FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE ARTES Y LETRAS

USO DE CONTEXTUALIZACION
PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DEL IDIOMA
EXTRANJERO INGLÉS
PARTE 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Nombres: Macarena González Mena

Rubén González Sáez

Pablo Prado Aravena

Profesor: Francisco Cisternas

CHILLÁN, JULIO 2010

1
Indice

Introducción………………………………………………………. Pág. 03
1. El problema de Investigación
1.1Antecedentes………………………………………………… Pág.04
1.2 El problema como tal………………………………………. Pág.06
1.3Justificación…………………………………………………. Pág.07
1.4 Planteamiento del problema como pregunta
I Pregunta Uno…………………………………………………. Pág.09
1. Objetivo general…………………………………………….. Pág.09
1.1 Objetivo específico………………………………………. Pág.09
A Categoría………………..……………………………………. Pág.09
A.1 Sub-categoría……………………………………………… Pág.09
A.2 Sub-categoría……………………………………………… Pág.10
1.2 Objetivo específico……………………………………….. Pág.10
B Categoría……………………………………………………… Pág.10
B.1 Sub-categoría……………………………………………… Pág.10
B.2 Sub-categoría……………………………………………… Pág.10
II Pregunta Dos………………………………………………… Pág.10
1.1 Objetivo específico……………………………………….. Pág.11
A Categoría……………………………………………………. Pág.11
A.1 Sub-categoría……………………………………………… Pág.11
A.2 Sub-categoría……………………………………………… Pág.11
1.2 Objetivo específico………………………………………. Pág.11
B Categoría…………………………………………………….. Pág.11
B.1 Sub-categoría……………………………………………... Pág.11
B.2 Sub-categoría…………………………………………….. Pág.11
2. Marco teórico………………………………………………….. Pág.
3. Diseño metodológico de la investigación………………….. Pág.
Bibliografía……………………………………………………. Pág.12

2
Introducción

Es indudable que en el mundo interconectado de hoy, la importancia de poder

comunicarse a través de grandes distancias se ha logrado gracias al notable
desarrollo tecnológico alcanzado durante este último siglo. Sin embargo, para
llevar a cabo una efectiva comunicación en esta red mundial, es imprescindible
poseer un conocimiento básico del idioma que actualmente predomina: El
Inglés.

A nivel planetario, después del Chino Mandarín, el inglés es idioma el más

hablado por personas de otras culturas. Estimaciones recientes sugieren que
en la actualidad unos 402 millones de personas lo hablan como su primer
idioma, y que es utilizado por más de 1.000 millones de hablantes no nativos.
Además, de acuerdo a un reciente informe del British Council, se estima que
para el año 2015 unos 2.000 millones de personas en el mundo hablarán esta
lengua. De esta forma, la cifra final de hablantes del idioma ingles superaría
incluso a otros lenguajes como árabe y el francés combinados.

El idioma inglés es reconocido por ser el lenguaje internacional de la

diplomacia, de la ciencia, la tecnología, computación, medicina, fuerzas
armadas, ingeniería, turismo, del deporte y también de los negocios. Y es
especialmente debido a este último ámbito, que nuestro país se ha enfatizado
enormemente el aprendizaje de este idioma en las últimas décadas. Las
crecientes relaciones comerciales entre nuestro país con potencias mundiales
como los Estados Unidos, ha indudablemente creado la urgente necesidad por
parte del gobierno, de lograr que los chilenos aprendan Inglés.

Sin embargo, a pesar de las pretensiones por parte de las autoridades, no se

han logrado los resultados esperados en términos de aprendizaje de este
idioma. Por lo que creemos es de suma importancia trabajar en la creación e
implementación de estrategias que ayuden a superar esta problemática.
Nuestra investigación por tanto, se enfoca en el área de la didáctica del idioma,
específicamente en la adecuada transposición de los contenidos, ya que
creemos que es ahí donde se necesita trabajar más fuertemente para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes.

3
Conceptos claves: aprendizaje significativo, segundo idioma, nación bilingüe,
contextualización, idioma extranjero, transposición de contenidos.

1 El Problema de investigación

1.1 Antecedentes

Basándonos en nuestra experiencia como estudiantes tanto en educación

básica y media, en conjunto con la preparación que hemos recibido como
futuros profesores, hemos podido determinar que el lenguaje que aprendemos
a nivel escolar, no es realmente trascendente para desenvolvernos en
situaciones comunicativas reales fuera de la sala de clases. Además, cuando
tenemos la oportunidad de impartir clases particulares, nos hemos dado cuenta
que aún persiste un enfoque meramente técnico por parte de los profesores de
Inglés, donde predomina la memorización de estructuras gramaticales y listas
de vocabulario, lo que finalmente interferiría con un aprendizaje significativo en
los estudiantes.

Durante el gobierno de Ricardo Lagos en el año 2003, el entonces ministro de

educación Sergio Bitar, apostó en su agenda educativa por medidas que
ayudarían a nuestro país a ser bilingüe en aproximadamente 20 años. Estas
medidas seguían la iniciativa de otros países donde habían sido exitosas como
suiza y países del sur asiático como malasia, los que actuarían como modelos
a seguir para nuestro país.

En esta línea, ese mismo año este gobierno lanzó el programa “Inglés Abre
Puertas”. Un plan de 10 años para elevar los estándares de inglés entre los
graduados de educación secundaria en nuestro país. El plan comenzó con un
programa de certificación para profesores de inglés, que buscaba asegurar que
todos los graduados de los colegios, tengan un dominio del inglés equivalente
al Preliminary English Test (PET), el segundo nivel de exámenes para
personas no originarias de habla inglesa, diseñado por la Universidad de
Cambridge en Inglaterra. (Revista sin barreras, Chile 2008).

4
Además, el año 2004 se aplicó la primera y única prueba de inglés a nivel
nacional a estudiantes de octavo básico y cuarto medio de los colegios
municipales, subvencionados y particulares para medir cuántos niños están
sobre el mínimo, y cuántos abajo del dominio del idioma. En este sentido la
Universidad de Cambridge, con sus dos pruebas, Preliminary English Test
(PET) y Key English Test (KET) fue la escogida por encontrarse dentro de la
norma internacional de medición. Sin embargo, los alumnos, no lograron
superar la "prueba de fuego" en el manejo de inglés, pues un test internacional
reveló que sólo tienen un dominio elemental de este idioma, además de
bajísimos niveles de comprensión. Ejemplo de lo anterior, es que un 67% de
los estudiantes de octavo básico y el 45% de los alumnos de cuarto medio, solo
pueden leer mensajes cortos e instrucciones sencillas en este idioma
extranjero. Al mismo tiempo sólo 5% de los alumnos de cuarto medio tiene el
dominio de inglés necesario para desempeñarse en forma adecuada en el
ámbito laboral y estudiantil. (emol.com, junio 2005)

Paralelamente a lo anterior, la Universidad de Chile desde el año 2005, aplica

una prueba estandarizada para la medición del nivel de inglés de todos los
estudiantes que ingresan a primer año de cualquier carrera impartida por esa
institución. De esta forma se llevan a cabo programas remediales para superar
las falencias de los alumnos con este idioma. Tomando como referencia los
resultados del examen obtenidos del año 2009 y que se le aplicó a 3.062
estudiantes provenientes de los tres sectores escolares, se puede determinar
que en la mayoría de ellos, el nivel de inglés es bajo, ya que alrededor del 42%
quedó adscrito a los dos niveles más elementales, y sólo el 14% alcanzó el
nivel Intermedio, que implica una relativa autonomía en el uso del idioma. Por
lo tanto, basándose en estos resultados, se puede determinar que estos
alumnos, que fueron aceptados en una de las universidades mas prestigiosas
del país, en su mayoría no están preparados para enfrentarse a situaciones
que requieran un nivel de competencia lingüística asociado al uso de la lengua
inglesa en contextos diversos y en situaciones concretas. (Universidad de
Chile, vicerrectoría de asuntos académicos, departamento de pregrado, 2010)

5
Es decir, que a casi siete años del anhelo del ministro Bitar, es incuestionable
que se ha avanzado enormemente y se han llevado a cabo medidas para
mejorar la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en las aulas de nuestro
país. Sin embargo, y por alguna razón, la gran mayoría de los jóvenes
estudiantes que egresan de la educación media, no logran los aprendizajes
esperados, ni son por tanto, capaces de comunicarse significativamente en
ingles, por lo que al parecer estamos muy lejos de llegar a ser una nación
bilingüe en un par de años.

1.2 El problema como tal

Aún cuando el gobierno ha dedicado grandes esfuerzos a la mejora de la

asignatura de Idioma extranjero a través de los planes y programas, los cuales
entregan sugerencias metodológicas para alcanzar ciertos estándares y
también proporcionan experiencias concretas para alcanzar los aprendizajes
esperados, los resultados que arrojó la única prueba estandarizada realizada
en nuestro país en este ámbito el año 2004, dieron cuenta del bajo nivel del
dominio hacia la asignatura por parte de los estudiantes de todos los sectores
estudiantiles, hecho que se mantiene hasta hoy. Es decir el problema concreto
es que los alumnos en nuestro país no están aprendiendo inglés, y demostraría
que hasta cierto punto, una de las razones es que los profesores no enseñan
los contenidos de acuerdo a los planes y programas o, si lo hacen, no aplican
metodologías como el aprendizaje contextualizado que permitiría contribuir al
aprendizaje significativo en los alumnos.

1.3 Justificación

Está claro que el problema del bajo nivel de Inglés alcanzado por los
estudiantes en nuestro país, especialmente los egresados de cuarto medio, ha
sido un problema de gran discusión para los entendidos en educación durante
los últimos años. Como resultado de estas discusiones, se han llevado a cabo
medidas para mejorar la labor docente y renovar la forma de enseñar los
contenidos del idioma Inglés como el ajuste curricular del año 2008 y la
propuesta para primer año medio de la unidad de currículo y evaluación en el

6
año 2009. De esta forma se infiere que los problemas de aprendizaje no pasan
por un tema curricular, sino que es en la práctica docente o ámbito didáctico
donde hay que centrar los esfuerzos.

De acuerdo a nuestra preparación como futuros profesores, hemos podido

determinar que los esfuerzos por mejorar la enseñanza del Inglés pasa
indudablemente por cada uno de los actores involucrados, como el ministerio
de educación, los profesores y también estudiantes de pedagogía. Es por esto
que creemos es importante para nosotros, estar informados de lo que sucede
periódicamente en nuestra área de especialidad, para ver si podemos contribuir
el algo a la mejora de la labor docente. En este sentido, mas que a criticar el
sistema escolar y los bajos resultados que se siguen obteniendo en la
signatura de Inglés, creemos que con nuestra mirada externa al sistema
escolar, y sobre todo conociendo la forma en cómo se aborda la asignatura,
podemos aportar con algo concreto para la mejora del aprendizaje en los
alumnos, anhelo que finalmente nos llevo a determinar este ámbito como
centro de nuestra investigación.

El problema del poco aprendizaje en los alumnos en la signatura de ingles, no

está determinado solamente por el factor de la metodología docente, sino que
están involucrados otros factores como el ambiente social, el interés de cada
alumno hacia la asignatura (FERNÁNDEZ MARCH, 2005). Sin embargo,
parece ser este primer ámbito e en el que hay más falencias y que ha afectado
mayormente los resultados esperados en el aprendizaje del idioma, hecho que
hemos determinado basándonos en nuestras experiencias personales así
como también revisando múltiples fuentes bibliográficas. Es preciso señalar
entonces que en la única prueba estandarizada tomada el año 2004 en nuestro
país a estudiantes de los diferentes sistemas escolares, los resultados
arrojaron que los alumnos de octavo básico y cuarto medio poseen un dominio
muy bajo del idioma en comparación con lo normalizado a nivel internacional
(EMOL.COM, JUNIO 2005). Sin embargo, a pesar de los malos resultados,
esta medida fue pionera en Sudamérica, hecho por el cual sería aconsejable,
según nuestro juicio que se siguiera aplicando para tener un elemento de
seguimiento del aprendizaje.

7
Además, año tras año en Universidad de Chile se realiza una prueba
estandarizada online a los alumnos de primer año de todas las carreras de la
institución. Los resultados del 2008 y 2009 confirman enormemente que los
alumnos que ingresan a la educación superior, no lograron un aprendizaje
eficaz durante sus años de escolarización ya que el año 2009, un 42% quedó
adscrito a los dos niveles más bajos, y sólo el 14% alcanzó el nivel Intermedio,
que implica una relativa autonomía en el uso del idioma.1

Ahora bien, como nuestro problema es el bajo dominio del idioma inglés por
parte de los estudiantes de educación básica y media, creemos que desde
nuestra perspectiva, podemos aportar a mejorar los resultados y aprendizajes
de los estudiantes haciendo uso de una metodología de enseñanza que
ayudaría a renovar el aprendizaje del inglés: La contextualización.

Esta metodología se refiere al uso significativo del idioma con reales propósitos
comunicativos, esto significa que adquieren conocimientos mediante la
asociación de significados con objetos, personas, acciones entre otros dentro
de un contexto determinado, (Rioseco, Marilu, 2006) lo que ayudaría a los
estudiantes a entender como los hablantes nativos de ese lenguaje, construyen
el idioma de acuerdo a un contexto determinado. Además esta metodología se
utiliza con gran éxito en países donde es necesario aprender el Idioma inglés
como segunda lengua, hecho por lo cual no es descabellado pensar que puede
tener buenos resultados en nuestro país.

Es indiscutiblemente una de las mayores problemáticas presentes en el

aprendizaje del idioma, es que no estamos insertos en un ambiente donde se
hable inglés la mayor parte del tiempo. Aparte del hecho de no estar expuestos
a grandes estímulos que faciliten no solo el aprendizaje, sino la adquisición del
idioma, que es fundamental para llegar a ser bilingües.

En vista de lo anterior, consideramos que lo más eficaz para lograr un

aprendizaje significativo, o apreciable en los estudiantes que no están insertos
1
Universidad de Chile, vicerrectoría de asuntos académicos, departamento de
pregrado, 2010

8
en la cultura Inglesa, es el uso de los contenidos contextualizados por parte de
los profesores, que idealmente, haga a los alumnos aprender el Idioma
integrado como un todo y en situaciones lo más cercanas posible a la vida
cotidiana, dejando de lado el enfoque técnico del mero uso de las estructuras
gramaticales que hasta el momento predomina.

1.4 Planteamiento del problema como pregunta

I ¿Hacen uso los profesores de inglés de metodologías como la

contextualización para abordar las clases de inglés?

1. Objetivo general: Evidenciar cuales son las formas con las que en la
actualidad la mayor parte de los profesores de ingles aborda sus clases y
percibir si éstas incluyen o no elementos como el aprendizaje contextualizado
para promover aprendizaje el significativo en los estudiantes.

1.1 Objetivo específico: Caracterizar las principales practicas de enseñanza

que se han llevado a cabo por los profesores de ingles en los últimos años para
realizar las clases de Inglés.

A. Categoría: Forma de abordar las clases y elaboración de las clases.

Definición conceptual: Se refiere al análisis de las prácticas de enseñanza por

parte de los docentes que se han hecho evidentes en nuestro país al momento
de enseñar el idioma inglés.

A.1 Subcategoría: Forma de abordar las clases de inglés

Definición conceptual: Se refiere al análisis de las clases desarrolladas por los

profesores de inglés para comprobar si se hace uso de nuevas metodologías
para abordar los diferentes contenidos.

A.2 Subcategoría : Elaboración de las clases de inglés

Definición conceptual: Hace referencia a la forma en como se planifica la

enseñanza de los contenidos en la asignatura del inglés por parte de los

9
profesores, y comprobar si esta planificación presenta elementos de la
metodología de la contextualización.

1.2 Objetivo específico: Identificar los principales factores relacionados al uso

del aprendizaje contextualizado en la sala de clases y determinar las causas
del poco uso de esta por parte de los profesores de inglés al momento de
abordar los contenidos.

B. Categoría: Ejemplos de aprendizaje contextualizado y uso de nuevas

metodologías por parte de los profesores.

Definición conceptual: Se refiere a los elementos que permiten reconocer el

uso del aprendizaje contextualizado en la enseñanza del idioma inglés e
identificar las posibles causas del bajo uso de estas.

B.1 Subcategoría: Ejemplificación del aprendizaje contextualizado

Definición conceptual: Se refiere a las diferentes actividades relacionadas a

este tipo de aprendizaje que pueden ser utilizados en la sala de clase.

B.2 Subcategoría : Uso de nuevas metodología por parte de los

profesores.

Definición conceptual: Se refiere al hecho de identificar las principales

problemáticas que se relacionan con el escaso uso de metodologías como la
contextualización por parte de los profesores para mejorar los aprendizajes en
los alumnos.

II ¿Por qué los nuevos métodos de enseñanza del inglés deben ser
adoptados como forma de mejorar las competencias del idioma en los
estudiantes del segundo medio I del colegio Tecnológico Darío Salas,
de la comuna de Chillan Viejo?

1. Objetivo general: Evidenciar que una de las causas de la poca competencia

comunicativa en idioma extranjero de los estudiantes del segundo medio I del
colegio Tecnológico Darío Salas se debe principalmente a factores didácticos
en el proceso de enseñanza y a la poca o nula utilización de nuevas estrategias
10
que hagan a los alumnos generar aprendizaje significativo y de este modo
adquirir el lenguaje.

1.1 Objetivo específico: Caracterizar que se entiende como aprendizaje en un

contexto real de situación comunicativa en el proceso de enseñanza del inglés.

A. Categoría: Aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción y la observación.

A.1 Sub categoría: Aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo: La idea central de la teoría de Ausubel, es la noción

de "aprendizaje significativo". Según él, hay aprendizaje significativo cuando la
nueva información se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir,
cuando esta información (idea, relación, etc.) tiene significado a la luz de la red
organizada y jerárquica de conceptos que el individuo ya posee.

A.2 Sub categoría: Aprendizaje Memorístico- Mecánico

Se entiende como aquel aprendizaje que se lleva a cabo a partir de conductas

repetitivas y mecánicas que provocan una retención. En este caso, la
información retenida se convierte en una información almacenada sin conexión
con los conocimientos previos

1.2 Objetivo especifico: Develar los nuevos métodos de enseñanza que

enfatizan las competencias comunicativas del Idioma Inglés como lengua
extranjera.

B. Categoría: Nuevos métodos de enseñanza

En la actualidad existen cierto métodos que han evolucionado de otros

antiguamente utilizados en la enseñanza de una segunda Lengua.Estos
métodos emergen luego de la aparición de las metodologías comunicativas en
los años 80

B.1 Sub categoría: Contextualización

11
Aprendizaje contextualizado:
La contextualización es el uso significativo del idioma con reales propósitos
comunicativos. Este ayuda a los estudiantes a entender como los hablantes
nativos de ese lenguaje, construyen el idioma de acuerdo a un contexto
determinado. Los profesores pueden contextualizar la enseñanza del lenguaje,
organizando los contenidos del currículo, de acuerdo a temas y tópicos. Estos
temas o tópicos funcionan mejor cuando se desarrollan conjuntamente a lo
largo del curso de estudio.

B.2 Sub categoría CLT- Communicative Language Teaching

Conjunto de principios que reflejan una perspectiva comunicativa del lenguaje y

el aprendizaje del lenguaje y que puede ser usado para apoyar una gran
cantidad de procedimientos en la sala de clases.

2. Marco Teórico

Introducción:
Durante la década de los ’90 emerge a nivel mundial una revalidación de
la educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este
fin de siglo. En este contexto, la intensificación del inglés, propuesta por el ex
ministro Bitar, constituye uno de los grandes desafíos educativos del Ministerio
de educación. Sin embargo, nos encontramos con algunas problemáticas: en
general, la población chilena tiene un escaso dominio del idioma inglés; según
una encuesta de empleo2, el porcentaje de personas que tiene un dominio
fluido del inglés se incrementa de un cero a un 3% al pasar de educación
básica a enseñanza media completa, a un 8% en la educación técnica y a un
30% en la educación universitaria completa. Una de las razones de estos
resultados se debería a las falencias en educación, acrecentadas, según el
Institutito Libertad y Desarrollo, por la deficiente formación que reciben los
profesores de inglés, la cual no se ajusta las capacidades que requieren las
iniciativas ministeriales en esta materia.

2
Encuesta realizada en el Gran Santiago, en Diciembre de 2003, por la Universidad
de Chile, en conjunto con el MINEDUC y CORFO.
12
 Otro elemento afectante es el déficit de profesores de inglés a nivel de
colegios particulares, subvencionados y municipalizados. Según cifras del
propio MINEDUC al año 2004 había apenas 7 mil profesores de inglés en todo
Chile, de los cuales sólo 4.176 docentes poseían título. Otros dos mil no eran
especialistas y correspondían a profesores de básica que enseñaban el idioma,
pero sin dominarlo. Lo que es peor aún, el diagnóstico que hacía la autoridad
ministerial de la época es que, a pesar de los tradicionales cinco años de
duración que muchas universidades establecen para la carrera de Pedagogía
en Inglés, los egresados no logran aún manejarse comunicativamente bien en
dicha lengua extranjera. Más aún, un reciente estudio voluntario arrojó como
resultado que el 69% de los docentes está bajo el estándar esperado3.
Tampoco hay mucho interés de los propios estudiantes por aprender y la
mayoría de los establecimientos educacionales carece de laboratorio de
idiomas y de buenos diccionarios. Como se aprecia, la meta de aprendizaje de
inglés como lengua extranjera, a nivel de la Educación Básica y Media,
establecida por el MINEDUC es de vasto alcance. Por ejemplo, se estableció
que a partir del año 2004, todos los estudiantes de quinto básico a cuarto
medio contarían con sus propios textos de estudio, mientras que los profesores
tendrían guías y casetes entregados por el MINEDUC. Además, las escuelas y
liceos contarían con el apoyo de software interactivo y de tecnología e-
learning4. Estas iniciativas muestran, en consecuencia, que existe gran
inquietud en las autoridades gubernamentales por el tema del aprendizaje de
inglés en el país. A modo de ilustración, está el examen PET (Primary English
Test) para estudiantes, cuyo referente para cuarto medio equivale a unos 570
puntos en el TOEFL5 (Vera, 2008). Finalmente existe otro factor didáctico que
corresponde al poco uso de nuevas metodologías de enseñanza que ayuden a
los alumnos a aprender de manera significativa.

2.1.1 Forma de abordar las clases de inglés en la actualidad

3
Se espera como mínimo un nivel de First Certificate in English (FCE).
4
El e-learning es educación a distancia o semipresencial
5
Este examen es un requisito de admisión en muchas universidades
norteamericanas.
13
 De acuerdo a lo revisado se puede deducir que la forma actual de
abordar las clases carece de elementos facilitadores de la enseñanza que
ayude a los alumnos a lograr aprendizajes significativos.

En publicaciones recientes (Vera, 2008) se sugiere que

Tradicionalmente, la formación de profesores de inglés no preparaba al
egresado de Pedagogía para enfrentar con éxito la modernización de la
educación: El currículum estaba orientado a la enseñanza en desmedro del
aprendizaje; se enfatizaban las clases expositivas con escaso trabajo del
alumno; se establecía poco vínculo entre los profesores y sus estudiantes;
existía poco o nulo intervención que permita mejorar la calidad de las
propuestas curriculares, con una generación de profesores de inglés lo
suficientemente aptos para enfrentar con éxito la diversidad y complejidad del
mundo contemporáneo.

De acuerdo a esto el MINEDUC, en el área de inglés, desarrolla medidas

que apuntan a mejorar esta forma de enseñanza. Sin embargo, y aunque las
propuestas reformistas promueven el aprendizaje significativo (conocimientos
contextualizados) y la meta cognición (aprender a aprender), la clase de inglés
predominante en el contexto chileno es de tipo frontal o “digestiva”. Es más,
muchas de las críticas del sistema educativo actual es que es muy
descontextualizado y centrado en la teoría (Rodríguez, 2004). En la mayor
parte de los casos, el proceso se reduce a una enseñanza memorística, que
hace uso de los tradicionales recursos de apoyo, tales como, pizarrón, tiza o
plumón, cintas de cassettes y/o vídeo, y textos de estudio, con los
consiguientes bajos resultados de rendimiento, altas tasas de desmotivación, y
creciente falta de interés por aprender (Vera, 2008).

2.1.2 Planificación de la enseñanza del inglés.

En este ámbito Vera (2008) hace referencia a la limitación de los

diferentes materiales entregados a nivel nacional para planificar la enseñanza.
De acuerdo a esto Vera (2008) también plantea lo siguiente “agreguemos que
en el sistema educativo chileno, el texto de estudio es comúnmente empleado
como texto basal, con lo cual se restringen considerablemente las posibilidades
que tiene el profesor de elaborar propuestas curriculares creativas. “La mayoría
14
de los profesores no son creadores de materiales de enseñanza sino que
meros proveedores de buenos materiales” (Richards, 2001). La apuesta es,
entonces, transformarse en buenos adaptadores para, de esta forma, dinamizar
y potenciar las competencias en diseño curricular que hoy en día los profesores
de inglés requieren para el éxito de un proyecto de lengua extranjera.

Además de esto, existe la necesidad urgente por parte de los profesores

de utilizar las nuevas maneras de enseñanza para mejorar tanto la planificación
así como también la forma de realizar las clases.

En plena Era de la Red, las propuestas curriculares en torno al idioma

inglés deben incluir recursos CALL (computer assisted language learning)6 .No
olvidemos que para los niños y jóvenes el computador y sus recursos
asociados son parte natural de su vida. En este sentido, la tecnología nos
brinda oportunidades insospechadas para enfrentar diversos desafíos en el
ámbito TEFL (teaching of English as a foreign language). Sin embargo, para
incorporar situaciones de aprendizaje basadas en el computador y en
consecuencia promover el aprendizaje autodirigido, el profesor debe tener
conocimientos sobre tecnología, integración curricular y planificación de la
enseñanza (Dede, 1998). Las innovaciones pedagógicas demandan profesores
de inglés con habilidades para utilizar diversos recursos tecnológicos. Si
vinculamos las nuevas tecnologías con el aprendizaje de idiomas observamos
que los estudiantes se motivan mucho, logrando involucrarse de manera
individual y colectiva en las actividades planificadas. Estas actividades
posibilitan la implementación de una pedagogía constructivista, en consonancia
con el cambio cualitativo impulsado por la Reforma Educacional Chilena, pues
el uso de computadores y sus recursos asociados permiten extender y
fortalecer los procesos cognitivos de los estudiantes. Los recursos tecnológicos
acarrean consecuencias positivas, convirtiendo el proceso de enseñanza y
aprendizaje en una actividad dinámica, lúdica, agradable, ágil, motivadora, y,
sobretodo, productiva. El Ministerio de Educación plantea la necesidad de
intensificar el aprendizaje de inglés en el país, pero esto no es posible si
continuamos anclados en obsoletas formas de concebir y hacer las cosas.

6
CALL incluye el uso de software de productividad, multimedia interactiva, y sitios Web orientados al
aprendizaje de lenguas extranjeras.
15
Según algunos autores, el enfoque constructivista, por el cual se brindan
oportunidades de aprendizaje independiente, interactivo y exploratorio, es
apropiado para aprender de manera lúdica y asistida por un computador (Dede,
1998). Es, por tanto, urgente que los profesores de inglés se actualicen,
mejorando no sólo sus prácticas pedagógicas sino que además incorporando
nuevas tecnologías en el currículum de lengua extranjera (Vera, 2008).

2.2.1 Ejemplificación del aprendizaje contextualizado

Es importante señalar los elementos expuestos anteriormente para la

mejora significativa del aprendizaje del idioma inglés como el uso de diferentes
recursos didácticos y tecnológicos, se encuentran mayormente concentrados
en la metodología conocida como el aprendizaje contextualizado. Ahora bien
esta metodología (que se amplía más adelante) engloba variadas actividades
que ayuda a un mejor aprendizaje.

2.1.1.1 Ejemplos del aprendizaje contextualizado y temas que pueden ser

utilizados en la sala de clase7

• Juegos y actividades interactivas tales como bingo, bachillerato, Quien

quiere ser millonario u otro formato de concurso de la televisión.

• Contar cuentos de forma oral o escrita, dramatización, representación

del lenguaje a través de cantar o recitar.

• Presentación de temas por parte de los estudiantes que involucren

investigación de ellos mismos.

• Lectura o audición de textos auténticos de temas como ficción,

documentales, películas, diarios, revistas, emisiones radiales, charlas.

• Tareas de problema/solución, acertijos, actuaciones.

• Proyectos como crear un diario mural, realizar algún evento comunitario,

performance.

• Utilización de realia8 y materiales auténticos.

7
Shaping the Way We Teach English: Successful Practices Around the World, 2006.
16
 •

2.2.2 Uso de esta metodología por parte de los profesores.

En este ámbito se enmarca la problemática del insuficiente uso de

nuevas tecnologías para abordar las clases de inglés por parte de la mayor
parte de los profesores de la asignatura de inglés. En este sentido las causas
que llevan a esta forma de enseñanza del idioma son múltiples y variadas, sin
embargo podemos distinguir dos entre las más importantes, la formación
docente y el bajo nivel de los egresados de las carreras de pedagogía.

2.2.2.1 Déficit en formación docente

Haciendo alusión a lo anterior Vera (2008) señala que El modelo

convencional de formación docente ha empezado a mostrar claramente su
ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista del docente, en lo que
dice relación con su crecimiento y desarrollo profesional, como en el impacto
que dicha formación tiene sobre los procesos y resultados a nivel de aula. A la
luz de los movimientos reformistas, ello se traduce en las siguientes
desviaciones:

a) El enfoque convencional de formación docente se caracteriza por

diversos problemas: formación unidireccional descontextualizada de la realidad
socio-cultural y económica del país y del mundo, como también, de los desafíos
que ella demanda a los centros educativos y a los profesores; falta de
vinculación con la realidad y el saber docente; superposición de conocimientos,
sin comprensión interdisciplinaria de los procesos educativos; reproducción del
modelo de enseñanza tradicional; deficiente preparación de los propios
formadores de profesores; modalidades inadecuadas de enseñanza.

b) El modelo que sustenta la formación docente pone énfasis en una

especie de entrenamiento (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de
métodos y técnicas), más que en una formación integral (desarrollo de una
comprensión teórica y práctica de los problemas de aprendizaje de una lengua
extranjera, más allá de lo estrictamente operativo e inmediato).
8
consiste en objetos o ideas específicas que se utilizan en el aula para ilustrar y
enseñar vocabulario, que sirvan de ayuda para facilitar la adquisición del lenguaje y
la producción.
17
En general, la formación docente se puede caracterizar por los siguientes
aspectos:

• Asume que la necesidad de formación docente es inversamente

proporcional al nivel en que se enseña, desconociendo con ello la
importancia y complejidad de los estilos y ritmos de aprendizaje.

• Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los

profesores para su práctica en el aula. Se les pide promover la
enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico y la
creatividad, que no experimentan en el proceso de formación.

En particular, la formación docente en la especialidad presenta las siguientes

falencias:

• Disocia la competencia lingüística de la competencia comunicativa,

centrándose el docente en un evidente enfoque estructural de
enseñanza, con asignaturas que tratan la gramática y la fonética de
manera aislada y descontextualizada.

• Forma profesores de inglés con una fuerte orientación hacia la clase

frontal, lo cual no permite que sea el estudiante quien descubra y
construya, transformándose éste en un actor pasivo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

• Carece de una formación sólida en el manejo de tecnologías de la

información y comunicación (TICs)9, lo cual se evidencia en el limitado
uso, en general, que hacen los profesores de inglés del computador,
programas de productividad, vínculos lingüísticos de Internet, y manejo
de sistemas CALL (computer assisted language learning).

• Se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje, lo cual hace muy

difícil que el profesor de inglés utilice de manera creativa diversas
estrategias de enseñanza y aprendizaje, quedando casi anulado su rol
de facilitador que proporciona el instrumento (la lengua) para que el
estudiante trabaje.

9
Las tecnologías de la información y la comunicación
18
2.2.2.2 Nivel de los egresados de pedagogía

Es indudable pensar que en debido a problemáticas en la formación

docente de los alumnos de pedagogía sobre todo en el ámbito didáctico, los
resultados que se obtienen a grandes rasgos en su base teórico y dominio de
nuevas metodologías presentes en la enseñanza del inglés, serán irregulares.

Ahora bien, de acuerdo a un diagnostico llevado a cabo el año 2004 por las
autoridades del Ministerio de educación y por profesionales del ámbito
académico y económico10, se determino que a pesar de los tradicionales cinco
años de duración que muchas universidades establecen para la carrera de
Pedagogía en Inglés, los egresados no logran aún manejarse
comunicativamente bien en dicha lengua extranjera (Vera, 2008). Ahora bien,
en el marco de las exigencias curriculares, la enseñanza de inglés ha de estar
en manos de profesionales altamente calificados. Sin embargo, y debido a
diversas razones, la realidad del país dista mucho de satisfacer, a cabalidad,
este requerimiento. Las estadísticas revelan un preocupante nivel de
profesores de inglés en el país. Más aún, la mayoría de los programas de
Pedagogía en Inglés no satisfacen completamente las necesidades de un
currículum EFL (English as a Foreign Language) moderno, y, aunque algunas
universidades han emprendido mejoras en sus programas de estudio, los
cambios aún son lentos.

Método CLT

El Communicative Language Teaching en la enseñanza del lenguaje comienza

con una teoría del lenguaje como comunicación. La principal meta de la
11
enseñanza del lenguaje es desarrollar lo que Hymes denominó “competencia
comunicativa”. Hymes acuñó este término como una forma de contrastar una
vista comunicativa del lenguaje y la teoría comunicativa de Chomsky.

10
Tokman, Andrea, Diagnostico y propuesta para la educación chilena, VOLUMEN 8
- Nº1 / abril 2005
11
Hymes (1972) Communicative competence and Communicative Language
Teacher
19
Al darse cuenta de que ni el método extremo de análisis gramatical exclusivo,
ni el otro método basado únicamente en la comunicación abierta pueden
enseñar
plenamente un idioma en todos sus aspectos, el profesor o la profesora tiene
que
hacer frente al problema de cómo encontrar un equilibrio entre estas dos
tendencias opuestas de enseñanza. La solución que Larsen-Freeman 12
propone es algo que ella llama grammaring. Las actividades en el aula de clase
deben ser
comunicativas, dando a los estudiantes la oportunidad de usar la lengua para
sus
propios propósitos. Pero dichas actividades deben realizarse de una manera en
la
que los estudiantes sean conscientes del uso correcto de la gramática, del uso
especial de ciertas formas y de las razones por las que esos usos se dan en
términos de forma, significado y uso socio-comunicativo. Sin embargo, Larsen-
Freeman enfatiza que muchos de los detalles de cómo se puede implementar
este estilo de enseñanza dependen de las características y del contexto en el
que son enseñados.

Aunque no siempre lo parezca inmediatamente, todo lo que se hace en clases

esta basado en creencias acerca de la naturaleza del lenguaje, la naturaleza
del proceso de aprendizaje y la naturaleza del acto de enseñanza. Actualmente
es generalmente aceptado que el lenguaje es más que sólo un grupo de reglas
gramaticales y atención a conjuntos de vocabulario para memorizar. Es un
recurso dinámico para crear relaciones de significado. El aprendizaje ya no es
simplemente visto como un proceso de formación de hábito. Los estudiantes y
los procesos cognitivos en los que éstos se comprometen al tiempo que
aprenden, son vistos como fundamentalmente importantes para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Adicionalmente en los últimos años el aprendizaje
como un proceso social ha ido en aumento y teorías socioculturales han
aparecido como un aporte a teorías cognitivas.

12
Diane Larsen-Freeman(2003) From Grammar to Grammaring
20
Otra diferencia que ha existido en la filosofía y epistemología general por
muchos años es que entre “saber eso” y “saber cómo”, es eso, entre saber y
ser capaz de regurgitar grupos de reglas gramaticales, y ser capaz de
despegar este conocimiento gramatical para comunicarse efectivamente. En
los tiempos del “Método Audiolingual” el “saber eso” era evitado a favor del
“saber como”. De todos modos, ahora, la persecución de ambas formas de
conocimiento son consideradas propósitos válidos en la pedagogía.

Estas vistas cimientan el término de “communicative language teaching”. Una

gran cantidad ha sido dicho y escrito acerca del CLT en los últimos 30 años,
este es algunas veces asumido como un método único, pero en la realidad
consiste en una familia de métodos. Y como en el caso de la mayoría de las
familias, no todos los miembros viven armoniosamente juntos todo el tiempo,
hay disputas y discrepancias de tanto en tanto sin embargo nadie tendría la
voluntad de afirmar que no pertenecen a la familia.

Las creencias de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje pueden

afectar a su motivación, a su receptividad con respecto a las actividades en
clase, a sus estrategias de estudio, y, a la larga, a su rendimiento 13

Además, hay evidencia de que, frecuentemente, pueden existir serias

diferencias entre las opiniones de los profesores y de los estudiantes sobre qué
actividades apoyan el aprendizaje 14

Principios del Communicative Language Teaching15

- El significado es lo principal

- Diálogos, si son usados, se centran en las funciones de la comunicación

y no son normalmente memorizados (la contextualización es una
premisa básica)

13
Arredando y Rucinski, 1996
14
Block, 1994; Nunan, 1986
15
Finocchiaro Y Brumfit 1983

21
- Aprendizaje del lenguaje es aprender a comunicarse

- Comunicación efectiva es vista

- Se pueden utilizar “drills” pero periféricamente

- Pronunciación comprensible es vista

- Cualquier aparato que ayude al estudiante es aceptado, variando acorde

a las edades, intereses, etc

- Intentos de establecer comunicación son esperados desde el principio

- La traducción puede ser usada donde los estudiantes lo necesiten o se

beneficie por ésta

- Si se desea, la lectura y escritura pueden comenzar desde el primer día

si se desea

- El sistema lingüístico deseado es aprendido mediante el proceso de

dificultad en la comunicación

- La meta deseada es alcanzar una competencia comunicativa

- La variación lingüística es un concepto central en los materiales y

métodos

- La secuenciación está determinada por cualquier consideración de

función de contenido o significado que mantenga el interés

- Los profesores ayudan a los estudiantes en todas las formas para

motivarlos para trabajar con el lenguaje

- El lenguaje es creado por el individuo vía ensayo y error

- Las metas primarias son fluidez y un lenguaje aceptable, la precisión no

es juzgada en el abstracto sino que en el contexto

- Se espera que los alumnos interactúen con otra gente ,en persona,
mediante trabajo en parejas y grupo, o en su escritura

22
 - El profesor no puede saber exactamente cual es el lenguaje que los
estudiantes utilizarán

- La motivación intrínseca will spring desde un interés en lo que está

siendo comunicado por el lenguaje

Contextualization16

Contextualizar la instrucción en el lenguaje es un efectivo método de ELT

especialmente para jóvenes aprendices. Este método consiste en enseñar
un lenguaje extranjero mediante situaciones específicas, un propósito
determinado o contenido de la asignatura desde el currículo regular. Su
efectividad viene de el significativo uso del L2, en un contexto dado, la
comunicación se vuelve más significativa y el uso del lenguaje está
conectado a una situación real de comunicación, especialmente en clases
de EFL (English as a foreign language). Este método es una buena
demostración de la Teoría de adquisición de una segunda lengua de
Krashen, puesto que la enseñanza mediante la contextualización del
lenguaje provee similares condiciones a las cuales fueron utilizadas
aprendiendo el primer lenguaje. Es por esto que la enseñanza
contextualizada de un segundo idioma provee un ambiente real que les da a
los estudiantes la oportunidad de usar el nuevo lenguaje con un propósito
comunicativo real

17
Aprendizaje contextualizado
La contextualización es el uso significativo del idioma con reales propósitos
comunicativos. Este ayuda a los estudiantes a entender como los hablantes
nativos de ese lenguaje, construyen el idioma de acuerdo a un contexto
determinado. En este sentido el aprendizaje del lenguaje en contexto se
puede expresar de la siguiente forma

• Trabajando con situaciones reales o simuladas

16
Resources Online Resources: Digests April 1995 EDO-FL-95-07
17
Shaping the Way We Teach English: Successful Practices Around the World, 2006.
23
 • Poniendo atención al ambiente físico de intercambio idiomático

• Conociendo el real propósito de la interacción con el idioma

• Usando normas sociales aceptables de interacción.

• Poner especial atención al medio, el tono, el género, y el registro

Los profesores pueden contextualizar la enseñanza del lenguaje, organizando

los contenidos del currículo, de acuerdo a temas y tópicos. Estos temas o
tópicos funcionan mejor cuando se desarrollan conjuntamente a lo largo del
curso de estudio.

Razones para el uso del aprendizaje contextualizado18

• EL lenguaje se construye a través de una mezcla entre propósito,

situaciones y necesidades sociales. Y se ha determinado que se
obtienen mejores resultados en el aprendizaje final, cuando todas estas
dimensiones se incorporan dentro de la sala de clases.

• El enfoque del aprendizaje contextualizado en la instrucción, también

ayuda al uso de habilidades integradas, trabajo en grupos y en parejas.

• Además un enfoque contextualizado, puede alentar un profundo nivel de

uso del lenguaje, especialmente cuando los temas o tópicos son de alto
interés y motivan a los estudiantes.

Diversos autores han examinado también el efecto de las variables

afectivas sobre el aprendizaje y los logros escolares. TOBIAS (1994)19, por
ejemplo, señala que el uso de material interesante estimula en mayor medida la
imaginación visual en los alumnos. Según el autor, la estimulación de
emociones placenteras aumenta el recuerdo de experiencias personales y
aumenta el empleo de las imágenes visuales, lo que podría facilitar el
aprendizaje mediante el recuerdo de contenidos interesantes. Es posible que

18
Shaping the Way We Teach English: Successful Practices Around the World, 2006.
19
TOBIAS, Sigmund (1994) "Interest, Prior Knowledge, and Learning" Review of
Educational Research

Vol. 64, n°1, 37-64

24
procesos como éste hagan el material más vívido y distinto y lleven tanto a un
procesamiento cognitivo más frecuente así como también más profundo de la
instrucción, haciendo así más explícitos los mecanismos por medio de los
cuales el interés facilita el aprendizaje. (p.47).

Procesos de adquisición y aprendizaje20

La adquisición es un proceso inconsciente, a través del cual el alumno/a

elabora conocimientos espontáneamente mientras que el aprendizaje es un
proceso consciente. Ambos procesos tienen lugar en el aula; sin embargo, en
educación primaria se debería respetar especialmente la adquisición ya que no
se ha alcanzado aún un desarrollo madurativo que permita reflexionar sobre la
lengua extranjera, como ocurrirá posteriormente en la etapa de secundaria.
Esta circunstancia hace que resulten favorables todas las situaciones de
inmersión en la lengua extranjera que faciliten la exposición de los alumnos/as
a informaciones comprensibles, aunque el nivel de producción sea inferior al de
comprensión. De forma progresiva se irán observando avances en los
alumnos/as que les permitan participar de forma más activa en el uso de la
lengua.

El uso del inglés en el aula ofrece muchas y variadas oportunidades para

propiciar la adquisición, puesto que los mensajes se transmiten con la
ayuda de contextos extralingüísticos y se basan en experiencias previas de
los alumnos/as. Estos sólo empezarán a inducir reglas cuando su nivel de
desarrollo del pensamiento se lo permita y después de períodos de
exposición a mensajes que las contengan.

En las primeras etapas de adquisición o aprendizaje de la lengua extranjera,

es importante no forzar a los alumnos/as a producir respuestas verbales ya
que aún no poseen recursos lingüísticos suficientes. Este proceso
consistente en respetar el período de silencio y mostrar la comprensión a
través de respuestas no verbales resulta paralelo al que tiene lugar en la
adquisición de la lengua materna.

20
Sagrario Salaberri, 1993 Uso del inglés en el aula
25
 Con el uso del inglés en el aula, los alumnos/as deben de dar respuestas no
verbales la mayoría de las veces (preparar el material, organizarse en el
trabajo, etc.), ya que el lenguaje es en gran parte receptivo y el objetivo es
desarrollar la comprensión en un contexto. Como consecuencia de lo
expuesto anteriormente, el lenguaje proporcionado por el profesor/a será
superior en la etapa de educación primaria para favorecer el periodo de
silencio, y disminuirá en la etapa de secundaria cuando los alumnos/as ya
pueden comunicar más y mejor oralmente.

Comprehensible input21

En el aula se deben proporcionar a los alumnos informaciones

comprensibles y esto recobra un valor especial cuando los alumnos poseen
un nivel de competencia lingüística bajo o prácticamente nulo, como es el
caso de la iniciación a la lengua extranjera.

Mediante el uso del inglés en el aula, los alumnos están expuestos a datos
comunicativos que les resultan significativos por las siguientes razones:

• La información que se proporciona es cercana a los intereses inmediatos

de los alumnos, ya que se basa en gran parte en la realización de
actividades o tareas en la clase, es decir, tiene un valor instrumental.

• El lenguaje utilizado es muy funcional, en el sentido de que es aplicable a

situaciones cotidianas variadas.

• El grado de contextualización es alto, incorporando elementos no

verbales, lo que facilita la comprensión por parte de los alumnos.

Aprender haciendo

Desde un punto de vista cognoscitivo, el conocimiento se elabora a través

de un proceso de construcción de significados. Hasta los doce años
aproximadamente, los niños no han alcanzado aún la etapa de pensamiento
abstracto; y esto significa que adquieren conocimientos mediante la

21
Sagrario Salaberri, 1993 Uso del inglés en el aula
26
 asociación de significados con objetos, personas, acciones, etc. dentro de
un contexto. Sólo después de períodos de práctica con estas asociaciones,
los alumnos/as serán capaces de hacer abstracciones y usar la lengua con
independencia del contexto.

Este planteamiento, según el cual los primeros aprendizajes tanto en lengua

materna como en lengua extranjera tienen lugar a través de la presencia
directa de las cosas a las que nos estamos refiriendo, se debe tener en
cuenta cuando seleccionamos actividades didácticas y se ve favorecido por
el uso sistemático del inglés en el aula ya que el lenguaje presentado está
muy contextualizado. También es importante la incorporación de lo que
podríamos llamar rutinas, es decir expresiones relacionadas con situaciones
cotidianas, que ofrecen a los alumnos/as la oportunidad de usar la lengua
adecuada en un determinado contexto y que se suelen aprender por
repetición sin necesidad de entender los elementos lingüísticos que las
configuran.

En la etapa de educación primaria se deben seleccionar con cuidado las

actividades y contextos de trabajo, ya que deben poseer estructuras de
funcionamiento (reglas de los juegos, partes de los cuentos,etc.), con las que
los alumnos/as ya estén familiarizados. No debe olvidarse el contexto global
que constituye el aula y sus componentes, puesto que es el lugar donde tienen
lugar las actividades, relaciones, comportamientos, etc., que los alumnos/as ya
tienen incorporados en su experiencia escolar.

Este enfoque se sustenta en las teorías psicopedagógicas de Vygotsky, Bruner,

Dewey, Stenhouse, etc. conectando con el NaturalApproach de Krashen y
Terrell puesto que la escucha comprensiva y el uso comunicativo de la lengua
se consideran primordiales, y más directamente con el método de Respuesta
Física Total de Asher puesto que la interacción se basa en que inicialmente los
alumnos/as dan respuestas no verbales en situaciones de comunicación oral.

27
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Fundamentación del tipo de investigación

El tipo de investigación llevado a cabo en este proyecto es ante todo de corte

cualitativo, es decir se privilegiará el uso de una perspectiva holística, pues se
tratará de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que
caracterizan a un determinado fenómeno. Dentro de lo explicado
anteriormente, utilizaremos el método descriptivo, para así interpretar la
información que se pueda recoger a través de los instrumentos. Todo este
proceso se llevará a cabo en mínimo 3 sesiones para así descartar todas las
influencias que pueda producir la presencia del investigador.

3.2 La Unidad de estudio

Para llevar a cabo nuestra investigación hemos escogido el Colegio

Tecnológico Darío Salas, el cual es una institución de carácter particular
subvencionada que imparte educación media del tipo técnico profesional. El
nivel socioeconómico de los estudiantes que asisten a éste colegio es de
nivel medio-bajo, donde se cancela una mensualidad de reducido costo, por lo
cual el establecimiento consta con un universo aproximado de 1500 alumnos.
Cada nivel está compuesto por 9 cursos los que en promedio constan con 45
alumnos inscritos.

3.3 Sujetos de estudio

Respecto a los sujetos de estudio involucrados en el proyecto de investigación,

constamos con dos estamentos a estudiar. Por un lado, el estamento de los
estudiantes, que en nuestro caso son dos cursos, ambos 2° año de la
especialidad de telecomunicaciones. El primero, 2° H, con una matrícula de 44

28
 alumnos, de los cuales 25 son mujeres y 19 hombres. El segundo curso, 2° I, lo
integran 43 estudiantes, 22 de ellos mujeres y 21 hombres. Por otro lado, el
estamento correspondiente a los docentes del aula, se verá reflejado en el
único profesor a estudiar, el cual imparte la asignatura de Inglés en ambos
cursos.

3.4 Justificación de los instrumentos de recolección de la información

3.4.1 Focus group

Utilizaremos este instrumento en vez de entrevistas, ya que ambos cursos a

analizar presentan gran cantidad de alumnos. El hecho de que sea más flexible
y en grupo ayuda a alcanzar un grado de confianza mayor entre los
participantes los que pueden incluso generar nueva información.

Pauta para recoger información en el estamento compuesto por los

estudiantes. El curso será dividido en grupos de 7 los cuales deberán contestar
las siguientes preguntas.

Respuestas (intervenciones) de los sujetos

Sub-categoría Pregunta participantes
Sujeto 1:
¿Relacionan el nuevo
A.1 Aprendizaje contenido de la asignatura Sujeto 2:
Significativo con el que han visto
previamente? Sujeto 3:

Sujeto 4:

Sujeto 5:

Sujeto 6:

Sujeto 7:

¿Utilizan muy a menudo el Sujeto 1:

A.2 Aprendizaje hecho de memorizar la
Memoristico- información para rendir Sujeto 2:
Mecanico las pruebas?
Sujeto 3:

Sujeto 4:

Sujeto 5:

Sujeto 6:

Sujeto 7:
29
 Sujeto 1:
B.1 ¿Usan el idioma Inglés en
Contextualización situaciones que se puedan Sujeto 2:
relacionar con la vida
cotidiana? Sujeto 3:

Sujeto 4:

Sujeto 5:

Sujeto 6:

Sujeto 7:

B.2 Sujeto 1:
CLT
Communicative ¿Utilizan el Idioma Inglés Sujeto 2:
Language como principal
Teaching herramienta de Sujeto 3:
comunicación en el aula?
Sujeto 4:

Sujeto 5:

Sujeto 6:

Sujeto 7:

3.4.2 Entrevista

La entrevista en profundidad será desarrollada entre el estamento representado

por el profesor de ambos cursos y el investigador , quien tratará de recopilar la
mayor cantidad de información a través de la entrevista estructurada que se
presenta a continuación. Elegimos este Instrumento debido al grado de
profundidad que se puede alcanzar con él.

Preguntas entrevista profesor:

Subcategoría A.1.1 Forma de abordar las clases de inglés

30
 1- ¿De qué manera describiría su forma de dar a conocer los contenidos de
la asignatura a sus alumnos?

2- ¿Varía esta marera de entregar los contenidos entre una clase y otra?

Subcategoría A.1.2 Elaboración de las clases de inglés

1- ¿En qué se basa para elaborar la planificación de la enseñanza?

2- ¿Utiliza elementos de las nuevas metodologías de enseñanza del

inglés? ¿cuáles?

Subcategoría B.1 Ejemplificación del aprendizaje contextualizado

1- ¿Puede caracterizar las instancias para la participación de los alumnos

en la clase? ¿Cómo?

2- ¿Qué tipo de actividades lleva a cabo para desarrollar su clase?

Subcategoría B.2 Uso de nuevas metodología por parte de los profesores.

1. ¿Cree que los profesores utilizan las nuevas metodologías de

enseñanza para abordar las clases de inglés en la actualidad?

2. En general ¿Cuáles son las principales problemáticas que se

relacionan al poco uso de nuevas metodologías para abordar las clases
por parte de los profesores de inglés?

31
3.5 Tablas de términos de referencia en que se crucen: sub-categorías,
estamentos, instrumentos recolectores de información

Instrument
o Estamento: Estudiantes colegio Tecnológico Darío Salas: 2° H y 2°I
Recolector
Focus
Categorías
A. A.1 Aprendizaje Significativo
Aprendizaj
e
A.2 Aprendizaje Memoristico- Mecanico
B.
Nuevos B.1 Contextualización
Métodos
de
enseñanza B.2 CLT Communicative Language Teaching

Instrument
o Estamento: Docente de Aula del colegio Tecnológico Darío Salas
Recolector
Profesor de 2° año H e I
Entrevista
Categorías
A.1 Forma de abordar las clases de inglés
A. Forma
de abordar
las clases A.2 Elaboración de las clases de inglés
y
elaboració
n de éstas.
B.1 Ejemplificación del aprendizaje contextualizado
B.

Ejemplos
de
aprendizaj 32
 B.2 Poco uso de esta metodología por parte de los profesores

3.6 Explicación sobre cómo se analizará la información

La información recabada mediante los diferentes instrumentos constituirán el corpus

con el cual se analizará nuestro objeto de estudio. Una vez hecha la recopilación de
información, se procederá a hacer la triangulación hermenéutica correspondiente a
cada estamento, para luego dar paso a la selección de información relevante lo cual se
hará bajo ciertos parámetros.

Las conclusiones serán analizadas tomando en cuenta ambos estamentos

investigados, los que nos llevará a nuevas conclusiones las que posteriormente serán
también comparadas con el marco curricular que apoya nuestra investigación. Así, ya
contaremos con los elementos necesarios para la posterior interpretación de la
información.

33
Bibliografía:

EMOL.COM (2005) “Escolares chilenos logran mediocres resultados en

test de inglés”, Santiago, Chile.
JACK C. RICHARDS & THEODERE S. RODGERS. Approaches and
Methods in Language Teaching, Cambridge University Press
FERNANDEZ MARCH (2005) Nuevas metodologías docentes, Universidad
polivalente Valencia, España.
REVISTA SIN BARRERAS (2008) Inglés, El idioma que no conoce límites ni
fronteras, Chile.
RIOSECO, MARILU (2006) La contextualización de la enseñanza como
facilitador del aprendizaje significativo, Universidad de Concepción, Chile.
VICERRECTORIA DE ASUNTOS ACADEMICOS, UNIVERSIDAD DE CHILE (2008),
Informe de resultados examen de diagnostico de ingles aplicado a
estudiantes, Santiago Chile.
VICERRECTORIA DE ASUNTOS ACADEMICOS, UNIVERSIDAD DE CHILE (2009),
Informe de resultados examen de diagnostico de ingles aplicado a
estudiantes, Santiago, Chile.

34