Professional Documents
Culture Documents
ANTOLOGIA
Contenido
EL PROFESOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR FRENTE A LAS DEMANDAS DE LOS
PRÓLOGO....................................................................................................................................... 22
2
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
3
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
La tesis que orienta el trabajo es que en cada uno de estos ámbitos se elaboran
propuestas, con ciertos grados de exigencia, ante la necesidad de establecer
innovaciones en la enseñanza, pero que no logran clarificar las situaciones polares
que emanan del conjunto de tales propuestas. Es la cantidad de propuestas, y la
polaridad en ellas –tanto la que se genera entre los diversos ámbitos como la que
surge en el interior de cada uno de ellos–, lo que impide vislumbrar la complejidad
de elementos que concluyen cuando el docente tiene que elegir un sistema de
enseñanza, y además constituyen una situación de desconcierto debido al
establecimiento de un sistema indiscriminado que incluso vulnera o desconoce los
elementos constitutivos de una profesión, en este caso la profesión docente.
Universalización de la examinación
Las transformaciones son relevantes en diversos planos: en los sujetos de la
educación, los comportamientos estudiantiles responden a lo que genéricamente
se podría denominar el homo videns, un individuo formado por la imagen, de
manera que forma, movimiento y color son los ―medios‖ en los que se desarrolla el
pensamiento; aun los procesos de abstracción están mediados, inducidos y
4
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
PROFESIÓN Y DIDÁCTICA.
ELEMENTOS PARA UN MARCO INTERPRETATIVO
5
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Precisamente para analizar las diversas demandas que se espera que el docente
satisfaga, o peor aun las que se espera que cada profesor integre a su actividad
cotidiana, retomaremos lo que se ha denominado ―la teoría del péndulo‖ en el
ámbito de la didáctica, formulada a principios de los años setenta por George
Snyders en su libro Pedagogía progresista. Este texto (Snyders, 1972), que resulta
clave en la evolución del pensamiento didáctico, permite identificar una
caracterización de un problema nuclear en las diversas propuestas didácticas: su
situación pendular. Snyders presenta de manera detallada cómo entre las diversas
escuelas didácticas existe una posición de negación, que las lleva a colocarse una
al extremo de la otra, con formulaciones contrarias sobre un tópico. De esta
manera, en la historia de este pensamiento, a una propuesta centrada en la
importancia del trabajo docente sigue otra que reconoce el valor de la actividad y
el interés del estudiante; de igual manera, las propuestas que se centran en el
dominio de los contenidos, en el respeto del orden que se debe atender en su
enseñanza, más allá de que esto recuerde las antiguas posiciones de la corriente
denominada psicología de las facultades, la era de la examinación internacional
puede reforzar de igual forma este reconocimiento por el dominio ―memorístico‖ de
los contenidos. En oposición a este papel preponderante del contenido se han
generado diversas tendencias que conceden importancia al ―centro de interés‖, ―a
la actividad espontánea‖, ―a la relación entre evolución del sujeto y proceso de
aprendizaje‖ y recientemente a los procesos de construcción del aprendizaje.
Debemos reconocer que en este movimiento pendular existe un desarrollo de las
diversas propuestas en relación con la educación. También debemos reconocer
que el desconocimiento de tal condición pendular permite ignorar la similitud entre
pro- puestas que a primera vista pueden parecer diferentes e incluso innovadoras
respecto a sus antecedentes, pero que en el fondo replican alguna de estas
situaciones. Piaget (1983) ya había prevenido sobre esta situación cuando en la
década de los treinta sugería que existen los mismos mecanismos de aprendizaje
6
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
7
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
8
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
El único programa que plantea una vinculación del académico con el proyecto
institucional es el último, el que menos tiempo tiene de establecido, pero el que
además tiene menor peso económico en la perspectiva adquisitiva del académico.
Es necesario tener presente que la política educativa mexicana ha generado un
sistema de remuneración salarial de los académicos totalmente desprendida de
una política de ―bonos‖, lo que ha obligado a la mayor parte del personal
universitario a ―realizar las actividades o tareas‖ que son reconocidas y
―recompensadas‖ en estos programas. Lo que se exige a un investigador no es
necesariamente lo que se pide a un docente. Mientras en el primer caso (SNI) se
centra el sistema de evaluación en la investigación (sin analizar el grado de
vinculación de la misma con un plan institucional, quizá como una reminiscencia
de la libertad de investigación), el PROMEP impulsa un fuerte compromiso con las
líneas de investigación institucionales y un fuerte equilibrio entre cuatro tareas
(dos de docencia), una vagamente denominada ―generación de conocimiento‖ y
una de gestión académica. Los dos primeros programas fomentan un trabajo
individual, mientras que el último no sólo impulsa un trabajo en colaboración o
grupal, sino la integración del académico –en ocasiones muy forzada o limitándose
a lo formal– en un cuerpo académico. El elemento meritocrático se encuentra en
todos los programas.
9
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
10
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Para entender el posible desconcierto que le crean al profe- sor las diferentes
propuestas que emanan del ámbito de la psicología educativa sería conveniente
revisar de manera general la forma como sus planteamientos se han incorporado
en las propuestas vinculadas con la educación superior en los últimos cuarenta
años. En el siguiente cuadro podemos ver algunas propuestas de origen
psicopedagógico para el trabajo docente en la educación superior en México, las
cuales permiten concebir la multiplicidad de orientaciones psicopedagógicas que
tiene el docente cuando enfrenta la tarea de seleccionar las estrategias que
impulsará en su grupo escolar.
11
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
12
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
13
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
14
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Ante tal panorama no queda muy claro cuáles son las características que se
esperan del desempeño docente, dónde radica la diferencia de un profesor de un
plan de estudios común y de uno flexible, pero incluso en esta confusión se llega a
hablar de ―un docente flexible‖. Se envía nuevamente el mensaje contradictorio:
―cumplir con el programa de estudios‖, pero a la vez, ―incorporar todos aquellos
nuevos enfoques que emanan de las nuevas formulaciones de la tecnología o del
mundo del trabajo‖. Más complicadas resultan las aportaciones del enfoque de las
competencias aplicado al currículo o de la llamada enseñanza por competencias.
En este caso encontramos que no existe una conceptuación aceptada del término
ni claridad sobre lo que se puede denominar competencia, además de que no hay
una línea de experiencia sólida que permita aplicar el término competencias a la
realidad escolar y a cada uno de los niveles del sistema educativo. Se suele
aceptar que una competencia es algo más que una información y que no se limita
a una habilidad. Varios autores coinciden en reconocer tres componentes en la
competencia: información (en algunas ocasiones se enfatiza que esta información
procede de diversas disciplinas), habilidades y destrezas, empleadas en la
resolución de una situación inédita. Perrenaud las concibe como ―una capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos‖ (Perrenaut, 1999, p. 7).
Quizá uno de los pocos aspectos que se tengan claros, aunque tal vez no
explícitamente formulados, es que existen competencias genéricas y
competencias específicas. Las genéricas se refieren a comportamientos muy
amplios que no sólo se obtienen mediante la información escolar, y su proceso de
desarrollo es permanente. Las competencias genéricas se refieren a múltiples
campos: competencias para la vida, como competencia ciudadana, o bien
sociales, como competencia para la convivencia; otras son genéricas para el
desarrollo humano como pueden ser las competencias de lectura, expresión oral o
comunicación. En otros casos, quizá por similitud se puedan plantear
competencias genéricas para un plan de estudios como las del proyecto de
reforma de la escuela secundaria.
Competencias para el aprendizaje permanente
Aprender para asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida;
integrarse a la cultura escrita y matemática; movilizar los diversos saberes
culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la información
Búsqueda, evaluación y sistematización de información; pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar
y utilizar información; conocimiento y manejo de distintas lógicas
de construcción del conocimiento en diversas disciplinas
15
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
16
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
17
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Todo ello inaugura retos inéditos al trabajo docente. El profesor se verá obligado a
dedicar parte de su tiempo a buscar información en internet, no sólo para conocer
el tipo de información a la que se puede acceder desde estos lugares, sino para
incorporarla como elemento nuevo en la bibliografía de algún curso. De igual
manera necesitará encontrar alternativas para solicitar ensayos que demanden
opiniones personales como una estrategia que impida un pegado mecánico de la
información obtenida por medios electrónicos. La presentación y defensa del
ensayo constituyen también modalidades que permitirán impulsar de manera
educativa el uso de la información obtenida por internet.
La educación virtual reclama no sólo del trabajo de un docente, sino que requiere
de la conformación de un grupo multidisciplinario integrado por quien domina el
conocimiento, que es acompañado por quien puede manejar principios de
aprendizaje, así como los que manejan las opciones cibernéticas. Según De
Moura (1998), mientras un docente puede pre- parar su sesión de clase en dos o
18
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
tres horas, una hora de enseñanza virtual requiere del trabajo de más de 40 horas
de un grupo multidisciplinario.
No sólo las estrategias de educación virtual tienden a adquirir un carácter mucho
más personalizado, sino que su establecimiento, además del costo asociado que
implican, conlleva la modificación de prácticas de trabajo docente, así como una
modificación en las habilidades de estudio que van adoptado los estudiantes. Sin
lugar a dudas el futuro de la educación se encuentra asociado a ellas.
De esta manera, la dificultad de establecer con claridad cuáles son los temas
básicos de una disciplina, la carencia de dominio de los contenidos de frontera o
bien de aquellos que tienen mayor influencia en las prácticas profesionales o en la
resolución de problemas, la perspectiva enciclopédica que caracteriza nuestro
sistema educativo y el establecimiento de los exámenes estandarizados, generan
un impulso que impide la modificación de los planes de estudio.
Desde 1962, Taba (1974) había señalado que un recorrido por la estructura de los
planes de estudio sería similar a un recorrido arqueológico donde las huellas de
perspectivas antiguas estarían siempre presentes. Esto se hace evidente en los
contenidos científicos, sociales y de literatura especializada en los diversos
19
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Los contenidos de los planes de estudio han quedado estancados en otra era. A la
dificultad para establecer contenidos básicos, contenidos de frontera y contenidos
pertinentes se añade la dificultad para lograr la interrelación de contenidos que
exige el conocimiento contemporáneo. Las perspectivas que emanan de la
interdisciplinariedad y de la multidisciplinariedad requieren que en un plan de
estudios se establezcan tramos específicos que permitan tal integración. Los
aportes de la enseñanza modular no fueron suficientemente completados con el
necesario examen de sus límites. Hay conocimientos y saberes disciplinarios que
reclaman ser estudiados en esta dimensión. Lo modular responde a una búsqueda
de integración, pero sólo se integra lo que previamente se domina. Tal es el error
que Taba también atribuía al currículo de los grandes temas: ―caer en grandes
generalizaciones‖ que impiden el dominio fino del contenido. El abandono de
perspectivas modulares también tiene su costo para la educación; eliminar tramos
curriculares cuya finalidad sea la integración de contenidos en la resolución de
problemas. Los puntos de referencia de la docencia que tradicionalmente
caracterizaron esta labor social son objeto de significativas modificaciones en lo
que podemos denominar la era de la educación global. Pero el docente
experimenta, asimismo, diversos cambios que no sólo provienen de los desarrollos
de la tecnología, sino de un conjunto de valoraciones sobre su desempeño y su
profesión que le generan dudas, incertidumbre y una crisis de identidad. Los
académicos tienden a identificarse con la identidad de investigador antes que con
la de docente.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
20
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Resulta difícil aceptar que no hay una respuesta universal, sino una opción más
pertinente que otras; cuesta reconocer que la docencia funciona gracias a una
especie de ensayo y error. Reconociendo las ventajas que cada estrategia
pedagógica genera, pero también identificando las limitaciones de todas y cada
una de ellas, no es fácil aceptar que cada intervención docente debe estar signada
por la singularidad. No hay asignaturas iguales, no hay maestros iguales y no hay
grupos de estudiantes iguales. Resulta difícil reconocer que en este tiempo de
innovaciones, la didáctica, la vieja didáctica fundada en el siglo XVII, tiene todavía
muchas cosas que decir.
21
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
PRÓLOGO
22
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
23
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
EDGAR MORIN
24
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
25
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
26
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Pero con todo ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodológico
y metódico propio del enfoque ‗de la Complejidad‘ que, mutatis mutandi, ha ido
trascendiendo todas aquellas disciplinas –o aquellas multi e interdisciplinas– que
le aportaron uno u otro concepto o metódica. Pero hubo más: tal arsenal fue
―retornando‖ a una u otra de dichas disciplinas, comenzó a ser empleado por ellas;
y, por cierto, no siempre fueron solamente la noción o nociones, ni el método o
métodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad.
Así, hoy se emplean las nociones de ―caos‖, ―tractores‖, ―bifurcaciones‖, ―espacio
de fases‖ y ―estructuras disipativas‖, para mencionar sólo algunas, en las más
diversas disciplinas naturales, técnicas y sociales; y la comprensión de ―redes en
red‖ ha sido adoptada como ―metáfora central‖ por casi todo el espectro
disciplinario.
27
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Como sabemos, dicho ideal fue constituyendo uno tras otro saberes encerrados
en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un
proceso de diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado,
concomitante además con el ideal analítico (desmembrar las totalidades –que se
consideraban demasiado complejas, lo que para aquella época era sinónimo de
complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata– en sus partes
para ―analizarlas‖), comenzó, a partir de cierto momento, a convertirse
dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida
creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los perjudiciales
efectos de las ―deformaciones disciplinarias‖ de unos u otros ―especialistas‖ de tal
o cual disciplina, cuya ‖jerga‖ especializada se fue tornando ininteligible para las
otras disciplinas y los otros especialistas, qué decir para el-hombre-(y-la-mujer)-
de-la-calle.
Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder-disciplinario, ese
usufructo (como tendremos ocasión de constatar cuando nos concentremos, en
capítulos posteriores, en la caracterización compleja de la vida cotidiana) de las
desiguales-circunstancias- en-favor-de-algunos (los especialistas de una u otra
disciplina) y en- desfavor-de-otros (los no pertenecientes a las mismas), que ha
caracte- rizado, y sigue caracterizando, al ejercicio de los saberes disciplinarios.
Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasión, lo difícil que se torna
ser aceptado por ―los expertos‖ especializados en una u otra disciplina cuando no
se procede de la misma y se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones
(prácticas) de saber-poder-disciplina- rio han sido –y lo son aún– uno de los
principales obstáculos para el diálogo multi, inter y transdisciplinario.
Por cierto, retornando a la aludida comprensión moderna de ―lo complejo‖ como
sinónimo de ―lo complicado‖, resultó que el pathos analítico que era concomitante
a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magníficos logros
científicos y técnicos que hizo posible, conocidos por todos, no fue capaz, sin
embargo, de realizar aquella aspiración inicial suya de, una vez aprehendidas
analíticamente (es decir, analizadas) las partes, volverlas a reunir para proceder
entonces, pertrechados ya con ese saber analítico acerca de las mismas, a
obtener la nueva ―cosecha‖ de un saber sintético acerca de ―lo complicado‖ (es
decir, ―o complejo‖ para aquella época), de las totalidades de origen. Era como si
la Complejidad eludiera al saber analítico.
Hoy sabemos por qué. Aquella empresa analítica de separar en partes las
totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la complejidad:
las interacciones internas (y no cuales- quiera de ellas, sino las de carácter no-
lineal) entre las partes (que entonces ya no son ―partes‖, sino que constituyen
―componentes‖ de algo que las trasciende). La ciencia analítica tiene que
contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas
entre partes que ya ―no componen‖ algo mayor (la tercera ley de Newton, con su
aprehensión de la universalidad de la acción y la reacción, cada una de ellas
externa a la otra parte, es la formulación paradigmática de tales circunstancias).
Por el contrario, para el pensamiento ‗de la Complejidad‘, ―lo complejo‖ no es ya
más sinónimo de ―lo complicado‖; ―lo complejo‖ es sencillamente eso, ―complejo‖, y
como tal debe ser aprehendido. Pero para ello la ciencia analítica no nos ha
28
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
29
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
30
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Los modos de irrupción del ―lego‖ en el saber contemporáneo son variados. Entre
ellos podemos destacar los siguientes:
31
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
32
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable
coincidencia en la orientación de la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y el
pensamiento ‗de la Complejidad‘ (incluidos aquí los desarrollos de la Nueva
Epistemología). Orientación convergente que se expresa en la reconsideración del
objeto de la ciencia y una comprensión del conocimiento que supera la dicotomía
entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, aún en la
actualidad, predomina la separación entre los especialistas que se ocupan
de problemas bioéticos, ambientales y ―complejos‖. Existe un acercamiento mayor
entre las ideas bioéticas y ambientalistas, de una parte, y las ‗de Complejidad‘ y
epistemológicas, de otra parte. Sin embargo, el tratamiento de los asuntos que se
33
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Sin embargo, acercar estas perspectivas y abordar los problemas desde ellas al
modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel es
absolutamente insuficiente. Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario
que las unifique en el análisis de los problemas. Y no se trata solamente de un
deseo. El diálogo fructífero de saberes es posible por la comunidad de naturaleza
de los problemas que abordan –problemas de nuevo tipo– y de las ideas que
estas perspectivas de análisis tienen en común. Como vemos, entre ellas
sobresalen la integración de conocimiento y valor; la reconsideración del objeto de
la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el conocimiento; la preocupación por el
futuro y las consecuencias a mediano y largo plazo de las intervenciones prácticas
de los seres humanos. Por otra parte, ha ocurrido también que la
transdisciplinariedad se ha erigido en una especie de código, como por ejemplo,
en los casos de la denominada Carta de la Transdisciplinariedad (1994) y La
transdisciplinariedad. Manifiesto (Nicolescu, 1999), ocasiones en que ―lo
transdisciplinario‖, mutatis mutandi, adquiere estatus de programa de acción; lo
que proporciona diversas aristas polémicas susceptibles de ser debatidas. A partir
del próximo capítulo, el libro entra en un segundo nivel de generalidad: el del
impacto de la actual revolución en el saber sobre el saber social en particular.
34
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Edgar Morin.
Este trabajo de Edgar Morin, publicado en el Boletín No. 2 del Centre International
de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET), sirvió de introducción y
animación para la organización del 1er. Congreso Internacional de
Transdisciplinariedad. En él se encuentran definiciones, distinciones y ejemplos
que alumbran las diferencias y similitudes entre ínter, multi y transdisciplina. Pero
señala, tal vez, algo más importante y complejo: la necesidad de ecologizar las
ideas y sus organizaciones. La disciplina es una categoría organizacional en el
seno del conocimiento científico; ella instituye allí la división y la especialización
del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las
ciencias. Si bien está englobada a través de un conjunto científico más vasto, una
disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras,
la lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está conducida a elaborar o
a utilizar, y eventualmente por las teorías que le son propias. La organización
disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formación de las
universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la
investigación científica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia:
nacimiento, institucionalización, evolución, dispersión, etc.; esta historia se inscribe
en la de la universidad que a su vez está inscripta en la historia de la sociedad; de
tal modo que las disciplinas surgen de la sociología de las ciencias y de la
sociología del conocimiento y de una reflexión interna sobre ella misma, pero
también de un conocimiento externo. No es suficiente pues encontrarse en el
interior de una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella
misma.
35
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
LA MIRADA EXTRA-DISCIPLINARIA
La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif de un
amateur, ajeno a la disciplina, aun más a toda disciplina, resuelve un problema
cuya solución era invisible en el seno de la disciplina. La mirada naif que no
conoce evidentemente los obstáculos que la teoría existente impone a la
elaboración de una nueva visión, puede, frecuentemente,pero a veces con razón,
permitirse esta visión. Así Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido, como
ha escrito Lewis Mumford: "Darwin había escapado a esta especialización
unilateral profesional que es fatal para una plena comprensión de los fenómenos
orgánicos. Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparación de Darwin se
reveló admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de naturalista, no
tenía ninguna formación universitaria especialista, aun en tanto que biologista no
tenía la menor educación anterior, salvo en tanto que investigador apasionado de
animales y coleccionista de coleópteros. Estando entonces exento de fijación y de
inhibición escolar, nada le impedía el despertar ante cada manifestación del
desarrollo viviente". De la misma manera el meteorólogo Wegener, observando
ingenuamente la carta del Atlántico Sur remarcó que el oeste de África y el Brasil
se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de fauna y de flora,
fósiles y actuales, de una parte y de otra del océano él había elaborado en 1912,
la teoría de la deriva de los continentes, lógicamente refutada por los especialistas
por parecer teóricamente imposible, undenkbar, ha sido admitida cincuenta años
más tarde particularmente después del descubrimiento de la tectónica de las
placas. Marcel Proust decía: "un verdadero viaje de descubrimiento no es el de
buscar nuevas tierras sino tener un ojo nuevo". Jaques Labyrie nos ha sugerido el
36
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
MIGRACIONES
37
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
de código genético. La biología molecular olvida a menudo que sin esas nociones
de patrimonio, código, información, mensaje, de origen antroposociomorfo, la
organización viviente seria ininteligible.
Más importante son los transportes de esquemas cognitivos de una disciplina a la
otra: así Claude Lévi-Strauss no hubiese podido elaborar su antropología
estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes en Nueva York en bares.
Parece que con R. Jakobson habían ya elaborado la lingüística estructural, más
aún, Jakobson y Levi-Strauss no se hubiesen reencontrado si no hubiesen sido el
uno y el otro refugiados de Europa, el uno habiendo huido algunos decenios antes
de la revolución rusa, el otro había abandonado la Francia ocupada por los nazis.
Innombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las simbiosis y
transformaciones teóricas debidas a las migraciones de científicos perseguidos de
las Universidades nazis o stalinianas. Es la prueba misma que un antídoto
poderoso al encierro y al inmovilismo de las disciplinas viene de grandes
trastornos sísmicos de la Historia (por lo tanto los de una guerra mundial), de
trastornos y torbellinos sociales que al azar suscitan encuentros e intercambios,
los que permiten a una disciplina esparcir una simiente de donde nacerá una
nueva disciplina.
38
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
39
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
y la vida de los astros. Desde entonces la astrofísica no es más sólo una ciencia
nacida de una unión cada vez más fuerte entre física, macrofísica y astronomía de
observación; es también una ciencia que ha hecho emerger de ella misma un
esquema cognitivo cosmológico: aquel que permite religar entre ellos
conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro universo y su
historia, y de golpe introduce en la ciencia (renovando el interés filosófico de ese
problema clave) lo que parecía hasta ese momento surgir solamente de la
especulación filosófica. Hay, en fin, casos de hibridación extremadamente
fecundos; puede ser que uno de los momentos más importantes en la historia
científica hayan sido los encuentros que operaron en plena guerra en los años ´40,
y después en los años cincuenta, entre ingenieros y matemáticos; ellos hicieron
confluir los trabajos matemáticos inaugurados por Church y Turing y las
investigaciones técnicas para crear máquinas autogobernadas, las cuales han
conducido a la formación de lo que Wiener ha llamado la cibernética, integrando la
teoría de la información concebida, en el marco de la compañía Bell de teléfonos,
por Shanon y Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y
de conocimientos prácticos se formaron, entonces, en los márgenes entre las
ciencias y en los márgenes entre ciencia e ingeniería. Ese cuerpo de ideas y de
conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la
informática y de la inteligencia artificial. Su irradiación se ha difundido sobre todas
las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y Wiener son los ejemplos típicos
de la fecundidad de los espíritus policompetentes cuyas aptitudes podían aplicarse
a prácticas diversas y a la teoría fundamental.
40
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un paradigma rige
sobre los espíritus porque instituye los conceptos soberanos y su relación lógica
(disyunción, conjunción, implicación, etc.) que gobiernan de un modo oculto las
concepciones y las teorías científicas se efectúan bajo su imperio. Por lo tanto,
hoy emerge, de un modo esparcido, un paradigma cognitivo que comienza a poder
establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no comunicantes. En
efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusión del desorden (que
expresaba la concepción determinista-mecanicista del Universo) se ha fisurado en
muchos lugares. En diferentes áreas, la noción de orden y la noción de desorden
demandan, cada vez más apremiadamente, a pesar de las dificultades lógicas que
ello plantea, a ser concebidas de forma complementaria y no más solamente
antagonista: la relación ha aparecido sobre el plano teórico en Von Neuman
41
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
LA PERESTROIKA CIENTÍFICA
42
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
una disciplina sea a la vez abierta y cerrada. En conclusión, para qué servirían
todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una
configuración respondiendo a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a
nuestros interrogantes cognitivos. Hace falta pensar también que aquello que está
más allá de la disciplina es necesario para la disciplina, para que ella no sea
automatizada y finalmente esterilizada, lo que nos reenvía a un imperativo
cognitivo formulado ya hace tres siglos por Blas Pascal, justificando las disciplinas
mientras tenía un punto de vista metadisciplinario: "siendo todas las cosas
causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas
entreteniéndose por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas y las más
diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto
como conocer el todo sin conocer particularmentelas partes".
Él invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un conocimiento
en unanave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes lo que
es nuestra ambición común.
43
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Preámbulo
Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas,
no tienen acceso a la enseñanza primaria.
Más de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el
analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto
industrializados como en desarrollo.
44
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
45
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
46
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
47
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
48
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
49
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
50
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
51
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Por todo lo cual adoptamos esta Declaración Mundial sobre Educación para
Todos:
52
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
PREÁMBULO
53
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Artículo 1.
Artículo 2.
Artículo 3.
Artículo 4.
Artículo 5.
Artículo 6.
54
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Artículo 7.
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual
protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda
discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal
discriminación.
Artículo 8.
Artículo 9.
Artículo 10.
Artículo 11.
Artículo 12.
55
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Artículo 13.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y
a regresar a su país.
Artículo 14.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente
originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15.
Artículo 16.
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin
restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y
fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al
matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
Artículo 17.
56
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Artículo 18.
Artículo 19.
Artículo 20.
Artículo 21.
Artículo 22.
57
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Artículo 23.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por
trabajo igual.
Artículo 24.
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas
pagadas.
Artículo 25.
Artículo 26.
58
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Artículo 27.
Artículo 28.
Artículo 29.
Artículo 30.
59
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Propósitos
60
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
utilizan técnicas muy diversas para enseñar a leer y escribir, que corresponden a
diferentes orientaciones teóricas y a prácticas arraigadas en la tradición de la
escuela mexicana. Con mucha frecuencia, los maestros usan combinaciones
eclécticas de distintos métodos, que han adaptado a sus necesidades y
preferencias.
La experiencia de las décadas pasadas muestra que es conveniente respetar la
diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que existen
nuevas propuestas teóricas y de método con una sólida base de investigación y
consistencia en su desarrollo pedagógico. La orientación establecida en los
programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el
método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta
no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se
insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. Este es
un elemento insustituible para lograr la alfabetización en el aula, en donde deben
existir múltiples estímulos para la adquisición de la capacidad real para leer y
escribir.
La situación mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los
niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se
realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los
alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas
circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y
totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo
de aprendizaje inicial.
61
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades en
torno a cuatro ejes temáticos:
• Lengua hablada
• Lengua escrita
• Recreación literaria
• Reflexión sobre la lengua
Las situaciones comunicativas que se presentan son algunas de las muchas que
el maestro puede propiciar para que los niños aprendan a leer leyendo, a escribir
escribiendo y a hablar hablando, en actividades que representen un interés
verdadero para ellos, de acuerdo a su edad y que sean viables en relación con su
lugar de residencia, sus posibilidades de acceso a materiales escritos diversos, a
las bibliotecas, a los medios de difusión masiva, etcétera. Aunque las situaciones
comunicativas se presentan agrupadas por ejes, lo deseable es que una misma
situación sirva para promover aprendizajes relacionados con varios de ellos. De
este modo, una actividad de lectura puede dar origen al intercambio de opiniones
62
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Los niños deben disponer de tiempo y sentirse motivados para producir libremente
textos sobre temas diversos, en los cuales puedan incluir sus experiencias,
63
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
expectativas e inquietudes. El objetivo central de esta tarea debe ser que los niños
puedan practicar la expresión personal.
Esta actividad es una de las formas naturales que permiten la reflexión sobre la
lengua. Más allá de las actividades elementales de la corrección ortográfica, el
alumno desarrolla su capacidad de valorar la eficacia comunicativa de un texto y
de identificar y seleccionar vocabulario y formas de construcción adecuadas a sus
propósitos expresivos.
Juegos
64
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Por lo que toca a la escritura, es muy importante que el niño se ejercite pronto en
la elaboración y corrección de sus propios textos, ensayando la redacción de
mensajes, cartas y otras formas elementales de comunicación. En este sentido,
conviene señalar que ciertas prácticas tradicionales, como la elaboración de
planas o el dictado, deben limitarse a los casos en los que son estrictamente
indispensables como formas de ejercitación.
Una función central de la producción de textos es que éstos sirvan como material
para el aprendizaje y la aplicación de las normas gramaticales, mediante
actividades de revisión y autocorrección, realizadas individualmente o en grupo. El
análisis de textos propios permitirá que los niños adviertan que las normas y
convenciones gramaticales tienen una función esencial para dar claridad y eficacia
a la comunicación.
Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que tienen funciones
y propósitos distintos: los literarios, los que transmiten información temática
instrucciones para realizar acciones prácticas o los que comunican asuntos
personales y familiares. Estas actividades permitirán que los estudiantes
desarrollen estrategias adecuadas para la lectura de diferentes tipos de texto y
para el procesamiento y uso de su contenido.
65
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Recreación literaria
En los programas se plantea que, a partir de la lectura en voz alta realizada por el
maestro y por otros adultos, el niño desarrolle curiosidad e interés por la narración,
la descripción, la dramatización y las formas sencillas de la poesía. Una vez que
sea capaz de leer, el niño realizará esta actividad y la compartirá con sus
compañeros.
66
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Un propósito que se persigue a lo largo de los seis grados es que los niños, al
mismo tiempo que conocen y hacen propias las normas y convenciones comunes
del español, adviertan que su idioma es parte de la cultura de pueblos y regiones,
que tiene matices y variaciones entre distintos ámbitos geográficos y que se
transforma y renueva a través del tiempo.
Asimismo, se proponen actividades para que los alumnos adviertan, por un lado
las relaciones de influencia mutua que existen entre las lenguas modernas y, por
otro, para que distingan situaciones en las cuales la incorporación de términos y
expresiones de origen externo deforma y empobrece el idioma, de aquéllas en las
que le agrega términos y expresiones insustituibles.
Matemáticas. Enfoque
Introducción
67
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la
escuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información
matemática presentada a través de medios de distinta índole.
Propósitos generales
68
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Los contenidos de esta línea se trabajan desde el primer grado con el fin de
proporcionar experiencias que pongan en juego los significados que los números
adquieren en diversos contextos y las diferentes relaciones que pueden
establecerse entre ellos. El objetivo es que los alumnos, a partir de los
conocimientos con que llegan a la escuela, comprendan más cabalmente el
significado de los números y de los símbolos que los representan y puedan
utilizarlos como herramientas para solucionar diversas situaciones problemáticas.
Dichas situaciones se plantean con el fin de promover en los niños el desarrollo de
una serie de actividades, reflexiones, estrategias y discusiones, que les permitan
la construcción de conocimientos nuevos o la búsqueda de la solución a partir de
los conocimientos que ya poseen.
69
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Con base en la idea anterior, los contenidos de este eje integran tres aspectos
fundamentales:
Geometría
Procesos de cambio
Tratamiento de la información
70
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
La predicción y el azar
En este eje se pretende que, a partir del tercer grado, los alumnos exploren
situaciones donde el azar interviene y que desarrollen gradualmente la noción de
lo que es pro-bable o no es probable que ocurra en dichas situaciones.
71
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Conforme a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en este nivel no tiene la
pretensión de educar al niño en el terreno científico de manera formal y
disciplinaria, sino la de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como
de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Para avanzar
72
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Las actividades mencionadas propiciarán que los niños valoren de manera positiva
y equilibrada las aplicaciones de las ciencias y su impacto sobre el bienestar de
las sociedades. El valor de la ciencia como factor esencial del progreso y del
mejoramiento en las condiciones de vida de la especie humana debe destacarse
de manera inequívoca. El análisis y la reflexión sobre las consecuencias dañinas o
riesgosas de ciertas aplicaciones científicas y tecnológicas deben ser constantes,
pero ello no debe conducir a la devaluación e incluso a la condena de la ciencia -
actitudes que son frecuentes-, sino poner de relieve la necesidad de utilizar
criterios racionales y previsores al decidir las formas de utilización de la
tecnología.
73
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
74
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En los programas no aparecen enunciadas las destrezas científicas que los niños
deben adquirir y practicar al trabajar con los temas de estudio, dado que éstas son
un componente reiterado y sistemático del proceso de aprendizaje.
Las destrezas son formas ordenadas para formular y contestar las preguntas que
dan origen a cualquier actividad científica: ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Qué
sucedería si...? ¿Cómo comprobar que lo que se supone o espera es cierto?
75
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Este eje agrupa los contenidos relativos a las características más importantes de
los seres vivos, sus semejanzas y sus diferencias y a los principales mecanismos
fisiológicos, anatómicos y evolutivos que los rigen.
Se pretende que los niños se convenzan de que las enfermedades más comunes
pueden ser prevenidas, poniendo de relieve el papel que en la preservación
saludable del cuerpo humano desempeñan los hábitos adecuados de alimentación
e higiene; asimismo, se presentan elementos para el conocimiento y la reflexión
sobre los procesos y efectos de la maduración sexual y los riesgos que presentan
las adicciones más comunes.
El ambiente y su protección
La finalidad de este eje es que los niños perciban el ambiente y los recursos
naturales como un patrimonio colectivo, formado por elementos que no son
eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado. Bajo esta
idea, se pone de relieve que el progreso material es compatible con el uso racional
de los recursos naturales y del ambiente, pero que para ello es indispensable
prevenir y corregir los efectos destructivos de la actividad humana.
76
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Los contenidos de este eje tienen como propósito estimular el interés del niño por
las aplicaciones técnicas de la ciencia y la capacidad de imaginar y valorar
diversas soluciones tecnológicas relacionadas con problemas prácticos y de las
actividades productivas.
Esta parte del programa presenta situaciones para que los alumnos reflexionen
sobre usos de la ciencia y de la técnica que han representado avances decisivos
para la humanidad, así como de otros que han generado daños graves para los
grupos humanos y para el medio ambiente.
Historia. Enfoque
77
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
78
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso que articula la
historia de México, presentando mayores elementos de información y análisis, con
un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la de las naciones del
continente americano. Se pondrá particular atención a los procesos históricos en
los cuales las transformaciones mundiales son simultáneas y se presenta una
intensa interdependencia entre cambios culturales y políticos (por ejemplo, entre el
pensamiento de la Ilustración, las revoluciones liberales y democráticas y los
movimientos independentistas americanos). El curso de quinto grado cubrirá
desde la prehistoria hasta la consumación de nuestra independencia y el de sexto
grado desde ese momento hasta el presente, con el propósito de hacer más
completo el estudio de la historia contemporánea de México y del mundo.
3o. Diversificar los objetos de conocimiento histórico. Por tradición los cursos
de historia en la educación básica suelen concentrarse en el estudio de los
grandes procesos políticos y militares, tanto de la historia nacional como de la
universal. Aunque muchos conocimientos de este tipo son indispensables, el
programa incorpora otros contenidos de igual importancia: las transformaciones en
la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de
los grandes cambios en la civilización material y en la cultura y las formas de vida
cotidiana.
79
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Geografía. Enfoque
80
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
clima. Además, se propiciará la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las
formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el medio debidos a
la acción del hombre y sobre las actividades que degradan el ambiente y
destruyen los recursos naturales.
81
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En sexto grado los alumnos estudiarán la ubicación de las zonas climáticas y las
grandes regiones naturales, así como la distribución de los recursos naturales más
importantes del planeta y la división política mundial, la estructura poblacional y los
fenómenos demográficos, los idiomas y otros fenómenos culturales, la situación
mundial de las actividades productivas, del intercambio internacional y de las vías
de comunicación. Una última unidad se dedicará al análisis de las relaciones de
México con otras naciones.
En los grados cuarto, quinto y sexto un propósito fundamental de los programas es
que los estudiantes adquieran y ejerciten destrezas geográficas de cierta
especialización. Aprenderán a utilizar las referencias de latitud y longitud para la
localización geográfica y entenderán los problemas de distorsión que resultan de
las proyecciones más comunes, medirán distancias en mapas con diferentes
escalas, interpretarán mapas de relieve, obtendrán información de la lectura de
mapas temáticos y establecerán relaciones entre el trazo de las vías de
comunicación y las características del relieve de la superficie terrestre.
Los temas que se tratan en los programas de los últimos tres grados de la
educación primaria implican un manejo de información abundante. Corresponde al
maestro asegurar que ésta no sea excesiva o de relevancia secundaria y que no
se presente fuera de un contexto que le otorgue significado. Más que pretender la
memorización de datos en un momento determinado del desarrollo de los
programas, se debe procurar que el trabajo constante con los mapas, el
procesamiento de in-formación mediante recursos que los propios alumnos
acuerden y la práctica de juegos con temas geográficos generen la familiarización
progresiva y acumulativa que es la base de la cultura geográfica.
82
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es
necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes con los valores, principios
y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, se trata de formar
ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad cultural de la humanidad,
capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones del pensamiento y
la acción humanas.
• La educación que imparta el Estado será laica y, por tanto, "se mantendrá ajena
por completo a cualquier doctrina religiosa"; será democrática, "considerando a la
democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino
como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social
y cultural del pueblo".
83
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Formación de valores
En este aspecto se agrupan los valores y actitudes que deben formarse en los
alumnos a lo largo de la educación primaria. Se busca que los alumnos
comprendan y asuman como principios de sus acciones y de sus relaciones con
los demás, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto
de su historia: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
La formación de estos valores sólo puede percibirse a través de las actitudes que
los alumnos manifiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan
espontáneamente respecto a los hechos o situaciones de los que se enteran. Por
esta razón, este aspecto de la educación cívica requiere de un tratamiento
vivencial.
Los contenidos de este aspecto están presentes en todos los grados, asociados a
situaciones posibles en la vida escolar: trabajo en equipo, asambleas del grupo
escolar, solución de conflictos, etcétera. La relación entre compañeros, la relación
entre el maestro, el alumno y el grupo, el modo de resolver los conflictos
cotidianos, la importancia que se le da a la participación de los alumnos en la
clase, el juego, en suma, toda la actividad escolar y la que se realiza fuera de la
escuela son espacios para la formación de valores.
En este aspecto se presentan los contenidos referentes a las normas que regulan
la vida social, los derechos y obligaciones de los mexicanos. El propósito es que el
alumno conozca y comprenda los derechos que tiene como mexicano y como ser
humano. Asimismo, debe comprender que al ejercer sus derechos adquiere
84
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
85
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Este aspecto pretende que el alumno se reconozca como parte de una comunidad
nacional caracterizada por la pluralidad de pensamientos, la diversidad regional,
cultural y social, pero que al mismo tiempo comparte rasgos y valores comunes
que la definen.
La reflexión sobre la noción de identidad nacional inicia con temas relativos a las
costumbres, las tradiciones y la lengua, para arribar después a la formación de
nociones más abstractas como la de Estado-Nación.
Buena parte de los contenidos se estudian en los dos grados. Ello no significa que
deban repetirse, sino que los propósitos formativos serán reforzados a través de
actividades con matices y profundidad diferente en cada grado.
A partir del tercer grado los contenidos se tratan con cierta autonomía respecto a
las otras asignaturas, pero recuperando sus aportaciones para propiciar la
formación integral del educando.
86
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
La educación artística no debe limitarse al tiempo que señalan los programas; por
su misma naturaleza se relaciona fácilmente con las otras asignaturas, en las
cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del
arte (en Español, en Historia) y de emplear formas de expresión creativa en el
lenguaje o el dibujo.
Por otra parte, la actividad artística en la escuela puede ejercer una influencia
positiva en el uso del tiempo libre de los niños. Las oportunidades de recreación y
apreciación relacionadas con el arte son ahora más abundantes y accesibles;
existen no sólo en museos y sitios históricos o en los espectáculos, sino cada vez
con mayor frecuencia en los medios impresos y electrónicos. Estimular al niño
para que se convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión cultural es
uno de los logros más importantes a que puede aspirar la educación artística.
Propósitos generales
87
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
· Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que
debe ser respetado y preservado.
Actividades permanentes
En casi todas las comunidades del país existen sitios y obras con valor histórico y
artístico así como producciones de arte popular de gran interés. Por otra parte, la
red de museos y zonas arqueológicas abiertas al público ha crecido y es más
accesible. La visita a estos sitios y la observación de sus particularidades son
ocasiones inmejorables para despertar la curiosidad de los niños y estimular su
percepción de formas y matices de la expresión artística. Para que este propósito
se cumpla, no es conveniente la práctica común de pedir a los niños que registren
o copien los datos de las obras, lo que desvía con frecuencia su atención de la
obra misma.
Otro tipo de recurso como las reproducciones gráficas de obras de arte es ahora
más accesible; algunas forman parte de las bibliotecas escolares y otras se
pueden incorporar a ellas. Es recomendable que los niños puedan revisar y
observar sus características y diferencias con el apoyo del maestro y que
comenten en grupo sobre ellas. La televisión y la radio, aunque no con la
frecuencia deseable, difunden diversas expresiones artísticas. El maestro puede
informarse oportunamente de estas emisiones y organizar a los niños para que las
aprovechen como material educativo.
88
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
89
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Propósitos generales
Desarrollo perceptivo-motriz
90
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Protección de la salud
91
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
El título de este trabajo puede resultar conocido para el lector, se trata de uno de
los temas que fueron trabajados en la 47ª reunión de la Conferencia Internacional
de Educación de la UNESCO que tuvo lugar en Ginebra del 8 al 11 de septiembre
de 2004. En forma posterior a dicho evento, la Secretaría de Educación de
Coahuila organizó un foro de análisis, tanto de los documentos base para la
reflexión en la conferencia mundial, como de las propuestas generadas por los
participantes en ese magno encuentro. La autora de este artículo fue invitada
como ponente al panel en el que se analizó el tema Educación de calidad y
competencias para la vida, experiencia que constituyó no sólo una valiosa
oportunidad para profundizar más ampliamente sobre la temática en cuestión, sino
que fue motivo para una serie de reflexiones en torno a los conceptos en él
involucrados y a las implicaciones que tiene la adopción de un enfoque educativo
basado en competencias, mismos que son compartidos ahora por este medio.
Sobre educación de calidad
Un primer aspecto que llama la atención en la expresión educación de calidad es
que en sí misma parece sugerir que la calidad es algo que sólo puede estar
presente o ausente en los procesos educativos, o bien que es un atributo que se
alcanza de repente, sin contemplar la posibilidad de que puedan presentarse di-
versos grados o niveles de calidad. Quizá en reacción con ese supuesto implícito,
que no corresponde claramente a la idea de gradualidad que caracteriza a todos
los procesos evolutivos, en México es cada vez más frecuente que, en
documentos sobre la educación nacional, se hable de educación de buena calidad
cuando se quiere aludir a lo deseable en ese ámbito para todos los mexicanos.
En este trabajo se considera que la calidad de la educación puede ubicarse
(metafóricamente) en un continuo cuyos extremos van desde la ausencia total de
calidad, hasta el nivel óptimo. Uno y otro de esos extremos, en cuanto tales, no
llegan a ser característicos de algún proceso educativo, pero sí lo son la mayoría
de los puntos intermedios, de tal manera que es posible considerar como una
educación de buena calidad aquella cuyos rasgos evolucionan favorablemente con
tendencia hacia lo óptimo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educación,
supone la presencia de una dinámica en la que se evalúa de manera continua lo
que se está favoreciendo o no, mediante los actuales sistemas de organización,
políticas, propósitos, planes de estudio, programas y prácticas educativas, los
92
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
93
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
94
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
95
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
96
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Sin embargo, hay todo un debate mundial acerca de cómo definir y seleccionar
las competencias fundamentales para la vida, de ello da cuenta, por ejemplo, la
obra de Rychen y Hersh (2004). El debate inicia desde cómo referirse a ellas
(aptitudes básicas, competencias genéricas, competencias clave, competencias
para la vida u otras formas), hasta cuáles considerar como meta de la educación
con una visión que incorpora desde luego las políticas e intereses de los diversos
países y grupos sociales, así como los fines e ideales que orientan la vida
humana.
En un acercamiento a cuáles podrían ser las competencias para la vida, en uno de
los talleres de la conferencia internacional a la que se ha vendido haciendo alusión
en este trabajo (taller 3B), se distinguió entre competencias de base (saber leer,
escribir, contar) y competencias para la vida (la comunicación, la cooperación, la
negociación, así como los medios de vida y las competencias profesionales).
Es posible detectar múltiples propuestas, pero también un cierto acuerdo entre
estudiosos del tema, tales como Eurydice, 2002; Unión Europea, 2004; Banco
Mundial, 2003; Rye y Torbjornsen, 2004, en el sentido de que las siguientes
aptitudes y competencias son esenciales:
a) El dominio de la lengua materna y las aptitudes de comunicación.
b) El trabajo en equipo.
c) La resolución de problemas.
d) La aritmética elemental.
e) Conocimientos básicos sobre ciencias naturales.
f) La utilización de la tecnología de la información y la comunicación.
g) La competencia de aprendizaje (aprender a aprender).
Independientemente de los criterios con que las competencias sean
seleccionadas, parece haber cada vez mayor consenso en que el verdadero
sentido de la educación es propiciar y apoyar el desarrollo de competencias para
la vida en una opción por el derecho de todos los hombres a una vidasignificativa.
El significado de la vida, como lo proponen Canto-Sperber y Dupuy (2004: 138)
―depende de la capacidad de los individuos para lograr los fines que valoran y para
dar forma a sus deseos, deliberaciones, decisiones y acciones, hasta convertirlos
en un patrón más o menos coherente dirigido a estos logros‖. En ese marco,
consideran que las competencias deseables resultado de la educación son:
competencias para enfrentarse a la complejidad, así como competencias
perceptivas, normativas, cooperativas y narrativas.
Si se asume como propio el interés mundial por el desarrollo de competencias
para la vida, surge de inmediato la pregunta: ¿qué implicaciones pedagógicas
tiene la opción por un enfoque educativo basado en competencias?, aspecto que
se trata en el siguiente apartado.
Implicaciones pedagógicas
97
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
98
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
99
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Bibliografía
BANCO MUNDIAL, Lifelong learning in the global knowledge economy: challenges
for developing countries, TechKnowLogia, Washington DC, 2003.
CANTO-SPERBER, Monique y Jean-Pierre DUPUY, ―Competencias para una
buena vida y una buena sociedad‖, en Dominique Simone RYCHEN y Laura
HERSH SALGANIK, Definir y seleccionar las competencias fundamentales para
la vida, FCE, México, 2004.
EURYDICE, Key, Competencias. A developing concept in general compulsory
education. Bruselas, en Key EURYDICE,
http://www.vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_EN.pdf, 2002
FARSTAD, Halfdan, Las competencias para la vida y sus repercusiones en la
educación, Documento de ayuda al debate, 47ª Conferencia Internacional de
Educación de la UNESCO. Ginebra, Suiza. Consultado en el sitio de la CIE
http://www.ibe.unesco.org, 2004.
MALPICA, Carmen, ―El punto de vista pedagógico‖, en Antonio ARGÜELLES
(comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia,
SEP/CNCCL/CONALEP, México, 1996.
NOU, I forste rekke, Green Paper, Ministerio de Educación e Investigación, Oslo,
en http://odin.dep.no/udf/norsk/publ/veiledninger/045071-120012/dok-bn.html,
2003
RYCHEN, Dominique Simone y Laura HERSH SALGANIK, Definir y seleccionar
las competencias fundamentales para la vida, FCE, México, 2004.
— y Alejandro TIANA, Developing key competencies in education: some lessons
from international and national experience, UNESCO, París, 2004.
RYE, Ellen y Arild TORBJORNSEN, Competence-based curricula. The
Norwegian example, en http://www.cidree.org, 2004.
100
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
101
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de
su contexto y con grados crecientes de autonomía, manifestación de uno de los
cambios más significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.
Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son
propia la creatividad y la innovación pero, estas características no devienen en el
desempeño del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al
encapsularlo en ámbitos escolares formales y burocráticos el resultado es todo lo
opuesto, la actividad se hace monótona, estereotipada y se limita el despliegue de
sus potencialidades.
102
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
103
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona autoritaria,
no crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo
impide los vínculos horizontales y solo a través de él, como centro del proceso de
enseñanza, se producirán los contactos en el salón de clase. La interpretación y
comprensión de eventos que no estén incluidos en este esquema serán evaluados
como violación de lo establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando
desde su historia profesional no tiene los registros necesarios para asumir la
actitud que la situación demanda y existe el temor de perder autoridad si es
demasiado tolerante; o a ser catalogado de tiránico si impone un castigo excesivo
con relación al hecho en cuestión
104
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras
épocas. Se le reconoce como artífice y protagonista en la introducción de
transformaciones en la educación. En consecuencia con ello, se le otorga más
importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas
con soluciones de efectividad para el proceso. Sin embargo, sería utópico pensar
en el profesor al margen del contexto social y escolar en que está inmerso, ya que
este último facilitará u obstaculizará los movimientos del profesional de la
educación.
La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza resultados
efectivos. Expresión de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los
estudiantes y las dificultades para adquirir las habilidades necesarias para
insertarse en un mundo cada vez más cambiante.
105
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito escolar y las
exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.
"niños dormidos"
"La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en
un aula organizada de manera flexible. Un buen número de profesores
puede citar el uso activo del pensamiento a partir de la visión de distintos
pioneros en la educación (Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet,
Makarenko, Montesori y otros) pero muy pocos han observado una escuela
que haya operado con algo cercano a esos enfoques creativos.
106
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del poder?
¿Asumir un espacio profesional diferente?
107
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos
es:
Además, ―ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus
interacciones:
claridad, entusiasmo conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus
alumnos‖.
108
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
La escuela como institución social y el aula como grupo se caracterizan por ser
organizaciones laborales estructuradas en un sistema de normas, valores y roles
.El desempeño del rol docente ocurre en marcos sociales y sometido a la
evaluación social y a la crítica.
Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz
y Kahn, 1978) ponen de manifiesto la influencia de las expectativas sobre la
definición de roles a la vez que inciden en la forma en que son vistos y
enjuiciados esos roles.
109
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
La identificación con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo
profesional ya son sus características definitorias conformadoras de la noción de
identidad profesional.
Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las
contradicciones sobre las imágenes sociales que manifiestan padres, alumnos y
los propios maestros. Por una parte, se advierte una idealización muy elevada,
poética incluso, y por otro lado , la visión más crítica de la realidad, a veces con
pinceladas de agresividad.
Así, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como ―una gran
misión social‖, enalteciendo y embelleciendo esta sublime profesión, hasta percibir
el rol docente como una profesión más, con todas las dificultades que acontecen
en la realidad cotidiana al establecer relaciones interpersonales en el contexto
escolar.
Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que
representan los contenidos cognitivos espontáneos y no verificados que se basan
en algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes que
desencadenan.
110
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
El interés en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica además, por
su influencia en la noción de identidad profesional y en el desempeño del rol de los
propios maestros. Lersch(1967) en su teoría de sobre el sí mismo menciona:
Lo que hemos estado analizando es la imagen del ―espejo‖, que puede estar
deformada pero que es provechoso contemplar para comprender con una mayor
profundidad el ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de intervención
más efectiva al proponer algún programa de orientación que necesariamente exija
de la participación del maestro.
Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una
explicación que es multicausal de un fenómeno complejo.
111
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del
aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre.
Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).
Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica largas
jornadas de trabajo con una remuneración que no siempre se corresponde con el
esfuerzo, dedicación y calificación profesional. En este último aspecto, debe
mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos por lo que requiere la
superación sistemática e invertir tiempo de otras esferas de su vida personal para
responder a las demandas.
112
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el impacto
de la crisis económica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de poder
continuar priorizando la educación y ampliar el aseguramiento escolar.
BIBLIOGRAFIA
113
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
114
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
PERFILES DE DESEMPEÑO
115
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
116
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
117
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
El sentido común nos hace pensar que si la sociedad cambia, la escuela no puede
evitar evolucionar con ésta. No obstante, si así fuera, sería imposible para la
escuela cumplir con su misión si adoptara nuevos objetivos con cada cambio de
gobierno y temblaran sus cimientos cada vez que la sociedad estuviera acechada
por una crisis o por graves conflictos. Es importante que la escuela sea en parte
un oasis, que continúe funcionando en las circunstancias más inestables, incluso
en caso de guerra o de crisis económica grave.
118
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
La idea de que la escuela tiene que formar al mayor número posible de personas
teniendo en cuenta la evolución de la sociedad no se cuestiona abiertamente, pero
tan sólo es un principio motor para aquellos que se la toman realmente en serio y
la convierten en una prioridad.
Los grupos sociales que no tienen en consideración ninguna nueva ambición para
la escuela y que, no tienen la impresión de que ésta no cumpla son su cometido
tradicional, tampoco tienen ninguna razón para querer que se forme mejor, se
considere mejor y se pague mejor a los enseñantes.
Incluso aquellos que están convencidos de que la escuela tiene que adaptarse a la
―vida moderna‖ y ―ser más eficaz‖ no están dispuestos a elevar el nivel de
formación y de profesionalización de los enseñantes, pues saben que no se puede
formar a enseñantes con un nivel más alto y darles más responsabilidades sin
pagarles mejor.
119
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Por lo tanto, hay que enclavar la práctica reflexiva en una base mínima de
competencias profesionales, que son:
5. Trabajar en equipo
Lo importante es:
120
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
- Que las competencias se sitúen más allá del dominio académico de los saberes.
- Que la formación y las competencias tengan en cuenta toda la realidad del oficio.
Sucede pocas veces que todos los alumnos y alumnas de una clase o de un
centro dominen perfectamente los conocimientos y las competencias
ambicionadas. He aquí porque en la enseñanza, la práctica reflexiva, sin ser
permanente, no podría limitarse a la resolución de crisis o problemas. Es mejor
imaginarla cómo un funcionamiento estable, necesario y vital en caso de
turbulencias.
¿Por qué habría que inscribir la postura reflexiva en la identidad profesional de los
enseñantes? Para liberar a los practicantes del trabajo prescrito, para invitarlos a
construir sus propias propuestas, en función de los alumnos, el entorno, los
121
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
2. Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta enseñar, hay que
―hacer aprender a cada uno‖ encontrando la propuesta apropiada.
3. Las competencias profesionales son cada vez más colectivas, lo que requiere
fuertes competencias de comunicación y de concentración.
122
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Gillet (1987), propone con el mismo espíritu, dar a las competencias un ―derecho
de gerencia‖ sobre los conocimientos, pero este punto de vista va contra la
tendencia principal de las instituciones escolares. Por tanto, no podemos, sin un
examen previo, elegir a la universidad como lugar ideal para la formación de los
123
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
124
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
Para que la implicación crítica sea un componente del habitus profesional de los
enseñantes, con la misma importancia que al práctica reflexiva, no basta con
confiar en la esencia de la institución sino que hay que aplicar dispositivos de
formación precisos y desarrollar competencias fundadas en saberes procedentes
de las ciencias humanas.
Es muy importante saber por qué la universidad quiere formar a los enseñantes. Si
se trata de razones fuertemente ligadas a su identidad y conectadas con la
construcción de saberes y si está dispuesta a concebir itinerarios de formación
profesional, dejando de lado muchas de sus costumbres y tradiciones didácticas,
entonces constituye, sin duda, el marco más apropiado. Si, por el contrario, la
universidad sólo quiere encargarse de la formación de los enseñantes para no
tener que abandonarla a otras instituciones o para ampliar su público, obtener
subvenciones o prestar un servicio, entonces es mejor confiar la formación a
instituciones que no se sientan avergonzados de formar a profesionales.
125
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
126
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
127
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
128
RIEB-PRIMARIA CEAS-GUERRERO
129