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Durante 1997 y 1998 hemos llevado adelante una experiencia de desarrollo curricular acer-
ca de la problemática de la enseñanza de la geometría en los primeros años de la escuela
media. Las reflexiones generadas a apartir de la experiencia se constituyeron en aportes para
la elaboración de los programas de Matemática de primer y de segundo año de la Secretaría
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Este documento da cuenta de
esa experiencia y fue reelaborado nutriéndose de las discusiones realizadas más reciente-
mente con otros docentes, en el marco del proyecto de Actualización de Programas de Nivel
Medio. Consideramos que las reflexiones y experiencias que aquí se comunican permiten
iluminar más las propuestas de enseñanza de las unidades de Geometría de los programas.
La experiencia que se detalla a partir del capítulo 3 se desarrolló en varias etapas. En una
primera etapa se mantuvieron una serie de reuniones con un grupo de docentes donde se
resolvieron y discutieron problemas de geometría y se reflexionó, a partir de esto, sobre las
posibilidades y las realidades del trabajo con geometría en los primeros años del secundario.
En una segunda etapa se trabajó con el grupo de docentes dos propuestas concretas, ela-
boradas por el equipo a partir del trabajo en la primera etapa, para ser desarrolladas una en
primer año y otra en segundo. En esta etapa se discutieron y analizaron cuestiones meto-
dológicas, de organización de la clase y relativas al rol docente.
En una tercera etapa, las propuestas elaboradas fueron implementadas en tres cursos de pri-
mer año y tres de segundo año por sus respectivos docentes que participaban de esta expe-
riencia, en diferentes escuelas medias públicas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Por ello queremos agradecer públicamente a los siguientes docentes, que en el momento de
la realización de esta experiencia se desempeñaban en las escuelas que se mencionan a con-
tinuación:
Ethel Walace y Lucrecia Moraubesky, del Liceo Nº1 "José F. Alcorta", D.E Nº 2.
Ariel Pardo y Viviana Cepoliaro, del Colegio Manuel Belgrano (Nº 6) D.E. Nº 2.
Susana Fernández y Mirta Tufani, del Colegio Manuel Belgrano (Nº 11) D.E. Nº 6.
Delia Acciaresi y Germán Esmoris, del Colegio Fray Luis Beltrán (Nº 25) D.E. Nº 6.
María Lusardi del C. N. Nº 3 D.E. Nº 2.
Asimismo, agradecemos la colaboración de la Supervisora Elba Ancarola (que en ese
momento se desempeñaba en la Región III).
Y, muy particularmente, a los docentes que han ensayado las actividades con sus propios
alumnos:
El objetivo de este documento es compartir con todos los docentes del Sistema esta expe-
riencia así como los elementos teóricos que guiaron a este equipo en la planificación y el
desarrollo de ella.
En el Capítulo 1, presentamos a grandes rasgos un enfoque general sobre la escuela media
y la enseñanza de la Matemática.
En el Capítulo 2, exponemos distintos aspectos de la problemática didáctica de la enseñan-
za de la geometría.
En el Capítulo 3, reseñamos las distintas etapas del trabajo en los sucesivos encuentros con
el grupo de docentes. Incluimos en este capítulo el análisis de varios de los problemas tra-
bajados: el problema del templo, el problema del triángulo isósceles, el problema de los pun-
tos medios de los lados de un cuadrilátero, el problema del rectángulo.
LA ESCUELA MEDIA
Y LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA
MUCHAS VECES LOS ALUMNOS NOS CUESTIONAN ACERCA DEL PARA QUÉ APRENDER MATEMÁ-
TICA Y LOS DOCENTES NOS CUESTIONAMOS ACERCA DE CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA. NOS
PARECE IMPORTANTE HACER EXPLÍCITA NUESTRA POSTURA ACERCA DE ESTAS CUESTIONES, QUE
SE REFLEJARÁ TAMBIÉN EN LAS PROPUESTAS QUE REALIZAMOS.
En particular consideramos que es en este momento de la escolaridad que los alumnos van
descubriendo sus habilidades y preferencias en relación con los conocimientos que van ser-
vir de base para la toma de decisiones para su futuro. Cuanto mayor y mejor calidad de
conocimiento tengan los alumnos, mejores serán las condiciones para esta toma de decisio-
nes, tornándolas más seguras.
Hay tres aspectos diferentes que pueden identificarse al intentar esquematizar los rasgos
fundamentales que definen esta cultura:
Con relación a los problemas: ¿cuáles son las preguntas o problemas que pueden ser plan-
teados en los diferentes niveles escolares? ¿Qué características deberían cumplir para favo-
recer el aprendizaje? A grandes rasgos, podríamos decir que un problema debe ser, por un
lado, comprensible y, por el otro, desafiante para los alumnos. Pero el enunciado de un pro-
blema es sólo el punto de partida. Distintos tipos de interacciones, diferentes vínculos que
puedan establecer los alumnos con un problema, producirán aprendizajes diferentes. Sos-
tenemos que el planteo y la resolución de los problemas así como la reflexión y la elabora-
ción posterior, constituyen la actividad central en matemática donde los alumnos pueden
construir los significados de los objetos y los procedimientos que aprenden. El problema
puede corresponder a la realidad conocida por el alumno ("vida cotidiana") o a una realidad
no tan conocida aún por él; puede también corresponder a una problemática interna de la
matemática. El contexto en que se plantea un problema, no es una característica determi-
nante a la hora de decidir si es o no un "buen problema" para el aprendizaje.1
Con relación a los objetos: la escuela considerará para su enseñanza aquellos que se han
designado como objetos a enseñar y que constituyen el contenido curricular. En ese senti-
do, este documento no pretende avanzar en la definición de dichos contenidos, sino ilumi-
nar las propuestas de enseñanza de las unidades de Geometría de los programas de
Matemática de primer y de segundo año de la Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.
Con relación a las formas de trabajo: sostenemos que son las prácticas que el alumno
desarrolle, las actividades que aprenda a realizar a propósito de cada contenido, los proble-
mas que pueda resolver, las nuevas formas de escritura que incorpore para realizarlos, las
herramientas que despliegue para validar sus resultados, las que van a ir conformando su
conocimiento de los distintos objetos involucrados.
La escuela debe proponerse introducir a los alumnos en prácticas de trabajo que se acerquen
a aquellas que son propias de la matemática, promoviendo avances en la comprensión de las
1 Para profundizar sobre el lugar del problema en el aprendizaje matemático se recomienda la lectura de Roland
Charnay, "Aprender (por medio de) la resolución de problemas", C. Parra e I. Saiz (comps.), Didáctica de las
matemática, Buenos Aires, Paidós, 1994.
Trabajar para generar una coherencia cada vez mayor en su proyecto de enseñanza de
matemática en la EGB que permita a los alumnos tener una experiencia de continui-
dad y evolución en sus aprendizajes. Buscar establecer, desde los inicios hasta el fin de
la escolaridad obligatoria, las condiciones didácticas que favorecen que la matemática
cobre el sentido formativo que de ella se espera.
Trabajar para que los alumnos se sientan seguros de su capacidad de construir conoci-
mientos matemáticos, desarrollen su autoestima y sean perseverantes en la búsqueda de
soluciones.
2 MCBA, Secretaría de Educación, Dirección de Currículum. Matemática. Dcoumento de trabajo nº1. Actuali-
zación curricular, 1995.
3 GCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Pre Diseño
Curricular para la Educación General Básica (Educación Primaria y Media según denominación vigente). Marco
General, 1999, p. 145.
Brindar oportunidad a los alumnos de usar en el aula los conocimientos que poseen -
sean éstos aprendidos en la escuela o no, sean éstos acertados, aproximados o erróneos,
sean éstos expresados en lenguaje convencional o intuitivo- para ponerlos en juego en la
producción colectiva del conocimiento matemático.
Proponer un tipo de trabajo en el aula que apunte a que los alumnos se apropien de las reglas
del trabajo intelectual, de las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinente.
Proveer a los alumnos nuevas y variadas oportunidades de volver a trabajar los aspec-
tos en los que han enfrentado dificultades."
En el marco de estos propósitos generales enunciados para toda la escolaridad básica, pen-
samos en algunos propósitos particulares para los primeros años de la escuela media. Con-
sideramos entonces que debe ser un compromiso de la escuela, desarrollar una enseñanza
de la matemática que tenga por objetivo lograr que los alumnos sean capaces de:
Tratar con lo general (la generalización misma como proceso). Si bien los procesos de
enunciación de leyes generales -por ejemplo sobre los números y las operaciones-, comen-
zaron sin duda en la escuela primaria, consideramos como objetivo característico de esta
etapa el tratamiento de conjuntos infinitos, la conjetura de propiedades para colecciones
Estos propósitos se encuentran muy relacionados entre sí y atraviesan los diferentes con-
tenidos designados para enseñar. Todos ellos se logran trabajando en el aula, en el tiempo
de las clases, resolviendo distinto tipos de problemas; y también en el trabajo de los estu-
diantes en la casa, en la resolución de la "tarea", en el tiempo de estudio sin la presencia
del profesor.
Si nos centramos en el trabajo en el aula, sostenemos que las intervenciones del docente
(que no se agotan en la selección de buenos problemas o actividades) juegan un papel cen-
tral en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
LA ENSEÑANZA
DE LA GEOMETRÍA
ANTES DE COMENZAR A PLANTEAR ALGUNAS CUESTIONES REFERIDAS A LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA NOS PARECE INTERESANTE REFLEXIONAR SOBRE LOS MOTIVOS QUE NOS HAN LLE-
VADO A ELEGIR ESTE TEMA COMO OBJETO CENTRAL DE ESTE DOCUMENTO. POR UN LADO,
PENSAMOS QUE LA GEOMETRÍA ES LA GRAN AUSENTE EN LAS AULAS DESDE HACE UN TIEMPO.
ESTA AUSENCIA IMPLICA, A NUESTRO ENTENDER, UNA PÉRDIDA MUY IMPORTANTE EN TANTO
QUE LA CONSIDERAMOS UN DOMINIO QUE FAVORECE EL DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN
DEDUCTIVA.
- Las relaciones complejas que la geometría establece con el espacio físico que nos rodea.
- El uso, en geometría, de los diferentes registros de expresión.
Las figuras y los cuerpos son sin duda objetos geométricos considerados para la enseñanza,
tanto en la escolaridad básica como en los primeros años de la escuela secundaria. En los
documentos curriculares realizados para el nivel primario, se sostiene la importancia de un
trabajo con las figuras, que avance más allá del uso de la percepción y la manipulación de los
objetos. Las actividades propuestas se centran en la construcción de figuras, promueven la
anticipación por parte de los alumnos, permitiendo el establecimiento de relaciones entre
distintos elementos de las figuras.
Estamos hablando de un proceso y, para poder lograrlo, las situaciones que se presenten a
los alumnos deben cumplir ciertas características: permitir que los saberes geométricos apa-
rezcan como instrumentos en la resolución de problemas que no puedan ser resueltos desde
la percepción o desde la medición.
O sea, estamos pensando que un problema geométrico debe reunir ciertas características
que detallamos a continuación:
} Para resolver el problema se ponen en juego las propiedades de los objetos geométricos.
} El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espa}
cio físico, sino a un espacio conceptualizado al cual las figuras-dibujos trazadas por este
sujeto no hacen más que representar.
} La función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de permitir
arribar a la respuesta por simple constatación sensorial.
} La validación de la respuesta dada al problema -es decir la decisión autónoma del alum-
no acerca de la verdad o falsedad de su respuesta- no se establece empíricamente sino
que se apoya en las propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones a par-
tir de las propiedades conocidas de los cuerpos y las figuras producen un nuevo cono-
cimiento sobre los mismos.
Lo que estamos afirmando es que son las características de los problemas planteados y
una cierta organización de la clase las que van a permitir enriquecer el trabajo en geome-
tría. En particular, la exigencia de una argumentación podría apoyarse en la insuficiencia de
lo perceptivo y de la medición para llegar a la respuesta.
"La geometría no es sólo un conjunto de saberes sino un modo de relación con ciertos
PARA
problemas". Y más adelante: "Si se quiere llevar al alumno al dominio de los conoci-
mientos geométricos es necesario poner de relieve el obstáculo que representa la evidencia
del dibujo".5
Prestaremos especial atención al registro figurativo. Las representaciones gráficas, o sea los
dibujos sobre el papel, constituyen una "parada intermedia" entre los objetos teóricos y los
objetos reales. El dibujo de un cuadrado sobre una hoja puede ser considerado tanto la
representación gráfica del objeto geométrico "cuadrado" como la representación de un
objeto cuadrado del espacio físico.
Como docentes debemos tener en cuenta la importancia que nuestros alumnos asignan al
registro figurativo. En particular, en los casos de no congruencia entre la información dada
en diferentes registros, por ejemplo, un texto acompañado de un dibujo, es usual que los
Por otro lado, una mayor formalización en las escrituras podría aparecer también al servicio
de una mayor claridad en las definiciones de los objetos y de una mayor precisión en la for-
mulación de los algoritmos de construcción.
Estas marcas sobre las figuras dibujadas las transforman en un texto válido para la toma de
información.
Pero, ¿todos los alumnos de la clase comprenden el significado a estas marcas?
Ahora bien, cuando un texto dice:
Quizás para algunos docentes y alumnos sea así y para otros no. Esto puede pasar porque
aquí estamos hablando de convenciones. Algunas, como las de los dibujos de más arriba,
son "universales" y otras, como la del triángulo isósceles, son más locales.6 Algunas hasta
Luego de esta breve reseña sobre algunas de las problemáticas que caracterizan la enseñan-
za de la geometría, presentaremos, en el próximo capítulo, cuatro problemas y las discusio-
nes mantenidas en torno a ellos por un grupo de docentes, que nos permitirán volver sobre
algunas de las nociones teóricas desarrolladas.
EL TRABAJO
CON EL GRUPO
DE DOCENTES:
ANÁLISIS
DE PROBLEMAS
PARA LA PRIMERA ETAPA DEL TRABAJO, NUESTRO EQUIPO ELIGIÓ VARIOS PROBLEMAS DE GEO-
METRÍA PARA SER TRABAJADOS POR LOS DOCENTES PARTICIPANTES. ESTOS PROBLEMAS FUERON
SELECCIONADOS TENIENDO EN CUENTA ALGUNAS DE LAS CARACTERÍSTICAS QUE HAN SIDO
DESCRIPTAS EN EL CAPÍTULO 2 DE ESTE DOCUMENTO. ASPECTOS RELEVANTES DE LA PROBLE-
MÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA SURGIERON A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN, LA
DISCUSIÓN Y EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS PROBLEMAS POR PARTE DEL GRUPO DOCENTE.
A CONTINUACIÓN SE ENUNCIAN LOS PROBLEMAS QUE TRABAJARON LOS DOCENTES Y LOS ANÁ-
LISIS DESARROLLADOS EN TORNO A CADA UNO DE ELLOS. PODEMOS DISTINGUIR DIFERENTES
NIVELES DE ANÁLISIS :
PROBLEMA 1
El problema del templo
Se sabe que el templo era circular y que los indígenas habían guardado
un tesoro en el centro del templo. Marquen en el croquis la ubicación
del tesoro.
En el análisis que desarrollan, los docentes anticipan diferentes procedimientos que podrí-
an ser desplegados por los alumnos.
El grupo de docentes también plantea que, varios alumnos, pueden asignarle al dibujo pre-
sentado "más datos" que los que el dibujo porta y considerarlo un cuarto de circunferencia.
A partir de esta interpretación, es posible que los alumnos tracen un segmento de un extre-
mo hasta el otro del supuesto cuarto de círculo. A continuación dibujen una perpendicular
a este segmento, de la misma longitud, por uno de los extremos:
A B
En torno a este procedimiento, el grupo de docentes observa que, para llevar adelante una
construcción como la detallada, se deberían tener disponibles ciertas propiedades (sobre
triángulos isósceles, sobre ángulos inscriptos en semicírculos, sobre congruencias de trián-
gulos) y, aún así, resultaría muy compleja su validación. Por todo esto concluyen que es poco
probable que los alumnos desplieguen un procedimiento como el anteriormente descripto.
El punto donde se cruzan las mediatrices resulta el lugar donde se encuentra el tesoro.
Este procedimiento sería posible de ser desplegado por aquellos alumnos que tengan dis-
ponible el concepto de circunferencia y círculo, las propiedades de las mediatrices y su modo
de construcción.
Resultó muy interesante la discusión sobre las diferencias y semejanzas entre los últimos dos
procedimientos de resolución (el que se basa en el trazado de las tangentes y el que se apoya
en el trazado de las mediatrices). Ambos procedimientos requieren de una planificación anti-
cipada. Se basan en propiedades de ciertos elementos de las figuras para localizar el centro.
Ambas construcciones conllevan un margen de error.
A A A
¿Cómo distinguir, sin más recursos que "el ojo", cuál es la tangente al arco de circunferen-
cia en el punto A?
Al finalizar el trabajo en torno al "Problema del templo", se destacaron ciertos aspectos que
ya han sido explicitados en el Capítulo 2:
- En este problema, los dibujos son tanto representaciones gráficas del espacio físico (el
templo) como de objetos geométricos (el arco de circunferencia).
- La resolución requiere del uso de propiedades de los objetos geométricos y producen una
acción sobre la representación gráfica.
PARA EL ALUMNO
PROBLEMA 2
El problema del triángulo
Comentaremos, en primer lugar, el trabajo realizado con el grupo de docentes para luego
considerar algunos aspectos generales del análisis didáctico del mismo.
El primer aspecto que se destaca en este problema está vinculado a las convenciones.
Algunos de los docentes que han discutido este problema sostienen que ABC isósceles indi-
ca que AB = BC y AC es el "desigual".
A C
A C
Otros docentes, en cambio, consideran que no existe tal convención e intentan resolver el
problema planteando las distintas posibilidades para la ubicación de los vértices. Para empe-
zar, como caso particular, analizan qué sucede si ABC es equilátero, teniendo en cuenta que
en este caso, la posición de los vértices no influye.
Q
A B
Al ser ABC triángulo equilátero, se verifica que: AB = BC = CA. Como B es punto medio
de AQ, también se verifica que AB = BQ. En consecuencia, CB = BQ con lo cual QBC es
isósceles.
B C
Bajo la condición adicional de que el triángulo tenga ángulo recto se llega a que la respues-
ta al problema es afirmativa sólo si el vértice B corresponde al ángulo recto.
A Q
B
B C
En este último caso, los profesores afirman que BQC no es isósceles por razones equiva-
lentes al caso anterior.
El desarrollo de este problema nos ha permitido reflexionar con los docentes en torno al
rol de las convenciones en la enseñanza de la geometría, problemática que ya fue planteada
en el Capítulo 2 de este documento.
Es interesante analizar que existe una estrecha relación entre la utilización de las conven-
ciones, los datos del problema y su solución. El presupuesto de ciertas convenciones no
especificadas condiciona las respuestas planteadas.
No estamos queriendo decir que no es lícito que existan convenciones, sino que es necesa-
rio que en caso de existir, se expliciten.
Esto resulta aún más evidente en el caso en el que un problema es presentado con un texto
y una figura o dibujo. Generalmente, como ya se dijo, los alumnos le asignan al dibujo datos
que no se presentan en el enunciado. Por el contrario, cuando el dibujo aporta ciertas "mar-
cas" que son datos, los alumnos, en general, no las consideran.
El problema que hemos analizado nos ha permitido entonces poner de relieve la problemá-
tica de las convenciones. Si consideramos que en el enunciado no se establece cuáles son los
lados iguales del triángulo isósceles, en la resolución del problema aparecen otras cuestiones
interesantes de explotar y que son características de la actividad matemática: la cuestión de
la generalización y, estrechamente vinculada con ésta, la de la exhaustividad de los casos con-
siderados. Por ejemplo, en el análisis expuesto, si bien se han considerado todos los casos
posibles, éstos no son disjuntos: la consideración del triángulo rectángulo isósceles en B no
es necesaria puesto que dicho análisis está incluido en el considerado como "convención
habitual". Nos parece interesante, entonces, el vínculo que se establece entre la cuestión de
la exhaustividad y la economía de los procedimientos utilizados para establecerla (como una
de las características del pensamiento matemático).
¿Qué podría suceder en el aula? Si en el curso existe la convención de que al decir triángu-
lo isósceles ABC, se sabe cuáles son los lados iguales, y queremos explotar el problema en
cuanto a la problemática de la exhaustividad y el análisis de casos, tendremos que modificar
el enunciado. Por ejemplo, una versión podría ser:
Esta formulación implica entonces la consideración de las cuestiones que hemos identifica-
do como interesantes para trabajar con los alumnos.
¿Qué podemos prever como trabajo de los alumnos? En principio podemos pensar, como
lo han planteado los profesores con los que estuvimos trabajando, que los alumnos consi-
derarán casos particulares, descuidando la problemática de una clasificación exhaustiva.
Por otro lado, podría suceder que algunos alumnos consideren un triángulo isósceles (no
equilátero) y analicen las diferentes situaciones que se presentan, según el lado que se con-
sidere alargar. En este caso, dependiendo de la definición que se ha adoptado de triángulo
isósceles, podría faltar la consideración particular de ser equilátero.
La puesta en común de los diferentes resultados obtenidos puede ser un lugar interesante
para confrontar las diferentes clasificaciones adoptadas, tanto con relación a la exhaustivi-
dad como a la economía de los casos considerados.
Por ejemplo, los alumnos podrían plantear: ¿Por qué se considera como lados iguales a los
lados AB y BC y no a los lados AB y AC?
En este caso, la clasificación estaría dada por las diferentes ubicaciones de los vértices y no
por el hecho de alargar cada uno de los lados del triángulo considerado.
Una observación final. Pensemos en cualquiera de los casos planteados, por ejemplo la con-
sideración de un triángulo equilátero: ¿Qué garantiza que los alumnos no midan con la regla
la longitud de los lados para decidir si el triángulo que construyen es o no isósceles? En rea-
lidad, nada. Pero como nos interesa que el alumno se apoye en propiedades y realice algún
tipo de razonamiento anticipatorio, estamos pensando que este problema tendría que ser
planteado una vez que el alumno se encuentre de alguna manera dentro un cierto "juego
deductivo". Con esto queremos decir que por lo menos, ya se ha discutido con los alumnos
que en geometría medir sobre un dibujo nos permite sospechar de un resultado o estable-
cer una conjetura, pero que esto no es suficiente para determinar su validez.
PARA EL ALUMNO
Pensamos este problema para un momento de la escolaridad donde las propiedades básicas
de los triángulos y cuadriláteros ya han sido estudiadas. Podría ser en algún momento del
segundo año actual.
La pregunta que formulamos a los docentes fue la siguiente:
¿Cuáles podrían ser los procedimientos que pongan en juego los alumnos?, ¿cuáles los erro-
res posibles?
Los docentes anticiparon que casi todos los alumnos se "lanzarían" a hacer dibujos. Y que
probablemente se oirían distintas respuestas: "¡Es un rombo!", "¡Es un paralelogramo!",
"¡Es un rectángulo!".
En los intentos de justificación de cada una de las respuestas aparecerían diferentes "datos"
tomados del dibujo particular de cada uno.
Aquí se podrían anticipar conflictos si en los dibujos de los otros chicos no pasa lo mismo
que en el propio !!!
¿Era ese un dato del problema? Es una pregunta crucial. Se ve la importancia de hacer explí-
cita la relación entre el dibujo y el texto verbal. Se podría pedir que algún alumno vuelva a leer
el enunciado y dejar bien claro que el enunciado contiene todos los datos que se pueden usar.
Aparece entonces claramente un primer objetivo del problema: Que los alumnos tomen
conciencia de que el dibujo hecho por ellos puede traer consigo datos extras que no estaban
en el enunciado. Deben aprender a desprenderse de esos datos extras para dar sus respues-
tas y para argumentar.
Se anticipa que, luego de este trabajo, algún alumno realizará un dibujo suficientemente
general.
Al unir los puntos medios aparece una figura que parece un paralelogramo.
Si todo el mundo adopta entonces el dibujo "general", el problema ha cambiado. Probable-
mente los alumnos afirmen que se obtiene un paralelogramo, hay que plantear ahora la nece-
sidad de justificar esta afirmación.
Antes de entrar en esta segunda parte de nuestro análisis destaquemos que hemos llegado a
punto importante: la toma de conciencia de una dificultad fundamental en geometría: una
Sabemos que esta toma de conciencia será difícil de lograr y que probablemente la dificul-
tad reaparezca cuando ya creíamos que todos la habían superado.
Hay muchas idas y vueltas entre las constataciones sobre el dibujo y la lectura del enuncia-
do. Esas son las marchas y contramarchas usuales en el aprendizaje cuando se trata de
enfrentar y franquear dificultades que se han estado fortaleciendo por prácticas de muchos
años. Estas prácticas se refieren tanto a la vida corriente del alumno, donde sin duda los
datos de la percepción son datos válidos para la toma de decisiones, como a las tareas esco-
lares en el área de geometría
Si revisamos los libros de texto del ciclo primario y de los primeros años del secundario,
veremos que muchos problemas de geometría contienen consignas como ésta:
"Observá en el dibujo... ¿que conclusión sacás?"
Un problema como el que estamos analizando favorece otro tipo de interacción con los
dibujos y permite, fundamentalmente sacar a la luz la dificultad que conlleva la aprehensión
a la figura dibujada.
Planteamos a los docentes que si se quisiera trabajar más fuertemente sobre esta problemá-
tica podría darse el enunciado así:
H
E
El hecho de que el dibujo sea dado por el profesor acompañando el texto refuerza todavía
más la convicción de los chicos de que los datos que él contiene pueden ser tomados como
válidos para resolver el problema. Será en la gestión de clase que esta validez debe ser pues-
ta en duda.
Hemos hablado sobre las marcas y las convenciones en el segundo encuentro con el pro-
blema del triángulo isósceles. El rol de la figura dibujada, correspondiente a un problema es
bien complejo, en ella se "observan" generalmente:
- los datos del problema (en nuestro ejemplo que ABCD es un cuadrilátero y E, F, G y H
son los puntos medios de los lados);
Desentrañar esta complejidad es un proceso del cual la enseñanza debe sin duda hacerse
cargo. No es un conocimiento que nuestros alumnos ya deberían tener y, en ese sentido, no
se puede imputar su ausencia a un déficit en los aprendizajes anteriores.
Hay que volver a leer el enunciado cada vez, ahora que se ha tomado distancia de lo que
"muestra" el dibujo.
Algún alumno recuerda una propiedad relacionada a la recta que une los puntos medios de
los lados de un triángulo. ¿Pero cuál es el triángulo aquí?
El que se obtiene si dibujamos una diagonal del cuadrilátero ABCD. A partir de aquí las rela-
ciones ocultas en el enunciado del problema comienzan a hacerse visibles. Es este elemen-
to que no aparecía explícitamente en el enunciado, una diagonal, el que permite descubrir
estas relaciones.
Volviendo al problema, los casos particulares que aparecieron al principio, dan pie para con-
tinuar con otro problema, con objetivos diferentes al primero.
Entramos así en una segunda parte de la situación que lleva a clasificaciones "inusuales" de
cuadriláteros.
PARA EL ALUMNO
Los docentes anticiparon que los alumnos probablemente se restringirían a considerar los
casos típicos que ya habían aparecido: rombo para que dé rectángulo y rectángulo para que
dé rombo. Cuadrado para cuadrado.
Pero fue muy interesante lo que produjeron los mismos docentes analizando el problema.
Un grupo, minoritario, encaró las respuestas a partir de las propiedades que debían cumplir
las bases medias del cuadrilátero ABCD.
Otro grupo estableció las condiciones sobre las diagonales del cuadrilátero de partida.
Llegamos así a las siguientes conclusiones:
La primera propiedad resultó ser mucho más eficaz a la hora de hacer un dibujo del corres-
pondiente cuadrilátero.
Nuevamente apareció aquí un cierto obstáculo de "figura típica": era difícil dibujar un cua-
drilátero que cumpliera la propiedad y no fuera rectángulo. Grupalmente se pudo avanzar y
lograr dibujos generales, o sea dibujos de cuadriláteros con sus dos diagonales iguales pero
que no se cortaran en su punto medio.
Por ejemplo :
Como consecuencia de todo este trabajo realizado resultó que las dos condiciones mencio-
nadas arriba son equivalentes y surgió la idea de definir una nueva familia de cuadriláteros:
"los equidiagonales". De esta familia se obtuvo:
- una definición,
- una definición equivalente, y
- un teorema: todos los miembros de la familia cumplen con la condición que al unir los
puntos medios de sus lados se obtiene un rombo.
Los docentes encontraron que podía resultar de mucho valor en el aprendizaje este tipo de
trabajo que incluye definiciones y teoremas ad-hoc, aunque reconocieron que está muy lejos
de sus prácticas habituales.
El mismo análisis se efectuó sobre las condiciones del cuadrilátero de partida para obtener
finalmente un rectángulo.
La familia de estos cuadriláteros contiene todos los rombos pero también otros cuadriláte-
ros como el siguiente:
El nombre propuesto para esta familia fue "rectidiagonales". Nuevamente se tienen de ellos
dos definiciones equivalentes y un teorema: "Todos los cuadriláteros rectidiagonales verifi-
can que si se unen los puntos medios de sus lados se obtiene un rectángulo".
El caso del cuadrado no fue analizado por ser muy similar al anterior.
De esta segunda parte hay tres cuestiones importantes para destacar:
- Una segunda es de carácter más didáctico y tiene que ver con el obstáculo que representa
disponer en principio solamente de las figuras más usuales.
- La tercera tiene que ver con el tipo de práctica que se instala. El relato que hicimos mos-
traría una clase que "está haciendo matemática". Al respecto quisiéramos recuperar
Los docentes participantes reconocen la riqueza del trabajo que podría generarse a partir de
la resolución de los problemas propuestos al mismo tiempo que plantean dificultades para
llevarlos a cabo en las aulas en las condiciones actuales.
Teniendo en cuenta esta opinión, seleccionamos un cuarto problema que, conjuntamente
con una determinada organización de la clase, permitiera poner en evidencia los límites de
ciertos recursos con que los alumnos cuentan (en este caso, la medición) dando lugar a la
búsqueda de otros recursos para arribar a la respuesta. Nos interesa que el alumno comien-
ce a desplegar argumentaciones basadas en propiedades (argumentaciones deductivas),
como un recurso para la construcción y la validación de nuevos conocimientos geométricos.
Sabemos que la "entrada" a esta forma de trabajo en geometría es un proceso que no se con-
sigue con el desarrollo de un único problema. El ejemplo que presentaremos a continuación
está pensado como parte de este largo proceso que debería ir desarrollándose durante los
primeros años de la escuela media.
PROBLEMA 4
El problema del rectángulo
P
J I
C L B
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.
Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que
corta a AB y J al punto en que corta a CD. También por P trazar una
paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto
en que corta a BC.
¿Cuál de los dos rectángulos IBLP o KPJD tiene área mayor?
- Algunos optarán por trabajar sobre la base de las ecuaciones con la finalidad de determi-
nar las medidas de la base y la altura del rectángulo IBLP, las medidas de la base y la altura
del rectángulo PJDK, calcular las áreas respectivas y luego comparar.
Este procedimiento fue desarrollado por algunos docentes, quienes advierten sobre lo engo-
rroso que es. Como consecuencia de esto, anticipan que es probable que aquellos que ingre-
sen por este camino lo abandonen rápidamente.
- Otros podrían reproducir el dibujo respetando las medidas que allí aparecen. Luego medi-
rían con una regla la longitud de los lados del rectángulo PJDK y la longitud de los lados del
rectángulo IBLP, para calcular las áreas y compararlas.
Este procedimiento deja de lado el hecho de que las medidas encontradas en el dibujo usan-
do la regla son aproximadas. A su vez, las medidas planteadas determinan que las longitu-
des de los lados de los rectángulos que se deben comparar sean irracionales, con lo cual, el
error de medición está garantizado.
EL TRABAJO
CON EL GRUPO
DE ALUMNOS
Dado que el objetivo de este documento es brindar apoyo tanto para la implementación
efectiva de las actividades propuestas como para la selección y adaptación de otras activida-
des, creemos importante explicitar en nuestro análisis:
- los objetivos,
- la organización de la clase,
- la relación entre ciertas variables de los problemas (tanto en su enunciado como en la orga-
nización prevista) y los objetivos a los que se apunta,
- los procedimientos esperados de los alumnos, posibles errores y dificultades, y algunas for-
mas de intervención docente,
- el desarrollo de la puesta en común.
PRIMERA PARTE
OBJETIVOS
A través de los problemas 1, 2 y 3 se pretende establecer condiciones relacionadas con los
lados de un triángulo de manera tal que sea posible construirlo. A su vez, se busca analizar
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Para la resolución de todos los problemas se propone que los alumnos trabajen en parejas.
Mientras esto ocurre, el docente reproduce de manera aproximada (a escala) en el pizarrón
los datos de tal forma que en el momento de la puesta en común puedan estar disponibles
y sean utilizados por los alumnos para mostrar los resultados obtenidos.
Durante la etapa de resolución, sería conveniente que el profesor observe las diferentes pro-
ducciones de las parejas y pueda estar al tanto de las posibles respuestas que se discutirán en
la puesta en común.
PARA EL ALUMNO
PROBLEMA 1
Dados los segmentos a y b
a b
No es esperable que los alumnos recurran al compás para realizar la construcción. Es muy
probable que dibujen alguno de los segmentos en la misma posición que están dados en el
enunciado. En este punto, es conveniente que el docente explicite y deje bien en claro que,
cuando trabajamos en geometría, diremos que dos segmentos son iguales cuando se pueden
superponer (de manera que coincidan). Esta idea servirá para analizar diferentes construc-
ciones y discutir las distintas posibilidades.
Por otro lado, el docente podría presentar (luego de este análisis) una figura como esta:
b b
b
A partir de este dibujo se podría reflexionar con los alumnos en torno a cuál es la figura que
describen los diferentes extremos del segmento b. Se espera que los alumnos reconozcan la
circunferencia y es entonces la oportunidad para introducir el compás como un instrumen-
to que permite, entre otras cosas, trasladar segmentos.
Si algún alumno hubiese utilizado el compás, conviene retomar tal construcción eviden-
ciando que los triángulos quedan determinados al marcar la circunferencia con centro en un
extremo del segmento a y con radio igual a la medida del segmento b.
Podría ocurrir que algún alumno tome como centro de la circunferencia el otro extremo del
segmento a, obteniendo una serie de triángulos que resultarán simétricos a los ya construidos.
Si ningún alumno hace esta construcción de los simétricos, es conveniente que el docente
proponga esta reflexión.
PARA EL ALUMNO
PROBLEMA 2
Dados los segmentos a, b y c
a b c
DESARROLLO PREVISTO
En este caso, luego de que cada pareja resuelve el problema, se les propondrá reunirse con
otra pareja para que acuerden una respuesta común entre los cuatro. La consigna para este
nuevo grupo será:
En los casos en que los alumnos sostengan que son iguales, y que por lo tanto la construc-
ción es única, no es esperable que realicen una demostración matemática, puesto que esto
requeriría apoyarse en axiomas y teoremas que no están disponibles. Se piensa en admitir
argumentaciones provisorias. Alguna de dichas argumentaciones se apoyará en dibujos
como el siguiente:
Se podrá discutir con los alumnos la igualdad de todos los triángulos dibujados, haciendo notar
la simetría que hay entre ellos (apelando en algunos casos a la transitividad de la igualdad).
De todas formas, esta argumentación será incompleta (y por eso hemos dicho provisoria)
por el hecho de apelar intuitivamente a la simetría.
PROBLEMA 3
Dados los segmentos a, b y c
a b c
DESARROLLO PREVISTO
En la resolución del Problema 3 se espera que los alumnos recurran al compás como ins-
trumento para trasladar los segmentos que aparecen como datos del problema. De no ser
así, el docente podrá sugerirlo al comienzo de la resolución, recordando los problemas ante-
riores.
De las diferentes argumentaciones presentadas por los alumnos, se discutirá cuáles son
correctas y cuáles no. De las correctas se analizará el diferente grado de precisión (por ejem-
plo, los alumnos pueden decir: no se puede hacer la construcción porque "los lados no cie-
rran", "los lados no alcanzan", "los lados no se juntan"). Esto es un tanto subjetivo y la
intención es que la clase, colectivamente, avance hacia los grados de precisión que se consi-
deran en matemática.
Al finalizar estos tres problemas, el docente se hará cargo de establecer algunas conclusio-
nes. Es importante que, en primer lugar, señale que la tarea que se ha realizado consistió en:
"dada una colección de datos para construir triángulos, discutir si se obtenía un único trián-
gulo, más de uno o ninguno".
Para generalizar las conclusiones obtenidas, se construirá un cuadro como el siguiente (que
el docente podrá tener preparado en papel afiche):
Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo gulo gulos distintos
Este cuadro se irá completando con la participación de los alumnos. En este momento, el
docente deberá discutir con los alumnos si las conclusiones que se van anotando dependen
de los datos particulares presentados o no (por ejemplo, puede preguntar "si doy dos lados
cualesquiera, y no específicamente aquellos del problema 1, ¿siempre se puede construir más
de un triángulo?").
Luego de estos análisis sobre la base de los problemas 1, 2 y 3, el cuadro se verá así:
Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo gulo gulos distintos
Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.
SEGUNDA PARTE
OBJETIVOS
Los problemas 4, 5 y 6 buscan movilizar las concepciones de los alumnos en relación con
la idea de ángulos interiores de los triángulos y establecer condiciones sobre dichos ángulos
que permitan construir varios triángulos o hagan imposible su construcción.
Por otro lado, los problemas 7 y 8 buscan poner en evidencia que también es posible "com-
binar" condiciones sobre lados y ángulos para construir un único triángulo.
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Para la presentación de los problemas de esta segunda parte se debe prever que los alumnos
dispongan de compás, escuadra y transportador.
Los alumnos continúan trabajando en parejas. El docente aclara que tendrán aproximada-
mente 30 minutos para resolver los problemas 4, 5 y 6, que luego serán discutidos y anali-
zados para posteriormente resolver los problemas 7 y 8.
PROBLEMA 4
Dados los ángulos A y B
PROBLEMA 5
Construyan, si es posible, un triángulo cuyos ángulos midan 30º, 45º y 75º
¿Pueden construir dos distintos?
PROBLEMA 6
Construyan, si es posible, un triángulo cuyos ángulos midan 30º, 45º y
105º
¿Pueden construir dos distintos? ¿Por qué?
DESARROLLO PREVISTO
En relación con el problema 4, se espera que los alumnos realicen las construcciones y luego
puedan compararlas arribando a la conclusión de que es posible construir varios triángulos
distintos si se conocen las medidas de dos de sus ángulos.
La puesta en común puede ser la oportunidad para hacer explícito este hecho.
100º 90º
Suponemos que las justificaciones que den los alumnos se apoyarán mayormente en dibu-
jos, pero no descartamos que algún alumno recuerde la propiedad de la suma de los ángu-
los interiores de un triángulo.
En relación con el problema 5, es posible que algunos alumnos hagan la construcción, ubi-
cando los ángulos de 30º y 45º, logren "cerrar" el triángulo, pero no controlen que el tercer
ángulo no mide lo que corresponde según los datos del problema, o sea 75º. En este punto,
en la puesta en común se debe evidenciar esta omisión y destacar la falta de control de la
medida del tercer ángulo.
También es posible que algunos alumnos recuperen la propiedad de la suma de los ángulos
interiores de un triángulo, argumentando mediante dicha propiedad la imposibilidad de la
construcción.
En relación con el problema 6, suponemos que todos los alumnos van realizar la construc-
ción. Algunos sin ningún tipo de control en cuanto a la suma de los ángulos interiores, y otros
anticipando que, como la suma es 180º, no habrá problemas como en los casos anteriores.
Estas construcciones serán confrontadas, seleccionando el docente aquellas que evidencien
PARA EL ALUMNO
PROBLEMA 7
Dado el segmento a y los ángulos A y B
Ángulo A Ángulo B
PROBLEMA 8
Dados los segmentos a y b a b
y el ángulo A
DESARROLLO PREVISTO
Con relación al problema 7, resulta muy probable que los alumnos realicen la siguiente cons-
trucción:
Ubiquen en primer término el lado:
A B
Por otro lado, es posible que algún alumno retome las condiciones sobre las medidas de los
dos ángulos para garantizar que la construcción sea posible (problemas 4 y 5). En este
punto, restaría discutir con los alumnos la unicidad de la construcción.
Con relación al problema 8 la única dificultad esperable se presentaría en el caso en que haya
dibujos en los que las posiciones de los segmentos aparecen invertidas. En este caso, habría
que retomar una vez más el problema 1, comparar varias de las construcciones de los alum-
nos y poner en discusión si los triángulos son iguales o no. Se espera concluir que son igua-
les por rotaciones o simetrías.
Finalizada esta segunda parte, se vuelve al cuadro iniciado en la clase anterior, en el cual se
agregarán las conclusiones resultantes de estos problemas.
La intención es que el docente pida a los alumnos que, sobre la base del trabajo realizado,
confeccionen una lista de datos determinando, para cada caso, en qué columna lo ubicarían,
llegando a este nuevo cuadro:
Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se pueden construir trián- se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
gulos gulo gulos distintos
Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.
Dos ángulos que suman más Un lado y dos ángulos que Dos ángulos que sumen
que 180º. sumen menos que 180º. menos que 180º.
TERCERA PARTE
OBJETIVOS
- Incorporar la altura entre los datos que se presentan para la construcción de un triángulo.
- Movilizar las concepciones de altura de un triángulos disponibles en los alumnos y avan-
zar en su conceptualización.
- Analizar diferentes condiciones sobre los datos del problema para determinar la posibili-
dad o no de construir un triángulo. En este caso en particular, aparece la altura como un
dato relevante.
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
En todos los problemas de esta parte, los alumnos trabajan en parejas y se prevé una pues-
ta en común en la cual se discutirán las soluciones a las que se han arribado.
PARA EL ALUMNO
PROBLEMA 9
Dado los segmentos a y b
b
Construyan, si es posible, un triángulo con un lado igual al segmento a
y la altura correspondiente a dicho lado igual al segmento b. ¿Cuántos
triángulos diferentes podrían construir?
DESARROLLO PREVISTO
En este problema aparece por primera vez la altura. Es probable que algunos chicos no
recuerden bien el concepto de altura y surjan preguntas desde el comienzo.
Sería conveniente que el docente plantee las preguntas a toda la clase de manera de poder
recuperar una definición en conjunto.
Suponemos que, aun recuperado este concepto, algunos alumnos pueden objetar que falta
"el dato de donde va la altura". Pensamos que esta problemática es de naturaleza distinta a
la anterior, y que, si bien antes propusimos una intervención docente precisa para poder
avanzar en la situación (es decir, la recuperación de la noción de altura de un triángulo),
ahora proponemos una intervención más abierta que permita al alumno introducirse dentro
de la problemática. Por ejemplo, el docente podría plantear que, en primer lugar, intenten
realizar la construcción con los datos que se tienen, y que si piensan que son insuficientes,
expliquen por qué.
Anticipamos que algunos alumnos ubicarán la altura en algún lugar del lado b y dibujarán el
triángulo, sin cuestionarse la posibilidad de haberla ubicado en otro punto, proponiendo
entonces una respuesta única. Hemos elegido la puesta en común como la instancia adecuada
para discutir esta cuestión, puesto que suponemos que las diferentes parejas habrán obteni-
do triángulos diferentes.
De esta manera, se podrá discutir la variedad de triángulos construidos por los alumnos y
poner en duda la cuestión de la unicidad.
También pensamos que sería probable que aparecieran solamente triángulos acutángulos.
En este caso, pensamos que el docente podrá preguntar explícitamente si es posible cons-
truir con estos datos algún triángulo recto y alguno obtusángulo. La idea es que en el piza-
rrón aparezcan dibujos de diferentes tipos:
b b b
a a a
PROBLEMA 10
Dados los segmentos a, b y c
DESARROLLO PREVISTO
Si los alumnos utilizan la recta que determina la altura y que fue dibujada en el problema
anterior, podríamos esperar que apareciese un dibujo como el siguiente:
Aunque no se trace explícitamente la recta, podría suceder que algunos alumnos utilicen una
"idea similar", dibujando el lado a, dibujando luego el lado b (suponiendo que a y b deter-
minan un ángulo cualquiera) y utilizando una escuadra, la vayan desplazando de tal manera
que su cateto menor se encuentre siempre sobre el lado a. Luego podrían ir variando el ángu-
lo que forman a y b, para diferentes posiciones de la escuadra. En todos los casos, verifica-
rán que la altura no se interseca con el lado b y entonces no se puede construir el triángulo.
También podría suceder que los alumnos, teniendo en cuenta el trabajo desarrollado a pro-
pósito del problema anterior, no fijaran la posición de la altura, pero sí la posición del seg-
mento b, utilizando implícitamente un dato que no figura en el problema (la amplitud del
ángulo determinado por los segmentos a y b). En este caso, los alumnos arribarán a la no
existencia del triángulo pero sin desplegar un análisis exhaustivo de las posibilidades. Pen-
samos que la puesta en común puede ser un lugar adecuado para identificar esta dificultad
y someterla a discusión. Se trata aquí, más que de discutir si la respuesta es correcta o no, de
analizar la pertinencia de los medios que les han permitido a los alumnos arribar a la con-
clusión.
PROBLEMA 11
Igual que el problema 10, pero ahora se cambia el segmento c por este
c´
DESARROLLO PREVISTO
Es importante tener presente que la puesta en común del problema anterior se realiza con-
juntamente con la de este problema. Por lo tanto, las únicas discusiones en torno al proble-
ma 10 han sido las que se desplegaron dentro de cada una de las parejas.
Suponemos que la mayoría de las parejas arriban a una única solución. Un camino posible
puede verse en el siguiente dibujo:
c´
b
a
Es probable que aquellos que hayan arribado a una solución única no hayan empleado el
compás para hallar la intersección del lado b y la altura. Si éste es el caso de toda la clase, el
docente podría sugerir su utilización.
Finalmente debería aparecer en el pizarrón un dibujo como el siguiente, con los dos trián-
gulos marcados:
Es importante que como síntesis, al finalizar ambos problemas, el docente plantee la siguien-
te cuestión a los alumnos:
"A partir de lo trabajado con estos dos problemas, dado un lado y la altura correspondien-
te a ese lado, ¿qué condiciones debe cumplir el otro lado para que no exista un triángulo?
Se espera que los alumnos puedan establecer las siguientes condiciones sobre el otro lado:
- menor que la altura, para la primera pregunta,
- mayor que la altura, para la segunda pregunta,
- igual a la altura, para la tercera.
En este último caso, se preguntará a los alumnos qué tipo de triángulo resulta.
A partir de las conclusiones obtenidas, se solicita a los alumnos continuar completando el
cuadro que se comenzó a llenar con la primera parte de la propuesta y se continuó con la
segunda.
Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden aparecer las
siguientes situaciones:
Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo. gulo. gulos distintos.
Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.
Dos ángulos que suman más Un lado y dos ángulos que Dos ángulos que suman
que 180º. suman menos que 180º. menos que 180º.
Tres ángulos que no suman Dos lados y el ángulo com- Tres ángulos que suman 180º.
180º. prendido entre ellos.
PARA EL ALUMNO
PROBLEMA 12
Dados los segmentos a y b y el ángulo C
a C
DESARROLLO PREVISTO
Una posible forma de encarar este problema es dibujando el lado a, el ángulo adyacente a
este lado, y luego, con la ayuda de la escuadra, ir desplazándola a lo largo del lado a hasta
que el extremo de la altura, indicada sobre la escuadra, se encuentre con el lado del ángulo
dibujado.
También podrían dibujar el lado a, luego trazar la recta que determina la altura y, por últi-
mo, dibujar el ángulo adyacente al lado a. El punto de intersección de la recta con el lado
del ángulo determinará un vértice del triángulo.
c
a
Podría suceder que aparecieran dos triángulos, según se ubique el ángulo a derecha o a
izquierda del lado a. En este caso, habría que apelar a la simetría (recurso ya utilizado en pro-
blemas anteriores).
En caso de que esta cuestión no surgiera en la clase, pensamos que sería conveniente que el
docente la plantee explícitamente, es decir, si todos los grupos ubicaron el ángulo en un
mismo extremo del segmento a, el docente puede proponer ubicarlo en el otro extremo y
analizar qué sucedería en este caso.
Finalizado este análisis se pedirá a los alumnos agregar en el cuadro la información obteni-
da a partir del trabajo con este último problema.
Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden aparecer las
siguientes situaciones:
Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo. gulo. gulos distintos.
Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.
Dos ángulos que suman más Un lado y dos ángulos que Dos ángulos que suman
que 180º. suman menos que 180º. menos que 180º.
Tres ángulos que no suman Dos lados y el ángulo com- Tres ángulos que suman
180º. prendido entre ellos. 180º.
Hasta este punto llegamos con la actividad en las tres clases de primer año donde fue imple-
mentada. Pensamos sin embargo que sería necesario continuar con otra actividad que per-
Como actividades tendiendo a lograr este objetivo -la construcción de los criterios a partir
de la tabla- pensamos, por ejemplo, en las siguientes:
ACTIVIDAD 1
a) El profesor tiene dibujado en una hoja de tamaño A4 un triángulo e informa a los alum-
nos el valor de uno de sus ángulos. La consigna de trabajo es la siguiente:
Los alumnos tienen que pedir por escrito al profesor otros dos datos del triángulo de tal
forma que con los tres datos puedan dibujar un triángulo igual al que tiene el docente.
El profesor envía la información solicitada también por escrito en los mismos papeles entre-
gados por los alumnos.
Cuando un grupo finaliza el dibujo, llama al docente para verificar si los triángulos coinci-
den. El docente entregará el dibujo que él tiene, los alumnos superponen los triángulos y
realizan la verificación. El docente permanece con el grupo y retira su hoja. (La hoja no tiene
que permanecer durante mucho tiempo en manos de los alumnos y solo pueden utilizarla para
superponerla con la de ellos, es decir, no pueden tomar datos sobre la hoja del docente.)
En caso de no coincidir se les dice a los alumnos que pueden pedir nuevamente dos datos
por escrito y el juego vuelve a comenzar (se usan estos nuevos datos más el que dio el docen-
te y no los anteriormente pedidos).
b) La misma actividad que en a) pero ahora el docente tiene otro triángulo y da como dato
inicial uno de sus lados.
En las puestas en común es importante que se expongan los datos que se han pedido en las
diferentes instancias, es decir, tanto los datos que no permitieron llegar a la construcción
pedida como los que sí lo permitieron.
En la puesta en común se destacaría el hecho de que hay ciertos conjuntos de datos para los
cuales, todos los triángulos que tengan esos mismos datos, resultan iguales.
En cuanto a la gestión de la clase cabe destacar que los alumnos aceptaron rápidamente
el trabajo en parejas, pero en muchos casos el trabajo no se hizo entre los dos: cada uno
hacía lo suyo, o uno hacía y el otro miraba. Requería de intervenciones externas para que
trabajaran como equipo y, si a alguno le surgía una duda, inmediatamente recurría al docen-
te; no aceptaban permanecer en un estado de duda ni consultar a su compañero. Remover
esta modalidad requiere evidentemente de las explícitas intervenciones del docente y de un
trabajo mucho más extenso que el que puede hacerse en tres clases.
En general, aparece como dificultosa la tarea de coordinar a los alumnos haciéndolos entrar
en el terreno del debate de ideas. A su vez, en algunos casos, resultó difícil para el docente
reconocer que hay errores que aportan a la discusión. Producto de la ansiedad, muchas
veces "nos anticipamos" a las respuestas de los alumnos. En ocasiones, "no hacemos pasar"
a los que lo hacen mal, ya que no "soportamos" no dar la respuesta correcta cuando vemos
errores en el trabajo. En consecuencia, en las puestas en común, estos errores ya han sido
aclarados en los pequeños grupos y el debate que se busca generar es menos intenso. Es
todo un proceso lograr que las "puestas en común" sean una instancia fructífera para el
aprendizaje de los alumnos.
Con relación a los tipos de respuesta que admitían los problemas que fueron planteados,
es posible distinguir:
- Aquellos para los cuales la respuesta es "no se puede construir". Dentro de éstos, algunos
pueden validarse totalmente a partir de la construcción, es decir que la validación pragmáti-
ca es suficiente para dar respuesta al problema, por ejemplo, el problema 10. Hay otros para
los cuales el dibujo no es suficiente y hay que apelar a algún tipo de propiedad para validar
(por ejemplo, el problema 5 en el cual siempre se puede pensar que habría otro triángulo
"más grande", imposible de dibujar, etcétera).
Se observó que para algunos alumnos comenzó a aparecer la interesante distinción entre "no
me sale la construcción" y "no hay triángulo".
- En los casos donde hay más de un triángulo a dibujar, la validación es pragmática, es decir
"muestran" que hay otro, sin necesidad de argumentar por qué este otro es distinto al ante-
rior (quedan en el plano del dibujo: "no ves que son diferentes"). En el problema 1 los alum-
nos llegan a decir que hay infinitos triángulos, por una reflexión que trasciende los dibujos
hechos y se instala en el plano de los dibujos posibles de hacer.
Con relación a la validación, se percibe que, a medida que se fue avanzando en la resolu-
ción de los problemas, los alumnos fueron desarrollando cada vez más argumentaciones
para apoyar sus respuestas. Hay que destacar que en líneas generales no hubo resistencia de
los alumnos en aceptar este requerimiento de argumentaciones, a través de las cuales podí-
an tener confirmación sobre la validez de sus resultados particulares. Es claro que la valida-
ción desplegada ha sido bastante especial (en general mas bien pragmática), pero aun dentro
de este tipo de validación resulta interesante distinguir dos tipos:
Es necesario recordar aquí que el objetivo de esta actividad es la producción de los criterios
de igualdad de triángulos, vía la construcción, pero que a más largo plazo, se pretenderá ins-
talar las argumentaciones basadas en las propiedades de las figuras, como la forma de tra-
bajo privilegiada en geometría. Llegar a esta instancia requiere además que los alumnos
acepten reglas que irá enunciando el docente. Y requiere también el conocimiento de pro-
piedades que sirvan como base de las argumentaciones. La actividad que se acaba de anali-
zar permite la producción de nuevas propiedades, que no entran al aula por enunciación del
docente sino a partir de un trabajo manipulativo de cada alumno y de un debate colectivo.
Es una práctica que deberá ir evolucionando hacia aquella que se quiere instalar.
En este caso, hemos elegido una actividad que junto con una organización determinada de
la clase, permitiera poner en evidencia los límites del recurso a la medida para la resolución
del problema planteado (resolución que incluirá la discusión sobre los procedimientos
empleados por los alumnos).
Presentamos a continuación el enunciado del problema, tal como ha sido entregado a los
alumnos y la organización de la clase.
7 El problema ha sido extraído del artículo "Mesure et Demonstration. Un exemple d¨activité en classe
de Quatrième", por Bernard Clapponi, aparecido en la Revista Petit X, nº 17, Paris: 1988, pp. 29-48.
PROBLEMA 4
El problema del rectángulo
P
J I
C L B
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.
Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que
corta a AB y J al punto en que corta a CD. También por P trazar una
paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto
en que corta a BC.
¿Cuál de los dos rectángulos IBLP o KPJD tiene área mayor?
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual.
Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone
que se reúnan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solución en con-
junto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrán que exponer y defender ante los otros
grupos su propuesta, tendrán que elaborar una justificación del trabajo que han realizado.
Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrón sus resultados y se
organiza un debate.
Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pretende que se
aprenda a través de la actividad.
"La cuestión podría haberse planteado así: Comparar las áreas de los rectángulos IBLP y
KPJD. En este caso, un consenso en favor de la igualdad de las áreas correría el riesgo de
establecerse en la clase sin ningún tipo de debate. Es en efecto, la respuesta usual a este tipo
de pregunta en los problemas de matemática."8
8 G. Arsac y otros. "Initiation au raisonnement déductif au college", en Presses universitaires, Lyon, 1992.
¿Qué esperábamos que sucediera en la clase? Como ya dijimos, pensamos que la estrategia
mayoritaria de la clase será la de medir con la regla la longitud de los lados del rectángulo
dado y calcular las dos áreas a partir de los valores obtenidos. Suponemos que cada alumno
obtendrá valores diferentes para los lados y por lo tanto, para las áreas. De esta manera, apa-
recerán en la clase algunos alumnos que dirán que el rectángulo IBLP tiene mayor área que
el KPJD o viceversa, o en algunos casos, puede haber alumnos que lleguen a la conclusión
de que las áreas son iguales.
¿Y cómo podrán actuar los alumnos de un grupo frente a la contradicción que se les ha plan-
teado? Hemos pensado diferentes posibilidades. Una sería que un integrante mida nueva-
mente bajo la atenta mirada del resto: ¡aparece una nueva medida que no es igual a ninguna
de las anteriores! Otra puede ser que cada integrante vuelva a medir su dibujo "con mayor"
precisión.
También podría suceder que un grupo decida en función de lo que dice un determinado
alumno, puesto que éste siempre se destaca en la clase de matemática. Y aquí es donde pen-
samos que el docente debe intervenir: debe tratarse de una discusión en la cual no preva-
lezca la fuerza de convicción de una persona, o el status que ésta tiene en la clase sino las
razones sobre las cuales se sustenta la decisión.
Otro caso sería que algunos de los integrantes de un grupo o todo el grupo en conjunto pro-
duzca una prueba.
Al principio del trabajo algunos grupos se preguntan si hay que medir con la regla o "calcu-
lar" por Pitágoras si deben buscar alguna otra cosa... Otros preguntan si hay que resolverlo
geométricamente. El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de la resolución res-
pondiendo que tienen que resolverlo de la manera que ellos crean que se puede arribar a una
respuesta correcta.
En un grupo, uno de sus integrantes dice que las áreas son iguales por resta de superficies.
El docente colabora pidiéndole que explique qué quiere decir esto y le recuerda luego que
deberá defender esta propuesta frente a sus compañeros en el pizarrón. Entonces, ayudado
por otros compañeros, logra justificar en parte su afirmación.
En un equipo, tres alumnos llegan midiendo a la misma respuesta y el cuarto no. Deciden
volver a medir "entre todos". Toman nuevamente la regla y miden sobre el dibujo del chico
que tenía la respuesta diferente. En la nueva medición obtienen valores diferentes nueva-
mente. Gran confusión, vuelven a medir. No llegan a ninguna conclusión.
Hay dos chicas de otro equipo que dicen que son iguales porque uno es más largo y más
fino pero el otro es más corto pero más gordo. Se compensa. No pueden avanzar en la jus-
tificación y se quedan con esto. El docente les pregunta si les parece éste un argumento fuer-
te para defender su propuesta ante los otros. Dicen que no, vuelven a la búsqueda de otras
razones pero no las encuentran, a pesar de estar convencidas de que las áreas son iguales.
Con esta variedad de trabajo en los grupos, se llega a la puesta en común donde entre todos
se discute acerca de los límites de la medición y la posibilidad de arribar a la respuesta con
una argumentación.
Siguiendo con esa escuela industrial, otro grupo, a partir de medidas desiguales -pero nece-
sariamente próximas- concluyó que las áreas debían ser iguales "porque siempre hay error
de medición". Hay aquí una utilización de la medición más próxima al uso científico y dis-
tante del plano pragmático en el que se encuentra el resto de la clase.
En el momento en que el grupo produjo esa afirmación un miembro de nuestro equipo
intervino planteándole a éste la necesidad de encontrar una argumentación más sólida para
defender su resultado de igualdad de las áreas en el debate colectivo. Frente a esta interven-
ción el grupo elabora una argumentación deductiva basada en la igualdad de los triángulos
en que queda dividido el rectángulo a partir de su diagonal.
En el momento del debate, este grupo fundamenta que las áreas son iguales apoyándose
sucesivamente en los dos argumentos que ellos habían encontrado. Esto provoca un recha-
zo generalizado, sobre todo por parte de los alumnos más fuertes en matemática, que si bien
aceptan la declaración acerca de los errores en la medición, no consideran que la argumen-
tación deductiva sea suficiente para arribar a una respuesta: "Ustedes lo pensaron con la
cabeza, pero analíticamente (refiriéndose a las cuentas), matemáticamente, no da" -dijo un
alumno asumiendo la representación de la mayoría-. La clase acepta que las áreas sean igua-
les pero exige al grupo que llegue a esto midiendo sobre el dibujo. Para estos alumnos de
escuela técnica, con hábitos muy arraigados en mediciones y cálculos, la incertidumbre pro-
vocada por resultados diferentes se resuelve afinando la medición y no lleva a un cuestiona-
miento de ésta en tanto práctica para decidir sobre la validez de una relación.
Muchas veces aparece como una respuesta a esta pregunta que en el nivel inicial hay que
enseñar matemática para preparar a los niños para la escuela primaria y, en la escuela pri-
maria hay que enseñar matemática para poder utilizarla en la escuela media y así sucesiva-
mente. Pero considerar que aprender matemática sirve para seguir aprendiendo matemática
no parece ser una verdadera respuesta sino una delegación del sentido al final de la escola-
ridad.
Por otra parte, el conjunto de disciplinas científicas que utilizan modelos matemáticos para
la descripción de fenómenos y procesos que ocurren en su interior, es cada vez más amplio.
Físicos, químicos, economistas, sociólogos, historiadores, psicólogos necesitan utilizar capí-
9 Extraído de Matemática. Documento de trabajo nº1, Actualización curricular. MCBA, Secretaría de Educación
Dirección de Currículum, 1995.
Sin embargo, tampoco consideramos que es suficiente considerar que hay que enseñar mate-
mática sólo porque ésta es necesaria, útil. Además de los aspectos puramente instrumenta-
les creemos que existen otras razones.
Por otro lado, la complejidad de las comunicaciones entre los miembros de una sociedad
actual implica el dominio de ciertas experiencias matemáticas. Es decir que actualmente las
matemáticas constituyen un bien social, muchos de sus conceptos y vocabulario forman
parte del lenguaje básico necesario para establecer una comunicación con los otros, y sin su
dominio gran parte de los mensajes no pueden ser comprendidos.
Una respuesta muy frecuente a la pregunta inicial es que hay que enseñar matemática por-
que su aprendizaje contribuye a la formación y estructuración del pensamiento. Sabemos
que la enseñanza de la matemática no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de
la lógica pero es un lugar privilegiado para su desarrollo.
Pero el simple hecho de enseñar matemática, ¿asegura que los alumnos desarrollen un pen-
samiento matemático? Seguramente no.
La concepción de matemática que orienta este enfoque parte de analizar cómo se produce
el conocimiento matemático.
Los problemas han sido el motor de la ciencia matemática en la medida en que su resolu-
ción ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modi-
ficar viejas ideas, inventar procedimientos. Pero esta elaboración no se realiza sin dificultad.
Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales.10
Aprender matemática en la escuela debe tener relación, aunque sea delicado precisar sus
límites, con lo que ha sido y es para la humanidad hacer matemática.
Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por
sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo similar al que realizaron los
productores originales de los conocimientos que se quieren enseñar.
Somos conscientes de que aun quienes comparten una concepción de matemática que reco-
noce en el problema la fuente, el motor y el criterio del aprendizaje, enfrentan dificultades
para poder llevar adelante una enseñanza coherente con la misma.
10 R. Charnay. "Aprender (por medio de) la resolución de problemas" en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didáctica
de Matemática, Buenos Aires, Paidós, 1993.
Las producciones del alumno son una información sobre su estado de saber. En particular
ciertas producciones erróneas no corresponden a una ausencia de saber, sino, más bien, a
una manera de conocer a partir de la cual, y a veces en contra de su propia concepción, el
alumno deberá construir el nuevo conocimiento.
Aprender matemática es, desde nuestra perspectiva, construir el sentido de los conocimien-
tos y la actividad matemática esencial es la resolución de problemas y la reflexión alrededor
de los mismos.
Saber matemática es también identificar las nociones y los teoremas como elementos de un
corpus científica y socialmente reconocido. Es también formular definiciones, enunciar teo-
remas y demostrarlos. En este caso, las nociones, los teoremas tienen status de objeto.
Una construcción que toma en cuenta el sentido de los conocimientos, necesita, a la vez,
producir la articulación de esos conocimientos con el saber constituido.
Predomina una enseñanza en la que los conocimientos son presentados, definidos para
luego, quizás, ser aplicados en problemas. Se enseña un vocabulario, se enseñan procedi-
mientos fijos, algoritmos. Se proponen ejercicios.
Para generar las condiciones que permitan construir el sentido de los conocimientos se
deben proponer a los alumnos situaciones en las cuales los conocimientos van a aparecer
como la solución óptima y posible de descubrir a los problemas que se plantean.
Construir el sentido del conocimiento es no solamente reconocer las situaciones para las
cuales es útil sino también conocer los límites de utilización: bajo qué condiciones se cum-
plen ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra técnica o a otro concepto,
cómo se relacionan entre sí los diversos conceptos, cuáles son las formas de representación
más útiles para tratar y obtener información, cómo se puede controlar la adecuación de la
respuesta, cómo recomenzar desde el error.
¿Qué es un problema?
Se entiende por problema toda situación que lleve a los alumnos a poner en juego los cono-
cimientos de los que disponen pero que, a la vez, ofrece algún tipo de dificultad que torna
insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la búsqueda de soluciones en la se producen nue-
vos conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando) los conocimientos anteriores.
Estamos hablando de problemas que sirven para aprender. Esto es distinto de pensar los
problemas sólo como la ocasión para aplicar algo ya aprendido.
Sin embargo, resolver problemas es sólo una parte del proyecto de enseñanza. Resulta cen-
tral reflexionar sobre otros aspectos y referirnos al rol del maestro, absolutamente central
para que el proyecto de enseñanza logre sus objetivos.
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
En la organización de los intercambios de los alumnos con los conocimientos podemos
encontrar diferentes momentos de una clase o de un conjunto de clases destinadas a tratar
un tema. Esta organización intenta instalar en el aula una dinámica de trabajo a partir de la
resolución de problemas:
En una primera fase del trabajo el maestro expone la consigna, distribuye el material, pre-
senta el problema a resolver.
Los alumnos se enfrentan a una situación en forma individual o en pequeños grupos inten-
tando encontrar la solución al problema propuesto. Se trata de una actividad propia del
alumno con una finalidad que debe quedar claramente establecida.
Las respuestas o soluciones podrán no ser las óptimas ni las convencionales. Incluirán erro-
res y dudas en las acciones desarrolladas y probablemente no estén formuladas de un modo
comprensible para toda la clase.
En una segunda fase del trabajo, lo producido por cada alumno o cada grupo será debatido
por toda la clase. Para ello deberán encontrar la forma de comunicar sus procedimientos de
manera tal que puedan ser entendidos por sus compañeros. Dicha comunicación hace nece-
saria una formulación lo más clara y precisa posible de lo realizado.
En una cuarta fase de trabajo con los alumnos en la resolución de problemas se destacan las
características del mismo. El docente intenta resaltar el aprendizaje previsto en los objetivos.
Se desprende a partir de las producciones de los alumnos lo que ellos deben retener.
En síntesis, el maestro organiza la presentación del trabajo de los alumnos, favorece el aná-
lisis, las confrontaciones, provoca que se formule el saber de la clase cuidando que éste se
vincule con lo que se ha realizado pero que a la vez sea reconocible, reutilizable, desprendi-
do del contexto en el que apareció. Esta selección es responsabilidad del docente.
La institucionalización es una identificación del saber que puede ser usado en otras ocasio-
nes, devuelve a los alumnos el producto de su trabajo pero también les señala lo que se ha
enseñado y que empezará a ser requerido por el docente.
Sin duda la enseñanza incluye muchos otros aspectos, por ejemplo, cómo asegurar en todos
los alumnos las adquisiciones, cómo trabajar con los alumnos que tienen dificultades, cómo
provocar vinculaciones entre unos conceptos y otros, cómo generar progresiones en plazos
más largos etcétera.
Además, en las líneas que anteceden no hemos querido más que esbozar una estrategia de
referencia para organizar un conjunto de clases que, sin duda, ha de ser particularizada al
decidir y realizar el plan de trabajo para cada uno de los contenidos.