MODALITĂŢI DE CULEGERE, ÎNREGISTRARE

ŞI VALORIFICARE A DATELOR OBŢINUTE ÎN

PROCESUL DE EVALUARE A
PREŞCOLARILOR

BĂDELIŢĂ ŞTEFANIA RITA

1
MODALITĂŢI DE CULEGERE, ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE
A DATELOR OBŢINUTE ÎN PROCESUL DE EVALUARE A
PREŞCOLARILOR

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de

învăţământ, care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, ca şi
valoarea, nivelul, performantele si eficienta acestora la un moment dat, oferind
soluţii de perfecţionare a actului didactic. A evalua rezultatele şcolare înseamnă
a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse,
precum şi eficienta metodelor de predare-învăţare. Aceasta este punctul de final
dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice,
proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor sau măsurarea
rezultatelor aplicării programului.
Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca
pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată în timp.
Evaluarea înseamnă deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi
adoptarea deciziei. Din analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi
procesul de instruire se desprind funcţiile evaluării. Aceste funcţii privesc
sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia evaluării.
• Funcţia de constatare – stabileşte dacă o activitate instructivă s-a derulat în
condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată.
• Funcţia de informare – este înştiinţată societatea prin diferite mijloace cu
privire la stadiul pregătirii populaţiei şcolare.
• Funcţia diagnostică – vizează depistarea lacunelor şi greşelilor educabililor
şi înlăturarea acestora; arată valoarea, nivelul şi performanţele elevilor la un
moment dat.
• Funcţia prognostică – evidenţiază performanţele viitoare ale elevilor şi
sprijină decizia de orientare profesională; prevede, probabilistic, valoarea,
nivelul şi performantele ce ar putea fi obţinute în etapa viitoare de pregătire a
elevului.
• Funcţia de selecţie – permite clasificarea şi/sau ierarhizarea elevilor; este
funcţia de comparaţie în raport cu care se asigură ierarhizarea elevilor după
valoarea şi performanţele obţinute.
• Funcţia de certificare – relevă competenţele şi cunoştinţele elevilor la finele
unui ciclu/forme de şcolarizare.
• Funcţia motivaţională – stimulează activitatea de învăţare a elevilor şi se
manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în
sensul aprecierii propriei activităţi.
• Funcţia pedagogică – pentru elev are caracter stimulativ, de întărire a
rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de orientare şcolară şi profesională, iar
pentru educator evidenţiază ceea ce a realizat şi ce are de realizat pe viitor.
Metodele şi tehnicile folosite în evaluare se clasifică după mai multe criterii, şi
anume:

2
I. După cantitatea de informaţii încorporabile de către elevi – se întâlnesc:
a) evaluarea parţială – când se verifică elementele cognitive sau comportamente
secvenţiale (se foloseşte ascultarea curentă, extemporale, probe practice).
b) evaluarea globală – atunci când cantitatea de cunoştinţe este mare, datorită
acumulării acestora ( sunt folosite pentru evaluare examenele şi concursurile).
II. După perspectiva temporală – sunt întâlnite:
a) evaluarea iniţială – se face la începutul unei etape de instruire şi stabileşte
nivelul de pregătire anterior al elevilor.
b) evaluarea continuă – se realizează în timpul instruirii şi cercetează măsura în
care elevii încorporează informaţiile transmise.
c) evaluarea finală – se realizează la sfârşitul perioadei de formare şi analizează
cunoştinţele pe care elevii şi le-au însuşit în acea perioadă.
Prin îmbinarea celor două criterii, se ajunge la o clasificare mai
complexă, care a devenit deja clasică, şi anume:
1. Evaluarea cumulativă (sumativă) – este cea care se realizează prin
verificări parţiale de sondaj, pe parcursul programului, ce se încheie cu aprecieri
de bilanţ asupra rezultatelor. Aceasta are efecte reduse asupra îmbunătăţirii
procesului de învăţare, şi exercită funcţia de clasificare a elevilor. Dezavantaje
sunt mai multe: creează o situaţie de stres şi nelinişte la elevi şi ocupă o mare
parte din timpul instruirii.
2. Evaluarea continuă (formativă) – are loc pe tot parcursul procesului
didactic realizându-se pe secvenţe mai mici, prin verificarea performanţelor
tuturor elevilor şi al conţinutului esenţial al materiei parcurse. Această formă de
evaluare are drept scop ameliorarea procesului de învăţare, permiţând găsirea
neajunsurilor, lipsurilor şi greutăţilor ajungându-se astfel la perfecţionarea
activităţii didactice. Acest tip de evaluare creează relaţii de cooperare între
profesori şi elevi, dezvoltând atât capacitatea de evaluare cât şi cea de
autoevaluare în rândul elevilor.
În practica şcolară sunt folosite mai multe metode de evaluare ce se
împart in doua mari clase:
Metode tradiţionale de evaluare:
1. Probe orale – sunt cele mai utilizate metode la clasă şi prezintă avantajul
că favorizează dialogul, elevii având posibilitatea de a-şi argumenta răspunsul.
Cadrul didactic poate interveni şi el corectând sau completând răspunsul celor
chestionaţi. În folosirea acestei metode trebuie să se ţină seama de o serie de
limite precum: gradul diferit de dificultate al întrebărilor, emotivitatea elevilor,
starea afectivă a cadrului didactic, indulgenţa sau exigenţa exagerate şi altele.
2. Probe scrise – se concretizează prin lucrări de control sau teze şi sunt
preferate celor orale pentru că prezintă unele avantaje: posibilitatea verificării
unui număr mare de elevi în acelaşi timp, raportarea rezultatelor la un criteriu
unic de validare (înlăturând subiectivismul profesorului) şi avantajarea unor
elevi timizi. Prezintă şi dezavantaje: eventualele erori efectuate de elevi în
formularea răspunsurilor nu pot fi lămurite şi corectate pe loc de către cadrul
didactic iar elevii nu mai pot fi direcţionaţi utilizând întrebări ajutătoare.
3. Probele practice – se folosesc la unele discipline specifice şi evaluează
capacitatea elevilor de a aplica în practică unele cunoştinţe şi gradul de stăpânire

3
a priceperilor formate. Ca forme de realizare amintim: experienţele de laborator,
lucrările experimentale, desene, schiţe, grafice.
Metode alternative de evaluare:
1. Investigaţia – este o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoştinţele ; este limitată la o oră de curs; solicită elevul la îndeplinirea unei
sarcini de lucru precise în care îşi poate demonstra un întreg complex de
cunoştinţe şi capacităţi; urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi
individual.
2. Proiectul – activitate mai amplă ce permite o apreciere complexă a
învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevului. Deşi
implică şi o parte de studiu individual în afara clasei, această activitate este
foarte motivantă pentru elevi.
3. Portofoliul – instrument de evaluare complex ce include experienţa şi
rezultatele obţinute prin celelalte metode de evaluare, urmărind progresul global
efectuat de elev. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului
şi acţionează ca un factor de dezvoltare a personalităţii.
4. Autoevaluarea – ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere,
să-şi valorizeze atât cunoştinţe cât şi atitudini şi comportamente
5. Examenele – sunt modalităţi de evaluare externă, care certifică la sfârşitul
ciclului şcolar cunoştinţele şi competenţele elevilor sau le permit acestora să
avanseze într-o nouă formă de învăţământ (examenele de admitere).
În întreaga lume se folosesc variate forme de notare cum sunt: notarea
numerică, literală, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizată este notarea
numerică, cu cifre, pentru că prezintă avantajul de a putea însuma atunci când se
fac aprecieri la una sau mai multe materii. Ea se prezintă sub doua forme:
a) notarea analitică – are mai mare randament la disciplinele umaniste şi
presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce vor fi .
b) notarea după bareme – se foloseşte mai ales la disciplinele exacte şi are
avantajul că standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe
atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este
propusă des la examene şi concursuri.
Este unanim recunoscut azi că evaluarea reprezintă, alături de predare şi
învăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a procesului de învăţământ,
dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice evaluarea şi
autoevaluarea didactică.
La nivelul activităţii instructiv-educative din grădiniţă, evaluarea are ca
scop cunoaşterea randamentului preşcolar, respectiv a raportului dintre
performanţele realizate şi demonstrate de copii şi performanţele anticipate şi
proiectate de cadrul didactic.
Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale preşcolarilor este
recomandabil ca, la începutul unui program de instruire, să se utilizeze probe de
diagnosticare a nivelului de pregătire a copiilor în acel moment, a gradului de
stăpânire a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării conţinuturilor
proiectate.

4
 Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia,
evaluarea, pentru a fi concludentă, riguroasă, şi, în acelaşi timp, personalizată,
cât mai apropiată de efortul şi capacitatea fiecărui copil, se impune ca o etapă a
proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde atenţie deosebită.
Noile abordări educaţionale aduc în faţa cadrelor didactice noi cerinţe
metodologice şi le invită să folosească cele mai eficiente căi şi metode pentru
obţinerea de bune performanţe.
Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în spiritul
planificării pe teme. Activitatea didactică se structurează pe teme variate ,alese
(pornind de la interesul pe care copilul îl manifestă faţă de un anumit subiect),
ori pe care educatoarea doreşte să le aducă în atenţia copiilor.
Temele sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul, de nivelul de
cunoaştere al acestuia.
Pentru nivelul I (3-5 ani), educatoarea organizează activităţi din
perspectiva facilitării procesului de socializare a copilului, iar pentru nivelul
II(5-7 ani), din perspectiva pregătirii acestuia pentru integrarea în mediul şi
procesul şcolar.
Propunem, astfel o strategie de evaluare ce se poate utiliza , cu deosebire
la nivelul II(5-7ani), constând în diferite tipuri de itemi, ce vizează cu precădere
activităţi din domeniile ştiinţă şi limbă şi comunicare.
Probele prezentate pot fi folosite în evaluările sumative de la sfârşitul
semestrelor sau anului, ori în activităţile de rutină privind „evaluarea
performanţelor”, când se măsoară şi se apreciază rezultatele copiilor în raport cu
obiectivele operaţionale stabilite în prealabil.
Evaluarea performanţelor de învăţare ale preşcolarului se realizează în modalităţi
specifice acestui nivel de instruire.
Educatoarea poate aplica cu profesionalism noile strategii şi metodologii
evaluative dacă ia în considerare câteva premise esenţiale:
• cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare şi manifestare a copiilor;
• cunoaşterea obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului
preşcolar;
• cunoaşterea inventarului de performanţe vizate prin curriculum-ul oficial;
• stăpânirea unor competenţe în domeniul utilizării noilor tehnici
evaluative.
Scopul fundamental al aplicării unor strategii de evaluare pe toate
palierele şcolarităţii îl constituie implementarea unei viziuni complet revizuite
privind valoarea achiziţiilor pe care le dobândesc copiii/elevii prin procesele de
învăţare de tip şcolar. Accentul se pune, în acest sens, pe capacităţile de
exprimare liberă a copilului, pe manifestările de originalitate şi pe iniţiativă.
Astfel, la începutul fiecărui an, în primele două săptămâni se culeg date
esenţiale privind dezvoltarea generală a copilului, particularităţile lui din punct
de vedere cognitiv, afectiv şi psihomotor. Toate aceste informaţii sunt
subordonate unei strategii care fac obiectul unei evaluări iniţiale.
Cunoaşterea nivelului general de dezvoltare al proceselor psihice de
reflectare a realităţii, a proceselor afective şi motivaţionale, deci a nivelului cu

5
care cei mici pornesc în experienţa educativă sistematică organizată de grădiniţă,
constituie o condiţie esenţială şi hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
La începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar la început de an, aşadar,
educatoarea trebuie să cunoască ,,materialul” cu care va lucra, pe care ea îl va
şlefui.
R.Ausubel (1981)1 făcea, în acest sens, următoarea apreciere: ,,dacă aş
vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul (copilul, n.n.) ştie la
plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
Evaluarea formativă, pe de altă parte, se regăseşte în derularea tuturor
acţiunilor curente ale grădiniţei. Ea însoţeşte activitatea de predare-învăţare şi dă
educatoarei posibilitatea să cunoască dificultăţile cu care se confruntă copilul în
activitatea de cunoaştere, lacunele şi insuficienţele care îl împiedică să
dobândească şi, mai ales, furnizează oportunităţi de feed-back pentru găsirea
unor soluţii de ameliorare a intervenţiei educative.
Evaluarea formativă are un caracter continuu, permanent, neproducându-
se în perioade prestabilite legate de structura anului şcolar. Programul zilnic al
grădiniţei oferă o serie de prilejuri în acest sens.
Dacă evaluarea tradiţională determina o atitudine de pasivitate din partea
copilului, noile orientări ale învăţământului românesc modifică rolul ce revine
copilului în cadrul interacţiunii didactice. El nu mai este un simplu spectator ci
un adevărat actor care întreprinde o serie de acţiuni din proprie iniţiativă.
Acest tip de evaluare informează deopotrivă copilul şi cadrul didactic
asupra a ceea ce se ştie sau asupra a ceea ce mai trebuie făcut.
Educatoarea va observa continuu copiii şi va semnala progresele sau
insuccesele pe care ei le obţin. Atitudinea pe care ea o adoptă trebuie să fie una
de sprijin, suportivă.
Pentru obţinerea unor verificări parţiale, a unor estimări de bilanţ a
rezultatelor pe perioade lungi, se recurge la evaluarea sumativă. Ea se
realizează printr-o varietate de forme la sfârşitul semestrelor, sau la sfârşitul
anului pe o durată de cel puţin două săptămâni.
Evaluarea sumativă ajută la întregirea tabloului informaţilor despre
particularităţile de dezvoltare ale copiilor.
La sfârşitul ciclului preşcolar este necesar să se recurgă le modalităţi de
evaluare mult mai rafinate care să releve nivelul dezvoltării psihofizice a
copilului şi aptitudinea sa pentru şcolaritate.
Evaluarea sumativă poate evidenţia o serie de aspecte definitorii din
acest punct de vedere.
Concluzionând, prin folosirea dibace a celor trei forme de evaluare se
creează o relaţie trainica între evaluator şi evaluat, o relaţie care poate aduce
satisfacţii deopotrivă educatoarei şi copilului.
Din anumite puncte de vedere strategiile evaluative utilizate în
învăţământul preşcolar sunt asemănătoare cu cele utilizate pe primele trepte
ale şcolarităţii. Gradul de asemănare se datorează scopurilor urmărite prin

1
D.Ausubel, F.Robinson, Învăţarea în şcoală, (trad.), Bucureşti, EDP, 1981

6
activităţile de măsurare şi apreciere cu care se operează în acest proces şi
semnificaţiilor pe care acestea le au asupra activităţilor educative viitoare.
Există însă, fireşte, şi deosebiri care derivă din specificitatea activităţilor
organizate cu preşcolarii. Din acest punct de vedere, principalele metode de
evaluate utilizate în grădiniţă sunt:
Metoda observaţiei - implică remarcarea situaţiilor care evidenţiază
aspecte evolutive sau involutive ale dezvoltării copiilor. Acest gen de
informare atrage atenţia asupra necesităţii de a se întreprinde intervenţii de
urgenţă pentru rezolvarea unor probleme sau pentru ameliorarea altora.
Metoda consemnării grafice a progreselor copiilor este o metodă
comparativă, ce evidenţiază anumite manifestări ale copilului la începutul
unei secvenţe educative şi valorile înregistrate ulterior.
Metoda consemnărilor grafice a preferinţelor pune în evidenţă zonele
de interes, preferinţele, dar şi domeniile pentru care copilul manifestă un
interes scăzut.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, ce implică
îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări rezultate din munca copiilor.
Portofoliul este un dosar progresiv ce conţine produsele activităţilor
realizate de către preşcolari, considerate adevărate „ipostaze ale dezvoltării".
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor
realizate în special pentru domeniul cognitiv. Acestea au câteva
caracteristici fundamentale:
• pot fi orale sau scrise;
• sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice;
• acoperă o anumită arie de conţinut;
• sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau din sarcini ce se pot
rezolva în scris (fişe matematice).
Pentru învăţământul preşcolar (ca şi pentru învăţământul primar, de
altfel) au fost elaboraţi descriptori de performanţă care au rolul de a preciza
acele comportamente pe care copiii urmează să le achiziţioneze prin procesul
de predare-învăţare.
Fişa psiho-pedagogică conţine, de asemenea, indicatori
comportamentali care pun în evidenţă particularităţile dezvoltării psiho-fizice a
copilului şi unele trăsături de personalitate.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc modern şi util
în realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator este o
activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care
asigură unitate cunoaşterii, depăşind graniţele disciplinelor printr-o abordare
interdisciplinară a conţinuturilor. Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim
cunoştinţele disparate, acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm
capacităţi specifice unei materii este important să formăm la copii o gândire
integratoare. Jucându-se la calculator jocuri atractive, copilul este pus în
situaţia de a aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului se poate utiliza în diferite situaţii: la
finele unor activităţi frontale, în timpul unor jocuri didactice, a activităţilor
integrate, în cadrul activităţilor liber alese.

7
 Evaluarea cu ajutorul calculatorului are câteva caracteristici:
răspunsurile sunt apreciate cu exactitate, timpul util de lucru este gestionat
corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat, există posibilitatea
abordării unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de complexitate, fapt
ce oferă satisfacţii tuturor copiilor.
Metodele de evaluare interactive dezvoltă copiilor gândirea
democratică, gândirea critică, încurajează autonomia , formează un sistem de
capacităţi ce promovează diversitatea ideilor.
Pentru că preşcolarul grupei pregătitoare trebuie familiarizat cu
modalităţi de învăţare ordonate şi organizate, se considera că introducerea
unor sarcini elaborate pe structura testelor standardizate va ajuta la
familiarizarea celor mici cu strategii evaluative specifice clasei I.
Prezentăm, în continuare, câteva tipuri de itemi (sarcini) care se pot
utiliza cu succes în activităţile cu preşcolarii:

ITEMI OBIECTIVI

A. Itemi lacunari, când copilul urmează să completeze lacuna.

Nivelul I ( 3-5 ani ) Nivelul II ( 5-7 ani )
- Pisica face…… - Frunzele cad…
- Căţelul face….. - Cireşele se coc…
- Găina face….. - Ghiocelul înfloreşte…
- Ursul face….. - Maimuţa este animal …
- Cocoşul face…. - Vacanţa de Crăciun este în
anotimpul … - Vestitorul primăverii
este….

B. Itemi cu alegere duală – îl solicită pe copil să selecteze unul din două

răspunsuri posibile, pe structura: adevărat/ fals sau corect/ incorect
Nivelul I ( 3-5 ani) Nivelul II ( 5-7 ani
Cine face ouă : capra sau găina? - Când culegem strugurii: vara sau toamna?
Când ninge: vara sau iarna? - Care număr e mai mare: 4 sau 6?
Cine latră: câinele sau pisica? - Ce formă are mingea: pătrată sau
rotundă? Cine răsare ziua: luna sau soarele? - Ce vedem noaptea pe cer:
soarele sau
Ce este dulce: lămâia sau mierea? stelele?
- Cine ciripesc: păsările sau animalele?
- Veveriţa este un animal domestic?

C. Itemi tip pereche - solicita copiii sa stabilească unele corespondenţe şi

asociaţii între diferitele categorii de elemente dispuse pe două coloane, redate,
de obicei, într-o manieră picturală sau grafică.

Ex. 1.Domeniul ştiinţă (matematică)

Spune câte pătrate sunt în căsuţă?

8
Trasează o linie de la căsuţa cu pătrate spre căsuţa care arată câte obiecte sunt in
căsuţa cea mare.
5

Ex. 2. (Cunoaşterea mediului)

Trasează o linie de culoare roşie către mâncarea preferată de lup, apoi o linie de
culoare verde către mâncarea preferata de ied .

lup ied

pâine ied miel Boabe şoarece iarbă

de

D. Itemi cu alegere multiplă - constau in formularea mai multor soluţii credibile

pentru aceeaşi sarcină dintre care copilul trebuie să o aleagă pe cea corectă.
Nivelul I ( 3-5 ani)
- Când ninge: vara...?, toamna...?, primăvara...?, iarna...?
- Iepuraşii mănâncă: brânză...?, carne...?, morcovi...?
- De la văcuţe folosim: blana...?, ouă...?, lapte...?
- Care animal este prieten cu omul: lupul ...?, leul...?, câinele...?

Nivelul II ( 5-7 ani)

- Care din următoarele forme este rotundă: triunghiul...?, pătratul...?,
cercul...?
- Vecinii lui 6 sunt: 2...?, 4...?, 5...?, 7...?, 8...?
- Cine munceşte în grădină: croitorul...?, medicul...?, zidarul...?,
grădinarul...?
- Mărul este un: animal...?, obiect...?, fruct ...?
- Pisica foloseşte mustăţile pentru: a vedea...? a asculta...? a mirosi...?
- Vecinii lui 7 sunt: a) 5 şi 6; b) 8 şi 9; c) 6 şi 8.
- Rechizitele şcolare sunt: a) stilou, caiet, carte; b) bancă, tablă, cretă.

ITEMI SEMIOBIECTIVI - au câteva caracteristici fundamentale:

răspunsul copiilor trebuie limitat prin structura întrebării;
libertatea de a formula răspunsul în forma dorită este redusă;
răspunsul trebuie elaborat, scurt şi clar.
Itemii semiobiectivi sunt de mai multe feluri:
A. Itemi cu răspuns scurt - propun o cerinţa redată printr-o întrebare directă şi
pretind formularea răspunsului sub forma unei propoziţii.

9
Ex.: Cum ai putea descrie, in cuvintele tale, pe scurt, anotimpul toamna?
B. Itemi de completare - solicită de obicei un răspuns format din unul sau două
cuvinte. Cerinţa prezentată copiilor este sub forma unei informaţii
incomplete.
Ex.: Merele, perele, strugurii sunt (fructe).

ITEMI SUBIECTIVI - constau in formularea unor sarcini pentru care

copiii emit aprecieri proprii. Răspunsurile nu pot fi valorizate cu ajutorul unor
criterii standard.
Ex.. Să povestim după imagini
Din sfera largă a tematicii a domeniului ştiinţe, sugerăm câteva teme care pot
face, cu uşurinţă, obiectul procesului de evaluare:
- activitatea din familie; grădiniţa şi şcoala; reguli de comportament;
elemente de mobilier; înfăţişarea omului; animale şi păsări (alcătuirea
corpului; adăpost; hrană); pomi fructiferi şi legume; aspecte de toamnă şi
iarnă; localitatea natală, ţara.
- capacitatea de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice: pătrat, cerc, dreptunghi, triunghi;
- capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
- capacitatea de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate;
Pot fi elaborate seturi de itemi, concepute astfel încât să permită evaluarea
unor conţinuturi ce vizează:
- constituirea de mulţimi;
- sesizarea relaţiei de ,,tot atâtea obiecte", ,,mai multe", sau „mai
puţine obiecte";
- numeraţia de la 1 la 10 sau peste limită;
- asocierea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr;
- ordonarea în şir crescător, descrescător;
- semnificaţia simbolurilor „+”; „-”; ,,=”.
Prin formularea sarcinilor de învăţare în maniera prezentată anterior,
gândirea copilului preşcolar este mult mai bine stimulată şi orientată.
Educatoarea obţine, în acelaşi timp, un feed-back imediat şi necesar despre
dificultăţile pe care copiii le întâmpină în achiziţionarea unor cunoştinţe
diverse.
La preşcolari, rolul fundamental îl are evaluarea continuă, pentru că domină
obiectele formative şi educative, de conturare a principalelor dimensiuni ale
personalităţii. Să reţinem următoarele trăsături:
a) se aplică după fiecare situaţie, sarcină, secvenţă, obiectiv de referinţă sau
chiar în timpul rezolvării lor,”din mers”;
b) se realizează cu sau fără măsurare, dar cu o apreciere, stimulare;
c) are rol de stimulare, corectare, diagnoză, prevenire, ameliorare;
d) accentuează comunicarea educatoare-copil, la momentul oportun;
e) antrenează autocunoaşterea, autoaprecierea, autocorectarea, dezvoltarea;
f) impune condiţia anunţării copiilor asupra obiectivului, sarcinii, criteriilor
de evaluare, pentru motivare, dozare a efortului;

10
 g) solicită o proiectare raţională a secvenţelor activităţii, în succesiunea lor
logică, progresivă: nu se trece la o sarcină nouă, fără evaluarea rezolvării
celei dintâi sau fără aprecierea oportună a afirmării altui comportament;
h) frecvenţa utilizării sale depinde de volumul şi specificitatea conţinutului,
de tipul de activitate, nivelul grupei, gradul de dificultate al obiectivelor,
timpul disponibil. Se realizează în fiecare activitate, dar şi după 2-3
activităţi, pe o temă unitară;
i) nu clasifică, dar arată distanţa fiecărui copil faţă de realizarea obiectivelor,
de unde sprijinul, stimularea în atingerea cel puţin a baremului minimal
(performanţa minimă), în mod progresiv.
Dacă scopul formativ al evaluării nu este doar a verifica şi măsura
cunoştinţelor învăţate, ci mai ales dezvoltarea dimensiunilor personalităţii prin
procesul însuşirii acestora, atunci trebuie s-o utilizăm şi pentru alte semnificaţii,
acţiuni:
a) să identificăm momentul critic în care se află dezvoltarea fiecărui copil, pe
aceste dimensiuni;
b) să constatăm, să analizăm, să facem aprecierea condiţiilor de reuşită,
succes, la momentul oportun şi să prognozăm soluţii ameliorative;
c) să vedem rolul practic al evaluării pentru raţionalizarea procesului
instructiv-educativ, pe situaţii, secvenţe, sarcini;
d) să perfecţionăm stilul de intervenţie pedagogică oportună, adecvată;
e) să acceptăm rolul axiologic, prin raportare le criterii-valori, nu doar la
cunoştinţe, deprinderi stricte, reuşite imediate şi contextuale;
f) să utilizăm şi rolul moral, în abordarea la criterii şi atitudini privind
obiectivitatea, corectitudinea, principialitatea, responsabilitatea, stimularea
continuă a progresului.
Fiind clară necesitatea sporirii eficienţei evaluării continue, atunci ce
modalitate conceptuală este mai adecvată?
Să comparăm:
a) modelul evaluării pe obiective strict proiectate, care aduce în prim plan
scopurile, obiectivele de referinţă stabilite standardizat prin programă,
pentru a constata nivelul lor de realizare, atingere, ca expresie a concepţiei
curriculare actuale. Dar ce garanţii oferă pentru perspectivă, dinamica
dezvoltării ulterioare?
b) modelul de evaluare „fără obiective”, care mută accentul pe aspectele
formative şi educative, legate de evoluţia personalităţii, unde cunoştinţele
sunt văzute ca mijloace de antrenare a lor în învăţare;
c) modelul centrat asupra deciziei, conducerii procesului de formare-
dezvoltare, unde rezultatele constatate reflectă eficienţa proiectării,
utilizării diferitelor componente ale procesului instructiv-educativ, nivelul
managementului utilizat de către educatoare;
d) modelul evaluării strategice, cu accent pe modul cum se ajunge la
rezultate prin strategii didactice sau/şi educative adecvate, cum se
realizează stimularea, ameliorarea învăţării, formării deprinderilor, a
stilurilor de căutare, rezolvare, comunicare, motivare;

11
 e) modelul evaluării calitative, care evidenţiază rolul criteriilor valorice în
aprecierea produselor acţiunii, a proceselor, a factorilor, conform
descriptorilor de performanţă sau descrierii conduitei;
f) modelul evaluării combinate, rezultat din asamblarea celorlalte.
Dacă ne întrebăm: ce evaluăm la preşcolari?
Răspunsuri variate vom găsi în rândul educatoarelor şi cel mai adesea se
răspunde: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, conform programei (clasice).
Conform noului curriculum, corect este să echilibrăm conţinutul evaluării,
aşteptările în acest sens: scopuri informative (cunoştinţe), scopuri formative
(capacităţi-calităţi ale proceselor cognitive, priceperi, deprinderi, abilităţi) şi
scopuri educative, de dezvoltare (trăsături ale trăirilor, trebuinţelor-intereselor,
atenţiei, voinţei, motivaţiei, caracterului).
Suntem pregătite să acceptăm noile orientări? Dacă da, trebuie să ţinem seama
de următoarele:
a) trecerea de la aprecierea rezultatelor observabile, măsurabile „acum şi
aici”( obiectivele operaţionale, de referinţă), pe criterii stabilite
(standarde, descriptori de performanţă), la aprecierea şi a celorlalte
dimensiuni calitative (nestandardizate, prin descriere) individuale;
b) trecerea de la evaluarea prioritară a produsului (mai ales cunoştinţele) la
evaluarea procesului de formare-dezvoltare echilibrată a personalităţii:
modul de stabilire a domeniilor şi obiectivelor, de alegere şi utilizare a
conţinuturilor, de alegere şi utilizare a metodologiei, a formelor de
organizare ale activităţilor şi situaţiilor, a resurselor, a relaţiilor
educatoare-copil (de comunicare, afective, manageriale);
c) trecerea de la aprecierea preciziei cunoştinţelor, la aprecierea calitativă, în
termeni de judecăţi de valoare (precum calificativele) a acestora şi a
celorlalte dimensiuni, dar şi a condiţiilor pedagogice în care se realizează,
vizând reuşita, succesul, progresul, eficienţa.
Clasic, modelele utilizate diferă după etapa evaluării în care sunt utilizate,
după tipul activităţii, obiective, conţinuturi:
a) în verificare, putem utiliza: observarea comportamentului în diferitele
situaţii, metode orale (chestionarea frontală sau individuală), metode de
scris ( rezolvarea de sarcini pe fişe de evaluare), metode practice ( lucrări
aplicative diverse);
b) în măsurare:”noutatea” prin calificative, litere, culori, simboluri ş.a., care
arată, sintetizează nivelul, gradul îndeplinirii obiectivului;
c) în apreciere: interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate ( tabele,
scale de intervale, procente, grafice, ranguri, corelaţii, ş.a.), interpretarea
calitativă prin analize variate ( cauzale, comparative, factoriale, de
progres/regres, succes/insucces, reuşită/nereuşită, eficienţă, eficacitate) şi
formularea de judecăţi de valoare, prin aprobare ( confirmare verbală,
acord, recunoaştere explicită, laudă, gesturi şi mimică aprobatorii,
încurajare, recompensă) şi dezaprobare ( observaţie, reproş, mustrare,
dezacord, opunerea unui exemplu pozitiv, gestică şi mimică de
dezaprobare).

12
 Dacă ne referim la verificarea, măsurarea şi aprecierea dimensiunilor
formative, educative ale personalităţii, atunci vom recurge şi la alte metode
neconvenţionale:
1. observarea comportamentului şi a modului de rezolvare a sarcinilor date
sau în alte situaţii, în grupuri mici, eterogene (3-4 copii), cu aprecieri
pentru grup, dar şi pentru fiecare copil, în cooperarea sa;
2. observarea comportamentului şi analiza lui, a rezultatelor pentru lucrări
aplicative de durată, primite individual sau în grup mic, la diferite
activităţi: îngrijirea unor plante, efectuarea de experienţe accesibile,
acumularea de materiale şi organizarea de expoziţii, îndeplinirea de
sarcini la „biblioteca” grupei, pregătirea şi susţinerea de roluri în
programe distractive, manifestarea în activităţile libere şi opţionale,
rezolvarea sarcinilor date la nivelul sprijinirii managementului grupei de
către educatoare;
3. convorbiri, individuale sau în grup mic, pe marginea
reuşitelor/nereuşitelor la diferite activităţi, a dificultăţilor şi a aşteptărilor
copiilor, a relaţiilor cu colegii sau educatoarea;
4. întocmirea şi analiza portofoliilor pentru fiecare copil, prezentate ca un
ansamblu ( într-o mapă, dosar) de concretizări ale rezolvării diferitelor
sarcini date, pe o perioadă mai îndelungată ( semestru, an), prin acumulare
continuă a lor, relevante pentru toate categoriile de obiective: fişe de
lucru, fişe de evaluare, lucrări aplicative, desene, rezultate de la
activităţile libere şi de tratare diferenţiată, înregistrări audio-video privind
manifestările copilului în diferite situaţii tematice, consemnări ale
educatoarei acumulate prin diferite metode şi în timp, descrieri ale
comportamentului în evoluţie, aprecieri ale colegilor, probleme ridicate de
către părinţi;
5. utilizarea şi exersarea autoevaluării, mai ales a copiilor cu dificultăţi,
lacune în realizarea diferitelor obiective formativ-educative, însoţite de
stimularea continuă, introducerea lor în grupuri mici.
În concluzie, evaluarea trebuie realizată corect, deoarece, consecinţele
greşelilor pedagogice în măsurarea, verificarea, formularea aprecierilor
ulterioare, au efecte importante asupra copilului şi, de aceea nu pot fi trecute cu
vederea, pentru a le preveni sau corecta.

13
BIBLIOGRAFIE

1. Constantin, Cucoş, (coord), „Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice”, Polirom, Iaşi, 1998;
2. Constantin, Cucoş, „Pedagogie” – Editura Polirom, Iaşi, 2006;
3. E., Joiţa, „Efecienţa instruirii”, E.D.P, Bucureşti, 1998;
4. Liliana, Ezechil, Mihaela, Paişi Lăzărescu, ,,Laborator preşcolar" - ghid
metodologic, Editura V&I Integral Bucureşti,2001
5. G., Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Ed. Politică,
Bucureşti, 1998;
6. Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing
House , Bucuresti , 2009

14