Professional Documents
Culture Documents
PSIHOLOGIE
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
Este acea ramura a psihologiei (componentă a sistemului ştiinţelor psihologice) care studiază
adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală a fiinţelor vii prin învăţare.
Obiectul de studiu este . Ea este una din problemele centrale ale psihologiei. A fost
abordată de-a lungul timpului din diverse perspective, a fost definită şi explicată în modalităţi
variate încât deseori, pe deplin justificat, apar dubii în privinţa aplicabilităţii în practică.
Cert este faptul că învăţarea, capacitatea de a învăţa – atât a omului cât şi a animalului –
este una dintre cele mai remarcabile acte naturale alături de ereditate şi reproducere (Negovan,
2007).
Se disting astfel două laturi ale învăţării: cea informaţională şi cea operaţională (formativă).
Învăţarea este de altfel o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi
dezvoltarea psiho-comportamentală.
defineşte, , învăţarea ca “proces evolutiv de esenţă informativ-
2003, 80).
1
efectuate de societate etc.
Dintr-un proces iniţial relativ impus din exterior, învăţarea devine ulterior un proces conştient
şi voluntar. Dezvoltarea cognitivă este valorificată la maximum atunci când individul
dobândeşte priceperile şi deprinderile de învăţare. Aceasta va asigura, după terminarea şcolii,
realizarea auto-instruirii, a învăţării permanente.
2
Curs 2. Procese fundamentale în învăţarea elementară
Percepţia
Definiţii: Percepţiile
” (Creţu, 1993).
„Percepţia
(Cosmovici, 1999).
fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe se orientează spre
stimul, îşi fixează privirea şi devine atent.
(Zlate, 1993).
După durata memorării există trei forme de memorie:Memoria de foarte scurtă durată: 0,25 –
0,50 dintr-o secundă, Memoria de scurtă durată: 18 sec., Memoria de lungă durată: zile – ani
Optimizarea memoriei şi a învăţării
- fixarea conştientă a scopului activităţii (nu general, ci scopuri cât mai diferenţiate)
- intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat
- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (SINELG)
- sistematizarea cunoştinţelor, informaţiilor
- cunaşterea efectelor, a rezultatelor învăţării
- sistemul motivaţional şi atitudinal.
- Repetiţia: repetiţiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50 % din numărul iniţial de
repetiţii necesare însuşirii materialului; repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a
repetiţiilor este mai productivă decât ce acomasată, deoarece înlătură monotonia şi
oboseala dată de repetarea comasată. I se dă memoriei răgazul de a se organiza,
sistematiza şi chiar reelabora informaţiile respective; productivă este repetiţia care se
efectuează la anumite intervale de timp: (optim între 5 şi 20 min sau între 1-2 zile după
memorare); repetiţia „în fus” – atunci când se memorează materiale mai ample (pt.
examene), se memorează prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe până nu s-a
repetat materialul învăţăt înainte cu o zi ş.a.m.d.; repetiţia activă bazată pe redarea „pe
dinafară”, cu cuvintele proprii este superioară repetiţiei pasive (simpla recitire a
textului); repetiţia este mai productivă dacă materialul se repetă în diferite forme şi
combinaţii
- Acţiuni cognitive care intervin vor influenţa în mod diferit capacitatea de memorare:
3
REŢINEM DIN CEEA CE:
10 % Citim
20 % Auzim
30 % Vedem
50 % Vedem şi auzim
80 % Spunem
90 % Spunem şi facem în acelaşi timp
Atenţia
Definiţie:
” (Creţu, 1993).
Formele atenţiei
– poate apărea sub influenţa a două categorii de factori externi şi interni:
4
Curs 3. Conţinuturi şi forme ale învăţarii
(autoînvăţarea).
•
Un conţinut ştiinţific, un set de noţiuni se consideră accesibil atunci când beneficiul, sporul de
cunoştinţe datorită învăţării este proporţional cu investiţia de efort/exerciţiu depus.
modalităţi de realizare a acţiunilor, operaţiilor, gesturilor etc.
unui comportament într-un alt domeniu sau situaţie – se accentuează formarea la copii a cât
mai multor deprinderi transferabile – comunicare;
Este definită ca
(Negovan, 2007)
5
Mc Dollard identifică drept principiu de bază al învăţării sociale: impulsul de a imita
conduita altuia.
Important este rolul întăririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de
recompense şi pedepse în cadrul interacţiunilor.
Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:întărirea comportamentului (prin
statutul superior sau prin competenţa modelului);interacţiunea afectuoasă cu modelul,
similitudinea, recompensele financiare.
- elevul caută informaţii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achiziţii;
- elevul este conştient de cât ştie;
- elevul este conştient de efectele propriilor acţiuni;
- elevul deliberează asupra tacticilor şi strategiilor, le selectează pentru atingerea
scopurilor;
- elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste;
- el are atribute ale monitorizării: recunoaşte dacă informaţia a fost înţeleasă,
caracterizează stadiul înţelegerii şi învăţării, dacă scopul a fost atins, identifică erorile, îşi
reaminteşte căile corecte care au dus la progres într-o sarcină anterioară, evaluează
performanţele.
Un obiectiv major al activităţii didactice, în condiţiile în care informaţiile se învechesc în
mai puţin de 10 ani, este conducerea elevului către învăţarea autonomă. Dependenţa de controlul
extern va scădea pe măsură ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea
propriului mod de a învăţa şi automonitorizare.
6
Curs 4. Teorii ale învăţării
Teorii Cognitive
• Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kofaler)
Psihologia gestaltistă sau psihologia configuraţiei a apărut în Austria şi în Germania, la
începutul secolului al XX-lea. Legea fundamentală este legea pregnanţei, iar acesteia i se
subsumează legea proximităţii (a celei mai mici distanţe); legea similarităţii (a asemănării);
legea tendinţei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile decât
cele nedelimitate); legea continuităţii perfecte; legea formelor închise.
•Teoria învăţării latente (E. Tolman)
Această teorie aparţine lui Edward Tolman şi a apărut ca un răspuns la behaviorism. El susţine
7
că învăţarea se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului.
E. Tolman a demosntrat că învăţăm prin explorarea lumii înconjurătoare. Astfel, se
configurează o hartă cognitivă, o imagine mentală a realităţii, care rămâne în stare latentă,
până când anumite condiţii din mediu ne solicită să facem apel la aceste cunoştinţe.
• Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget)
a) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale aparţine psihologului elveţian
Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Această teorie se
concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naştere până la maturitate, iar
învăţarea presupune elaborarea treptată şi consolidarea operaţiilor intelectuale şi se constituie
ca un sistem plurinivelar de activităţi cognitive şi aplicative care se materializează în variate
forme şi produse comportamentale.
• Teoria socio-culturală (L.S. Vîgotsky)
Teoria socio-culturală promovată de Vîgotsky, plasează originea proceselor psihice superioare
în matricea socio-culturală a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale
copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul interacţiunii copil - adult, pentru a fi apoi
integrate, interiorizate de copilul însuşi.
Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale (P.I. Galperin)
Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale a fost elaborată de psihologul rus Piotr
lakovlevici Galperin. în concepţia lui Galperin activitatea mintală reprezintă forma
transformată a activităţii externe, practice. Acţiunea mintală este rezultatul unui proces de
interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptată din exterior în interior.
Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. Bruner)
Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american, în elaborarea teoriei sale, Bruner
a valorificat atât concepţiile filosofilor antici (Socrate, Platon) cât şi teoriile moderne ale
învăţării (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin). în concepţia lui J. Bruner
învăţarea este strâns legată de dezvoltare şi instruire. Deşi acceptă psihologia etapelor
dezvoltării lui J. Piaget,
Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ausubel)
David P. Ansubel şi colaboratorul său F. Robinson au realizat o sinteză a teoriei cognitive a
învăţării. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres poate fi considerată mai
mult o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan educaţional a unui punct de vedere
psihologic elaborat asupra învăţării.
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagne)
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagne valorifică multe din teoriile anterioare
asupra învăţării şi anume: teoria conexionistă a lui Thorndike, teoria condiţionării operante a
lui Skinner, teoria constructivistă a lui Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D.
Ausubel, F. Robinson.
Teoria holodinamică a învăţării (R. Titone) Această teorie a fost elaborată de italianul
Renzo Titone, care propune o interpretare holistă şi dinamică a învăţării. Valoarea
constructivă a teoriei holodinamice constă în efortul de reclasificare a tipurilor de învăţare,
astfel încât celor opt tipuri identificate de Gagne, pedagogul italian le-a mai adăugat şase.
Teorii metacognitive - Teoria gandirii Laterale, Teoria Învăţării Mediate, Teoria
gandirii Critice
Teoria gândirii laterale (E. De Bono)
Edward De Bono introduce conceptul de gândire laterală care implică faptul că pentru
rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordată din perspective diferite. E. De
8
Bono identifică patru factori esenţiali care pot fi asociaţi gândirii laterale: recunoaşterea
ideilor determinate care polarizează percepţia unei probleme; căutarea unor moduri diferite de
a privi lucrurile; relaxarea controlului rigid al gândirii; folosirea ocaziei de a încuraja alte
idei.
Teoria învăţării mediate (R. Feuerstein)
învăţarea mediată reprezintă modalitatea de învăţare propusă de Reuven Feuerstein, prin care
acesta dezvoltă formula învăţării directe S-0-R a lui Jean Piaget, interpunând un mediator
uman (H) între universul stimulilor, organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă a
învăţării mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care prin intervenţia sa asigură
realizarea unei învăţări eficiente.
Teoria gândirii critice (C. Temple, J. Steele, K. Meredith)
Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi
de a acţiona. Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile
într-o situaţie-problemă, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai
puţin adecvate. Gândirea critică presupune raportarea activă, în cunoştinţă de cauză şi bine
fundamentată logic a subiectului, la datele problemei şi opţiunea lui pentru modalitatea de
rezolvare considerată ca fiind optimă.
9
CURS 5. STILURILE DE ÎNVĂŢARE
Pentru ca o lecţie să fie organizată în mod real ca o activitate de învăţare prin cooperare
este necesară îndeplinirea a 4 condiţii fundamentale: Crearea unei interdependenţe pozitive între
membrii grupului ; Asigurarea condiţiilor pentru ca între elevi să se stabilească o comunicare
directă, de tip “faţă-n faţă” ;Atribuirea unei responsabilităţi individuale fiecarui membru al
grupului ; Asigurarea condiţiilor pentru ca grupul să reflecteze asupra modului în care a lucrat,
asupra relaţiilor stabilite între membrii grupului şi modului în care aceste relaţii au influenţat
nivelul de performanţă atins.
STILURILE DE ÎNVĂŢARE.
Conceptul de „stil” se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acţiona, de a se
manifesta în diverse împrejurări. Stilul poartă amprenta întregii personalităţi a unui individ, este
expresia unicităţii manifestărilor acestuia.
ORIGINEA STILURILOR
Cercetările privesc aceste diferenţe individuale stabile fie ca:
a) rezultate ale tipului de funcţionare a creierului;
b) produse ale experienţei, ale exersării sau antrenamentului intelectual.
Activitatea mentală, activitatea de învăţare nu se bazează, însă, pe utilizarea exclusivă a
uneia sau a alteia dintre emisfere. Există o interacţiune şi o unitate funcţională între cele două
emisfere, care fac posibilă achiziţia de cunoştinţe, transformarea şi organizarea lor. Diferenţele în
activitatea emisferelor şi supremaţia uneia sau alteia, constituie doar unul dintre numeroşii
factori care influenţeată modul nostru de a gândi, de a învăţa, de a lucra.
10
Ca profesor, Kolb şi-a dat seama de diferenţele la nivelul participării elevilor la cursuri,
diferenţe care depind de modul în care este tratat conţinutul lecţiei la clasă. Când oferea, de
exemplu, un curs mai teoretic, un grup de elevi se arătau foarte interesaţi în timp ce un alt grup
părea total dezinteresat vis-a-vis de ceea ce se petrecea în clasă. În mod contrar, când acest al
doilea grup avea de executat o sarcină cu caracter practic, membrii grupului deveneau mult mai
motivaţi şi interesaţi de subiectul cursului. Kolb a hotărât să întreprindă studii de cercetare în
această privinţă şi şi-a adus o contribuţie fundamentală la formarea unui model al procesului
stilurilor de învăţare. În acest model, el pune în evidenţă modul în care însuşirea de cunoştinţe
formale (teoria) interacţionează cu experienţa concretă (practica). Procesul de învăţare orientat pe
achiziţia de competenţe poate fi divizat în diferite activităţi de învăţare existente la diferite nivele
şi în faze diferite. Cele mai importante două componente ale procesului de învăţare sunt deci
experienţa concretă şi teoria care rezultă din aceasta şi care dă de asemenea informaţii şi
explicaţii privitoare la această experienţă. Cel mai important este să ştim modul în care aceste
momente ale procesului de învăţare se raportează unul la celălalt.
11
Curs 6. Aspecte motivaţionale ale învăţării
Elevii experimentează diferite probleme motivationale legate de invăţare. Astfel, unii invata
deoarece sunt preocupati de evitarea a eşcului, altii consideră că nimic din ceea ce fac nu are
valoare, şi prin urmare nu merită să învete, alti elevi sunt atat de anxioşi incat nu se pot concentra
in rezolvarea sarcinilor, iar alţii işi limitează participarea la activitatile din clasă, deoarece
consideră normele şi interactiunile din cadrul mediului şcolar diferite de experienţele lor sociale
şi culturale.
Factori motivaţionali
Motivatia pentru invatare este rezultanta unui complex de factori cultural, contextuali şi
individuali.
Factorii culturali sunt reprezentati de normele şi valorile referitoare la învatare care adesea
influentează implicit atitudinea şi comportamentele elevului.
12
(2) Factori contextuali (legaţi in special de mediul educaţional)
Dimensiunile mediului educational care influenteaza motivatia elevilor pentru învăţare pot fi
sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia, Recunoaşterea, munca în Grup,
Evaluarea, Timpul.
Elevii işi construiesc anumite teorii despre şcoală care influenţează comportamentul lor din clasă
sub aspectul motivaţiei, al stilurilor de învăţare şi al strategiilor de studiu utilizate. Factorii
individuali se referă la:
- Valoarea acordată sarcinii de invatare de catre elev.
- Expectanţele vis a vis de rezultatele învăţării
- Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare (Zsolt, Subţirică şi Lemeni , 2004,
113-117).
13
Curs 7. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
Învăţarea prin receptare presupune mai mult decât o simplă înregistrare a unor noţiuni gata
aşezate în structura cognitivă existentă şi anume:aprecierea relevanţei,reconciliere între ideile noi
şi cele însuşite anterior,reformulare a noilor propoziţii, conform vocabularului şi structurii de idei
a celui care învaţă
O lecţie în care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunoştinţe se
desfăşoară de regulă după următorul scenariu:Profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi
încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate, Profesorul caută ca împreună cu elevii să
reactualizeze cunoştinţele predate anterior, necesare pentru înţelegerea noului conţinut;
Profesorul prezintă noul conţinut; După terminarea expunerii se procedează la o fixare a
14
cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau efectuarea de exerciţii şi aplicaţii; Profesorul
indică teme de efectuat acasă şi încurajează continuarea studiului; Verificarea conţinutului predat
se face la proxima lecţie când se şi notează elevii.
PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE: explicaţia, demonstraţia, argumentarea.
Printre disfuncţiile înregistrate de strategiile expozitive se numară si imposibilitatea de a
personaliza instruirea .
15
Tipurile de întrebări din cadrul strategiei euristice sunt:întrebări limitate sau închise, întebări
deschise, întrebări stimulative. După scopul urmărit, întrebările pot fi:reproductive, reproductiv –
cognitive, ipotetice, de evaluare etc.
Dezbaterile şi discuţiile colective oferă elevilor prilejul de a-şi exersa unele abilităţi de bază cum
ar fi: deprinderi şi competenţe de dialog, capacitatea de a formula argumente şi contrargumente,
precum şi de a le structura într-un sistem logic; capacitatea de a identifica şi utiliza eficient
dovezi
STRATEGII CARE ÎNCURAJEAZĂ EXPRIMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza
deoaece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere
personal.
Fazele elaborării unui eseu şi exigenţele metodologice presupuse:Clarificarea enunţului temei de
tratat;Pregătirea abordării. 3. Stabilirea planului eseului
Tema de cercetare - elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiinţific pe
o temă prestabilită, lucrări care urmează sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente,
cercuri sesiuni de comunicări ştiinţifice pentru elevi.
Studiul de caz constă în analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situaţie particulară
problematică în care se află un individ, un grup social sau o instituţie.
Jocul de rol presupune ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in
legatura cu o anumita tema.
Brainstorming-ul are doua principii de baza amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea.
Metoda Philips „6X6” funcţioneaza ca un autentic „blitz-brainstorming”
Metoda „6-3-5” opereaza in cadrul unui grup de 6 persoane.
16
Curs 8. Strategii, metode şi tehnici de învăţare independentă
c) Tehnica RICAR
Traseul metodologic:
(1) Pregătirea psihologică şi organizatorică pentru lectură;
(2) Căutarea şi identificarea temei, cu respectarea axei: text-temă-enunţuri structurale de
bază – lansare de întrebări cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Când ? Soluţii ? Consecinţe);
(3) Abordarea specifică şi corectă a organizării textului, dată de natura unghiurilor de abordare a
acestuia – istorică, geografică, juridică, lingvistică, filosofică, educaţională, teologică, metaforică,
jurnalistică, persuasivă, ştiinţifică ş.a ;
(4) Evaluarea analitică a conţinutului textului (structură, părţi componente; introducere –
dezbatere – finalitate ş.a. );
(5) Focalizări speciale pe a) analiza modurilor temporale ale acţiunii (trecut-prezentviitor); b)
determinarea valorilor spaţiale (interior-exterior; local, regional, natural, internaţional); c)
surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic, comparativ, cantitativ – calitativ
ş.a.) ;
17
(6) Cercetarea lanţului de explicaţii posibile (cauze: fapte – consecinţe; explicaţii cauzale,
teleologice, istorice ;
(7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientărilor şi mesajelor ascunse ale
autorului/textului ;
(8) Evaluarea critică a poziţiei/nivelului la care ne situăm ca lector/cititor avizat ;
(9) Elaborarea/formularea judecăţilor, obiective pe cât posibil, privind valoarea textului în
contextul literaturii de referinţă, disciplinei, domeniului.
Tehnica RICAR semnifică un mod raţional de lectură, urmărindu-se atingerea unui optim al
rezultatelor/performanţelor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/unităţi de învăţare,
orientate ştiinţific şi prelucrate didactic.
d) Tehnica SPIR
Reprezintă, în esenţă, un mod de abordare a lecturii prin exerciţii de învăţare selectivă, dar
profundă a ideilor sinteză din textul lecturat.
Esenţiale, în desfăşurare, sunt următoarele etape:
(1) S (Survey) – survolare perceptiv-mentală, cu abordarea generală a textului ;
(2) P (Preview) – preselecţionare anticipativă a ceea ce interesează ;
(3) I (Inview) – privire aprofundată în interiorul textului, cu reflectare examinatoare asupra
esenţialului lecturii;
(4) R (Review) – recapitularea, revederea conţinutului din perspectiva elementelor aprofundate,
urmate de structurarea şi notarea a ceea ce s-a reţinut/învăţat din lectura efectuată.
e) Tehnica PQRST
18
(3) R (Reading) – citirea atentă a textului în întregime, cu fixări esenţiale ;
(4) S (Summary) – rezumarea mentală sau scrisă a ideilor de bază într-un plan operaţional;
(5) T (Test) – testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonată, prin itemi şi probe a ceea ce s-a
învăţat (reţinut).
f) Tehnica SQ3R
Tehnică didactică operaţională reprezentând un mod de lectură sintetică, prioritară fiind aici
orientarea ştiinţifică de incitare investigativă.
Configurată prin simplificare, tehnica SQ3R implică parcurgerea a trei etape:
(1) S (Survwey) – survolare globală a textului prin răsfoire ;
(2) Q (Questions) – chestionarea prin interogaţie nedirijată asupra esenţialului din textul lecturat ;
(3) 3 R (Read, Recit, Revise) – citirea completă, repetarea cu relatarea a ceea ce s-a reţinut şi
revizuirea globală, corectă a celor reţinute din lectura sintetică a textului.
g) Tehnica APASE
h) Tehnica MURDER
Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propusă de o echipă condusă de Danserau (1979), tehnica
MURDER conţine valori adăugate rezultate dintr-o specificare mai bună şi mai explicită a
procedeelor de lectură, precum şi din includerea componentei conativafective pe fondul asigurării
unei mai bune focalizări pe axa înţelegere - reţinere.
Etapele aplicării ei practice sunt :
(1) M (Mood) – realizarea unei dispoziţii mentale şi afective, orientate spre crearea unui mediu
intern pozitiv, uşor relaxant, dar favorizant pentru o temeinică lectură ;
(2) U (Understand) – asigurarea înţelegerii textului prin identificarea componentelor
semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atentă, calitativă, profundă, necesară
atingerii esenţei lecturii ;
19
(3) R (Recall) – căutarea şi (re)găsirea activă a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice
(de ex. utilizarea reţelelor conceptuale, în cazul filosofiei, educaţiei, dreptului, teologiei, istoriei,
lingvisticii ş.a. ) ;
(4) D (Digest) – sintetizare şi rezumare selectivă, metodică, însoţite de expuneri sistematice,
ordonate ale ideilor reţinute ;
(5) E (Expand) – lărgirea, dezvoltarea spaţiului de referinţă al lecturii, prin procesarea şi reţinerea
de date semnificative, utilizabile, transferabile ;
(6) R (Review) – revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea globală şi articulată a ceea
ce s-a reţinut din/prin lectură..
Nucleul central al MHM îl reprezintă,de regulă, setul de valori arborescente reflectând: o temă,
un câmp conceptual sau elementele unei hărţi conceptuale (3; 28; 30); reprezentările diagramatice
cu organizare radială, ierarhică, nonlineară; modelul asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte,
concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent
colorată, devenind astfel o „arhitectură” integrativă uşor de reţinut/memorat şi de utilizat. Astfel
gândită şi aplicată, MHM potenţează funcţiile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic
vizat de învăţarea academică independentă: denotativă, referenţială, expresivă, poetică, conativă
(implicativă), metalingvistică (de cod) (Neacşu, 2006, 24-57).
20
Curs 9. Managementul informaţiilor şi al învăţării
Căutarea informaţiilor
21
informaţiei, care pot fi transferate la situaţii noi de căutare. Strategiile de căutare a
informaţiei se diferentiază în funcţie de tipul de informaţie: pe suport scris, orală, în
format electronic.
Utilizarea informaţiilor
22
CURS 10. IGIENA ŞCOLARĂ
În cursul unei zile şcolare cea mai mică capacitate de efort intelectual şi fizic este
în primele 1-2 ore după servirea mesei de prânz (când sângele se deplasează preponderent
în organele digestive, pentru digerarea hranei).
Creierul pentru a funcţiona la parametri optimi are nevoie de două elemente chimice
esenţiale: oxigen şi glucoză. De aceea la fiecare 50 minute (atât acasă cât şi la şcoală)
timp de 10 min. Se recomandă aerisirea încăperii.
Glucoza este furnizată de alimentaţie. Ea se caracterizează printr-un anumit nivel în
sânge (glicemie). Când glicemia scade sub o anumită valoare nu numai capacitatea de
muncă intelectuală se micşorează, ci se produc şi o serie de fenomene neplăcute
(ameţeală, transpiraţii, tare de rău până la leşin). De aici importanţa gustării care trebuie
servită în recreaţia mare la şcoală sau - la pregătirea lecţiilor acasă - după 2 ore de
activitate (recomandabil sub forma fructelor şi mai puţin dulciuri concentrate - ciocolată,
bomboane, prăjituri).
Pentru o corectă igienă a muncii intelectuale e bine ca elevii să respecte câteva reguli:
a) Să înceapă pregătirea lecţiilor după 1,5-2 ore de la servirea mesei de prânz (la copiii
din clasele I şi II este recomandabil şi un somn de 1 oră după-amiaza, dar nu imediat
după servirea mesei, ci la circa 1 oră distanţă).
b) Să înceapă cu disciplinele considerate mai uşoare, trecând treptat la lecţiile mai dificile
pentru ca în final să termine cu teme de asemeni mai puţin solicitante psihic.
c) La fiecare 50 min. de activitate se ia o pauză de 10 min.(în care timp camera va fi
aerisită), în acest răstimp recomandându-se câteva mişcări de înviorare.
d) Atunci când lecţiile pentru a doua zi sunt mai numeroase şi mai grele se recomandă
după 2 ore de activitate o pauză mai mare, de circa 20 min. destinată chiar unor mici
plimbări.
e) Pe cât posibil locul de pregătire al lecţiilor este bine să fie o încăpere izolată de
prezenţa restului familiei. Ideal este ca elevul să aibă un birou sau măcar o măsuţă a sa,
23
proprie, pentru pregătit lecţiile. Dacă nu se poate asigura o cameră separată, atunci măcar
să i se creeze un "colţ" al său.
f) O problemă controversată o constituie permiterea sau nu a ascultării unei muzici (la
radio sau casetofon) în timpul pregătirii lecţiilor. Cu toate părerile pro (o muzică pe
gustul elevului, de o intensitate moderată) sau contra (asigurarea unei linişti desăvârşite,
care să nu supună atenţia elevului la nici cea mai mică distragere), un punct de vedere
categoric nu poate fi afirmat mai ales dacă avem în vedere şi teoria inteligenţelor multiple
(H. Gardner).
g) Pentru a nu începe săptămâna şcolară obosit este recomandabil ca lecţiile de luni să fie
pregătite în cursul zilei de sâmbătă şi nu duminică. Bineînţeles că este de dorit ca
volumul acestora să fie redus, un rol determinant în acest sens avându-l cadrele didactice
care trebuie să ceară mai puţine lecţii de pregătit pentru prima zi a săptămânii şcolare. În
nici un caz nu se vor planifica teze luni, ca de altfel nici vineri când elevul este în mod
fiziologic obosit.
h) Atenţie mare la activităţile extraşcolare suprapuse peste cele şcolare. Orele în exces
pot duce la apariţia oboselii cronice şi în cele din urmă la surmenaj, dar şi lipsa totală a
acestora (practicarea unui sport) poate afecta starea de sănătate a copilului (de ex.
obezitate).
j) Specialiştii în igienă şcolară recomandă pentru somnul nocturn următoarele durate:
• 11 ore la copiii de 7-8 ani,
• 10,5 ore la 9-10 ani,
• 10 ore la 11-13 ani,
• 9,5 ore la 14-15 ani,
• 9 ore la 16-18 ani.
24
CURS 11. CREATIVITATE ŞI ÎNVĂŢARE
După Anca Munteanu, dacă vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de
creativitate „
Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferită de A.I.Osborn
în 1957 care are drept criteriu al clasificarii sursa blocajului (originea internă sau externă)
a blocajului. În funcţie de acesta se conturează trei tipuri de obstacole în creaţie:
Perceptuale (greutatea de a identificas problema de rezolvat).
Emoţionale (teama de a greşi).
Culturale (conformismul, perfecţionismul).
psihoterapiile de grup
(
).
metode de relaxare
b. metodele sugestive
sugetopedia
hipnoterapia
25
c. metode destinate produsului creator
metode imaginative
Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate
educarii personalităţii creatoare, trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca
Munteanu): realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii
cotidiene.
26
Curs 12. Particularităţi ale învăţării la adulţi
Caracteristici ale învăţării la adulţi (Malcom Knowles, apud Negovan, 2007, 78-79):
27
- informaţionali (grad de informare şi conştientizare a aportunităţilor educaţionale
disponibile la un moment dat);
Modelul CAL (caracteristicile elevilor adulţi) elaborate de Cross (1981, apud Negonav,
2007, 81) evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor:
- caracteristicile personale (fazele vieţii);
- caracteristicile situaţionale:
învăţarea part-time / învăţarea full/time
învăţarea obligatorie / învăţarea voluntară
Învăţarea autodirijată – formă specifică de învăţare la vârsta adultă
Def: un process în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la
diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea
resurselor umane şi materiale ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de
învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării (Knowles).
Învăţarea permanentă
Mesaje – cheie menite să asigure o strategie coerentă în favoarea învăţării permanente:
1. noi competenţe de bază pentru toţi;
2. investiţii superioare în resursele umane (în educaţie);
3. încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare;
4. valorificarea învăţării;
5. regândirea orientării şi consilierii;
6. apropierea învăţării de domiciliu (intrenet);
28
Polirom.
Didactică şi Pedagogică.
Andronic, Răzvan şi Andronic, Anca. (2006). Sibiu:
Editura Psihomedia.
Antonesei, Liviu. (1996). Iaşi: Editura
Polirom.
Atkinson, R. (2006). Iaşi: Editura Polirom
29
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa (coord.) (1999). . Iaşi: Editura
Polirom.
şi Pedagogică.
Miron.
Psihomedia.
Iacob, Dumitru şi Cismaru, Diana-Maria. (2005).
Editura Polirom.
30
Ionescu, Miron şi Radu, Ion. (coord.) (1995). . Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
nepublicat.
spre succesul în carieră (Proiectul Tempus CME-96 02011). Braşov, Iaşi, Sibiu, 14
septembrie - 2 octombrie 1998.
Editura Polirom.
31
Negovan, Valeria. (2007). Bucureşti: Editura Universitară.
Educational.
Academiei.
Editura Babel.
Pedagogică.
32