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Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen - Una aproximación crítica a la teoría y la práctica

Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen - Una aproximación crítica a la teoría y la práctica

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Wilfred Carr, Stephen Kemmis (1986);
Teoría crítica de la enseñanza. Lainvestigación-acción en la formación del profesorado
. Martínez Roca, Barcelona.Cap. 5 pp. 140-166.
Una aproximación crítica a la teoría y la prácticaLa discusión expuesta en los tres capítulos anteriores nos permite identificar ahoraalgunas de las condiciones formales que debe admitir, cualquier enfoque de la teoríaeducativa:-En primer lugar, y atendiendo a la crítica del positivismo expuesta en elcapítulo 2, es evidente que
la teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas deracionalidad, objetividad y verdad.
En particular hay que oponerse firmemente a la ideapositivista de que el conocimiento tiene un papel puramente instrumental en la resoluciónde los problemas educacionales y la tendencia consiguiente a contemplar desde unprisma técnico todas las cuestiones de la educación. En segundo lugar, y según lo dichoen el capítulo 3 sobre la importancia de comprender los significados que tienen lasprácticas educativas para aquellos que las llevan a cabo,
la teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
En efecto, lo quesugiere la argumentación del capítulo 3 es que si la investigación educativa quiere tener una materia propia, ésta necesariamente ha de arraigar en el autoentendimiento de lospracticantes de la educación.Sin embargo, la admisión de que la teoría educativa debe fundarse en lasinterpretaciones de los enseñantes no es suficiente por sí sola. Pues si bien puede ser cierto que la conciencia «define la realidad», también lo es que la realidad puededistorsionar sistemáticamente la conciencia. Y en efecto, una de las mayores debilidadesdel modelo interpretativo que identificábamos en el capítulo 3 es la omisión del hecho deque los autoentendimientos de los individuos pueden estar configurados por creenciasilusorias en donde hallan su soporte unas formas de vida social irracionales ycontradictorias. Por esta razón, una tercera característica de cualquier enfoqueadecuado de la teoría interpretativa debe ser 
que suministre medios para distinguir lasinterpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.
Otra debilidad del planteamiento «interpretativo», relacionada con la anterior y quetambién hemos comentado en el capítulo 3, estriba en no darse cuenta de que muchosde los fines y metas que persiguen los enseñantes no son resultado de opcionesconscientes, sino mayormente de las limitaciones comprendidas en una estructura socialsobre la que ellos apenas ejercen ninguna influencia directa. Por tanto, una cuartacondición de la teoría educativa será que
debe preocuparse de identificar aquellosaspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes veancómo eliminar o superar tales aspectos.
La quinta condición, que se desprende de la discusión expuesta en el capítulo 4, esla necesidad de reconocer que la teoría educativa es práctica, en el sentido de que
lacuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera enque se relacione con la práctica.
Por este motivo, la teoría educativa no puede limitarsea explicar el origen de tales o cuales problemas con que tropiecen los practicantes, nipuede contentarse con tratar de resolver los problemas consiguiendo que los en-señantes adopten o apliquen cualesquiera soluciones que ella elabore. Su verdaderafinalidad es la de informar y guiar las prácticas de los educadores indicando quéacciones deben emprender si quieren superar Sus problemas y eliminar sus dificultades.En este sentido, la teoría educativa debe orientarse siempre hacia la transformación delas maneras en que los enseñantes se ven a sí mismos y ven su situación, de maneraque permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intencioneseducativas. Igualmente debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la
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consecución de las metas educacionales, perpetúan las distorsiones ideológicas eimpiden el trabajo racional y crítico en las situaciones educativas.Un enfoque de la teoría y la práctica que incorpora esas cinco condiciones es eldesarrollado y articulado por la comunidad de fisofos y científicos socialescomúnmente designada como la «escuela de Frankfurt».
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Lo que les une a todos, entérminos generales, es la convicción de que la ubicua influencia del positivismo ha dadolugar a una extensa difusión de la racionalidad instrumental, a la tendencia decontemplar todos los problemas prácticos como asuntos técnicos. Esto ha creado lailusión de una «realidad objetiva» sobre la cual no tiene ningún control el individuo, y deahí a una merma de la capacidad de los individuos para reflexionar sobre sus propiassituaciones, así como para modificar éstas a través de sus propios actos. Lapreocupación principal de la escuela de Frankfurt, por tanto, estriba en articular unenfoque de la teoría que se proponga como misión central la de emancipar a laspersonas de la «dominación del pensamiento» positivista mediante sus propiosentendimientos y actos.Este planteamiento de la teoría suele etiquetarse de «teoría crítica», y en estecapítulo trataremos de esbozar algunos de sus rasgos principales.
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No hay que pasar por alto, al mismo tiempo, que la denominación de «teoría crítictiene diversasinterpretaciones posibles. Para algunos, la teoría crítica es sobre todo un intento desuperar algunas de las debilidades del marxismo ortodoxo;
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para otros, es parte de unadisputa tradicional sobre la filosofía hermenéutica.
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 No falta quien la contempla como unintento de sintetizar la filosofía neowittgensteiniana con la filosofía europea.
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En estecapítulo prestaremos atención primordial, sobre todo, a cómo la teoría crítica generó laidea de una
ciencia social critica
y un enfoque de la relación entre lo teórico y lo prácticoque difiere mucho de lo propuesto tanto por las ciencias sociales positivistas como por las interpretativas.
l. La teoría crítica: los antecedentes
Uno de los objetivos centrales de la teoría crítica fue el de reconsiderar la relaciónentre lo teórico y lo práctico a la luz de las críticas, surgidas durante el siglo pasado,contra los planteamientos positivista e interpretativo de la ciencia. Sus primerosrepresentantes, como Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse, semostraban preocupados por el'predominio de la ciencia positivista y el grado en que éstase había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX. Los éxitos dela investigación en las ciencias físicas invitaban a intentar la emulación en el terreno delas ciencias sociales. El mundo animado estaba siendo tratado «metodológicamente»como si fuese equivalente al inanimado, y las formas de razonamiento adecuadas paraocuparse del mundo inanimado eran aplicadas con ímpetu y frecuencia cada vez
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La escuela de Frankfurt recibe ese nombre porque sus fundadores se hallaban inicialmente en esa ciudad,aunque muchos emigraron a los Estados Unidos hacia la época de la segunda guerra mundial. Para una presentación interesante de las principales ideas, así como de la historia de esta escuela, véase M. JAY,
The Dialectical lmagination: The History ofthe lnstitutefor Social Research and the Frankfurt Schoo11923-1950,
Little, Brown and Co., Boston 1973.
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Para una de las primeras exposiciones de este tipo de teoría véase MAX HORKHEIMER, «Traditional andCritical Theory», en
Critical Theory.
The Seabury Press, Nueva York 1972, p. 188.
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Véase por ejemplo P. CONNERTON, recopilador,
Critical Sociology: Selected Reading,
Penguin,Harmondsworth 1975.
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Para una interesante discusión sobre el lugar de la teoría crítica en la tradición hermenéutica véase J.BLEICHER,
 Hermeneutics as Method, Philosoph and Critique.
Routledge and Kegan Paul, Londres 1980.
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La relación entre hermenéutica, filosofía y filosofía del lenguaje ordinario se discute en J. B.THOMPSON,
Critical Hermeneutics,
Cambridge University Press, Cambridge 1981.
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mayores al mundo humano y al social. Hacia 1920 y después, los primeros teóricoscríticos empezaban a reparar en cómo la racionalidad instrumental del positivismoempezaba a producir una complacencia en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad,así como en cuanto a la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia seconvertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodosy los principios para resolver los problemas técnicos de la producción de resultadosdeterminados previamente; en cuanto a la ciencia misma, se había convertido endoctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza dela verdad, y se había reducido a la filosofía de la ciencia el campo de la epistemología.Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser «cientificista» y se creía ensu poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en lacomplacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, ésa era la amenaza. Larazón reemplazada por la técnica, el pensamiento crítico acerca de la sociedad por lanorma cientificista. El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones paraque el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocidodegenerase en conformismo con las vías de pensamiento establecidas. La ciencia seconvertía en una ideología, en un modo culturalmente producido y socialmenterespaldado de contemplar el mundo sin examinado, modo que a su vez configuraba yconducía la acción social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reducía alegitimar la acción social aportando «hechos objetivos» que justificasen las líneas deacción. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de acción, éste era unasunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia y que por tanto quedabasin ser sometido a revisión. Los resultados científicos meramente distinguir las líneas deacción más eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían lasconsecuencias, no si era lícito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser unaindagación incansable sobre la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia seveía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, parareflexionar únicamente sobre cuestiones «técnicas».El proyecto intelectual de la teoría crítica, por consiguiente, demandaba que serecuperasen de la filosofía antigua aquellos elementos de pensamiento social que seocupaban exclusivamente de los valores, juicios e intereses de la humanidad, paraintegrados en un marco de pensamiento que pudiera suministrar a la ciencia social unplanteamiento nuevo y justificable. Para abordar esa tarea, los teóricos críticos sevolvieron hacia Aristóteles y consideraron su concepto de
<<praxis»,
entendido máscomo «obrar» que como hacer. Para Aristóteles, las «artes prácticas» como la ética, lapolítica y la educación no eran ciencias en sentido riguroso. Dado su propósito práctico yla naturaleza de sus asuntos, tenían que contentarse con una forma de conocimientoincierta e incompleta. En esos dominios, la teoría remitía exclusivamente a
la praxis
y ladisposición que debía cultivarse era
la phronesis,
esto es, un entendimiento prudente decómo- actuar en las situaciones prácticas. Pero con el auge de la ciencia moderna,especialmente durante la segunda mitad del siglo XIX, esta concepción clásica de lateoría práctica como proceso destinado a cultivar el carácter del individuo quedrásticamente alterada, y lo que en otro tiempo se contemplaba como un medio para lailustración individual cayó presa de las prohibiciones metodológicas del positivismo.Hacia los años setenta de nuestro siglo, «teoría» pasó a significar un conjunto degeneralizaciones que, a manera de leyes, podían servir para realizar predicciones y,siempre que fuese posible manipular variables adecuadas, suscitar un estado de cosasque se considerase oportuno. En este sentido, la esfera de «lo práctico» había quedadoabsorbida en la de «lo técnico», y los problemas de la «vida justa» desaparecían frenteal problema técnico de regular las disposiciones sociales de acuerdo con tales o cualesvalores predeterminados.Para los teóricos críticos, la pérdida principal ocasionada en esa transformación erala sustitución de un concepto de «teoría» directamente enfocada hacia lo práctico por otro en donde el acceso a lo práctico se concebía como un proceso técnico. Y que, en
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