El nacimiento de la verdadera evaluación educativa: La gran reforma

«tyleriana»

Antes de que llegara la revolución promovida por Ralph W. Tyler, en Francia se

inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (Pieron,
1968 y 1969; Bonboir, 1972), que supone un primer acerca-miento a la verdadera
evaluación educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de
la instrucción. La evaluación se dejaba, en último término, en manos de una interpretación
totalmente personal del profesor. Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías
para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de información, exámenes,
expedientes académicos, técnicas de repesca y tests, c) unificación de criterios de
corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los
juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección, o la media
de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios en buena medida vigentes
actualmente y, en algún caso, incluso avanzados.

Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación

educativa es Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica
de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera
evaluación psicológica. Entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary
Education para la Progressive Education Association, publicado dos años después (Smith y
Tyler, 1942), plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar
la calidad de la educación. La obra de síntesis la publica unos años después (Tyler, 1950),
exponiendo de manera clara su idea de «Curriculum», e integrando en él su método
sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar en qué
medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos (véase también Tyler,
1967 y 1969).
 El «currículum» viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes:

a) ¿Qué objetivos se desean conseguir?

b) ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
c) ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
d) ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?

Y la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:

a) Propuesta clara de objetivos.

b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas
esperadas.
c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación.
d) Interpretación de los resultados de las pruebas.
e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor
sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones
sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los
alumnos, algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam
unos años después.
Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos,
que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta (Mager, 1962), teniendo
en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alum-no, pero dentro de un proceso
socializador.
El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos,
pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos,
padres y profe-sores; es también un medio para informar sobre la eficacia del programa
educacional y también de educación continua del profesor. Se trata, según Guba y Lincoln
(1989), de la segunda generación de la evaluación. Desgraciadamente, esta visión
evaluativa global no fue suficientemente apreciada, ni explotada, por aquellos que
utilizaron sus trabajos (Bloom y otros, 1975; Guba y Lincoln, 1982).
 A pesar de lo anterior y de que las reformas tylerianas no siempre se aplicaron de
inmediato, las ideas de Tyler fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo
curricular y por los profesores. Su esquema era racional y se apoyaba en una tecnología
clara, fácil de entender y aplicar (Guba y Lincoln, 1982; House, 1989) y encajaba
perfectamente en la racionalidad del análisis de la tarea que comenzaba a usarse con éxito
en ámbitos educativos militares (Gagné, 1971). En España, los planteamientos de Tyler se
extendieron con la Ley General de Educación de 1970.

Tras la Segunda Guerra Mundial se produce un periodo de expansión y optimismo

que Stufflebeam y Shinkfield (1987) no han dudado en calificar de «irresponsabilidad
social», por el gran despilfarro consumista tras una época de recesión. Se trata de la etapa
conocida como la de la inocencia (Madaus y otros, 1991). Se extienden mucho las
instituciones y servicios educativos de todo tipo, se producen cantidad de tests
estandarizados, se avanza en la tecno-logía de la medición y en los principios estadís-ticos
del diseño experimental (Gulliksen, 1950; Lindquist, 1953; Walberg y Haertel, 1990) y
aparecen las famosas taxonomías de los objetivos educativos (Bloom y otros, 1956; Krath-
wohl y otros, 1964). Sin embargo, en esta época, la aportación de la evaluación a la mejora
de la enseñanza es escasa debido a la carencia de planes coherentes de acción. Se escribe
mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la labor
instruccional. El verdadero desarrollo de las propuestas tylerianas vino después (Taba,
1962; Popham y Baker, 1970; Fernández de Castro, 1973).
Ralph W. Tyler murió el 18 de febrero de 1994, superados los noventa años de vida,
tras siete décadas de fructíferas aportaciones y servicios a la evaluación, a la investigación
y a la educación en general. Unos meses antes, en abril de 1993, Pamela Perfumo, una
estudiante graduada de la Universidad de Stanford, entrevistó a Tyler con el propósito de
conocer su pensamiento acerca del actual desarrollo de la evaluación y de los temas
controvertidos alrededor de la misma. Esta entrevista, convenientemente preparada, fue
presentada el 16 de abril de 1993 en la Conferencia de la AERA que tuvo lugar en Atlanta.
Horowitz (1995) analiza el contenido y el significado de la citada entrevista, destacando,
entre otros, los siguientes aspectos en el pensamiento de Tyler al final de sus días:
 a) Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de
ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas
deben ajustarse a este principio
b) El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su
aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluación
comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse
que hacen regularmente el trabajo diario.
c) El «portfolio» es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su
contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo
procedimiento de evaluación, incluyendo el «portfolio», por su in-capacidad de abarcar
todo el espectro de aspectos evaluables.
d) La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades
del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible.
e) Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los
alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más
informal.
Medio siglo después de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluación
educativa, se observa la fortaleza, coherencia y vigencia de su pensamiento. Como
acabamos de ver, sus ideas básicas, convenientemente actualizadas, se entroncan fácilmente
en las corrientes más actuales de la evaluación educativa.

• Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa

actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación.
RELIEVE: v. 9, n. 1, p. 11-43.
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm

Críticas al modelo por objetivos :

A fin de sintetizar las críticas al modelo descripto, me centralizaré en las observaciones
realizadas por Gimeno Sacristán .
El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que
considera que declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración,
sirviendo a una educación eficaz. De este modo, concibe el desarrollo del currículo como
una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e
ignorando el modelo para el cual está sirviendo.
El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervición y una reducción de
los márgenes de improvisación (leáse, iniciativa personal), lo cual, establece bases para el
control y el autoritarismo disimulado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte
del proceso de desarrollo curricular.
Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicanias éticas e idelógicas que
surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos:
a. Adaptación: Se resaltan más las psosibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de
hombre implícito).
b. Pasividad: Propicia la homegeneidad y el sometimiento en vez de promover la
individualidad y las capacidades diferenciadoras.
c.Aprender es asimiliar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta
presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional).
d.Descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un enfoque
psicológico centrado en éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo
sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las
hipótesis, se cae en la simplicación de creer que es posible predecir los resultados.
e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.
f.Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más últil para las disciplinas
científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto,
señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas
artísticas .
g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado
actual.
h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.
i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo
llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial.
 Desventajas

1. 1963 Some evaluation problems in a course content improvement project J. Myron Atkin.
Afirmaba que el modelo de objetivos limitaba el alcance de la reforma curricular y
trivializaba la naturaleza del aprendizaje.

2. 1963 Course improvement through evaluation Lee J. Cronbach. Hacía ver que la
evaluación había venido a ser excesivamente dependiente de las rutinas y rituales de los
exámenes. Enfatizaba su utilidad en el mejoramiento de los cursos y no en la obtención de
juicios terminales. Argumentaba que los exámenes eran insuficientes, pues los resultados
de la innovación son siempre multidimensionales. Estaba preocupado por extender el rango
de evidencias para describir un programa y buscaba que la evaluación se centrara en
aspectos que requerían más atención y revisión.

3. 1967 The methodology of evaluation Michael Scriven. Su principal argumento en contra

del modelo de objetivos era que representaba una extrema relativización de la evaluación,
ya que en él no existían procedimientos para juzgar el valor de las metas mismas. En el
fondo estaba la creencia de que los hechos y los valores podían ser adecuadamente
separados para permitir un conocimiento confiable con independencia del interés humano.

4. 1967 The countenance of educational evaluation Robert Stake. Planteaba la pregunta

sobre el tipo de evidencia que debería ser reunida por un evaluador. El contexto era el
temor de los educadores y administradores locales de un mayor control federal y de las
comparaciones dañinas que se podían hacer. Pensaba que las evaluaciones en curso no
respondían a las preguntas de los educadores. Su modelo pugnaba por una evaluación que
reflejara la complejidad y particularidad de los programas educativos, para lo cual se
debería ampliar el rango de los datos relevantes a ser considerados. La evaluación, no sólo
debería permitir hacer juicios acerca de la efectividad de un programa, sino también
entender el proceso de innovación.
5. 1975 An introduction to curriculum research an development Lawrence Stenhouse. Su
postura señalaba que el modelo de objetivos conducía a una visión equivocada de la
educación y del conocimiento. Educar tiene que ver con el desarrollo de la autonomía
personal. “La educación eleva la libertad del hombre mediante la introducción en el
conocimiento de su cultura como un sistema que le permite pensar”. El modelo de objetivos
no reconocía la impredectibilidad de las conductas de los estudiantes y su pretensión de
predecirlas contradecía el propósito de la autonomía. La segunda razón para rechazar el
modelo subyacía en la afirmación de Stenhouse de que el desarrollo curricular pasaba
necesariamente por el desarrollo de los maestros. La claridad en los fines, no es justificable
en términos del conocimiento, ni es el camino para mejorar la práctica. Según Stenhouse, la
mejor forma de mejorarla era la propia crítica de los maestros. Su estrategia para mejorar el
currículum se basaba en hacer al maestro un investigador y no en descansar en evaluaciones
externas.

6. 1975 Beyond the two disciplines of scientific psychology L. J. Cronbach. Argumentaba

que tanto la investigación experimental como la correlacional eran inadecuadas para
satisfacer las necesidades de conocimiento de los programas sociales. Sugería la necesidad
de estudios descriptivos.

7. Existe una baja precisión con que se pueden medir los comportamientos (conductas) de
los estudiantes.

8. Existe un desmedro de la evaluación formativa frente a la sumativa.

9. Ignora los efectos secundarios que se pueden producir en la escuela y los acontecimientos
no previstos.

10. Dewey es el ideólogo de la escuela para la sociedad industrial pragmática (maestro de

Tyler). Un pragmatismo ligado a los valores de democracia y progreso, que posteriormente
el pensamiento tecnocrático de Tyler , descuidará en pro de celebrar fundamentalmente la
eficiencia escolar.
11. Se le critica por su pretensión de generar cambios conductuales que podrían contradecir el
principio de autonomía.

12. El modelo de objetivos es tenido por muchos pedagogos como una propuesta que frena el
accionar docente. La determinación previa de los objetivos como plataforma de despegue
del desarrollo curricular aparece como una limitante de la autonomía del docente.