TRANSFER UČENJA

Ime i pojam transfera. – Izraz transfer znači prenos ili prenošenje, a transfer učenja znači
prenošenje dejstva s jedne na drugu oblast učenja, s jedne naučene ili uvežbane delatnosti na drugu
delatnost. Pod time se uopšte podrazumeva uticaj učenja na ponašanje jedinke ili i na obrazovanje neke
njene osobine.

Nije problem transfera u tome da li postoji dejstvo učenja u istoj oblasti, da li učenje ili vežbanje neke
radnje olakšava kasnije vršenje te radnje, da li učenje brojeva olakšava dalje učenje brojeve, da li učenje
istorije olakšava dalje sticanje znanja iz istorije. Takvo dejstvo nesumjivo postoji. Ali je problem u tome
da li učenje brojeva olakšava kasnije učenje geometrijskih figura, ili učenje reči iz stranog jezika; da li
učenje istorije utiče na kasnije ponašanje učenika, da li ono utiče na njegov patriotizam, ili da li ga ono
osposobljava da kasnije bolje razme nacionalnu ili čak međunarodnu politiku. Izvesno dejstvo učenja te
vrste postoji. Pedagoška psihologiju kao nauku zanima koliko je to dejstvo i pod kojim uslovima se ono
najbolje postiže.

Važnost transfera za vaspitanje – Problem transfera je jedan od najvažnijih problema pedagoške

psihologije, ali je on važan i za nauku o vaspitanju i za njenu praksu. Vaspitanje polazi od pretpostavke
transfera. Opšta obrazovna škola počiva na toj pretpostavci. Ako bi se naučno dokazala nemogućnost
transfera, onda bi cilj ovih škola bio sasvim promašen. Ako sve ovo što se uči u tim školama nema
nikakvog dejstva na kasnije ponašanje i snalaženje u stvarnom životu, niti na kasnije učenje u višim
školama, onda takve škole nemaju razlog da postoje.

Transfer učenja predstavlja onu funkciju duševnog života koja je od opšteg značaja za taj život, za
njegovo razviće i njegovu organizaciju. Zato je to važan problem i u opštoj savremenoj psihologiji. On bi
trebalo da objasni kako se stvara iskustvo i kako se to iskustvo iskorišćuje prilikom snalaženja u novi
situacijama. On će možda moći da objasni i stvaralaštvo. A ako bolje poznajemo prirodu transfera
učenja, ako znamo kako se prenosi dejstvo učenja, znaćemo bolje i vezu između teorije i prakse uopšte.

Eksperimentalno ispitivanje transfera učenja – Metoda ispitivanja transfera je metoda paralelnih

grupa, od kojih je jedna eksperimentalna a druga sa paralelnim grupama kao metodi, od mnogobrojnih
primera koji su navedeni, navedeno je sedam ili osam problema samo iz oblasti transfera učenja. To je
učinjeno zato što je eksperiment sa paralelnim grupama tipična metoda za ispitivanje transfera. U toj
psihološkoj oblasti ova metoda je najčešće upotrebljavana. U toj oblasti ona je takoreći i postala, i tu se
najviše usavršavala. Ako uzmemo koji bilo od ranije navedenih problema (na gore navedenim stranama),
na primer, ako se pitamo da li je moguće vežbati sposobnost mišljenja ili inteligenciju sistematskim
vežbanjem u logičnom rešavanju računskih problema, videli bismo da je potrebno najpre kod svih
učenika, na kojima ćemo vršiti eksperimente, ispitati sposobnost mišljenja ili inteligenciju. Na osnovu
tako ispitane sposobnosti delimo sve učenike u dve približno jednake grupe. Idealno bi bilo kad bismo za
svakog učenika u jednoj grupi imali odgovarajućeg parnjaka podjednake sposobnosti u drugoj grupi.
Zatim jednu grupu (eksperimentalnu), kroz duži razmak vremena, na primer za godinu dana, sistematski
vežbamo u logičkom rešavanju računskih problema. Za to vreme druga grupa (kontrola) se ne vežba.
Posle godinu dana se, kao i u početku, ispita sposobnost mišljenja, odnosno inteligencija i kod jedne i
kod druge grupe. Na ovaj način se pre svakog vežbanja utvrđuje stanje stvari kod obeju grupa. Na kraju
se opet ispituje stanje stvari i utvrđuje da li je kod eksperimentalne grupe bilo neke promene nabolje.
Kontrolna grupa se uzima, videli smo, radi toga što bi dobijeni višak u pokazanoj sposobnosti posle
godinu dana mogao biti posledica prirodnog razvoja te sposobnosti usled sazrevanja, a ne posledica
nekog vežbanja. S druge strane, taj dobijeni višak bi se mogao pojaviti zato što je vežbana sposobnost i u
početku i na kraju bla ispitivana pomoću istih ili sličnih tekstova, tako da je sasvim prirodno da
očekujemo bolje rezultate u drugom, ponovljenom, ispitivanju iste sposobnosti.

Pošto znamo koliko je višak u uspehu pokazala kontrolna grupa prilikom drugog ispitivanja na kraju
godine, oduzimamo taj višak od viška koji je pokazala eksperimentalna grupa. Na taj način eliminišemo
uticaj sazrevanja kao i uticaj ponovnog ispitivanja sposobnosti pomoću sličnih zadataka. Ta dva činioca
su delovala i u vežbanoj i u neuvežbanoj grupi učenika. Za utvrđenu razliku između ove dve grupe, ako
takva razlika postoji, smemo onda tvrditi da je posledica sistematskog vežbanja eksperimentalne grupe.

Zato što se u nekim ranijim eksperimentima o transferu pre šezdesetak godina nije upotrebljavala
kontrolna grupa, bili su nalaženi vrlo retki učinci vežbanja. Ti učinci su znatno smanjeni kad su kasnije
ponovljeni isti eksperimenti sa dvema grupama, od kojih je jedna bila vežbana a druga ne. Tako su
nekadašnja preterivanja o mogućnosti vežbanja raznih sposobnosti svedena na skromniju meru.

U sledećim odeljcima o transferu govoriće se još o vežbanju pojedinih sposobnosti kao transferu učenja.

Unakrsno opažajni transfer – Unakrsni transfer znači prenošenje dejstva vežbanja sa jednog
organa na drugi simetrični organ, s jedne ruke na drugu, s jedne noge na drugu. U psihologiji je još pre
sto godina otkriven takav transfer u opažajnoj oblasti čula kože, prilikom razlikovanja dveju tačaka
dodira. Ako se u ponavljanim eksperimentima koji ispituju osetljivost kože ova dodiruje vrhovima
šestara, ona će posle srazmerno kratkog vremena postati osetljivija na tom mestu, i razlikovaće dve
tačke uboda pri sve manjem otvoru šestara. Ali ta povećana osetljivost preneće se i na drugu ruku, na
odgovarajuće mesto kože. Ova stečena osetljivost čula dodira, razume se, ne traje dugo.

Unakrsni transfer u motornim radnjama takođe postoji i on se sastoji u prenošenju izvežbanosti s jedne
na drugu ruku, s jedne na drugu nogu, s ruke na nogu i s noge na ruku. Kad se izvežba desna ruka u
bacanju i dočekivanju dveju lopti, i leva ruka će se lakše obučiti u toj veštini. I svako drugo vežbanje
jednog organa vodi lakšem savlađivanju iste veštine kod drugog, simetričnog, organa. Ovakva
mogućnost prenosa izvežbanosti je važna u svim slučajevima gubljenja ili paralizovanja jedne ruke. Za
mogućnost se iskorišćuje i u slučajevima u kojima je potrebno obavljati neki posao čas jednom čas
drugom rukom, kao i u slučajevima u kojima je potrebno obavljati dve radnje jednovremeno obema
rukama zasebno.

Šta je to što se kod unakrsnog transfera, na primer kod bacanja dveju kopti, prenosi? Ne prenose se
pojedinačni pokreti pojedinačnih mišića, jer to mogu biti i različiti pokreti. Prenosi se ono što je opšte,
zajedničko: iskustvo kako da se izbegne sudar lopti, opšte osećanje pokreta, metod bacanja, prisebnost,
izbegavanje nervoznosti. Ovo je važno imati na umu kad se kasnije bude govorilo o teorijama transfera.
Problem vežbanja pamćenja, opažanja i mišljenja i njegovo eksperimentalno rešavanje. – Problem
transfera u oblasti pamćenja, opažanja i mišljenja znači ujedno i problem mogućnosti njihovog vežbanja.
Isti problem postoji kad je reč i o drugim osobinama i sposobnostima.

Šta žnači mogućnost vežbanja pamćenja? To znači da pamćenje kao jednu osobinu uopšte možemo
vežbati na kakvom bilo gradivu. Da li će se pamćenje uopšte, pamćenje za sve vrste gradiva, moći kao
sposobnost unaprediti ako se ona vežba samo na jednoj vrsti gradiva? Ako vežbamo pamćenje brojeva,
da li ćemo posle tog vežbanja biti sposobniji da pamtimo i istorijske događaje, i lična imena,
matematičke i hemijske formule, i svako drugo gradivo?

Prvi koji je pokušao da naučno reši ovo pitanje još pre šezdeset i više godina bio je psiholog Džemz. On je
zajedno sa četvoricom saradnika najpre učio napamet određeni broj strofa iz poezije Viktora Igoa i
zabeležio vreme potrebno da se one nauče. Zatim se punih 38 dana, svakog dana po 20 minuta, vežbao
učenju napamet poezije jednog drugog pesnika, Miltona. Posle tog vežbanja vratio se učenju Igoove
poezije da utvrdi kojom brzinom i lakoćom če sada učiti tu poeziju. On nije našao neko znatno
napredovanje u postignutom uspehu; u dva od pet slučajeva ispitanika našao je čak nešto nazadovanja.

Džemzov eksperiment je prema današnjem shvatanju naučne metodologije bio dosta primitivan, ali su
njegovi zaključci i njihovo obrazloženje i danas značajni. On smatra da se pamćenje kao retencija, kao
zadržavanje, ne može vežbati. Ukoliko se ono uopšte može vežbati, to vežbanje bi se moralo sastojati u
sticanju iskustva kako da se nešto uči da bi se moglo bolje zapamtiti. Ne vežba se zadržavanje tragova u
mozgu, već se vežba učenje. Vežbanjem se stiču sve bolje metode učenja da bi uopšte došlo do nekog
zadržavanja. Takvo shvatanje se i danas smatra kao tačno.

Mnogobrojni kasniji eksperimenti, mnogo tačniji i izvedeni na daleko većem broju ispitanika, potvrdili su
Džemzovo shvatanje. Oni su, pored toga, podrobnije utvrdili uslove pod kojima je trasfer učenja u ovoj
oblasti moguć, uslove pod kojima je učenje da se uči, ili vežbanje da se sa uspehom nešto uči, moguće.
Ovde se transfer sastoji u korišćenju stečenog iskustva, stečenog znanja o najboljim metodama učenja,
stečenih navika u ranijem učenju. Ta znanja o najboljim metodama, kao uopštena načela rada, prenose
se na kasnije učenje kakvog bilo gradiva. U tom prenosu ranije stečenog iskustva kako treba učiti sastoji
se izvežbanost u učenju, ili, ako se hoće do upotrebi manje tačan izraz „izvežbanost pamćenja“.
Pamćenje nije neki organ koji bi kao kakav mišić vežbanjem postao deblji, jači, elastičniji. Otuda se i ne
vežba pamćenje kao organ već se vežbaju radnje učenja, da bi ovo dovelo do lakšeg i trajnijeg
zadržavanja onoga što se uči. „Vežbanje pamćenja“ kao izraz se može upotrebljavati samo u ovom
smislu.

Vežbanje opažanja – Ni vežbanje opažanja ne treba shvatiti kao neko vežbanje organa da se ovi
razvili. Pre svega sami čulni organi završavaju svoje razviće vrlo rano. Neki od njih vrlo rano počinju već
da slabe. Takav je slučaj sa sočivima organa čula vida. Nikom ne bi palo na pamet da vežba svoja sočiva u
njihovoj elastičnosti, tako potrebnoj za pravilno viđenje. Ta elastičnost ne samo da se ne razvija nekim
vežbanjem, već ona počinje da opada još od najranijeg detinjstva. Sem toga ne vežba se opažanje nego
posmatranje, upotreba čula i upotreba rezultata opažanja. O vežbanju opažanja može se govoriti u tom
smislu što se opažaji neprestano razvijaju sa sticanjem iskustva. Iskustvo daje smisao čulnom gradivu, te
se jedan opažaj ne može ni zamisliti bez iskustvenih podataka u njemu. Ali kad se u pedagoškoj praksi
govori o vežbanju čula, vežbanju opažanja, stvarno se misli na vežbanje posmatranja. A vežbanje
posmatranja je više intelektualne, saznanstvene, nego čulne prirode. To je više vežbanje u primećivanju,
u sticanju znanja i navika na šta treba obratiti pažnju da bi se nešto primetilo; u procenjivanju,
upoređivanju, donošenju suda o onome što se opaža, i tako dalje.

Prvi transfer koji je zapažen u psihologiji uopšte bio je, kao što je ranije rečeno, prenošenje stečene
osetljivosti kože sa jednog mesta ruke na odgovarajuće mesto druge ruke. I tu se izvežbanost sastojala
ne u izvežbanosti same kože kao organa, nego u „izvežbanosti mozga“, u stečenoj sposobnosti da se
utisak od uboda jednim vrhom šestara razlikuje od utiska dobijenog ubodom sa dva vrha šestara, kad su
ti ubodi tako bliski da se jedva mogu razlikovati. I tu je vežbanje u upoređivanju, donošenju suda,
procenjivanju prilikom upoređivanja jednog i drugog utiska.

Prvi sistematski eksperiment u oblasti vežbanja opažanja ispitivali su procenjivanje veličine površina
geometrijskih oblika i transfera ili prenošenja stečenog iskustva i izvežbanosti na kasnije procenjivanje
drugih geometrijskih oblika. Tom prlikom se pokazalo srazmerno malo prenošenje. Vežbanje u
procenjivanju površina jednih oblika uticalo je povoljno na sposobnost procenjivanja i drugih oblika, ali
taj uticaj nije bio veliki. Njegova veličina je zavisila od manje ili veće sličnosti geometrijskih oblika u
prvom i drugom procenjivanju.

Vežba mišljenja – Videli smo da se vežbanje pamćenja kao sposobnosti sastoji u vežbanju kako
da se postigne uspeh u učenju. Izvežbanost se sastojala u sposobnosti da se iskoristi ranije stečeno
iskustvo u pravilnoj upotrebi metoda koje su vodile uspehu. Ono što se prenosi jesu uopštene metode i
navike, stečene u ranijem učenju. Sličan proces odnosno slično vežbanje je moguće i u oblasti mišljenja.

I ovde se mogućnost prenosa, odnosno vežbanja ispituje na taj način što se prvo ispituje sposobnost za
mišljenje kod svih ispitanika. Na osnovu pokazanih rezultata oni se dele na grupu koja će se vežbati i na
kontrolnu grupu. Posle sistematskog vežbanja eksperimentalne grupe ispituje se opet sposobnost za
mišljenje kod obeju grupa, i one koja se sistematski vežbala i one koja se nije vežbala.

Jedan eksperimenat u vežbanju mišljenja imamo u sledećem primeru. Eksperimentator je sebi postavio
zadatak da utvrdi koliko se sposobnosti za tumačenje basni može povećati naročitim vežbanjem u
izvesnim mislenim radnjama. Eksperimentalno posmatranje je vršeno na učenicima sedmog i osmog
razreda osnovne škole. Vežbanje nije dugo trajalo i sastojalo se: od četiri časa vežbanja u izvođenju
analogije; četiri časa vežbanja u analizi, induktivnom i deduktivnom mišljenju, to jest uopštavanju na
osnovu konkretnih pojedinačnih slučajeva i zaključivanju o pojedinačnom na osnovu opšte tvrdnje; i
četiri časa vežbanja u analizi ponašanja čoveka u raznim situacijama. Za sve vreme vežbanja vođena je
diskusija i od učenika je traženo da objasne kako su dolazili do svojih zaključaka. Učenici su u
eksperimentalnoj grupi, to jest oni koji su se vežbali pokazali su 64% više uspeha u tumačenju petnaest
basana nego učenici koji se nisu prethodno vežbali u mišljenju. Posle godinu dana učenici su opet
ispitani, ali ovog puta su pokazali manje uspeha nego pre godinu dana. Ovo relativno kratko trajanje
stečene nadmoćnosti nad učenicima koji se nisu naročito vežbali u mišljenju sasvim je razumljivo kad se
uzme u obzir da je i vežbanje trajalo suviše kratko, svega dvanaest časova. Ali se dejstvo prenosa nije
sasvim izgubilo.

U čemu se ovde sastojao prenos, šta se ovde prenosilo, odnosno u čemu se ovde sastojalo vežbanje? I
ovde se prenose, to jest iskorišćuju iskustvom stečene i uopštene metode postupanja, stečene navike
rada, uopštena pravila kojih se pridržavamo u svakom mislenom radu. U ranijem odeljku o rešavanju
problema nekih od tih metoda i pravila su istaknuti. Stalno tragati za odnosima i vezama među
podacima. Razlikovati bitne od nebitnih odnosa. Stalno tražiti smisao nečega, razumeti šta se nečim
hoće. Kad se dođe do nekog zaključka, pravila, zakona, obrasca, tražiti od samog sebe objašnjenje zašto i
kako se došlo do tog zaključka. Kad se nešto tvrdi, pitati sebe zašto se to tvrdi. Kad se čuje ili pročita
neka tvrdnja, pitati sebe da li je to tačno. Vežbanje mišljenja se sastoji u sticanju ovakvih i sličnih navika.
Ovakve navike se stiču, a kad se jednom steknu, one se stalno prenose na sve nove situacije koje
zahtevaju pravilno mišljenje da bi se čovek mogao snaći u njima. Onaj koji se čak u jednoj uskoj oblasti
navikao na eksperimentalnu metodu, koja predstavlja ne samo metodu dolaženja do činjenica već i
metodu proveravanja, često stiče i jednu opštu i stalnu sklonost i težnju da svaku stvar proverava čak i
tamo gde se proveravanje teško izvode.

Do sada smo u tumačenju transfera stalno isticali uopštavanje iskustva i njegovu primenu na kasnije
postupanje i ponašanje. Time smo se donekle već opredelili za jednu teoriju koja treba da objasni
transfer učenja. Postoje uglavnom dve takve teorije. Jedna od njih, teorija identičnih elemenata ili
komponenata, dosta se razlikuje od shvatanja koje se sreće u gronjim tumačenjima transfera.

Teorija identičnih komponenata – Ova teorija je stvorena još pre šezdeset godina kada je trebalo
objasniti transfer dobijen prilikom procenjivanja veličine površina raznih geometrijskih oblika, o čemu je
bilo reči u jednom od prethodnih odeljaka. Rezultati ispitivanja transfera u tim slučajevima su pokazali
da transfer nije veliki i da njegova veličina zavisi od toga da li se u dvema situacijama radilo sa manje ili
više sličnim oblicima. Ako su oblici na koje je kasnije trebalo primeniti stečeno iskustvo bili slični oblicima
na kojima je to iskustvo bilo stečeno vežbanjem, transfer je bio prilično velik; ako su se oblici dosta
razlikovali, transfer je bio vrlo mali.

Po ovoj teoriji, transfera sa jedne na drugu oblast će biti, to jest učenje u jednoj oblasti će pomoći učenju
u drugoj oblasti, samo onda ako i u jednoj i u drugoj oblasti postoje isti elementi, ako su te dve oblasti
delanja slične. U doba postanka ove teorije psihologija kao nauka, pa i psihologija učenja, naglašavala je
više elemente, delove svesnog života i ponašanja. S druge strane naglašavana je uloga asocijacije koja te
delove povezuje, organizuje u celinu. Današnje pristalice te teorije, pošto je danas u psihologiji dosta
zastarelo gledište o nekim elementima svesti i ponašanja, zamenjuju izraz „elementi“ izrazom
„komponente“ ili „konstituente“. Time se hoće da istakne shvatanje da ono što se iz ranijeg iskustva
prenosi ne mora biti,i nije, samo prost elemenat, već to mogu biti i složene radnje, i složene navike, i
znanja, i metode, i postupci. Glavno je da oblasti delanja moraju biti slične da bi se takve radnje, navike,
metode i postupci, stečeni u ranijoj oblasti delanja, mogli iskoristiti i primeniti na novu oblast.

Teorija generalizacije i uopštavanja – I ova je teorija postala u vezi sa nekim eksperimentom

učenja koji su vršeni dosta davno. Eksperimenti su onda ukazali na važnost izvesnog opšteg znanja koje
se daje u vidu teorijske obuke pre vežbanja ili za vreme vežbanja. Ta obuka je jedan od uslova
prenošenja dejstva vežbanja i na druge oblasti. Da bi se ova teorija jasnije shvatila opisaće se
eksperimenti na osnovu kojih je ona i izvedena.

U tim eksperimentim dečaci su se vežbali da pogađaju metu ispod vode. Oni su bili podeljeni u dve
grupe, eksperimentalnu i kontrolnu grupu. Eksperimentalna grupa je pre vežbanja dobila teorijsku obuku
iz optike o prelamanju svetlosti kad ova prelazi iz jedne na drugu sredinu. Kontrolna grupa nije dobila
nikakvu obuku. Obe grupe su se vežbale da jednim kopljem pogađaju metu koje se nalazila 30cm ispod
vode. Obe grupe su otprilike istom teškoćom savladale tu veštinu. Ali kad se prešlo na gađanje mete na
promenjenoj dubini od 10cm ispod vode, eksperimentalna grupa, koja je pre vežbanja dobila i teorijsku
obuku o prelamanju svetlosti, mnogo lakše se snašla u pogađanju izmenjene mete nego kontrolna
grupa. Ova druga grupa morala je učiti tako reći sve iz početka. Vežbanje zajedno sa prethodnom
teorijskom obukom je uspešno vežbanje, uopšteno učenje. Znanje o optičkim zakonima prelamanja
svetlosti kad ova prelazi iz jedne sredine (u ovom slučaju vode) u drugu (vazduha) i obratno učinilo je da
su se učenici lako snašli i u promenjenim uslovim delanja. Postignuta izvežbanost se mogla na osnovu
jednog opšteg znanja i sama uopštiti, proširiti i na slučajeve koji nisu bili obuhvaćeni prvim vežbanjem.
Na taj način su se učenici mogli brzo prilagoditi novom zadatku, brzo se snaći u radu pod novim
uslovima.

Povoljan uticaj izvesne uopštene obuke na prenošenje izvežbanosti sa jedne na drugu oblast delanja
potvrđen je u mnogim ponovljenim i sličnim eksperimentima. Takvo prenošenje izvežbanosti s jednog na
drugi posao utvrđeno je i u industriji. Ono je eksperimentalno utvrđeno i u oblasti učeničkog ponašanja,
naročito u slučajevima nekih njihovih navika i usvojenih stavova u školskom životu. Tako prilikom
obrazovanja navike urednosti u učenoičkim sveskama za zadatke nema transfera te navike na uredno
oržavanje svezaka u raznim nastavnim predmetima, ako je ta urednost isticana, tražena i stečena samo u
jednom nastavnom predmetu. Učenici su uredni u zadacima samo onog predmeta u kome nastavnik
traži urednost. Ali ako se urednost stalno ističe i neguje kao jedan uopšteni ideal, kome učenik treba da
teži na svakom koraku, ona se prenosi i na predmete u kojima nije bila naročito negovana.

O transferu školskih predmeta – Nastava svih školskih predmeta, naročito u uopšteobrazovnim

školama, pretpostavlja transfer učenja. Školski predmeti se ne uče zato da bi se njihovo znanje koristilo
neposredno, već zato a bi ili pripremili i olakšali kasnije učenje ili zato da bi se to znanje primenilo na
kasniji život, praksu, ili zato da bi u učeniku obrazovali izvesne sposobnosti, sklonosti, navike i težnje.
Matematika koja se uči u gimnaziji nije neki praktičan predmet koji daje određeno znanje za određene
zadatke u životu. Pa čak ni matematika koju uče budući inženjeri nije ni malo praktičan predmet. Još
manje je latinski jezik takav praktični predmet. Ni istorija književnosti ne sprema učenike za obavljanje
određenih konkretnih zadataka u životu. Ali svima ovi predmetima se pridaje izvesna vaspitna,
obrazovna vrednost, izvesna formalnodisciplinska vrednost. Reč „formalna“ hoće da naglasi formu a ne
sadržinu. Nisu važna pojedinačna znanja iz matematike, koja se mogu zaboraviti i koja će se sigurno
zaboraviti. Reč „disciplina“ hoće da naglasi vaspitnu vrednost savlađivanja znanja i umenja. Po nekim,
ukoliko je potrebno više napora da se savlađuje znanje i umenje u nekom predmetu, utoliko taj predmet
ima veću vaspitnu odnosno disciplinsku vrdnost. Matematika se naročito hvali tom svojom disciplinskom
vrednošću. Ona uči strogosti i pedantnosti mišljenja, a nije važno koja se konkretna znanja u njoj stiču.
Nije se oduvek ovako gledalo na pojedine školske predmete. Kad su oni jedan po jedan bili uvođeni u
školske planove, uvek je razlog ua njihovo prvo uvođenje bio praktične prirode, uvek je to bio razlog
njihove korisnosti za praktičan život. Iz tih razloga je prvi put bio uveden latinski jezik u škole pre
reformacije u Evropi. To je bio ne samo crkveni jezik nego i jezik nauke, i jezik na kome su sve knjige bile
pisane. Bilo je potrebno razumeti te knjige. Pa i matematika je prvi put uvedena u škole iz praktičnih
razloga. Kasnije čim su se pojedini predmeti učvrstili u školskom planu, čim su se počeli sistematski
predavati, a naročito kad su se i drugi predmeti počeli boriti za svoje mesto u tom planu, počelo je
isticanje vaspitne vrednosti pojedinih predmeta. Zato je razumljivo što je i fizičko vaspitanje, koje je u
nastavni plan najpre ušlo iz zdravstvenih i higijenskih, dakle, praktičnih razloga, uskoro postalo i vaspitna
disciplina. Uz prvobitni cilj da pomaže telesno zdravlje i pravilno telesno razvijanje, pojavio se i vaspitni
cilj: da razvija spretnost u snalaženju, navike napora i istrajnosti, energičnost, jaku volju i čvrst karakter,
pa čak po nekima i inteligenciju. U nečemu od svega ovog tvrđenja može biti istine. Nema tog predmeta
koji bi se učio u kome ne bi bilo transfera, vaspitne koristi i van tog predmeta, to znači ne neposredne
već posredne koristi. Samo pitanje je koliki je taj transfer, ta vaspitna korist. Još važnije je pitanje pod
kojim uslovima i kako se postiže najveći transfer, najveća vaspitna korist.

Za većinu školskih predmeta se tvrdi da oni razvijaju opštu sposobnost mišljenja kod učenika, da razvijaju
njihovu inteligenciju. Od predmeta koji najviše polažu pravo na to vaspitno preimućstvo ističu se
matematika, kalsični jezici, formalna gramatika, logika.

Još pre četrdesetak godina preduzeti su bili opsežni eksperimenti da se provere ovakve tvrdnje. Ispitano
je oko 13500 učenika poslednja tri razreda u nekim američkim srednjim školama. Na početku školske
godine ispitana je sposobnost za mišljenje kod tih učenika. Ispitivanje je izvršeno pomoću testova u
kojima su učenicima zadavani razni problemi. Na kraju školske godine isti učenici su ispitani pomoću
sličnih zadataka. U međuvremenu, celu jednu školsku godinu razni učenici su učili razne školske
predmete, prema nastavnim planovima tih škola. Izvršeno je grupisanje predmeta, koji su za razne
učenike preovlađivali u nastavnim planovima po kojima su oni učili. Na primer grupisani su: biologija,
zoologija, botanika, fiziologija i slično; latinski, francuski i slično; algebra, geometrija, trigonometrija i
slično; knjigovodstvo i račun i slično; hemija, fizika, opšti principi nauke; ekonomija, psihologija,
sociologija i slično; domaćinstvo, šivenje, stenografija i slično i tako dalje. Razvoj sposobnosti za mišljenje
u toku jedne godine kod učenika koji su učili razne premete za to vreme utvrđen je na osnovu razlike
(priraštaja) između pokazanih uspeha u zadacima na početku i na kraju školske godine. Razlike između
dobijenih priraštaja raznih grupa učenika koji su učili razne predmete bile su neznatne. Ovi rezultati bili
su potvrđeni kasnijim ponovnim ispitivanjima od strane drugog istraživača. Na osnovu rezultata
dobijenih u ovim ispitivanjima moglo bi se reći da nijedan nastavni predmet, samo po sebi i po svom
programu, ne može imati neko veliko preimućstvo nad drugim predmetima: da on jedino ili znatno više
nego drugi predmeti razvija opštu sposobnost za mišljenje.

Ovde je reč o vrednosti pojedinih predmeta za razvoj sposobnosti mišljenja kod učenika. Međutim, kad
je reč o ulozi pojedinih predmeta u pripremanju učenika za kasnije učenje u sličnim strukama, ili u
strukama u kojima ranije stečena znanja i veštine igraju veliku ulogu bilo kao osnova ili kao sredstvo
sticanja stručnosti, ne može se sporiti činjenica da svi predmeti nemaju podjednaku opštu vaspitnu
vrednost.
 Uloga principa, metode i svesti u transferu – Da li će biti transfera u učenju jednog školskog
predmeta ili ne, da li će on razvijati izvesne osobine i sposobnosti kod učenika ili ne, drugim rečima da li
će imati neku opštu obrazovnu vrednost, zavisi ne toliko od samog predmeta kao takvog, od njegove
prirode i njegovog programa, koliko od nastavnika koji predaje taj predmet i od načina kako se uči taj
predmet.

Ranije je istaknuto koliko transfer zavisi od uproštavanja prilikom učenja. Uopštavanje pojma, principa,
pravila, zakona, metode rada, treba da je izvedeno u samom učenju na mnogobrojnim pojedinačnim
slučajevima ako se hoće da ono ima nekog dejstva na kasniji rad. Od onog što je opšte treba stalno u
toku učenja i vežbanja prelaziti na ono što je pojedinačno, na ono na šta se opšte primenjuje. Opšti
pojam i opšte pravilo uvek prevazilaze relativno ograničen broj slučajeva na osnovu kojih su oni izvedeni.
Broj slučajeva na koje se oni primenjuju uvek je daleko veći nego broj slučajeva na osnovu kojih su oni
izvedeni. Zato vežbanje u primeni treba da je šire i obilnije. Jedan pojam se može izvesti na času
analizom samo nekoliko slučajeva, nekada čak analizom svega dva slučaja, ali njegova primena na
pojedine slučajeve je daleko šira.

Od učenja formalne gramatike neće biti velike koristi, kad tu gramatiku treba primeniti na živi i pisani
govor, ako se ona uči bez aktivne analize pojedinačnih primera tog govora i bez aktivnih vežbanja u
primeni na taj govor. Ni matematika, koja se od svih predmeta najviše hvali kao predmet formalne
disciplinske vrednosti, kao predmet koji razvija naše mišljenje, nema u stvari tu vrednost, ako se u njoj
ne diskutuju problemi, ako se uči bez razumevanja, ako se pojedinačno uči bez uzdizanja do opšteg i ako
se opšte odmah ne povezuje sa pojedinačnim.

Da bi jedan nastavni predmet pokazao transfer na raznolike oblasti primene potrebno je neprestano
pronalaženje odnosa i povezivanja sa tim oblastima, a za to je potrebna široka kultura nastavnika a ne
samo neka uska stručnost. Ali, nije dovoljno samo razvijati kod učenika uviđanje odnosa i povezivanje,
uopštavanje. Potrebno je kad njih neprestano razvijati svest o toj povezanosti. Posle izvršenog
uopštavanja načela, pravila, zakona, treba kod njih razviti stav, svest i očekivanja da se ono što je
naučeno može primeniti u određenim oblastima stvarnosti. I obratno, prilikom rešavanja problema u
praksi učenik mora biti stalno svestan toga da se može koristiti ranijim uopštenim znanjem. Potrebno je
kod njega obrazovati stalnu naviku da prilikom učenja misli na svoje buduće delanje, na koje se naučeno
može da primeni, a da prilikom delanja misli na svoje ranije učenje. Učenik se mora navići da sam sebe
stalno pita: 1) na šta se ovo može primeniti i 2) šta od onog ranije naučenog mogu iskoristiti u ovom
određenom slučaju.

Obična praksa i racionalizovano vežbanje uz podučavanje kako se uči i radi. – U praktičnom

životu na svakom koraku nalazimo vežbanje u ponekom poslu samim neprestanim obavljanjem tog
posla. Takvo vežbanje uskoro dovodi do jedne granice izvežbanosti koja se retko kad prevazilazi (vidi
ranije o platou napredovanja u učenju). Godinama se tako može obavljati jedan posao sa uverenjem da
je najviši stepen izvežbanosti odavno postignut i da se preko tog stepena ne može dalje napredovati.
Pokazalo se međutim da se pod naročitom obukom, uvođenjem savršenijih i ekonomičnijih metoda rada
i vežbanjem pod nadzorom (takozvanim treningom) može i takva jedna godinama održavana granica
prevazići.
Obična praksa kao učenje ili vežbanje ima još jedan, i to ozbiljniji, nedostatak. Vežbanje usavršava jednu
radnju koja se ponavlja, ali ono vrlo retko prelazi uzan okvir radnje ili koji se obavlja. Ono se teško
prenosi na drugi posao. To je slučaj sa većinom zanata koji se uče i obavljaju. Jedan zanatski učenik, ako
mu se ne daje nikakva opštija obuka, u vidu večernjih kurseva, na primer, već se samo upućuje u zanatski
posao, teško se snalazi prilikom promena zanata. On mora učiti sve iz početka. Za razliku od takvog
uskog zanatskog učenja postoji učenje u industriji, u kojoj privredni učenici dobijaju i jednu opštiju
stručnu obuku i ujedno se vežbaju u jednom određenom poslu. Ovakvo podučavano vežbanje pokazuje
mnogo veći transfer nego obično zanatsko učenje. Postignuta izvežbanost u jednom poslu sa
podučavanjem lakše se prenosi i na drugu vrstu nego izežbanost postignuta zanatskim učenjem.

Pored opšte stručne obuke koja se daje uz praktična vežbanja veliku ulogu igraju i uopštena načela i
opštene metode rada, koje se primenjuju na sve vrste poslova. U školskom životu takva načela i metode
daju ono što ke ranije nazvano „ekonomija i tehnika učenja“ ili „vođenje učenika u učenju“.

U svim školama, i opšteobrazovnim i stručnim, učenici bi trebalo da dobijaju obuku u tim opštim
načelima i metodama rada. Ne samo da bi poznavanje i stalna upotreba tih metoda znatno unapredila
njihov uspeh u učenju, i ne samo da bi taj uspeh sa svoje strane povoljno uticao na razvoj njihove
ličnosti, nego bi stalna i planska upotreba tih metoda razvila kod njih naviku samokritike. I, što je
najvažnije, takve uopštene metode i navike rada prenele bi se iz škole u život.