Música na escola: Com pauta ou fora de pauta?

Gislene Natera Azor2

gigiazor@uol.com.br

Resumo: Este ensaio tem como objetivo trazer algumas reflexões acerca da possível
parceria entre músicos e pedagogos na educação básica brasileira. Com a alteração da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sente-se a necessidade também de
debater o tema entre pedagogos, saindo da educação especificamente artística na qual se
encontra. O texto inicia apresentando como referencial o conceito de infância,
dialogando com duas visões distintas: (Postman e Dorneles). Em seguida delineia-se um
breve histórico da legislação brasileira que trata da educação musical de nível básico, e
apresenta o levantamento e a análise da produção acadêmica sobre o assunto.
Finalizando, inclui-se a influência da mídia na cultura infantil, e problematiza-se com
quem fica a responsabilidade da mediação adulta e a necessidade ou não da música na
formação do pedagogo. A pesquisa fundamentou-se no modelo descritivo e explicativo,
com coleta de dados. Conclui provisoriamente, que se houver diálogo entre músicos e
pedagogos, a nova Lei Brasileira poderá fazer a música transcender as aulas específicas
e assegurar a diversidade cultural, podendo também resgatar os elementos positivos da
relação com as mídias.

Palavas-chave: educação musical, cultura infantil, parceria.

Musique ã l’ecole: avec portée ou hors portée?

Resume: Cet essai a pour but d’amener quelques réflexions concernant l’éventuel
partenariat entre musiciens et pédagogues dans l’éducation de base au Brésil. Avec le
changement de la Loi des directives et bases de l’éducation nationale on ressent, la
nécessité do débat entre pédagogues, en sortant de l’éducation spécifiquement artistique
où ce débat se trouve. Le texte debute em présentant comme réferentiel le concept de
l’enfance (Postman et Dorneles). Ensuite, um bref historique de la législation
brésilienne qui traite le théme de l’éducation brésilienne prend forme, et presente

1
Trabalho apresentado no XIIième Congrès de I’Association Internationale pour La recherche
interculturelle- Dialogues Interculturels: Décoloniser le Savoir et le Pouvoir. ARIC 29 juin- 3 juillet
2009.
2
Mestranda em Educação na UFSC. Linha Educação e Comunicação. Orientação: Gilka Girardello.
 2

l’étude et l’analyse de la production académique. Finalemente, il comprend l’influence

des médias dans la culture enfantine, et la question “qui prend la responsabilité de la
médiation adulte et la nécessité ou non de la musique dans la formation du pédagogue”
est posée. La recherche s’est basée sur le modile descriptif et explicatif, avec récolte des
données. Provisoirement, il conclut que dans le cas ou le dialogue entre musiciens et
pédagogues aurait lieu, la nouvelle Loi brésilienne pourra transcender les cours
spécifiques et assurer la diversité culturelle, pourant également sauver les éléments
positif du média.

Palavas-chave: éducation musicale, la culture des enfants, partenariat.

Este ensaio é o início de um projeto de pesquisa de mestrado e tem como

objetivo trazer algumas reflexões acerca da possível parceria entre músicos e pedagogos
na educação básica brasileira. Dentro deste tema iniciaremos sobre o conceito de
infância, dialogando com duas visões distintas: Neil Postman (1999) e Leni Vieira
Dornelles (2005).
Postman (1999) faz uma análise crítica e pessimista sobre a situação da infância
contemporânea, destinando à televisão a grande responsabilidade pela idéia do
desaparecimento da infância. Segundo o autor, o conceito de infância surge na Grécia
Antiga e o seu desaparecimento se dá na Idade Média com a capacidade de ler e
escrever, afirmando que o que separa o mundo da infância do mundo do adulto é o
acesso a determinadas informações. Para o autor, foi a invenção da prensa tipográfica
que permitiu esse acesso aos letrados e que fez nascer também a estrutura social, como a
família, a escola, que veio definir novos papéis de crianças e adultos. O
desaparecimento se deu, segundo o autor, através do surgimento de outra tecnologia de
comunicação: o telégrafo, que inicia o processo de extorquir do lar e da escola o
controle da informação.
Na realidade tecnológica vivenciada pelo autor, a televisão era a responsável em
diluir a fronteira entre o que é ser adulto e o que é ser criança. “...as pessoas vêem
televisão. Não lêem. Não a escutam muito. Vêem. Isso acontece com adultos e crianças,
intelectuais e trabalhadores, tolos e sábios” (POSTMAN, 1999, p. 92).
 3

Será mesmo que “desapareceu” a infância? Quem são então esses sujeitos que
estão em nossas casas, em nossas escolas? Sabemos na prática, que as crianças modelos,
aquelas idealizadas, pré-definidas, estão desaparecendo, porém, encontramos crianças
espontâneas, criativas, questionadoras, exigentes, sem pai, sem mãe, abandonadas,
crianças-bandidas, consumidoras, hiperativas, crianças das lan-houses, das favelas, do
hip-hop, da geração Xuxa, das músicas infantis, informatizadas e sem informação, que
desafiam a todo o momento os pais, os professores e as autoridades.
O fato de esses sujeitos terem acesso a televisão, a internet, a jogos eletrônicos, a
ouvir o que dizem gostar, a se vestir conforme seu ídolo liberta-nos para delimitar a
infância e nos omitir de situações que nos fogem de controle? Para nós esses sujeitos
são com certeza crianças, diversas e diferentes.
Neste caminho, encontramos Dornelles (2005) que afirma não ser mais possível
se tratar de uma só infância, como a preconizada pela modernidade e que as infâncias
são múltiplas e inventadas como produtos sociais, fazendo parte de um mundo em que
explodem informações.
Na perspectiva da autora, existem duas formas de “escapes” do sujeito infantil
na contemporaneidade: o escape das “crianças ninjas” (as crianças que de alguma forma
escapam da proteção, da vigilância dos adultos e são distanciadas do mundo
tecnológico, do consumo e em situação de abandono) e das “crianças cyber” (as
crianças globalizadas, “incluídas” nos sistemas tecnológicos, com acesso a diferentes
meios de comunicação, entretenimento e informação).
Optamos então, por trilhar um caminho que contenha crianças vivas, inquietas,
participantes, ninjas ou cybers, mas também um caminho que contenha professores
questionadores, que estejam mais abertos, mais porosos, mais vivos e refletindo sobre o
cotidiano pedagógico.
No Brasil, a música está em pauta, e com a alteração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, sente-se a necessidade de esta também ser debatida entre
pedagogos, saindo dos limites da educação especificamente artística na qual se
encontra.
Neste foco, encontramos na história da educação musical brasileira, que na
década de 30, ainda no governo provisório de Getulio Vargas, a música foi conteúdo
obrigatório, sendo as aulas ministradas por especialistas e o canto orfeônico foi
predominante. O modelo não funcionou e na década de 70 surgiu a Lei 5692/71 que
instituiu a Educação Artística com caráter polivalente e como conseqüência surgiram
 4

cursos de licenciatura em educação artística, podendo ser licenciatura de 1º grau ou

licenciatura plena3. Neste momento, a artes plásticas predominaram no mundo escolar
brasileiro.
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB)-Lei nº 9.394/96 que realizou modificações, dividindo a
educação escolar em: Educação Básica e Educação Superior, estabelecendo que “o
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 1996, artigo 26). Em 1997, o MEC (Ministério da Educação) iniciou a
apresentação dos PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais, que formalmente não
tinham um caráter obrigatório, mas que se configuraram em uma orientação oficial para
a prática pedagógica, servindo inclusive como referência para a avaliação das escolas.
Estes documentos representaram mudanças importantes para a educação musical
brasileira, já que uma das interpretações possíveis era a de que a música (uma das
modalidades que constituíam as artes) estaria presente nas escolas como disciplina
curricular.
Porém, alguns autores (OLIVEIRA, 2001; PENNA, 2003; FIGUEIREDO, 2005)
apontam que houve problemas decorrentes dos desdobramentos que a lei trouxe como a
inexistência de uma regularização do ensino das diferentes modalidades artísticas, dos
conteúdos a serem trabalhados em cada série e da indicação sobre qual profissional seria
responsável pelo ensino de música.
Música ainda continua sendo vista nos sistemas educacionais como atividade
periférica, útil apenas para a manutenção de rituais cristalizados no contexto
escolar [...] mudar esta concepção demanda uma ação muito mais eficaz do
que aquela que os educadores musicais têm podido realizar isoladamente em
contextos escolares diversificados. (FIGUEIREDO, 2005, p. 28).

Há também relatos (ARROYO, 2004; PENNA, 2004a) de problemas nos

“concursos públicos”, visto que nestes, o ensino de “arte” ainda vinha carregado do
sentido da polivalência.
...esta exclusão da música do programa de concursos públicos para professor de Arte é
possibilitada, em certa medida, tanto pela não obrigatoriedade dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, quanto pela flexibilidade de suas propostas para a área artística-
que prevê várias modalidades artísticas, delegando às escolas a decisão de como abordá-
las. Outro fator que permite tal situação é ainda, o processo progressivo previsto para a
aplicação dos PCN, segundo o qual as secretarias de educação, em âmbito dos estados e

3
Segundo Penna 2004a, p. 21: Licenciatura de 1º grau, ou licenciatura curta, proporciona uma habilitação
geral em Educação Artística; e Licenciatura plena, combina essa habilitação geral a habilitações
específicas, segundo Parecer CFE n. 1.284/73.
 5

municípios, devem elaborar seus currículos tornando-os como base. (PENNA, 2004a,
p.11).

O descompromisso da área com a escola regular de educação básica também foi

um fator que determinou essa ausência, segundo Penna. (2004b, p. 10-11)
A música tem tido uma reduzida presença na escola [...] e essa situação
interliga-se a uma tendência de preferência pela atuação profissional em
escolas de música especializada, o que resulta em um descompromisso da
área com a escola regular de educação básica. [...] O resultado é que, pelo
fato de não ocupar esses espaços potenciais, torna-se difícil conquistar
reconhecimento e valorização, seja no contexto escolar ou social mais amplo;
por conseguinte, a escola [...] deixa de considerar a música como uma parte
integrante e necessária de sua prática educativa [...] e deixa também de
procurá-la e reivindicá-la.

Afinal, qual foi a diferença entre “Educação Artística” e “Arte” dentro das
propostas legislativas?
Acreditamos que a troca de denominação nem sempre assegura a
transformação de argumentos, pressupostos, idéias e práticas subjacentes,
fazendo com que, na verdade, as linguagens não sejam mais integradas, mas
sim separadas, embora enjauladas num campo chamado de “Arte” [..] Ao se
falar em arte educação, não devemos esquecer que não está em jogo somente
qual é a concepção de educação, mas também qual é a concepção de arte.
(FERNANDES, 2004, p. 76-77).

Porém, estudos revelam que os processos legislativos foram enriquecedores para

a área de música, forçando-a a se organizar, se questionar e se fundamentar, ou seja, a
fazer mudanças. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Música
(BRASIL, 2004) são um dos resultados, assim como as diferentes práticas educacionais,
o curso de formação musical para pedagogos e muitas pesquisas.
Mais uma vez, a música voltou à pauta e em 18 de agosto de 2008 foi assinada
pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva a Lei 11.769/2008, que altera a Lei nº
9.394/96 (LDB), e segundo a qual a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular. Os sistemas de ensino terão três anos letivos para
se adaptarem às exigências estabelecidas, porém, foi vetado o pedido de que a mesma
seja ministrada por professores com formação específica.
O fato é que toda construção do novo é difícil, colocando em jogo não apenas
romper a inércia e os padrões estabelecidos, mas também enfrentar o
desconhecido e criar condições para mudanças que não sejam apenas de
nomes e de discursos, mas sim transformações efetivas de práticas, de
posturas e concepções. (PENNA, 2007, p.55).

Desta forma, acreditamos que o desafio da música dentro do ambiente escolar,

neste momento, seria adaptar-se aos materiais e instrumentos de cada região, participar
do processo pedagógico como um todo, incluir os meios de comunicação e possibilitar,
 6

através destes, a inclusão do pedagogo e automaticamente da escola no processo

musical.
Porém, se tivermos o especialista na escola, a música voltará “na pauta”? Para
isto, precisamos refletir sobre métodos musicais. Frega (1994) apresentou uma
investigação descritiva e comparada dos métodos: Jacques-Dalcroze, Orff, Martenot,
Ward, Willems, Kodály, Suzuki, Murray Schaffer e John Paynter, que são educadores
musicais reconhecidos mundialmente. Ali, Murray Schaffer e Paynter são apresentados
como os únicos educadores que trabalham a música eletroacústica, e Martenot, Willems,
Murray Schaffer e John Paynter, como os educadores que enfatizam o
multiculturalismo. A autora relata que quando se perguntava aos docentes qual era sua
opção metodológica, a resposta mais comum era a de que possuíam seus próprios
métodos, explicando que este é “um pouquinho daqui, um pouquinho dali”, o que a
autora acredita ser necessário, porém, alerta-nos na necessidade de ajustes nas situações
estéticas e não apenas que troquemos de metodologia por “modismo”.
Essa perspectiva da autora (Frega, 1994) implica na adoção de uma postura
crítica e criadora, nos obrigando a refletir, pois sabemos, por exemplo, que poderá haver
conflitos pedagógicos se uma escola construtivista adotar o método Suzuki, em que se
aprende por imitação.
Segundo Hargreaves, A. (1999) o processo de transição entre modernidade e
pós-modernidade amplia o papel do professor e causa impactos no trabalho, no tempo e
na cultura, e se organiza em torno de princípios diferentes, com conseqüente alteração
no modo de vida: avanço dos meios de comunicação, perda da certeza científica,
declínio fabril, descentralização das decisões, fortalecimento pessoal e crises nas
relações interpessoais. “O mundo pós-moderno é rápido, comprimido, complexo e
incerto” (ibidem, p.10).
Desta forma, acreditamos que quanto à definição dos conteúdos e da melhor
faixa etária para seu desenvolvimento, não há dúvidas de que deve ser uma tarefa
específica da própria área, mas, se a música fará parte do ambiente escolar, acreditamos
que seja necessário que este ambiente discuta as estratégias para sua melhor realização.
Mas será que a escola sabe música? Sim, se pensarmos na música “fora da
pauta”. Neste caso, dentro do mundo escolar, a música já ocupa duas posições bem
distintas: nas relações interdisciplinares (realizar comandos, relaxar, comemorar
eventos, entreter, etc.) ou nos corredores e horários de saídas entre os alunos.
 7

Além disso, poderíamos dizer que a escola não sabe música, visto que apenas o
professor especialista teria condições de ensinar a “música na pauta”, e poucas escolas
brasileiras ainda oferecem esta oportunidade.
Enfim, sem pauta, a música está presente na nossa vida: na respiração, no
batimento cardíaco, no caminhar, e na própria voz. Cada vez mais está vinculada às
relações interpessoais e vem exercendo funções específicas em atividades humanas
como ninar crianças, levar a dançar, comemorar eventos especiais, entreter, relaxar
(terapêutico), rezar, entre outros. É utilizada também como forma de comunicação, e
como tal, cria códigos complexos não-verbais. Através do rádio, da televisão, dos
filmes, propagandas, CDs, internet, convivemos com “estas músicas” ou “estes sons”
no dia a dia, garantindo-nos desta forma a presença marcante da música midiática em
nossas vidas.
Porém, no mundo infantil, não é diferente. Cada vez mais se observa a
inexistência das tradicionais canções infantis entre as crianças e o domínio das mesmas
por canções de sucesso, especialmente aquelas veiculadas em novelas, programas de
auditório, comerciais e outros.
Desta forma, a escola também é repleta de música. Partimos do princípio de
que, independente da escola ou do grupo de professores que ali trabalham, com certeza,
ela acontece entre os alunos e neste caso, estamos falando da música midiática.
Precisamos então, olhar para esta música, entender a que nível chega sua influência na
cultura infanto/juvenil e pensarmos se ela precisa ser mediada, e se este for o caso,
quem se tornará o responsável por mediá-la.
Patrícia Marks Greenfield (1988) afirma a necessidade de entendermos a relação
entre os meios de comunicação e o desenvolvimento do pensamento.
Para muitos, a palavra escrita é o símbolo da educação e o padrão a partir do qual todos
os outros meios tendem a ser avaliados. As pessoas que defendem este ponto de vista
freqüentemente consideram a televisão, o cinema e outros meios de comunicação
eletrônicos mais recentes como uma ameaça à palavra escrita. Entretanto, cada meio
tem sua maneira própria de apresentar o assunto. Faz pouco sentido privilegiar um
meio, como o fizeram os intelectuais e o sistema educacional com a palavra escrita. [...]
Cada um deles tem uma contribuição a dar para o desenvolvimento humano. O ponto
forte de um é a fraqueza de outro; assim os meios se complementam, em vez de se
oporem. (GREENFIELD, 1988, p.18).

Desta forma, acreditamos que os meios de comunicação possam contribuir para

o desenvolvimento humano, e que precisamos conhecê-los. Em relação à criança, o
“...primeiro passo [...] é procurar conhecer suas práticas culturais cotidianas, inclusive o
 8

consumo de mídias de modo geral” (GIRARDELLO, 2008, p.134). Segue então, alguns
exemplos de pesquisas já realizadas sobre os meios de comunicação em geral.
Hargreaves, D. (2005) afirma que há uma diferença óbvia entre ‘a música da
escola’ e a música de ‘fora da escola’. A música pop exerce um papel central no estilo
de vida da maioria dos adolescentes e, de fato, constitui uma ‘insígnia de identidade’
para muitos. Silva (2002), por exemplo, pesquisou a música no espaço escolar
evidenciando a existência de uma relação estreita entre a música e a identidade de
gênero, onde se percebendo que as escolhas musicais também podem ser comparadas
com as roupas que as crianças escolhem para vestir, com a linguagem que escolhem
para falar e com as atitudes que tomam.
Já Palheiras (2006) buscou analisar as razões de as crianças ouvirem música e
os modos como ouvem em diferentes contextos sociais e educativos (casa e escola), e
nacionais e culturais (Portugal e Reino Unido), sugerindo que a velocidade da TV, do
cinema, da internet, entre outros, muda a natureza da experiência musical.
Duarte; Leite; Migliora (2006) descreveram e analisaram as relações que as
crianças estabelecem com o que vêem na TV e buscam compreender os modos como
elas lidam com os conteúdos dos produtos televisivos aos quais têm acesso
cotidianamente.
Fantin (2006) analisou a relação das crianças com o cinema na escola, entendida
como possibilidade de experiência de significação, sugerindo que o papel da mídia deve
ser discutido na escola, pois além da socialização e transmissão simbólica, ela é um
elemento importante da nossa prática sócio-cultural, necessitando de mediações
pedagógicas.
Pezdek; Lehrer apud Greenfield (1988, p.71-72) apresentaram uma investigação
com crianças de 2ª e 6ª séries, para determinar se o rádio e a televisão requerem os
mesmos processos cognitivos para se extrair informações e significados que aqueles
necessários para se entender a palavra escrita. Comprovaram que a TV possibilitou
melhor compreensão e memorização que o rádio, confirmando assim o poder especial
da TV para a aprendizagem.
Ampliando este campo, Greenfield (1988) afirma também, que tanto a televisão
como o cinema acrescentaram a qualidade do dinamismo visual, entretanto, não são
nem interativos nem programáveis. O computador baseia-se no dinamismo da televisão,
mas reúne estas duas qualidades. Ao contrário da leitura, do rádio ou da televisão, a
 9

tecnologia interativa para computadores pode propiciar à criança o papel ativo, tão
essencial ao processo de aprendizagem.
Neste caminho, encontramos Belloni (2008) que pesquisou jovens de 12 a 18
anos, em seis países europeus e no Québec sobre o impacto da disseminação da rede
mundial de computadores, revelando que eles consideram a rede como uma ferramenta
tecnicamente extraordinária, mas facilmente integrada ao cotidiano, sem maiores
perturbações. Ela é representada como instrumento para se divertir e comunicar, para
informar-se, como meio de comunicação e não como um concorrente de outros meios e
instituições. Em nenhum país ela é percebida como uma alternativa para substituir a
escola.
Girardello (2008) discutiu alguns aspectos da relação das crianças pequenas
com a Internet, principalmente a partir da produção narrativa oral, freqüentemente
realizada por elas enquanto exploram sites infantis de entretenimento, sugerindo que o
papel da mediação adulta e o da riqueza simbólica do entorno cultural geral sejam
igualmente determinantes da qualidade das experiências infantis com a Internet.
Segundo Jesús Martin-Barbero (2008) a comunicação se tornou questão de
mediações mais que de meios, questão de cultura e, portanto, não só de conhecimento,
mas de reconhecimento. O autor afirma que os grafites ou pichações são exemplos da
criatividade estética popular na cidade, nas decorações dos ônibus, nos arranjos da
fachada entre outros, e a música também se constitui num processo de reelaborações e
montagens, representando um fator fundamental do popular urbano. A “apropriação e a
reelaboração musical se ligam ou respondem a movimentos de constituição de novas
identidades sociais”. (MARTIN-BARBERO, 2008, p. 279).
Para os objetivos deste ensaio, tomamos como fundamentos da pesquisa o
modelo descritivo e explicativo como fórmula mais adequada a garantir o rigor e a
objetividade que caracterizam a “imparcialidade” necessária ao conhecimento científico
onde “operar com a verdade como um processo [...] é um resultado dos balanços
periódicos da história de cada campo do conhecimento” (BRANDÃO, 2002, p.71,
grifos da autora).
Segundo Alves-Mazzotti apud Fernandes (2007, p. 98), o “levantamento é
fundamental para alunos e pesquisadores, uma vez que eles passam a conhecer a
situação do campo, o que ajuda na contextualização de seus objetos de estudos [..] e
também na produção de conhecimento novo”.
 10

Buscamos então, as teses organizadas e disponíveis no site da Abem4, na área de

música, educação, história, computação, psicologia, letras, filosofia, comunicação,
semiótica, engenharia e outros até 2005 que focam a educação musical. Iniciamos nossa
busca focando em dois caminhos: aos meios de comunicação (mídia e novas
tecnologias), e o popular (por sua denominação ficar atribuída à cultura de massa, como
algo ligado à modernidade, à mestiçagem e à complexidade do urbano, segundo Martin-
Barbero, 2008, p. 70).
No site da ABEM, encontramos 385 teses catalogadas. Nelas, procuramos por
palavras-chaves que nos remetessem aos “meios de comunicação” e ao “popular”.
Definimos “meios de comunicação”, os temas que continham como palavras-chaves:
mídia, web, internet, tecnologias, computador (ou microcomputadores ou
computacional), informática, softwares, [educação] à distância, TV (ou televisivo),
radio, chats, clipes, sistema e programação. Da mesma forma, definimos que “popular”,
conteria as palavras-chaves: música popular brasileira ou cultura popular, samba,
maracatu, choro, capoeira, catira, hip-hop e DJs.
Encontramos 31 teses sobre meios de comunicação e 27 teses sobre popular,
totalizando assim 58 teses, ou seja, 15,06% do total de teses cadastradas no site da
Abem. Cabe aqui ressaltar, que esta “classificação” é apenas uma proposta de visão da
atual pesquisadora, não significando necessariamente, que o autor da mesma, tenha
focado seu olhar único e exclusivamente para este tema.
Dentre as 58 teses, nos “meios de comunicação” (53,44%), destaca-se a UFRGS
com 09 teses, em seguida encontramos a USP e o Conservatório Brasileiro de Música
com 03 teses cada uma. Com 02 teses encontramos a Unicamp, a Federal da Paraíba, a
UNESP, e a Universidade do Rio de Janeiro. Já com apenas 1 tese as Universidades:
Federal de Pernambuco, PUC-SP, UFSC, Universidade de Brasília e Universidade do
Vale do Rio dos Sinos.
Em um segundo momento, observamos que as mesmas (31 teses) possuíam três
pontos distintos: como ferramenta pedagógica, com 18 teses (58,06%); como
possibilidades da educação continuada, com 5 teses (16,12%); e como observação dos
meios de comunicação na cultura, com 8 teses (25,80%).
Como ferramenta pedagógica, destaca-se o ano de 2002 com o maior número de
produções (5 teses), nas quais 2 são da Universidade do Rio de Janeiro. Também se

4
http://www.abemeducacaomusical.org.br/teses. Acesso em 21-10-2008.
 11

destaca em 2002, as produção de teses como educação continuada, e neste caso,

destaca-se a USP também com 2 teses.
Como observação dos meios de comunicação na cultura, os meios mais
observados foram a TV e o radio com 2 teses cada e em seguida com uma investigação
aparecem: os clipes, os chats, a mídia eletrônica e a influência da mídia na cultura.
Concluimos momentaneamente, que a grande preocupação dos músicos ainda é
a busca no uso do computador para a percepção musical ou para as composições, ou
seja, como ferramenta pedagógica própria ou para seu aluno da escola especializada de
música. Observamos também, que as teses na formação continuada ampliam o uso do
computador para além do uso técnico, possibilitando maior comunicação entre as
pessoas envolvidas na área da educação. As demais teses (clipes, TV, radio, mídia
eletrônica) possibilitam identificar a influência dos meios eletrônicos nas diferentes
culturas, possibilitando reconhecimento e possibilidades de mediações.
Vale aqui ressaltar Corrêa5 (2000), que não entrou na “classificação” por não
conter nenhuma palavra-chave estipulada, porém, esta tese apresenta “como” os
adolescentes aprendem violão via internet. Assistindo uma de suas apresentações6, o
autor mostra um vídeo, onde jovens treinam insistentemente a mesma música junto aos
seus computadores. Fariam este treino insistente a pedido de um professor? O que os
movem, para gastar horas e horas, sozinhos, junto ao PC?
Voltando nas 58 teses selecionadas, dentro do subitem “popular” (46,55%),
destaca-se a Universidade Federal da Bahia com 4 teses, e em seguida com 3 teses, as
Universidades: do Rio de Janeiro, Conservatório Brasileiro, Federal do Rio de Janeiro e
a UFRGS. Com 2 teses a UNESP, Federal de São Carlos, e Metodista de Piracicaba.
Com apenas 1 tese, as Universidades: de Goiás, da Paraíba, de Uberlândia , Federal do
Amazonas e Federal do Paraná.
Também realizamos um segundo momento, para observar o que as distinguiam
entre si. Utilizando a palavra- chave popular, encontramos 11 teses (40,74%): 3 teses
referindo-se a MPB (Musica Popular Brasileira), 3 teses à Música Popular, o que não
necessariamente significa o que conceituamos como MPB, e as 5 restantes, tratando da
cultura, da dança e da educação entre outros.

5
CORREA, M.K. Violão sem professor: Um estudo sobre os processos de auto-aprendizagem com
adolescentes. Mestrado em Música. UFRGS, 2000.
6
ABEM- SP. 2008.
 12

Neste caso, não se sobressai nenhuma Universidade, porém, com o máximo de

2 teses aparecem a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Metodista de Piracicaba.
As outras palavras- chaves utilizadas foram samba com 7 teses (25,92%), onde a
Universidade do Rio de Janeiro contempla 2; capoeira com 3 teses ( 11,11%), choro
com 2 teses (7,40%), e com 1 tese (3,70%) as palavras catira, maracatu, hip-hop e DJs.
O ano de 1998 e o ano de 2002 são dentro do “popular” os anos que mais aparecem
produções, com 5 teses em cada.
Vale aqui ressaltar também, Gomes7 (1998), que não foi selecionado na
“classificação”, porém, seu objeto de estudo foi observar “como” os músicos de rua
aprendem e “como” isto é passado para seus familiares.
Concluímos momentaneamente, que é bastante interessante o foco na cultura de
massa, pois quando falamos sobre samba, capoeira, maracatu, choro e música popular
de forma geral, estamos falando do que se vive e do que se escuta todos os dias, para
algumas pessoas.
Dentre as teses aqui selecionadas (58 teses), observou-se que os cursos de pós-
graduação em Música se destacam com 27 teses, o curso de Educação com 19 teses e os
cursos de Ciências da Computação, Engenharia Elétrica e Informática com 10 teses.
Aparecem também 1 tese no curso de Artes e 1 tese no curso de Lingüística.
Desta forma, acreditamos que as teses sobre popular (46,55%) e as teses como
observação dos meios de comunicação na cultura (25,80%), ajudam os educadores
musicais a conhecerem o público que estão atendendo, possibilitam trocas de
experiências e possibilidades de mediações dentro destes universos. Sendo nosso objeto
de estudo o respeito à cultura popular e à influência dos meios de comunicação, estes
dois subitens somam 72,35% das produções selecionadas, ou seja, representam 9,08%
das teses totais apresentadas no site da Abem.
Dando continuidade a nossa pesquisa concordamos que “como a medicina a
educação é uma arte. E arte é algo muito mais complexo e muito mais completo do que
uma ciência”. (TEIXEIRA, A. apud BRANDÃO, 2002, p.73)
Desta forma, o caminho de investigação que mais se aproximaria ao objeto de
estudo aqui proposto foi o de Torres (2003) que apresenta uma investigação e análise
das identidades musicais de alunas de um Curso de Graduação em Pedagogia, buscando

7
GOMES, C.H.S. Formação e atuação de músicos das ruas de Porto Alegre: um estudo a partir dos
relatos de vida. Mestrado em Música. UFRGS. 1998.
 13

mapear as relações de tais alunas com a música de diversas épocas e origens, desde a
infância, adolescência, até o momento atual.
Encontrei também, não catalogadas pela Abem, Subtil (2003) que analisa a
memória, o gosto, a influência da mídia e a concepção do papel da música na escola
com professores do Ensino Fundamental entre 35 e 40 anos, e Bona (2006) que teve
como objetivo compreender as escolhas do repertório e de ações musicais praticados na
educação infantil e nas séries iniciais da escola realizadas pela educadora, ou seja, sem
formação específica na área musical, revelando que as sutis diferenças de gostos entre
as participantes podem estar relacionadas às primeiras experiências que o agente teve
com o universo musical na infância.
Outro referencial importante para meu objeto de estudo, porém, ainda não
mencionado aqui, é o de Bellochio (2000) que contempla a necessidade de formação
musical para os pedagogos, não excluindo a necessidade do especialista (músico) dentro
do ambiente escolar.
Enfim, com o número crescente de teses que buscam conhecer mais de perto a
cultura de massa e a influência dos meios de comunicação, acreditamos que a música no
seu retorno ao ambiente escolar poderá voltar em alguns momentos “com pauta”, mas
com certeza, o educador musical refletirá e reconhecerá a música “sem pauta”, podendo
assim realizar uma mediação intencionalizada, ampliando o espaço escolar e a formação
de professores. “Pensar em uma mediação significativa, crítica, sensível e informada
em relação à cultura das mídias implica pensar em outras possibilidades para a prática
pedagógica em relação aos “usos da cultura” nos espaços educativos” (FANTIN, 2008,
p. 156, grifos da autora).
Dito isso, podemos concluir provisoriamente, que se houver um diálogo entre
especialistas e pedagogos, a nova Lei 11.769/2008 poderá fazer a música transcender as
aulas específicas, fazer parte do planejamento do pedagogo, deixar de ser “música da
escola” e buscar as melhores formas de assegurar a diversidade cultural, possibilitando
o debate do melhor alcance da mídia favorável à criança, ou seja, do resgate de
elementos positivos da telecomunicação, vendo o fenômeno da comunicação de massa
como um valioso aliado da educação escolar.

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Gislene Natera Azor- Mestranda em Educação (2008), UFSC, na Linha Educação e

Comunicação sob orientação da Profª Drª Gilka Girardello. Possui Licenciatura plena
em música através do Programa Especial de Formação Pedagógica para as Disciplinas
do Currículo do Ensino Fundamental, Médio e Educação Profissional em Nível Médio
pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo (2004), Especialização sobre o
método Kodály, pela Unesp (1995) e Graduação em música- piano, pela Unicamp
(1989).