‫تصميم المجزوءة‬

‫الجزء الول‪ :‬تدريس الفيزياء و الكيمياء باعتماد النشطة التجريبية‬

‫‪ - 1‬الطار المرجعي العام للتدريس بالنشطة‪5..............................................‬‬

‫‪- 2‬الطار المرجعي البيداغوجي والديداكتيكي للتدريس بالنشطة‪6............................‬‬

‫‪ 2-1‬مقاربة التدريس بالنشطة‪6.......................................................‬‬

‫‪ 2- 2‬أنشطة التعلم‪6..................................................................‬‬

‫‪ 2-3‬الوضعية الديداكتيكية‪7...........................................................‬‬

‫‪ -3‬التجريب من الفيزياء العالمة إلى فيزياء للتعليم‪9...........................................‬‬

‫‪ 1- 3‬التـجريـب‪9.................................................................‬‬

‫‪ 2- 3‬المـنهج التـجريبي‪10.........................................................‬‬

‫‪11.‬‬ ‫‪ -4‬مختلف النشطة التجريبية المعتمدة في تدريس الفيزياء و الكيمياء في التعليم الثانوي‬

‫‪ 4-1‬تصنيف النشطة التجريبية في التعليم لثانوي‪12..................................:‬‬

‫‪ 4-2‬تعليم القواعد العامة للسلمة‪16...................................................:‬‬
‫‪ - 5‬تطبيقات عملية خاصة بالتعليم الثانوي التأهيلي‪18.........................................‬‬

‫التطبيق رقم ‪1‬‬

‫التطبيق رقم ‪2‬‬

‫‪ - 6‬تطبيقات عملية خاصة بالتعليم الثانوي العدادي‪19..........................................‬‬

‫التطبيق رقم ‪3‬‬

‫الجزء الثاني ‪ :‬تدريس الفيزياء و الكيمياء باستعمال الحاسوب‬

‫‪ - 1‬استعمالت الحاسوب ‪21..................................................................‬‬
‫‪1‬‬
 ‫‪ 1 – 1‬التجريب باستعمال الحاسوب ‪22......................................................‬‬

‫المحاكاة ‪23.........................................................................‬‬ ‫‪2–1‬‬

‫‪ 3 – 1‬النترنت ‪23.........................................................................‬‬

‫‪ – 2‬تطبيقات‪25..............................................................................‬‬

‫‪ 1 – 2‬كيفية التعامل مع المحاكاة المعلوماتية ‪25............................................‬‬

‫‪ -‬التطبيق رقم ‪( :1‬خاص بالتعليم الثانوي العدادي)‬

‫‪ -‬التطبيق رقم ‪( :2‬خاص بالتعليم الثانوي التأهيلي)‬

‫‪ 2 – 2‬الوظائف الساسية لبرنم ريغريسي( ‪REGRESSI ) ...........................26‬‬

‫‪ -‬التطبيق رقم ‪( :3‬التعليم الثانوي العدادي والتأهيلي)‬

‫الوظائف الساسية لبرنم أفيميكا ( ِ‪Avimeca )................................30‬‬ ‫‪3–2‬‬

‫‪ -‬التطبيق رقم ‪( :4‬التعليم الثانوي العدادي والتأهيلي)‬

‫‪ 4 – 2‬تطبيقات من المقررات الجديدة للتعليم الثانوي‪33......................................‬‬

‫‪ -‬التطبيق رقم ‪ : 5‬المعايرة المباشرة بقياس المواصلة ( الولى بكالوريا )‪.‬‬

‫‪ -‬التطبيق رقم ‪ : 6‬دراسة حركة قذيفة في مجال الثقالة ( الثانية بكالوريا )‪.‬‬
‫لئحة المراجع المعتمدة ومواقع على النترنت‪37.........................................‬‬

‫تقديم‬
‫تندرج هذه المصـوغة فـي إطار ضمان اسـتمرارية التكويـن المسـتمر لفائدة السـاتذة‪ ،‬و ذلك‬
‫مواكبة للصلحات التي تشهدها الساحة التربوية‪ " :‬مراجعة المناهج التربوية و المقررات الدراسية‪،‬‬
‫وطرائق التدر يس و التقو يم ‪ "...‬ح يث تم تب ني مد خل الكفايات كاختيار تربوي ا ستراتيجي‪ ،‬تعت مد ف يه‬

‫‪2‬‬
‫منهجيـة تدريـس الفيزياء و الكيمياء بالسـاس على المقاربـة بالنشطـة‪ ،‬مـن خلل ترجمـة المحتويات‬
‫الدراسية لنشطة مدر سية وإنجاز مهام ومنهجيات عمل‪ .‬إن تجسيد هذا المنظور عمليا‪ ،‬يتطلب اعتماد‬
‫أنش طة بيداغوج ية فعالة‪ ،‬تج عل المتعلم ين قادر ين على بناء معارف هم و تنم ية مهارات هم بأنف سهم وعلى‬
‫إدماجها في وضعيات دالة‪.‬‬
‫ل شك أ نه في ظل المقار بة الجديدة ازدادت أهم ية النش طة التجريب ية‪ ،‬ل كن انتشار وتطور‬
‫المعلوميات ووسائل التصال الحديثة جعل هذه الخيرة تحتل مكانة بارزة في تدريس العلوم الفيزيائية‪،‬‬
‫و ذلك لتمكين التلميذ من الدوات اللزمة لمواجهة متطلبات العصر‪.‬‬
‫و في ظل الظروف الحال ية‪ ،‬أ صبح تدر يس العلوم الفيزيائ ية يطرح ب عض ال صعوبات ل سباب‬
‫مختلفة نلخص أهمها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عدم استفادة الساتذة من أي تكوين رسمي في مجال المعلوميات و كيفية توظيفها في تدريس المادة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وضوح الرؤية بالن سبة لب عض الساتذة في ما يخص منهج ية التعا مل مع النش طة التجريب ية في‬
‫ظل المقاربة الجديدة‪.‬‬
‫انطلقا من الملحظات و القتراحات التي تم تجميعها عند نهاية الدورة التكوينية السابقة‪ ،‬ومن‬
‫خلل اسـتثمار تقاريـر التفتيـش و الزيارات و الندوات التربويـة و المجالس التعليميـة‪ ،‬و كذا نتائج‬
‫ال ستشارات ال تي ت مت مع عي نة من ال ساتذة؛ ا ستقر رأي طا قم التفت يش التربوي بالكاديم ية الجهو ية‬
‫للترب ية و التكو ين بج هة طن جة – تطوان‪ ،‬بالن سبة لمادة الفيزياء والكيمياء‪ ،‬على تخ صيص هذه الدورة‬
‫التكوينيـة لموضوع حظـي بانشغالت كـبيرة لدى السـاتذة و هـو‪ :‬تدرييس العلوم الفيزيائيية باعتماد‬
‫النشطة التجريبية و باستعمال التقنيات الحديثة للعلم و التواصل ( و نخص منها الحاسوب )‪.‬‬

‫أهداف الدورة التكوينية‪:‬‬

‫يمكن تركيز أهدافها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مواصلة تعميق خبرات الساتذة و تنمية مهاراتهم في مجال ديداكتيك المادة‪.‬‬
‫‪ -‬توحيد الرؤى و المفاهيم حول توظيف النشطة التجريبية كأسلوب ديداكتيكي‪.‬‬
‫‪ -‬مسايرة المنهجية الجديدة في تأليف الكتب المدرسية للمرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب الساتذة على توظيف المعلوميات في تدريس المادة‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الجزء الول‬

‫تدريس الفيزياء و‬
‫الكيمياء باعتماد‬
‫النشطة التجريبية‬

‫تعتبر الفيزياء مادة علمية نبيلة‪ ،‬لما تسديه من خدمات و ما تقدمه من مفاتيح لفهم الواقع الذي‬
‫يحيط بنا‪ .‬و يرجع الفضل إلى الفيزيائيين في أكبر قسط من تطور العالم‪ ،‬فالفيزياء إلى جانب الكيمياء‬
‫تعتبر من أهم القواعد لتقدم النسانية‪.‬‬
‫أ ما بالن سبة للتعل يم ف هي مادة واقع ية و مح سوسة‪ ،‬تغ ني الع قل و ت ستحق أن تدرس م نذ صغر‬
‫العمر لما تحمله من ثقافة علمية‪ .‬إذ يجعل تدريس العلوم ‪ ،‬تلقين التلميذ أساسيات نشاط الفيزيائي‪ ،‬من‬
‫بين أهدافه‪ .‬إل أنه يجب العتراف بالصعوبات التي تعترض فعالية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء‪ ،‬من‬
‫تدبير البرامج إلى تقويم التلميذ مرورا بالمنهجيات و المعينات الديداكتيكية‪ .‬وتقع المسؤولية على عاتق‬
‫‪4‬‬
‫كل فاعل في التعليم من إداريين و أساتذة و محضرين و تلميذ‪ ،‬ويتحتم على الجميع تحملها في انسجام‬
‫مع باقي الفاعلين‪.‬‬
‫من أجل ذلك يجب أن يحظى تعليمها بعناية‪ ،‬حتى يلعب التكوين العلمي للتلميذ دوره في تطوير‬
‫القدرات و المؤهلت الفكرية لديه‪ .‬ولن يتسنى ذلك إل بالتعويد و الطلع على الموقف التجريبي الذي‬
‫ينمـى مـن خلل التجريـب‪ .‬لذا نجـد أن امتلك عناصـر المنهـج العلمـي فـي مختلف أبعاده على رأس‬
‫الكفايات المستهدفة من تدريس الفيزياء و الكيمياء في برامج المادة للسلك الثانوي العدادي و التأهيلي‪.‬‬
‫وعلى ضوء ما سبق يمكن تلخيص إشكالية هذا الجزء في السئلة التالية‪:‬‬
‫‪-‬ما هو المنتظر من النشطة التجريبية عبر خطاب السياسة التعليمية‪ ،‬و أي دور تلعبه هذه النشطة‬
‫على مستوى التعليم و التعلم؟‬
‫‪ -‬ما مكا نة النش طة التجريب ية من البرا مج الحال ية و على العموم في ظل ال صلح‪ ،‬ب ين التطلعات‬
‫والواقع؟‬
‫‪-‬ما هو تأثير مقاربة المنهاج بالكفايات على تطوير النشطة التجريبية؟‬

‫‪ - 1‬الطار المرجعي العام للتدريس بالنشطة‪:‬‬

‫تع تبر الفل سفة التربو ية المنبث قة من مقتضيات الميثاق الوط ني للترب ية و التكو ين‪ ،‬الطار المرج عي‬
‫الذي يعتمـد عليـه توجيـه وتنظيـم نظامنـا التربوي ‪ .‬فعلى أسـاسها يتـم التخطيـط للتعليـم والتعلم‪ ،‬ولقـد‬
‫تضمنـت الوثائق المؤطرة للصـلح و كذا الختيارات و التوجهات العامـة‪ ،‬مقاربـة المنهاج بالكفايات‬
‫كاختيار تربوي اسـتراتيجي‪ .‬وقـد تمـت أجرأة هذه المقاربـة عـبر إصـلحات منهـا‪ ،‬مراجعـة المناهـج‬
‫التربوية والمقررات الدراسية‪ ،‬إن على مستوى المنطلقات الساسية أو على مستوى العدد البيداغوجية‬
‫و طرائق البناء داخل الفصول الدراسية‪ ،‬أو على مستوى طرائق التقويم والستثمار‪ .‬وقد أصبحنا نتوفر‬
‫بالنسبة لمختلف هذه العناصر على مرجعية بيداغوجية موحدة وواضحة المعالم إلى حد ما‪.‬‬

‫‪ - 2‬الطار المرجعي البيداغوجي والديداكتيكي للتدريس بالنشطة‪:‬‬

‫اعتمدت المناهـج الدراسـية فـي النظام الحالي ‪ ،‬بناءا على الصـلح‪ ،‬مدخـل الكفايات ‪ ،‬كاختيار‬
‫يهدف إلى تنمية كافة جوانب شخصية المتعلم‪ .‬حيث تركت النظرية السلوكية مكانها للنظرية البنائية‪،‬‬
‫التي تركز على كون المتعلم هو العنصر الفعال في العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية‪ ،‬والتي تهتم بالجراءات‬
‫الداخلية لتفكيره‪ ،‬بينما كانت سابقتها‪ -‬أي النظرية السلوكية ‪ -‬ترتبط بالتغيير في سلوك المتعلم‪ .‬ويعتبر‬

‫‪5‬‬
‫بياجيه ‪ J.Piaget‬أشهر باحث في النظرية البنائية‪ ،‬و تعد المراحل المعرفية لبياجيه ذات تأثير كبير في‬
‫النظر ية البنائ ية للتدر يس ال تي ته يئ بيئة التعلم لتج عل المتعلم يب ني معرف ته بنف سه‪ .‬و من ثم اعتمدت‬
‫منهجية تدريس مادة الفيزياء و الكيمياء بالساس على مقاربة بيداغوجية بالنشطة‪.‬‬

‫‪ 2-1‬مقاربة التدريس بالنشطة‪:‬‬

‫مقار بة التدر يس بالنش طة هي نموذج لتدب ير التكو ين بدروس تتكون من سلسلة من النش طة‬
‫تجري داخل القسم وربما أيضا في حالت معينة خارجه‪ ،‬وينبغي تنظيم النشطة بكيفية تجعلها دروسا‬
‫مهيكلة ومتسلسلة‪.‬‬

‫‪ 2-2‬أنشطة التعلم‪:‬‬

‫تجري التعلمات في إطار أنشطة ‪ ،‬يكون المدرس مدعوا إلى ال ستفادة من الثراء و التنوع في‬
‫أساليب التدريس و طرقه المختلفة و كذا مبادئ التواصل و تقنيات التنشيط‪ .‬حتى يتسنى له تبني النقل‬
‫الديداكتي كي للمعارف با ستمرار انطل قا من وضعيات – م سائل‪ ،‬و كذا و ضع تخط يط ديداكتي كي مرن‬
‫مسـيج بمحتوى تعليمـي منظـم و خاضـع لنتقاء مسـبق‪ ،‬توظـف فيـه المعارف كموارد ‪ ،‬و يسـمح فيـه‬
‫بالخطأ البناء تجاوزا لمدلوله السلبي‪ .‬كما يكون المتعلم مدعوا لتعبئة معارفه السابقة من أجل استثمارها‬
‫في الوضعيات المقترحة لبناء معارف جديدة مما يؤدي إلى حدوث التعلم‪.‬‬

‫أ‪ -‬أهم أنواع النشطة المعتمدة في تدريس الفيزياء و الكيمياء‪:‬‬

‫تتوزع هذه النشطة إلى‪:‬‬

‫أنشطة تمهيدية‪ :‬وتختلف في شكلها‪ ،‬فقد تكون نشاطا وثائقيا أو مناولة أو خرجة أو بحث ‪...‬الخ‪.‬‬

‫أنش طة بنائ ية‪ :‬وتتم ثل في ح صيلة النش طة ح يث تج سد التف سيرات العلم ية المتعل قة بالمفهوم الجد يد‪،‬‬
‫موضوع الدرس‪.‬‬

‫أنشطية للدماج‪ :‬وهـي أنشطـة لسـتثمار التعلمات‪ ،‬وإدراك معنـى التقويـم الذاتـي حيـث الوقوف على‬
‫التغيرات المحدثة على مستوى التمثلت‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫أنشطة للتقو يم‪ :‬وقد تكون مندم جة في سيرورة التعلم أو تأتي عقب التعلم‪ ،‬وتخضع لمعيار ين‪ :‬الول‬
‫يستهدف تقوية التعلمات والثاني يستهدف إدماج التعلمات‪.‬‬

‫ب‪ -‬النشطة التجريبية‪:‬‬

‫و هي أنش طة تعلم ية تعت مد المن هج التجر يبي‪ ،‬ترا فق جل دروس المادة‪ ،‬و هي إ ما كيف ية أو كم ية‪،‬‬
‫عبر توظيف معدات تجريبية للمناولة‪ ،‬تنطلق من الملحظة و التجريب نحو التفسير و الستنتاج‪.‬‬

‫‪ 2-3‬الوضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫ي ستحضر الع مل بالنش طة ‪ ،‬نمذ جة الدوار والوظائف لمختلف المتدخل ين ( ال ستاذ و التلم يذ )‬
‫والشياء في نظام التدر يس‪ .‬و قد أبا نت التعلمات القائ مة على حل المشكلت ب ما ل ها من مزا يا في‬
‫تحفيـز التلميـذ ‪ ،‬والتعلمات القائمـة على طريقـة المشروع التـي تجعـل المتعلميـن يتعلمون مـن خلل‬
‫خبراتهم الشخصية و العملية‪ ،‬على فعالية في تطوير الكفايات المستهدفة في وضعيات ديداكتيكية‪.‬‬

‫الوضع ية الديداكتيك ية هي أداة من أدوات الهند سة الديداكتيك ية‪ ،‬و ترت كز على نمذ جة للمح يط‬
‫الذي سـوف يتـم فيـه التعلم بالنسـبة للتلميـذ‪ ،‬وهـي إطار التدريـس بالنسـبة للسـتاذ‪ .‬تشمـل الوضعيـة‬
‫الديداكتيكيـة مجموع النشطـة التـي تمكـن المتعلميـن مـن تعبئة أو بناء المعارف لتحقيـق الهداف‬
‫المنتظرة‪ .‬فتكون بذلك الدروس عبارة عن سلسلة من النشطة ‪.‬‬

‫بالنسـبة لموضوع تدريـس مـا‪ ،‬يتعيـن على السـتاذ تحديـد وتدبيـر مجموعـة مـن الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬مع هيكلة كل وضعية معرفيا و منهجيا‪ .‬وتنبني عامة النشطة على نوعين من الوضعيات‬
‫هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬وضعيات دالة‪:‬‬

‫و هي وضعيات ت هم ا ستنفار المعارف القبل ية و المعلومات الول ية و التجارب ال سابقة‪ ،‬وتؤ ثث لتقد يم‬
‫الدرس بواسطة أنشطة تمهيدية‪ .‬وينبغي أن تكون الوضعيات الدالة ذات معنى قريب من محيط المتعلم‬
‫حتى تثير لديه استجابة وتحفزه على التفكير في الموضوع؛ أي أن تكون لها دللة ‪ .‬ويمكن أن تتضمن‬
‫طرح وضعية مشكلة جديدة يتم حلها لحقا‪ ،‬أو تقديم الهداف المتوخاة من الحصة ‪ ،‬أو تقديم وثيقة أو‬
‫غيرهـا للملحظـة‪ ،‬أو اقتراح تمريـن يربـط المكتسـبات السـابقة بموضوع التعلم أو خرجـة لجمـع‬
‫المعطيات و إجراء ملحظات أو اقتراح بحث‪ .‬تليها مرحلة البناء ثم التطبيق ‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫ب‪ -‬وضعيات للدماج‪:‬‬

‫الدماج هو نشاط تعلمي‪ ،‬يقوم على التأليف بين عناصر منفصلة حتى تصبح وظيفية و ذات‬
‫مع نى‪ ،‬وغاي ته الو صول إلى ا ستثمار مختلف الموارد ل حل وضع ية – مشكلة ذات دللة‪ .‬ويشترط في‬
‫وضعيات الدماج أن يكون التلميـذ فاعل ومحور النشاط التعليمـي ‪ /‬التعلمـي‪ ،‬ويجـب أن يتسـم النشاط‬
‫بتحفيز وإثارة التلميذ وأن يكون نشاطا جديدا لكن قريبا من فهم التلميذ‪ ،‬حتى يكون التلميذ قادرا على‬
‫توظيـف مكتسـباته فـي وضعيات جديدة ومغايرة لسـابقتها‪ .‬وينبغـي التمييـز بيـن نوعيـن مـن أنشطـة‬
‫الدماج‪ ،‬فهناك أنشطـة يتدرب خللهـا المتعلم على تعبئة موارده بطريقـة مندمجـة وتفاعليـة لحـل‬
‫وضعيات – مشكلة وأنشطة لتقويم التعلمات مرحليا‪.‬‬

‫ج ‪-‬وضعيات للتقويم‪:‬‬

‫أنـ وضعيات التقويـم تماثـل وضعيات الدماج‪ ،‬إذ كلّمـا حقّق المتعلم نجاحـا فـي عمليـة‬
‫ذلك ّ‬
‫الدماج‪ ،‬نال ما يعبّر عن هذا النجاح‪.‬‬

‫ملحوظة‪:‬‬
‫تعتـبر الوضعيـة المسـألة مـن بيـن الوضعيات الديداكتيكيـة التـي أصـبحت تثيـر الهتمام أثناء‬
‫الحد يث عن الكفايات‪ ،‬وذلك لكون ها تش كل منطل قا لبناء المفاه يم من طرف المتعلم باعتبار ها تقن ية من‬
‫تقنيات التعلم الذاتي‪ ،‬وكذا تعبئة هذه المفاهيم عند الدماج أو التقويم‪.‬‬

‫‪ -3‬التجريب من الفيزياء العالمة إلى فيزياء للتعليم‪:‬‬

‫التيجرييب‪:‬‬ ‫‪3-1‬‬
‫تنبثق النشطة التجريبية في الفيزياء من التجريب في مجال العلوم‪ ،‬فالتجريب يغير وضعه لما‬
‫ينتقـل مـن الفيزياء العالمـة إلى فيزياء للتعليـم‪ .‬إذ تخضـع تجربـة الفيزيائي إلى نقـل ديداكتيكـي‬
‫وإبستمولوجي عندما تصبح موضوع تعليم وذلك وفق ميكانيزمات عامة‪ ،‬و يترتب عن ذلك فرق بين‬
‫المنهـج التجريـبي فـي الفيزياء العالمـة والذي يعتمده تدريـس الفيزياء والكيمياء‪ .‬حيـث تـبرز حدود‬
‫التوجهات السـتقرائية التـي تخول عامـة للتجربـة وظيفـة توضيـح التصـور فقـط‪ ،‬وإل يتـم اللجوء إلى‬
‫‪8‬‬
‫التوجهات ال ستنتاجية‪ .‬ف في كل تي الحالت ين ي تم تب سيط الظوا هر المعقدة لدرا ستها باعتماد نموذج مب سط‬
‫للظاهرة أو الحدث‪ ،‬بحيث يعطى للتجريب طابعا اصطناعيا‪.‬‬
‫ولهذا ن جد مفهوم النمذ جة ( ‪ )la modélisation‬ذا أهم ية كبيرة في تدر يس العلوم التجريب ية‬
‫حاليا‪ ،‬إلى جانب النظرية البنائية التي يستند إليها التدريس بالنشطة‪ ،‬فيطعمان طرق التدريس ليتمركز‬
‫هذا الخير حول المتعلم ويوفر له تعلم تفاعلي‪ ،‬يقلل من الشعور بصعوبة المادة و يجذبه إليها‪.‬‬
‫النمذجة‪la modélisation :‬‬
‫النمذ جة هي طري قة أو سيرورة لت صور وضع ية حقيق ية أو احتمال ية بهدف ف هم أف ضل لطبيعت ها أو‬
‫تطورها‪.‬‬
‫النظرية البنائية‪la théorie constructiviste :‬‬
‫تهتم هذه النظرية بدراسة تطور المعرفة‪ ،‬وبالتطور المعرفي لدى المتعلم‪.‬‬
‫تتحدد مرتكزات النظرية البنائية من خلل المنطلقات التالية‪:‬‬
‫أ ‪ -‬تتكون المعرفة عن طريق بنائها‪ ،‬وليس بمجرد تلقين مباشر للمعلومات؛ فالتعلم سيرورة يجب أن‬
‫تنطلق من نشاط المتعلم‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ت مر هذه ال سيرورة عبر عمليات تحول وتكييـف ‪ ،‬ح يث تتحول البنيات المعرفيـة الموجودة لدى‬
‫المتعلم لكي تتكيف مع أوضاع جديدة‪ ،‬تمثل في غالب الحيان صعوبات و مواقف قد يتطلب تجاوزها‬
‫حدوث اختلل للتوازن فـي هذه البنيات ‪ ،‬وهكذا تتأسـس النظريـة على تفاعليـة المتعلم مـع العالم‬
‫الخارجي‪.‬‬
‫ج ‪ -‬المعارف السابقة شرط أساسي لبناء المعرفة؛ إذ تستمد كل معرفة جديدة أهميتها و فعاليتها من‬
‫خلل الصلت التي تربطها بالمعارف الخرى‪ ،‬و في مقدمتها المعارف السابقة أي المكتسبة من طرف‬
‫التلميذ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬المينهج التيجريبي‪:‬‬

‫ول ما كان المن هج التجر يبي أ صل للتجر يب‪ ،‬يتح تم الطلع على ماهي ته‪ ،‬من أ جل ف هم صحيح‬
‫للتجريب و بالتالي استغلل النشطة التجريبية استغلل منطقيا و فعال‪.‬‬
‫فالمن هج هو الطري قة ال تي يعتمد ها البا حث للو صول إلى هد فه‪ ،‬أ ما وظيف ته ف هي ا ستكشاف‬
‫المبادئ التي تنظم الظواهر‪ ،‬و تؤدي إلى حدوثها حتى يتمكن على ضوءها من تفسيرها وضبط نتائجها‬
‫والتحكم فيها أو التنبؤ بها‪.‬‬
‫يتضمن المنهج العلمي عمليتين مترابطتين هما‪ :‬الملحظة و الوصف‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ -‬أمـا الملحظـة العلميـة‪ ،‬فتقوم على أسـاس ترتيـب الظروف ترتيبـا مقصـودا معينـا‪ ،‬بحيـث يمكـن‬
‫ملحظتهـا بطريقـة موضوعيـة‪ .‬والملحظـة تتميـز بالتكرار‪ ،‬وللتكرار أهميـة كـبيرة مـن حيـث الدقـة‬
‫العلميـة؛ فهـو يسـاعد على تحديـد العناصـر السـاسية فـي الموقـف المطلوب دراسـته‪ ،‬و التخلص مـن‬
‫العنا صر ال تي تكون وليدة ال صدفة‪ ،‬ك ما أن التكرار ي ظل ضرور يا للتأ كد من صحة الملح ظة وإبعاد‬
‫نتائج الصدفة أو العوامل الذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬أ ما الو صف العل مي‪ ،‬فيختلف عن الو صف العادي‪ ،‬و هو بال ساس و صف ك مي‪ ،‬و يعت مد قياس‬
‫نواحي مختلفة من الظاهرة المدروسة‪.‬‬
‫خطوات المنهج العلمي‪:‬‬
‫تبدأ خطوات المنهج العلمي من الشعور أو الحساس بمشكلة أو تساؤل‪ ،‬يجلب الهتمام‪ ،‬فتوضع‬
‫لهـا حلول محتملة تتمثـل فـي فرضيات‪ ،‬ثـم تأتـي الخطوة الثالثـة و هـي اختبار صـحة الفرضيات و‬
‫الوصول إلى نتيجة معينة ‪.‬‬
‫ومـن الطـبيعي أن تتخلل هذه الخطوات الرئيسـية‪ ،‬خطوات تنفيذيـة ثـم تعميمات واسـتخدام هذه‬
‫التعميمات تطبيقيا‪.‬‬

‫تصنيف المنهج العلمي‪:‬‬

‫يعتمد تصنيف المنهج إلى معيار ما؛ فإذا ما كان معيار التصنيف هو نوع العمليات العقلية التي‬
‫توجه المنهج‪ ،‬فهناك ثلث أنواع من المنهج العلمي‪:‬‬
‫أ ‪ -‬المن هج ال ستدللي أو ال ستنباطي‪ :‬ي تم ف يه الر بط ب ين الشياء وعلل ها ويبدأ من العام لي صل‬
‫إلى الخاص‪.‬‬
‫ب – المنهج السـتـقرائي‪ :‬عكس سابقه بحيث يبدأ من الخاص ليصل منه إلى العام‪ ،‬أي قوانين‬
‫عامة‪ .‬وهو يعتمد على التحقق الخاضع للتجريب والتحكم في المتغيرات المختلفة‪.‬‬
‫ج – المنهج الستردادي‪ :‬ويعتمد عملية استرداد ما كان في الماضي ليتحقق من مجرى الحداث‬
‫ولتحليل القوى والمشكلت التي صاغت الحاضر‪.‬‬
‫أما إذا كان المعيار هو أسلوب الجراء وأهم الوسائل التي تستخدم نجد أن هناك‪:‬‬
‫أ ‪ -‬المنهج الـتجريـبي‪ :‬و يعتمد على إجراء التجارب تحت شروط معينة‪.‬‬
‫ب – منهج المـسـح‪ :‬ويعتمد على جمع البيانات ميدانيا بوسائل متعددة‪.‬‬
‫ج – منهج دراسة الحالت‪ :‬وينصب على دراسة وحدة معينة‪ ،‬ويرتبط باختيار مقاييس خاصة‪.‬‬
‫د – المنهج التاريخي‪ :‬ويعتمد على الوثائق والثار والمخلفات الحضارية المختلفة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫خيلصية‪:‬‬
‫يعتـبر المنهـج التجريـبي فـي تدريـس الفيزياء والكيمياء فرصـة لكسـاب المتعلم‬
‫عناصـر المنهـج العلمـي‪ ،‬و كيفيـة صـياغة وتحديـد المشاكـل والتسـاؤلت‪ ،‬وكيفيـة اقتراح‬
‫حلول تتلءم وطبيعة المشكل المطروح‪ ،‬وكيفية ابتكار الدوات التي يستعملها في النجاز‪،‬‬
‫واستثمار المعطيات التجريبية لدراك نوع العلقات الموجودة بين النظري والواقع‪.‬‬

‫‪ -4‬مختلف النشطية التجريبيية المعتمدة فيي تدرييس الفيزياء و الكيمياء فيي التعلييم‬
‫الثانوي‪:‬‬
‫يتم يز تدر يس العلوم التجريب ية ومن ها تدر يس الفيزياء والكيمياء بالنش طة التجريب ية‪ ،‬ال تي ت عد‬
‫من ب ين التقنيات التربوية التي تشغف التلم يذ وتحفزهم على التركيز إذا ما تحققت الشروط وتوفرت‬
‫الظروف لحسن استغللها‪ .‬والنشطة التجريبية تمكن التلميذ من مواجهة تمثلته بالواقع و إذكاء الحس‬
‫النقدي لد يه وتطو ير قدرا ته على البتكار‪ ،‬ك ما أن اعتماده القياس والرتياب يك سبه معر فة ر تب قدر‬
‫المقادير الفيزيائية‪ .‬كل ذلك يساعد التلميذ على امتلك المعرفة العلمية‪ ،‬بكيفية ترسخ لديه المعلومات‬
‫ال تي تكون أب قى أثرا من المعلومات التي ي تم اكت سابها بالطري قة النظر ية‪ .‬كما أن التجر يب يعمل على‬
‫تطو ير التقنيات ومنا هج التفك ير للرتقاء بالتكو ين العل مي للمتعلم‪ .‬إل أن هذا ي ستوجب اقتراح تجارب‬
‫تتوا فق والم ستوى الدرا سي للتلم يذ و ترا عي التنا غم ب ين الجا نب النظري والنش طة التجريب ية ليتكامل‬
‫في ظل بناء ديداكتيكي متناسق الطراف‪ ،‬ولتحقيق التناغم المنشود ينبغي مراعاة ما يلي ‪:‬‬
‫أ – حصر الكفايات المستهدف تطويرها خلل التجربة و كذا خلل السنة الدراسية‪.‬‬
‫ب عد تحد يد الهداف بد قة ‪ ،‬على ال ستاذ أن يحرص على ح صر الكفايات الم ستهدف تطوير ها خلل‬
‫التجربة و كذلك خلل السنة الدراسية‬
‫ب ‪ -‬تحديد الهداف التعليمية ‪ /‬التعلمية التي تحققها النشطة التجريبية‪:‬‬
‫يتطلب هذا معرفة جيدة بطريقة صياغة الهداف بشكل دقيق قابل للقياس‪ ،‬و معرفة بمستويات‬
‫الهداف‪ :‬العقلي‪ ،‬والحسـحركي‪ ،‬والوجدانـي؛ لن هذه المعرفـة تسـاعد السـتاذ على الختيار السـليم‬
‫للمنهجيـة الفعالة‪ .‬ويجـب العتراف باختلف احتياجات التلميـذ مـن الثانوي العدادي إلى مختلف‬
‫الشعب العلمية للتعليم العام أو التقني وبالتالي ل يمكن تحديد نفس الهداف لمختلف التلميذ أو لمختلف‬
‫النشطة التجريبية‪.‬‬
‫ج– معرفة خصائص الفئة المستهدفة بالنشطة و مراعاتها‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫تفيـد معرفـة هذه الخصـائص فـي اختيار نوع العدة الملئمـة للمسـتوى العمري والذكائي‬
‫والمعرفي وحاجات التلميذ حتى يضمن فعاليتها في تقديم النشاط التجريبي‪.‬‬
‫د– تهيئة أذهان التلميذ لستقبال التجربة‪.‬‬
‫على التلميـذ أن يعرف مـا يبحـث عنـه ‪ ،‬فيتوقـع نتيجـة أو نتائج ممكنـة‪ ،‬ثـم يتصـرف لينتقـل إلى‬
‫التجر بب وم نه ل ستخلص النتائج ال تي تؤدي إلى بناء المعر فة‪ .‬ولن يتأ تى ذلك إل بتوج يه ال ستاذ‬
‫مجموعة من السئلة تساعد على تحديد المشكلة‪.‬‬

‫‪ 4-1‬تصنيف النشطة التجريبية المعتمدة في تدريس الفيزياء و الكيمياء في التعليم لثانوي‪:‬‬

‫يمكـن تصـنيف النشطـة التجريبيـة المعتمدة فـي تدريـس الفيزياء و الكيمياء إلى صـنفين‪ ،‬همـا‬
‫التجارب المرافقـة للدرس‪ ،‬والنشطـة التجريبيـة المنجزة مـن طرف التلميـذ خلل حصـص الشغال‬
‫التطبيق ية‪ ،‬ح يث يع مل التلم يذ فـي مجموعات م صغرة‪ .‬وفي ما يلي نحاول الحا طة ب كل منه ما وكذا‬
‫التأكيد على ما ينبغي تجنبه وما يحبذ تطويره لتحسين توظيفهما‪.‬‬

‫ملحوظة‪:‬‬
‫يطلب اللمام الجيـد بمحتوى المادة و بأهدافهـا و طرق تدريسـها و كذا طرق التقويـم‪ ،‬حتـى‬
‫يتسنى للستاذ القتناع بالختيار النسب للصنف المناسب من النشطة في الوقت المناسب‪.‬‬
‫‪4.1.1‬التجارب المرافقة للدرس‪:‬‬
‫بعض التجارب ل يمكن إنجازها من طرف التلميذ‪ ،‬في حالة توفر الجهاز في نسخة واحدة أو‬
‫فـي حالة تجارب خطيرة أو معقدة أو التـي تتطلب اسـتعمال التهويـة‪ ،‬يتـم اللجوء إلى تجارب مرافقـة‬
‫للدرس‪ ،‬ينجزها الستاذ لوحده أو بمساعدة بعض التلميذ‪ ،‬مع العمل على خلق مشاركة نشيطة ومنظمة‬
‫لمجموع القسم‪ .‬تمكن هذه التجارب من نسج العلقة بين الواقع وتمثلت التلميذ‪ ،‬رغم النتقادات التي‬
‫توجه لها والتي نذكر منها‪:‬‬
‫‪-‬عدم الوضوح ‪ ،‬فينبغـي أن تحضـر بمعدات تجعلهـا واضحـة لكـل التلميـذ‪ ،‬أو باسـتعمال أجهزة‬
‫للعرض مثـل المسـلط العاكـس‪ .‬إل أن انتقال التلميـذ إلى مكان التجربـة قـد يكون ضروريـا فـي‬
‫بعـض الحيان‪ ،‬فيسـتوجب أخـذ احتياطات‪ -‬بالنسـبة للتجارب التـي تشكـل خطورة مـا – وتنظيـم‬
‫للمجموعة‪ ،‬تفاديا لخلق اضطرابات أو مضيعة للوقت‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪-‬سوء إدماجها في سياق الدرس‪ .‬ولهذا يجب السهر على إدماجها في بناء المعرفة بالتفكير في الغاية‬
‫من ها ح تى تكون مفيدة و فعالة‪ .‬فيطلب من ال ستاذ أن ي عي الق صد من تقد يم تجر بة خلل الدرس‬
‫ويفكر في الستعمال الدقيق والمناسب لحداثها حتى ل يزيغ عن الهدف فتعتبر تسلية‪.‬‬
‫أ‪ -‬اساسيات في استخدام التجارب المرافقة للدرس‪:‬‬
‫‪ – 1‬التمهيد للتجربة‪.‬‬
‫‪ – 2‬تقديم التجربة في الوقت المناسب‪.‬‬
‫‪ – 3‬عرض التجربة في المكان المناسب‪.‬‬
‫‪ - 4‬عرض التجربة بأسلوب شيق و مثير‪.‬‬
‫‪ - 5‬التأكد من رؤية جميع التلميذ للتجربة خلل عرضها‪.‬‬
‫‪ - 6‬العمل على تفاعل جميع التلميذ مع التجربة عند عرضها‪.‬‬
‫‪ - 7‬إتاحة الفرصة لمشاركة بعض التلميذ في إنجاز التجربة ‪.‬‬
‫‪ - 8‬عدم التطويل في عرض التجربة تجنبا للملل‪.‬‬
‫‪ - 9‬عدم اليجاز في عرض التجربة إلى درجة الخلل بالهداف المسطرة لها‪.‬‬
‫‪ - 10‬عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من التجارب‪ ،‬وخاصة لبلوغ نفس الهدف‪.‬‬
‫‪ - 11‬إبعاد كل جهاز غير مرغوب فيه ‪ ،‬ثم عدم إبقاء المعدات التجريبية أمام التلميذ بعد‬
‫النتهاء من التجربة ‪ ،‬تجنبا لنصرافهم عن التركيز ‪.‬‬
‫‪ - 12‬ضرورة الجابة عن كل استفسارات التلميذ حول التجربة ‪.‬‬
‫‪ - 13‬تعويد التلميذ على تتبع مراحل التجربة و تدوين ملحظاتهم وقياساتهم في جدول أعد مسبقا‪.‬‬
‫ب‪ -‬ضرورة هذه النشطة و عدم كفايتها‪:‬‬
‫هذا النوع من التجارب ضروري ‪ -‬خا صة في التعل يم الثانوي العدادي‪ -‬لك نه غ ير كاف في‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي؛ مما يحتم ضرورة اعتماد النشطة التجريبية المنجزة من طرف التلميذ‪.‬‬
‫‪ 4-1-2‬النشطة التجريبية المنجزة من طرف التلميذ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ماهيتها‪:‬‬
‫تم ثل الشغال التطبيق ية جزءا مه ما من تدر يس الفيزياء والكيمياء خا صة في التعل يم الثانوي؛‬
‫ف هي تع مل على مواج هة النظري بالتجر يبي‪ ،‬ح يث تبين مثل للتلم يذ أن التجر بة تم كن من ر فض‬
‫نموذج ما أو تأكيد صلحيته أو على القل محدوديته‪ .‬كما أنها تتيح للتلميذ فرصة الستئناس بضوابط‬
‫العمل في المجموعات لنها عادة ما تتم في إطار أفواج من تلميذين أو أكثر حسب الظروف‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقسيمها و تصنيفها ‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫تنقسم هذه النشطة إلى ثلثة أقسام ‪ :‬الشغال التطبيقية والشغال التطبيقية المدمجة في الدرس‬
‫و الشغال التطبيقية التي تتم في القسم – المختبر) ‪ ،( classe – laboratoire‬وفيما يلي نتناول بشيء‬
‫من التفصيل الشغال التطبيقية المدمجة في الدرس‪.‬‬
‫تصنف هذه النشطة التجريبية‪ ،‬اعتمادا على الغاية التربوية المتوخاة منها حيث نجد‪:‬‬
‫‪ -‬النشطة التجريبية التي نرصد من خللها‪ ،‬في وضعية معينة‪ ،‬إبراز ظاهرة أو التحقق من صلحية‬
‫نموذج أو قانون‪ .‬وهـي الوضعيـة الكثـر ترددا‪ ،‬بحيـث يتـم تقديـم القانون أو إثبات نموذج عـن طريـق‬
‫البرهنة أو التجريب خلل الدرس‪ .‬أما طرق القياس والصعوبات المرتبطة بإنجاز القياسات والدقة فيها‬
‫والخطاء المرتكبة ‪ ،‬المنهجية منها أو العشوائية إلى جانب التعود على معرفة رتبة قدر المقادير‪.‬‬
‫‪ -‬النشطة التجريبية لتيسير تقديم مفهوم أو قانون من خلل مجموعة من التجارب‪ ،‬عمل على إشراك‬
‫جميـع الحواس فـي عمليات التعلم‪ .‬وتحاشيـا للوقوع فـي الثرثرة والبتعاد عـن اللفاظ المجردة المنفرة‬
‫للهتمام‪.‬‬
‫‪ -‬النشطة التجريبية المعتمدة لتعيين ثابتة فيزيائية أو مميزات جهاز‪.‬‬
‫‪ -‬النشطة التجريبية المعتمدة لتوضيح مبدأ اشتغال جهاز‪.‬‬
‫‪ -‬النشطـة التجريبيـة للتحقـق مـن الفرضيات فـي وضعيـة – مشكلة‪ .‬وتمثـل فرصـة لمتلك عناصـر‬
‫المنهج العلمي من طرف التلميذ مثل‪:‬‬
‫‪ +‬الملحظة‪.‬‬
‫‪ +‬صياغة وضعية مشكلة تمكن نتائج تجربة من البث فيها من بين عناصر أخرى‪.‬‬
‫‪ +‬اقتراح برتوكول تجريبي‪.‬‬
‫‪ +‬إنجاز برتوكول تجريبي‪.‬‬
‫‪+‬استثمار النتائج و تركيبها لعادة بناء المعرفة‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬يرجى دائما تجنب تعميمات مفرطة أو تداعي استنتاج قانون كوني‪.‬‬
‫)وضع معايير للتقويم‪ ،‬مواكبة للنشطة(‬ ‫ج‪ -‬الجديد في تطويرها‪:‬‬
‫ت مت درا سات بفرن سا‪ ،‬اعتمدت في ها ح صيلة العمال ال تي اهت مت بتطو ير وتح سين الشغال‬
‫التطبيقية‪ ،‬فخلصت إلى تحديد أهداف تساهم فعليا في الرفع من فعالية العلوم الفيزيائية‪ .‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬إدراج تمار ين ذات طا بع تجر يبي في مواض يع امتحانات البكالور يا‪ ،‬تتعلق بالت طبيقات التجريب ية‪،‬‬
‫حتـى تصـبح حصـص الشغال التطبيقيـة متقنـة وذات جدوى تتخلل الجانـب النظري للبرامـج بكيفيـة‬
‫معقلنة‪ ،‬وتخضع لهداف‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫– تقييـم الكفاءات التجريبيـة للتلميـذ خلل المناولة‪ .‬إذ تسـتدعي هذه الخيرة تنفيـذ عناصـر المنهـج‬
‫العل مي‪ ،‬وا ستحضار مهارات تجريب ية‪ ،‬إلى جا نب معر فة العدة ال تي تم كن من التجر يب‪ ،‬وكذا احترام‬
‫القواعد الساسية للسلمة‪.‬‬
‫– يبقى للتقويم المعتمد على التمارين التي لها طابع تجريبي بامتحان البكالوريا أهداف محدودة‪ ،‬ول‬
‫يق يس جوا نب خا صة بالنشاط التجر يبي خلل الشغال التطبيق ية‪ ،‬ل كن تقي يم الع مل خلل المناولة يت مم‬
‫عملية تقويم الكفاءات المستهدف تطويرها لدى التلميذ خلل الشغال التطبيقية‪.‬‬
‫‪ -‬بعـض الهداف المنتظرة من النش طة التجريب ية المنجزة مـن طرف التلم يذ‪ ،‬نذكـر من ها على‬
‫سبيل المثال ل الحصر‪:‬‬
‫الهداف غير الخاصة بمادة الفيزياء و الكيمياء‪:‬‬
‫*التحسيس بالمشاكل المتعلقة بسلمة الشخاص و احترام البيئة‪.‬‬
‫* تطوير الستقللية والتنظيم والمنطق‪.‬‬
‫* تطوير حس العمل الجماعي واحترام الغير‪.‬‬
‫*تطوير المبادرة والختراع والحس النقدي‪.‬‬
‫* تطوير الستعداد لقراءة التبيانات واقتراحها‪.‬‬
‫* تطوير الهتمام بالدقة والتقان في العمل‪.‬‬

‫أهم الهداف الخاصة بالمادة التي يتطلب استحضارها خلل حصص الشغال التطبيقية‪:‬‬
‫*التنبؤ بظاهرة أو بنتيجة تجريبية‪.‬‬
‫* التعويد على كل ما يتعلق بالقياسات وإنجازها بأكبر دقة ممكنة‪ ،‬وإعطاء نتائج معبرة‪.‬‬
‫*معرفة رتب قدر المقادير التي تميز التفكير العلمي‪.‬‬
‫*ال ستئناس‪ ،‬في وضعيات مح سوسة ‪ ،‬بالمن هج العل مي‪ :‬صياغة فرض ية‪ ،‬واقتراح برتوكول‬
‫تجريبي يمكن من اختبارها مع تنفيذه وتحليل النتائج لستنتاج الخلصة‪.‬‬
‫* التوصل للمعارف باستعمال حوامل أصلية منها معدات خاصة بالفيزياء أو الكيمياء وتعطي‬
‫للمعرفة قيمتها‪.‬‬
‫*اختيار مقادير للقياسات والبث في قيمة المعايير والشروط تجريبية مع اختيار السلم المناسب‬
‫وتحديد عدد القياسات بمستوى الثقة المطلوب‪.‬‬
‫وينصح بتسجيل أهداف هذه الحصص على دفتر النصوص إضافة إلى عنوان الحصة‪ ،‬مع حصر‬
‫عددها في خمسة على الكثر‪ ،‬إلى جانب وصف مقتضب لتصور الحصة‪ .‬كما ينصح بإطلع التلميذ‬
‫على هذه الهداف في بداية الحصة‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ 2- 4‬تعليم القواعد العامة للسلمة‪:‬‬

‫ي جب أن يح ظى تعل يم القوا عد العا مة لل سلمة بأهم ية في تدر يس العلوم التجريب ية ب ما في ها‬

‫الفيزياء و الكيمياء‪ ،‬وتحدد له أهداف معرف ية وأخرى مهارات ية‪ .‬ك ما يطلب العنا ية بالبن ية التحت ية من‬
‫مختـبرات ومخازن توافـق شروط صـيانة العدة التجريبيـة مـع بياناتهـا والمواد الكيميائيـة التـي تحمـل‬
‫علمات تدل على نوع خطورت ها‪ .‬ناه يك عن المعدات ال ساسية م ثل النظارات الواق ية وتوف ير جهاز‬
‫الطفاء وجهاز التهو ية وخزا نة للدو ية‪...‬الخ‪ .‬إذ تب قى ال سلمة نق طة ح ساسة ت ستوجب وتح تم على‬
‫النظام التربوي أن يعتني بمجموعة من جوانبها‪ ،‬إذا ما كان يسعى لتوفير الشروط لتعليم تجريبي سليم‬
‫في المؤسسات‪.‬‬
‫وبما أن التلميذ مدعوون لستعمال أواني زجاجية هشة وعدة للتسخين ومواد كيميائية وأجهزة‬
‫كهربائية‪...‬الخ في التعليم الثانوي التأهيلي‪ ،‬فيصبح من الضروري تقديم بعض قواعد السلمة للتلميذ‪،‬‬
‫منذ بداية السنة‪ ،‬في الجذع المشترك العلمي والتكنولوجي‪ ،‬حفاظا على سلمة الشخاص والعدة‪ .‬علما‬
‫أنهم لم يقوموا بمناولت – خلل سلك العدادي‪ -‬تؤهلهم لستعمال العدة المذكورة بحذر‪ .‬ويطلب منهم‬
‫احترام النظام والتحلي بالدقة في العمل‪.‬‬
‫ونذ كر في ما يلي ب عض القوا عد الذي ي جب احترام ها‪ ،‬مع شرح دواعي ها للمتعلم ين ح تى تط بق‬
‫عن علم واقتناع منهم‪:‬‬
‫‪ -‬لباس وزرة مقفلة ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع أقل ما يمكن من المتعة على الطاولة‪.‬‬
‫‪ -‬وضع المحفظة تحت طاولة العمل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب وقوف التلميذ عند المناولة‪ ،‬مع وضع الكراسي تحت الطاولة‪.‬‬
‫‪ -‬التحذير من كثرة الحركة داخل القاعة‪.‬‬
‫‪ -‬عند الحاجة يطلب استعمال النظارات الواقية من طرف التلميذ حاملي نظارات لتصحيح‬
‫النظر‪.‬‬
‫‪ -‬وفي بعض الحالت يطلب استعمال القفاز‪ ،‬فيجب التحذير من لمس الوجه أو غيره خلل‬
‫المناولة‪ ،‬وكذا الموقد أو أي صفيحة للتسخين‪.‬‬
‫‪ -‬يمنع استعمال المحاليل المركزة من طرف المتعلمين‪ ،‬وتقدم لهم كميات قليلة من المحاليل‬
‫المخففة‪ ،‬المطلوب استعمالها‪ ،‬في قارورة تحمل المعلومات المتعلقة بالمحلول وتركيزه‪.‬‬
‫‪ -‬جميع المناولت ذات خطورة على التنفس تنجز تحت جهاز التهوية وفي المكان المخصص‬

‫‪16‬‬
 ‫لها‪.‬‬
‫‪ -‬يم نع ا ستعمال ال فم لجلب المحال يل بالما صة‪ ،‬ح يث ي تم أ خذ المحلول بوا سطة ما صة مزودة‬
‫بإجاصة المص المطاطية‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب تفريغ بعض المحاليل في المغسل‪.‬‬
‫‪ -‬انظر باقي الحتياطات على الدليل التربوي لنجاز التجارب الخاصة بالمادة العلوم الفيزيائية‬
‫بالتعليم الثانوي( سنة ‪.)1996‬‬

‫‪-5‬تيطبييقيات عيميليية خاصة بالتعليم الثانوي التأهيلي‬

‫التطبيق رقم ‪:1‬‬

‫‪-‬اختـر نشاطـا تجريبيـا مرافقـا للدرس فـي جزء مـن الفيزياء أو الكيمياء بمسـتوى‬
‫معين‪.‬‬
‫‪ -‬صنفه إلى كمي أو كيفي‪.‬‬
‫‪-‬حدد دوا عي مرافق ته للدرس ثم موض عه في ت سلسل النش طة ب عد تحد يد الهداف‬
‫المنشودة منه‪.‬‬
‫‪-‬كيف يتم التخطيط لتدبيره؟‬

‫التطبيق رقم ‪:2‬‬

‫‪-‬اختـر نشاطـا تجريبيـا مـن أنشطـة الشغال التطبيقيـة فـي جزء مـن مادة الفيزياء‬
‫أوالكيمياء بمستوى معين‪.‬‬
‫‪-‬حدد الكفايات المستهدف تطويرها من خلل إنجازه‪.‬‬
‫‪-‬حدد كيفية إدراجه في المقرر و كذا مكانه في تسلسل النشطة التعلمية( قبل الدرس‬
‫‪ ،‬بعده أو خلله) ما هي وظيفته في تسلسل النشطة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪-‬ما هي الصعوبات المنتظرة؟‬
‫‪-‬هل تخصه قواعد للسلمة تجدر الشارة إليها؟‬
‫‪-‬ماهـي التعليمات الممكـن تقديمهـا بهدف انخراط فعلي للتلميـذ فـي سـيرورة النشاط‬
‫وتحديد صائب للمهام المطلوب إنجازها؟‬
‫‪-‬اقترح شبكة لملحظة عمل التلميذ‪ ،‬كيف تستثمر في دعم التعلمات؟‬

‫‪ -6‬تيطبييقيات عيميليية خاصة بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫يتميـز منهاج السـلك العدادي الثانوي بخصـوصية‪ ،‬حددتهـا الوثيقـة الطار لمراجعـة المناهـج‬
‫التربو ية ( الكتاب الب يض)‪ ،‬عبر موا صفات للمتعلم مرتب طة بالكفايات والمضام ين‪ ،‬تتجلى في ج عل‬
‫المتعلم مل ما بالمبادئ الول ية للعلوم الفيزيائ ية‪ .‬وعل يه تم تنظ يم الدرا سة ح سب المذكرات ال صادرة في‬
‫الموضوع‪ ،‬وتستدعي كيفية التفويج التي دعت إليها التطرق إلى ما يلي‪:‬‬
‫سيناريوهات لتكييف الوضع حسب حصة يتواجد فيها مجموع التلميذ أو في حصة يفوج فيها‬
‫التلميذ‪ ،‬وكذا توفر العدة التجريبية بالمختبر‪.‬‬
‫السيناريو الول‪ :‬مجموع التلميذ في القسم‪ ،‬وتوفر عدة واحدة للعمل على طاولة الستاذ‪.‬‬
‫السيناريو الثاني‪ :‬مجموع التلميذ في القسم‪ ،‬والعدة المتوفرة كافية لعمل مجموعتان‪.‬‬
‫السـيناريو الثالث‪ :‬مجموع التلميـذ فـي القسـم‪ ،‬والعدة متوفرة‪ ،‬حيـث يعمـل نصـف القسـم على‬
‫وثائق أو تمارين‪ ،‬بينما يتوزع النصف الخر على مجموعات من تلميذين لنجاز النشاط التجريبي‪ ،‬ثم‬
‫يتم تبادل النشطة بعد ذلك‪.‬‬
‫ال سيناريو الرا بع‪ :‬خلل ح صص مفو جة‪ ،‬ح يث التلم يذ بعدد قل يل‪ ،‬والعدة التجريب ية متوفرة‪،‬‬
‫والمناولة تتم في أفواج يتكون كل منها من تلميذين‪.‬‬
‫ال سيناريو الخا مس‪ :‬خلل ح صص مفو جة‪ ،‬ح يث التلم يذ بعدد قل يل‪ ،‬والعدة التجريب ية غ ير‬
‫متوفرة بالشكل الكافي‪ ،‬ويوزع التلميذ حسب المكانيات المتوفرة‪.‬‬

‫التطبيق رقم ‪: 3‬‬

‫‪18‬‬
‫اخ تر جزءا من المادة في م ستوى مع ين ‪ ،‬واخ تر نشا طا تجريب يا من ب ين النش طة التعلم ية‬
‫للجزء‪ ،‬ثم قم بإعداد جذاذة تتض من تخط يط وكيف ية تدب ير مختلف المرا حل لتنف يذ النشاط التجر يبي في‬
‫وضعيات مختلفة ‪:‬‬
‫‪-‬يجري النشاط في وضعية دالة ( نشاط تمهيدي أو نشاط بنائي)‪.‬‬
‫‪-‬يجري النشاط في وضعية للدماج‪.‬‬
‫‪-‬يجري النشاط في وضعية للتقويم‪.‬‬
‫ونقترح كعناصر أساسية للجذاذة ‪ ( :‬أهداف النشاط ‪ ،‬الستراتيجية ‪ ،‬الستثمار ) ‪.‬‬

‫الجزء الثاني‬

‫تدريس الفيزياء‬
‫والكيمياء باستعمال‬
‫الوسائل الحديثة للعلم‬
‫والتواصل (الحاسوب)‬

‫‪19‬‬
‫إن اعتماد التجر يب في تدر يس العلوم عا مة ومادة الفيزياء والكيمياء خا صة أ مر ل نقاش ف يه‪،‬‬
‫ك ما أن هناك إجماع تام على أن المناولة المباشرة للدوات المخبر ية من طرف التلم يذ من أ جل تنم ية‬
‫المهارات الضرورية التي يتطلبها التجريب شيء ضروري ول يمكن تعويضه بأي شيء آخر‪.‬‬
‫كما أن انتشار المعلوميات ووسائل التصال الحديثة في شتى مناحي الحياة العصرية يحتم علينا‬
‫ولوج هذا الميدان وصبر أغواره وال ستفادة من المكانيات التي يتيح ها‪ .‬وذلك من أ جل إعداد المتعلم‬
‫للمستقبل وتسليحه بالدوات اللزمة لمواجهة متطلبات العصر‪.‬‬
‫ومـن جهـة أخرى فإن التطور الكـبير الذي عرفـه ومـا زال يعرفـه مجال المعلوميات وضـع أمام‬
‫المهتم ين بالشأن التعلي مي أنواع متعددة من البرا نم والتقنيات ال تي يم كن ال ستفادة من ها من أ جل بلوغ‬
‫بعض الهداف التربوية التي يصعب بلوغها بالوسائل المعهودة‪.‬‬
‫وقد بدأ الهتمام بإقحام الحاسوب بشكل جدي في نظامنا التعليمي منذ حوالي عشر سنوات‪ ،‬حيث‬
‫بذلت وزارة التربية الوطن ية جهودا ل بأس بها فيما يخص تجهيز المؤسسات التعليمية بقاعات متعددة‬
‫الوسائط‪ ،‬وربطها بشبكة النترنت‪ .‬ومع أن الطريق ما زال طويل للوصول إلى تغطية معقولة لسائر‬
‫المؤ سسات التربو ية ك ما وكي فا فإن نا كأ ساتذة لمادة علم ية مطالبون باقتحام هذا الميدان‪ ،‬واكت ساب حد‬
‫أد نى من المعارف والمهارات في هذا المجال‪ ،‬وعدم النتظار ح تى ذلك الح ين‪ .‬ويندرج اختيار نا لهذا‬
‫الموضوع ضمن هذه الرؤية المستقبلية‪.‬‬
‫‪ -1‬استعمالت الحاسوب‬
‫إن استعمالت التقنيات الحديثة للعلم والتواصل في العمليات التعليمية التعلمية متنوعة ومتشعبة‪.‬‬
‫ويعتبر اختيار الطرق الديداكتيك ية المنا سبة لتوظيف هذه التقنيات من المواضيع الساسية التي انصب‬
‫عليها اهتمام عدد كبير من الباحثين التربويين في السنوات الخيرة‪.‬‬
‫ويقول الباحثان بستوجيف و فارجيت ‪ )Bestougeff et Fargette ( 1984‬في هذا الصدد "إن‬
‫تقنيات العلم والتوا صل جاءت إلى المجال التربوي لتك مل تر سانة المعينات التربو ية الموجودة‪ ،‬ك ما‬
‫أن ظهورهـا فـي المجال التربوي شكـل مناسـبة لتجديـد وتطويـر الطرق البيداغوجيـة المعتمدة فـي‬

‫‪20‬‬
‫التدريـس"‪ .‬وبالفعـل فإن الحاسـوب يتيـح إمكانيات متنوعـة مـن قبيـل‪ :‬تخزيـن المعلومات ومعالجتهـا‪،‬‬
‫والبحث‪ ،‬ومحاكاة الظواهر‪ ،‬والتواصل مع الغير‪...‬الخ‪.‬‬
‫وفي ما يلي نتناول أ هم ال ستعمالت المتداولة للتقنيات الحدي ثة للعلم و التوا صل في تدر يس العلوم‬
‫الفيزيائية‪ ،‬و هي ‪ :‬التجريب باستعمال الحاسوب‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬واستثمار شبكة النترنت‪.‬‬
‫(‪)L’expérimentation assistée par ordinateur‬‬ ‫‪ – 1–1‬التجريب باستعمال الحاسوب‬

‫في هذه الحالة يتدخل الحاسوب في تجارب مخبرية حقيقية‪ ،‬وذلك عبر وسائط (‪)Interfaces‬‬
‫معلوماتيـة ولواقـط (‪ ،)Capteurs‬ويتـم تزويـد الحاسـوب بـبرانم ملئمـة تمكنـه مـن التعامـل مـع هذه‬
‫الوسائط واللواقط‪ .‬وتلخص الخطاطة التالية التركيب العام لتجربة باستعمال الحاسوب‪:‬‬

‫حاسوب مع برنم‬ ‫وسيط معلوماتي‬ ‫لقط‬ ‫تركيب تجريبي‬

‫مناسب‬

‫اللقط ‪ :‬وهو جهاز (أو أداة) يسجل تغيرات مقدار ما و يحول هذه التغيرات إلى إشارة كهربائية‬
‫(أمثلة‪ :‬مانومتر‪ ،‬محرار‪ ،‬مجس قياس ‪ ،pH‬كاميرا‪.)....،‬‬
‫الو سيط المعلوما تي‪ :‬وهو تركيب إلكترو ني يتجلى دوره في تحو يل الشارات الكهربائ ية إلى إشارات‬
‫رقمية‪ ،‬ويختلف الوسيط باختلف اللقط المستعمل ‪.‬‬
‫البرنم‪ :‬وهو برنامج معلوماتي يمكن مستعمل الحاسوب‪ ،‬عبر الوظائف التي يوفرها‪ ،‬من التعامل مع‬
‫المعطيات التي يتم تسجيلها بواسطة اللقط‪ .‬وتجدر الشارة إلى أن البرانم نوعان‪:‬‬
‫‪ -‬برانم مكرسة (‪ : )dédiés‬وتكون خاصة بتراكيب تجريبية معينة أو بلواقط معينة‪.‬‬
‫‪ -‬برانم معممة (‪ : )généralisés‬وتكون ذات طابع عام‪ ،‬ويمكن استعمالها في تجارب مختلفة‪ ،‬وتدخل‬
‫البرانم المجدولة والبرانم الراسمة للمنحنيات ضمن هذا الصنف‪.‬‬
‫ويتميز التجريب باستعمال الحاسوب بمميزات متعددة من أهمها أنه‪:‬‬
‫‪-‬يتيح دراسة ظواهر جد سريعة؛‬
‫‪-‬يمكن من تخزين المعطيات من أجل دراستها أو معالجتها لحقا؛‬
‫‪-‬يمكن من الحصول على تمثيلت مبيانية بشكل سريع؛‬
‫‪-‬يتيح إمكانية التأرجح بين الطار النظري و التجربة حسب الحاجة؛‬
‫‪-‬يتيح التحكم المباشر في بارامترات المقادير المدروسة؛‬
‫‪-‬يعطي فكرة عن التطبيقات الصناعية للمفاهيم المدروسة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ –2–1‬المحاكاة (‪)La simulation‬‬

‫تكمـن المحاكاة بالحاسـوب مـن نمذجـة ظاهرة أو تجربـة؛ حيـث يقول الباحـث جرمـي ‪Gremy‬‬
‫‪" ) (1995‬إنها إعادة اصطناعية (نموذج) للظاهرة المدروسة"‪ .‬إل أن المدرس يجب أن يكون حذرا في‬
‫التعامـل مـع المحاكاة‪ ،‬وأن ل يغيـب عـن ذهنـه أن النتائج التـي يعطيهـا الحاسـوب مـا هـي إل برمجـة‬
‫معلوماتيـة‪ ،‬ول تأخـذ بعيـن العتبار كـل تعقيدات الواقـع وصـعوبات إدراكـه؛ إذ تبقـى المحاكاة دائمـا‬
‫نموذجا مبسطا للواقع‪.‬‬
‫وإذا كانت المحاكاة تنمذج التجربة العلمية فهي ل تحل محلها؛ ففي غالب الحيان تكون المحاكاة‬
‫مصاحبة للعمل التجريبي و وظيفتها تختلف حسب موقعها من التجريب‪.‬‬
‫‪-1‬المحاكاة قبل التجريب‬
‫تسـتعمل المحاكاة فـي هذه الحالة‪ ،‬مثل‪ ،‬عندمـا يكون العمـل التجريـبي المرتقـب معقدا أو يتطلب‬
‫بعض الشروط والحتياطات‪ .‬فنقول في هذه الحالة‪ :‬إنها محاكاة قبل‪-‬مخبرية‪.‬‬
‫‪-2‬المحاكاة بعد التجريب‬
‫يمكن أن تأ تي المحاكاة بعد العمل التجر يبي لختيار شروط تجريب ية مغايرة يصعب تحقيقها في‬
‫التجربة الفعلية ( مثل إزالة الحتكاكات في الميكانيك‪ ،‬أو دراسة تغيرات مقادير يصعب التعامل معها‬
‫في الواقع التجريبي‪.)...،‬‬
‫ج‪ -‬المحاكاة أثناء العمل التجريبي‬
‫من أ هم مميزات الح سابات المواك بة لقيا سات الع مل التجر يبي أن ها متكررة‪ ،‬و ب ما أ نه عادة ما‬
‫تكون هذه القياسـات كثيرة ومتعددة فإن مدة إنجازهـا تكون مهمـة‪ ،‬وفـي هذه الحالة يتـم اللجوء لبعـض‬
‫برانم المحاكاة من أجل ربح الوقت في إنجاز الحسابات و خط المنحنيات المطلوبة‪.‬‬

‫‪ –3–1‬النترنت (‪)L’internet‬‬

‫إن شبكـة النترنـت أصـبحت تعرف زخمـا كـبيرا ومتزايدا مـن الوثائق والمعلومات و البرانـم‬
‫والتجارب ال تي ل ها ارتباط مبا شر بمقررات كل المواد الدرا سية‪ ،‬و مع أن ال سهامات الوطن ية في هذا‬
‫الكـم الهائل مـن المعطيات لم يرق بعـد إلى المسـتوى المطلوب‪ ،‬فهـي تتميـز بالتنوع و الثراء وتتيـح‬
‫لمستعمليها إمكانيات ل حصر لها‪ .‬ومن جهة أخرى فإنها توفر قدرا هائل من المعلومات الخرى غير‬

‫‪22‬‬
‫المدر سية‪ .‬ويب قى الت ساؤل المطروح في هذا المجال هو ك يف ت تم ال ستفادة من شب كة النتر نت في‬
‫تدريس العلوم الفيزيائية؟‬
‫فـي غياب دراسـات ميدانيـة دقيقـة وانطلقـا مـن النطباع العام السـائد نلحـظ أنـه ليسـت هناك‬
‫وصفة جاهزة لستعمال شبكة النترنت‪ ،‬فالمر يختلف حسب‪:‬‬
‫‪-‬من يستعمل الشبكة التلميذ أم الستاذ؟‬
‫‪-‬و في حالة ا ستعمالها من طرف التلم يذ‪ ،‬في أي ظروف ي تم ذلك؟ ( مدة ال ستعمال‪ ،‬عدد‬
‫التلميذ‪ ،‬مكان الستعمال‪.)...‬‬
‫‪-‬طبيعة الربط وسرعته‪.‬‬
‫وعلى العموم وكيف ما كانت طريقة الستعمال وظروفها فإن المتفق عليه هو أن استعمال الشبكة‬
‫من طرف التلم يذ ي جب أن يكون مؤطرا وموج ها من طرف ال ستاذ‪ .‬وإن تعذر هذا ال ستعمال دا خل‬
‫المؤ سسة يم كن تشج يع التلم يذ على ا ستعمالها خارج المؤ سسة في إطار بحوث منزل ية أو غير ها مع‬
‫إرشادهم إلى محركات البحث المناسبة‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ - 2‬تطبيقات‪:‬‬

‫‪ 1 – 2‬كيفية التعامل مع المحاكاة المعلوماتية‪:‬‬

‫التطبيق رقم ‪( :1‬خاص بالتعليم الثانوي العدادي) ‪.‬‬

‫مناقشـة بعـض نماذج المحاكاة المعلوماتيـة البسـيطة‪ ،‬الموجودة على القرص المدمـج‪ ،‬مثـل‬
‫النماذج المنجزة بواسطة البرنم المعروف ( بوير بوانت ‪:) Power point‬‬
‫‪ -‬التصوير المتتالي‪.‬‬
‫‪ -‬نسبية الحركة‪.‬‬
‫‪ -‬احتراق الكربون في ثنائي الوكسجين‪.‬‬
‫‪ -‬احتراق الميثان في الهواء‪.‬‬
‫مع الستعانة بالسئلة التوجيهية التالية‪:‬‬
‫‪ – 1‬أين تتجلى أهمية إدراج هذه المحاكاة في تقريب المفاهيم المتناولة؟‬
‫‪– 2‬كيف يمكن توظيف المحاكاة أو جزء منها لكي تلعب دورا من الدوار التالية‪:‬‬
‫‪ -‬كنشاط داعم؟‪.‬‬ ‫‪ -‬كنشاط بنائي؟ ‪ -‬كنشاط تقويمي؟‬ ‫‪ -‬كنشاط تمهيدي؟‬

‫التطبيق رقم ‪( :2‬خاص بالتعليم الثانوي التأهيلي) ‪.‬‬

‫مناقشة بعض نماذج المحاكاة المعلوماتية البسيطة‪ ،‬الموجودة على القرص المدمج‪.‬‬
‫أ‪ -‬نماذج منجزة بواسطة البرنم المعروف ( إكسيل ‪:) excel‬‬
‫‪ -‬المعايرة حمض قاعدية‪.‬‬
‫‪ -‬احتراق اللكانات‪.‬‬
‫ب‪ -‬برنم لمحاكاة الحركية الكيميائية‪.‬‬
‫مع الستعانة بالسئلة التوجيهية التالية‪:‬‬
‫‪ – 1‬أين تتجلى أهمية إدراج هذه المحاكاة في تقريب المفاهيم المتناولة؟‬
‫‪– 2‬كيف يمكن توظيف المحاكاة أو جزء منها لكي تلعب دورا من الدوار التالية‪:‬‬
‫‪ -‬كنشاط داعم؟‪.‬‬ ‫‪ -‬كنشاط تقويمي؟‬ ‫‪ -‬كنشاط بنائي؟‬ ‫‪ -‬كنشاط تمهيدي؟‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ 2 – 2‬الوظائف الساسية لبرنم ريغريسي‪) REGRESSI (:‬‬
‫التطبيق رقم ‪( :3‬التعليم الثانوي العدادي والتأهيلي)‪.‬‬
‫هو برنم معمم مجدول وراسم للمنحنيات يتوفر على وظائف حسابية ومنمذجه جد متطورة‪.‬‬
‫ي تم إدخال المعطيات إلى هذا البر نم با ستعمال أزرار لو حة المفات يح أو عن طر يق ملف يأ تي من‬
‫برنم آخر‪ .‬و فيما يلي نتعرف على أهم وظائف هذا البرنم من خلل المثال التوضيحي الموالي‪:‬‬
‫أ ‪ -‬إدخال المعطيات باستعمال لوحة المفاتيح وخط منحنى‬
‫فـي حصـة أشغال تطبيقيـة ننجـز التركيـب‬
‫‪A‬‬ ‫التجريبي الممثل جانبه‪.‬‬
‫نغير التوتر بين طرفي المولد‪ ،‬ونسجل في كل‬
‫‪R‬‬ ‫‪V‬‬ ‫مرة قيـم التوتـر بيـن طرفـي الموصـل الومـي وشدة‬
‫التيار المار فيـه‪ ،‬فنحصـل على النتائج المسـجلة فـي‬
‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أسفله‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫الجدول‬
‫‪(U‬‬ ‫‪)V‬‬
‫‪0,226‬‬ ‫‪0,239 0,193 0,169 0,149 0,103 0,107 0,064 0,041 0,022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪( I )A‬‬

‫من أجل خط المنحنى الممثل لتغيرات التوتر بدللة شدة التيار‪ ،‬أي مميزة الموصل الومي‪،‬‬
‫باستعمال برنم ريغريسي نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫فتف تح نافذة من أ جل إدخال‬ ‫ثم ‪Clavier‬‬ ‫ثم ‪Nouveau‬‬ ‫‪ -1‬نش غل البر نم ثم نختار ‪Fichier‬‬

‫تعليق عام عن المنحنى المراد خطه ( مثل‪ :‬مميزة موصل أومي)‪.‬‬

‫‪ -2‬ندخـل رمزي المتغيريـن( التوتـر ‪ U‬و شدة التيار ‪ ) I‬ورمزي وحدتيهمـا (الفولط ‪ V‬والمـبير‬
‫فينتقل بنا البرنم إلى نافذة أخرى‪.‬‬ ‫‪ )A‬ثم نضغط على الزر‬

‫‪ -3‬ندخل في الجدول الذي يظهر أمامنا قيم التوتر و شدة التيار باستعمال لوحة المفاتيح‪.‬‬
‫(‪ ،)Graphe‬ولختيار الحجـم واللون اللذان نريدهمـا‬ ‫‪ -4‬لظهار المنحنـى نضغـط على الزر‬
‫ثم ‪ Graphique‬ونحدد اختيارات نا ‪ .‬ك ما يم كن أن نطلب‬ ‫بالن سبة للن قط نض غط على ‪Options‬‬

‫أيضا خط شبكة الخطوط الفقية والخطوط الرأسية بالضغط على الختيار ‪. Tracé de grille‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ -5‬نتأ كد من أن التو تر يو جد على محور الرات يب وشدة التيار على محور الفا صيل‪ ،‬وإذا أرد نا‬
‫تغي ير المحور ين نض غط على الختيار ‪ Coordonnées‬ب عد الض غط عل الزر الي من للفأرة و سط‬
‫المنحنى‪.‬‬
‫‪ -6‬نحذف النقطة التي تبدو خاطئة بعد اختيارها باستعمال الفأرة والضغط على الزر ‪ Suppr‬على‬
‫لوحة المفاتيح‪ .‬يمكن أن نستعمل أيضا الختيار ‪ Outils‬ثم ‪ Gomme‬على شريط المفاتيح ثم نقوم‬
‫بم حو النق طة الخاطئة‪ ،‬ك ما يم كن الشتغال على النافذة ‪ Variables‬وم حو ال سطر الموا فق للنق طة‬
‫المعنية باستعمال الختيار ‪ Suppr lignes‬بعد اختيار السطر على الجدول‪.‬‬
‫‪ -7‬نعود إلى النافذة ‪ Grandeurs‬ثم نضيف سطرا يوافق النقطة ذات الحداثيتين التاليتين‬
‫(‪ ، ) U=4V ، I=85mA‬ثم نتأكد من أن النقطة تظهر فعل على المنحنى‪.‬‬
‫‪ -8‬نرسم خطا يمر من النقط باستعمال الختيار ‪ Outils‬ثم ‪. Ligne‬‬

‫ب ‪ -‬النمذجة‬
‫نود الح صول على معادلة المنح نى المح صل عل يه ذات الش كل العام (‪ ، ) y=a.x‬و في هذه‬
‫الحالة ( ‪ ) U=R .I‬ح يث ‪ R‬تم ثل مقاو مة المو صل الو مي‪ .‬ولهذه الغا ية ن ستعمل وظي فة أ ساسية‬
‫من وظائف البرنم تسمى النمذجة (‪ ،) La modélisation‬وذلك وفق الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬على نافذة المنحنى‪ ،‬نضغط على الختيار ‪ Modélisation‬بعد الضغط على الزر اليمن للفأرة‪.‬‬
‫‪ -2‬في الطار الخاص بتعاب ير النماذج المبرم جة ( ‪ ) Expression du modèle‬نك تب ت عبير‬
‫النموذج باستعمال المتغيرات التي بين أيدينا والبارامترات الضرورية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ -3‬بمـا أن البرنـم يعرف المتغيريـن ‪ U‬و ‪ I‬نطلب منـه حسـاب المقدار ‪ R‬لكـي يتوافـق المنحنـى‬
‫النموذج ‪ U=R.I‬مع المنحنى المحصل عليه باستعمال القياسات التجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬بعد كتابة العلقة نضغط على الزر ‪ Maj‬لتأكيد التعبير‪.‬‬
‫‪ -5‬قد يكون البارامتر ‪ ، R‬في البداية‪ ،‬مساويا للقيمة ‪ 1‬وباستعمال أزرار الضبط‪:‬‬
‫نز يد أو نن قص بش كل تدري جي من قيم ته ح تى يتوا فق النموذج مع المنح نى التجر يبي‪ .‬و من ج هة‬
‫أخرى يمكن أن نطلب من البرنم البحث عن أحسن نموذج ممكن بشكل أوتوماتيكي وذلك باستعمال‬
‫‪.‬‬ ‫الزر‪:‬‬

‫ج ‪ -‬خط مميزة موصل أومي ذي مقاومة معروفة‬

‫نع تبر مو صل أوم يا ذا مقاو مة معرو فة (‪ . ) R2=110Ω‬تح قق مميزة هذا المو صل المعادلة‬
‫‪ . U2=110.I‬لخط ا المنحنيين في نفس المعلم من أجل مقارنتهما نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫فتفتـح نافذة وندخـل فيهـا ‪ U2‬رمـز‬ ‫ثـم‪Ajouter grandeur‬‬ ‫‪ -1‬نضغـط على الزر‪Calcul‬‬

‫‪ . U2=110*I‬ثم‬ ‫المقدار‪ ،‬ووحد ته ‪ ،V‬وتعل يق خاص به‪ ،‬ثم الت عبير الذي يم كن من ح سابه‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫نؤكد المعلومات التي تم إدخالها بالضغط على الزر‪:‬‬
‫‪ -2‬نطلب من البر نم إظهار المنحني ين م عا على نافذة المنحنيات‪ ،‬وذلك بالض غط على الزر الي من‬
‫للفأرة فوق النافذة ثم الضغط على الزر ‪ ،Coordonnées‬واختيار المقدارين ‪U‬و ‪ U2‬كأرتوبين و‬
‫‪ I‬كأفصول ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫د ‪ -‬تجميع الموصلين الوميين‬
‫نعتبر ثنائي القطب المكون من التجميع على التوالي للموصلين ‪ R‬و ‪. R2‬‬
‫للحصول على المقاومة المكافئة ‪ Req‬باستعمال البرنم نخلق مقدارا جديدا ‪ Utot‬يخضع للعلقة ‪Utot‬‬
‫‪ ، =U+ U2‬ثم ننمذج المنحنى بالتعبير ‪ Utot= Req*I‬و نسجل قيمة ‪ Req‬التي يحددها البرنم‪.‬‬
‫ك ما يم كن إظهار المنحنيات الثل ثة باختيار المقاد ير الثلث ‪U‬و ‪ U2‬و ‪ Req‬كأنا سيب و المقدار‬
‫‪ I‬كأفصول‪.‬‬

‫‪ 3 – 2‬الوظائف الساسية لبرنم أفيميكا ( ِ‪:) Avimeca‬‬

‫‪28‬‬
 ‫التطبيق رقم ‪( :4‬التعليم الثانوي العدادي والتأهيلي)‪.‬‬
‫هـو برنـم متطور يمكـن مـن دراسـة أشرطـة تسـجيلية لحركات متعددة‪ .‬ويتـم الحصـول على‬
‫الشر يط الت سجيلي للحر كة با ستعمال كاميرا رقم ية من نوع و يب كام مثل (‪ .)Webcam‬وتجدر‬
‫الشارة إلى أ نه ل كي يكون الشر يط قابل لل ستثمار بش كل ج يد ي جب أن يكون عدد ال صور ال تي‬
‫تأخذها الكاميرا ل يقل عن حوالي ‪ 25‬صورة في الثانية‪.‬‬
‫وتتم عملية تصوير الحركة بمعزل عن البرنم؛ حيث نصور الحركة ونحفظ الشريط المحصل‬
‫عليـه فـي الحاسـوب فـي ملف مـن نوع ( ‪ .) avi‬هذا مـع اللتزام ببعـض الشروط والحتياطات‬
‫الضرورية من أهمها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تثبيت الكاميرا أثناء التصوير من أجل الحصول على تسجيل واضح؛‬
‫‪ -‬الحرص على وضوح الج سم المتحرك وذلك بتوف ير إضاءة منا سبة وو ضع خلف ية ذات لون‬
‫مناسب وراء المتحرك ( مثل‪ :‬ثوب أسود عند دراسة حركة كرية بيضاء أو العكس)؛‬
‫‪ -‬وضع مسطرة أو مسطرتين ذات تدريجات واضحة في خلفية الحركة المصورة حسب نوعية‬
‫الحركة (مستقيمية أو مستوية)‪.‬‬
‫وتلخص الخطوات الموالية كيفية التعامل مع برنم أفيميكا‪:‬‬
‫‪ -‬عند تشغيل البرنم تظهر الواجهة التالية‪:‬‬

‫نفتح الشريط بعد المناداة عليه من الملف الذي تم حفظه فيه ‪.‬‬ ‫‪-‬بالضغط على الزر‬

‫‪29‬‬
 ‫‪-‬نختار معلما للفضاء ومنحيا محوريه باتباع المراحل ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬أسفله‪ ،‬ثم بالدخول بالفأرة‬
‫في مجال عرض الشريط يتم النقر على الموضع المراد اختياره كأصل للمعلم‪.‬‬

‫‪-‬ت ساعد الم سطرة الموجودة في خلف ية ال صورة على تحد يد السلم الذي سيعتمد عل يه البر نم في‬
‫القياسات؛ حيث يتم تحديد النقطة الولى (أعلى المسطرة) ثم النقطة الثانية (أسفل المسطرة)‪،‬‬
‫وبإدخال طول المسطرة المعروف في الخانة المناسبة يتم تحديد السلم‪.‬‬

‫‪ -‬بالضغط على الزر‪ Mesures‬يفتح البرنم جدول للقياسات يستقبل قيم المتغيرات ‪ x‬و ‪y‬‬
‫و ‪ . t‬وبواسـطة مؤشـر الفأرة ننقـر على موضـع مركـز الكريـة‪ ،‬فيسـجل البرنـم إحداثيات‬
‫النق طة وينت قل بش كل أوتوماتي كي إلى النق طة الموال ية‪ .‬ون ستمر هكذا ح تى آ خر نق طة من‬
‫التسجيل‪.‬‬
‫ونشير إلى أنه يمكن تحديد النقطة التي ستشكل أصل للتواريخ في المجال المخصص لذلك‬
‫تحت جدول القياسات‪ .‬كما أن البرنم يتيح إمكانية تكبير موقع المؤشر باستعمال مكبرة بعد الضغط‬
‫عليها على الشريط العلوي للمفاتيح ( هذه وظيفة توجد على النسخة الحديثة للبرنم ‪.) v2.7‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪-‬بعـد النتهاء مـن معالجـة التسـجيل يتـم إرسـال جدول القياسـات إلى برنـم مجدول وراسـم‬
‫للمنحنيات‪ ،‬مثل ريغريسي‪ ،‬من أجل خط المنحنيات الممكنة وإتمام دراسة الحركة‪ .‬ويوفر‬
‫برنـم أفيميكـا إمكانيـة الرسـال المباشـر إلى ريغريسـي بواسـطة زر يوجـد على الشريـط‬
‫العلوي حيث يكفي الضغط عليه فيفتح ريغريسي محمل معه معطيات الجدول‪ .‬إل أن هذه‬
‫الوظيفة تتطلب برمجة أولية لتعريف مكان الملف الذي يشغل برنم ريغريسي(‪définir le‬‬
‫‪ )chemin de regressi.exe‬حتى يصبح معروفا لدى برنم أفيميكا‪.‬‬

‫‪ 2-4‬تطبيقات من المقررات الجديدة للتعليم الثانوي التأهيلي‬

‫التطبيق رقم ‪ : 5‬المعايرة المباشرة بقياس المواصلة ( الولى بكالوريا )‪.‬‬

‫نريد معايرة أيونات الهيدروك سيد الموجودة في مادة منظ فة تستعمل لت سريح قنوات ت صريف‬
‫المياه‪ ،‬والتي تكون على شكل محلول مائي‪ ،‬ولهذه الغاية نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬نأ خذ ‪ mL 2‬من هذه المادة‪ ،‬ونضع ها في حوجلة معيار ية من فئة ‪ 500mL‬ثم نك مل مل ها‬
‫بالماء المقطر حتى خط المعيار‪.‬‬
‫‪ -‬نقيس الحجم ‪ 100mL‬من المحلول المحضر ونصبه في كأس‪.‬‬
‫‪ -‬نمل السحاحة بمحلول لحمض الكلوريدريك ذي تركيز معروف ) ‪. ( mol / L 0,1‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -‬نضيف المحلول الحم ضي تدريجيا إلى عي نة محلول المادة المنظ فة المحضرة في الكأس‪ ،‬وبعد‬
‫كل إضافة نسجل قيم التوتر وشدة التيار‪ ،‬وندون النتائج المحصل عليها على جدول‪.‬‬

‫سحاحة‬
‫المحلول المعايٍر‬

‫المحلول المعايَِر‬

‫صفيحتا نحاس‬

‫المستعمل‬
‫مغنطيسي‬ ‫تبيانة التركيب التجريبي محراك‬

‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0 )VA(mL‬‬
‫‪6,56‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪)U (V‬‬
‫‪,55‬‬ ‫‪,55‬‬ ‫‪,55‬‬ ‫‪,55‬‬ ‫‪,53‬‬ ‫‪,48‬‬ ‫‪,45‬‬ ‫‪,45‬‬ ‫‪,47‬‬ ‫‪,50‬‬
‫‪41,4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪)I (mA‬‬
‫‪4,2‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪9,7‬‬ ‫‪5,7‬‬ ‫‪1,7‬‬ ‫‪6,3‬‬ ‫‪2,7‬‬ ‫‪9,0‬‬ ‫‪2,5‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪4,5‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪1,5‬‬
‫‪6,47‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪,49‬‬ ‫‪,49‬‬ ‫‪,50‬‬ ‫‪,48‬‬ ‫‪,48 ,52‬‬ ‫‪,52‬‬ ‫‪,50‬‬ ‫‪,54‬‬ ‫‪,54‬‬
‫‪91,2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1,3‬‬ ‫‪5,1‬‬ ‫‪4,7‬‬ ‫‪4,0‬‬ ‫‪3,0 2,1‬‬ ‫‪1,1‬‬ ‫‪0,6‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,3‬‬
‫تجريبية‬ ‫نموذج لنتائج‬

‫‪ -1‬اكتب معادلة المعايرة‪ .‬إلى أي نوع من التفاعلت ينتمي هذا التفاعل؟‬

‫‪ -2‬أدخـل المقاديـر الثلثـة ‪ U‬و ‪ I‬و ‪ VA‬و وحداتهـا على التوالي ‪ V‬و ‪ mA‬و ‪ mL‬إلى برنـم‬
‫ريغريسي‪.‬‬
‫‪ -3‬قم ببرمجة العلقة ‪ G = I / U‬بعد تعريف المقدار الجديد ‪ G‬و وحدته ‪. S‬‬
‫‪ -4‬باستعمال البرنم ارسم المنحنى ‪. )G = f(VA‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ -5‬باستعمال وظائف النمذجة التي يتوفر عليها البرنم‪ ،‬ارسم المستقيمين اللذين يكونان المنحنى‪ ،‬وحدد‬
‫معادلتيه ما‪ (.‬ا ستعن بالوثي قة التوضيح ية الموجودة على القرص المد مج ‪ :‬را بط النتر نت ‪regressi 2‬‬
‫في الملف ‪.) dosage conductimetrique‬‬
‫‪ -6‬حدد إحداثيتي نقطة التقاء المستقيمين‪.‬‬
‫‪-7‬حدد الترك يز البدئي ليونات الهيدروك سيد في العي نة الموجودة في الكأس‪ ،‬ثم ا ستنتج ترك يز هذه‬
‫اليونات في محلول المادة المنظفة الصلي‪.‬‬

‫التطبيق رقم ‪ : 6‬دراسة حركة قذيفة في مجال الثقالة ( الثانية بكالوريا )‪.‬‬

‫نع تبر حر كة كر ية في مجال الثقالة ي تم قذف ها‬

‫ب سرعة بدئ ية غ ير رأ سية‪ ،‬ونحاول التأ كد م ما إذا‬
‫كانـت هذه الحركـة حركـة سـقوط حـر أم ل‪ ،‬وذلك‬
‫باستعمال برنمي أفيميكا وريغريسي‪.‬‬
‫لهذه الغا ية ن ستعمل الترك يب التجر يبي المم ثل‬
‫جانبه‪.‬‬
‫‪ -‬نث بت م سطرتين مدرجت ين مكونتان م عا م ستوى‬
‫رأ سي‪ ،‬ونث بت الكاميرا الرقم ية على م سافة مقبولة‬
‫من هذا المستوى‪.‬‬
‫‪ -‬نقذف كر ية صغيرة ب سرعة بدئ ية غ ير رأ سية‪،‬‬
‫اختيار معلم الدراسة نمعلم مواقع مركز قصور الكرية في‬
‫وبعدلم ستوى‬ ‫أفيميكا‬
‫محاذي‬ ‫برنمسي‬ ‫بواسطة‬
‫ستوى رأ‬ ‫الشريطفي م‬
‫نفتحتتحرك‬
‫بح‪-‬يث‬
‫المسطرتين‪.‬المتلحقة‪ .‬وعند الحصول على جدول القياسات نرسله إلى برنم ريغريسي‪.‬‬
‫اللحظات‬
‫في) ‪.‬‬
‫عليه= ‪y‬‬ ‫الشريط= ‪ )x‬و‬
‫المحصل‪f (t‬‬ ‫المنحنيين ‪f (t‬‬ ‫نسجل بعرض‬
‫الحركة ونحفظ‬ ‫‪ -1-‬قم‬
‫السرعة‪:‬‬
‫الحاسوب‪.‬‬ ‫دراسة على‬
‫ملف‪ -‬خاص‬
‫‪2‬‬
‫أ‪ -‬باستعمال وظائف البرنم احسب إحداثيتي متجهة السرعة ‪ )vx(t‬و ‪. )vy(t‬‬
‫ب‪ -‬قم بعرض المنحنيين ‪ )vx = f (t‬و ‪ ، )vy= f (t‬ومن خلل ملحظة شكليهما استنتج طبيعة‬
‫حركة إسقاط مركز قصور الكرية على كل من المحورين‪.‬‬
‫ج‪ -‬حدد إحداثيتـي متجهـة السـرعة البدئيـة ‪ )vx(0‬و ‪ ، )vy(0‬ثـم اسـتنتج قيمتـي السـرعة البدئيـة‬
‫والزاوية التي تكونها مع المستوى الفقي‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة التسارع‪:‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أ‪ -‬ذكر بتعريف متجهة التسارع‪.‬‬
‫ب‪ -‬باستعمال وظائف البرنم احسب إحداثيتي متجهة التسارع ‪ )ax(t‬و ‪. )ay(t‬‬
‫ج‪ -‬قم بعرض المنحنيين ‪ )ax = f (t‬و ‪ ، )ay= f (t‬هل يمكن أن نقول أن هذه الحركة هي حركة‬
‫سقوط حر‪ .‬علل إجابتك‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة المسار‪:‬‬
‫أ‪ -‬أوجد التعبير الحرفي النظري لمسار مركز قصور الكرية في الحالة التي نعتبر فيها السقوط حرا‪.‬‬
‫ب‪ -‬قم بعرض المنح نى ‪ ، )y = f (x‬وبا ستعمال وظي فة النمذ جة للبر نم أو جد معادلة المنح نى ثم‬
‫قارنه مع المعادلة النظرية‪ .‬ماذا تستنتج؟‬

‫لئحة المراجع المعتمدة‪:‬‬

‫‪ -‬مراجعة المناهج التربوية ‪ :‬الكتاب البيض‬

‫‪ -‬الكتاب البيض‪ ،‬الجزء الثالث‪ ،‬المناهج التربوية للسلك العدادي ‪ ،‬مادة العلوم الفيزيائية‪.‬‬
‫‪ -‬الدليل التربوي لنجاز التجارب الخاصة بمادة العلوم الفيزيائية(‪.)1996‬‬
‫‪ -‬منهاج مادة العلوم الفيزيائية بالتعليم الثانوي (‪.)1996‬‬
‫‪ -‬البرامج والتوجيهات التربوية الحالية الخاصة بمادة الفيزياء و الكيمياء بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي و الثانوي‬

‫‪34‬‬
Gerant lemeignan .ANNICK weil-BARAIS(1993) : Construire des concepts -
en
physique
HELENE richoux (2000) thèse de doctorat .rôles des expériences -
.quantitatives dans l'enseignement de la physique au lycée
.)BO PROGRAMME DE PHYSIQUE CHIMIE( enseignement français-

:‫مواقع على شبكة النترنت‬

http://www.forum.umontreal.ca/numeros/1999-2000/Forum99-101/article03.html
http://personal.nbnet.nb.ca/mbelange/recherche/bienfaits.htm
http://www.educasource.education.fr
http://www.educnet.education.fr/bd/urtic/phy/index.php
http://www2.educnet.education.fr/phy
http://www2.educnet.education.fr/sections/phy/pratiques/videos-usages
http://www.eduscol.education.fr
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uv39/papiers/Sarmant_99.htm
http://www.inrp.fr
http://www.epi.asso.fr
http://www.micrelec.fr/sp/tepeor_demo/tdm.htm
http://www.rochambeau.org/physique/telechargement/avimeca2.zip
http://www3.ac-lille.fr/crid-logiciels

.‫نشير إلى أنه تم التأكد من اشتغال مختلف المواقع أعله قبيل طبع هذه المصوغة‬

35