Prof.

Dr Mile Ilić
Filozofski fakultet
Banja Luka

UČENJE I POUČAVANJE U INKLUZIVNOJ NASTAVI

Rezime: Polazeći od opštih značenja riječi inkluzija i u didaktičkoj literaturi

preovlađujućeg poimanja termina nastavu u ovom radu se prvi put određuje
inkluzivna nastava. To je nastava koja u procesu organizovanog učenja i
poučavanja obuhvaća i intenzivno uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju i
učešću odnosno učenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. sa razvojnim
teškoćama i darovite) i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu) prema
njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i očekivanim ishodima do
ličnih maksimuma.
U radu su eksplicirana značenja tangentnih termina (integrisana nastava,
prepreke u učenju i učešću i podrška različitostima). Posebna poglavlja posvećena
su identifikaciji ključnih odrednica, prednosti i mogućih slabosti inkluzivne nastave.
Detaljnije su analizirane specifičnosti učenja i djelotvornog poučavanja u
savremenoj inkluzivnoj nastavi.

Ključne riječi: inkluzivna nastava, integrisana nastava, prepreke u učenju i učešću

učenika, podrška različitostima među učenicima, učenje, poučavanje.

1. Terminološka razgraničenja i osnovna polazišta

Nakon ukazivanja na opšta značenja termina ,,inkluzija’’, dajemo radne

definicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovna određenja tangentnih termina i
sintagmi, kao što su: prepreke u učenju i učešću učenika, podrška različitostima među
učenicima.

1.1. Opšta značenja termina ,,inkluzija’’

Inkluzija je ključni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangentnim

pojmovima, kao što su: inkluzivna škola, inkluzija u obrazovanju, inkluzija u društvenoj
sredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti, itd.
Riječ inkluzija (lat.inclusio) ima sljedeća različita značenja: 1.zatvaranje, zatvor,
zagrada; 2.uključivanje, sadržavanje, obuhvaćanje (M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa,
sastojak, sastojina, sastavina; 4. zaokruženost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp.
INCLUSIVE) uključivši, uključivo; obuhvaćajući, sadržavajući, podrazumijevajući
(Klaić,1978, str.591). Među navedenim značenjima termina inkluzija apostrofirali smo
uključivanje, sadržavanje, obuhvatanje jer su takva značenja u temelju pojma
INKLUZIVNA NASTAVA.
Značenja riječi INKLUZIJA na engleskom jeziku su: ,,1.inclusive [in’klu:siv] adj
(~ ly adv) koji sadržava, obuhvaća, uključuje |~ terms u cjelini je sve uključeno; of
uključivo, inkluzive; 2.inclusion [in'klu:зn] s uključivanje, uključenje, obuhvaćanje,
uklapanje, pripadnost; 3.including [in’klu:diŋ] prep.uračunavši, uključivo, inkluzive;
4.include [in'klu:d] vt uključi(vа) – ti uklopiti, uračunati, оbuhvatiti, obuhvaćati,
sadržavati“ (Filipović-redakcija, 1990, str. 562).
Termin ,,inkluzija’’ preuzet je iz latinskog jezika u engleski jezik i u ostale ,,žive’’
(savremene) jezike, među kojima je i naš. Njegovo opšte značenje je uključivanje,
obuhvatanje svih, sadržavanje. Ipak, nepotpuno je i preusko poimanje inkluzije samo kao
uključivanje svakog odraslog djeteta u institucionalno obrazovanje, jer pored obrazovne
inkluzije postoji i društvena (šira) inkluzija, itd. Suprotno značenje ima ,,ekskluzija’’-
isključivanje, neobuhvatanje svih ili obuhvatanje odabranih, nepotpuno sadržavanje...

1.2. Pojam ,,inkluzivna nastava,,

Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING) stranog je

porijekla. Opisni pridjev inkluzivna potiče iz latinskog jezika i iz engleskog jezika, kao što
je u prethodnom poglavlju istaknuto.
Riječ nastava ima opšte poznato značenje, koje je uglavnom usaglašeno u
didaktičkoj i leksikografskoj literaturi i u nastavnoj praksi, te ga ovdje nije potrebno
navoditi.
Polazeći od navedenih opštih značenja inkluzije, možemo reći da je inkluzivna
nastava ona koja u procesu organizovanog učenja i poučavanja obuhvaća i intenzivno
uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju i učešću odnosno učenike sa posebnim
obrazovnim potrebama (tj. sa razvojnim teškoćama i darovite) i sve ostale učenike u
odjeljenju (grupi, tandemu) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i
očekivanim ishodima do ličnih maksimuma.
Učenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostalnog i
zajedničkog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavršavanja vještina, njegovanja
navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih orijentacija i unapređivanja procesa
humanizacije i socijalizacije ličnosti učenika do ličnih maksimuma.
Učešće u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki učenik primjećuje, prihvata
i uvažava onakav kakav jeste, da se djelotvornim poučavanjem stimuliše njegovo aktivno
angažovanje u individualnom i zajedničkom učenju, podjeli iskustava i saradnji, te da se
podržava slobodno iznošenje svog doživljaja obrazovanja i vaspitanja.
Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanju kao cjelokupnog
procesa permanentne reforme sistema obrazovanja i održivog razvoja svih kapaciteta
vaspitno-obrazovne ustanove koji bi odgovarali različitim potrebama svakog pojedinog
učenika. U tom kontekstu inkluzivna nastava treba da omogući aktivno partnersko
učestvovanje svakog učenika u obrazovno-vaspitnom procesu i smanjivanje njegove
ekskluzije iz tog procesa.
Osnovni cilj koncipiranja i realizacije inkluzivne nastave jeste stvaranje mogućnosti
za kvalitetnije učenje svih učenika koje će najbolje odgovarati njihovim individualnim
različitostima. ,,Osnovni cilj je stvoriti kulturu i duh u školi koji će cijeniti sve učenike bez
obzira na različitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranom pedagoškom i
organizacionom usavršavanju svog osnovnog koncepta ’’(Vukajlović, 2004, str.30).
Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog višestrukog, polismjernog i
međuzavisnog partnerstva-između učenika i nastavnika, ravnopravne interakcije između
učenika, odnosa između nastavnika i roditelja, te unapređujućeg partnerstva škole i
društvene zajednice. Na probleme u inkluzivnoj nastavi ne gleda se ,,kao na teškoće unutar
individue, nego kao na teškoće koje se javljaju u interakciji između učenika, te sa ljudskim
i materijalnim resursima koji su na raspolaganju da podrže učenje.Važan zadatak
obrazovanja je da maksimizira participaciju svih i to putem minimiziranja prepreka u
procesu učenja...Konteksti variraju zavisno od stepena i prirode prepreka učenju i učešću.
Iako se inkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona povećava efikasnost sistema da
odgovori na potrebe svih učenika ’’(Isto, str. 20-21).

1.3. Integrisana nastava

Terminom ,,integrisana nastava’’ (integration of instruction/learning) ili ,,integracija

nastave’’ označavaju se mnogi integracioni procesi u nastavi i školi, kao što je ,,integracija
nastavnih sadržaja, integracija učenika u obrazovne grupe, personalna integracija
nastavnika u timskom radu, integracija djece s teškoćama u razvoju u redovno školovanje
(M.I.), integracija škole i društvene sredine, integracija obrazovanja i vaspitanja i dr.
Postoje još i nazivi: celovitost, sintetičnost, jedinstvenost, sinektičnost te i dijalektičnost
nastave’’ (Pedagoški leksikon, 1996, str. 2001).
U stručnoj literaturi i školskoj praksi često se pojam inkluzivna nastava
poistovjećuje sa pojmom nastava u kojoj se integrišu djeca sa lakšim teškoćama u razvoju i
učenju, za što ne postoje pedagoško-didaktički niti logički argumenti. Kako je opšte
značenje termina integracija (integer, lat.- netaknut; sav, čitav; te integrirati, tegriram tat. –
integrare 1.upotpuniti; održati u potpunosti, Klajić, 1978, str. 598) povezivanje dijelova,
komponenti u funkcionalnu cjelinu sistema ili procesa, inkluzivna nastava se razlikuje od
integrisane nastave po tome što ne omogućuje samo socijalnu interakciju učenika sa
preprekama u učenju i učešću (tj. pojedinca s teškoćama u razvoju i obrazovanju,
darovitih...), već i stalno podsticanje, praćenje i evaluacija sticanja znanja, formiranja
vještine, razvoja sposobnosti i ostalih individualnih potencijala u zoni bliskog razvoja do
ličnog maksimuma.

1.4.1. Prepreke u učenju i učešću učenika

Umjesto termina učenici sa preprekama u učenju i učešću do nedavno je

upotrebljavana neodgovarajuća sintagma učenici sa posebnim potrebama.
Uobičajena sintagma ,,posebne obrazovne potrebe’’ manje je adekvatna jer
implicira etiketu koja može dovesti do smanjenih očekivanja, skretanja pažnje sa izvora
spoljašnjih teškoća (obrazovna politika, školska organizacija, program, međuljudski
odnosi, pristupi nastavi i učenju...), zanemarivanja problema drugih učenika bez etikete i do
rasipanja napora škole da bi odgovorila na razlike među učenicima različitih kategorija
sposobnosti, iskustava, etniciteta, itd.
Kada se apostrofiraju prepreke za učenje i učešće pažnja se usmjerava na ono što bi
trebalo učiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje za svakog učenika. Teškoće nastaju upravo
kada učenici naiđu na prepreke u učenju i učešću nastale u lokalnoj zajednici, u
funkcionisanju škole, u interakciji učenika sa sadržajem učenja i sa načinima poučavanja,
itd.
Smanjivanje prepreka za učenje i učešće učenika obuhvata pokretanje svih resursa u
školi, u porodici i društvenoj sredini. Postoji više resursa podrške učenju i učešću nego
što se koristi u bilo kojoj školi ili bilo kom okruženju. Kao i prepreke, i oni se mogu naći u
učenicima (u pokretanju i usmjeravanju učenja, u međusobnoj podršci...); u roditeljima ili
starateljima (u inteziviranju saradnje sa školom, podršci djeci, pedagoškom obrazovanju...);
u pozitivnim promjenama školske kulture, politike i prakse; u pojačanoj podršci društvene
zajednice...U upoznavanju prepreka i resursa u školi mogu biti korisna pitanja: Koje su
prepreke za učenje i učešće? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susreće? Koji su dostupni
resursi za prevazilaženje prepreka za učenje i učešće? Kako mobilisati dodatne resurse?
Prepreke za učenje i učešće su i razne vrste hroničnih oboljenja i ometenosti u
psihofizičkom razvoju učenika. Ometenost se može odrediti kao dugoročno ograničenje
fizičke, intelektualne ili senzorne funkcije. Škola ne može mnogo učiniti da riješi problem
takve smetnje. No, ona može mnogo učiniti u smanjenju predrasuda, diskriminatornih
stavova, netolerancije različitosti, itd. Medicinski model poima teškoće u učenju kao
posljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta, te preferira upotrebu termina
,,posebne obrazovne porebe’’. Socijalni model obrazovnih teškoća i ometenosti
podrazumijeva da prepreke za učenje i učešće mogu postojati u prirodi ambijenta ili
proizlaziti iz međuzavisnog odnosa učenika i njegovog okruženja (nastavnika, ostalih
učenika, roditelja, školske politike, kulture, socijalnih i ekonomskih uslova...). Po tom
modelu takve spoljne prepreke učenju i učešću učenika mogu se otklanjati u školi koja se
razvija kao inkluzivna i u inkluzivnoj društvenoj sredini.

1.4.2. Podrška različitostima među učenicima

Pod pojmom PODRŠKA RAZLIČITOSTIMA MEĐU UČENICIMA

podrazumijevaju se sve aktivnosti u školi koje na potrebe učenika odgovaraju, t.j. koje
povećavaju učešće svih učenika u vaspitno-obrazovnom procesu. Pružanje podrške
pojedinim učenicima samo je dio pokušaja da se poveća učešće svih učenika. Indivudualna
podrška može povećati aktivno, nezavisno i efikasno učenje, kao što može doprinijeti
poboljšanju nastave za širu grupu učenika. Primjeri podrške su kada nastavnik priprema
nastavu imajući u vidu aktiviranje svih učenika, a uzimajući u obzir njihova različita
predznanja i načine učenja, ili kada učenici pomažu jedni drugima na času. Ukoliko su
nastavne aktivnosti tako koncipirane da podržavaju učešće svih učenika, potreba za
individualnom podrškom u učenju i učešću učenika se smanjuje.
 2. OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE

2.1. Odrednice inkluzivne nastave

Analizom teorijskih shvatanja, rezultata empirijskih istraživanja i pozitivnih
iskustava, može se doći do utvrđivanja sljedećih odrednica inkluzivne nastave:

1. ravnopravno učestvovanje u redovnoj nastavi one iste škole koju bi pohađali

učenici i da nemaju prepreke u učenju i učešću (tzv. posebne potrebe);

2. obrazovanje i vaspitanje u odgovarajućem razredu redovne škole svih učenika

bez obzira na prirodu prepreka u učenju i učešću;

3. participacija svih učenika (sa razvojnim teškoćama, darovitih i ostalih) u procesu

sticanja znanja, usavršavanja vještina,formiranju navika, razvijanju sposobnosti osjećanja i
volje u redovnoj nastavi s obzirom na individualne potencijale (u zoni bliskog razvoja) do
ličnih maksimuma;

4. uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću ne samo u redovnu nastavu

odgovarajućeg razreda, već i u vannastavne aktivnosti, kulturne manifestacije, na izlete,
ekskurzije i u ostale vidove vaspitno-obrazovnog rada;

5. isti raspored časova za učenike sa preprekama u učenju i učešću i za ostale

učenike odgovarajućeg odjeljenja;

6. omogućavanje realizacije programa individualizovanog učenja u redovnoj nastavi

prema profilu određenog učenika sa teškoćama u razvoju, darovitog, prosječnog i
temeljenog na očekivanim ishodima obrazovno-vaspitnog rada;

7. stvaranje prijatne emocionalne atmosfere, ugodnog socijalno-komunikacijskog

okruženja i njegovanje prijateljstva između djece sa preprekama u učenju i ušešću i ostalih
učenika u nastavi i školi;

8. pružanje neophodne dodatne pomoći učenicima sa preprekama u učenju i učešću

i ostalim učenicima u redovnoj nastavi;

9. permenentno osvješćivanje razumijevanja i prihvatanja ljudskih različitosti u sve

djece i mladih u redovnoj nastavi i drugim vidovima vaspitno-obrazovnog rada i života u
školi i van nje.
 2.2. Koja nastava nije inkluzivna?

Povezujući i sistematizujući dosadašnja teorijska saznanja²), rezultate eksplorativnih

istraživanja i opservacije školske prakse, možemo identifikovati sljedeća obilježja nastave
koja nije inkluzivna:

1. zahtijevanje ,,spremnosti’’ i pripremljenosti djece za pohađanje redovne nastave

(posjedovanje kognitivnih, socijalnih, komunikacijskih vještina, predznanja...);

2. zasnivanje redovne nastave na obrazovnom programu jednakom za sve učenike

određenog razreda, a ne na indikatorima individualnih razlika u razvojnim potencijalima i
obrazovnim potrebama;

3. uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u redovnu nastavu bez

individualizacije učenja i podrške u razvoju;

4. uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću ili škole neodgovarajuće

njihovom uzrastu;

5. omogućavanje dodatne pomoći učenika na izdvojenom ili osamljenom mjestu;

6. ravnodušnost prema posebnim obrazovnim i razvojnim potrebama djece i mledih

koji pohađaju redovnu nastavu;

7. izdvajanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u toku redovne nastave;

8. ugrožavanje sigurnosti i dobrobiti učenika.

2.3. Prednosti inkluzivne nastave

Prednosti inkluzivne nastave u obrazovanju i vaspitanju učenika sa preprekama u
učenju i učešću učenika u odnosu na segregacijsko obrazovanje (u specijalnim odjeljenjima
i školama) i u odnosu na tradicionalnu (neinkluzivnu, ekskluzivnu) nastavu su:

1. u inkluzivnoj nastavi učenici sa preprekama u učenju i učešću manje su

osamljeni, otuđeni, etiketirani, ignorisani, i u manjoj mjeri se osjećaju drukčijim,
zanemarenim, odbačenim, manje vrijednim, neprihvaćenim;

______________________________________________
2) Vidi radove: Booth, T.(1996); Davis,S. (1992); Savolainen,H. I Alasuutari, H. (2000); Vayrynen, S.(2000);
Eklindh, K.(2000); Alnesson,M.Skoldberg, K (2000); Bauer,M.W., Baskell,B. (2000);Shanker, A. (1993);
Chase, R. (1995); Andrejević,D. (2000); Biondić,I. (1993); Bojanin (2002); Galeša, M.(1993); Kiš-Blavoš,L.
(1999); Mešalić,D. (1995);Vukajlović,B.M. (2004).
 2. socijalno okruženje u inkluzivnoj nastavi u odjeljenju redovne škole
emocionalno-radnom atmosferom, ravnopravnom interakcijom i demokratskim odnosima
djeluje psihopedagoški stimulativnije i pozitivnije na razvoj ličnosti i obrazovanje djece sa
preprekama u učenju i učešću, naročito u oblasti pažnje, percepcije, govora, igre,
rekreacije, komunikacije, ponašanja, sticanja i podjele iskustva, pa čak i u sticanju
elementarnih znanja i umijeća;

3. učenici u inkluzivnoj nastavi imaju više prilika da sklapaju međusobno

prijateljstva bez obzira da li imaju ili ne prepreke u učenju i učešću, što je sličnije
vanškolskoj društvenoj realnosti, nego što je slučaj u segregacijskom obrazovanju (jer
poslije školovanja učenike neće čekati neki ,,specijalni život’’);

4. u redovnoj školi sa inkluzivnom nastavom češće su u mogućnosti da nastavnici

sarađuju sa stručnim timom (pedagogom, defektologom, logopedom, psihologom,
socijalnim radnikom) u utvrđivanju individualnih potencijala, razvojnih smetnji, u
oblikovanju profila učenika; te u pripremanju, ostvarivanju i vrednovanju programa
individualizovanog i interaktivnog učenja temeljenog na očekivanim ishodima nego što je
to slučaj u tradicionalnoj školi bez inkluzivne nastave;

5. redovne škole imaju bolju materijalno tehničku osnovu za učenje i poučavanje u

inkluzivnoj nastavi (školske i vanškolske prostore, labaratorije, kabinete, specijalizovane
učionice, sportske terene, opremu, učila, didaktički materijal, prirodne izvore saznanja...);

6. roditelji lakše prihvataju uključivanje svog djeteta sa preprekama u učenju i

učešću u inkluzivnu nastavu nego u segregacijsko obrazovanje u specijalnom odjeljenju ili
specijalnoj školi;

7. poslije pohađanja inkluzivne nastave u redovnoj osnovnoj školi, učenici sa

preprekama u učenju i učešću imaju veće šanse za nastavak školovanja višeg ranga;

8. redovne škole u kojima se izvodi inkluzivna nastava bliže su mjestu stanovanja

djece sa preprekama u učenju i učešću, što olakšava njihovo školovanje, kao i saradnju
roditelja i nastavnika;

9. redovnoj školi u kojoj je inkluzivna nastava bliža je lokalna društvena sredina

koja može pomoći u obrazovanju i socijalnom prihvatanju djece sa preprekama u učenju i
učešću, kao i ostalih učenika;

10. inovativni didaktičko-metodički modeli individualizovane i interaktivne nastave

za učenike sa posebnim potrebama koristiće svim učenicima u inkluzivnoj nastavi;

11. u inkluzivnoj nastavi prepoznaju se i cijene različitosti u potencijalima i

potrebama učenika i stvaraju se najbolje mogućnosti da se pojedinačnom interaktivnom i
kooperativnom participacijom u vaspitnoobrazovnom procesu zadovolje obrazovne potrebe
i maksimalno razviju i socijalizuju autentični individualitet svih učenika, među kojima su i
oni sa preprekama u učenju i učešću;
 12. teškoće u učenju u inkluzivnoj nastavi ne shvataju se kao slabosti unutar
individue, već kao prepreke u kadrovskim i materijalno-tehničkim resursima kojima škola
raspolaže prilikom podrške individualnom i zajedničkom učenju, pri čemu se maksimizira
participacija svih učenika u nastavi, a minimiziraju prepreke u učenju;

13. svaki učenik inkluzivne nastave stavlja se u ravnopravnu poziciju i daje mu se

mogućnost istinskog pripadanja zajednici (tandemu, grupi, odjeljenju, školi, porodici,
lokalnoj sredini...) i aktivnog sudjelovanja u njoj, što znači da se učenici sa preprekama u
učenju i učešću i svi ostali učenici u inkluzivnoj nastavi ne pripremaju samo za budući
privatni i društveni život, već ga u njegovoj punoći već žive.

2.4. Moguće slabosti inkluzivne nastave

Moguće slabosti i ograničenja inkluzivne nastave su:
1. inkluzivna nastava je pedagoški efikasna u obrazovanju i vaspitanju djece i
mladih sa lakšim razvojnim smetnjama, ali ne i za one sa težim hendikepima;

2. inkluzivna nastava izvodi se u redovnoj školi u kojoj nisu uklonjene

arhitektonske barijere za kretanje učenika sa težim razvojnim fizičkim smetnjama, a i
oprema za njihovo učenje, osposobljavanje i rehabilitaciju uglavnom ne postoje;

3. u redovnoj školi sa inkluzivnom nastavom nisu uposleni niti su uvijek dostupni

specijalizovani stručnjaci i njihovi timovi za rad sa učenicima koji imaju izrazitije razvojne
smetnje, što otežava i kontinuirano praćenje napretka u obrazovanju i razvoju učenika;

4. potrebni su napori i dodatna finansijska sredstva za stalno stručno usavršavanje

svih nastavnika za inkluzivno obrazovanje u redovnim školama;

5. otežano je, naporno i profesionalno delikatno planiranje i pripremanje inkluzivne

nastave;

6. složenija je organizacija vaspitno-obrazovnog rada u redovnoj školi sa

inkluzivnom nastavom.

Navedene moguće slabosti inkluzivne nastave pojedinci mogu smatrati prednostima

nastave za djecu sa preprekama u učenju i učešću u segregacijskom (specijalnom) školstvu.
Za učenje i poučavanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u takvim školama
prilagođeni su prostoru i oprema, postoji stručni tim za cjelovito i permanentno praćenje
napredovanja u razvoju takvih učenika, racionalnija je uposlenost stručnjaka odgovarajućih
profila i jednostavnija je organizacija nastave vannastavnog rada, rehabilitacije i
osposobljavanja hendikepirane djece i mladih.
Prema mišljenju pojedinih autora (Galeša 1993; Soder 1980, Stančić 1982...) za
svakog učenika sa preprekama u učenju i učešću treba pronaći najbolji oblik integrativne
edukacije.
 Organizaciono-nastavna rješenja mogu se tražiti u komplementarnosti
(dopunjavanju) integracije i segregacije, procjenjujući i koristeći u konkretnim slučajevima
prednosti njihovih različitih oblika i varijanti za što efikasniju pomoć razvoju i
obrazovanju, odnosno što potpunije uklanjanje prepreka u učenju i učešću ili za
zadovoljavanje tzv. posebnih individualnih potreba djeteta (funkcionalni koncept pomoći
kako ga je označio Opara, D. 1992.).
U zavisnosti od individualnog napretka učenika u učenju, djelovanju i međuljudskoj
interakciji, moguće je primjenjivati različite modele integrisanog školovanja (prema
Biondiću 1993), od djelimične do potpune inkluzije u obrazovanju, uz stalnu diferencijaciju
i individualizaciju nastave.
Međutim, većina stručnjaka smatra da je današnjem nivou nauke, struke i
civilizacije moguće efikasno predupređivati i otklanjati navedene i druge moguće slabosti
inkluzivne nastave, te da je razvojno stimulativnije uključivanje djece i mladih sa
preprekama u učenju i učešću (izuzev onih sa teškim hendikepom) u nastavu segregacijske
(specijalne) škole ili u neinkluzivnu nastavu u tradicionalnoj školi.

3. Učenje u inkluzivnoj nastavi

U inkluzivnoj nastavi intezivno se odvija zajedničko, individualizovano i

interaktivno učenje podržano adekvatnim poučavanjem. Tokom tog procesa progresivno se
mijenjaju i razvijaju individualne karakteristike učenika, na osnovu interakcije i potencijala
njegove ličnosti (intrapsihičkih snaga) i odabranih programskih sadržaja (obrazovnih
dobara), komunikacije sa drugim učenicima i poučavanjem. Učenje u inkluzivnoj nastavi je
proces u kojem se potvrđuju i istovremeno razvijaju učenikove individualne snage tako što
se interakcijom snažno vezuju za njima odgovarajuće programske sadržaje (ili obrazovna
dobra). „Tek pomoću obrazovnih dobara razvijamo bogatstvo subjektivne ljudske
osjetilnosti, muzikalno uho, oko za ljepotu oblika, nos za raspoznavanje najraznovrsnijih
mirisa itd. (...) Ali mi učenjem ne razvijamo samo naših pet osjetila. Učenjem i
podučavanjem mi razvijamo i tzv. duhovna, praktička osjetila (moralnost, volja, ljubav,
radoznalost, interesovanja, mašta, vjerovanje itd.). Stoga su osjetila odgojenog i
obrazovanog čovjeka drugačija od osjetila neodgojenog i neobrazovanog čovjeka. Prema
tome, učenje i poučavanje omogućavaju da se čovjek može potvrđivati u svim svojim
odnosima sa svijetom u gledanju, slušanju, mirisanju, kušanju, osjećanju, mišljenju,
htijenju, voljenju, itd.“(Slatina, 2005, str. 127). Učenje i poučavanje u inkluzivnoj nastavi u
funkciji su takvog psihološkog rasta i razvoja autentične ličnosti svakog pojedinog učenika.
Procesualno i funkcionalno muđuzavisnim učenjem i poučavanjem u inkluzivnoj
nastavi proširuju se, produbljuju znanja učenika i pospješuju procesi interiorizacije i
dinamizmi internalizacije nastaju pozitivne promjene u sociopsihološkim karakteristikama
ličnosti učenika. Te promjene su i psihičkog i društvenog karaktera. „Istinske
sociopsihološke promjene su moguće ukoliko postoji interakcija između ljudskih
individualnih snaga i obrazovnih dobara. Pojmom obrazovno dobro želi se reći da je
relevantan samo onaj sadržaj koji u individui razvija neku ljudsku životnu snagu i određene
pedagoške svrhe (saznajemo, estetska i društvena svojstva ličnosti). Dakle, obrazovno
dobro je onaj edukacijski sadržaj pomoću kojeg je moguće obrazovanje, formiranje neke
ljudske individualne snage“ (Isto, str. 127). U inkluzivnoj nastavi dominira neposredan
dodir učenikovih kognitivnih, afektivnih i konativnih potencijala i obrazovnog dobra. Te
interaktivne kontakte prate aktivnosti učenja, a pospješuje u nužnoj mjeri djelotvorno
poučavanje.
Inkluzivnu nastavu čine vrijednosno odabrane i funkcionalno povezane aktivnosti
učenja i poučavanja. To su oni modeli učenja i poučavanja koji najoptimalnije dovode u
međuzavisnost razvojno stimulativno obrazovno dobro i individualne snage određenog
učenika, a u vezi sa očekivanim ishodima učenja (ili pozitivnim promjenama u strukturi
znanja učenika, mogućnostima samoučenja itd.).
Učenje temeljeno na uspjehu (ili učenje pomoću uspjeha) pokazalo se efiksnim u
inkluzivnoj nastavi, naročito prilikom aktivirinja učenika sa teškoćama u učenju i razvoju
(djece sa preprekama u učenju i učešću – onih sa nedovoljnom mentalnom razvijenošću, sa
govornim manama, sa smetnjama u čitanju i pisanju, sa nerazvijenim interesovanjima i
navikama za učenje, sa strahom od neuspjeha itd.). Nastavnik primjenjuje pedagoški
postupak „ugrađivanje uspjeha“, što znači da se takvom učeniku u početku daju zadaci koje
on može uspješno da riješi. Takvim ugrađivanjem uspjeha u iskustvo učenika, on
postepeno stiče samopouzdanje u učenju.
Ugrađivanje uspjeha u iskustvo učenja u inkluzivnoj nastavi je svojevrsna primjena
principa potkrepljenja, kojeg su bihejvioristi definisali kao zakon efekta ili princip efekta.
Prema tom zakonu ili principu učenik brže uči ili usvaja one reakcije iza kojih dolazi
pozitivno potkrepeljenje a sporije uči ili ne usvaja one odgovore koji su praćeni negativnim
potkrepljenjem (neuspjehom, ukorom, kaznom, slabom ocjenom, opomenom...). Pozitivno
potkrepljenje (uspješno rješenje, pohvala, osmjeh, podrška...) izaziva kod učenika prijatnost
(zadovoljstvo), a negativno potkrepljenje (saznanje o neuspjehu, opomena...) stvara
osjećanje neprijatnosti ili nezadovoljstva. Što je prijatnost (zadovoljstvo) ili neprijatnost
(nezadovoljstvo) intenzivnije izraženo u većoj mjeri se jača ili slabi veza između stimulusa
(zahtjeva, namjere, aktivnosti učenja...) i reakcije (rješenja, odgovora, usvojenog sadržaja,
vještine, navike...). Potkrepljenjem izazvano aktivno stanje prijatnosti ili neprijatnosti koje
je ustanovljeno u bihejviorističkim psihološkim istraživanjima i dovelo je do naziva i
formulacije zakona (principa efekta).
Prema Skineru zakon ili princip učenja pomoću uspjeha temelji se na sljedećim
generalizacijama bihejviorističkih istraživanja:
1. Učenik uči ili mijenja način svog ponašanja pod uticajem posljedica svoje
aktivnosti.
2. Posljedice koje povećavaju vjerovatnost ponavljanja adređene aktivnosti zovu se
potkrepljivači.
3. Ako potkrepljenje neposrednije slijedi željenu aktivnost, vjerovatnije je da će se
ponašanje koje sadrži takva aktivnost ponoviti.
4. Što je potkrepljenje češće, vjerovatnije je da će učenik ponoviti aktivnost koja je
bila propraćena tim potkrepljenjem.
5. Odstutnost ili odgađanje potkrepljenja nakon neke aktivnosti smanjuje
vjerovatnost da će se ta aktivnost ponoviti.
6. Tekuće potkrepljenje aktivnosti (tj. Takvo potkrepljenje koje se ostvaruje ne
samo nakon aktivnosti već i u njezinom toku) povećava vrijeme u kojem učenik hoće da se
bavi aktivnošću.
 7. Ponašanje učenika u toku učenja može se postupno oblikovati pomoću
diferenciranog potkrepljenja, tj. nastojanjem da se potkrijepi željeni oblik ponašanja, a
sprečavanjem potkrepljenja nepoželjnih oblika pomašanja.
8. Osim što povećava vjerovatnost ponavljanja nekog ponašanja, potkrepljenje i
ubrzava aktivnost učenika i njegov interes za učenje (tzv. motivacioni efekti potkrepljenja).
9. Ponašanje učenika može se razviti do vrlo kompleksnih oblika, time što se
najprije formiraju njegovi jednostavni oblici, a zatim kombinuju u lančani niz. (Skiner,
1969, prema: Slatina, 2005, str. 138).

Iz tih bihejviorističkih ustanovljenih generalizacija izvedene su sljedeće formule

učenja: učenje = stimuls + reakcija + potkrepljenje, i (ili) učenje = stimuls +
potkrepljenje + reakcija. Dakle, istaknuta je veza između stimulsa (S) i reakcije (R) kao i
karakter potkrepljenja (P) – (poticaj koji prati tu vezu). Princip potkrepljenja objašnjava
eferentnu modifikaciju (promjenu radnji). On se može upotrijebiti zajedno sa
uslovljavanjem (aferentnom modifikacijom). Na ovaj način nastale su S-R teorije učenja.
Iz pomenutih generalizacija mogu se izvesti dodatni principi učenja kao što su
princip učenja razlika, učestalost, prvenstvo i skorašnjost. Učenje razlika ili
diskriminatorno učenje je jedna varijanta učenja pomoću uspjeha. Njime se stavlja
naglasak na proces razlikovanja. Pri učenju se koriste nagrade za tačne reakcije, za
uspješno razlikovanje dvije draži. Učestalost znači da češće stvaranje neke veze omogućuje
da veza postane jača. No, u tom ne treba pretjerivati, često ponavljanje stvara dosadu i
odbojnost, što ometa učenje i razvoj ličnosti. Vježbanje u inkluzivnoj nastavi ne smije
prijeći u monotono i dosadno ponavljanje.
Principi uslovljavanja i potkrepljenja objašnjavaju samo izvjesno učenje, a ne mogu
objasniti bogate promjene kakve stvara svjesno iskustvo u razvoju ličnosti. Takve promjene
objašnjavaju se pomoću usmjerenosti učenja i uviđanja. U inkluzivnoj nastavi posebno
mjesto ima i usmjerenost učenja. Nastavnik pronalazi odgovarajući smijer učenja i na njega
ukazuje.
Ukoliko se kod učenika razvije negativan stav prema nastavnom predmetu, to
negativno utiče na njegov ukupan rad u školi i na ukupni razvoj ličnosti. Kada kod učenika
razvijamo pozitivan stav prema određenom programskom području, kada rano primijetimo
neku sklonost i istu odnjegujemo učenik će znati željno tragati za saznanjima iz tog
područja. Dijete tako može biti neprijemčivo za matematiku, ali izuzetno osjetljivo za jezik.
Pored ovakvih dugoročnih usmjerenosti postoje i kratkoročne namjere učenja i tzv.
konkretne mentalne usmjerenosti učenja.
Svaki čovjek nosi u sebi ove usmjerenosti kao latentne sposobnosti koje su spremne
za akciju pod pogodnim uslovima. Ovu latentnu gotovost Olport naziva toničnim aspektom
usmjerenosti. Kada je podstaknuta ta usmjerenost vodi, upravlja aktivnostima koje dovode
do rješenja problema ili izvršenja jednog čina. Primjer latentne sposobnosti je i čovjekova
prirodna pronicljivost. Kako usmjerenost umnogome određuje proces učenja, zadatak
nastavnika u inkluzivnoj nastavi jeste da omogućuje i te pogodne okolnosti u kojima se
usmjerenost javlja i funkcioniše.
Učenje u inkluzivnoj nastavi zahtijeva zaintresovanost, napor, upornost i pažnju, što
omogućuje neurofiziološku angažovanost i animiranje spoznajnih snaga učenika u recepciji
ishodišno orjentisanih programskih sadržaja.
 Nastavnik bira sadržaje i zahtjeve učenja u zoni učenikovog bliskog razvoja koji
izazivaju znatiželju, a podsticajnim poučavanjem učenik anticipira uspjeh u rješavanju
zadataka. Iz toga proističe učenikova obuzetost zadatkom, usresređenost pažnje i
aktiviranje njegovih kognitivnih i afeketivnih potencijala, tj. maksimalna uključenost
učenika u aktivno, brzo i stabilno učenje. Poznato je da se aktivnim učenjem mnogo više i
brže pamti nego pasivnim učenjem. „Ako neka individua ima aktivnu ulogu u jednoj
situaciji učenja, a) ona teži da brže postigne odgovor koji treba da bude tačan i b) taj
odgovor teži da bude temeljitije obrazovan nego kada neka individua ostaje pasivna“
(Prema: Allport, 1992, str. 82). Ovo je tzv. zakon participacije kojeg su formulisali i
obrazložili Rose Haggard and Rose, 1944, str. 34).
Još je dublji nivo participacije ego-angažovanost učenika u inkluzivnoj nastavi,
kada on u procesu saznavanja učestvuje cjelokupnim interpersonalnim sklopom. U
interakciji između aktivnosti učenja (fizičkih, motoričkih, lingvističkih, vizuelnih,
auditivnih, intelektualnih, voljnih emocionalnih, interpersonalnih, imaginativnih,
konativnih...) i obrazovnog dobra stvara se samoaktivitet učenika u efikasnoj inkluzivnoj
nastavi.
Kako pojedinac najuspješnije uči aktivnom participacijom onog što je, prema
olportu, ego – relativno, jaka interesovanja za učenje u inkluzivnoj nastavi poprimaju
obilježja najdubljih nivoa unutrašnje motivacije za sticanje ego – angažovanih iskustava i
spoznaja. Takva interesovanja u ja – angažovanom učenju zahtijevaju odgovarajuća
obrazovna dobra, pa ga od nastavnika očekuje studiozno upoznavanje individualnih
potencijala učenika za učenje selekcionisanje njima adekvatnih programskih sadržaja i
zadataka u inkluzivnoj nastavi.
Dok su u „pasivnom“ učenju (dominantnom u tradicionalnoj predavačkoj nastavi)
dovoljna učenikova interesovanja za draži (nastavnikov monolog, vizuelne prezentacije,
odgovori ostalih učenika...), dotle u aktivnom učenju u inkluzivnoj nastavi „istodobno idu
gledanje i predmet gledanja, slušanje i predmet slušanja, mišljenje i predmet mišljenja,
voljenje i predmet voljenja itd. U interakciji između individualnih životnih snaga i
obrazovnog dobra rađaju se aktivnosti koje u sebi i sobom nose fenomen učenja. Njih
nazivamo aktivnostima učenja. Učenje koje se odvija preko odgovarajućih aktivnosti
kojima se učenik bavi nazivamo aktivnostima učenja“ (Slatina, 2005, str. 142).
Učenici, a najčešće oni iznadprosječnog školskog uspjeha (među kojima su i
darovita djeca i mladi) u okviru inkluzivne nastave uče i uviđanjem relacije između uzroka
posljedica, veza i odnosa, između predmeta, pojava, primjera i pravila itd. Oni nalaze
rješenja složenih problema odjedanput, stvaralački generalizujući strategiju rješavanja
takve klase problema. Karakteristika učenja uviđanjem je iznenadnost. Od trenutka
uviđanja, rezultati učenja u inkluzivnoj nastavi postaju stalna tekovina učenika. Poslije
uviđanja dati problem rješava se brzo i lako. Takvo učenje razlikuje se od učenja putem
pokušaja i pogrešaka. Tokom učenja putem pokušaja i pogrešaka rješenje zadataka slijedi
poslije ispravnog odgovora ili postupka. Rješenju problema uviđanjem prethodi period
ispitivanja i traganja, zapažanja ključnih mjesta u problemskoj situaciji, nedostajućih ili
skrivenih elemenata, uočavanje polazišta i odlučnih tačaka u problemskoj teškoći koju
treba riješiti.
 4. Djelotvorno poučavanje u inkluzivnoj nastavi

U okviru inkluzivne nastave vrši se optimalna individualizacija školskog učenja

podržana djelotvornim poučavanjem. U kontekstu takve nastave nastaje visoko motivisano
ili ja – angažovanjo učenje u kome su funkcionalno povezane intelektualne, emocionalne i
voljne snage učenika. „U ja – angažovanom učenju javljaju se interesovanja koja za sebe
traže odgovarajuća obrazovna dobra. Ona ne čekaju da im se ponudi obrazovno dobro,
nego funkcioniraju kao „nagonska interesovanja“. Njih, dakle, valja razlikovati od
interesovanja za draži, koja su trajna onoliko koliko odgovarajuća draž traje. „Pasivnom“
učenju dovoljna su interesovanja za draži. Uskladite relacije s potrebama i interesovanjima,
s razinom sposobnosti svakog učenika u razredu, isto je što i ponuditi podučavanjem
različite vrste učenja“ (Slatina, 2005, str. 122). Tokom realizacije inkluzivne nastave
učenik sa preprekama u učenju i učešću, daroviti i svaki drugi učenik postepeno se
osposobljava za preuzimanje odgovornosti za zadovoljavanje saznajnih interesovanja i
samoučećih potreba.
Pedagoški stimulativnim poučavanjem i saznanjem temeljenim na
samoaktualizovanom postignuću, u inkluzivnoj nastavi iz ja – angažovanog učenja nastaje
samousmjeravajuće učenje. To je učenje kojim učenik sam upravlja, na osnovu prethodnog
potkrepljenog učenja učenju. Znanja do kojih učenik dođe vlastitim naporom u inkluzivnoj
nastavi temelj su samorazvoja, samoobrazovanja i emancipacije.
U inkluzivnoj nastavi ne dominira predavačko poučavanje. Uloga nastavnika u
inkluzivnoj nastavi je da organizuje iskustveno, samostalno i interaktivno učenje učenika.
Nastavnik će podsticati razvoj samousmjeravajućeg učenja ukoliko:
a) identifikuje indikatore nivoa i strukture znanja, interesovanja i potreba za
učenjem, iskustava, sposobnosti i vještina, te ustanovi kako da pomogne učeniku u
angažovanju tih potencijala u rješavanju zadataka učenja u zoni učenikovog bliskog
narednog razvoja;
b) upozna pojedinačni stil učenja i njegova ograničavajuća i podsticajna obilježja;
c) odredi ciljeve učenja, identifikuje željene ishode i prihvatljive dokaze da su oni
ostvareni;
d) zajedno sa učenikom pripremi, realizuje i vrednuje dva-tri plana učenja,
navikavajući učenika da se često pita šta je to novo naučio.

Poučavanje u inkluzivnoj nastavi biće pedagoški efikasno, kada nastavnik „shvati

da je njegova osnovna uloga pomoći učenicima u učenju; kada je pronikao u potrebe,
interesovanja i želje svojih učenika, tj. kada je spreman i sposoban upoznati svoje učenike;
kada je učenje proces u kojem učenici dijelom potvrđuju, a dijelom razvijaju svoje
individualne životne snage, tj. kada je učenje aktivni a ne pasivni proces; kada su učenici
motivirani za učenje; tj. kada su svjesni potrebe sticanja znanja i razine svojih stečenih
znanja, sposobnosti i vještina; kada su učenici dobro upoznati s onim što trebaju naučiti i
na koji će način dobivati povratne informacije o svojim postignućima i svom
napredovanju“ (Slatina, 2005, str. 122).
Nije vidljivo učenikovo razmišljanje, zamišljanje, vizualizovanje. Zato nije
dovoljno dati zadatke koji počinju samo tim riječima.
Direktno je uočljivo ponašanje učenika izazvano sljedećim nastavnikovim nalazima
(zadacima):
 - Vodite bilješke. – Diskutujte sa kolegama. – Podignite ruke. – Radite u malim
grupama. Takve vanjske manifestacije aktivnosti vidljive su i učenicima i nastavniku.
Nastavnik vodi učenike kroz korake potrebne za korištenje vještine kroz tromodalni
pristup – čuj/vidi/uradi.
Komponente djelotvornog poučavanja su:
1. Uvod u nastavni rad (fokus...);
2. Pružanje nastavnih instrukcija,
3. Modeliranje i vođenje;
4. Kreiranje aktivnog učešća;
5. Nadgledanje i prilagođavanje;
6. Zadržavanje ili održavanje znanja;
7. Zaključak nastavnog rada.

U inkluzivnoj nastavi u okviru svake komponente poučavanja nastavnik pokreće,

podržava aktivno učenje učenika sa preprekama u učenju i učešću, darovitih i ostalih
pojedinaca.
Nastavnik će uspješno pružiti instrukcije učenicima ukoliko stručno-metodički
kompetentno planira, pripremi i realizuje sljedeće:
 Izabere materijal koji odgovara željenim rezultatima;
 Poreda informacije u logičan slijed;
 Odluči koja će pitanja postaviti učenicima;
 Odabere informacije i pitanja relevantna za učenike i
 Naglasi realne aplikacije znanja.

Takvim instrukcijama stimulisaće odgovarajuće modele učenja i dinamizme

internalizacije odabranih vrijednosti. Modeliranje se u suštini odnosi na posmatranje rada
učenika, odnosno varijanti i efekata njihovog učenja i stvaralaštva. Očekivani dokazi
pokrenutih kognitivnih procesa i afektivno-konativnih dinamizama treba da budu precizni,
nedvosmisleni i označeni konkretnim izvođenjem. S obzirom da slika vrijedi hiljadu riječi,
u modelovanju nastavne aktivnosti je važno da nastavnik kreira vizuelnu predstavu
proizvoda koji želi da učenici produkuju ili da demonstrira primjer kako kompletirati
finalni proizvod učenja. Mnogi se učenici, a naročito oni sa preprekama u učenju i učešću
oslanjaju na grafičke predstave kompleksnih koncepata u cilju razumijevanja.
Nadgledanje i prilagođavanje učešća svakog učenika u inkluzivnoj nastavi
obuhvata: trenutan odgovor na ono što učenike zaokuplja i ono čime se bave, ponašanje
učenika na način koji se može nadgledati, provjeravanje ponašanja, tumačenje ponašanja i
prikladno postupanje.
Nastavnik u inkluzivnoj nastavi ima u vidu da značenje ne postoji u materijalu. Ono
postoji u odnosima između materijala koji se uči i postojećeg znanja i iskustva učenika.
Značenje je spsobnost uma da razumije i vrednuje ono što se uči.
Zadržavanje ili održavanje znanja učenika zavisi od razumijevanja i prihvatanja
značenja gradiva (sadržaja), stepena originalnog učenja, modelovanja, rasporeda vježbi i
transfera. Kada je nastavnik dostupan da pruža povratne informacije i inicijalnim studijama
učenja tada osigurava da učenici vježbaju uz minimalne greške. Originalno učenje se može
posjpješiti putem: osvrta i vježbi, preciziranja i pojašnjenja.
 Zaključak je „tačka“ unutar inkluzivne obrade nastavne jedinice u kojoj učenici
treba da imaju priliku da konsolidiraju i organiziraju ono što je naučeno. Moguće
komponente zaključivanja nastavne jedinice su: učeničko sumiranje naučenog, provjera
razumijevanja, aktivno učešće u primjeni znanja u cilju razvoja dodatne preciznosti ili
vještine, omogućavanje tranzicije i slično. Neophodno ih je predvidjeti u trećem
pomenutom stadijumu mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu.
Djelotvornim poučavanjem nastavnik pokreće, podržava (motiviše), usmjerava,
integriše i formativno evaluira procese i dinamizme opažanja, mišljenja, osjećanja tvoračke
mašte, pamćenja, stvaralaštva, jačanja volje i karaktera, formiranje vrijednosnih orijentacija
i produktivnog ispoljavanja učenika sa preprekama u učenju i učešću (sa tzv. posebnim
potrebama), darovitih, prosječnih i svih ostalih pojedinaca u svim etapama savremene
inkluzivne nastave, što se razmatra u narednim poglavljima.
 LITERATURA

1. Biondić, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim potrebama.

Zagreb: Školske novine.
2. Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England. Helsinki: Cambridge
Journal of Education, 26.
3. Booth, T., Ainscow, M. (2008). Indeks enkluzivnosti. Centre for Studies on
Inclusive Education u Velikoj Britaniji – prvo izdanje 2000., drugo izdanje 2002.
Adaptirano izdanje za upotrebu u BiH (2008) publikovao Save the children UR.
4. Cerić, H., Alić, A. (2005). Temeljna polazišta inkluzije. Zenica: Hijetus.
5. Filipović, R. redakcija (1990). English croation or serbian dictionary- Englesko
hrvatski ili srpski rječnik. Zagreb: Školska knjiga i Grafički zavod Hrvatske.
6. Galeša, M. (1995). Specijalna metodička individualizacija. Ljubljana: Didakta
Radovljica.
7. Ilić, M. (2006). Interaktivno obučavanje nastavnika za individualizaciju učenja
čitanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku radova: «Individualizacija i
inkluzija u obrazovanju». Sarajevo: CES.
8. Klajić, B. (1978). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Nakladni zavod MH.
9. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation. Konzepte und Analiysen der
Integration Behindeerter Danmark. Norwesen: Italien und Frankreich. Heildelerg.
10. Mešalić, Š. (2002). Efekti edukacije i socijalizacije učenika usporenog kognitivnog
razvoja uključenih u redovne osnovne škole, doktorska disertacija. Tuzla:
Defektološki fakultet.
11. Mišić. D. (1995). Uključivanje (inkluzija) – korak dalje od integracije djece s
teškoćama u razvoju. Pedagoška poema. Psiha – časopis za unapređivanje psihičkog
života 1, 4.
12. Olport, B. (1991). Sklop i razvoj ličnosti. Bugojno.
13. Opara, D. (1992). Obrazovanje šoloobveznih otrok s težavarni v razvoju in učenju.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
14. Pedagoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
15. Skiner, F. B. (1996). Nauka i ljudsko poučavanje. Cetinje: «Obod».
16. Slatina, M. (2005). Od individue do ličnosti. Uvođenje u teoriju kognitivnog
obrazovanja. Zenica: «Dom štampe» d.d.
17. Soder, M. (1980). School Integration of the Mentally Retarded – Analysis of
Concepts Rescarch and Researsh Needs.
18. Stančić, V. (1982). Odgojno-obrazovna integracija djece s teškoćama u razvoju
(Teorijski problemi u istraživanju): Zagreb: Fakultet za defektologiju.
19. Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
20. Vukajlović, B. (2004). Inkluzivno obrazovanje. Banja LUka: IP Grafid.