EDUCAÇÃO ESPECIAL

Manual de Apoio à Prática

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

 MINISTÉRIO da EDUCAÇÃO
recção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular MINISTÉRIO da EDUCAÇÃO
cção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo
www.dgidc.min-edu.pt
Av. 24 de Julho, 140 - Lisboa
 Ficha Técnica

TÍTULO
Educação Especial
Manual de Apoio à Prática

EDITOR
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo

DIRECTOR-GERAL
Luís Capucha

COORDENAÇÃO
Filomena Pereira

ORGANIZAÇÃO E REDACÇÃO
Alexandra Crespo
Carmo Correia
Fátima Cavaca
Fernanda Croca
Graça Breia
Manuela Micaelo

DESIGN
Manuela Lourenço

DESENHO DA CAPA
Ricardo Vilhena (14 anos), CERCIPOM

EXECUÇÃO GRÁFICA
Editorial do Ministério da Educação
Estrada de Mem Martins, 4 – S. Carlos
Apartado 113
2726-901 MEM MARTINS

ISBN 978-972-742-283-8
Depósito Legal 271463/08

2008

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 Índice

Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I – Educação Especial – Aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Enquadramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Organização e Funcionamento da Educação Especial .................. 18
3. Processo de Avaliação/Intervenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1. Referenciação e Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2. Programação e Planeamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.1. Programa Educativo Individual ............................... 25
3.2.2. O Plano Individual de Transição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4. Respostas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1. Medidas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.2. Modalidades Específicas de Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
II – Instrumentos para o processo de avaliação e de elaboração do PEI . . . . . . . . . 45
1. Modelo de Formulário para Referenciação ............................... 47
2. Preparação Individual de Reunião de Equipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Roteiro de Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4. Checklist ...................................................... 61
5. Modelo de Programa Educativo Individual ............................... 67
6. Exemplo de aplicação de alguns instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
III – O contributo da CIF–CJ para a Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Anexo – Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

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Prefácio
A escola pública e a escolaridade obrigatória foram, sem dúvida, das melhores
“invenções” da modernidade. Elas foram e são, sabe-se melhor quando faltam do que
quando a sua presença se naturaliza e não se dá por elas, um dos principais factores de
desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade.
Nos tempos que correm não basta porém ter uma escola pública – ou um serviço
escolar público, mesmo quando prestado por entidades privadas – cuja frequência é for-
malmente obrigatória. Exige-se hoje que a escola (i) seja para todos, na prática e não
apenas na lei; (ii) seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da
permanência de todos (isto é, de cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais
coisas, não apenas no plano dos saberes disciplinares e não-disciplinares, mas também
no plano das atitudes, das competências, dos valores, dos requisitos relacionais e
críticos necessários à participação social e laboral; (iv) faça tudo isso sem qualquer tipo
de discriminação, isto é, sem deixar para trás ou de fora os que apresentam maiores
dificuldades na aprendizagem.
Esta realidade é substancialmente diferente da que prevalecia há apenas algumas
décadas. Então, grande parte das instituições pós-escolares requeriam somente com-
petências minimalistas para a maioria dos que iam à escola, que não eram todos.
Satisfaziam-se com o domínio simples da leitura, da escrita, do cálculo matemático e do
comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal
implicasse especiais dificuldades de entrada na vida económica, na fábrica, no comércio,
nos serviços pouco qualificados, no sector primário. Tal entrada poderia representar, e
representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte
das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pes-
soas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial
problema (o acesso ao trabalho não era um direito, mas apenas um dever de alguns),
categorias excluídas em função de características estatutárias: ser mulher ou deficiente,
por exemplo (curiosamente, ser criança – categoria social apenas existente entre as
camadas mais favorecidas – não constituía impeditivo).
Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para
posições minimamente satisfatórias (tanto no domínio das recompensas intrínsecas como
extrínsecas) são requeridos não apenas mais saberes, mas principalmente mais capaci-
dade para aprender em permanência e em todos os contextos da vida; são exigidas
competências de utilização mais universal e flexível, isto é, adaptável; o estatuto e a
participação social não resultam apenas da posição socioprofissional, mas também da
participação noutras esferas da vida, do consumo e lazer à vida cívica e política.

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 Por outro lado, o trabalho e a participação social passaram também, como a escola
e a formação, a ser um direito universal, como o são o direito à segurança e protecção
social, ao rendimento ou à saúde, para apenas citar domínios da esfera dos direitos
sociais. É também uma necessidade, dado que o equilíbrio entre as diferentes instituições
– por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de pensões ou a dotação de elevados
padrões de cuidados de saúde – requerem participação alargada no mercado de traba-
lho, isto é, a inclusão das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficiência e de
todos aqueles que reúnem condições para a actividade económica e a criação de riqueza.
Emerge, neste contexto, uma questão central. Como combinar a expansão dos
direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigências de flexibi-
lidade, adaptabilidade, espírito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em
que as organizações mais ágeis prevalecem sobre as grandes organizações piramidais,
onde as diferenças e as singularidades se valorizam face ao monolitismo típico do
paradigma fordista que vai cedendo o passo à sociedade em rede?
Mais. Como criar, para além da igualdade de oportunidades, maior igualdade de
direitos e de condições, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas?
A nova geração de políticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a respon-
der a esta questão com aquela que é, talvez, a maior inovação do modelo social europeu
nas últimas décadas: a transição de políticas uniformes para toda a população, para
políticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situação, grupo ou
pessoa concreta. Isto é, a transição para soluções construídas “por medida” em vez do
“pronto a vestir”.
Isto quer dizer que, para prestar a todos um serviço obediente a um único padrão
de qualidade, é preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas têm de ser
“integradoras”, isto é, têm de resultar das dinâmicas internas dos prestadores dos
serviços. Assim é também na educação. As escolas devem possuir no seu seio os meios
para atender às necessidades/direitos de cada uma das crianças-cidadãs. Se a exclusão
social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a inclusão e a
participação social representam o contrário. Representam o acesso aos direitos e às
instituições que os devem assegurar a todos. Bem como, claro está, a capacitação para
o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania.
No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso país,
durante algum tempo, num erro conceptual com consequências nefastas para a
qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a exclusão como um problema
individual (dificuldades psicológicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essen-
cialista (o problema é tido como intrínseco aos alunos com NEE, em vez de ser equa-
cionado na relação das crianças com os seus pares e com o meio escolar) e monolítico,

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isto é, as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro insti-
tucional e político.
Tal erro teve três consequências nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de
ensino um “subsistema” para onde eram enviadas todas as crianças com as ditas
dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de edu-
cação; em segundo lugar, essas crianças eram “encaminhadas” em fluxos crescentes
para o subsistema de onde não regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos,
sem distinção das problemáticas específicas, produziu o duplo efeito de requerer mais
profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lógica circularmente viciosa que
deixa de fora os casos mais difíceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendi-
mentos realizados em relação directa com a prevalência e inversa com a intensidade das
problemáticas específicas dos alunos.
Compreende-se assim a razão porque a primeira medida da reorganização da
educação especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificação dos desti-
natários. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas
derivam da descoincidência entre o capital social e cultural da família de origem e
aquele que é requerido pela escola, por um lado, e as crianças cujas dificuldades
resultam de alterações em estruturas e funções do corpo com carácter permanente,
que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por
outro lado.
Para os primeiros, a escola tem à disposição e deve mobilizar, no quadro do pro-
jecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas
que permitam superar o handicap sociocultural, através de medidas como os planos de
recuperação, o acompanhamento individualizado, os créditos horários ou os percursos
alternativos, a mediação entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados
para o regresso ao mainstream escolar (quer no âmbito das vias de prosseguimento de
estudos, quer nas vias profissionalizantes).
O princípio inclusivo que actua neste domínio é o da conjugação do desenvolvi-
mento das capacidades dos alunos para a participação social, política, cultural e económica,
com a promoção do desenvolvimento das organizações de modo a oferecer as oportu-
nidades de que os alunos carecem.
O mesmo princípio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de
carácter permanente (cuja taxa de prevalência, segundo os estudos mais recentes, é
cerca de 1,8%), com a diferença de que estes carecem de apoio específico ao longo de
todo o percurso escolar.
Assim, a segunda grande medida da reorganização da educação especial, estreita-
mente articulada com a primeira, foi a criação do grupo de recrutamento dos docentes

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da educação especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Estão neste
momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transição deste tipo necessa-
riamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os
alunos elegíveis por parte dos docentes da educação especial.
Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando
ainda mais à frente o princípio da diferenciação positiva, entre os que apresentam
problemáticas de baixa-intensidade e alta-frequência e os que apresentam problemáti-
cas de alta-intensidade e baixa-frequência.
Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educa-
tivas e escolares, no sentido de uma maior flexibilização e diferenciação pedagógica,
associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os
outros requerem-se recursos humanos e logísticos mais sofisticados e especializados.
Neste sentido, o actual diploma prevê, além de outras medidas, o desenvolvimento de
respostas diferenciadas, levando à criação de escolas de referência nas áreas da cegueira
e baixa visão e da surdez, bem como a criação de unidades de apoio especializado para a
educação de alunos com perturbações do espectro do autismo ou alunos com multidefi-
ciência. Tal implica um esforço adicional de entidades diversas, que vão das escolas e
serviços da educação até às autarquias, à segurança social e às famílias, que em breve
deverá produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemáticas
mais específicas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trás.
Este conjunto de mudanças não pretende apagar a história da educação especial no
nosso país. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta
a respectiva tradição. Tal história fez-se em grande medida com base na mobilização de
instituições da sociedade civil que, pioneiras na criação da educação especial, acumula-
ram massa crítica – recursos humanos altamente especializados e condições para a
administração de terapias especializadas – que o sistema escolar não pode dispensar.
Muitas das antigas escolas especiais já optaram por encaminhar todos os seus alunos
para as escolas regulares. Isso será benéfico para as crianças com NEE e para todas as
outras crianças. Será importante agir com prudência, já que, como os próprios jovens o
declararam colectivamente em Lisboa (Declaração de Lisboa: Pontos de vista dos jovens
sobre Educação Inclusiva), a inclusão na escola regular não pode representar uma
diminuição da qualidade dos serviços, mas sim uma melhoria. Por isso está em curso a
negociação com as entidades representativas do sector, a transição das escolas especiais
para Centros de Recursos para a Inclusão, organizados em rede que permita a contra-
tualização com as escolas de serviços especializados que a educação e a capacitação de
cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicação útil dos
recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.

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 Ainda no sentido de reforçar os recursos especializados ao serviço do sistema, foi
criada uma rede de escolas equipadas com Centros de Recursos TIC especializados, cuja
finalidade consiste na avaliação dos alunos com NEE de carácter permanente para fins de
adequação das tecnologias de apoio às suas necessidades específicas.
Por fim, no que respeita à rede de escolas e respectivos serviços de apoio, refira-
-se a definição de um conjunto de escolas de referência para a Intervenção Precoce onde
residem os recursos humanos que permitirão à parceria formada com os serviços de
saúde e de segurança social estabelecer os mecanismos que garantam universalidade na
cobertura desta resposta, responsabilização institucional pela mesma, a construção de
planos individuais tão precoces quanto possível e a melhoria dos processos de transição
entre sistemas ao longo da vida da criança.
A rede e as medidas de pouco servirão se as pessoas não forem preparadas para
actuar no novo quadro institucional e político. Por essa razão está em curso um amplo
plano de formação de docentes da educação especial, com prioridade (não exclusivista)
para os que não possuem especialização e se encontram colocados nos Agrupamentos de
Referência. Espera-se que essa formação, de que o presente manual constitui a referên-
cia central, ajude a esclarecer a missão da educação especial e a qualificar a intervenção
dos profissionais nela envolvidos.
Apesar de ir já longo, este “Prefácio” não pode deixar de salientar o papel que a CIF
desempenha em todos os ajustamentos referidos, cimentando as diferentes peças que
os integram.
Como será detalhada e rigorosamente demonstrado no presente manual, a CIF
representa um progresso no campo da intervenção em reabilitação e especificamente na
educação especial, quer em relação ao paradigma individualista (médico ou psicologista)
que tratava a deficiência como um problema das pessoas que poderiam ser “compen-
sadas”, quer ao chamado paradigma social, que coloca todo o enfoque nas estruturas
e que trata as pessoas com deficiência indistintamente de outras categorias vulneráveis
à exclusão social. A CIF, superando o reducionismo de ambas as visões, chama a atenção
para os problemas das pessoas e para os obstáculos existentes no meio, propondo assim
que se trabalhe simultaneamente a capacitação dos indivíduos e as acessibilidades
(em sentido amplo) aos recursos de instituições que deverão adaptar-se às necessidades
de todos.
Além disso, colocando o acento não nas deficiências mas nas capacidades das pes-
soas e nos obstáculos que enfrentam, a CIF exige uma avaliação mais fina e ajustada,
fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construção de pro-
gramas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo
do processo de aquisições feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades

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iniciais e impulsionadores de uma intervenção educativa emparceirada pelo que de
melhor se faz na Europa.
Que o presente manual, onde todos os tópicos referidos se encontram amplamente
desenvolvidos, sirva como instrumento nas suas mãos, caro leitor, para continuar a
percorrer o caminho que conduz a esse objectivo, eis a expectativa que alimentamos.

O Director-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

(Luís Capucha)

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Introdução

O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade de

ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Um aspecto determinante dessa
qualidade é o desenvolvimento de uma escola inclusiva, consagrando princípios, valores
e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades.
Um sistema de educação inclusivo deve estruturar-se e desenvolver-se atendendo
à diversidade de características das crianças e jovens, às diferentes necessidades ou
problemas e, portanto, à diferenciação de medidas.
Neste sentido, o Decreto-Lei n.º 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a
desenvolver no âmbito da adequação do processo educativo às necessidades educativas
especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e participação,
num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de
carácter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nível da comuni-
cação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participação social.
São definidos os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos
ensinos básico e secundário dos sectores público, particular, cooperativo ou solidário,
visando a criação de condições para a adequação do processo educativo destes alunos.
O manual que agora se apresenta, da responsabilidade do Ministério da Educação,
concebido pela Direcção de Serviços de Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo da
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, tem por objectivo facilitar
a leitura, compreensão e aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, que constitui o enquadra-
mento legal para o desenvolvimento da Educação Especial em Portugal.
Este manual encontra-se estruturado em três capítulos. No primeiro faz-se refe-
rência: (i) ao enquadramento; (ii) à organização e funcionamento da educação especial;
(iii) ao processo de avaliação/intervenção e (iv) às respostas educativas.
O segundo capítulo é constituído por diversos instrumentos que podem ser utiliza-
dos pelos profissionais como apoio ao desenvolvimento do seu trabalho. No terceiro e
último capítulo apresenta-se um documento, “O Contributo da CIF (versão para crianças
e jovens) para a Educação Especial”, elaborado em Agosto de 2007 por Donald McAnaney,
da Plataforma Europeia para a Reabilitação.

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 I – Educação Especial – Aplicação do
Decreto-Lei n.º 3/2008

1. Enquadramento
A educação especial tem por objectivo a inclusão educativa e
social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabi-
lidade emocional, assim como a promoção da igualdade de opor-
Objectivo e tunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou
Grupo-Alvo para uma adequada preparação para a vida profissional e para
Artigo 1.º
uma transição da escola para o emprego de crianças e jovens
com necessidades educativas especiais de carácter permanente.
Neste sentido, a educação especial visa a criação de condições
para a adequação do processo educativo às necessidades
educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao
nível da actividade e da participação num ou vários domínios de
vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de
carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas
ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação
social. Simeonsson (1994)1 refere que poderá ser útil distinguir
entre problemas de baixa-frequência e alta-intensidade e pro-
blemas de alta-frequência e de baixa-intensidade. Os primeiros,
baixa-frequência e alta-intensidade, são aqueles que têm
grandes probabilidades de possuírem uma etiologia biológica,
inata ou congénita e que foram ou deviam ser detectados pre-
cocemente, exigindo um tratamento significativo e serviços de
reabilitação. São casos típicos dessas situações as alterações
sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia
cerebral, o sindroma de Down, entre outros. Bairrão (1998)2

1 Simeonsson, R. J. (1994). «Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problems

of childhood». In R. J. Simeonsson (Ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of all
children. Baltimore. P. H. Brookes.
2 Bairrão, J.; Pereira, F.; Felgueiras, I.; Fontes, P.; Vilhena, Carla (1998). Os Alunos com Necessidades
Educativas Especiais: Subsídios para o Sistema de Educação. Lisboa: CNE.

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 refere que a prevenção primária destas alterações tem uma
dupla dimensão, a médica e a educacional. Através da primeira
devem promover-se medidas de natureza biomédica, como o
aconselhamento genético, a melhoria dos cuidados
pré-natais, o controlo de casos de gravidez e parto de alto risco,
medidas estas que, a serem aplicadas, diminuirão o número de
crianças com alterações. Do ponto de vista educacional, a pre-
venção consistirá, segundo o mesmo autor, em atender as cri-
anças com situações de défices já adquiridos, através de pro-
gramas de intervenção precoce.
A nível escolar, são os casos de baixa-frequência e de alta-inten-
sidade aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para
apoiar as suas necessidades educativas (Bairrão, 1998). São
casos com uma prevalência baixa, estimada no nosso país em
1,8% da população escolar, mas que são muito exigentes em
recursos humanos e em materiais especializados.
Os casos de alta-frequência e de baixa-intensidade são, geral-
mente, casos de crianças e jovens com ausência de familiari-
dade com requisitos e competências associados aos padrões
culturais exigidos na escola e que as famílias não lhes puderam
transmitir.
Nas sociedades modernas esta “nova morbilidade” pode
agravar-se muito em virtude dos problemas sociais e familiares.
São estas crianças que, a nível pré-escolar, inquietam os edu-
cadores. São também estes alunos que estão numa cadeia de
risco que vai desde o insucesso ao abandono escolar e que
poderá levar aos segmentos desqualificados do mercado de
emprego e ao desemprego. É este grande grupo de alunos a
que a escola vinha respondendo com medidas de educação
especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo, neces-
sidade de educação de qualidade e diversificada e não de
educação especial (Bairrão, 1998).
O DL n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da
educação especial, enquadrando-o, claramente, no grupo a que
Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-intensidade.
A educação especial visa, assim nos termos deste diploma,
responder às necessidades educativas especiais dos alunos com

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limitações significativas ao nível da actividade e da participação,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter
permanente, dando lugar à mobilização de serviços especializa-
dos para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.
As limitações ou incapacidades decorrentes de perda ou ano-
malia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estru-
turas do corpo podem ser agravadas ou atenuadas por factores
ambientais, dado que é sempre em função do ambiente, ou da
tarefa/desempenho específica que qualquer capacidade ou
incapacidade existe.
A distinção entre estes dois tipos de problemáticas era impre-
scindível, dadas as perplexidades, excessos e contradições
notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades
incide nos processos de referenciação e de avaliação das crianças
com necessidades educativas especiais. Erros neste procedi-
mento tiveram consequências negativas, quer no que diz respeito
ao atendimento dos alunos, quer no que toca à organização
geral da escola, que viu crescer o número de alunos atendidos,
os quais necessitam de uma maior qualidade nas respostas
educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino
e não medidas de educação especial.
É com esta prática que o DL n.º 3/2008 pretende romper ao
definir claramente o grupo-alvo da educação especial, bem como
as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de
apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educa-
tivo elevando os seus níveis de participação e as taxas de con-
clusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.
Por seu lado, o apoio aos alunos com problemáticas enquadradas
no conceito de alta-frequência e baixa-intensidade, bem como
a organização do seu percurso educativo foram já objecto de
definição em legislação própria.

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2. Organização e Funcionamento da Educação Especial

Para uma flexibilização da organização escolar visando o bom

funcionamento da educação especial, devem as escolas ou agru-
pamentos de escolas contemplar nos seus projectos educativos
Organização as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendiza-
Artigos 4.º e 27.º gem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias
à resposta educativa aos alunos que se enquadram na educação
especial. Estas adequações melhoram a qualidade da educação
prestada, beneficiando, desta forma, todos os alunos.
Nos projectos educativos da escola deverão estar registadas,
entre outras, as acções e respostas específicas a implementar,
as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efectuar,
assegurando assim a participação dos alunos com necessidades
educativas especiais de carácter permanente nas actividades de
cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
Como uma medida estruturante, com vantagens para o sistema
no que diz respeito ao reforço da qualidade dos serviços de edu-
cação prestados, será de referir a publicação, em 2006, do
Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de Janeiro, que veio possibilitar
a selecção e recrutamento de docentes de educação especial.
Perseguindo esse objectivo, o Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê, além
de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferen-
ciadas, orientadas para a especificidade das crianças e jovens
com necessidades educativas especiais de carácter permanente,
ao estabelecer:

• a criação, por despacho ministerial, de escolas de refe-

rência para a educação bilingue de alunos surdos e para a
educação de alunos cegos e com baixa visão;
• a criação, por despacho do director regional de educação,
de unidades de ensino estruturado para a educação
de alunos com perturbações do espectro do autismo e
de unidades de apoio especializado para alunos com
multideficiência e surdocegueira congénita, sob pro-
posta dos conselhos executivos.

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 Um número significativo de alunos com necessidades educati-
vas de carácter permanente necessita de respostas educativas
muito específicas, que exigem equipamentos e especializações
profissionais de difícil generalização. Nesse sentido, podem
concentrar-se num agrupamento de escolas com respostas
específicas ou em escolas de referência alunos de escolas e
agrupamentos limítrofes, possibilitando-lhes, desta forma, o
acesso a uma resposta educativa mais adequada. Compete ao
conselho executivo identificar os alunos que necessitam de
respostas específicas diferenciadas e caso o seu número o
justifique deve, depois de ouvido o conselho pedagógico, propor
à respectiva Direcção Regional de Educação a criação de unida-
des especializadas.
No domínio da Intervenção Precoce na Infância são criados
agrupamentos de escolas de referência para a colocação de
docentes. A intervenção precoce exige uma cooperação entre
os serviços da educação, da saúde e da segurança social. Neste
sentido os agrupamentos de referência deverão assegurar a
articulação do trabalho dos docentes com as IPSS, serviços de
saúde e as equipas técnicas financiadas pela segurança social.

No âmbito do serviço docente, os processos de referenciação e

Serviço docente de avaliação assumem um carácter prioritário e obrigatório,
Artigos 7.º e 28.º devendo os docentes priorizar a sua execução sobre toda a
actividade docente, integrando-a na componente não lectiva do
seu horário de trabalho.
Aos docentes de educação especial compete leccionar as áreas
curriculares específicas (leitura e escrita em Braille, orientação
e mobilidade, treino de visão e actividade motora adaptada), bem
como os conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social
dos alunos, definidos no currículo específico individual. É, ainda,
da responsabilidade destes docentes o apoio à utilização de
materiais didácticos adaptados e de tecnologias de apoio.
Compete aos docentes de alunos surdos em ensino bilingue:
leccionar as diferentes disciplinas ou áreas curriculares, bem como
a Língua Portuguesa - 2.ª Língua (LP2), nos diferentes níveis de
educação e ensino para os quais têm habilitação profissional.
É ainda da sua competência a antecipação e reforço das apren-

19
 dizagens, a elaboração e adaptação de materiais, no domínio da
leitura e escrita transversal ao currículo.
Num período de transição, até à formação de docentes surdos
com habilitação própria para a docência de Língua Gestual
Portuguesa (LGP), a docência da área curricular ou da disciplina
de LGP poderá ser exercida por profissionais com habilitação
suficiente, designadamente: formadores surdos de LGP com
curso profissional de formação de formadores de LGP minis-
trado pela Associação Portuguesa de Surdos (APS) ou pela
Associação de Surdos do Porto (ASP). Salientamos, ainda, que
a competência em LGP dos docentes surdos ou ouvintes deverá
ser certificada pela Associação Portuguesa de Surdos ou pela
Associação de Surdos do Porto, sendo estas as entidades reco-
nhecidas pela comunidade linguística surda com competência
para o exercício da certificação e da formação em LGP, à data
da publicação deste diploma.

As actividades de serviço não docente, no âmbito da educação

Serviço não especial, devem ser desenvolvidas por técnicos com formação
docente
profissional e perfil adequados. Sempre que os quadros dos
Artigo 29.º
recursos humanos do agrupamento de escolas não disponham
dos técnicos necessários, poderá o agrupamento recorrer à
aquisição desses serviços nos termos da lei.

Cooperação e No âmbito da educação especial, a articulação com os serviços

parceria da comunidade assume a maior importância numa óptica de
Artigo 30.º rentabilização de recursos. Neste sentido, as escolas ou
agrupamentos de escolas devem estabelecer parcerias com
instituições particulares de solidariedade social e centros de
recursos especializados (consultar documento estratégico em
www.dgidc.min-edu.pt).
Os processos de cooperação e de parceria possibilitam aos
agrupamentos uma maior qualidade e eficiência no que se
refere às respostas a desenvolver para os alunos com necessi-
dades educativas especiais de carácter permanente desde o
momento da referenciação até à conclusão da escolaridade ou
à sua integração em áreas relacionadas com o emprego ou
actividades ocupacionais. Estas parcerias facilitarão também a
implementação de estratégias de suporte à família.

20
3. Processo de Avaliação/Intervenção

3.1. Referenciação e Avaliação

O actual documento legislativo pressupõe a referenciação das

crianças e jovens que eventualmente possam vir a necessitar
de respostas educativas no âmbito da educação especial.
Processo de A referenciação consiste na comunicação/formalização de situa-
referenciação ções que possam indiciar a existência de necessidades educativas
Artigo 5.º
especiais de carácter permanente.
Neste primeiro momento, devem ser indicados quais os problemas
detectados. Em termos gerais, a referenciação deve espelhar
o conjunto de preocupações relativas à criança ou jovem refe-
renciado.

A referenciação pode ser efectuada sempre que existe suspeita

Quem pode que uma criança ou jovem necessita de uma resposta educativa
efectuar a no âmbito da educação especial.
referenciação? De um modo geral, a iniciativa pode vir de:

• pais ou encarregados de educação;

• serviços de intervenção precoce;
• docentes;
• serviços da comunidade, tais como:

➢ Serviços de Saúde;
➢ Serviços da Segurança Social;
➢ Serviços da Educação;
➢ outros.

Há que ter presente que, embora qualquer destes serviços

possa fazer a referenciação, a família deverá ser contactada
para autorizar o início do processo de avaliação.

21
 A referenciação é feita aos órgãos de gestão das escolas ou agru-
A quem é feita a pamentos de escolas da área da residência. A formalização
referenciação? da referenciação é feita através do preenchimento de um
formulário (ex. Modelo de formulário para referenciação) disponibi-
lizado pela escola e no qual se regista o motivo da referen-
ciação, informações sumárias sobre a criança ou jovem e se
anexa toda a documentação que se considere importante para
o processo de avaliação.
Ver exemplo de modelo
Após a referenciação compete ao conselho executivo desen-
de formulário
cadear os procedimentos necessários que levarão à tomada de
decisão no âmbito do processo de avaliação.

O conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola

solicita ao Departamento de Educação Especial (DEE) e aos
serviços técnico-pedagógicos de apoio aos alunos a avaliação
das crianças e jovens referenciados e a elaboração do respec-
tivo relatório técnico-pedagógico.
A avaliação tem como objectivo recolher informação que per-
mita:

• verificar se se está perante uma situação de Necessidades

Educativas Especiais de Carácter Permanente;
• dar orientações para a elaboração do Programa Educativo
Individual (PEI) e identificar os recursos adicionais a dispo-
nibilizar.

Neste sentido, a primeira questão que se coloca é de saber

Processo de se se está perante uma situação que exije uma avaliação espe-
avaliação cializada.
Artigo 6.º Caso se considere, uma vez analisada toda a informação
disponível, que o aluno não apresenta necessidades educativas
que exijam uma intervenção no âmbito da educação especial,
os serviços acima referidos deverão proceder ao encaminha-
mento desta situação para os apoios disponibilizados pela
escola que mais se adeqúem à situação, o que virá registado no
relatório técnico-pedagógico.
Caso se considere a necessidade de uma avaliação especializada,
o conselho executivo poderá solicitar a intervenção de outros
técnicos ou serviços (serviços de saúde, centros de recursos
especializados, escolas ou unidades previstas nos n.os 2 e 3 do
art.º 4.º), para que em conjunto com os encarregados de edu-

22
 cação se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as
necessidades específicas de cada aluno.
Como se planifica Uma vez constituída a equipa, a primeira etapa consiste na
o processo de análise da informação disponível para posteriormente se decidir
recolha de o que é necessário avaliar, quem vai avaliar e como se
informação? avalia. (Cf. Preparação individual de reunião de equipa e Roteiro da
avaliação.)
A avaliação, tendo a CIF-CJ3 como quadro de referência, deve
contemplar vários factores (componentes da funcionalidade e
da incapacidade e factores contextuais) e as interacções que se
estabelecem entre eles.
Para o efeito deverão ser seleccionadas as categorias rela-
tivamente às quais se considere ser necessário obter nova ou
mais informação, de acordo com a condição específica de cada
criança/jovem.
Identificados os aspectos em que vai incidir a avaliação, é
necessário definir quem vai avaliar as diferentes categorias e
que instrumentos vão ser utilizados. Esta fase é da maior
importância, já que desta forma não se duplicará informação e
ficará claro o papel de cada um neste processo.
Depois de uma análise conjunta dos dados da avaliação, com a
Elaboração do ajuda da checklist (cf. Cheklist) é elaborado um relatório técni-
relatório técnico- co-pedagógico onde se identifica o perfil de funcionalidade do
-pedagógico aluno, tendo em conta actividade e participação, as funções e
estruturas do corpo e a descrição dos facilitadores e barreiras
que a nível dos factores ambientais influenciam essa mesma
funcionalidade. O relatório deverá ainda explicar as razões que
determinam as necessidades educativas especiais e a sua
tipologia, bem como as respostas e medidas educativas a adop-
tar que servirão de base à elaboração do Programa Educativo
Individual (PEI).
Confirmada a anuência do encarregado de educação, o relatório
técnico-pedagógico será homologado pelo conselho executivo.

3 International Classification of Functioning, Disability and Health – Children & Youth Version. World Health
Organization, 2007

23
 Este relatório fará parte integrante do processo individual do
aluno.
O processo de avaliação deverá ficar concluído 60 dias após a
referenciação, com a aprovação do PEI pelo conselho executivo.

Figura 1 – Fases inerentes ao processo de referenciação e avaliação

REFERENCIAÇÃO
A referenciação é feita aos órgãos de gestão da escola da área de residência
sempre que se suspeite da existência de necessidades educativas de carácter
permanente

AVALIAÇÃO
O departamento de educação especial e o serviço técnico-pedagógico de apoio
aos alunos analisam a informação disponível e decidem sobre a necessidade de
uma avaliação especializada por referência à CIF-CJ

O aluno necessita de uma

O aluno não necessita de uma
avaliação especializada,
avaliação especializada
por referência à CIF -CJ

O aluno não necessita de O aluno necessita de

respostas educativas no respostas educativas no
âmbito da educação âmbito da educação
especial especial

O departamento de educação
Elaboração do PEI tendo por base os
especial e o serviço técnico-
dados que constam do relatório
-pedagógico de apoio aos alunos
técnico-pedagógico, resultantes da
procedem ao encaminhamento do
avaliação especializada e
aluno para os apoios disponibilizados
anteriormente realizada por
pela escola, previstos no Projecto
referência à CIF-CJ
Educativo

24
3.2. Programação e Planeamento

3.2.1. Programa Educativo Individual

O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento

que assume a maior importância para os alunos com necessi-
dades educativas especiais de carácter permanente, bem como
para todos os intervenientes no seu processo educativo.
Desenhado para responder à especificidade das necessidades
de cada aluno, o PEI é um instrumento fundamental no que se
refere à operacionalização e eficácia da adequação do processo
de ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a
progressão ao longo da escolaridade, permitindo aos alunos
completar o ensino secundário com maiores níveis de sucesso.

Um PEI é …
• um documento formal que garante o direito à equidade
Programa educativa dos alunos com necessidades educativas de
Educativo carácter permanente;
Individual • um instrumento de trabalho que descreve o perfil de fun-
Artigo 8.º cionalidade por referência à CIF-CJ do aluno e estabelece
as respostas educativas específicas requeridas por cada
aluno em particular;
• um documento que responsabiliza a escola e os encarre-
gados de educação pela implementação de medidas educa-
tivas que promovam a aprendizagem e a participação dos
alunos com necessidades educativas especiais de carácter
permanente;
• um instrumento dinâmico que deve ser regularmente revisto
e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avalia-
ção compreensiva e integrada do funcionamento do aluno,
passível de sofrer alterações.

Um PEI não é ….
• um plano diário de aula ou de trabalho;
• apenas uma lista de estratégias de ensino/aprendizagem a
desenvolver na sala de aula;
• uma declaração de intenções.

25
 O modelo de PEI a usar em cada escola deve ser aprovado por
deliberação do conselho pedagógico, devendo obrigatoriamente
incluir os seguintes dados:
Que informação
deve Identificação do aluno;
obrigatoriamente Resumo da história escolar e outros antecedentes
incluir o PEI? relevantes;
Indicadores de funcionalidade e factores ambientais que
funcionam como facilitadores ou como barreiras à partici-
pação e à aprendizagem;
Definição das medidas educativas a implementar;
Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e
específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos
Ver exemplo de modelo e materiais a utilizar;
de PEI
Nível de participação do aluno nas actividades educativas
da escola;
Distribuição horária das diferentes actividades previstas;
Identificação dos profissionais responsáveis;
Definição do processo de avaliação da implementação do
PEI;
Data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos
responsáveis pelas respostas educativas a aplicar.

A elaboração e aplicação do PEI inserem-se num processo

integrado e contínuo, realizado no âmbito de uma equipa pluri-
disciplinar.

Figura 2 – Fases inerentes ao processo de elaboração

e implementação do PEI

Recolher informações
Quais as fases
do processo de
elaboração e
implementação Reformular o Estabelecer o
Monitorizar o
programa educativo programa educativo
do PEI? processo
individual individual

Implementar o
programa educativo
individual

26
 O PEI é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente
responsável pelo grupo ou turma ou pelo director de turma,
dependendo do nível de educação ou ensino que o aluno
Elaboração do PEI frequenta, pelo docente de educação especial e pelo encarre-
Artigo 10.º gado de educação, ou seja, por quem melhor conhece o aluno
e por quem trabalha directamente com ele.
Sempre que se considere necessário, poderá ser solicitada a
participação de outros elementos do departamento de educação
especial, dos serviços técnico-pedagógicos de apoio aos alunos
ou de outros serviços, designadamente, os centros de saúde, os
centros de recursos especializados, as escolas de referência
(para a educação bilingue de alunos surdos ou para a educação
de alunos cegos ou com baixa visão) ou as unidades que desen-
volvem respostas específicas diferenciadas (para alunos com
perturbações do espectro do autismo ou com multideficiência).
No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve também
participar na elaboração do PEI um docente surdo de Língua
Gestual Portuguesa.
A elaboração do PEI no âmbito de um trabalho em equipa
permite:

• a partilha de informação relativa ao funcionamento do aluno

em vários contextos;
• uma compreensão comum, por parte de todos os interve-
nientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do
aluno;
• uma implicação mais activa e responsável, por parte de
todos, incluindo os pais ou encarregados de educação;
• uma intervenção contextualizada e concertada.

Coordenação do A elaboração e aprovação do PEI deve decorrer no prazo máximo

PEI de 60 dias após a referenciação, dando-se início à sua imple-
Artigo 11.º mentação. O coordenador do programa educativo individual
é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director
de turma a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o
aluno integra.

27
 Para que o PEI possa ser implementado tem necessariamente
que:

Coordenação e • ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e

acompanhamento homologado pelo conselho executivo;
do PEI • existir uma autorização expressa dos encarregados de
Artigo 13.º educação, consubstanciada no próprio PEI.

Sempre que os pais ou o encarregado de educação não concor-

dem com as medidas propostas têm o direito de recorrer aos
serviços regionais do Ministério da Educação, mediante a apre-
sentação de um documento escrito no qual fundamentem as
razões da sua discordância. Constituem excepção as situações
em que estes, comprovadamente, não exerçam o seu direito de
participação no processo educativo dos seus filhos.
Tal como em relação a todos os outros alunos, a avaliação
daqueles que têm um programa educativo individual deve
assumir um carácter de continuidade, devendo ser usadas
diversas estratégias, designadamente, observação directa,
construção de portefólios, provas de avaliação, auto-avaliação
do aluno, avaliação dos pares, etc.
Nas reuniões de avaliação, os intervenientes devem partilhar as
suas percepções relativamente ao desempenho do aluno e pro-
gressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades
(cf. Preparação individual de reunião de equipa).
Esta avaliação permite obter dados essenciais para se monito-
rizar a eficácia das medidas educativas, podendo, a qualquer
momento, ser necessário introduzir alterações às medidas
inicialmente definidas.
A avaliação dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicação
das medidas estabelecidas no programa educativo individual
tem, obrigatoriamente, de ser realizada em cada um dos
momentos de avaliação sumativa interna da escola e consubs-
tanciada num relatório no final do ano lectivo.

28
Este relatório circunstanciado deve:

• ser elaborado conjuntamente pelo educador de infância,

professor do 1.º ciclo ou director de turma, pelo docente
de educação especial e outros profissionais que acompa-
nham o desenvolvimento do processo educativo do aluno;
• explicitar a necessidade, ou não, de o aluno continuar a
beneficiar de adequações no processo de ensino/apren-
dizagem;
• propor as alterações necessárias ao programa educativo
individual;
• ser aprovado pelo conselho pedagógico e pelo encarregado
de educação;
• constituir parte integrante do processo individual do aluno;
• ter anexado o programa educativo individual e obrigato-
riamente ser disponibilizado ao estabelecimento de ensino
que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou
em resultado de processo de transferência.

Decorrente desta avaliação pode haver necessidade de rever o

programa educativo individual, o que pode ser feito a qualquer
momento. Obrigatoriamente, tem de ser revisto no final de
cada nível de educação e ensino e no final de cada ciclo do ensi-
no básico.

29
3.2.2. O Plano Individual de Transição

Sempre que os alunos apresentem necessidades educativas

especiais de carácter permanente que os impeçam de adquirir
as aprendizagens e competências definidas no currículo comum,
Plano Individual deve a escola, três anos antes da idade limite da escolaridade
de Transição obrigatória, complementar o PEI com um Plano Individual de
Artigo 14.º Transição (PIT).

O PIT é um documento que …

• consubstancia o projecto de vida do aluno, para uma vida
em sociedade com adequada inserção social e familiar ou
numa instituição que desenvolva actividades de carácter
ocupacional e, sempre que possível, para o exercício de
uma actividade profissional;
• perspectiva um processo dinâmico, a curto, médio e longo
prazo, com o objectivo de promover a capacitação e a
aquisição de competências sociais necessárias à inserção
familiar e comunitária;
• deve ser flexível, para responder a mudanças de valores e
experiências;
• deve responder às expectativas dos pais sobre o futuro do
filho e aos desejos, interesses, aspirações e competências
do jovem;
• deve definir as etapas que é necessário percorrer e as
acções a desenvolver, desde o presente até à conclusão do
percurso educativo, para que o aluno consiga tornar real o
seu projecto de vida;
• não deve duplicar a informação constante no PEI, mas sim
acrescentar informação específica relativa ao processo de
transição;
• é elaborado pela equipa responsável pelo PEI, em conjunto
com o jovem, a família e outros profissionais, nomeadamente
das áreas da segurança social e serviços de emprego e
formação profissional;
• deve ser datado e assinado por todos os profissionais que
participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou
encarregado de educação e, sempre que possível, pelo
próprio aluno.

30
 A definição e implementação do PIT integra-se num processo
dinâmico que envolve duas fases sequenciais, podendo repetir-
se e redefinir-se até se ajustarem expectativas, competências e
ofertas existentes na comunidade (cf. Figura 3).

Figura 3 – Processo de elaboração e implementação do PIT

VIDA EM SOCIEDADE COM

ADEQUADA INSERÇÃO
FAMILIAR, SOCIAL E LABORAL
OU OCUPACIONAL

Informação,
observação e
orientação

Processo de
elaboração e
implementação
do PIT
Desenvolvimento
de competências
e aquisição de
qualificações

A elaboração do PIT passa por uma primeira fase, para conhe-

cimento dos desejos, interesses, aspirações e competências do
jovem. Em função desses dados, e relativamente aos alunos
com capacidades para exercer uma actividade profissional, esta
fase inclui ainda o levantamento das necessidades do mercado
de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e a pro-
cura de oportunidades de formação ou de experiências de
trabalho em contexto real.
Inventariadas as possibilidades de experiências de formação ou
de estágios, importa identificar as competências requeridas
(competências académicas, pessoais e sociais) e as adaptações
ou equipamentos especiais necessários. Após este levantamento
há que procurar estabelecer protocolos com os serviços ou insti-
tuições onde o jovem vai realizar formação ou estágios, definir

31
 as tarefas que vai desenvolver, as competências a adquirir e o
suporte, quando necessário, a disponibilizar para a realização
dessas tarefas.
Toda esta informação deve ser incluída no PIT, bem como a
clarificação dos papéis e responsabilidades de cada um dos
intervenientes na implementação do mesmo.
Relativamente aos jovens cujas incapacidades não lhes permitem,
no futuro, exercer uma actividade profissional, a pesquisa deve
incidir na procura de centros de actividade ocupacional que pos-
sam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com
as suas competências. O plano deve incluir a possibilidade destes
jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos
referidos centros.
A implementação do PIT deve ser acompanhada e continua-
mente monitorizada. A avaliação faz, pois, parte integrante de
todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes
de se passar ao seguinte.
Para além dos aspectos relativos a uma futura profissão ou
actividade ocupacional, o PEI dos alunos em fase de transição
deve contemplar actividades de promoção da autonomia em
casa e na comunidade, bem como ao nível da recreação e lazer.
Deve também explicitar áreas relativas ao desenvolvimento e
reforço de aprendizagens de cariz funcional e definir, para além
das actividades desenvolvidas fora do contexto da turma, as
que serão realizadas com os colegas da turma.
A informação e suporte às famílias, nomeadamente no que diz
respeito à legislação e inventariação de instituições e serviços
sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no
âmbito dos processos de transição.
Certificação Os instrumentos de certificação da escolaridade devem
Artigo 15.º adequar-se às necessidades especiais dos alunos que seguem o
seu percurso escolar com programa educativo individual,
identificando as adequações do processo de ensino e de apren-
dizagem que tenham sido aplicadas.
Para efeitos de certificação devem ser seguidas as normas de
emissão e utilizados os formulários legalmente fixados para o
sistema de ensino.

32
4. Respostas Educativas

4.1. Medidas Educativas

A adequação do processo de ensino e de aprendizagem

tem por objectivo facilitar o acesso ao currículo, à participação
social e à vida autónoma das crianças e jovens com necessi-
Adequações no dades educativas de carácter permanente.
Processo de A adequação do processo de ensino e de aprendizagem pres-
Ensino e de
supõe uma abordagem assente nos princípios da diferenciação
Aprendizagem
e da flexibilização ao nível do currículo: (i) áreas curriculares e
Artigo 16.º
disciplinas; (ii) objectivos e competências; (iii) conteúdos; (iv)
metodologias; (v) modalidades de avaliação, bem como dos
elementos de acesso ao currículo como sejam, entre outros, a
organização e gestão do espaço, do tempo, dos recursos
humanos, materiais e financeiros. Todas as modificações a
introduzir no processo de ensino e de aprendizagem devem
sempre partir dum menor para um maior afastamento do
currículo comum.
A adequação deste processo vai exigir, por parte da escola,
mudanças na sua organização de forma a encontrar e a
desenvolver, para todos os alunos, as respostas educativas mais
adequadas.
No que respeita à intervenção dos docentes, esta terá que
assentar em estratégias de diferenciação pedagógica e numa
intervenção especializada. Desta forma, será possível uma
regulação individualizada dos processos e percursos de apren-
dizagem, competindo aos profissionais encontrar estratégias de
ensino adequadas às formas de aprendizagem dos alunos. Este
facto implica uma prática diversificada de estratégias, activi-
dades e métodos, seja em grande grupo, seja direccionadas
para o aluno individual.

33
Medidas As medidas educativas que integram a adequação do processo
Educativas que de ensino e de aprendizagem são:
integram a
adequação do • Apoio pedagógico personalizado
processo de • Adequações curriculares individuais
ensino e de
• Adequações no processo de matrícula
aprendizagem
• Adequações no processo de avaliação
• Currículo específico individual
• Tecnologias de apoio

O apoio pedagógico personalizado inclui: (i) o reforço de

estratégias a desenvolver com estes alunos, no seu grupo ou
Apoio turma, ao nível da organização, do espaço e das actividades;
pedagógico (ii) o estímulo e o reforço de determinadas competências e
personalizado aptidões necessárias à aprendizagem; (iii) a antecipação e o
Artigo 17.º reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no âmbito
do grupo ou da turma; (iv) o reforço e desenvolvimento de
competências específicas.
A medida apoio pedagógico personalizado apenas requer a
intervenção directa do docente de educação especial quando,
no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar activi-
dades que se destinem ao reforço e desenvolvimento de com-
petências específicas, não passíveis de serem efectuadas pelo
docente responsável de grupo, turma ou disciplina.
Entende-se por competências específicas, entre outras, as que
são desenvolvidas no âmbito da aprendizagem do Braille, da
orientação e mobilidade, do treino de visão, da leitura e da
escrita para alunos surdos (competências de escrita transver-
sais ao currículo), da comunicação aumentativa e alternativa.
O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e
social do aluno, que exigem actividades de cariz funcional, com
tempos e espaços próprios e sistematização de estratégias
específicas, devem, também, ser asseguradas pelo docente de
educação especial. Podemos referir, como exemplo, actividades
que tenham como objectivo possibilitar ao aluno aprendizagens
da vida real como sejam:
• utilizar o cartão da escola nas suas diferentes funções;

34
 • utilizar os serviços da escola de forma autónoma (i.e. bar,
refeitório, papelaria);
• aceder aos diferentes serviços da comunidade envolvente;

A medida adequações curriculares individuais traduz-se em

Adequações adequações de âmbito curricular, que não põem em causa o
curriculares
currículo comum ou as orientações curriculares respeitantes ao
individuais
pré-escolar. Neste sentido, poderão ser introduzidas disciplinas
Artigo 18.º
ou áreas curriculares específicas, designadamente Língua
Gestual Portuguesa (L1) e Língua Portuguesa/Português segunda
língua, para alunos surdos (LP2), leitura e escrita em Braille,
orientação e mobilidade, treino de visão e actividade motora
adaptada, entre outras, permitindo o acesso ao currículo
comum, bem como uma maior autonomia.
Estas adequações podem ainda traduzir-se na introdução de
objectivos e conteúdos intermédios ou na dispensa de activi-
dades sempre que o nível de funcionalidade do aluno dificulte
acentuadamente, ou impossibilite, a sua execução. A dispensa
de actividades deverá ser aplicada, única e exclusivamente,
quando o recurso a tecnologias de apoio não for suficiente para
permitir a sua realização.

Todos os alunos com necessidades educativas especiais de

Adequações carácter permanente podem frequentar o jardim-de-infância ou
no processo de a escola independentemente da sua área de residência. Aos
matrícula alunos surdos, cegos, ou com baixa visão, é dada prioridade na
Artigo 19.º matrícula em escolas de referência.
Os alunos com perturbações do espectro do autismo, multi-
deficiência, ou surdocegueira congénita, podem matricular-se e
frequentar escolas com unidades de ensino especializado inde-
pendentemente da sua área de residência.
Aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter
permanente pode ser concedido o adiamento da matrícula no
1.º ano de escolaridade apenas por um ano, não sendo possí-
vel a sua renovação. Esta medida deve ser entendida como uma
excepção e não como uma regra. As situações tidas como
excepcionais podem resultar de factores diversos e com um
elevado nível de abrangência e, por essa razão, têm que ser

35
 bem fundamentadas. Entende-se que constitui a base desta
fundamentação os benefícios que podem advir do facto de o
aluno frequentar a educação pré-escolar por mais um ano,
devendo estes ser claramente explicitados.
No caso dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, e no ensino
secundário, a matrícula dos alunos com necessidades educa-
tivas de carácter permanente pode ser feita por disciplinas,
desde que não seja alterada a sequencialidade do regime
educativo comum.

Adequações O processo de avaliação dos alunos com necessidades educa-

no processo de tivas especiais de carácter permanente, à excepção dos que
avaliação têm um currículo específico individual, segue as normas de
Artigo 20.º avaliação definidas para os diferentes níveis e anos de escola-
ridade, podendo, no entanto, proceder-se a adequações que,
entre outras, consistem em alterações:

• do tipo de provas;
• dos instrumentos de avaliação e certificação;
• das condições de avaliação (i.e. formas e meios de comuni-
cação, periodicidade, duração e local da mesma).

A avaliação é um elemento integrante e regulador das apren-

dizagens, permitindo uma recolha sistemática de informação
sobre as aquisições e necessidades do aluno. A análise da
informação recolhida através deste processo permite orientar
o percurso escolar de cada aluno e proceder à adequação,
sempre que necessário, do currículo (nos seus diferentes níveis)
em função das necessidades dos alunos. A avaliação permite,
ainda, certificar as aprendizagens realizadas e as competências
adquiridas.
Como já foi referido, os alunos com Currículo Específico Indivi-
dual não estão sujeitos ao processo de avaliação e de transição
de ano escolar característico do regime educativo comum. Estes
alunos ficam sujeitos aos critérios específicos de avaliação
definidos no seu PEI.

36
 Currículo O Currículo Específico Individual prevê alterações significa-
Específico tivas no currículo comum que se podem traduzir:
Individual
Artigo 21.º • na priorização de áreas curriculares ou determinados con-
teúdos em detrimento de outros;
• na eliminação de objectivos e conteúdos;
• na introdução de conteúdos e objectivos complementares
referentes a aspectos bastante específicos (i.e. comunica-
ção não verbal; utilização de tecnologias de apoio no âmbito
da comunicação, mobilidade, acessibilidades);
• na eliminação de áreas curriculares.

É o nível de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo

de modificações a realizar no currículo. Estas devem
corresponder às necessidades mais específicas do aluno. Este
tipo de currículos, assente numa perspectiva curricular
funcional, tem por objectivo facilitar o desenvolvimento de
competências pessoais e sociais e a autonomia do aluno,
aspectos essenciais à sua participação numa variedade de
contextos de vida.
Pretende-se que estes currículos:

• tenham um cariz funcional, ou seja, as actividades pro-

postas têm que ser úteis para a vida presente e futura
(pós-escolar) do aluno;
• a selecção das competências a desenvolver deve ter como
critério a sua aplicabilidade nos diferentes contextos de vida
do aluno;
• a aprendizagem das competências definidas deve ser,
sempre que possível, realizada nos contextos reais por forma
a dar-lhes significado;
• as actividades devem estar relacionadas, na medida do
possível, com a idade cronológica e com os interesses do
aluno.

O currículo específico individual substitui as competências

definidas para cada nível de educação e de ensino, mediante o
parecer do conselho de docentes ou do conselho de turma.

37
 Pelas suas implicações, tanto ao nível do tipo de aprendizagens
como da certificação, a opção por este tipo de currículo deve
ser muito bem ponderada, exigindo uma avaliação rigorosa
do aluno.
Compete ao Conselho Executivo e ao Departamento de
Educação Especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos
referidos currículos.

Tecnologias No âmbito da educação especial referimo-nos a tecnologias

de Apoio de apoio como um conjunto de dispositivos e equipamentos
Artigo 22.º que têm por objectivo compensar uma limitação funcional
e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso
elementos facilitadores do desempenho de actividades e da
participação dos alunos com necessidades educativas especiais
em diferentes domínios (aprendizagem, vida social e profis-
sional).
As tecnologias de apoio podem ser utilizadas em diferentes
áreas, tais como:

• cuidados pessoais e de higiene;

• mobilidade;
• adaptações para mobiliário e espaço físico;
• comunicação, informação e sinalização;
• recreação.

38
4.2. Modalidades Específicas de Educação

No sentido da adequação do processo de acesso ao currículo, e

para a inclusão escolar e social dos alunos surdos, a educação
destes deve ser feita em ambientes bilingues adequados ao
desenvolvimento da língua gestual portuguesa (LGP) enquanto
O que se entende língua natural e primeira língua de acesso ao currículo e
por educação também da língua portuguesa (escrita e, eventualmente,
bilingue de falada).
alunos surdos Para tal, é necessário que os alunos surdos estejam inseridos
e comunidade numa comunidade linguística de referência, promotora do
linguística de desenvolvimento da língua gestual portuguesa, ou seja, numa
referência?
comunidade linguística o mais alargada possível, numa escola
que concentre grupos de socialização e de referência consti-
tuídos por crianças, jovens e adultos surdos que comuniquem
em LGP, em permanente interacção. Este facto implica a con-
centração de alunos surdos em escolas de referência.

As escolas de referência para a educação bilingue de alunos

surdos constituem uma resposta educativa especializada, para
Escolas de
referência para a alunos surdos que concentram estes alunos numa escola em
educação bilingue grupos ou turmas de alunos surdos. Estas escolas têm como
de alunos surdos? objectivo principal aplicar metodologias e estratégias de
Artigo 23.º intervenção interdisciplinares, adequadas ao ensino bilingue de
alunos surdos. Os alunos surdos têm prioridade de matrícula
nestas escolas.
Para que estes alunos tenham acesso ao currículo comum,
estas escolas integram docentes e técnicos específicos assim
como equipamentos essenciais às necessidades da população
surda, tanto ao nível da sala de aula como da escola, estando
todos eles definidos no novo documento legislativo.
Nas escolas onde estas respostas forem desenvolvidas, é primor-
dial que, desde cedo, haja uma articulação com os serviços de
intervenção precoce para que as crianças surdas, desde os
primeiros meses, tenham acesso à LGP. Neste sentido, pode ser
facultada a entrada precoce no jardim-de-infância, num grupo
de crianças surdas, e todo o seu percurso educativo deve ser
assegurado em grupos e turmas de surdos, possibilitando o

39
 desenvolvimento da sua língua natural numa comunidade linguís-
tica cuja primeira língua é a LGP.
O facto das crianças e jovens integrarem grupos ou turmas de
surdos não exclui a necessidade de estes grupos ou turmas
desenvolverem projectos ou actividades conjuntamente com
turmas de alunos ouvintes, na comunidade escolar.
Estas escolas têm como objectivos:

• assegurar o desenvolvimento da língua gestual portuguesa

Quais os como primeira língua dos alunos surdos;
objectivos das • assegurar o desenvolvimento da língua portuguesa escrita
Escolas de como segunda língua dos alunos surdos;
referência • assegurar às crianças e jovens surdos, os apoios ao nível
para a educação da terapia da fala, do apoio pedagógico e do reforço das
bilingue de aprendizagens, dos equipamentos e materiais específicos,
alunos surdos?
bem como de outros apoios de que devam beneficiar;
• organizar e apoiar os processos de transição entre os dife-
rentes níveis de educação e de ensino;
• organizar e apoiar os processos de transição para a vida
pós-escolar;
• criar espaços de reflexão e partilha de conhecimentos e
experiências, numa perspectiva transdisciplinar de desen-
volvimento de trabalho cooperativo, entre profissionais
com diferentes formações que desempenham as suas funções
com os alunos surdos;
• programar e desenvolver acções de formação em língua
gestual portuguesa, para a comunidade escolar e para os
familiares dos alunos surdos;
• colaborar e desenvolver com as Associações de Pais e com
as Associações de Surdos acções de diferentes âmbitos,
visando a interacção entre a comunidade surda e a comu-
nidade ouvinte.

A prossecução destes objectivos deve ser assegurada pelo

Conselho Executivo uma vez que é da sua competência
garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o
desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão de
alunos surdos.

40
 As escolas de referência constituem uma resposta educativa
Escolas de especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou
referência para escolas secundárias, para alunos cegos e com baixa visão, do
alunos cegos e concelho ou dos concelhos limítrofes, dependendo da sua loca-
com baixa visão lização e da rede de transportes existentes.
Artigo 24.º Criadas por despacho ministerial, sempre que se justifique a
concentração logística de recursos, estas escolas integram
docentes com formação especializada em educação especial, no
domínio da visão, e outros profissionais com competências para
o ensino de Braille e de orientação e mobilidade, devendo estar
apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos
adequados às necessidades da população a que se destinam.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas ou escolas
secundárias cabe a responsabilidade da organização e acom-
panhamento do funcionamento das respostas educativas
prestadas a estes alunos.
Constituem objectivos das escolas de referência para a edu-
cação de alunos cegos e com baixa visão:

Quais os • assegurar a observação e avaliação visual e funcional;

objectivos das • assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita
escolas de do Braille, bem como das suas diversas grafias e domínios
referência para de aplicação;
alunos cegos e • assegurar a utilização de meios informáticos específicos,
com baixa visão? entre outros, leitores de ecrã, software de ampliação de
caracteres, linhas Braille e impressora Braille;
• assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação e da
mobilidade;
• assegurar o treino visual específico;
• orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais
ocasionem dificuldades particulares, designadamente, a
Educação Visual, Educação Física, Técnicas Laboratoriais,
Matemática, Química, Línguas Estrangeiras e Tecnologias
de Comunicação e Informação;
• assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação
vocacional;
• assegurar o treino de actividades de vida diária e a promo-
ção de competências sociais.

41
 As unidades de ensino estruturado constituem uma resposta
Unidades de educativa especializada, desenvolvida em agrupamentos de
ensino estruturado escolas, ou escolas secundárias, para alunos que manifestem
para a educação perturbações enquadráveis nesta problemática.
de alunos com A sua criação é proposta por deliberação do Conselho Executivo,
perturbações do ouvido o Conselho Pedagógico, e autorizada por despacho do
espectro do
director regional, quando numa escola ou grupos de escolas
autismo
limítrofes, o número de alunos, a natureza das respostas, os
Artigo 25.º
equipamentos específicos e as especializações profissionais
justifiquem a sua concentração.
As referidas unidades integram docentes especializados em
educação especial, devendo ser introduzidas as modificações
necessárias no espaço físico e apetrechadas com mobiliário e
equipamentos adequados às necessidades específicas desta
população.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas
secundárias, cabe a responsabilidade de organizar, acompanhar
e orientar o funcionamento das unidades. Gestão de recursos,
organização de formação específica, estabelecimento de parce-
rias e acompanhamento metodológico, constituem algumas das
competências dos Conselhos Executivos.
A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo
Quais os grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguís-
objectivos das tico e social, nível de ensino e idade dos alunos.
unidades de Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
ensino estruturado
para a educação • promover a participação dos alunos com perturbações do
de alunos com espectro do autismo nas actividades curriculares e de
perturbações do enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
espectro do pertencem;
autismo?
• implementar e desenvolver um modelo de ensino estrutu-
rado que consiste na aplicação de um conjunto de princí-
pios e estratégias que, com base em informação visual,
promovam a organização do espaço, do tempo, dos mate-
riais e das actividades;

42
 • aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdis-
ciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado,
facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e
de adaptação ao contexto escolar;
• proceder às adequações curriculares necessárias;
• organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;
• adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual
e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participação da família.

Unidades de A implementação de unidades de apoio especializado para a

apoio educação de alunos com multideficiência e surdocegueira con-
especializado génita, em agrupamentos de escolas, ou escolas, constitui uma
para a educação resposta educativa especializada para responder às necessi-
de alunos com dades específicas destes alunos, tendo em conta o seu nível de
multideficiência e funcionalidade e a sua idade.
surdocegueira As escolas, ou agrupamento de escolas, onde funcionam estas
congénita unidades, concentram alunos de um ou mais concelhos, em
Artigo 26.º função da sua localização e da rede de transportes disponibi-
lizados.
As escolas, onde funcionam unidades de apoio especializado
integram docentes com formação especializada em educação
especial e devem introduzir as modificações nos espaços e no
mobiliário, face às metodologias e técnicas a implementar que
se revelem imprescindíveis para responder às necessidades da
população a que se destinam.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas
secundárias, cabe a responsabilidade da organização e acom-
panhamento do funcionamento das respostas educativas
prestadas a estes alunos.

43
Quais os Constituem objectivos das unidades de apoio especializado
objectivos das para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira
unidades de apoio congénita:
especializado
para a educação
• promover a participação dos alunos com multideficiência
de alunos com
e surdocegueira nas actividades curriculares e de enrique-
multideficiência
cimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
e surdocegueira
• aplicar metodologias e estratégias de intervenção inter-
congénita?
disciplinares, visando o desenvolvimento e a integração
social e escolar dos alunos;
• assegurar a criação de ambientes estruturados, securizantes
e significativos para os alunos;
• proceder às adequações curriculares necessárias;
• adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual
e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participação da família;
• assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da
psicologia, e da orientação e mobilidade aos alunos que
deles possam necessitar;
• organizar o processo de transição para a vida pós-escolar.

44
1. Modelo de Formulário para Referenciação

Formulário de Referenciação

Ano Lectivo / .

Agrupamento de Escolas:

Entidade ou pessoa responsável pela referenciação:

Data da referenciação: / /

Nome: Data de Nascimento:

Morada: Telefone:

Nível de Educação ou Ensino: Pré-Escolar 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB E. Secundário

Ano de Escolaridade: Turma:

Outra situação:

Motivo da referenciação:

Tomei conhecimento
Assinatura do Conselho Executivo:

Data: / /

47
2. Preparação Individual de Reunião de Equipa
Reuniões de equipa
Quando é que se rea-
liza uma reunião?
Quem é que participa
nas reuniões?
Quanto tempo dura a
reunião?
Quem é que orienta a
reunião?
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.
Para que se possa caracterizar o perfil de funcionalidade de cada aluno
nos seus contextos de vida é importante que se reúnam professores e
pais, e sempre que necessário outras pessoas da escola ou a ela exte-
riores que conheçam o aluno.
Estas reuniões possibilitam que se partilhem pontos de vista, que em
conjunto se procurem soluções e se definam prioridades.
A reunião realiza-se sempre que, após a referenciação, a equipa
responsável pela avaliação considere necessário recolher informação
adicional que permita saber qual a percepção que as pessoas que
melhor conhecem o aluno têm sobre a sua funcionalidade e incapaci-
dade de modo a direccionar a avaliação no sentido de se identificarem
as respostas educativas mais adequadas (Quais as dificuldades e
potencialidades do aluno? Quais as razões para existirem tais dificul-
dades? O que se pode fazer a fim de melhorar a situação?).
No âmbito da avaliação do aluno, caso já exista um programa educa-
tivo individual, para que se possam partilhar as diferentes percepções
relativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, de
forma a definir ou redefinir prioridades (Com as medidas definidas foram
conseguidos os objectivos pretendidos? Estas medidas continuam a ser
necessárias? É necessário reformular as medidas anteriormente
definidas?).
Nas reuniões devem participar as pessoas que possam ajudar a com-
preender a situação. Presentes estarão sempre os professores e os
encarregados de educação. A presença, ou não, do aluno deve ser pon-
derada em função de cada situação particular.
Podem também participar elementos dos órgãos de gestão e outros
profissionais que possam contribuir para um conhecimento mais claro
e aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno.
Todos os participantes devem tomar conhecimento de todos os interve-
nientes que irão estar presentes na reunião, através de convocatória.
A convocatória deve explicitar o tempo previsto para a realização da
reunião.
Caso se insira no âmbito do processo de referenciação e avaliação, a
reunião deve ser orientada por elementos do departamento de edu-
cação especial e do serviço técnico-pedagógico de apoio aos alunos.
Sempre que seja realizada no âmbito da monitorização da eficácia das
medidas educativas estabelecidas no PEI, a reunião deve ser orientada
pelo coordenador do programa educativo individual.
49
Como é que os partici-
pantes se preparam
para a reunião?
Como é que se preen-
che o formulário?
Quanto tempo é preci-
so, aproximadamente,
para preencher o for-
mulário?
É preciso preencher
tudo?
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.
50
Os participantes preparam-se para a reunião preenchendo o formulário
“Preparação individual de reuniões de equipa”.
Este formulário permite visualizar diferentes perspectivas sobre o
aluno e ajuda a encontrar, em conjunto, os aspectos mais importantes
a discutir.
Pontos Fortes
X
X X X
X
Pontos Fracos
Terapeuta da fala
Docente do grupo/
Docente de educação
turma ou da disciplina
especial
Pais
Técnico de serviço
social
No formulário pode anotar, em poucas palavras, a sua descrição da
actual situação (O que é difícil neste momento, o que é especial? Qual
o problema mais importante?).
Relativamente a cada parâmetro, se na sua opinião o desempenho do
aluno for idêntico ao dos seus colegas de turma com a mesma idade,
coloque uma cruz no espaço do meio.
Por vezes pode ser difícil colocar apenas uma cruz. Nesse caso coloque
mais do que uma cruz e anote as suas observações no espaço à
esquerda.
Depois de preenchido, releia o formulário e reflicta, sobre todos os
itens, se são observados mais aspectos positivos ou negativos.
Disponha de 5 a 10 minutos, não mais. Trata-se apenas de uma avalia-
ção global que, no entanto, será fundamental para a reunião.
Não. Se pensar “Isto eu não posso avaliar” ou “Sobre este assunto
preferia não dizer nada”, deixe os respectivos espaços em branco.
 VERSÃO PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Preparação individual de reunião de equipa

Compreensão e planificação em conjunto

Todos os que participarem na reunião

recebem uma folha como esta e terão
que levá-la preenchida para a reunião.
Se alguma questão não estiver clara ou
Nome do(a) aluno(a):
for difícil de avaliar, deixe o espaço em
branco e passe para a questão seguinte.
Data da reunião: Esta folha fica na posse de quem a
preencheu.

Breve descrição da situação actual:

Se for necessário, pode anotar

1-2 cruzes Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas aqui observações referentes a
cada aspecto em particular

Pontos Aprendizagem geral

Fortes A criança sabe ouvir, ver, sentir; estar atenta, aprender ver-
sos, melodias, movimentos e transmiti-los; designar formas,
descrever e apresentar; descobrir coisas e estabelecer
relações através do jogo; encontrar soluções e pô-las em
Pontos
Fracos
prática; utilizar estratégias, planear; praticar.

Pontos
Fortes
Aquisição da língua
A criança sabe repetir oralmente com exactidão; compreender
o sentido das palavras e símbolos; formar frases correctas;
construir um vocabulário correspondente à sua idade; falar
Pontos
dando um sentido àquilo que diz.
Fracos

Pontos Aprendizagem da matemática

Fortes
A criança sabe contar; orientar-se no espaço (atrás/à frente,
em cima/em baixo); ter consciência dos tamanhos e das
quantidades, assim como classificá-los, segundo os seus
Pontos
próprios critérios ou indicações dadas; orientar-se no campo
Fracos dos números; descobrir regras.

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.

51
 Pontos Lidar com exigências
Fortes
A criança sabe executar uma actividade sozinha ou em grupo;
tomar responsabilidades; respeitar o desenrolar das activi-
dades do dia-a-dia; concentrar-se numa tarefa; controlar o
próprio comportamento; lidar com a alegria e as frustrações.
Pontos
Fracos

Pontos Comunicação
Fortes
A criança sabe compreender aquilo que os outros dizem e
exprimem (não verbal e verbal); exprimir as suas ideias de tal
forma que os outros compreendam (não verbal e verbal);
conseguir ter conversas e discussões com crianças da mesma
Pontos
Fracos idade e adultos.

Pontos Movimento e mobilidade

Fortes
A criança sabe planear a evolução de movimentos de motri-
cidade geral, coordenar e imitar; planear a evolução de movi-
mentos de motricidade fina, coordenar e imitar; manusear
os utensílios de escrever e desenhar, motricidade geral
Pontos
Fracos
(por ex. na ginástica), motricidade fina (por ex. nos trabalhos
manuais).

Pontos Ocupar-se de si mesmo

Fortes
A criança sabe vestir-se e despir-se, calçar-se e descalçar-se;
dar atenção à higiene corporal, saúde e alimentação; preca-
ver-se de situações perigosas.
Pontos
Fracos

Pontos Lidar com pessoas

Fortes A criança sabe relacionar-se com outras pessoas, receber, dar
atenção, ser tolerante; regular a proximidade e a distância;
lidar com a crítica; fazer amigos e conservá-los.

Pontos
Fracos

Pontos Tempos livres, descanso e comunidade

Fortes A criança sabe participar na vida em comum na escola, na
família e na vizinhança; incluir-se em jogos e outras activida-
des de tempos livres; desenvolver a sua actividade preferida.

Pontos
Fracos

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.

52
 VERSÃO PARA OS ENSINOS BÁSICO E
SECUNDÁRIO

Preparação individual de reunião de equipa

Compreensão e planificação em conjunto

Todos os que participarem na reunião

recebem uma folha como esta e terão
que levá-la preenchida para a reunião.
Se alguma questão não estiver clara ou
Nome do(a) aluno(a):
for difícil de avaliar, deixe o espaço em
branco e passe para a questão seguinte.
Data da reunião: Esta folha fica na posse de quem a
preencheu.

Breve descrição da situação actual:

Se for necessário, pode anotar

1-2 cruzes Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas aqui observações referentes a
cada aspecto em particular

Pontos Aprendizagem geral e aplicação do conhecimento

Fortes O aluno consegue estar atento; formular ideias com base
em conceitos ou imagens; manusear objectos (lápis, colher,
garfo…); participar em jogos; encontrar soluções e colocá-las
em prática; planear e tomar decisões.
Pontos
Fracos

Pontos Realização de tarefas

Fortes
O aluno consegue realizar de forma autónoma as actividades
propostas; realizar actividades em grupo; assumir responsa-
bilidades; planear e gerir as tarefas do dia-a-dia; lidar com o
stress e a frustração.
Pontos
Fracos

Pontos Movimento e deslocação

Fortes
O aluno consegue manter e mudar a posição do corpo (deitar,
ajoelhar, sentar…); deslocar-se (andar, correr, saltar…); utilizar
transportes públicos; imitar, planear e coordenar movimentos
(por exemplo, no desporto); imitar, planear e coordenar movi-
Pontos
Fracos mentos de motricidade fina (usar o lápis, pegar em moedas;
girar um botão, chutar uma bola…).

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.

53
 Pontos Autocuidados
Fortes
O aluno consegue realizar actividades de higiene corporal;
vestir-se; calçar-se; alimentar-se; evitar situações e substân-
cias perigosas.
Pontos
Fracos

Pontos Relacionamento com outras pessoas

Fortes
O aluno consegue mostrar respeito e afecto nos relaciona-
mentos, controlar as emoções e agir de acordo com regras e
convenções sociais.
Pontos
Fracos

Pontos Vida comunitária e lazer

Fortes
O aluno consegue participar em actividades na comunidade
(por exemplo, em grupos sociais locais) e ocupar os seus
tempos livres com actividades recreativas ou de lazer.
Pontos
Fracos

Pontos Comunicação e linguagem

Fortes
O aluno consegue compreender e exprimir mensagens verbais
e não verbais; construir frases correctas e com vocabulário
adequado à sua idade; iniciar, manter e terminar uma con-
versa; discutir assuntos e utilizar argumentos para defender
Pontos
Fracos as suas opiniões.

Pontos Educação escolar

Fortes
O aluno consegue aprender os conteúdos curriculares e par-
ticipar nas actividades relacionadas com a escola, incluindo ir
à escola regularmente, trabalhar em conjunto com os colegas,
seguir as orientações dos professores, estudar.
Pontos
Fracos

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.

54
Preparação individual de reunião de equipa
Avaliação conjunta dos objectivos estabelecidos

Todos os que participarem na reunião

recebem uma folha como esta e terão
que levá-la preenchida para a reunião.
Se alguma questão não estiver clara ou
Nome do(a) aluno(a):
for difícil de avaliar, deixe o espaço em
branco e passe para a questão seguinte.
Data da reunião: Esta folha fica na posse de quem a
preencheu.

Breve descrição da situação actual:

Avaliação pessoal
Até que ponto foram atingidos os objectivos estabele-
cidos:

Objectivos Avaliação
Objectivos que foram estabelecidos na última reunião Objectivos conseguidos? Parcialmente conseguidos?
Não conseguidos?

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgespräche. Zurique, Agosto de 2007.

55
3. Roteiro de Avaliação

PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

(recolha de informação por referência à CIF-CJ)

A avaliação é realizada por uma equipa pluridisciplinar e envolve três

fases distintas:
– recolha de informação pertinente;
– análise conjunta da informação;
– tomada de decisão.

Quem integra a equipa Docentes do Departamento de Educação Especial, professores de

pluridisciplinar? turma ou disciplina e elementos do serviço técnico-pedagógico de apoio
aos alunos. Quando se justifique, poderá ser solicitada a participação
de outros serviços ou profissionais. Os pais ou encarregados de edu-
cação devem também integrar a equipa.

Como se processa a Inicialmente será feita uma análise da informação existente para poste-
recolha de riormente se identificar a informação ainda necessária, os responsáveis
informação? pela sua recolha e os instrumentos ou fontes a utilizar.
Com base na CIF-CJ terão que ser seleccionadas as categorias que, em
cada componente, irão ser objecto de classificação.

Como se analisa a Uma vez na posse de toda a informação, esta deve ser sujeita a uma
informação? análise conjunta. A atribuição de qualificadores, utilizando a checklist,
a cada uma das categorias de CIF-CJ seleccionadas, permitirá carac-
terizar o perfil de funcionalidade do aluno. Para além da checklist, o
relatório técnico-pedagógico deverá incluir uma síntese descritiva dos
resultados da avaliação.
A atribuição dos qualificadores deverá ter por base, consoante as
categorias a classificar, as etapas de desenvolvimento da criança ou
jovem ou a integridade do funcionamento das funções do corpo, as
competências definidas para cada ano de escolaridade e as condições
ambientais consideradas mais adequadas para a funcionalidade do
aluno. A atribuição dos qualificadores deve resultar do consenso entre
os elementos da equipa.

Que decisões resultam O perfil de funcionalidade do aluno permitirá à equipa decidir da

da análise da necessidade, ou não, da aplicação de medidas educativas no âmbito da
informação? educação especial e equacionar quais as medidas educativas mais
adequadas a cada situação em particular.

56
 PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
(recolha de informação por referência à CIF-CJ)

ROTEIRO DE AVALIAÇÃO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO

Nome:
Data de Nascimento: / / Idade:
Ano de Escolaridade: J.I./Escola:

DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO DO ALUNO

EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome Função/serviço a que pertence

57
 Compo-

58
Funções do corpo Actividade e participação
nentes

Capítulo
Código
Funcionalidade e Incapacidade
O QUE AVALIAR?

Categoria

Dados Já
existentes

Informação
a recolher
 Outros factores contextuais relevantes, Compo-
Factores ambientais
incluindo factores pessoais nentes

Capítulo
Código
Funcionalidade e Incapacidade
O QUE AVALIAR?

Categoria

Dados Já
existentes

Informação
a recolher

59
60
COMO AVALIAR?

Compo- Fonte de Profissional Calenda-

Categorias Instrumentos a usar
nentes informação responsável rização

Actividade e
Participação
Funções do Corpo
Factores Ambientais
4. Checklist

Funções do Corpo

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficiência; 1 - Deficiência ligeira; 2 - Deficiência moderada; 3 - Deficiência grave;
4 - Deficiência completa; 8 - Não especificada1; 9 - Não aplicável2

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)
b110 Funçõesda consciência
b114 Funçõesda orientação no espaço e no tempo
b117 Funçõesintelectuais
b122 Funçõespsicossociais globais
b125 Funçõesintrapessoais
b126 Funçõesdo temperamento e da personalidade
b134 Funçõesdo sono
(Funções Mentais Específicas)
b140 Funções da atenção
b144 Funções da memória
b147 Funções psicomotoras
b152 Funções emocionais
b156 Funções da percepção
b163 Funções cognitivas básicas
b164 Funções cognitivas de nível superior
b167 Funções mentais da linguagem
b172 Funções do cálculo
Capítulo 2 – Funções sensoriais e dor
b210 Funções da visão
b215 Funções dos anexos do olho
b230 Funções auditivas
b235 Funções vestibulares
b250 Função gustativa
b255 Função olfactiva
b260 Função proprioceptiva
b265 Função táctil
b280 Sensação de dor

1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravi-
dade da deficiência.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

Tradução da versão original da International Classification of Functioning, Disability and Health – Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

61
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 3 – Funções da voz e da fala
b310 Funções da voz
b320 Funções de articulação
b330 Funções da fluência e do ritmo da fala
Capítulo 4 – Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e
do aparelho respiratório
b410 Funções cardíacas
b420 Funções da pressão arterial
b429 Funções cardiovasculares, não especificadas
b430 Funções do sistema hematológico
b435 Funções do sistema imunológico
b440 Funções da respiração
Capítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrino
b515 Funções digestivas
b525 Funções de defecação
b530 Funções de manutenção do peso
b555 Funções das glândulas endócrinas
b560 Funções de manutenção do crescimento
Capítulo 6 – Funções genito-urinárias e reprodutivas
b620 Funções miccionais
Capítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimento
b710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações
b715 Estabilidade das funções das articulações
b730 Funções relacionadas com a força muscular
b735 Funções relacionadas com o tónus muscular
b740 Funções relacionadas com a resistência muscular
b750 Funções relacionadas com reflexos motores
b755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias
b760 Funções relacionadas com o controlo do mov. voluntário
b765 Funções relacionadas com o controlo do mov. involuntário
b770 Funções relacionadas com o padrão de marcha
b780 Funções relacionadas c/ os músculos e funções do mov.
Outras funções do corpo a considerar

Tradução da versão original da International Classification of Functioning, Disability and Health – Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

62
 Actividade e Participação

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - Não especificada3; 9 - Não aplicável4

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender através da interacção com os objectos
d132 Adquirir informação
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competências
d160 Concentrar a atenção
d161 Dirigir a atenção
d163 Pensar
d166 Ler
d170 Escrever
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decisões
Capítulo 2 – Tarefas e exigências gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa única
d220 Levar a cabo tarefas múltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diária
d250 Controlar o seu próprio comportamento
Capítulo 3 – Comunicação
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens não verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d330 Falar
d331 Produções pré-linguísticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens não verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens

3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

Tradução da versão original da International Classification of Functioning, Disability and Health – Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

63
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
d350 Conversação
d355 Discussão
d360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação
Capítulo 4 – Mobilidade
d410 Mudar as posições básicas do corpo
d415 Manter a posição do corpo
d420 Auto-transferências
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mão
d445 Utilização da mão e do braço
d446 Utilização de movimentos finos do pé
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Capítulo 5 – Auto-cuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excreções
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua própria segurança
Capítulo 6 – Vida doméstica
d620 Adquirir bens e serviços
d630 Preparar refeições
d640 Realizar o trabalho doméstico
d650 Cuidar dos objectos domésticos
Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais
d710 Interacções interpessoais básicas
d720 Interacções interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Capítulo 8 – Áreas principais da vida
d815 Educação pré-escolar
d816 Vida pré-escolar e actividades relacionadas
d820 Educação escolar
d825 Formação profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Capítulo 9 – Vida comunitária, social e cívica
d910 Vida comunitária
d920 Recreação e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar

Tradução da versão original da International Classification of Functioning, Disability and Health – Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

64
 Factores Ambientais

Nota: Podem ser tidas em consideração todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em função da condição específica da criança/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a está a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a está a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - Não especificada;
9 - Não aplicável

Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diária
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicação
e130 Para a educação
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreação e o desporto
e150 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios
de utilização pública
e155 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios
para uso privado
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Capítulo 3 – Apoio e Relacionamentos
e310 Família próxima
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
comunidade
e330 Pessoas em posição de autoridade
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais
e360 Outros profissionais
Capítulo 4 – Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da família próxima
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de saúde
e465 Normas, práticas e ideologias sociais

Tradução da versão original da International Classification of Functioning, Disability and Health – Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

65
 Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construção
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurança social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a saúde
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema político
Outros factores ambientais a considerar

Tradução da versão original da International Classification of Functioning, Disability and Health – Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

66
5. Modelo de Programa Educativo Individual

Programa Educativo Individual

Ano Lectivo / .

Estabelecimento de Ensino:

Agrupamento de Escolas:

Nome: Data de Nascimento:

Morada: Telefone:

Nível de Educação ou Ensino: Pré-Escolar 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB E. Secundário

Ano de Escolaridade: Turma:

Docente responsável pelo grupo/turma:

Docente de educação especial:

67
1. História escolar e pessoal

Resumo da história escolar

Indicar aspectos relevantes da história escolar do aluno, designadamente:

• data da primeira matrícula (no pré-escolar ou 1.º CEB);
• se beneficiou de apoio no âmbito da IP;
• retenções a que foi sujeito;
• se foi anteriormente aplicado um PEI, quando e quais os resultados
da avaliação;
• se beneficiou, ou beneficia, de outros apoios fora do âmbito da
educação especial;
• outros.

Outros antecedentes relevantes

Indicar de forma sucinta outros aspectos relevantes, designadamente,

dados:
• do contexto sócio-económico;
• do agregado familiar;
• clínicos;
• outros.

68
2. Perfil de funcionalidade do aluno por referência à CIF-CJ

Actividade e participação, Funções e estruturas do corpo e Factores ambientais

Elaborar uma síntese, baseada na informação constante do relatório de

avaliação técnico-pedagógico, explicitando os principais indicadores de fun-
cionalidade. Identificar os factores do ambiente físico, social e atitudinal
que influenciam de forma positiva (facilitadores) ou negativa (barreiras) o
desempenho do aluno.

69
3. Adequações no processo de ensino e de aprendizagem

Medidas educativas a implementar

a) Apoio pedagógico personalizado

Assinalar com um X as
medidas educativas
definidas para o aluno.

Descrever as estratégias a desenvolver com o aluno, nas diferentes áreas

curriculares ou disciplinas, que podem consistir:
• na antecipação e/ou reforço da aprendizagem de conteúdos;
• no desenvolvimento ou reforço de competências gerais de aprendizagem
e/ou de competências específicas;
• em adequações ao nível da organização do espaço e das actividades.
Em situações excepcionais, em que o apoio pedagógico para reforço e
desenvolvimento de competências específicas tenha de ser prestado fora do
contexto grupo/turma, indicar o horário do aluno nos diferentes contextos.

b) Adequações curriculares individuais

Registar as adequações curriculares definidas, que podem consistir:

• na introdução de objectivos, conteúdos ou áreas curriculares específicas;
• na dispensa de actividades impossíveis de realizar pelo aluno.
Devem ser explicitadas todas as alterações efectuadas em cada uma das
áreas de conteúdo (Pré-Escolar) e áreas curriculares (1.º CEB) ou das dis-
ciplinas (2.º e 3.º CEB e Ensino Secundário).

c) Adequações no processo de matrícula

Indicar se o aluno frequenta: (i) escola fora da sua área de residência,

(ii) escola de referência ou (iii) escola com unidade de ensino estruturado
ou unidade especializada de apoio a alunos com multideficiência ou
surdocegueira;
Indicar se o aluno beneficia de: (i) adiamento de matrícula (no 1.º ano)
ou (ii) matrícula por disciplinas (nos 2.º e 3.º ciclos e no secundário).

70
d) Adequações no processo de avaliação

Indicar as adequações definidas no âmbito do processo de avaliação do

aluno, explicitando:
• tipo de prova;
• instrumentos de avaliação e/ou de certificação;
• formas e meios de comunicação;
• periodicidade, local e duração da avaliação.

e) Currículo específico individual (anexar currículo)

O currículo deverá conter, detalhadamente:

• o que o aluno vai aprender (indicação dos conteúdos, objectivos e com-
petências a desenvolver);
• com quem vai aprender (definição dos intervenientes no processo
educativo);
• como vai aprender (estratégias e metodologias a usar);
• onde vai aprender (indicação dos contextos onde vão decorrer as apren-
dizagens, bem como do nível de participação em actividades realizadas
no contexto da turma);
• como vai ser avaliado (indicação do processo de avaliação, incluindo os
critérios específicos definidos).
Deve incluir o horário do aluno, com indicação dos contextos e respectivos
tempos semanais.

f) Tecnologias de apoio

Indicar as tecnologias de apoio a utilizar pelo aluno para melhorar o seu

desempenho.

Outras informações

Indicar outras informações relevantes (por ex., se o aluno vai

beneficiar de algum tipo de terapia).

71
4. Plano Individual de Transição

(Anexar o PIT, sempre que exista)

O Plano Individual de Transição deve incluir informação relativa:

a) Aos dados recolhidos no âmbito da fase preparatória do processo de
transição que retratem a situação, motivação, desejos e capacidades do
jovem, bem como expectativas deste e da família.
b) Às grandes finalidades subjacentes à sua implementação, nomeada-
mente: (i) competências sociais necessárias à inserção familiar e comu-
nitária; (ii) competências para o exercício de uma actividade ocupacional e
(iii) competências para o exercício de uma actividade profissional.
c) Explicitação detalhada quanto a:
• Metas a atingir e datas definidas;
• Acções específicas a desenvolver para que se atinjam essas metas;
• Identificação dos intervenientes, seus papéis e responsabilidades;
• Objectivos, conteúdos, estratégias e recursos relativos às diferentes áreas
a desenvolver (académica, vocacional e pessoal);
• Nível de articulação entre essas áreas;
• Protocolos estabelecidos com instituições da comunidade, empresas ou
instituições de formação profissional;
• Critérios, instrumentos, intervenientes e momentos de avaliação.

5. Responsáveis pelas respostas educativas

Identificação dos Funções Horário

Intervenientes desempenhadas

Indicar as funções de
Nome dos diferentes cada profissional (por Indicar o horário de
profissionais. ex., prof. da turma ou cada profissional.
da disciplina, prof. de
educação especial,
psicólogo, terapeuta
da fala, etc.).

6. Implementação e avaliação do PEI

Início da implementação do PEI

Indicar data de início da implementação do PEI.

72
 Avaliação do PEI

Explicitar os critérios, instrumentos, intervenientes, momentos

de avaliação e data de revisão.

Transição entre ciclos

Indicar estratégias que promovam uma adequada transição entre ciclos.

7. Elaboração e Homologação

PEI Elaborado por:

Profissional: Assinatura

Coordenação do PEI a cargo de (Educador de Infância, Professor do 1.º CEB ou Director de Turma):

Nome: Assinatura

Aprovado pelo Conselho Pedagógico:

Data: Assinatura

Homologado pelo Conselho Executivo:

Data: Assinatura

Concordo com as medidas educativas definidas,

O Encarregado de Educação:

Data: Assinatura

73
6. Exemplo de aplicação de alguns instrumentos

PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

(recolha de informação por referência à CIF-CJ)

ROTEIRO DE AVALIAÇÃO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO

Nome: João
Data de Nascimento: 06/06/1995 Idade: 12 anos
Ano de Escolaridade: 5.º ano J.I./Escola:

DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO DO ALUNO

O João frequenta o 5.º ano de escolaridade pela primeira vez. Desde o início do 1.º ciclo
que beneficia das medidas de educação especial: apoio pedagógico personalizado, ade-
quações curriculares, adequações no processo de avaliação e tecnologias de apoio. Nos
últimos dois anos tem tido terapia da fala.
Pertence a uma família da classe média. Os pais são quadros técnicos de uma empresa
privada. Tem uma irmã mais nova.
O João tem vindo a revelar alterações positivas ao nível da articulação das palavras. Tem
muitas dificuldades na leitura e na escrita. Consegue compreender e exprimir mensagens
verbais, apresentando um discurso pouco fluente e pobre em vocabulário.
O João é uma criança tímida, estabelecendo conversas apenas com os colegas mais pró-
ximos. Apresenta grandes dificuldades de concentração da atenção. Escreve com incor-
recções ortográficas e ao nível sintáctico.
Os pais valorizam as aprendizagens do João, mostrando-se receptivos e disponíveis para
colaborar com a escola.
De acordo com dados de avaliação do docente, informações dos pais e a avaliação psicoló-
gica, o João tem capacidades inferiores ao esperado para a sua faixa etária, com discrepân-
cias entre os resultados das provas verbais e não verbais, apresentando nestas melhores
resultados.

EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome Função/serviço a que pertence

Prof. de Educação Especial

Director de turma
Terapeuta da fala
Psicólogo
Médico

74
 ROTEIRO DE AVALIAÇÃO

O QUE AVALIAR?

Funcionalidade e Incapacidade

Informação
a recolher
existentes
Dados Já
Compo-
nentes

Capítulo Código Categoria

1 d134 Desenvolvimento da linguagem X X

Actividade e participação

d166 Ler X X
d170 Escrever X X
d160 Concentrar a atenção X X
d163 Pensar X X

d310 Comunicar e receber mensagens orais X X

3 d325 Comunicar e receber mensagens escritas X X
d330 Falar X X
d350 Conversação X X

1 b140 Funções da atenção X

Funções do corpo

b144 Funções da memória X

b167 Funções mentais da linguagem X X

2 b230 Funções auditivas X

3 b320 Funções da articulação X

1 e130 Computador e software específico X

Componente: Factores

e310 Pais X
ambientais

3 e325 Colegas da turma X X

e330 Professores X X

e410 Pais X
4 e425 Colegas da turma X X
e430 Professores X X
Factores pessoais

75
76
COMO AVALIAR?

Compo- Instrumentos a usar/ Profissional Calenda-

Categorias
nentes Fonte de Informação responsável rização

Desenvolvimento da linguagem Observação naturalista

Ler Questionários Profs. das disciplinas
Escrever Checklist Prof. Educação Especial
Concentrar a atenção / Pais
Pensar Pais Terapeuta da fala
Comunicar e receber mensagens orais Aluno
Comunicar e receber mensagens escritas Professores
Falar Portefólio do aluno
Conversação Relatórios

Actividade e
Participação
Funções da atenção Testes médicos e psicológicos Psicólogo
ROTEIRO

Funções da memória Médico

Funções mentais da linguagem
Funções auditivas
Funções da articulação
DE AVALIAÇÃO

Funções do Corpo
Produtos e tecnologias para a educação Observação naturalista Profs. das disciplinas
Pais Questionários Prof. Educação Especial
Colegas da turma Entrevistas Pais
Professores / Terapeuta da fala
Pais
Aluno
Professores
Pares e colegas

Factores Ambientais
 Checklist

Funções do Corpo

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficiência; 1 - Deficiência ligeira; 2 - Deficiência moderada; 3 - Deficiência grave;
4 - Deficiência completa; 8 - Não especificada1; 9 - Não aplicável2

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)
b110 Funçõesda consciência
b114 Funçõesda orientação no espaço e no tempo
b117 Funçõesintelectuais
b122 Funçõespsicossociais globais
b125 Funçõesintrapessoais
b126 Funçõesdo temperamento e da personalidade
b134 Funçõesdo sono
(Funções Mentais Específicas)
b140 Funções da atenção X
b144 Funções da memória X
b147 Funções psicomotoras
b152 Funções emocionais
b156 Funções da percepção
b163 Funções cognitivas básicas
b164 Funções cognitivas de nível superior
b167 Funções mentais da linguagem X
b172 Funções do cálculo
Capítulo 2 – Funções sensoriais e dor
b210 Funções da visão
b215 Funções dos anexos do olho
b230 Funções auditivas X
b235 Funções vestibulares
b250 Função gustativa
b255 Função olfactiva
b260 Função proprioceptiva
b265 Função táctil
b280 Sensação de dor

1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade
da deficiência.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

77
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 3 – Funções da voz e da fala
b310 Funções da voz
b320 Funções de articulação X
b330 Funções da fluência e do ritmo da fala
Capítulo 4 – Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e
do aparelho respiratório
b410 Funções cardíacas
b420 Funções da pressão arterial
b429 Funções cardiovasculares, não especificadas
b430 Funções do sistema hematológico
b435 Funções do sistema imunológico
b440 Funções da respiração
Capítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrino
b515 Funções digestivas
b525 Funções de defecação
b530 Funções de manutenção do peso
b555 Funções das glândulas endócrinas
b560 Funções de manutenção do crescimento
Capítulo 6 – Funções genito-urinárias e reprodutivas
b620 Funções miccionais
Capítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimento
b710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações
b715 Estabilidade das funções das articulações
b730 Funções relacionadas com a força muscular
b735 Funções relacionadas com o tónus muscular
b740 Funções relacionadas com a resistência muscular
b750 Funções relacionadas com reflexos motores
b755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias
b760 Funções relacionadas com o controlo do mov. voluntário
b765 Funções relacionadas com o controlo do mov. involuntário
b770 Funções relacionadas com o padrão de marcha
b780 Funções relacionadas com os músculos e funções do mov.
Outras funções do corpo a considerar

78
 Actividade e Participação

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - Não especificada3; 9 - Não aplicável4

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender através da interacção com os objectos
d132 Adquirir informação
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem X
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competências
d160 Concentrar a atenção X
d161 Dirigir a atenção
d163 Pensar X
d166 Ler X
d170 Escrever X
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decisões
Capítulo 2 – Tarefas e exigências gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa única
d220 Levar a cabo tarefas múltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diária
d250 Controlar o seu próprio comportamento
Capítulo 3 – Comunicação
d310 Comunicar e receber mensagens orais X
d315 Comunicar e receber mensagens não verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas X
d330 Falar X
d331 Produções pré-linguísticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens não verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens

3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

79
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
d350 Conversação X
d355 Discussão
d360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação
Capítulo 4 – Mobilidade
d410 Mudar as posições básicas do corpo
d415 Manter a posição do corpo
d420 Autotransferências
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mão
d445 Utilização da mão e do braço
d446 Utilização de movimentos finos do pé
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Capítulo 5 – Autocuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excreções
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua própria segurança
Capítulo 6 – Vida doméstica
d620 Adquirir bens e serviços
d630 Preparar refeições
d640 Realizar o trabalho doméstico
d650 Cuidar dos objectos domésticos
Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais
d710 Interacções interpessoais básicas
d720 Interacções interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Capítulo 8 – Áreas principais da vida
d815 Educação pré-escolar
d816 Vida pré-escolar e actividades relacionadas
d820 Educação escolar
d825 Formação profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Capítulo 9 – Vida comunitária, social e cívica
d910 Vida comunitária
d920 Recreação e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar

80
 Factores Ambientais

Nota: Podem ser tidas em consideração todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em função da condição específica da criança/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a está a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a está a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - Não especificada;
9 - Não aplicável

Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diária
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicação
e130 Para a educação • X
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreação e o desporto
e150 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios
de utilização pública
e155 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios
para uso privado
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Capítulo 3 – Apoio e Relacionamentos
e310 Família próxima + X
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
+ X
comunidade
e330 Pessoas em posição de autoridade + X
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais
e360 Outros profissionais
Capítulo 4 – Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da família próxima + X
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas + X
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de saúde
e465 Normas, práticas e ideologias sociais

81
 Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construção
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurança social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a saúde
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema político
Outros factores ambientais a considerar
e430 Pessoas em posição de autoridade + X

82
 RELATÓRIO TÉCNICO-PEDAGÓGICO
(por referência à CIF)

Nome: João
Data de Nascimento: 06/06/1995 Idade: 12 anos
Ano de Escolaridade: 5.º ano J.I./Escola:

Perfil de funcionalidade

1. Actividade e participação
O João lê textos simples com muitas incorrecções ao nível da conversão grafema/fone-
ma quando os sons são muito similares. Escreve com incorrecções ortográficas e ao nível
sintáctico. Consegue compreender e exprimir mensagens verbais, apresentando um
discurso pouco fluente e pobre em vocabulário.
Estabelece conversas apenas com os colegas mais próximos, manifestando dificuldades
em participar numa conversa em grupo. Relata acontecimentos vividos e produz e com-
preende mensagens com significado literal.
Apresenta grandes dificuldades de concentração da atenção, especialmente em tarefas
relacionadas com a leitura e a escrita.

2. Factores ambientais
Na escola são disponibilizados equipamentos informáticos, embora não exista software
adequado às necessidades do João.
Os pais valorizam os progressos do João e mostram-se sempre disponíveis para lhe dar
o apoio necessário.
Os professores têm algumas expectativas em relação ao João e mostram-se interes-
sados, embora alguns deles revelem dificuldades em adaptar as actividades ao João.
Este é bem aceite pelos seus pares. Incluem-no nas suas brincadeiras, mostrando-se
sempre disponíveis para o ajudar nas tarefas escolares.

3. Funções do corpo
Os testes psicológicos confirmam que as suas capacidades verbais, em especial as
escritas, são inferiores ao esperado para a sua faixa etária. Os testes confirmam ainda
um nível de atenção, concentração e memória muito fraco.
Não apresenta problemas auditivos. O João tem vindo a revelar alterações positivas ao
nível da articulação.

83
 Razões que determinam as NEE de carácter permanente/tipologia

O João apresenta limitações significativas na actividade e participação, em especial ao

nível da escrita e da leitura, resultantes de problemas ao nível das funções mentais
globais específicas.

Respostas e medidas educativas a adoptar

De forma a se adequar o processo de ensino e de aprendizagem a este aluno, ele deve

beneficiar das seguintes medidas:

• adequações curriculares;
• adequações no processo de avaliação;
• apoio pedagógico personalizado;
• tecnologias de apoio.

Relatório elaborado por:

Data: / /

Concordo com o presente relatório

O encarregado de educação:

Data: / /

Homologado por:

Cargo:

Data: / /

Assinatura:

84
 O Contributo da CIF (versão para crianças e jovens)

para a Educação Especial

Donald McAnaney, PhD

Agosto 2007
Plataforma Europeia para a Reabilitação

Traduzido da versão original em inglês The contribution of ICF-CY to Special Needs Education, pela
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

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INTRODUÇÃO

Este documento foi elaborado a pedido do Centro de Reabilitação Profissional de

Gaia (CRPG), em resposta a preocupações levantadas sobre a aplicação da Classificação
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúdei e Deficiência como instrumento
operacional para a identificação de grupos-alvo no âmbito da educação especial. A abor-
dagem seguida pretende, primeiro que tudo, explorar a forma mais adequada para a CIF
ser adoptada na perspectiva da educação inclusiva e, subsequentemente, ser revista à
luz deste critério.

Avaliar as necessidades educativas especiais e a afectação de

recursos

O debate sobre a aplicação da CIF ao contexto da educação especial e respectiva

adequação, necessita de ser abordado de uma forma mais ampla. Há que responder a
uma questão crítica antes de nos debruçarmos sobre quaisquer reservas relacionadas
com a própria CIF. A questão é:
«Deverá uma abordagem biopsicossocial ser adoptada para a avaliação de neces-
sidades educativas especiais e para planeamento de intervenções no âmbito da educação
especial?»
Se a resposta a esta questão for positiva, então será possível abordar outras
questões laterais sobre qual o quadro de referência biopsicossocial mais relevante e
melhor desenvolvido para utilizar no desenvolvimento de um sistema efectivo de res-
posta às NEE. De forma a responder à questão de fundo deverá ponderar-se sobre
quais as alternativas existentes a uma abordagem biopsicossocial para facultar aos
decisores políticos.

Abordagens redutoras, centradas nos défices, para determinar as NEE

Historicamente, têm sido adoptadas duas outras abordagens. A primeira é a abor-

dagem da classificação médica, familiar aos peritos da educação, em que o sistema da
educação especial opera na base do diagnóstico médico e dos tipos de deficiência. Esta
abordagem, que apresenta muitas vantagens a nível administrativo e é de grande simpli-
cidade para os sistemas financeiro e operacional, baseia-se na premissa de que a categoria
de diagnóstico em que a pessoa é enquadrada pode ser usada como chave para o tipo e
nível de educação requeridosii.
O significado de «educação especial» não pode ser apenas determinado por traços
biológicos, que são, antes de tudo, moldados por influências e circunstâncias sociais.

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 Esta abordagem é, sobretudo, evidente em sistemas em que as distinções são
feitas entre diferentes tipos de deficiências para fins de financiamento e desenvolvimento
de serviços. Está também fortemente associada a uma abordagem mais especiali-
zada/segregadora para a oferta de educação especial. Da aplicação desta resulta um
número considerável de consequências menos desejáveis:

• Uma das características desta abordagem é o facto de uma criança necessitar de

um diagnóstico médico para ser elegível pelos serviços.
• Uma segunda característica refere-se aos serviços que são desenvolvidos para
crianças que se encontram numa faixa estreita de elegibilidade.
• Um terceiro aspecto reporta-se às organizações que disponibilizam serviços e se
definem a si próprias pelos termos dos diagnósticos específicos, por ex.: dificul-
dades de aprendizagem, autismo, paralisia cerebral, etc. Como corolário, as insti-
tuições públicas acabam por alocar financiamentos na base das categorias da
deficiência, por ex.: deficiência física, motora, dificuldades de aprendizagem, e os
recursos são atribuídos aos prestadores dos serviços em vez de serem atribuídos
às famílias ou aos próprios.
• Uma quarta característica prende-se com o facto de os serviços serem criados não
tanto em função das necessidades individuais mas em função de requisitos
estereotipados de uma categoria de diagnóstico em particular.

As implicações destes tipos de abordagem para as crianças, famílias e profissionais

da educação são substanciais:

• O sistema dicotomiza as crianças entre aquelas cujo diagnóstico se enquadra nos

critérios de elegibilidade e as enquadradas não. Isto significa que são negados
recursos às crianças que se encontram na fronteira da elegibilidade, até que o seu
estado se deteriore o suficiente para se enquadrarem nos critérios de elegibilidade.
• As que são avaliadas como elegíveis são rotuladas com um diagnóstico, com con-
sequências negativas, de estigma associado à incapacidade.
• Crianças com um diagnóstico dual enfrentam a dificuldade em conseguir serviços
adequados uma vez que se situam entre duas classificações.
• Os pais vêem-se obrigados a arranjar um diagnóstico médico para as suas
crianças poderem recorrer aos serviços.
• Os psicólogos e outros profissionais da saúde acabam por se centrar nos recursos,
uma vez que as avaliações dão enfoque à elegibilidade e não às necessidades e
capacidades.
• A abordagem tende a apoiar e a fazer proliferar os estereótipos da incapacidade
em vez de considerar o aluno como um indivíduo.

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A abordagem da educação inclusiva à educação especial

Uma visão alternativa da incapacidade coloca-a ao nível dos factores ambientais

externos e dá enfoque ao papel das atitudes, sistemas e serviços (ou à falta deles) na
existência da mesma. O argumento principal em favor deste ponto de vista é que se
tratarmos as pessoas de forma diferente e as educarmos num sistema paralelo, elas
desenvolver-se-ão, também, de forma diferente, nunca se integrando completamente na
sociedade e sendo por esta considerados diferentes.
Esta abordagem coloca a responsabilidade na criação da incapacidade, nas próprias
instituições existentes para responder às NEE. Por exemplo, colocar um jovem num ambiente
educativo segregado significará que ele nunca aprenderá a integrar-se no sistema regular
de ensino, irá adquirir um rótulo e um estigma enquanto que, os recursos para alcançar
essa integração no sistema regular se mantêm alocados ao sistema especial segregador.
Nesta perspectiva, quem faz diagnóstico é que cria a incapacidade.
Deste ponto de vista o papel da educação especial necessita de uma mudança
radical. A meta principal a atingir será centrar-se no sistema regular de ensino, assente
na perspectiva de que as diferenças individuais que decorrem de uma condição de saúde
ou deficiência funcional não trazem desvantagem para a aprendizagem do aluno. Esta
abordagem focaliza-se na igualdade de resultados e participação integral no sistema
regular de ensino. Nesta perspectiva, no âmbito da educação especial, os recursos devem
ser direccionados para a formação dos professores do sistema regular de ensino e para
a adaptação das escolas e não para garantir a manutenção do sistema especial de ensino
que é visto como responsável, em grande medida, pelo isolamento e exclusão vividos
pelas pessoas com incapacidades.
Uma abordagem inclusiva requer mudanças no sistema educativo e implementação
de respostas para os alunos com NEE e não a adaptação dos alunos ao sistema educa-
tivo vigente. No entanto, existe o receio que a educação inclusiva venha desmantelar
o sistema de educação especial sem apetrechar convenientemente o sistema de ensino
regular.
O movimento da educação inclusivaiii desenvolveu-se nos últimos 15 anos, em
paralelo com a disseminação do modelo social da deficiência, ao ponto de os conceitos
e princípios basilares serem genericamente aceites pelas economias mais desenvolvidas.
O dilema já não reside em saber se uma abordagem inclusiva ou segregadora é a
escolha certa para a educação especial, mas sim como fazer a mudança de uma situação
segregadora, em que a maioria dos sistemas se encontram, para uma outra situação
onde seja possível alcançar os ideais de uma educação inclusiva.

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Determinar a elegibilidade e fundamentar as necessidades

A questão-chave é como rentabilizar de forma eficaz os escassos recursos da edu-

cação especial em prol dos que necessitam de maior apoio e intervenção. Dentro de um
sistema estruturado na base do modelo segregador, a elegibilidade para obter recursos
fundamenta-se em diagnósticos certificados. Os profissionais acautelam recursos, asse-
gurando que todos os que a eles têm acesso respondam aos critérios de elegibilidade.
Esta situação é mais problemática dentro de um sistema baseado no modelo da educação
inclusiva. Em primeiro lugar, os recursos devem ser orientados para a adaptação do
sistema regular de ensino e não para os indivíduos com necessidades especiais. Em
segundo lugar, a abordagem inclusiva não pressupõe rotular alunos, sendo por isso
necessário construir meios alternativos para oferecer serviços aos que mais deles
necessitam. Contudo, em muitas das situações, as autoridades competentes continuam
a afectar recursos financeiros com base em categorias de deficiência e rótulos. Em
terceiro lugar, os limitados recursos disponíveis para a educação especial seriam comple-
tamente absorvidos se fossem totalmente alocados para tornar acessível o sistema
regular de ensino.
Em muitas situações os recursos são afectados com base num Plano Educativo
Individual (PEI)iv, fundamentado numa Declaração de Necessidades, e não num rótulo
de diagnóstico. Assim, a um indivíduo com dificuldades de aprendizagem é-lhe passada
uma Declaração de Necessidades que especifica o apoio e intervenções requeridos
(sejam no sistema regular ou no sistema especial, o que for mais apropriado) e, nesta
base, é desenvolvido um PEI, através de uma equipa multidisciplinar que responde às
necessidades educativas, sociais e de saúde do indivíduo. É importante que a Declaração
de Necessidades tenha peso institucional, de forma a que qualquer recurso especificado
naquela declaração seja providenciado com carácter obrigatório. Neste sistema deve
acautelar-se que a entidade responsável pela emissão da Declaração de Necessidades
seja independente da entidade responsável pela autorização para a disponibilização
dos recursos.
O sistema da Declaração e do PEI podem ocorrer simultaneamente com o processo
de desenvolvimento do sistema regular de ensino, através da adaptação de infra-estru-
turas e da formação contínua dos professores do ensino regular. Em alguns sistemas,
todas as escolas são apetrechadas com alguns recursos específicos, com base num rácio
em função do número global de alunos, pressupondo-se que todas as escolas terão alguns
alunos com NEE. Uma segunda forma de alocar recursos é feita com base no nível de
limitações dos alunos ou no número de alunos com incapacidade. Por fim, se estes
recursos são insuficientes para responder às necessidades individuais de um aluno,
deverá ser passada uma Declaração de Necessidades que especifique os recursos
adicionais requeridos.

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A necessidade de uma abordagem biopsicossocial para fundamentar as NEE

A efectiva operacionalização de um sistema baseado nos PEI e nas Declarações de

Necessidades depende da adopção de um modelo adequado de NEE. Se o sistema se
baseia num modelo segregador, então a avaliação das necessidades apenas incidirá nas
limitações funcionais do aluno e as únicas necessidades a figurar na declaração referem-se
à necessidade de uma intervenção para desenvolver as capacidades do indivíduo. Se o
modelo se basear numa abordagem de modelo social, o enfoque será na mudança de
ambiente e na disponibilização de apoios para acompanhar o aluno no sistema regular de
ensino. Qualquer destas abordagens resultará num PEI desajustado. É essencial que as
limitações a nível funcional e a nível da actividade, bem como as barreiras ambientais
sejam contempladas na Declaração de Necessidades e, por consequência, no PEI. Para
que se efective uma avaliação compreensiva das necessidades é fundamental que esta se
baseie num modelo holístico do desenvolvimento humano. Efectivamente, tal modelo é o
cerne da concepção biopsicossocial do desenvolvimento humanov e a aplicação deste
para definir perfis de funcionalidade e incapacidade das crianças é fortemente recomen-
dada por muitos peritos internacionais na utilização da CIF.

A CIF como quadro de referência para fundamentar as NEE

Uma vez aceite o argumento a favor de uma abordagem biopsicossocial para o

desenvolvimento de um sistema de educação inclusiva, resta a questão sobre qual o
quadro conceptual que melhor reflecte os princípios e valores deste modelo e que pode
fornecer um meio sistemático de fundamentar as necessidades, como os pontos fortes
individuais e ambientais. Nesta perspectiva, não existe quadro de referência mais apro-
priado e relevante do que a CIFvi.
A CIF possui um conjunto de características que fazem dela um quadro de referência
ideal para apoiar o desenvolvimento e implementação de uma avaliação abrangente do
processo de necessidades em educaçãovii.

1. A CIF assume a incapacidade como «uma interacção dinâmica entre a pes-

soa e factores contextuais»viii oposta às caracterizações estáticas e dicotó-
micas inerentes aos modelos segregador e social. Neste sentido é ideal para
identificar as necessidades e os pontos fortes do aluno, bem como os obstáculos
e os elementos facilitadores do ambiente.
2. A CIF é parte integrante de um sistema de classificação que inclui a Classificação
Internacional de Doenças. Assim, os diagnósticos primários e secundários podem
facilmente ser incorporados na avaliação, fazendo-se uma combinação entre a
CIF e a CID 10.

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3. A CIF proporciona uma forma sistemática de fundamentar não só a capacidade
funcional do aluno, mas também as suas limitações na realização de actividades.
Isto é crucial, uma vez que os alunos com as mesmas deficiências funcionais
podem apresentar diferenças muito significativas na realização de actividades do
dia-a-dia, tais como tratar de si próprio ou comunicar.
4. A CIF proporciona, igualmente, uma forma sistemática de fundamentar em que
medida o ambiente do aluno facilita a realização das tarefas. Por exemplo, a
CIF permite a uma equipa de avaliação fundamentar um caso em que o aluno
comunica de forma mais eficaz com o recurso a uma ajuda técnica, do que seria
possível atendendo apenas ao seu nível de funcionalidade. Do mesmo modo, a CIF
permite à equipa especificar em que medida as atitudes da família do indivíduo
estão a actuar como elemento facilitador ou como barreira à participação no
sistema regular de ensino.
5. A linguagem da CIF é neutra, ao contrário da terminologia associada a sistemas
de classificação centrados nos défices. Neste sentido, há uma maior aceitação
por parte dos pais, alunos e professores.
6. O sistema de qualificação da CIF permite à equipa de avaliação especificar o
grau de capacidades, necessidades, barreiras e facilitadores, bem como indicar
aqueles que são passíveis de mudança, seja através da intervenção, dos apoios
disponibilizados ou das alterações a realizar no ambiente.
7. A CIF reflecte um conjunto de outras características importantes que a torna um
quadro de referência ideal para reapreciar e avaliar necessidades educativas e
pontos fortes:

a. A CIF foi concebida para ser usada de forma sistemática para descrever as
Funcionalidades Humanas e não somente a Incapacidade;
b. É baseada num Modelo Universal da Funcionalidade e da Actividade e não
como Modelo Segregador;
c. A CIF é Integradora na medida em que incorpora não só os aspectos mera-
mente médicos, mas também factores psicológicos e sociais do processo da
incapacidade;
d. Descreve um processo Interactivo, em que a relação entre funcionalidade,
actividade e participação não é linearmente progressiva, mas está sujeita a
influências de mudança;
e. Incorpora o conceito de Paridade, na medida em que uma deficiência funcional,
que resulte de um acidente ou de um processo de desenvolvimento, é tratada
em igualdade de circunstâncias como se fosse causada pela doença;
f. A inclusão é contextualizada e não atribui a incapacidade ou deficiência
apenas ao indivíduo;

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 g. Aplica-se a uma sociedade com diversidade cultural porque os conceitos que
incorpora não estão particularmente assentes numa ideologia ocidental;
h. É concebida como instrumento operacional para desenvolvimento de políticas,
investigação e aplicações clínicas e não apenas como simples teoria;
i. É concebida para ter relevância ao longo da vida. Não está apenas direccio-
nada para os adultos, podendo ser usada para perceber as diferenças de
desenvolvimento.

Uma das principais finalidades da CIF é possibilitar uma base científica para as
consequências das condições de saúde. As condições de saúde nas crianças poderão
ter repercussões na participação no contexto escolar. Nestas situações a CIF, pelo seu
carácter flexível, possibilita o planeamento de ajudas e de intervenções compensatórias
e remediativas.
A CIF já está a ser amplamente usada, a nível internacional, em inúmeras áreas,
incluindo a saúde, assistência social, emprego, segurança social e educação. A aplicação
clínica da CIF, com vista à identificação de necessidades, avaliação de progressos e
planeamento da intervenção tem sido bem aceite na maioria dos países. A utilização da
CIF na investigação, no âmbito da avaliação de resultados e do impacto dos factores
ambientais nas limitações da actividade e participação social, tem sido largamente reco-
nhecida. Tem também sido usada no desenvolvimento de políticas sociais, para planear
os sistemas de segurança social e rever as políticas e legislação sobre incapacidade.
Também é frequentemente usada na estatística, para recolha e tratamento de dados em
inquéritos à população ou para bases de dados da Administração com vista à gestão de
sistemas de oferta de bens e serviços. No entanto, também tem sido proposto o seu uso
no âmbito da educação, como quadro de referência para avaliação da funcionalidade e
actividade, monitorização de progressos e planeamento da intervenção.

O desenvolvimento da CIF, versão para Crianças e Jovens

Uma das grandes desvantagens do uso alargado da CIF no campo da educação

especial foi a falta de uma versão para as crianças deste quadro de referência. Isto foi
particularmente problemático porque a versão para adultos não comportava as dife-
renças quanto à natureza e tipo de funcionalidade das crianças comparadas com as dos
adultos. Não é aceitável conceber a criança como uma versão mais pequena do adulto.
As crianças estão num constante processo de mudança e progresso ao longo do desen-
volvimento. De facto, na maioria dos instrumentos de avaliação normativos para crianças
é necessário produzir padrões em separado para cada 6 meses de idade, por ex.: leitura,
QI, etc. Outro aspecto prende-se com o facto de as crianças e adolescentes estarem

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impedidas de participar em muitas actividades da vida como, por ex.: beber álcool, ter
acesso a clubes nocturnos. O tipo de ambientes e participação são muito diferentes para
os mais jovens.
Estas diferenças foram bem reconhecidas pela OMS que exigiu, em 2002, que a CIF
fosse adaptada para uso universal nos sectores da Saúde, Educação e Social, para
crianças e jovens. Em consequência disso, foi criado um grupo de trabalho que levou a
cabo essa tarefa, entre 2002 e 2004, tendo ocorrido experiências no terreno em 2005
e 2006. A aplicação da versão da CIF para crianças e jovens foi testada através de
questionários dirigidos a quatro grupos etários: crianças dos 0-2 anos; crianças dos
3-6 anos; crianças dos 7-12 anos e jovens dos 13-18 anos. Nesse seguimento foi, este
ano, publicada pela OMS a versão para crianças e jovens. Esta versãoix pretende
facilitar a caracterização da funcionalidade, da actividade, da participação e do papel
do ambiente ao longo das transições que o ser humano atravessa da infância à idade
adulta, bem como facilitar a comunicação entre profissionais e entre serviços e pais.
A versão da CIF para crianças e jovens tem o potencial de ultrapassar alguns dos
desafios que se colocam actualmente quanto à avaliação e intervenção na educação
especial. Em primeiro lugar, e dada a sua estrutura, pode tornar evidentes as diferenças
funcionais entre crianças com o mesmo diagnóstico médico. Em segundo lugar, pode dar
ênfase a semelhanças funcionais entre crianças com diagnósticos médicos diferentes. Em
terceiro lugar, pode estabelecer a ponte entre a avaliação e a intervenção. Em quarto
lugar, pode servir para caracterizar mudanças resultantes da intervenção não só ao nível
dos desempenhos, mas também ao nível dos ambientes da criançax.
As principais modificações à versão dos adultos consistiram emxi:

• Modificar e ampliar descrições para códigos existentes

• Atribuir novos conteúdos a códigos não usados
• Modificar critérios de inclusão e exclusão a códigos existentes
• Expandir o sistema qualificador para incluir aspectos do desenvolvimento.

Esta versão é consistente com a organização e estrutura da versão para adultos,

ampliada para abranger aspectos essenciais da funcionalidade e ambientes da infância
e adolescência. Foram feitas cerca de 237 alterações a códigos CIF, em particular na área
da actividade e participação. Por ex.: código d1200 – falar, tocar, cheirar, saborear –
capta um estado particular de desenvolvimento, assim como os códigos d1330-d1332
que abarcam palavras isoladas e sons com significado, combinar palavras para fazer
frases e fazer aquisições de sintaxexii.
No Japão foi desenvolvido um manual para o seu uso, pelo Instituto Nacional de
Necessidades Educativas Especiais, que foi aprovado pela OMS.

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Preocupações com a aplicação da CIF na área da Educação Especial

Têm sido levantadas algumas objecções ao uso da CIF como instrumento opera-
cional para a identificação de grupos-alvo. Será útil explorar as razões para tal, em
contraponto com o potencial óbvio deste quadro de referência para a maioria das áreas
de participação na comunidade.
Em primeiro lugar, é referido que as definições clínicas e educativas não são
adequadas para os mesmos processos e que são, em si, insuficientes para definir as
condições face às quais a educação especial é uma necessidade. Reconhecendo algum
fundamento a este argumento, a CIF foi construída para responder a estas dificuldades e é
um quadro de referência integrador, na medida em que abarca não só aspectos médicos,
mas também aspectos psicológicos e sociais da incapacidade. É, provavelmente, o único
sistema de classificação sistemática a fazer confluir a saúde, a aprendizagem e a funcio-
nalidade social num sistema coerente e operacional.
Em segundo lugar, argumenta-se, justificadamente, que a definição fica incompleta
se não se reconhecerem os efeitos no desempenho educativo. A este respeito, a abor-
dagem da CIF está bem concebida. De facto, uma das distinções chave que está no âmago
da CIF, embora nem sempre fácil de pôr em prática, é a distinção entre Capacidade
e Desempenho. Nesta perspectiva, a CIF tem o potencial de distinguir entre diagnóstico
do aluno, deficiência funcional, limitações na actividade e nível de desempenho no
sistema educativo.
Em terceiro lugar, foi expressa a preocupação relativa ao prematuro uso da CIF
como base para determinar a elegibilidade para serviços da educação especial. É assina-
lado que a investigação ainda terá de apresentar provas de que a CIF tem o potencial
para provocar um impacto positivo em alunos com NEE. Tem, no entanto, que ser clari-
ficado como é que a CIF pode ser usada no processo de identificação de objectivos para
os alunos com NEE e na especificação dos serviços necessários. A versão da CIF para
crianças e jovens foi recentemente aprovada pela OMS pelo que, até ao momento, os
principais dados existentes resultam de testes no terreno. Todavia, alguns deles foram
validados encontrando-se esta versão em fase de escrutínio. Para além disso, foi usada
anteriormente em projectos educativos. Por exemplo, nos EUA, no Projecto de Inter-
venção Precoce da Georgia, para crianças do grupo etário dos 0-3 anos, foi usada para
levar a cabo avaliações iniciais, avaliações intermédias e avaliações finais. O Departa-
mento da Educação dos EUA incluiu códigos de Actividade e Participação para fins de
elegibilidade e fundamentação da funcionalidade do indivíduo no seu Manual de Dados
para a Intervenção Precoce.
Esta versão possibilita fundamentar as necessidades pessoais e ambientais e esta-
belecer a ligação a serviços, intervenções e apoios. De facto, não existe nenhum outro
quadro de referência que proporcione um apoio tão completo e sistemático para uma

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avaliação compreensiva e para o planeamento. Além do mais, é importante reconhecer
que a CIF descreve um continuum universal da saúde e bem-estar até à deficiência e
incapacidade. Não se baseia num modelo redutor, nem decorre de um modelo centrado
nos défices, ambos implantados, actualmente, na maioria dos sistemas para determinar
a elegibilidade. Contudo, é também importante questionar se as abordagens actuais para
determinar a elegibilidade não são em si «promotoras da incapacidade» e se não seria
de procurar outras alternativas possíveis. Em última instância, a CIF descreve a
funcionalidade, actividade e participação e o ponto de separação com a «incapacidade».
Em qualquer país, a aplicação da CIF é uma decisão sócio-política baseada na ideologia
e cultura desse país e nos recursos disponíveis. Referiu-se atrás, que a aplicação da CIF
como base para uma avaliação compreensiva das necessidades e instituindo um sistema
para o Programa Educativo Individual, apoiado em legislação que use a CIF para planear
e monitorizar, constitui um passo em frente. Nesta abordagem, os alunos que são
elegíveis para um PEI são, por definição, elegíveis para apoios e intervenções específicas.
A questão é saber qual a base para a decisão da elegibilidade.
Em quarto lugar, é assinalado que a CIF não foi criada para substituir processos de
categorização, mas como forma de proporcionar informação adicional. Uma vez mais, é
importante ter presente que a CIF foi concebida para ser usada em conjunto com a CID
10. O importante é saber como é que a informação adicional disponibilizada pela CIF
pode ser aplicada para reforçar o processo de identificação de alunos com NEE. Outro
desafio para a aplicação da CIF no contexto da Educação Especial é a disponibilização de
instrumentos práticos para o apoio à sua utilização. Em certas áreas é necessário um
desenvolvimento substancial para produzir instrumentos adequados. No entanto, muitos
dos instrumentos de avaliação e inventários habituais são influenciados pela utilização da
linguagem e convenções da CIF.
Em quinto lugar, coloca-se a questão se a CIF se encontra adequada ou não para
utilização no sector da Educação, dado que foi concebida como classificação para a
Saúde. É importante não perder de vista um dos aspectos cruciais da CIF – Participação.
O Capítulo 8 da secção “Actividades e Participação” especifica a participação em áreas
principais da vida, uma das quais a educação. É possível tomar isto como ponto de
partida para a avaliação e exploração das razões pelas quais um aluno é condicionado
no seu direito à educação formal. Cada área da versão da CIF para crianças e jovens é
relevante para esta avaliação, mas algumas são particularmente críticas para a educação
e aprendizagem. Assim, as funções mentais, sensoriais, voz e fala, aprendizagem e
aplicação do conhecimento, comunicação, interacções e relacionamentos interpessoais
são todas contempladas na avaliação das necessidades educativas especiais. Contudo, a
CIF apresenta-se como uma mais-valia, possibilitando a descrição sistemática dos
factores ambientais, alguns dos quais relevantes para a educação, nomeadamente
produtos e tecnologia, infra-estruturas educativas acessíveis, apoio e relacionamentos

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(incluindo família e professores), atitudes (incluindo as atitudes dos professores da
educação especial) e serviços, sistemas e políticas (incluindo sistemas de elegibilidade
ancorados em modelos centrados nos défices). Torna-se difícil apoiar o ponto de vista de
que a CIF não é relevante para a Educação, considerando que a participação na educação
é um dos aspectos mais importantes da vida em comunidade para os jovens.
Em sexto lugar, há a preocupação pelo facto de Portugal ser um dos primeiros
países a tentar aplicar a CIF, de uma forma compreensiva, à Educação. Esta reserva
baseia-se no pressuposto de que a aplicação do quadro de referência da CIF à educação
especial não se fundamente na investigação, monitorização e avaliação. Todavia, a
adopção de princípios sustentados na CIF, por ex.: enfoque na funcionalidade humana
em vez da incapacidade; um modelo universal em vez de um modelo centrado nos
défices; uma abordagem integradora; reconhecimento da natureza interactiva da
incapacidade; aceitação da funcionalidade da paridade; e, um modelo de contexto
inclusivo, culturalmente diverso e compatível com o leque da vida, deve ser tido em
consideração. O que é necessário é que a mesma abordagem de investigação-acção seja
empregue na implementação gradual da CIF à educação especial, como tem sido usada
noutros países, no seio da segurança social, emprego e exclusão social.
Finalmente, tem sido levantada a questão sobre as mais-valias da CIF para as
crianças, dada a sua orientação para a Saúde. É difícil discernir o fundamento em que se
sustenta tal consideração, uma vez que a participação na educação e aprendizagem são
centrais naquele quadro de referência.

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SÍNTESE E CONCLUSÕES

Está claro que a definição de Saúde da OMS não é limitadora no seu significado e
que pretende abranger um estado de bem-estar global a nível físico, mental e social, e
não apenas a simples ausência de doença. Em qualquer dos casos, a educação é uma
actividade nuclear da vida, especialmente para as crianças, adolescentes e jovens
adultos, e como tal é um aspecto importante do bem-estar social e da participação na
comunidade. Trata-se de um campo legítimo de aplicação da CIF e está patente e a par
com outros campos como a segurança social, o emprego, políticas sociais e económicas.
Num recente Encontro da OMS «Centros de Colaboração para a Família das
Classificações Internacionais», reconheceu-se o seguinte:
«… a mestria de competências, autonomia pessoal, integração social, transições de
nível de ensino e progressos no desenvolvimento, por parte das crianças, deverão
constituir-se como resultados na educação especial consistentes com os códigos da
Participação na CIFxiii.»
Mais, a CIF tem sido aplicada noutros países no campo da Educação, incluindo os EUA
e a Hungriaxiv.
A CIF foi amplamente e muito bem acolhida pela comunidade educativa em Itália.
«… presentemente, está-se a mudar para melhor, e esta mudança positiva deve-se
principalmente à introdução da CIF da OMS, Classificação Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, ocorrida em 2002. Este sistema, especificamente
concebido para compreender, interpretar, descrever e partilhar a funcionalidade da pes-
soa, foi bem acolhido pelos profissionais das escolas e pelos profissionais da saúde mais
sensíveis a uma concepção abrangente biopsicossocial da saúde e da funcionalidadexv.»
Em Itália, tem sido utilizada como referência para medir a incapacidade e para o
desenvolvimento de políticas para o sector do emprego, para promover a integração
profissional das pessoas com deficiência. Nova legislação foi introduzida, decorrente
deste quadro de referência, abrangendo os cuidados prolongados das pessoas com
incapacidades crónicas profundas. A utilização da CIF e da CID 10, tem permitido uma
avaliação individual multidisciplinar necessária à monitorização do progresso das crianças
em função do currículo educativoxvi.
Uma proposta para o uso da CIF consiste na sua utilização como quadro de
referência para a intervenção e como indicador de resultados na educaçãoxvii. O Centro
de Colaboração para a CIF dos EUA, na sequência à 10.ª Conferência Anual, faz refe-
rência específica à educação especial como exemplo de uma aplicação importante
da CIFxviii.
No âmbito do projecto da «Rede de Investigação Multidisciplinar sobre a Saúde e a
Incapacidade na União Europeia», a CIF está a ser usada como base de sustentação

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conceptual para explorar a experiência vivida pelas pessoas com incapacidade e para
proporcionar uma linguagem comum, que estabeleça a ligação entre serviços clínicos e
de reabilitação, a recolha de dados da população e outros serviços relacionados com
a saúde, com a educação e o empregoxix.
Na Suíça estão a ser desenvolvidos procedimentos baseados na CIF para apoio à
identificação de alunos com NEE nos primeiros anos de escolaridadexx. Isto envolve um
processo de diagnóstico orientado para a prática, com vista à identificação dos alunos
que necessitam de uma intervenção no âmbito da educação especial, em escolas do
1.º ciclo do ensino básicoxxi.
No Reino Unido é usado um quadro de referência de classificação nacional, que se
baseia nas múltiplas dimensões educativas das incapacidades funcionais relevantes, nas
limitações na actividade e restrições na participação. Este quadro foi concebido com base
no esquema da CIF.
A normalização dos procedimentos de identificação e monitorização baseados no
esquema da CIF, permite esclarecer os pais no que se refere à elegibilidade de alunos
que necessitam de educação especial e para fundamentar o planeamento pedagógico e
o desenvolvimento do currículoxxii.
O Instituto Nacional para as NEE no Japão também lançou um projecto de investi-
gação para a aplicação da CIF no desenvolvimento da política educativaxxiii.
O Instituto Nacional para a Investigação da Deficiência e Reabilitação dos EUA
adoptou a CIFxxiv. O Centro de Financiamento da Educação Especial também reconheceu
a aplicação da CIF às questões da Educaçãoxxv.
Na Austrália, a CIF foi avaliada como quadro de referência para os procedimentos
no âmbito da avaliação educativa e na concepção do currículoxxvi.
Há uma aceitação geral de que o modelo biopsicossocial é o mais apropriado à
construção de um sistema de educação inclusiva. Também se verifica uma ampla
aceitação internacional da CIF, baseada numa construção biopsicossocial da incapaci-
dade, enquanto quadro de referência mais abrangente, sistemático e detalhado para
caracterizar a funcionalidade, a actividade e a participação. Tem sido invocado, por
muitos peritos da educação especial, como um passo em frente. Tem sido reconhecido o
seu contributo a nível da política e estatísticas nacionais, bem como a nível operacional,
existindo um número considerável de projectos que utilizam a CIF no âmbito da educação
especial. Em termos práticos, a publicação da versão da CIF para crianças e jovens
torna-a mais operacional no que diz respeito às crianças e jovens. É a altura certa para
integrar a CIF nas políticas e nas práticas, na área da educação especial. Têm sido
levantadas algumas preocupações sobre a sua aplicação, mas estas podem ser ultrapas-
sadas com a adopção de um processo de implementação recorrendo à supervisão e
à investigação sistemática.

100
 Finalmente, em combinação com os Planos Educativos Individuais, a CIF e a CID 10
podem actuar como principal ponto de referência para o desenvolvimento de um quadro
de referência operacional para identificação de grupos-alvo no campo da educação
especial.

i OMS (2001), Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, Organização Mundial de

Saúde, Genebra.
ii Triano, S.L. (2000) Categorical Eligibility for Special education: The Enshrinement of the Medical Model in
Disability Policy, Disability Studies Quarterly, Fall 2000, 20, 4.
iii http://www.mld.co.uk/ie.html
iv http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/
v www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/docs/15docs/eci_en.doc
vi Simeonsson,R.J., Leonardi,M., Lollar,D.,Byorck-Akesson,E., Hollenweger, J. & Martinuzzi, A. (2003) Applying
the ICF to measure childhood disability. Disability & Rehabilitation, 25, 11 & 12, 602-610.
vii WHO, Towards a common language for functioning, disability and health, Geneva, 2002.
viii http://v1.dpi.org/lang-en/resources/details.php?page=74
ix Lollar, D.G. & Simeonsson, R.J. (2005) Diognosis to Function: Classification for Children and Youths, Journal
of Developmental& Behavioural Pediatrics,26(4):323-330.
x Lollar,D.J., ICF, Children & Y, www.publichealth.pitt.edu/supercourse/supercoursePPT/28011-29001/28401.ppt
xi Ibragimova, N.,Byorck Akesson,E., Granlund, M.,Lillvist, A.& Eriksson, L., (2005), ICF version for children and
youth (ICF-CY) and field testing in Sweden, Fourth Nordic-Baltic Conference on ICF, Tallin,
www.nordclass.uu.se/conference/ICF/PPT/Tallinn2005_Ibragimova.pdf
xii Lollar,D.J., ICF, Children & Y, www.publichealth.pitt.edu/supercourse/supercoursePPT/28011-29001/28401.ppt
xiii Simeonsson,R.J., Leonardi,M., Lollar,D.,Byorck-Akesson,E., Hollenweger, J & Martinuzzi, A. &TenNapel, H.
(2006) ICF-CY: a universal tool for practice policy and research, Document p107, Meeting of WHOCollaborating
Centres for the Family of International Classifications, Tunisia, P.5 http://www.who.int/classifications/apps/icd
/meetings/2006meeting/WHOFIC2006%20-%20OP107%20-%20ICF-CY%20%20universal%20tool%
20for%20practice%20policy%20and%20research.pdf
xiv www.rivm.nl/who-fic/Colognepapers/cologne106.rtf
xv Ianes,D.,(2006) The Italian model for the inclusion and integration of students with special needs: some
issues http://www.darioianes.it/focus4a.htm
xvi www.rivm.nl/who-fic/Colognepresentations/102.1.ppt
xvii Simeonsson, R.J. & Lollar, D.J. (2006) Classifying childhood disability with the ICF-CY: from function to con-
text. 12th Annual North American Collaborating Centre Conference, Living in our Environment: the promise of
the ICF www.icfconference.com/new%20Presentations/NACC-ICF-CY-Wkshp-06.ppt
xviii Advancing Research Agenda for ICF: 10th North American Collaborating Centre Conference on ICF (2004)
http://www.cihi.ca/cihiweb/en/downloads/final_June4.pdf
xix www.headnetgroup.it/pdf/MURINET_presentazione.pdf
xx http://european-agency.org/nat_ovs/switzerland/3.htm
xxi http://www.hfh.ch/projekte_detail-n70-i173-sD.html?sprachcode=E
xxii Memorandum submitted to the UK Parliament Select Committee on Education and Skills by Prof. Brahm
Norwich, School of education,University of Exeteron behalf of the Special Educational Needs Policy Options
group in the UK (October 2005) http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmedus-
ki/478/6021303.htm
xxiii Tokunaga, A., Sasamoto, K., Hagimoto, R., Oouchi, S., Nishimaki, K., & Watanabe, M., (2004-2006)
Developmental Research on the use of ICF version Children and Youth (ICF-CY) for educational Policy
http://www.nise.go.jp/en/research/kadai24.html
xxiv www.mhadie.com/getDocument.aspx?FilelD=45
xxv http://www.csef-air.org/publications/seep/national/Rpt7.pdf
xxvi ICF Australian User Guide V1.0 http://www.aihw.gov.au/publications /dis/icfaugv1/ug_s3_3_html

101
154
nadamente em termos remuneratórios, a presidentes das
comissões directivas dos programas operacionais regionais
do QREN.
15 — Determinar que os elementos que compõem o
secretariado técnico, incluindo os secretários técnicos, são
equiparados, em termos remuneratórios, aos elementos
dos secretariados técnicos dos programas operacionais
temáticos do QREN.
16 — Determinar que as despesas inerentes à instalação
e funcionamento da autoridade de gestão do PRODER,
elegíveis a financiamento comunitário, são asseguradas
pela assistência técnica do PRODER, de acordo com o
artigo 66.º do Regulamento (CE) n.º 1698/2005, do Con-
selho, de 20 de Setembro.
17 — Determinar, sem prejuízo do disposto no n.º 13,
que a presente resolução produz efeitos desde a data da
sua aprovação.
18 — Determinar a revogação da Resolução do Conse-
lho de Ministros n.º 112/2007, de 21 de Agosto.
Presidência do Conselho de Ministros, 8 de Novembro
de 2007. — O Primeiro-Ministro, José Sócrates Carvalho
Pinto de Sousa.
MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, DO DESENVOLVIMENTO
RURAL E DAS PESCAS
Portaria n.º 14/2008
de 7 de Janeiro
Pela Portaria n.º 817/95, de 13 de Julho, alterada pelas
Portarias n.os 62/96, 447/2000 e 1508/2002, respectiva-
mente de 28 de Fevereiro, 18 de Julho e 14 de Dezembro,
foi concessionada à Associação de Caçadores da Casa
Branca a zona de caça associativa da Herdade da Casa
Branca e outras (processo n.º 1759-DGRF), situada no
município de Mora.
A concessionária requereu agora a anexação à referida
zona de caça de outro prédio rústico.
Assim:
Com fundamento no disposto no artigo 11.º e na alí-
nea a) do artigo 40.º do Decreto-Lei n.º 202/2004, de 18 de
Agosto, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei
n.º 201/2005, de 24 de Novembro, e ouvido o Conselho
Cinegético Municipal:
Manda o Governo, pelo Ministro da Agricultura, do
Desenvolvimento Rural e das Pescas, o seguinte:
1.º É anexado à presente zona de caça o prédio rústico
denominado «Herdade Casa Branca da Estrada», sito na
freguesia de Pavia, município de Mora, com a área de
37,7750 ha, ficando a mesma com a área total de 1313 ha,
conforme planta anexa à presente portaria e que dela faz
parte integrante.
2.º A presente anexação só produz efeitos, relativamente
a terceiros, com a instalação da respectiva sinalização.
O Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural
e das Pescas, Jaime de Jesus Lopes Silva, em 15 de No-
vembro de 2007.
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Decreto-Lei n.º 3/2008
de 7 de Janeiro
Constitui desígnio do XVII Governo Constitucional
promover a igualdade de oportunidades, valorizar a edu-
cação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um
aspecto determinante dessa qualidade é a promoção de uma
escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso
educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida
importa planear um sistema de educação flexível, pautado
por uma política global integrada, que permita responder
à diversidade de características e necessidades de todos
os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens
com necessidades educativas especiais no quadro de uma
política de qualidade orientada para o sucesso educativo
de todos os alunos.
Nos últimos anos, principalmente após a Declaração
de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noção de
escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio,
grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos.
Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social,
tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da
comunidade científica e de pais.
A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo
que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no
acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas
educativas devem assegurar a gestão da diversidade da
qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam
responder às necessidades educativas dos alunos. Deste
modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e per-
sonalização das estratégias educativas, enquanto método
de prossecução do objectivo de promover competências
universais que permitam a autonomia e o acesso à condu-
ção plena da cidadania por parte de todos.
Todos os alunos têm necessidades educativas, traba-
lhadas no quadro da gestão da diversidade acima referida.
105
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
Existem casos, porém, em que as necessidades se revestem
de contornos muito específicos, exigindo a activação de
apoios especializados.
Os apoios especializados visam responder às neces-
sidades educativas especiais dos alunos com limitações
significativas ao nível da actividade e da participação,
num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações
funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relaciona-
mento interpessoal e da participação social e dando lugar
à mobilização de serviços especializados para promover
o potencial de funcionamento biopsicosocial.
Os apoios especializados podem implicar a adaptação de
estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos
e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de
apoio. Portanto, não se trata só de medidas para os alunos,
mas também de medidas de mudança no contexto escolar.
Entre os alunos com deficiências e incapacidades alguns
necessitam de acções positivas que exigem diferentes graus
de intensidade e de especialização. À medida que aumenta
a necessidade de uma maior especialização do apoio per-
sonalizado, decresce o número de crianças e jovens que
dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida
percentagem necessita de apoios personalizados altamente
especializados.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido
pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e nos termos da
alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Go-
verno decreta o seguinte:
CAPÍTULO I
Objectivos, enquadramento e princípios orientadores
Artigo 1.º
Objecto e âmbito
1 — O presente decreto-lei define os apoios especializa-
dos a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico
e secundário dos sectores público, particular e cooperativo,
visando a criação de condições para a adequação do pro-
cesso educativo às necessidades educativas especiais dos
alunos com limitações significativas ao nível da actividade
e da participação num ou vários domínios de vida, decor-
rentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e da parti-
cipação social.
2 — A educação especial tem por objectivos a inclusão
educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a auto-
nomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção
da igualdade de oportunidades, a preparação para o pros-
seguimento de estudos ou para uma adequada preparação
para a vida profissional e para uma transição da escola para
o emprego das crianças e dos jovens com necessidades
educativas especiais nas condições acima descritas.
Artigo 2.º
Princípios orientadores
1 — A educação especial prossegue, em permanência,
os princípios da justiça e da solidariedade social, da não
106
155
discriminação e do combate à exclusão social, da igual-
dade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da
participação dos pais e da confidencialidade da informação.
2 — Nos termos do disposto no número anterior, as
escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimen-
tos de ensino particular com paralelismo pedagógico, as
escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados
pelo Ministério da Educação (ME), não podem rejeitar a
matrícula ou a inscrição de qualquer criança ou jovem
com base na incapacidade ou nas necessidades educativas
especiais que manifestem.
3 — As crianças e jovens com necessidades educativas
especiais de carácter permanente gozam de prioridade na
matrícula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-
-lei, a frequentar o jardim-de-infância ou a escola nos
mesmos termos das restantes crianças.
4 — As crianças e os jovens com necessidades edu-
cativas especiais de carácter permanente têm direito ao
reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas
educativas adequadas.
5 — Toda a informação resultante da intervenção téc-
nica e educativa está sujeita aos limites constitucionais e
legais, em especial os relativos à reserva da intimidade
da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado,
conexão, transmissão, utilização e protecção de dados
pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade.
6 — Estão vinculados ao dever do sigilo os membros
da comunidade educativa que tenham acesso à informação
referida no número anterior.
Artigo 3.º
Participação dos pais e encarregados de educação
1 — Os pais ou encarregados de educação têm o direito
e o dever de participar activamente, exercendo o poder pa-
ternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a
educação especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal,
a toda a informação constante do processo educativo.
2 — Quando, comprovadamente, os pais ou encarrega-
dos de educação não exerçam o seu direito de participação,
cabe à escola desencadear as respostas educativas ade-
quadas em função das necessidades educativas especiais
diagnosticadas.
3 — Quando os pais ou encarregados de educação não
concordem com as medidas educativas propostas pela
escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no
qual fundamentam a sua posição, aos serviços competentes
do ME.
Artigo 4.º
Organização
1 — As escolas devem incluir nos seus projectos edu-
cativos as adequações relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcio-
namento, necessárias para responder adequadamente às
necessidades educativas especiais de carácter permanente
das crianças e jovens, com vista a assegurar a sua maior
participação nas actividades de cada grupo ou turma e da
comunidade escolar em geral.
2 — Para garantir as adequações de carácter organiza-
tivo e de funcionamento referidas no número anterior, são
criadas por despacho ministerial:
a) Escolas de referência para a educação bilingue de
alunos surdos;
156
b) Escolas de referência para a educação de alunos cegos
e com baixa visão.
3 — Para apoiar a adequação do processo de ensino e
de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de
escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas
para alunos com perturbações do espectro do autismo e
com multideficiência, designadamente através da criação
de:
a) Unidades de ensino estruturado para a educação de
alunos com perturbações do espectro do autismo;
b) Unidades de apoio especializado para a educação de
alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
4 — As respostas referidas nas alíneas a) e b) do nú-
mero anterior são propostas por deliberação do conselho
executivo, ouvido o conselho pedagógico, quando numa
escola ou grupos de escolas limítrofes, o número de alunos
o justificar e quando a natureza das respostas, dos equi-
pamentos específicos e das especializações profissionais,
justifiquem a sua concentração.
5 — As unidades referidas no n.º 3 são criadas por des-
pacho do director regional de educação competente.
CAPÍTULO II
Procedimentos de referenciação e avaliação
Artigo 5.º
Processo de referenciação
1 — A educação especial pressupõe a referenciação
das crianças e jovens que eventualmente dela necessi-
tem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possível,
detectando os factores de risco associados às limitações
ou incapacidades.
2 — A referenciação efectua-se por iniciativa dos pais
ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção
precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que
intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conheci-
mento da eventual existência de necessidades educativas
especiais.
3 — A referenciação é feita aos órgãos de administração
e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da
residência, mediante o preenchimento de um documento
onde se explicitam as razões que levaram a referenciar
a situação e se anexa toda a documentação considerada
relevante para o processo de avaliação.
Artigo 6.º
Processo de avaliação
1 — Referenciada a criança ou jovem, nos termos do
artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear
os procedimentos seguintes:
a) Solicitar ao departamento de educação especial e
ao serviço de psicologia um relatório técnico-pedagógico
conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes
no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que
tal se justifique, as razões que determinam as necessidades
educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designa-
damente as condições de saúde, doença ou incapacidade;
b) Solicitar ao departamento de educação especial a
determinação dos apoios especializados, das adequações
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno
deva beneficiar e das tecnologias de apoio;
c) Assegurar a participação activa dos pais ou encarre-
gados de educação, assim como a sua anuência;
d) Homologar o relatório técnico-pedagógico e deter-
minar as suas implicações;
e) Nos casos em que se considere não se estar perante
uma situação de necessidades educativas que justifiquem
a intervenção dos serviços da educação especial, solicitar
ao departamento de educação especial e aos serviços de
psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios
disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem à sua
situação específica.
2 — Para a elaboração do relatório a que se refere a
alínea a) do número anterior pode o conselho executivo,
quando tal se justifique, recorrer aos centros de saúde, a
centros de recursos especializados, às escolas ou unidades
referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.º
3 — Do relatório técnico-pedagógico constam os re-
sultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência
à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapaci-
dade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo
de base à elaboração do programa educativo individual.
4 — O relatório técnico-pedagógico a que se referem
os números anteriores é parte integrante do processo in-
dividual do aluno.
5 — A avaliação deve ficar concluída 60 dias após a
referenciação com a aprovação do programa educativo
individual pelo presidente do conselho executivo.
6 — Quando o presidente do conselho executivo decida
pela não aprovação, deve exarar despacho justificativo
da decisão, devendo reenviá-lo à entidade que o tenha
elaborado com o fim de obter uma melhor justificação ou
enquadramento.
Artigo 7.º
Serviço docente nos processos de referenciação e de avaliação
1 — O serviço docente no âmbito dos processos de
referenciação e de avaliação assume carácter prioritário,
devendo concluir-se no mais curto período de tempo, dando
preferência à sua execução sobre toda a actividade docente
e não docente, à excepção da lectiva.
2 — O serviço de referenciação e de avaliação é de
aceitação obrigatória e quando realizado por um docente é
sempre integrado na componente não lectiva do seu horário
de trabalho.
CAPÍTULO III
Programa educativo individual e plano individual
de transição
Artigo 8.º
Programa educativo individual
1 — O programa educativo individual é o documento
que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas
formas de avaliação.
2 — O programa educativo individual documenta as
necessidades educativas especiais da criança ou jovem,
baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas
informações complementares disponibilizadas pelos par-
ticipantes no processo.
3 — O programa educativo individual integra o processo
individual do aluno.
107
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
Artigo 9.º
Modelo do programa educativo individual
1 — O modelo do programa educativo individual é
aprovado por deliberação do conselho pedagógico e inclui
os dados do processo individual do aluno, nomeadamente
identificação, história escolar e pessoal relevante, conclu-
sões do relatório de avaliação e as adequações no processo
de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicação
das metas, das estratégias, recursos humanos e materiais
e formas de avaliação.
2 — O modelo do programa educativo individual integra
os indicadores de funcionalidade, bem como os factores
ambientais que funcionam como facilitadores ou como
barreiras à actividade e participação do aluno na vida es-
colar, obtidos por referência à Classificação Internacional
da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, em termos que
permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.
3 — Do modelo de programa educativo individual de-
vem constar, de entre outros, obrigatoriamente:
a) A identificação do aluno;
b) O resumo da história escolar e outros antecedentes
relevantes;
c) A caracterização dos indicadores de funcionalidade
e do nível de aquisições e dificuldades do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como faci-
litadores ou como barreiras à participação e à aprendi-
zagem;
e) Definição das medidas educativas a implementar;
f) Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e
específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos
e materiais a utilizar;
g) Nível de participação do aluno nas actividades edu-
cativas da escola;
h) Distribuição horária das diferentes actividades pre-
vistas;
i) Identificação dos técnicos responsáveis;
j) Definição do processo de avaliação da implementação
do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaboração
e dos responsáveis pelas respostas educativas a aplicar.
Artigo 10.º
Elaboração do programa educativo individual
1 — Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino
básico, o programa educativo individual é elaborado, con-
junta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma,
pelo docente de educação especial, pelos encarregados de
educação e sempre que se considere necessário, pelos ser-
viços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º,
sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e
homologado pelo conselho executivo.
2 — Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário e em todas as modalidades não sujeitas a mo-
nodocência, o programa educativo individual é elaborado
pelo director de turma, pelo docente de educação especial,
pelos encarregados de educação e sempre que se considere
necessário pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e
no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do con-
selho pedagógico e homologado pelo conselho executivo.
3 — No caso dos alunos surdos com ensino bilingue
deve também participar na elaboração do programa edu-
cativo individual um docente surdo de LGP.
108
157
Artigo 11.º
Coordenação do programa educativo individual
1 — O coordenador do programa educativo individual
é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o
director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a
turma que o aluno integra.
2 — A aplicação do programa educativo individual ca-
rece de autorização expressa do encarregado de educação,
excepto nas situações previstas no n.º 2 do artigo 3.º
Artigo 12.º
Prazos de aplicação do programa educativo individual
1 — A elaboração do programa educativo individual
deve decorrer no prazo máximo de 60 dias após a referen-
ciação dos alunos com necessidades educativas especiais
de carácter permanente.
2 — O programa educativo individual constituiu o único
documento válido para efeitos de distribuição de serviço
docente e não docente e constituição de turmas, não sendo
permitida a aplicação de qualquer adequação no processo
de ensino e de aprendizagem sem a sua existência.
Artigo 13.º
Acompanhamento do programa educativo individual
1 — O programa educativo individual deve ser revisto
a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada
nível de educação e ensino e no fim de cada ciclo do en-
sino básico.
2 — A avaliação da implementação das medidas educa-
tivas deve assumir carácter de continuidade, sendo obriga-
tória pelo menos em cada um dos momentos de avaliação
sumativa interna da escola.
3 — Dos resultados obtidos por cada aluno com a apli-
cação das medidas estabelecidas no programa educativo
individual, deve ser elaborado um relatório circunstanciado
no final do ano lectivo.
4 — O relatório referido no número anterior é elaborado,
conjuntamente pelo educador de infância, professor do
1.º ciclo ou director de turma, pelo docente de educação
especial, pelo psicólogo e pelos docentes e técnicos que
acompanham o desenvolvimento do processo educativo
do aluno e aprovado pelo conselho pedagógico e pelo
encarregado de educação.
5 — O relatório explicita a existência da necessidade de
o aluno continuar a beneficiar de adequações no processo
de ensino e de aprendizagem, propõe as alterações neces-
sárias ao programa educativo individual e constitui parte
integrante do processo individual do aluno.
6 — O relatório referido nos números anteriores, ao
qual é anexo o programa educativo individual, é obriga-
toriamente comunicado ao estabelecimento que receba o
aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de
processo de transferência.
Artigo 14.º
Plano individual de transição
1 — Sempre que o aluno apresente necessidades edu-
cativas especiais de carácter permanente que o impeçam
de adquirir as aprendizagens e competências definidas no
currículo deve a escola complementar o programa edu-
cativo individual com um plano individual de transição
158
destinado a promover a transição para a vida pós-escolar
e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade
profissional com adequada inserção social, familiar ou
numa instituição de carácter ocupacional.
2 — A concretização do número anterior, designada-
mente a implementação do plano individual de transição,
inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade
obrigatória, sem prejuízo do disposto no artigo anterior.
3 — No sentido de preparar a transição do jovem para
a vida pós-escolar, o plano individual de transição deve
promover a capacitação e a aquisição de competências
sociais necessárias à inserção familiar e comunitária.
4 — O plano individual de transição deve ser datado
e assinado por todos os profissionais que participam na
sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de
educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.
Artigo 15.º
Certificação
1 — Os instrumentos de certificação da escolaridade
devem adequar-se às necessidades especiais dos alunos
que seguem o seu percurso escolar com programa educa-
tivo individual.
2 — Para efeitos do número anterior, os instrumentos
normalizados de certificação devem identificar as adequa-
ções do processo de ensino e de aprendizagem que tenham
sido aplicadas.
3 — Sem prejuízo do disposto no número anterior, as
normas de emissão e os formulários a utilizar são as mes-
mas que estejam legalmente fixadas para o sistema de
ensino.
CAPÍTULO IV
Medidas educativas
Artigo 16.º
Adequação do processo de ensino e de aprendizagem
1 — A adequação do processo de ensino e de aprendi-
zagem integra medidas educativas que visam promover a
aprendizagem e a participação dos alunos com necessida-
des educativas especiais de carácter permanente.
2 — Constituem medidas educativas referidas no nú-
mero anterior:
a) Apoio pedagógico personalizado;
b) Adequações curriculares individuais;
c) Adequações no processo de matrícula;
d) Adequações no processo de avaliação;
e) Currículo específico individual;
f) Tecnologias de apoio.
3 — As medidas referidas no número anterior podem ser
aplicadas cumulativamente, com excepção das alíneas b)
e e), não cumuláveis entre si.
4 — As medidas educativas referidas no n.º 2 pressu-
põem o planeamento de estratégias e de actividades que
visam o apoio personalizado aos alunos com necessida-
des educativas especiais de carácter permanente que inte-
gram obrigatoriamente o plano de actividades da escola
de acordo com o projecto educativo de escola.
5 — O projecto educativo da escola deve conter:
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
a) As metas e estratégias que a escola se propõe realizar
com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas
especiais de carácter permanente;
b) A identificação das respostas específicas diferencia-
das a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa
visão, com perturbações do espectro do autismo e com
multideficiência.
Artigo 17.º
Apoio pedagógico personalizado
1 — Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por
apoio pedagógico personalizado:
a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma
aos níveis da organização, do espaço e das actividades;
b) O estímulo e reforço das competências e aptidões
envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteú-
dos leccionados no seio do grupo ou da turma;
d) O reforço e desenvolvimento de competências es-
pecíficas.
2 — O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do nú-
mero anterior é prestado pelo educador de infância, pelo
professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de
educação ou de ensino do aluno.
3 — O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado,
consoante a gravidade da situação dos alunos e a especi-
ficidade das competências a desenvolver, pelo educador
de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo
docente de educação especial.
Artigo 18.º
Adequações curriculares individuais
1 — Entende-se por adequações curriculares individuais
aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes
ou conselho de turma, conforme o nível de educação e
ensino, se considere que têm como padrão o currículo
comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem
as orientações curriculares, no ensino básico as que não
põem em causa a aquisição das competências terminais de
ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa
as competências essenciais das disciplinas.
2 — As adequações curriculares podem consistir na
introdução de áreas curriculares específicas que não façam
parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura
e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de
visão e a actividade motora adaptada, entre outras.
3 — A adequação do currículo dos alunos surdos com
ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares
específicas para a primeira língua (L1), segunda língua
(L2) e terceira língua (L3):
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao
ensino secundário;
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao
ensino secundário;
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3)
do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
4 — As adequações curriculares podem consistir igual-
mente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios
em função das competências terminais do ciclo ou de
109
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
curso, das características de aprendizagem e dificuldades
específicas dos alunos.
5 — As adequações curriculares individuais podem
traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem
de difícil execução em função da incapacidade do aluno,
só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a
tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as
necessidades educativas resultantes da incapacidade.
Artigo 19.º
Adequações no processo de matrícula
1 — As crianças e jovens com necessidades educativas
especiais de carácter permanente gozam de condições
especiais de matrícula, podendo nos termos do presente
decreto-lei, frequentar o jardim-de-infância ou a escola,
independentemente da sua área de residência.
2 — As crianças com necessidades educativas especiais
de carácter permanente podem, em situações excepcionais
devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da
matrícula no 1.º ano de escolaridade obrigatória, por um
ano, não renovável.
3 — A matrícula por disciplinas pode efectuar-se nos
2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário,
desde que assegurada a sequencialidade do regime edu-
cativo comum.
4 — As crianças e jovens surdos têm direito ao ensino
bilingue, devendo ser dada prioridade à sua matrícula nas
escolas de referência a que se refere a alínea a) do n.º 2
do artigo 4.º independentemente da sua área de residência.
5 — As crianças e jovens cegos ou com baixa visão
podem matricular-se e frequentar escolas da rede de esco-
las de referência para a educação de alunos cegos e com
baixa visão a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º,
independentemente da sua área de residência.
6 — As crianças e jovens com perturbações do espectro do
autismo podem matricular-se e frequentar escolas com uni-
dades de ensino estruturado a que se refere alínea a) do n.º 3
do artigo 4.º independentemente da sua área de residência.
7 — As crianças e jovens com multideficiência e com
surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas
com unidades especializadas a que se refere a alínea b)
do n.º 3 do artigo 4.º, independentemente da sua área de
residência.
Artigo 20.º
Adequações no processo de avaliação
1 — As adequações quanto aos termos a seguir para a
avaliação dos progressos das aprendizagens podem con-
sistir, nomeadamente, na alteração do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliação e certificação, bem como das
condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspec-
tos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade,
duração e local da mesma.
2 — Os alunos com currículos específicos individuais
não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar
nem ao processo de avaliação característico do regime
educativo comum, ficando sujeitos aos critérios específicos
de avaliação definidos no respectivo programa educativo
individual.
Artigo 21.º
Currículo específico individual
1 — Entende-se por currículo específico individual,
no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o
110
159
parecer do conselho de docentes ou conselho de turma,
substitui as competências definidas para cada nível de
educação e ensino.
2 — O currículo específico individual pressupõe al-
terações significativas no currículo comum, podendo as
mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eli-
minação de objectivos e conteúdos, em função do nível
de funcionalidade da criança ou do jovem.
3 — O currículo específico individual inclui conteúdos
conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá
prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz
funcional centradas nos contextos de vida, à comunica-
ção e à organização do processo de transição para a vida
pós-escolar.
4 — Compete ao conselho executivo e ao respectivo
departamento de educação especial orientar e assegurar o
desenvolvimento dos referidos currículos.
Artigo 22.º
Tecnologias de apoio
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos
facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade
e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte
permitir o desempenho de actividades e a participação
nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e
social.
CAPÍTULO V
Modalidades específicas de educação
Artigo 23.º
Educação bilingue de alunos surdos
1 — A educação das crianças e jovens surdos deve ser
feita em ambientes bilingues que possibilitem o domínio
da LGP, o domínio do português escrito e, eventualmente,
falado, competindo à escola contribuir para o crescimento
linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo
de acesso ao currículo e para a inclusão escolar e social.
2 — A concentração dos alunos surdos, inseridos numa
comunidade linguística de referência e num grupo de so-
cialização constituído por adultos, crianças e jovens de
diversas idades que utilizam a LGP, promove condições
adequadas ao desenvolvimento desta língua e possibilita o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos
ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas
primeiras idades e concluindo-se no ensino secundário.
3 — As escolas de referência para a educação bilingue
de alunos surdos a que se refere a alínea a) do n.º 2 do
artigo 4.º constituem uma resposta educativa especializada
desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas
secundárias que concentram estes alunos numa escola, em
grupos ou turmas de alunos surdos.
4 — As escolas de referência para a educação de ensino
bilingue de alunos surdos têm como objectivo principal
aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdis-
ciplinares, adequadas a alunos surdos.
5 — As escolas de referência para a educação bilingue
de alunos surdos integram:
a) Docentes com formação especializada em educação
especial, na área da surdez, competentes em LGP (do-
centes surdos e ouvintes dos vários níveis de educação e
160
ensino), com formação e experiência no ensino bilingue
de alunos surdos;
b) Docentes surdos de LGP;
c) Intérpretes de LGP;
d) Terapeutas da fala.
6 — Para os alunos surdos, o processo de avaliação,
referido no artigo 6.º, deve ser desenvolvido por equipas
a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas
secundárias para a educação bilingue destes alunos.
7 — As equipas referidas no número anterior devem ser
constituídas pelos seguintes elementos:
a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos sur-
dos do nível de educação e ensino da criança ou jovem;
b) Docente de educação especial especializado na área
da surdez;
c) Docente surdo de LGP;
d) Terapeutas da fala;
e) Outros profissionais ou serviços da escola ou da
comunidade.
8 — Deve ser dada prioridade à matrícula de alunos
surdos, nas escolas de referência para a educação bilingue
de alunos surdos.
9 — A organização da resposta educativa deve ser de-
terminada pelo nível de educação e ensino, ano de esco-
laridade, idade dos alunos e nível de proficiência linguís-
tica.
10 — As respostas educativas devem ser flexíveis, as-
sumindo carácter individual e dinâmico, e pressupõem
uma avaliação sistemática do processo de ensino e de
aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento
e a participação da família.
11 — Os agrupamentos de escolas que integram os
jardins-de-infância de referência para a educação bilin-
gue de crianças surdas devem articular as respostas edu-
cativas com os serviços de intervenção precoce no apoio
e informação das escolhas e opções das suas famílias e
na disponibilização de recursos técnicos especializados,
nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como
na frequência precoce de jardim-de-infância no grupo de
crianças surdas.
12 — As crianças surdas, entre os 3 e os 6 anos de
idade, devem frequentar a educação pré-escolar, sempre
em grupos de crianças surdas, de forma a desenvolverem a
LGP como primeira língua, sem prejuízo da participação do
seu grupo com grupos de crianças ouvintes em actividades
desenvolvidas na comunidade escolar.
13 — Os alunos dos ensino básico e secundário reali-
zam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos,
de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua e
aceder ao currículo nesta língua, sem prejuízo da sua par-
ticipação com as turmas de alunos ouvintes em actividades
desenvolvidas na comunidade escolar.
14 — A docência dos grupos ou turmas de alunos sur-
dos é assegurada por docentes surdos ou ouvintes com
habilitação profissional para leccionar aqueles níveis de
educação e ensino, competentes em LGP e com formação
e experiência no ensino bilingue de alunos surdos.
15 — Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do en-
sino básico deve ser desenvolvido um trabalho de co-
-responsabilização e parceria entre docentes surdos e
ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendi-
zagem e o desenvolvimento da LGP como primeira língua,
e da língua portuguesa, como segunda língua.
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
16 — Sempre que se verifique a inexistência de docente
surdo competente em LGP, com habilitação profissional
para o exercício da docência no pré-escolar ou no 1.º ciclo
do ensino básico, deve ser garantida a colocação de docente
surdo responsável pela área curricular de LGP, a tempo
inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos.
17 — Não se verificando a existência de docentes com-
petentes em LGP nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e
no ensino secundário, as aulas leccionadas por docentes
ouvintes são traduzidas por um intérprete de LGP.
18 — Ao intérprete de LGP compete fazer a tradução da
língua portuguesa oral para a língua gestual portuguesa e
da língua gestual portuguesa para a língua oral das activi-
dades que na escola envolvam a comunicação entre surdos
e ouvintes, bem como a tradução das aulas leccionadas
por docentes, reuniões, acções e projectos resultantes da
dinâmica da comunidade educativa.
19 — Os docentes surdos de LGP asseguram o desen-
volvimento da língua gestual portuguesa como primeira
língua dos alunos surdos.
20 — Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvi-
mento da língua portuguesa como segunda língua dos
alunos surdos.
21 — Aos docentes de educação especial com formação
na área da surdez, colocados nas escolas de referência para
a educação bilingue de alunos surdos, compete:
a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo à sua
habilitação profissional para a docência e à sua compe-
tência em LGP;
b) Apoiar os alunos surdos na antecipação e reforço das
aprendizagens, no domínio da leitura/escrita;
c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles
necessitem;
d) Participar na elaboração do programa educativo in-
dividual dos alunos surdos.
22 — Aos docentes surdos com habilitação profissional
para o ensino da área curricular ou da disciplina de LGP
compete:
a) Leccionar os programas LGP como primeira língua
dos alunos surdos;
b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de
ensino e de aprendizagem da LGP;
c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didác-
ticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP;
d) Participar na elaboração do programa educativo in-
dividual dos alunos surdos;
e) Desenvolver actividades, no âmbito da comunidade
educativa em que se insere, visando a interacção de surdos
e ouvintes e promovendo a divulgação da LGP junto da
comunidade ouvinte;
f) Ensinar a LGP como segunda língua a alunos ou
outros elementos da comunidade educativa em que está in-
serido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda
contribuindo para a integração social da pessoa surda.
23 — As escolas de referência para a educação bilingue
de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipa-
mentos essenciais às necessidades específicas da população
surda.
24 — Consideram-se equipamentos essenciais ao nível
da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com
câmaras, programas para tratamento de imagem e filmes,
impressora e scanner; televisor e vídeo, câmara e máquinas
111
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
fotográficas digitais, retroprojector, projector multimédia,
quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os
sinais sonoros, telefone com serviço de mensagens curtas
(sms), sistema de vídeo-conferência, software educativo,
dicionários e livros de apoio ao ensino do português escrito,
materiais multimédia de apoio ao ensino e aprendizagem
em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da
comunidade surda, disponibilizados em diferentes forma-
tos; material e equipamentos específicos para a intervenção
em terapêutica da fala.
25 — Constituem objectivos dos agrupamentos de es-
colas e escolas secundárias:
a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira
língua dos alunos surdos;
b) Assegurar o desenvolvimento da língua portuguesa
escrita como segunda língua dos alunos surdos;
c) Assegurar às crianças e jovens surdos, os apoios ao
nível da terapia da fala do apoio pedagógico e do reforço
das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especí-
ficos bem como de outros apoios que devam beneficiar;
d) Organizar e apoiar os processos de transição entre os
diferentes níveis de educação e de ensino;
e) Organizar e apoiar os processos de transição para a
vida pós-escolar;
f) Criar espaços de reflexão e partilha de conhecimentos
e experiências numa perspectiva transdisciplinar de desen-
volvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com
diferentes formações que desempenham as suas funções
com os alunos surdos;
g) Programar e desenvolver acções de formação em
LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos
alunos surdos;
h) Colaborar e desenvolver com as associações de pais
e com as associações de surdos acções de diferentes âm-
bitos, visando a interacção entre a comunidade surda e a
comunidade ouvinte.
26 — Compete ao conselho executivo do agrupamento
de escolas ou da escola secundária garantir, organizar,
acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvol-
vimento da resposta educativa adequada à inclusão dos
alunos surdos.
Artigo 24.º
Educação de alunos cegos e com baixa visão
1 — As escolas de referência para a educação de alunos
cegos e com baixa visão concentram as crianças e jovens
de um ou mais concelhos, em função da sua localização e
rede de transportes existentes.
2 — As escolas de referência a que se refere a alínea b)
do n.º 2 do artigo 4.º constitui uma resposta educativa
especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas
ou escolas secundárias que concentrem alunos cegos e
com baixa visão.
3 — Constituem objectivos das escolas de referência
para a educação de alunos cegos e com baixa visão:
a) Assegurar a observação e avaliação visual e fun-
cional;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e
escrita do braille bem como das suas diversas grafias e
domínios de aplicação;
112
161
c) Assegurar a utilização de meios informáticos especí-
ficos, entre outros, leitores de ecrã, software de ampliação
de caracteres, linhas braille e impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação
e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual específico;
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limita-
ções visuais ocasionem dificuldades particulares, desig-
nadamente a educação visual, educação física, técnicas
laboratoriais, matemática, química, línguas estrangeiras
e tecnologias de comunicação e informação;
g) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orien-
tação vocacional;
h) Assegurar o treino de actividades de vida diária e a
promoção de competências sociais;
i) Assegurar a formação e aconselhamento aos profes-
sores, pais, encarregados de educação e outros membros
da comunidade educativa.
4 — As escolas de referência para a educação de alunos
cegos e com baixa visão integram docentes com formação
especializada em educação especial no domínio da visão
e outros profissionais com competências para o ensino de
braille e de orientação e mobilidade.
5 — As escolas de referência para a educação de alunos
cegos e com baixa visão devem estar apetrechadas com
equipamentos informáticos e didácticos adequados às ne-
cessidades da população a que se destinam.
6 — Consideram-se materiais didácticos adequados os
seguintes: material em caracteres ampliados, em braille;
em formato digital, em áudio e materiais em relevo.
7 — Consideram-se equipamentos informáticos ade-
quados, os seguintes: computadores equipados com leitor
de ecrã com voz em português e linha braille, impressora
braille, impressora laser para preparação de documentos
e concepção de relevos; scanner; máquina para produção
de relevos, máquinas braille; cubarítmos; calculadoras
electrónicas; lupas de mão; lupa TV; software de amplia-
ção de caracteres; software de transcrição de texto em
braille; gravadores adequados aos formatos áudio actuais
e suportes digitais de acesso à Internet.
8 — Compete ao conselho executivo do agrupamento
de escolas e escolas secundárias organizar, acompanhar e
orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta
educativa adequada à inclusão dos alunos cegos e com
baixa visão.
Artigo 25.º
Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos
com perturbações do espectro do autismo
1 — As unidades de ensino estruturado para a educação
de alunos com perturbações do espectro do autismo cons-
tituem uma resposta educativa especializada desenvolvida
em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem
grupos de alunos que manifestem perturbações enquadrá-
veis nesta problemática.
2 — A organização da resposta educativa para alunos
com perturbações do espectro do autismo deve ser deter-
minada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento
cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade
dos alunos.
3 — Constituem objectivos das unidades de ensino es-
truturado:
a) Promover a participação dos alunos com perturbações
do espectro do autismo nas actividades curriculares e de
162
enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino
estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto
de princípios e estratégias que, com base em informação
visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos
materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção
interdisciplinares que, com base no modelo de ensino es-
truturado, facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias;
e) Organizar o processo de transição para a vida pós-
-escolar;
f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter indi-
vidual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante
do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o
regular envolvimento e participação da família.
4 — As escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades de ensino estruturado concentram alunos de um ou
mais concelhos, em função da sua localização e rede de
transportes existentes.
5 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unida-
des de ensino estruturado integram docentes com formação
especializada em educação especial.
6 — Às escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino
estruturado;
b) Organizar formação específica sobre as perturbações
do espectro do autismo e o modelo de ensino estrutu-
rado;
c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e
jovens;
d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da
fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estra-
tégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de
desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo
entre vários profissionais;
f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os
diversos níveis de educação e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens
para a vida pós-escolar;
h) Colaborar com as associações de pais e com as asso-
ciações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e
jovens com perturbações do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaboração com as associa-
ções relevantes da comunidade, em actividades recreativas
e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro
do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos.
7 — As escolas ou agrupamentos de escolas onde fun-
cionem unidades de ensino estruturado devem ser ape-
trechados com mobiliário e equipamento essenciais às
necessidades específicas da população com perturbações
do espectro do autismo e introduzir as modificações nos
espaços e nos materiais que se considerem necessárias face
ao modelo de ensino a implementar.
8 — Compete ao conselho executivo da escola ou agru-
pamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o
funcionamento da unidade de ensino estruturado.
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
Artigo 26.º
Unidades de apoio especializado para a educação de alunos
com multideficiência e surdocegueira congénita
1 — As unidades de apoio especializado para a edu-
cação de alunos com multideficiência e surdocegueira
congénita constituem uma resposta educativa especiali-
zada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas
que concentrem grupos de alunos que manifestem essas
problemáticas.
2 — A organização da resposta educativa deve ser de-
terminada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nível
de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social e pela
idade dos alunos.
3 — Constituem objectivos das unidades de apoio es-
pecializado:
a) Promover a participação dos alunos com multidefi-
ciência e surdocegueira nas actividades curriculares e de
enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Aplicar metodologias e estratégias de intervenção
interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integração
social e escolar dos alunos;
c) Assegurar a criação de ambientes estruturados, secu-
rizantes e significativos para os alunos;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias;
e) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter indi-
vidual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante
do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o
regular envolvimento e participação da família;
f) Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias,
da psicologia e da orientação e mobilidade aos alunos que
deles possam necessitar;
g) Organizar o processo de transição para a vida pós-
-escolar.
4 — As escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades especializadas concentram alunos de um ou mais
concelhos, em função da sua localização e rede de trans-
portes existentes.
5 — As escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades especializadas integram docentes com formação
especializada em educação especial.
6 — Às escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades especializadas compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias
de apoio;
b) Adequar os recursos às necessidades dos alunos;
c) Promover a participação social dos alunos com mul-
tideficiência e surdocegueira congénita;
d) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estra-
tégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de
desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo
entre os vários profissionais;
e) Organizar e apoiar os processos de transição entre os
diversos níveis de educação e de ensino;
f) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens
para a vida pós-escolar;
g) Planear e participar, em colaboração com as asso-
ciações da comunidade, em actividades recreativas e de
lazer dirigidas a crianças e jovens com multideficiência e
surdocegueira congénita, visando a integração social dos
seus alunos.
113
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
7 — As escolas ou agrupamentos de escolas onde
funcionem unidades de apoio especializado devem ser
apetrechados com os equipamentos essenciais às neces-
sidades específicas dos alunos com multideficiência ou
surdocegueira e introduzir as modificações nos espaços e
mobiliário que se mostrem necessárias face às metodolo-
gias e técnicas a implementar.
8 — Compete ao conselho executivo da escola ou agru-
pamento de escolas organizar acompanhar e orientar o
desenvolvimento da unidade especializada.
Artigo 27.º
Intervenção precoce na infância
1 — No âmbito da intervenção precoce na infância são
criados agrupamentos de escolas de referência para a co-
locação de docentes.
2 — Constituem objectivos dos agrupamentos de es-
colas de referência:
a) Assegurar a articulação com os serviços de saúde e
da segurança social;
b) Reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços
no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas
pela segurança social;
c) Assegurar, no âmbito do ME, a prestação de serviços
de intervenção precoce na infância.
CAPÍTULO VI
Disposições finais
Artigo 28.º
Serviço docente
1 — Sem prejuízo do disposto no número seguinte, as
áreas curriculares específicas definidas no n.º 2 do artigo 18.º,
os conteúdos mencionados no n.º 3 do mesmo artigo e os
conteúdos curriculares referidos no n.º 3 do artigo 21.º são
leccionadas por docentes de educação especial.
2 — Os quadros dos agrupamentos de escolas devem,
nos termos aplicáveis ao restante pessoal docente, ser do-
tados dos necessários lugares.
3 — A docência da área curricular ou da disciplina de
LGP pode ser exercida, num período de transição até à
formação de docentes surdos com habilitação própria para
a docência de LGP, por profissionais com habilitação su-
ficiente: formadores surdos de LGP com curso profissio-
nal de formação de formadores de LGP ministrado pela
Associação Portuguesa de Surdos ou pela Associação de
Surdos do Porto.
4 — A competência em LGP dos docentes surdos e
ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas
pela comunidade linguística surda com competência para o
exercício da certificação e da formação em LGP que são, à
data da publicação deste decreto-lei, a Associação Portu-
guesa de Surdos e a Associação de Surdos do Porto.
5 — O apoio à utilização de materiais didácticos adap-
tados e tecnologias de apoio é da responsabilidade do
docente de educação especial.
Artigo 29.º
Serviço não docente
1 — As actividades de serviço não docente, no âmbito
da educação especial, nomeadamente de terapia da fala,
114
163
terapia ocupacional, avaliação e acompanhamento psico-
lógico, treino da visão e intérpretes de LGP são desempe-
nhadas por técnicos com formação profissional adequada.
2 — Quando o agrupamento não disponha nos seus
quadros dos recursos humanos necessários à execução de
tarefas incluídas no disposto no número anterior pode o
mesmo recorrer à aquisição desses serviços, nos termos
legal e regulamentarmente fixados.
Artigo 30.º
Cooperação e parceria
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada
ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituições
particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, ou outras, visando os seguintes fins:
a) A referenciação e avaliação das crianças e jovens
com necessidades educativas especiais de carácter per-
manente;
b) A execução de actividades de enriquecimento curricu-
lar, designadamente a realização de programas específicos
de actividades físicas e a prática de desporto adaptado;
c) A execução de respostas educativas de educação es-
pecial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da
orientação e mobilidade e terapias;
d) O desenvolvimento de estratégias de educação que
se considerem adequadas para satisfazer necessidades edu-
cativas dos alunos;
e) O desenvolvimento de acções de apoio à família;
f) A transição para a vida pós-escolar, nomeadamente o
apoio à transição da escola para o emprego;
g) A integração em programas de formação profissio-
nal;
h) Preparação para integração em centros de emprego
apoiado;
i) Preparação para integração em centros de actividades
ocupacionais;
j) Outras acções que se mostrem necessárias para de-
senvolvimento da educação especial, designadamente as
previstas no n.º 1 do artigo 29.º
Artigo 31.º
Não cumprimento do princípio da não discriminação
O incumprimento do disposto no n.º 3 do artigo 2.º
implica:
a) Nos estabelecimentos de educação da rede pública,
o início de procedimento disciplinar;
b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a
retirada do paralelismo pedagógico e a cessação do co-
-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte
da administração educativa central e regional e seus orga-
nismos e serviços dependentes.
Artigo 32.º
Norma revogatória
São revogados:
a) O Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto;
b) O artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de
Janeiro;
c) A Portaria n.º 611/93, de 29 de Junho;
d) O artigo 6.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de No-
vembro;
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e) O artigo 6.º da Portaria n.º 1103/97, de 3 de No-
vembro;
f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n.º 30/2001, de
22 de Junho, publicado no Diário da República, 1.ª série-B,
n.º 166, de 19 de Julho de 2001;
g) O despacho n.º 173/99, de 23 de Outubro;
h) O despacho n.º 7520/98, de 6 de Maio.
Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de
Setembro de 2007. — José Sócrates Carvalho Pinto de
Sousa — Maria de Lurdes Reis Rodrigues.
Promulgado em 7 de Dezembro de 2007.
Publique-se.
O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA.
Referendado em 11 de Dezembro de 2007.
O Primeiro-Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto
de Sousa.
Decreto-Lei n.º 4/2008
de 7 de Janeiro
O Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, na redacção
que lhe foi dada pela Declaração de Rectificação n.º 44/2004,
de 25 de Maio, pelo Decreto-Lei n.º 24/2006, de 6 de Fe-
vereiro, pela Declaração de Rectificação n.º 23/2006, de 7
de Abril, e pelo Decreto-Lei n.º 272/2007, de 26 de Julho,
dispõe sobre os princípios orientadores da organização e da
gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendiza-
gens, referentes ao nível secundário de educação.
No quadro da diversificação da oferta formativa do
ensino secundário, encontram-se instituídos os cursos
artísticos especializados, associando, simultaneamente,
dimensões estéticas e técnicas, enquanto partes integrantes
de uma formação especializada.
As especificidades das diferentes áreas do ensino ar-
tístico determinaram, em conformidade com o n.º 3 do
artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março,
na sua actual redacção, que a revisão curricular do ensino
secundário aprovada pelo mesmo diploma seria aplicável,
no caso dos cursos artísticos especializados de Dança, Mú-
sica e Teatro, apenas a partir do ano lectivo de 2007-2008,
com a excepção do disposto para a componente de forma-
ção geral dos planos de estudos destes cursos, matéria já
plenamente regulada pelo referido diploma legal.
Considera, no entanto, o XVII Governo Constitucio-
nal que não estão ainda reunidas as condições essenciais
para a efectiva aplicação prática e integral desta revisão
curricular nas áreas da dança, música e teatro e para dela
extrair os efeitos inerentes a uma estratégia de qualificação
da população escolar.
Nesse contexto, no âmbito de uma política de educação
orientada e focada na superação dos défices de formação e
qualificação nacionais, é intenção do Governo promover um
conjunto de medidas de sustentação do ensino artístico. Assim,
e sem prejuízo do quadro normativo em vigor relativamente
à componente de formação geral, é aprovada a suspensão
da aplicação da revisão curricular dos cursos artísticos es-
pecializados de nível secundário de educação, nas áreas da
dança, música e teatro, que entraria em vigor no ano lectivo de
2007-2008, de modo a criar os meios que permitam colmatar
as lacunas existentes, nomeadamente, tornando o sistema de
ensino mais eficaz e diversificando as ofertas artísticas.
A suspensão da aplicação do disposto no Decreto-Lei
n.º 74/2004, de 26 de Março, no contexto e nos termos
Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008
limitados ora enunciados, insere-se, pois, no âmbito da
reestruturação do ensino artístico especializado, a qual
procurará, com base na mobilização e participação de
agentes do sector, redefinir, de uma forma abrangente, o
quadro legislativo de organização e funcionamento desta
área vocacional do ensino.
À luz dos objectivos prioritários da política educativa
definidos pelo XVII Governo Constitucional, o Decreto-
-Lei n.º 24/2006, de 6 de Fevereiro, para além de outras
alterações, modificou a estrutura do regime de avaliação
da oferta formativa do ensino secundário regulada pelo
Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, e, concomitan-
temente, a certificação dos cursos por este abrangidos,
com vista a potenciar a procura de percursos educativos e
formativos conferentes de uma dupla certificação, a par de
uma valorização da identidade do ensino secundário.
Mantendo o princípio geral da admissibilidade da
avaliação sumativa externa limitada aos cursos científico-
-humanísticos, cumpre reconhecer de forma efectiva a
faculdade de realização de exames finais nacionais, na
qualidade de candidatos autopropostos, pelos alunos que
frequentem aquela tipologia de cursos na modalidade do
ensino secundário recorrente.
Ancorada na proximidade tendencial entre os cursos
do ensino recorrente e os cursos homólogos do ensino
secundário em regime diurno, a solução ora aprovada cla-
rifica e flexibiliza o regime de funcionamento dos cursos
científico-humanísticos do ensino secundário recorrente,
salvaguardando a natureza, fisionomia e objectivos es-
pecíficos desta modalidade especial de educação escolar.
Por outro lado, atenta a forma de organização e desenvol-
vimento dos cursos artísticos especializados, alguns dos rea-
justamentos introduzidos nos cursos científico-humanísticos
pelo Decreto-Lei n.º 272/2007, de 27 de Julho, afiguram-se
materialmente extensíveis a ofertas do ensino artístico especia-
lizado de nível secundário de educação, seja pela necessidade
de preservar a natureza comum da componente de formação
geral seja pela pertinência do reforço da carga horária em idên-
tica disciplina da componente de formação técnico-artística
que contempla actividades de carácter prático.
Desta forma, contribui-se, igualmente, para a promoção
do princípio da reorientação do percurso formativo dos
alunos entre cursos do nível secundário de educação cria-
dos ao abrigo do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março,
termos em que a extensão que se aprova deverá reflectir-se,
consequentemente, nos planos de estudos actualmente em
vigor dos cursos artísticos especializados, na exacta medida
da aplicação do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março,
na sua redacção actual, a esta oferta de ensino.
Foi ouvido o órgão de governo próprio da Região
Autónoma dos Açores.
Foi promovida à audição do órgão de governo próprio
da Região Autónoma da Madeira.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido
pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, na redacção dada
pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, e nos termos
da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o
Governo decreta o seguinte:
Artigo 1.º
Suspensão de efeitos
1 — É suspensa a vigência do n.º 3 do artigo 18.º do
Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, na redacção que
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