Appui A La Formulation D' Une Strategie de Développement A Long Terme Analyse Thématique Éducation (Février 2005)

APPUI A LA FORMULATION D’UNE STRATEGIE DE
DEVELOPPEMENT A LONG TERME
ANALYSE THEMATIQUE DU SECTEUR«EDUCATION
Harilanto RAOELSON
Consultant
Février 2005
SOMMAIRE
Page
Liste des abréviations i
Liste des tableaux iii
Résumé Exécutif 1
Introduction 4
Aperçu historique du système éducatif malgache 4
Contexte 6
Situation du système éducatif 9
PARTIE 1. ÉDUCATION FORMELLE 13
Chapitre 1. Enseignement primaire 13

1. 1 Contexte 13
1. 2 Situation de l’enseignement primaire 14
1. 3 Défis 19
1. 4 Perspectives et stratégies 20
Chapitre 2. Enseignement secondaire 23

2. 1 Contexte 23
2. 2 Situation de l’enseignement secondaire général 23
2. 3 Défis 27
Chapitre 3. Enseignement technique et formation professionnelle 32

3. 1 Contexte 32
3. 2 Situation de l’ Enseignement technique et de la formation professionnelle 34
3. 3 Défis 41
Chapitre 4. Enseignement supérieur et Recherche scientifique 43

4. 1 Contexte 43
4. 2 Situation de l’ Enseignement supérieur et de la recherche scientifique 44
4. 3 Défis 51
PARTIE 2. ÉDUCATION NON FORMELLE 55
Introduction 55
Contexte 55
Définition et objectifs de l ‘Éducation Non Formelle 57
Justifications de l ‘Éducation Non Formelle 57
Chapitre 1. Ecole infantile 60
1. 1 Contexte 60
1. 2 Définition et objectif 60
1. 3 Etat des lieux en matière d’éducation infantile 60
1. 4 Appréciations sur les réalisations 64
3
Chapitre 2. Alphabétisation fonctionnelle 66
2. 1 Contexte 66
2. 3 Etat des lieux en matière d’alphabétisation 66
Chapitre 3. Éducation à la citoyenneté et au civisme 71

3. 1 Contexte 71
3. 3 Etat des lieux en matière de citoyenneté et civisme 72
Chapitre 4. Formation professionnelle continue des salaries du secteur moderne 75

4. 1 Contexte 75
4. 3 Etat des lieux de la formation professionnelle continue 76
PARTIE 3. SYNTHESE ET RECOMMANDATIONS 79
Chapitre 1. Facteurs principaux marquant l’ éducation formelle 79
1.1. Niveau primaire 79
1.2. Niveau secondaire 81
1.3. Enseignement technique et formation professionnelle 82
1.4. Niveau enseignement supérieur et recherche scientifique 84
Chapitre 2. Facteurs de blocage de l’éducation formelle 87
Chapitre 3. Recommandations relatives à l’éducation formelle 91
Chapitre 4. Aspirations de la population et éducation non formelle 95
4.1. Traits caractéristiques de l’ENF 96
4.2. Recommandations relatives à l’éducation non formelle 97
Conclusion générale 98
Personnes contactées 99
Bibliographie 100
4
LISTE DES TABLEAUX
N° Intitulé
01 Évolution du PIB par habitant (en Fmg constant de 1984)
02 Répartition de la population selon le niveau d’instruction, par lieu de résidence et par sexe (en %)
03 Répartition de la population par niveau d’instruction du chef de Ménage suivant le quintile de consommation par tête
04 Situation du secteur éducatif en 2001
05 Taux d’accès et de rétention dans le primaire en 1997
06 Objectifs prévus en 2003-2004 et résultats atteints
07 Objectifs réajustés pour 2004-2005 à 2007-2008
08 Cadre des dépenses à moyen terme du Ier cycle de l’enseignement fondamental
09 Objectifs prévus en 2003-2004 et résultats atteints
10 Indicateurs de performance et de politique éducative pour l’enseignement fondamental du second cycle
11 Indicateurs de performance et de politique éducative pour l’enseignement secondaire
12 Objectifs réajustés et résultats attendus pour 2004-2005 à 2007-2008
13 Cadres des dépenses à moyen terme du second cycle fondamental
14 Objectifs prévus et résultats atteints en 2003-2004
15 Objectifs réajustés et résultats attendus pour 2004-2005 à 2007-2008
16 Cadres des dépenses à moyen terme de l’enseignement secondaire
17 Evolution du crédit alloué à la Formation technique et professionnelle en milliers de FMG
18 Elèves de l’enseignement technique et professionnel du secteur public, 1998-1999
19 Caractéristiques de l’offre publique de l’enseignement professionnelle et technique,1999
20 Cadre des dépenses à moyen terme de la Formation technique et professionnelle
21 Effectif des enseignants chercheurs par tranche d’age en 1993-1994
22 Répartition par tranches d’âge des enseignants permanents des 6 universités et de l’INSTN (Année universitaire 2002-2003)
23 Proportion des sans instructions, par sexe et par Faritany (en %, 4 ans et plus)
24 Taux d’analphabétisme selon l’âge et le sexe (en %)
25 Population analphabète selon le milieu et le sexe (en %, 15 ans et plus)
26 Dépense moyenne annuelle des ménages par niveau d’éducation du chef des ménages (en %)
27 Dépense moyenne annuelle des ménages par niveau d’éducation du chef de famille selon le Faritany
28 Nombre de personnes touchées par les campagnes d’alphabétisation
29 Répartition des dépenses de fonctionnement par Faritany avec salaire des moniteurs d’alphabétisation (FMG)
5
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
AGCU Autres Grands Centres Urbains

AGENATE Agence Nationale d’Evaluation
AMB Apprentissage des Métiers de Base
ARIF Association Régionale Interprofessionnelle pour le Développement de la Formation
Professionnelle
CFP Centre de Formation professionnelle
CIRPH Commission Inter-Régionale pour Personnes Handicapées
CISCO Circonscription Scolaire
CNDRH Centre national de Développement des Ressources Humaines
CNESR Conseil national de l’Enseignement Supérieur et de Recherche
CNFTP Conseil National de la Formation technique et Professionnelle
CNPH Centre National pour Personnes Handicapées
CNPH Commission Nationale pour les Personnes Handicapées
CNTMAD Centre National de Télé Enseignement de Madagascar
CRAM Centre Régional d’ Apprentissage des Métiers
CROU Centre Régional des Œuvres Universitaires
CSE Comite De Suivi Et Evaluation
CUS Centre Urbain Secondaire
DCPE Document Cadre de Politique Economique
DGEFES Direction Générale de l’ Enseignement Fondamental et de l’ Enseignement Secondaire
DGFTP Direction Générale de la Formation Technique et Professionnelle
DGPSE Direction Générale de la Planification du Suivi et de l’ Evaluation
DIJE Développement Intégral du Jeune Enfant
DIRESEB Direction Inter-Régional de l’ Enseignement Secondaire et de l’ Éducation de Base
DPFTP Délégation Provinciale de la Formation Technique et Professionnelle
DSRP Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté
ECC Éducation à la Citoyenneté et au Civisme
EDR Enfants De Rues
EF Éducation Formelle
ENF Éducation Non Formelle
EPM Enquête auprès des Ménages
EPT Education Pour Tous
FAF Fiarahana miombona Antoka ho an’ny Fampandrosoana ny sekoly
(Partenariat pour le développement de l’école)
FIFP Fonds d’intervention pour le développement de la Formation professionnelle
6
FP Formation Professionnelle
FPC Formation Professionnelle Continue
FPI Formation Professionnelle Initiale
FPQ Formation professionnelle Qualifiante
FRAM Fikambanan’ny Ray Amandrenin’ny Mpianatra
(Association des Parents d’élèves)
FTG Formation Technologique Générale
GREFTP Groupements Régionaux d’ Etablissements de Formation Technique et professionnelle
IDA Association Internationale de Développement
INSTAT Institut National de la Statistique
LTP Lycée Technique Professionnel
MENRS Ministère de l’ Éducation nationale et de la recherche scientifique
MESRES Ministère de l’ Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
METFP Ministère de l’ Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
MLA Monitoring Learning Achievment
MIJLS Ministère de la Jeunesse des Sports et des Loisirs
MINESEB Ministère de l’ Enseignement Secondaire et de l’Éducation de Base
MINPOP Ministère de la Population
MLA Monitoring Learning Achievment
NTIC Nouvelle Technologie d’ Information et de Communication
ONETFOPP Office National de l’ Enseignement technique et de la Formation Professionnelle
ONG Organisation Non Gouvernementale
ONU/SIDA Organisation des Nations Unies pour la lutte contre le SIDA
PADEPP Partenariat pour le Développement de l’ Ecole Primaire Publique
(remplacé par le FAF à partir de 2003)
PASEC Programme d’ Analyse des Systèmes Educatifs de la « ConfeMEN »
PAT Personnel Administratif et technique
PIB Produit Intérieur Brut
PNAE Programme National pour l’ Amélioration de l’ Éducation
PNE Personnel Non Enseignant
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement
PREFTEC Projet de Renforcement de la Formation Technique et Professionnelle
PVH Personne Vivant avec un Handicap
RBC Réhabilitation à Base Communautaire
SRA Santé et Reproduction pour les Adolescents
STA Secrétariat Technique à l’ Ajustement Structurel
TAP Taux d’ Achèvement du Primaire
TBS Taux Brut De Scolarisation
UERP Unité d’Etudes et de Recherche Pédagogique
7
UFR Unités de Formation et de Recherche
UFREP Unités de Formation de Recherche d’Expérimentation et de Production
VIH / SIDA Virus Immuno - deficient Human / Syndrome Immuno Déficitaire Acquis
ZAP Zone d’Administration et de la Pédagogique
8
RESUME EXECUTIF
A la demande du PNUD, cette étude s’inscrit dans le cadre de l’ « Appui à la formulation d’une stratégie de
développement à long terme - Analyse thématique « éducation ». Le Consultant a eu la charge d’entreprendre l’analyse
rétrospective et le diagnostic de la situation dans le domaine de l’éducation qui doit conduire, ultérieurement, à l’élaboration
des ébauches de perspective et de stratégies.
Cette mission a été réalisée en collaboration avec le Gouvernement malgache et avec l’appui du PNUD, à travers le
programme MAG/97/007 (DAP1). Cette étude fait aussi partie des actions soutenues par le PNUD, liées aux domaines
économique et du développement humain en vue de la réduction de la pauvreté.
L’étude a débuté le 17 janvier 2005 pour s’achever le 16 février 2005 avec le dépôt du rapport final.
L‘étude a été réalisée suivant la méthodologie de travail ci-après :
- recherche et consultation de rapports nationaux sur le système éducatif malgache;

- exploitation des résultats d’études, résolutions de séminaires, concertations, colloques;
- recherche et exploitation de documents sur les pratiques internationales en matière d’éducation ;
- exploitation du DSRP ;
- collecte de données statistiques sur le système éducatif ; et
- exploitation des résultats d’enquête.
Des enquêtes ont été aussi menées auprès des représentants des différents niveaux de l’éducation formelle (éducation
fondamentale, enseignement secondaire, enseignement technique et formation professionnelle, enseignement supérieur) ainsi que
ceux de l’éducation non formelle.
La démarche s’est faite en trois étapes, à savoir :
- le dépouillement et le traitement des données des enquêtes et exploitation des documents collectés;
- l’analyse et l’interprétation des résultats ;
- la rédaction du rapport d’étude.
Le Consultant a axé l’analyse sur les différents point ci-après :
• Pour chaque composante de l’éducation formelle ont été dégagées un certain nombre de
caractéristiques particulières marquant la situation qui prévaut à chaque niveau du système éducatif :
- Les faits marquants ;

- Les facteurs de blocage ;
- Les défis ; et
- Les perspectives et stratégies.
• Pour l’éducation non formelle, les aspects suivants ont été particulièrement abordés:
- Définition et objectifs ;
- Principales réalisations ;
- Appréciations sur les réalisations ;
- Perspectives et stratégies.
2
A l’issue de l’ analyse des caractéristiques du système éducatif pendant les dernières décennies, le Consultant a fait ressortir
plusieurs constats dont les grandes lignes sont récapitulées dans les développements qui suivent.
Plusieurs études et différentes actions ont été réalisées au sein du Ministère chargé de l’éducation pour corriger les
dysfonctionnements décriés du système éducatif et pallier les carences constatées au niveau des services fournis aux usagers. Force
est cependant de constater que les résultats obtenus n’ont pas été à la hauteur des efforts déployés. C’est ce qui a conduit ce
ministère à entreprendre des réformes. Celles-ci visent à « assurer une justice saine, équitable et respectueuse des droits à
l’éducations ». Ces réformes ont pour but de contribuer à la réalisation de l’objectif global du Programme du Gouvernement, qui
est de « promouvoir un développement économique, social, politique, culturel, rapide et durable en vue de réduire de moitié
le taux de pauvreté en dix (10) ans »1.
Or, l’efficacité du système éducatif, malgré les réformes engagées et le rôle joué par le secteur privé d’éducation et de
formation, est médiocre. Le manque de pertinence de l’éducation et de la formation par rapport aux besoins d’une grande partie de
la population est un des facteurs déterminants de la situation actuelle. Les chiffres obtenus montrent l’importance du retard et les
disparités en matière d’éducation de base posent un problème de cohésion sociale fondamental. Cette situation est une des causes
principales de la pauvreté dans laquelle vit une partie importante de la population.
En raison du déficit éducatif, une grande partie de la population est exclue de tout espoir de bénéficier des
changements sociaux, politiques et économiques. Cette situation est un problème de fond qui nécessite d’être considéré en priorité
puisqu’il se situe à la base du développement.
Pour que toute la population puisse satisfaire ses besoins fondamentaux, l’éducation non formelle a été suggérée
comme palliatif de l’EF pour permettre à toute la population de jouir de ses droits fondamentaux en matière d’éducation tout au
long de la vie.
• Les facteurs déterminants du système éducatif (EF):
En résumé, le Consultant a ainsi relevé un certain nombre de facteurs déterminants issus des enquêtes et des résultats
d’études :
Niveau primaire :
- Taux de rétention faibles ;

- Grandes disparités dans les taux de rétention ;
- Taux de redoublement élevés ;
- Incohérence dans les allocations des enseignants à l’école ;
- Usage inadapté de la formule d’enseignement multigrade ;
- Déficit important de gestion pédagogique .
Niveau secondaire :
- Taux de transition faible ;

- Capacité d’accueil insuffisante ;
- Condition d’enseignement difficile ;
- Mauvaise répartition des enseignants ;
- Faible indicateurs de performance ;
- Forte participation de l’enseignement privé.
Enseignement technique et professionnel :
- Faiblesse des besoins de formation ;

- Système de gestion démesuré et donc coûteux ;
- Faible demande et rendements médiocres ;
- Carte scolaire trop fragmentée.
1
DSRP, Juillet 2003.
3
Enseignement supérieur :
- Faiblesse des performances interne et externe ;

- Carte des formations trop fragmentée et peu spécialisée ;
- Heures complémentaires et effectifs de PAT trop importants.
Par ailleurs, il importe de souligner que dès l’année 2003, une initiative a été prise pour mener des actions concrètes en
matière d’éducation dans le but de donner la priorité à la scolarisation universelle dans le cadre de l’amélioration de l’accès à
l’enseignement primaire ( 1er cycle de l’enseignement fondamental ) et selon les Objectifs Du Millénaire (ODM) et de l’Education
Pour Tous (EPT) (indemnités d’éloignement et indemnités spécifiques pour les enseignants en salle, prise en charge par le
Gouvernement des frais d’inscription des élèves ainsi que la distribution de kit scolaire et de manuels scolaires pour tous les élèves
des écoles du 1er cycle fondamental).
• Recommandations
EN CE QUI CONCERNE LES PRINCIPALES RECOMMANDATIONS QUI SE DEGAGENT DE TOUTES LES ETUDES RELATIVES AU SYSTEME
EDUCATIF, IL FAUT SOULIGNER LA NECESSITE , D’UNE PART, D’AMELIORER LA GESTION DU SYSTEME, ET DE METTRE EN PLACE LES
FONDATIONS D’UNE EXPANSION EFFICIENTE ET EQUITABLE DU SYSTEME DANS LA MOYENNE ET LONGUE PERIODE. AINSI, LES
ELEMENTS SUIVANTS PEUVENT ETRE CITES :
- au niveau de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement, améliorer l’efficience du système éducatif en réduisant de

façon volontaire le taux de redoublement et le taux d’abandon et également améliorer la qualité et la pertinence des programmes
d’enseignement, notamment par la révision progressive des Curricula suivant les priorités économiques du pays et améliorer les
conditions de travail et la rémunération des enseignants ;
- en matière d’équité et d’accès à l’enseignement, augmenter la capacité d’accueil et améliorer l’environnement

éducatif. Il s’agira notamment, à ce propos, d’assurer un meilleur accès à l’éducation des enfants ou étudiants issus de familles
pauvres par le biais des subventions ;
- enfin, concernant la gestion, l’administration et le financement du système, d’une part, augmenter la capacité
d’absorption par la responsabilisation des communautés locales ainsi que par le recours aux services des acteurs de la société civile
et du secteur privé et, d’autre part, améliorer l’efficacité de la gestion au niveau du MENRS, sur la base d’indicateurs de
performance, par l’informatisation de la gestion et par l’amélioration du mécanisme de production des données statistiques.
• INDICATEURS DE SUIVI-EVALUATION
La mise en œuvre des recommandations précédentes nécessite la mise en place d’indicateurs de suivi pour évaluer les
performances obtenues et réaliser les rétroactions éventuelles. Dans cette perspective, il est suggéré :
- l’établissement, la gestion et le suivi d’un tableau de bord de l’application des réformes du système éducatif ;
- l’organisation d’enquêtes périodiques sur la perception et l’évaluation des impacts des réformes auprès des
élèves/étudiants, enseignants, usagers, administration ;
- l’analyse des coûts / avantages des réformes entreprises.
C’est dans le cadre de ces opérations que seront déterminés des indicateurs vérifiables et mesurables tel que le taux d’efficacité
interne, taux d’efficacité externe, etc.
4
APPUI A LA FORMULATION D’UNE STRATEGIE DE DEVELOPPEMENT A LONG TERME
ANALYSE THEMATIQUE «ÉDUCATION »
Le présent document a comme point de départ les résultats d’études, les rapports et autres publications faisant état des
évolutions successives du système éducatif malgache et de ses problématiques. Des entretiens ont été menés auprès de différents
responsables du Ministère chargé de l’ Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique pour recueillir leurs perception et avis
sur les perspectives de développement du système. Le document essaie de retracer la vision globale du Gouvernement sur le
système éducatif, les orientations principales ainsi que les principes directeurs de la planification servant de cadre à la définition
des stratégies et programmes dans le temps et dans l’espace, et à la définition des objectifs à atteindre. Ainsi, ce document
comporte les rubriques suivantes :
Partie 1 : Éducation formelle

Partie 2 : Éducation non formelle
Partie 3 : Synthèse et recommandations
INTRODUCTION
Aperçu historique du système éducatif malgache
Déjà du temps de la royauté et jusqu’à nos jours, en passant par la colonisation et depuis l’indépendance, l’éducation a
toujours été considérée et utilisée comme un outil puissant pour atteindre des objectifs soit politiques, soit économiques, soit
sociaux. Le système éducatif a été le support d’une idéologie propre à chaque modèle de société véhiculé à travers tous les régimes
qui se sont succédés à Madagascar.
Conscient du fait que l’éducation constitue un levier de développement, le roi Radama 1er (1810-1828), en étroite
collaboration avec les Anglais, a créé les premières écoles à Madagascar. Les premiers missionnaires anglais ont eu recours à
l’éducation des filles, ce qui bouleversa en quelques décennies, non seulement la vie politique des malgaches mais aussi leur vie
quotidienne.
Ils ont construit des écoles confessionnelles à Antananarivo. En 1828, 44 enseignants et 2309 élèves y ont été recensés2. Par la
suite, Ranavalona 1 ère (1828-1861) a fermé les écoles et chassé les Européens.
Pendant cette période pré-coloniale, le principe que le développement de l’homme était indissociable de son éducation
était déjà acquis car dès 1881, le Code des 305 articles, article 273, promulgué par Ranavalona II, rendait obligatoire la
scolarisation pour les enfants des deux sexes.
Pendant la colonisation, le système éducatif revêtait un caractère élitiste et visait surtout à former des agents pour
servir l’administration coloniale.
Depuis l’indépendance, des efforts ont été déployés pour mieux adapter le système éducatif au nouveau contexte et
permettre à tout enfant d’accéder á l’instruction. Ainsi, la loi 78-040 du 17 juillet 1978 portant cadre général du système
d’éducation et de formation, a-t-elle fixé comme objectif d’offrir à tous les enfants malgaches d’âge scolaire une éducation de base.
Trois grands principes directeurs ont été ainsi définis, à savoir : la malgachisation, la démocratisation, et la décentralisation.
Par la suite, la loi n° 94-033 du 13 mars 1995 portant orientation du système d’éducation et de formation a réaffirmé le
droit à l’éducation et à la formation de toute personne enfant, adolescent ou adulte. Cette loi a initié la restructuration du système
éducatif et de formation. Elle pose comme principes directeurs 3:
- la continuité maternelle et primaire ;

- l’introduction de la notion de partenariat entre État, collectivités locales, communautés, et écoles privées ;
- l’orientation de l’enseignement technique et professionnel vers l’emploi, et de l’enseignement supérieur vers les
professions
La loi n° 94-033 du 13 mars 1995 organise le système éducatif en cinq catégories :
2
Tantaran’ny Firenena Malagasy. Edvin Fagereng, Marline Rakotomamomjy. Editiona Salohy, 1963
3
Rapport National sur le Développement de l’Éducation. 1994-1996. Conférence Internationale de l’Éducation. 45è
Session. Unité d’Etude et de Recherche Pédagogiques. Avril 1996.
2
1. l’éducation fondamentale comprenant :
dans le cadre formel :
l’école maternelle ou pré-élémentaire obligatoire pour les enfants d’au moins 3 ans à 5 ans
Ce niveau d’enseignement a été placé sous la tutelle du Ministère de la Population, de la Condition Féminine et de
l’Enfance. Depuis 2002, il a été mis sous tutelle du Ministère de l’ Éducation de Base et de l’ Enseignement Secondaire.
dans le cadre non-formel :
l’alphabétisation fonctionnelle et la formation à la vie familiale et sociale
La responsabilité de la l’alphabétisation fonctionnelle relève du MINPOPCFE, alors que la formation à la vie familiale
et sociale a été surtout assurée par les ONGs ou autres prestataires de services auprès de la communauté avec l’assistance du
FNUAP/BIT.
2. l’école primaire ou élémentaire d’une durée de 5 ans
Ce niveau d’enseignement a été placé sous tutelle du MINESEB. Il est sanctionné, après 5 ans d’études, par le Certificat
d’ Études Primaires Élémentaires (CEPE). L’universalisation de l’enseignement primaire constitue la principale priorité du système
éducatif malgache.
3. l’enseignement secondaire général (1er cycle et 2nd cycle) sous tutelle du MINESEB
4. l’enseignement supérieur placé sous tutelle du Ministère de l’ Enseignement Supérieur comprenant les Universités à
vocation principalement académique et des écoles supérieures ou instituts à vocation professionnalisante.
5. la formation technique et professionnelle sous tutelle du Ministère de l’ Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle jusqu’en janvier 2002 comprenant une partie formelle et une autre relevant de l’éducation non-formelle,
notamment en ce qui concerne l’ Enseignement Technique et Formation Professionnelle de base et la formation continue
dans les entreprises.
Enfin, dernièrement, la loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’ Éducation, d’
Enseignement et de Formation à Madagascar, consacre une évolution tendant vers la mise en place de façon progressive d’une
éducation fondamentale de neuf (9) ans. Elle organise l’éducation formelle en quatre niveaux :
l’éducation fondamentale dispensée sur une durée de 9 ans et accueillant les enfants à partir de l’âge de
6 ans ;
l’enseignement secondaire ouvert aux élèves ayant terminé les cycles fondamentaux ;
la formation technique et professionnelle ayant pour mission de former les jeunes et adultes selon
les besoins réels et évolutifs de l’économie ; et
l’enseignement supérieur et la formation universitaire.
Cette nouvelle loi porte sur cinq éléments essentiels :
rappel sur les droits fondamentaux à l’éducation ;

définition des rôles des partenaires concernés : État, collectivités territoriales, parents, élèves,
communautés éducatives ;
organisation et restructuration du système éducatif entre les différents secteurs ;
régulation des relations entre les établissements publics et privés ;
introduction de la culture de l’évaluation, du contrôle, et de la bonne gouvernance.
Cette loi apporte un certain nombre de particularités, dont trois méritent d’être soulignées en ce qui concerne le corps
du personnel enseignant chercheur et chercheur enseignant.
Désormais, le personnel enseignant chercheur et chercheur enseignant font partie d’un seul corps de
hauts fonctionnaires de l’ État ;
3
En contrepartie des droits et avantages lui accordés par l’ État, le corps du personnel enseignant et
chercheur enseignant est astreint à des obligations de service d’enseignement et de recherche ;
Les enseignants et les chercheurs sont classés dans des catégories en fonction de leur grade, chaque
catégorie étant définie avec leur mission spécifique en termes de services d’enseignement et de
recherche.
A l’origine de la fusion en un seul Ministère des ex-ministères chargés respectivement de l’ enseignement de base, de
l’enseignement secondaire, de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l’enseignement technique et
professionnel, cette loi doit permettre d’avoir une vue plus globale et intégrée des sous-secteurs de l’éducation, de l’enseignement,
de la formation et de la recherche scientifique.
Contexte
Contexte socio-économique
La population malgache a été estimée à environ 15 millions d'individus4 en 2001 dont 80% se trouvent en milieu rural.
Cette population, avec un taux d'accroissement démographique de l'ordre de 2,7% par an est très jeune avec un âge moyen de 22,2
ans en 2001 et environ 46% de moins de 18 ans. Quant aux personnes d'âge économiquement actif, c'est-à-dire du groupe de 15 à
64 ans, elles constituent plus de la moitié (51,7 %) de la population.
Sur le plan économique, figurant parmi les 49 pays PMA (Pays Moins Avancés), Madagascar est déclaré éligible
depuis l’année 2000 à l'IPPTE ( Initiative des Pays Pauvres Très Endettés). Depuis les cinq dernières années, la situation
économique du pays s'est améliorée, avec un taux de croissance annuel en termes réels de 3,7% en 1997 et 6% en 2001 pour un
PIB évalué à 29 843 milliards de FMG, un taux de pression fiscale de 9,4% et avec une inflation située autour de 6% pour le
secteur primaire et respectivement 10% pour les deux autres secteurs à la fin de 2001. Malgré cela, les chiffres montrent que le PIB
par habitant a été réduit de 67% de 1960 à 2000 comme il est indiqué dans le Tableau 01 ci-après :
Tableau 01. Évolution du PIB par habitant (en Fmg constant de 1984)
1960 1970 1980 1990 2000
PIB en termes réels par tête 233 593 250 183 214 065 174 258 157 070
Source : Direction des Synthèses Économiques/INSTAT
Depuis 1970, en termes réels, le revenu par tête de la population malgache a connu une dégradation continue.
Madagascar est donc classé encore parmi les pays pauvres. En effet, 3 Malgaches sur 4 vivent au-dessous du seuil de la pauvreté.
La stratégie de réduction de la pauvreté qui vient d’être élaborée vise à promouvoir un processus de développement économique et
social rapide et durable. Sa mise en œuvre s’appuie sur le développement du système de partenariat public/privé.
L’économie malgache, comme celle de la plupart des pays à faibles revenus, est duale et marquée par la cohabitation
d’un secteur agricole, artisanal et non formel important d’une part, et d’un secteur moderne peu développé, d’autre part. Cette
structure perdurera incontestablement durant les années à venir et la croissance économique devrait contribuer progressivement au
renforcement et au développement du poids du secteur moderne et à l’augmentation de la productivité du travail dans le secteur
traditionnel. Cette augmentation permettra à un plus grand nombre d’actifs de participer à l’expansion du secteur moderne.
Le secteur industriel privé formel est en croissance mais se trouve concentré dans quelques agglomérations urbaines, et
dans trois domaines, en particulier: les industries agroalimentaires, les produits textiles et le bois. Quant au secteur non formel
représentant plus des deux tiers des emplois, il concerne essentiellement le commerce, la fabrication artisanale et divers services.
Contexte éducatif
Depuis l'indépendance, l'éducation a toujours été considérée par les Gouvernements qui se sont succédés comme un
secteur clé dans la stratégie de développement socio-économique du pays. Dans le cadre de la mise en œuvre des différents
programmes et réformes, des efforts ont été déployés en vue de développer quantitativement et qualitativement le système
d'éducation et de formation à Madagascar.
4
Recensements généraux de la population. INSTAT. 1975 et 1993
4
Toutefois, les indicateurs de l’enseignement révèlent une situation alarmante de l’éducation. En effet, en 2001, près de
la moitié de la population est analphabète (48%), dont 61% issus du milieu rural (contre le tiers pour le milieu urbain) et 50,6% de
femmes. Ces proportions sont restées stables par rapport aux résultats 1999.
Bien que l’on ait observé une amélioration par rapport à 1997, tous les enfants d’âge scolaire ne fréquentent pas
l’école, pour preuve le taux net de scolarisation du primaire étant seulement de 72% pour l’ensemble du pays, 54,2% pour le
quintile le plus pauvre et 88,1% pour le quintile le plus riche.
En 2000–2001, la population scolarisée dans les établissements primaires, secondaires, techniques ainsi que dans les
établissements de formation professionnelle et dans les établissements supérieurs a été estimée à 2,7 millions, alors qu’elle ne
l’était qu’à environ 600 000 au début de l’indépendance. Qualitativement, le système éducatif malgache a été caractérisé par sa
faible efficacité interne à cause de la persistance du fort taux de redoublement et d’abandon, à tous les niveaux d’enseignement, en
particulier au niveau du primaire. En outre, les disparités entre régions, milieux sociaux et niveaux de revenus, se sont aggravés au
fil des années.
Le taux de redoublement qui est important atteint 30% pour tous les niveaux confondus. Ceux qui ne vont pas à
l’école ou qui la quittent assez tôt, sont issus en grande partie, des couches les plus pauvres, et ce phénomène est plus accentué en
milieu rural.
En ce qui concerne la réussite scolaire, on peut noter que dans l’enseignement primaire, 33% seulement des entrants en
classe de 11ème parviennent à la fin du cycle et 18% des élèves quittent l’école avant le terme du cursus scolaire de base sans
acquérir le niveau de connaissance indispensable. L’insuffisance d’orientation scolaire et professionnelle est également constatée.
Les différences entre les zones rurales et urbaines sont importantes car 60% des enfants du milieu urbain ont une scolarité complète
contre seulement 12% pour ceux résidant en milieu rural.
Le niveau d’instruction diffère selon la zone et le sexe. Dans l’ensemble du pays, seuls 11, 6% de la population ont un
niveau secondaire ou supérieur. La situation est encore plus préoccupante en milieu rural où la proportion de ceux qui n’ont aucun
niveau d’instruction s’élève à 53,4%.
Une disparité au niveau de l’instruction entre zone urbaine et zone rurale persiste. Si en milieu urbain, par exemple, la
proportion de la population ayant le niveau supérieur s’élève à 5`2%. Il n’y a que 0,8% des ruraux qui possèdent ce niveau.
Même si l’inégalité selon le genre ne semble pas trop marquée, il apparaît que le genre féminin est néanmoins défavorisé. En effet,
près de la moitié des femmes (49,7%) n’ont aucun niveau d’instruction contre 46,2% pour le sexe masculin. Il faut donc
promouvoir l’accès des petites filles à l’alphabétisation civique dans les zones pauvres.
Tableau 02 . Répartition de la population selon le niveau d’instruction, par lieu de résidence et par sexe (en%)
Niveau
Milieu Sexe Ensemble
d’instruction
Urbain Rural Masculin Féminin
Non instruit 30,2 53,4 46, 2 49,7 48,0
Primaire 47,4 40,3 42,4 41,5 41,9
Secondaire 17,3 5,5 9,2 7,4 8,3
Universitaire 5,2 0,8 2,2 1,4 1,8
Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Source : INSTAT EPM 2001
Il existe une corrélation évidente entre le niveau de qualification des individus et le niveau de leurs revenus.
Tableau 03. Répartition de la population par niveau d’instruction du chef de ménage suivant le quintile de consommation
par tête
Niveau d’instruction du CM Sans instruction Primaire Secondaire Universitaire Ensemble
Quintile
Plus pauvres 32,4 16,7 3,0 0,0 20,0
Quintile 2 24,2 21,3 8,8 0,0 20,0
Quintile 3 20,0 22,9 14,0 2,2 20,0
Quintile 4 16,3 21,9 24,5 13,0 20,0
Plus riches 7,2 17,2 49,8 84,8 20,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Source : INSTAT EPM 2001
5
Ce tableau suggère que moins on est instruit, plus on est pauvre. Il faut donc inverser les tendances pour briser le
cercle vicieux de la pauvreté en donnant au plus grand nombre les chances d’atteindre un niveau décent d’instruction. En effet,
c’est la pauvreté qui rend la population incapable de faire face aux coûts de la scolarisation : fournitures scolaires, frais
d’assurances, cotisations pour les associations des parents d’élèves, écolages éventuels, contributions à l’entretien des bâtiments
scolaires, etc.
Il faut noter aussi que les parents ont moins confiance à l’efficacité du système éducatif à cause des différents
problèmes y afférents tels que insuffisance d’éducation des parents eux-mêmes, d’orientation scolaire et professionnelle, curricula
non adaptés, manque de matériels pédagogiques, salles délabrées, enseignants démotivés qui pratiquent des activités secondaires
parallèles, insécurité,…C’est ainsi qu’ils trouvent plus d’intérêt à faire travailler leurs enfants pour subvenir aux dépenses de la
famille plutôt que de les envoyer à l’école. Le fait que les médias ne sont pas accessibles à l’ensemble de la population favorise le
manque d’intérêts pour les parents d’envoyer leurs enfants à l’école.
Par ailleurs, l’éloignement par rapport aux établissements scolaires et la dégradation des routes et pistes rurales
notamment en saison de pluie démotivent aussi bien les enseignants que les élèves et leurs parents.
La culture d’évaluation reste superficielle pour les éducateurs. Les descentes sur terrain, l’observation de classes et
l’entretien avec les éducateurs montrent que les techniques d’évaluation ne sont pas maîtrisées par les éducateurs en général et les
enseignants en particulier; l’évaluation n’est pas pratiquée de façon systématique et rationnelle ; les enseignants s’y prennent
d’une manière routinière et bureaucratique.
Cadre normatif et stratégique
L’ État malgache a inscrit parmi les droits sociaux reconnus à ses citoyens celui afférent à l’éducation, considérée
comme l’une des priorités nationales absolues. La loi Constitutionnelle n° 98-001 du 08 avril 1998 portant révision de la
Constitution, stipule en son article 17 que « l'État organise l'exercice des droits qui garantissent pour l'individu l'intégrité et la
dignité de sa personne, son plein épanouissement physique, intellectuel et moral. Ainsi, conformément aux droits et devoirs
économiques, sociaux et culturels énoncés dans la Constitution, et aux engagements internationaux du peuple malgache, toute
personne - enfant, adolescent, et adulte – a le droit à l'éducation, à l'enseignement et à la formation.
Il est également prévu que l' État organise un enseignement public, gratuit et accessible à tous, et que l'enseignement
primaire est obligatoire pour tous (Art.24).
Au niveau international, Madagascar a ratifié les engagements liés à l'EPT. En effet, Madagascar a participé à la
Conférence Mondiale sur l’EPT qui s'est tenue à Jomtien, Thaïlande, en 1990.
A l’issue de l’évaluation faite lors du Forum de Dakar d'Août 2000, il a été toutefois constaté que les objectifs adoptés
à Jomtien n’ont pas été atteints. Ainsi, les pays dont Madagascar ont pris une décision d'élargir leur vision de l'Éducation de base.
Madagascar a adhéré aux Objectifs du Millénaire (ODM) fixés lors du sommet du millénaire tenu à New York en
septembre 2000.
Le DSRP qui a succédé au DCPE inscrit l’éducation, d’une part, comme un secteur clé dans la stratégie de réduction
de la pauvreté qui est menée par le gouvernement. En outre, le développement de l’éducation figure parmi les programmes devant
contribuer à la promotion d’un développement rapide et durable pour réduire de moitié en dix ans le taux de pauvreté, d’autre part.
Il fixe deux objectifs globaux pour le secteur de l’éducation :
Objectif global 1 : Assurer l’éducation fondamentale « Éducation pour Tous » à tous les Malgaches, et préparer et
valoriser les ressources humaines du pays ;
Objectif global 2 : Assurer la qualité de l’enseignement à tous les niveaux.
En définitive, les réformes du système éducatif malgache ne peuvent pas se dissocié de son environnement global tant
national qu’international devenu de plus en plus ouvert et concurrentiel. La mondialisation et l’évolution technologique constituent
des facteurs déterminant les grandes orientations des politiques et programmes d’éducation et de formation du Gouvernement.
Situation du système éducatif
6
Le secteur éducatif malgache réunit la petite enfance, l’enseignement primaire, les deux cycles de l’enseignement
secondaire général (avant la réforme), la formation technique et professionnelle ainsi que l’enseignement supérieur (l’enseignement
supérieur présentiel et à distance). Ces différents sous-secteurs feront, d’ailleurs, l’objet de développements ultérieurs.
Les résultats d’études préliminaires à l’élaboration du plan sectoriel de l’éducation montrent que 41 % des enfants
d’âge scolaire en milieu urbain et 56 % en milieu rural ne sont pas scolarisés5, d’une part. D’autre part, 12 % des adultes en milieu
urbain et 35 % en milieu rural sont analphabètes6, et 36 % des enfants de 5 à 14 ans travaillent. Seuls 10 % des enfants handicapés
sont scolarisés.
Enfin, 6300 enfants des rues ont été identifiés à Antananarivo et à Antsirabe en 1998 7.
Ce phénomène a tendance à s’étendre aux autres villes des provinces et aux centres urbains secondaires.
La proportion d’actifs qui n’a jamais fréquenté l’école est passée de 37 à 28 % entre 1993 et 1999.
Cependant, bien que plus d’individus aient fréquenté l’école, la situation s’est détériorée depuis 1999, car la génération
actuelle de travailleurs âgés de 15 à 19 ans a moins de trois années de scolarité.
Comparativement à ceux âgés de 20-24 ans qui ont 4,7 années et ceux âgés de 30-39 ans qui ont en moyenne plus de
cinq années de scolarité. Les jeunes qui entrent sur le marché du travail manquent de qualification et ont les revenus les plus
faibles, et n’obtiennent généralement que des emplois précaires. Le manque de qualification de la main-d’œuvre est très prononcé
dans les secteurs agricole, d’industrie agroalimentaire, de textile, et le secteur informel.
Au cours des années 90, les dépenses totales publiques d’éducation se sont élevées en moyenne à 2,5% du PIB. De
1995 à 2000, la part du PIB allouée à l’éducation est passée de 1,8% à 3%. Quant au pourcentage des dépenses courantes
d’éducation par rapport aux dépenses publiques totales d’éducation, il est passé de 96% en 1995 à 71% en 2000, la rémunération
du personnel représentant le poste le plus important 8.
Par ailleurs, le Gouvernement affirme sa détermination de faire de l’ « Éducation Pour Tous » une de ses priorités
majeures en vue notamment de l’amélioration qualitative et de l’universalisation du 1er cycle fondamental. Cette priorité comprend
à la fois une accélération de l’accès à l’enseignement fondamental, un achèvement universel du 1er cycle fondamental et une
maîtrise des flux au niveau de l’enseignement secondaire. Les principes suivants sous-tendent cette réforme :
- Mettre en place une politique de l’éducation préscolaire susceptible de corriger les inégalités
d’accès à l’enseignement fondamental ;
o Réduire le taux de redoublement et d’abandon dans le 1er cycle de l’enseignement fondamental, et faire en sorte
que tous les Malgaches terminent ce cycle en améliorant sa qualité ;
o Construire et équiper les écoles rurales pour assurer l’égalité d’accès à l’éducation ;
o Mettre en place un enseignement fondamental de qualité de 9 ans avec une maîtrise de flux ;
o Assurer un enseignement et une formation professionnelle de qualité à tous les niveaux et en fonction des besoins
du développement économique, social et culturel du pays ;
o Structurer des actions d’alphabétisation et de formation professionnelle des adultes et des groupes à risques.
La priorité de l’investissement éducatif donnée au 1er cycle fondamental s’inscrit dans la perspective du
développement économique :
o le secteur traditionnel (agricole et informel) employant la grande majorité des actifs pourra ainsi se développer
sur la base d’un enseignement de 1er cycle fondamental universel de bonne qualité renforcée par une formation
technique et professionnelle de base ;
o le secteur moderne, plus limité en effectif employé, pourra bénéficier des compétences produites par
l’enseignement secondaire, l’enseignement professionnel et technique, et l’enseignement supérieur.
Bien que la priorité soit ainsi donnée au 1er cycle fondamental, le projet de développement du système éducatif
s’inscrit dans le cadre d’une politique globale qui concerne aussi bien le formel que le non-formel 9 :
5
Enquête sur les Indicateurs Multiples (MICS2) – 2000, DDSS, INSTAT
6
Op.Cit
7
Rapport d’ Activités 1998. Médecins Sans Frontières.
8
Éducation et Formation à Madagascar. Banque mondiale. 31 janvier 2001.
9
Plan Stratégique de Réforme et de Développement du Secteur Éducatif. MINESEB/MESRES. Juillet 2003.
7
L’éducation formelle comprend :
o le cycle fondamental
o l’enseignement secondaire
o l’enseignement et la formation professionnels
o l’enseignement supérieur
L’éducation non formelle comprend :
o le niveau préscolaire
o l’alphabétisation fonctionnelle
o l’éducation à la citoyenneté et au civisme
Pour tout l’ensemble des niveaux, il s’agit de tendre vers les 7 grands objectifs communs suivants :
Restructurer le système :
Mettre en place un système visible, lisible, et attractif en structurant les actions destinées à l’enseignement
préscolaire, en créant un enseignement fondamental, en développant la prise en charge des effectifs scolarisés en
formation professionnelle et technique, et en mieux intégrant l’enseignement supérieur dans son environnement
économique et social.
Manager le système :
Responsabiliser les différents acteurs et les rendre comptables de leur gestion
poursuivre les actions de déconcentration et de décentralisation avec mise en œuvre progressive de
relations partenariales et contractuelles responsabilisant les différents échelons
recentrer le rôle des pouvoirs centraux sur l’organisation du système, la promotion d’un nouveau
partenariat avec les communautés locales ainsi qu’avec les bailleurs de fonds
améliorer les compétences en gestion des cadres et instaurer un culture de l’évaluation
Développer son efficacité interne :

Augmenter l’efficience du système par :
une gestion stricte fortement incitative des flux scolaires et universitaires
une gestion des moyens en personnel enseignant et non enseignant centrée sur la présence devant les
élèves
une amélioration des conditions d’études et d’apprentissage
Promouvoir son efficacité externe :

Passer d’une transmission de connaissances obéissant à une logique scolaire diplômante à une logique
d’acquisitions de compétences en mettant l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser, puis en donnant du sens aux
apprentissages et, enfin, en certifiant les acquis de l’élève en termes de résolutions concrètes, pour l’éducation
fondamentale et à une logique d’acquisitions de compétences référencées aux emplois et utiles sur le marché du
travail, pour les autres niveaux d’enseignement.
Diversifier les sources de financement :

Développer
le secteur privé d’enseignement
la prise en charge financière progressive de la formation professionnelle et technique et de
l’enseignement supérieur par les bénéficiaires
le partenariat avec les communautés
Améliorer l’équité du système :

Répartir la dépense d’éducation plus équitablement
sur le territoire
entre les catégories sociales
Assurer un appui financier à tous les niveaux du système scolaire aux enfants des milieux les plus modestes
Gérer les ressources humaines :
8
Redynamiser les personnels en professionnalisant les éducateurs de la petite enfance, de l’enseignement
préscolaire et de l’alphabétisation, en revalorisant la fonction d’enseignant, en la recentrant sur les tâches
prioritaires du plan, et en motivant les parents à inscrire leurs enfants à l’école.
La situation des différents sous-secteurs est présentée dans le tableau ci-après.
Tableau 04 : Situation du secteur éducatif en 2001
1er cycle du 2nd cycle du Technique et Supérieur Supérieur à

Rubriques Préscolaire Primaire secondaire secondaire Professionnel présentiel distance
Effectifs 55 000 2 307 500 316 390 66 000 17 000 23 000 7 000
TBS 5,8% 102% 20% 6,5%
1er cycle du 2nd cycle du Technique et Supérieur Supérieur à

Rubriques Préscolaire Primaire secondaire secondaire Professionnel présentiel distance
Pourcentage redoublants
public (%) 30,2% 17,5% 19,3%
Ratio CFP : 5
Élèves /Enseignant du 53 22 11,6 LTP : 10 23
public
Coût unitaire public en
unité de PIB par tête 0,11 0,32 0,78
% privé 97% 22% 45% 49% 56% 11%
Source : Plan Stratégique de Réforme et de Développement du Secteur Éducatif. MINESEB, MESRES. Octobre 2003.
9
PARTIE 1. ÉDUCATION
Chapitre 1. Enseignement primaire
1. 1 Contexte
La politique éducative malgache, en particulier celle de l’enseignement primaire a connu une évolution concomitante
avec les différents changements idéologiques et politiques intervenus dans le pays 10. En 1994, les objectifs généraux sont :
- l’universalisation de l’enseignement primaire et la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux des

élèves ;
- la réussite de l’apprentissage dans l’enseignement primaire et secondaire.
Par la loi n° 94-033 du 13 mars 1995, l’enseignement primaire avait fait l’objet de réforme par l’instauration d’une «
Nouvelle école de base ». Cette réforme avait comme principaux objectifs une insertion dans la vie active, d’une part, et une
poursuite des études secondaires, d’autre part.
L’enseignement primaire avait comme objectif un taux net de scolarisation de 70% au moins en l’an 2000. Pour
l’atteinte de cet objectif, les mesures prises ont porté sur les élèves, les enseignants, les établissements scolaires, les structures du
système éducatif et les partenaires de l’État.
Quelques années plus tard, une réforme de l’enseignement primaire était entreprise par la mise en place progressive
d’une éducation fondamentale de 9 ans : création d’un cycle fondamental incluant le primaire (enseignement fondamental I) et le
1er cycle de l’enseignement secondaire (enseignement fondamental II).
En 2004, la mise en place de l’éducation fondamentale a été effective à la suite de la publication de la loi n° 2004-004 du 26
juillet 2004 portant orientation générale du système éducatif. Ainsi, l’enseignement primaire fera partie de l’éducation
fondamentale du 1er cycle (EFI) de 5 ans. Les objectifs spécifiques de l’EFI sont :
- l’acquisition des compétences clés dans les domaines cognitifs, sensori-moteurs et socio-affectif ;
- l’initiation aux valeurs civiques et de citoyenneté, et aux exigences de vivre ensemble ;
- la maîtrise de l’environnement technique, temporel et spatial de proximité. L’EFI est sanctionnée à la fin du
cycle par un certificat.
Conformément aux orientations du DSRP, le programme d’amélioration de l’éducation et de la formation, adapté à la

nouvelle orientation vise à universaliser l’enseignement fondamental I dont le taux d’achèvement atteindra 100% en 2015. Le
programme vise également à améliorer l’apprentissage et la qualité de l’enseignement, à renforcer graduellement l’expansion et
l’amélioration de l’enseignement fondamental II, en vue de la mise en place d’une éducation fondamentale de 9 ans.
Pour réduire le taux de redoublement dans le 1er cycle de l’éducation fondamentale (primaire), et assurer que tous les
Malgaches terminent ce cycle, les modifications structurelles entraînées par la mise en œuvre de la réforme devront s’accompagner
des actions suivantes, telles qu’elles sont définies dans le DSRP :
- le recours aux classes multigrades en milieu rural et plus particulièrement dans les localités isolées ;
- la construction et l’équipement des salles de classe dans le 1er cycle du fondamental ;

- la multiplication des écoles à cycle complet.
10
Rapport National sur le Développement de l’Éducation 1994-1996. UERP. Avril 1996.
10
Concernant les enseignants, leurs compétences seront renforcées avec comme priorité la formation à la gestion
pédagogique des classes multigrades. Par ailleurs, les programmes de formation pédagogique initiale et la maîtrise des langues
malgache et française seront intensifiés.
Plusieurs autres activités devront être également entreprises pour atteindre ces objectifs stratégiques. Il s’agit, entre autres, du
développement des stratégies pour faciliter l’accès aux manuels scolaires et autres matériels didactiques en mettant en place une
politique d’édition scolaire. Enfin, il est nécessaire de développer les activités d’éveil avec la communauté locale et de renforcer les
compétences de la communauté locale pour lui permettre de participer à la vie scolaire.
La mise en place de façon progressive d’une éducation fondamentale de 9 ans exige une augmentation graduelle des
capacités d’accueil au niveau des collèges et une amélioration de l’ensemble des programmes scolaires pour assurer l’articulation
entre les cycles d’études. Il convient aussi de souligner la place importante que détient le partenariat avec le secteur privé pour
atteindre cet objectif.
1. 2 Situation de l’enseignement primaire
Période 1994-1996
Les principales réalisations du Ministère chargé de l’ Éducation Nationale pour la période 1994-1996 concernent :
- la lutte contre la déscolarisation ;

- le renforcement de la formation initiale et continue des enseignants ;
- la formation initiale des corps d’encadrement pédagogique (conseillers pédagogiques et inspecteurs) ;
- la formation du personnel administratif des directions provinciales et des circonscriptions scolaires ;
- la réalisation des écoles ;
- la dotation en équipement et en matériels pédagogiques et didactiques des écoles ;
- l’amélioration des systèmes d’information et de communication ;
- la rénovation des programmes scolaires.
Trois régimes ont été appliqués au niveau du primaire :
- le régime à horaires réduits, par les ‘écoles à classe multigrades où le volume horaire hebdomadaire n’est que 15h30 ;
- le régime à mi-temps où la même salle de classe accueille 2 groupes d’élèves conduits par deux enseignants
travaillant l’un le matin, et l’autre l’après-midi avec alternance par semaine ; le volume horaire hebdomadaire est de
25 heures.
- le régime à plein temps de 27h30 par semaine.
La réforme de l’enseignement primaire est principalement axée sur un double objectif : une insertion dans la vie active et une
poursuite des études secondaires. Cette double préoccupation se retrouve dans le programme de redynamisation centrée sur l’élève
et basée sur l’école. Les objectifs généraux sont :
- l’universalisation de l’enseignement primaire et la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux des

élèves ; et
Même si le ratio maître- élève est de 1/38, l’enseignement accuse une faible performance en qualité. En effet, le taux de
redoublement est élevé avec un taux de 36 % et le taux de survie scolaire, très bas : sur 1000 élèves entrés à l’école primaire en
1987, 275 seulement ont atteint la classe T5 en 1991, soit près de 30%11.
Cette faible performance est due en partie à l’insuffisance de budget alloué au fonctionnement de l’éducation. Certaines zones ne
sont donc pas pourvues d’enseignants (surabondance dans les zones urbaines et insuffisance dans les zones rurales) . Pour remédier
à cette situation, les parents d’élèves prennent en charge les enseignants et le Ministère subventionne les établissements privés.
Face à cette situation, les dispositions ci-après sont prévues dans le programme du Ministère :
11
Rapport National sur le Développement de l’ Éducation 1994-1996. UERP. Avril 1996.
11
- détermination des besoins réels en enseignants par établissement grâce à la mise en place de la carte scolaire afin de
mieux répartir les enseignants ;
- affectation des postes budgétaires des enseignants aux établissements scolaires ;
- gestion des salaires des enseignants sous la responsabilité des collectivités décentralisées ;
- amélioration de la formation initiale et renforcement de la formation continue ;
- professionnalisation de la fonction de chef d’établissement ;
- mise en place d’un système de motivation des enseignants ( plan de carrière, indemnités incitatives, conditions de
travail améliorées,..)
- contrôle, suivi et évaluation systématique des enseignants ;
- éradication de l’absentéisme des enseignants en resserrant le système de contrôle.
C’est ainsi que les mesures suivantes ont été déjà prises :
- redéploiement du personnel dans des circonscriptions pilotes ;

- régularisation des situations administratives des agents ;
- amélioration du contenu des programmes des écoles et Instituts de formation ;
- systématisation des sessions de formation continue des enseignants ;
- dotation de matériels aux enseignants et aux administrateurs scolaires (manuels, matériels roulants ;
- augmentation de budget de fonctionnement ;
- réhabilitation d’écoles.
Période 1997-1998
La performance du système est très faible : taux de survie peu élevé, particulièrement pour les enfants issus des familles pauvres ;
redoublements trop fréquents et le niveau d’apprentissage faible12.
Des taux de rétention faibles : si en 1997, un taux élevé de 81 % de la classe d’âge accède en première année du
primaire (11ème), les abandons précoces sont très importants car seuls 27 % de la classe d’âge atteignent la dernière classe du
primaire (7ème) ;
Taux de redoublement élevé : en raison du nombre élevé d’abandons précoces et de la fréquence élevée des
redoublements, l’indice d’efficacité (0,31)dans l’usage des dépenses publiques de l’éducation primaire est le plus
bas dans le monde ;
Utilisation inappropriée de la formule multigrade : il s’agit souvent d’une organisation dans
laquelle le maître prend les différents groupes qui lui sont confiés de façon séquentielle, les élèves devant se
contenter d’un enseignement à mi-temps et plus souvent à temps partiel.
Ainsi dans les écoles publiques, plus de la moitié (56,5%) des élèves n’ont pas une durée d’enseignement qui
correspond au temps plein.
Pratiques pédagogiques insuffisamment régulées : il y a un déficit important de gestion pédagogique du système ;
les ressources mobilisées ne sont pas efficacement transformées en résultats au niveau de toutes les écoles ;
De grandes disparités dans les taux de rétention : ces disparités existent entre le milieu urbain et le milieu rural
et entre les provinces. Des écarts considérables sont aussi enregistrés selon le revenu des parents.
Les écarts dans les taux d’accès et de rétention dans le primaire sont retracés dans le tableau ci-dessous.
12
Éducation et formation à Madagascar : vers une Politique Nouvelle pour la Croissance Économique et la Réduction
de la Pauvreté. Banque Mondiale. Janvier 2001.
12
Tableau 05 : Taux d’accès et de rétention dans le primaire en 1997
Taux d’accès en Taux de survie en Taux de scolarisation
11ème 7ème en 7ème
Madagascar 81 33 27
Province :
Antananarivo 93 48 44
Antsiranana 86 43 37
Taux d’accès en Taux de survie en Taux de scolarisation
11ème 7ème en 7ème
FianarantsoaS 77 22 17
Mahajanga 74 34 25
Toamasina 86 31 27
Toliara 58 23 13
Milieu :
Urbain 99 61 60
Rural 75 16 12
Niveau de revenus :
20 % les plus riches 99 70 70
40 % les plus pauvres 66 9 6
Source : Éducation et Formation à Madagascar. Banque Mondiale. 31 janvier 2001.
Période 2000-2001
Les études sur le sous-secteur de l’enseignement primaire ont permis de dégager un certain nombre de faits particuliers
marquant la situation qui prévaut à ce niveau du système éducatif 13. Ce sont, en particulier, les suivants :
Faibles indicateurs de performance : au niveau national, malgré un taux brut de scolarisation élevé de 102%, en
2000/2001, l’enseignement primaire est caractérisé par la faiblesse de son efficacité interne (30% de son effectif total sont des
redoublants, et 36% d’une cohorte arrive à la dernière année du cycle).
Par ailleurs, de fortes disparités sont observées entre les six provinces, d’une part, et entre les milieux rural et urbain, d’autre part.
Mais contrairement à de nombreux pays en développement, les disparités au niveau du genre n’existent pratiquement pas à
Madagascar, puisque dans l’ensemble, la scolarisation des filles est sensiblement identique à celle des garçons.
Mauvaises conditions d’enseignement : les mauvaises conditions d’étude et d’apprentissage proviennent, pour une
large part, de l’insuffisance de l’offre éducative, notamment en matière d’infrastructures scolaires et d’enseignants. En effet, seules,
environ 83,1% des Écoles Primaires Publiques sont fonctionnelles en 2000/2001, les autres ayant été fermées soit à cause de leur
mauvais état, soit faute d’ enseignants ou d’élèves, ou encore à cause de l’insécurité.
Par ailleurs, 45% des écoles primaires publiques sont des écoles à cycle incomplet (année 2001). Cette situation se
présente souvent comme un obstacle à la continuité éducative, en empêchant les élèves de terminer le cycle primaire. Il faut aussi
noter que sur les 55% d’écoles à cycle complet, nombreuses sont celles qui fonctionnent avec un seul maître.
Enfin, en matière de matériels didactiques et de manuels scolaires, il conviendra de noter que, d’une manière générale,
les livres scolaires font défaut. En effet, à titre d’exemple, avant 2003, c’est-à-dire avant la dotation de manuels scolaires, les
classes où il y a un livre pour chaque élève représentent 16,3% pour le livre de français et 11,4% pour celui des mathématiques.
Un problème de gestion au niveau administratif, au niveau des moyens et des ressources humaines : le problème de gestion
administrative des enseignants est illustré par le fait que, en 2000/2001, un nombre important des maîtres ayant le diplôme
pédagogique requis pour enseigner sont affectés à d’autres fonctions.
13
Plan stratégique de réforme et de développement du secteur éducatif. MINESEB, MESRES. Octobre 2003.
13
Cette défaillance de la gestion administrative des enseignants est également traduite par leur mauvaise répartition,
créant ainsi des disparités flagrantes en matière de dotation d’enseignants notamment au niveau des zones urbaines et rurales.
Les failles de la gestion des ressources humaines apparaissent nettement à travers la faiblesse de l’encadrement des
enseignants par les conseillers pédagogiques et par les inspecteurs. Cette faiblesse est étroitement liée, semble-t-il, à l’insuffisance
des moyens mis à leur disposition. En effet, les lacunes éventuelles des formations des enseignants ou l’inexistence de séances de
recyclage rendent indispensable l’encadrement pédagogique des enseignants qui ont, pourtant, les qualifications requises pour
enseigner dans le primaire. Cependant, ni les conseillers pédagogiques, ni les inspecteurs, ne sont en mesure de remplir
adéquatement leurs rôles de formateurs et d'encadreurs parce que, outre l’inexistence d’une organisation claire, la plupart des
Centres de Recyclage et de Perfectionnement Pédagogique (CRPP) ne sont plus fonctionnels suite à la détérioration de leurs
équipements et de leurs infrastructures, et parce que les formateurs et les encadreurs ne disposent pas des moyens nécessaires, pour
accomplir convenablement leur mission.
Problèmes de management du système : les difficultés observées au niveau de la gestion et du pilotage du système scolaire en
général et au niveau du primaire en particulier, semblent être liées aux facteurs suivants :
- Une incomplète décentralisation : les résultats n’ont pas été atteints parce que les promesses faites aux entités locales
n’ont pas entièrement été tenues, d’une part, et parce qu’existent une rigidité traditionnelle et une résistance
conséquente du système éducatif au changement, d’autre part ;
- Un manque de responsabilisation et de prise d’initiatives des responsables des structures déconcentrées ;
- Les communautés locales sont encouragées à construire des infrastructures sans tenir compte des ressources
récurrentes nécessaires, en particulier des enseignants, pour les faire fonctionner ;
- Des politiques trop axées sur la gestion des ressources plutôt que sur les résultats, et ce d’autant plus que les
informations nécessaires pour piloter le système ne sont pas utilisées comme il convient.
Une demande sociale d’école en déclin : les simulations de l’INSTAT montrent que beaucoup de parents malgaches sont de plus en
plus incapables d’assumer les dépenses croissantes de l’éducation de leurs enfants. Un doublement des frais d’études se traduirait
globalement par une diminution proportionnelle de 25% dans le taux de scolarisation. Ce doublement conduirait à une baisse de
51% du taux de scolarisation des enfants issus des couches sociales les plus défavorisées. Les décisions scolaires des parents sont
en outre influencées par le coût d’opportunité résultant de l’envoi des enfants à l’école, phénomène accentué par le fait que les
parents perçoivent peu d’utilité dans une école qui dispense des programmes scolaires accordant trop peu d’attention aux
préoccupations économiques des milieux dans lesquels les écoles sont implantées.
Une forte présence de l’enseignement privé : dans l’ensemble, la proportion du nombre des établissements privés n’a pas varié de
manière importante. Celle-ci se situe selon les années dans la fourchette de 18 à 23% et scolarise 21% des effectifs.
A ce propos, il est important de rappeler le statut particulier dont bénéficie l’enseignement privé à Madagascar. En
effet, mis à part un petit nombre à but mercantiliste, les écoles privées ont toujours été perçues comme les partenaires et les
compléments traditionnels des écoles publiques. Ainsi, les Malgaches, en général, ont toujours apprécié les enseignements
dispensés dans les établissements scolaires privés et plus particulièrement dans les établissements confessionnels. Mais l’intérêt
majeur de l’existence des écoles privées réside dans le fait qu’elles existent même dans les endroits les plus reculés, là où parfois
les écoles publiques sont absentes.
Une participation des acteurs locaux limitée : des tentatives de rapprochement de l’école aux populations ont été entreprises au
cours des années 90. L’instrument de ce rapprochement fut le partenariat regroupant l’ensemble des acteurs impliqués dans
l’organisation et la réalisation des actions scolaires (le PADDEP). Cependant, ces PADDEP n’ont pas pu être créés dans
l’ensemble des écoles primaires, et là où ils ont été créés, ils n’ont pas pu fonctionner adéquatement. Le Gouvernement a
récemment remplacé le PADDEP par le FAF afin de redynamiser son partenariat avec les communautés locales.
Période 2002- 2004
Pour le 1er cycle fondamental, les objectifs à moyen terme à atteindre en vue de son achèvement universel prévus en
2003 ainsi que les résultats obtenus en 2004 sont présentés dans le tableau ci-après :
14
Tableau 06 : Objectifs prévus en 2003-2004 et résultats atteints
2002/2003 2003/2004
Situation Objectifs Résultats
Indicateurs de résultats
Taux net de scolarisation 82 % 84% 97%
Taux d’achèvement 39,5% 49% 47%
Pourcentage d’enfants âgés de 6 ans scolarisés dans le 1er cycle fondamental 80% 81% 94%
Nombre total d’élèves 2 856 480 2 892 100 3 378 010
Indicateurs de politique
Pourcentage de redoublants 29% 22% 29,9%
Pourcentage d’élèves dans le privé 20,4% 21,4% 19,3%
Ratio élèves /enseignant dans le public 60 57 58
Coût moyen enseignant fonctionnaire en classe par unité de PIB/tête dans le 3,6 3,6 4,4
public
Coût moyen enseignant FRAM en classe par unité de PIB/tête dans le public 0,7 0,7 0,7
Nombre d’enseignants en classe dans le public 38 509 39 690 47 287
- dont FRAM 8 300 2 762 17 690

Nombre de salles de classe dans le public 36 753 38 267 39 036
Source : Résultats d’enquête auprès du MENRS. Novembre 2004.
Pendant l’année scolaire 2002-2003, des actions ont été entreprises en vue d’accélérer l’accès, et d’améliorer la
rétention et l’apprentissage. Elles ont abouti à des réalisations plus importantes par rapport aux prévisions. Les principales actions
menées sont résumées comme suit :
Le renforcement des appuis alloués aux familles pour inciter la demande scolaire :
- prise en charge de la totalité des droits d’inscription dans les écoles publiques et contribution dans les écoles privées
(10 000 Fmg par élève qui s’inscrit dans les écoles primaires) : 2 892 100 élèves pour la rentrée scolaire 2003-2004, 2
929 300 élèves pour la rentrée scolaire 2004-2005 et 2 973 600 élèves pour la rentrée scolaire 2005-2006 ;
- distribution de kit scolaire pour les enfants nouvellement inscrits en 1ère année d’étude : environ 574 000 pour la
rentrée scolaire 2004-2005, 590 000 pour la rentrée scolaire 2005-2006 et 608 000 pour la rentrée scolaire 2006-
2007 ;
- aide en fourniture scolaire pour des élèves issus de familles nécessiteuses ;
- dotation de caisse cantine aux FAF à raison de 500 Fmg/jour/élève pendant la période de soudure (janvier à mai pour
100 jours) pour environ 1 600 000 élèves inscrits dans les écoles publiques (écoles implantées dans des zones
nécessiteuses).
Le renforcement des appuis alloués aux écoles privées :
Il s’agit de l’augmentant progressive de la subvention moyenne par élève par an (valeur objective en 2015 : 0,062 du
PIB/tête). Ainsi, 45 % des élèves scolarisés dans les écoles primaires privées pourraient-ils bénéficier de cet appui.
Le renforcement des intrants pédagogiques pour améliorer la qualité de l’apprentissage et la performance du système :
- réimpression et redistribution des manuels scolaires ;

- mise en place d’un dispositif de formation continue accompagné d’une réorganisation du calendrier scolaire en
bimestre, et
- révision progressive des curricula par l’introduction de l’approche par les compétences
Le renforcement des capacités de management et de pilotage du système :
Il s’agit plus particulièrement de l’amélioration du système d’information pour assurer la mise en place d’un dispositif
de suivi et évaluation efficace. Suite à ces actions, l’année 2003-2004 a connu une forte augmentation de l’effectif des élèves (3
378 000 au lieu de 2 892 000 prévus, soit un écart de 17 %) entraînant une hausse du taux net de scolarisation à 97%.
15
Concernant les enseignants, le gouvernement a pour objectif la réduction du nombre d’enseignants FRAM tout en
augmentant le nombre des fonctionnaires. Cependant, vu la forte augmentation des effectifs des élèves et le blocage des
recrutements en raison des insuffisances budgétaires, l’effectif des enseignants FRAM a fortement augmenté. Cette augmentation
de l’effectif des enseignants FRAM résulte essentiellement de l’amélioration des conditions des enseignants à partir de la
subvention de l’État et surtout en raison de l’espoir de devenir plus tard des fonctionnaires. Les données recueillies démontrent
l’amélioration du ratio élèves-maître qui est passé de 60 à 58, ce qui est proche de l’objectif initial de 57.
Pour réduire le taux de redoublement élevé, le Gouvernement a pris comme mesures :
la mise en place du nouveau système de cours (réorganisation des 5 années d’études du 1er cycle de
l’enseignement fondamental en 3 cours pour ramener les évaluations en fin de cours) ;
l’introduction de l’approche par les compétences (révision du système d’évaluation qui passe du
normatif/certificatif au formatif, mettant ainsi en place un système de remédiation tout au long de
l’apprentissage) ; et
la publication des notes circulaires pour les enseignants ;
Toutefois, cette tentative de réduction du taux de redoublement n’a pas pu aboutir à cause :
de la non-adhésion des acteurs du système (attachement au culte du redoublement) suite au manque d’actions de
sensibilisation et d’information vis-à-vis des acteurs et plus particulièrement les parents d’élèves ;
du fait que certaines actions concrètes portant sur le renforcement des compétences des enseignants et
l’amélioration du temps d’apprentissage des élèves n’ont pu être réalisées entièrement.
1. 3 Défis
D’après les résultats d’étude du sous-secteur, les principaux défis de l’enseignement primaire sont les suivants :
- Améliorer la rétention des élèves à l’école et diminuer les redoublements ;

- Rendre plus cohérente l’allocation des enseignants aux écoles et plus rationnelle l’utilisation de leur temps ;
- Améliorer l’utilisation du temps et de l’enseignement multigrade ;
- Améliorer les apprentissages des élèves en fournissant les moyens nécessaires, mais surtout en mieux gérant le
processus pédagogique ;
- Améliorer les conditions générales de travail et de vie des enseignants.
1. 4 Perspectives et stratégies
Pour le 1er cycle de l’enseignement fondamental, jusqu’en 2007-2008 et à l’horizon 2015, les objectifs du Gouvernement se
définissent comme suit :
- l’objectif initial de 8% de redoublement en 2005-2006, compte-tenu de ce qui a été annoncé auparavant,

devrait être atteint en 2011 ; le taux actuel de 29,9% devrait être ramené à 15 % en 2007-2008 par la
continuation des actions précitées, par le renforcement de la politique de communication et par les réponses
données aux problèmes concernant les compétences des enseignants et le temps d’apprentissage des élèves ;
- au niveau du développement du secteur privé, face à la politique universelle d’une scolarité obligatoire et
gratuite de l’enseignement primaire (1er cycle du fondamental), le Gouvernement envisage de laisser se
déployer ce secteur dans les zones urbaines et de mettre l’accent sur le développement du secteur public dans
le milieu rural. L’objectif serait alors de réduire, en pourcentage d’effectif d’élèves, la participation du privé
de 19,3% en 2015 ;
- l’objectif d’encadrement d’un maître pour 40 élèves en l’an 2015 est maintenu ;
- si l’objectif initial était de supprimer à terme la catégorie d’enseignants FRAM, face à la capacité limitée de
l’État à former et à prendre en charge un nombre suffisant d’enseignants, la politique de recrutement
d’enseignants viserait à fixer le nombre de fonctionnaires à 35 000 et à recruter en complément des
enseignants contractuels (type FRAM) pour atteindre un effectif total de 70 500 en 2015. Cette catégorie
d’enseignants pourrait alors constituer un vivier pour le recrutement d’enseignants fonctionnaires. De plus, en
vue d’améliorer la situation socio-professionnelle des enseignants de la nouvelle catégorie (FRAM), l’État
envisage de rehausser la subvention qui leur est allouée (de 0,7 à 2,0 fois en moyenne le PIB par tête) ;
16
- en moyenne, par an, le nombre de nouvelles constructions en salles de classe y compris le remplacement de
celles jugées non réhabilitables est estimé à 2220 et celui des enseignants fonctionnaires à recruter y compris
la déperdition est estimé à 1240.
L’atteinte de ces objectifs devrait se traduire par le maintien du taux net de scolarisation et par l’amélioration du taux
d’achèvement (de 47% en 2003-2004 à 69% en 2007-2008).
La réactualisation des objectifs et des résultats attendus à moyen terme discutés à Paris au cours de la deuxième
réunion des « Amis de Madagascar » en octobre 2003 est présentée dans le tableau ci-après :
Tableau 07. Objectifs réajustés pour 2004-2005 à 2007-2008

2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2015/2016
Situation Objectifs Objectifs Objectifs Objectifs Objectifs
Taux net de scolarisation 97% 97% 97% 97% 97% 100%
Taux d’achèvement 47% 53% 59% 64% 69% 100%
Pourcentage d’enfants âgés de 6 ans 94% 94% 94% 94% 94% 100%
scolarisés dans le premier cycle
fondamental
Nombre total d’élèves 3 378 010 3 660 600 3 730 200 3 405 900 3 263 000 3 131 000
Pourcentage de redoublants 29,9% 27% 24% 22% 19% 5%
Pourcentage d’élèves dans le privé 19,3% 17,7% 17,0% 16,2% 15,4% 10%
Ratio élèves/enseignant dans le public 58 56 55 53 52 40
Coût moyen enseignant fonctionnaire 4,4 4,4 4,4 4,4 4,4 4,4
par unité de PIB/tête dans le public
2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2015/2016
Coût moyen enseignant FRAM par 0,7 0,7 2,0 2,0 2,0 2,0
unité de PIB/tête dans le public
Nombre d’enseignants en classe dans le 47 287 53 090 56 080 53 120 52 820 70 450
public
- dont FRAM 17 690 23 040 25 580 22 170 21 420 35 450
Nombre de salles de classe dans le 39 036 40 670 42 320 43 950 45 590 58 710
public
Source : Résultas d’enquête auprès du MENRS. Novembre 2004.
En vue d’atteindre les objectifs d’amélioration qualitative pour le 1er cycle fondamental, décision a été prise par le
Gouvernement d’augmenter les dépenses de fonctionnement, autres que les dépenses de personnel, en unité de PIB par tête (de
0,024 en 2003 à 0,035 à partir de 2005) pour les élèves du public et de prévoir un budget annuel équivalent à 5% de la masse
salariale des enseignants en classe pour la formation continue.
Les prévisions au niveau des dépenses courantes s’élèveraient à 741,5 milliards de Fmg en 2007 (franc constant 2003).
La masse salariale représenterait environ 65% de ces dépenses courantes.
Tableau 08. Cadre des dépenses à moyen terme du 1er cycle de l’enseignement fondamental
Dépenses courantes en millions de Fmg 2003 2003 2005 2006 2007 2015
Situation Prévision Prévision Prévision Prévision
Masse salariale totale 360 269 479 400 475 700 488 500 768 000
Dépenses de fonctionnement du public autres 132 520 231 300 220 400 220 400 297 200
que salaire
Formation initiale et continue 2 064 21 600 23 100 23 400 37 500
Appui à l’enseignement privé 9 265 10 060 9 100 8 600 6 700
Total des dépenses courantes 504 118 742 360 728 300 740 900 1 108 400
Dépenses en capital en millions de Fmg 2003
Expansion 155 700 155 700 155 700 155 700
Remise à niveau 24 000 24 000 25 000
17
Les dépenses en capital portant sur la remise à niveau du 1er cycle fondamental sont :
- les grands travaux de réhabilitation des bâtiments scolaires, le renforcement du système d’informations, la
réorganisation du Ministère, l’informatisation et le renforcement des capacités des structures déconcentrées
(ZAP et CISCO) ;
- quant aux dépenses d’expansion, étant donné que le budget obtenu en 2003 était inférieur au coût du
programme des nouvelles constructions (dépréciation du Fmg) et étant donné que les entreprises locales
avaient rencontré des difficultés d’accès aux localités d’implantation, le taux de réalisation n’a pas pu
dépasser 60%.
Par ailleurs, le DSRP trace une voie dans la perspective d’une meilleure efficacité du système éducatif à Madagascar.
Il s’agit ainsi de mieux orienter les actions à entreprendre et identifier d’une manière rationnelle les écoles, les zones ou les
localités à cibler. Il est alors nécessaire d’avoir des instruments pertinents qui permettront d’assurer une couverture maximale et
cohérente de l’ensemble du territoire. La généralisation de la carte scolaire comme outil de prise de décision, la bonne gestion des
ressources et une meilleure planification des ouvertures d’écoles sur plusieurs années sont des pistes d’action à explorer.
L’éducation doit également détenir une place prépondérante de manière à stimuler la responsabilisation de la
communauté. Des actions de marketing devront être aussi menées au niveau des parents afin qu’ils ressentent la nécessité d’investir
dans l’enseignement.
Par ailleurs, la sensibilisation des parents à l’enregistrement à la naissance de leurs enfants est indispensable pour la possession
d’acte de naissance en vue de faciliter leur scolarisation. A cette fin, le Gouvernement est déterminé à renforcer la gestion du
secteur par une décentralisation des décisions et des responsabilités au niveau des provinces, des circonscriptions scolaires et des
établissements scolaires.
Dans la même perspective, l’offre d’éducation sera étudiée, les méthodes d’enseignement réadaptées et l’organisation
scolaire révisée afin de fournir des programmes adaptés aux contraintes et besoins des parents d’élèves avec une priorisation pour
les groupes vulnérables par la mise en place d’un système d’aide équitable.
En cohérence avec les efforts qui seront consentis à l’endroit de l’enseignement fondamental du 1er cycle et pour atteindre
l’objectif d’une formation fondamentale de 9 ans, il apparaît utile de reformuler le programme et travailler en partenariat avec le
privé et renforcer la capacité d’accueil ainsi que la capacité technique des enseignants.
Pour concrétiser ce programme, le Gouvernement devrait allouer des ressources suffisantes au système éducatif en
maintenant pendant la période 2004-2006, la part actuelle des dépenses d’éducation dans les dépenses de fonctionnement (soldes
et hors soldes).
Il est particulièrement important de réduire les inégalités sociales et géographiques d’accès au 1er cycle
d’enseignement fondamental. En conséquence, il est essentiel de considérer comme prioritaire l’allocation de ressources aux
régions qui présentent les indicateurs les plus faibles en termes d’accès et de réussite scolaire ainsi qu’aux secteurs géographiques
qui abritent les populations les plus pauvres.
La participation du secteur privé est très importante par le développement du partenariat avec les écoles privées afin de les inciter à
investir davantage dans les zones prioritaires. Des mesures incitatives telles que l’augmentation des subvenions seront alors à
prendre dans ce sens.
Les modifications structurelles entraînées par la mise en œuvre de la réforme devront s’accompagner des actions
suivantes :
- le recours aux classes multigrades en milieu rural et plus particulièrement dans les localités isolées, la
construction et l’équipement des salles de classe dans le 1er cycle du fondamental ;
En ce qui concerne les enseignants, leurs compétences seront renforcées avec comme priorité la formation à la gestion
pédagogique des classes multigrades. Les programmes de formation pédagogique initiale et la maîtrise des langues malgache et
française seront intensifiés. Il faudrait aussi faciliter l’accès aux manuels scolaires et autres matériels didactiques en mettant en
place une politique d’édition scolaire. Enfin, il s’ avère nécessaire de développer les activités d’éveil avec la communauté et de
renforcer les compétences de la communauté locale pour lui permettre de participer à la vie scolaire.
18
Chapitre2. Enseignement secondaire général
2.1.Contexte
Aux termes de la loi n° 94-033, les études secondaires constituent une suite logique de l’enseignement primaire formé
de cinq niveaux de la classe T1 à la classe T5. Mais suite à la restructuration progressive du système éducatif, le 1er cycle de
l’enseignement secondaire (6è-3è) est devenu la composante de l’enseignement primaire pour constituer ensemble à terme
l’enseignement de base ou l’éducation fondamentale de 9 ans. Quant au second cycle de l’enseignement secondaire, il est rattaché
à l’enseignement supérieur auquel il prépare directement. Actuellement, l’enseignement secondaire, en tant que sous-secteur à part
entière, comporte donc uniquement le second cycle de l’ancien système (2nde, 1ère , Terminale).
La nouvelle loi n° 2004 - 004 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du système d’éducation, d’enseignement
et de formation stipule que :
- l’enseignement secondaire est ouvert aux élèves ayant terminé les cycles fondamentaux ;
- l’enseignement secondaire, à part l’éducation fondamentale, est d’une durée de 3 ans . Il vise à doter l’élève,
en plus d’une culture générale solide, d’une formation approfondie qui lui donne la possibilité de poursuivre
ses études dans le cycle universitaire soit d’intégrer la formation professionnelle soit de rentrer dans la vie
active ;
- le baccalauréat est l’examen de fin d’études du secondaire, permettant la poursuite des études dans
l’enseignement supérieur.
2.1 Situation de l’enseignement secondaire général
Cette partie concerne aussi bien le 1er cycle de l’enseignement secondaire (6ème-3ème) ou enseignement fondamental II,
que le second cycle ou enseignement secondaire proprement dit (2nde-Terminale). Les différentes périodes de l’évolution du sous-
secteur serviront de repères dans l’analyse pour mieux situer les grandes orientations du système éducatif dans leur contexte
respectif.
Période 1994-1996
Malgré un ratio maître-élève de 1/38, la qualité de l’enseignement est loin d’être satisfaisante. En effet, le taux de
redoublement est élevé : 20% dans le secondaire. L’insuffisance du budget alloué au fonctionnement de l’éducation entraîne
l’insuffisance d’enseignants dans certaines zones. Comme palliatif, les parents d’élèves prennent en charge les enseignants soit en
cotisant, soit par des contributions en nature.
Période 1997-1998
Au cours de la décennie 90, les effectifs du 1er cycle secondaire (6ème - 3ème) ont très peu augmenté alors qu’ils ont
diminué dans le second cycle. Ces évolutions globales ont résulté en fait d’une réduction nette du nombre des élèves dans les
établissements publics (-12% entre 1990 et 1998 en 1er cycle et –26% en second cycle) et d’une augmentation du poids du secteur
privé, dont les effectifs représentent respectivement 45 et 49% des effectifs totaux en 1er et en second cycles. Deux questions
semblent être importantes pour l’avenir de l’enseignement secondaire, à savoir d’une part comment intégrer ces deux niveaux dans
la stratégie globale du secteur, et d’autre part, comment rendre rationnel le fonctionnement des établissements dans un contexte
caractérisé par de nombreux établissements de petite taille
Il est à observer que dans la discussion sur la stratégie globale du secteur, la stratégie paraissait relativement claire en
ce qui concerne le primaire d’une part, le technique/professionnel et le supérieur de l’autre. Par contre, la situation du secondaire
n’était pas très bien définie. Il convient donc de considérer de façon différente le 1er et le second cycles. Le 1er cycle devra être relié
à l’enseignement primaire pour constituer ensemble à terme l’enseignement de base, et le second cycle rattaché à l’enseignement
supérieur auquel il prépare directement, sachant que les principes qui guident la partie haute et la partie basse du système sont
fondamentalement différents : ouverture pour le plus grand nombre dans la partie basse et orientation en fonction des demandes du
marché du travail pour la partie haute.
19
Mais il faut tenir compte du fait qu’ il s’agit d’un terme encore lointain, d’une part en raison de la faible proportion
d’une classe d’âge qui termine le primaire aujourd’hui et du temps que prendra nécessairement l’amélioration de la rétention dans
le primaire, et d’autre part, en raison des ressources substantielles que va demander prioritairement l’amélioration nécessaire du
cycle primaire dans un contexte où, même si les ressources publiques augmentent, la contrainte restera bien présente.
Dans ces conditions, l’accès au second cycle public devrait être assez fermement contrôlé en insistant sur la qualité et
la modernité (classes à effectifs réduits, disponibilités de matériels pédagogiques, bibliothèques et laboratoires, usage des
technologies de l’information).
Comme le second cycle constitue une passerelle vers les études supérieures, sa dimension de bien privé est bien établie
et le gouvernement pourrait avoir comme stratégie de faciliter le développement de l’enseignement privé. Pour des raisons
d’équité, il devrait aussi faire en sorte que les élèves brillants issus de milieu modeste puissent poursuivre leurs études.
La localisation ciblée des établissements publics et la possibilité de subventionner les élèves méritants (critères
académiques et sociaux) pour qu’ils puissent s’inscrire dans des établissements privés, ou la mise en place de frais de scolarité dans
les établissements publics avec exemption pour les élèves méritants, sont des options qu’il serait sans doute utile d’étudier.
La situation montre aussi que dans le 1er ainsi que dans le 2nd cycles, les établissements sont en moyenne de petite
taille. D’après le résultat de l’étude de la Banque Mondiale14, parmi les établissements publics de 1er cycle, 60% d’entre eux ont
moins de 125 élèves ; cette proportion est de 47% dans le cas des établissements de second cycle.
Les établissements comptant plus de 250 élèves ne représentent qu’environ un quart des établissements publics dans
chacun des deux cycles. Ceci tient pour une part à la dispersion relative des populations sur le territoire national, et au souci
d’offrir un enseignement de proximité. Une conséquence de cette situation est que le coût unitaire est élevé. On observe une forte
décroissance de celui-ci avec le nombre des élèves scolarisés dans un établissement. En effet, alors que le coût unitaire des
établissements du 1er cycle dont les effectifs sont supérieurs à 400 élèves est de 300 000 Fmg, il est environ le double dans les
établissements comptant moins de 100 élèves. Les établissements secondaires de deuxième cycle sont également confrontés à ce
type de problème.
Même si on tient pour exogène la distribution des populations et qu’on accepte tout à fait l’argument selon lequel les
établissements doivent être à proximité des populations, des actions sont possibles pour contenir les coûts unitaires à un niveau
relativement plus bas.
Une raison de base pour laquelle il y a une forte croissance des coûts unitaires lorsque la taille diminue est que le temps des
enseignants est moins bien employé. Dans la situation actuelle, le nombre des heures effectivement réalisées est d’autant plus
inférieur au service normal que l’établissement est de taille plus réduite.
Il y a par contre une différence entre la situation de l’enseignement public et privé sur ce plan. En effet, alors que la
distribution de la taille est assez peu différente entre les deux secteurs, le nombre moyen des heures d’enseignement faites est plus
élevée dans le privé que dans le public.
Deux raisons principales expliquent cette situation :
- en 1er lieu, les enseignants du privé enseignent plus souvent que leurs homologues du public deux matières ou
davantage ;
- les établissements privés offrent souvent les deux cycles d’études, ce qui autorise un meilleur usage du temps
des enseignants spécialistes.
Il apparaît donc raisonnable, pour le secteur de l’enseignement secondaire public de réfléchir dans quelle mesure ces
deux éléments d’organisation pourraient être pris en compte pour améliorer l’efficacité du système, c’est-à-dire permettraient d’en
réduire les coûts sans compromettre ni la qualité ni l’équité.
Période 2000-2001
L’enseignement secondaire du 1er cycle
14
Éducation et formation à Madagascar : vers une politique nouvelle pour la croissance économique et la réduction de
la pauvreté. Un résumé des principaux défis. Banque Mondiale. Janvier 2001
20
L’enseignement secondaire général du 1er cycle était marqué par un certain nombre de traits caractéristiques particuliers. Ce sont
notamment les faits suivants 15 :
Un taux de transition faible : le 1er cycle du secondaire se caractérise d’abord par un faible taux de transition des écoles primaires
vers les collèges. En effet, en 2000/2001, seuls, 47% des élèves de la classe de 7ème au cours de l’année scolaire 1999/2000 sont
inscrits dans les collèges dont 56% dans les établissements publics. Cette faible performance est due, pour une grande part, à
l’insuffisance des capacités d’accueil des collèges, obligeant les responsables à recourir à une sélection des élèves à admettre en
classe de 6ème.
Une capacité d’accueil insuffisante : en 2000/2001, les effectifs des élèves du 1er cycle du secondaire général s’élèvent à 316 390 ;
le secteur privé représente alors une proportion variant entre 42% et 45% des élèves des Collèges d’ Enseignement Général (CEG).
L’insuffisance des capacités d’accueil des collèges se présente ainsi comme un point crucial à résoudre en vue d’assurer la
continuité éducative des élèves malgaches.
Il faut par ailleurs noter que dans le 1er cycle du secondaire, les établissements scolaires sont généralement de petite
taille, puisque 60% d’entre eux comptent moins de 125 élèves. La prédominance de ces établissements scolaires de petite taille
provoque une augmentation des coûts unitaires qui diminuent significativement au fur et à mesure que le nombre d’élèves
augmente
Des conditions d’enseignement difficiles : d’une manière générale, les problèmes identifiés dans le primaire se retrouvent, bien que
dans des proportions moins importantes, dans le 1er cycle du secondaire. C’est ainsi que, globalement, les conditions
d’enseignement sont caractérisées par l’insuffisance des matériels didactiques et des manuels scolaires, par l’inexistence de
laboratoires pratiquement dans tous les collèges et surtout par l’insuffisance des enseignants.
Des enseignants mal répartis : la répartition des enseignants ne suit pas des critères précis de telle sorte que, dans le secteur public,
il existe 8 086 enseignants inégalement répartis. Cette situation explique, en partie, l’insuffisance du nombre d’enseignants en
classe.
Cette mauvaise répartition des enseignants a créé ainsi des disparités au niveau des collèges. En effet, si certains ont
des enseignants en surplus, d’autres accusent des déficits importants et ne disposent pas d’enseignants pour certaines matières. Les
disparités se situent essentiellement entre les grands centres urbains et les autres centres.
Faibles indicateurs de performance : cette faiblesse des indicateurs de performance est traduite, entre autres, par le fort taux de
redoublement des élèves (20%), par le faible taux de survie (57%) et par le faible taux de diplômés (un tiers de l’ensemble des
élèves inscrits au début du cycle obtient le diplôme). Ces taux tendent à s’aggraver au fur et à mesure que l’on avance dans les
zones reculées.
Une forte présence de l’enseignement privé : la proportion du nombre des établissements privés a toujours été importante. Elle se
situe aux alentours des 48% en 2001. Le nombre d’élèves fréquentant les collèges privés ne cesse d’augmenter. En 2001, il
représente 45% de l’effectif total des élèves. Cette situation est due, pour une large part, à l’insuffisance de la capacité d’accueil
des collèges publics. Mais elle s’explique également par la qualité de l’enseignement/apprentissage de l’enseignement privé et plus
particulièrement de l’enseignement privé confessionnel.
L’enseignement secondaire général du 2nd cycle
Les résultats d’études ont mis en évidence un certain nombre de faits caractéristiques qui méritent d’être repérés à ce niveau. Les
plus significatifs sont les suivants :
Faibles indicateurs de performance : cette faiblesse des indicateurs de performance se traduit, entre autres, par un taux de
redoublement qui fluctue d’une année à l’autre autour de 20%. Elle se manifeste également par le fait que seuls, 32% des inscrits
15
Plan stratégique de réforme et de développement du secteur éducatif. MINESEB, MESRES. Octobre 2003.
21
au baccalauréat obtient le diplôme. Enfin, la proportion des élèves qui arrivent en Terminale ne représente que 4% des effectifs de
ceux de la cohorte à laquelle ils appartiennent au début du 1er cycle fondamental.
Des conditions d’enseignement difficiles : les conditions d’enseignement sont précaires, en particulier dans les lycées ruraux et de
petite taille, en raison de l’insuffisance des matériels didactiques et des manuels scolaires et de l’inexistence de laboratoires.
Des enseignants mal répartis : la répartition des enseignants ne répondant à des critères précis explique le fait que 25% des
enseignants ne sont pas en classe en 2000/2001. Cette mauvaise répartition des enseignants a créé en outre des disparités au niveau
des lycées publics. En effet, si certains lycées sont sur-dotés d’enseignants, d’autres, par contre, en sont sous-dotés (le nombre
moyen d’heures hebdomadaires de travail par enseignant est de 12 heures alors que l’obligation horaire est de 20 heures pour un
enseignant de lycée). La disparité se situe essentiellement entre les grands centres urbains et les autres centres, ou encore entre les
grands lycées (où les charges des enseignants de certaines disciplines sont moins lourdes) et les petits lycées (où l’enseignement de
certaines disciplines n’est pas suffisamment assuré et même non assuré).
Une forte participation de l’enseignement privé : au niveau de l’enseignement secondaire et de l’enseignement primaire, la
participation de l’enseignement privé à Madagascar se caractérise par le fait qu’elle s’élargit au fur et à mesure que l’on monte en
niveau d’enseignement. C’est ainsi qu’en 2000/2001, sur les 66 021 élèves dans le second cycle de l’enseignement secondaire
général, 49% sont scolarisés dans des établissements privés.
Période 2002-2004
En vue d’atteindre l’objectif d’améliorer progressivement l’accès et la qualité du second cycle fondamental, et à long
terme, d’asseoir un enseignement fondamental de 9 ans, pour l’année scolaire 2003-2004, les quatre années d’études du second
cycle fondamental, ont été divisées en deux cours : le cours d’observation (6ème et 5ème) et le cours d’orientation (4ème et 3ème).
A l’intérieur de chaque cours, la continuité de l’apprentissage a été appliquée, et l’approche par les compétences a été
expérimentée dans quelques établissements pour être évaluée avant sa généralisation progressive.
Tableau 09. Objectifs prévus en 2003-2004 et résultats atteints

2002/2003 2003/2004
Situation Objectifs Résultats
Taux d’achèvement 13,5% 16% 14,7%
Taux d’accès en 6ème 20,2% 27% 29,7%
Pourcentage de redoublants 16,5% 15% 14,4%
Nombre total d’élèves 356 900 414 000 420 000
Nombre moyen d’heures de travail 18,5 20 19,8
hebdomadaire par enseignant du public
Coût moyen enseignant fonctionnaire en classe 3,8 4,0 5,1
par unité de PIB /tête dans le public
Pour la période 2003/2004, au vu des indicateurs de résultats, les objectifs escomptés ont été atteints. De même, en se
référant à la situation 2002/2003, les résultats obtenus sont en général satisfaisants.
Cette situation est due aux actions entreprises au niveau du primaire mentionnées précédemment ainsi que celles
entreprises sur le plan pédagogique, logistique et infrastructurel au niveau du 2nd cycle de l’enseignement fondamental.
Sur le plan pédagogique, la distribution de manuels scolaires, la révision progressive des curricula et la formation des
enseignants ont été entreprises. En outre, il est à souligner le recrutement d’enseignants FRAM par les associations des parents
d’élèves (964 en 2003-2004 ) et par d’autres partenaires (432 enseignants en classe recrutés en 2003-2004 par les collectivités
territoriales, les ONG, etc.).
Sur le plan logistique et infrastructures, l’équipement en mobilier, la construction de nouvelles salles de classe et la
réhabilitation de certains collèges ont été en partie réalisées au niveau du secteur public (en 2003, sur 444 salles de classe à
22
construire au niveau de 126 collèges, 334 ont été réalisées au niveau de 98 collèges). Le faible niveau du taux de réalisation de
61% est dû au coût élève de la construction par rapport aux prévisions ;
2. 3 Défis
Les principaux défis identifiés par l’étude du sous-secteur de l’enseignement secondaire sont :
Augmenter modérément et sélectivement les effectifs du 1er cycle et réguler l’accès dans un second cycle axé
sur la qualité ;
Faire usage des possibilités de polyvalence des enseignants du 1er cycle et tirer profit des possibilités de regrouper
certains établissements pour contrôler les coûts.
Cette partie présente, d’une part, les indicateurs de performance pour le second cycle de l’éducation fondamentale et
pour l’enseignement secondaire, et les perspectives et stratégies d’autre part.
Enseignement fondamental du second cycle
Les indicateurs de performance et de politique éducative de l’enseignement fondamental du 2nd cycle sont indiqués
dans le Tableau 10 ci-dessous.
Tableau 10 : Indicateurs de performance et de politique éducative
Indicateurs de performance et de politique éducative Année de base Année
2001 2005 2010 2015
Enseignement Fondamental du 2nd cycle
Nombre total d'élèves 316 390 443 136 601 568 760 000
ème
Taux d’accès en 6 22% 28% 34% 37%
Taux de survie dans le cycle 57% 66% 78% 90%
Taux de redoublants dans le cycle 17% 12% 5% 5%
Taux d'élèves dans l'enseignement privé 45% 41% 37% 33%
Nombre moyen d'heures hebdomadaires de travail par
19 20 20 20
enseignant
Nombre total d'enseignants en classe dans le public 8 086 11 242 16 345 22 019
Coût moyen par enseignant (en unité de PIB/tête) 3,7 3,8 3,8 3,8
L’augmentation des effectifs des élèves du 2nd cycle fondamental allant de 316 000 à 760 000 implique un certain
nombre de mesures à prendre dont notamment les suivantes :
- un triplement (et même plus) des capacités d’accueil actuelles qui se traduit par la construction de 700 salles
de classe par an en moyenne, dans le deuxième cycle fondamental, et par la formation de 1000 élèves
professeurs de collège par an entre 2003 et 2O15 nécessitant ainsi la poursuite de la formation pédagogique
des conseillers pédagogiques de niveau II ;
- l’amélioration de l’efficacité interne du deuxième cycle fondamental par une politique volontariste de
réduction des redoublements et d’augmentation du taux de survie. A cet effet, les dépenses salariales relatives
à l'administration seront aussi réduites progressivement et les dépenses de fonctionnement hors salaire par
élève multipliées par cinq afin d' augmenter les dépenses d'enseignement .
Concernant plus particulièrement le secteur privé, dans le contexte de la réforme actuelle, le Gouvernement devrait
renforcer les aides octroyées aux collèges privés afin de leur permettre d’accueillir une partie des élèves qui auront achevé le 1er
cycle fondamental.
Concernant la formation des enseignants dans le second cycle fondamental, l’augmentation du nombre des élèves et
d’enseignants nécessite une formation de ces derniers. Dans ce sens, les mesures suivantes, concernant les formations des
enseignants, seront prises :
23
- Toutes les structures de formation initiale devront être mobilisées et être en état de répondre aux besoins. 25
centres de formation continue doivent être réhabilités en urgence pour renforcer les centres de formation
initiale. L’encadrement de ces formations suppose la poursuite de la formation des conseillers pédagogiques
et la reprise de la formation des inspecteurs selon une formule souple et moins coûteuse ;
- La stratégie relative à la formation continue au niveau du fondamental du 1er et du second cycles consiste à
prévoir dans le budget de fonctionnement une enveloppe correspondant à 10% de la masse salariale.
L’ensemble des enseignants actuellement en poste bénéficiera de la formation continue durant la réalisation
du plan stratégique ;
- La formation des enseignants à la gestion des cours sera l’objet prioritaire de cette formation continue à court
et à moyen terme avec la révision progressive des curricula par l’introduction de l’approche par les
compétences.
Pour l’enseignement secondaire, les indicateurs de performance et de politique éducative sont donnés dans le Tableau
11.
Tableau 11. Indicateurs de performance et de politique éducative
Indicateurs de performance et de politique éducative Année de base Année

2001 2005 2010 2015
Nombre total d’élèves 66 021 75 729 87 865 100 000
Taux d’accès en 2nd 5,3% 6% 7% 8%
% d’élèves dans l’enseignement privé 49% 51% 53% 55%
Nombre total d’enseignants en classe dans le public 2 919 2 971 2 815 2 667
Coût moyen par enseignant (en unité de PIB/ tête) 4,9 4,9 4,9 5,0
Source : Résultats d’enquête auprès du MENRS. Novembre 2004
Concernant les perspectives et stratégies de l’enseignement secondaire, ce sous-secteur connaît un effectif d’élèves qui
augmente de 50% sur la période (entre 2003 et 2015 les effectifs du secondaire passeront de 66 000 à 100 000 ). L’enseignement
secondaire se caractérise par une augmentation importante de l’effectif des élèves dans le secteur privé, puisque si, en 2001, il
représente 49% de l’effectif total des élèves de l’enseignement secondaire, en 2015, il en représente les 55%. Par contre,
l’augmentation des effectifs des élèves dans l’enseignement secondaire n’entraîne pas une augmentation significative du nombre
d'enseignants. En effet, de 2001 à 2006, le nombre d’enseignants de l’enseignement secondaire passera de 2919 à 2934 ; et à partir
de 2007, ce nombre d’enseignants connaîtra une tendance à la baisse et passera de 2934, en 2006, à 2667, en 2015. Cette tendance
à la baisse s’explique par une rationalisation de la gestion pédagogique des enseignants dont l’augmentation progressive du
nombre moyen d’heures hebdomadaires d’enseignement par enseignant.
L'enseignement secondaire est important pour la croissance économique. En effet, disposant de trois issues potentielles
constituées par l'accès à l'enseignement supérieur, à la formation professionnelle ou à la vie active, le secondaire doit plus
particulièrement dispenser un enseignement de qualité. A cet effet, les dépenses de fonctionnement hors salaire par élève seront
multipliées par cinq afin d' augmenter les dépenses d'enseignement.
Enfin, la mondialisation et l'importance croissante des Technologies d'Information et de Communication sont autant de
facteurs qui nécessitent l'utilisation de plusieurs langues étrangères, l'introduction des NTICs dans la formation et l'apprentissage
ainsi que l'amélioration de l'enseignement des sciences.
Pour la période 2005-2008, dans le cadre de l’amélioration de l’accès et de la qualité du service éducatif du second
cycle de l’enseignement fondamental, et compte tenu des résultats atteints en 2003-2004, le MENRS vise à augmenter :
- le taux de scolarisation (de 24 % à 33 % en 2007-2008) et le taux d’accès en I ère année du cours
d’observation ou classe de 6ème (de 30% à 43%) qui seront traduits par la scolarisation d’environ 614 000
élèves au total, dont 62% seraient accueillis dans les établissements publics ;
- le taux d’achèvement du cycle (de 15% à 23 % en 2007-2008) par la réduction du taux de redoublement (de
14,4% à 13%) et l’amélioration du taux de survie dans le cycle (de 49% à 66 %).
24
L’atteinte de ces objectifs et de ces résultats pour la période allant de l’année scolaire 2004-2005 à celle de 2007-2008
nécessiterait, en moyenne et par an, la formation et le recrutement de 1590 enseignants fonctionnaires ainsi que la construction de
1140 nouvelles salles de classe. En outre, l’objectif d’amélioration de l’apprentissage et de l’efficacité interne ne pourrait être
atteint sans une vulgarisation des nouvelles approches et/ou techniques pédagogiques par la formation continue des enseignants en
classe.
Les objectifs et les résultats attendus par année scolaire sont présentés dans le tableau ci-dessous :
Tableau 12 .Objectifs réajustés et résultats attendus pour 2004-2005 à 2007-2008

2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2015/2016
Taux de scolarisation 24,0% 26% 28% 31% 33% 46%
Taux d’accès en 6ème 29,7% 30% 31%, 33% 34% 41%
Taux d’achèvement 14,7% 16% 18% 20% 23% 41%
Nombre total d’élèves 420 000 469 000 517 000 564 000 614 000 1 000 000
Pourcentage d’élèves dans le public 57% 58% 59% 61% 62% 70%
% des redoublants dans le cycle 14,4% 14% 13,7% 13,3% 13% 10%
Nombre moyen d’heures de travail hebdomadaire 19,8 20 20 20 20 20
par enseignant du public
Coût moyen enseignant Fonctionnaire par unité 5,1 5,1 5,1 5,1 5,1 5,1
de PIB/tête dans le public
Par rapport aux dépenses courantes totales d’éducation, la part allouée au 2nd cycle de l’enseignement fondamental
représenterait environ 20% en 2007 dont 82% seraient destinés au paiement des salaires des enseignants, des administratifs et du
personnel d’encadrement. Au niveau des dépenses de fonctionnement hors salaire, la mise en place des actions pour la réalisation
des objectifs qualitatifs fixés par le Gouvernement va entraîner une hausse significative du coût unitaire par élève.
La répartition des dépenses courantes du 2nd cycle de l’enseignement fondamental, de 2005 à 2007 est présentée dans
le tableau ci-après :
Tableau 13 : Cadre des dépenses à moyen terme du 2nd cycle fondamental

Dépenses courantes (en millions de Fmg) 2003 2003 2005 2006 2007 2015
Situation Prévision Prévision Prévision Prévision
Dépenses de fonctionnement du public autres que salaires 5 600 23 200 26 600 30 400 73 800
Formation initiale et continue 18 400 19 800 21 300 44 600
Appui à l’enseignement privé 820 1 030 1 140 1 240 2 060
Total des dépenses courantes 147 520 222 230 256 240 295 440 752 460
Dépenses en capital (en millions de Fmg) 2003
Expansion 79 600 79 600 79 600 64 500
Remise à niveau 4 753 4 753 4 753 4 753
Les objectifs du Gouvernement pour l’enseignement secondaire sont :

- assurer l’enseignement de qualité et
- préparer les élèves à l’accès à l’enseignement supérieur et/ou à la vie active en fonction des ressources
internes qui pourraient être mobilisées.
Les objectifs initiaux et les résultats atteints pour 2003-2004 sont retracés dans le tableau ci-dessous :
25
Tableau 14. Objectifs prévus et résultats atteints en 2003-2004
2002/203 2003/2004 2004/2005 2005/206
Situation Objectifs Résultas Objectifs Objectifs
Taux d’achèvement 5,4% 6% 6% 6% 6%
Taux d’accès en 2nd 6,5% 7% 7,8% 7% 7%
Pourcentage de redoublants 15,8% 15% 14,5% 15% 13%
Nombre total d’élèves 79 000 80 500 89 000 82 000 83 500
Nombre moyen d’heures de travail hebdomadaire par 13,0 15 16,8 18 18
enseignant du public
Coût moyen enseignant fonctionnaire en classe par unité 5,0 5,0 8,0 5,0 5,.0
de PIB/tête dans le public
La hausse des effectifs des élèves passant de 79 000 en 2002/2003 à 89 000 en 2003-2004 résulte de l’extension de la
capacité d’accueil des établissements secondaires (244 nouvelles salles de classe étaient construites en 2003). Par ailleurs, le
nombre de nouveaux entrants en classe de seconde représente 65% environ de l’augmentation des effectifs en 2003-2004 dont plus
de 50% sont dans le secteur privé.
La légère diminution du pourcentage de redoublants de 15,8% en 2002/2003 à 15% en 2003/2004, s’explique en

général par le recrutement d’une soixantaine de CAPENIENs missionnaires, la dotation de manuels pour les élèves et pour les
enseignants et la dotation de bibliothèque minimale pour tous les établissements. En outre, la formation des chefs d’établissements
pour une meilleure gestion pédagogique et administrative a amélioré le taux d’utilisation des enseignants (de 13 heures enseignées
par semaine en moyenne en 2002-2003 à 17 heures en 2003-2004) et de l’efficacité interne des lycées publics.
Pour les trois années à venir, les efforts déployés en vue d’améliorer l’efficacité interne (pourcentage des redoublants
et taux de survie dans le cycle) et le profil des sortants de l’enseignement secondaire vont être renforcés (expérimentation de
l’approche par les compétences au niveau de toutes les classes de seconde, etc.). Compte tenu des objectifs à atteindre au niveau du
fondamental, on propose de fixer l’effectif d’élèves à 150 000 au maximum en 2015 et de maintenir à son niveau actuel le rapport
élèves section ainsi que le coût unitaire élève . L’effort du secteur privé pour l’amélioration de l’accès sera encouragé par une
augmentation de la subvention par élève.
Les objectifs et les résultats attendus à moyen terme au niveau de l’enseignement secondaire sont présentés dans le
Tableau 15 qui suit :
Tableau 15. Objectifs réajustés et résultats attendus pour 2004-2005 à 2007-2008
2003/204 2004/205 2005/206 2006/207 2007/208 2015206
Taux de scolarisation 7,7% 8% 8% 8% 9% 10%
Taux d’accès en 2nd 7,8% 8% 8% 8% 8% 10%
Taux d’achèvement 6% 6% 6,3% 6,6% 6,9% 9%
Nombre total d’élèves 89 000 94 400 99 400 104 500 109 500 150 000
Pourcentage d’élèves dans le privé 47% 47% 48% 48% 48% 50%
% des redoublants dans le cycle 14,5% 14% 14% 13% 13% 10%
Nombre moyen d’heures de travail 17 17 17 17 17 17
hebdomadaire par enseignant du public
Coût moyen enseignant Fonctionnaire par 8,0 8,0 8,0 8,0 8,0 8,0
unité de PIB/tête dans le public
Ces objectifs nécessiteraient au niveau des dépenses courantes 0,23% du PIB en 2007 (97 milliards de Fmg ) contre
0,21% en 2003 (71 milliards de Fmg). La masse salariale représenteraient 95 % des dépenses courantes de l’enseignement
secondaire . Cette situation s’explique par le niveau élevé du salaire moyen par unité de PIB par tête des enseignants en raison de
leur ancienneté et de leur statut professionnel.
26
Tableau 16. Cadre des dépenses à moyen terme de l’enseignement secondaire
Dépenses courantes en millions de FMG (2003) 2003 2005 2006 2007 2015
Dépenses de fonctionnement du public autres que salaire 2 700 3 200 3 400 3 700 6 400
Appui à l’enseignement privé 210 820 890 970 1 800
Total des dépenses courantes 70 850 83 720 90 190 96 970 161 200
Dépenses en capital en millions de Fmg (2003)
Expansion 8 900 8 900 8 900 6 000
Remise à niveau 1 200 1 200 1 200 1 200
27
Chapitre3.Enseignement technique et formation professionnelle
Introduction
Le système d’enseignement technique et professionnel occupe une place relativement modeste dans le système
éducatif malgache. Toutefois, les perspectives de croissance économique qui s’annoncent pourraient laisser présager la création de
nouveaux emplois, et donner par-là un rôle de premier plan de l’enseignement technique et à la formation professionnelle. C’est
dans cette perspective que des réformes importantes ont été engagées récemment dans le secteur. Sans entrer dans le détail de
celles-ci, ce chapitre cherche à établir un bilan chiffré de la situation dans laquelle se trouve la FTP. Étant donné la place que tient
aujourd’hui le secteur privé dans le système d’enseignement malgache, ce chapitre essaie autant que faire se peut d’apporter des
éléments de comparaison avec le secteur public, mais force est de reconnaître que le système d’information ne permet pas encore
de bien apprécier les différences qui existent entre chacun d’eux, tant en ce qui concerne leur organisation , leurs coûts et leur
performance.
Une des conclusions est que malgré les réformes mises en œuvre, des progrès restent encore à faire pour augmenter la
performance du sous-secteur. Les problèmes principaux résident dans le coût élevé de production des services éducatifs du secteur
public, ce qui reflète à la fois la part élevée des coûts d’administration des établissements, le degré excessif de fragmentation de la
carte scolaire, la taille trop faible de la plupart des établissements scolaires, et le manque de diversité et de spécialisation de l’offre.
Par ailleurs, le fait que beaucoup de diplômés de l’enseignement technique poursuivent des études supérieures plutôt que d’entrer
directement sur le marché du travail remet en question la finalité du sous-secteur.
3. 1 Contexte
C’est au début du 19ème siècle que remonte l’existence de l’enseignement professionnel à Madagascar. A cet époque,
les ateliers de formation ouverts par Cameron ne comptaient pas moins de 600 apprentis16. A la fin du 19ème siècle, des arrêtés de
l’administration coloniale prévoyaient la création, dans chaque centre important, d’une « école régionale d’apprentissage industriel
et agricole » dotée d’un atelier et devant mettre l’accent sur l’enseignement des techniques agricoles, commerciales et de l’industrie
légère.
Au lendemain de l’ère coloniale, la Première République fixa les principes généraux d’organisation de la formation
technique et professionnelle, et confirma l’existence de plusieurs types d’institutions d’enseignement technique et professionnel, à
savoir les centres d’artisanat, chargés de former les ouvriers et les artisans du secteur agricole, les centres d’apprentissage préparant
les élèves au certificat d’Aptitude professionnelle, et les collèges techniques préparant aux brevets industriels et commerciaux et
aux baccalauréats techniques.
Dans le cadre de la loi 78-040 qui fixait l’architecture générale d’un système éducatif qui devait assurer la participation
des jeunes à la production, la Deuxième République chercha à relancer l’enseignement technique et professionnel avec la création
des TEFISO (Teknika Fiofanana Sosialista) qui faute de moyens n’eurent pas le succès escompté.
Devant l’incapacité du système d’alors d’assurer l’adéquation entre les formations et l’emploi, et soucieux de doter le
pays d’un enseignement technique et professionnel placé au service de l’économie et de son développement, le gouvernement
engagea à partir de 1994 de profondes réformes de structures.
Depuis l’année 1994, des efforts ont été déployés pour transformer le système d’enseignement technique classique à
vocation académique en un système de FTP au service de développement socio-économique.
L’enseignement technique et professionnel, jusque là administré par la Direction de l’Enseignement technique et

professionnel (DETP) au sein du Ministère de l’Éducation Nationale, fut placé directement sous l’autorité de la Primature par la
création de la Délégation Générale du Gouvernement à l’Enseignement Technique et à la Formation Professionnelle (DGFTP). En
16
Éducation et Formation à Madagascar : Vers une Politique Nouvelle Pour la Croissance et la Réduction de la
Pauvreté. Version Provisoire. Banque Mondiale. Janvier 20001.
28
1995, cette Délégation a été transformée pour donner naissance au Ministère de l’Enseignement Technique et professionnel
(METFP) dont les compétences vont de la formation initiale à la formation continue et qualifiante.
En même temps, diverses structures chargées de promouvoir l’enseignement technique et la formation professionnelle
ont été mises en place, et notamment : le Conseil National de la Formation Technique et Professionnelle (CNFTP) dont la mission
est d’orienter la politique de formation en fonction des besoins du marché du travail et de gérer le Fonds d’Intervention à la
Formation Professionnelle (FIFP) destiné essentiellement au financement de la formation continue ; l’Observatoire National des
Compétences pour l’Emploi (ONCE) qui a pour mission d’améliorer le système d’information sur les besoins et l’évolution du
marché de l’emploi ; le Centre de Ressources des Personnels des Etablissements d’Enseignement Technique et Professionnel
(CERES) qui est chargé d’actualiser les acquis et les compétences des formateurs de l’enseignement professionnel.
Parallèlement, les structures de gestion du METFP ont été décentralisées et les Directions Interrégionales ont été
dotées de l’autonomie financière. Les Associations Régionales Inter-professionnelles pour le développement de la Formation
Professionnelle (ARIF), qui regroupent des employeurs, des producteurs et des associations, ont été crées dans le but de favoriser
l’émergence de besoins de formation au niveau régional. Afin de répondre plus efficacement à ceux-ci, les établissements
d’enseignement technique et professionnel ont été rassemblés au sein des Groupements Inter-Régionaux d’Établissements de
Formation Technique et professionnelle (GIREFTP) ; dotés de l’autonomie de gestion administrative et financière les GIREFTP
ont dès lors la possibilité de mettre en place des formations modulaires adaptées aux nécessités locales, grâce à la mise en commun
de leurs ressources. L’Office National de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle Privé (ONETFOPP),
chargé de réguler et de contrôler les établissements privés a été créé récemment (janvier 2000), témoignant par-là de l’importance
que le METFP accorde à ce secteur.
Par ailleurs, l’organisation de la formation a elle aussi fait l’objet de réformes. Dans le secteur public, l’enseignement
technique et la formation professionnelle est traditionnellement assuré par deux types d’établissements : les Centres de Formation
Professionnelle (CFP) et les Lycées Techniques Professionnels (LTP). Les attributions de ces établissements ont été sensiblement
modifiées par le décret 97-1356 portant orientation générale de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Les
nouvelles dispositions fixées par ce décret tendent surtout à diversifier les modes et les niveaux de formation jusque là en vigueur
par un développement de la formation aux métiers de base.
Suite à la fusion en un seul ministère des ex-ministères chargés respectivement de l’enseignement de base, de
l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l’enseignement technique et professionnel, le Ministère de
l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle est actuellement devenu une direction au sein du MENRS.
Selon la loi 2004-04 portant orientation générale du Système d’éducation, d’Enseignement et de Formation à
Madagascar conçu depuis la fin de l’année 2002 et publiée le 26 juillet 2004, au niveau de la Formation professionnelle et
technique, le MENRS est chargé de développer des Formations Professionnelles selon l’évolution de la demande de qualification,
l’expansion de l ’emploi et les perspectives de développement de l’économie tant au niveau régional, national qu’international.17
Conformément aux directives du DSRP, la FTP vise à faire acquérir les compétences spécifiques à une profession. Elle
est organisée, gérée et financée conjointement par l’ État, le secteur de production et le secteur privé.
Étant un investissement durable pour une acquisition, une adaptation et un renouvellement de qualification tout au
long de la vie, la Formation Professionnelle et Technique continue permet au secteur de production formelle et informelle et aux
jeunes de faire face à la concurrence accrue sur les marchés nationaux et internationaux.
3. 2 Situation de l’ Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
Période 94-96
La décentralisation effective prônée par le gouvernement malgache a ouvert un nouvel horizon sur la
responsabilisation des autorités régionales ou locales à :
Identifier les types de formation nécessaires à l’économie de la région ;
S’intégrer à la définition des programmes de formation en conformité avec les besoins du marché local de
l’emploi ;
Participer au financement de la formation entreprise dans la région ;
17
Rapport d’Etudes sur le Plan Directeur du MENRS pour le Sous secteur de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique. Volume I. MENRS. Aout 2004.
29
Participer à l’évaluation des impacts de la formation dans tous les domaines d’activités sociales et économiques.
Cette politique de décentralisation a confié aux autorités locales la résolution de leurs propres problèmes et le choix de
la meilleure stratégie conformément aux spécificités régionales.
En particulier, dans le cadre de la résolution des problèmes socio-économiques qui sévissent en matière de chômage aussi bien
chez des adultes que les jeunes à l’âge de travailler, pour garantir un avenir meilleur et un esprit de combattant et d’autonomie aux
jeunes, le gouvernement a accordé une place privilégiée à la Formation Technique et Professionnelle.
La Formation Technique et Professionnelle s’est détachée ensuite en 1994 de la tutelle du Ministère de l’Éducation
Nationale pour devenir une structure rattachée directement à la Primature. Une nouvelle structure gouvernementale dénommée
Délégation Générale du Gouvernement était chargée de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (DGGETFP)
spécialement de la coordination des formations techniques et professionnelles et de la recherche d’une meilleure collaboration
entre le monde de l’emploi avec celui de la formation.
La Formation technique et Professionnelle avait pour vocation d’être le passage entre l’enseignement général et le
monde du travail. Elle a pour objet de permettre à toute personne adolescente ou adulte, individuellement ou en association :
D’acquérir des connaissances nécessaires ;
De s’adapter aux changements des techniques et des conditions de travail ;
De favoriser la promotion sociale pour l’accès aux différents niveaux de culture professionnelles et de
qualification ;
De contribuer au développement socio-culturel et économique de son pays.
Un dispositif national de Formation Technique et Professionnelle a été mis en place au service du développement
économique et dans le cadre d’une politique générale décentralisée.
La DGGETFP est une structure gouvernementale pour coordonner le système national de FTP en liaison avec le besoin du marché
de l’emploi et de l’économie nationale en général. Elle est chargée de la formation des citoyens dans un environnement de
promotion de l’initiative privée dans le cadre de développement régional et national en vue de créer :
des emplois salariés ;
des activités d’auto-emploi ;
d’activités de création de micro, petite et moyenne entreprise ;
La FTP vise l’acquisition des savoir, du savoir-faire, du savoir-être et du savoir devenir, éléments essentiels de
l’intégration positive dans la vie active. Elle embrasse une série d’activités sociales et professionnelles pouvant faciliter la
création d’emploi et favoriser l’adéquation formation-emploi : de la FTP initiale en passant par la FP qualifiante, jusqu’à
l’insertion socioprofessionnelle des gens qui ont perdu leur statut de travailleur et/ou des handicapés physiques.
De par ses ambitions et ses perspectives, la DGGETFP prévoit la mise en place d’une structure de formation adaptée à
l’économie régionale et qui tient compte des réalités spécifiques à chaque région.
L’implication conséquente du monde professionnel des entreprises dans la définition, l’orientation, l’identification et le
financement de la FTP ;
La maîtrise des flux par niveau et par spécialité de formation corrélée avec l’utilisation rationnelle et efficace des
ressources disponibles.
Les stratégies adoptées pour atteindre ses objectifs sont :

L’adéquation formation-emploi ;
La production de diplômés directement opérationnels ;
La mise en œuvre des formations adaptées aux réalités sociales et économiques régionales ;
L’instauration d’une structure capable de répondre aux besoins incessants des entreprises et de
l’économie nationale ;
La multiplication des PME et des PMI ;
La professionnalisation progressive de la formation fournie ;
La loi 94-033 du 13 mars 1995, portant orientation de la politique générale du gouvernement malgache en matière
d’éducation et de formation, et la politique et stratégies du gouvernement en matière de formation technique et professionnelle
constituent les documents de base de tout programme d’activités de la DGGETFP .
Pour la poursuite de cette politique de restructuration et de développement de la FTP, le gouvernement, de concert
avec les bailleurs de fonds traditionnels, a mis en œuvre le « Projet de Renforcement de la FTP (PREFTEC) .
30
Le projet PREFTEC a été négocié pour financer la FTP dans la poursuite de ses nouveaux objectifs. Il prévoit, à cet
effet, la mise en place de différentes structures permettant de mener à bien cette politique de développement et dispose d’un fonds
destiné au financement des acquisitions de matériels ou équipements et à la formation des ressources humaines de la Délégation.
De même, pour les établissements privés, le projet PREFTEC, par l’intermédiaire du Conseil National de la Formation
Technique et Professionnelle (CNFTP), dispose d’un fonds pour le financement de la formation des personnels des entreprises
privées.
Structure et organisation du système de formation
La DGGFTP est le coordinateur général des activités des Groupements des Etablissements d’ Enseignement Technique
et de Formation Professionnelle (GEETFP). Elle développe une collaboration étroite avec le monde professionnel dans :
la détermination des besoins de formation ; la définition de filières à ouvrir ;
l’élaboration des programmes de formation et
le financement de la FTP
Quatre types de formation sont définis dans cette nouvelle structure de la FTP :
la FP Initiale correspond à la préparation d’étudiants pour intégrer le marché du travail salarié ou pour créer leurs
propres emplois ou entreprises ;
la FP Qualifiante correspond à un recyclage du personnel en poste pour apporter les compléments de compétence qui
leur manquent pour occuper un emploi ;
la Formation de Réinsertion Professionnelle (FRP) destinée à réinsérer dans la vie professionnelle les employés des
entreprises en difficulté ou frappées de désengagement de l’état ;
la Formation Scientifique et technologique Générale (FSTG) correspondant à l’enseignement technique de haut niveau
dont la destination est la poursuite des études supérieures.
Les programmes de la FTP sont arrêtés d’un commun accord, par spécialité et par type de formation, avec les
représentants de tous les ministères ou services employeurs, des entreprises, des ONG, des établissements de formation et des
représentants de la DGGETFP .
Le financement de la FTP
La formation TP coûte chère. Ceci est du surtout au prix des matières d’œuvre, des équipements, matériels
pédagogiques et techniques. L’État a pris en charge 100% le coût de la FTP.
La politique gouvernementale stipule que les bénéficiaires et les utilisateurs , en particulier, les entreprises doivent participer au
coût de financement de la FTP.
L’évolution du crédit alloué à la FTP est donnée ci-après :
Tableau 17. Évolution du crédit alloué à la FTP (en milliers de FMG)

1994 1995 1996
3 842 272 4 299 990 44 789 555
Source : Rapport National sur le Développement de l’Éducation 1994-1996. UERP. Avril 1996.
Par rapport au montant octroyé à l’éducation nationale de base, ce montant s’avère insuffisant compte tenu des
objectifs visés et des coûts de la FTP.
Pendant le projet PREFTEC, les principales activités entreprises sont focalisées dans trois domaines, à savoir :
Infrastructures
Equipements
Valorisation des ressources humaines
En l’occurrence, il s’agit des travaux et activités suivants :
Réhabilitation de 8 Lycées pôles, 8 CFP, 2 EASTA, INPF, ENAM qqui se situent au niveau des chefs lieux de
faritany ;
Dotation d’équipements et de matériels de laboratoires et des ateliers ;
Dotation de livres aux LTP ;
31
Amélioration du contenu des 78 programmes de formation ;
Formation des formateurs à l’extérieur (formation des CTS) ;
Formation de 1571 formateurs des différents secteurs et spécialités ;
Formation de 140 gestionnaires et de responsables des Etablissements publics et privés ;
Formation de salariés d’entreprises et/ou associations professsionnelles ;
Formation continue au profit de 18 227 agents déjà en activité ;
Formation professionnelle qualifiante au profit de 5826 salariés d’entreprises.
La majeure partie des établissements de la FTP n’est pas touchée par le projet : les ex-collèges technique, les ex-
TEFISO I et ex-TEFISO II ;
Période 1997-1999
Pendant cette période, divers problèmes affectant la performance du dispositif METFP ont été relevés lors de l’évaluation des
impacts des activités entreprises dans le cadre du PREFTEC. Les principaux problèmes sont notamment :
La faiblesse du système de suivi, d’évaluation des impacts des formations sur la croissance économique et surtout
sur la réduction de la pauvreté ;
Des domaines et des personnes en situation défavorisées (milieu rural, secteur informel, femme, handicapés) sont
faiblement touchés par la FTP alors qu’ils représentent un grand pourcentage de la population active ;
La couverture nationale est encore faible, essentiellement au niveau des Fivondronampokontany ;
La majorité des établissements publics sont concentrés dans les chefs lieux de province et dans les zones
urbaines ;
71 sur 111 Fivondronampokontany sont dépourvus de CFP et/ou LTP publics ;
53 des établissements de FTP privés sur 730 seulement sont agrées par l’État ;
L’application d’une Ingénierie de formation adéquate n’est pas encore effective et développée ;
Les moyens d’information et de communication méritent d’être développées aux fins d’assurer une implication
effective des concernés, dès la conception à l’évaluation des actions de formation.
Concernant les établissements d’enseignement technique et professionnel publics, les

problèmes présentés ci-après méritent d’être soulignés :
Les besoins de formation faibles : l’enseignement technique et professionnel occupant une place relativement modeste dans le
système éducatif malgache, accueille moins de 6% des effectifs d’élèves inscrits dans l’enseignement secondaire. Compte-tenu du
contexte macro-économique dans lequel se trouve Madagascar, la taille de ce secteur ne devrait sans doute pas croître de façon très
importante à moyen terme. Par contre, le secteur devrait s’attacher à combler, dans des structures souples, parce que temporaires,
une partie des déficits de qualification des jeunes générations d’actifs qui sont importants, et qui n’ont même cessé d’augmenter
sous le coup de la faible performance du système d’enseignement primaire au cours des années passées.
Un système de gestion démesuré et donc coûteux : telle qu’elle est actuellement, la gestion du système public d’enseignement
technique et professionnel, tant initial que qualifiant, repose sur des structures qui sont démesurées et donc extrêmement coûteuses.
En effet, à elle seule, l’administration aux niveaux central et régional du système public d’enseignement technique et professionnel
absorbe près du tiers du budget ordinaire du secteur, la dépense d’administration par élève est d’environ 550 000 Fmg, soit 10 et 3
fois plus que ce qu’il en coûte respectivement dans l’enseignement primaire et secondaire général, et dans l’enseignement
supérieur. Les dépenses d’administration au niveau des établissements sont, elles aussi, particulièrement importantes, puisqu’elles
représentent plus de 20 % des dépenses ordinaires du secteur. Au total, ce sont donc près de 50 % des dépenses du secteur qui sont
allouées à l’administration du système.
Une faible demande et des rendements médiocres : ces dépenses d’administration sont sans commune mesure avec la taille du
secteur. Depuis plusieurs années déjà, les effectifs de nouveaux entrants dans les CFP du secteur public ne cessent de diminuer ;
ces formations de bas niveau accueillent plus de 500 nouveaux entrants, qui pour la moitié abandonnent à l’issue de la première
année. Comparativement la demande qui s’adresse aux LTP est plus importante, puisque 15 % des titulaires du BEPC s’inscrivent
à l’issue du premier cycle de l’enseignement secondaire dans un établissement technique, mais parmi ceux-ci moins de 40 %
obtiennent le baccalauréat. Dans son état actuel, le marché du travail est cependant incapable d’absorber ce faible nombre de
diplômés, à l’exception toutefois des titulaires d’un baccalauréat de type tertiaire, En effet, si plus de 85 % de ceux-ci choisissent
d’arrêter leurs études à l’issue de l’enseignement secondaire, par contre près de 70 % des bacheliers des filières industrielles
entrent dans l’enseignement supérieur pour y poursuivre des études qui, par ailleurs, n’ont aucun rapport avec les formations qu’ils
ont suivies dans le secondaire.
32
Tableau 18. Elèves de l’enseignement technique et professionnel du secteur public, 1998-99
CFP LTP
Taux d’entrée (%) 0,6 14,6
Nombre de nouveaux entrants 503 2 678
Nombre total d’élèves 1 674 8 477
Taux d’abandon en 1ère année (%) 52 4
Taux de survie en fin de cycle (%) 39 35
Taux de transition vers le supérieur (%) - 30
Source : Éducation et Formation à Madagascar :Vers une Politique Nouvelle pour la Croissance
Économique et la Réduction de la Pauvreté. Banque Mondiale. Janvier 2001
Une carte scolaire trop fragmentée : compte tenu du faible niveau de la demande, l’offre d’enseignement technique et professionnel
est particulièrement abondante, et les établissements ne disposent par conséquent pas d’une taille qui leur permette de produire
leurs services à des coûts raisonnables. En moyenne, un CFP n’accueille guère plus de 50 apprenants et fonctionne à 60 % de sa
capacité seulement. Globalement, les LTP ont un taux d’occupation meilleur, mais près de la moitié d’entre eux comptent moins de
150 élèves, Si l’offre, surtout pour ce qui concerne les CFP, apparaît très fragmentée, elle est aussi faiblement diversifiée : 75 %
des CFP ne dispensent qu’une ou deux spécialités, 50 % des LTP en offrent moins de 4. Par ailleurs, aucun établissement ne
dispose davantage comparatif dans des domaines particuliers de formation. Or, dans un contexte où la demande est peu importante,
cette faible spécialisation de l’offre se révèle coûteuse et inefficace, puisqu’elle revient à multiplier en des lieux différents des
formations identiques qui sont par ailleurs très peu fréquentées, alors que d’autres, susceptibles de débouchés peut être plus
importants sur le marché du travail, comme par exemple les filières agricoles dans les CFP, ne sont pas enseignées.
Tableau 19. Caractéristiques de l’offre publique d’enseignement technique et professionnel, 1999.

CFP LTP
Nombre d’établissements 34 26
Nombre moyen d’élèves par établissement 49 326
Nombre d’établissements accueillant :
- Moins de 25 élèves 12
- Entre 25 et 50 élèves 10 1
- Entre 50 et 100 élèves 9 6
- Entre 100 et 150 - 5
- Plus de 150 élèves 3 14
Utilisation de la capacité d’accueil (%) 56 80
Nombre d’établissements offrant :
- 1 filière 10 1
- 2 filières 15 5
- 3 filières 7 8
- 4 filières et plus 2 12
Indice de spécialisation des établissements18 17 11
Taux d’encadrement en :
- Personnel enseignant 5 10
- Personnel non enseignant 8 14
Coût unitaire (en millions de Fmg) 1,9 1,0
Source : Éducation et Formation à Madagascar :Vers une Politique Nouvelle pour la Croissance Économique et la Réduction de la
Pauvreté. Banque Mondiale. Janvier 2001
La fragmentation excessive du système, notamment des centres de formations professionnels, et la sous utilisation de
la capacité d’accueil des établissements, qui découle d’une demande particulièrement faible, implique que les coûts de
fonctionnement des établissements d’enseignement technique et professionnel sont élevés, voire exorbitants pour ce qui concerne
les CFP. Dans les CFP, le coût par élève y est de l’ordre de 2000 000 Fmg, soit près de 5 fois le coût unitaire des collèges
d’enseignement général, les établissements d’enseignement professionnel malgaches sont près de deux fois plus coûteux que ceux
d’autres pays à faibles revenus, leurs coûts étant grevés, entre autre, par une utilisation excessive de personnels administratifs et
techniques qui ne sont pas au centre du processus de production des services éducatifs. Ces coûts très élevés ne pourraient être
rabaissés sans une restructuration profonde de la carte scolaire, notamment au niveau des CFP, qui pourrait s’appuyer sur les
18
Sur une échelle qui va de 0, pour un établissement non spécialisé, à 100, pour un établissement très spécialisé
33
potentialités de certains établissements, en particulier de certains LTP. La spécialisation accrue de l’offre permettrait non
seulement de rationaliser un système qui est à présent onéreux, mais elle permettrait aussi de diversifier de façon raisonnée les
formations existantes.
Période 2000-2001 :
La situation de l’ETFP est caractérisée par les différents éléments ci-après :
Deux types d’établissement : à Madagascar, la formation technique et professionnelle est assurée par deux types d’établissement :
1. Le Centre de Formation Professionnelle (CFP) qui offre une formation d’ouvrier qualifié par le biais de deux types de
formation :
la Formation Professionnelle Initiale (FPI) sanctionnée par le Certificat d’Aptitude Professionnel (CAP), et
la Formation Professionnelle Qualifiante (FPQ) sanctionnée par des attestations.
2. Le Lycée Technique Professionnel (LTP) qui offre trois types de formation :
La Formation Technologique Générale (FTG) sanctionnée par le Baccalauréat ,

La Formation Technologique donnant accès à des études universitaires et deux autres types de formation
professionnelle initiale et qualifiante sanctionnée par le Brevet d’Etudes ;
La Formation Professionnelle (BEP), le Baccalauréat Professionnel et le Brevet de Technicien Supérieur pour la
FPI et des Certificats pour la FPQ.
Une forte participation de l’enseignement privé : au niveau de ces deux types d’établissement, le secteur privé tient une place
importante avec 152 établissements agréés sur les 215 existants (publics et privés confondus). En 2000/2001, les deux types
d’établissement ont accueilli 17 000 apprenants dont une forte proportion inscrite dans les établissements et centres de formation
privés.
Une forte disparité du genre : le nombre de filles inscrites dans les établissements de formation technique et professionnelle est
largement inférieur à celui des garçons.
Efficacité interne faible : concernant l’efficacité interne de la FTP, pour une cohorte de 100 élèves entrant en 1ère année, 40% des
élèves des CFP obtiennent leur diplôme ou leur certificat et 33% des LTP.
Un Personnel Administratif et Technique (PAT) en surnombre : en ce qui concerne le personnel enseignant des établissements de
FTP publics, dans les CFP, 1 enseignant encadre en moyenne 5 apprenants contre 10 dans les LTP. Le Personnel Administratif et
Technique, quant à lui, représente 40% de l’effectif total du personnel des établissements de formation.
Une mauvaise qualité de services : par suite de l’insuffisance de moyens disponibles au système de suivi des sortants, il est difficile
d’appréhender l’efficacité externe du système. La vétusté et la désuétude des infrastructures et des équipements, en particulier du
secteur public, ne permet pas aux établissements de formation d’offrir aux apprenants un environnement d’apprentissage qui se
rapproche de celui que l’on retrouve sur le marché du travail.
Par ailleurs, il faut noter un vieillissement du corps professoral sortant de l’ancienne École Normale Nationale
d’Enseignement Technique (ENNET) et un manque de recyclage et d’encadrement périodique entraînant un retard par rapport à
l’évolution de la technologie nouvelle du personnel enseignant technique, son peu d’expérience sur le marché du travail, et surtout
son peu de familiarité vis-à-vis du fonctionnement des équipements qui sont habituellement mis à la disposition des formateurs de
cet ordre d’enseignement
Le Management du système est confronté à des dysfonctionnements multiformes tels qu’énumérés ci-dessous :
une disparité régionale au niveau des établissements,

une structure administrative centralisée et lourde,
une autonomie de gestion incomplète des établissements,
une insuffisance voire une inexistence de stages en entreprises,
une insuffisance de partenariat entre le secteur de production et les établissements et les centres de formation,
un système de gestion démesuré et coûteux, et
34
une articulation peu visible entre la FTP et l’enseignement général, l’enseignement supérieur et le marché du
travail.
Après la réforme, des changements ont été survenus au niveau des différents types de formation.
La Formation Technique et Professionnelle a connu une évolution importante avec la réforme des cursus de formation actuellement
dispensés. La réforme vise à augmenter le taux d’insertion professionnelle des formés et à partager le coût de la formation entre
l’État et les bénéficiaires.
Un mécanisme de concertation au niveau régional et national a été mis en place pour prioriser les actions de formation
à mettre en œuvre. Ainsi, les cartes intégrées de formation ont été élaborées selon la logique de l’offre et de la demande. Les offres
de formation ont été conçues pour satisfaire les besoins en capital humain du secteur de production du pays (moderne, artisanal,
traditionnel), à court, à moyen et à long terme.
Des dispositifs d’orientation pédagogique et professionnelle ont été mis en place, permettant aux apprenants à mieux
choisir secteur, filière et spécialité de formation. Ces formations ont été organisées comme suit :
Concernant la Formation Initiale, réservée aux titulaires du BEPC, elle est dispensée dans des LTPs et dans des
académies de formation technique et professionnelle. Son objectif est de donner aux apprenants les compétences de base liées à la
maîtrise des techniques et technologies d’un secteur donné, ainsi que les compétences spécifiques liées à une spécialité choisie. La
formation est sanctionnée par un Baccalauréat Professionnel. Ce qui permet aux diplômés soit de s’insérer sur le marché de travail
en qualité de technicien, soit de poursuivre dans la formation professionnalisante en vue de l’obtention du BTS et de l ’Ingéniorat
de Formation Professionnelle.
L’articulation entre la formation initiale avec l’enseignement fondamental, l’enseignement secondaire, l’enseignement
supérieur et le marché de travail a été envisagée.
Quant à la formation continue, il s’agit ici d’un perfectionnement professionnel, de formation en vue d’une
reconversion professionnelle ou de pré-emploi.
La formation continue est une formation à la carte, de courte durée (maximum 9 mois), modulaire et capitalisable. La
formation peut être intra-muros, en alternance ou en entreprises. Elle est destinée aux jeunes et adultes maîtrisant les pré-requis
préconisés par chaque module.
L’évaluation de la compétence spécifique liée à chaque module normalisé est organisée au niveau régional avec le
monde Professionnel.
La réussite à l’examen de qualification après l’acquisition de toutes les compétences spécifiques liées à la fonction
d’un agent de maîtrise donne droit à un Brevet d’Etude Professionnelle.
Le partage de coût entre l’État et les bénéficiaires sera établi. Toutefois, un système d’aide aux apprenants issus des
familles en situation difficile, ayant un projet professionnel, sera envisagé.
L’apprentissage des métiers vise à faire acquérir les compétences requises à la professionnalisation voire à la
modernisation de l’exercice des métiers pourvoyeurs de revenus (domaines : agri - élevage, artisanat, métiers d’entreprises ).
Les formations se font en alternance et visent la consolidation des compétences de base et l’acquisition des
compétences pratiques professionnelles.
Au niveau des Centres Régionaux d’Apprentissage des Métiers (CRAM), y sont développées la Formation Initiale et la
Formation Continue.
Les formations sont modulables, capitalisables et sanctionnées par un certificat de Fin d’Apprentissage (CFA) pour les
apprentis titulaires de CEPE. La formation d’ouvrier Spécialisé, sanctionnée par un certificat national CAP, est réservée aux
apprentis ayant achevé le premier cycle de l’enseignement fondamental.
35
Les organisations paysannes, les associations et organismes de développement locaux, nationaux, internationaux, les
autres organismes gouvernementaux, les artisans, les micro entreprises, constituent les partenaires-clés pour la mise œuvre de
l’apprentissage des métiers.
Concernant les Formations techniques et professionnelles privées, l’expansion du système au niveau des Groupements
d’établissements de Formation Technique et Professionnelle se fera par le développement des offres de formation privées en
matière de formation initiale, de formation continue et d’apprentissage des métiers.
Dans le cadre du plan d’action validé, au niveau des commissions d’orientation de FTP régionale, des contrats-
programmes ont été établis entre l’État et les Etablissements Privés. Dans cet optique les établissements privés ont pu bénéficier
des appuis techniques pédagogiques ou financiers.
L’État assure ainsi le contrôle, suivi et évaluation selon les normes en vigueur, notamment les agréments,
l’accréditation et l’homologation.
En 2001, la composante ETFP au sein du CRESED a pris la relève du PREFTEC. Le financement du CRESED est
surtout axé sur le renforcement des établissements d’enseignement technique et professionnel. Le changement d’orientation du
financement de la Banque Mondiale a entravé la dynamique et l’élan enclenché au niveau du secteur privé malgache. Le Fonds
d’intervention pour la Formation Professionnelle n’est plus alimenté et l’étude pour la mise en place du système de financement de
la Formation Professionnelle Continue n’a pas pu être réalisé.
Malgré les actions déjà menées par le PREFTEC pour convaincre les opérateurs économiques de l’importance de la
formation professionnelle, leurs capacités sont limitées et freinent l’émergence des besoins de formation. Par ailleurs, les offres de
formation professionnelles qualifiantes des LTP et CFP sont insuffisantes et ne sont pas adaptées aux besoins réels de marché
de l’emploi.
3. 3 Défis
Un défi des politiques serait de trouver les moyens de réduire les coûts de production du système en rationalisant la
production des services éducatifs à un coût raisonnable pour satisfaire les besoins du marché de travail et de permettre au
gouvernement d’intervenir de façon plus effective, au-delà de son rôle de producteur de service.
Face aux besoins de l’économie, le défi pour la FPT est important. Afin de protéger le secteur, il s’avère nécessaire de
fixer la part des dépenses de la FTP par rapport au secondaire. Pour l’année de base, les dépenses courantes de la FTP représentent
presque 57 % des dépenses de l’enseignement secondaire. Pour les années à venir, les dépenses courantes pour la FTP seront
fixées à 50 % de celles de l’enseignement secondaire.
Compte tenu des résultats d’étude, les dépenses courantes allouées à la FTP connaîtraient un taux d’accroissement
moyen annuel de l’ordre de 7 % .
Tableau 20. Cadre des dépenses à moyen terme de la FPT

2003 2005 2006
2007 Prévision 2015 Prévision
Situation Prévision Prévision
Dépenses courantes (millions de
FMG) 40 300 46 700 49 800 53 000 80 600
Source : Résultats d’enquêtes auprès du MENRS. Novembre 2004.
En vue d’atteindre les objectifs généraux dont s’est fixés le METFP en l’an 2000, à savoir :
L’adaptation de la formation dispensée aux besoins des secteurs porteurs identifiés par l’analyse de la situation de
l’emploi ;
le développement des formations aux métiers de base ;
le rapprochement beaucoup plus de terrain de la formation par la décentralisation des centres de formation ;
l’insertion professionnelle des jeunes, l’appui à la création d’emplois et aux activités génératrices de revenus ;
l’accès à la formation professionnelle tenant compte d’approches spécifiques (approche genre, approche filière de
production, approche participative ;
36
Le METFP a orienté et a recentré ses stratégies vers un dynamique de développement économique et social du pays, notamment :
Le renforcement du système de pilotage à travers un système de suivi` contrôle et évaluation, de régulation des
actions et renforcement de la pérennisation des actions entreprises par les divers acteurs de l’ETFP (METFP,
Bailleurs, Entreprises) ;
La promotion des capacités institutionnelles ;
Le renforcement de la couverture nationale des structures opérationnelles de l’ETFP ;
La contribution au développement de l’emploi indépendant ;
L’amélioration de l’efficacité interne et externe de l’ETFP par le développement, étude et conception des cartes
de formation ;
La contribution au renforcement de la lutte contre le chômage ;
La contribution au renforcement du système de financement de l’ETFP ;
La valorisation des ressources humaines du dispositif de l’ETFP ;
La recherche de nouvelles approches de développement de compétences mieux adaptées aux cibles, aux micro-
entreprises au sein des filières de production à fort potentiel de croissance et plus efficace pour répondre aux
demandes des entreprises à travers des mécanismes innovateurs et adaptés ;
Le développement de la recherche appliquée.
Chapitre4..Enseignement supérieur et recherche scientifique
4. 1 Contexte
En 1975, les nouveaux objectifs du système éducatif étaient la démocratisation, la décentralisation, et la

malgachisation. C’est ainsi qu’ont été créées les six Centres Universitaires Régionaux (CUR) au niveau des chefs-lieux des
Faritany. L’Université était alors composée de ces six CUR.
En 1988, ces six CUR ont été érigés en 6 Universités autonomes. L’Université d’Antananarivo, la plus complète,
regroupe presque toutes les filières au nombre de 37.
La répartition des filières de formation dans les différentes universités conduit à une certaine spécialisation de ces universités.
L’implantation des 31 filières dans les autres Faritany a contribué à renforcer l’importance culturelle des différentes
régions, tout en désengorgeant l’ Université d’Antananarivo.
L’enseignement supérieur a atteint sa vitesse de croisière dans les années 80 après vingt ans d’existence. Le système a
connu une évolution quantitative sans précédent. L’effectif dépassait rapidement le nombre de 40.000, et a entraîné des effets
pervers aboutissant à des crises profondes.
Au début des années 90, le Gouvernement engagea des réformes pour remédier à toutes les anomalies enregistrées, telles que
l’assainissement des campus, la présélection à l’entrée dans toutes filières.
En même temps, afin de mieux répondre aux besoins du marché de travail, de nouvelles formations courtes à finalité
professionnelle ont été mises en place par la création en 1992 des Instituts supérieurs de technologie.
En accompagnement à la politique de régulation des flux, le Centre National de Télé-enseignement de Madagascar
(CNTMAD) a été créé. L’enseignement à distance dispose actuellement des antennes régionales dans plus de vingt centres avec
37
plusieurs types de formation diplômante mis à la disposition des travailleurs et/ou de ceux qui veulent continuer ou reprendre des
études supérieures.
La politique du Gouvernement dans le domaine de l’enseignement supérieur vise à :
- mettre en place un système de formation, de recherche, d’expertise et de service moderne de qualité, obéissant aux
normes internationales et contribuant au développement culture, social et économique du pays ; et
- développer les formations professionnalisantes.
Suite à l’évaluation du système éducatif malgache réalisé par l’UNESCO, au milieu des années 80, le Gouvernement a
élaboré le Programme National d’ Amélioration de l’ Éducation ( PNAE.). Mis en œuvre à partir de 1989, le PNAE1 a comme
grands axes :
- l’amélioration de la qualité de l’enseignement ;

- la maîtrise de la gestion des flux ;
- le contrôle des coûts et financements ;
- l’amélioration de la gestion du système d’éducation et de formation professionnelle ;
- la réorganisation de la formation professionnelle ;
- la mise ne place d’une formation post-secondaire efficace.
Le PNAE2 a un double objectif :
- un objectif économique : mettre à la disposition du secteur productif des ressources humaines issues de
l’enseignement supérieur capables de contribuer (i) au développement de la compétitivités des entreprises, (ii) à
l’adaptation de ces entreprises aux évolutions technologiques, et (iii) au développement de l’implantation et/ou sous-
traitance d’entreprises étrangères.
- Un objectif social : renforcer les conditions d’équité à l’accès aux activités professionnelles et réduire la pauvreté en
contribuant à la croissance économique et à l’emploi.
Par ailleurs, aux termes du DSRP, l’enseignement supérieur sera modernisé dans le sens d’une meilleure intégration
dans son environnement socio-économique afin de répondre aux besoins du secteur productif en constante évolution.
La loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 stipule, en son article 52, que pour un développement rapide et durable, le pays
doit se doter d’un enseignement supérieur moderne, soutenu et animé par une recherche performante. Dans ce cadre, des structures
appropriées sont ainsi requises afin de :
- anticiper le développement dans tous les secteurs de la vie nationale ;

- identifier les besoins du pays en ressources humaines ;
- déterminer les formations et les recherches pertinentes ;
- assurer la relève au niveau des enseignants chercheurs.
Les Objectifs du Millénaire pour le Développement recommandent, entre autres, en ce qui concerne l’enseignement
supérieur :
- la bonne gouvernance de affaires publiques (gouvernance universitaire)
- l’établissement de partenariats solides avec le secteur privé ;
- l’octroi au grand nombre des avantages des TICs.
4. 2 Situation de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique
Le premier Plan Directeur de l’ Enseignement Supérieur a été élaboré en 1993. Le deuxième Plan Directeur de 1997
(PDES 1997-2003), faisant partie intégrante de la seconde phase du Programme National pour l’Amélioration de l’ Éducation
(PNAE II) est une mise à jour du Plan Directeur de 1993 dans le contexte de la mondialisation. Il constitue le cadre d’action de
l’État visant à renforcer l’efficacité et l’efficience du système. Les objectifs fixés sont la diversification du système, la
rationalisation de la gestion des ressources humaines, le renforcement du système d’évaluation, et le développement du plan de
formation.
Le Plan Directeur de 1997 a bénéficié pour son élaboration d’un crédit offert par le Gouvernement japonais. La
Banque Mondiale en assurait la gestion dans le cadre du projet CRESED.
38
Effectifs de l’enseignement supérieur
- Vue d’ensemble sur l’effectif des étudiants
Au titre de l’année 1992-1993, on a recensé 33.202 étudiants au sein des 6 Universités, alors qu’au titre de l’année
1993-1994, ceux-ci ont été au nombre de 26.937, soit une diminution de 18,87%. Cette diminution résulte surtout des mesures
d’assainissement entreprises depuis 1990-1991.
L’éducation à distance est dispensée par le CNTEMAD. Le nombre d’étudiants inscrits tend à diminuer et on observe un fort taux
d’abandon et un faible taux de réussite.
Au titre de l’ année 1993-1994, le CNTMAD compte 8621 étudiants, et en 2002, moins de 7000 et les Instituts
Supérieurs de Technologie 382. Dans l’ensemble, l’effectif des étudiants dans l’Enseignement Supérieur Public s’élève ainsi à
35.940, contre 42.681 en 1992-199319.
Les difficultés que rencontre le regroupement pédagogique ne peuvent être sous-estimées malgré la création des 23
centres régionaux. Les tuteurs qui assurent la suppléance ne sont pas toujours suffisamment formés.
L’effectif des étudiants inscrits dans les Universités a été à son niveau minimum (18.945) en 1997. Une augmentation
progressive a été enregistrée en 2003 avec un chiffre de 26.343, presque le niveau de 199420. En outre, quatre Universités sur six
ont dépassé le niveau des effectifs de 1993, les effectifs des provinces de Toliara et d’Antananarivo, réduits de moitié et d’un tiers
respectivement.
En 2002, 23 000 étudiants sont recensés dans les différentes facultés, écoles et institutions des six universités et dans
deux Institutions Supérieures de Technologie. L’accès à l’enseignement supérieur est considéré comme un privilège d’une minorité
très favorisée socialement. Les économies d’échelles semblent faibles. Les institutions d’enseignement supérieur privé deviennent
une composante essentielle du système éducatif malgache. En décembre 2002, 22 institutions sont homologuées dont 18 localisées
à Antananarivo.
Par ailleurs, les statistiques montrent que 35.480 étudiants sont inscrits dans l’enseignement supérieur en 2003 dont
92,5% dans les institutions publiques rattachées au MENRS (Universités, Instituts Supérieurs, CNTMAD), et 7,5% dans les
institutions privées homologuées.
Pour un taux de scolarisation de 2,2 % dans l’ Enseignement supérieur, Madagascar a un taux les plus bas des pays d’Afrique.
En 2003, le ratio PAT/Enseignant est de 3,8 dans les Universités publiques, alors que ce ratio est de 1,3 dans les
institutions supérieures privées homologuées. Ce ratio a été de 4,7 dans les Universités en 1994, le nombre de PAT est passé de
3704 en 1994 à 3428 en 2003 en chiffres absolus, ce qui dénote une diminution timide malgré les incitations au départ volontaire.
La composition des enseignants permanents nationaux est de 70% pour les hommes, et de 30% pour les femmes. Elle a connu un
gel des effectifs au niveau du secteur public depuis 1990.
En 2003, l’assistance technique est quasi-inexistante dans les établissements publics. La coopération technique française, au
nombre de 7, travaille au niveau de l’ Administration universitaire. En 1994, il y avait eu 48 assistants techniques de toutes les
nationalités au sein des six Universités.
- Effectif des étudiants boursiers
Le pourcentage des étudiants boursiers par rapport au nombre des étudiants est passé de 50% en 1994 à 84% en 2003
pour des effectifs d’étudiants de 26.937 en 1994 et 26.343 en 2003. Il convient de noter que les taux de bourses en 2003 sont soit
pleins pour tous les passants, soit de moitié pour les ayants-droit redoublants.
L’accroissement des aides publiques aux étudiants va dans le sens de l’augmentation du nombre des bénéficiaires et
dans le sens de l’amélioration de la consistance de l’aide. A cet égard, une sorte de démocratisation des aides sociales s’était
développée au détriment d’une aide en fonction des mérites. Cette tendance fausse la logique même des aides, et ne permet pas de
poursuivre la recherche d’un bon rapport efficacité/pertinence/coûts dans le cadre d’une économie d’échelle au profit de l’État et
de la société en général.
19
Rapport National sur le Développement de l’Éducation 1994-1996. Conférence Internationale de l’Éducation, 45è
Session. Unité d’Étude et de Recherche Pédagogique. Avril 1996.
20
Rapport d’Études sur le Plan Directeur du MENRS pour le Sous-Secteur de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique. Volume 1. MENRS. Août 2004.
39
- Effectif des enseignants chercheurs de l’enseignement supérieur en 1993-1994
L’effectif des enseignants est passé de 765 en 1992-1993 à 837 en 1993-1994, soit une augmentation de 9,3%. Cette
augmentation est observée au niveau :
o des Maîtres de Conférence : 51 contre 43 en 1992-1993 ;

o des Maîtres-Assistants : 343 contre 296 en 1992-1993 ;
o des Assistants : 340 contre 316 en 1992-1993.
Cette augmentation peut être expliquée par :
o l’octroi de 150 postes budgétaires en 1993 pour l’ Enseignement Supérieur, malgré le gel des effectifs auprès
des différentes institutions publiques ; et
o le reclassement à la catégorie supérieure.
- Effectif des enseignants chercheurs de l’enseignement supérieur par tranches d’âge en 1993-1994
La répartition par tranches d’âges des 837 enseignants est présentée dans le tableau ci-dessous.
Tableau 21 : Effectif des enseignants chercheurs par tranches d’âge en 1993-1994

Tranches d’âge Nombre Pourcentage
25-29 5 0,5
30-34 36 4,3
35-40 172 20,6
40-44 295 35,3
45-49 154 18,4
50-54 84 10,0
55-59 54 6,5
60-64 27 3,2
65-69 10 1,2
Source : Rapport National sur le Développement de l’Éducation 1994-1996. UERP. Avril 1996.
Le vieillissement des enseignants pose de façon cruciale le problème de la relève au niveau de l’enseignement
supérieur. En effet, si en 1993-1994, la tranche d’âges de la majeure partie du corps enseignant est de 40 à 44 ans, elle est de 50 à
54 ans, en 2002-2003. Ce qui ressort des données du Tableau 18 ci-dessous.
Tableau 22 : Répartition par tranches d’âge des enseignants permanents des 6 Universités et de l’INSTN (Année
Universitaire 2002-2003)
30-34 2 0,22
35-39 12 1,33
40-44 51 5,64
45-49 201 22,21
50-54 358 39,56
55-59 166 18,34
60-64 90 9,94
65-69 25 2,76
Source : Données statistiques de l’enseignement supérieur et de la recherche. MENRS. Novembre 2004.
- Situation des enseignants chercheurs des institutions publiques d’enseignement supérieur par grade et par spécialité
en 2001-2002
Une enquête menée en 2001 auprès de 678 enseignants permanents sur un effectif total de 930 pour le recensement des
enseignants par spécialité, par grade, a fait ressortir un déséquilibre persistant de la constitution des équipes de formation. A la base
40
de la pyramide s’entassent un grand nombre d’ Assistants et de Maîtres de Conférence, avec au sommet un petit nombre de
Professeurs et de Professeurs Titulaires, alors que par exception c’est l’inverse qui prévaut dans les Sciences Médicales.
En général, il y a 5 Assistants, 4 Maîtres de Conférence, 1 Professeur, et 1 Professeur Titulaire pour chaque spécialité 21.
En 2002, le système d’enseignement supérieur public emploie 1104 enseignants-chercheurs et 2695 personnels
administratifs techniques (PAT). Le ratio enseignants-chercheurs/PAT est en moyenne de 0,4. Le manque d’enseignants chercheurs
suffisamment qualifiés constitue une entrave à l’avancement de l’enseignement supérieur vers l’excellence. Le problème du
vieillissement du corps des enseignants chercheurs est très aigu. En moyenne, les heures complémentaires effectuées par les
enseignants-chercheurs sont 4 fois supérieures au nombre d’heures d’enseignement obligatoire qui leur sont attribuées. Le salaire
des enseignants chercheurs est nettement inférieur à celui que toucherait une personne à qualification égale dans le secteur privé.
- Effectifs dans les institutions de recherche
Les données statistiques font état d’une situation anormale caractérisée par la surabondance du Personnel Administratif
et Technique par rapport aux chercheurs enseignants. En effet, le ratio chercheur enseignant sur l’effectif total du personnel des
Centres Nationaux de Recherche est de 28%, et le reste soit 72%, est constitué des PAT.
Sur 271 chercheurs enseignants, le FOFIFA a l’effectif plus élevé qui est de 84, soit 31 %, suivi du CNRIT avec 19%.
Budget de fonctionnement et budget d’investissement
La principale source de financement des institutions d’enseignement supérieur public, hormis les formations
professionnalisantes, est l’ État bien que les institutions lèvent en partie leurs propres fonds par les droits d’inscription et de
concours d’entrée.
En ce qui concerne le budget de fonctionnement, quatre constats s’imposent :
o le fonctionnement est doté de plus de budget que le développement du système ;

o la recherche est moins financée dans les institutions de formation ;
o les destinations des transferts ne sont pas toujours précises et lisibles ;
o la masse budgétaire allouée semble être en constante augmentation.
Pour ce qui est de l’allocation budgétaire d’investissement dans les institutions d’enseignement supérieur, elle est constamment
moins de la moitié de ce qui est alloué aux centres de recherche. Ce qui expliquerait, entre autres, le déficit en matière de
recherche universitaire, élément vital pour le développement de l’enseignement supérieur.
Situation de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique
o Au niveau de l’enseignement supérieur
Le fait marquant est la faiblesse de la capacité d’absorption des crédits demandés par les institutions d’enseignement
supérieur. Ce qui est dû, entre autres, à l’inexistence d’un système de suivi, de contrôle et d’évaluation des projets ayant obtenu un
financement public et/ou extérieur (bilatéral ou multilatéral).
o Au niveau de la recherche scientifique
La réalisation des projets est tributaire, dans une certaine mesure, des principes d’intervention de chaque pourvoyeur
de crédits. Conformément à la règle générale, il faut qu’il y ait apport de l’institution d’ attache du projet de l’ordre de 25 % sinon
60% pour que le projet ait la chance de se voir réaliser.
L’autonomie budgétaire n’est pas encore effective : 95 à 97 % du financement est assuré par l’État.
Des initiatives ont été prises pour développer la recherche dans les universités et les autres institutions d’enseignement
supérieur. Cependant, en 2002, 30% des enseignants chercheurs signalent leur implication active dans la recherche. Les activités de
21
Rapport d’Études sur le Plan Directeur du MENRS pour le Sous-secteur de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique. Volume 1. MENRS. Antananarivo, Août 2004.
41
recherche sont de type individuel et leur qualité est variable. De plus, il n’existe aucun mécanisme pour contrôler les activités de
recherche et pour en évaluer la qualité.
Des centres nationaux de recherche rattachés auprès du Ministère chargé de l’ Éducation Nationale et de la Recherche
scientifique axent leurs travaux sur les besoins réels du développement économique. Ils ont pour mission de contribuer à la mise en
œuvre de la politique nationale de recherche sur la production intéressant l’agriculture et l’élevage, l’économie du pays. Ce qui
explique l’étroite collaboration entre l’enseignement supérieur et les centres nationaux de recherche.
Il existe 9 Centres et Instituts de recherche à Madagascar (FOFIFA, CNRIT, CNRE, CIDST, CNRO, CNARP, IMVAVET, PBZT,
INSTN).
Activités réalisées en 1995
- Relance de la recherche ;
- Rationalisation de la gestion des ressources humaines ;
- Modernisation de l’organisation administrative et financière ;
- Diversification du système (Carte de l’ ES et dimension du système);
- Évaluation et suivi ;
- Intégration du système dans son environnement.
Résultats obtenus
Diversification du système
Carte de l’ES reconfigurée
Pluralité des institutions publiques
Apparition des institutions privées
Formation à distance
Formation continue
Dimension du système réduite
Réduction des effectifs des étudiants dans les instituions publiques
Relance de la recherche
Modernisation de l’organisation administrative et financière
Autonomie pédagogique, scientifique, administrative, et financière des universités
Assainissement des arriérés financiers
Évaluation et suivi
Sensibilisation des acteurs du système de l’ES sur le principe de la mise en place de la structure
d’évaluation des programmes et des instituions
Contrôles sur les opérations budgétaires des organismes sous tutelle
Organisation de séminaire d’initiation au contrôle de gestion
Intégration du système dans son environnement.

Coopération et partenariat avec les opérateurs économiques
Diversification des formes de partenariat
Conclusion d’accords entre les institutions de formation et de recherche et des
organismes extérieurs
Diagnostic du système
Les recommandations des Plans Directeurs de 1993 et 1997 n’avaient pas toutes été réalisées. Ils n’avaient pas de
caractère contraignant. Chaque Institution de formation et de recherche devait élaborer son plan de développement institutionnel
(PDI) suivant les grandes orientations et les principes du Plan Directeur, mais il pouvait se dévier des axes d’action prioritaire pour
tenir compte des spécificités de chaque situation.
Bilan du système d’enseignement supérieur et de recherche
Le système d’enseignement supérieur Malgache présente aussi bien des points forts que des points faibles significatifs
auxquels le Gouvernement essaie actuellement de remédier 1er en vue d’optimiser son efficacité, tant interne qu’externe.
42
Forces
Décentralisation effective des universités dans les Faritany

Augmentation du nombre des institutions rattachées directement au MINESUP
Diversification accrue des instituions de formation
Plus grande maîtrise des effectifs des étudiants et des dépenses sociales (maîtrise de flux : IST, CNTMAD)
Procédures de sélection mises en place au début des années 90
partie d’un seul corps de hauts fonctionnaires de l’État malgache (cf. loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004)
Obligation de service d’enseignement et de service de recherche pour les enseignants chercheurs et chercheurs
enseignants en contrepartie des droits et privilèges leur accordés par l’État (cf. loi n° 2004-004 du 26 juillet
2004)
Une vue globale des sous-secteurs de l’Éducation, de l’Enseignement, de la Formation, et de la Recherche
Scientifique suite à la fusion en un seul Ministère des ex-Ministères chargés respectivement de l’Enseignement
de Base, de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique, et de l’Enseignement Technique et
Professionnel (cf. loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004);
Définition plus précise du rôle des partenaires (État, collectivités Territoriales, parents, apprenants, communautés
éducative (cf. loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004),
Régulation des relations entre les établissements publics et les établissements privés (cf. loi n° 2004-004 du 26
juillet 2004) ;
Introduction de la culture de l’évaluation, du contrôle, et de la bonne gouvernance.
Faiblesses
• Le cadre institutionnel
Procédures et processus flous en matière de prise de décision, d’exécution sur les plans pédagogique,
administratifs, financiers et comptables ;
Inexistence de lignes directrices claires pour régir les actions entreprises pour le développement du partenariat ;
Coopération et partenariat limités à des domaines traditionnels (bourses, missions d’enseignement, dons) ;
Mauvaise maîtrise du cadre légal et réglementaire relatif aux comptabilités et finances publiques, et caractère
flou sinon l’inexistence des réglementations en la matière, constituant une entrave à la bonne gestion du budget
(e.g., heures complémentaires, obligations d’enseignement et de recherche mal définies) ;
Inexistence de Code de déontologie pour les Enseignants-chercheurs et les Chercheurs-enseignants, le PAT, les
étudiants et les parents, favorisant la corruption dans les concours administratifs et les examens officiels ;
Absence de politique de relève des Enseignants-chercheurs et Chercheurs-enseignants face au vieillissement et à
l’insuffisance en nombre et en qualité du personnel enseignant chercheur enseignant dans les Universités
publiques et les Centres de Recherche;
Instabilité du système sujet à des aléas politiques rendant quasi-impossibles la capitalisation et la valorisation des
expériences passées à chaque changement de gouvernement ou remaniement ministériel.
• Le flux des étudiants
Carte de formation trop fragmentée et peu spécialisée : enseignement supérieur à la fois diversifié, mais
géographiquement réparti d’une manière déséquilibrée.
• L'enseignement et l'organisation pédagogique
Académisme des programmes de formation ;

Marginalisation de la recherche ;
Répartition des compétences floue entre les structures existantes ;
Inexistence de rapports sur les activités pédagogiques et scientifiques ;
Inexploitation des résultats d’audit externe ;
Position des institutions de formation et de recherche en « demandeurs d’assistance » plutôt que de prestataires
de services d’assistance à leurs partenaires.
43
• L'organisation administrative et technique
Sureffectif du personnel non enseignant ;

Absence de documents de pilotage et faiblesse des outils de gestion ;
Déséquilibre entre les dépenses ;
Système d’information peu développé ;
Absence de structures d’évaluation ;
Fuite de compétences des institutions publiques vers les institutions privées.
• Les infrastructures
Insuffisance des infrastructures, supports pédagogiques et scientifiques ;

Insuffisance des infrastructures de travail et d’accueil, ainsi que des matériels et des outillages scientifiques et
pédagogiques compte tenu de l’augmentation sans cesse croissante du nombre d’étudiants.
• L'efficacité interne
Le système éducatif souffre d’un déficit chronique en capacité de management. Les institutions ne sont
pas « comptables » de l’usage des ressources publiques et/ou de la qualité des services délivrés. Les traits
caractéristiques de ce système sont les suivants :
Taux de redoublement et déperditions importants ;

Enseignement à distance avec un rendement interne faible ;
Faiblesse des dépenses de formation (prédominance des dépenses non pédagogiques dans les budgets des
universités publiques, la difficulté d’équilibrage des dépenses pédagogiques et de recherche par rapport aux
dépenses liées aux œuvres sociales et au fonctionnement administratif au niveau de chaque université ou des
centres de recherche) rendant insignifiants les effets des masses budgétaires injectées dans le système en termes
de rapport efficacité pertinence et coûts ;
Inadéquation du système actuel (DUEL, DUES, DEUG ; Niveaux Bac + 2, Bac + 3, Bac + 4) aux besoins et
exigences de la mondialisation telles que le système LMD : d’où problèmes de mobilité des acteurs universitaires
(étudiants, enseignants, chercheurs), problèmes d’équivalence académique et scientifique des diplômes
universitaires malgaches par rapport aux diplômes internationaux, et problèmes d’équivalence entre unités de
formation nationales.
• L'efficacité externe
En liaison avec l’absence de mécanismes appropriés au niveau national pour planif1erla formation des
ressources humaines qualifiées en fonction des besoins de la main-d’œuvre, tout semble indiquer que la diffusion des
programmes d’enseignement est fondée sur l’offre et non sur la demande. D’autres facteurs sont aussi à l’origine de
l’inefficacité externe du système. Ce sont notamment les suivants :
Inexistence d’instruments et de structures spécialisés permettant de mesurer les apports et les impacts de l’
Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique sur le développement socio-économique national et
permettant également de mesurer l’adéquation des offres de formation aux demandes du marché de l’emploi ne
permettant pas d’effectuer les correction de tir à quelque niveau que ce soit ;
Faible professionnalisation des actions de formation et de recherche organisées par les divers départements ou
filières et par les organismes scientifiques orientés pour la plupart vers la formation pour la formation et la
recherche pour la recherche, contribuant de manière insignifiante à la réduction de la pauvreté ;
Faible intégration, articulation et synergie entre les actions de formation et la recherche et les applications de
développement, facteur d’inadéquation formation/emploi engendrant le chômage et sous-emploi des diplômés
universitaires ainsi que la fuite des cerveaux ;
Les effets escomptés du partenariat Public-Privé limités, et l’insertion professionnelle des diplômés rendue de
plus en plus difficile par l’absence de passerelles et d’articulation entre le monde académique et le monde
professionnel du travail.
Ce qui a pour conséquence la faible capacité de création d’emploi et d’entreprises pour les diplômés et une réticence des
entreprises du secteur privé à nouer des relations de partenariat avec les organismes publics de formation supérieure et de
recherche.
44
• Les services sociaux et le Centre National des Oeuvres Universitaires (CENOU) ;
La mentalité et les comportements inciviques de certains étudiants et responsables universitaires constituent des obstacles à
la bonne gouvernance et à la lutte contre la corruption.
• La gestion des ressources financières
Faiblesses des ressources propres des institutions publiques

Allocations disproportionnée des dépenses aux tâches d’encadrement administratif par rapport aux autres
rubriques (enseignement, recherche)
4. 3 Défis
Malgré les efforts réalisés, ils ne doivent pas occulter les besoins de réforme visant à améliorer l’efficacité interne et
externe du système. Les défis à relever consistent, entre autres, à :
Rationaliser la structure du système pour améliorer la qualité et répondre aux besoins du marché du travail ; et
Améliorer la gestion du personnel, en particulier celle des heures complémentaires et des PAT.
L’inefficacité du système se traduit par des faibles performances internes et externes En 1998-1999, sur les 30 000
étudiants que compte le secteur, 58% sont inscrits dans des facultés, 11% dans des établissements à vocation professionnelle, tandis
que 24 % suivent un enseignement à distance, et 7% fréquentent un établissement privé.
Le taux élevé de redoublement et les déperditions restent encore importants dans certains établissements. Dans le
secteur des facultés, plus du 1/3 des étudiants redoublent et en moyenne 30% des étudiants parviennent en dernière année du
second cycle.
L’enseignement à distance a un rendement interne particulièrement faible : près des 80% des inscrits abandonnent à l’issue de la
première année. Moins de 5% obtiennent leur diplôme.
Le secteur public produit environ 3700 diplômés chaque année. Cet effectif est sensiblement supérieur à la capacité
d’absorption du marché de travail, comprise entre 2000 et 2500 emplois très qualifiés chaque année. Cette tendance pourrait
persister dans les dix années à venir, c’est-à-dire jusqu’en 2011.
Le statut d’établissement public administratif n’est compatible avec la recherche d’autonomie des Universités.
Il y a en outre un besoin urgent de renforcer la capacité d’intervention de l’AGENATE pour une meilleure
coordination des activités de gestion des institutions d’enseignement supérieur.
Il ressort du bilan précédent que le système de formation universitaire malgache actuel est globalement confronté à une
multitude de problèmes limitant autant sa capacité à contribuer au développement et à la réduction de la pauvreté. Dans ce
contexte, le Ministère chargé de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique a initié des études ayant permis
d’élaborer :
le plan stratégique de réforme et de développement du secteur éducatif de 2003 ;

le plan stratégique pour le développement de l’enseignement supérieur de 2003 ;
le rapport final de l’étude sur la redéfinition du rôle du Ministère de l’ Enseignement Supérieur de 2003 ;
le plan directeur de l’ Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de 2003.
La même année, la Banque Mondiale a publié ses études intitulées «Construire les Sociétés du Savoir : Nouveaux
Défis pour l’ Enseignement Supérieur ».
La réorganisation du système a été enclenchée en 2004. Conformément à sa mission qui consiste à « doter les
Malgaches de savoirs fondamentaux et de savoir-faire nécessaire qui leur assurent des conditions de vie dignes et décentes sur le
plan national et les rendent compétitifs à l’échelle mondiale », l’enseignement supérieur et la recherche articuleront leurs actions
autour des lignes directrices suivantes: la bonne gouvernance, la pertinence, la qualité, l’équité, et la coopération.
45
L’évolution de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique est conditionnée par :
L’instauration d’une bonne gouvernance,
L’amélioration de l’efficacité interne,
L’amélioration de l’efficacité externe,
La diversification des sources de financement du système,
Le développement du partenariat,
L’amélioration de l’équité et de l’accès à l’enseignement supérieur.
La bonne gouvernance
Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique conçoit la politique d’orientation de

l’enseignement supérieur et de la recherche. Il veille à sa mise en œuvre en jouant le rôle de Coordinateur, d’Appui, de Régulateur
et de Facilitateur, en tenant compte du principe de la qualité et de l’équité. Il assure la cohérence des actions avec la Politique
gouvernementale et en effectue le suivi et l’évaluation.
Un système de contractualisation entre le ministère et les organismes rattachés et sous tutelle sera mis en place pour
que toutes les composantes de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique soient “comptables”. Ainsi, chaque
institution devra élaborer son Plan de Développement Institutionnel (PDI) cohérent avec le Plan Directeur de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche.
Une méthode transparente de distribution de ressources aux organismes rattachés et sous-tutelle sera développée afin
d’harmoniser le système de financement de l’enseignement supérieur, ce qui améliorera la gestion financière.
Pour rationaliser la gestion des ressources humaines, notamment la réduction des effectifs de PAT et du volume
d’heures complémentaires, il sera procédé à (i) une normalisation des ratio PAT/Enseignant-Chercheur (passer du ratio
PAT/Enseignant : 1.3 à 0.3) et PAT/Etudiants par une incitation au départ volontaire à la retraite, par un redéploiement des agents
du PAT, et par une formation continue ou une reconversion en vue d’une adéquation profil/poste, (ii) une formation et un
recrutement de nombre suffisant d’enseignants - chercheurs (ratio enseignant-chercheur/étudiants dans les facultés: 1 pour 18,
dans les écoles et les instituts: 1 pour 10), en vue de transformer le volume d’heures complémentaires en poste d’enseignants -
chercheurs. (iii) une utilisation d’un système d’information et de communication moderne (TIC) dans la gestion des ressources
humaines.
Amélioration de l’efficacité interne
Elle sera assurée par l’ amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur et concerne toutes ses fonctions et
activités : enseignement, programmes, recherche, enseignants-chercheurs, étudiants, PAT, environnement d’études de formation et
de recherche. Pour cela il faudra procéder à (i) une normalisation des programmes et volumes horaires, des méthodes
d’enseignement/apprentissage, des ratios d’encadrement, des infrastructures (laboratoires, bibliothèques) et des équipements, (ii)
une sélection judicieuse et perfectionnement constant du personnel , une politique de relève par l’appui aux formations doctorales,
et (iii) à la modernisation par l’utilisation des TIC dans l’acquisition des connaissances et savoir-faire. A tout ceci s’ajoute la
nécessité de contenir les effectifs des étudiants inscrits en faculté au niveau actuel.
L’auto - évaluation interne et l’ évaluation externe sont essentielles pour améliorer la qualité, aussi seront-elles
renforcées et généralisées et l’AGENATE sera dynamisée afin qu’elle assume pleinement son rôle.
Le système LMD constitue une innovation majeure tendant vers l’harmonisation du système éducatif à Madagascar
avec une plus grande mobilité des enseignants et des apprenants. Il doit surtout permettre de pallier au problème de redoublement
dont le taux global avoisine actuellement les 30%. Toutefois, son implémentation nécessitera des études préalables pour en évaluer
les coûts et éviter les incohérences, ainsi que des matériels pédagogiques de très haut niveau.
Amélioration de l’efficacité externe
L’expansion de l’enseignement supérieur et la recherche de Madagascar est planifiée dans les domaines prioritaires
pour le développement économique, social et culturel du pays, tout en tenant compte de la mondialisation. Ainsi seront
développées plus particulièrement la formation et la recherche dans les secteurs prioritaires et porteurs du DSRP.
46
Des nouvelles structures seront mises en place afin d’identifier et d’anticiper les besoins en ressources humaines du
pays : le Conseil National pour le développement des ressources humaines : CNDRH, et de déterminer des formations et
recherches pertinentes et d’en d’assurer une coordination centrale: le Conseil National de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche CNESR. Il s’agira donc notamment de reformuler la carte universitaire en fonction des secteurs prioritaires.
Les établissements d’enseignement supérieur seront incités à ouvrir leurs formations et leurs recherches aux conditions
réelles et à en assurer le transfert. i) les Unités de Formation et de Recherche (UFR) existantes seront transformées, à terme, en
Unités de Formation , de Recherche, d’Expérimentation et de Production UFREP ii) Les Instituts Universitaires Régionaux
constituant les VOHIJORO seront mis en place dans des régions ciblées en fonction de leur potentialités économiques et
intégreront la formation, la recherche, l’expérimentation en laboratoire (prototype) et en conditions réelles, le transfert
(vulgarisation), et la production.
En somme, le programme consiste tout en améliorant la formation académique et la recherche de haut niveau à promouvoir i) les
formations professionalisantes, ii) l’auto-création de micro, petites et moyennes entreprises.
Développement du partenariat
Il est prévu de développer un partenariat solide entre l’enseignement supérieur et les secteurs économiques en matière
de formation et de recherche, (recherche collaborative : entre formateurs, chercheurs et utilisateurs).
D’autre part, la coopération avec des partenaires internationaux contribuant à renforcer la qualité de l’enseignement et
de la recherche, le développement de la coopération inter-universitaire, la coopération régionale, internationale, l’intégration des
réseaux universitaires, la mise en place de pôles de compétences
Diversification des sources de financement du système
Il s’agit d’identifier les sources alternatives possibles de financement de l’enseignement supérieur, notamment i) la
prise en charge partielle des frais de scolarité par les bénéficiaires de l’enseignement supérieur et de la recherche, et ii) la mise en
place d’un système permettant aux Institutions de disposer de ressources propres.
Amélioration de l’équité et de l’accès à l’ Enseignement Supérieur.
Afin de faciliter l’accès à l’enseignement supérieur dans une perspective de promotion de l’équité, la stratégie de
l’enseignement supérieur consiste à développer une Formation de proximité par i) le rapprochement de l’enseignement supérieur et
de la recherche des régions : IUR, ii) multiplication des centres de formation à distance.
D’autre part, le système d’aide aux étudiants sera adapté suivant des critères bien ciblés ( mérite, niveau socio-économique,
filières prioritaires).
Développement de l’enseignement supérieur privé
En vue d’encourager leur développement, il est prévu d’instituer des mécanismes appropriés afin de garantir la qualité
de leur produit. A cet égard, une homologation par le MESRES sera demandé pour toute ouverture d’enseignement supérieur privé.
Il s’agira d’accréditer les programmes, de veiller à l’application des normes. Il leur sera demandé d’élaborer un Plan de
Développement Institutionnel et le partenariat public-privé devra davantage être mis à contribution.
Les principes directeurs de mise en place d’un enseignement supérieur performant se doivent d’intégrer les exigences
de la mondialisation formulées dans les grands textes internationaux auxquels Madagascar a adhéré et celles de l’économie
mondiale du marché. Ces principes sont définis comme suit :
Amélioration de la qualité de la formation

Reconfiguration de la carte de l’enseignement supérieur
Rationalisation de la gestion des ressources humaines (i.e. réduire le volume d’heures complémentaires et les
effectifs de PTA, qualifier les enseignants chercheurs, revaloriser les rémunérations)
47
Optimisation des coûts de gestion du système
Relance de la recherche
Modernisation de l’organisation administrative et financière
Rationalisation du système budgétaire et financier
Mise en place d’un système d’évaluation et de contrôle
L’intégration institutionnelle du système éducatif avec les autres systèmes (économique, culturel, social)
La logique de la demande devrait déterminer la production de diplômés dans le secteur. Cette logique implique la
définition rationnelle de nouveaux domaines de formation et l’ajustement conséquent des programmes existants en fonction des
besoins réels de la société.
Par ailleurs, les stratégies de mise en œuvre pour pouvoir manœuvrer et conduire l’Enseignement Supérieur et la
Recherche Scientifique par son plan directeur à la poursuite de ses programmes, ses objectifs et ses résultats attendus sont
présentées ci-après :
Traduire la vision globale et les missions politiques en programmes ;

Définir les objectifs du programme ;
Pose du cadre institutionnel et réglementaire des activités et services que le sous secteur de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique a pour missions de fournir ;
Sollicitations des institutions de formation et de recherche à exercer leur autonomie pédagogique, scientifique
et institutionnelle des entités rattachées au MENRS ;
Négociation de la mise en effectivité des liens entre les sous secteurs du système et entre les parcours de
formation garantissant la mobilité des acteurs et la flexibilité du système ;
Négociation des contrats programmes avec les institutions de formation, de recherche et d’appui rattachées au
MENRS ;
Assurer la qualité, l’efficacité et la pertinence à travers la mise en œuvre de suivi, d’évaluation, de contrôle et
de correction éventuelle.
Optimisation et viabilisation des investissements dans le sous secteur enseignement supérieur et recherche
scientifique du système éducatif.
48
PARTIE 2. ÉDUCATION NON FORMELLE
INTRODUCTION
Contexte
L’ Éducation Non Formelle (ENF) tient une place importante au sein du secteur éducatif dans la mesure où les
objectifs d’universalisation de l’éducation de base avant l’an 2000 avaient dû être réalisés concomitamment avec la réduction de
l’analphabétisme des adultes.
S’agissant de l’éducation non formelle, il s’avère nécessaire de rappeler les engagements nationaux et internationaux
pris par Madagascar en faveur de l’ Éducation Pour Tous. Ces engagements ainsi que les dispositions constitutionnelles et
législatives malgaches accordent une importance particulière à l’éducation non formelle.
Le DSRP prévoit aussi des ressources pour la mise en oeuvre des activités relatives à l’ Éducation Non Formelle telles
que l’alphabétisation.
Dispositions constitutionnelles et législatives
La loi constitutionnelle n° 98-001 du 08 avril 1998 inscrit l’éducation parmi les droits sociaux et culturels reconnus à
tout individu.
La loi 94-033 du 05 mars 1995 ainsi que la loi 2004-04 du 26 juillet 2004 portant orientation du système éducatif
malgache affirment que l’éducation couvre tous les champs éducatifs (formel et non formel) confirmant par-là que l’Éducation Non
Formelle est une composante à part entière de l’Éducation.
Par ailleurs, dans le cadre de la politique nationale de population, une importance a été accordée à l’Éducation Non
Formelle en vue de promouvoir la qualité de la vie des individus et de la société en général.
Engagements internationaux :
Conférence de Jomtien de 1990
Dans le cadre de la Conférence Mondiale sur l’ EPT convoquée par l’ UNESCO, l’ UNICEF et la Banque Mondiale,
qui s’est tenue à Jomtien (Thailande ) en 1990, tous les pays participants dont Madagascar sont unanimes autour de la déclaration
Mondiale sur l’ Éducation Pour Tous et sur l’élaboration d’un cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Il
a été ressorti de la Conférence de lancer une campagne pour qu’en 2000, l’enseignement primaire soit généralisé, le nombre
d’analphabètes réduit de moitié et les disparités hommes/femmes réduit.
Forum de Dakar 2000
Lors du Forum de Dakar d’Août 2000, les participants ont pu évaluer la non-atteinte des objectifs adoptés à l’issue de
Jomtien et ont soulignés la nécessité de l’ Éducation Non Formelle. Ainsi,
les objectifs ont été redimensionnés et synthétisés en 6 objectifs prioritaires. Il s’agit ainsi de :
développer et améliorer la protection et l’éducation de la petite enfance ;

assurer à tous les enfants l’accès et le maintien universels à l’école primaire ;
répondre aux besoins éducatifs, de formation et d’insertion socioprofessionnelle de tous les jeunes et
adultes ;
améliorer de 50% le niveau d’alphabétisation des adultes et notamment des femmes et assurer à tous
les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ;
éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire ;
améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence.
49
C’est dans ce cadre global que se situe l’ Éducation Non Formelle à Madagascar, en donnant une place prépondérante
à l’alphabétisation et à la protection et à l’éducation des enfants sans famille ou issus de familles défavorisés.
Les groupes d’enfants à risques. Le concept d’ Enfants des Rues (EDR) regroupe trois catégories d’enfants dont le point commun
est de passer une grande majorité de leurs temps dans la rue22:
LES ENFANTS DE LA RUE : ce sont les enfants qui vivent dans la rue en permanence et qui sont en rupture totale
avec leur famille et en rupture totale de toute institution de socialisation. Ces enfants constituent 37% des EDR.
LES ENFANTS DANS LA RUE : ce sont des enfants qui passent toute la journée dans la rue et y ont des
occupations rémunérées ; ces enfants sont parfois en conflit plus ou moins grave avec les institutions de socialisation
mais n’ont pas forcément rompu les liens avec elles. On les voit de temps à autres revenir chez eux pour dormir. Le
nombre des enfants dans la rue est estimé à 60% de la population totale des EDR.
LES ENFANTS A LA RUE : ce sont les enfants qui se retrouvent subitement dans la rue malgré eux et qui ne
demandent que leur réaffiliation.
Le phénomène Enfants des Rues (EDR) à Madagascar est un phénomène essentiellement urbain et relativement récent.
Il est lié à la dégradation des conditions socio-économiques du pays et du niveau de vie de la population . Notons entre autres
l’identification de 5100 EDR à Antananarivo et de 1 200 EDR à Antsirabe en 199823, de 247 EDR sans abri à Fianarantsoa I24.
L’enfant de la rue est en général un garçon entre 10-14 ans, issu de famille pauvre survivant dans la rue depuis 4 ans: 63% vivent
avec leur famille dans la rue, 11% vivent dans la rue et n’ont aucun contact avec leur famille, 26% vivent dans la rue sans leurs
familles mais sont en contact avec elles de façon continuelle ou occasionnelle. Seuls 37,5% ont déjà fréquenté l’école, parfois
jusqu’en 4è année du niveau primaire. 57% de ces enfants travaillent et commencent à un âge parfois très jeune (7 à 10 ans)
diverses activités, plus particulièrement dans les lieux se situant aux alentours des marchés . Aucune de ces activités de rue n’offre
une réelle possibilité d’apprentissage d’un métier 4.
L’alphabétisation : Les différents constats réalisés actuellement font état de la faiblesse structurelle, institutionnelle et fonctionnelle
de la structure actuelle désignée pour être en charge de l’alphabétisation. Cette faiblesse est un reflet de la considération actuelle
apportée aux actions d’alphabétisation et d’éducation des adultes. L’institution en charge de l’alphabétisation n’a jamais été dotée
des vraies ressources nécessaires. L’éducation des adultes n’a pas d’ancrage institutionnel stable.
D’une manière plus générale, et concernant l’ ENF dans sa globalité, l’analyse de l’existant montre une prise de
conscience de la nécessité d’offrir un soutien aux groupes défavorisés avec quelques points forts :
Ces dernières années ont vu l’ébauche d’une conscientisation de toutes les entités sociales et l’éveil des initiatives
Les services d’accueil se structurent et se multiplient (70 services éducatifs œuvrant en faveur des enfants en situation
difficile sont identifiés actuellement). Les activités proposées vont de la réhabilitation, à l’éducation et à la formation
pré-professionnelle.
La plupart des associations œuvrant dans ce domaine sont tributaires d’une longue expérience et bénéficient d’une
aide technique de l’extérieur (documentation, échanges).
Les associations ont des ressources humaines et matérielles, et s’efforcent de les améliorer qualitativement et
quantitativement
Le système non formel met en place une approche plus individualisée, plus près de la réalité et des conditions de
l’enfant.
Mais aussi des points faibles :

Insuffisance des structures d’accueil et capacités d’accueil rapidement saturées.
Le coût de fonctionnement élevé constitue un obstacle majeur pour la décentralisation de ces services. La couverture
géographique est très relative puisque seuls quelques grands Centres urbains sont touchés. La grande majorité de ces
services sont concentrés sur Antananarivo, Antsirabe et Fianarantsoa et souvent ne ciblent que quelques quartiers ou
une catégorie de personnes bien déterminée.
22
Médecins Sans Frontières : Rapport d’activités 1998
Guide de la Protection de l’ Enfance (F.N.A.S.P.E.I)
23
Médecins Sans Frontières : Rapport d’activités 1998
24
Etude sur « Les enfants de la rue/Sans abri- Dénombrement et Identification »
Ministère de la Population/ Cabinet C.I.C.O
50
La faiblesse de qualification du personnel d’encadrement ne garantit pas toujours la qualité de l’éducation. Il n’existe
pas à Madagascar d’organisme de Formation d’éducateurs spécialisés dans la prise en charge des enfants et des jeunes
en difficulté.
La plupart des structures existantes sont dépendantes des appuis techniques et financiers d’organismes étrangers et
ont tendance à disparaître avec l’arrêt des appuis.
L’investissement du pouvoir public est limité aussi bien au niveau de la prestation de services (la grande majorité des
services éducatifs en faveur des groupes défavorisés ont été mis en place par des Associations privées et des ONGs)
qu’au niveau de l’encadrement des actions: il n’existe pas de programme national spécifique concernant cet
accompagnement éducatif, ni de structure organisationnelle permettant l’appui et la coordination des actions initiées.
Jusqu’à maintenant, l’appui des services de l’Etat est concentré majoritairement dans les activités menées dans la
capitale.
Définition et objectifs de l ‘Éducation Non Formelle
La loi 2004-04 du 26 juillet stipule en son Titre II, Chapitre II, la principale mission de l’éducation non formelle.
Selon Combs, l’ ENF se définit comme « toute activité éducative organisée en dehors du système d’éducation »25. Elle est
considérée comme un ensemble de moyens en dehors du système scolaire permettant à des sous-groupes de population qui ne
peuvent pas fréquenter le système d’éducation formel, d’acquérir des connaissances générales ou des qualifications
professionnelles en vue de s’insérer dans la vie active.
A Madagascar, l’ENF se présente comme un des moyens de substitution pour les exclus du système éducatif.
Concrètement, elle satisfait les besoins éducatifs spécifiques.
Les principaux objectifs de l’ENF sont :

Entretenir les acquis en lecture, en écriture et calcul afin de pouvoir les réinvestir dans la vie quotidienne et active ;
Éduquer à la vie familiale et sociale afin de compléter et de parfaire la formation civique ;
Préparer à la vie d’adultes pour devenir des parents responsables, des citoyens éclairés, ouverts et de véritables
acteurs de développement ;
Développer les compétences pratiques nécessaires à l’exercice d’un emploi (autonome ou salarié) pouvant lui assurer
un revenu suffisant pour la satisfaction de ses besoins et de ceux de sa famille.
En résumé, elle vise donc à dispenser à chaque individu (enfants, jeunes et adultes) des savoirs, savoir-être.
Justification de l’ENF
Etat des lieux de l’ Éducation à Madagascar
Même si l’éducation est considérée comme un moyen pour sortir de la pauvreté, la majorité des enfants scolarisables
ne sont pas scolarisés. A partir des données obtenues, la population malgache a un faible taux d’instruction : 45,9 %. Ce problème
touche aussi bien les femmes que les hommes. 26
En 2001, près de la moitié de la population est analphabète (48 %) dont 61 % issus du milieu rural (contre le tiers pour
le milieu urbain) et 50, 6 % de femmes. Ces proportions sont restées stables par rapport aux résultats 1999.27
Par ailleurs, ce phénomène touche 54, 1 % des plus de 10 ans, dont 51,5 % pour les hommes et 56,5 % pour les
femmes. L’analphabétisme varie suivant les régions :
- Pour la région d’Antananarivo, le pourcentage de femmes analphabètes est de 35,7 %
- A Toliara, le taux d’analphabétisme s’élève à 79 %. 28
Dans le milieu rural, 62, 6 % quittent l’école avant 14 ans et ¾ des ruraux n’ont pas dépassé le niveau primaire. De
plus, les données statistiques démontrent que 50, 81 % des femmes sont sans instruction et que les adolescents de 11 à 17 ans qui
25
Plan d’Action Nationale EPT/ENF (2003-2015). CNFTP. 2003.
26
Recensement Général de la Population et de l’Habitat, INSTAT. 1993
27
Document de Stratégie de Réduction de la pauvreté (DSRP STA. Juillet 2003
28
Situation des Enfants et des femmes à Madagascar. UNICEF. 1999
51
constituent la population scolarisable de l’enseignement secondaire et qui représentent environ 16,6 % de la population totale ainsi
que 64,4% des femmes entre 15 à 19 ans n’ont aucun accès à aucun média.29
Par ailleurs, les résultats d’études dans le cadre du CCA UNDAFF en 2001 complétées par ceux de l’ Etude
Sectorielle ont fait ressortir les principaux problèmes de l’éducation présentés ci-après30 :
L’accès à l’éducation de base a été et demeure encore un problème majeur ;

L’enseignement malgache est plus tourné vers la quantité que la qualité ;
La non efficience de la politique d’éducation et de formation professionnelle quant à l’enseignement technique et
la formation professionnelle, qui, outre le coût élevé, connaît une double inadéquation par rapport à la fois aux
besoins du marché de travail et aux aspirations des jeunes (offres peu diversifiées et insuffisantes) ;
Les efforts en matière d’alphabétisation s’avèrent encore insuffisants, notamment sur le plan de la mobilisation
des ressources publiques ;
L’insuffisance de l’offre en matière d’éducation : éducation de 0 à 3 ans ; éducation à la vie familiale ; éducation à
la citoyenneté et au civisme restent encore insuffisantes ;
L’éducation en faveur des femmes et filles à Madagascar reste encore limitée et ne permet pas aux femmes d’agir
en tant qu’acteurs de développement. Les
disparités en matière d’éducation subsistent en milieu rural, au niveau des groupes défavorisés et dans certaines régions
de Madagascar.
Etat de la pauvreté de la population
L’appauvrissement de la population a entraîné le faible taux de scolarisation. En effet, la pauvreté ne permet pas aux
ménages de supporter les coûts de scolarisation (fournitures scolaires, frais d’assurance, cotisations pour les associations des
parents d’élèves, écolages,....).31Ainsi, la contrainte financière des ménages constitue la principale raison de non-scolarisation ou
d’arrêt de scolarisation et frappe surtout les enfants issus des familles défavorisées. Ce qui, en conséquence, les empêche de sortir
de la pauvreté. Etant donné que l’ éducation représente un investissement à long terme dans la productivité des individus32, ce
phénomène de déscolarisation accentue la pauvreté.
En conclusion, pour remédier à ces problèmes, des mesures doivent donc etre prises. Aussi, l’éducation non formelle
apparaît-elle non seulement comme une alternative aux besoins éducatifs fondamentaux des populations33 mais elle constitue un
complément incontournable pour chaque individu de jouir de son droit à l’éducation permanente tout au long de sa vie afin qu’il
puisse contribuer au développement d’une manière effective.
La partie qui suit met successivement en exergue le contexte, la situation ainsi que les stratégies préconisées concernant les
trois volets de l’Éducation Non Formelle tels que présentés dans la loi 2004-004 du 26 juillet 2004. La Formation Professionnelle
des salariés du secteur moderne répondant à des besoins éducatifs spécifiques et qui est dispensée en dehors du système scolaire
d’une façon régulière fait aussi partie de cette partie.
L’école infantile
L’alphabétisation
L’éducation à la citoyenneté et au civisme
La Formation Professionnelle des salariés du secteur moderne
29
Op.Cit.
30
Plan d’Action National EPT pour l’Éducation Non Formelle (2003-2015). CNFTP. 2003
31
Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté. Secrétariat Technique à l’Ajustement Structurel. Juillet
2003
32
Op.Cit.
33
Op.Cit.
52
Chapitre1. ECOLE INFANTILE
1.1 Contexte
Depuis 1990, il existe une politique nationale en matière de population. Mais lorsqu’il s’agit de la Politique de l’enfance, force est
de reconnaître l’absence notoire de politique claire et bien définie malgré le fait que Madagascar a adhéré à des politiques
d’orientations internationales pour le soutien de la Petite Enfance. Cette situation est confirmée dans le DSRP dans les termes
suivants :
« En outre, il n’existe pas encore de politique claire sur la petite enfance et on n’enregistre qu’un taux de pré-scolarisation de 8%
(source MINESEB) de qualité discutable et avec une concentration urbaine, ainsi que des interventions sectorielles isolées laissant
une majeure partie de la population cible non touchée par des interventions complètes et complémentaires ».
Il importe de noter préalablement que la petite enfance inclut les tranches d’âge de 0 à 3 ans et de 4 à 5 ans. Le pays
compte, en 2001, près de 2 200 000 enfants de 0 à 3 ans et environ un million d’enfants de 4 et 5 ans susceptibles de relever de
l’enseignement préscolaire. Donc, les enfants de moins de 6 ans estimés à environ 20% de la population du pays représentent 1/5
de la population, constituant ainsi une frange non négligeable étant donné que la qualité des ressources humaines dépend largement
du développement de cette catégorie de la population.
Les actions de l'Etat relatives à la petite enfance sont limitées. En effet, 5,8% de ces enfants sont accueillis dans
l’enseignement préscolaire et essentiellement par le secteur privé.
Les informations recueillies ont permis de mettre en évidence les engagements de Madagascar et les principales
réalisations en matière de protection et d’encadrement de la petite enfance.
Dans le cadre du développement socio-économique, Madagascar s’est engagé par l’adoption de textes législatifs et réglementaires
à respecter les droits de l’enfant sur tous les plans dès sa conception.
Toutefois, même s’il a été démontré scientifiquement par les psychopédagogues que la tranche d’age avant 6 ans de
l’enfant est reconnue comme l’étape la plus déterminante de son existence et de son développement futur, elle n’a pas été
généralement prise en compte dans les lois, les programmes et les budgets. De plus, au niveau national, des résultats d’études ont
confirmé l’importance du préscolaire.
Lors du Forum de Dakar en Avril 2000, la priorité a été donnée au Développement Intégral du Jeune Enfant (DIJE) du
fait de son impact aussi bien sur la croissance et le développement de l’enfant que sur l’avenir d’une nation.
1. 2 Définition et objectif
Par définition, le DIJE est considéré comme :
- un processus au cours duquel tout son être s’épanouit. Lors de ses premières années fondamentales pour son
développement global et harmonieux, il s’éveille, grandit et développe ses facultés motrices, intellectuelles et socio-
affectives ;
- une approche intégrée des politiques et programmes s’adressant aux enfants dès la gestation, à leurs parents et aux
dispensateurs de soins ;
Cette démarche a pour objectif de protéger le droit de l’enfant à développer pleinement son potentiel intellectuel, affectif, social et
physique.
53
1.3 Etat des lieux de l’éducation infantile
Certaines pratiques de la société malgache démontrent que l’enfant est confronté à de nombreux problèmes de
différents ordres.
Sur le plan culturel, au sein de la famille malgache, l’enfant est considéré comme une richesse. Le fait de ne pas avoir un enfant est
perçu comme une malédiction. La situation de pauvreté de la population, l’analphabétisme notamment des femmes, l’insuffisance
de formation et d’informations, l’absence d’une volonté politique ferme d’investir dans la petite enfance entravent le
développement harmonieux du jeune enfant.
Les données présentées ci-après reflètent les conditions défavorables dans lesquelles évolue l’enfant et confirment que
les droits de l’enfant ne sont pas encore respectés :
- taux de mortalité infanto-juvénile :163,9 pour mille

- taux de mortalité infantile : 88 pour mille
- taux de malnutrition chronique : 50 %
- taux de pré-scolarisation : 5,5%
- taux d’analphabétisme : 45,5 % de la population de plus de 15 ans
- taux de la population vivant au-dessous du seuil de pauvreté : plus de 2/3
- taux de mortalité maternelle : 488 pour 100 000 naissances vivantes (EDS 97)
Des activités ont été déjà entreprises par différents ministères, organismes confessionnels ou non confessionnels,
organisations internationales ainsi que par la société civile. Les principales réalisations sont présentées ci-après :
Réalisations du MINESEB :
- Activités axées sur l’école maternelle en général ;

- Elaboration dès 1992 d’un guide d’éveil pour les 3 premières semaines de la classe de 11 ème ;
- Formation des encadreurs pédagogiques et enseignants ;
- Ouverture d’écoles maternelles dites préscolaires à titre expérimental dans les faritany de Fianarantsoa, d’Antananarivo et
de Toamasina en collaboration avec les ONG et le MPCFE et intégration dans le système éducatif ;
- Recherche action sur l’inclusion de l’école maternelle au sein des classes multigradess de l’EPP .
Réalisations du MINSAN :
Face aux taux de mortalité infantile et infanto-juvénile très élevés (85 pour 11000 et 136 pour mille (MICS 2000) et à
la malnutrition aiguë, le MINSAN a adopté une politique de santé visant à réduire ces taux et met en œuvre des actions visant la
survie, le développement et la protection de l’enfant en matière de santé et de nutrition.
• en matière de santé :
- la prise en charge intégrée des maladies de l’enfance ou PCIME a été développée en faveur des enfants de moins de 5
ans ;
- la vulgarisation du Programme Elargi de Vaccination (PEV) ;
- la politique de santé scolaire en cours d’élaboration.
• en matière de nutrition
- Mise en place d’un projet « Nutrition à Assise Communautaire « (NAC) mené en étroite collaboration avec le Ministère
de l’Agriculture et le Ministère de la recherche Scientifique en faveur des enfants de moins de 5 ans.
Réalisations du MINPOP :
Le MINPOP, à travers la Direction de l’Enfance, est chargé d’élaborer et de mettre en œuvre la politique du
gouvernement en matière de développement et protection de l’enfant.
• en matière de formation
- prise en charge du jeune enfant axée sur des actions éducatives et de protection ;
- formation des responsables centraux et régionaux en vue de mettre en place des centres de formation d’éducateurs
préscolaires dans chaque faritany
- mise en place de centres d’activités préscolaires (3 centres/faritany) et accueillant en moyenne une soixantaine d’enfants
par centre ;
- formation des parents de la Communauté d’implantation des centres en vue d’aider la communauté dans les questions
relatives à l’éducation des enfants de 3 à 5 ans ;
54
- création en 1995 de 12 Comités intersectoriels de Soutien pour la Peetite Enfance dans Fivondronana ;
- Formation de 2000 éducateurs à partit de 1988 des Centres d’activités préscolaires (CAP) au niveau des organisations
gouvernementales ou non gouvernementales., des associations et des établissements privés.
• En matière de protection
En collaboration avec ses partenaires, le ministre agit en faveur de la promotion du respect des droits de l’enfant à travers :
- la lutte contre la violence à l’encontre des enfants ;
- l’intégration sociale des enfants handicapés ;
- la protection des enfants privés de leur milieu familial ;
- la réalisation d’une étude sur l’exploitation sexuelle des enfants dans les villes de Nosy-be et de Toamasina (en
collaboration avec le Ministère du tourisme) en vue de l’élaboration d’un plan d’action nationale de lutte contre
l’exploitation sexuelle des filles mineures à des fins commerciales.
Réalisations du Ministère de la Justice :
Dans le cadre de la promotion et du respect des droits de l’enfant, par le biais des activités des juges des enfants et de
la Direction des réformes législatives, le ministère est chargé d’assurer la protection de l’enfant. Les activités déjà entreprises
consistent à :
- placer les enfants abandonnés ou en danger dans des centres ;
- délivrer des jugements supplétifs ;
- accomplir la réforme des textes législatifs en faveur de la protection de l ‘enfant et initier la loi sur la pédophilie.
Réalisations du Ministère de la Fonction Publique, du Travail et des Lois Sociales :
- Mise en place des inspections du travail « d’appui institutionnel pour l’abolition du travail des enfants » en vue
d’harmoniser et de mettre à jour les textes sur le travail des enfants ;
- Créer une synergie entre les différents partenaires : Ministères, ONG, employeurs et travailleurs, éducateurs, parents et
responsables administratifs ;
- Respecter la loi protégeant les femmes enceintes et allaitantes sur le lieu de travail (congé de maternité) ;
Réalisations du Ministère de l’Agriculture :
En partenariat avec les ONGs, le ministère a réalisé des activités conformément à son objectif spécifique de développement rural
mais qui a une répercussion favorable pour l’enfant.
Réalisation de la Primature :
Dans une première étape, le projet SECALINE lancé en 1993, a pour activité principale de réduire l’effectif des
enfants de 0 à 5 ans souffrant d’insécurité alimentaire et de malnutrition dans les régions ciblées : Antananarivo et Toliary .
Par la suite, le projet a changé de dénomination et a pour principale mission

la surveillance et l’Éducation des écoles et des communautés en matière d’alimentation et de nutrition élargie. Elle vise à améliorer
l’état nutritionnel des enfants de 3 ans et de 3 à 14 ans scolaires ou non, des femmes enceintes et des mères allaitantes.
Réalisations des institutions confessionnelles privées et non confessionnelles, Associations, ONG, entreprises :
Institutions catholiques
En général, les activités portent sur :

- la création d’écoles maternelles dans les grands centres urbains, les villes secondaires et parfois en zones rurales ;
- la formation régulière des enseignants dans les centres diocésains ;
- la création d’écoles communautaires implantées dans les régions rurales .
Institutions protestantes
- Création d’écoles annexes à des collèges ou lycées dans les grands centres et less centres secondaires ;
- Echanges et formation mutuels entre les enseignants.
Congrégation musulmane
55
- Création d’écoles maternelles annexes à des collèges ou lycées dans les régions d’ Antsirabe et de Toliary .
Promoteurs non confessionnels indépendants
- Création d’écoles maternelles indépendantes ou rattachées à un collège dans les grands centres urbains.
Entreprises économiques
- Création d’écoles maternelles rattachées à des écoles primaires ou à des collèges entièrement dotés et pris en charge par
l’entreprise (cas de la SACIMEM Antsirabe). Frais d’éducation déduits des salaires des parents.
Associations
- Création d’écoles maternelles rattachées à des écoles primaires (cas de la FIKRIZAMA à Antsirabe)
Partis politiques
- Création de crèches implantées dans toute l’île ; les responsables sont des membres de parti politique.
ONGs
- Vulgarisation de la section préscolaire dans les EPP et formation des éducateurs (cas de l’ONG KOLO) ;
- Réinsertion sociale des enfants (alphabétisation, suivi médical, régularisation juridique, mise en place d’un système
d’épargne) de rue du quartier d’Isotry d’Antananarivo (cas de HARDI).
- Réinsertion des enfants et des femmes en détention en milieu carcéral par la création de jardins d’enfants (cas de
SENTINELLES)
- Redonner une famille, éduquer, accompagner jusqu’à l’âge adulte les enfants de 0 à 10 ans, orphelins ou abandonnés en
leur donnant des familles de substitution, des maisons familiales, des jardins d’enfants, communautés villageoises
dispensaires, centres d’accueil de jour, suivi médical, scolaire, nutritionnel dans les quartiers d’Anosibe et d’Anosizato
(cas de Villages d’Enfants SOS).
Organismes internationaux
- UNICEF : Elaboration de document de stratégie du DIJE

- UNESCO : Programme conjoint
1. 4. Appréciations sur les réalisations
Les réalisations des différents acteurs, , constituent un point de départ pour conforter le programme DIJE. Néanmoins,
certains problèmes méritent d’être soulevés et résolus pour garantir la bonne réalisation du DIJE :
- Inexistence de politique claire spécifique pour la petite enfance ;

- Chaque ministère a adopté une stratégie selon les structures existantes en son sein et en réponse à la spécificité de ses
propres activités ;
- Non compréhension de l’esprit DIJE et de l’esprit d’ intersectorialité ;
- La tranche d’ âge 0 à 3 ans est en général occulté malgré son impact fondamental sur le développement futur de l’enfant ;
- Etant donné le caractère intégral du développement du jeune enfant, la majorité des activités en faveur de l’enfant ne sont
pas prises en compte dans sa globalité. Chaque secteur ou chaque entité agit de manière isolée suivant la spécificité de ses
actions et ne met pas en exergue l’ intersectorialité ;
- Les activités sont limitées à quelques domaines seulement. Les volets tels que l’éveil, l’hygiène et la protection sont
perdus de vue. Or, le développement intégral du jeune enfant devrait à la fois considérer 5 volets : hygiène, protection,
santé, nutrition, éveil ;
- Une mauvaise répartition des lieux d’implantation des centres préscolaires : limités à quelques régions surtout dans les
grands centres urbains ;
- Les centres préscolaires privés privilégient les enfants issus des couches favorisées en raison des coûts de scolarité élevés
pratiqués par ces centres ;
56
- Concernant particulièrement les enfants handicapés, aucune structure n’est en mesure d’assurer leur prise en charge en
milieu rural. En milieu urbain, même si les structures existent, elles sont mal réparties géographiquement et ne disposent
pas d’un personnel suffisamment qualifié ;
- L’éducation des parents n’est pas en général prise en compte par la majorité des acteurs ;
- La stratégie bien définie de ressources humaines et financières pour répondre d’une manière adéquate aux besoins et aux
droits du jeune enfant n’est pas encore définie
- La synergie des actions entre les différents acteurs .
- La coordination des activités est inexistante.
Cependant, l’évaluation des actions menées par les Membres de cellule de pilotage DIJE à partir de l’année 2000 en collaboration
avec l’UNICEF, fait ressortir :
• Les points forts :
- Environ 98 % des enfants préscolarisés réussissent en éducation fondamentale du premier cycle ;

- Prise de conscience des parents sur leur responsabilité et application du DIJE sur leurs enfants ;
- Création d’un pole de développement dans les sites DIJE ;
- Augmentation des déclarations à la naissance ;
- Collaboration intersectorielle ;
- Implication des Comités DIJE au niveau communautaire dans le suivi des activités communautaires.
• Les points faibles :

- Non implication des hauts responsables de l’Etat ;
- Problèmes de coordination des activités au niveau central ;
- Insuffisance du suivi et de l’appui des services déconcentrés ;
- Problème de motivation des animateurs (système de volontariat).
- Lacunes juridiques et institutionnelles et un déficit de stratégie politique;
- Pluralité et grande diversité des entités promotrices des actions destinées à l’enseignement préscolaire sans instance de
décision commune ni d’instance de coordination ;
- Concentration des établissements préscolaires dans les grands centres urbains ; et
une insuffisance de formation en enseignement préscolaire pour les éducateurs.
Les principales perspectives et stratégies sont :
Le cadre institutionnel régissant le système doit être conforté par l’adoption du document de stratégie du Développement
Intégral du Jeune Enfant (DIJE) au niveau du conseil des ministres et par une révision de la Loi d'Orientation du système
éducatif, notamment en ce qui concerne la petite enfance.
Un organe multisectoriel de Conseil Suivi et Evaluation (CSE) de la prise en charge de la petite enfance, et des structures
de responsabilité pour les différents niveaux de prise en charge de la petite enfance pourront être installés.
Pour les 4 – 5 ans qui seront ciblés de façon prioritaire, le taux de couverture de l’enseignement préscolaire sera ramené
de 5,8% en 2001 à 30% en 2015 en complétant la prédominance actuelle des structures d’encadrement privées par des
structure communautaires prises en charge partiellement par l’Etat (soit 80% des structures existantes en 2015).
Les ressources humaines nécessaires à la progression de ce taux de couverture seront obtenues par le développement de la
formation et du recyclage des éducateurs préscolaires. A cet effet, le programme d'éducation et le curriculum de formation
des éducateurs préscolaires seront homogénéisés et des supports pédagogiques de formation seront créés. Il s’agit de
développer l’enseignement préscolaire en vue d’y accueillir jusqu’à 30% de cette tranche d’âge en 2015 (plus de 370 000
enfants seront alors concernés). Ces activités seront dispensées dans trois sortes de structures :
Structure communautaire subventionnée par l’Etat,
Structure formelle publique entièrement financée par l’Etat, et
Structure formelle privée non subventionnée
57
A terme, 80% des 370 000 enfants de 4-5 ans seront accueillis dans des structures communautaires subventionnées.
Le type d’encadrement pour les 4-5 ans ne se limite pas à l’enseignement préscolaire, surtout pour la prise en charge
communautaire, mais sera élargi au Développement Intégral des Jeunes Enfants (DIJE).
Enfin, l’institutionnalisation du DIJE s’avère une étape importante vers la prise en charge effective de la petite enfance à
Madagascar. Les résultats attendus de cette démarche sont :
Une meilleure prise de conscience sur l’importance de l’approche DIJE ;
Un renforcement des instruments juridiques et une meilleure définition des interventions en matière de protection sociale
de l’enfant (politique nationale de protection de l’enfant, plan d’action sur la violence sexuelle, programme national
d’enregistrement rétroactif des naissances, accès des enfants handicapés à des services éducatifs spécialisés,…) ;
Une meilleure prise en charge des enfants d’âge préscolaire (textes sur la petite enfance et l’éducation préscolaire,
formation des éducateurs).
Renforcement des activités de plaidoyer ;
Renforcement des capacités des animateurs ;
Renforcement de capacité des acteurs qui interviennent dans le DIJE.
Chapitre2.ALPHABETISATION FONCTIONNELLE
2. 1. Contexte
Dans la Déclaration Officielle des Droits de l’homme, les nations du monde affirmaient que « toute personne a droit à
l’éducation ». Actuellement, nonobstant, les efforts considérables déployés pat les gouvernements qui se sont succédés pour
garantir à tous le droit à l’éducation à Madagascar, la réalité est la suivante :
Le phénomène de la déscolarisation et de déperdition scolaire constituent la cause essentielle de l’augmentation de

l’analphabétisme à Madagascar ;
Le pays se trouve actuellement aux prises avec des problèmes écrasants, notamment la chute du pouvoir d’achat
de la population, la pauvreté, la malnutrition, la criminalité et le banditisme en milieu rural et la dégradation
généralisée de l’environnement et les cataclysmes naturels répétés.
Ces facteurs constituent un frein aux efforts entrepris pour répondre aux besoins éducatifs de base.
Enfin, outre la Déclaration des Nations Unies proclamant l’année 1990 comme « Année internationale de
l’Alphabétisation », à laquelle Madagascar a participé , la décennie 2003-2012 a été déclarée « Décennie de l’Alphabétisation ».
Ceci constitue alors un défi qui mérite d’être surmonté parallèlement à la mise en œuvre de la Déclaration mondiale sur l’EPT qui a
pour objectif principal « Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux ».
2. 2 Définition et objectif
Par définition , l’alphabétisation signifie le fait pour un individu d’apprendre à écrire et à lire pour un adulte et se
donne pour objectif de favoriser la mobilisation des acquis en lecture et calcul au profit de la vie quotidienne, familiale et
communautaire.34
2.3 Etat des lieux de l’alphabétisation fonctionnelle
34
Loi 2004-04 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du système d’Éducation, d’Enseignement et de Formation
à Madagascar. Art 33.
58
Population analphabète par sexe et par faritany
Tableau 23. Proportion des sans instructions, par sexe et par Faritany (en %, 4 ans et plus)
Antananarivo Fianarantsoa Toamasina Mahajanga Toliara Antsiranana Ensemble
Masculin 32,9 45,5 47,7 60,9 60,5 45,9 46,3
Féminim 34,6 58,0 51,8 64,4 61,9 52,8 50,6
Total 33,8 48,8 48,7 62,2 61,2 49,3 49,8
Source : Recensement Général de la Population et de l’Habitat . INSTAT. 1993
Une disparité entre les régions existe surtout entre les Faritany d’Antananarivo et de Toliara.
Analphabétisme par groupes d’ages et selon le sexe
Tableau 24. Taux d’analphabétisme selon l’âge et le sexe (en %)

Age 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65+ Ens
Homme 68,8 71,6 75,6 81,1 75,8 71,4 69,6 62,4 56,9 44,6 43,6 68,7
Femme 69,1 71,0 72,8 71,0 64,2 61,6 57,8 43,4 31,5 32,8 25,0 51,7
Ens. 68,9 71,3 74,1 74,9 69,7 66,6 64,0 52,5 43,1 39,3 35,7 65,2
Source : Recensement Général de la Population et de l’Habitat . INSTAT. 1993
Les chiffres retracés dans le tableau ci-dessus permet d’avancer :

- que le taux d’analphabétisme augmente avec l’âge. Cette situation s’explique par le reflet du progrès de la
scolarisation et de la perte de la capacité de lire et d’écrire faute d’application ;
- les personnes de la tranche d’age 15-19 ans sont moins alphabétisés que leurs aînés immédiats.
Tableau 25. Population analphabète selon le milieu et le sexe (en %, 15 ans et plus)
Masculin Féminin Ensemble
Madagascar 31,3 38,3 34,8
Urbain 14,4 19,8 17,2
Rural 36,7 44,6 40,7
Source : Recensement Général de la Population et de l’Habitat . INSTAT. 1993.
L’analphabétisme touché plus les zones rurales (41 % dont 36 % pour les hommes et 44 % pour les femmes) que les zones urbaines
(32 % dont 14 % pour les hommes et 20 % pour les femmes).
Tableau 26. Dépense moyenne annuelle des ménages par niveau d’éducation du chef de ménage (en %)
Aucun Primaire Secondaire Universitaire
Capitale 41,6 55,0 62,3 100,0
AGCU 30,9 43,1 54,3 69,8
CUS 20,6 27,0 54,6 69,1
Rural 11,7 17,4 30,7 69,1
Ensemble 13,7 24,4 44,1 79,1
Source : EPM 97
Le niveau de dépense par revenu des ménages dont les chefs sont sans instruction :
- 1,7 fois moins que ceux du niveau primaire ;
- 3,2 fois moins élevé que ceux du niveau secondaire ;
- 5,6 fois moins élevé que ceux du niveau universitaire.
Les résultats obtenus montrent que le manque d’instruction réduit les opportunités de promotion individuelle et
constitue même un handicap à l’épanouissement des membres du ménage lorsque les parents sont non instruits.
Tableau 27. Dépense moyenne annuelle des ménages par niveau d’éducation du chef de famille selon le faritany (en %)
Faritany Aucun Primaire Secondaire
Antananarivo 19,6 33,0 55,0
59
Fianarantsoa 9,3 13,5 30,5
Toamasina 11,6 21,3 40,2
Mahajanga 9,1 18,5 26,1
Toliara 16,5 29,5 48,5
Antsiranana 17,2 25,1 45,7
Source : EPM 97
Les informations obtenues font état que le niveau d’instruction se fait sentir selon le Faritany de résidence. Les
ménages dont les chefs sont sans instruction ont toujours le plus bas niveau de dépenses. Toutefois, dans les provinces de
Fianarantsoa et de Mahajanga, les dépenses moyennes sont les plus faibles.
Ces résultats montrent une fois de plus que le niveau d’instruction constitue un facteur déterminant pour améliorer le niveau de
dépense par revenu des ménages et des individus.
Impact des campagnes d’alphabétisation
Tableau 28. Nombre de personnes touchées par les campagnes d’alphabétisation

Année Centres ouverts Adultes inscrits Alphabétisés Alphabétiseurs
1988 et 1989 2 348 74 371 64 623 4 983
1990 920 65 830 59 316 1 752
1991 898 59 290 46 260 955
1994 409 39 320 28 214 714
1998 271 12 451 12 288 268
1999 1 423 78 873 62 145 2 010
2000 1 615 82 524 71 165 2 513
Source : Direction de l’Alphabétisation et de l’Éducation des adultes. 2003.
Face à la gravité de la situation d’analphabétisme, les actions menées sont loin de donner le résultat escompté à savoir
l’éradication de l’analphabétisme ou tout au moins la diminution en valeur absolue de l’effectif des analphabètes dans le pays. En
réalité, les campagnes d’alphabétisation n’ont pu satisfaire qu’une partie infime de la population et le nombre global des
analphabètes ne cessent de grandir. Le nombre d’analphabètes croit ainsi beaucoup plus vite que le nombre de la population.
Tableau 29. Répartition des dépenses de fonctionnement par Faritany avec salaire des moniteurs d’alphabétisation (FMG)
Faritany 1997 1999 2000 2001
Antananarivo 85 500 000 138 700 000 188 700 000 200 000 000
Antsiranana 40 500 000 61 200 000 81 500 000 100 000 000
Mahajanga 94 500 000 118 800 000 138 800 000 150 000 000
Fianarantsoa 103 500 000 128 400 000 150 000 000 160 000 000
Toamasina 81 000 000 104 400 000 125 000 000 135 000 000
Toliara 945 000 000 118 800 000 140 000 000 160 000 000
Total 499 000 000/ 670 300 000/ 824 000 000/ 905 000 000/
USD 99 900 USD 134 060 USD 164 800 USD 181 000
Source : Plan d’Action National EPT pour l’Éducation Non Formelle (2003-2015). CNFTP. 2003
Le montant alloué aux campagnes d’alphabétisation n’a pu satisfaire qu’une partie non significative de la population.
Par ailleurs, l’affectation des ressources s’est effectuée d’une manière inégalitaire entre les régions.
Les différents intervenants :
Actions initiées par l’Etat :

- La Première République (1960-1972)
- La Deuxième République (1975-1990)
- La Troisième République (1992 à ce jour)
60
Appuis des Organismes internationaux en alphabétisation :
-UNESCO :
1989-1996 : Projet presse rurale
1994-1996 : Projet post-alphabétisation
2000-2001 :Programme de participation dans la mise en place du système d’information aux fins de
gestion de l’alphabétisation
-UNICEF :
Alphabétisation des femmes
-DVV (Deutschen Volkshochschule-Vernbandes) :

1988-1994 : Éducation des adultes et alphabétisation. Coopération Madagascar/Association Allemande
pour l’Éducation des adultes
-PNUD :
2001-2006 : Programme conjoint de l’Éducation de base pour Tous
Appuis des Organismes confessionnels :

La Société Biblique malgache (Mpamafy)
L’Eglise luthérienne
L’Eglise catholique Romaine
L’Eglise protestante
L’ADRA (Mission adventiste)
Intégration du volet Alphabétisation dans d’autres programmes :
- Depuis 1994 ; intégration dans un programme de développement rural (Projet Sud Ouest :PSO)
- Intégration dans un processus de promotion économique :le HASYMA
- Intégration dans l’aménagement du bassin de Mandrare : lee Projet FIDA
2. 4. Appréciations sur les réalisations
Malgré les actions déjà initiées par l’État et les différents organismes en matière d’alphabétisation, l’augmentation
constante du nombre d’analphabètes témoigne leur échec. En général, les interventions n’ont pas abouti au résultat escompté :
o Déficience du système éducatif formel
Le système éducatif ne répond pas aux besoins quotidiens de la population et ne tient pas compte des réalités socio-économiques
locales. En conséquence, cet échec fait grossir l’effectif des analphabètes.
o Absence d’une politique Nationale claire et pertinente en matière de :
• Alphabétisation et d’éducation des adultes
• Capacité endogène de conception, de fabrication, de diffusion et de maintenance des matériels et équipements
éducatifs
• Formation des alphabétiseurs.
En raison de l’absence de cette politique, des variétés de pratiques en matière d’alphabétisation ont été mises en œuvre
conformément aux objectifs spécifiques des initiateurs de l’action, dont l’Etat lui-même.
o Insuffisance ou inexistence de structures et d’infrastructures d’opération, à l’échelle nationale comme dans les niveaux
régionaux ;
o Manque de moyens humains, matériels et financiers ;
o Déficience en nombre et en compétence des alphabétiseurs et animateurs qui demeurent trop souvent des bénévoles, et la
non continuité des opérations sur terrain, matériels et financiers ;
o Pas de synergie aux différents acteurs impliqués dans les actions d’alphabétisation.
En guise de conclusion, les actions passées n’ont pas pu apporter de résultats positifs. Beaucoup de système et une
série de politiques se sont attaqués à ce phénomène sans résultats significatifs sur le plan global. Des approches et méthodes parfois
conflictuelles, convergentes ont été utilisées mais les résultats sont mitigés. En effet, si au niveau mondial, le taux
61
d’analphabétisme a régressé en termes absolus, à Madagascar, le nombre absolu d’analphabètes aurait plus que doublé entre 1980
et la période actuelle.
D’une manière générale, les actions sont en échec relatif. Le point commun à toutes les actions déjà entreprises c’est
qu’elles n’arrivent à toucher directement qu’une infime proportion (moins de 5 % d’analphabètes) 35 avec toutefois des moyens qui
n’étaient pas toujours à la hauteur des ambitions, d’autant plus qu’il y a l’absence de norme et de politique cohérente au niveau des
actions d’alphabétisation.
Actuellement, malgré les problèmes évoqués précédemment, beaucoup de communes sollicitent d’intégrer le volet
Alphabétisation dans leur Plan Communal de Développement afin de contribuer à l’amélioration des conditions de vie de la
population.
Eu égard aux problèmes évoqués, la lutte contre l’analphabétisme doit être pensée dans une optique globale de
développement de la société où l’écrit acquiert une place prépondérante.
Les actions et programmes devront être orientés de façon à susciter les besoins formulés et les demandes
d’alphabétisation, non seulement des individus mais de la société entière.
L’option stratégique repose donc sur le concept d’une « alphabétisation pour tous » dont la finalité consiste à la
revalorisation des ressources humaines en vue de favoriser l’assise des bases d’un développement rapide et durable à Madagascar.
Ainsi cette partie répond aux objectifs de Jomtien dont l’alphabétisation :

« Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes et notamment des femmes d’ici 2015 et assurer à tous les adultes un
accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ».
En termes qualitatifs, les objectifs sont :

- Favoriser et accélérer le passage de l’état de société orale à celui de société alphabétisée ;
- Permettre aux enfants, jeunes et adultes analphabètes de bénéficier des connaissances indispensables en termes de
savoir, savoir-faire et savoir être faisant d’eux des agents économiques actifs, et des citoyens pleinement conscients de
leurs droits et devoirs dans la société et respectueux de l’environnement.
En termes quantitatifs, l’objectif consiste à alphabétiser 4 000 000 personnes d’ici à 2015.
Pour l’atteinte des objectifs, les principales stratégies sont :

o Application de l’approche fonctionnelle semi-intensive ;
o Auto-formation assistée (formation à distance) ;
o Motivation des alphabétiseurs et des apprenants ;
o Mise en place d’un appui nécessaire aux structures centrales ;
o Mise en place de structures régionales d’appui technique ;
o Mise en place de micro-édition par niveau de centres pour la production de matériels didactiques à moindre coût;
o Campagnes de sensibilisation auprès du public-cible ;
o Mener des campagnes d’alphabétisation.
Chapitre3.EDUCATION A LA CITOYENNETE ET AU CIVISME
3. 1. Contexte
La situation socio-politique et économique actuelle à Madagascar est critique. La population est victime des attitudes
ou de comportement des minorités à la tête du parti-Etat qui ont favorisé la gabegie, le favoritisme politique, l’abus de biens
publics, la corruption, etc.
35
Plan National d’Actions EPT /Éducation Non Formelle (2003-2015). CNFTP. 2003
62
La gouvernance démocratique est fragile étant donné qu’un comportement démocratique n’est superficiellement ancré dans la
société civile et politique. C’est la raison pour laquelle on fait face à une hausse significative de la demande d’éducation à la
citoyenneté et au civisme.
Ainsi, le Ministère chargé de l’éducation a mis en place un nouveau projet de société qui est en cours de réalisation pour un
développement rapide et durable.
D’une manière concrète, à l’égard des élèves, jeunes et adultes, victimes de la dégradation du sens civique, le ministère
a apporté une innovation dans le système éducatif en vue de former des citoyens conscients, responsables et capables de contribuer
au développement du pays.
C’est dans cet esprit qu’a été créée la Direction de l’ Éducation des Masses et du Civisme (DEMC) au sein du ministère chargé de
l’éducation en vue d’apporter sa contribution dans l’éducation et la formation des élèves, des jeunes et des adultes en matière de
citoyenneté et civisme.
L’éducation et la socialisation civique engagent les élèves, les jeunes et les adultes de tous les milieux (rural, urbain) à
devenir citoyens. L’éducation des masses et du civisme est un enjeu majeur de la société. Elle est la garantie de la vitalité de la
gouvernance démocratique et la conscience civique ne peut devenir une réalité que si elle inclut à la fois le système formel et
surtout le non formel.
Engagements internationaux ratifiés et adoptés par Madagascar
L’éducation à la citoyenneté et au civisme a pour but de conscientiser, de responsabiliser et enfin de transformer la

société. Le Gouvernement malgache a ratifié et adopté les différents engagements internationaux suivants :
La déclaration Universelle des Droits de l’Homme (1948);
Le pacte international des Nations Unies relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) ;
La convention relative aux Droits de l’Enfant (1989) ;
La charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples (1981).
3. 2 Définitions et objectifs
Civisme : Le civisme est l’exercice du respect à l’égard de la République et ses lois. En d’autres termes, le respect et le
dévouement face à la chose publique. Autrement dit, le civisme se définit par le respect des droits et des obligations de la
citoyenneté.
Citoyen : Le terme citoyen a repris sa valeur politique et désigne les personnes pouvant participer à la vie politique. Il
est en lui-même citoyen d’une République, c’est-à-dire détenteur de la souveraineté politique.
Citoyenneté : La citoyenneté renvoie à l’idée de participation à la vie de la société. Elle constitue l’attribut juridique de
la personne qui jouit des droits civils et politiques, des droits économiques et sociaux.
Éducation à la citoyenneté : L’éducation à la citoyenneté est la garantie de la vitalité de la démocratie. Elle se définit,
d’une part, par le fait d’apprendre la démocratie, c’est-à-dire apprendre que le peuple est souverain, et d’autre part, par le fait
d’apprendre aux élèves, aux jeunes et adultes, aux membres de la société civile et aux citoyens qu’ils détiennent un pouvoir et une
responsabilité politique se traduisant par l’obligation de suivi et de contrôle à l’égard de ceux qu’il a investis. Cette éducation
consiste, tout au long de la scolarité, à préparer le futur citoyen à exercer sa responsabilité dans les domaines politiques, sociaux,
économiques et écologiques en référence aux valeurs de la démocratie et des droits de l’homme et aussi aux valeurs nationales du
peuple dont il est issu.
L’ECC a pour objectifs36 :

D’informer, de former et d’encadrer tout citoyen sur ses droits et ses devoirs comme membre d’une famille, d’un
village ou d’un quartier, d’une collectivité territoriale, d’une nation ;
De développer la conscience et le respect des droits et des libertés de l’homme, la pratique de la démocratie et la
fierté de l’identité nationale ;
De former le citoyen à la sauvegarde et à l’extension de l’environnement et du patrimoine national, tant culturel,
matériel qu’immatériel ;
36
Loi n° 2004-04 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du système d’Éducation, d’Enseignement et de
Formation à Madagascar (Art 37)
63
De compléter et de parfaire ses compétences et ses capacités pour en faire un citoyen poli, honnête, éclairé,
responsable et actif.
L’ECC s’adresse à toutes personnes de tous ages.
Les fondements du civisme sont basés sur :

Respect de la dignité et des droits de l’homme ;
Respect des valeurs culturelles qui répondent aux besoins des citoyens ;
Connaissances des Constitutions et des Institutions de l’Etat ;
Respect et défense du bien commun qui est supérieur au bien particulier d’une personne ou transcende les
intérêts.
3. 3 État des lieux de l’éducation à la citoyenneté et au civisme
L’éducation au civisme et à la citoyenneté (ECC) est un moyen essentiel et prioritaire pour prévenir les violations des
droits de l’homme, les droits de l’enfant et de la femme en donnant aux élèves, aux jeunes et aux citoyens, la possibilité de
connaître la constitution et ses institutions, de défendre leurs droits et le bien public tout en développant les responsabilités qui y
sont liées.
Cette éducation est aussi un vecteur de changement politique, économique, social, et un moyen d’affirmation d’une société civile
avertie et responsable. Elle doit faire partie des apprentissages des élèves, des jeunes et des adultes pour l’avenir de Madagascar et
favorise chez les citoyens la valorisation de leur rôle dans la société au sein de laquelle ils devraient être actifs.
Création de l’ECC
De par son importance et du fait de sa nature et de ses contenus, l’ECC est déterminante pour le Gouvernement. C’est
la raison pour laquelle la DEMC a été créée au sein du ministère chargé de l’enseignement secondaire et de l’éducation de base
pour la mise en œuvre de sa politique en matière de Citoyenneté et civisme.
Rôles et missions de l’ECC
Les rôles et missions de l’ECC consistent à :
• favoriser l’émergence de la conscience civique d’une nouvelle citoyenneté républicaine ;

• responsabiliser toutes les catégories sociales ;
• contribuer à la promotion des valeurs socioculturelles malagasy et à la culture démocratique et celle de droit
de l’homme ;
• conscientiser les élèves, les jeunes et les adultes sur la liberté qui est synonyme de responsabilité.
Différentes méthodes sont utilisées dans la mise en œuvre de l’ECC suivant les cibles visés et les moyens mis à
disposition. En général, elles sont basées sur les techniques pédagogiques et andragogiques. Ce sont notamment :
• les cours magistraux ;

• le dialogue socratique ;
• les discussions ;
• es jeux des rôles, les sketches et les simulations ;
• les études de cas, etc…
Programmes passés et en cours
Auparavant, le programme d’Éducation civique était inscrit dans les programmes scolaires dans le primaire. Mais
depuis le début des années 70, datte à laquelle Madagascar a adopté la politique de la révolution socialiste, le programme
d’éducation civique a été modifié par l’éducation et le transfert de la doctrine des dirigeants à l’époque. Actuellement, le
Gouvernement s’attache à intégrer l’ECC dans le programme scolaire et secondaire et dans l’éducation formelle.
Une assise nationale s’est tenue le 18 au 20 septembre 2002 à Antananarivo sur l’ECC pour examiner les modalités de
sa mise en oeuvre à Madagascar avec des recommandations allant dans le sens de la pérennisation des actions à entreprendre.
3. 4 Appréciations sur les réalisations

64
Un grand nombre d’acteurs interviennent depuis des années dans le domaine de l’ECC avec de nombreuses actions à
leur actif respectif. Mais force est de reconnaître que les travaux entrepris n’ont pas donné les résultats escomptés. Différentes
causes expliquent les insuffisances enregistrées au niveau de chaque entité. Neuf paramètres permettent d’apprécier les difficultés
rencontrées par les secteurs concernés lesquels sont :
- établissements scolaires,
- médias,
- société civile, et
- dirigeants.
En ce qui concerne les paramètres, ils sont définis comme suit :
- ressources humaines,
- ressources matérielles,
- ressources financières,
- renforcement de capacité/formation,
- données/informations,
- vision du secteur,
- programmation,
- partenariat,
- suivi et évaluation
Au niveau des établissements scolaires, les contraintes sont principalement les suivantes :
- mauvaise répartition des enseignants,

- insuffisance de budget et de matériels didactiques, et
- défaillance du système d’encadrement.
Au niveau du Ministère chargé de l’éducation nationale, les contraintes sont énumérées comme suit :
- gestion irrationnelle des ressources humaines que ce soit du point de vue de leur répartition géographique que celui de
l’utilisation de leurs compétences,
- manque d’ouverture du Ministère chargé de l’éducation nationale entraînant l’absence marquée de concertation,
coordination, communication, et retard dans les exécutions des projets aggravé par la lenteur et la lourdeur
administratives ;
- non-respect de la déontologie et accès limité de la population aux informations à cause des coûts exorbitants ou
d’insuffisance de matériels.
Au niveau de la société civile, l’effectivité de ses actions pour une plus grande participation des citoyens aux élections et la
coordination entre membres est insatisfaisante.
En matière d’ ECC, les perspectives et stratégies sont définies comme ci-après :
- favoriser le passage de la théorie à la pratique, des savoirs aux compétences (savoir-faire, savoir-être, savoir-vivre,
savoir-devenir) ;
- accentuer et élargir les campagnes de sensibilisation et de vulgarisation ;
- établir des relations de partenariat avec les autres départements et ministères, les établissements scolaires, les ONG,
les organismes de la société civile, les clubs de jeunes et artistes, les associations et groupements de paysans, etc. ;
- effectuer des travaux de recherche pour approfondir le problème et préciser les solutions.
Chapitre 4. LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE

65
DES SALARIES DU SECTEUR MODERNE
4. 1 Contexte
Contexte relatif au niveau d’instruction et de la qualification de la main-d’œuvre
Madagascar est confronté à un problème de déqualification de sa main d’œuvre ;

37 % de la population active âgée de plus de 10 ans n’ont jamais fréquenté l’école ; 47,2 % ont un niveau d’instruction primaire ;
15 % ont un niveau d’instruction secondaire (général ou technique) et 1,2 % a fait des études supérieures (avec ou sans diplôme).
Par tranche d’age, en 1997, plus les travailleurs sont jeunes, moins ils ont suivi des études 37:
- travailleurs de 15 à 19 ans : 3 ans d’étude en moyenne ;
- travailleurs de 20 à 24 ans : 4,7 ans d’études en moyenne ;
- travailleurs de 330 à 35 ans et 35 à 39 ans : 6 ans d’étude.
Inadéquation entre Formation et emploi
En outre, l’étude de la Banque Mondiale sur l’Éducation et Formation à Madagascar a fait ressortir au bas de la
pyramide scolaire, un manque d’adéquation important entre les sorties du système et les besoins du marché de travail.
Face aux changements technologiques et à la concurrence accrue découlant de la libéralisation du commerce et du

contexte de mondialisation, une qualification de la main d’œuvre aussi bien dans les entreprises du secteur moderne que dans les
petites et moyennes entreprises s’avère nécessaire et conditionne le développement économique.
Or, un grand nombre d’actifs du secteur moderne de l’économie n’ont pas reçu une éducation primaire complète. En
conséquence, le faible niveau d’instruction se répercute sur la situation des revenus et aggrave le phénomène de pauvreté. Pour
remédier à cette situation, la FPC de la main d’œuvre sans qualification du secteur moderne constitue donc un des leviers
incontournables en vue de pouvoir contribuer au développement rapide et durable prôné par le gouvernement.
Le document Cadre d’action de Dakar-EPT à l’issue du forum pour l’EPT (26-28 Avril 2000 confirme l’importance de
la formation professionnelle : « Tous les jeunes et adultes doivent avoir la possibilité d’acquérir les savoirs et les valeurs,
attitudes et compétences techniques qui leur permettront de développer leurs capacités de travailler, de participer pleinement à la
vie sociale, de maitriser leur propre destin et de continuer à apprendre… »
Lors de l’atelier sur l’EPT en Avril 2002, organisé par la Commission nationale de l’UNESCO avec la participation
des représentants des différents ministériels concernés par l’EPT (MINESEB, METFP, MINPOP, MIJLS,…), des ONGs, des
groupements professionnels, des chambres des Métiers, d’associations, des centres de formation, d’Associations d’étudiants,..la
formation des actifs à faible niveau d’instruction et de qualification du secteur moderne devrait faire partie intégrante de
l’Éducation Non Formelle de l’EPT.
Dans le Document Intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (Octobre 2001), la promotion de la FPC de la
main d’œuvre sans qualification du secteur moderne de l’économie figure parmi les axes stratégiques Numéro 2 du document.
Par ailleurs, dans le DSRP, mention a été faite que :
o pour la FTP, la stratégie de développement est articulée autour des objectifs d’efficacité et d’équité à l’accès des couches
défavorisées et vulnérables, en particulier les jeunes défavorisés ;
o la formation doit être adaptée aux besoins des secteurs porteurs ;
o la formation doit porter sur les salariés d’entreprises appartenant aux catégories socio-professionnelles les plus basses du
secteur moderne.
37
Enquête auprès des Ménages 1997.INSTAT.
66
En conclusion, la mention de la FP dans le DSRP au profit des cibles mentionnés précédemment et surtout des
secteurs porteurs, justifie sa pertinence dans la politique de la réduction de la pauvreté et du développement rapide et durable.
4. 2 Définition et objectifs
La formation professionnelle continue se définit comme l’ensemble des mesures permettant aux travailleurs d’acquérir
des connaissances professionnelles. Elle s’adresse aux individus en cours d’emploi.
Elle a comme objectif de combler les lacunes en matière de compétences professionnelles des employés.
4. 3 Etat des lieux de la formation professionnelle continue
Politiques et stratégies existantes au niveau national
- Réforme du secteur ETFP dans le cadre du PREFTEC :
En 1991, il a été constaté l’incapacité de l’ETFP de l’époque à satisfaire, en qualité et en quantité, les besoins du
secteur productif malgré un coût élevé pour l’État et les bénéficiaires.
Cela est du à l’utilisation de l’approche « logique de l’offre de formation », à une insuffisance des moyens, à une gestion et une
administration défaillante des formations.
La lettre de stratégie du 17 mai 1992 du Gouvernement malgache en matière d’ETFP a été à l’origine de la réforme
entreprise dans le cadre du projet de renforcement de la Formation Technique et Professionnelle (PREFTEC).
La mise en œuvre de cette reforme dans le cadre du PREFTEC a bénéficié l’appui de l’Association internationale de
Développement (IDA) suivant l’accord de crédit 2382/MAG du 25 juin 1992.
Parmi les principaux objets de cette réforme figurent : l’Adéquation de la formation à l’emploi et la Maîtrise des
dépenses publiques et la mise à contribution du secteur productif dans le financement de la formation professionnelle continue. » ;
ceci est matérialisé par la mise à contribution du secteur privé dans le financement de la formation professionnelle continue.
La mise en place d’un Partenariat effectif entre le secteur productif et l’Administration a été recherchée pour soutenir
cette réforme.
C’est dans ce sens que le Conseil National de la Formation Technique et Professionnelle (CNFTP) a été mis en place
par la loi 91-018 du 1er Août 1991 et a été instrumenté par différents décrets.
Aux fins de renforcer la réforme entreprise, en 1994, la loi 94-033 du 5 mars 1995 portant Orientation générale du
système d’Éducation et de formation à Madagascar reconnaît à toute personne (enfant-adolescent-adulte) le droit à l’Éducation et
à la formation (art.1). selon le même texte, « ..la Formation technique et professionnelle est une composante fondamentale du
redressement économique et social… » (Art. 69 ); la formation continue fait partie intégrante de la notion de formation permanente
inscrite dans cette loi.
- Document Cadre de Politique Economique (DCPE) 1996-1999
Ce document cadre, dans sa lutte contre la pauvreté, préconise que les investissements dans les secteurs sociaux,
notamment l’Éducation et la Formation, soient considérés comme prioritaires. Parmi ces investissements figurent le renforcement
de la mise en place de la formation professionnelle contribuant à l’amélioration des performances des entreprises par l’adaptation à
la demande, en renforçant le rôle du secteur privé au sein des organes de délibération et de décision du CNFTP.
Politique du sous-secteur ETFP (1997)
Paru dans le Journal officiel du 15 décembre 1997, dans le cadre du PNAE II, la politique sous-sectorielle de la FTP a
pour finalité de répondre à la politique générale du gouvernement telle qu’elle est définie dans le DCPE, cette politique est menée
aussi bien dans le cadre de la Formation Technique et professionnelle Initiale (FTPI) que dans la FP Continue. La FPC fait partie
intégrante de la formation permanente inscrite dans la Loi 94-033.
Cette politique du sous-secteur tend à renforcer le réforme engagée par l’État malgache avec l’appui de l’IDA depuis
1993.
67
En matière de FPC, les entreprises du secteur moderne sont sensibilisées à intégrer la planification et le financement de leur
formation dans leur stratégie de développement.
4. 4 Appréciations sur les réalisations en matière de FPC
Lors de la réforme entreprise sur le sous-secteur de l’ETFP, avec l’appui de l’IDA, il a été ressorti à l’issue des
concertations avec les différentes parties prenantes que la FPI est du ressort de l’État tandis que la FPC est celui du secteur privé
sans désengagement total de l’Etat.
Après la réforme :
o La FPC a commencé à se développer et est loin d’être négligeable à Madagascar. Les entreprises malgaches du secteur
formel sont conscientes de l’importance de la FPC de leur main d’œuvre sur leur développement ;
o Les besoins de formation de la main d’œuvre sont parmi ceux qui sont le plus souvent ressentis par les entreprises du
secteur formel outre les besoins de financement et les besoins d’équipements.
Selon les données de l’enquête industrielle de 1996, 53 % des entreprises malgaches organisent de la formation continue, cette
pratique étant naturellement plus courante parmi les grandes entreprises (80 %) que les micro-entreprises (29 %). Cette partie
présente aussi bien les points forts que les faiblesses en matière de FPC :
Les points forts :
Le cadre institutionnel et opérationnel mis en place depuis la réforme, surtout en matière de FPC, a permis l’instauration
de :
L’effectivité et la permanence d’un dialogue entre les Employeurs, les salariés, les centres de formation professionnelle
(publics et privés) et l’administration et différentes parties prenantes de l’amélioration de l’employabilité de la main
d’œuvre malgache par le biais de la FPC . L’objectif des échanges est la formulation de proposition de politique et
stratégies en matière de FPC.
L’effectivité d’une co-responsabilité de l’Etat et des employeurs dans le financement de la FPC, par le biais d’une co-
décision dans la gestion du FIFP géré par le CNFTP.
Un changement de mentalité durable basé sur le concept Investissement-Formation et suivant la logique de la demande en
matière de FPC.
L’enclenchement de la dynamique du secteur privé pour le co-financement de la FPC avec l’Etat.
L’acquisition de la motivation du secteur prive moderne malgache, lors des diffférentes concertations régionales et
nationale, pour la mise en place d’un système de financement de la FP de leurs salariés sur la base de la masse salariale,
sur le principe de ‘la privatisation’ du fonds et du « qui paie gère »..
Le démarrage d’une appropriation par le secteur privé basée, dans un premier temps, sur le principe de la privatisation, la
régionalisation et l’approche progressive et volontaire avant la généralisation du système de financement de la FPC et
marquée par la mise en place de 8 ARIFs dans les 6 chefs lieux de province, ainsi qu’à Antsirabe et Tanà-Ouest,
regroupant les employeurs et les groupements professionnels.
La mise en place d’une mise en concurrence des centres de formation pour la satisfaction des besoins de formation
exprimés par le secteur productif, principal utilisateur des sortants et formés de ces centres, ainsi que d’une
contractualisation dans la réalisation de leurs prestations.
L’importance de la complémentarité des centres de formation privés, des centres qui dépendent des ONG avec les centres
publics dans la réalisation de ces FPC.
La réalisation des études de besoins de formation et des plans et actions de formation au profit des entreprises, des
groupements professionnels, des associations, co-financés par le FIFP fait aussi partie des réalisations ; ce fonds a été géré par le
CNFTP.
Ces acquis devraient donc être capitalisés et renforcés.
Les principales faiblesses en matière de FPC sont :

Par rapport à la motivation du secteur privé pour la mise en place du système de financement de la FPC :
Le changement brusque de l’orientation du financement de la Banque Mondiale en matière de FPC a freiné la
dynamique et l’élan enclenché au niveau du secteur privé et a également retardé la réalisation de l’étude analytique
complémentaire pour permettre la mise en place d’un système sur la mise en place d’un système concerté, viable et pérenne.
La situation de crise qui prévaut à Madagascar a entravé la production des entreprises et a limité leurs capacités financières.
Par rapport aux bénéficiaires de formation :

- Les grandes entreprises ont tendance à former leurs salariés que les petites entreprises ;
68
- Les entreprises ont moins tendance à offrir une formation aux employés les moins instruits, aux employés
temporaires et aux employés les plus jeunes.
En vue d’améliorer les conditions de vie de la main d’œuvre sans qualification du secteur moderne et d’augmenter la
productivité des entreprises, les principales perspectives et stratégies en matière de Formation Professionnelle Continue, en tant
qu’activité incontournable pour soutenir la stratégie de réduction de la pauvreté et de développement rapide et durable, sont
définies ci-après :
Consolidation du partenariat et de la co-responsabilité de l’État et du secteur productif, d’abord au sein des organes de
concertation et d’administration du CNFTP ;
Consolidation des structures déjà existantes tout en capitalisant leurs acquis ;
Intervention au plus près du terrain en misant sur les entreprises et groupements professionnels et les ARIFs, en
particulier ;
Renforcement de l’appui de l’Etat pour la mise en place du système de financement concerté, viable et pérenne de la
FPC ;
Renforcement de l’appui de l’État pour la réalisation de la FPC de la main d’œuvre sans qualification du secteur
moderne ;
Mise en place d’une politique nationale en matière de formation professionnelle continue.
69
PARTIE 3. SYNTHESE ET RECOMMANDATION
Chapitre 1. FACTEURS PRINCIPAUX MARQUANT L’EDUCATION FORMELLE
Les différents facteurs marquant le système éducatif malgache sont présentés dans cette partie successivement selon
les niveaux d’éducation et les différentes lois régissant ce système.
1.1 Niveau Primaire
Loi n° 78-040 du 17 juillet 1978
Depuis l’indépendance, des efforts ont été déployés pour mieux adapter le système éducatif au nouveau contexte et
permettre à tout enfant d’accéder á l’instruction. Ainsi, la loi n° 78-040 du 17 juillet 1978 portant cadre général du système
d’éducation et de formation vise l’éducation de base pour tous les enfants malgaches d’âge scolaire. Trois grands principes
directeurs ont été ainsi définis, à savoir : la malgachisation, la démocratisation, et la décentralisation.
La mise en application de ces principes a eu comme résultat la multiplication des écoles, surtout primaires, et une forte
augmentation du taux de scolarisation jusqu’en 1986.
Cependant , ce développement quantitatif s’est accompagné d’une dégradation de la qualité de l’enseignement :

nouvelles écoles non pourvues d’enseignants formés et de matériels pédagogiques en nombre suffisant, programmes non élaborés
de façon rationnelle.
Période 1994-1996
Loi n° 94-033 du 13 mars 1995
Par la suite, la loi n° 94-033 du 13 mars 1995 portant orientation du système d’éducation et de formation a réaffirmé le droit à
l’éducation et à la formation de toute personne enfant, adolescent ou adulte. Cette loi a initié la restructuration du système éducatif
et de formation. L’universalisation de l’enseignement primaire constitue la principale priorité du système éducatif malgache.
Malgré un ratio maître-élève de 1/38, la qualité de l’enseignement est loin d’être satisfaisante. Les taux de redoublement sont
élevés : 36% dans le primaire. Dans les classes de 11ème et 9ème , les taux de redoublement sont alarmants. De ce fait , le taux de
survie scolaire est très bas : sur 1000 élèves entrés à l’école primaire en 1987, 275 seulement ont atteint la classe terminale du
primaire T5 en 1991, soit près de 30%.
Période 1997-1998
La performance du système est très faible, ce qui se traduit par les indicateurs suivants :
- taux de survie peu élevé, particulièrement pour les enfants issus des familles pauvres ;
- redoublements trop fréquents et le niveau d’apprentissage faible38 ;
- taux de rétention faibles ;
- utilisation inappropriée de la formule multigrade ; et
- pratiques pédagogiques insuffisamment régulées et de grandes disparités dans les taux de rétention.
38
Éducation et formation à Madagascar : vers une Politique Nouvelle pour la Croissance Économique et la Réduction
de la Pauvreté. Banque Mondiale. Janvier 2001.
70
Période 2000-2001
Pendant la période 2000-2001, les faits particuliers marquant la situation de l’enseignement primaire sont, notamment, les
suivants :
- Faibles indicateurs de performance ;

- Mauvaises conditions d’enseignement ;
- Écoles à cycle incomplet en majorité ;
- Mauvaise gestion au niveau administratif, au niveau des moyens et des ressources humaines ;
- Inefficacité du management du système éducatif ;
- Une demande sociale d’école en déclin;
- Une forte présence de l’enseignement privé ;
- Une participation limitée des acteurs locaux et ineffectivité des PADDEP remplacés par le FAF afin de redynamiser le
partenariat avec les communautés locales
Période 2002-2004
Loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004
La loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’ Éducation, d’ Enseignement et de Formation à
Madagascar, tend vers la mise en place de façon progressive d’une éducation fondamentale de neuf (9) ans.
Pendant l’année scolaire 2002-2003, des actions ont été entreprises en vue d’accélérer l’accès des élèves à l’école, et d’améliorer la
rétention et l’apprentissage. Elles ont abouti à des réalisations plus importantes par rapport aux prévisions. Les principales actions
menées sont :
Le renforcement des appuis alloués aux familles pour inciter la demande scolaire (prise en charge de la totalité des droits
d’inscription dans les écoles publiques et contribution dans les écoles privées ;distribution de kit scolaire; aide en fourniture
scolaire pour des élèves issus de familles nécessiteuses ; dotation de caisse cantine aux FAF pour les élèves inscrits dans les écoles
publiques implantées dans des zones nécessiteuses ;
Le renforcement des appuis alloués aux écoles privées par une augmentation progressive de la subvention moyenne par élève par
an ;
Le renforcement des intrants pédagogiques pour améliorer la qualité de l’apprentissage et la performance du système (réimpression
et redistribution des manuels scolaires ; mise en place d’un dispositif de formation continue accompagné d’une réorganisation du
calendrier scolaire en bimestre, et révision progressive des curricula par l’introduction de l’approche par les compétences ) ;
Le renforcement des capacités de management et de pilotage du système par l’amélioration du système d’information pour un
dispositif de suivi et évaluation efficace.
La réduction du nombre d’enseignants FRAM tout en augmentant le nombre des fonctionnaires.

Il est à observer que malgré les efforts déployés dans le sens de cette réduction, les résultats obtenus n’ont pas été conformes aux
attentes. En effet, l’effectif des enseignants FRAM a fortement augmenté, suite à l’amélioration des conditions des enseignants par
l’État et surtout en raison de leur attente de devenir plus tard des fonctionnaires.
La réduction du taux de redoublement élevé par :

la mise en place du nouveau système de cours de 5 années d’études du 1er cycle de l’enseignement fondamental
organisé en 3 cours pour ramener les évaluations en fin de cours ;
l’introduction de l’approche par les compétences ; et
la publication des notes circulaires pour les enseignants.
Ces mesures prises ont eu comme conséquence l’amélioration des indicateurs de résultats tels que le taux net de
scolarisation et le taux d’achèvement. Quant au taux de redoublement, aucune réduction n’a pu être obtenue. Au contraire, il a
connu une hausse.
71
1.2 Niveau Secondaire
Période 1994-1996
La loi n° 94-033 stipule que les études secondaires constituent une suite logique de l’enseignement primaire formé de
cinq niveaux de la classe T1 à la classe T5.
La qualité de l’enseignement secondaire est encore déficitaire malgré un ratio maître-élève de 1/38. En effet, le taux de
redoublement est élevé, avoisinant 20%.. Le taux de survie est très bas : seuls 30 % des élèves ont atteint la classe terminale en
1991. L’insuffisance du budget alloué au fonctionnement de l’éducation entraîne l’insuffisance d’enseignants dans certaines zones.
Comme palliatif, les parents d’élèves prennent en charge les enseignants soit en cotisant, soit en apportant des contributions en
nature.
Période 1997-1998
Les faits marquants de cette période se résument comme suit :

une augmentation symbolique des effectifs du premier cycle secondaire;
une diminution nette des effectifs du second cycle.
Cette évolution est la suite logique d’une situation marquée par la réduction sensible du nombre des élèves dans les établissements
publics et d’un renforcement de l’intervention du secteur privé dont les effectifs ont connu une hausse progressive en premier et en
second cycles.
La problématique était alors de trouver les voies et moyens d’intégrer ces deux niveaux dans la stratégie globale du secteur, d’une
part, et de rendre opérationnel le fonctionnement des établissements dans un contexte caractérisé par de nombreux établissements
de petite taille.
Ceci tient pour une part à la dispersion relative des populations sur le territoire national, et au souci d’offrir un enseignement de
proximité. Une conséquence de cette situation est que le coût unitaire est élevé.
Les principaux défis à résoudre consistaient ainsi à :

Augmenter modérément et sélectivement les effectifs du premier cycle et réguler l’accès dans un second
cycle axé sur la qualité ;
Faire usage des possibilités de polyvalence des enseignants du premier cycle et tirer profit des
possibilités de regrouper certains établissements pour contrôler les coûts.
Eu égard à ces défis, un ensemble de mesures de réformes ont été initiées, Ainsi, le 1er cycle de l’enseignement
secondaire (6è-3è) fut-il intégré dans l’enseignement primaire pour constituer à terme ensemble l’enseignement de base ou
l’éducation fondamentale de 9 ans. Quant au second cycle de l’enseignement secondaire, il fut rattaché à l’enseignement supérieur
auquel il prépare directement. Pendant cette période, l’enseignement secondaire, en tant que sous-secteur à part entière, comporte
uniquement le second cycle de l’ancien système (2nde, 1ère , Terminale).
72
Période 2000-2001
L’enseignement secondaire général du 1er cycle a été caractérisé par un certain nombre de faits marquants dont notamment les
suivants :
• Un faible taux de transition des écoles primaires vers les collèges ;

• Une insuffisance des capacités d’accueil des collèges ;
• Des conditions d’enseignement difficiles ;
• Mauvaise répartition surtout entre les grands centres urbains et les autres centres et insuffisance des enseignants ;
• Faibles indicateurs de performance (fort taux de redoublement des élèves, faible taux de survie et par le faible taux de
diplômés) qui tendent à s’aggraver au fur et à mesure que l’on avance dans les zones reculées ;
• Forte présence de l’enseignement privé.
L’enseignement secondaire général du 2nd cycle est marqué par un certain nombre de faits caractéristiques qui méritent d’être
repérés comme suit :
• Faibles indicateurs de performance ;

• Mauvaise condition d’enseignement en particulier dans les lycées ruraux et de petite taille;
• Mauvaise répartition des enseignants créant des disparités au niveau des lycées publics, entre les grands centres urbains et
les autres centres, ou entre les grands lycées (où les charges des enseignants de certaines disciplines sont moins lourdes) et
les petits lycées (où l’enseignement de certaines disciplines n’est pas suffisamment assuré et même non assuré);
• Forte participation de l’enseignement privé.
Période 2002-2004
Enseignement secondaire du premier cycle
La récente loi n° 2004 - 004 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du système d’éducation, d’enseignement et
de formation institutionnalise la mise en place d’une éducation fondamentale de neuf (9) ans. Elle organise l’éducation formelle en
quatre niveaux :
- l’éducation fondamentale dispensée sur une durée de 9 ans et accueillant les enfants à partir de l’âge de 6 ans ;
- l’enseignement secondaire ouvert aux élèves ayant terminé les cycles fondamentaux ;
- la formation technique et professionnelle ayant pour mission de former les jeunes et adultes selon
les besoins réels et évolutifs de l’économie ; et
- l’enseignement supérieur et la formation universitaire.
Le DSRP évoque que les quatre années d’études du second cycle fondamental sont divisées en deux cours : le cours
d’observation (6ème et 5ème) et le cours d’orientation (4ème et 3ème).
Au vu des indicateurs de résultats, les objectifs escomptés ont été atteints. De même, en se référant à la situation 2002/2003, les
résultats obtenus sont en général satisfaisant
1.3 Enseignement technique et formation professionnelle
A partir des années 1970
Avec la loi n° 78-040 du 17 juillet 1978, la Deuxième République chercha à relancer l’enseignement technique et professionnel par
la création des TEFISO (Teknika Fiofanana Sosialista) qui faute de moyens n’eurent pas le succès escompté.
Devant l’incapacité du système d’alors d’assurer l’adéquation entre les formations et l’emploi, et en vue de doter le pays d’un
enseignement technique et professionnel efficace, le gouvernement engagea à partir de 1994 de profondes réformes de structures.
Période 1994-1996
Depuis l’année 1994, des efforts ont été déployés pour transformer le système d’enseignement technique classique à vocation
académique en un système de FTP au service de développement socio-
73
économique. La politique de décentralisation a confié aux autorités locales la résolution de leurs propres problèmes et le choix de
la meilleure stratégie conformément aux spécificités régionales.
La Formation technique et Professionnelle avait pour vocation d’être le passage entre l’enseignement général et le monde du travail
Le crédit alloué à la FTP a connu une évolution positive. Cependant, par rapport au montant octroyé à l’éducation nationale de
base, ce montant s’avère insuffisant compte tenu des objectifs visés et des coûts de la FTP.
Dans le cadre du projet PREFTEC, les principales activités entreprises sont focalisées dans trois domaines, à savoir :
o Infrastructures
o Equipements
o Valorisation des ressources humaines
La majeure partie des établissements de la FTP n’est pas touchée par le projet : les ex-collèges technique, les ex-
TEFISO I et ex-TEFISO II .
Période 1997-1999
La performance du dispositif METFP a été compromise par divers problèmes dont les suivants :
o La faiblesse du système de suivi, d’évaluation des impacts des formations sur la croissance économique
et surtout sur la réduction de la pauvreté ;
o Des domaines et des personnes en situation défavorisées (milieu rural, secteur informel, femme,
handicapés) sont faiblement touchés par la FTP alors qu’ils représentent un grand pourcentage de la
population active ;
o La couverture nationale est encore faible, essentiellement au niveau des Fivondronampokontany ;
o La majorité des établissements publics sont concentrés dans les chefs lieux de province et dans les zones
urbaines ;
o 71 sur 111 Fivondronampokontany sont dépourvus de CFP et/ou LTP publics ;
o 53 des établissements de FTP privés sur 730 seulement sont agrées par l’État.
o L’application d’une Ingénierie de formation adéquate n’est pas encore effective et développée ;
o Les moyens d’information et de communication méritent d’être développées aux fins d’assurer une
implication effective des concernés, dès la conception à l’évaluation des actions de formation.
Les problèmes présentés ci-après caractérisent les établissements d’enseignement technique et professionnel publics :
o Système de gestion démesuré et donc coûteux ;

o Faible demande et rendements médiocres (taux d’entrée faible ; taux d’abandon élevé ; taux de survie faible) ;
o Carte scolaire trop fragmentée.
Période 2000-2001
Les traits caractéristiques de l’ETFP sont :
o Formation technique et professionnelle assurée par deux types d’établissement : . Centre de Formation
Professionnelle (CFP) et Lycée Technique Professionnel (LTP) ;
o Forte participation de l’enseignement privé ;
o Forte disparité du genre ;
o Faible taux d’ efficacité interne ;
o Personnel Administratif et Technique (PAT) en surnombre ;
o Mauvaise qualité de services.
En 2001, la composante ETFP au sein du CRESED a pris la relève du PREFTEC.
Période 2002-2004
74
Selon la loi n° 2004-04 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’éducation, d’Enseignement et de
Formation à Madagascar, le MENRS est chargé de développer des Formations Professionnelles répondant aux besoins de
l’économie nationale et internationale.39
Conformément aux directives du DSRP, la FTP vise à faire acquérir les compétences spécifiqus à une profession. Elle
est considérée comme un instrument de développement adapté aux besoins économiques du pays.
1.4 Niveau Enseignement Supérieur et Recherche scientifique
En 1975, les nouveaux objectifs du système éducatif étaient la démocratisation, la décentralisation, et la

malgachisation. C’est ainsi qu’ont été créées les six Centres Universitaires Régionaux (CUR) au niveau des chefs-lieux des
Faritany. L’Université était alors composée de ces six CUR.
En 1988, ces six CUR ont été érigés en 6 Universités autonomes. L’Université d’Antananarivo, la plus complète,
regroupe presque toutes les filières au nombre de 37.
La répartition des filières de formation dans les différentes universités conduit à une certaine spécialisation de ces universités.
La loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 stipule, en son article 52, que pour un développement rapide et durable, le pays
doit se doter d’un enseignement supérieur moderne, soutenu et animé par une recherche performante.
Les objectifs fixés sont la diversification du système, la rationalisation de la gestion des ressources humaines, le
renforcement du système d’évaluation, et le développement du plan de formation.
Situation de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche scientifique (1997-2003)
Au niveau des étudiants
La situation des étudiants est caractérisée par un certain nombre de faits saillants relevés ci-après :
Diminution de l’effectif des étudiants en raison des mesures d’assainissement entreprises depuis 1990-
1991 ;
Enseignement supérieur perçu par les étudiants comme discriminatoire au profit des nantis ;
Tendance vers la démocratisation des aides sociales au détriment d’une aide en fonction des mérites.
Carte de formation trop fragmentée et peu spécialisée : enseignement supérieur géographiquement réparti
d’une manière déséquilibrée.
Au niveau des enseignants-chercheurs
Vieillissement du corps enseignants posant le problème de la relève ;
Le manque d’enseignants chercheurs suffisamment qualifiés constitue une entrave à l’avancement de

l’enseignement supérieur vers l’excellence.
Le nombre d’ heures complémentaires largement supérieur à celui des heures d’enseignement

obligatoire ;
Le salaire des enseignants chercheurs nettement inférieur à celui d’une personne à qualification égale
dans le secteur privé.
Inexistence de Code de déontologie pour les Enseignants-chercheurs et les Chercheurs-enseignants, le

PAT, les étudiants et les parents, favorisant la corruption dans les concours administratifs et les examens
officiels ;
Instabilité du système sujet à des aléas politiques rendant quasi-impossibles la capitalisation et la

valorisation des expériences passées à chaque changement de gouvernement ou remaniement ministériel.
Fuite de compétences des institutions publiques vers les institutions privées.
39
Rapport d’Etudes sur le Plan Directeur du MENRS pour le Sous secteur de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique. Volume I. MENRS. Aout 2004.
75
Au niveau du personnel administratif
Situation anormale caractérisée par la surabondance du Personnel Administratif et Technique par rapport
aux enseignants chercheurs;
Nombre excessif de personnel administratif grevant le budget des établissements d’enseignement
supérieur.
Au niveau du Budget
Principale source de financement des institutions d’enseignement supérieur public : Etat, bien que les
institutions lèvent en partie leurs propres fonds par les droits d’inscription et de concours d’entrée;
Budget d’investissement dans les institutions d’enseignement supérieur, moins de la moitié de ce qui est
alloué aux centres de recherche.
o Enseignement supérieur
Faiblesse de la capacité d’absorption des crédits demandés par les institutions d’enseignement supérieur.
o Recherche scientifique
Autonomie budgétaire non encore effective : l’Etat comme principale source de financement des
institutions d’enseignement supérieur public ;
Marginalisation de la recherche
Au niveau du Partenariat
Inexistence de lignes directrices claires pour régir les actions entreprises pour le développement du
partenariat ;
Coopération et partenariat limités à des domaines traditionnels (bourses, missions d’enseignement, dons).
Au niveau des programmes de formation
Académisme des programmes de formation ;
Au niveau du management
Répartition des compétences floue entre les structures existantes ;

Inexistence de rapports sur les activités pédagogiques et scientifiques ;
Inexploitation des résultats d’audit externe ;
Système d’information et de communication peu développé ;
Absence de structures d’évaluation ;
Faiblesses des ressources propres des institutions publiques ;
Allocations disproportionnée des dépenses aux tâches d’encadrement administratif par rapport aux autres
rubriques (enseignement, recherche)
Au niveau des infrastructures
Insuffisance des infrastructures, supports pédagogiques et scientifiques ;

Insuffisance des infrastructures de travail et d’accueil, ainsi que des matériels et des outillages
scientifiques et pédagogiques compte tenu de l’augmentation sans cesse croissante du nombre
d’étudiants.
Au niveau de l'efficacité interne
76
Le système éducatif souffre d’un déficit chronique en capacité de management. Les institutions ne sont pas
« comptables » de l’usage des ressources publiques et/ou de la qualité des services délivrés. Les traits caractéristiques de ce
système sont les suivants :
Taux de redoublement et déperditions importants ;

Enseignement à distance avec un rendement interne faible ;
Faiblesse des dépenses de formation (prédominance des dépenses non pédagogiques dans les budgets des
universités publiques, la difficulté d’équilibrage des dépenses pédagogiques et de recherche par rapport
aux dépenses liées aux œuvres sociales et au fonctionnement administratif au niveau de chaque université
ou des centres de recherche) rendant insignifiants les effets des masses budgétaires injectées dans le
système en termes de rapport efficacité pertinence et coûts ;
Inadéquation du système actuel (DUEL, DUES, DEUG ; Niveaux Bac + 2, Bac + 3, Bac + 4) aux besoins
et exigences de la mondialisation telles que le système LMD : d’où problèmes de mobilité des acteurs
universitaires (étudiants, enseignants, chercheurs), problèmes d’équivalence académique et scientifique
des diplômes universitaires malgaches par rapport aux diplômes internationaux, et problèmes
d’équivalence entre unités de formation nationales.
Au niveau de l'efficacité externe
Diffusion des programmes d’enseignement fondée sur l’offre et non sur la demande.
Au niveau des services sociaux et des oeuvres universitaires (CENOU) ;
Mentalité et comportements inciviques de certains étudiants et responsables universitaires comme obstacles à la bonne
gouvernance et à la lutte contre la corruption.
Chapitre 2. FACTEURS DE BLOCAGE DE L’EDUCATION FORMELLE
Les problèmes évoqués précédemment résultent des facteurs énumérés ci-après.
2.1 Niveau Primaire
A partir des années 1970

Aux termes de la loi n° 78-040 du 17 juillet 1978, il a été projeté de réorganiser et de restructurer le système éducatif suivant les
principes de la démocratisation, de la malgachisation et de la décentralisation. Mais force est de constater que le quantitatif l’a
emporté sur le qualitatif.
Ce qui a entraîné donc la dégradation significative de la qualité de l’enseignement.
Période 1994-1996
La loi n° 94-033 du 13 mars 1995 a une double préoccupation, à savoir :
- l’universalisation de l’enseignement primaire et la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux des élèves ; et
Il est toutefois à remarquer que la qualité de l’ enseignement primaire est loin d’être satisfaisante. En fait, le taux de redoublement
est très élevé et le taux de survie très bas. Ceci s’explique par l’ insuffisance d’enseignants dans certaines zones due à
l’insuffisance du budget de fonctionnement.
77
Période 1997-1998
La performance du système est très faible comme l’illustrent les indicateurs ci-après ::
- Taux de rétention faible;

- Taux de redoublement élevé ;
Utilisation inappropriée de la formule multigrade ;
- Pratiques pédagogiques insuffisamment régulées ;
- Grandes disparités dans les taux de rétention.
Période 2000-2001
Mauvaises conditions d’enseignement dues aux facteurs suivants :

- Insuffisance de l’offre éducative, notamment en matière d’infrastructures scolaires et d’enseignants ;
- Non-fonctionnalité et/ou fermeture des écoles due à leur mauvais état, ou à l’insuffisance d’ enseignants ou d’élèves, ou
encore à cause de l’insécurité ;
- La discontinuité du processus éducatif constatée dans de nombreuses écoles primaires publiques à cycle incomplet ;
- Insuffisance de l’effectif de maîtres dans les écoles à cycle complet.
La défaillance de la gestion administrative des enseignants se traduisant par :

- la mauvaise répartition des ressources humaines surtout au niveau des zones rurales ;
- la faiblesse de l’encadrement des enseignants par les conseillers pédagogiques et par les inspecteurs ;
- l’insuffisance des moyens mis à la disposition des conseillers pédagogiques et des inspecteurs ;.
- la non fonctionnalité de la plupart des Centres de Recyclage et de Perfectionnement Pédagogique (CRPP) à cause de
la détérioration de leurs équipements et de leurs infrastructures ;
- Insuffisance des moyens mis à la disposition des formateurs et des encadreurs pour accomplir convenablement leur
mission.
Les problèmes de management du système sont dus aux facteurs suivants :
- Incomplète décentralisation due à une rigidité traditionnelle et une résistance conséquente du système éducatif au
changement et à un manque de responsabilisation et de prise d’initiatives des responsables des structures
déconcentrées ;
- Non prise en compte de la disponibilité des ressources locales nécessaires, en particulier des enseignants, pour le
fonctionnement des écoles ;
- Politiques trop axées sur la gestion des ressources plutôt que sur les résultats, et mauvaise gestion des informations
pour le pilotage du système.
Une demande sociale d’école en déclin en raison de la réticence des parents à envoyer leurs enfants à l’école dont l’utilité est
perçue comme économiquement nulle..
Période 2002-2004
La tentative de réduction du taux de redoublement n’a pas pu aboutir à cause des faits suivants :
Non-adhésion des acteurs du système (attachement au culte du redoublement) suite au manque d’actions de
sensibilisation et d’information vis-à-vis des acteurs et plus particulièrement des parents d’élèves ;
Ineffectivité de certaines actions tendant vers le renforcement des compétences des enseignants et l’amélioration
du temps d’apprentissage des élèves.
Période 1994-1996
Les problèmes évoqués précédemment tels que le taux de redoublement élevé et le bas niveau du taux de survie, sont
dus en partie à l’insuffisance du budget alloué au fonctionnement de l’éducation. La tendance consiste à confier la gestion du
personnel enseignant et l’aide à l’enseignement privé aux collectivités décentralisées (Régions, Départements, Communes).
78
Période 1997-1998
La gestion des coûts dans les établissements secondaires du premier et second cycles en moyenne de petite taille pose
des problèmes résultant de la dispersion relative de la population sur le territoire national et du souci d’offrir un enseignement
de proximité. Ce qui a comme conséquence un coût unitaire élevé de fonctionnement des établissements.
Période 2000-2001
Le faible taux de transition des écoles primaires vers les collèges est imputable pour une grande part, à l’insuffisance
des capacités d’accueil des collèges, obligeant les responsables à recourir à une sélection des élèves à admettre en classe de
6ème.
Les mauvaises conditions d’enseignement sont à attribuer à l’insuffisance des matériels didactiques et des manuels
scolaires, à l’inexistence de laboratoires pratiquement dans tous les collèges et surtout à l’insuffisance des enseignants.
La mauvaise répartition des enseignants trouve son origine dans l’inexistence de critères précis en la matière, d’où des
disparités aussi bien au niveau des collèges qu’au niveau des régions.
Une forte présence de l’enseignement privé est due, pour une large part, à l’insuffisance de la capacité d’accueil des
collèges publics. Elle s’explique également par la relative bonne qualité de l’enseignement/apprentissage de l’enseignement
privé et plus particulièrement de l’enseignement privé confessionnel.
Enseignement secondaire général du 2nd cycle
La précarité des conditions d’enseignement s’explique par l’insuffisance des matériels didactiques et des manuels
scolaires et de l’inexistence de laboratoires.
La mauvaise répartition des enseignants créant des disparités au niveau des lycées est le résultat de l’inexistence de
critères précis.
L’intervention de l’enseignement privé à Madagascar se caractérise par le fait qu’elle se développe davantage au fur et
à mesure que l’on monte à un niveau supérieur
d’enseignement.
Période 2002-2004
Pour la période 2003/2004, au vu des indicateurs de résultats (taux d’achèvement, taux d’accès en 6 ème), les objectifs
escomptés ont été atteints. De même, en se référant à la situation 2002/2003, les résultats obtenus sont en général satisfaisants.
Cette situation est due aux actions entreprises au niveau du primaire mentionnées précédemment ainsi que celles entreprises
sur le plan pédagogique, logistique et infrastructurel au niveau du 2nd cycle de l’enseignement fondamental :
o Sur le plan pédagogique, la distribution de manuels scolaires, la révision progressive des curricula et la formation
des enseignants ont été entreprises ;
o Sur le plan logistique et infrastructures, l’équipement en mobilier, la construction de nouvelles salles de classe
et la réhabilitation de certains collèges ont été en partie réalisées au niveau du secteur public ;
Enseignement secondaire du second cycle
La légère diminution du pourcentage de redoublants de 15,8% en 2002/2003 à 15% en 2003/2004, s’explique en

général par le recrutement d’une soixantaine de CAPENIENS missionnaires, la dotation de manuels pour les élèves et pour les
enseignants et la dotation de bibliothèque minimale pour tous les établissements
79
L’amélioration du taux d’utilisation des enseignants (de 13 heures enseignées par semaine en moyenne en 2002-2003 à
17 heures en 2003-2004) et de l’efficacité interne des lycées publics est le résultat de la formation des chefs d’établissements
pour une meilleure gestion pédagogique et administrative.
L’insuffisance de moyens financiers et de ressources humaines qualifiées et motivées constituent les principaux
facteurs de blocage comme dans l’enseignement secondaire du premier cycle.
Un déséquilibre manifeste existe entre l’offre et la demande d’enseignement technique et professionnel. En effet, une
offre largement supérieure à la demande ne permet pas aux établissements de fournir des services éducatifs à des coûts
raisonnables. Etant donné leur faible taux d’occupation, en particulier pour les CFP, leurs coûts de fonctionnement sont
excessivement exorbitants. Quant aux LTP, ils ont un taux d’occupation meilleur. Aucun de ces deux types
d’établissement ne dispose d’avantage comparatif dans des domaines particuliers de formation (e.g. filières agricoles).
Les coûts de fonctionnement des établissements d’enseignement technique et professionnel sont exorbitants. Par
ailleurs, presque la moitié des dépenses du secteur sont allouées à l’administration.
2.4 Niveau Enseignement supérieur et recherche scientifique
Un certain nombre de facteurs risquent de compromettre le développement et l’efficacité du secteur « Enseignement Supérieur
et Recherche Scientifique ». Ce sont notamment, entre autres, les suivants:
Faiblesse des performances interne et externe (taux de redoublement et de déperdition importants) ;

Carte de formation trop fragmentée et peu spécialisée ;
Heures complémentaires et effectifs de PAT trop importants ;
Niveau bas du salaire de base des enseignants-chercheurs ;
Allocation budgétaire d’investissement inférieure dans les institutions d’enseignement supérieur relativement à
celle allouée aux centres de recherche ;
Faiblesse de la capacité d’absorption des crédits demandés par les institutions d’enseignement supérieur en raison
de l’inexistence d’un système de suivi, de contrôle et d’évaluation des projets ayant obtenu un financement public
et/ou extérieur (bilatéral ou multilatéral) ;
Absence d’autonomie budgétaire pour la recherche scientifique;
Manque d’initiative d’un grand nombre d’enseignants chercheurs pour développer la recherche dans les
universités et les autres institutions d’enseignement supérieur ;
Inexistence de mécanisme pour contrôler les activités de recherche et pour en évaluer la qualité.
80
Chapitre3. RECOMMANDATIONS RELATIVES A L’EDUCATION FORMELLE
Le système éducatif malgache connaît une multitude de problèmes limitant sa capacité à contribuer au développement
économique et social et à la réduction de la pauvreté. Afin d’améliorer les services offerts par le système éducatif, les
recommandations ci-après méritent d’être considérées à tous les niveaux d’enseignement :
3.1 Niveau Primaire
• La généralisation de la carte scolaire comme outil de prise de décision, la bonne gestion des ressources et une meilleure
planification des ouvertures d’écoles sur plusieurs années sont des pistes d’action à explorer.
• L’éducation doit également détenir une place prépondérante de manière à stimuler la responsabilisation de la
communauté.
• Des actions de marketing devront être aussi menées au niveau des parents afin qu’ils ressentent la nécessité d’investir
dans l’enseignement.
• La sensibilisation des parents à l’enregistrement à la naissance de leurs enfants est indispensable pour la possession d’acte
de naissance en vue de faciliter leur scolarisation.
• la réduction de la pauvreté en augmentant les revenus des ménages, fera augmenter les investissements en éducation. A
leur tour, ces investissements feront augmenter les futurs revenus.
• L’offre d’éducation sera étudiée, les méthodes d’enseignement réadaptées et l’organisation scolaire révisée afin de fournir
des programmes adaptés aux contraintes et besoins des parents d’élèves avec une priorisation pour les groupes vulnérables
par la mise en place d’un système d’aide équitable.
• En cohérence avec les efforts qui seront consentis à l’endroit de l’enseignement fondamental du 1er cycle et pour
atteindre l’objectif d’une formation fondamentale de 9 ans, il apparaît utile de reformuler le programme et travailler en
partenariat avec le privé et renforcer la capacité d’accueil ainsi que la capacité technique des enseignants.
• Pour concrétiser ce programme, le Gouvernement devrait allouer des ressources suffisantes au système éducatif en
maintenant pendant la période 2004-2006, la part actuelle des dépenses d’éducation dans les dépenses de fonctionnement
(soldes et hors soldes).
• Il est particulièrement important de réduire les inégalités sociales et géographiques d’accès au 1er cycle d’enseignement
fondamental. En conséquence, il est essentiel de considérer comme prioritaire l’allocation de ressources aux régions qui
présentent les indicateurs les plus faibles en termes d’accès et de réussite scolaire ainsi qu’aux secteurs géographiques qui
abritent les populations les plus pauvres.
• Le développement du partenariat avec les écoles privées s’avère indispensable pour les inciter à investir davantage dans
les zones prioritaires. Des mesures incitatives telles que l’augmentation des subventions seront alors à prendre dans ce
sens.
• Les modifications structurelles entraînées par la mise en œuvre de la réforme devront s’accompagner des actions
suivantes :
-
-
- le recours aux classes multigrades en milieu rural et plus particulièrement dans les localités isolées ; la
construction et l’équipement des salles de classe dans le 1er cycle du fondamental ;
• En ce qui concerne les enseignants, leurs compétences seront renforcées avec

comme priorité la formation à la gestion pédagogique des classes multigrades.
• Les programmes de formation pédagogique initiale et la maîtrise des langues
81
malgache et française seront intensifiés.
• Il faudrait aussi faciliter l’accès aux manuels scolaires et autres matériels
didactiques en mettant en place une politique d’édition scolaire.
• Il faudrait augmenter la qualité des écoles primaires publiques qui sont utilisées par les pauvres. Le taux d’utilisation se
révèle être très sensible à la qualité des services offerts.
• Il est nécessaire de diminuer les coûts (c’est-à-dire augmenter les subventions) des services utilisés principalement par les
pauvres (éducation primaire) et augmenter les coûts (diminuer les subventions) des services utilisés principalement par les
riches (écoles secondaires, universités). Ceci permettrait de maintenir un recouvrement de coûts ainsi qu’un accès de plus
en plus équitable des couches pauvres de la population ;
• Enfin, il est important de développer les activités d’éveil avec la communauté locale et de renforcer ses compétences pour
lui permettre de participer effectivement à la vie scolaire.
Enseignement fondamental du second cycle (6ème-3ème)
La perspective d’augmentation des effectifs des élèves du 2nd cycle fondamental allant de 316 000 à 760 000 (de 2003
à 2015) implique un certain nombre de mesures à prendre dont notamment les suivantes :
• Un triplement (et même plus) des capacités d’accueil actuelles;

• La formation de 1000 élèves professeurs de collège par an entre 2003 et 2O15 nécessitant ainsi la poursuite de la
formation pédagogique des conseillers pédagogiques de niveau II ;
• L’amélioration de l’efficacité interne par une politique volontariste de réduction des redoublements et d’augmentation du
taux de survie ;
• Le renforcement des aides octroyées aux collèges privés afin de leur permettre d’accueillir une partie des élèves qui auront
achevé le 1er cycle fondamental ;
• La formation des enseignants par la mobilisation de toutes les structures de formation initiale pour répondre aux besoins
(réhabilitation d’urgence de centres de formation continue pour renforcer les centres de formation initiale) ;poursuite de la
formation des conseillers pédagogiques et reprise de la formation des inspecteurs selon une formule souple et moins
coûteuse ; formation continue des enseignants actuellement en poste, surtout en matière de gestion des cours avec la
révision progressive des curricula par l’introduction de l’approche par les compétences ;
• La diminution de la distance d’accès aux écoles secondaires en milieu rural. L’absence des services de l’éducation
secondaire constitue l’une des barrières principales à leur utilisation en milieu rural .
En outre, l’objectif d’amélioration de l’apprentissage et de l’efficacité interne ne pourrait être atteint sans une
vulgarisation des nouvelles approches et/ou techniques pédagogiques par la formation continue des enseignants.
82
Enseignement secondaire du second cycle (2nde-Terminale)
Au vu des indicateurs de résultats et en vue d’atteindre les objectifs fixés en 2015 pour l’enseignement secondaire, les
recommandations ci-après sont proposées :
• Faciliter le développement de l’enseignement privé ; et pour des raisons d’équité, faire en sorte que les élèves brillants
issus de milieu modeste puissent poursuivre leurs études.
• Subventionner les élèves méritants (critères académiques et sociaux) pour qu’ils puissent s’inscrire dans des
établissements privés, ou instituer des frais de scolarité dans les établissements publics avec exemption pour les élèves
méritants .
• Améliorer l’efficacité du système tout en réduisant les coûts sans compromettre ni la qualité ni l’équité .
• Déployer des efforts pour améliorer l’efficacité interne et le profil des sortants de l’enseignement secondaire.
• Augmenter le budget alloué aux dépenses courantes (masse salariale, dépenses de fonctionnement du public autres que
salaire, appui à l’enseignement privé).
• Introduire l’utilisation des TICs dans la gestion des établissements.
Restructurer la carte scolaire pour réduire les coûts, notamment au niveau des CFP;
Spécialiser et diversifier de manière conséquente l’offre de formation en vue de rationaliser le système ;
Rationaliser la production des services éducatifs à un coût raisonnable pour satisfaire les besoins du marché de travail.
3.4 Niveau Enseignement supérieur et recherche scientifique
L’instauration d’une bonne gouvernance requiert:
- La mise en place d’un système de contractualisation entre le ministère et les organismes rattachés et sous
tutelle pour que toutes les composantes de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique soient
tenues “comptables” de leur gestion. Ainsi, chaque institution devra élaborer son Plan de Développement
Institutionnel (PDI) cohérent avec le Plan Directeur de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche ;
- Le développement d’une méthode transparente de distribution de ressources aux organismes rattachés et sous-
tutelle afin d’harmoniser le système de financement de l’enseignement supérieur, ce qui améliorera la gestion
financière;
- La normalisation des ratio PAT/Enseignant-Chercheurs et PAT/Etudiants par une incitation au départ
volontaire à la retraite, par un redéploiement des agents du PAT , et par une formattion continue ou une
reconversion en vue d’une adéquation profil/poste;
- La formation et le recrutement d’un nombre suffisant d’enseignants - chercheurs en vue de transformer le
volume d’heures complémentaires en poste d’enseignants – chercheurs ;
- L’instauration d’un système de rémunération motivant pour les enseignants – chercheurs ;
- L’utilisation d’un système d’information et de communication moderne (TIC) dans la gestion des ressources
humaines.
L’amélioration de l’efficacité interne a comme préalables les actions suivantes:
Normalisation des programmes et volumes horaires, des méthodes d’enseignement/apprentissage, des ratios
d’encadrement, des infrastructures (laboratoires, bibliothèques) et des équipements ;
- Sélection judicieuse et perfectionnement constant du personnel ;
- Politique de relève par l’appui aux formations doctorales ; et
83
- Modernisation des méthodes d’enseignement par l’utilisation des TIC dans l’acquisition des connaissances et
savoir-faire. A tout ceci s’ajoute la nécessité de contenir les effectifs des étudiants inscrits en faculté au niveau
actuel ;
- Réalisation d’une auto - évaluation interne et d’une évaluation externe sont essentielles pour améliorer la
qualité de l’enseignement ;
- Mise en place du système LMD tendant vers l’harmonisation du système éducatif avec une plus grande
mobilité des enseignants et des apprenants ; ceci doit surtout permettre de remédier au problème de
redoublement ;
- Renforcement de la politique de régulation des flux d’étudiants.
L’amélioration de l’efficacité externe implique :
- Le développement des filières professionnalisantes en fonction des besoins de qualification du marché du

travail ;
- L’expansion de l’enseignement supérieur et la recherche dans les secteurs prioritaires et porteurs. pour le
développement économique, social et culturel du pays, tout en tenant compte de la mondialisation ;
- La reconfiguration de la carte universitaire en fonction des secteurs prioritaires ;
- L’amélioration de la formation académique et de la recherche de haut niveau afin de promouvoir les
formations professionalisantes et l’auto-création de micro, petites et moyennes entreprises.
La diversification des sources de financement du système par :
- La prise en charge partielle des frais de scolarité par les bénéficiaires de l’enseignement supérieur et de la
recherche, et
- La mise en place d’un système permettant aux Institutions de disposer de ressources propres.
Le développement du partenariat :
Il s’agit de :
- Développer un partenariat solide entre l’enseignement supérieur et les secteurs économiques en matière de
formation et de recherche, (recherche collaborative : entre formateurs, chercheurs et utilisateurs) ;
- Promouvoir la coopération avec des partenaires internationaux en vue de renforcer la qualité de
l’enseignement et de la recherche, le développement de la coopération inter-universitaire, la coopération
régionale, internationale, l’intégration des réseaux universitaires et la mise en place de pôles de compétences.
L’amélioration de l’équité et de l’accès à l’enseignement supérieur requiert une formation de proximité qui sera traduite par :
- Rapprochement de l’enseignement supérieur vers les régions ;
- Multiplication des centres de formation à distance ;
- Adaptation du système d’aide aux étudiants suivant des critères bien ciblés ( mérite, niveau socio-
économique, filières prioritaires).
Le développement de l’enseignement supérieur privé suppose la prise en compte des dispositions suivantes :
- Approche rationnelle de l’homologation par l’Etat pour toute ouverture d’enseignement supérieur privé
(accréditation des programmes ; application des normes) ;
- Renforcement du Plan de Développement Institutionnel ;
- Développement du Partenariat public-privé .
Chapitre4. RECOMMANDATIONS RELATIVES A L’EDUCATION FORMELLE
Les structures éducatives formelles, malgré les efforts déployés pour satisfaire les aspirations fondamentales de la
population, ne permettent pas d’accueillir tous les enfants, tous les jeunes en âge de fréquenter un établissement scolaire. Le niveau
84
de scolarisation des travailleurs reste aussi insuffisant pour permettre l’acquisition des qualifications auxquelles ils aspirent et dont
l’entreprise a besoin.
Les efforts entrepris par les autorités malgaches pour réformer le système éducatif dans son ensemble n’ont pas atteint les résultats
escomptés et n’ont profité qu’à une faible proportion de la population. Malgré les réformes engagées et le rôle joué par le secteur
privé d’éducation, l’efficacité du système éducatif est médiocre.
Face à l’ampleur du déficit éducatif de la population, de nouvelles aspirations émanant de la population en matière d’éducation ont
été recensées. La satisfaction des besoins fondamentaux est dans l’immédiat l’une des aspirations dominantes. Il s’agit pour
l’individu et sa famille :
- d’avoir une alimentation convenable ;

- de disposer d’un logement décent ;
- de bénéficier d’un enseignement de base de qualité ; et
- d’accéder aux soins de santé primaire.
Le développement humain durable passe par la réalisation de ces aspirations. Cela implique la mise en place de politiques
cohérentes au niveau global et sectoriel dont la réussite conditionne la réalisation des autres aspirations corollaires parmi lesquelles
on peut citer notamment : une société fondée sur un système de valeurs, harmonieuse et sans exclusion, une bonne gouvernance et
une économie prospère, libérale et compétitive.
Pendant l’année scolaire 2002-2003, de nouvelles dispositions ont été prises en vue d’accélérer l’accès des élèves dans les écoles,
et d’améliorer la rétention et l’apprentissage. Les principales actions menées par le gouvernement sont :
- Le renforcement des appuis alloués aux familles pour inciter la demande scolaire : prise en charge de la totalité des droits
d’inscription dans les écoles publiques et contribution dans les écoles privées ; distribution de kit scolaire ; aide en fourniture
scolaire pour des élèves issus de familles nécessiteuses ;dotation de caisse cantine aux FAF dans les écoles publiques implantées
dans des zones nécessiteuses.
- Le renforcement des appuis alloués aux écoles privées
- Le renforcement des intrants pédagogiques pour améliorer la qualité de l’apprentissage et la performance du système
- Le renforcement des capacités de management et de pilotage du système.
Même si les réalisations ont été supérieures aux prévisions en particulier au niveau de l’enseignement fondamental du premier
cycle en termes quantitatifs, d’autres problèmes persistent encore : dégradation du niveau de vie des ménages, éloignement et
problème d’accessibilité des écoles, manque de débouchés après les cycles secondaires, importance du phénomène de
déscolarisation, déperdition scolaire, faiblesse du budget alloué aux services sociaux, etc.
Compte-tenu de la défaillance du système éducatif formel, l’éducation formelle ne permet pas à tout individu de satisfaire ses
besoins fondamentaux en matière d’éducation. L’éducation non formelle, effectuée en dehors du cadre du système d’éducation
formelle, permet à ceux exclus du système éducatif classique, de jouir de son droit à l’éducation tout au long de sa vie et de sortir
de l’état de pauvreté. Elle
n’est donc pas seulement un palliatif aux défaillances de l’éducation formelle, mais elle constitue un complément incontournable
pour permettre à chaque individu de sortir de la pauvreté et de contribuer au développement du pays.
4.1 Traits caractéristiques de l’ENF
4.1.1 Ecole infantile
Les principaux problèmes rencontrés :
Non implication des hauts responsables de l’Etat ;

Problèmes de coordination des activités au niveau central ;
Insuffisance du suivi et de l’appui des services déconcentrés ;
Problème de motivation des animateurs (système de volontariat).
85
4.1.2 Alphabétisation
Les principaux problèmes rencontrés :
Déficience du système éducatif formel

Absence d’une politique Nationale claire et pertinente en matière de :
• Alphabétisation et d’éducation des adultes
• Capacité endogène de conception, de fabrication, de diffusion et de maintenance des matériels
et équipements éducatifs
• Formation des alphabétiseurs.
- Insuffisance ou inexistence de structures et d’infrastructures d’opération, à l’échelle nationale comme dans les
niveaux régionaux ;
- Manque de moyens humains, matériels et financiers ;
- Déficience en nombre et en compétence des alphabétiseurs et animateurs qui demeurent trop souvent des
bénévoles, et la non continuité des opérations sur terrain, matériels et financiers ;
- Pas de synergie aux différents acteurs impliqués dans les actions d’alphabétisation.
En guise de conclusion, les actions passées n’ont pas pu apporter de résultats positifs. Beaucoup de système et une
série de politiques se sont attaqués à ce phénomène sans résultats significatifs sur le plan global. Des approches et méthodes parfois
conflictuelles, convergentes ont été utilisées mais les résultats sont mitigés. En effet, si au niveau mondial, le taux
d’analphabétisme a régressé en termes absolus, à Madagascar, le nombre absolu d’analphabètes aurait plus que doublé entre 1980
et la période actuelle.
D’une manière générale, les actions sont en échec relatif. Le point commun à toutes les actions déjà entreprises c’est
qu’elles n’arrivent à toucher directement qu’une infime proportion (moins de 5 % d’analphabètes) 40 avec toutefois des moyens qui
n’étaient pas toujours à la hauteur des ambitions, d’autant plus qu’il y a l’absence de norme et de politique cohérente au niveau des
actions d’alphabétisation.
4.1.3 Citoyenneté et civisme
Un grand nombre d’acteurs interviennent depuis des années dans le domaine de l’ECC avec de nombreuses actions à
leur actif respectif. Mais force est de reconnaître que les travaux entrepris n’ont pas donné les résultats escomptés. Différentes
causes expliquent les insuffisances enregistrées au niveau de chaque entité. Neuf paramètres permettent d’apprécier les difficultés
rencontrées par les secteurs concernés lesquels sont :
o établissements scolaires,
o médias,
o société civile, et
o dirigeants.
En ce qui concerne les paramètres, ils sont définis comme suit :
o ressources humaines,
o ressources matérielles,
o ressources financières,
o renforcement de capacité/formation,
o données/informations,
o vision du secteur,
o programmation,
o partenariat,
o suivi et évaluation
Au niveau des établissements scolaires, les contraintes sont principalement les suivantes :
40
Plan National d’Actions EPT /Éducation Non Formelle (2003-2015). CNFTP. 2003
86
o mauvaise répartition des enseignants,
o insuffisance de budget et de matériels didactiques, et
o défaillance du système d’encadrement.
Au niveau du Ministère chargé de l’éducation nationale, les contraintes sont énumérées comme suit :
o gestion irrationnelle des ressources humaines que ce soit du point de vue de leur répartition géographique que
celui de l’utilisation de leurs compétences,
o manque d’ouverture du Ministère chargé de l’éducation nationale entraînant l’absence marquée de concertation,
coordination, communication, et retard dans les exécutions des projets aggravé par la lenteur et la lourdeur
administratives ;
o non-respect de la déontologie et accès limité de la population aux informations à cause des coûts exorbitants ou
d’insuffisance de matériels.
Au niveau de la société civile, l’effectivité de ses actions pour une plus grande participation des citoyens aux élections et la
coordination entre membres est insatisfaisante.
4.1.4 Formation professionnelle continue
Les principales faiblesses en matière de FPC sont résumées comme suit :
Par rapport à la motivation du secteur privé pour la mise en place du système de financement de la FPC :
Le changement brusque de l’orientation du financement de la Banque Mondiale en matière de FPC a freiné la
dynamique et l’élan enclenché au niveau du secteur privé et a également retardé la réalisation de l’étude analytique
complémentaire pour permettre la mise en place d’un système sur la mise en place d’un système concerté, viable et pérenne.
La situation de crise qui prévaut à Madagascar a entravé la production des entreprises et a limité leurs capacités financières.
Par rapport aux bénéficiaires de formation :

- Les grandes entreprises ont tendance à former leurs salariés que les petites entreprises ;
- Les entreprises ont moins tendance à offrir une formation aux employés les moins instruits, aux employés
temporaires et aux employés les plus jeunes.
4.2 Recommandations relatives à l’ENF
Dans la mesure où l’éducation figure en si bonne place dans la stratégie nationale de réduction de la pauvreté, les
recommandations ci-après devrait contribuer à la satisfaction des aspirations de la frange défavorisée de la population. Elles
concernent l’école infantile, l’alphabétisation ainsi que la citoyenneté et le civisme :
4.2.1Ecole infantile
Institutionnalisation du Développement Intégral du Jeune Enfant par l’adoption du document de stratégie comme
politique de prise en charge des jeunes enfants malgaches ;
Elaboration d’un plan d’action national sur la prise en charge du jeune enfant.
4.2.2 Alphabétisation
Application de l’approche fonctionnelle semi-intensive ;

Instauration d’un système de motivation des alphabétiseurs et des apprenants ;
Intensification des campagnes de sensibilisation auprès du public-cible ;
Renforcement des campagnes de sensibilisation .
4.2.3 Citoyenneté et civisme
Elargissement des campagnes de sensibilisation et de vulgarisation ;
87
Développement des relations de partenariat avec les autres départements et ministères, les établissements
scolaires, les ONG, les organismes de la société civile, les clubs de jeunes et artistes, les associations et
groupements de paysans, etc.
4.2.4 Formation professionnelle continue
Redynamisation des ARIFs ;

Mise en place du système de financement de la FPC ;
Mise en place d’une politique nationale en matière de formation professionnelle continue ;
Intervention en matière d’ingénierie de formation auprès des entreprises ;
Développement des activités de plaidoyer sur la FPC auprès des autorités ;
Consolidation des structures déjà existantes tout en capitalisant leurs acquis.
88
CONCLUSION GENERALE
En tenant compte des orientations du gouvernement axées vers le développement agricole et rural, les recommandations
générales ci-après sont à prendre en considération :
- Etant donné que l’économie malgache est caractérisée, d’une part, par un secteur agricole et informel qui emploie la
majorité des actifs, et un secteur moderne avec un nombre d’actifs minoritaire, les réformes du secteur éducatif doivent
prendre en considération ces aspects et définir les priorités en conséquence ;
- La réduction de la pauvreté par l’augmentation des revenus des ménages pauvres surtout ruraux fera augmenter leurs
investissements en éducation. A leur tour, ces investissements feront augmenter les futurs revenus.
89
BIBLIOGRAPHIE
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Réduction de la Pauvreté. 31 Janvier 2001.
Bureau International d’Education. Le Développement de l’ Education .Rapport National du Congo. Avril 2001.
CNFTP. Plan d’Action National EPT pour l’Éducation Non Formelle (2003-2015). 2003.
COURY Diane/Projet MADIO. Le Financement du Système Educatif et ses Implications sur les Problèmes d’Equité. Mai 1997.
Fagereng Edvin, Rakotomamonjy Marline. Tantaran’ny Firenena Malagasy. Editiona Salohy, 1963.
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INSTAT/MADIO. L’ Emploi, le Chômage et les Conditions d’ Activité des Ménages dans les Sept Grandes Villes de Madagascar.
Second trimestre 2000.
INSTAT. Recensement Général de la Population et de l’Habitat. 1975 et 1993.
INSTAT. L’ Evolution de l’ Accès aux Services Sociaux à Madagascar. Mai 2001
Médecins Sans Frontières. Rapport d’ Activités. 1998.
MENRS . Rapport d’Etudes sur le Plan Directeur du MENRS pour le Sous secteur de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique. Volume I.. Aout 2004.
MESRES, Service Statistique de l’ Enseignement Supérieur. Données statistiques de l’ Enseignement Supérieur et de la Recherche.
Novembre 2004.
MESRES. Vision sur le Secteur Education.
METFP. Stratégie de Réduction de la Pauvreté à Madagascar : Contribution du Sous-secteur de l’Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle. Juillet 2000.
MINESEB/MESRES. Plan Stratégique de Réforme et de Développement du Secteur Éducatif. Juillet 2003.
MINESEB/MESRES. Résumé du plan « Education Pour Tous ». Octobre 2003.
MINESEB/MESRES. Synthèse des Ateliers portant sur la Stratégie de Réforme et de Développement du Secteur Educatif
malgache. Avril 2003.
90
Ministère de l’ Enseignement Supérieur. Plan Directeur. Janvier 1997.
Ministère de l’ Enseignement Supérieur. Politique Sous-Sectorielle de l’Enseignement Supérieur/PNAE 2.
PNUD. Cadre et Plan d’ Action pour l’ Opérationnalisation de l’ Etude Nationale Prospective à Long Terme « MALI 2025 ». Août
2001.
PNUD. Rapport d’Avancement et d’Evaluation Interne (PPER). ADDENDUM.
Présidence de la République de Madagascar. Loi n° 2004-04 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du système
d’Éducation, d’Enseignement et de Formation à Madagascar. 2004.
Présidence de la République de Madagascar. Madagascar naturellement ! Une Vision pour Madagascar et ses Régions. 2004.
RAMILISON Eric/MADIO. Le Niveau d’Instruction des Jeunes à la Fin du Cursus Scolaire : Qu’est-ce qui le Détermine ? Février
1998.
ROUBAUD François/ MADIO . La Politique d’ Education au Cœur de l’ Ajustement à Madagascar : que veulent les
Tananariviens ?. Juillet 1996.
Secrétariat Technique à l’ Ajustement Structurel. Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté. Juillet 2003.
Secrétariat d’ Etat à l’ Economie et au Plan/PNUD. Etudes Nationales de Perspectives à Long Terme . Madagascar : Vision 2030.
Juillet 1996.
UNICEF. Situation des Enfants et des femmes à Madagascar. 1999.
Unité d’Etude et de Recherche Pédagogiques. Rapport National sur le Développement de l’Éducation. 1994-1996. Conférence
Internationale de l’Éducation. 45è Session. Avril 1996.
91

Appui A La Formulation D' Une Strategie de Développement A Long Terme Analyse Thématique Éducation (Février 2005)

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APPUI A LA FORMULATION D’UNE STRATEGIE DE

DEVELOPPEMENT A LONG TERME

ANALYSE THEMATIQUE DU SECTEUR«EDUCATION

PARTIE 1. ÉDUCATION FORMELLE 13

Chapitre 1. Enseignement primaire 13

Chapitre 2. Enseignement secondaire 23

Chapitre 3. Enseignement technique et formation professionnelle 32

Chapitre 4. Enseignement supérieur et Recherche scientifique 43

PARTIE 2. ÉDUCATION NON FORMELLE 55

Chapitre 3. Éducation à la citoyenneté et au civisme 71

Chapitre 4. Formation professionnelle continue des salaries du secteur moderne 75

AGCU Autres Grands Centres Urbains

L‘étude a été réalisée suivant la méthodologie de travail ci-après :

- recherche et consultation de rapports nationaux sur le système éducatif malgache;

La démarche s’est faite en trois étapes, à savoir :

Le Consultant a axé l’analyse sur les différents point ci-après :

- Les faits marquants ;

• Les facteurs déterminants du système éducatif (EF):

- Taux de rétention faibles ;

- Taux de transition faible ;

Enseignement technique et professionnel :

- Faiblesse des besoins de formation ;

- Faiblesse des performances interne et externe ;

- au niveau de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement, améliorer l’efficience du système éducatif en réduisant de

- en matière d’équité et d’accès à l’enseignement, augmenter la capacité d’accueil et améliorer l’environnement

Partie 1 : Éducation formelle

Aperçu historique du système éducatif malgache

- la continuité maternelle et primaire ;

La loi n° 94-033 du 13 mars 1995 organise le système éducatif en cinq catégories :

dans le cadre formel :

dans le cadre non-formel :

l’alphabétisation fonctionnelle et la formation à la vie familiale et sociale

2. l’école primaire ou élémentaire d’une durée de 5 ans

5. la formation technique et professionnelle sous tutelle du Ministère de l’ Enseignement Technique et de la Formation

Cette nouvelle loi porte sur cinq éléments essentiels :

rappel sur les droits fondamentaux à l’éducation ;

Cadre normatif et stratégique

Situation du système éducatif

L’éducation non formelle comprend :

Développer son efficacité interne :

Promouvoir son efficacité externe :

Diversifier les sources de financement :

Améliorer l’équité du système :

Gérer les ressources humaines :

1er cycle du 2nd cycle du Technique et Supérieur Supérieur à

TBS 5,8% 102% 20% 6,5%

1er cycle du 2nd cycle du Technique et Supérieur Supérieur à

Chapitre 1. Enseignement primaire

- l’universalisation de l’enseignement primaire et la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux des

Conformément aux orientations du DSRP, le programme d’amélioration de l’éducation et de la formation, adapté à la

- la construction et l’équipement des salles de classe dans le 1er cycle du fondamental ;

1. 2 Situation de l’enseignement primaire

- la lutte contre la déscolarisation ;

Trois régimes ont été appliqués au niveau du primaire :

- l’universalisation de l’enseignement primaire et la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux des

- redéploiement du personnel dans des circonscriptions pilotes ;

Période 2002- 2004

- dont FRAM 8 300 2 762 17 690

Le renforcement des appuis alloués aux écoles privées :

- réimpression et redistribution des manuels scolaires ;

Le renforcement des capacités de management et de pilotage du système :

Pour réduire le taux de redoublement élevé, le Gouvernement a pris comme mesures :

la publication des notes circulaires pour les enseignants ;