O ALUNO EM FOCO

Abordando Soluções em Sala de Aula – uma Experiência

de Ensino a partir das Idéias dos Alunos

Miriam Possar do Carmo e Maria Eunice Ribeiro Marcondes

Este artigo apresenta uma proposta de ensino para auxiliar os alunos de 2ª e 3ª séries do Ensino Médio
no entendimento do conceito de solução, considerando a idéia da homogeneidade como uma característica
importante na interface da passagem de um conjunto de conceitos a outros e na construção de noções mais
complexas. As atividades foram desenvolvidas para motivar discussões e reflexões sobre o conceito, incentivando
os alunos não somente a analisar sua visão em relação a outras perspectivas, como também reconsiderá-la.

solução, homogeneidade, situações problemáticas

Recebido em 26/4/06, aceito em 6/12/07

37

H
oje, considera-se que nas
soluções ocorram interações
entre as partículas (moléculas
ou íons) do soluto (componente em
menor quantidade ou substância
dissolvida) com as do solvente (com-
ponente mais abundante ou agente
da dissolução). Dessa forma, as
forças eletrostáticas (interatômicas
e intermoleculares), que permitem
interações entre as partículas de
soluto e entre as de solvente, devem
dar lugar a novas interações soluto/
solvente quando da formação de
uma solução.
A dissolução de um composto
iônico, tal como o cloreto de sódio
(NaCl) em água, é essencialmente
um processo de separação de íons
preexistentes do soluto, uma vez que
esses íons, fortemente atraídos por
suas cargas opostas, ao entrarem
em contato com o solvente molecu-
lar (H2O), se tornam solvatados ou
hidratados pelas moléculas da água.
Do ponto de vista microscópico, isso
ocorre devido ao caráter polar da
molécula da água, cuja carga par-
A seção “O aluno em foco” traz resultados de pesquisas sobre idéias informais dos estudantes, sugerindo formas de levar
essas idéias em consideração no ensino-aprendizagem de conceitos científicos.
cial negativa do átomo de oxigênio
é atraída pelo cátion do soluto, e a
carga parcial positiva de cada átomo
de hidrogênio é atraída pelo ânion do
soluto. Como conseqüência dessas
novas interações entre soluto e sol-
vente, ocorre a dissolução, e os íons
se dissociam.
Já em 1887, Svante Arrhenius
apresentou uma idéia central sobre
as concepções de soluções químicas
considerando a dissolução das subs-
tâncias em água, e propôs uma teoria
sobre a dissociação eletrolítica, na
qual a representou como se segue:
“Soluções aquosas de clo-
reto de sódio  íons sódio +
íons cloro”
A partir da teoria de Arrhenius,
ficou estabelecida a química dos
íons, (Jaffe, 1976):
Estranhas partículas, infini-
tésimas da matéria e dotadas
de cargas elétricas que per-
mitem a passagem da corrente
elétrica através da solução
quando estas tocavam os
eletrodos, abandonando suas
cargas elétricas e retomando
mais uma vez para o estado
atômico.
No entanto, ensinar o conceito de
solução no Ensino Médio, vinculado
à noção microscópica do processo
de dissolução, não tem se mostrado
uma prática pedagógica muito efe-
tiva e o que se percebe é a valoriza-
ção dos aspectos quantitativos em
detrimento dos aspectos qualitativos
(Echeverria, 1993).
Dificuldades na construção de
noções mais complexas em rela-
ção a esse tema poderiam estar
ligadas: aos conceitos prévios não
articulados pelo aluno, à ausência
de uma visão microscópica por
parte do professor (Carvalho e Gil-
Pérez, 2000) e ao emprego de um
material didático que valorize aspec-
tos quantitativos. Assim, o que se
percebe é o abandono de práticas
pedagógicas que conjecturem tais
finalidades.

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 Considerando o currículo de soluções, o soluto desaparece, que- reflexão e interação, pudessem ser
Química no Ensino Médio, o enten- bra, sofre fusão, acumula-se no fundo reelaboradas (Wheatley, 1991).
dimento do nível microscópico do do recipiente, combina ou se de- Participaram do estudo 101 estu-
tema solução é importante, pois tópi- compõe, e a solução é considerada dantes do Ensino Médio de 2ª e 3ª
cos como transformações químicas, apenas como uma séries, de duas esco-
eletroquímica e equilíbrio químico mistura. Poucos es- las da rede pública
Compreender o conceito
poderiam atingir um melhor nível tudantes conseguem de ensino situadas
de dissolução em termos
de compreensão e noções como: diferenciar entre so- em uma região urba-
de interações entre as
ligações químicas, substâncias, lução e substância; na do estado de São
partículas de soluto/
modelo particular da matéria, intera- estes associam a Paulo, os quais não
solvente exige que o
ções químicas; e também poderiam dissolução à densi- haviam estudado o
aluno reorganize suas
ser retomados pelos estudantes em dade dos materiais; tema solução.
concepções de um nível de
níveis diferentes em suas estruturas e apresentam ex- Inicialmente, as
abstração menos complexo
conceituais. plicações apoiadas concepções dos alu-
a níveis mais complexos de
Portanto, compreender o con- nos aspectos per- nos sobre o tema
sua cognição.
ceito de dissolução em termos de ceptíveis do proces- foram verificadas
interações entre as partículas de so. Eles apresentam por meio de quatro
soluto/solvente exigirá que o aluno muita dificuldade em utilizar um mo- questões abertas que solicitavam: o
reorganize suas concepções de um delo atômico molecular para explicar entendimento da palavra “solução”
nível de abstração menos complexo o processo de dissolução. (no contexto da aula de Química); da
a níveis mais complexos de sua cog- Refletindo sobre os resultados expressão “dissolver uma substância
nição. Considera-se que essa reor- desses estudos, aliado à nossa em outra”; exemplos de soluções
ganização conceitual não se trata de experiência pedagógica, a homoge- conhecidas por eles; e a represen-
uma mudança de concepções, mas neidade da solução foi considerada tação, por meio de desenhos e expli-
sim de um processo gradual que uma característica importante na cações, do processo da dissolução
38 envolve um esforço próprio do aluno, interface da passagem da visão de sal de cozinha em água.
refletindo a respeito de suas idéias macroscópica para a microscópica, A maioria dos estudantes (55,4%)
e as articulando, am- e sua compreensão associou a idéia de solução à ação
pliando-as, quando poderia desenca- que envolve o ato de “misturar”, sem
envolvido em inte- Os estudantes fornecem dear reflexões nos que especificasse a idéia de fases
rações com o pro- explicações macroscópicas alunos sobre possí- e, quando a consideravam (15,8%),
fessor e os colegas aos conceitos relacionados veis interações que surgiam concepções carregadas de
(Martínez, 1999a, às soluções, influenciados ocorrem entre o so- idéias alternativas como: “mistura
1999b; Cachapuz pelos aspectos observáveis luto e o solvente no como solução heterogênea, mistura
e cols., 2002, Prin- e pelas experiências processo de disso- homogênea de elementos quími-
trich e cols., 1993). que vivenciam em seu lução, mediando a cos”. Foi possível verificar, também,
É importante que o cotidiano. construção do con- certa confusão entre os conceitos de
professor conheça ceito de solução e substância pura e mistura homogê-
as concepções prévias dos alunos, do processo de dissolução. A partir nea de substâncias (solução), com
uma vez que estas estabelecerão dessas considerações, estruturou-se manifestações de idéias do tipo:
conexões entre os conceitos não uma situação de ensino para que “solução simples, solução compos-
somente com os já existentes, como as idéias dos estudantes sobre o ta, substância homogênea”.
com os advindos de novas informa- tema solução fossem manifestadas Quando solicitados a apresentar
ções e de novas relações sociais, o e, uma vez explícitas, que fossem um modelo representativo de um sis-
que requer por parte do aluno uma identificadas e reconhecidas por tema constituído de água e um pou-
atividade mental. Evoluir na forma de eles, para que, num processo de co de sal, seus desenhos (Figura 1),
pensar não implica, nesse estudo,
o abandono de velhas concepções,
mas a eliminação de certas qualida-
des da concepção inicial e a incor-
poração a esta de outras qualidades,
o que permite ao aluno discriminar
qual conceito ou representação são
adequados para cada situação (Li-
món, 2001; Mortimer, 2000; Nardi e
cols., 2004).
Alguns estudos mostram que, nas
Figura 1: Representações consideradas de uma visão contínua da matéria.
concepções de estudantes sobre as

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a nosso ver, indicavam uma visão (leite de magnésia e água; solução
contínua da matéria, em cujas re- aquosa de sulfato de cobre pentai-
presentações destacavam: linhas dratado; cloreto de sódio; vinagre e
horizontais, linhas com hachuras, óleo; sulfato de cobre sólido; uma
ausência de elementos indicativos mistura de bicarbonato de sódio e
(pontinhos, bolinhas, pinguinhos) carbonato de cálcio; enxofre (sólido);
(Ebenezer e Gaskell, 1995). barra de zinco; serragem; tinta de ca- Figura 2: Pigmentações apresentadas
Isto revelou concepções for- neta; carvão em pó e óxido de cobre; após a cromatografia da tinta preta da
caneta esferográfica.
temente apoiadas nos aspectos areia; granito; prego de ferro; ouro 18
perceptíveis. Em seus modelos quilates; latão). Os alunos deveriam
explicativos, não havia a indicação selecionar, dentre os frascos, os que outros dados que pudessem contri-
da idéia da homogeneidade, o que consideravam que continham uma buir para a reflexão dos alunos, foi
evidenciou dificuldade no estabeleci- substância pura e os que continham realizado um experimento: a croma-
mento da diferença entre um sistema misturas de substâncias, e indicar, tografia da tinta preta de caneta es-
representativo de substância pura e em uma folha de trabalho, o critério ferográfica (Ambrogi e Lisboa, 1983).
solução. Tais con- utilizado para a es- A tinta, aparentemente homogênea,
cepções também A reorganização conceitual colha. Na seqüência, pôde ser separada em diferentes
orientaram a elabo- não se trata de uma uma discussão foi pigmentos (Figura 2).
ração da situação mudança de concepções, mediada pela pro- Visto que a aparência homo-
de ensino, aplicada mas sim de um processo fessora envolvendo gênea do sistema não garantia a
em duas aulas de 50 gradual que envolve um toda a classe. Os existência de uma substância pura,
minutos cada uma. esforço próprio do aluno, alunos confronta- esse conceito e o de mistura de
Na primeira aula, refletindo a respeito de ram suas idéias, po- substâncias foram se sistematizando
foi apresentado aos suas idéias e as articulando, dendo não somente com a mediação da professora. Em
alunos um conjunto ampliando-as, quando analisar sua visão um processo de reflexão e discus-
de frascos contendo envolvido em interações em relação a outras sões, a idéia de solução como uma 39
diferentes materiais, com o professor e os perspectivas dos co- mistura homogênea de substâncias
identificados por le- colegas. legas, como também e sua diferenciação de uma mistura
tras que constituíam reconsiderá-las. heterogênea de substâncias co-
os diferentes sistemas: líquidos com A aparência homogênea do sis- meçaram a fazer parte das idéias
aparência tanto homogênea quanto tema foi o critério por eles utilizado que surgiam nas discussões, e os
heterogênea e sólidos de diversos na identificação dos sistemas como alunos escreviam sobre os novos
aspectos e graus de agregação substância pura. Visando fornecer conceitos.

Figura 3: Mapas conceituais elaborados por 2 alunos.

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 No sentido de organizar o conjun- nham reelaborado adequadamente o de soluto e solvente foi se diferen-
to de significados elaborados duran- conceito de solução, e se investiu na ciando. Ainda, a partir da análise
te a atividade e verificar como estes retomada desses conceitos a partir de propriedades físicas de algu-
se estruturaram em de outra atividade. mas substâncias, dados que foram
suas concepções, Na segunda apresentados pela professora, na
A maioria dos estudantes
os alunos foram aula, foram apresen- forma de uma tabela, foi possível
(55,4%) associou a idéia
convidados a fazer tadas novamente que os alunos reconhecessem que
de solução à ação que
um mapa conceitual misturas heterogê- tais propriedades são peculiares
envolve o ato de ‘misturar’,
(Figura 3), após te- neas (água e óleo; das substâncias puras e não das
sem que especificasse a
rem sido orientados leite de magnésia soluções, o que os auxiliou na dis-
idéia de fases e, quando
sobre a forma de e água; solução tinção entre ambas. A intervenção
a consideravam (15,8%),
elaboração. aquosa de cloreto da professora predominou, pois
surgiam concepções
Mapas concei- de sódio com corpo além de fornecer as informações,
carregadas de idéias
tuais, de modo ge- de fundo; água mi- apresentou questões que contribu-
alternativas como:
ral, são diagramas neral com gás), as íram para que muitas discussões
‘mistura como solução
indicando relações quais permitiram a fossem desencadeadas, ricas em
heterogênea, mistura
entre conceitos (Mo- elaboração da idéia argumentações, exemplificações,
homogênea de elementos
reira, 1998). Neste de fases e compo- denotando o envolvimento dos alu-
químicos’.
estudo, foram uti- nentes. Realizou-se nos na construção dos significados
lizados como um uma demonstração dos conceitos.
instrumento que possibilitou ao aluno em que se aqueceu, utilizando uma Após a segunda aula, percebeu-
organizar e estabelecer relações lamparina, uma solução aquosa se que as concepções dos alunos
entre os conceitos construídos, e ao de cloreto de sódio contida numa evoluíram, pois os que não diferen-
professor avaliar aspectos da apren- colher; e outra em que se preparou ciavam substância pura de mistura
dizagem desses conceitos. uma solução aquosa de sulfato de passaram a elaborar idéias do tipo:
40 Os mapas conceituais poderão cobre pentaidratado, a partir do compreensão da mistura como um
ajudar o professor a entender que sal sólido, com intuito de mostrar agrupamento de substâncias sem
relações conceituais os alunos es- que havia mais de um componente a idéia de fases (18,4%), conside-
tabelecem, podendo evidenciar a nesses sistemas homogêneos. Os rações da possibilidade de uma
compreensão ou não de alguns des- alunos puderam observar amostras mistura formar sistemas tanto homo-
ses conceitos, orientando, assim, um de latão e ouro 18 gêneos quanto he-
possível replanejamento do ensino e quilates e se dis- terogêneos (40,7%),
sendo útil como um instrumento de cutiu sobre: a ho- Os mapas conceituais construção do con-
avaliação. mogeneidade dos poderão ajudar o professor ceito científico de
Analisando os mapas elaborados sistemas, a ques- a entender que relações solução como uma
pelos alunos, foi possível perceber tão da existência conceituais os alunos mistura homogê-
que persistia a dificuldade na dife- de soluções sólidas estabelecem, podendo nea de substâncias
renciação entre substância pura e e alguns aspectos evidenciar a compreensão (18,6%).
solução. Provavelmente, a idéia de relativos à sua utili- ou não de alguns desses Cerca de um mês
que todos os sistemas representa- zação, esclarecen- conceitos, orientando, após a realização
vam substâncias puras satisfazia-os do, por exemplo, a assim, um possível dessas atividades,
plenamente, dificultando a evolução diferença entre ouro replanejamento do ensino foram aplicadas três
de suas concepções. Entretanto, puro e aquele usado e sendo útil como um questões que pro-
59,3% dos estudantes passaram a em joalheria, como instrumento de avaliação. curavam verificar os
considerar a existência da mistura as ligas metálicas. conhecimentos que
como um sistema tanto homogê- Esses fatos motiva- foram elaborados e
neo quanto heterogêneo, revelando ram a percepção de que nem toda solicitavam: o entendimento do con-
que houve um incremento de novas solução exige a participação de um ceito de solução; a seleção dentre
idéias (Marton, 1981). Foi verificado, líquido, idéia que foi manifestada uma série de sistemas; os que eram
ainda, que uma parte dos alunos previamente por 65,3% dos alunos. representativos de uma solução, bem
(25,4%) caracterizara a mistura Nessa aula, houve participação como sua classificação em solução
como agrupamento de substâncias ativa dos alunos. Receberam uma sólida, líquida ou gasosa. Também
sem recorrer à idéia de fase; 27,1% folha de trabalho para que, durante foi solicitada a análise da questão:
utilizaram o termo solução para ex- as demonstrações e discussões, a água potável e a água mineral são
pressar a idéia de um sistema tanto fossem classificando os compo- consideradas substâncias puras?
homogêneo quanto heterogêneo. nentes das soluções apresentadas Verificou-se que 40,7% do total dos
A partir desses dados, pôde-se em seus diferentes estados de alunos compreenderam a diferença
perceber que os alunos ainda não ti- agregação. Dessa forma, a idéia entre uma substância pura e uma

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mistura de substâncias, e 37,3% foram importantes para que as idéias explicações mais complexo. Assim,
identificaram a solução constituída dos alunos evoluíssem, uma vez que, um ensino mais profícuo de solu-
por uma mistura de substâncias e no concreto, é que ele inicia a anco- ções, visando à elaboração por parte
perceberam a homogeneidade do ragem e diferenciação das informa- dos alunos de modelos explicativos,
sistema como característica funda- ções às quais é submetido, podendo exigiria um período de tempo maior,
mental da solução. reorganizar seu pensamento. A idéia para que num processo de discus-
Em vista dos resultados, pode-se da homogeneidade da solução foi sões e reflexões fosse possível ao
considerar que os estudantes for- uma característica relevante e ex- aluno romper a barreira do concreto
necem explicações macroscópicas plorada, auxiliando o aluno a refletir e evoluir em sua maneira de pensar
aos conceitos relacionados às solu- e buscar explicações mais razoáveis e explicar os fenômenos.
ções, influenciados pelos aspectos que a justificasse. Esse processo
observáveis e pelas experiências de ensino-aprendizagem parece ter
que vivenciam em seu cotidiano. dado subsídios para que o aluno Miriam Possar do Carmo (mipcarmo@iq.usp.br),
licenciada em Química pela Faculdade de Filosofia
Portanto, situações do dia-a-dia fosse além dos fatos perceptíveis, Ciências e Letras de São Bernardo do Campo,
devem ser exploradas com objetivo contribuindo para a construção de mestre no ensino de Ciências na Modalidade de
de oportunizar aos estudantes tran- uma visão microscópica do proces- Química pela USP, é professora de Química do
sitarem de níveis menos complexos so de dissolução. Ensino Médio do Colégio Singular (unidade de São
Bernardo do Campo – SP). Maria Eunice Ribeiro
a mais complexos de suas estruturas Pode-se inferir que existe uma Marcondes (mermarco@iq.usp.br), bacharel e
de pensamento. As atividades de- fase intermediária entre as idéias licenciada em Química; doutora em Ciências pela
senvolvidas apoiadas no concreto macroscópicas e um nível teórico de USP, é docente do Instituto de Química da USP.

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Abstract: Approaching Solutions in Classroom - A Teaching Experience Starting from the Students’ Ideas. This study presents a proposal for dissolution teaching to support the students on the
understanding of this concept, considering the idea of homogeneity, as the basic characteristic on the interface of the transition from one concept to another, on the construction of more complexity
notions. The activities were developed to motivate and promote discussions and reflexion about the concept, encouraging the students not only on the evaluations of their perception with regard
to other perspectives (contexts), but also consider them.
Keywords: solution, homogeneity, problematic situations

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