Competencias en El Trabajo Modelos para Un Rendimiento Superior

Papers de Formació Municipal
Servei de Formació Local

número 57, mayo 1999
Competencias en el trabajo
Modelos para un rendimiento superior
LYLE M. SPENCER Y SIGNE M. SPENCER
PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 1

En este número de PAPERS DE FORMACIÓ se han re-
sumido varios capítulos del libro Competence at Work
de Lyle M.Spencer y Signe M. Spencer publicado por
John Wiley & Sons. El análisis de competencias que
proponen dichos autores es una perspectiva que se
está difundiendo progresivamente en numerosas or-
ganizaciones. El impacto de la crisis económica ha
llevado a que muchas empresas desarrollen nuevas
estrategias de gestión encaminadas a mejorar su
competitividad. Durante estos años las organizaciones
se han familiarizado con conceptos tales como rein-
geniería, reducción de plantillas, externalización, ges-
tión de la calidad, etc. Su experiencia, sin embargo,
indica que ninguna de esas estrategias por sí sola es
capaz de lograr los efectos deseados. Falta una di-
mensión importante: sus recursos humanos.
Las organizaciones del futuro, más orientadas al
desarrollo de los conocimientos de sus miembros que
a las actividades o tareas, como eran las organizacio-
nes de la sociedad industrial, necesitan una nueva
forma de entender los recursos humanos. De alguna
manera, podemos considerar que las organizaciones
serán lo que aporte la competencia de sus empleados.
Esta realidad conlleva que el análisis y la gestión de
las competencias sea una perspectiva que se irá con-
solidando en nuestras organizaciones. Sobre todo
porque gracias a la gestión de las competencias las
organizaciones armonizan sus intereses, expresados
en forma de visión, misión y valores corporativos, con
los intereses y las actividades de sus empleados.
El libro, algunos de cuyos capítulos hemos resumi-
do, representa un serio intento de ordenar los datos
sobre el análisis de competencias acumulados du-
rante estos años por la experiencia profesional de los
autores. Competence at Work aporta una aproxima-
ción generalista del tema de las competencias. Proba-
blemente, ese es su valor y también, al mismo tiempo,
su limitación. Como visión generalista, le permite al
lector hacerse una idea global de lo que son las com-

petencias, de cómo se expresan en algunas ocupa-
ciones tipo, y aporta una interesante metodología para
desarrollar el análisis de competencias. La limitación
de la obra es que no llega a establecer ampliamente
los comportamientos observables que se encuentran
en la base del modelo de competencias. Muy proba-
blemente, tal propósito sea inalcanzable en un libro y
tendrá que ser más bien el resultado de la práctica
concreta de los gestores de los recursos humanos. En
este sentido, el libro de Spencer & Spencer constituye
una invitación a explorar el modelo de competencias
en cada una de las organizaciones.

COMPETENCIAS EN ELTRABAJO
MODELOS PARA UN
RENDIMIENTO SUPERIOR
LYLE M. SPENCER & SIGNE M. SPENCER
1. PRESENTACIÓN
El libro tiene la pretensión de resumir 20 años de experiencia del método de evaluación
de competencias de McBer/McClelland. También explica cómo utilizar el método de análi-
sis de competencias y en qué estado se hallan las distintas aplicaciones de las competen-
cias en el campo de la gestión de los recursos humanos. Finalmente, el libro aborda las
perspectivas de futuro de estos temas.
El libro se articula en cinco partes.
Parte I. Breve descripción del movimiento de estudio sobre las competencias. Se

define lo que se entiende por competencia.
Parte II. Se lista, define y proporciona una escala para medir lascompetencias que
predicen un alto rendimiento en el trabajo. Se proponen 21 competencias que
permiten diferenciar los comportamientos superiores a la media.
Parte III. Se propone una metodología para estudiar las competencias y realizar
entrevistas de análisis de comportamientos, metodología BEI (Behavioral Event
Interview). Toda esta información se puede utilizar para desarrollar el modelo de
competencias.
Parte IV. Se proponen las competencias necesarias para determinadas profesio-

nes.
Parte V. Aplicaciones del sistema basado en competencias. Se explica cómo utili-

zar la perspectiva de las competencias en la gestión de los recursos humanos:
captación, selección, asignación de efectivos, planes de carrera, desarrollo y for-
mación, retribución según lacompetencias, etc.
(En este documento únicamente se ha resumido varios fragmentos de las partes I, II, IV y
V)

2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
La competencia es una característica fundamental de una persona que tiene una relación
de causalidad con determinados criterios que permiten obtener unos rendimientos efica-
ces y/o superiores en un trabajo o una situación concreta. Esta definición permite aclarar
algunos de los términos:
• Característica fundamental. Se refiere a que la competencia es una parte im-

portante de la personalidad de las personas y que se puede predecir su com-
portamiento en varias situaciones y tareas.·
• Relación causal. Significa que una competencia causa o predice el comporta-

miento y el rendimiento.·
• Basados en criterios. Significa que las competencias realmente predicenlo que

se hace bien o mal, medido en forma de criterios oestándares.
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
Las competencias son características fundamentales de las personas pues indican "la
manera de comportarse o pensar que tiene lugar en varias situaciones y que perdura du-
rante un período razonable de tiempo". Existen cinco tipos de características de las com-
petencias:·
• Motivaciones. Lo que una persona piensa o desea y lo que la impele a la ac-

ción. Las motivaciones conducen, dirigen y seleccionan comportamientos a
través de determinadas situaciones o metas.·
• Rasgos de personalidad. Son las características físicas y respuestas dadas a

determinadas situaciones o informaciones.·
• Autocomprensión. Son las actitudes de una persona, sus valores o la imagen

que tiene de ella misma.
• Conocimiento. Información que una persona posee sobre una área de conteni-
do específico.·
• Habilidades. La habilidad que se posee para desarrollar una tarea mental o fí-
sica.
El conocimiento y las habilidades generalmente son visibles y relativamente superficiales

a las personas. Los conceptos personales (selfconcept), los rasgosde personalidad y las
motivaciones son aspectos más ocultos, profundos y centrales de las personas. El cono-
cimiento y las habilidades son más fáciles dedesarrollar. La formación es el sistema más
efectivo de asegurar dichas habilidades. Los aspectos más centrales de la personalidad
son más difíciles de evaluar y de desarrollar, pero son más efectivos de seleccionar.

MODELO ICEBERG
PARTE VISIBLE
Habilidades
Conocimiento
PART INVISIBLE Autocomprensión
Rasgos de personalidad
Motivaciones
NÚCLEO DE LA
PERSONALIDAD
Difícil de ver Habilidades
Autocomprensión
Rasgos de personalidad
Motivaciones
Actitudes y valores
Conocimiento
ASPECTOS SUPERFICIALES
Fácil de ver
LAS RELACIONES CAUSALES
La motivación, los rasgos y la autocomprensión predicen acciones de habilidades de

comportamientos, las cuales predicen los outcomes de rendimiento. De tal manera que
puede crearse un flujo entre:
Motivación --------------> Comportamiento ---------------------> Resultados
Se trata de un flujo de causalidad de tal manera que las competencias siempre incluyen
un propósito o última intención, que es la que impulsa a la acción.
Intenciones Acción Resultados

Características personales Comportamiento Rendimientos de trabajo
Motivación Habilidades
Rasgos

Selfconcept
Conocimiento
Habilidades
Las competencias siempre tienen unos propósitos o intenciones que son motivaciones o
fuerzas que provocan actuaciones y producen outcomes.
CRITERIOS DE REFERENCIA
Los criterios de referencia son importantísimos para la definición de las competencias.

Una característica no se puede considerar una competencia a no ser que prediga algo
significativo en el mundo real. Una diferencia que no diferencie no es una diferencia.
Una característica que no provoque una diferencia en el rendimiento no es una compe-
tencia y no se puede utilizar para evaluar a las personas.
Los criterios más habituales en las competencias son:
• Rendimiento superior: Es fácil de identificar como un porcentaje de incremento

sobre unos valores estándar de una situación de trabajo concreta.
• Rendimiento efectivo. Generalmente, se refiere a un mínimo aceptable de nivel

de trabajo por debajo del cual se considera incompetente.
3. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS
En 1981, Richard Boyatzis analizó las competencias de los gestores y halló un conjunto
de competencias que consideraba que sirven para distinguir a los gestores excelentes. Se
trata de las competencias genéricas.
A partir de sus observaciones se puede deducir que existen 21 competencias básicas que
permiten explicar entre el 80 y el 98 % de los comportamientos observados en cada mo-
delo de competencia.
Los informes de los modelos de competencia están agrupados en clusters de competen-

cias identificables. Cada cluster tiene entre dos y cinco competencias. Cada competencia
consta de una definición literal y entre tres y seis indicadores de comportamientos o com-
portamientos específicos que se muestran en prácticas en el trabajo.
CLUSTERS
Las competencias se han reunido en clusters según sus propósitos fundamentales extraí-
dos del análisis de los motivos sociales fundamentales y de los comportamientos sociales.

ESCALADO
Los indicadores de comportamiento de las competencias se pueden escalar de tal manera

que se establezca una progresión clara desde un nivel bajo hasta niveles altos en una o
más dimensiones.
El escalado es el resultado de un proceso empírico. Para cada competencia existe una

tabla principal (tabla A) que representa la intensidad o grado de cumplimiento de la ac-
ción. La segunda tabla (tabla B) determina la amplitud del impacto, expresado como nú-
mero y tipo de personas afectadas o el tamaño del proyecto. El impacto también puede
describir el volumen del problema afectado.
Cada descripción de competencia va acompañada de una tabla con una amplia escala. La
escala varía de amplitud. Los valores de 0 indican un punto neutro. También hay valores
negativos que representan comportamientos observados en las personas que se conside-
ran media no superior.
4. CLUSTER: ACCIÓN Y OBTENCIÓN

DE RESULTADOS
La esencia de este cluster es la orientación hacia la acción, dirigida más al cumplimiento
de las tareas que a atender a las personas. El cluster está formado por cuatro competen-
cias.
COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONES
1. Orientación a los resultados Orientación a los resultados, orientación a la

eficiencia, interés por los estándares, cen-
trado en la mejora, emprendedores, optimi-
zar el uso de los recursos
2. Preocupación por el orden, la calidad y la Control, interesado en la claridad, decidido
precisión a reducir la incertidumbre
3. Iniciativa Orientación a la acción, ser decidido, orien-
tación al futuro estratégico, aprovechar las
oportunidades, proactividad.
4. Búsqueda de información Definición de problemas, centrado en la
diagnosis, sensibilidad respecto a los clien-
tes
1. ORIENTACIÓN A LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS (ACH)
Esta competencia se refiere al hecho de trabajar bien o al esfuerzo por alcanzar estánda-
res de excelencia. Los estándares se refieren a los niveles de rendimiento personales

(mejora del rendimiento), a objetivos mensurables (orientación a los resultados), al rendi-
miento de los demás (competitividad) o a hacer algo que nadie haya hecho antes (innova-
ción).

Descripción del comportamiento
A. INTENSIDAD Y CONSECUCIÓN TOTAL
DE UNA ACCIÓN MOTIVADA
A -1 No existen estándares que señalen la excelencia del trabajo.

A 0 Orientación al trabajo pero no se aprecia interés por la excelencia ni
por los estándares de los outputs.
A 1 Existe la voluntad de hacer bien el trabajo.
A 2 Se trabaja para alcanzar unos estándares.
A 3 Se crean medidas propias de la excelencia.
A 4 Se mejora el rendimiento.
A 5 Se establecen objetivos difíciles.
A 6 Se realizan análisis de coste/beneficio.
A 7 Calcula los riesgos empresariales.
A 8 Mantiene los esfuerzos empresariales.

B. AMPLITUD IMPACTO DE LA OBTENCIÓN
DE RESULTADOS
B 1 Únicamente afecta a comportamientos personales.

B 2 Afecta a una o dos personas.
B 3 Afecta a un grupo de trabajo (4-15 personas).
B 4 Afecta a un departamento (más de 15 personas).
B 5 Afecta a la mitad de la empresa.
B 6 Afecta a la casi totalidad de la empresa.
B 7 Afecta a todo el sector industrial.

C. GRADO DE INNOVACIÓN
C 0 No hay representación de nada nuevo.

C 1 Novedades a nivel de trabajo o de unidades de trabajo.
C 2 Novedades a nivel de organización.
C 3 Novedades a nivel de industria.
C 4 Transformación.
2. PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD

Y LA PRECISIÓN (CO)
Esta competencia se refiere al esfuerzo por reducir la incertidumbre que existe en el en-
torno.
1 Ausencia de orden.
0 No se requiere ningún orden especial.
1 Se crea un espacio de trabajo con un orden especial.

2 Se muestra un interés especial por el orden y la claridad.
3 Revisa el trabajo propio.
4 Controla el trabajo de los demás.
5 Controla datos y proyectos.
6 Desarrolla sistemas de control.
7 Desarrolla complejos sistemas de control.
3. INICIATIVA (IT)
Es una competencia orientada a la acción. Tener iniciativa es hacer más de lo que se exi-
ge o se espera en el trabajo.

DIMENSIÓN TEMPORAL
A -1 Únicamente piensa en el pasado.

A 0 No tiene ninguna iniciativa.
A 1 Muestra ganas de hacer cosas.
A 2 Identifica las oportunidades actuales o los problemas.
A 3 Es decisivo en una crisis.
A 4 Actúa pensando a 2 meses vista.
A 5 Actúa pensando a 3-12 meses vista.
A 6 Actúa pensando a 1-2 años vista.
A 9 Actúa pensado en más allá de 10 años.

AUTOMOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO
DISCRECIONAL
B -1 Evita los encargos de trabajo..

B 0 No hace nada o es absentista.
B 1 Trabaja sin necesidad de supervisión.
B 2 Realiza esfuerzos extras.
B 3 Hace más de lo que se le pide.
B 4 Realiza esfuerzos extraordinarios.
B 5 Implica a los demás.
4. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO)
En la base de esta competencia se encuentra una profunda curiosidad, un deseo de co-

nocer más sobre las cosas, las personas; ello anima a buscar información. La búsqueda
de información implica realizar un esfuerzo por recabar más información, no conformán-
dose con la que ya se tiene.

0 No busca ninguna información.

1 Hace preguntas.
2 Recoge información.
3 Recoge mucha información.
4 Llama y se ve con otras personas per tener más información.
5 Investiga.
6 Utiliza sistemas de información personales.
7 Implica a los demás.
5. CLUSTER: AYUDA Y SERVICIO

A LAS PERSONAS
Este cluster, calificado de ayuda y servicio a las personas, engloba aquellas competencias
que intentan comprender las necesidades e intereses de losdemás (comprensión inter-
personal) y del trabajo para satisfacerlas (orientación al servicio al cliente). Ello implica
una gran necesidad de poder y de afiliación, más que otros clusters. Aunque la compe-
tencia de comprensión interpersonal puede funcionar independientemente, se encuentra
en la base de la orientación al servicio del cliente. La competencia de comprensión inter-
personal también puede utilizarse en los clusters de impacto y de gestión. Este cluster lo
forman dos competencias:

Comprensión interpersonal Empatía, escuchar, sensibilidad respecto a
los demás, acoger los sentimientos de los
demás, diagnosticar la comprensión.
Orientación al cliente Orientación a la ayuda y al servicio, centrar-
se en las necesidades de los clientes, aso-
ciarse con los clientes, centrado en el
cliente, atender la satisfacción del cliente
5. COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (IU)
La comprensión interpersonal implica intentar entender a los demás. Es la habilidad de

escuchar atentamente y comprender los pensamientos, sentimientos, asuntos implícitos o
no del todo expresados. Los demás pueden ser personas, grupos o instituciones. En esta
competencia los aspectos culturales tienen mucha importancia porque pueden unir o se-
parar este proceso de comprensión. Para poderse desarrollar, hay que ejercer también la
competencia de búsqueda de información.

PROFUNDIDAD DE LA COMPRENSIÓN
A -1 Inexistencia de comprensión.
A 0 No tiene interés por los demás.
A 1 Comprende algunas emociones de los demás o sus satisfacciones.
A 2 Comprende las emociones y sus satisfacciones.
A 3 Comprende los sentidos.
A 4 Comprende las razones últimas de los demás.
A 5 Comprende la complejidad de las razones de los demás.

ESCUCHA Y RESPONDE A LOS DEMÁS
B -1 Es antipático.
B 0 No muestra ningún interés por escuchar.
B 1 Escucha.
B 2 Se muestra bien dispuesto a escuchar.
B 3 Pronostica otras respuestas.
B 4 Escucha y responde a lo que ha escuchado.
B 5 Actúa para ayudar.
6. ORIENTACIÓN AL CLIENTE
Orientarse al cliente implica la voluntad de ayudar y de servir a los demás, de resolver sus
necesidades. Significa hacer un esfuerzo por descubrir y resolver las necesidades de los
demás. Tiene la misma intensidad que la anterior competencia y es de alguna manera
paralela a la competencia de impacto y de influencia, pero se centra fundamentalmente en
entender las necesidades de los demás (más que en entenderlos desde el punto de vista
personal) y así poder hacer algo para ayudar o servir (más que influir en ellos para influir
en su agenda de rendimiento).

CENTRARSE EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE
A -3 Manifiesta comentarios negativos sobre los clientes.
A -2 Expresa falta de claridad respecto a los clientes.
A -1 Se centra más en lo que sabe en lugar de centrarse en las necesida-
des de los clientes.
A 0 Da el mínimo que piden los clientes.
A 1 Da apoyo de seguimiento.
A 2 Mantiene una comunicación clara con los clientes. Averigua el grado
de satisfacción del cliente.
A 3 Asume responsabilidades personales.
A 4 Se muestra accesible a los clientes.
A 5 Actúa para hacer mejor las cosas.
A 6 Se orienta hacia las necesidades no explicitadas.
A 7 Utiliza la perspectiva a largo plazo.
A 8 Actúa como un consultor que da confianza.
A 9 Actúa como abogado de los clientes.

6. CLUSTER: IMPACTO E INFLUENCIA
El cluster de impacto y influencia reúne las competencias que tienen que ver con los es-
fuerzos que se pueden hacer para influir en los demás; se ha calificado como necesidad
de poder. La motivación necesita el poder que tiene una influencia positiva en el compor-
tamiento y está mediatizada por la idea de lo que es bueno para la organización o para los
demás. Los estudios experimentales no ponen de manifiesto que las personas utilicen el
poder para favorecer su estatus personal, prestigio o ganancias aprovechándose de los
demás o de la organización. En todas las competencias, las intenciones y las acciones
que son positivas son socializables, es decir, sirven para generar un bien o, por lo menos,
no perjudicar. El cluster está formado por tres competencias:

Impacto y influencia Influencia estratégica, gestión de las impre-
siones, presentador, persuasión, influencia
colaborativa
Conciencia de organización Desarrollar la organización, desarrollar a los
demás. Tener conciencia de los clientes de
la organización, uso de la cadena de man-
do, astucia política
Relaciones Red, uso de los recursos, desarrollo de
contactos, contactos personales, orientación
a las relaciones con los clientes, habilidad
para hacer informes
7. IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)
Impacto e influencia evidencia la intención de persuadir, influir, convencer o impresionar a

los demás, para lograr de ellos su apoyo a los intereses del que habla; o buscando un
impacto concreto en los demás. La diferencia fundamental entre Influencia e Impacto y los
efectos de la Comprensión Interpersonal y la Orientación al Servicio del Cliente es que en
Influencia e Impacto, quien habla tiene su propia agenda personal y pretende obtener una
determinada influencia para que los demás realicen determinadas actuaciones.

EMPRENDER ACCIONES QUE INFLUYAN
EN LOS DEMÁS
A -1 Personaliza el poder.
A 0 No hace nada.
A 1 Muestra intenciones, pero no hace nada.
A 2 Emprende una acción.

A 3 Emprende dos acciones.
A 4 Calcula el impacto de sus acciones o palabras.
A 5 Calcula el efecto de una acción importante.
A 6 Toma dos iniciativas para influir.
A 7 Emprende tres acciones o ejerce influencia indirecta.
A 8 Ejerce influencias estratégicas complejas.

ALCANCE DE LA INFLUENCIA, COMPRENSIÓN O RED
(EN LA PROPIA O EXTERNA A LA ORGANIZACIÓN)
B 1 Sobre una persona.

B 2 Sobre una unidad o un equipo de trabajo.
B 3 Sobre un departamento.
B 4 Sobre una división o una unidad de empresa.
B 5 Sobre toda la organización.
B 6 Sobre el gobierno de la ciudad, en organizaciones políticas o profe-
sionales.
B 7 Sobre el gobierno regional, en organizaciones políticas o profesiona-
les.
B 8 Sobre la política nacional, en organizaciones gubernamentales o pro-
fesionales.
B 9 Sobre el gobierno internacional, en organizaciones políticas y profe-
sionales.
8. CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (OA)
Esta competencia se refiere a la habilidad de comprender las relaciones de poder exis-

tentes en la propia organización o en otras organizaciones, y en el caso de los niveles
altos de la organización, entender su posicionamiento en el mercado mundial. Eso incluye
la habilidad de identificar a los que toman realmente lasdecisiones y a quienes pueden
influir realmente en ello; prever nuevas situaciones que pueden afectar a las personas o
grupos dentro de la organización, o la posición de la organización en el mercado mundial,
con otras organizaciones o en la arena política.
Las escalas son semejantes a la de los aspectos de Comprensión Interpersonal, pero en

este caso, el sujeto son más las organizaciones que las personas. Es evidente que en
determinados niveles la Comprensión Interpersonal puede contribuir a la conciencia de la
organización, pero las dos características no son necesariamente dependientes una de
otra.

PROFUNDIDAD DE LA COMPRENSIÓN
DE LA ORGANIZACIÓN
A -1 No entender la estructura de la organización.

A 0 No saber qué contestar.
A 1 Entender la estructura formal.
A 2 Entender la estructura informal.
A 3 Entender el clima y la cultura.
A 4 Entender la política de la organización.
A 5 Entender los aspectos fundamentales de la organización.
A 6 Entender los aspectos fundamentales a largo plazo.
9. CONSTRUIR RELACIONES (RB)
La construcción de relaciones actúa creando o manteniendo un ambiente de amistad, de

relaciones cálidas o redes de contactos entre las personasque son, o que algún día pue-
den ser, útiles para alcanzar los objetivos propuestos. Es evidente que existe un propósito
instrumental.

INTENSIDAD DE LAS RELACIONES
A -0 No se tienen contactos.
A 1 Aceptar invitaciones.
A 2 Mantener contactos relacionados con el trabajo.
A 3 Mantener contactos informales.
A 4 Construir buenas relaciones.
A 5 Tener contactos sociales ocasionales.
A 6 Tener contactos sociales frecuentes.
A 7 Tener contactos familiares y domésticos.
A 8 Entablar relaciones de amistad.
7. CLUSTER DE GESTIÓN
Las competencias gerenciales propiamente son un subgrupo de las competencias de Im-
pacto y de Influencia. Expresan la intención de provocar un cierto efecto concreto. Esas
intenciones concretas son:
• Desarrollo de los demás

• Liderar a otras personas
• Mejorar el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo

Está formado por cuatro competencias

Desarrollo de las personas Enseñar y formar, asegurar el desarrollo de
los subordinados, coaching, refuerzos posi-
tivos, apoyar
Actitud de dirección: ser asertivo y uso del Ser decidido, uso del poder, uso de influen-
poder posicional cia agresiva, asumir el mando, enfocado a
los estándares de calidad, control y discipli-
na
Trabajo en equipo y cooperación Gestión del grupo, dinamizador, resolución
de conflictos, gestor de clima, motivación de
los demás
Liderazgo del equipo Tener el mando, encargarse, visión, gestión
del grupo y motivación, construcción del
sentido del grupo, orientación hacia los su-
bordinados
10. DESARROLLO DE LAS PERSONAS (DEV)
Esta competencia pretende enseñar o fomentar el desarrollo de una o varias personas. La

esencia de esta competencia es lograr el desarrollo más que lograr un rol formal. ¿Qué
sentido tiene enviar a la gente a cursos muy formales si no se expresa la intención de
conseguir su desarrollo?
La dimensión primordial de esta competencia (A) es la intensidad y la totalidad de logro

del desarrollo de los demás; desde mantenerlas expectativas positivas en cuanto al po-
tencial de los demás, hasta promocionar a las personas basándose en un desarrollo bien
resuelto.
La segunda dimensión (B) combina el número de personas desarrolladas y su relación

con el animador, yendo desde el desarrollo de un subordinado, del supervisor o de un
cliente, hasta el desarrollo de amplios grupos de distintos niveles.
En los comportamientos normales que expresan una orientación hacia el desarrollo de los
demás se incluye:
• Expresar expectativas positivas respecto a los demás, incluso en casos difíci-

les. Pensar en lo que quieren y pueden aprender.
• Evidenciar la racionalidad de las estrategias formativas.
• Transmitir retroalimentación negativa sobre el comportamiento más que sobre
termas personales, y expresar expectativas positivas para futuros rendimientos
o aportar sugerencias individualizadas para mejorar.
• Identificar las necesidades de formación o de desarrollo y diseñar o instaurar
nuevos programas o materiales para lograrlo.
• Delegar trabajos o responsabilidades a fin de desarrollar nuevas habilidades.

INTENSIDAD DE LA ORIENTACIÓN AL DESARROLLO
Y GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LA
ACCIÓN DE DESARROLLO
A -1 Desanima.
A 0 No aplica o no muestra esfuerzos explícitos para desarrollar a los
demás.
A 1 Expresa expectativas positivas respecto a los demás.
A 2 Da instrucciones detalladas y/o cómo hacerlo en el puesto de trabajo.
A 3 Da razones u otros apoyos.
A 4 Da retroalimentación positiva y útil para el desarrollo.
A 5 Tranquiliza y anima.
A 6 Proporciona práctica y formación a largo plazo.
A 7 Crea nueva formación.
A 8 Delega.
A 9 Recompensa el trabajo bien hecho.

NÚMERO Y RANGO DE PERSONAS DESARROLLADAS
B 1 Un subordinado.
B 2 Varios subordinados (2-6).
B 3 Algunos subordinados (más de 6).
B 4 Un grupo.
B 5 Varios grupos (2-6).
B 6 Muchos grupos.
B 7 Un superior y cliente.
B 8 Más de un superior o cliente.
B 9 Grupos amplios (más de 200 personas).
Relaciones con otras competencias
Esta competencia implica un cierto grado de conocimiento interpersonal si se quiere reco-

nocer y dar respuesta a las necesidades de desarrollo de los demás. Crear nuevos pro-
gramas y materiales formativos implica por lo menos un nivel moderado de pensamiento
conceptual, que puede ser moderadamente alto según la complejidad de los materiales de
aprendizaje. También implica disponer de la competencia de innovación. Cuando el desa-
rrollo de los demás no es parte explícita del trabajo, llevarla a cabo implica asumir un
cierto grado de iniciativa.

11. ACTITUD DE DIRECCIÓN: SER ASERTIVO Y USO
DEL PODER POSICIONAL (DECIR)
Ser asertivo expresa el propósito individual de hacer que los demás cumplan lo que de-
sean. El comportamiento directivo presenta un componente de "decir a las personas lo
que tienen que hacer". Razonar, persuadir y convencer son aspectos más propios de la
competencia de Impacto. La efectividad sí que es más propia del directivo. Lo que nos
interesa aquí es cómo se utiliza el poder que otorga el tener determinada posición para
conseguir buenos resultados. El uso caprichoso o inadecuado del poder no se tiene en
cuenta como competencia puesto que no aporta ninguna mejora de rendimiento.
La dimensión primordial (A) de ser directivo consiste en la intensidad de cómo se es di-

rectivo y su aplicación va desde saber dar órdenes claras hasta despedir a alguien sin
sensación de culpa o duda. La dimensión de su alcance es la misma que en la competen-
cia anterior.
Ser directivo no es el estilo diario de un gestor de alto nivel. Se utiliza de forma selectiva,
con un gran impacto, en determinadas situaciones (en especial en momentos de crisis o
de cambio radical, y cuando tenemos rendimientos escasos que no corresponden a los
esfuerzos de desarrollo).
Entre los comportamientos de ser directivos se incluye:
• Confrontar con los demás de forma transparente los problemas derendimiento.

• Establecer estándares unilateralmente; solicitar rendimientos altos, calidades o
recursos; insistir en el cumplimiento de las órdenes o peticiones utilizando un
estilo que no sea ni cursi ni agobiante.
• Decir un "no" rotundo ante peticiones no razonables; establecer límites ante
otros comportamientos.
• Dar orientaciones pormenorizadas, asignar tareas para que el trabajo se reali-
ce o liberarse él mismo de algunas para dedicarse a las más importantes.

INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD
A -1 Pasiva.
A 0 No da órdenes.
A 1 Da órdenes básicas y rutinarias.
A 2 Da órdenes detalladas.
A 3 Habla de forma asertiva.
A 4 Exige rendimientos altos.
A 5 Controla los rendimientos.
A 6 Se confronta con los demás.
A 7 Afirma las consecuencias del comportamiento.
A 8 Usa expresiones controladas de cólera o amenazas para lograr a-
cuerdos.
A 9 Cuando es necesario, despide si hay poco rendimiento.

12. TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TW)
El trabajo en equipo implica una sincera voluntad de trabajar con los demás, de formar
parte de un equipo, de trabajar conjuntamente, en contra de la idea de trabajar separa-
damente o de forma competitiva. Ser miembro de un equipo no quiere decir únicamente
formar parte de una estructura formal: pueden considerarse equipos las agregaciones de
personas de distintas unidades para resolver problemas o desarrollar la actividad propia
de un equipo.

INTENSIDAD DEL FOMENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO
A -1 No coopera.
A 0 Neutro.
A 1 Coopera.
A 2 Comparte la información.
A 3 Expresa expectativas positivas.
A 4 Pide inputs.
A 5 Da responsabilidades y poder a los demás.
A 6 Forma equipos.
A 7 Resuelve conflictos.

TAMAÑO DE LOS EQUIPOS
B 1 Pequeño, grupos informales de 3-8 personas.

B 2 Crea equipos temporales.
B 3 Trabajo continuo con grupo o en un departamento pequeño.
B 4 En el conjunto de un departamento (16-50 personas).
B 5 En una gran división.
B 6 En una gran empresa.

CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARAFOMENTAR
EL TRABAJO EN EQUIPO
C 0 No realiza ningún esfuerzo extraordinario.

C 1 Inicia acciones más que rutinarias.
C 2 Inicia bastantes acciones más que rutinarias.
C 3 Realiza esfuerzos extraordinarios.
C 4 Anima a los demás a emprender acciones no rutinarias.
C 5 Implica a los demás en la realización de esfuerzos extraordinarios.

13. LIDERAZGO DEL EQUIPO (TL)
Liderazgo de equipo es manifestar la intención de asumir el rol de líder de un equipo o de

un grupo de personas. Implica la voluntad de liderar a los demás. El liderazgo de equipo
se asocia, generalmente pero no siempre, con una posición formal de autoridad. Normal-
mente, va combinado con la competencia de trabajo en equipo. Es una competencia que
se ha de ejercer de manera responsable: no tiene ninguna consideración el uso del lide-
razgo en beneficio propio o de manera que vaya en contra de los intereses de la organi-
zación.

FUERZA DEL ROL DE LÍDER
A -1 Abdica.
A 0 No lo aplica.
A 1 Gestiona encuentros.
A 2 Informa a la gente.
A 3 Usa su autoridad correctamente.
A 4 Promueve la efectividad del equipo.
A 5 Se preocupa por el grupo.
A 6 Actúa como líder.
A 7 Comunica una visión convincente.
8. CLUSTER COGNITIVO
Las competencias cognitivas son como la versión intelectual de las competencias de Ini-
ciativa: el trabajo individual para entender una situación, tarea, problema, oportunidad o
cuerpo de conocimientos. Al igual que la Iniciativa, normalmente está relacionada con la
orientación a la tarea o al logro, pero también se puede utilizar para apoyar las competen-
cias de Impacto y Gestión.
Las competencias del tipo Pensamiento Analítico y Conceptual miden la inteligencia prác-
tica o aplicada: el grado en que una persona no acepta una situación crítica o problema tal
como la han definido otras personas, y cómo procura construir su propia comprensión. Un
prerequisito para esta competencia son la observación y la búsqueda de información.
Las escalas de estas competencias no miden el nivel de inteligencia básica de las perso-
nas, sino la tendencia individual de aplicar la inteligencia en situaciones normales de tra-
bajo o aportar valor añadido a su rendimientoen el trabajo.

Está formado por tres competencias:

Pensamiento analítico Pensar por sí mismo, inteligenciapráctica,
análisis de problemas, razonamiento, plani-
ficación
Pensamiento conceptual Uso de conceptos, reconocimiento de for-
mas, pensamiento crítico, definición de pro-
blemas, habilidad para generar teorías
Experiencia técnica, profesional y de ges- Conciencia de legalidad, conocimiento de
tión productos,expert-helper images, diagnosti-
car habilidades, compromiso para aprender
14. PENSAMIENTO ANALÍTICO (AT)
Se entiende por pensamiento analítico la capacidad de comprender una situación a partir

de fragmentarla en varias partes de menor tamaño, o descubrir las implicaciones de una
situación en distintos pasos de causalidades. El pensamiento analítico comporta la capa-
cidad de saber organizar un problema o situación de forma sistemática; establecer com-
paraciones sistemáticas entre varios hechos o aspectos; establecer prioridades racional-
mente fundamentadas; identificar las secuencias temporales y las relaciones causa-efecto
que se dan.
A 0 No aplicable.
A 1 Aísla los problemas. Los problemas se fraccionan.
A 2 Descubre las relaciones simples.
A 3 Descubre las relaciones complejas.
A 4 Realiza análisis o planes complejos.
A 5 Realiza análisis o planes realmente complejos.
A 6 Realiza análisis o planes extraordinariamente complejos.

TAMAÑO DE LOS PROBLEMAS ANALIZADOS
B 1 Afecta el rendimiento de 1 o 2 personas.

B 2 Afecta una unidad de trabajo pequeña.
B 3 Afecta un problema que persiste.
B 4 Afecta todo el rendimiento de la organización.
B 5 Afecta el rendimiento a largo plazo.

15. PENSAMIENTO CONCEPTUAL (CT)
La competencia de Pensamiento Conceptual implica entender una situación o un proble-

ma a partir varias piezas sueltas y ver su globalidad. Ello quiere decir saber identificar
modelos y conexiones entre las situaciones que no son obvias; identificar los aspectos
clave o fundamentales de las situaciones complejas. El pensamiento conceptual se aplica
a conceptos existentes o para crear nuevos conceptos, un razonamiento inductivo, creati-
vo o conceptual.

COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD
DE LOS CONCEPTOS
A 0 No utiliza conceptos abstractos

A 1 Utiliza únicamente normas básicas (el sentido común).
A 2 Identifica patrones.
A 3 Aplica conceptos complejos.
A 4 Simplifica la complejidad.
A 5 Crea nuevos conceptos.
A 6 Crea nuevos conceptos para situaciones complejas.
A 7 Crea nuevos modelos.
16. EXPERTO EN ASPECTOS TÉCNICOS, PROFESIONALES

Y DE GESTIÓN (EXP)
Ser un Experto implica tanto ser un maestro de un conjunto de conocimientos relaciona-

dos con el trabajo, como la motivación de expandir, utilizar y hacer llegar a otras personas
ese conocimiento relacionado con el trabajo.

PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO
A 1 Primario.
A 2 Profesionalmente elemental.
A 3 Profesional.
A 4 Profesional avanzado.
A 5 Profesional básico.
A 6 Profesional experimentado.
A 7 Profesional muy experimentado.
A 8 Autoridad.

ALCANCE DE LA EXPERIENCIA

B 1 No tiene.
B 2 Homogénea a nivel de unidad o función.
B 3 Heterogénea en un departamento o transversal.
B 4 Varios departamentos/heterogénea en varias unidades
B 5 Unidad de negocio.
B 6 Unidad tipo división, grupo estratégico de negocios.
B 7 A nivel máximo de la organización.

ADQUISICIÓN DE LA EXPERIENCIA
C1 No quiere adquirir. Se resiste a ello.

C 0 Neutro.
C 1 Conserva un conocimiento técnico.
C 2 Difunde el conocimiento básico
C 3 Adquiere un conocimiento nuevo o diferente.

DIFUSIÓN DE LA EXPERIENCIA
D1 La acumula pero no la difunde.

D 0 No se aplica.
D 1 Responde a las preguntas.
D 2 Aplica el conocimiento técnico para lograr impactos adicionales.
D 3 Ofrece ayudas técnicas.
D 4 Difunde y propaga las nuevas tecnologías.
D 5 Publica artículos sobre nuevas tecnologías.
9. CLUSTER DE EFECTIVIDAD PERSONAL

Las competencias de este cluster más que un tipo de intenciones comparten característi-
cas comunes. Todas reflejan algunos aspectos de la madurez personal en relación a los
demás y al trabajo. Estas competencias controlan la efectividad del rendimiento individual
cuando éste se halla en una situación ambiental de presiones y dificultades. Apoyan la
efectividad de las demás competencias respecto a los aspectos ambientales.
Está formado por cuatro competencias

Autocontrol Resistencia al estrés, mantener la calma, no
dejarse provocar
Confianza en sí mismo Ser decidido, ego fuerte, independencia,
alta autoestima, deseo de asumir responsa-
bilidades
Flexibilidad Adaptabilidad, adaptación al cambio, objeti-
vidad, permanecer objetivo, elasticidad

Compromiso con la organización Businessmindedeness, orientación a la mi-
sión, visión, compromiso con el cometido
17. AUTOCONTROL (SCT)
El autocontrol es la capacidad de una persona de tener las emociones bajo control y de

contrarrestar situaciones negativas, de afrontar la oposición y la hostilidad de los demás o
trabajar en situaciones de estrés. La competencia de autocontrol aparece más a menudo
en niveles bajos de dirección y en puestos de trabajo con altos niveles de estrés. Es me-
nos observable en los niveles altos de dirección.
-1 Falta de control.
0 Evita el estrés.
1 Resiste las tentaciones.
2 Controla las emociones.
3 Responde tranquilamente.
4 Gestiona el estrés de manera efectiva.
5 Responde constructivamente a los problemas.
6 Calma a los demás.
18. AUTOCONFIANZA (SCF)
La autoconfianza es el hecho de que una persona crea en sus propias responsabilidades

para llevar a cabo una tarea. Ello incluye la confianza personal para enfrentar situaciones
muy exigentes, tomar decisiones o dar opiniones y gestionar los errores de forma cons-
tructiva.

NIVEL DE AUTOSEGURIDAD
A -1 Incapaz de tener.
A 0 Evita las dificultades.
A 1 Presenta signos de autoconfianza.
A 2 Muestra decisión.
A 3 Muestra confianza en sus capacidades.
A 4 Justifica su autoconfianza.
A 5 Se ofrece voluntariamente ante los retos.
A 6 Se sitúa en situaciones extraordinariamente exigentes.

RELACIÓN CON EL FRACASO
B -2 Se culpabiliza constantemente.
B -1 Racionaliza o justifica las circunstancias de los fracasos.
B 0 No hace nada.
B 1 Acepta las responsabilidades.
B 2 Aprende de los propios errores.
B 3 Admite los propios errores y actúa para corregirlos.
19. FLEXIBILIDAD (FLX)
La competencia de Flexibilidad es la capacidad de adaptarse y de trabajar en una amplia

variedad de situaciones, individuales o de grupo. Es la capacidadde entender y apreciar
las diferencias y las perspectivas opuestas de una situación y de adaptarse rápidamente a
los cambios de las situaciones, y cambiar o aceptar los cambios en su propia organización
o requisitos del trabajo.

AMPLITUD DEL CAMBIO
A -1 No acepta otras opiniones que no sean las suyas.

A 0 Sigue el procedimiento.
A 1 Analiza las situaciones objetivamente.
A 2 Aplica las reglas y normas de manera flexible.
A 3 Adapta las tácticas a situaciones o a las propuestas de los demás.
A 4 Adapta la estrategia y los objetivos a situaciones o a las propuestas
de los demás.
A 5 Adaptaciones organizacionales.
A 6 Adapta la estrategia.

RAPIDEZ DE LA ACCIÓN
B 1 A largo plazo. Considera y planifica los cambios (aproximadamente un

mes).
B 2 A corto plazo (de una semana a un mes).
B 3 Cambia rápidamente (menos de una semana).
B 4 Cambia rapidísimamente (un día).
B 5 Acciones instantáneas.

20. COMPROMISO ORGANIZACIONAL (OC)
El compromiso organizacional es la capacidad personal y la buena voluntad de alinear el

propio comportamiento con las necesidades, prioridades y objetivos de la organización, y
de actuar de tal manera que se promocionen los objetivosy necesidades de la organiza-
ción. Este compromiso aparece con frecuencia en personal de plantilla, donde se vive el
conflicto implícito entre la identidad profesional y la dirección de la organización. Ello se
da en organizaciones con importantes propósitos. La capacidad de buscar una nueva di-
rección para la organización no forma parte de esta competencia. La creación de una
nueva visión es una combinación especial del Pensamiento Conceptual y la socialización
de la motivación al poder. La implementación de una nueva visión implica, sobre todo, la
capacidad de Liderazgo de Equipo, el estilo de la autoridad del Gestor.
-1 No hace caso.
0 Mínimo esfuerzo.
1 Esfuerzo activo.
2 Es leal y actúa para ayudar a los colegas.
3 Se percibe el compromiso.
4 Se sacrifica personal y profesionalmente.
5 Toma decisiones impopulares en beneficio de la organización.
6 Asume sacrificios a nivel del ámbito en beneficio de la organización
21. OTRAS COMPETENCIAS
Las competencias anteriores cubren el 80-95 % de las características que definen el ren-
dimiento superior en muchos de los trabajos estudiados. El resto de competencias obser-
vadas se pueden reunir en tres categorías: comportamientos únicos que expresan com-
petencias genéricas; competencias que pese a repetirse no se repiten lo suficiente como
para poderse considerar competencias genéricas; y las competencias que son realmente
únicas de un trabajo o de un tipo de trabajo.
Algunas de las competencias únicas son:
• Preferencia ocupacional
• Autoevaluación
• Interés afiliativo
• Habilidad de escribir bien
• Visionario
• Comunicación ascendente
• Aprender constantemente y comunicar
• No tener miedo al rechazo
• Ser meticuloso

Algunas competencias muy raras son:
• Organizar mecanismos de feedback

• Sentido del humor
• Conciencia de legalidad
• Conciencia de seguridad
10. LOS GERENTES

El trabajo gerencial ha sido estudiado en muchos grupos utilizando métodos de Evalua-
ción de las Competencias en el Trabajo. Dada su extensión e importancia, el trabajo ge-
rencial ha sido más analizado que otros tipos de trabajo. Los trabajos de tipo gerencial se
pueden agrupar según varios criterios:
Nivel. Comprende los distintos grados de trabajo gerencial dentro de las organiza-
ciones, desde los supervisores de línea hasta los ejecutivos.
Funciones. Se agrupa a los gerentes según sus actividades, por ejemplo, la pro-
ducción, las ventas, el marketing, las finanzas, los recursos humanos, etc.
Industria o entorno. Otra forma es agruparlos según el sector en donde desarro-

llan su actividad: militar, salud, educación, manufactura, etc.
Los gerentes superiores de todo tipo y nivel comparten un mismo perfil general de com-
petencias. Tienen más cosas en común que las existentes entre las personas que traba-
jan bajo su mando. En este capítulo se presenta un perfil genérico de competencias en el
que se incluyen casi todos los trabajos gerenciales aunque, evidentemente, no todos.
Tras cada perfil genérico, se considera cada dimensión en particular (nivel, función e in-
dustria) y se discuten las diferencias entre los distintos subgrupos y los perfiles genéricos.
Aunque los modelos gerenciales parezcan semejantes, eso no constituye ningún argu-
mento que lleve a pensar que un gerente pueda gestionar cualquier cosa a cualquier pre-
cio. El conocimiento técnico y contextual de la función y del negocio son un filtro necesario
para el rendimiento de la función gestora.

Técnico/Profesional
Venta
Servicios humanos
Ilustración 1. Comparación de las frecuencias relativas de los

clusters de competencia en los trabajadores y sus gerentes
MODELO GENÉRICO DE GERENTE
Este modelo genérico está basado en 36 distintos modelos de gerentes, que cubren un
amplio abanico de niveles, funciones y entornos. El modelo genérico enfatiza las seme-
janzas entre el trabajo gerencial y proporciona las bases para contrastar las característi-
cas de los distintos niveles, funciones y entornos en los que operan los gerentes.
Este modelo no se puede aplicar a un trabajo particular.
En la tabla siguiente se indica cuáles son las competencias de los gerentes, que se han
listado por frecuencias desde la más importante hasta las menos importantes.
PESO COMPETENCIA
+++++ Impacto e influencia

+++++ Orientación hacia el logro
++++ Trabajo en equipo y cooperación
++++ Pensamiento analítico
++++ Iniciativa
+++ Desarrollo de los demás
++ Ser directivo/asertividad

++ Buscar información
++ Liderazgo de equipo
++ Pensamiento conceptual
Impacto e influencia
Los buenos gestores utilizan el impacto y la influencia para mejorar el funcionamiento de

las empresas, no para obtener beneficios personales.
El impacto y la influencia a menudo se aprecian en:
• Una preocupación explicita por el impacto personal, trabajando para establecer

credibilidad u otras impresiones en relación a otras personas.
• El cálculo del efecto de determinadas palabras o acciones en otraspersonas
(IMP A46)
Los gestores utilizan varios sistemas de persuasión directa (IMP A2 yA3):
• Utilizan datos u otras informaciones.

• Utilizan los beneficios para los demás.
• Utilizan ejemplos o demostraciones.
• Apelan a la lógica o a la razón.
• Utilizan técnicas persuasivas.
Otras estrategias de influencia menos habituales serían (IMP A7 o 8):
• Utilizar a expertos o terceros.

• Actuar de manera que los demás se sientan responsables de las soluciones
que se adoptan.
Orientación al logro
Para los gerentes la orientación al logro comprende aspectos como la medida del rendi-
miento, la mejora de la eficiencia o efectividad, la fijación de objetivos, el cálculo de costes
y los beneficios para los subordinados o para ellos mismos.
Los mejores gestores miden con frecuencia tanto sus resultados como los de sus equipos
y piensan y hablan de esas mediciones.
Virtualmente, todos los modelos de gestores mencionan los rendimientos superiores como
la mejor manera, la más rápida y eficaz de hacer las cosas (ACH A4).
Concretan objetivos difíciles (ACH A5). Realizan análisis coste/beneficio (ACHA6). Cal-
culan el riesgo empresarial (ACH A7, A8) y estimulan la innovación(ACH C2) y más. La
orientación hacia el logro, además de requerir bastante comprensión interpersonal, per-
mite que los gestores establezcan sólidos vínculos entre las personas y sus puestos de
trabajo para obtener buenos rendimientos (ACH A4).

Trabajo en equipo y cooperación
El trabajo en equipo y cooperación o la gestión participativa es la competencia menciona-

da más a menudo.
• Los mejores gestores solicitan inputs de los demás y los implican en cuestio-
nes que les pueden afectar (TW A4).
• Dan crédito y animan la asunción de responsabilidad y poder del grupo (TW
A5).
• Trabajan para mejorar el espíritu de grupo y la moral, para desarrollar el trabajo
en grupo y la cooperación (TW A6).
• Resuelven conflictos del grupo (TW7).
Pensamiento analítico
Pensar de manera lógica es una característica común de los gestores. Los gestores pien-
san analíticamente sobre la influencia, las dificultades técnicas y las cuestiones relaciona-
das con los logros. Los indicadores más frecuentes son:
• Buscan las implicaciones o consecuencias de una situación o de una informa-

ción (Si ....., entonces... )
• Analizan sistemáticamente las situaciones para determinar las causaso conse-
cuencias.
• Anticipan de manera realista los obstáculos y planifican la manera de abordar-
los.
• Piensan sobre los pasos de los procesos, analizan lo que se necesita para
cumplir una tarea o un objetivo.
Iniciativa
La iniciativa frecuentemente se entiende como ir más allá de los requisitos del trabajo y
aprovechar una oportunidad o prepararse para un problema futuro o una oportunidad INT
A4 y más elevados.
Las iniciativas se concretan en:
• Aprovechar las oportunidades cuando se presentan (INT A2).

• Gestionar las crisis rápida y eficazmente (INT A3).
• Superar los límites de su autoridad formal (INT B5).
• La tenacidad y la persistencia para cumplir una tarea o perseguir un objetivo y
el destinar largas horas al trabajo son también características de los gerentes
de alto nivel (INT A1, B2).

Desarrollo de los demás
El desarrollo de los demás es la segunda característica que distingue las competencias

gestoras y son similares en cuanto a sentido a la creación de equipos de trabajo. Ambas
competencias implican o comportan tener expectativas positivas respecto a los demás.
• Dar feedback constructivo (DEV A4).

• Dar seguridad y animar después de las dificultades (DEV A5).
• Formar a los demás mediante instrucciones, sugerencias, explicaciones y otras
formas de apoyo (DEV A2,A3).
• Dar desarrollo específico o formación (DEV A6).
Autoconfianza
• Autoconfianza en las posibilidades de su capacidad y juicio (SCFA13).

• Gusto por las tareas difíciles (SCF A4).
• Capacidad de cuestionar las acciones de los superiores (SCFA6).
Ocuparse de los errores (SCF B) únicamente se menciona en un tercio de los modelos de

gestores de alto nivel. Pero cuando ello aparece, siempre se refiere a una cuestión de
estilo personal:
• Asume las responsabilidades personales por los problemas o errores(SCF B1)

• Generalmente, se hace con la intención de mejorar, de alguna manera, el ren-
dimiento (SCF B2).
Comprensión interpersonal
A menudo aparece como:
• Comprender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los de-

más.
• Interpretar comportamientos no verbales, entender los humores y sentimientos
de los demás.
• Saber lo que motiva a los demás.
• Entender los puntos fuertes y las limitaciones de los demás.
• Entender las razones del comportamiento de los demás.
Ser directivo y asertividad
Saber dirigir es una característica a la que los gestores no aluden tan a menudo como a
desarrollar a los demás, pero en determinadas circunstancias es muy importante.
• Saber decir que NO cuando es preciso (DECIR A3).

• Fijar estándares de rendimiento (DECIR A4).
• Abordar los problemas de rendimiento de los demás de manera clara ydirecta.

• La capacidad de despedir en beneficio de la compañía a quien presente malos
rendimientos aparece menos de lo que cabría pensar.
Buscar información
Los gestores de alto nivel buscan información. Generalmente, la necesitan para diagnosti-
car problemas o identificar oportunidades futuras. Los tipos de información buscada son:
• Reunir sistemáticamente información (INF 5).

• Buscar información por otras vías (INF 4).
• Ir físicamente a ver o tocar las situaciones(INF2).
Liderar equipos
El liderazgo de equipo no es un elemento que establezca una diferencia característica de

los gestores de alto nivel, menos de un 5% de los indicadores nos refieren a él. Los indi-
cadores que más se relacionan son:
• Establecer y comunicar elevados estándares para el rendimiento del grupo (TL

A6).
• Mantener la relación del grupo con la organización: obtener recursos para el
grupo (TL A5).
Pensamiento conceptual
El pensamiento conceptual aparece como:
• Ver conexiones o comportamientos que no son obvios para los demás.

• Advertir incoherencias o discrepancias no evidentes para los demás.
• Identificar rápidamente las cuestiones o actuaciones clave en situaciones com-
plejas.
• Utilizar metáforas o analogías originales y contundentes.
Técnicamente experto
Estar técnicamente capacitado o tener un conocimiento muy especializado no es gene-

ralmente un elemento diferenciador típico de los gestores o de los ejecutivos. Con ello no
se está afirmando que el trasfondo y el contexto en el que se ejerce la función de gerente
no sea importante. En efecto, es la base para juzgar de qué manera se utilizan las com-
petencias. Pero el "know-how" técnico o del negocio a menudo se asocia a otras compe-
tencias.
Aunque convertirse en un experto técnico es un requisito importante, también puede

transformarse en una pesada carga si los gestores dependen excesivamente de ello. En
dichos casos, los gestores de nivel medio tienden a asumir en demasía ese rol y las fun-

ciones de las personas bajo su mando, es decir, tienden a hacer por sí mismos las tareas
de sus subordinados en vez de estimularlos para que las hagan ellos.
LOS GESTORES POR NIVELES ORGANIZATIVOS.

SUPERIVISOR DE LÍNEA, MANDOS INTERMEDIOS Y EJECUTIVOS
Los gerentes generalmente se dividen en tres niveles: supervisores de línea, mandos in-
termedios y ejecutivos.
Los supervisores de línea pueden dividirse en dos categorías: supervisor de empleados

sin cualificación y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales, y se pueden di-
vidir así porque existen diferencias entre ambos grupos. Los supervisores del primer tipo
de empleados utilizan mucho más las competencias gestoras y de los clusters de orienta-
ción hacia el logro y la acción; mientras que los segundos utilizan más los clusters de
ayuda y de servicio, el de impacto e influencia y el de la efectividad personal.
El perfil de los mandos intermedios es similar al perfil del gestor ideal.
Los ejecutivos o directores generales. Hay muchos más indicadores por modelo que en
los demás gestores. Parecen tener más indicadores y competencias que nadie y combinar
sus competencias de forma compleja e intrincada. Los altos ejecutivos parecen utilizar la
orientación hacia el logro, las recompensas y las relaciones más que nadie, mientras que
utilizan poco las competencias de efectividad personal y de gestión. Algunas competen-
cias, como la concertación y el autocontrol, parece que no se den. Desde luego, eso no
significa que no se den, sino que los altos ejecutivos ya las dominan y no hay que preocu-
parse por ellas.
El cluster más importante en la orientación hacia el logro y la acción, y la competencia

más individual de los ejecutivos, es la orientación hacia el logro. A continuación, aparecen
en importancia las "relaciones de negocio" a partir de la creación y uso de una red de
contactos. También son importantes las recompensas organizativas.
11. COMPETENCIAS Y FORMACIÓN
FORMACIÓN Y DESARROLLO BASADOS EN COMPETENCIAS
Las competencias pueden enseñarse. Muchos estudios prueban que las competencias
más vinculadas a los aspectos de motivación, como la orientación hacia el logro, y los
rasgos de personalidad, como la autoconfianza, pueden modificarse.
Se ha desarrollado un método general para aprender las competencias basado en cuatro

teorías sobre la manera de aprender y cambiar de las personas:

• Educación experimental de adultos.
• Adquisición de la motivación.
• Aprendizaje social.
• Cambio autodirigido.
Teoría de educación experimental de adultos
La práctica sobre educación experimental de adultos demuestra que éstos aprenden me-
jor si reciben los siguientes cuatro inputs:
• Conceptualización abstracta (AC). Se puede referir a una nueva teoría, a una idea o a
un conjunto de instrucciones prácticas.
• Experimentación activa (AE). Se trata realmente de poner a prueba una teoría abs-
tracta, una idea o instrucciones de cómo se han de hacer las cosas.
• Experiencia concreta (CE). Retroalimentación del efecto de algunos comportamientos
experimentales.
• Observación reflexiva (RO). Se trata de pensar sobre lo que está sucediendo, apren-
diendo quizás a modificar las teorías de una persona o sus ideas sobre cómo debe
comportarse en el futuro.
Pese a que las personas prefieren servirse de uno o dos inputs, como máximo, el apren-
dizaje de adultos será más eficaz si intervienen los cuatro de forma secuencial tal como
se expresa en el gráfico.
CONCEPTUALITACIÓN
ABSTRACTO
Lecturas
Conferencias
EXPERIMENTACIÓN
OBSERVACIÓN DIRECTA
ACTIVA
Retroalimentación
Simulación
Tiempo para pensar
Ejercicios
EXPERIENCIA CONCRETA
Retroalimentación personal
Sentimientos
Ilustración 2. Estilos de aprendizaje de los adultos
Por ejemplo, para el aprendizaje de la competencia "Desarrollo de los demás" el instructor

puede dar una conferencia sobre cómo utilizar el estilo de gestión de coaching (AC); a
continuación propone que se utilice el comportamiento del coaching en un simple juego de
negocios en el que una persona tiene que dirigir a un grupo en la construcción de una
torre con piezas de Lego (AE). En ambas experiencias, "la del gerente" y la "de los traba-

jadores", los efectos del comportamiento pueden ayudar o entorpecer el desarrollo de la
tarea (CE). Tras la simulación, los participantes reflexionan sobre lo que deben hacer y
sobre lo que no deben hacer (RO) y sobre cómo mejorar su rendimiento en un segundo
turno (AC). El ciclo de aprendizaje refuerza los conceptos abstractos, tal como otras per-
sonas desarrollan sus habilidades para llevar a cabo una tarea y las habilidades interper-
sonales que es preciso desarrollar para obtenerlas.
Teoría de Mc Clelland sobre la adquisición de la motivación
En el libro de Mc Clelland Hacia una teoría de la adquisición de la motivación, el autor

identifica doce principios mediante los cuales se pueden adquirir o cambiar rasgos cen-
trales de la personalidad, como la motivación y la autocomprensión. Estos principios se
resumen en 5 inputs.
1º El modelo conceptual. Los alumnos pueden adquirir un nuevo marco de referencia para
plantearse sus comportamientos y las razones para creer en este nuevo modelo.
Mc Clelland define un motivo como una "red asociativa de sentimientos y afectos” que
actúa como patrón del pensamiento y que implica sentimientos positivos.
2º Autoevaluación. Los alumnos tienen que recibir feedback respecto a sus competencias.
Las han de poder comparar con las que deberían tener para alcanzar el éxito.
3º Práctica. Los alumnos han de poder practicar la nueva manera de pensar y comportar-
se, primero en actividades simuladas y luego, progresivamente, en situaciones reales.
4º Fijar objetivos. Los alumnos han de fijar objetivos y un plan para utilizar las competen-
cias en algunas actividades importantes de su vida. Hacerlo incrementa la probabilidad de
alcanzar los objetivos.
5º Apoyos sociales. Los alumnos han de gozar de un entorno social seguro y de apoyo al
aprendizaje que les permita experimentar y practicar los nuevos conocimientos y com-
portamientos. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del período de aprender, los
alumnos reciben apoyo y formación de otras personas más capacitadas (por ejemplo, su
superior) y de un grupo de referencia que los refuerce, constituido por otros alumnos (fe-
llow learners) los cuales se apoyan y alientan mutuamente al utilizar las nuevas compe-
tencias. La formación otorga a los alumnos la posibilidadde integrarse en un grupo de
prestigio que habla un lenguaje común nuevo, comparte nuevos valores y está compro-
metido en mantener vivo el aprendizaje de sus miembros.

Teoría del aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social postula que las habilidades interpersonales se aprenden a
partir de modelos de comportamiento (Behavior role modeling) y observando e imitando a
otras personas que muestran comportamientos de éxito. Los métodos de modelos de
comportamiento presentan a los alumnos numerosos ejemplos de situaciones reales, de
películas o vídeos que recogen comportamientos concretos en situaciones reales. Se es-
timula a los alumnos a que los imiten. Este método de imitación en forma de rol-play es
perfecto para enseñar habilidades personales.
Teoría del cambio autodirigido
Esta teoría investiga de qué manera los adultos cambian su comportamiento cuando se
dan tres condiciones específicas:
• Insatisfacción respecto a las condiciones existentes (las ACTUALES).

• Claridad respecto a una situación deseada (el IDEAL o META).
• Claridad respecto a lo que hay que mover de la situación actual para llegar a la
ideal (PASOS DE LA ACCIÓN).
ACTUAL ←→ IDEAL
“Discrepancia”
Energía y dirección del cambio
Las personas cambian únicamente si creen que ello beneficia sus intereses, pero no pue-
den cambiar a menos que se dé un proceso en el que aprendan a sentirse personalmente
incómodas con sus competencias, a estar personalmente claras respecto a las metas de
competencias propias y a tener claridad de pensamiento sobre cómo utilizar las nuevas
competencias en su manera de comportarse.
Los alumnos tienen que sentirse vacíos o ver las discrepancias entre los niveles compe-
tenciales actuales y los deseados. Esa diferencia proporciona energía y dirección para los
cambios.
Un corolario de esta teoría del proceso de autocambio es que las personas no pueden
cambiar contra su voluntad.
Estas cuatro teorías presentan una estrategia general de enseñanza de las competencia
constituida per seis pasos: reconocimiento, comprensión, autoevaluación, práctica de las
habilidades, aplicación en el puesto de trabajo y apoyo.
1º Reconocimiento. El objetivo de este primer paso es lograr que los alumnos se conven-
zan de que las competencias hay que enseñarlas para que existan y puedan ser útiles en
el trabajo que se está realizando.
Los formadores pueden optar entre dos caminos para provocar dicho reconocimiento: a)
casos para “contrastar y comparar” y b) las simulaciones duras. Los casos de “contrastar

y comparar” proporcionan a los alumnos episodios críticos de personas de alto rendi-
miento y de personas consideradas promedio. Entonces los formadores preguntan: “¿Cu-
ál es la diferencia entre los dos grupos? ¿Cuales son los rendimientos de los altos y de
los medianos y por qué?¿Qué hacen los altos que no hagan los medianos?
Otro camino para estimular el reconocimiento es poner al alumno en una simulación dura.
La simulación es simplemente una situación o problema que los participantes sienten co-
mo real y que les resulta estimulante y difícil de resolver.
2º Comprensión. El segundo paso consiste en explicar el nuevo concepto de competen-

cia. Se enseña a los alumnos lo que es la competencia y cómo se actúa con ella. Las
lecturas y conferencias aportan modelos de referencia sobre la competencia. Por ejemplo,
los once elementos de logro de la motivación mediante indicadores de comportamiento y
los métodos de persuasión directa. Las demostraciones reales o los vídeos proporcionan
ejemplos y modelos sobre las competencias que utilizar en situaciones de trabajo con-
cretas.
3º Autoevaluación. En este paso los alumnos reciben el feedback de su nivel de compe-

tencia en relación a los niveles que hay que alcanzar para obtener un rendimiento supe-
rior. Habitualmente, se expresa en forma de gráfico que indica la diferencia entre la com-
petencia actual y la ideal. El propio alumno identifica las diferencias.
4º Retroalimentación. En este paso los alumnos practican el comportamiento propio de las

competencias en situaciones reales, comparan sus rendimientos con los rendimientos de
los considerados superiores y reciben el correspondiente feedback de entreno (coaching)
de cómo se puede hacer mejor.
5º Establecer unos objetivos de aplicación en el trabajo. Los alumnos establecen objetivos

y desarrollan planes de actuación para saber qué hay que hacer para usar los nuevos
modelos competenciales en su trabajo real. Las investigaciones demuestran que estable-
cer objetivos incrementa la probabilidadde conseguirlos del 5-20 % al 60-70 %. Los objeti-
vos o metas son concretos, mensurables, difíciles pero con un riesgo controlado y tempo-
ralizables.
6º Obtener apoyo de seguimiento. Las actividades de apoyo comportan:
• Compartir los objetivos competenciales con los superiores y recibir de ellos el

correspondiente feedback de entreno sobre cómo se utilizan esas competen-
cias.
• Organizar reuniones de revisión de los objetivos de aprendizaje en las que los

alumnos se encuentren, se expliquen los progresos logrados, compartan lo que
hayan hecho y lo que no, reciban ideas adicionales por parte de los formadores
y, por lo general, se den mútuamente ánimos y apoyo.
• Organizar grupos de referencia para reforzar el aprendizaje de las competen-

cias, que consisten en una “masa crítica” de personas que hablan el mismo
lenguaje y se animan mútuamente.

Medir y acreditar las competencias
John Raven ha observado que el aprendizaje de las competencias puede retrasarse por la
dificultad de medirlas y acreditarlas. La American Management Association ha establecido
un sistema basado en tres criterios: se pasa un test sobre el rendimiento, se demuestran
las competencias adquiridas en un centro de simulación, se demuestra la competencia
mediante el rendimiento en el puesto de trabajo.
Los programas de formación de competencias pueden incorporar proyectos de aprendi-

zaje vertical en los que los alumnos establecen objetivos para evidenciar el uso de las
competencias en la mejora del rendimiento o los resultados de la organización. Los alum-
nos no reciben ninguna acreditación de su aprendizaje hasta haber aportado el resultado
de su proyecto.
PASOS PARA DESARROLLAR UN PROGRAMA FORMATIVO

BASADO EN COMPETENCIAS
1º Desarrollar el modelo de competencias
El primer paso consiste en especificar cuáles son las competencias necesarias para obte-
ner un rendimiento superior en un puesto de trabajo determinado.
2º Identificar qué competencias tienen una relación coste/beneficio en formación

superior al proceso de selección
Es evidente que las competencias fundamentales y los rasgos de personalidad de orien-

tación hacia el logro y la iniciativa se pueden aprender, pero quizá sea más beneficioso,
desde la perspectiva del coste/beneficio, seleccionar a personas que realmente ya tengan
estas competencias en vez de formar a otras que no dispongan de ellas. Como se suele
decir: es evidente que se puede enseñar a una tortuga a trepar a un árbol, pero es más
fácil contratar a una ardilla.
3º Seleccionar la opción de desarrollo con un coste/beneficio más alto
Desarrollar las competencias requiere formación en competencias; elaborar los corres-

pondientes feedback; proporcionar recursos para el autodesarrollo; crear autoformación
basada en el uso de ordenadores o vídeos; asignar tareas; establecer relaciones de tute-
laje; procedimientos estructurales e intervenciones culturales para incrementar las com-
petencias individuales.
Programas de formación para las competencias. Son programas de formación presencial

que duran desde un día a dos semanas. Los imparten formadores utilizando los inputs de
la formación de adultos: lecturas, conferencias, demostraciones reales o en vídeo, fee-
dback guiada, rol-play y simulaciones, ejercicios de autoreflexión, etc.
Centros de desarrollo. Son centros en los que los participantes permanecen desde un día
a dos semanas, pasan unos tests y son observados durante varios ejercicios y se les da

un feedback de sus competencias. Los centros de desarrollo difieren de los centros de
autoavauación en que un propósito es desarrollar a los participantes más que proporcio-
nar datos a la organización para tomar decisiones sobre promoción, colocación o búsque-
da de personal.
Elaborar guías de recursos para el autodesarrollo. Son opúsculos escritos con un enfoque
al usuario, procurando dar orientaciones para aprovechar las distintas ofertas formativas
del mercado para desarrollar las competencias.
Formación asistida por ordenador y vídeo. Este sistema puede enseñar incluso compe-
tencias interpersonales utilizando técnicas de modelos de comportamiento. El sistema
persigue el reconocimiento, la comprensión, la autoevaluación, el feedback sobre habili-
dades y proporcionar un apoyo. Este sistema es caro (de 150.000 $ a un millón de $),
pero se justifica por el gran número de personas que se benefician. El sistema presenta
varios inputs. A continuación, se explica un sistema de formación de competencias de
vendedores basado en un sistema de vídeodisco interactivo formado por una pantalla de
ordenador que presenta distintas situaciones y una cámara de vídeo que graba las res-
puestas. Los inputs del sistema son:
• Reconocimiento. Se muestra al alumno un breve vídeo en el que un usuario di-

fícil le pregunta: “¿Usted qué cualificaciones tiene?, más una serie de pregun-
tas importantes relacionadas con su actividad profesional como vendedor. Una
cámara de vídeo graba las respuestas incorrectas.
• Comprensión. Al participante se le muestra la experiencia de un vendedor que

responde a las preguntas del cliente difícil. Los módulos formativos explican
claramente lo que hay que contestar y por qué. Puede acabar con un breve
guión de preguntas: Si una persona dice X, ¿usted qué le diría?
A continuación, al alumno se le presentan unas imágenes que requieren res-

puestas sobre competencias de habilidades de presentación que deberá pun-
tuar. El alumno ve la presentación, entra en el ordenador en el nivel de com-
petencia que él se ha dado e, inmediatamente, recibe el feedback de sus res-
puestas. El ordenador continúa proporcionando ejercicios que deberá puntuar
hasta que el participante alcanza la puntuación deseada. Este proceso refuerza
el aprendizaje de los comportamientos importantes que definen la competen-
cia.
• Autoevaluación. El alumno recibe nuevas preguntas de un nuevo cliente difícil

y graba su presentación y sus respuestas. A continuación, el alumno puntúa su
presentación, critica y recibe el correspondiente feedback de su nivel de rendi-
miento. El ordenador registra el nivel de progreso del participantey le presenta
los retos más difíciles para mejorar sus competencias.
• Feedback de la práctica de las habilidades. El alumno repite hasta que logra

una determinada puntuación estándar. A continuación, el participante entrega
la cinta de vídeo al supervisor o a su superior para certificar que ha finalizado
todo el ejercicio de simulación.
• Aplicación en el trabajo. El alumno experimenta en el puesto de trabajo las

competencias aprendidas junto a su supervisor o a su superior. El supervisor o

el superior certifica que el alumno ha demostrado poseer las competencias en
una situación concreta de trabajo.
• Seguimiento de apoyo. El alumno puede volver al sistema de aprendizaje del

ordenador en cualquier momento para repasar sus competencias. En los orde-
nadores de los alumnos se ha instalado un sistema de ayuda del programa,
que proporciona ejemplos de comportamiento sobre cómo actuar en situacio-
nes determinadas.
Desarrollo de tareas del trabajo. Hay que prever que los alumnos tengan asignadas tareas
del trabajo para ayudar a desarrollarlas competencias específicas.
Tutorías. Se puede asignar un tutor, de competencia reconocida, a cada alumno. Es evi-

dente que dichos tutores han de poseer las competencias que los alumnos han aprendido.
Realizar actividades externas. Se puede estimular a los alumnos a desarrollar sus com-
petencias en actividades externas a su organización. Las investigaciones muestran quea
menudo se adquieren competencias gestoras asumiendo responsabilidades en organiza-
ciones de tipo social.
Intervención en la estructura organizativa, en el proceso y en la cultura. Pueden diseñarse

estas intervenciones para incrementar las competencias de los empleados:
• Estructura. Se pueden crear pequeños equipos o incubadoras al margen de la

estructura típica de la organización, en los que experimentar las nuevas com-
petencias.
• Proceso. Puede haber programas destinados a estimular nuevas ideas sobre
cómo hacer las cosas.
• Clima y cultura. Hay que crear un ambiente que valore positivamentelas ideas
nuevas, que dé apoyo al riesgo calculado y que premie las iniciativas empren-
dedoras.
4º Métodos de evaluación del desarrollo
Se pueden desarrollar instrumentos de evaluación, de formación, recursos de autodesa-

rrollo según las pautas metodológicas del aprendizaje de competencias.
5º Formación de formadores
6º Formación de alumnos
7º Evaluar los resultados de la formación
Hay evaluar los efectos del aprendizaje en el propio puesto de trabajo mediante los cam-
bios en los comportamientos y en los resultados importantes (incremento de ventas, pro-
ductividad o calidad, medida de satisfacción de los usuarios, reducción de devoluciones...
). Los estudios revelan que el 60-70 % de las formaciones basadas en competencias ob-
tienen resultados positivos tanto a nivel del coste/beneficio como en el rendimiento de las
inversiones

12. EL FUTURO DE LA GESTIÓN DE LOS
RECURSOS HUMANOS BASADA
EN LAS COMPETENCIAS
A continuación se relacionan las competencias que, según los expertos, serán importan-
tes en el futuro para ejecutivos, gestores y empleados.
COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO
Para ejecutivos
Pensamiento estratégico. Se refiere a la habilidad de comprender rápidamente

los cambios del entorno, las oportunidades del mercado, las tendencias competiti-
vas, los puntos fuertes y débiles de la propia organización y saber identificar las
respuestas más idóneas.
Liderazgo para el cambio. Es la habilidad de comunicar a los cointeresados la vi-

sión de la estrategia de la organización buscando su motivación y compromiso; de
actuar como animador de innovaciones y de emprendedor; y de saber situar ade-
cuadamente los recursos de la corporación para impulsar los cambios deseados.
Gestión de relaciones. Corresponde a la habilidad de establecer relaciones e in-

fluir en las complejas redes necesarias para lograr que la organización obtenga
buenos resultados.
Para gestores
Flexibilidad. Representa la habilidad de cambiar las estructuras de gestión y de

los procesos de trabajo para cumplir las estrategias de la organización.
Implementación de los cambios. Se trata de liderar el cambio de forma similar a

la citada para los ejecutivos. Se corresponde con la habilidad de comunicar la ne-
cesidad de cambio a los colegas y las habilidades necesarias para la gestión del
cambio: comunicación, formación, etc.
Innovación empresarial. Es la capacidad de entender y valorar la diversidad de

los demás.
Empowering. Gestionar los comportamientos de los gestores, compartir informa-

ción, solicitar de forma participativa ideas a los colaboradores, fomentar el desa-
rrollo de los empleados, mostrar receptividad ante las expectativas de los subordi-
nados, premiar las mejoras.

Facilitar los equipos. Capacidad de impulsar que personas diferentes se en-
cuentren para trabajar eficazmente juntas y alcanzar metas comunes.
Transferibilidad. Capacidad de adaptarse rápida y eficazmente a diferentes am-

bientes y situaciones.
Empleados
Flexibilidad. Se refiere a la predisposición a ver el cambio como una oportunidad

más que como un peligro.
Búsqueda de información, motivación y habilidad para aprender. Es sentirse

entusiasmado por la posibilidad de aprender nuevas tecnologías y habilidades in-
terpersonales.
Motivación por el logro. Se refiere a la orientación hacia la innovación y la mejora

continua de la calidad, y a la necesidad de mejorar la productividad.
Motivación al trabajo en momentos de presión. Representa la combinación de

flexibilidad, motivación por el logro, resistencia ante el estrés y compromiso con la
organización, lo cual asegura que se pueda trabajar en un ambiente de rápida
transformación y de incremento de la demanda de nuevos productos y servicios en
un breve espacio detiempo.
Ser colaboradores. Es la habilidad de trabajar en grupos multidisciplinarios.
Orientación al servicio del cliente. Representa el deseo sincero de ayudar a los

demás, entender las necesidades interpersonales, escuchar las necesidades de
los clientes; tener iniciativa para superar obstáculos que la propia organización
presenta al resolver los problemas de sus clientes.
DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIÓN

DE COMPETENCIAS
El futuro de los análisis de competencias apuntan en cuatro direcciones:
Rápido desarrollo de las bases de datos mundiales sobre competencias. Esta

tendencia indica que habrá nuevas definiciones sobre competencias genéricas que
reflejarán mejor la diversidad de trabajos y la diferenciación cultural.
Progreso de la medida. Hay que desarrollar mejores sistemas de evaluación y

acreditación de las competencias a partir de baremos y tests más precisos.
Entender mejor las competencias, especialmente sus combinaciones e inte-

racciones situacionales. Los psicólogos, al igual que los físicos y químicos, han
pretendido construir una tabla periódica con los elementos centrales de la perso-
nalidad.

Los indicadores de competencia serían la unidad más pequeña de observación de la
competencia y el equivalente a los átomos. Esos indicadores de comportamiento se pue-
den escalar de forma creciente hasta llegar al máximo cumplimiento de la acción, de la
misma manera que los electrones van de niveles inferiores a superiores.
Las competencias son elementos formados o definidos por varios indicadores de com-
portamiento. Por ejemplo, la orientación hacia el logro tiene ocho indicadores de compor-
tamiento que indican la intensidad, siete del impacto y cinco de las innovaciones.
Las competencias serían como las "moléculas", resultado de la combinación de varias

competencias. Por ejemplo, el perfil de “motivación al liderazgo", entendida como compe-
tencia que predice el éxito a largo plazo en los negocios, está formada por dos motivacio-
nes, ocho referidas al logro y al poder, y un rasgo de autocontrol.
Clusters de competencia. Corresponden a "macromoléculas" o familias químicas: se trata

de competencias que se utilizan conjuntamente o que comparten un nivel similar. Por
ejemplo, tres competencias (Dirección y desarrollo de los demás y liderazgo de equipos),
normalmente, aparecen juntas en el análisis de los gerentes; por ello se discuten conjun-
tamente como integrantes del cluster de competencias gestoras.
Incrementar el uso de las competencias en los procesos de selección. Los niveles y

métodos de evaluación revelarán mejor lo que hacen las personas con independencia de
su sexo, raza, edad, educación formal, historial laboral, etc.
El uso de programas y sistemas informáticos. Estos elementos pueden impulsar la

creación de sistemas de información integrados de recursos humanos, que permitirán:
• Determinar las competencias necesarias para el trabajo.

• Evaluar las competencias de los empleados.
• Establecer el trabajo óptimo para cada persona.
• Aconsejar el desarrollo o formación basados en diferencias entre las compe-
tencias que tienen las personas y las que deberían tener para poder trabajar
bien.
CONCLUSIONES
La gestión de los recursos humanos añade un valor que permite que las personas reali-
cen mejor su trabajo. Las competencias descritas en el libro se centran en aquellas ca-
racterísticas humanas que pueden ser objeto de medida y desarrollo para hacer un tra-
bajo calificado de superior. La perspectiva de la competencia es más justa, más libre y
más efectiva. Las competencias proporcionan un lenguaje común y una metodología que
permite integrar todas las funciones de recursos humanos y sus servicios –selección,
evaluación del rendimiento, planes de carrera y sucesión, formación y desarrollo, retribu-
ción– que ayudan a las personas, empresas y sociedades a ser más productivas ante los
retos de los años venideros.

Competencias en El Trabajo Modelos para Un Rendimiento Superior

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Competencias en El Trabajo Modelos para Un Rendimiento Superior

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Papers de Formació Municipal

Servei de Formació Local

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 1

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 2

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 3

El libro se articula en cinco partes.

Parte I. Breve descripción del movimiento de estudio sobre las competencias. Se

Parte IV. Se proponen las competencias necesarias para determinadas profesio-

Parte V. Aplicaciones del sistema basado en competencias. Se explica cómo utili-

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 4

• Característica fundamental. Se refiere a que la competencia es una parte im-

• Relación causal. Significa que una competencia causa o predice el comporta-

• Basados en criterios. Significa que las competencias realmente predicenlo que

• Motivaciones. Lo que una persona piensa o desea y lo que la impele a la ac-

• Rasgos de personalidad. Son las características físicas y respuestas dadas a

• Autocomprensión. Son las actitudes de una persona, sus valores o la imagen

El conocimiento y las habilidades generalmente son visibles y relativamente superficiales

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 5

PART INVISIBLE Autocomprensión

LAS RELACIONES CAUSALES

La motivación, los rasgos y la autocomprensión predicen acciones de habilidades de

Motivación --------------> Comportamiento ---------------------> Resultados

Intenciones Acción Resultados

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 6

Los criterios de referencia son importantísimos para la definición de las competencias.

Los criterios más habituales en las competencias son:

• Rendimiento superior: Es fácil de identificar como un porcentaje de incremento

• Rendimiento efectivo. Generalmente, se refiere a un mínimo aceptable de nivel

Los informes de los modelos de competencia están agrupados en clusters de competen-

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 7

Los indicadores de comportamiento de las competencias se pueden escalar de tal manera

El escalado es el resultado de un proceso empírico. Para cada competencia existe una

4. CLUSTER: ACCIÓN Y OBTENCIÓN

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONES

1. Orientación a los resultados Orientación a los resultados, orientación a la

1. ORIENTACIÓN A LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS (ACH)

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 8

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 9

A -1 No existen estándares que señalen la excelencia del trabajo.

Descripción del comportamiento

B 1 Únicamente afecta a comportamientos personales.

Descripción del comportamiento

C 0 No hay representación de nada nuevo.

2. PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD

Descripción del comportamiento

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 10

Descripción del comportamiento

A -1 Únicamente piensa en el pasado.

Descripción del comportamiento

B -1 Evita los encargos de trabajo..

4. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO)

En la base de esta competencia se encuentra una profunda curiosidad, un deseo de co-

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 11

0 No busca ninguna información.

5. CLUSTER: AYUDA Y SERVICIO

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONES

5. COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (IU)

La comprensión interpersonal implica intentar entender a los demás. Es la habilidad de

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 12

Descripción del comportamiento

Descripción del comportamiento

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 13