‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺯﻭﺀﺓ‬

‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪ - 1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪5..............................................‬‬

‫‪- 2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪6............................‬‬

‫‪ 1-2‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪6.......................................................‬‬

‫‪ 2- 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪6..................................................................‬‬

‫‪ 3-2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪7...........................................................‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪9...........................................‬‬

‫‪ 1- 3‬ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴـﺏ‪9.................................................................‬‬

‫‪ 2- 3‬ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴﺒﻲ‪10.........................................................‬‬

‫‪11.‬‬ ‫‪ -4‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬

‫‪ 1-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪12..................................:‬‬

‫‪ 2-4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ‪16...................................................:‬‬
‫‪ - 5‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪18.........................................‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪1‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪2‬‬

‫‪ - 6‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪19..........................................‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪3‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪ - 1‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ‪21..................................................................‬‬

‫‪ 1 – 1‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ‪22......................................................‬‬

‫‪ 2 – 1‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪23.........................................................................‬‬

‫‪ 3 – 1‬ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ ‪23.........................................................................‬‬

‫‪ – 2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪25..............................................................................‬‬

‫‪ 1 – 2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪25............................................‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :1‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ(‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :2‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‬

‫‪ 2 – 2‬ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ) ‪26........................... ( REGRESSI‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :3‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‬

‫ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ) ِ‪30................................( Avimeca‬‬ ‫‪3–2‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :4‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‬

‫‪ 4 – 2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪33......................................‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 5‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ) ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﺫﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻝﺔ ) ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬
‫ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪37.........................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﻭ ﺫﻝﻙ‬
‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻝﻺﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻝﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ " :‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ "...‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺩﺨل ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻋﻤل‪ .‬ﺇﻥ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻝﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺸﻙ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ﺫﻝﻙ ﻝﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻴﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﻠﺨﺹ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻅل ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻝﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭ ﺍﻝﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﺠﺎﻝﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ؛ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﺭﺃﻱ ﻁﺎﻗﻡ ﺍﻝﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺠﻬﻭﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺠﻬﺔ ﻁﻨﺠﺔ – ﺘﻁﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻅﻲ ﺒﺎﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻝﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﻫﻭ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻺﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ) ﻭ ﻨﺨﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ (‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻙ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻝﺭﺅﻯ ﻭ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﻭل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺄﻝﻴﻑ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬

‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫‪4‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻨﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻝﻤﺎ ﺘﺴﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ‪ .‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻝﻔﻀل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺴﻁ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻝﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻐﻨﻲ ﺍﻝﻌﻘل ﻭ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﻤﻨﺫ ﺼﻐﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﺭ ﻝﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺠﻌل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﻭﺭﺍ ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻘﻊ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ‬
‫ﻜل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﻤﺤﻀﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻝﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﻝﻥ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺫﻝﻙ ﺇﻻ ﺒﺎﻝﺘﻌﻭﻴﺩ ﻭ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﻤﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‪ .‬ﻝﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻝﻠﺴﻠﻙ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻱ ﺩﻭﺭ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ؟‬

‫‪ - 1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻝﻘﺩ‬
‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﻤﺅﻁﺭﺓ ﻝﻺﺼﻼﺡ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺃﺠﺭﺃﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻋﺒﺭ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬

‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﺼﻭل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﻨﺎ ﻨﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﻡ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﺎﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻝﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻝﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‪ -‬ﺃﻱ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ -‬ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ J.Piaget‬ﺃﺸﻬﺭ ﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-2‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﻫﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺩﺭﻭﺱ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺩﺭﻭﺴﺎ‬
‫ﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺘﺠﺭﻱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﺩﻋﻭﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻝﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻁﺭﻗﻪ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﺸﻴﻁ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻪ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻝﻨﻘل‬
‫ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ – ﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻭﻀﻊ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻤﺭﻥ‬
‫ﻤﺴﻴﺞ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﻅﻡ ﻭ ﺨﺎﻀﻊ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺴﺒﻕ‪ ،‬ﺘﻭﻅﻑ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜﻤﻭﺍﺭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﻤﺢ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺒﺎﻝﺨﻁﺄ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺘﺠﺎﻭﺯﺍ ﻝﻤﺩﻝﻭﻝﻪ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻋﻭﺍ ﻝﺘﻌﺒﺌﺔ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺇﻝﻰ‪:‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﺎﺌﻘﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﺃﻭ ﺨﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﺒﺤﺙ ‪...‬ﺍﻝﺦ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺴﺩ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺄﺘﻲ ﻋﻘﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻀﻊ ﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل‬
‫ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺠل ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﻤﺎ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺒﺭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﻠﻴﻥ ) ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ (‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺒﺎﻨﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﻝﻠﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﺴﺘﺎﺫ‪ .‬ﺘﺸﻤل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ‪ .‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﻝﻙ ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻜل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻝﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﺴﺘﻨﻔﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺜﺙ ﻝﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ؛ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺩﻻﻝﺔ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﺡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺨﺭﺠﺔ ﻝﺠﻤﻊ‬ ‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻝﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻤﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺤﺙ‪ .‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺄﻝﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻝﺤل ﻭﻀﻌﻴﺔ – ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ‪ .‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺎﻋﻼ ﻭﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺒﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻝﻜﻥ ﻗﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻝﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﺤل‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ – ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺝ ‪-‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻤﺎﺜل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﺤﻘﹼﻕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺫﻝﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﻨﺎل ﻤﺎ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴـﺏ‪:‬‬ ‫‪1-3‬‬
‫ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻭﻀﻌﻪ ﻝﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺨﻀﻊ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺇﻝﻰ ﻨﻘل ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ‬
‫ﻭﺇﺒﺴﺘﻤﻭﻝﻭﺠﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻝﻙ ﻭﻓﻕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩﻩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺭﺯ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻋﺎﻤﺔ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜﻠﺘﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺘﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩﺓ ﻝﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺒﺴﻁ‬
‫ﻝﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻰ ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ )‪ ( la modélisation‬ﺫﺍ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺤﺎﻝﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻁﻌﻤﺎﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻝﻴﺘﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﻝﻪ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻭ ﻴﺠﺫﺒﻪ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ‪la modélisation :‬‬
‫ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻝﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪la théorie constructiviste :‬‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻴﺱ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻋﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﻭﺘﻜﻴﻴﻑ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻝﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻝﻜﻲ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻏﺎﻝﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‬

‫‪9‬‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺨﺘﻼل ﻝﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﺄﺴﺱ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺸﺭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؛ ﺇﺫ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻜل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻱ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ 2-3‬ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺃﺼﻼ ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻴﺘﺤﺘﻡ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻓﻬﻡ ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﻐﻼﻻ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻻ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻨﻬﺞ ﻫﻭ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻫﺩﻓﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻓﻬﻲ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀﻫﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻝﻭﺼﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﻘﺼﻭﺩﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻝﻠﺘﻜﺭﺍﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺩﻗﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻝﻴﺩﺓ ﺍﻝﺼﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ ﻴﻅل ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻝﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺇﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺼﺩﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻭﺼﻑ ﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺘﺴﺎﺅل‪ ،‬ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻭﻀﻊ‬
‫ﻝﻬﺎ ﺤﻠﻭﻻ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻠل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺎ؛ ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻝﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻴﺼل‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴـﺘـﻘﺭﺍﺌﻲ‪ :‬ﻋﻜﺱ ﺴﺎﺒﻘﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﻝﻴﺼل ﻤﻨﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻘﻕ ﺍﻝﺨﺎﻀﻊ ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺘﺭﺩﺍﺩﻱ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺩﺍﺩ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻝﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻘﻭﻯ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺼﺎﻏﺕ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝـﺘﺠﺭﻴـﺒﻲ‪ :‬ﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺘﺤﺕ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺏ – ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤـﺴـﺢ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺝ – ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪ :‬ﻭﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺩ – ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺨـﻼﺼـﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﺭﺼﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ‬
‫ﺤﻠﻭل ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻐﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺘﻭﻓﺭﺕ‬
‫ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﻝﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺇﺫﻜﺎﺀ ﺍﻝﺤﺱ‬
‫ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ ﻝﺩﻴﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺏ ﻴﻜﺴﺒﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺏ ﻗﺩﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜل ﺫﻝﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺭﺴﺦ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺒﻘﻰ ﺃﺜﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫‪11‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻝﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺘﻨﺎﻏﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻴﺘﻜﺎﻤﻼ‬
‫ﻓﻲ ﻅل ﺒﻨﺎﺀ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻤﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻨﺎﻏﻡ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺤﺼﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺨﻼل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺨﻼل‬
‫ا و آ ل ا ا را ‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺤﺴﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ؛ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﻝﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻝﺸﻌﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻨﻲ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ– ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻝﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﻤﺭﻱ ﻭﺍﻝﺫﻜﺎﺌﻲ‬ ‫ﺘﻔﻴﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﻴﻀﻤﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺩ– ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻭﻗﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻝﻴﻨﺘﻘل ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺏ ﻭﻤﻨﻪ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻝﻥ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺫﻝﻙ ﺇﻻ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺼﻨﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻷﺸﻐﺎل‬
‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺼﻐﺭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺠﻨﺒﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺒﺫ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻭ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻝﻠﺼﻨﻑ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ 1-1-4‬ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﻓﻲ ﻨﺴﺨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﻬﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﻝﻠﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻝﻭﺤﺩﻩ ﺃﻭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻨﺸﻴﻁﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ .‬ﺘﻤﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﻨﺴﺞ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﻝﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺤﻀﺭ ﺒﻤﻌﺩﺍﺕ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻝﻜل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﻝﻠﻌﺭﺽ ﻤﺜل ﺍﻝﻤﺴﻼﻁ ﺍﻝﻌﺎﻜﺱ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺃﺨﺫ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ‪ -‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﺎ – ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻝﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻝﺨﻠﻕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻝﻠﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻭﺀ ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭ ﻓﻌﺎﻝﺔ‪ .‬ﻓﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺍﻝﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺱ‬
‫ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻷﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺯﻴﻎ ﻋﻥ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺘﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻝﺘﻤﻬﻴﺩ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺸﻴﻕ ﻭ ﻤﺜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻁﻭﻴل ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻝﻠﻤﻠل‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 10‬ﻋﺩﻡ ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﺒﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻝﺒﻠﻭﻍ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫‪ - 11‬ﺇﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﺠﻬﺎﺯ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺩﻡ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪ ،‬ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻻﻨﺼﺭﺍﻓﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ‪.‬‬
‫‪ - 12‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ - 13‬ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﻴﺎﺴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺃﻋﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻀﺭﻭﺭﻱ ‪ -‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ -‬ﻝﻜﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺘﻡ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ 2-1-4‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ؛‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﺒﺎﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺜﻼ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺭﻓﺽ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺘﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﺱ ﺒﻀﻭﺍﺒﻁ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻓﻭﺍﺝ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ‪ :‬ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺱ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ – ﺍﻝﻤﺨﺘﺒﺭ) ‪ ،( classe – laboratoire‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺼﻴل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺭﺼﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺭﺩﺩﺍ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺱ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺩﻗﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻜﺒﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺒﺔ ﻗﺩﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﺘﻴﺴﻴﺭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻋﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺘﺤﺎﺸﻴﺎ ﻝﻠﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﺭﺜﺭﺓ ﻭﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻝﻔﺎﻅ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﻔﺭﺓ‬
‫ﻝﻼﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻝﺘﻌﻴﻴﻥ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺠﻬﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻝﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺠﻬﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ – ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﺘﻤﺜل ﻓﺭﺼﺔ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺜل‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ +‬ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪+‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪ :‬ﻴﺭﺠﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺃﻭ ﺘﺩﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻜﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫)ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻝﻸﻨﺸﻁﺔ(‬ ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺸﻐﺎل‬
‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺨﻠﺼﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺤﺼﺹ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺘﻘﻨﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺠﺩﻭﻯ ﺘﺘﺨﻠل ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻝﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻘﻠﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻀﻊ ﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫– ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ‪.‬‬
‫– ﻴﺒﻘﻰ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻘﻴﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻌﻤل ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﻴﺘﻤﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻝﺤﺼﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪:‬‬
‫*ﺍﻝﺘﺤﺴﻴﺱ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻕ‪.‬‬
‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﺱ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫*ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻝﺤﺱ ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ‪.‬‬
‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫*ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻝﺘﻌﻭﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﺩﻗﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫*ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺏ ﻗﺩﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫*ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻝﺘﻭﺼل ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺤﻭﺍﻤل ﺃﺼﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺘﻌﻁﻲ‬
‫ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫*ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻝﻠﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺙ ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻝﻨﺼﻭﺹ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺤﺼﺭ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺼﻑ ﻤﻘﺘﻀﺏ ﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺼﺢ ﺒﺈﻁﻼﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪.‬‬

‫‪ 2- 4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻝﻪ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﺤﺘﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﺨﺎﺯﻥ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻤل‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ‪ .‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻝﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻹﻁﻔﺎﺀ ﻭﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﻬﻭﻴﺔ ﻭﺨﺯﺍﻨﺔ ﻝﻸﺩﻭﻴﺔ‪...‬ﺍﻝﺦ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻝﺴﻼﻤﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻭﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﻝﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺩﻋﻭﻭﻥ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭﺍﻨﻲ ﺯﺠﺎﺠﻴﺔ ﻫﺸﺔ ﻭﻋﺩﺓ ﻝﻠﺘﺴﺨﻴﻥ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‪...‬ﺍﻝﺦ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺴﻼﻤﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺫﻉ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ‪ .‬ﻋﻠﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﻝﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﻨﺎﻭﻻﺕ – ﺨﻼل ﺴﻠﻙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ -‬ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺒﺤﺫﺭ‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻝﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻭﻨﺫﻜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺸﺭﺡ ﺩﻭﺍﻋﻴﻬﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﻁﺒﻕ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻠﻡ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻤﻨﻬﻡ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻝﺒﺎﺱ ﻭﺯﺭﺓ ﻤﻘﻔﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺃﻗل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺘﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﺎﻭﻝﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺤﻔﻅﺔ ﺘﺤﺕ ﻁﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻁﻠﺏ ﻭﻗﻭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻜﺭﺍﺴﻲ ﺘﺤﺕ ﺍﻝﻁﺎﻭﻝﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺎﻤﻠﻲ ﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﻝﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻘﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻝﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﻝﻤﺱ ﺍﻝﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻗﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻝﻠﺘﺴﺨﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻨﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻝﻬﻡ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل‬
‫ﺍﻝﻤﺨﻔﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻠﻭل ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﻔﺱ ﺘﻨﺠﺯ ﺘﺤﺕ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﻬﻭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﺨﺼﺹ‬
‫ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻨﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻔﻡ ﻝﺠﻠﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل ﺒﺎﻝﻤﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﺍﻝﻤﺤﻠﻭل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺎﺼﺔ ﻤﺯﻭﺩﺓ‬
‫ﺒﺈﺠﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﺹ ﺍﻝﻤﻁﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻐﺴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻅﺭ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﻝﻴل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ) ﺴﻨﺔ ‪.(1996‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪-5‬ﺘـﻁﺒـﻴﻘـﺎﺕ ﻋـﻤـﻠـﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪:1‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻤﺭﺍﻓﻘﺎ ﻝﻠﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺼﻨﻔﻪ ﺇﻝﻰ ﻜﻤﻲ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺤﺩﺩ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﻤﺭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻝﻠﺩﺭﺱ ﺜﻡ ﻤﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﺘﺩﺒﻴﺭﻩ؟‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪:2‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺩﺩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ) ﻗﺒل ﺍﻝﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻩ‬
‫ﺃﻭ ﺨﻼﻝﻪ( ﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺨﺼﻪ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻌﻠﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺼﺎﺌﺏ ﻝﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺸﺒﻜﺔ ﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ؟‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -6‬ﺘـﻁﺒـﻴﻘـﺎﺕ ﻋـﻤـﻠـﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻝﺴﻠﻙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻝﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ) ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ(‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻠﻤﺎ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﺎﺩﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻭﻴﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻝﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺤﺴﺏ ﺤﺼﺔ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺼﺔ ﻴﻔﻭﺝ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺨﺘﺒﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻋﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻝﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻭﻝﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻌﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺜﺎﺌﻕ ﺃﻭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻭﺯﻉ ﺍﻝﻨﺼﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﻤﻔﻭﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﺩ ﻗﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺃﻓﻭﺍﺝ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﻤﻔﻭﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﺩ ﻗﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﺎﻝﺸﻜل ﺍﻝﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺯﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪: 3‬‬

‫ﺍﺨﺘﺭ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺠﺯﺀ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺠﺫﺍﺫﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻝﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺩﺍﻝﺔ ) ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻘﺘﺭﺡ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺠﺫﺍﺫﺓ ‪ ) :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ( ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬

‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬
‫)ﺍﻟﺤﺎﺳﻮﺏ(‬

‫‪20‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻨﻘﺎﺵ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺘﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻝﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺸﻲﺀ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻭﻴﻀﻪ ﺒﺄﻱ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺼﺭﻴﺔ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﻭﻝﻭﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﺼﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﺴﻠﻴﺤﻪ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﻭﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﻀﻊ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻝﺸﺄﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﺒﺎﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻌﻬﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻗﺤﺎﻡ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻱ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﺫ ﺤﻭﺍﻝﻲ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﺫﻝﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﺠﻬﻭﺩﺍ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻘﺎﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﺭﻴﻕ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻁﻭﻴﻼ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻤﻌﻘﻭﻝﺔ ﻝﺴﺎﺌﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻜﺄﺴﺎﺘﺫﺓ ﻝﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻁﺎﻝﺒﻭﻥ ﺒﺎﻗﺘﺤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺤﺩ‬
‫ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻝﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻺﻋﻼﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﺸﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻨﺼﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺴﺘﻭﺠﻴﻑ ﻭ ﻓﺎﺭﺠﻴﺕ ‪ (1984 ) Bestougeff et Fargette‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ "ﺇﻥ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﺠﺎﺀﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻝﺘﻜﻤل ﺘﺭﺴﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ"‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﻔﻌل ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل‪ :‬ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴﺭ‪...‬ﺍﻝﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻝﻠﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻺﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫‪ – 1–1‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ )‪(L’expérimentation assistée par ordinateur‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻋﺒﺭ ﻭﺴﺎﺌﻁ )‪(Interfaces‬‬
‫)‪ ،(Capteurs‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺒﺭﺍﻨﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﻝﻭﺍﻗﻁ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ ﻭﺍﻝﻠﻭﺍﻗﻁ‪ .‬ﻭﺘﻠﺨﺹ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪:‬‬

‫‪(&2‬ب '‪./ 0‬‬ ‫‪+,-‬‬

‫و‪!$&'()*' +‬‬ ‫‪$‬آ‪!"#$ %‬‬
‫'&‪%‬‬

‫ﺍﻝﻼﻗﻁ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺠﻬﺎﺯ )ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺓ( ﻴﺴﺠل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻭ ﻴﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻝﻰ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫)ﺃﻤﺜﻠﺔ‪ :‬ﻤﺎﻨﻭﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻤﺤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻤﺠﺱ ﻗﻴﺎﺱ ‪ ،pH‬ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ‪.(....،‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻼﻗﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﻼﻗﻁ‪ .‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﻨﻭﻋﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﺭﺍﻨﻡ ﻤﻜﺭﺴﺔ )‪ : (dédiés‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﺍﻗﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺭﺍﻨﻡ ﻤﻌﻤﻤﺔ )‪ : (généralisés‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺨل‬
‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﺍﻝﻤﺠﺩﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﺍﻝﺭﺍﺴﻤﺔ ﻝﻠﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﻨﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻴﺢ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺠﺩ ﺴﺭﻴﻌﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴﻼﺕ ﻤﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺴﺭﻴﻊ؛‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻁﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ –2–1‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ )‪(La simulation‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﺎﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺠﺭﻤﻲ‪Gremy‬‬
‫)‪" ( 1995‬ﺇﻨﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ )ﻨﻤﻭﺫﺝ( ﻝﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ"‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺫﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺫﻫﻨﻪ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺒﺭﻤﺠﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ؛ ﺇﺫ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺒﺴﻁﺎ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﻨﻤﺫﺝ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ؛ ﻓﻔﻲ ﻏﺎﻝﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻤﻌﻘﺩﺍ ﺃﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ‪ .‬ﻓﻨﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪ :‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻗﺒل‪-‬ﻤﺨﺒﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ) ﻤﺜل ﺇﺯﺍﻝﺔ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.(...،‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﺓ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﻝﺒﻌﺽ‬
‫ﺒﺭﺍﻨﻡ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﺒﺢ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻭ ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ –3–1‬ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ )‪(L’internet‬‬

‫ﺇﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺯﺨﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻭﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻜل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻜﻡ ﺍﻝﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﻡ ﻴﺭﻕ ﺒﻌﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺘﻨﻭﻉ ﻭ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ ﻭﺘﺘﻴﺢ‬
‫ﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻻ ﺤﺼﺭ ﻝﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻗﺩﺭﺍ ﻫﺎﺌﻼ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ؟‬
‫‪23‬‬
‫ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻝﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻭﺼﻔﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻤﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ؟‬
‫‪ -‬ﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻅﺭﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺫﻝﻙ؟ ) ﻤﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﻭﺴﺭﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﻁﺭﺍ ﻭﻤﻭﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺘﻌﺫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺤﻭﺙ ﻤﻨﺯﻝﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ - 2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ 1 – 2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :1‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ( ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﻤﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ) ﺒﻭﻴﺭ ﺒﻭﺍﻨﺕ ‪:( Power point‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻝﻜﺭﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻷﻭﻜﺴﺠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻝﻤﻴﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺃﻴﻥ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻭﻝﺔ؟‬
‫‪– 2‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﻋﻡ؟‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻲ؟ ‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ؟‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ؟‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :2‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ( ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﻤﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﺠﺯﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ) ﺇﻜﺴﻴل ‪:( excel‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺤﻤﺽ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻷﻝﻜﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺒﺭﻨﻡ ﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺃﻴﻥ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻭﻝﺔ؟‬
‫‪– 2‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﻋﻡ؟‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ؟‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻲ؟‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ؟‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ 2 – 2‬ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪( REGRESSI ):‬‬
‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :3‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﺒﺭﻨﻡ ﻤﻌﻤﻡ ﻤﺠﺩﻭل ﻭﺭﺍﺴﻡ ﻝﻠﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻤﺫﺠﻪ ﺠﺩ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺯﺭﺍﺭ ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻠﻑ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺭﻨﻡ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻭﺨﻁ ﻤﻨﺤﻨﻰ‬
‫ﻨﻨﺠﺯ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺼﺔ ﺃﺸﻐﺎل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪A‬‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﻤﻤﺜل ﺠﺎﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻨﻐﻴﺭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻝﺩ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺠل ﻓﻲ‬
‫‪R‬‬ ‫‪V‬‬ ‫ﻜل ﻤﺭﺓ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻷﻭﻤﻲ‬
‫ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﺎﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺃﺴﻔﻠﻪ‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫)‪U (V‬‬
‫‪0,226 0,239 0,193 0,169 0,149 0,103 0,107 0,064 0,041 0,022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫)‪I (A‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﻤﺜل ﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒﺩﻻﻝﺔ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻷﻭﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ ﻨﺘﺒﻊ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺘﻔﺘﺢ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺩﺨﺎل‬ ‫ﺜﻡ ‪Clavier‬‬ ‫‪ Fichier‬ﺜﻡ ‪Nouveau‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﺸﻐل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺜﻡ ﻨﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺨﻁﻪ ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻭﺼل ﺃﻭﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﺩﺨل ﺭﻤﺯﻱ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ) ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ‪ U‬ﻭ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ‪ ( I‬ﻭﺭﻤﺯﻱ ﻭﺤﺩﺘﻴﻬﻤﺎ )ﺍﻝﻔﻭﻝﻁ ‪ V‬ﻭﺍﻷﻤﺒﻴﺭ‪(A‬‬
‫ﻓﻴﻨﺘﻘل ﺒﻨﺎ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺇﻝﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﺜﻡ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -3‬ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ‪.‬‬
‫)‪ ،(Graphe‬ﻭﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﻭﺍﻝﻠﻭﻥ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﻨﺭﻴﺩﻫﻤﺎ‬ ‫‪ -4‬ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‬
‫‪ Graphique‬ﻭﻨﺤﺩﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻨﺎ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ‬ ‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻨﻘﻁ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ‪ Options‬ﺜﻡ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺨﻁ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻝﺭﺃﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪. Tracé de grille‬‬
‫‪ -5‬ﻨﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺭﺍﺘﻴﺏ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻓﺎﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Coordonnées‬ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋل ﺍﻝﺯﺭ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻝﻠﻔﺄﺭﺓ ﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻨﺤﺫﻑ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻔﺄﺭﺓ ﻭﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Suppr‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Outils‬ﺜﻡ ‪ Gomme‬ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺜﻡ ﻨﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻤﺤﻭ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺎﻓﺫﺓ ‪ Variables‬ﻭﻤﺤﻭ ﺍﻝﺴﻁﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻠﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Suppr lignes‬ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻨﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺎﻓﺫﺓ ‪ Grandeurs‬ﺜﻡ ﻨﻀﻴﻑ ﺴﻁﺭﺍ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺘﻴﻥ‬
‫)‪ ، ( I=85mA ، U=4V‬ﺜﻡ ﻨﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻌﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻨﺭﺴﻡ ﺨﻁﺎ ﻴﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻘﻁ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Outils‬ﺜﻡ ‪. Ligne‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ‬
‫ﻨﻭﺩ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺸﻜل ا*‪&4444‬م ) ‪ ، ( y=a.x‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ) ‪ ( U=R .I‬ﺤﻴﺙ ‪ R‬ﺘﻤﺜل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻷﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ )‪ ،( La modélisation‬ﻭﺫﻝﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Modélisation‬ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻝﻠﻔﺄﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ) ‪ ( Expression du modèle‬ﻨﻜﺘﺏ ﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ ﻭﺍﻝﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ‪ U‬ﻭ ‪ I‬ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ R‬ﻝﻜﻲ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ U=R.I‬ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺒﻌﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Maj‬ﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ، R‬ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ﻝﻠﻘﻴﻤﺔ ‪ 1‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺯﺭﺍﺭ ﺍﻝﻀﺒﻁ‪:‬‬
‫ﻨﺯﻴﺩ ﺃﻭ ﻨﻨﻘﺹ ﺒﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻤﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻲ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺯﺭ‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺝ ‪ -‬ﺨﻁ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻭﺼل ﺃﻭﻤﻲ ﺫﻱ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‬
‫ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﺼﻼ ﺃﻭﻤﻴﺎ ﺫﺍ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ )‪ . ( R2=110Ω‬ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻝﺔ‬
‫‪ . U2=110.I‬ﻝﺨﻁ ﺍ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻤﺎ ﻨﺘﺒﻊ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ Ajouter grandeur‬ﻓﺘﻔﺘﺢ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪ U2‬ﺭﻤﺯ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ‪،‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Calcul‬ﺜﻡ‬
‫‪ . U2=110*I‬ﺜﻡ ﻨﺅﻜﺩ‬ ‫ﻭﻭﺤﺩﺘﻪ ‪ ، V‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺤﺴﺎﺒﻪ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‪:‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ﺍﻷﻴﻤﻥ‬
‫ﻝﻠﻔﺄﺭﺓ ﻓﻭﻕ ﺍﻝﻨﺎﻓﺫﺓ ﺜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ ، Coordonnées‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭﻴﻥ ‪ U‬ﻭ ‪ U2‬ﻜﺄﺭﺘﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭ ‪ I‬ﻜﺄﻓﺼﻭل ‪.‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻭﺼﻠﻴﻥ ﺍﻷﻭﻤﻴﻴﻥ‬

‫ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻝﻘﻁﺏ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ﻝﻠﻤﻭﺼﻠﻴﻥ ‪ R‬ﻭ ‪. R2‬‬
‫ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ‪ Req‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻨﺨﻠﻕ ﻤﻘﺩﺍﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺍ ‪ Utot‬ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ ، Utot=U+ U2‬ﺜﻡ ﻨﻨﻤﺫﺝ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺒﺎﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ‪ Utot= Req*I‬ﻭ ﻨﺴﺠل ﻗﻴﻤﺔ ‪ Req‬ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﺜﻼﺙ ‪ U‬ﻭ ‪ U2‬ﻭ ‪ Req‬ﻜﺄﻨﺎﺴﻴﺏ ﻭ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫‪ I‬ﻜﺄﻓﺼﻭل‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ 3 – 2‬ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ) ِ‪:( Avimeca‬‬
‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :4‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﺒﺭﻨﻡ ﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺘﺴﺠﻴﻠﻴﺔ ﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﺘﺴﺠﻴﻠﻲ ﻝﻠﺤﺭﻜﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻭﻴﺏ ﻜﺎﻡ ﻤﺜﻼ )‪ .(Webcam‬ﻭﺘﺠﺩﺭ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﻝﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺄﺨﺫﻫﺎ ﺍﻝﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 25‬ﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﻨﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﻨﺤﻔﻅ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ) ‪ .( avi‬ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻝﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﺼﻭﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻀﺢ؛‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺍﻝﻤﺘﺤﺭﻙ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺇﻀﺎﺀﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻝﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺘﺤﺭﻙ ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺜﻭﺏ ﺃﺴﻭﺩ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻜﺭﻴﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻜﺱ(؛‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﻤﺴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺴﻁﺭﺘﻴﻥ ﺫﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻤﺼﻭﺭﺓ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ )ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﻭﺘﻠﺨﺹ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻴﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻝﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻔﺘﺢ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﺩﺍﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻠﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻡ ﺤﻔﻅﻪ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‬

‫‪ -‬ﻨﺨﺘﺎﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻝﻠﻔﻀﺎﺀ ﻭﻤﻨﺤﻴﺎ ﻤﺤﻭﺭﻴﻪ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ‪ 1‬ﻭ ‪ 2‬ﻭ ‪ 3‬ﺃﺴﻔﻠﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﺎﻝﺩﺨﻭل ﺒﺎﻝﻔﺄﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻨﻘﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻜﺄﺼل ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ )ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ( ﺜﻡ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻔل ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ(‪،‬‬
‫ﻭﺒﺈﺩﺨﺎل ﻁﻭل ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺴﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Mesures‬ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺠﺩﻭﻻ ﻝﻠﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﻗﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ x‬ﻭ ‪ y‬ﻭ ‪.t‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻝﻔﺄﺭﺓ ﻨﻨﻘﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺠل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﻭﻴﻨﺘﻘل‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻴﺔ‪ .‬ﻭﻨﺴﺘﻤﺭ ﻫﻜﺫﺍ ﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬
‫ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺸﻜل ﺃﺼﻼ ﻝﻠﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﺨﺼﺹ ﻝﺫﻝﻙ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﺒﻴﺭ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻜﺒﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻌﻠﻭﻱ ﻝﻠﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ) ﻫﺫﻩ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺴﺨﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻠﺒﺭﻨﻡ ‪.( v2.7‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺘﺴﺠﻴل ﻴﺘﻡ ﺇﺭﺴﺎل ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻨﻡ ﻤﺠﺩﻭل ﻭﺭﺍﺴﻡ‬
‫ﻝﻠﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺇﺘﻤﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺒﺭﻨﻡ‬
‫ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺭﺴﺎل ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻝﻰ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺯﺭ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻌﻠﻭﻱ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻔﺘﺢ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ ﻤﺤﻤﻼ ﻤﻌﻪ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻠﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻐل ﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ) ‪définir le chemin de‬‬
‫‪ (regressi.exe‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻝﺩﻯ ﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ‪.‬‬

‫‪ 4-2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 5‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ) ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬

‫ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺃﻴﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻴﺩﺭﻭﻜﺴﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻨﻅﻔﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻝﺘﺴﺭﻴﺢ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺘﺼﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺤﻠﻭل ﻤﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻨﺘﺒﻊ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﺄﺨﺫ ‪ 2 mL‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻭﺠﻠﺔ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ‪ 500mL‬ﺜﻡ ﻨﻜﻤل ﻤﻸﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﻁﺭ ﺤﺘﻰ ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘﻴﺱ ﺍﻝﺤﺠﻡ ‪ 100mL‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺤﻀﺭ ﻭﻨﺼﺒﻪ ﻓﻲ ﻜﺄﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻸ ﺍﻝﺴﺤﺎﺤﺔ ﺒﻤﺤﻠﻭل ﻝﺤﻤﺽ ﺍﻝﻜﻠﻭﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﺫﻱ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻤﻌﺭﻭﻑ ) ‪. ( 0,1 mol / L‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ -‬ﻨﻀﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﺤﻤﻀﻲ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺇﻝﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﻅﻔﺔ ﺍﻝﻤﺤﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺄﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﻜل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻨﺴﺠل ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺩﻭﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﻭل‪.‬‬

‫‪ 2&6‬‬
‫ا‪()68‬ل ا‪ٍ#&*8‬‬

‫ا‪()68‬ل ا‪َ#ِ &*8‬‬

‫=<‪&6/ &6‬س‬

‫'‪6‬اك '?>!‬

‫ﺘﺒﻴﺎﻨﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤل‬

‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪0 VA(mL‬‬
‫‪6,56 6,55 6,55 6,55 6,55 6,53 6,48 6,45 6,45 6,47 6,50‬‬ ‫)‪U (V‬‬
‫‪41,4 44,2 49,3 54,5 59,7 65,7 71,7 76,3 82,7 89,0 92,5‬‬ ‫)‪I (mA‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪25 24,5‬‬ ‫‪24 23,5‬‬ ‫‪23 22,5‬‬ ‫‪22 21,5‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪6,47 6,49 6,49 6,50 6,48 6,48 6,52 6,52 6,50 6,54 6,54‬‬
‫‪91,2 51,3 45,1 44,7 44,0 43,0 42,1 41,1 40,6 40,5 40,3‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺍﻜﺘﺏ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ‪ .‬ﺇﻝﻰ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل؟‬

‫‪ -2‬ﺃﺩﺨل ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ‪ U‬ﻭ ‪ I‬ﻭ ‪ VA‬ﻭ ﻭﺤﺩﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ‪ V‬ﻭ ‪ mA‬ﻭ ‪ mL‬ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻨﻡ‬
‫ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻡ ﺒﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ‪ G = I / U‬ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ‪ G‬ﻭ ﻭﺤﺩﺘﻪ ‪. S‬‬
‫‪ -4‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ )‪. G = f(VA‬‬
‫‪ -5‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ‪ ،‬ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ ﺍﻝﻠﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺤﺩﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﺩﻝﺘﻴﻬﻤﺎ‪ ).‬ﺍﺴﺘﻌﻥ ﺒﺎﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﻤﺩﻤﺞ ‪ :‬ﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ ‪regressi 2‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﻑ ‪.( dosage conductimetrique‬‬
‫‪34‬‬
 ‫‪ -6‬ﺤﺩﺩ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺤﺩﺩ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻝﺒﺩﺌﻲ ﻷﻴﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻴﺩﺭﻭﻜﺴﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺄﺱ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻴﻭﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﻅﻔﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﺫﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻝﺔ ) ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬

‫ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻝﺔ ﻴﺘﻡ ﻗﺫﻓﻬﺎ‬

‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺒﺩﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺭﺃﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﺎﻭل ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺴﻘﻭﻁ ﺤﺭ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﻤﻲ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ﻭﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺜل ﺠﺎﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺜﺒﺕ ﻤﺴﻁﺭﺘﻴﻥ ﻤﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺘﺎﻥ ﻤﻌﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺃﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺜﺒﺕ ﺍﻝﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺍﻝﺭﻗﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘﺫﻑ ﻜﺭﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺒﺩﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺭﺃﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺃﺴﻲ ﻤﺤﺎﺫﻱ‬
‫ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﺠل ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﻨﺤﻔﻅ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﻔﺘﺢ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻤﻌﻠﻡ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻤﺭﻜﺯ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻠﺤﻅﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻼﺤﻘﺔ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻨﺭﺴﻠﻪ ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ )‪ x = f (t‬ﻭ )‪. y = f (t‬‬
‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﺤﺴﺏ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ )‪ vx(t‬ﻭ )‪. vy(t‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ )‪ vx = f (t‬ﻭ )‪ ، vy= f (t‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺸﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﻤﺭﻜﺯ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺤﺩﺩ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﺌﻴﺔ )‪ vx(0‬ﻭ )‪ ، vy(0‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻗﻴﻤﺘﻲ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﺤﺴﺏ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ )‪ ax(t‬ﻭ )‪. ay(t‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ )‪ ax = f (t‬ﻭ )‪ ، ay= f (t‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺴﻘﻭﻁ ﺤﺭ‪ .‬ﻋﻠل ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻭﺠﺩ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻝﻤﺴﺎﺭ ﻤﺭﻜﺯ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴﻘﻭﻁ ﺤﺭﺍ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ )‪ ، y = f (x‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ ﻝﻠﺒﺭﻨﻡ ﺃﻭﺠﺩ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺜﻡ‬
‫ﻗﺎﺭﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬

‫‪36‬‬
 :‫ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬

‫ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ‬: ‫ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬-

.‫ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬، ‫ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﺴﻠﻙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬،‫ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬،‫ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ‬-
.(1996)‫ ﺍﻝﺩﻝﻴل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬-
.(1996) ‫ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬-
‫ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬-
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬

- Gerant lemeignan .ANNICK weil-BARAIS(1993) : Construire des concepts en

physique
- HELENE richoux (2000) thèse de doctorat .rôles des expériences quantitatives
dans l'enseignement de la physique au lycée.
-BO PROGRAMME DE PHYSIQUE CHIMIE( enseignement français).

:‫ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‬

http://www.forum.umontreal.ca/numeros/1999-2000/Forum99-101/article03.html
http://personal.nbnet.nb.ca/mbelange/recherche/bienfaits.htm
http://www.educasource.education.fr
http://www.educnet.education.fr/bd/urtic/phy/index.php
http://www2.educnet.education.fr/phy
http://www2.educnet.education.fr/sections/phy/pratiques/videos-usages
http://www.eduscol.education.fr
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uv39/papiers/Sarmant_99.htm
http://www.inrp.fr
http://www.epi.asso.fr
http://www.micrelec.fr/sp/tepeor_demo/tdm.htm
http://www.rochambeau.org/physique/telechargement/avimeca2.zip
http://www3.ac-lille.fr/crid-logiciels

.‫ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻊ ﺃﻋﻼﻩ ﻗﺒﻴل ﻁﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺼﻭﻏﺔ‬

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