La Educacion Indigena

INDICE
Introducción........................................................................................pág. 5
1. Diagnóstico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas

existentes...........................................................................pág. 7
1.1 Premisas
1.1. Constitución Nacional
1.1.2 Relación Estado-minorías étnicas
1.1.3 Sistemas educativos-Ley General de Educación No. 1264
1.1.4. Política y etnicidad
1.2 Fenomenología escolar
1.2.1 Origen de las escuelas
1.2.2 Pueblos indígenas del Paraguay
1.2.3 Familias lingüísticas
1.2.3.1 Familia lingüística maskoy
1.2.3.2 Familia lingüística mataco
1.2.3.3 Familia lingüística guaicuru
1.2.3.4 Familia lingüística zamuco
1.2.3.5 Familia lingüística guarani
1.2.3.6 Pueblos Indígenas urbanos
1.2.4 Consideraciones
2. Principales corrientes ideológicas y educativas vinculadas a las Instituciones que

asesoran o dirigen escuelas índígenas.....................pág. 15
2.1 Introducción
2.2 Corrientes ideológicas
2.2.1 Escuela homogeneizante
2.2.2 Escuela del monte
2.2.3 Escuela con finalidades educativas y evangelizadoras
2.2.4 Escuela renovada
2.2.5 Escuela bilingüe intercultural
2.2.6 Escuela basada sobre la transfiguración cultural
2.2.7 Escuela escéptica
2.3 Consideraciones finales
3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas ..............pág 19
3.1 Introducción
3.2 División en Zonas
3.2.1 Zona A
3.2.2 Zona D
3.2.3 Zona C
3.2.4 Zona B
3.2.4.1 Zona 6
2
3.2.4.2 Zona 7
3.3 Programa MEC-BID-Escuela Viva Hekokatuva- Subcomponente Escuelas
Indígenas
3.4 Otras iniciativas: capacitación de maestros/ as
3.5 Presupuesto
4. Propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo de escuela

indígena...............................................................................................pág. 24
4.1 Ambigüedades e incertidumbre

4.2 Modelos de escuela propuestos
4.2.1 Escuela étnica
4.2.2 Escuela “nicho”
4.2.3 Escuela de capacitación
4.2.4 Escuela eficiente
4.2.5 Escuela radial
4.2.6 Escuela bilingüe
4.2.7 Características
4.2.8 Un modelo posible
4.2.8.1 Principios fundamentales
4.2.8.2 Criterios lingüísticos generales
4.2.8.3 Alteridad y asimetría social
4.2.8.4 Polarizaciones y múltiples relaciones
4.2.8.5 Implementación estratégica
4.2.8.6 Ámbitos prioritarios- Currículos
4.2.8.7 Tendencias actuales
4.2.9 Formación de maestros
4.2.10 Observaciones conclusivas
4.2.11 Una Ley de Educación Indígena
5. Mapas ...............................................................................................pág. 34
mapa No. 1 Comunidades Indígenas del Paraguay

mapa No. 1.a Poblaciones Indígenas del Paraguay
mapa No. 1.b Distribución histórica de las poblaciones indígenas
mapa No. 2 Población Guaná
mapa No. 3 Población Angaité
mapa No. 4 Población Sanapaná
mapa No. 5 Población Toba-Maskoy
mapa No. 6 Población Enlhet
mapa No. 7 Población Nivaclé
mapa No. 8 Población Manjui
mapa No. 9 Población Maká
mapa No. 10 Población Ayoreo
mapa No. 11 Población Ishir (Chamacoco)
mapa No. 12 Población Mbyá
mapa No. 13 Población Avá Guaraní
mapa No. 14 Población Paî Tavyterâ
mapa No. 15 Población Aché
mapa No. 16 Población Guaraní Occidentales
mapa No. 17 Población Guaraní Ñandéva
mapa No. 17.b Población Oom-lik
3
mapa No. 18 Zona “A” Educación Ind. Región Oriental
mapa No. 19 Area Educativa No. 1
Mapa No. 22 Area Educativa No. 4
mapa No 24 Area Educativa No. 6

mapa No. 27 Zona “D” Educación Ind. Región Oriental
mapa No. 28 Dto. de Concepción
mapa No. 29 Concepción
mapa No. 30 Dto. de San Pedro
mapa No. 31 Dto. de Amambay
mapa No. 32 Dto. de Guairá
mapa No. 33 Dto. de Caazapá
mapa No. 34 Dto. de Caaguazú
mapa No. 35 Dto. de Itapúa
mapa No. 36 Dto. Central
mapa No. 37 Zona “C” Educación Ind. Región Occidental
mapa No. 38 Zona “B” Educación Ind. Región Occidental
6. Tablas .............................................................................................pág. 75
tabla No. 1 1er. y 2do. ciclo. Secciones por grado y zona

tabla No. 2 3er. ciclo. Secciones por grado y zona
tabla No. 3 Instituciones que imparten E.E.B. Ind. por ciclo y zona
tablas No.4, 1er. y 2do. ciclo. Cargo por formación del Personal
5y6
tabla No. 7 Datos estadísticos de la zona A. Escuela y lugar
tabla No. 8 Datos estadísticos de la zona A. Docentes y alumnos
tabla No. 9 Crecimiento de docentes. Zona A
tabla No. 10 Matrícula de docentes ind. y no indígenas. Zona A
tabla No. 11 Formación académica de docentes. Zona A
tabla No. 12 Formación académica docente ind. y no ind. Zona A
tabla No. 13 Resultado de exámenes finales. Año 2001. Zona A
tabla No. 14 Categorías de docentes
tabla No. 15 No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región oriental
tabla No. 18 Datos estadísticos de la zona “D”. Docentes y alumnos
tabla No. 19 Alumnos matriculados del año 1999 al 2002
tabla No. 20 Docentes ind. y no ind. del año 1999 al 2002. Zona “D”
tabla No. 21 Formación académica doc. ind. y no ind. Zona “D”. Año 2002
tabla No. 22 Resultado de examenes finales. Zona “D”. Año 2001
tabla No. 23 Resumen de área. Zona “C”. Año 2002.
tabla No. 24 Matriculados por área. Zona “C”. Año 2002
tabla No. 25 Escuelas agrupadas por áreas. Zona “C”. Año 2002
tabla No. 26 Escuelas agrupadas por áreas. Zona “C”. Año 2002
tabla No. 27 Locales escolares. Docentes ind. y no ind. Zona “C” 2002
tabla No. 28 Escuelas de la zona “B”. Año 2002
tabla No. 29 Docentes y alumnos. Zona “B6”. Año 2002
tabla No. 30 Alumnos y docentes por escuelas. Zona “B”. Año 2002
tabla No. 31 Escuelas de la zona “B7”. Año 2002
4
tabla No. 32 Resumen de serv. de coop. ind. mennonita Yalve Sanga
tabla No. 33 Resumen de serv. de coop. ind. mennonita Yalve Sanga
tabla No. 34 Alumnos inscriptos y salidos. Zona “B7”. Año 2001
tabla No. 35 Resultados exámenes finales. Zona “B7”. Año 2001
tabla No. 36 Maestros en las esc. primarias de la ASCIM. 1993-1998
tabla No. 37 Programa para cursos de maestros/ as
tabla No. 38 Presupuesto asignado a la educ. ind. Año 2000
7. Gráficos....................................................................................... pág. 115
gráfico No. 1 No. de alumnos de educ. escolar básica. 1993-2000

gráfico No. 2 Alumnos por año y dpto. 1993
gráfico No. 10 Concepción. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 11 San Pedro. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 12 Caaguazú. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 13 Caazapá. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 14 Itapúa. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 15 Alto Paraná. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 16 Central. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 17 Amambay. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 18 Canindeyú. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 19 Pte Hayes. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 20 Boquerón. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 21 Alto Paraguay. Cantidad de alumnos 1993-2000
gráfico No. 22 Guairá. Cantidad de alumnos 1993-2000
8. Anexos......................................................................................... pág. 140
anexo No.1 Propuestas de los pueblos Enxhet y Ayoreo

anexo No. 2 Propuestas del pueblo Toba Qom
anexo No. 3 Propuestas de los pueblos Nivaclé y Maká
anexo No. 4 Propuestas del pueblo guaraní
anexo No. 5 Propuestas del tronco Maskoy
anexo No. 6 Propuestas de los representantes del MEC
anexo No. 7 Resoluciones y propuestas de acción y acuerdos
anexo No. 8 Peticiones de maestros/as EIB
anexo No. 9 Convenio de la OIT sobre pueblos ind y tribales
anexo No. 10 Convención sobre los derechos del niño
anexo No. 11 Decenio internacional de los pueblos ind. 1994-2004
anexo No. 12 Declaración de los pueblos indígenas
anexo No. 13 Directiva operacional sobre pueblos ind. Banco Mundial
anexo No. 14 Proyecto de ley de los pueblos ind. (Bolivia 1991)
anexo No.15 Propuesta ind. ante la Carta Magna
9. Bibliografía...................................................................................pág. 173
5
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN
ESCOLAR BÁSICA ( Convenio 1254/OC-PR Subcomponente 4.1)
La educación indígena :características institucionales, organización y orientaciones

pedagógicas.
Introducción
Los pueblos indígenas han sufrido la marginación, el desprecio, el despojo de sus territorios y
de lo más intimo de sus culturas hasta nuestros días. Sin embargo no han desaparecido, han
resistido atrincherándose alrededor de su identidad como palanca de fuerza para interpretar
el nuevo mundo y para reinterpretarse a si mismos.
La problemática indígena de América adquirió mucha notoriedad a escala mundial en 1992
al conmemorarse los 500 años de la venida de los europeos a este continente. La histórica
fecha estimuló reflexiones sobre la presencia indígena en los modernos Estados constituidos
en el siglo XIX. Se realizaron Congresos , Simposios, Encuentros Internacionales y aparecieron
también muchas publicaciones al respecto.
Se entró en una nueva etapa de la historia de los pueblos indígenas de América; se fue
conformando una nueva conciencia : los indígenas no son más considerados un estorbo para
los nuevos Estados, más bien son una riqueza cultural y una fuente de conocimientos
tradicionales para la conservación del medio ambiente y para las medicinas alternativas,
además de proveer otros importantes saberes tradicionales.
Reconocemos que la opinión pública ha cambiado paulatinamente sus conceptos hacia los
pueblos indígenas y sigue cambiando. A la vez los pueblos indígenas tienen una diversa
manera de mirar a si mismos y a la sociedad envolvente que está adquiriendo actitudes más
respetuosas, buscando caminos de diálogo para una convivencia armónica y reparadora de
los errores del pasado.
El 10 de diciembre de 1994 las Naciones Unidas declararon el decenio 1995-2004 como

Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas; la importancia estratégica de esta
declaración está estrechamente relacionada a varios documentos internacionales que paso
brevemente en reseña:
1948: Declaración Universal de los Derechos Humanos ( Art. 1,2,4,7,17,26,27)
1951 Convención para la eliminación del Genocidio (Art. 2)
1957 Convención N.107 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la
Protección de los Pueblos Indígenas, Tribales y Semitribales en los Países independientes
1969 Convención para la Eliminación de la Discriminación Racial
1976 Tratado Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art.1,2,3,
13, 15,25)
1981 UNESCO- Declaración de San José sobre Etnocidio y Etnodesarrollo
1982 Creación del “United Nations Working Group on Indigenous Populations” (UNWGIP)
6
1985 El UNWGIP empieza los trabajos para la elaboración de la Declaración Universal de los
Derechos de los Pueblos Indígenas
1989 Convención N. 169 de la OIT sobre los Pueblos Indígenas ( revisión de la convención
N.107 del 1957).
La Convención N.169 de la OIT fue ratificada por el Congreso de la República del Paraguay
en 1993 y constituye jurídicamente el más alto documento que rige en nuestro país, por
encima de la misma Constitución Nacional del 1992.
Es un documento extenso en él que se reconocen los siguientes derechos:
-el derecho al territorio propio
-el derecho de ser consultados cuando se trata de decisiones legislativas o ejecutivas que los
afecte
-el derecho al desarrollo y al control de sus recursos naturales
-el derecho de preservar su identidad cultural, lingüística y religiosa
-el derecho de usar sus nombres y de expresar libremente su identidad étnica
-el derecho de constituir organismos representativos propios con un estatuto oficial
-el derecho de conservar la estructura económica propia y los sistemas tradicionales de vida;
sin embargo esto no debe contrastar el derecho de participar libremente y en condiciones
igualitarias en el desarrollo económico, político y social del país
-el derecho de conservar y utilizar la propia lengua en la administración y en la enseñanza
-el derecho a la libertad religiosa
-el derecho de organizar, dirigir y controlar su propio sistema educativo.
Los derechos escritos en negrito los hemos puestos nosotros porque tienen directa
relación con el tema de esta consultoría.
Además de los documentos citados arriba, existe una gran cantidad de otros documentos
elaborados en los Congresos indígenas de cada país y en Congresos internacionales.
La Constitución Nacional del Paraguay en su Cap.V titulado “De los Pueblos Indígenas” ha
recogido el espíritu del Convenio 169 aunque le falta actualizar o explicitar alguno
aspectos relevantes.
Basándose en los documentos nacionales e internacionales y bajo la presión de los

mismos pueblos indígenas que reclaman una educación indígena propia respondiente a
sus necesidades étnicas, ha surgido la idea de esta consultoría. Las opiniones contrastantes
sobre la educación indígena, la dificultad de conocer realmente el pensamiento educativo
indígena, sus expectativas y proyectos son algunas de las líneas conductoras de esta
consultoría que sin embargo es sólo un comienzo de investigación de un tema tan
delicado y difícil de desentrañar.
El CONEC espera que esta consultoría les permita tener ideas claras respecto a la
educación indígena; sin embargo adelantamos ya en esta introducción que aquí se
ofrecen sólo los elementos mínimos para empezar a elaborar una política educativa
indígena; para elaborarla se necesitaría un trabajo articulado de por lo menos tres años
de intenso diálogo y experimentación entre todos los componentes interesados:
indígenas, CONEC y MEC, organismos departamentales y antropólogos.
Esta consultoría provee unos primeros materiales estadísticos, comentarios, documentos,
tendencias e hipótesis para un posible plan de acción provisorio.
Se ha analizado la relación Estado-Pueblos Indígenas en el ámbito teórico y práctico.
7
De cada pueblo indígena presentamos la ubicación geográfica de sus comunidades y las
escuelas donde existen; además de estadísticas sobre números de alumnos / as, maestros /
as se ofrece la situación sociolingüística de cada lengua.
Hemos descritos analíticamente los diferentes tipos de escuela indígena con sus trasfondos
ideológico-culturales.
Finalmente se sugiere elaborar una Ley de Educación Indígena; mientras tanto se
deberían de dar disposiciones ministeriales que refrenden las experimentaciones
existentes, permitan innovaciones bajo criterios y orientaciones surgidos en esta
consultoría.
1 Diagnostico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas existentes.
1.1 Premisas
1.1.1 Constitución Nacional
La Constitución Nacional (CN) del 1992 en su Capítulo V titulado “De los Pueblos Indígenas”,
ha introducido en la República del Paraguay un sustancial y profundo cambio de relaciones
entre el Estado y las minorías étnicas. Con la CN se corrige el Decreto de Don Carlos Antonio
López del 1848 mediante el cual se confiscaron todos los territorios y los bienes indígenas a
cambio del reconocimiento jurídico. Ahora el mismo Estado paraguayo en el Art. 62 de la CN
reconoce la existencia de esos pueblos indígenas como anterior a la formación y a la
organización del mismo Estado paraguayo. Con esta afirmación jurídicamente importantísima
y sin precedentes en ninguna otra legislación de América se reconoce la existencia y la
presencia en la sociedad paraguaya de los pobladores ancestrales de estas tierras con sus
derechos colectivos.
El punto de arranque jurídico para una correcta relación con el tema de la educación de los
pueblos indígenas debe ser el Art. 63 de la CN; el concepto clave es la palabra identidad.
En virtud de este artículo, el Estado paraguayo al reconocer y garantizar el derecho de los
pueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat se
compromete evidentemente a respetar y promover toda iniciativa educativa que fomente la
identidad étnica. Las iniciativas educativas, entre ellas están las escuelas indígenas, deben
necesariamente preservar y desarrollar la identidad étnica. No se admite por lo tanto, según la
Constitución, ninguna disonancia entre la educación tradicional indígena y las modernas
escuelas indígenas.
1.1.2 Relación Estado-minorías étnicas
En todos los países de América Latina la relación entre los Estados y las minorías étnicas es
compleja y difícil. Estas aporías no son coyunturales o dependientes de gestiones políticas
más o menos eficientes; más bien son un fenómeno estructural que se relaciona íntimamente
con la naturaleza de los aparatos estatales. De facto la inserción de las minorías en el seno de
las formaciones estatales resulta conflictiva por que tradicionalmente los Estados se han
comportado como formas altamente coercitivas de organización socio-estructural que tienden
a inhibir cualquier tipo de unidad diferenciada dentro de su ámbito de control.
Según D.Maybury-Lewis las agrupaciones étnicas son percibidas como intermediarias entre el
individuo y el Estado, ya que generan adscripciones quizás
más totalizadoras que la filiación estatal. Por esto los Estados advierten en ellas un
8
severo riesgo para su hegemonía, la que es tradicionalmente asumida como parte integral de
una definición política unitaria.
El Estado-Nación contemporáneo, nacido a imagen y semejanza de los modelos derivados de
las revoluciones burguesas europeas con la cuestionable identificación entre el Estado y la
Nación deja en realidad entrever que el Estado es sólo un especial tipo de aparato político y
que la Nación es una comunidad social o cultural especifica. Pero a partir de esa
identificación, la voluntad del grupo social y/o cultural poseedor del Estado, pasó a ser
interpretada como la voluntad de la sociedad en su conjunto. Para las sociedades alternas que
quedaron dentro de las jurisdicciones políticas estatales, ello supuso no sólo un dominio
político sino también social y cultural(Miguel A. Bartolomé).
El Estado-Nación se comporta como la unidad que no solo nos contiene sino que también nos
construye, desarrollando formas particulares de seres sociales. Por ello, la sola presencia de
comunidades alternas, representa una confrontación con los paradigmas
existenciales, que los Estados nacionales tratan de imponer a todos los actores sociales
incluidos dentro del ámbito de su hegemonía. De esta manera los grupo étnicos son percibidos
como irreductibles al modelo de ser social que forma parte de su propuestas genérica. Así es
que los Estados se comportan objetivamente como aparatos políticos cerrados, orientados
hacia el cumplimiento de fines propios, los que por lo general no incluyen a los sectores
culturalmente diferenciados, cuya alteridad es vivida como un agravio.
La pretensión hegemónica de que unidades sociales de distinta naturaleza cultural, puedan
articularse exclusivamente en función de las decisiones de un grupo rector, mantiene e
incrementa los niveles de tensión entre dichas unidades, dando lugar a posibles serios
conflictos sociales. Mas allá de las relaciones asimétricas entre indígenas y aparatos estatales, y
una vez reconquistado el derecho a la vida, el derecho básico que se le ha pretendido negar
históricamente, es el derecho a la existencia cultural alterna: el derecho a la diferencia.
Tradicionalmente los marxistas dogmáticos y los desarrollistas han coincidido en confundir
diferencia con desigualdad, suponiendo que borrar la diferencia, suponía superar la
desigualdad, dentro de la tradicional teleología histórica de un mundo único en formación.
Meta a la que se llegaría por los míticos caminos del progreso y del desarrollo conducentes a
una evolución universal, percibida y entendida como una consecuencia del crecimiento
económico ilimitado. La historia, y especialmente la reciente, nos demuestra como las
lealtades étnicas se resisten a ser subsumidas dentro de estas supuestas dinámicas evolutivas
homogeneizantes. Y es que perder los rostros étnicos significa no sólo renunciar a nosotros
mismos- a lo que la cultura ha construido de nosotros mismos-, sino también renunciar a la
experiencia histórica de la humanidad que implicó la milenaria construcción de cada una de
las culturas.
1.1.3 Sistemas educativos
El Art. 63 de la CN afirma que “los pueblos indígenas tienen derecho a aplicar libremente
sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa”.
Al mencionar lo político, lo social, lo económico, lo cultural y lo religioso, nos viene
enseguida la pregunta; ¿por qué la CN en este artículo no menciona los sistemas educativos?
¿Es una omisión voluntaria o involuntaria? Se hacen varias conjeturas al respecto y se dan
varias posibles respuestas:
-los constituyentes no se percataron de que los pueblos indígenas poseen milenarios sistemas
educativos propios diferentes por cada etnia.
-los constituyentes tuvieron perplejidades en mencionar los sistemas educativos y lo omitieron
deliberadamente por temor a abrir caminos a la anarquía educativa y a fomentar la deserción
de la escuela formal.
9
-los constituyentes incluyeron lo educativo en lo cultural adoptando así el concepto holístico
de cultura que abarca todas las manifestaciones-expresiones tangibles e intangibles de un
grupo humano.
Sin embargo se retoma el tema de la educación en el Art. 66 de la CN titulado “De la
Educación y la Asistencia”, en lo que se afirma: “El Estado respetará las peculiaridades
culturales de los pueblos indígenas, especialmente en lo relativo a la educación formal”. Aún
aquí no se habla de sistemas educativos propios de los pueblos indígenas, sino que se afirma
la obligación de respetar sus peculiaridades culturales en el ámbito de la educación formal.
Se infiere sin embargo la posible implícita existencia de escuelas indígenas al interno de las
comunidades indígenas, escuelas que deberían ajustarse o por lo menos respetar las
características específicas de la etnia.
En el 1998 se promulgó en Paraguay la Ley General de Educación (LGE) – Ley N. 1264 , que
tiene como objeto regular la educación pública y privada, establecer los principios y fines
generales que deben inspirarla y orientarla, regular la gestión, la organización, la
estructura del sistema educativo nacional, la educación de régimen general y especial, el

sistema escolar y sus modalidades; determinar las normas básicas de participación y
responsabilidades de los miembros de las comunidades educativas... etc (Art. 7).
En el marco de esta Ley están por lo tanto incluidas también las escuelas indígenas a las
cuales se ha dedicado el Cap.II ( Educación para grupos étnicos) del Título V (Modalidades
de Atención Educativa) con los Art. 77 y 78.
Además existen referencias al tema étnico-educativo-cultural en otras partes de la Ley:
Art.2: “El sistema educativo nacional está formulado para beneficiar a todos los habitantes
de la República. Los pueblos indígenas gozan al respecto de los derechos que le son
reconocidos por la Constitución Nacional y esta Ley”.
Art. 10 : “La educación se ajustará básicamente a los siguientes principios:

a) el afianzamiento de la identidad cultural de la persona;
b) el respeto a todas las culturas”
Art.11:”A efectos de lo dispuesto en esta ley:

e) se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o
comunidades que poseen su propia cultura, su lengua y sus tradiciones y que
integran la nacionalidad paraguaya”.
Art 31: “La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los
comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñara
también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una
lengua”.
Aquí se refiere al guarani y al castellano, pero se debería reconocer que cada lengua
indígena es oficial en su territorio.
Art.75 “Las instituciones publicas o privadas especializadas en el estudio y difusión de

lengua extranjera o lenguas de otras etnias de nuestro país, recibirán reconocimiento
oficial, sujetas al cumplimiento de la reglamentación establecida al
efecto por el Ministerio de Educación y Cultura”.
10
Art.77 “La educación de los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines
generales de la educación establecidos en la presente ley”.
Art.78 “La educación en los grupos étnicos tendrá como finalidad afianzar los procesos de
identidad e integración en la sociedad paraguaya, respetando sus valores culturales.
Esta LGE recoge el espíritu de la Constitución Nacional sobre los derechos de los pueblos
indígenas y los aplica directamente a la educación; sin embargo esta ley , al abrir puertas
hasta ahora cerradas ha encontrado varias resistencias internas y externas; al decir internas
me refiero a la población indígenas donde no faltaron personas que vieron a la ley como
racista en el sentido de que crearía una escuela discriminatoria tipo apartheid sólo para
indígenas. Estas personas llegan a dichas conclusiones, en general, por el contacto con
grupos religiosos fundamentalistas. Por resistencias externas me refiero a ciertas personas
de los estamentos educativos del mismo MEC y más en general a sectores de la sociedad
nacional que siempre soñaron para los indígenas un tipo de escuela nivelador, donde los
indios puedan aprender las
mismas cosas que todos los niños / as del país, puedan civilizarse y ser como los demás
ciudadanos. Este sueño-peligro está siempre al acecho dentro y fuera de las comunidades
indígenas.
La LGE dio los primeros pasos para respaldar una nueva educación indígena acorde a las
genuinas aspiraciones de los pueblos interesados así como aparecen en los documentos
internacionales citados en otro apartado; habrá que seguir avanzando de acuerdo a sabias
experimentaciones ampliamente autorizadas por esta Ley e ir creando instrumentos
jurídicos más específicos y exactos para las escuelas indígenas.
Con la LGE queda bien enfatizado que la educación formal indígena debe ser
esencialmente diferente de la educación formal para los no-indígenas.
.
Sabemos que existe un fuerte componente de la sociedad que minimiza estas diferencias
para llegar paulatinamente a la destrucción cultural de los pueblos indígenas mediante
la enseñanza formal. Es una tendencia que siempre acompañó la política de los Estados
en América Latina y en otros continentes. Los Estados por naturaleza quisieran impartir la
misma educación a todos los ciudadanos mediante un sistema rígido y uniforme. Sin
embargo hoy sabemos por la teoría y por la praxis histórica que esto no es posible.
1.1.4 Política y etnicidad
Es un lugar común señalar que las identidades y las culturas indígenas deben ser respetadas,
sin embargo es necesario entender los contenidos de la alteridad, para asumir la verdadera
dimensión del derecho a la existencia que se reclama. Hay una tendencia a confundir la
alteridad étnica con la alteridad cultural a pesar de los esfuerzo de la antropología para
iluminar este tema. En realidad la identidad de un pueblo no puede estar linealmente referida
a un patrimonio cultural exclusivo, ya que éste es históricamente variable. Incluso el mismo
concepto de identidad no alude a una esencia inmutable, sino a la expresión contextual de la
autopercepción de un grupo étnico. Tanto las formas culturales como las ideaciones que la
reflejan se transforman con el tiempo. El proceso de configuración de la diversidad, no nos
remite por lo tanto a entidades esenciales que deben ser preservadas, sino a la vigencia de
espacios sociales diferenciados cuyos limites tienden a mantenerse.
Uno de los desafíos a los que se enfrentan las minorías étnicas radica en reencontrarse con la
historicidad, en la medida que su definición política suponga la recuperación de un proyecto
11
propio basado en vigencia de una identidad colectiva. Incluso la dimensión política de la
afirmación identitaria se hace más visible, debido a su inevitable confrontación con el sector
hegemónico; confrontación de la cual la misma identidad se nutre, ya que representa uno de
los términos dialécticos de su existencia: no hay un “nosotros”si no existen los “otros”.
1.2 Fenomenología escolar
1.2.1. Origen de las escuelas.
Desde los comienzos del contacto histórico interétnico que llamaremos mas bien fricción
interétnica, el problema de la escuela ocupó un lugar eminente en las intenciones y praxis de
los colonizadores. Estos sentían la necesidad de “civilizar”a los indios, de enseñarles “la
moral, las buenas costumbres, la religión, los códigos de relacionamiento social y de
relacionamiento con la naturaleza”. Así que desde siempre existieron estructuras simples para
enseñar; podemos tranquilamente llamar a estos procesos como procesos de enseñaza
unidireccional: los indios por un lado tenían que aprender cosas que nunca experimentaron ni
escucharon y por la otra parte el cuerpo docente/educador que se sentía poseedor de la
verdad. Dicho modelo de fricción educativo indios-blancos ha funcionando por varios siglos
hasta hace pocas décadas.
Las primeras escuelas formales en nuestro país surgen por iniciativa de las misiones
religiosas. Omitimos aquí el experimento de las reducciones jesuíticas, interrumpido
bruscamente en el siglo XVIII dejando detrás de sí mas de un siglo de vacío educativo formal.
Recién a fines del siglo XIX surgen iniciativas educativas hacia los indígenas por parte de las
iglesias; debemos mencionar la misión anglicana establecida con los indios lengua a fines del
siglo XVIII en el Chaco, a la misión salesiana con sus primeras incursiones entre los
chamacocos y los maskoy sobre el río Paraguay a comienzo del siglo XX, la misión de los
oblatos de Maria Inmaculada procedentes de Bolivia en 1925 entre los nivacle, los menonitas
en 1927( Loma Plata) , en 1930 (Filadelfia) y 1947 (Neuland) y finalmente los misioneros del
Verbo Divino con los indios ava-guarani y ache.
Las misiones católicas mencionadas y la misión inglesa han implementado en el siglo XX las
primeras escuelas entre los indígenas del Paraguay. “En general en los comienzos – como
apunta M.Fritz- los misioneros llegaron con la idea implícita de que los indígenas carecían de
cultura; y si tenían algo lo debían a otros. Por lo tanto, había que levantar el nivel cultural, lo
que fue visto como su labor cultural”. La escuela era vista como un excelente instrumento para
elevar el nivel de vida de los niños/as y así ir influenciando paulatinamente a toda la
sociedad indígena.
1.2.2 Pueblos indígenas del Paraguay.

En el mapa N.1.a se dan las familias liguísticas y los pueblos indígenas del Paraguay.
En el mapa N. 1.b. tenemos la distribución histórica de las poblaciones indígenas.
Por indígena entendemos aquella persona que se declara perteneciente a una identidad
étnica, se reconoce en ella y vive o tiene vinculaciones estrechas con una comunidad
indígena. Designamos comunidad indígena aquel grupo asentados en un territorio ( puede ser
un territorio ya titulado a nombre de la comunidad, o un territorio en tramite legal, o un
territorio provisorio en espera de una solución legal por parte del estado) que se reconoce
como adscrito a un pueblo indígena bien determinado en términos históricos, culturales,
lingüísticos y sociales.
En Paraguay contamos en la actualidad con 400 comunidades aproximadamente esparcidas
en la Región Occidental y Oriental. Para las finalidades de este informe no necesitamos dar
muchos detalles sobre estos pueblos; pero es necesario mencionar que se trata de 5 familias
12
lingüísticas con distintas situaciones sociolinguística De los 17 diferentes pueblos que hasta
ahora pueblan nuestro territorio, hay una tendencia entre los antropólogos-lingüistas a elevar a
19 los pueblos o las etnias-pueblos. La etnia ishir (chamacoco) se desdoblaría en Ybytoso y
tomaraho y los lengua se desdoblarían en lengua norte y lengua sur conocido también como
enlhet y enxet respectivamente.
Esta división no es meramente antropológica o lingüística, sino cultural y social ya que las
diferencias son muy marcadas. Probablemente requieran también una diferente educación
formal.
1.2.3 Familias lingüísticas

Consignamos aquí los nombres de las familias lingüísticas, de las etnias y de su situación
cultural lingüística, con aquellas informaciones consideradas útiles para orientar futuras
iniciativas educativas:
1.2..3.1 Familia lingüística maskoy
1) guana: pueblo con lengua en peligro de extinción a corto plazo. la situación lingüística
se puede sencillamente describir así: los abuelos hablan y entienden el idioma
originario; los hijos entienden pero no hablan; los nietos no entienden ni hablan. Esto
significa una ruptura cultural entre el pasado y el presente. Los guana hablantes están
casi todos en una sola comunidad. (Ver Mapa N. 2)
2) angaite: lengua en peligro de extinción; sus problemas se han originado a raíz de la
relación interétnica con los demás grupos maskoy y por los daños producidos durante
un siglo de funcionamiento de las fábricas tanineras, especialmente de Puerto Casado,
donde los maskoy vivieron mezclados adoptando el guarani paraguayo como idioma
común. (Ver Mapa N. 3)
La Misión Nuevas Tribus ha estudiado la lengua angaite y ha traducido la Biblia a
este idioma.
3) sanapana: pueblo con lengua en peligro de extinción por las mismas razones que
afectaron a los angaité; además muchos de estos viven en comunidades que se
autodenominan por la familia lingüística maskoy y no por su denominación étnica.
Frecuentemente son hijos de padres de diferentes etnias y también de abuelos de
diferentes etnias pero afiliados a la familia lingüística maskoy. (Ver Mapa N. 4)
4) toba maskoy: este pueblo esta fortaleciendo su lengua con iniciativas educativas,
publicaciones de folletos escolares para re-enseñar su idioma tradicional a los jóvenes.
(Ver Mapa N. 5)
5) enlhet (lengua norte): es un pueblo con una lengua muy hablada, posee diccionario,
muchos materiales escritos :educativos, didácticos, historias de vida, folletos religiosos-
evangélicos etc. (Ver Mapa N. 6)
6) enxet (lengua sur) : lengua que convive en algunos sitios con otras lenguas maskoy y
hace que se hable frecuentemente el guarani paraguayo.
1.2.3.2 Familia lingüística mataco:
13
7) nivacle: es un pueblo numeroso con connotaciones lingüísticas y educativas bien
definidas. En varias escuelas nivacle se implementa la educación bilingüe; se han
publicado muchos materiales didácticos, la gramática, el diccionario nivacle-castellano
y castellano-nivacle por el P.José Seelwische, libros de lecturas, manuales escolares
para toda la primaria. (Ver Mapa N. 7)
8) manjui: lengua en peligro próximo de extinción; hay pocos grupos de indios manjui y
varios de ellos se han mimetizado en comunidades nivacle donde, si
bien no se identifican con los nivacle, están expuestos a un proceso de abandono paulatino
de su lengua y de sus costumbres tradicionales. (Ver Mapa N. 8)
La Misión Nuevas Tribus ha hecho estudios lingüísticos y traducción de partes de la Biblia
en manjui.
9) maka: a pesar de la fuerte fricción interétnica provocada por razones comerciales como
por ejemplo la venta de artesanía en las ciudades de Asunción y del interior, conservan
una fuerte identidad étnica y su lengua. La escuela no es bilingüe pero tienen algunos
materiales escrito en su idioma y se ha publicado el diccionario maka-castellano por
A.Gerztein.
(Ver Mapa N. 9)
1.2.3.3 Familia guaicuru
10) toba qom: mantienen su lengua pero la escuela se realiza en castellano ; sin embargo
tienen ya experiencia realizadas con cartillas bilingüe. La lengua es ampliamente
hablada por sus hermanos étnicos del Chaco argentino en los río Bermejo , Bermejito y
en la ciudad de Resistencia (ver Mapa No. 17 b.).
1.2.3.4 Familia lingüística zamuco
11) ayoreo: comúnmente conocidos como moros o pyta yovai. Es la etnia chaqueña que
resistió al contacto con los blancos hasta el 1962, fecha que marca la nueva historia de
este pueblo. Mantienen una fuerte cohesión étnica y cultural. Las primeras escuelas
organizadas por los salesianos con esta etnia se remontan al 1963; se han publicados
numerosos materiales bilingüe, el diccionario ayoreo castellano, castellano ayoreo por
Barrios-Bulfe-Zanardini y los manuales bilingüe de preescolar, primer, segundo y tercer
grado por E.Bogado.
En Paraguay existen 9 comunidades ayoreo y en el Oriente Boliviano 12.
Los contactos del pueblo ayoreo con la sociedad nacional se han realizado paulatinamente
a partir del 1962; aún permanecen en el monte en estado silvícola varias familias, podrían
ser aproximadamente cincuenta personas dividida en más de un grupo por razones de
optimización de los recursos naturales. Una familia compuesta de 7 personas tuvo sus
primeros contactos en 1999.
La presencia de los ayoreo silvícolas ( hablan la misma lengua y tienen la misma cultura de
los ayoreo ya asentados) es un enorme desafío educativo para la sociedad nacional. Los
silvícolas además del innegable miedo que puedan tener a los blancos y a los mismos
ayoreo asentados y conversos por la misión Nuevas Tribus, representan y defienden un
estilo de vida altamente sustentable y culturalmente enriquecedor ya que mantienen una
vinculación estrecha y respetuosa con la Madre Tierra, sin destrucciones ni alteraciones del
ambiente. (Ver Mapa N. 10)
14
12) ishir : es un pueblo comúnmente conocido con el nombre de chamacoco. En realidad
los ishir comprenden dos grupos: los ishir ybytoso y los ishir tomaraho. La tendencia
actual es de considerarlos como dos etnias ya que se
han diferenciado lingüística y culturalmente. Así que en esta sede educativa los podemos
considerar con toda razón dos diferentes grupos étnicos..
Ishir ybytoso: son más numerosos , están todos concentrados en comunidades sobre el río
Paraguay en el Departamento del Alto Paraguay. Tienen varias escuelas pero la
alfabetización se realiza en lengua castellana; existen textos escrito de origen bíblico
elaborados por la Misión americana Nuevas Tribus.
(Ver Mapa N. 11)
13) Ishir tomaraho: son un grupo muy pequeño y vulnerable. Su lengua está en peligro de
extinción; pero mantienen y defienden con orgullo su identidad.
1.2.3.5 Familia lingüística guarani
14) Mbya: fueron ampliamente estudiados por León Cadogan quien recopiló textos
religiosos sumamente importantes y profundos; el mismo etnógrafo nos consignó
también un diccionario mbya y otros textos de altísimo valor literario y cultural.
En comparación con otros guarani, los mbya han tardado más en aceptar la escuelas por
considerarlas destructoras de su sistema de vida. Los mbya viven en la región oriental.
Hay mbya también en el Departamento de Misiones, (Argentina), en Brasil y en el
Uruguay. (Ver Mapa N. 12)
15) Ava guarani : están en la región oriental especialmente en el Alto Paraná y en

Canindeyu. Es el grupo más aculturado entre los guarani orientales ya que han tenido
sus primeros contactos con los blancos hace más de un siglo en los yerbatales.
Sin embargo mediante los rituales religiosos, especialmente el jeroky-ñembo ‘é, los mbya
conservan la identidad y las tradiciones ancestrales. Lingüísticamente hablan el guaraní
con palabras avá-guaraní en el lenguaje religioso que es el más lento en desaparecer.
Las misiones del Verbo Divino han dedicado esfuerzo en la preparación de cartillas
escolares en el idioma ava-guaraní conservando las expresiones y las palabras típicas de la
etnia. Además han recogido textos sobre medicina para uso de las escuelas; son una
transmisión de conocimientos valiosos para las nuevas generaciones. (Ver Mapa N. 13)
16) Pai tavytera: están ubicados en la Región oriental, principalmente en el Departamento
de Amambay y también en Brasil. Desde varias décadas tienen una buena organización
de comunidades; se formó una Asociación para fortalecer política y culturalmente al
grupo. En el pasado se han defendido de la invasión cultural realizada en la escuela,
pero ahora buscan este instrumento para la formación de sus jóvenes.
León Cadogan, Samaniego y otros han publicado textos sobre su cosmovisión, tradiciones
culturales y mitos. (Ver Mapa N. 14)
17) Ache: comúnmente conocidos con el nombre despectivo de guayakies, fueron cazado
hasta la década del 70 en los montes de Caazapa; se los traía al mercado de San Juan
Nepomuceno para ser vendidos como criados / as. Existe una terrorífica crónica con
respecto a este pueblo muy sufrido. Sin embargo ha logrado sobrevivir a las peores
crisis y ataques; están ahora asentados en la región oriental. (Ver Mapa N. 15)
Los Misioneros del verbo Divino han creado escuelas y preparado materiales didácticos en
su lengua , además de recoger un vocabulario.
18) Guarani occidentales: son guarani que viven en la región occidental; son los restos
de aquellas migraciones guarani hacia el oeste ocurrida en siglos pasados hacia la
actual Bolivia; allá se les llama también chiriguano. Están muy aculturados pero se
identifican con su pueblo y celebran anualmente la profunda fiesta religiosa en
15
mascaras. Es una re-evocación de los espíritu de los muertos , conocida como el
Carnaval guarani. (Ver Mapa N. 16)
19) Tapiete o guarani ñandeva: viven en la Región occidental (Ver Mapa N. 17); también
hay comunidades en Bolivia. Probablemente eran un grupo no guaraní que fue
antiguamente sometido a la fuerza por los guaraní y así se guaranizó. Los ancianos
conservan una lengua propia secreta.
1.2.3.6. Pueblos indígenas urbanos
En algunas ciudades (Asunción, Concepción, Encarnación, Ciudad del Este, Filadelfia y

otros centros del interior) se han instalado núcleos indígenas que cada vez más reciben a
indígenas que migran a la ciudad en búsqueda de mejores condiciones de vida. El
problema es nuevo para Paraguay pero no es nuevo para América Latina. Los indígenas en
las ciudades casi siempre se reúnen por etnias, separadamente y mantienen muchas
conexiones y visitas a las respectivas comunidades de orígenes. Con el tiempo se van
formando en las ciudades auténticas comunidades con características propias: hablan la
lengua originaria, conservan los vínculos de parentesco tradicionales pero su sistema
económico-laboral-alimenticio debe cambiar rápidamente. La educación en este contexto
deberá asumir características propias.
1.2.4. Consideraciones
Hemos querido elencar las 17 o 19 (según algunos autores) etnias del Paraguay con su
posición geográfica y un mínimo de datos estadísticos para afirmar
- que los pueblos indígenas existen y tienen un rostro concreto
- que los mapas geográficos del Paraguay deberían señalar también lo principales
asentamientos indígenas.
- que la variedad lingüística y por ende cultural sugiere la necesitad de tratar a cada
pueblo de acuerdo a su cultura
- las escuelas indígenas no podrán ser todas iguales sino que deberán ajustarse a las
diferentes culturas.
2 Principales corrientes ideológicas educativas vinculadas a las instituciones que asesoran

o dirigen escuelas indígenas.
2.1. Introducción
En la educación indígena, se nota ampliamente la influencia de la ideología de la institución

publica o privada que asesora, organiza o dirige la escuela. La influencia puede llegar a ser
muy profunda ya que la resistencia de los maestros / as o de la comunidad ante los agentes
culturales extraños no suele ser abierta y manifiesta; prefieren boicotear desde adentro con
ausentismo u otras formas que están a su alcance, pero difícilmente entablan una discusión.
Los agentes externos, ante el silencio de los indígenas piensan que hay consenso. Se sienten
por lo tanto autorizados a hacer cualquier cosa que a ellos ( los agentes externos) se le antoje
considerado como un bien para esa comunidad indígena. Es frecuente escuchar expresiones
16
como estas: “los indígenas quieren este tipo de escuela”, “ellos los pidieron”, “nosotros
tenemos muchos años de experiencia y hemos visto que esta es la mejor manera de organizar
la escuela indígena”, “hace varias décadas que estamos en el tema de la educación indígena y
sabemos lo que los indios necesitan”. Sin quitar valor ni merito a la entrega y a la experiencia
de las personas y de las instituciones, se debe hacer un esfuerzo para estar en permanente
escucha y dispuestos a la observación, a la reflexión y al cambio.
2.2.Corrientes ideológico-educativas
Observamos en el Paraguay un amplio abanico de posturas con respecto a las escuelas

indígenas, que podríamos así clasificar:
2.2.1. Escuela homogeneizante
El concepto subyacente a esta expresión radica en varias consideraciones:

-todos los ciudadanos de un Estado, en nuestro caso el Paraguay, regido por una Constitución
y por leyes, pertenecen a ese Estado. Es necesario mantener la unidad del Estado mediante una
educación formal igual para todos. De esta manera se va forjando una identidad nacional, una
base de conocimientos, conductas, códigos éticos y sociales comunes que facilitan la
convivencia mutua. Además los ciudadanos forjados en estas escuelas permiten diferenciarse
de los ciudadanos de otros Estados.
-los indígenas son ciudadanos como los demás; han nacido en el Paraguay, deben saber como
comportarse, deben civilizarse, conocer nuestras leyes y costumbres, deben conocer la
historia, la higiene, las comidas de los demás ciudadanos. Los indígenas son
ignorantes, atrasados, analfabetos. Necesitan ser transformados en ciudadanos. Deben

aprender a trabajar y deben abandonar su estilo de vida de cazadores y recolectores ya
obsoleto, improductivo en el moderno mundo en que vivimos. Deben civilizarse y
cristianizarse.
- la escuela es un instrumento privilegiado de civilización y homogeneización cultural. El
producto final debe ser un indígena con ideas y conductas parecidas a los demás niños y niñas
paraguayos.
El modelo de la escuela homogeneizante ha sido implementado desde los tiempos de la
Conquista y se ha extendido en formas diferentes, con pequeñas modificaciones y maquillaje
hasta los tiempos modernos.
El cuestionamiento a este tipo de escuela empezó en la segunda mitad del siglo XX
especialmente por impulso de antropólogos y misioneros más iluminados. Podemos marcar
dos acontecimientos que cambiaron el rumbo de las actividades con los indígenas:
-el cambio teológico producido por el Concilio Ecuménico Vaticano II (1962-65)
especialmente con los documentos sobre la Libertad Religiosa y la Relación de la Iglesia con el
Mundo Contemporáneo y por lo tanto con sus culturas. Y además con el Documento de
Asunción (1973) que tuvo como inspirador al P. Meliá.
-el cambio antropológico producido por la Declaración de Barbados (1972) que marca el
certificado de defunción de una antropología desvinculada de la marcha histórica de los
pueblos indígenas para empezar la etapa de la revaloración cultural y del empeño político
para la defensa de los derechos colectivos (educación propia, territorio, valores religiosos
autóctonos, organización propia etc.). Se consagran en ese tiempo dos principios
fundamentales: la autodeterminación y la autogestión de los pueblos indígenas. Fueron
principios muy fecundos que orientaron el destino de los mismos pueblos y seguirán siendo
fuente inagotable de iniciativas, legislaciones, teorías y praxis.
Nos preguntamos en qué medida los conceptos que están a la base de la escuela
homogeneizante están difundido en el Paraguay.
A pesar de que no existen estadísticas al respecto, podemos razonablemente asumir en base a
contactos personales, datos periodísticos, congresos, simposios, asambleas etc. que la
mayoría de la población paraguaya, especialmente de los estratos menos educados, comulga
17
con los presupuestos y los prejuicios contra los indígenas, presupuestos que conducen
directamente a desear una escuela homogeneizante para ellos.
Entre la clase política el panorama no es muy diferente, hechas unas pocas salvedades.
Los intelectuales, artistas y académicos son los más atentos a la problemática indígena
especialmente a partir de la década del 80 cuando se promulgó la Ley 904/81. Surgieron
entonces varias iniciativas sostenidas por los intelectuales más iluminados.
Entre los funcionarios públicos del Estado permanecen serias dificultades para comprender en
su cabalidad la diversidad de los pueblos indígenas y la necesidad de aplicar las leyes
correspondientes.
En el MEC se nota esfuerzo y preocupación para llegar al meollo del problema educativo
indígena; existen funcionarios bien preparados, con conocimientos teóricos y prácticos, así
como se percibe solapadamente en algunos funcionarios/as el deseo de no cambiar modelo
de escuela y sueñan quizás con una escuela homogeneizante.
2.2.2 Escuela del monte
Los conceptos que sostienen esta ideología son opuestos al anterior. Se supone que los
indígenas deben vivir en la selva de acuerdo a sus pautas tradicionales.
Con expresión “escuela del monte”, entendemos la corriente que rechaza rotundamente la
escuela formal y desea un retorno al sistema educativo tradicional de cada etnia. Se trata de
una corriente naturalista donde se pregona el encuentro directo y permanente de los personas
con su hábitat, en una integración e interrelación directa y profunda entre sí, con la
naturaleza, con los dioses y con sus manifestaciones uránicas.
Al lado de este modelo tradicional existen modelos menos radicales, que ponen el acento
sobre lo tradicional pero que, aun en el rechazo de la escuela, están abiertos a que los
indígenas adquieran ciertas habilidades útiles como las medidas métricas, los números para
las cuentas, el uso de herramientas básicas etc.
Esta postura es sostenida por algunas ONG naturalistas, por algunos grupos indígenas
tradicionales y por los silvícolas evidentemente.
2.2.3 Escuela con finalidades educativo-evangelizadoras
Son aquellas escuelas motivadas por el deseo de crear adeptos a la propia confesión religiosa.
Por lo tanto la enseñanza religiosa es determinante, es la razón principal por la que se creó la
escuela. Este modelo es adoptado últimamente por las sectas religiosa o los grupos
evangélicos.
En el pasado generalmente las religiones asumieron la escuela como un doble instrumento:
de evangelización y de educación humana pero el acento estaba en lo primero. Sin embargo
desde hace varias décadas algunas Iglesias (como por ejemplo, la católica y la anglicana entre
otras), dieron un giro histórico y la evangelización por medio de la escuela ya no es un
18
objetivo. Mas bien estas iglesias se han adecuado a modernos conceptos antropológicos
aplicados a la educación indígenas, a las escuelas, a las culturas y a las tradiciones etc.
Pero permanecen sectas religiosas que condicionan la educación a la adscripción al grupo
religioso o utilizan la escuela para la propaganda religiosa.
Aquí se dan también variaciones entre grupos religiosos mas radicales y fanáticos y otros
grupos religiosos que conjugan el interés religioso con la eficiencia en la enseñanza casi
siempre de tipo homogeneizante; o sea apuntan a una escuela y a un ciudadano paraguayo
sin identidad étnica.
2.2.4 Escuela renovada
Parte de la idea de que la escuela homogeneizante ha fracasado porque no ha llegado a la

cultura del pueblo a causa de las dificultades lingüísticas y de comunicación; entonces este
modelo de escuela renovada, además de utilizar a maestros / as indígenas, intenta adaptar los
materiales didácticos oficiales del MEC a las necesidades del grupo. Se aplica en general una
“cirugía reductora”, se recortan materias, se reducen los capítulos, se simplifica la metodología
de enseñanza. Se intenta transmitir nociones frecuentemente ajenas a la cultura y a las
categorías espaciales y temporales propia del grupo étnico.
En este modelo se hace la alfabetización en castellano. Se asume que los niños/ as ya
conocen su lengua y no necesitan aprenderla ni hablarla en la escuela. Mas bien les interesa
aprender y practicar la lengua de intercambio.
2.2.5 Escuela bilingüe
En base a las recomendaciones de los lingüistas de alfabetizar en la lengua materna, se ha

abierto un espacio a un tipo de escuela que acepta las conquistas lingüística y que se ha
convencido de preparar maestros /as para alfabetizar en las respectivas lenguas maternas.
Esta corriente piensa utilizar la lengua materna hasta el tercer grado y luego pasar al
castellano; además elimina o sustituye los contenidos culturales oficiales de algunas materias (
especialmente vida social, salud, historia, música etc. ) y los reemplaza con contenidos
específicos de la cultura de la respectiva etnia.
La lengua indígena, según esta perspectiva, quedaría escrita para siempre; de este modo se
pasaría desde una cultura eminentemente oral a una cultura escrita. La escuela sería un
medio de fortalecimiento étnico y un lugar de re-creación de la cultura autóctona con
participación activa de otros actores además de los maestros: se auspicia la presencia
sistemática de los ancianos / as y de los /as chamanes / as allá donde todavía existen. La
escuela bilingüe pretende fortalecer a los alumnos en su cultura y a capacitarlo para el dialogo
intercultural con el complejo mundo circunstante.
2.2.6 Escuela fundada sobre la transfiguración cultural
Parte del presupuesto de la dinamicidad de la cultura y del cambio cultural como condición de
supervivencia. Considera que los pueblos indígenas del Paraguay, y no sólo ellos, estando en
neta minoría dentro de la sociedad nacional, deben inventar rapida y continuamente
estrategias eficaces de supervivencia étnica. La aculturación, entendida como aquellos
fenómenos que resultan cuando grupos de individuos que tienen diferentes culturas entran en
continuo contacto de primera mano con subsiguientes cambios en los patrones culturales
19
originales, aparecen como un proceso inevitable. Este proceso, por cierto, no es exclusivo de
las minorías étnicas frente a la sociedad nacional envolvente, es también un proceso mucho
más amplio y afecta prácticamente las mismas sociedades nacionales con respecto a otros
países mas grandes o enteros continentes. Se le suele llamar proceso de globalización. Todas
las sociedades viven actualmente dicho proceso de fricción intercultural. Ahora bien se trata
de analizar e identificar de qué manera un grupo humano quiere y puede vivir la fricción
interétnica. Darcy Ribeiro pone al centro de su reflexión sobre la aculturación el concepto de
transfiguración étnica; o sea da por supuesto que la transfiguración supone la existencia de
cambios adaptativos que cambian la fisonomía cultural.
La transfiguración cultural no es un etnocidio entendido como destrucción sistemática de los
modos de vida y del pensamiento de gente diferentes, tampoco es una “aculturación dirigida”
o la “inducción al cambio cultural” propiciados por ciertos sectores.
Según Miguel Alberto Bartolomé la transfiguración cultural es la expresión de una serie de
estrategias adaptativas que las sociedades subordinadas generan para sobrevivir y que van
desdibujando su propio perfil cultural: para poder seguir siendo hay que dejar de ser lo que se
era.
En una escuela donde se realiza la transfiguración cultural, no necesariamente se llega a la
descaracterización étnica y menos aun a la desafiliación étnica. Por ejemplo: un
universitario indígena que vive en la ciudad puede ser tan indígena como su pariente que
está en el monte.
2.2.7 Escuelas escépticas
Se basan sobre el desaliento y el desanimo en las actividades escolares; traen a colación los
continuos fracasos, la imposibilidad de avanzar a pesar de los esfuerzos. Lo que hace no está
nunca conforme con las expectativas indígenas ni con las expectativas de la sociedad nacional
y del MEC.
En este contexto se llega a desear la clausura de las escuelas indígenas y a propiciar la ida de
los ninos/as indígenas a las escuelas paraguayas, sin distinción algunas con los otros alumnos.
2.3 Consideraciones finales:

Los tipos de escuelas arriba descritos se encuentran presentes en el Paraguay; constituyen
un mosaico muy variado; quizás dentro de algún modelo hay todavía subespecificaciones
significativas que merecerían un comentario a parte. Las instituciones asesoras publicas y
privadas tienen las más variadas ideologías educativas con respecto a los pueblos indígenas. Y
esto dificulta enormemente cualquier decisión por parte del MEC.
¿Y los pueblos indígenas qué opinan de la escuela? ¿Qué esperan? Esto será objeto de la
ultima parte de nuestro informe. Aquí basta señalar que los indígenas en general reflejan en
sus escuetas perspectivas sobre la escuela, la opinión de las instituciones publicas o privadas
que los apoyan y acompañan. Se mimetizan detrás de la opinión de quienes están con ellos, o
se acomodan a quienes les podrían ayudar en solucionar algunos problemas prácticos.
Parafraseando y exagerando un poco para dejar más claro el mensaje: frecuentemente los
indígenas dicen lo que queremos oír. Esto no quiere decir que no tengan sus opiniones, todo
lo contrario: los indios suelen tener concepto muy acabados en varios temas pero actúan con
prudencia, diplomacia y astucia.
3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas.
3.1. Introducción
20
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) especialmente a partir de la Ley 904/81-Estatuto
de las Comunidades Indígenas(1981) y de la Constitución Nacional (1992) sintió la necesidad
de brindar más atención a las escuelas indígenas en términos pedagógicos, financieros y
organizativos.
Antes de esta Ley 904/81 las iniciativas educativas pasaban casi todas por las misiones
religiosas o las ONG pero en los últimos años ha crecido en el MEC la inquietud y la
preocupación por las escuelas indígenas. Estas son entendidas no como escuelas de
transición, sino como escuelas especificas y aptas para las comunidades indígenas. Ante se
consideraba la escuela indígena como una etapa en espera de transformarla gradualmente en
escuela igual a las otras. Ahora por convicción propia o convicción inducida por el creciente
interés mundial hacia las culturas indígenas, por los documentos nacionales e internacionales,
el MEC siente la preocupación de reflexionar, de analizar experiencias validas, de
procesarlas y de proponerlas. Estamos ahora en una etapa difícil, bastante oscura y llena de
obstáculos que pueden venir indistintamente de los estamentos internos del MEC, de los
políticos, de los indígenas o de las diferentes ideologías de las organizaciones involucradas
con los pueblos indígenas. El camino está diseminado de dificultades, incomprensiones, celos,
y ocultamientos de intenciones e intereses reales.
A partir del 1970 cuando se funda el Equipo Nacional de Misiones (ENM), organización
indigenista de la Conferencia Episcopal Paraguaya, la reflexión y las nuevas ideas sobre la
reforma de la escuela indígena provinieron de esta organización pionera en el trabajo
indigenista integral; sus objetivos eran: recuperación de parte de los territorios ancestrales,
recuperación de los sistemas de curación incluyendo el chamanismo, recuperación de los
sistemas educativos indígenas en vista a crear un modelos de escuela para los indígenas,
pensado con ellos y por ellos. El ENM empezó a reunir a maestros / as indígenas, a chamanes
y ancianos / as en diferentes Departamentos y también en Asunción. Se acumuló una
cantidad de materiales, de observaciones y de inquietudes que sirvieron de base a las
experimentaciones escolares.
3.2. División en zonas
Describimos aquí la presencia del MEC entre los pueblos indígenas del Paraguay con sus
estructuras actuales, donde podemos apreciar el grado de extensión cualitativo y cuantitativo
del esfuerzo y del trabajo realizado. Las tablas y los gráficos que se presentan en los apartados
siguientes son de por si elocuentes y no precisan de muchos comentarios.
El número total de las escuelas indígenas del país es de 241 ubicadas en 13 Departamentos
(Ver Tabla N.3)
El número total del personal directivo y docente es de 927 personas ( Ver Tabla N.4-5-6)
El MEC organiza las escuelas indígenas en cuatro Zonas: la Zona A y la Zona D en la Región
Oriental; la Zona C y la Zona B en la Región Occidental (Chaco).
3.2.1 Zona A
Esta zona confiada a una Supervisora del MEC se extiende a dos Departamentos: Alto Paraná
y Canindeyu ( Ver Mapa N.18) y se divide en 8 Áreas Educativas; de cada área consignamos
la ubicación geográfica de las escuelas con el nombre de las localidades, el relativo distrito y
el Número de Escuela Graduada, donde existe
(Ver Mapa N.19 a 26). Las áreas 1 y 2 están en Alto Paraná mientras que las restantes están en
Canindeyu.
En la tabla N. 7/1 y 7/2 encontramos las localidades de las escuelas repartidas por área
mientras que en la Tabla N.8 resumimos el número de locales escolares (85) de docentes
(160) y de alumnos (3871).
21
En el Departamento del Alto Paraná se ha registrado un fuerte aumento de alumnos en la
ultima década (Ver Tabla N. 9)
El porcentaje de docentes indígenas es de 39 sobre un total 50 en el Alto Paraná y de 62 sobre
110 en Canindeyu.
En la Tabla N.10 se comparan los docentes indígenas y no-indígenas con respecto al número
de alumnos y la cantidad de locales escolares. Hemos explorado la formación de los docentes
especificando si son bachilleres, si tienen formación docente o nivel medio o licenciatura; los
resultados están en la Tabla N. 11 sin especificar si se trata de docentes indígenas o no-
indígenas. En la Tabla N.12 comparamos la formación académica de los docentes indígenas
con los no-indígenas.
En la Zona A en el 2001 fueron aprobados 2172 alumnos sobre 2677
(Ver Tabla N.13).
3.2.2 Zona D
Esta zona, confiada a una sola Supervisora se extiende a 8 departamentos de la Región

Oriental: Concepción, Amambay, San Pedro, Caaguazu, Guaira, Caazapa, Itapua y Central.
En los Departamentos de Cordillera, Paraguari y Misiones no se registra presencia de
comunidades indígenas ni tampoco de escuelas.
En el mapa N. 27 podemos apreciar los departamentos atendidos por la Supervisión de la zona
D.
Esta zona comprende 11 áreas de las cuales 3 están en el Dep.to de Caaguazú, 2 en el
Dep.to de Concepción , dos en el Dep.to de Amambay y una en cada uno de los
Departamentos restantes (Ver Tabla N.14). En los mapas N.28 al 36 situamos en cada
Departamento la posición de las Escuelas Centro y de las Escuelas Asociadas.
En las Tablas N. 15, 16 y 17 se dan los nombres de las escuelas por área y por Departamento.
En el año 2002 se matricularon 4797 alumnos / as con un total de 191 docentes, de los
cuales 74 indígenas y 117 no-indígenas. (Ver Tabla N.18). El crecimiento de alumnos en los
últimos tres años ha sido muy alto: se pasó de 2911 alumnos en 1999 a 4797 en 2001 (Ver
Tabla N. 19).
Ha aumentado considerablemente el número de docentes no indígenas con respecto a los
docentes indígenas en los últimos tres años. Se ha pasado del 55% de docentes indígenas en
1999 al 38% de docentes indígenas en 2002 (Ver Tablas N.18, 19 y 20).
Para conocer el nivel académico de los docentes indígenas y no-indígenas presentamos la
Tabla N.21 donde se especifica por Departamento y por docentes-indígenas y no-indígenas
su formación en términos detallados: primaria inconclusa, primaria concluida, básico
inconcluso, básico concluido, bachillerato
inconcluso, bachillerato concluido, formación docente inconclusa, formación docente
concluida, licenciatura inconclusa, licenciatura concluida.
En la Tabla N.22 recavamos la cantidad de alumnos no aprobados en el año 2001: son el
12,7%.
3.2.3 Zona C Occidental
Se extiende a la Región occidental (Chaco) y comprende los Departamentos de Villa Hayes,

Alto Paraguay y las escuelas ayoreo situadas en el Departamento de Boquerón (Ver mapa N.
37). Se divide en 8 áreas, numeradas de 1 a 10; las áreas N. 6 y 7 están en el departamento
de Boquerón y son supervisadas respectivamente por el Vicariato del Pilcomayo y por los
menonitas (ASCIM).
22
En el año 2002 se matricularon 3211 alumnos / as de los cuales el 78,8% está en el primer
ciclo, el 20,7% en el segundo ciclo y sólo el 0,5% en el tercer ciclo.(Ver Tabla N. 23). En la
Tabla N.24 los alumnos están repartidos por áreas.
En las tablas N.25 y 26 encontramos la localidad, el número, el distrito y el departamento de
las escuelas de la zona C y que son 54.
Con 3211 alumnos se tienen 202 docentes (Ver Tabla N.27), lo que proporciona un docente
por cada 16 alumnos.
De los maestros el 72% son indígenas.
Sobre las formación académica de los maestros tenemos los siguientes datos: el 33% tiene el
básico terminado o inconcluso, el 32% tienen la primaria terminada o inconclusa, el 24%
tiene el bachillerado terminado o inconcluso, el 11% tiene formación pedagógica terminada o
inconclusa.
3.2.4 Zona B Occidental
En Filadelfia el MEC ha creado la Coordinación Departamental de Supervisión y Apoyo

Educativo-Región Educativa I-Boquerón que comprende escuelas no indígenas y escuelas
indígenas.
A esta Supervisión pertenecen las escuelas indígenas divididas en dos zonas: la Zona 6
atendida por el Vicariato Apostólico del Pilcomayo(VAP) y la Zona 7 atendida por los
menonitas (ASCIM).
3.2.4.1 Zona 6 -VAP
Adjuntamos un mapa de la ubicación de cada escuela (Ver mapa N.38); aquí como en otras
zonas la finalidad de los mapas no es meramente estético o en homenaje a una formalidad. La
presencia de mapas es fundamental para darse cuenta de la dispersión de las escuelas, de la
gran distancia entre las escuelas y la base operativa de las Supervisiones. Esto permite
comprender las eventuales falencias imputables a este problema y a la vez debe ser fuente y
estímulo para buscar de soluciones más eficientes y para facilitar el contacto entre el MEC y
sus escuelas.
En la Tabla N. 28 y 29 tenemos la lista de la localidad de las escuelas repartidas por área (son
5 áreas).
La Tabla N.30 nos presenta la cantidad de alumnos por ciclo, de los maestros indígena y no-
indígenas. El total de alumnos es de 1335 de los cuales 1214 pertenecen al primero y
segundo ciclo y 121 pertenecen al tercer ciclo.
Los maestros/as del 1 y 2 ciclo son 65; de ellos el 86% son indígenas. En el tercer ciclo hay
23 docentes, de ellos el 53% son indígenas.
3.2.4.2 Zona 7-ASCIM
En la Tabla N.31 están localizadas las escuelas en sus respectivas áreas que son 5: Cesarea,
Filadelfia, Campo Alegre, Campo Largo y Paz del Chaco. En la Tabla 32 y 33 recogemos la
cantidad de alumnos y docentes indígenas y no indígenas por ciclo.
Demos un vistazo a los datos generales: en el 1 y 2 ciclo hay 4.107 alumnos con 198
maestros; en el tercer ciclo son 456 alumnos con 50 docentes.
El 77,7% de los maestros del 1 y 2 ciclo son indígenas. Pero sólo el 8% de los docentes del 3
ciclo son indígenas.
Los maestros denominado “indígenas” pertenecen a las siguientes etnias: Nivacle, Enlhit
(Lengua) Guarani, Sanapana, Toba, Ayoreo, Guarayo.
Los maestros denominado “no-indígenas” comprenden dos grupos: los maestros “latino-
paraguayo” y los maestros “menonitas” o “germano-paraguayos”.
23
Sobre la perseverancia de alumnos hasta fin de año, tenemos la Tabla N.34 referente al año
2001: el 18,6 % del alumnado del 1, 2 y 3 ciclo no terminó el año. Y de los que terminaron,
el 16% no fue aprobado en los exámenes finales. (Ver Tabla N.35)
En la Tabla N. 36 tenemos una comparación entre las etnias de pertenencia de los maestros
en 1993 y 1998. En cuatro etnias ha disminuido levemente el porcentaje de maestros
indígenas; asimismo ha disminuido la presencia de maestros menonitas (germano-paraguayos)
y ha más que duplicado la presencia de maestros latino-paraguayos.
3.3 Programa MEC-BID- Escuela Viva Hekokatuva

Subcomponente Escuelas Indígenas.
La creciente preocupación de personas e instituciones públicas y privadas por la situación

de las escuelas indígenas ha encontrado en el MEC personas y departamentos sensibles y
dispuestos a reflexionar sobre el tema; y abiertos a posibles cambios. Se ha mencionado en
un apartado que algunas instituciones privadas desde hace décadas experimentan modelos
de escuelas acorde a la filosofía de su institución; se dieron y se dan escuelas con
aproximaciones más o menos intensa a la cultura tradicional de los grupos autóctonos
conforme a la ideología de la organización.
3.3.1. Primer Congreso de Educación Indígena
El Primer Congreso Nacional de Educación Indígena organizado por el MEC e con el apoyo
de varias Instituciones Internacionales ( UNESCO, UNICEF, PNUD, AECI) se realizó en Ycua
Saty (Asunción) desde el 16 al 20 de julio de 2001.
En realidad no es el primero, sino que hubo anteriormente Congresos de Educación Indígena
en los años 1992, 1993, 1998 y 2000 organizados por Instituciones privadas donde
participaron todas las etnias del país (maestros, líderes, ancianos chamanes) con la asistencia
de algunos funcionarios del MEC.
Las propuestas de los diferentes pueblos indígenas presentadas en el Primer Congreso de
Educación Indígena del Paraguay han sido publicadas en las Pág.115 a 120 de la
“Memoria del Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay”. En general

las propuestas no son nuevas y se pueden agrupar en tres núcleos:
-el deseo de una escuela intercultural; el tema del bilingüismo no aparece todavía claro en su
concepción y en su formulación.
-capacitación de los docentes y preparación de materiales didácticos.
-vinculación más eficiente con el MEC
Por su parte las autoridades del MEC y del MAG presentes en el Congreso presentaron 8 líneas
de Acción (Ver Anexo No. 6). La más significativas son:
-integrar una mesa de diálogo entre técnicos del MEC y docentes indígenas
-revisar y valorar experiencias y materiales didácticos ya existentes
- abordar el tema de la formación de los docentes.
En este Congreso se ha abierto el campo a la experimentación de nuevos caminos.
Concretamente se han candidatado algunas escuelas, precisamente el 5%, lo que hace 13
escuelas, para empezar en el año 2002 la búsqueda de nuevos rumbos. El objetivo general
era: “Elaborar participativamente con las Comunidades Indígenas involucradas, una propuesta
de Educación Intercultural Multilingüe que sirva como principio orientador de las Políticas
Educativas del Ministerio, con respecto a la Educación del los Pueblos Indígenas del
Paraguay”.
El objetivo específico era: “implementar un Proyecto Experimental focalizado en el 10% de
las escuelas Indígenas, con el fin de elaborar comunitariamente nuevos modelos pedagógicos,
24
de capacitación docente en aula, y de elaboración de materiales curriculares del eje central del
currículo integrado en lengua vernácula...”.
En realidad la experimentación se autorizó sólo para el 5% de la Escuelas Indígenas.
3.3.2. Taller Sobre Educación Indígena en Ycua Saty (Asunción) desde el 15 al 19 de julio de
2002
Después del Congreso de Julio 2001 han seguido encuentros, reuniones, visitas a las
comunidades y monitoreos a las escuelas de la experimentación hasta llegar al Taller de julio
de 2002.
Dicho Taller ha contado con la participación de 62 personas de las cuales 47 indígenas
( maestros / as, directoras de área, algunos lideres y chamanes) y 12 no indígenas incluyendo
los funcionarios del ETC del MEC e indigenistas. Otros funcionarias del MEC, antropólogos o
disertantes no están incluidos en esa lista.
En este Taller se llegó a consensuar 6 características de la Educación escolar Indígena (EEI):
1) Entronque con lo ancestral
2) Fortalecimiento étnico
3) Apertura a “lo otro”
4) Maestros enraizados en su cultura
5) Nuevos conocimientos para la cotidianeidad y la modernidad
6) Ritmo y tiempos propios
3.3. Formación de formadores
La capacitación de maestros por áreas o por etnia tiene antecedentes de por lo menos 50
años; pioneros en esta tares fueron las misiones religiosas de los oblatos, de los salesianos y
de los menonitas en el Chaco y de los verbitas en la Región Oriental. Ante la ausencia de
propuestas oficiales para la formación de docentes indígenas, no hubo mas remedio que
organizar cursos internos en las misiones o agrupaciones religiosas. Mientras tanto los
docentes no-indígenas venían paulatinamente remplazados por docentes autóctonos. El pase
de docentes no-indígenas a docentes indígenas no fue y no es fácil; por una parte se desea
que el maestro sea de la comunidad porque su entorno familiar asegura así un ingreso
mensual fijo y por la otra, a raíz del sueldo mensual, se crea una situación contraria al
igualitarismo tradicional de los pueblos indígenas. Además en varias
comunidades se sigue pensando que el maestro indígena sabe menos que el maestro no-
indígena y se le valora menos.
En la formación de maestros nivacle, ayoreo, ava guarani, realizados respectivamente por lo
oblatos, los salesianos y los verbitas se ha destacado el aprecio y el incentivo al conocimiento
de su historia, de sus héroes y chamanes. Se ha además reflexionado sobre la figura del
maestro en las comunidades ayudando a esclarecer la confusa situación todavía persistente en
algunas comunidades.
También ASCIM realiza cursos y talleres de formación para los maestros de sus escuelas.
Algunas Supervisión del MEC en los últimos años han realizado encuentros de capacitación
del personal directivo y docente.
Por ejemplo la Zona C en el año 2001 realizó 5 encuentros de dos días cada uno en meses
alternos por un total de 100 horas. En los contenidos (Ver Tabla N.37) prevalece la
capacitación técnica y burocrática del maestro o directivo.
En la Zona D en el año 2002 se realizó una Capacitación a Agentes Educativos del Preescolar
Indígena.
En todas las zonas se ha intentado responder a las exigencias del personal directivo y docente
con iniciativas tendentes a reducir la distancia entre el nivel real y el nivel ideal del personal.
3.4 Presupuesto
25
En la Tabla N.38 apreciamos el presupuesto asignado a la educación indígenas en el año
2000. Sobre un presupuesto total de 652.006.686.773 guaraníes para el primer y segundo
ciclo de la Educación escolar Básica (EEB), 6.349.702.918 guaraníes son el presupuesto del
primero y segundo ciclo de las escuelas indígenas. En porcentaje, el presupuesto de las
escuelas indígenas corresponde al 0,97% del total.
4. Identificar las propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo de

escuela indígena, especificando su fundamento, organización, estrategia y articulación con el
sistema educativo nacional
4.1 Ambigüedades e incertidumbre

La situación de la escuela indígena en Paraguay y en otros países de América Latina se
caracteriza por una marcada confusión, incertidumbre y temor; además la escuela lleva
consigo el peso de errores históricos cuyas consecuencias han dejado secuelas difícilmente
remediables.
Hemos ya comentado en otro apartado que la escuela fue una institución impuesta a los
pueblos indígenas para enseñarles a leer, a escribir, a conocer diferentes valores religiosos y
morales. No debemos entonces extrañarnos si los pueblos indígenas han rechazado por largo
tiempo las escuelas o si se han mostrado pasivos ante cualquier iniciativa educativa externa.
Recién cuando algunos indígenas descubrieron que la escuela era transmisora de un poder
poseído por los blancos, poder que les permitía a los mismos blancos conseguir bienes
porque utilizan otra lengua, porque conocen las operaciones numéricas y otros elementos
técnicos , es entonces en esta etapa que los pueblos indígenas empezaron a dar cierta cabida
a la escuela. Pero si analizamos el grado de interés hacia la escuela, debemos reconocer,
salvo excepciones que esta institución sigue siendo un cuerpo extraño. Probablemente los
lideres, los padres y hasta los maestros nunca afirmarán o reconocerán la problematicidad y
ambigüedad de la escuela, pero en su funcionamiento se encuentran numerosas aporías. Los
conflictos son de varias índoles: algunos profundos y tienen que ver con sus raíces culturales
amenazadas o presuntamente amenazadas por la escuela; la otra clase de conflictos es de tipo
práctico: uno de ellos, por ejemplo, es proveído por los maestros / as. Su sueldo suscita
envidias, a veces peleas entre familias con resultados nefastos para el alumnado:
simplemente retiran el alumno de la escuela con el pretexto de que el maestro no enseña bien,
o lo que es peor, no sabe nada.
En este contexto las aspiraciones de los pueblos indígenas de nuestro país son muy
heterogéneas, frecuentemente contradictorias. Además las opiniones son muy cambiantes y se
adaptan a quien escucha: a un funcionario del MEC le dirán ciertas cosas, a un antropólogo
otras cosas, a un misionero otras cosas y así sucesivamente. Ahora bien, sabemos que el
antropólogo no es el único que puede entender la problemática indígenas, ni el único que
puede suscitar confianza en los indígenas como para llegar realmente al meollo de su
situación, pero tiene una gran ventaja: posee los conocimientos teóricos y los métodos
cualitativos propios de la antropología para acercarse más a lo realmente pensado y vivido.
Se tiene comprobado que aun en los congresos indígenas de líderes o maestros, no siempre
surge lo que verdaderamente ello piensan y desean. Es necesario mediar todos esto con el
aporte de los antropólogos, acostumbrados a una observación participantes prolongada en sus
respectivas comunidades. Por eso considero que la reflexión y las sugerencias de los
antropólogos tienen un lugar especial y cualificado en lo referente a todos los temas indígenas.
4.2 Modelos de escuelas propuestas

26
Para elaborar esta parte me sirvo fundamentalmente de dos fuentes:
a) Los aporte de los Congresos sobre Educación Indígena en nuestro país con sus
propuestas escritas (ver documentos anexos).
b) Los comentarios recibidos y escuchados en forma personal o grupal en las mismas

comunidades indígenas, donde los opinantes eran lideres, ancianos / as, maestros / as e
inclusos alumnos / as/. De todo esto material en parte escrito y en parte oral
(probablemente el más valioso y el más veraz) he identificado cuatro líneas orientativa
que podríamos llamar impropiamente modelos, pero que en realidad no lo son pues les
falta una reflexión científico-pedagógica , una organización estructural y una
experimentación Son más bien aspiraciones, deseos, propósitos sobre la escuela del
futuro. Debemos también advertir que los confines entre un “modelo”y otro non son
siempre bien definidos, ya que algunos elementos de un modelos pueden estar
presentes también en el otro.
Hechas estas observaciones, presentamos aquí las seis propuestas o modelos (más bien son
tendencias).
4.2.1 Escuela étnica

Está muy vinculada a las raíces étnicas; todas las materias deben ajustarse a lo tradicional y
establecido por los ancianos. Se concibe esta escuela solo si es transmisora de la cultura de
ese pueblo. Se deberá por lo tanto tener una estrecha colaboración entre maestros, ancianos y
chamanes. Los maestros más autorizados serán los ancianos y chamanes que reunirán los
alumnos y les enseñaran la vida del monte. Se basa sobre la comunicación oral y se debe
extender a la selva. Los niños y niñas deben ser conducidos por sus padres y ancianos/as a
experimentar las situaciones antiguas, a aprender habilidades y destrezas, a conocer los
animales y las plantas, sus usos y peligros. Deberán aprender a reconocer los cantos de los
pájaros y adivinar el futuro leyéndolo en las señales que la naturaleza ofrece.
En breve, este tipo de escuela, apunta a reproducir fielmente miembros de una etnia; en ese
sentido la escuela es vista como una extensión del proceso de endoculturación vivido por
los niños en su ambiente natural.
Sin embargo ese modelo no se encierra en si mismo, sino que reconoce la utilidad del
castellano como lengua de intercambio y las ciencias matemáticas elementales para poder
utilizar las medidas y el dinero.
4.2.2 Escuela “nicho”

Hemos detectado algunas etnias cuyas lenguas originales se están extinguiendo a causa de
contactos, migraciones y aparejamientos entre diversas etnias de la misma familia lingüística.
Algunas de ellas, como ya mencionamos en otro acápite, corren serio riesgo de desaparición a
corto plazo.
Para recuperar la lengua y las tradiciones algunos lideres indígenas proponen la creación de la
escuela “nicho” ; es un ambiente donde los ancianos/as que aun hablan la lengua original
conviven diariamente con los niños / as que ahora hablan y entienden solo el guarani. En
esta convivencia se utiliza exclusivamente el idioma étnico hablado por los ancianos. Por
convivencia se entiende que ancianos y niños comparten todos los momentos del día: la
comida, el juego, el paseo, el relato histórico o mítico, la música y la danza, la vida del monte,
la caza, la recolección, la confección de artesanía etc.
El resultado final de esta escuela apunta a que los niños recuperen su lengua ancestral con sus
contenidos originales, aprendidos de las fuentes más autorizadas como son los últimos
sobrevivientes de esa etnia.
4.2.3 Escuela de capacitación

Parte del presupuesto de que los niños ya conocen su lengua y su cultura y aun que no la
conozcan, no es tan importante. Por lo tanto la escuela debe impartir los conocimientos de los
27
blancos. Es una escuela basada sobre la idea de que los blancos son superiores a los
indígenas, que tienen conocimientos acabados en todas las cosas, que han progresado en lo
material a causa de esas tecnologías mágicas y del trabajo. En esta óptica se desea que la
escuela además de enseñar la lengua de intercambio ( el castellano) provea conocimientos
agrícolas y ganaderos, enseñe como hacer una cooperativa de producción, de distribución y de
consumo.
En esta concepción la escuela es la puerta mágica para el acceso ácritico al mundo del
bienestar de los blancos. Se toma distancia del mundo del pasado obsoleto e incapaz de
resolver los problemas actuales. Quizás algunos indígenas miran al pasado con cierta
nostalgia, otros lo miran como un mundo perimido, muerto, sepultado y lo único que vale es
lo que procede del mundo de los blancos.
4.2.4 Escuela eficiente

Quiero agrupar bajo esta denominación un modelo de escuela que no niega el pasado ni se
identifica con la visión de los blancos. No niegan su historia y se proyectan en el futuro con
una identidad propia cambiante; es lo que podemos definir como transfiguración cultural. Lo
que quieren de los blancos es la eficiencia educativa, la metodología, la didáctica, el horario,
las estructuras materiales etc. E incluso desearían que los maestros de varias asignaturas ( como
por ejemplo: castellano, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales) fueran blancos.
4.2.5 Escuela radial

Existen grupos de familias indígenas adscritos a una determinada comunidad pero en situación
migratoria de una estancia a otra por razones laborales. Para estos casos, que en algunas
etnias, podría llegar a interesar el 30 o 40% de los niños, algunos lideres han solicitado una
enseñanza por radio.
En nuestro país no se conocen hasta ahora iniciativas en este ámbito; sólo existen
transmisiones semanales por la radio Paí Pucu y por radio ZP 30 de Filadelfia en algunas
lenguas indígenas ( enlhet, ayoreo, nivaclé); mientras que en otros países, por ejemplo
Ecuador, la enseñanza vía radio tiene mucha difusión con resultados más que satisfactorios.
4.2.6 Escuela Bilingüe

a) Monolingüismo, Bilingüismo , Plurilingüismo y comunicación
La presencia de más de una docena de diferentes lenguas indígenas diferentes en nuestro País
es sin duda uno de los indicadores más claros de la heterogeneidad cultural. Sin embargo la
ciudadanía y los poderes gubernamentales y legislativos se preguntan si esto es un bloqueo o
una ventaja para el país. Las respuesta son varias; pero de nuestro punto de vista el
plurilingüismo es una ventaja siempre y cuando deje de ser una mera suma de monolingües
en diversas lenguas y se convierta en una cualidad de cada individuo. O sea no nos interesa el
plurilinguismo exclusivamente social sino el plurilinguismo como destreza individual que
facilita el entendimiento, el dialogo y por ende la convivencia entre todos .
Que un país sea multilingüe no es un obstáculo sino una riqueza en la construcción de la
nación-estado, especialmente cuando todos pueden comunicarse entre sí para enriquecerse
recíprocamente. Se puede incluso teorizar que en cualquier sociedad, cuantas más lenguas se
conozcan, mayor es la capacidad de comunicación y de convivencia del individuo y entre los
grupos sociales.
b) Lengua y estatus
Las desigualdades en la estructuras social se reflejan en sus lenguas, que adquieren por ello un
status y usos sociales diferenciados y formas asimétricas de reconocerse e influenciarse
28
mutuamente. Xavier Albo señala que como consecuencia del diferente status económico,
social y político de los grupos que hablan cada lengua, ocurre el fenómeno de la diglosia.
Notamos claramente en nuestro país la diglosia entre castellano considerado de alto prestigio y
el guarani de bajo o menor prestigio; se habla también de lenguas dominantes y lenguas
dominadas o subordinadas que puede incluso llegar a ser lenguas oprimidas o reprimidas.
La habilidad o destreza de hablar una lengua pone en condición de comunicar con otros de la
misma lengua y la posibilidad de conocer algunos rasgos de la cultura del otro pero no
necesariamente implica la capacidad o la voluntad de aprender la cultura del otro. Se quiere
aquí poner en alerta sobre ecuaciones muy simplista como por ejemplo: el bilingüe es también
bicultural o el multilingüe es también multicultural.
c) ¿Qué se entiende por escuela bilingüe?
Generalmente los indígenas por escuela bilingüe entienden un conjunto de situaciones que
deben ocurrir en la escuela:
1 El maestro debe ser de la misma lengua de los alumnos
2 Se supone que los lingüistas hayan ya escrito la lengua hasta ese entonces sólo oral
3 Se supone alfabetizar en la lengua materna
4 Se supone que se hayan preparado las cartillas y los materiales de lectura en su lengua
materna
5 Se supone que a partir del 3 o 4 grado se enseñe una lengua de mayor prestigio (casi
siempre el castellano, pero podría ser también el guarani)
6 Se supone disponer de materiales de lectura bilingüe para ejercitarse en ambos
idiomas.
Sin embargo no faltan grupos de indígenas ( y que probablemente son mayoría) que
entienden simplemente que la escuela bilingüe es dónde se aprende una segunda lengua ( el
castellano).
4.2.7 Características
Las diferentes propuestas indígenas no están exentes de contradicciones, lagunas, e intereses a
veces extraños al proceso educativo en sí. Pero contienen elementos fundamentales para que
educadores, antropólogos y políticos tengan una base sólida de donde partir para diseñar un
nuevo modelo de escuela.
Dicho modelo debe tener unas características fundamentales imprescindibles: debe ser
provisorio ( se sugiere experimentación renovable cada 5 años), debe ser diferente ( o sea hay
lugares y regiones donde se hace una cosa y lugares donde se hacen otras cosas), debe ser
flexible ( los componentes educativos de la escuela indígena con su respectivas Supervisiones
deben tener la posibilidad de modificar).
4.2.8 Un modelo posible

Intentamos aquí sistematizar el material propuesto por los indígenas; creemos que puede servir
para elaborar un modelo de escuela indígenas de acuerdo a lo expuesto en el párrafo anterior.
4.2.8.1 Principio fundamentales
a) Cada indígena tiene el derecho de utilizar su propia cultura y de identificarse de
acuerdo a ella en los diversos ámbitos de actividad, tanto privada como publica, sin
que ello sea motivo de ninguna forma de discriminación social; aquí se trata de la
propia identidad y de la alteridad, del derecho mutuo a la diferencia que es un
principio ético de equidad social.
b) Deben promoverse los mecanismos adecuados para que todos los ciudadanos
(indígenas y no indígenas) puedan expresarse y comunicarse entre sí , cada uno desde
su propia práctica e identidad cultural, enriqueciéndose mutuamente con las
experiencias de unos y de otros.
Aquí se apunta a que especialmente los funcionarios/s de los Ministerios que tratan con
indígenas estudien y aprendan las lenguas indígenas. No sólo los indígenas deben
aprender el castellano o el guarani, sino que también los no-indígenas (o por lo menos
algunos de ellos especialmente los funcionarios) deben aprender las lenguas de los nativos.
29
Para este fin se precisa que surjan en las Universidades especiales departamentos donde se
cultiven las lenguas y las literaturas de las diferentes etnias del Paraguay.
c) Los programas, actividades, instituciones y normas públicas deben tener un enfoque
intercultural y un contenido pluricultural, de acuerdo a las características de sus
potenciales usuarios.
Estos principios generales valen para todo ciudadano y crean las condiciones para
fundamentar un modelo de escuela indígena en armonía con las formulaciones anteriores.
4.2.8.2 Criterios lingüísticos generales

a) Todas las instituciones públicas y privadas, deberían tener la capacidad de relacionarse con
sus usuarios en su propia lengua.
b) La población indígena debería desarrollar la capacidad de comunicarse en su propio
idioma y en la otra lengua o lenguas de su entorno.
c) Se debería proveer a todas las escuelas los medios para el buen manejo del castellano,
debido a las ventajas sociales y económicas que con ello pueden adquirir.
4.2.8.3 Alteridad y asimetría social

En los contenidos de las escuelas y en los mecanismos de comunicación con instituciones
publicas y privadas se deberá poner un empeño especial en incentivar la autoestima de los
miembros de las culturas subordinadas, mediante la valoración pública de estas en los diversos
contextos.
Además se deberá priorizar el desarrollo de actitudes de respeto y apertura en quienes se
sienten portadores de una cultura “superior”en todas sus relaciones con los miembros de las
culturas que ellos consideran “inferiores”.
4.2.8.4 Polarizaciones y múltiples relaciones

En las escuelas se deberá evitar actitudes fundamentalistas para facilitar el diálogo intercultural
y la convivencia entre los diferentes.
a) En las relaciones de intercambio entre diversos grupos culturales se deberá respetar las
formas expresivas y operativas de cada uno de ellos, sin imponer modelos traídos de la
cultura dominante.
b) Es necesario, por otra parte, enfatizar lo mucho en común que a todas la etnias lo une,
y a lo mucho en común entre todas la etnia y la sociedad envolvente.
c) Así mismo es preciso evitar que las identidades culturales sean el único marco de
referencia; y se deberán estimular otras formas de asociación que crucen y unan a
gente de diversas culturas.
4.2.8.5 Implementación estratégica de los principios arriba enunciados

La estrategia principal para lograr construir un modelo de escuela consiste en otorgar
prioridad absoluta a la participación activa de los pueblos involucrados. Esto implica
mucho más que una consulta, o la realización de seminarios o congresos; se extiende a la
libertad de experimentación y de equivocación. Estamos aquí en un campo nuevo, sin
experiencia histórica así que debemos correr el riesgo de que los indígenas se equivoquen
en sus planteos y en su realizaciones. Por otro lado ¡ cuántas equivocaciones pedagógicas y
didácticas se han hecho en todos los países del mundo! Así que también los indígenas
reclaman su derecho de experimentar y de aprender de los errores que puedan cometer.
Dicha participación deberá tener en cuenta y privilegiar los sistemas organizativos
originario de los pueblos indígenas, o sea sus organizaciones tradicionales que son las que
establecen las pautas del grupo y velan por la identidad de sus miembros. Sin embargo
existen también al lado de estas, las nuevas organizaciones o instancias más capacitadas
para entender los problemas de hoy. Por eso es necesario un diálogo profundo entre todos
30
los actores que componen el mundo indígena y el mundo circunstante. Y esto se da si se
crean canales de diálogo y de encuentro entre todos. Aquí se choca contra una gran
dificultad, ya que las aproximadamente más de 400 comunidades esparcidas en el
territorio nacional, están lejos o muy lejos de la Capital, o sea lejos de las personas e
Instituciones públicas con quienes deben relacionarse. Las mismas Supervisones de
Escuelas Indígenas tienen dificultad en visitar sus escuelas por falta de medios.
4.2.8.6 Ámbitos prioritarios

a) Metodología : se siente la necesidad de que la metodología de enseñanza parta de la
situación de ese pueblo, de su manera de transmitir las informaciones, de su manera de
reaccionar, de su peculiar manera de comunicarse con los niños y con las niñas
( pueden darse situaciones muy diferentes en lo que se refiere al genero)etc. Dicho de
otra manera, la metodología debe conocer los códigos comunicativos, conductuales y
éticos
de cada etnia para ser eficaz, además de tener en cuenta los peculiares conceptos de
espacio y de tiempo.
b) Contenidos
Se perfilan tres grandes áreas de interés para los indígenas:
1. Histórico- mítico-religiosa
Se entiende aquel bloque de asignaturas que se refieren a su pasado cultural: su
héroes, sus caciques, sus mitos, sus símbolos, sus creencias y sus ritos.
2. Lingüístico –
Este área comprende el conocimiento de las dos lenguas: lecto-escritura de la
lengua materna y lecto-escritura de la lengua aprendida para el intercambio cultural.
3. De capacitación
Aquí entran todas aquellas asignaturas o habilidades nuevas:
desde la matemáticas a las ciencias físicas y sociales, desde el higiene a la
alimentación y al conocimiento de las leyes generales de la Republica
(especialmente la Constitución Nacional) y de las leyes específicas de los pueblos
indígenas.
c) Vinculación con el MEC

Hay consenso sobre estos aspectos:
-Las actuales Supervisiones son muy grandes y no permiten contactos frecuentes entre las
Supervisiones y las escuelas. Además de la extensión, la Supervisiones carecen de medios
( entre ellos el transporte para llegar hasta lugares aledaños). Se deberían subdividir en
áreas mas pequeñas o acelerar el proceso de descentralización por Departamentos. En este
caso cada Departamento tendría un responsable para escuelas indígenas y el problema
podría mejorar ipso facto.
-Se pide crear una Dirección General de Educación Indígena
-Hay una tendencia generalizada a que los cargos directivos ( Supervisiones,
Directores de área, directores de escuelas) sean ocupados por indígenas.
d) Currículos
Es conveniente partir de la definición de currículo aportada por la Ley 1264 en el Art. 11 c)
donde “se entiende por currículo el conjunto de los objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo nacional, que regulan la practica docente”.
En la introducción a los Currículos oficiales, la 2da característica muy oportunamente
recuerda el concepto de cultura y que el “Paraguay posee una pluralidad de culturas
representadas por diferentes etnias que lo habitan y los grupos de inmigración antigua y
31
reciente. Las ciencias pedagógicas y la didáctica mostraran los medios y los modos más
eficaces para satisfacer las exigencias de este pluralismo cultural
A partir de ese entendimiento de currículo y al analizar las Consideraciones Generales

prepuestas a la presentación de los currículos oficiales de la Educación Básica nos
encontramos con un cuerpo de características y de propuestas aptas para el alumnado en
general del Paraguay y en parte válidas también para los pueblos indígenas.
De hecho hoy en la casi totalidad de las escuelas indígenas se siguen los currículos
oficiales de la Enseñanza Básica, Se aceptan las mismas áreas e unidades con sus fines
específicos, las mismas estrategias de evaluación y se tiende a adecuarse al mismo
calendario. Pero existen también variaciones de acuerdo a la sensibilidad de los maestros /
as presentes y por sobre todo de los asesores religiosos o laicos que orientan las distintas
escuelas. Aquí tenemos un abanico muy variado en términos étnicos-culturales:
encontramos escuelas donde se enseña la religión cristiana así como encontramos escuelas
donde se enseñan los mitos y las creencias tradicionales de ese pueblo.
Encontramos escuelas donde se educa a un tipo de trabajo asalariado así como escuelas
donde se enfatizan los valores comunitarios y el igualitarismo económico sin
acumulación de bienes.
Estamos realmente ante una situación muy variada y quizás caótica, frecuentemente a la
merced de fuertes influencias externas.
La salida de este marasmo debe ser cautelosa para no crear ulteriores daños.
El MEC debería revisar y adaptar todos los currículos de acuerdo con representantes
significativos de los pueblos indígenas y de sus asesores antropológicos. Está en juego en
gran medida la sobrevivencia cultural de los pueblos indígenas ; de no tener un perfil
adecuado de escuela indígena en un plazo de no más de 20 años se podría llegar a la
extinción cultural de los pueblos indígenas del Paraguay.
El esquema en tres columnas propuesto en los currículos oficiales con los títulos:
Objetivos de Unidades, Situación de Aprendizaje y Estrategias de Evaluación, Adecuación
Curricular, puede servir también para las escuelas indígenas como marco lógico,
organizativo y didáctico; pero evidentemente por cada etnia se establecerán y adaptarán
los contenidos, la metodología, la evaluación etc.
Por ejemplo, en el primer ciclo, el Currículo oficial determina 5 áreas: Comunicación,

Matemática, Vida Social y Trabajo, Medio Natural y Salud, Proyecto Comunitario; el
esfuerzo de cada pueblo será de abrir estas cajas (áreas) y meter adentro las herramientas
necesarias para su fortalecimiento étnico, social, económico y político.
No consideramos pertinente en esta consultoría revisar los currículos oficiales e intentar
ofrecer una adaptación por cada etnia porque contrariaríamos al Convenio 169 de la OIT
que reconoce para los pueblos indígenas el “derecho de organizar y controlar el propio
sistema educativo”.
4.2.8.7.Tendencias actuales
¿Cuál es la tendencia de los pueblos indígenas con respecto a la escolarización? En la
última década se han vencido considerables rémoras internas en las comunidades con
respecto a la escolarización. Ha crecido el nivel de conciencia sobre la necesidad de que
los niños / as se escolaricen; y no sólo los niños, también los adultos jóvenes y los adultos
no-jóvenes en varios lugares reclaman o ya tiene escuelas de alfabetización.
Reconocemos que hasta los mbya, tradicionalmente hostiles a las escuelas por
considerarlas disgregadoras de sus comunidades, hoy piden con interés escuelas para sus
32
hijos / as. interpretan y consideran la escuela como un inevitable anillo de conjunción
entre su pasado y el futuro que le espera; un futuro incierto, pero piensan que si tienen
buenas escuelas se les ofrecen más oportunidades de relacionamiento económico y social.
En las estadísticas que presentamos a continuación vemos que el numero de alumnos es
globalmente creciente en la última década (ver Grafico 1) y lo mismo dígase de cada
Departamento (ver Gráficos No. 2 al No. 22 ) No disponemos de gráficos por cada etnia
pero según nuestras estimaciones el crecimiento de cada etnia es parecido a la línea del
crecimiento global ( Gráfico No. 1).
En lo que se refiere a la pregunta: ¿ Ayudan las escuelas a conservar su acervo cultural?

Debemos rehacernos a los conceptos de transfiguración cultural mencionados en
apartados anteriores . Si tomamos el concepto de cultura en términos estáticos y fijos
debemos decir que los pueblos indígenas están perdiendo su cultura tradicional y la
escuela contribuye a ello. Así, por ejemplo, la mayoría de los indígenas no son más
cazadores, recolectores y pescadores como antes ( es cierto que siguen practicando estas
actividades pero en medida inferior y de todo modo combinada con otra clase de trabajo
asalariado) ; ya no son nómadas, muchos han adherido a otras religiones , han cambiado
alimentación etc. En este sentido su cultura ha cambiado y sigue cambiando. Pero, estos
cambios ¿ alteran sustantivamente los rasgos culturales propios de cada etnia hasta
desdibujar ante sí y antes los observadores externos su rostro étnico?. Y ¿ Por qué siguen
identificándose con un determinado pueblo indígena, con una lengua, una tradición
cultural, cultual y mitológica propia a pesar de los cambios aparentemente profundos que
han padecido?
De los pueblos indígenas del Paraguay las etnias que más conservan sus tradiciones
culturales y religiosas son los guarani de la región oriental:los mbya, los pai-tavytera,los
ache y los ava-guarani.
De los pueblos chaqueños la gran mayoría ha adherido a una confesión religiosa cristiana
desestimando los contenidos religiosos tradicionales o a veces recorriendo los caminos de
un sincretismo religioso.
4.2.9 Formación de maestros /as
a) La experiencia del ISE con indígenas en general ha fracasado, sólo algunos de ellos
han logrado pasar los exámenes. El ISE no está diseñado para formar docentes de
diferentes culturas y lenguas.
b) Algunas misiones religiosas y ONG han empezado desde más de 20 años a hacer
cursos de capacitación para maestros: mencionamos aquí los cursos para nivacle, para
enlhet (lengua), para ayoreo, para ava guarani con finalidades didácticas. Además se
hicieron cursos para maestros de varias etnias sobre los problemas generales de la
escuela, sobre las leyes y los criterios generales que deberían regir en una escuela
indígena.
c) En el Chaco existe la experiencia de formación de maestros en Yalve sanga y en la
Región Oriental la de Arroyo Guasu
d) Desde hace unos años los indígenas piden al MEC crear un Instituto de Formación
Docente para indígenas.
4.2.10 Observaciones conclusivas
33
El material recogido sobre la educación indígena es altamente desafiante y denota un real y
profundo deseo de los pueblos indígenas de salir del atolladero educativo-escolar en que se
encuentran.
Se descubrió que no existe consenso ni entre los indígenas ni entre los indigenistas (ONG,
Misiones, otras instituciones). Así que no se puede todavía construir un modelo o diferentes
modelos de escuela para proponer.
Lo que se presentó en este informe no es todavía un modelo, es más bien un embrión de
modelo, susceptible de desarrollarse así como de morirse. Todo depende del MEC y de la
voluntad indígena.
Esto exige la necesidad de experimentar pacientemente hasta que los primeros frutos
orienten las decisiones que se deberán tomar.
Según nuestras proyecciones recién después de un tiempo de 10 a 15 años de atenta
vigilancia y experimentación se perfilará un modelo real y factible.
Mientras tanto el MEC deberá ser tolerante aceptar lo que los grupos étnicos con sus
asesores vayan presentando y experimentando.
Nos parece necesario que el MEC incorpore en forma permanente asesores antropólogos /
as en las Supervisiones de Escuelas Indígenas, en la Dirección General de Educación
Primaria y en el CONEC.
4.2.11 Una Ley de Educación Indígena

De nuestro punto de vista la Ley General de Educación-Ley1264 , a pesar de las referencias
a la educación indígena en los Art. citados anteriormente, es insuficiente para encarar
adecuadamente la Educación Indígena.
En los últimos años se han realizados encuentros de lideres y maestros indígenas con la
finalidad de estudiar la Ley 1264 y escudriñar si, en base a ella, las escuelas indígenas
habrían podido organizarse de acuerdo a los criterios indígenas. Los comentarios sobre la
LGE fueron favorables sobre algunos puntos y bastante escépticos sino negativos en otros
puntos.
Algunas importantes organizaciones indigenistas, entre ellas las dos más antiguas y
reconocidas por sus actividades: la Asociación Indigenista del Paraguay-AIP fundada en
1942 y la Coordinadora Nacional de Pastoral Indígena-CONAPI fundada en 1971 (en ese
tiempo y hasta 1994 se llamaba Equipo Nacional de Misiones – E.N.M.), desde hace un par
de años realizan congresos y reuniones con maestros / as y líderes indígenas con el fin de
preparar un borrador de Ley de Educación Indígena.
Consideramos que se debe recorrer este camino legal con urgencia para asegurar a los
pueblos indígenas la correcta aplicación de sus derechos y para recordar al Estado la
necesidad de una diversificación jurídica en materia educativa. No es oportuno ni seguro
utilizar sólo los espacios abiertos con la Ley 1264; son débiles y sus aplicaciones
dependen en gran medida de la buena voluntad o de la sensibilidad de las personas
prepuestas a la educación en ese tiempo.
Se necesita un instrumento jurídico más sólido que solo puede darse mediante una Ley
especial.
34
35
___________________________________________________________MAPA No. 1.a
36
_______________________________________________________________________MAPA No. 1.b
37
_____________________________________________________________________MAPA No. 2
140 Riacho Mosquito

285 Vallemí
38
_______________________________________________________MAPA No. 3
66 Santo Domingo 296 Estancia Quebrachales 365 La Patria- Caroa-í

67 San Martín 298 Estancia Dos Estelas 366 La Patria- Caroa
101 Diez Leguas 299 Estancia Santa Isabel 367 La Patria- Leona
120 Cora’í 300 Tupasý Rendá 368 La Patria Monte Kué
129 12 de Junio 301 Estancia Km. 42 369 La Patria- Flores
131 Palo Blanco 302 Estancia La Novia 370 La Patria- Riacho
González
132 Casanillo 303 Estancia San Carlos 371 La Patria- Laguna Teja
138 Riacho Mosquito 362 La Patria- Carpincho
39
________________________________________________________MAPA No. 4__
94 La Esperanza 373 La Patria - Leona

97 Nueva Promesa
374 La Patria- Flores
119 Lhamoc Casis
375 La Patria- Laguna Teja
121 San Carlos
130 12 de Junio (diez leguas)
130 Casanillo
139 Riacho Mosquito
341 Xakmamettekteg (Laguna Pato)
342 Xakmok Rasck
372 La Patria San Fernando
40
_______________________________________________________MAPA No. 5___
95 Pozo Amarillo- Carpa kue

348 padre Livio Fariña
125 Laguna Porá
349
Km. 11
199 Pozo Amarillo- colonia Blanco
350 Km. 39
200 pozo Amarillo- col. Chaco- i
376 Casanillo- linda vista
201 pozo amarillo
377
casanillo- pozo 3
343 San Juan
378 Casanillo- campo Rayo
41
344 Castilla
379 Casanillo- Capiata

345 Machete vaina
380
Casanillo- campo aroma
346 Km. 40
347 Riacho Mosquito
_____________________________________________________MAPA No. 6_____
63 Filadelfia
115 Siete horizontes
197 Pozo amarillo- col. 1
42
69 Casanillo
117 Nakte Amyip
198 Pozo amarillo- col. 2
70 Capiatá
118 Lhamoc Casic
310 Est. Aurora
71 Campo Aroma 122
Col. 14
313 Buena Vista
72 Linda Vista
124 Laguna Porá
316 Est. Alborada
98 Armonía
126 Pesempo’o
317 Est. Yacucay
99 Paz del Chaco 141
Riacho Mosquito 319
Estancia Ledesma
100 Nueva Vida 193
El estribo- Alegre 320
Es. Mendula Kue
109 La esperanza 194
El estribo- Caranda 321 est. Setenta y cinco
113 Makxawaiya 195
El estribo- 20 de Enero 322 Km. 20
114 Puerto Colón 196
Pozo amarillo- centro 323 La patria – Laguna jhu
_______________________________________________________MAPA No. 7___
43
51 Sta. Teresita 78
Yi’shinachat 74
Nicha Toyish
55 Campo Loa- Nasuc 79
Quenjaclai
110 Escalante
56 Campo Loa- Primavera 80 Fischat- San Leonardo
111 Lavoc Ocfi- Pablo Satahl
57 campo Loa- Shtavôjcat 81 San José Esteros
112 Mistolar
58 Campo Loa- Vojolhanshiyiish 82 Novoctas
127 Sandhorst
59 Campo Loa- Tsivôijot 83 Cayin’ô Clim
60 Campo Loa- Jotoicha 92 Yalve Sanga
61 Filadelfia- Uj’e Lhavos 93 Comunidad Unida
64 Colonia 22
94 Abundancia
74 Pedro P. Peña 102
Campo Alegre
76 Yacacvash
103 Casuarina
44
____________________________________________________MAPA No. 8______
65
Colonia 22
75
Pedro P. Peña
77
Yacacvash
45
128
Sandhorst
137
Santa Rosa
_____________________________________________________MAPA No. 9_____
46
398 Bartolomé de las Casas
105 Puente Remanso
106 Quemkuket
______________________________________________________MAPA No. 10___
47
68 Jesudi
88
Isla Alta
84 Cucaaní
89
Guidai Ichai
85 Campo Loro
90 Aocoiandi
86 Edetogue
91
Tunucojai
87 Chovoreca
48
______________________________________________________MAPA No. 11___
142 Puerto Diana

143 Puerto Esperanza- Onichta
144 Karcha Balut
145 Fuerte Olimpo
292 Bella Vista- Iihorta
49
_____________________________________________________MAPA No. 12____
202 Tacuarita
212 Ayvu Rapyta
222 karreria’i
203 Kora’i
213 Arroyo Morotí
223 Ka’aguy Poty
204 Azotey- Vy’apave
214 M. Montanía
224 Takua’y Poty
205 Ñurugua
215 Yvy Rapyta
225 Ypachi
206 Naranjay
216 Kupa’y
226
Guayayui
207 Naranjito
217 Ñu Apua
227 Paraje Puku
50
208 Tapykue
218 Mboí Kua
228
Mondaymi
209 Ka’aguy Porã
219 Cancio Kue/ Javier Kue 229
Yvy Moroti
210 Yvy Katu
220 Alicia Kue
230 Planchada
211 Kavayu Paso
221 Mbokaya’i
231 Mbokayai
_____________________________________________________MAPA No. 13____
51
152 Pindoty
162 Arrotugue
172
Mba’e Katu
153 Guaraní
163 Bajada Guazú
173 Jeroky
154 Comunidad 164
Guavira
174 1°. de Marzo
155 Sta. Carolina 165
Fortuna I
175 Agua’e Yvy K
156 Itanamí
166 Arroyo Mokoî
176 Fortuna
157 Ita Poty
167 San Juan Potrerito
177 Jukeri
158 Mboi Jagua 168
Brites Kue
178 Pindoju
159 Paso Jovai- Horquetami 169 Ko’e Poty
179 Y’apy- Sta. I.

160 Felicidad
170 Kuruperamí
180 Ko’e Poty- R.
161 Ynambu Yagua 171
Siete Monte
181 Jukyry
_______________________________________________________MAPA No. 14__
52
1 Jeroky Roka- Urukuty 11
Cerro Puka 21
Panambi
2 Gua’ay- Kapi’itindy 12
Yrapey 22
Y Asory- Pirity
3 Takuaju Poty
13 Sanguina Kue- San Juan 23 Ndyvaa- Jakaira
4 Pariri
14 Yvyra’y Ja
24 Jagua Ti
5 Pypuku
15 Ka’agua Poty Rory
25 Apyka Rovaju
6 Carupéra Mi
16 Jeguahaty
26 Yvy Oka
7 Guyra Keha
17 Apyka Jegua
27 Cerro Akangue
53
8 Ypyju
18 Pysyry
28 Yvyty Rovi
9 Takuariti’y
19 Takua Guy Oy gue
29 Ita Jeguaka
10 Mberyo- Jaguary mi 20
Yvy Ata’i 30
Ita Guazú
_____________________________________________________MAPA No. 15____
146 Chupapou
147 Ceero Moroti
148 Ypetîmi
54
149 Puerto Barra
150 Arroyo BAndera
151 Kuetuvy
_______________________________________________________MAPA No. 16__
50 Santa Teresita
62 Filadelfia
73 Pedro P. Peña
192 Palomita
55
______________________________________________________MAPA No. 17___
49 Pykasu
52 San Lázaro
53 Santa Helena
123 Colonia 5
134 Sta. Teresita
135 Marité
136 Loma
56
____________________________________________________MAPA No. 17.b___
57
58
Area Educativa Nr. 1
Centro Educ. Nr. 1.521 – Alto Paraná
6
5
4
2
3
7
1
Hernandarias
11 9 Ciudad Del Este
10
Referencia
1 – Esc. Centro Gda. N. 1.521 - Acaray –
mi
2 – Esc. Gda. N. 3.565 – Pindó
3 – Esc. Gda. N. 11.881 – Kirito Kue
4 – Esc. Gda. N. 13.052 – Paso Cadena
5 – Esc. Gda. N. 14.082 – Mcal. Lopez
6 – Esc. Gda. N. 14.484 – Ka’aguy Yuate
7 – Esc. Gda. N. 14.692 – Acaray – mi
8 – Esc. Gda. S/N. -
59
60


t
Area Educativa Nr.3
Centro Educ. Gda. Nr. 2.489 - Canindeyú
12
11 3 8
5
Salto del Guairá
4 6 1
9 10
 2
7  Curuguaty
Referencia
1- Esc. Centro N. 24.489 – Fortuna
2- Esc. Grda. N. 12.554 – Aguaé
3- Esc. Gda. N. 14.698 – Rio Verde
4- Esc. Gda. N. 14.702 – Tonide
5- Esc. Gda. N. 14.703 – Isla Yovái
6- Esc. Gda. N 14.975 – Nueva Esperanza
7- Esc. Gda. N. 15.186 – Pindoyú
8- Esc. Gda. N. 15.187 – Itaymí
9- Esc. Gda. N. 15.191 – Yvyra Pyta Poty
10- Esc. Gda. N. 15.192 – Yaka Poty
11- Esc. Gda. N. S/N. – Tajy Poty
12- Esc. Gda. N. S/N. - Yakaju
61
62
63
64
65
66
67
MAPA
No. 28 I
DEPARTAMENTO
DE CONCEPCIÓN
San Juan Esc.

Gda. N. 15.149
Yby Yau Esc.GdaTukambiju S/N
N.5.833 Yuyrdija S/N
Pasiño
Ruta V
Ruta III Esc. Gda.
13Km N.15.150
Concepción Horqueta
Kora’i Esc.
Gda. N. 15.237 Azotey Esc.
Gda. N. 5.834
Tacuati 30Km
Esc. Gda. N. 13.686
68
MA
PA No. 29
CONCEPCIÓN
Sanguina Esc. Tucambiju Esc.

Gda. N. 15.149 Gda. S/N.
Kovai Esc. Gda.

N. 15.237 Yby-Yaú Esc.
Juan Diego Esc. Gda. N. 12.236
Gda. N. 14.986 Ko’neuyi Esc. Guyrai Keja
Gda. N. 15.150  Azoley Esc. Esc. Gda. S/N.
Gda. N. 13688
Referencia:
Escuela Centro
 Escuela Asociada
69
70
MAP
A No. 31
AMAMBAY
Yvy ataí Esc. Pedro Juan Caballero

Gda. N. 13.690
Jaguati Esc.
Gda. N. 15.154
Yuy Pyte Esc.
Gda. N. 10.968
Campo Flor Esc.
Gda. N. 14.272
Jurukà Esc.
Gda. N. 12.786
Campo Flor Esc.
Gda. N. 12.237
Au’apy Esc.
Gda. N. 12.084 Piray Esc. Gda.
N. 13691
Capitan Bado
Ita Poty Esc.
Gda. N. 14486
Referencia: Escuela Centro
Escuela Asociada
71
72
MAP
A No. 33
CAAZAPA’
Ypetimi Esc. Esc. Gda. N.

Gda. N. 12.905
Gda No.
12.905
Nueva Esperanza
Esc. Gda. N. 12.791
Esperanza
Esc. Gda. No. 12.791
Escuela Asociada
73
MAPA No. 34 CAAGUAZU’
18 de Febrero Esc.
Gda. N. 14.489
Pindo’i Esc. Gda.
N. 14.695
Paso Cadena Esc.
Yuù Esc.
Toy Poty Esc. Gda. N. 14.488
Gda. N. 12087
Gda. N. 14.488
Yhù Esc.
Gda. N. 14.696 Santa Teresa Esc.
Gda. N. 12.790
Panambi Esc.
Gda. N. 5.844
Tonatiry


Escuela Asociada
74
ITAPÚA MAPA No.
35
Ka’atimi Esc. Gda.

Pindó Esc. Gda. N. 14.968
N. 13.374
Escuela Asociada
75
MAPA
No. 36
CENTRAL
Mohà “Angel Kanaih

Esc. Gda. N. 2.490
Cerro Poty
Esc. Gda. N. 5.934 Kanaih
Esc. Gda. No. 2.490
Esc. Gda. No. 5.934
Escuela Asociada
76
77
78
TABLAS
INFORMATIVAS
79
TABLA No. 1
80
TABLA No 2
81
TABLA No. 3
82
83
84
85
86
87
TABLA No. 8
Datos estadísticos de la zona A docentes y alumnos
Zona A año 2002

Departamento de Alto Paraná
Cantidad de locales escolares No. Docentes No. De matriculados
22 50 1201
Departamento de Canindeyú
Cantidad de locales escolares No. Docentes No. De matriculados
63 110 2670
Locales No. Docentes No. De matriculados

TOTAL 85 160 3871
88
89
TABLA No. 10
90
TABLA No. 11
91
TABLA No. 12
92
TABLA No. 13
93
TABLA No. 14
94
TABL
A No. 15
Número y lugar de escuelas de la zona D
(Región Oriental) Año 2002
Departamento de Concepción
Area 1
Numero LOCALIDAD
12.236 Yvy-Yaú
13.688 Azotey
15.149 Sanguina-Kue
15.150 Pasiño
15.237 Kora'i
S/No. Tukambiju
S/No. Yvyra'iya
Departamento de San Pedro

Area 2
Numero LOCALIDAD
12.085 Palomita
2.491 Sta. Carolina
11.593 Y'apy
13.686 Ñu Rugua
13.687 Vaiabogelasche
14.690 Tapyî Kue
14.691 Naranjito
15.151 San Francisco
15.152 Tahekyí
15.153 Ñu Apu'a
15.195 Arroyo Sa'yju
15.196 Arasa Pety
15.197 Naranjay
15.394 Río Verde
15.395 Tekoha Ypoty Ju
15.339 Mboykua
S/No. Parakau Keha
S/No. Apyka Renda
Departamento de Amambay
Area 3
Numero LOCALIDAD
10.968 Yvypyte
12.084 Ñuapy
12.237 Campo Flor
12.786 Juruka
13.690 Yvy Ata'i
14.272 Campo Flor
15.198 Ymorotî
95
TABLA No. 16
Departamento de Amambay
Area 4
Numero LOCALIDAD
14.486 Ita Poty
12.792 Paso Historia
13.691 Piray
15.155 Jasuka Venda
15.199 Yete Poty
15.200 Pira-mi
Departamento de Itapúa
Area 5
Numero LOCALIDAD
13.374 Col. Pindó
14.968 Ka'atimi
15.407 Pirapo'i Mboy Ka'ê
S/N. Pastoreo
Departamentos de Guairá- Caazapá

Area 6
Numero LOCALIDAD
12.791 Nueva Esperanza
12.905 Ypetimi
14.985 Sta. Teresa
6.012 Ykua Porâ
S/N. Yvytumi
S/N. Ovenia
S/N. Isla Hû
S/N. Naranjito
Depertamento de Caaguazú
Area 7
NUMERO LOCALIDAD
5.844 Panambi
5.845 Sta Teresa
14.487 Yvú
14.488 Tajy Poty
14.696 Mbokaja'i
15.347 Puentecita
15.398 Arroyo Guazú
15.399 Parahe Puku
15.423 Ypachî
15.400 Campito
S/N. Yvyku'i Yovay
Departamento de Caaguazú
Area 8
NUMERO LOCALIDAD
13.692 Jaguary
12.556 Col. Guayakí
13.693 Che'iro Ara Poty
14.080 San Juan-Yhovy
14.489 3 de Febrero
14.695 Pindo'i
14.969 Mbarigui 14
15.402 Toro Kangue
S/N. Ypaû Señorita
S/N. Ka'atymi
S/N. Mbokaja Yguazú
S/N. Punta Porâ
S/N. Ñu Hovy
96
15.403 Pikykua
15.404 Tajy
15.405 Tavamboa'e
15.406 Pirary
TABLA No. 17
Departamento Central
Area 9
NUMERO LOCALIDAD
2.490 B. Universo M.R. Alonso
5.934 Cerro Poty
Departamento de Caaguazú
Area 10
Numero LOCALIDAD
12.087 Paso Cadena
15.396 Yvy Morotî
S/N. Ka'ay Poty
S/N. Ko'ê Poty
Departamento de Concepción
Area 11
Numero LOCALIDAD
14.986 Redención
13.138 Vallemi
15.194 Paso Itá
S/N. Jegua Haty
S/N. Tacuarita
97
TABLA No. 18
Datos estadisticos de
la zona D docentes y
alumnos
Area Educativa Cantidad de Loc. Escolares No. De matriculados Docentes

No. indígenas no indígenas
1 7 387 2 15
2 18 680 12 22
3 12 497 9 6
4 6 420 11 2
5 4 150 3 4
6 8 333 5 8
7 11 582 5 15
8 14 711 14 16
9 2 450 7 13
10 4 262 6 4
11 5 325 0 12
Total 91 4797 74 117
Cantidad de alumnos matriculados por área en la zona D en el año 2002 E.B.E.
98
área 1 387
área 2 680
área 3 497
área 4 420
área 5 150
área 6 333
área 7 582
área 8 711
área 9 450
área 10 262
área 11 325
TABLA No. 19
Cantidad de
alumnos
matriculados
Año Cant. Alumnos

año 1999 2.911
año 2001 3.476
año 2002 4.797
99
Año aprobados No aprobados
1999 2.124 255
2001 3.034 428
TABLA No. 20
100
1999
docentes indígenas 70
docentes no indígenas 57
101
2002
docentes indígenas 74
docentes no
indígenas 117
TABLA No. 21
102
TABLA No. 22
103
104
TABLA No. 23
105
106
No. Y
lugar de
escuelas
agrupadas
Departamento de Pte Hayes

Area 1
No.y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO
12.019 Cerrito B. Aceval
3.970
4.098
4.765
13.377 Cerrito B. Aceval
13.697 Com. La Esperanza Pozo Colorado

Area 2
No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO
13.136 Col. El Estribo 2 pal. Pozo Colorado
13.467 Col. Sta Fe Tte. 1o. Manuel I.
13.696 San Carlos el Estribo Tte. 1o. Manuel I.
14.497
15.440
S/N La madrina
S/N 25 leguas

Area 3
11.531 Est. Juan de Zalazar Pozo Colorado
12.423 Col. San Bernardino Pozo Colorado
12.425 Col. San Pablo Pozo Colorado
14.496 Com. Meyik Pozo Colorado
15.099
4.709
4.764
15.438
S/N La Palmera

Area 4
14.497
2.482
14.156 Com. Vacazankok Puerto Pinazco
14.704
14.945
5.957
5.958
5.959
S/N Lolaico
S/N Carpincho
S/N Col. 24
14.946

Area 5
1.241 Ang. San Pedro Pozo Colorado
14.706
14.949
15.368
15.439
107
TABLA No. 26
Departamento de Alto Paraguay
Area 8
2.484
2.483
11.770
14.499
Departamento de Alto Paraguay

Area 9
3.730
14.708
Pdte. Hayes 15.367
4.710
Departamento de Boquerón
Area 10
Pto. Maria
Alto Paraguay 1.154 Auxiliadora Isla Margarita
14.300 Col. Campo Loro Mcal. Estigarribia
14.498 Com. Jesudi Mcal. Estigarribia
S/N Isla Alta
S/N Tunucujnai
108
TABLA No. 27
109
Escuelasde la Zona 6 TABLA No. 28
Zona B año 2002
Departamento de Boquerón ( Zona 6 )

Area 1
No. y NOMBRE LOCALIDAD
1.157 Pquial. Subv. Sta. Teresita Misión Santa Teresita
2.485 Laguna Negra \ Macharety
12.234 Santo Domingo Km. 220
11.535 Pykasu Nueva Asunción
Area 2
5.810 Jotoicha
5811 priv. Subv. San Miguel Tsivôijôt
5.809 Shavôjcat
S/No. Vôjôlhanshiyiish
S/No. Yacac'vash
Area 3
1.566 Pquial. Subv. Inmaculada Concep. Pedro P.Peña
2.488 Mistolar
S/No. Campo Ampu
S/No. La Laguna
Area 4
1.146 Pquial. Subv. San Leonardo
1.156 Pquial. Subv. San José Esteros San José
5.813 Quenjaclai
2.487 Yi'shinachat
3.729 Priv. Subv. San Agustín Novoctas
Area 5 (no reconocida)

12.427 Casanillo
S/N Campo Aroma
S/N Capiatá
S/N Para Todo
110
TABLA No. 29
Docentes y alumnos de la zona 6
escuela y lugar Zona B año 2002
docentes indigenas
Departamento de Boquerón ( Zona 6 ) docentes no indigenas
Area 1
No. y NOMBRE No. De docentes No. De alumnos
1.157 Pquial. Subv. Sta. Teresita 22 + 5 = 27 298
2.485 3 71
12.234 2 42
11.535 2 77
TOTAL 34 488
Area 2
5.810 2 +1 = 3 75
5811 priv. Subv. San Miguel 2 49
5.809 3 44
S/No. 1 17
S/No. 1 28
TOTAL 10 213
Area 3
1.566 Pquial. Subv. Inmaculada Concep. 7 + 4 = 11 140
2.488 3 44
S/No. 1 9
S/No. 1 23
TOTAL 16 216
Area 4
1.146 Pquial. Subv. San Leonardo 2 32
1.156 Pquial. Subv. San José Esteros 6 + 7 = 13 129
5.813 1 19
2.487 4 67
3.729 Priv. Subv. San Agustín 2 46
TOTAL 22 293
Area 5 (no reconocida)

12.427 1+ 1 = 2 41
S/N 1 44
S/N 2 24
S/N 1 16
TOTAL 6 125
111
TABLA No. 30
112
113
114
TABLA No. 32
115
TABLA No. 33
116
TABLA No. 34
117
118
TABLA No. 35
119
TABLA No. 36
120
121
TABLA No. 38
122
GRAFICOS
123
TOTAL DE ALUMNOS POR AÑO Y
DEPARTAMENTOS
124
GRÁFICO No. 1
NÚMERO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA (1993-2000)
125
1993 7640
1994 8277
1995 9272
1996 10449
1997 11110
1998 11800
1999 13049
2000 15038
TOTAL 86635
A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA A
FORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO
CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO
GRÁFICO No. 2
Total de alumnos por año y departamento
Año 1993
126
127
DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOS
Concepción 89
San Pedro 316
Cordillera 0
Guairá 0
Caaguazú 392
Caazapá 60
Itapúa 19
Misiones 0
Paraguarí 0
Alto Paraná 475
Central 224
Ñeembucú 0
Amambay 270
Canindeyú 997
Pte. Hayes 889
Boquerón 3380
Alto Paraguay 529
TOTAL 7640
Total de alumnos por año yGRÁFICO

departamento
No. 3
Año 1994
128
Concepción 140
San Pedro 300
Cordillera 0
Guairá 0
Caaguazú 379
Caazapá 62
Itapúa 19
129
Misiones 0
Paraguarí 0
Alto Paraná 537
Central 254
Ñeembucú 0
Amambay 270
Canindeyú 969
Pte. Hayes 1274
Boquerón 3615
Alto Paraguay 458
TOTAL 8277
GRÁFICO No. 4
Año 1995
130
Concepción 152
San Pedro 312
Cordillera 0
Guairá 0
Caaguazú 463
Caazapá 64
Itapúa 18
131
Misiones 0
Paraguarí 0
Alto Paraná 543
Central 283
Ñeembucú 0
Amambay 338
Canindeyú 1209
Pte. Hayes 1578
Boquerón 3774
Alto Paraguay 538
TOTAL 9272
GRÁFICO No. 5
Año 1996
132
Concepción 114
San Pedro 424
Cordillera 0
Guairá 0
Caaguazú 616
Caazapá 110
Itapúa 19
133
Misiones 0
Paraguarí 0
Alto Paraná 551
Central 250
Ñeembucú 0
Amambay 361
Canindeyú 1440
Pte. Hayes 1780
Boquerón 4231
Alto Paraguay 553
TOTAL 10449
Total de alumnos porGRÁFICO

año y departamento
No. 6
Año 1997
134
Concepción 173
San Pedro 382
Cordillera 0
Guairá 25
Caaguazú 639
Caazapá 85
Itapúa 34
135
Misiones 0
Paraguarí 0
Alto Paraná 704
Central 253
Ñeembucú 0
Amambay 403
Canindeyú 1418
Pte. Hayes 2948
Boquerón 3470
Alto Paraguay 576
TOTAL 11110
Total de alumnos por año yGRÁFICO

departamento
No. 7
Año 1998
136
Concepción 224
San Pedro 416
Cordillera 0
Guairá 0
Caaguazú 957
Caazapá 77
Itapúa 21
137
Misiones 0
Paraguarí 0
Alto Paraná 658
Central 228
Ñeembucú 0
Amambay 416
Canindeyú 1481
Pte. Hayes 3169
Boquerón 3571
Alto Paraguay 582
TOTAL 11800
Total de alumnos por año y departamento GRÁFICO No. 8
Año 1999
138
No. DE ALUMNOS DEPARTAMENTO
Concepción 458
San Pedro 626
Guairá 41
Caaguazú 983
Caazapá 64
Itapúa 63
Alto Paraná 758
Central 301
Amambay 398
Canindeyú 1784
Pte. Hayes 3404
Boquerón 3577
Alto Paraguay 592
TOTAL 13049
139
GRÁFICO No. 9
Año 2000
140
CONCEPCION 532
SAN PEDRO 824
GUAIRÁ 48
CAAGUAZÚ 1306
CAAZAPÁ 91
ITAPÚA 85
ALTO PARANÁ 969
CENTRAL 282
AMAMBAY 683
CANINDEYÚ 2170
PTE. HAYES 3426
BOQUERÓN 3898
ALTO PARAGUAY 724
141
RESUMEN DE CANTIDAD DE ALUMNOS POR
DEPARTAMENTOS (1993-2000)
142
GRÁFICO No. 10
CONCEPCIÓN
CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000
143
N
o
.
D
E
A
L
U
M
N
O
AÑO S
8
1993 9
1
4
1994 0
1
5
1995 2
1
1
1996 4
144
1
7
1997 3
2
2
1998 4
4
5
1999 8
5
3
2000 2
1
8
8
TOTAL 2
145
GRÁFIC
SAN PEDRO
O No.11
DEPARTAMENTO DE SAN PEDRO
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 316
1994 300
1995 312 146
GRÁFICO No. 12
CAAGUAZÚ
147
DEPARTAMENTO DE CAAGUAZÚ
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 392
1994 379
1995 463
1996 616
1997 639
1998 957
1999 983
2000 1306
TOTAL 5735
148
GRÁFICO No. 13
CAAZAPÁ
149
DEPARTAMENTO DE CAAZAPÁ
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 60
1994 62
1995 64
1996 110
1997 85
1998 77
1999 64
2000 91
TOTAL 613
150
GRÁFICO No. 14
ITAPÚA
151
DEPARTAMENTO DE ITAPÚA
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 19
1994 19
1995 18
1996 19
1997 34
1998 21
1999 63
2000 85
TOTAL 278
152
GRÁFICO No. 15
ALTO PARANÁ
153
DEPARTAMENTO DE ALTO PARANÁ
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 475
1994 537
1995 543
1996 551
1997 704
1998 658
1999 758
2000 969
TOTAL 5195
154
GRÁFICO No. 16
CENTRAL
155
DEPARTAMENTO CENTRAL
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 224
1994 254
1995 283
1996 250
1997 253
1998 228
1999 301
2000 282
TOTAL 2075
156
GRÁFICO No. 17
AMAMBAY
157
DEPARTAMENTO DE AMAMBAY
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 270
1994 270
1995 338
1996 361
1997 403
1998 416
1999 398
2000 683
TOTAL 3139
158
GRÁFICO No. 18
CANINDEYÚ
159
DEPARTAMENTO DE CANINDEYÚ
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 997
1994 969
1995 1209
1996 1440
1997 1418
1998 1481
1999 1784
2000 2170
TOTAL 11468
160
GRÁFICO No. 19
PTE. HAYES
161
DEPARTAMENTO DE PTE. HAYES
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 889
1994 1274
1995 1578
1996 1780
1997 2948
1998 3169
1999 3404
2000 3426
TOTAL 18468
162
GRÁFICO No. 20
BOQUERÓN
163
DEPARTAMENTO DE BOQUERÓN
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 3380
1994 3615
1995 3774
1996 4231
1997 3470
1998 3571
1999 3577
2000 3898
TOTAL 29516
164
GRÁFICO No. 21
ALTO PARAGUAY
165
DEPARTAMENTO DE ALTO PARAGUAY
AÑO No. DE ALUMNOS

1993 529
1994 458
1995 538
1996 553
1997 576
1998 582
1999 592
2000 724
TOTAL 4552
166
GRÁFICO No. 22
GUAIRÁ
167
1997 25
1999 41
2000 48
168
ANEXOS
169
Anexos 1
Propuestas de los Pueblos Enxhet y Ayoreo al borrador del Proyecto del Ministerio de
Educación y Cultura.
a. Introducción:
El Artículo 66 de la Constitución Nacional garantiza a los pueblos indígenas decidir la
orientación de cómo educar a sus hijos. El Estado debe respetar esa orientación y
disponer de los medios necesarios para su desenvolvimiento.
b. Objetivos a mediano y largo plazo:

• Elaborar un currículo de las culturas indígenas para incluir, en el currículo de la
educación formal no universitaria, los elementos de. las culturas indígenas, de modo
que se construya un proceso del conocimiento que rescate y revalorize las diversas
culturas indígenas del Paraguay, sus valores, conocimientos, técnicas sustentables,
cosmovisión.
• Localizar y reunirse con las personas y grupos que han elaborado y puesto en
práctica los materiales educativos y didácticos ya existentes en las diversas lenguas
maternas indígenas, y revisarlos conjuntamente par dar a conocerlos oficialmente.
• Iniciar y llevar a término un proceso experimental para la elaboración de currículos

protagonizados por los miembros de la comunidad educativa y maestros indígenas de
las diferentes etnias, en función de las prioridades manifestadas por cada pueblo
indígena. Se iniciará una primera etapa con los tres primeros grados de educación
escolar básica.
• Llevar a cabo un proceso de interculturalidad en la formación docente.
• Crear en la estructura del MEC, la Dirección General de Educación Indígena.
170
c. Resultados esperados:
• Puesta en funcionamiento de la comunidad educativa y maestros indígenas de las 17

etnias, para la selección de contenidos culturales y formas de incluirlos, en los diversos
currículos y maneras de entender la educación.
• Selección interna de los currículos experimentales que se implementarán en primer
lugar, al menos en 5 escuelas del Chaco y 5 de la Región Oriental.
• Se habrá arbitrado un mecanismo de comunicación y enlace entre los comités y
grupos de trabajo.
• Se solicita la creación de centros para la formación, especialización y capacitación de
docentes indígenas, instituciones que funcionarán en zonas geográficas y culturales
indígenas.
• Puesta en funcionamiento de la Dirección General de Educación Indígena.
• Se propone al Lic. Marciano Cruzabié para que se le nombre como Supervisor de la
Educación indígena de la Zona C Oriental.
Anexos 2
• Propuestasdel Pueblo TobaQom:
1. Actividades:
1. Creación de un grupo de trabajo permanente integrado por docentes indígenas y

técnicos del MEC.
2. Contratación dc expertos en interculturalidad y educación a propuesta de la comisión
permanente.
3. Sesiones de información y sensibilización, a través de los medios de comunicación, a
los diferentes estamentos docentes y departamentos del MEC y Comisión Nacional de
Bilingüismo.
4. Entrevistas y reuniones con ONGs, misiones e instituciones indígenas que han
elaborado materiales educativos.
5. Relaciones de trabajo intercambio, visitas a expertos de otros países latinoamericanos
inmersos en procesos educativos interculturales y elaboración del currículo de
formación docente.
6. Talleres conjuntos, periodicidad a determinar.
b. Propuestas:
1. Teniendo en cuenta el último Congreso Internacional de Educación Intercultural

Bilingüe, queremos proponer que se invite y participe a los docentes indígenas del
Paraguay, al V Congreso que se va a realizar el próximo año en Perú,
171
2. Que este Primer Congreso Nacional de Educación Indígena, tenga frutos, por ejemplo,
convocar al Segundo Congreso Nacional de Educación Indígena para evaluar las
propuestas de este Primer Congreso, los logros y las dificultades.
3. Como representante de la etnia Tobaqom propongo que el II Congreso Nacional de

Educación Indígena se realice en el Chaco, específicamente en Cerrito, en la Escuela San
Francisco .
Anexos 3
Propuestasdel Pueblo Nivaclé:
1. Reelaborar Proyecto Interculturalidad y Educación Formal incluyendo los objetivos de

mediano y largo plazo de las propuestas presentadas por los pueblos indígenas en los
Congresos anteriores de 1992, 1993, 1998 y 2000.
2. Que un representante de cada etnia participe activamente en la elaboración del
proyecto, que se constituya en equipo permanente para el seguimiento de los trabajos y
comunicación con las comunidades.
3. Que el MEC respete el Artículo 64 de la Constitución Nacional al establecer requisitos
para la
construcción de escuelas en las comunidades indígenas.
Propuestasdel Pueblo Maká:
Coincidimos con las propuestas de los Nivaclé:
1. Inclusión de la carrera profesional del indígena a la educación formal con currículo

propio.
2. Participación y aceptación de la propuesta de la reglamentación de la Ley General de
Educación.
3. La interculturalidad también es fundamental y debe partir de la filosofía y pensamiento
172
del indígena.
4. Los beneficios del estatuto de los educadores tienen que alcanzar también a los
docentes
indígenas.
Anexos 4
Propuestasdel Pueblo Guaraní:
1. Que la educación indígena sea pluricultural y multilingue.
2. Reconocimiento de todos los materiales educativos y didácticos ya existentes en la

diversas
lenguas maternas indígenas, revisarlos, elaborarlos y promoverlos
conjuntamente con la etnia que aún no tiene.
3. Que el MEC apoye económicamente la elaboración de los materiales didácticos en la
lengua de las distintas etnias indígenas.
4. Que se respete el ritmo y el tiempo de la escolarización de los indígenas.
5. Creación en la estructura u organigrama del MEC de una Dirección de Educación
Indígena, o un Departamento de Educación Indígena para atender todo lo relativo a la
educación indígena: currículo, planes, etc, en todos los niveles de la educación.
6. Formación de un equipo de elaboración de programas de la Educación Escolar Básica,
Secundaria. Formación Docente, etc., marco referencial para todas las etnias.
Financiación del MEC.
7. Contar con docentes indígenas de experiencia en educación de la misma y personas
conocidas y aceptadas por los indígenas, para orientar y asesorar la elaboración de los
materiales y programas propuestos por los indígenas, remunerados por cl MEC.
8. Realizar un Congreso, Encuentro o Taller anualmente. con participación dc todas las
etnias del país, para tratar y actualizar el tema de la educación indígena y, si es posible,
que se realice otra vez en Asunción para facilitar el acceso de todos,
9. Creación del Instituto de formación Docente y profesionalización.
10. Actualización de los indígenas en Reforma Educativa.
173
11. Participación y aceptación de la propuesta de la reglamentación de la Ley General de
Educación.Que todas las tierras indígenas estén aseguradas y protegidas contra la
invasión de campesinos u otras personas para que las comunidades tengan más
seguridad de desarrollo, tanto en lo educativo como en lo religioso y cultural.
12. Que el MEC y el MAG hagan un convenio para que los pueblos indígenas armen sus
propias escuelas agropecuarias con el reconocimiento respectivo, adecuando los
programas nacionales.
13. Que se respete la cosmovisión de los pueblos indígenas.
14. Formación de un equipo permanente indígena para trabajar conjuntamente con el MEC.
Conclusiones:
El encuentro de todos los pueblos, el compartir trabajos y experiencias, nos ayudó a

analizar la Educación Indígena. Consideramos que fue muy valioso. A partir de ahora
tenemos una visión más clara de la realidad de la educación indígena teniendo en cuenta
el desafío que eso implica, no obstante estamos dispuestos a llevar a cabo este
emprendimiento.
Anexos 5
Propuestasdel Tronco Maskoy:
1. La formación de una Dirección General de Educación Indígena.

2. La formación de un equipo formado por representantes indígenas, que estos sean
indígenas y que estén trabajando en las comunidades, que entiendan la importancia y
la necesidad de la educación intercultural bilingüe.
3. Que en la reelaboración del proyecto se tengan en cuenta las propuestas de los
pueblos indígenas de los años 1 992 y 2 000, además de las de este año.
4. Que en esta reelaboración se utilicen términos más simples, más comprensibles para
que los participantes lo puedan transmitir con mayor facilidad en las bases.
5. Más tiempo para trabajar en la base, en cada comunidad.
6. Pedimos la realización del II Congreso para evaluar los trabajos.
7. La formación y capacitación de los docentes indígenas con relación a la inter-
culturalidad por zonas.
Cambios que queremos introducir en el proyecto:
1. El proyecto debe tener introducción.

2. Cambiar la palabra líderes espirituales por comunidad educativa.
3. El objetivo 3 debe considerar la educación inicial con los tres primeros años de la EEB.
4. En el objetivo cambiar fortalecer por crear una Dirección de Educación Indígena
5. En el resultado 3.3 cambiar a palabra arbitrado por dirigido.
174
6. En el resultado 4.3 expresar: “Será llevado a cabo por el grupo de trabajo de la
comunidad educativa indígena asistido por representantes expertos del MEC y
especialistas en educación de otras organizaciones indígenas experimentadas en
educación intercultural bilingüe”.
7. Resultado en el objetivo 5, optimizará la educación en los pueblos indígenas.
Hemos incluido lo siguiente:
1. Objetivos: 2. 1 “Contratar un experto para enseñar la elaboración de materiales para

educación indígena, ya sea indigenista, antropólogo, o de las instituciones que
acompañan al MEC, y que sea aceptado por la comunidad”.
2. Localizar y reunir a las personas que han elaborado los materiales para compartir con
los que “no tienen”.
3. Que los directores indígenas ejerzan su función como director, para disponer del
tiempo necesario para trabajar en el rescate de los valores y rol de la cultura indígena,
para capacitar a los padres de familia, para saber administrar sus recursos y mejor
aprovechamiento.
4. Becas para la capacitación de docentes indígenas con financiamiento del gobierno y/o
financiamiento exterior.
5. Que se quite el término que se tiene actualizado Toba Maskoy; en realidad no somos
Toba, más bien pertenecemos al tronco lingüístico Maskoy y la palabra “Lengua que
este término es chocante para nosotros, en realidad somos Enxhet.
6. Que se realice el Segundo Congreso.
Evaluación del Congreso:
1. Aspectos positivos:
• El encuentro de los 17 pueblos indígenas del Paraguay lo consideramos positivo para

seguir animándonos con el propósito de seguir creciendo en nuestra educación.
• La participación de los pueblos indígenas en la elaboración de las propuestas para la
educación indígenas.
2. Aspectos negativos:
• Falta de buena administración del tiempo.

• Diagnósticos por demás incompletos de la realidad del indígena.
• Falta de interpretación de puntos en decisión.
• El proyecto del MEC es muy reducido y es necesario ampliar;
• Ausencia de las autoridades nacionales con poder de decisión a excepción del MEC.
• Falta de liderazgo de la mesa directiva de este Congreso.
• Falta calendarizar el trabajo de la mesa del diálogo.
175
Anexos 6
Propuestas de Líneas de Acción de los Representantes del MEC y del Ministerio de
Agricultura y Ganadería.
Se ha cumplido uno de los objetivos a cabalidad cual es el de sensibilizar a los técnicos del
Ministerio de Educación y Cultura. Ha sido una satisfacción integrarnos y conocemos,
valoramos su organización su trabajo y el amor a su cultura. Tenemos nuestra propuesta o
líneas de acción y asumiremos nuestro compromiso como MEC.
Líneas de Acción:
1. Integrar una mesa de diálogo entre técnicos del MEC y docentes indígenas de las 17
etnias, que pensamos deben venir con las ideas consensuadas en sus respectivas
comunidades.
2. Necesitamos capitalizar todas las experiencias, todos los saberes que ustedes tienen en
términos de educación.
3. Desde la formación docente creemos importante y necesario impulsar y acompañar un

proceso de diagnóstico para determinar a quién vamos a capacitar, es decir, para
dirigir la capacitación a las poblaciones y dar respuesta a sus realidades y sus
necesidades.
3. Iniciar un proceso de revisión y valoración de los materiales con que cuentan las
diferentes parcialidades: cartillas, libros, folletos, cuadernillos y otras obras que se
tengan, integrando un equipo de trabajo con los representantes del MEC y docentes
indígenas.
176
5. Es importante fortalecer la coordinación interinstitucional y brindar asistencia técnica
para las adecuaciones curriculares y para la elaboración de proyectos pedagógicos,
principalmente para las parcialidades que aún no cuentan con materiales.
6. A mediano plazo, desarrollar experiencias focalizadas en la capacitación docente y

elaboración de materiales didácticos.
7. Desde el Ministerio de Agricultura y Ganadería existe una oferta educativa para las
actuales escuelas agrícolas, que en algún momento se ha mencionado. Flexibilizar el
currículo para implementar escuelas agrícolas indígenas.
8. Respecto a la complementariedad de género, hemos sido gratamente informados

acerca del rol fundamental de la mujer indígena, el rescate de la convivencia en la
vida cotidiana. Seguiremos incorporando dichos saberes en el PRIOME, de la
Secretaría de la Mujer o en los programas de igualdad de género.
Anexos 7
Resoluciones, Propuestas de Acción y Acuerdos del
“IV Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe”
Asunción, 6-9 Noviembre 2000.
RESOLUCIONES:
1. Apoyamos la manifestación de los Pueblos Indígenas del Paraguay en el sentido de que

sean atendidas sus solicitudes en cuanto a un mayor protagonismo en la planificación dc
sus propios currículos, en consideración de sus necesidades educativas y provisión de
recursos suficientes.
PROPUESTASDE ACCIÓN Y ACUERDOS:
1. En cuanto a la cultural identidad en contextos

de globalización, aparecen las siguientes propuestas:
1.1. Todo ciudadano tiene derecho a vivir su propia cultura y a identificarse de acuerdo a
ella en los diversos ámbitos, tanto privado como públicos sin que ello sea motivo de
ninguna forma de discriminación social.
1.2. Las instancias publicas deben promover los mecanismos adecuados para la libre
expresión y comunicación desde la propia práctica e identidad cultural.
1.3. Los programas, actividades, instituciones y normas públicas deben tener un enfoque
intercultural y un contenido pluricultural de acuerdo a las características de sus
potenciales usuarios.
1.4. Toda estructura institucional, estatal o privada, debe reconocer y expresar en su misma
estructura la diversidad cultural de su entorno y debe tener la capacidad de
177
relacionarse satisfactoriamente con sus usuarios, de acuerdo con sus variadas
características e identidades culturales
1.5. Asimismo, de manera creciente, se debe desarrollar la capacidad de comunicación
en el propio idioma y en otra u otras lenguas. El bilingüismo debe abrirse a un
trilingüismo e incluso dominio de más lenguas.
1.6. La interculturalidad debe ser vista como componente transversal de todo el sistema
educativo.
2. Las propuestas de acción en el campo de las políticas lingüísticas, son:
2.1 La atención privilegiada sobre la diversidad étnica y cultural de nuestras sociedades y

de cada lengua como una realidad particular y propia.
2.2El rescate y promoción de la diversas culturas del país y en el continente de Abya Yala.
2.3 La reconstrucción de la historia de los pueblos originarios de América Latina.
2.4 La preservación y el respeto a la diversidad cultural como tarea de todos.
2.5 El fortalecimiento del protagonismo de las organizaciones indígenas en
las tares de planificación. .
2.6 La elaboración de leyes del Estado, o su aplicación decidida cuando existan, que
salvaguarden y promuevan los derechos lingüísticos de todos.
3. Las acciones orientadas a la Educación Intercultural Bilingüe en los sistemas educativos son
propuestos en dos conjuntos: la enseñanza bilingüe y la formación del docente.
3.1 Para la elaboración curricular se convocará a los representantes de los diversos

pueblos indígenas, a los que se apoyará con capacitación y suficientes recursos
económicos, con atención especial a los libros ya elaborados por ellos.
3.2 Se recomienda la elaboración de diseños de educación apropiados y específicos para
los pueblos y comunidades.
3.3 La Educación Intercultural Bilingüe, no puede limitarse al ámbito de la Educación
Básica. La educación secundaria y universitaria necesitan incluso más la
interculturalidad y el bilingüismo para su desarrollo.
3.4 Urge la formación especializada de los docentes responsables de la EIB (o EBI).
Estos acuerdos reflejan los puntos capitales señalados en los cuatro días de trabajo y
pretenden ofrecer líneas orientadoras sobre el trabajo conjunto en la búsqueda de políticas
lingüísticas que respeten y valoren la diversidad cultural de los países Latinoamericanos.
178
Anexos 8
PETICIONES QUE REALIZARON LOS MAESTROS Y MAESTRAS

ASISTENTESAL IV CONGRESO LATINOAMERICANO DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB).
• Reconocimiento oficial de los materiales didácticos elaborados por ellos y que están en uso.
• Que el Ministerio de Educación y Cultura apoye económicamente la elaboración de estos

materiales didácticos.
• Que se respete el ritmo y el tiempo indígena.
• Creación de estructuras en el Ministerio, tales como:
a. Dirección de Educación indígena.
b.Instituto de Formación del Profesorado Indígena.
• Que se cree un equipo específico con indígenas para la elaboración de sus currículos.
• Que las personas con experiencia y sabiduría, conocedoras dc la realidad indígena y

aceptados por ellos, les apoyen en su formación
• Realización de un Congreso de Educación Indígena.
179
• Que el Gobierno les consulte en la elaboración de la Ley que va a sustituir a la Ley actual.
La Educación Intercultural Bilingüe en los Convenios Internacionales.
• Declaración Universal de los Derechos Humanos (Adoptado en 1948 por la

Asamblea General de las Naciones Unidas).
Artículo 26 (Acápite 2). La Educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la

personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, tolerancia y amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos: y promoverá el desarrollo de las
actividades de la Naciones Unidas para el mantenimiento de la Paz.
Anexos 9
Convenio 169 dc la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales. Ratificado por Paraguay en
1993.
Artículo 26: Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos
interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie
de igualdad con el resto de la comunidad nacional.
Artículo 27: Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos
interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a
sus necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus
sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
La autoridad competente deberá asegurar la formación de los miembros de estos pueblos y

su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a
transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad y la realización de estos
programas cuando haya lugar.
Además, los Gobiernos deberán reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus propias
instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas
mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán
facilitarse recursos apropiados con tal fin.
Articulo 28: Siempre que sea viable deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados
a leer y
escribir en su propia lengua indígena. Cuando ello no sea viable, las autoridades
competentes
deberán tomar medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de
180
llegar
a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país .
Articulo 29: Un objetivo de la Educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser
impartirles conocimientos generales y actitudes que les ayuden a participar plenamente y en
pie de igualdad en la vida de sus propia comunidad y en la comunidad nacional.
Articulo 30: Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de
los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones,
especialmente en los servicios sociales, y los derechos dimanantes del presente Convenio. A
tal fin deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utili zación de los
medios de comunicación de masa en las lenguas de los pueblos.
Artículo 31: Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la
comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los
pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a
esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y
demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las
sociedades y culturas de los pueblos interesados.
Anexos 10
La Convención sobre los Derechos del Niño
Artículo 29: Los estados partes convienen en que la educación del niño deberá estar
encaminada a:
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y

de sus valores, de los valores nacionales del país del que sea originario y de civilizaciones
distintas a la suya.
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de
comprensión paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos,
grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena.
Articulo 30: En los estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas
de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena,
el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su
propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma.
181
Anexos 11
Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo 1994-2004.
Entre otras cosas este Decenio pretende especialmente impulsar el diálogo directo de los
Pueblos Indígenas con sus Gobiernos y con los Organismos Internacionales, con los
interlocutores válidos en todos los temas que les afecten.
• PROMEDLAC VII.
El Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el
Caribe UNESCO /OREALC, reunidos los Ministros de Educación de los países Centro y
Sudamérica en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo del 2001, once de las cincuenta y
cuatro recomendaciones giran en torno a la valoración de la diversidad e interculturalidad,
como elementos de enriquecimiento de los aprendizajes, y la necesidad de potenciar la
dimensión multicultural e intercultural del currículo y la práctica educativa: focalizando el
aprendizaje de la lengua materna, especialmente en los pueblos indígenas.
También se asume como factor positivo nuestra rica diversidad étnica y cultural, y
utilizando la diversidad cultural como uno de los más interesantes recursos educativos.
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Miembros de las Minorías
Nacionales, Étnicas, Religiosasy Lingüísticas. 1992
“Los Estados deberán adoptar, cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la educación a
fin de promover el conocimiento de la historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de las
minorías que existen en su territorio. Las personas pertenecientes a minorías deberán tener
oportunidad adecuada a adquirir conocimientos sobre la sociedad en su conjunto’ (Artículo
4. inciso 4).
“ Todas la comunidades lingüísticas tienen el derecho a decidir cuál debe ser el grado de
presencia de su idioma, como lengua vehicular y como objeto de estudio en todos los
182
niveles de educación dentro de su territorio: educación preescolar primaria, secundaria,
técnica y vocacional, universitaria y de adultos” (Sección 11: Artículo 24).
Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. UNESCO.

“La enseñanza del pluralismo no es solo una protección contra la violencia, sino además un
principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas.
Entre el universalismo abstracto y reductor y el relativismo, para el cual no hay exigencia
superior más allá del horizonte de cada cultura particular, conviene afirmar a la vez el
derecho a la diferencia y a la apertura a lo universal (...) siempre se debe tener en cuenta el
riesgo de aislamiento de las minorías. En efecto, hay que evitar que un igualitarismo
intercultural mal entendido las encierre en guetos
lingüísticos y culturales que se transformen en guetos económicos”.
Anexos 12
DECLARACIÓN
DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS
París, 20 de diciembre de 1991
Introducción
Nosotros, los pueblos indígenas del Mundo, desde tiempos ancestrales, venimos
construyendo una cultura, civilización, historia y una visión del mundo que nos ha permitido
coexistir en forma armoniosa con la naturaleza.
Este proceso normal fue interrumpido en América en 1492 con la invasión europea al
continente y ha significado el genocidio, la negación de nuestra cultura, la violación de
nuestros derechos humanos, la discriminación racial, la usurpación de los recursos naturales,
económicos, tecnológicos y la ocupación de nuestros territorios y sitios sagrados.
En la actualidad, los pueblos Indígenas se ven muy afectados por las necesidades creadas
por el sistema económico y cultural impuesto por las grandes potencias y gobiernos.
Hemos contribuido al “desarrollo” sacrificando a nuestros Pueblos y recursos sin que

recibamos ninguna recompensa. Preocupados por estas y otras situaciones, declaramos:
Territorios
Nuestros territorios se han conservado porque los hemos manejado en forma integral y
colectiva, sin decisiones geopolíticas, han sostenido la existencia física y el desarrollo cultural
183
y espiritual de nuestros pueblos. Sin embargo en muchos países del mundo nuestros derechos
sobre la tierra y el ambiente están amenazados, algunas comunidades han sido desplazadas a
áreas inhóspitas e improductivas como consecuencia de la explotación de los recursos
naturales por parte de las sociedades dominantes.
Frente a esta situación hacemos un llamado y demandamos a los gobiernos de los países
y a las organizaciones internacionales que respeten y garanticen en forma real y legal la
demarcación de nuestros territorios. Este proceso debe entenderse como la confirmación de un
derecho histórico natural e inalienable como mecanismo para alcanzar el desarrollo sus-
tentable y asegurar la diversidad biológica y cultural dc nuestras naciones indias.
Autodeterminación de los Pueblos
Los pueblos indígenas consideramos que la autodeterminación de los pueblos es una de
las bases esenciales para la libertad, la justicia y consecuentemente para la paz, tanto en cada
país como internacionalmente.
Sin el reconocimiento de este derecho no se puede hablar de democracia real. En los
convenios internacionales sobre los derechos humanos y el derecho internacional se debe
establecer el derecho de nuestros pueblos a la autodeterminación, como consecuencia de su
existencia continua como pueblos libres y diferentes.
Entendemos que en cl ejercicio del derecho a la autodeterminación por los pueblos
indígenas, está el derecho a la autonomía, al autogobierno y a escoger nuestros propios
modelos de desarrollo.
Para nosotros la autonomía y el auto desarrollo constituyen prerrequisitos básicos para

lograr la igualdad y dignidad en el goce completo de todos los derechos humanos y para el
afianzamiento de los diferentes sistemas democráticos del mundo.
Dentro de nuestro derecho a la autodeterminación, y dado las relaciones actuales que
tenemos con los Estados, reconocemos el alto nivel de decisión que tienen los partidos
políticos en las instituciones de dicho Estado, y exigimos que éstos respeten la diversidad
cultural y representación de nuestros Pueblos. También que los diferentes Estados permitan a
los Pueblos Indígenas participar equitativamente en sus instituciones, dentro de un marco de
reconocimiento de dichos Estados de su condición de ser pluriculturales, plurinacionales,
multiétnicos y plurilinguísticos.
Ambiente
Por siglos los Pueblos Indígenas hemos tenido una relación íntima con la creación natural
basada en el respeto, interdependencia y equilibrio que es llamado actualmente
ambientalismo.
Nuestra espiritualidad tradicional, valores, cultura y sociedades están basadas en las

leyes naturales tal y como las dicta la Madre Tierra. El mundo natural y la protección del
ambiente son aspectos de importancia máxima en nuestra vida.
Después del holocausto que se hizo en nuestras tierras debido a la colonización, se

afectó el equilibrio ecológico, y las poblaciones enteras de animales, peces, aves y otras
formas de vida fueron destruidas.
Debido a nuestra posición en los sistemas coloniales y neocoloniales, hemos estado
expuestos a la agresión degradante de las sociedades industriales y tecnológicas. En la
actualidad penden sobre nuestras comunidades muchas amenazas ambientales que son parte
del microcosmos de crisis ambientales que afronta el mundo, tales como contaminación nu-
clear, metales pesados, deforestación y muchas formas de daños al aire y al agua.
Los pueblos indígenas todavía nos mantenemos en primera fila en nuestra lucha para
proteger los círculos sagrados de la vida.
Como seres humanos sentimos que es nuestra sagrada e inherente esperanza y deber cuidar
de lo que vamos a heredar a las futuras generaciones.
184
Por estas razones estamos decididos a continuar trabajando para detener la destrucción
ambiental y restaurar una relación sana y sostenible con todos nuestros hermanos.
Desarrollo
El etnocidio y la destrucción causada por la depredación de los recursos naturales,

consecuente con la visión de acumulación insaciable de grandes sectores de las sociedades
occidentales, ha trastornado nuestro equilibrio que habíamos venido sosteniendo con nuestra
Madre Tierra desde hace muchos siglos.
El desarrollo para nosotros únicamente ha significado desalojos, miseria, muerte y
genocidio.
Por eso declaramos
- Que no podemos permitir mas que el “progreso” y “desarrollo” siga afincado en nuestros
territorios en perjuicio directo de nosotros.
- No queremos que se sigan construyendo gigantescas obras que inundan nuestros
territorios y exterminan nuestras culturas como es el caso actual de los nahuas de
México o de los mapuches en Chile, en Canadá, India, y muchos otros lugares.
- No queremos que se nos siga reubicando en otras zonas como consecuencia

de esos proyectos.
- El desarrollo en los territorios indígenas se debe realizar en estrecha coordinación con
las comunidades indígenas respetando la opinión y participa-ción de los indígenas en
todas las actividades de desarrollo.
- Que se implementen políticas energéticas que no deterioren nuestro entorno ecológico.
Quinto Centenario de la Invasión de América
Antes de la invasión y sus consecuencias coloniales, las culturas indígenas estaban en pleno
desarrollo en otras direcciones diferentes a la del actual desarrollo occidental, las culturas
indígenas estaban equilibradas con la naturaleza, no existía la propiedad privada sino
prevalecía el trabajo comunitario.
El 11 de octubre de 1492, fue el último día de libertad para los Pueblos Indígenas de
América y comenzó otra forma de vida con el distanciamiento entre los valores culturales y los
valores naturales.
En la actualidad, sectores de los países del norte o llamados desarrollados pretenden
negociar la naturaleza y los territorios indígenas bajo determinación total de intereses foráneos,
sin el consentimiento ni la participación de los habitantes originarios de este continente y la
imposición de modelos de desarrollo no acordes con la realidad y valores propios de los
indígenas.
Manifestamos repudio a la celebración del Quinto Centenario y a las políticas de
desarrollo vigentes promovidas por los gobiernos y hacemos las siguientes propuestas:
- Exigimos a todos los gobiernos de América que durante 1992 reconozcan el derecho
histórico de los Pueblos Indígenas a sus territorios, como primeros pobladores del
continente.
- Reclamamos el respeto a los derechos humanos de las personas indígenas, impulsando una
campaña para la liberación de presos políticos indígenas y no indígenas.
- Tomar acciones concretas para definir los proyectos de desarrollo propios
dirigidos al bienestar de los pueblos basado en nuestros valores culturales y espirituales
que son los que garantizan una relación armónica con la naturaleza.
- Demandamos a los países productores o comerciantes de armas que frenen sus provisiones
a los países del sur, y a los gobiernos que no introduzcan armas ni actividades militares en
los territorios indígenas.
185
ECO 92
A nuestro entender la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, promovida por las Naciones Unidas en 1992, busca promover la consolidación del
actual modelo económico y de desarrollo. Esta conferencia si no supone la condonación de la
deuda externa en forma
total, nuevas relaciones comerciales y diplomáticas, basadas en la justicia y equidad, no
ofrecería reales garantías de respeto a nuestro derecho a la especificidad y a poseer nuestro
modelo alternativo de desarrollo, desde nuestra propia concepción de la vida, y de las
relaciones con la Madre Tierra y nuestros semejantes. En el contexto actual no podemos
aceptar nuevas orientaciones para el desarrollo, que si bien es cierto trata de solucionar
algunos de los problemas que enfrenta el planeta, también es cierto que no propone la
superación de la causa principal, como lo es el modelo de desarrollo occidental impuesto y la
economía de mercado, que beneficia sólo a grupos de poder, tanto en los países
industrializados, como en los países del tercer mundo, con mejor posición política en las
relaciones internacionales. Este nuevo modelo de desarrollo sustentable sigue proponiendo la
sobreexplotación de los recursos naturales y humanos y provoca las conocidas consecuencias
lamentables en el ámbito social y ecológico.
Dentro de este pensamiento, los Pueblos Indígenas exigimos un espacio relevante y

específico dentro de la CNUMAD, en donde podamos expresar nuestras propuestas
alternativas para un nuevo orden mundial; y en donde las instancias de decisión asistentes a la
Cumbre de la Tierra, se comprometan a darnos el apoyo político y económico necesario para
la autogestión de los pueblos Indígenas en la realización de nuestros modelos de desarrollo
económico alternativo. Entendemos que un primer paso concreto para esta exigencia, es que
las Naciones Unidas, reconozca un estatus especial para los Pueblos Indígenas para su
participación en la CNUMAD a efectuarse en Brasil en 1992.
Por todas estas consideraciones los pueblos indígenas recomendamos y demandamos de
la comunidad internacional:
Que las Naciones Unidas, mediante la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo,
contemple y apruebe los siguientes puntos, entre otros:
1) Que los Estados reconozcan a todas las Naciones y Pueblos Indígenas, sus derechos
territoriales, culturales, políticos, sociales y económicos.
2) Se exija a los gobiernos de Europa y América, que devuelvan a los pueblos Indígenas
todos los recursos substraídos durante la colonia y después, en el actual período neo colonial.
Como así mismo la devolución, para la administración y custodia de los sitios sagrados y
religiosos, y otros lugares fundamentales para los pueblos Indígenas.
3) Que se respeten, se fomenten y se fortalezcan los sistemas económicos, políticos,
culturales y sociales y de producción de los diferentes pueblos Indígenas; dado que estos
sistemas tradicionales ofrecen al mundo modelos alternativos de desarrollo auténticamente
sustentables.
4) Que los gobiernos reconozcan las formas de organización tradicional de los Pueblos
Indígenas, como la valorización de los sistemas democráticos de nuestros pueblos, diferentes a
los de Occidente. Esto también incluye el respeto de los sistemas jurídicos y de derecho de los
Pueblos Indígenas.
5) Que las Naciones Unidas, mediante la CNUMAD, apruebe un Fondo Económico, para
que los Pueblos Indígenas promuevan su desarrollo auto sostenido de cada pueblo y que
puedan recuperar y remediar SUS privaciones actuales. Este Fondo deberá ser controlado por
los Pueblos Indígenas y sus organizaciones representativas.
6) Se inste a los gobiernos de los países industrializados a pagar precios justos y
preferenciales a los productos comercializados por los pueblos Indígenas.
7) Que esta Conferencia exija a los Estados la ratificación del Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo.
8) Que se exija a los gobiernos a revisar y abolir todas aquellas leyes discriminatorias, de
186
corte racista, sobre los recursos naturales tales como minería, bosques, agua, fauna, parques
nacionales y otros, que lesionan la integridad de nuestros pueblos; y que impiden a los
indígenas disfrutar de SUS plenas relaciones con la Madre Tierra.
9) Finalmente, se exija a los gobiernos a adoptar políticas de cooperación en diferentes
campos (económico, tecnológico, educativo y otros) con los Pueblos Indígenas; en lugar de las
actuales políticas de confrontación.
Disposición Especial
Los pueblos Indígenas asistentes a la Conferencia de ONGs de París, “Las raíces del
futuro”, hemos decidido y acordado nombrar al hermano Marcos Terena, como Coordinador
del Comité Intertribal “500 años de Resistencia” del Brasil, como representante oficial de los
Pueblos Indígenas, para coordinar y organizar la participación de los diferentes pueblos
Indígenas del mundo, en cooperación con sus organizaciones representativas, en el proceso de
la CNUMAD y en coordinación con la Secretaría de dicho organismo del sistema de Naciones
Unidas. Asimismo se hace un llamado especial a los diferentes organismos financieros que
contribuyan a las gestiones que dicha organización del Brasil efectúe para organizar la
Conferencia Internacional sobre Territorio Medio Ambiente y Desarrollo -Parlamento de la
Tierra, a efectuarse en Río de Janeiro, Brasil, entre el 21 y el 31 de mayo de 1992.
Anexos 13
DIRECTIVA OPERACIONAL
SOBREPUEBLOS INDÍGENAS
(Banco Mundial)
Introducción
1. Esta directiva describe las políticas del Banco y las instalaciones procésales para los
proyectos para los pueblos indígenas, y los requerimientos procésales y documentales.
2. La directiva brinda una guía política para: (a) asegurar que los pueblos indígenas se
beneficien de los proyectos de desarrollo, y (b) evitar o mitigar potenciales efectos adversos
sobre los pueblos indígenas causados por las actividades asistidas por el Banco. Se requiere
especial atención cuando las inversiones del Banco afecten a los pueblos indígenas, tribus,
minorías étnicas, u otros grupos cuyo estatus social y económico restrinja su capacidad de
afirmar sus intereses y derechos sobre la tierra y otros recursos productivos.
Definiciones
3. Los términos pueblos indígenas, minorías étnicas, indígenas, grupos tribales, y tribus
registradas, describen grupos sociales con una identidad social y cultural distintas de la
sociedad dominante que los hace susceptibles de ser desfavorecidos en el proceso de
desarrollo. Para los propósitos de esta directiva, pueblos indígenas es el término que se usará
para referirse a estos grupos.
4. En sus constituciones nacionales, estatutos y legislaciones pertinentes, muchos de los
países prestatarios del Banco incluyen cláusulas definitorias específicas y marcos legales que
brindan una base preliminar para identificar a los pueblos indígenas.
5. A causa de los contextos diversos y cambiantes en los cuales se encuentran los
pueblos indígenas, ninguna definición singular puede aprehender su diversidad. Los pueblos
indígenas se encuentran frecuentemente entre los segmentos más pobres de la población.
Están abocados a actividades económicas que se extienden desde la agricultura zafral en o
cerca de los bosques hasta el trabajo asalariado, o incluso actividades de orientación comercial
en pequeña escala. Los pueblos indígenas pueden ser identificados en áreas geográficas
particulares por la presencia en diferentes grados, de las características siguientes:
a. un vínculo estrecho con los territorios ancestrales y con los recursos naturales en esas áreas;
187
b. auto identificación e identificación por parte de otros como miembros de un grupo cultural
distinto;
c. una lengua indígena, generalmente diferente de la lengua nacional;
d. presencia de instituciones sociales y políticas consuetudinarias;
e. producción fundamentalmente orientada a la subsistencia.
Los administradores de tareas (AT) deben ejercer su propio juicio para determinar las
poblaciones a las cuales se aplica esta directiva y deberían hacer uso de expertos antropólogos
especializados en el correr del ciclo del proyecto.
Objetivos y política
6. El amplio objetivo del Banco en función de los pueblos indígenas, así como para todo
el pueblo de sus países miembros, es asegurar que el proceso de desarrollo implique pleno
respeto a su dignidad, derechos humanos e individualidad cultural. Más
específicamente, el objetivo central de esta directiva es asegurar que los pueblos
indígenas no sufran efectos negativos durante el proceso de desarrollo, particularmente a causa
de proyectos financiados por el Banco, y que reciban beneficios sociales y económicos
culturalmente compatibles.
7. Cómo encarar a los pueblos indígenas afectados por proyectos de desarrollo es un
asunto controversial. El debate es frecuentemente expuesto como una opción entre dos
posiciones opuestas. Un polo es aislar a las poblaciones indígenas cuyas prácticas culturales y
económicas les dificulten tratar con grupos externos poderosos. Las ventajas de este enfoque
son las protecciones espaciales provistas y la preservación de la diversidad cultural; los costos
consisten en la ausencia de beneficios de los programas de desarrollo. El otro polo argumenta
que los pueblos indígenas deben ser aculturizados a los valores y actividades económicas de la
sociedad dominante, de tal manera que puedan participar en el desarrollo nacional. Aquí los
beneficios pueden incluir mejores oportunidades sociales y económicas, pero el costo es
frecuentemente la pérdida gradual de las diferencias culturales.
8. La política del Banco es que la estrategia para encarar los asuntos pertinentes a los
pueblos indígenas debe basarse en la participación informada de los pueblos indígenas
mismos. Por lo tanto, la identificación de las preferencias locales a través de la consulta
directa, la incorporación del conocimiento indígena en el enfoque de proyectos, y un uso
apropiado desde los comienzos de especialistas con experiencia son las actividades centrales
para cualquier proyecto que afecte a los pueblos indígenas y sus derechos a los recursos
naturales y económicos.
9. Se darán casos, especialmente en lo que respecta a los grupos más aislados, donde los
efectos negativos son inevitables y no han sido elaborados planes de mitigación adecuados. En
tales situaciones, el Banco no evaluará proyectos hasta que los planes adecuados hayan sido
elaborados por el prestatario y revisados por el Banco. En otros casos, los pueblos indígenas
pueden desear ser incorporados, y así lo podrán hacer, en el proceso de desarrollo. En suma,
una serie completa de acciones positivas por el prestatario debe asegurar que los pueblos
indígenas se beneficien de las inversiones desarrollistas.
El papel del banco
9. El Banco encara los asuntos relativos a los pueblos indígenas a través de (a) trabajo
188
económico y sectorial en el país, (b) asistencia técnica, y (c) disposiciones y
componentes de proyectos inversores. Los asuntos
concernientes a los pueblos indígenas pueden surgir en una diversidad de sectores que
conciernen al Banco; aquellos que implican, por ejemplo, agricultura, construcción de
caminos, explotación forestal, energía hidráulica, minería, turismo, educación, y el medio
ambiente, deberían ser cuidadosamente protegidos. Los asuntos relacionados con los pueblos
indígenas están comúnmente identificados a través de la evaluación ambiental o los procesos
de evaluación de efectos sociales, y deberían adoptarse medidas apropiadas bajo acciones de
mitigación ambiental (ver DO 4.01, Evaluación Ambiental, a ser publicado).
11. Trabajo Económico y Sectorial Nacional.
Los departamentos de los países deben mantenerse informados sobre las tendencias en
las políticas de los gobiernos e instituciones que tratan con los pueblos indígenas. Los asuntos
concernientes a los pueblos deben tratarse explícitamente en el trabajo sectorial y subsectorial
e introducirse en el diálogo Banco-país. Los marcos de las políticas de desarrollo nacional y las
instituciones para los pueblos indígenas frecuentemente necesitan ser fortalecidos para poder
crear una base más firme para delinear y procesar proyectos con componentes referentes a
pueblos indígenas.
12. Asistencia técnica
El banco puede suministrar asistencia técnica para desarrollar la capacidad del prestatario
de afrontar asuntos sobre pueblos indígenas. La asistencia técnica es normalmente brindada en
el contexto de preparación del proyecto, pero la asistencia técnica puede también necesitarse
para fortalecer las instituciones gubernamentales relevantes o para apoyar iniciativas
desarrollistas emprendidas por los mismos pueblos indígenas.
13. Proyecto de Inversión
Para un proyecto de inversión que afecte a Pueblos indígenas, el prestatario debe

preparar un plan de desarrollo de pueblos indígenas que sea coherente con la política del
Banco. Cualquier proyecto que afecte a los pueblos indígenas debe incluir componentes o
previsiones que incorporen un tal plan. Cuando el grueso de los beneficiarios directos del
proyecto sean los pueblos indígenas, los intereses del Banco serán referidos por el proyecto
mismo y las previsiones de esta DO serán aplicables entonces al proyecto en su totalidad.
Plan de desarrollo para Pueblos Indígenas
Requisitos
14. Los requisitos de un plan de desarrollo exitoso para pueblos indígenas son los
siguientes:
a. El paso clave en la configuración del proyecto es la preparación de un plan de

desarrollo culturalmente apropiado basado en la plena consideración de
las opciones preferidas por los pueblos indígenas afectados por el proyecto.
b. Los estudios deberán hacer todo el esfuerzo para anticipar tendencias negativas
susceptibles de ser inducibles por el proyecto y desarrollar los medios para evitar o
mitigar el daño.
c. Las instituciones responsables de la interacción gubernamental con los pueblos
indígenas deben poseer la capacitación social, técnica y legal necesaria para la
realización de las actividades de desarrollo propuestas. Las medidas de implementación
deben ser simples. Deben normalmente involucrar instituciones existentes apropiadas,
189
organizaciones locales, y organizaciones no gubernamentales (ONG) con experiencia
en asuntos relativos a los pueblos indígenas.
d. Modelos locales de organización local, creencias religiosas, y uso de recursos deben ser
tenidos en cuenta en el trazado del plan.
e. Las actividades de desarrollo deben apoyar los sistemas de producción bien
adaptados a las necesidades y al medio ambiente de los pueblos indígenas y deben
ayudar a los sistemas de producción bajo presión a alcanzar niveles sostenibles.
e. El plan debe evitar crear o agravar la dependencia de los pueblos indígenas de los
proyectos. La planificación debe alentar el temprano traspaso de la administración de
proyectos a la gente local. Si fuera necesario, el plan debe incluir educación general y
capacitación en administración para pueblos indígenas desde los comienzos del
proyecto.
f. La planificación exitosa para los pueblos indígenas frecuentemente requiere
largo tiempo de preparación, así como organización de extensos
seguimientos. Las áreas remotas o desatendidas donde poca experiencia
previa es obtenible, generalmente requieren investigación adicional y
programas pilotos para ajustar las propuestas de desarrollo.
h. Cuando existan programas efectivos ya funcionando, la ayuda del Banco puede tomar la
forma de financiamiento adicional para fortalecerlos en vez del desarrollo de programas
enteramente nuevos.
Contenidos
15. El plan de desarrollo debe prepararse en conjunción con la preparación de la inversión

principal. En muchos casos, la protección adecuada de los derechos de los pueblos
indígenas requerirá la implementación de componentes especiales del proyecto que
pueden estar afuera de los objetivos primarios del proyecto. Estos componentes pueden
incluir actividades relacionadas a la salud y alimentación, infraestructura productiva,
preservación cultural y lingüística, derechos a los recursos naturales, y educación. El
componente del proyecto para el desarrollo de pueblos indígenas debe incluir los
siguientes elementos, en la medida de su necesidad:
a.. Marco Legal. El plan debe contener una evaluación de (i) el estatus legal de los grupos
cubiertos por esta DO, tal como se refleja en la constitución, legislación, y legislación
subsidiaria (regulaciones, órdenes administrativas, etc) del país; y (ii) la capacidad de dichos
grupos para obtener el acceso y el uso
efectivo del sistema legal para defender sus derechos. Se debería prestar atención particular a
los derechos de los pueblos indígenas a usar y desarrollar las tierras que ocupan, de ser
protegidos contra intrusos ilegales, y de tener acceso a los recursos naturales (tales como
bosques, fauna, y agua) vitales para su subsistencia y reproducción.
b. Informaciones básicas. Las informaciones básicas deben incluir (i) mapas y fotografías
aéreas precisos y actualizados del área de influencia del proyecto y las áreas habitadas por
los pueblos indígenas; (ii) inventario de los recursos que usan los pueblos indígenas y datos
técnicos sobre sus sistemas de producción; y (iv) la relación de los pueblos indígenas con
otros grupos locales y nacionales. Es particularmente importante que los estudios básicos
capten la gama completa de las actividades de producción y comercio a las cuales los
pueblos indígenas están abocados. Visitas por expertos sociales y técnicos calificados
deberían verificar y actualizar los recursos secundarios.
190
c. Tenencia de la Tierra. Cuando la legislación local necesita ser fortalecida, el Banco debe
ofrecerse a asesorar y asistir al prestatario para establecer un reconocimiento legal de los
sistemas consuetudinarios o tradicionales de los pueblos indígenas. Cuando las tierras
tradicionales de los pueblos indígenas hayan sido integradas por ley al dominio del estado
y cuando sea inapropiado convertir derechos tradicionales en
derechos legales de propiedad, deben implementarse arreglos alternativos para otorgar

derechos a largo plazo, renovables, de custodia y uso a los pueblos indígenas. Estos pasos
deben tomarse antes de la iniciación de otros pasos planificados que puedan depender de
títulos de tierra reconocidos.
d. Estrategias de Participación Local. Deben implementarse y mantenerse mecanismos

para la participación de los pueblos indígenas en la toma de decisiones a través de la
planificación, implementación y evaluación del proyecto. Muchos de los grupos mayores
de pueblos indígenas tienen sus propias organizaciones representativas que proveen
canales efectivos para comunicar las preferencias locales. Los líderes tradicionales ocupan
posiciones claves para la movilización de la gente y deberían ser incluidos en el proceso
de planificación, con la debida preocupación de asegurar la genuina representación de la
población indígena.
No existen sin embargo, métodos a prueba de errores para garantizar la plena participación
a nivel local. El asesoramiento sociológico y técnico brindado a través de las divisiones am-
bientales regionales (DAR) es generalmente necesario para desarrollar mecanismos
apropiados para el área del proyecto.
e. Identificación Técnica de Actividades de Desarrollo o de Mitigación. Las propuestas

técnicas deben proceder de investigaciones en el lugar por parte de profesionales
calificados aceptables para el Banco. Se deben preparar y evaluar descripciones detalladas
para servicios propuestos tales como educación, capacitación, salud, crédito, y asistencia
legal. Debe incluirse descripciones técnicas para las inversiones planificadas en
infraestructura productiva. Los planes que se trazan en base a los conocimientos indígenas
son frecuentemente más exitosos que aquellos que introducen principios e instituciones
completamente nuevos. Por ejemplo, la contribución potencial de la medicina tradicional
debería ser considerada en la planificación de sistemas de dispensarios de salud.
f. Capacidad Institucional. Las instituciones gubernamentales a las cuales se asigna la

responsabilidad sobre pueblos indígenas son generalmente débiles. El asesoramiento sobre
los antecedentes, capacidades y necesidades de esas instituciones es un requisito
fundamental. Los asuntos organizativos que necesitan ser tratados a través de la asistencia
del Banco son la (i) disponibilidad de fondos para inversiones y operaciones de campo; (ii)
adecuación de personal profesional experiente; (iii) capacidad de las propias
organizaciones de los pueblos indígenas, autoridades administrativas locales, y ONG
locales para interactuar con instituciones gubernamentales especializadas; (iv) capacidad
de la agencia ejecutora para movilizar otras agencias involucradas en la implementación
del plan; y (v) adecuación de la presencia en el lugar.
g. Esquema de Implementación. Los componentes deben incluir un esquema de

implementación por etapas mediante las cuáles el progreso pueda ser medido a intervalos
apropiados. Generalmente se necesita de programas pilotos para brindar información
planificatoria para coordinar los componentes del proyecto para los pueblos indígenas con
la inversión principal. El plan debería procurar la sustentabilidad a largo plazo de las
actividades del proyecto después de la finalización del desembolso.
g. Control y evaluación. Cuando las instituciones responsables de las poblaciones

indígenas tienen un historial administrativo pobre es necesario generalmente disponer
de medios de control independientes. El control por parte de los representantes de las
propias organizaciones de pueblos indígenas puede ser una forma eficiente para que la
administración del proyecto incorpore las perspectivas de los beneficiarios indígenas y
191
es alentada por el Banco. Las unidades de control deben ser compuestas por
experimentos profesionales en ciencias sociales, y se deben establecer formas y
esquemas de informes apropiados para las necesidades del proyecto.
Los informes de control y evaluación deben ser revisados conjuntamente por las auto-
ridades de la agencia implementadora y el Banco. Los informes de evaluación deben ser
públicos.
i. Estimación de Costos y Plan de Financiación. El plan debe incluir estimaciones detalladas

de costos de las actividades e inversiones planeadas. Las estimaciones deben desglosarse en
unidades de costos por cada año del proyecto y estar ligadas a un plan de financiamiento.
Los programas como financiamiento de créditos restituibles que proveen a los pueblos
indígenas con fondos comunes de inversión deben indicar sus procedimientos contables y
los mecanismos de transferencia financiera y restitución. Es una ventaja usualmente, tener
una parte lo más grande posible de participación financiera directa por parte del Banco en
componentes de proyectos que tratan sobre pueblos indígenas.
Procesamiento y Documentación de Proyectos
Identificación
16. Durante la identificación del proyecto, el prestatario debe ser informado de la
política del Banco con respecto a los pueblos indígenas. El número aproximado de gente
potencialmente afectada y su ubicación deben ser determinados y mostrado en mapas del área
del proyecto. El estatus legal de cualquier grupo afectado debe también ser discutido.
Los Administradores de Tarea deben efectuar averiguaciones sobre las agencias
gubernamentales involucradas y sus políticas, procedimientos, programas, y planes para los
pueblos indígenas afectados por el proyecto propuesto (ver par. 11 y 15 (a)). Los AT deben
también iniciar lo estudios antropológicos necesarios para identificar las necesidades y
preferencias locales (ver par. 15 (b)). Los AT, en consulta con las divisiones ambientales
Regionales (DAR), deben señalar los asuntos atinentes a los pueblos indígenas y a la estrategia
general del proyecto en el Sumario Ejecutivo Inicial del Proyecto (SEIP).
Preparación
17. Si se acordó en la reunión del SEIP que se necesita acción especial, el plan de
desarrollo para los pueblos indígenas a su componente en el proyecto, debe ser desarrollado
durante la preparación del proyecto. Si fuera necesario, el Banco debe asistir al prestatario en
la preparación y debe suministrar asistencia técnica especializada (ver par. 12). Un modo útil
de identificar mecanismos para la afectiva participación y oportunidades locales de desarrollo,
es la participación desde el comienzo, de antropólogos y ONG locales con experiencia en
asuntos relacionados con los pueblos indígenas, el Banco debe trabajar junto con el prestatario
para clarificar los pasos necesarios para ubicar la tenencia de la tierra en una base estable lo
más pronto posible, ya que la disputa de tierras lleva frecuentemente a dilaciones en las
medidas ejecutivas que son dependientes de títulos territoriales apropiados (ver par. 15 (c)).
Evaluación
18. El plan para el componente desarrollista para pueblos indígenas debe ser sometido al
Banco junto con el informe de la vialidad general del proyecto, previo a la evaluación del
mismo. La evaluación debe establecer la adecuación del plan, de las políticas y de los marcos
legales, la capacidad de las agencias encargadas de la implementación del plan, y la
adecuación de los recursos técnicos, financieros y sociales asignados.
192
Los equipos de evaluación deben darse por satisfechos si los pueblos indígenas han
participado en forma significativa en el desarrollo del plan tal como es descrito en el par. 15
(d). Es particularmente importante evaluar las propuestas para regularizar el acceso y uso de la
tierra.
Implementación y supervisión
19. La planificación de la supervisión debe efectuar previsiones para incluir las

apropiadas capacidades antropológicas, legales y técnicas de las misiones de supervisión del
Banco durante la implementación del proyecto (ver par. 15 (9) y (h), y DO 13.05, Supervisión
de Proyectos). Las visitas in situ por los AT y especialistas son esenciales, las evaluaciones
parciales y finales deben establecer el progreso y recomendar acciones correctivas cuando sea
necesario.
Documentación
20. El compromiso del prestatario para la implementación del plan de desarrollo
para pueblos indígenas deben reflejarse en los documentos de préstamo; las
previsiones legales deben suministrar al personal del
Banco claras pautas que puedan ser controladas durante la supervisión. El Informe de
Evaluación del Personal, y el Memorándum y Recomendación del Presidente deben hacer un
sumario del plan o de las previsiones del proyecto.
193
Anexos 14
PROYECTO DE LEY DE LOS PUEBLOS

INDÍGENAS DEL ORIENTE
EL CHACO Y LA AMAZONIA
(Bolivia) 1991
CAPITULO 1
De los derechos fundamentales

Artículo 1.- Se da el nombre de pueblo indígena a los grupos Etnicos de Oriente, el
Chaco y de la Amazonía de Bolivia, que descienden de poblaciones que habitaron en el país
desde la época precolombina, con organización social específica, a través de la cual una
colectividad humana se identifica y sus miembros son reconocidos como pertenecientes al
mismo, diferenciándose de la colectividad nacional por regirse total o parcialmente por su
propia organización y que posee un vínculo territorial definido en función de su ser, de su
hábitat y de su vivir comunitario.
Artículo 2.- Para los efectos de aplicación de la presente Ley los términos pueblos
indígenas y grupos étnicos son equivalentes.
El término “pueblos” utilizado en la presente Ley no será interpretado en lo que atañe a
los derechos que puedan reconocerse a dicha expresión en el derecho internacional.
Artículo 3.- El Estado boliviano reconoce en favor de los pueblos indígenas o grupos
étnicos los mismos derechos consagrados para los demás habitantes del país, resguardando sus
costumbres, tradiciones y teniendo en cuenta sus características particulares que los distinguen
del resto de la población rural.
Artículo 4.- Se declara de necesidad nacional y social la defensa del patrimonio de los
pueblos indígenas, la asignación y tenencia de tierras que constituyan su hábitat natural y el
reconocimiento para organizarse en estructuras propias de gobierno interno, que garanticen el
ejercicio de sus derechos sociales, culturales, económicos y políticos y su participación de
acuerdo a la estructura política y administrativa del Estado.
Artículo 5.- El Estado reconoce como representantes de los pueblos indígenas a las
autoridades propias de ellos, de acuerdo con sus usos y costumbres. Mediante la presente Ley
se otorga Personería Jurídica a dichos órganos de dirección, debiendo el Instituto Indigenista
Boliviano, emitir los documentos respectivos.
Artículo 6.- Las autoridades de los pueblos indígenas tendrán capacidad jurídica para
adquirir derechos y contraer obligaciones. Podrán acudir ante la justicia para defender los
derechos e intereses de la comunidad indígena. En la solución de conflictos, las autoridades
del Estado deberán tener en cuenta el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas
siempre que no sea incompatible con los derechos fundamentales nacionales o derechos
humanos reconocidos internacionalmente.
CAPITULO II
Del territorio indígena y los recursosnaturales
Artículo 7.- Se entiende por Territorio Indígena a las tierras tradicionalmente ocupadas y
poseídas por los pueblos indígenas, las que constituyen su hábitat o espacios socio-económi-
cos y los utilizados para sus actividades de producción caza, pesca, recolección, agricultura,
ganadería y otras de transformación, así como las áreas imprescindibles para la generación,
sustentación y producción de una dinámica económica y social capaz de garantizar su propio
desarrollo.
Artículo 8.- El Estado garantiza el reconocimiento en propiedad comunitaria de los
territorios tradicionalmente ocupados por los pueblos indígenas, teniendo derecho al
aprovechamiento de los suelos y a los recursos naturales renovables existentes en dichos
territorios.
194
Artículo 9.- Para la explotación de los minerales o de los recursos del subsuelo de los
territorios pertenecientes a los Pueblos Indígenas, el Estado deberá consultar7les, debiendo
estos participar en los beneficios y buscar que sean minimizados los efectos negativos sobre el
medio ambiente y la cultura indígena en general.
Artículo 10.- Los territorios reconocidos en favor de los pueblos indígenas serán
declarados áreas protegidas indígenas y están eximidos del pago de impuestos sobre los
mismos.
Artículo 11.- Los territorios tradicionalmente ocupados por pueblos indígenas no podrán
declararse áreas de dotación, colonización u otras formas de adjudicación. El Instituto Na-
cional de Colonización y el Consejo Nacional de Reforma Agraria respetarán en forma
irrestricta dichos territorios. No son enajenables los territorios indígenas, prohibiéndose su
venta.
Artículo 12.- No es incompatible la declaratoria de áreas protegidas (Parques nacionales,
Reservas forestales, Estaciones biológicas, etc.) con la adjudicación de Territorios en favor de
los pueblos indígenas.
Por consiguiente, cuando por motivos de orden ecológico o biogeográfico, deban

incluirse territorios ocupados por indígenas dentro del Sistema de Areas Protegidas, se
respetará la permanencia de la población indígena existente en dichas áreas, garantizándole el
derecho de aprovechar plenamente los recursos naturales, observando que las tecnologías sean
compatibles con los objetivos del respectivo sistema.
Artículo 13.- Los pueblos indígenas que hayan sido objeto de dotación y que en la
actualidad tengan tierras insuficientes, podrán solicitar ampliación de territorios.
Artículo 14.- Los territorios otorgados a los pueblos indígenas no serán objeto de
revisión, ni de aplicación de las causales de abandono previsto en las leyes agrarias y otras
disposiciones legales.
Artículo 115.- Los territorios ocupados por pueblos indígenas con contactos esporádicos
con la sociedad nacional y que viven bajo un régimen itinerante adecuado a sus propias for-
mas de vida y trabajo, serán declarados Areas
inmovilizadas indígenas, entre tanto se realice el trámite de dotación, conforme a lo previsto
en la presente Ley.
Artículo 116.- Las propiedades empresariales, estancias y unidades campesinas, de
personas ajenas a los pueblos indígenas, que tengan títulos de propiedad dentro del territorio
indígena, se sujetarán a reglamentación especial. Se revertirán en favor del pueblo indígena las
tierras dotadas a terceras y no trabajadas.
Artículo 17.- Se prohibe a terceros ajenos a los indígenas la explotación y
comercialización forestal en los territorios indígenas dotados. Los pueblos indígenas podrán
aprovechar comercialmente los recursos forestales cumpliendo lo dispuesto por la Ley General
Forestal y su Reglamento y la ejecucción de proyectos propios.
Artículo 18.- No se podrán trasladar a los pueblos indígenas de sus territorios
tradicionales sin su libre consentimiento. Estos pueblos tendrán derecho de regresar a sus
territorios en cuanto dejen de existir las causas que motivaron su traslado. Al ser trasladados
los pueblos indígenas tendrán el derecho de recibir un territorio cuya calidad y estatuto
jurídico sean por lo menos iguales a las tierras que ocupaban anteriormente. Además en caso
de traslado por causas estrictamente excepcionales, se deberá indemnizar a estas poblaciones
por las pérdidas que hayan sufrido como consecuencia de su desplazamiento.
Artículo 19.- Con el objeto de preservar los ecosistemas y la protección de la naturaleza en el
territorio indígena, la fauna silvestre, deberá ser explotada racionalmente solo por el pueblo
indígena que la habita y para actividades de sobrevivencia. La explotación de la fauna con
fines diferentes al consumo humano se debe ajustar a la leyes vigentes en el país y no debe ir
en detrimento de la sobrevivencia de las poblaciones animales silvestres.
Artículo 20.- Los pueblos indígenas en cuanto al uso y tenencia de la tierra podrán por
libre y voluntaria decisión de sus miembros planificar la racional utilización de su territorio,
adoptar formas de organización en el uso y tenencia de la tierra, adecuándolas a sus
necesidades e intereses, sin que afecte el concepto de propiedad comunitaria del territorio
indígena.
Artículo 21.- Con el objeto de garantizar la perdurabilidad de los ecosistemas en el

195
territorio indígena, la explotación de recursos forestales diferentes ha la madera deberán ser
manejados de forma que se permita mantener los procesos de recuperación de los
ecosistemas.
CAPITULO III
Del procedimiento de reconocimiento de territorios
Artículo 22.- El trámite para el reconocimiento de territorio en favor de los pueblos

indígenas se efectuará mediante el siguiente Procedimiento Especial y Extraordinario:
a) Solicitud de la parte interesada o de oficio ante el Ministerio de Asuntos Campesinos y

Agropecuarios (MACA).
b) Radicatoria de la solicitud ante una comisión Técnica-Legal integrada por el Instituto
Indigenista Boliviano que la presidirá, el Servicio Nacional de Reforma Agraria, el
Centro de Desarrollo Forestal, el Instituto Nacional de
Colonización y un representante indígena.
c) Realización de un Estudio Socio-Económico, Técnico y Legal, conteniendo
fundamentalmente los siguientes aspectos:
- Localización y descripción ecológica del territorio a reconocer. - Antecedentes etno-

históricos y población.
- Descripción socio-cultural, económica y demográfica.
- Patrón de ocupación, uso y organización del espacio, incluyendo tenencia de la tierra.
- Límites, extensión, mapa y justificación socio-económica y ecológica del territorio a dotar.
- Situación jurídico legal de la tenencia de la tierra.
- Conclusiones y recomendaciones.
d) Proyecto de Decreto Supremo.

e) Aprobación del Decreto Supremo.
f) Otorgamiento del título de propiedad comunitaria del territorio indígena por el Servicio
Nacional de Reforma Agraria
(S.N.R.A.).
CAPITULO IV
De los programas de desarrollo
Artículo 23.- Los programas nacionales, regionales y locales de desarrollo deberán

garantizar a los pueblos indígenas, condiciones equivalentes a los que disfruten otros sectores
de la población del país, mediante el otorgamiento de medios necesarios para el desarrollo de
sus pueblos.
Artículo 24.- Los planes y programas referentes al territorio indígena, deberán tener en
cuenta en su diseño y ejecución las características socioeconómicas y culturales del pueblo
que la habita. Estos planes y en general todos los proyectos serán previamente consultados y
concertados con los representantes del pueblo indígena, con base en informes objetivos.
Artículo 25.- Tendrán preferencia en los planes y programas las condiciones de vida,
desarrollo y trabajo de los pueblos indígenas, teniendo estos el derecho a la participación,
cooperación y a decidir sus propias prioridades, en la medida que afecte sus creencias,
territorios tradicionales, instituciones y bienestar institucional.
Artículo 26.- Los programas de desarrollo que se implantan en territorios indígenas

deben ser también evaluados desde el punto de vista sociocultural y ecológico, para que no
vayan en detrimento de los ecosisternas existentes en el territorio indígena y permitan el uso
196
duradero de los recursos naturales allí presentes.
CAPITULO V
De la educación
Artículo 27.- La educación es obligación y responsabilidad del Estado
Boliviano. Los pueblos indígenas en su calidad de integrantes del Estado Boliviano tienen
pleno derecho a participar en la definición, planificación y ejecución de sus programas
educativos. Los programas de educación destinados a estos pueblos serán interculturales y
bilingües, de manera tal que reconozcan, respeten y asuman las manifestaciones culturales y
lingüísticas de cada etnia al mismo tiempo que promuevan sudesarrollo, de cara a una
articulación más equitativa con el resto de la población del país.
Artículo 28.- El Ministerio de Educación y Cultura adoptará medidas pertinentes y
destinará los recursos necesarios para lograr en favor de los pueblos indígenas, una educación
en todos los niveles en igualdad de oportunidades y calidad con el resto de la población del
país.
Se reconoce el derecho de los Pueblos Indígenas a crear sus propios programas,
calendarios escolar y medios de educación, siempre que respondan a los fines y objetivos de
la educación boliviana.
Artículo 29.- El Ministerio de Educación adoptará las medidas pertinentes que aseguren
la eliminación, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, de toda forma de
discriminación que atente contra la identidad y los derechos de los pueblos indígenas y
promoverá la revisión de los planes de estudio y materiales escolares en vigencia a nivel
nacional, tanto urbano como rural, asumiendo la característica pluriétnica, multicultural y
plurilingüe del país de cara a generar un necesario diálogo intercultural.
CAPITULO VI
De la salud
Artículo 30.- Los servicios de salud serán organizados a nivel comunitario debiendo
administrarse en cooperación con el pueblo indígena, instruyéndo, formar y emplear personal
sanitario indígena. Los regímenes de seguridad social establecidos para el país serán
extendidos y aplicados a los pueblos indígenas.
Artículo 31.- El Gobierno asumirá la responsabilidad de proveer recursos para la
ejecución de programas de prestación de servicios de salud, adecuándolos a las necesidades
de los pueblos indígenas, teniendo en cuenta en el diseño y aplicación su medicina tradicional
y sus prácticas sociales, económicas, religiosas y culturales.
CAPITULO VII
Del Trabajo
Artículo 32.- La Ley General del Trabajo se aplicará en todos sus derechos y garantías y
no habrá discriminación entre trabajadores indígenas y demás trabajadores.
Artículo 33.- Sin embargo, se adoptarán medidas especiales para garantizar a los
trabajadores provenientes de los pueblos indígenas, protección en materia de contratación y
condiciones de empleo, para evitar discriminaciones y para facilitarles condiciones de acceso
al empleo y salarios acordes con el trabajo depuesto, asistencia médica y social, seguridad e
higiene en el trabajo y derecho de asociación.
Anexos 15
197
PROPUESTA INDÍGENA
ANTE LA NUEVA CARTA MAGNA
(Paraguay)
Asunción, 15 de Enero de 1992
Haciendo una mirada retrospectiva de la participación de los Pueblos Indígenas en el

1991, el aspecto positivo más importante es la participación indígena en el proceso
constituyente y la lucha que han comenzado para la inclusión de sus derechos en el nuevo
ordenamiento constitucional del país.
Desde hace 19 meses, comunidades indígenas han comenzado un proceso de reflexión

en le Chaco Central y Bajo Chaco especificando cada vez con más claridad cuales son los
derechos menos respetados por la sociedad paraguaya.
De esta manera, las comunidades indígenas iniciaron un proceso de reflexión sobre

cuales derechos quieren ver consagrados en la nueva constitución. El tema también fue
discutido en encuentros y reuniones de maestros y líderes indígenas locales y zonales.
A partir de Mayo del 91, líderes nativos vieron la necesidad de reuniones más amplias
donde pudieran discutir sus reivindicaciones constitucionales. Para el efecto se han llevado o
cabo varias Asambleas indígenas con representantes tanto de la Región Oriental y
Occidental. Como resultado de estas reuniones se ha llegado a una formulación de las
propuestas básicas en cuanto a sus derechos constitucionales como Pueblos. Estas propuestas
han sido entregadas a los partidos políticos, movimientos sociales y organizaciones que se
encontraban en el pleno proceso y apogeo de elaboración de sus respectivos proyectos
constitucionales.
Al mismo tiempo de formular propuestas, las Asambleas indígenas han nombrado a sus
representantes para velar por sus intereses en todas las instancias correspondientes durante
todo el proceso constituyente.
En septiembre de 1991, tras una Asamblea en Cnel. Oviedo enviaron una nota a las
Cámaras de Diputados y Senadores y también al Presidente de la República solicitando
participación directa en el proceso de elaboración de la Nueva Carta Magna. Pero ya la
Cámara Baja del Parlamento rechazó el proyecto de Ley que habilitaba a los indígenas a tener
representantes directos en la Convención Nacional. La mayoría de los legisladores
argumentaba su rechazo porque era como una violación a la Constitución vigente.. Al
parecer los mismos representantes del pueblo no comprendían toda la dimensión de la
problemática indígena.
Ante esta situación, los lideres indígenas realizaron una nueva Asamblea a finales de
diciembre, en la cual decidieron el pedido a la misma Convención Nacional de participación
directa. A través de una nota peticionaron la participación directa de 4 representantes
titulares, 2 por La región Oriental y 2 por la Región Occidental.
Las argumentaciones a favor de este pedido se centran en que son grupos que
198
preexistieron a la constitución del Estado Paraguayo, con una historia y cultura diferente y que
han elegido a sus representantes de acuerdo a sus pautas culturales.
En enero de este año, con la instalación de la Convención Nacional se ha dado espacio

con voz, pero sin voto a los representantes nativos.
.
La subcomisión No. 1 de la Convención ha aprobado hasta el miércoles 12 de febrero

pasado, los siguientes artículos que discutirá el plenario de la comisión Redactora y
finalmente hará lo propio el plenario de la Convención Nacional Constituyente. El listado de
artículos hasta el momento tiene el siguiente orden:
Art. ... Esta Constitución reconoce y garantiza la existencia de los pueblos indígenas,
grupos étnicos de culturas anteriores a la formación de la nación paraguaya y a la constitución
del Estado.
Art .. Queda reconocido y garantizado el derecho de los pueblos indígenas a preservar y

desarrollar su identidad étnica.
El Estado les asegurará el hábitat necesario para el efecto. Tienen derecho a aplicar
libremente sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa así
como a la libre sujeción a sus normas consuetudinaria para la regulación de su convivencia
interna siempre que no atenten con derechos fundamentales establecidos en esta Constitución.
La ley reglamentará la forma y la proporción de la necesaria y plena representación de

los pueblos indígenas en los organismos estatales creados para atender sus asuntos, así como
en la próxima Convención Nacional Constituyente. Igualmente preverá mecanismos de
defensa necesarios para la protección de sus intereses. Para todos los otros efectos políticos los
indígenas gozan de los mismos derechos y obligaciones que los demás ciudadanos.
Art.... Los pueblos indígenas tienen derecho a la propiedad comunitaria de la tierra en

extensión suficiente y con calidades aptas para la conservación y desarrollo de su formas
peculiares de vida. El Estado les proveerá gratuitamente estas tierras, las cuáles serán
inembargables, indivisibles, intransferibles, imprescriptibles, no susceptibles de garantizar
obligaciones contractuales ni de ser arrendadas; asimismo estarán exentas de todo tributo.
Art .., Se garantiza a los pueblos indígenas, el derecho a participar en los beneficios del
desarrollo económico, social y cultural del país, de acuerdo con su propia concepción del
mundo. El Estado promoverá su desarrollo económico y social, así como su libre y voluntaria
incorporación a la sociedad nacional.
La ley sancionará como delito el empleo de la fuerza, la coacción o el engaño doloso

utilizados para apartar a los indígenas de su colectividad. Prohíbese asimismo toda remoción o
traslado de los pueblos indígenas sin su expreso consentimiento.
Art.... El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas,

especialmente en lo relativo a la educación formal. A solicitud de ellos les proveerá en forma
199
gratuita instrumentos didácticos, asistencia médica y sanitaria, tecnología apropiada y servicios
básicos. Además proveerá permanentemente a su defensa contra las enfermedades endémicas,
pandemias, pestes de su hábitat, contaminación ambiental, explotación económica, alienación
cultural y demás males que secularmente los afligen.
Art.... Los indígenas están exonerados de prestar servicios sociales, civiles o militares así
como de las cargas públicas establecidas o a establecerse por ley.
Propuesta indígena ante la nueva Carta Magna
A mediados de enero pasado, los representantes indígenas elegidos en Aty Guazú en la

última Asamblea en diciembre último, presentaron a los Convencionales las propuestas que
los mismos quieren ver garantizados en la Nueva Constitución Nacional. Estas propuestas son
el resultado de Asambleas Gen erales de los Pueblos Indígenas de las Regiones Oriental y
Occidental convocadas, desde mayo a diciembre de 1991.
En tales encuentros se resolvió el seguimiento del proceso pro-constituyente a través de

la presencia permanente de los representantes indígenas en todas las instancias
correspondientes a fin de lograr la consagración constitucional de los derechos fundamentales
de los Pueblos Indígenas.
1. Que la Constitución reconozca y garantice la existencia de los Pueblos Indígenas pre-
existentes a la Constitución del Estado Paraguayo.
2. Que el Estado Paraguayo garantice a los Pueblos Indígenas el derecho a preservar y

desarrollar su identidad étnica y les asegure el espacio físico y cultural necesario.
3. Que la nueva Constitución reconozca el derecho indígena al ejercicio de sus sistemas

de organización socio-político, económico, cultural y religioso.
4. Que se asegure la vigencia de sus normas y costumbres para la regulación de su

convivencia interna.
4. Que se asegure el derecho a la propiedad comunitaria de las tierras, en

extensión suficiente y apta para el mantenimiento de sus sistemas propios de vida.
6. Que las tierras sean transferidas en forma gratuita y que sean inembargables,
indivisibles, intransferibles, imprescriptibles, que no pueden ser dadas en garantía de créditos
y arrendamientos exenta del pago de impuestos inmobiliarios y de otros bienes raíces.
7. La nueva Constitución debe garantizar las particularidades culturales de los pueblos

indígenas en todo lo relativo a la instrucción formal.
200
8. El servicio médico integral ofrecido por las instituciones públicas deberá respetar la
medicina tropical y ser gratuito. Así, también solicitar la exoneración del servicio militar
obligatorio.
La consagración constitucional de estas propuestas significará el reconocimiento de la

sociedad nacional de su carácter de país, multi-étnico y pluricultural. También implicará la
culminación del proceso de incorporación en el derecho positivo nacional de normas y
principios que reconocen los derechos fundamentales de los Pueblos Indígenas, como ser los
Convenios ratificados por el Paraguay o próximos a serlo (Convenio 169 de la OIT y la propia
Ley N º 904/81, que establece el Estatuto de las Comunidades Indígenas).
201
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203

La Educacion Indigena

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INDICE

1. Diagnóstico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas

2. Principales corrientes ideológicas y educativas vinculadas a las Instituciones que

3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas ..............pág 19

4. Propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo de escuela

4.1 Ambigüedades e incertidumbre

mapa No. 1 Comunidades Indígenas del Paraguay

mapa No. 26 Area Educativa No. 8

tabla No. 1 1er. y 2do. ciclo. Secciones por grado y zona

7. Gráficos....................................................................................... pág. 115

gráfico No. 1 No. de alumnos de educ. escolar básica. 1993-2000

8. Anexos......................................................................................... pág. 140

anexo No.1 Propuestas de los pueblos Enxhet y Ayoreo

La educación indígena :características institucionales, organización y orientaciones

El 10 de diciembre de 1994 las Naciones Unidas declararon el decenio 1995-2004 como

Basándose en los documentos nacionales e internacionales y bajo la presión de los

1 Diagnostico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas existentes.

1.1.1 Constitución Nacional

1.1.2 Relación Estado-minorías étnicas

1.1.3 Sistemas educativos

estructura del sistema educativo nacional, la educación de régimen general y especial, el

Además existen referencias al tema étnico-educativo-cultural en otras partes de la Ley:

Art. 10 : “La educación se ajustará básicamente a los siguientes principios:

Art.11:”A efectos de lo dispuesto en esta ley:

Art.75 “Las instituciones publicas o privadas especializadas en el estudio y difusión de

1.1.4 Política y etnicidad

1.2 Fenomenología escolar

1.2.1. Origen de las escuelas.

1.2.2 Pueblos indígenas del Paraguay.

1.2.3 Familias lingüísticas

1.2..3.1 Familia lingüística maskoy

1.2.3.2 Familia lingüística mataco:

1.2.3.3 Familia guaicuru

1.2.3.4 Familia lingüística zamuco

1.2.3.5 Familia lingüística guarani

15) Ava guarani : están en la región oriental especialmente en el Alto Paraná y en

1.2.3.6. Pueblos indígenas urbanos

En algunas ciudades (Asunción, Concepción, Encarnación, Ciudad del Este, Filadelfia y

2 Principales corrientes ideológicas educativas vinculadas a las instituciones que asesoran

En la educación indígena, se nota ampliamente la influencia de la ideología de la institución

Observamos en el Paraguay un amplio abanico de posturas con respecto a las escuelas

2.2.1. Escuela homogeneizante

El concepto subyacente a esta expresión radica en varias consideraciones:

ignorantes, atrasados, analfabetos. Necesitan ser transformados en ciudadanos. Deben

2.2.2 Escuela del monte

2.2.3 Escuela con finalidades educativo-evangelizadoras

2.2.4 Escuela renovada

Parte de la idea de que la escuela homogeneizante ha fracasado porque no ha llegado a la

2.2.5 Escuela bilingüe

En base a las recomendaciones de los lingüistas de alfabetizar en la lengua materna, se ha

2.2.6 Escuela fundada sobre la transfiguración cultural

2.2.7 Escuelas escépticas

2.3 Consideraciones finales:

3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas.

3.2. División en zonas

Esta zona, confiada a una sola Supervisora se extiende a 8 departamentos de la Región

3.2.3 Zona C Occidental

Se extiende a la Región occidental (Chaco) y comprende los Departamentos de Villa Hayes,

3.2.4 Zona B Occidental

En Filadelfia el MEC ha creado la Coordinación Departamental de Supervisión y Apoyo

3.2.4.1 Zona 6 -VAP

3.2.4.2 Zona 7-ASCIM

3.3 Programa MEC-BID- Escuela Viva Hekokatuva

La creciente preocupación de personas e instituciones públicas y privadas por la situación

_________________________________________________MAPA No. 6_

_____________________________________________________MAPA No. 7_

_________________________________________________MAPA No. 9_

____________________________________________________MAPA No. 10_

_________________________________________________MAPA No. 13

_____________________________________________________MAPA No. 14

_________________________________________________MAPA No. 15

_____________________________________________________MAPA No. 16