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Propuesta curricular:

FORMACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA
Educación Secundaria de la Provincia de Mendoza

AESMEN
Asociación de Educadores Sociales de Mendoza

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SUMARIO

Introducción……………………………………………………………………………………………….. 3

Marco Normativo ………………………………………………………………………………………. 8

Los antecedentes de la Formación para la Ciudadana (FpC)……………….. 10

Propósitos de la Formación Para la Ciudadanía ……………………………..……… 12

Educar en habilidades para la vida…………………………………………….…….….. 15

Fundamentación | ¿Qué nos proponemos?.......................................17

La formación en competencias ciudadanas………………………………..……….…….19

Gradualidad………….………………………………………………………………………………….….25

La Formación para la Ciudadanía espacio especifico …..……….…………….…..26

Discusiones en torno al espacio formación para la ciudadanía……………………….29

Encuadre Teórico…………………………………………………………………………….………...36

Encuadre Metodológico………………………………………………………….……………..….. 56

Proyectos en Formación para la Ciudadanía…………………………………………….. 57


.
Perfil del docente………………………………………………………………………………………..58

Carga horaria………………………………………………………………………..……………………58

Ejes Vertebradores…………………………………………………………………………………….59

Evaluación………………………………………………………………………………………………….64

Educar a buenos ciudadanos en una sociedad de transgresores…………….67

A modo de conclusión……………………………………………………………………………… 74

Bibliografía…………………………………………………………………………………………………75

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(..) La primera producción, la producción más
necesaria,
la producción incluso más beneficiosa para una
democracia,
es la fabricación de demócratas. Es decir, producir
personas capaces de vivir, de convivir, de utilizar de
manera crítica y creadora las instituciones democráticas:
ésa es, o debería ser, la principal tarea de la
democracia misma.

Fernando Savater

La formación ciudadana fue un elemento central de la educación argentina. Se


expresó a lo largo de su historia en la transmisión de imágenes, valores,
modelos de conducta y, de modo más manifiesto, en asignaturas específicas
que dieron a conocer normas constitucionales e instituciones políticas. Hoy
estas formas de inculcar civismo son consideradas insuficientes, cuando no
cuestionables.
Las interrupciones de la democracia representativa en nuestro país, seguidas
de la desarticulación de las funciones sociales del estado y las políticas
económicas que profundizaron de forma inédita la desigualdad y la pobreza,
desembocaron en las últimas décadas en una crisis profunda en la relación
entre la sociedad y el Estado.
Al tiempo que los fundamentos tradicionales de la idea de ciudadanía (libertad,
igualdad, justicia, solidaridad, legalidad, identidad nacional) seguían siendo
proclamados en las escuelas y los libros de texto, otros agentes sociales, tales
como operadores políticos o medios de comunicación, ponían en circulación
nuevos términos (consumidor, gerenciamiento, gestión, competencia) que
resignificaban las viejas aspiraciones democráticas en términos de mercado o
las confinaban a un espacio discursivo alejado de la realidad.
La realidad puso frente a los ojos de los jóvenes, escenarios (local, nacional o
mundial) en los que se desarrolla un espectáculo de acciones corruptas
amparadas en la ley, pérdida de condiciones de vida en nombre del
mejoramiento de la eficiencia (productiva, de servicios, etc.), acciones
violentas en nombre de la democracia, competencia desigual en nombre de la
igualdad o la libertad.
Esta distancia entre valores proclamados y el efectivo significado que
adquirieron en la práctica, transformó las representaciones colectivas que
orientan la vida en sociedad, creando espacios para la emergencia del
escepticismo, individualismo o búsqueda de identidades alternativas
fragmentadas, que en nada colaboran a dar sentido a la cohesión social.
Esta situación alcanzó también a las instituciones educativas, en tantos
espacios cotidianos de encuentro entre la sociedad y el Estado, y muy
especialmente a las escuelas del nivel Polimodal, que tienen como
protagonistas a los jóvenes.
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A la incertidumbre propia de la adolescencia -etapa de tránsito, de
transformaciones vertiginosas y expectativas cambiantes y contradictorias- se
suma la incertidumbre del contexto social y la fragilidad de los modelos de
referencia. La conflictiva relación entre pasado-presente-futuro, propia de esta
etapa de la vida, se agudiza frente a la dificultad de divisar un porvenir para el
conjunto social, favoreciendo la ubicación en el puro presente. La imagen de
fracaso de los adultos, socava su autoridad y refuerza la tendencia juvenil de
identificación entre pares. La falta de vigencia de la promesa esfuerzo-
recompensa sostenida por la cultura del trabajo, despoja de sentido al eje
trabajo-estudio en el que se sostuvo la escuela como articuladora social. Frente
al desprestigio de las instituciones públicas y la dificultad de insertarse en
ellas, los jóvenes comienzan a valorar otros circuitos -incluidos los marginales o
ilegales- en busca de una identidad, de construir una idea de si mismos y auto
legitimarse como parte de algo que les sirva de red protectora frente a la
hostilidad de un mundo que no les reserva lugar.
Frente a esta situación, es indispensable revalidar el conocimiento como bien
social y la educación como derecho. Y en consecuencia, recuperar el lugar de
la escuela como espacio público donde se construye consenso sobre valores
de convivencia social a través de una racionalidad explícita y compartida, y
donde los jóvenes encuentren instrumentos para cimentar una identidad
adulta, y otorgar sentido a su búsqueda de un lugar en la sociedad
contribuyendo a su transformación positiva.
La democracia, para su desarrollo, necesita de la formación de los ciudadanos
con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos y deberes de los que estos
son portadores. Y necesita de la formación por medio de la educación porque
la ciudadanía es una práctica que se construye a través de un aprendizaje
social vinculado a una determinada sociedad y a un modo ético de
comportamiento. La educación ayuda a las personas a ser ciudadanos activos
y responsables; a formar parte, en definitiva, de una sociedad cuyos
miembros se caracterizan por poseer una identidad compartida.

En la actualidad, la complejidad de nuestra sociedad y los constantes


cambios a los que se ve sometida, han puesto de relieve la urgencia y
pertinencia de repensar los objetivos de la educación en relación,
principalmente, con lo que es necesario aprender para el ejercicio de la
ciudadanía y, en concreto, sobre cómo este ejercicio, consciente y activo,
crítico y alternativo, individual y colectivamente asumido, puede contribuir
eficazmente a construir una sociedad cada vez más cohesionada, justa y
solidaria.
Han pasado veintiséis años desde que en Argentina y en Mendoza rige
nuevamente un sistema de gobierno constitucional democrático. Los
adolescentes y jóvenes que cursarán esta materia han nacido y crecido en
democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las
personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes
posiciones y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas
culturales, circuitos, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y
en la diversidad. Atravesados por las transformaciones socioculturales de los
últimos tiempos, todos los grupos etáreos viven en una incertidumbre mayor
que las mismas generaciones décadas atrás. Han mutado las sociedades, la
configuración del tiempo y el espacio, los modos de organización familiar, las
posiciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para
Argentina se ha polarizado la estructura económica de la sociedad.

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Sin embargo los 26 años de vida democrática continua no parecen haberse
traducido en un aprendizaje del funcionamiento del Estado. Son dos
generaciones que han votado; los que tienen 32 años se educaron en
democracia desde el colegio primario
Al mismo tiempo que se han construido espacios multinacionales que
desdibujaron las fronteras de los Estados y se reafirmaron identidades locales,
de allí que es necesario enseñar a defender y entender la identidad local y el
Federalismo, pensándolo desde el interior.
El espacio Formación para la Ciudadanía apela a una visión positiva de la
juventud y la adolescencia. Positiva no como idealización, visión romántica o
negación de las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Todo lo
contrario, es una visión positiva porque se entiende a adolescentes y jóvenes
como sujetos con capacidad de poder y como portadores de derechos y
obligaciones. Esta combinación hará posible avanzar en la constitución de
sujetos que se autonomicen, que realicen lecturas críticas
de los contextos en que están inmersos, que establezcan lazos de solidaridad,
que pretendan el cumplimiento de derechos y responsabilidades, y a los que se
les ofrezcan saberes que las generaciones anteriores han desarrollado.
En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuración de las
identificaciones, se gana en autonomía, se necesita un nuevo lugar en el
mundo, una ubicación que se construirá en torno a los grupos parentales de
pertenencia, la clase social, las etnias, el género, las religiones o las
preferencias estéticas entre otras distinciones, pero además, con el tipo de
relación que construya la persona en torno a los derechos y las
responsabilidades en la sociedad. Sobre este punto esta materia hace una
propuesta de enseñanza y de aprendizaje: un lugar de construcción de
ciudadanía en la escuela, en parte como siempre lo hizo –desde lo institucional
y desde todas las materias, pero ahora además con una materia específica
para este nivel, cuyo objetivo principal es la enseñanza y el aprendizaje de una
ciudadanía activa.
El aprendizaje de una ciudadanía activa solo es posible a través de una
enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciudadanía”
(Jelin, 1996) implica una enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. En
la escuela y en el aula se establecen relaciones entre las personas y con el
Estado. Serán en primer lugar estas relaciones las que deben realizarse desde
un enfoque de derechos y en el ejercicio de una ciudadanía activa.
Entonces, en coherencia con el encuadre teórico-metodológico de la materia,
debe existir una democratización de las instituciones educativas, y el aula debe
ser un espacio democrático del ejercicio del derecho y la responsabilidad de
enseñar, y el derecho y la responsabilidad de aprender.
La materia se organiza a partir de la elaboración de proyectos surgidos del
análisis y la inscripción de las ideas, las prácticas y saberes de las y los/las
alumnos/as del ciclo básico de la educación secundaria, en ámbitos del
contexto socio-cultural que permitan interaccionar críticamente, direccionar y
significar el diseño, la implementación y la evaluación de proyectos de
prácticas de ciudadanía que se construyan en las aulas.
La articulación entre conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de
proyectos producirá el sentido escolar y pedagógico de formalizar la
Formación Para la ciudadanía como materia constitutiva del currículum de la
nueva educación media de la provincia de Mendoza.

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La educación no puede ignorar su dimensión social, por ello los centros
educativos están obligados a desarrollar, en cada persona, la capacidad de
participar activa-mente, durante toda la vida, en un proyecto de sociedad, un
proyecto de una persona con otras, individual y colectivo, particular y
universal. Es decir, la educación forma para adquirir ciudadanía, ese rasgo
esencial que caracteriza a los miembros de una comunidad que favorecen la
convivencia pacífica (justicia social), se comportan según unos valores
acordados (derechos humanos) y participan activa y públicamente en la
búsqueda de soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas
sociales.
Tres son las dimensiones de la educación que se debe tener deben tener
presente: el discurso y construcción de los valores que guían y se encarnan en
las prácticas educativas (la educación es un fenómeno ético); la construcción
de conocimientos y el uso adquirido de estos al servicio de los valores y de la
sociedad (la educación es un fenómeno ideológico); y la capacidad de los
centros para perpetuar las desigualdades o servir de instrumento de
transformación para alcanzar un mundo mejor (la educación es un fenómeno
político).
La ciudadanía, ser ciudadano, entraña un vínculo determinado de unas
personas con otras a través del reconocimiento de unos derechos y
obligaciones ciudadanas
(Status legal), la responsabilidad contraída en dicha relación (status moral) y
el sentido de pertenencia al grupo desde el respeto a la diversidad cultural
(identidad intercultural) en el seno de una sociedad abierta, compleja, plural y
multicultural. De ahí que la educación, como derecho que es, tenga como
misión favorecer, por un lado, el ejercicio pleno de la ciudadanía; así como,
por otro, asegurar la igualdad de oportunidades proporcionando a cada cual lo
que necesita para desarrollar al máximo sus potencialidades y su identidad.
Ya no es suficiente, aunque sigue siendo fundamental, que la educación
transmita los conocimientos cívicos tradicionales, sino que también ha de
proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía
en contextos multiculturales, contribuir a la construcción de la cultura de paz
(fundada en el derecho humano a la paz) y a mejorar la sociedad.
Son obvias las relaciones que mantienen “democracia” y “educación”, porque,
en definitiva, ambas persiguen un mismo objetivo: la construcción social e
individual de un proyecto humano cuyo instrumento es la educación. Como
dice Gimeno Sacristán: “La educación será el instrumento para generar esa
capacidad de pensarse y dirigirse a sí mismos, propiciando el asentamiento de
la cultura que habilite a los sujetos para participar realmente en la
construcción social a través de la construcción de sí mismos”. No obstante, en
tales relaciones (democracia/ ciudadanía y educación) deben tenerse en
cuenta algunos aspectos tales como que las dos primeras nociones son
conceptos múltiples, dinámicos, intersubjetivos y sociohistóricamente
contextualizados, y por eso es posible que sean interpretados de diferentes
formas, de manera que los contenidos educativos que inspiran no son únicos
ni obvios; y, por consiguiente, estos contenidos, en estrecha relación con la
función socializadora de la educación, no son exclusivos de la escuela sino que
constituyen una responsabilidad de la sociedad en su conjunto

Marco Normativo
Los documentos nacionales del sistema educativo han reiterado la importancia
y necesidad de la formación ciudadana. También las distintas jurisdicciones
han adherido a esta posición.
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Si bien se reconoce que los contenidos propuestos tienen carácter de
transversalidad en todo el desarrollo curricular, algunas provincias asumen un
espacio específico, sistemático y con la expectativa de generar una instancia
reflexiva. Otras en cambio prefirieron marginar o facticamente eliminar los
contenidos de la Formación Ciudadana integrándola a otros espacios donde se
privilegiaron los contenidos de ese otro espacio y no los de la Formación de
ciudadanos (Tal es el caso de la provincia de Mendoza, en relación a su Escuela
Secundaria Básica)
En sus expectativas de logro, a nivel nacional, el espacio pone en primer plano
la necesidad de formar en el reconocimiento, compromiso y participación en la
defensa de los derechos humanos: en el conocimiento del orden jurídico y
político, en la capacidad para argumentar y discernir en defensa de la justicia,
en la solidaridad, en el diálogo pluralista y la búsqueda de consenso.
El espacio prioriza un perfil docente más próximo a la formación política y
filosófica, con un rol que debe alejarse de la simple transmisión de principios,
pautas morales y hábitos, procurando en su intervención pedagógica que los
alumnos sean protagonistas, al elaborar y asumir como propios tales principios,
en un contexto áulico pensado como "comunidad democrática" o "comunidad
de aprendices".
En nuestro país se cuestionaba que la reforma implementada con la Ley
Federal de Educación había generado situaciones de inequidad educativa, por
lo que se consideraba necesario restituir el papel del Estado nacional como
garante de condiciones de igualdad y que los jóvenes recuperaran su lugar
como "sujetos de derecho".
Por ejemplo, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) correspondientes
al ámbito de las Ciencias Sociales, para el tercer ciclo EGB, figura, entre otros
puntos, la necesidad de promover
"La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad
cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos. La
construcción y apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos
que nos permitan vivir juntos y reconocemos como parte de la sociedad
argentina. La construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable
y comprometida".
Más allá de la crítica a la reforma, la nueva Ley de Educación Nacional Nº
26.206, sancionada en enero de 2007, en realidad recupera o persiste en los
enunciados de la Ley Federal respecto del área de formación ciudadana, con lo
que, en cierto sentido, puede hablarse de continuidad en tal sentido.
En el Capítulo I -Principios, derechos y garantías- se consigna una amplia y
ambiciosa agenda de objetivos, que muestran una clara vertebración en la
formación en valores y, particularmente, en aquellos vinculados al ejercicio
ciudadano. El artículo 3° enuncia
"La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-
social de la Nación".
El artículo 8° complementa
"La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común".

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El capítulo II -Fines y objetivos de la política educativa nacional-, artículo 11,
inciso "C", reafirma
"Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural".
También se refiere a aspectos esenciales de la ciudadanía el inciso I del mismo
artículo: "Asegurar la participación democrática de docentes, familias y
estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles".
Pese a la manifiesta expresión de deseos y proyectos, en el plano social
concreto, puede reconocerse un déficit en el logro de una auténtica
ciudadanía, lo que sin dudas responde a los factores históricos y a las
desigualdades sociales reseñadas, antes que a las deficiencias escolares.
A nivel provincial la Constitución, establece en su Art. 212º inciso 7 que –
“es obligatoria la enseñanza del idioma e historia nacional y de las
Constituciones nacional y provincial en todo establecimiento de
educación, sea de carácter fiscal o particular”
Es decir que el Estado provincial asume el papel de promotor de la
construcción de la ciudadana desde el propio Estado de derecho., por medio
de la educación, ( lo que se denomina función republicana de la escuela)
que en la concepción de ciudadano al momento de la sanción de la actual
constitución provincial ( 1916) era aquel individuo capaz de ejercer sus
derechos y deberes civiles y políticos es decir que se circunscribía a la
comunidad política por medio de la capacidad de ejercer el voto ( una
definición netamente restrictiva si entendemos que en ella se excluía a por
ejemplo las mujeres )
Una interpretación en términos actuales del inciso 7 del artículo 212 de la
constitución provincial en relación del concepto de ciudadanía allí expuesto
implicaría la concepción de la misma como mucho más que un reconocimiento
jurídico. Involucraría la promoción de los sujetos como parte activa en la
producción simbólica y organizativa de la sociedad política.
En palabras de H. Marshall "La ciudadanía es un status de plena pertenencia
de los individuos a una sociedad y se confiere a quienes son miembros a pleno
derecho de una determinada comunidad, en virtud de que disfrutan de
derechos en tres ámbitos: civil, político y social. El ámbito civil abarca los
derechos necesarios a la libertad individual (libertad personal, palabra,
pensamiento, fe, propiedad y posibilidad de suscribir contratos, y el derecho a
la justicia). El ámbito político involucra el derecho a participar en el ejercicio
del poder político, ya sea como miembro de un cuerpo dotado de autoridad
política o como elector de los miembros de tal cuerpo. y por último, al ámbito
social abarca tanto el derecho a un "modicum" de bienestar económico y
seguridad como a tomar parte en el conjunto de la herencia social y a vivir la
vida de un ser civilizado, de acuerdo con los estándares prevalecientes en la
sociedad”.

Los antecedentes de la Formación para la Ciudadana (FpC)

Diversas tradiciones pedagógicas han abordado lo que podría llamarse


educación cívica y moral: la educación moral tradicional, la socialización en
valores de índole comunitaria, la formación de hábitos virtuosos, la educación
en valores, entre otras posibles. Cada una de estas tradiciones conlleva un
modo de pensar la enseñanza del área para la formación ciudadana de los
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estudiantes. Las materias que antecedieron a la FpC en la escuela secundaria
fueron básicamente: Instrucción Cívica, Formación Moral y Cívica o Educación
Cívica, cuyos contenidos abordaban algunos de los temas que hoy
consideramos propios de este espacio curricular. Pero no han tenido siempre la
misma perspectiva.
En un trabajo de Nancy Cardinaux (2001-2002: 106-116) se presenta un
relevamiento de los programas de enseñanza de estas materias desde 1956
hasta 1985.
A partir del análisis, la autora marca una peculiaridad que distingue a este
espacio curricular de los otros: los planes de estudio se han modificado al ritmo
de los cambios políticos de la Argentina. En sus palabras:
“En las materias que aquí nos interesan (…) nos enfrentamos a una situación
paradójica: mientras que es un área de las tradicionalmente tildadas como
‘poco importantes’ por la comunidad escolar, ha recibido sin embargo mucha
atención debido a que los abruptos cambios institucionales así lo han
demandado.
Cada golpe de Estado y cada retorno a la democracia exigieron
transformaciones en estas materias, aunque muchas veces la rapidez de las
marchas y contramarchas de la historia argentina ha hecho que se
restituyeran viejos programas por la falta de tiempo o interés en dar origen a
uno nuevo.
Frecuentemente, los gobiernos militares que llegaban al poder cambiaban el
programa por uno implementado por un gobierno de facto anterior y lo mismo
ha ocurrido con algunos gobiernos democráticos. Para dar sólo un ejemplo de
estas marchas y contramarchas, podemos apuntar que el programa
correspondiente al Plan 1956 fue reimplantado en 1968, 1971 y 1976”. La
autora también destaca que “… los gobiernos militares han producido una
suerte de vaciamiento de los contenidos de este espacio curricular, quitándole
al área toda posibilidad de convertirse en un vehículo de formación de
ciudadanos, de socialización política y de desarrollo de capacidades críticas
para analizar la realidad social”.
En el trabajo se realiza un detallado análisis comparativo entre los contenidos
de los planes. Una de las conclusiones a las que llega es que en los planes
analizados, el Derecho en tanto tal no ha entrado en las escuelas, sino que
simplemente se transmiten normas, una teoría a-histórica y estática. Al
respecto Cardinaux (2001-2002: 113) advierte que “El derecho, en sus
funciones de legitimación política, de orientador del cambio, de regulador de
conductas, en sus infinitos cruces con la realidad de la cual proviene y hacia la
cual se orienta, en su historia de conflictos y luchas entre sujetos que fueron
capaces de esgrimirlo y hasta arrancarlo de las manos de quienes
ilegítimamente se imponían, en sus caras ocultas que fueron descubiertas por
hábiles intérpretes; ese es el derecho que aún no ha entrado en las aulas”.
Con la implementación de la Ley federal de Educación, el espacio no solo
cambio de denominación “Formación Ética y Ciudadana “ sino que también de
contenidos y conceptualización, que apuntaba a la formación de ciudadanos
activos y concientes de su condición de tales. Se trato de un espacio
específico y transversal de una importancia insoslayable dentro del diseño
curricular. Pero la formación no especifica y la persistencia de modelos de
enseñanza en los docentes que impartían este espacio termino vaciándolo de
sentido y constituyéndolo en un espacio hibrido. En Mendoza el gobierno
escolar decidió adosar algunos contenidos de Formación Ética y Ciudadana a
Historia en 8vo y 9no año de la EGB3, Estos contenidos, en teoría, debían ser

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“integrados horizontalmente a Historia, desde una perspectiva dinámica
comprensiva de los procesos que conforman y conformaron la Nación “
Mientras que en Polimodal se estableció 3 horas cátedras independientes de
Formación Ética y Ciudadana en el último año de algunas modalidades.

El resultando de dicha reforma fue un fracaso ya que los docentes de historia


que fueron los únicos habilitados con titulo “1”para impartir Ciencias Sociales
Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en
Mendoza otorgaron un valor secundario (por no decir que descartaron) a los
contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente
históricos. Es decir en forma fáctica se ha eliminado o por lo menos marginado
a un lugar residual los contenidos referidos a la formación de ciudadanos.

En Polimodal, mientras tanto, el espacio se diluyó ya que no resultaba


suficiente establecer una sola asignatura en un curso único al término de la
educación media cuando los alumnos ya tienen formados sus esquemas de
pensamiento. Los conceptos, habilidades y actitudes se aprenden más
profundamente si son trabajados en forma creciente y reiterada, aplicándolos
en distintos contextos, niveles y en grados crecientes de complejidad.

Propósitos de la Formación Para la Ciudadanía

La educación formal es el principal mecanismo de socialización secundaria en


cuanto a la interiorización y aceptación de valores y actitudes positivas que
hacen posible la vida en sociedad.
Teniendo la escuela como función principal la preparación de los miembros de
la sociedad para la totalidad de la vida social, cabe a ella propiciar a las nuevas
generaciones condiciones de acceso al conocimiento para que, como
ciudadanos conscientes y activos, se conviertan en agentes de la historia.
En tanto asumen estas responsabilidades, emerge la realidad de los docentes
que se enfrentan a nuevos desafíos dados por las variadas situaciones de sus
alumnos en la actualidad. Estos materiales pretenden ser una herramienta que
ayude en el proceso educativo entre docentes y alumnos.
Para promover la conciencia ciudadana es necesaria una acción educativa
permanente y sistemática, dirigida al desenvolvimiento de hábitos, actitudes
y valores ciudadanos.
Esta convicción coincide con un cambio de paradigma de la educación,
pasando de la mera transmisión de conocimientos al desarrollo integral de las
personas. En este sentido, UNESCO se refiere al tema de la siguiente manera:
«Para que la educación contribuya al desarrollo, es preciso que considere las
diferentes dimensiones del ser humano que están estrechamente
relacionadas entre sí: los aspectos afectivos y emocionales, las relaciones
interpersonales, las capacidades de inserción y actuación social, el
desarrollo cognitivo y el desarrollo ético y estético.»
(Citado en Mantilla, Chahín, 2005: pág. 59.)

Por otra parte, el derecho a la educación desempeña históricamente la


función de puente entre los derechos políticos y los derechos sociales. Así, la
escolarización se convierte al mismo tiempo en un derecho y un deber
íntimamente ligado al ejercicio de la ciudadanía política.

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Por ello la Formación para la ciudadanía implica, ante todo, una dimensión
actitudinal, una ética a propiciar: participar en libertad pero con responsa-
bilidad, reclamar los derechos pero con plena conciencia de los deberes".
Una formación que se debe nutrir o sustentar en el conocimiento de las normas
y las instituciones, así como en la comprensión de las problemáticas sociales
que contextualizan lo político-jurídico.
Es imprescindible que la noción de ciudadanía -históricamente gestada en el
liberalismo individualista y actualmente funcional para una sociedad
secularizada y multicultural- se encuentre, se integre e interactúe con la
perspectiva comunitaria y social, incluso generando instancias de diálogo y
reflexión en aquellos aspectos que se muestran polémicos y contradictorios,
tales como los nuevos derechos, que tienden a incrementar la autonomía
personal.
Puede decirse que desde esta perspectiva es posible comunicar, reflexionar,
argumentar, comprometer y formar en varios sentidos:
• En el auto-reconocimiento como ciudadano: en la conciencia de los propios
derechos y libertades, así como en la posibilidad de demandar respeto por los
canales apropiados. Esto implica una noción de libertad como manifestación de
la dignidad personal.
• En la valoración del otro-ciudadano: en el reconocimiento de los derechos del
prójimo, al que se percibe con la misma dignidad que se reconoce en uno
mismo. Lo anterior conduce a la noción de igualdad coherente con la tradición
ciudadana republicana, pero también con la idea del hombre como ser
eminentemente social, conviviente, abierto a los demás sin renunciar a su
propia dignidad.
• En la comprensión y compromiso con la justicia, tanto en su sentido
retributivo como distributivo; lo que lleva, por un lado a la valoración de la ley
como necesario parámetro objetivo para dirimir conflictos y, por otro lado, al
compromiso personal de oponerse contra toda forma de injusticia.
• En la valoración de las normas y las instituciones políticas; lo que supone
otorgar un consentimiento básico al orden institucional, respetar el
cumplimiento de las normas y las pautas fijadas por las instituciones, sin que
ello implique una actitud acrítica respecto de las deficiencias o injusticias del
sistema o a cerrarse a la actualización y el perfeccionamiento.
• En la actitud de diálogo en busca de consenso como vía pacífica de
resolución de conflictos, como interacción comunicativa para construir la
convivencia política y procurar los acuerdos esenciales para la comunidad,
aceptando las decisiones más allá de los intereses personales.
• En la valoración y práctica de la solidaridad; la cual se encuentra implícita en
la valoración del otro en su dignidad, en la aspiración a la justicia y superación
de la injusticia para todos, en la búsqueda del bien común como objetivo
esencial de la sociedad.
• En la construcción de la identidad colectiva, esto es: adquirir conciencia de
pertenencia a una comunidad nacional, con sus propios valores y pautas
culturales, sus instituciones y normas, en apertura e interacción con el mundo,
con los otros pueblos y culturas.

Lo anteriormente mencionado conlleva :


• El conocimiento formal sobre los sistemas y estructuras que participan
en el gobierno tanto Local, municipal, provincial como Nacional e
internacional.
Y debe incluir:

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• Los valores básicos democráticos que sustentan nuestro sistema de
gobierno y enriquecer su funcionamiento.
• No sólo el conocimiento formal del sistema de gobierno, sino una
apreciación de cómo funciona en la práctica y cómo las operaciones de
gobierno afectan a los ciudadanos.
• La rica diversidad de la sociedad mendocina y nacional, las formas en
que diferentes sectores de la sociedad son capaces de vivir juntos, y los
principios que les permitan hacerlo con tolerancia y aceptación.
• Lo que significa actuar como un ciudadano a través del ejercicio pleno
de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos y las
oportunidades para ejercerlos.
• Aprehender habilidades para la vida
• Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes
socialmente productivos,
• las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.
• Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la
ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.
• Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los
intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento
a través de la realización de proyectos.
• Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo
aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de construir
conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y
acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.

EDUCAR EN HABILIDADES PARA LA VIDA

Las habilidades para la vida pueden ser definidas como aquellas


características del «ser» que en tanto formas de «hacer», «pensar» y «sentir»
permiten a las personas vincularse socialmente de una manera tal que las
relaciones que establece sean efectivas para obtener resultados positivos
en el entorno social de una manera pacífica y respetuosa con los derechos y
las opciones de las otras personas.
Más allá de que no existen definiciones definitivas sobre las habilidades para la
vida, recogemos la clasificación difundida por la Organización Mundial de la
Salud (1993), que propone un grupo de habilidades psicosociales cuyo
desarrollo resulta relevante para niños y jóvenes de cualquier contexto
socioeconómicos y que son las siguientes:

• Conocimiento de sí mismo
• Comunicación efectiva
• Pensamiento creativo
• Empatía
• Pensamiento crítico
• Manejo de emociones y sentimientos
• Toma de decisiones
• Solución de problemas y conflictos
• Manejo de tensiones o estrés
• Relaciones interpersonales

Considerando lo que implica cada una de estas habilidades, se dice que una
persona es hábil socialmente cuando muestra o demuestra que –entre otras

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cosas– le resulta fácil relacionarse
con los demás, sabe hacer
amigos, afronta sin especial
dificultad las relaciones y
conflictos que surgen, conversa
con fluidez y sin tropiezos,
expresa sus puntos de vista y
desacuerdos sin que los
demás se sientan atacados, sabe
llegar a acuerdos, se atreve a
mantener opciones diferentes a las de su grupo de pares, se valora
positivamente y respeta las opciones diferentes a las suyas.
Las habilidades para la vida, como todos nuestros comportamientos
complejos, son el resultado del aprendizaje a lo largo de la interacción continua
del individuo con su entorno. La competencia o incompetencia social no es algo
con lo que se nace, sino algo que se adquiere y que se puede modificar. Sin
embargo, la educación en habilidades para la vida no se basa en la
enseñanza de «recetas» o prescripciones de comportamiento sino en la
adquisición de herramientas específicas que faciliten a las personas un
comportamiento positivo y saludable (en el sentido holístico de salud) consigo
mismas, con sus pares y con el entorno en general.
Por otro lado, si bien las habilidades para la vida no equivalen a los valores
(por ejemplo, solidaridad, honestidad) ni a las cualidades (por ejemplo,
autoestima) de las personas, existe una relación estrecha entre la educación
en habilidades para la vida y la adquisición y expresión de ciertas
cualidades y valores. Si las habilidades se desarrollan positivamente
permitirán poner en acción y fortalecer el conocimiento, las cualidades y los
valores de cada uno. Son destrezas psicosociales que, al combinarse con
valores, aportan formas sanas a través de las cuales dirigirnos y mirarnos a
nosotros mismos y a los demás.

Fundamentación | ¿Qué nos proponemos?


La Formación para la ciudadanía puede estar destinada no sólo a consolidar la
democracia como régimen político sino también a potenciar y fortalecer el
desarrollo de la democracia como estilo de vida que favorece nuestra
convivencia, tomando como punto de partida el respeto de las normas , los
derechos y deberes del mismo estudiante. Educar para la ciudadanía significa
aprender a vivir en democracia: con la capacidad de actuar responsablemente,
con valores y actitudes como la justicia, la libertad, la tolerancia, el respeto
mutuo, la solidaridad, la equidad, la participación. Desarrollar La cultura del
Trabajo y la consideración del bien común como así tanbien preservar el medio
ambiente y el patrimonio cultural.
Ello implica crear las condiciones que hacen posible la vivencia y la práctica
de dichos valores. Por lo tanto, la formación para la ciudadanía participativa y
responsable es un instrumento fundamental no sólo para transmitir
13
conocimientos o contenidos (por ejemplo, memorizar nuestros derechos
constitucionales), sino principalmente para promover el desarrollo de las
aptitudes necesarias para que dichos derechos y deberes se cumplan.

Es una forma de promover el compromiso con la democracia y la libertad. Por


eso apostamos al desarrollo de las capacidades de los ciudadanos y a
estimularlos para que participen en forma responsable en para su comunidad,
sea a nivel local, regional o nacional. La democracia sólo se revitalizará cuando
los ciudadanos nos convenzamos de que tenemos una palabra que decir y
que hacer respetar, en el barrio, en la
Ciudad, en el departamento, en la provincia o en el país.

Según Fernando Savater:


«no están mal formados (los ciudadanos) académicamente sino sobre
todo mal formados cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus
demandas sociales, no son capaces de discernir en un texto sencillo o en un
discurso político lo que hay de sustancia cerebral y lo que es mera hojarasca
demagógica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser
compartidos y aquellos contra los que es lícito –incluso urgente rebelarse. (...)
Lo realmente malo es que la educación no va más allá, que no consigue acuñar
miembros responsables y tolerantes, por críticos que sean, para vivir en
sociedades pluralistas» (Savater, 1999: pág. 182).

Es imprescindible educar para la tolerancia, ya que el consenso y el disenso


son dos caras de una moneda única.
La formación para una ciudadanía participativa y responsable apunta a
insertar creativa y dinámicamente las personas dentro de una sociedad
democrática. Se trata de lograr que la persona asuma su ciudadanía forma
activa, de un modo creativo que le permita un mayor desarrollo de sí misma, y
que, consecuentemente, beneficiará al conjunto de la sociedad de la que forma
y es parte, ya que necesariamente el ser humano alcanza su propio bien en
relación con otros, en una continua interacción.
La ciudadanía en sentido amplio implica múltiples dimensiones que se
complementan y se constituyen como exigencias de ciudadanía plena. (Adela
Cortina, 1997).

La escisión entre Formación, Instrucción o Educación para la


Ciudadanía

En realidad esta opción no constituye una discusión reciente, ya que desde las
primeras décadas del siglo XX se ha venido manifestando. Constituye el
último capítulo de una larga historia de contraposiciones, teoría y práctica,
razón y emoción, conocimiento y valor.
Pero, sobre todo, está en el origen de la reducción instrumental del
aprendizaje.
Lo que nació integrado se desintegra, lo que nació unitario se fragmenta.
Desde la centralidad del interés del joven, que necesita razones y motivos para
vivir, es difícil mantener la distinción como base para ordenar la FpC ya que en
la vida del joven, todos sus dinamismos se inter-afectan y se co-determinan. Lo
que puede parecer una victoria para hoy, es una grave hipoteca para el futuro,
dado que la distinción se basa en aceptar las escisiones que se han producido
sobre el menor. El gran perdedor
14
es el joven que no conoce fragmentaciones sino integraciones, escisiones sino
unicidad.
¿Cual sería el resultado de la FpC en el alumno si la sometemos al dilema entre
Instrucción, Educación o Formación? Un conocimiento de la Constitución sin
alma, unas habilidades legislativas vacías de significado, una autoridad sin
motivación.
No se puede procesar conocimientos sobre el ejercicio de la ciudadanía y no
comprender vitalmente los significados.
De nuevo se cae en el dualismo racionalista, sea de carácter laico o religioso,
que está en la base de nuestra sociedad. Se perpetua de este modo una
civilización empeñada en separar la razón y los afectos, los conocimientos y la
cordialidad, lo material y lo espiritual, las realidades superiores y las inferiores.
Una civilización que ha servido más para llenar de objetos la vida del joven que
para hacerle feliz.
La segunda alternativa ( es decir la Formación ) que parece más razonable
desde los intereses del menor propone que tanto los padres como los
responsables sociales, políticos y educativos faciliten a los alumnos los
instrumentos críticos, que les permitan pensar por sí mismos, ejercer su
autonomía personal y resistir a todo adoctrinamiento, no sólo al que procede
del poder político que crea súbditos, sino también del poder económico que
crea dóciles consumidores, del poder social que crea ciudadanos siervos o del
poder religioso que crea simples feligreses.
De allí que nos inclinamos a que este espacio no solo tenga la denominación de
Formación para la Ciudadanía sino que se base en la filosofía de considerar al
joven como un ser integral no solo como un sujeto de la educación.

La Formación en competencias ciudadanas

El espacio curricular Formación para la ciudadanía no priorizara ni se debe


centrar en contenidos sino la adquisición de competencias ciudadanas por
parte de los estudiantes.

En el contexto de un mundo globalizado es necesario replantear la Formación


para la ciudadanía y la democracia, que se imparte en las instituciones
educativas. Más que tener una cátedra de cívica, es importante generar un
espacio de reflexión dentro de las aulas en el que se fomente el desarrollo de
las competencias ciudadanas a través del análisis de las relaciones cotidianas
que viven los estudiantes.

Frente a los problemas que vive una sociedad como la mendocina, entre los
cuales se cuenta la violencia, la cultura del facilismo. la corrupción, y la
resignación ante la corrupción, la democracia clientelar y el populismo, el
sistema educativo debe toma parte activa contribuyendo a la formación
de nuevos ciudadanos que promuevan la tolerancia, la cultura del trabajo , el
cuidado , el respeto, la solidaridad, la participación democrática conciente y
madura, la igualdad y la convivencia pacífica.

Las competencias ciudadanas son las capacidades para actuar eficazmente


en una situación definida, haciendo uso de los conocimientos pero sin
limitarse sólo a ellos.

15
Para hacer frente a una situación de manera óptima, en general se necesita
hacer uso de y asociar varios recursos cognitivos complementarios, tales
como los conocimientos.

Estos conocimientos se construyen y acumulan a través de la formación y


experiencia personal del individuo y siempre están presentes en todas
nuestras acciones.

De allí que las competencias ciudadanas serian los conocimientos y las


habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las
personas participen en la construcción de una sociedad democrática, honesta,
pacífica e incluyente

Las competencias ciudadanas van más allá de los conocimientos, son


operaciones mentales complejas como: relacionar, recordar oportunamente,
interpretar, asociar, inferir, tomar decisiones, inventar o encontrar soluciones a
situaciones problemáticas de acuerdo con saberes específicos.

Estas competencias se crean a partir de situaciones de interacción,


transferencia y movilización de los conocimientos, y a su vez éstos son
enriquecidos y consolidados.

Definitivamente, conocimientos y competencias no se pueden desligar la una


de la otra, para la elaboración de un currículo será necesario tener en cuenta
estos dos conceptos, para el éxito en la formación de individuos integrales,
dignos de una sociedad competente.

El enfoque por competencias trae consigo muchos retos para el docente. La


labor del docente es saber cómo articular el desarrollo de las competencias
trasversales o generales con las particulares en su asignatura, y para esto
debe considerar el tipo de contenidos, metodologías y formas de evaluación
que va a desarrollar en su materia.

Las competencias ciudadanas están organizadas en tres ámbitos:


1. convivencia y relaciones pacíficas;
2. Comprensión, participación y responsabilidad democrática; y
3. pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.

Estos ámbitos siempre enfocados a la promoción de una convivencia


basada en el respeto por el ser humano y así en el respeto de los derechos
humanos y por ende de la dignidad humana, basados en una ley de tolerancia,
pero no malinterpretada como total aceptación de situaciones que vulneren los
derechos fundamentales.

Dichos ámbitos se componen de diferentes competencias a saber: 1.


cognitivas, 2. emocionales, 3. comunicativas y 4. algunas competencias
integradoras, cuyo objetivo es servir de canal entre las demás.

Las competencias cognitivas se entienden como la toma de perspectiva, la


capacidad de tomar el papel del otro en determinado conflicto.

Las competencias emocionales requieren el reconocimiento y el buen manejo


de las emociones individuales. Y las competencias comunicativas el poder
16
escuchar y comprender a mis semejantes y a la vez transmitir los propios
puntos de vista.

Un ciudadano competente, es una persona que posee dichas competencias y


que en cierto momento es capaz de utilizarlas para la resolución de
conflictos o simplemente para llevar adelante una ciudadanía plena que le
posibilite poner en practica sus derechos y deberes de manera conciente.

TIPOS DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

Para la formación ciudadana es indispensable adquirir ciertos


conocimientos específicos, pero también ejercitar diferentes competencias
ciudadanas. Estas son:
Competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.

Cognitivas las competencias cognitivas se refieren a una serie de


capacidades mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano, tales como: la
capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las otras
personas involucradas, la capacidad de reflexión y análisis crítico y la habilidad
para identificar las consecuencias que podría traer una decisión.

Emocionales las competencias emocionales son aquellas habilidades


necesarias para identificar las emociones propias y las de los demás, para así
responder constructivamente ante éstas. Un ejemplo de ello, es reconocer
los sentimientos de dolor o rabia y tener empatía frente a lo que sienten los
demás

Comunicativas las competencias comunicativas son las habilidades


requeridas para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Por
ejemplo, la capacidad para escuchar y comprender los argumentos ajenos a
pesar de no compartirlos, y la capacidad para expresar con claridad, firmeza y
sin agresión los propios puntos de vista.

Integradoras las competencias integradoras reúnen en la acción misma


todas las demás. En el caso específico del manejo de conflictos pacífica y
constructivamente, se requiere integrar las competencias cognitivas como la
habilidad para generar ideas y opciones creativas, las competencias
emocionales como la autorregulación de la rabia y las competencias
comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios
intereses.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Debe entenderse la palabra desarrollo como el proceso de “aprehensión” y


práctica de estas competencias.

Para el ejercicio de la ciudadanía no sólo se requiere poseer


conocimientos, sino desarrollar unas habilidades que ayuden al individuo a
tener buenas relaciones con los demás integrantes de su comunidad. Estas
habilidades se refieren a:

• la capacidad de comunicarse generando diálogos argumentados


(competencia comunicativa).
17
• la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro” (competencia cognitiva).

• la capacidad de sentir y comprender los problemas que sufren los otros


(competencia emocional).

• La capacidad de participar en procesos de organización y movilización


ciudadana (competencia integradora).

En síntesis, un buen ciudadano debe poseer una capacidad de comunicación,


capacidad de entender al otro, capacidad de sentir lo que siente el otro y
comprender su situación; debe tener claro que es sujeto en la medida que se
relacione con el otro.

La alteridad, entendida como la capacidad ética de reconocer al otro como un


legítimo otro, es el componente básico de una educación ciudadana.

El respeto a esa alteridad es una actitud fundamental que debe ser


desarrollada por cualquier persona que desee ser competente en una sociedad.

La formación para la ciudadana debe crear condiciones en las cuales una


persona sea capaz de mirar, escuchar y sentir al otro, siempre enfocados en el
objetivo de formar sujetos conscientes de sus derechos, capaces de
argumentar, razonar y generar confianza en todas las situaciones.

Ser un buen ciudadano no es un asunto que depende exclusivamente del


conocimiento ( éste juega un papel central y necesario, pero no suficiente),
sino, principalmente, de las habilidades para relacionarse con otros: es
aprender a ser competente en las relaciones personales y sociales; es
desarrollar habilidades – cognitivas, emocionales y comunicativas – que se
pueden afinar en los estudiantes por medio de ejercicios, de prácticas y de
reflexiones sobre las decisiones y las acciones dentro de ambientes propicios

PEDAGOGÍA DE L AS COMPETENCIAS CIUDADANAS

Esta formación ciudadana debe ser impartida en la escuela; se puede


aprovechar la vida escolar para la formación cívica y ética, y en la ciudad
o la comunidad inmediata )entiéndase el barrio la calle, la localidad donde el
estudiante vive), ésta entendida como el lugar propicio para la creación
colectiva de un espacio de trabajo de los conciudadanos, es decir de
individuos que reconocen en sus congéneres las diferencias sociales, pero que
son capaces de respetarlas y aceptarlas.

La escuela juega un papel definitivo puesto que una de sus funciones más
importantes es la de desarrollar competencias en todos los ciudadanos
para ser libres, para valorar la diversidad, para vivir en paz con otras personas
y para participar competentemente en diferentes esferas de acción social y del
proceso democrático.

DIDÁCTICA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS

18
La propuesta para llevar a cabo esta experiencia educativa debe ser
congruente y consistente, basada en una pedagogía democrática, crítica y
dialógica, teniendo como base unos principios, fines y valores. Para ello
se hace necesario fortalecer conocimientos ciudadanos y los aspectos
emocionales y éticos, el fortalecimiento del compromiso con la realidad
inmediata , departamental, provincial del país y la comprensión de la
existencia de los otros en cada persona, creando ambientes adecuados y
utilizando procesos sistemáticos de reflexión – acción – reflexión,
planteando situaciones problema y pidiéndole al estudiante que sugiera
soluciones creativas y efectivas.

Se propone adoptar un esquema para la formación para la ciudadanía en


el cual confluyen tres saberes valiosos: el saber que tiene el estudiante en su
experiencia cultural y cotidiana; el saber profesional y empírico que tiene el
docente a través de su práctica pedagógica y comunitaria; y, el saber que
proviene diariamente del desarrollo y avance de la ciencia política, la filosofía,
la sociología y el derecho.. Estos tres saberes se entrecruzan para generar
debates y reflexiones contextualizadas.

Este proceso de formación se lleva a cabo en un ambiente de relaciones


democráticas en donde el profesor desempeña un papel de tutor o
acompañante. No se trata de imponer supuestas “verdades”, sino de
admitir cuestionamientos, generar consenso y disenso sobre la realidad
estudiada.

EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS

Las competencias ciudadanas no se promueven con discurso, obligándolos a


estudiar de memoria el preámbulo de la constitución, o diciéndoles a los
estudiantes que tienen que respetar a los demás y que tienen que ser
solidarios. Mas bien, creando oportunidades para la comprensión (lo que no
excluye el uso de la memoria) para que sean solidarios, organizando
actividades que necesariamente hagan que los estudiantes evidencien sus
competencias y las pongan en práctica.

• Definición de estándares básicos y obligatorios de competencias ciudadanas.


Los estándares se definen como criterios claros y públicos que permiten
establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los que
tienen derecho todos los niños y adolescentes de toda la provincia en las
distintos modalidades de la educación media . Las competencias ciudadanas
se refieren al conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el
ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Son el
punto de referencia de lo que un(a) estudiante puede estar en capacidad de
saber, saber hacer y saber ser, para poder participar constructivamente en una
sociedad democrática. Se refieren a saber interactuar de manera que
promuevan la convivencia y el respeto por los derechos humanos y
contribuyan al bien común.

GRADUALIDAD

19
Este diseño curricular es único y obligatorio para 1º, 2º, 3º ,4º y 5 º (6º) año de
la Educación Secundaria, en todas sus modalidades incluida la educación
Técnica y la Educación media de Jóvenes y Adultos.
Según especialistas, profesores y adolescentes, la materia que debería
transmitir y entrenar en el ejercicio de la ciudadanía ha ocupado un lugar
residual en la currícula de la educación media de la Provincia de Mendoza en
los últimos tiempos. Y esto se veía agravado en los contenidos que se
enseñaban pues muchas veces no existían contenidos comunes obligatorios,
ya que los docentes según su formación profesional seleccionan unos
contenidos o descartan otros. De esta manera los programas "no garantizaban
un aprendizaje común y mínimo en el largo plazo de los contenidos mínimos
de la convivencia civil y republicana.
De allí que proponemos un currículo único, con contenidos y competencias
mínimos obligatorios

Formación para la Ciudadanía se concibe como una materia no graduada para


los dos primeros años de escolaridad secundaria. Se pretende que las
propuestas de trabajo unan a los estudiantes según los intereses,
preocupaciones y saberes que tengan en común o acuerden abordar, y no
según su año de escolaridad, sin abandonar por ello contenidos obligatorios y
comunes para todas las escuelas de educación media de Mendoza. Una vez
implementada la materia en los dos años de la educación secundaria los
proyectos podrán ser diseñados, implementados y evaluados por estudiantes
pertenecientes al 1º y/o 2º año, pudiendo agruparse por proyectos y no
necesariamente por compartir el año o la sección.

La incorporación de la Formación para la Ciudadanía como


espacio especifico

La incorporación de la Formación para la Ciudadanía dentro de la nueva


organización curricular de la educación secundaria tiene como propósito
principal implementar un espacio especifico e independiente diseñada desde
un enfoque de la construcción de competencias ciudadanas, que incluya las
prácticas, saberes e intereses juveniles en la escuela, y proyecte un ejercicio
activo y crítico de la ciudadanía.
Para ello:

20
• Se concibe a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos
y obligaciones, es decir como ciudadanas y ciudadanos.
• Se entiende ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un
sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con
el Estado.
• Se reconoce que las prácticas de las y los adolescentes y jóvenes son
prácticas ciudadanas en tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse
en la sociedad, implican formas de relación entre sujetos y con el Estado.
• Se enfoca el análisis crítico de los contextos socioculturales y las condiciones
de diversidad y desigualdad que lo constituyen desde una perspectiva de
derechos.
• Se pretende proyectar acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad de
derechos y responsabilidades.

En el mundo desarrollado, la forma en que los países interpretan e imparten la


educación ciudadana es variada. Algunos la adoptan como una materia
independiente, un segundo grupo la integra a otras materias tales como
historia, geografía, educación religiosa o filosofía, en tanto un tercer grupo opta
por enseñar ciudadanía bajo un enfoque transversal incluido en todo el
currículo. Otra forma es dedicar todo un día o incluso una semana a la
ciudadanía.
En Mendoza el diseño curricular anterior vigente a partir de la Resolución 149
del año 2005 para la educación media adoso algunos contenidos de
Formación Ética y Ciudadana a Historia en 8vo y 9no año de la EGB3, Estos
contenidos ,supuestamente, debían ser “integrados horizontalmente a
Historia, desde una perspectiva dinámica comprensiva de los procesos que
conforman y conformaron la Nación “ Mientras que en Polimodal se estableció
3 horas cátedras independientes de Formación Ética y Ciudadana en el último
año de algunas modalidades.

El resultando de dicha reforma fue, a nuestro entender, un rotando fracaso ya


que los docentes de historia que hoy imparten Ciencias Sociales Historia y
Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza han
otorgado un valor secundario (por no decir mínimo) a los contenidos de
formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos. Es
decir se en forma fáctica se ha eliminado o por lo menos postergado a un lugar
residual los contenidos referidos a la formación de ciudadanos. En Polimodal
el espacio se diluía ya que no resultaba suficiente establecer una sola
asignatura en un curso único al término de la educación media cuando los
alumnos ya tienen formados sus esquemas de pensamiento. Los conceptos,
habilidades y actitudes se aprenden más profundamente si son trabajados en
forma creciente y reiterada, aplicándolos en distintos contextos, niveles y en
grados crecientes de complejidad.

De allí que creemos que es fundamental que la Formación para la Ciudadanía


deba aparecer como un espacio curricular especifico e independiente en la
nueva educación secundaria de la provincia de Mendoza.

Es necesario previamente señalar que diversos estudios internacionales


apoyan el supuesto cunicular sobre el cual basamos nuestra propuesta para la
reforma en curso en nuestra Provincia, en tanto que la formación ciudadana

21
debe instituirse a lo largo de la vida escolar como espacio curricular específico
y transversal a todos los otros

Acorde con lo señalado, en el currículum de la Reforma en la educación media


de la provincia correspondería establecer que la formación ciudadana debería
estar presente desde el primer año de la nueva escuela media mendocina
hasta el ultimo año, en todas las modalidades, estableciéndose una serie de
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios desde 1° año a 5°
año de la Nueva Educación Media.

Espacio curricular específico vs. Contenidos transversales


Un espacio curricular específico permite, en primer lugar, dotar de una carga
horaria semanal al tratamiento de los contenidos de Formación para la
Ciudadanía y, en segundo lugar, obliga a la designación de docentes
específicos que estén a cargo de su dictado.
Por su parte, los contenidos transversales habilitan al tratamiento de
contenidos de formación ciudadana a la totalidad o casi totalidad de las áreas o
disciplinas del currículum., pero ello requiere del compromiso de todos los
docentes de todas las áreas ya que debe propiciarse condiciones para que los
alumnos puedan apreciar valores, mediar en los conflictos, gestionar el
conocimiento. Esta alternativa ha planteado la prioridad del tratamiento de
contenidos y capacidades comunes a las disciplinas y por tanto la necesidad de
que se aborden desde distintas perspectivas disciplinares, perdiéndose los
competencias especificas de construcción ciudadana en el cúmulo de
contenidos de otros espacios curriculares. De allí que, algunos autores afirman
que no ha logrado una inserción curricular adecuada (Martínez, 1998).
Finalmente, hay quienes sostienen la necesidad de combinar dichas
alternativas e, inclusive, llegan a plantear una tercera opción denominada
transversalidad institucional
(Siede, 2007). En este caso, el eje está puesto en la institución escolar toda y
en cada uno de los niveles educativos. A este efecto, se sostiene que al ser la
escuela un espacio público donde rige el estado de derecho cada estudiante
puede aprender a ejercer su poder y responsabilidades mediante experiencias
de gestión institucional y de reflexión sobre la convivencia.
La reforma implementada por ejemplo en la provincia de Buenos Aires plantea
una estrategia que combina la creación de un espacio curricular específico, la
aprobación de un nuevo diseño curricular y la designación de docentes con la
definición de la construcción ciudadana como un eje transversal que vertebra
la oferta de la escuela secundaria. Por un lado, Construcción de Ciudadanía
aparece como materia y también, como uno de los objetivos de toda la
educación secundaria. Son tres los objetivos principales del nivel, uno tiene
que ver con la continuidad de los estudios; otro, con la inserción en el ámbito
laboral, y el tercero con la construcción ciudadana por lo que se trata de un eje
trasversal a todas las materias.

El campo de la Formación para la Ciudadana no se identifica con una


disciplina académica específica, sino que cuenta con aportes del Derecho, la
Filosofía, la Politología, la Antropología, la Psicología y la Pedagogía. Por otro
lado, sus contenidos son dinámicos, históricos y siempre problemáticos, por lo
que resulta difícil, en muchos casos, la identificación de límites precisos en
relación con otros campos disciplinares. Aún así, pueden identificarse algunos
interrogantes propios del campo. ¿Qué se entiende por ciudadanía? ¿Qué
concepto de democracia es el válido?
22
¿Los derechos humanos son universales? ¿Los valores son enseñables? Si son
enseñables, ¿qué valores deberían ser enseñados?
Así, las discusiones teóricas inevitablemente se reflejan en los diseños
curriculares de Formación de la Ciudadanía. A veces, por medio de la
presentación explícita del estado de la cuestión; otras, a través de la
combinación de distintas concepciones aunque sin dar cuenta de estas
distinciones o, directamente, tomando partido por una concepción en particular
pero presentándola como si fuera la única existente. Estas elecciones dan
cuenta de las posiciones que los sistemas educativos asumen en materia de
formación ciudadana, y de los avatares y disputas históricas en torno de un
área con explícito contenido político.

DISCUSIONES EN TORNO AL ESPACIO FORMACION PARA LA


CIUDADANIA
De las discusiones actuales destacamos algunas que consideramos están
presentes o llamativamente ausentes en los diseños de la Formación de la
Ciudadanía. Las presentamos en las siguientes secciones de este capítulo
como “tensiones” teóricas. Ellas son:
• Educación en valores vs. Educación guiada por conceptos y contenidos.
• Educación del ciudadano como sujeto individual vs. Educación del ciudadano
como sujeto político.
• Educación en derechos humanos (universalismo) vs. Educación que atiende
a la diversidad socio cultural (comunitarismo).
• Formación de hábitos, conductas vs. Desarrollo del juicio moral.

. Educación en valores vs. Educación guiada por conceptos y


contenidos

Las producciones del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) y del


Programa de Educación en valores del Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE) de la
Universidad de Barcelona, se convirtieron en bibliografía de consulta obligada
por quienes se interesaron en introducir la educación en valores en la
Argentina. Estas producciones y propuestas españolas pretenden ser integrales
y atender lo que ellos denominan “las distintas dimensiones de la personalidad
moral”. Estas dimensiones son: autoconocimiento, autonomía y
autorregulación, capacidad de diálogo, capacidad de transformar el entorno,
comprensión crítica, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para
la convivencia, y razonamiento moral. El marco teórico en el que se apoyan es
ecléctico, pues se presenta como una perspectiva sistémica que no apuesta
por una u otra escuela psicológica o filosófica, sino por un modelo comprensivo
e integrador. Así, por ejemplo, se contemplan aportes constructivistas y
conductistas. Su preocupación se centra más en propiciar habilidades o
capacidades que en el aprendizaje de contenidos determinados. No es que
nieguen la importancia de la existencia de alguna asignatura específica que
aborde contenidos ligados a la educación en valores o a la formación
ciudadana pero insisten en la necesidad de que la educación en valores sea
transversal, pues debe afectar al conjunto de las áreas curriculares y a la vida
íntegra de la institución educativa. Desde esta perspectiva, todos los
docentes de todas las áreas deben propiciar condiciones para “apreciar
valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar
positivamente la expresividad humana a través de las formas verbales y no

23
verbales que permiten nuestras manifestaciones artísticas, sentimentales y
afectivas”.
En definitiva, deberán potenciar aquellas dimensiones de la persona que
suponen creación de un medio propio, reconocimiento de sí misma, posibilidad
de autodeterminación y liberación personal, transformación de la información
que nos envuelve en información significativa, es decir, conocimiento”
(Martínez, 1998:47).
Con respecto a qué valores deben ser transmitidos, este modelo aboga por la
promoción, la defensa y la recuperación de una educación en valores
“mínimos”. Estos valores mínimos son los que contemplan las constituciones
de los países democráticos y las declaraciones de derechos humanos, y
funcionan como garantía de la convivencia de valores “máximos”, es decir, de
aquellos valores que hacen a la diversidad legítima entre personas y grupos
dentro de una sociedad pluralista y democrática. A saber: proyectos políticos,
religiones, costumbres, gustos estéticos, elecciones sexuales, proyectos de
vida personales, entre otros.
Esta perspectiva, aunque se trata de una visión superadora de la tradicional
propuesta de Instrucción Cívica, ha recibido críticas por parte de quienes
consideran fundamental el aprendizaje de contenidos específicos propios de la
formación ética y ciudadana. Es decir, de quienes defienden la existencia de
un espacio curricular específico anclado en una asignatura orientada hacia
estas temáticas.
Si bien no se puede identificar una propuesta integral que discuta y se enfrente
a la propuesta generada por el grupo español, diversos autores han
desarrollado ciertas críticas. Por ejemplo, Violeta Núñez (2003) considera que
las propuestas educativas que intentan formar en valores, en actitudes y en
procedimientos o competencias desligan esta formación de la enseñanza de
contenidos determinados. Propician una educación vivencial y ponen el énfasis
en que estas actitudes, habilidades y procedimientos sirvan para el tratamiento
de cualquier contenido.
Para esta autora, esta formación en valores está vaciada de contenidos y no es
más que una ilusión pues es sólo mediante el aprendizaje de ciertos contenidos
que los estudiantes pueden adquirir habilidades o ser capaces de llevar a cabo
ciertos procedimientos como preguntar, analizar, calcular y proyectar. Núñez
(2003: 22) alerta sobre la renuncia a la función instructiva de la educación en
los siguientes términos: “(...) ciertas corrientes pedagógicas pretenden educar
sin instruir (vaya, a título de ejemplo, la denominada ‘educación en valores’).
La definición de Herbart revela que esa es una mera pretensión moralizante,
pues no brinda al sujeto los recursos culturales (el saber) que requiere un
despliegue autónomo. Es decir, no habilita para la toma de distancia, la
construcción de andamiajes intelectuales y la consiguiente postura crítica,
selectiva. En efecto, tales corrientes pseudopedagógicas plantean erradicar el
conocimiento para instaurar valores, actitudes y procedimientos: son las así
llamadas competencias. Se trata de la devaluación del saber en aras de una
operación de exclusión de la cultura”.
Esta posición se basa en una concepción de la educación en la que ésta no es
posible si no va a acompañada de la instrucción, sin la enseñanza de ciertos
contenidos.
Desde esta mirada, la educación no es otra cosa que poner a los sujetos en
relación con los contenidos relevantes de nuestra época y con nuestras
herencias culturales.

24
. Educación del ciudadano como sujeto individual vs. Educación del
ciudadano como sujeto político

El concepto de ciudadanía es histórico y dinámico, y sus contenidos han


variado a lo largo del tiempo. Una definición posible supone que la ciudadanía
otorga un estatus legal que confiere derechos a quienes pertenecen a una
comunidad determinada. Sin embargo, determinar quiénes son las personas
reconocidas como ciudadanas y cuáles son esos derechos -que implican
también deberes- son asuntos sobre los que existen controversias.
Aunque pueda haber consenso en lo que significa ser ciudadano en una
sociedad democrática, se pueden plantear diferencias en el énfasis asignado a
alguna o algunas de sus dimensiones. Por ejemplo, este énfasis puede recaer
en el estatus legal o bien en la dimensión participativa de la ciudadanía.
En Guerra, política y moral, Michael Walzer (2001) afirma que actualmente es
común concebir al ciudadano como sujeto de derechos, derechos que son
garantizados y protegidos por el Estado. Esta concepción da lugar, según
Walzer, a un modo pasivo de entender la ciudadanía, según el cual el
ciudadano no participa de la cosa pública si no siente vulnerado alguno de sus
derechos. Es una ciudadanía ejercida en términos individuales, con poca
densidad política. El buen ciudadano es, desde esta perspectiva, quien conoce
y defiende sus derechos, y cumple con sus obligaciones (por ejemplo, pagar
sus impuestos).
Una concepción distinta de la ciudadanía expuesta y criticada por Walzer, es la
que esgrime Carlos Cullen (1996:37-39; 1997), para quien el ciudadano debe
poder
“fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrática, el
Estado de
Derecho, la participación política, la responsabilidad social, la búsqueda del
propio bien y la solidaridad”. Su concepción de ciudadanía se distingue de lo
meramente formal y jurídico, que la reduce a un enunciado de derechos y
deberes; y se distingue también de aquella concepción que reduce la
ciudadanía a un sentimiento patriótico.
En ambos casos, la ciudadanía es deshistorizada, pierde su sentido de crítica
social y se la considera “o abstractamente incuestionable, por su formalidad y
axiomaticidad, o concretamente incuestionable, por su irracionalidad e
intimidad”. Desde la perspectiva pasiva de ciudadanía, que sólo destaca el ser
sujeto de derechos y deberes, la escuela asume como función formar
ciudadanos concientes de sus derechos, cumplidores de sus deberes y
comprometidos con la defensa de este estatus. Desde la perspectiva que
propone Cullen (1997: 161-167), ser ciudadano es, primordialmente, construir
y compartir con otros el espacio común. La ciudadanía se vincula con lo público
y, la escuela, en tanto primer espacio estatal en el que los niños se relacionan
con los temas y problemas propios de la comunidad, es el espacio por
excelencia para la formación ciudadana. El espacio público es la articulación
entre la sociedad civil y el Estado. Y lo público es el criterio de legitimación de
los saberes que se transmiten en la escuela. Que los saberes sean públicos se
relaciona con la universalidad de su exposición -son para todos-, con la
condición de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento -por parte de
todos- y con la intencionalidad de generar las condiciones para un proyecto
común.

25
Educación en derechos humanos (universalismo) vs. Educación que
atiende a la diversidad sociocultural (comunitarismo)

Aquí se hace referencia a los debates en torno al fundamento de los derechos


que han enfrentado a universalistas y comunitaristas. Los universalistas
abogan por normas que trasciendan las fronteras nacionales, culturales y
lingüísticas, para que existan cuestiones básicas sobre las cuales cualquier
habitante del planeta tenga derechos y responsabilidades, compromisos
mutuamente exigibles en un contexto de intercambios globales cada vez más
fluidos y dinámicos.
Los derechos humanos se postulan como derechos universales, tal como lo
señala el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: “Todos
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados
como están de razón
y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
Para los universalistas, es posible fundamentar racional y comunicativamente
las normas comunes. Se trata de fundar una ética básica o mínima, compartida
por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideológicas muy
dispares, pues ese es el único modo de dar sustento a los derechos humanos.
El camino contrario lleva a que no sea exigible un trato respetuoso de la
dignidad personal entre pueblos diferentes.
El universalismo ha recibido numerosas observaciones. Boaventura de Sousa
Santos (2002: 9-32) señala que el concepto mismo de derechos humanos
descansa sobre un conjunto de presupuestos occidentales. Ellos son: “hay una
naturaleza humana universal que puede ser conocida por medios racionales; la
naturaleza humana es esencialmente distinta de, y superior a, el resto de la
realidad; el individuo tiene una dignidad absoluta e irreducible que debe ser
defendida de la sociedad y el Estado; la autonomía del individuo requiere de
una sociedad organizada de manera no jerárquica, como una suma de
individuos”. La propuesta de De Sousa Santos no es la caída en el
comunitarismo, sino la necesidad de construir los derechos como resultado de
“diálogos transculturales sobre problemas isomórficos”. Las críticas al
universalismo de los derechos humanos suelen centrarse en el recelo ante el
colonialismo occidental y en la defensa de la identidad cultural. En efecto, para
los comunitaristas, cada comunidad es el límite dentro del cual es posible
recortar los problemas morales y jurídicos, y sólo pueden formularse normas y
prescripciones que atiendan la particularidad cultural de los sujetos allí
situados.
Algunos comunitaristas denuncian que la formulación de normas universales
encubre la intención de los países poderosos de imponer su propia matriz
cultural como válida para cualquiera, borrando las particularidades por la
fuerza de los medios de comunicación masiva y, si fuera necesario, por otros
medios. Desde otras perspectivas, aún dentro del comunitarismo, se advierte,
en cambio, que estos intentos de universalización reducen el campo de la
reflexión ética a unas cuantas consideraciones mínimas, pero desgajadas de
los problemas centrales de la vida humana, que están necesariamente
ensamblados con los legados culturales de cada comunidad.
Acerca de esta disputa entre comunitaristas y universalistas se han
pronunciado diversos autores, entre ellos juristas, filósofos y politólogos. Para
la filósofa Victoria
Camps (1994), los derechos humanos son el criterio que marca el límite entre
lo tolerable y lo intolerable. Dice Camps: “Contra el criterio de los derechos
humanos como límite de lo tolerable suelen levantarse dos objeciones: una
26
válida y la otra inadmisible. La inadmisible es la objeción de que también los
derechos básicos son producto de una cultura caracterizada precisamente por
haber querido imponer sus normas y principios al resto de la humanidad y no
siempre de modo pacífico. Aceptar eso, aceptar que incluso derechos como la
libertad de conciencia y expresión o el derecho a la igualdad de hombres y
mujeres son relativos, es, sin duda, abdicar de la ética, renunciar a hacer
juicios de valor (...) La objeción válida, por el contrario, es la que acusa a los
derechos humanos de puras abstracciones justificatorias de cualquier práctica
(...) [Pero] Por abstractos que sean –que no lo son tanto– funcionan como ideas
reguladoras y punto de referencia de la crítica (...) [Sirven como] pautas
suficientes para criticar y rechazar lo que no es correcto” (Camps, 1994: 100 –
101).

Formación de hábitos, conductas vs. Desarrollo del juicio moral

Albert Bandura, de raigambre conductista, propicia en su teoría del aprendizaje


social que cada individuo asume las pautas conductuales que el medio le
impone (Bandura, 1987; Bandura y Walters, 1974). Para Bandura, la
adquisición de hábitos y conductas socialmente aceptadas es lo que determina
el comportamiento moral y, a su vez, el desarrollo de una personalidad exitosa
y armónica es resultado de la socialización. Por esto, la verdadera educación
debe trasmitir ciertas habilidades sociales que permitan al niño o adolescente
sentirse aceptado y valorado por los otros.
Desde esta perspectiva, la disciplina es una de las variables más importantes
para otorgar orden y regularidad a la acciones y a la convivencia escolar. El
análisis de Bandura destaca el refuerzo vicario (premio o castigo) por el cual se
busca aumentar o inhibir ciertas conductas mediante la observación de sus
consecuencias en otros agentes. Mediante procesos de autoobservación,
autoevaluación y autorefuerzo, el control ejercido por el ambiente sobre el
individuo se desplaza hacia un control ejercido por sí mismo: “Para que se
llegue a producir una correcta socialización es necesario que los controles
simbólicos e internos vayan sustituyendo gradualmente a las sanciones y las
demandas externas (...) Una vez que los individuos han adoptado criterios de
conducta, sus autodemandas y autorrespeto actúan como guías y disuasores
principales” (Bandura, 1987: 521-522). De este modo, esta propuesta
pedagógica neoconductista propicia la interiorización de la actividad
regulatoria en cada persona.
Por su parte, Lawrence Kohlberg (1989; 1992; 1998), quien adhiere a la
perspectiva piaggetiana, sitúa el desarrollo moral en el juicio más que en la
conducta.
Define la educación moral como la promoción del desarrollo del juicio moral,
esto es, el avance de un estadio de razonamiento moral inferior a otro estadio
superior, más equilibrado y complejo que proporcione una mejor justificación
de las acciones propias y ajenas. Esta perspectiva evolutiva – cognitiva supone
que: a) la moralidad es una estructura genética y, por lo tanto, común a todos
los hombres; b) esta estructura no es adquirida de una vez y para siempre,
sino que es una potencialidad que debe ser desarrollada y construida
progresivamente; c) la evolución de las estructuras morales se ve condicionada
por dos factores: el desarrollo lógico o cognitivo, y la interacción social; y d)
que los distintos momentos o etapas evolutivas son definidas como estadios
del desarrollo del juicio moral.
Desde una perspectiva filosófica basada sobre una ética deontológica
racionalista de corte kantiano, los estadios superiores del desarrollo moral son
27
aquellos en los que el razonamiento o el criterio del juicio se orientan por
principios éticos universales. El nivel más alto del juicio moral sostiene que lo
correcto es “seguir principios éticos elegidos por uno. Las leyes o los acuerdos
sociales particulares suelen ser válidos porque se basan en tales principios.
Cuando las leyes violan esos principios, uno actúa de acuerdo con el principio.
Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los
derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como
personas individuales” Kohlberg, Power y Higgins, 1997: 23). Las estrategias
fundamentales que concibe Kohlberg para alcanzar estos objetivos son,
básicamente, dos: la discusión de dilemas morales y la participación en una
comunidad democrática. La primera estrategia permite estimular y ejercitar la
reflexión sistemática acerca de problemas y conflictos que demandan una
toma de posición ética, así como confrontar opiniones diferentes. La segunda
estrategia brinda un contexto de aplicación para el ejercicio del razonamiento
moral.
Si bien se han desarrollado esfuerzos para compatibilizar estas posturas, para
lo cual se ha señalando que es tan necesario formar para el ejercicio de
conductas adaptadas al medio y autorreguladas, como desarrollar en niños y
adolescentes el juicio moral, es claro que no se trata de teorías compatibles. La
teoría de Bandura pone a la sociedad como aquella entidad que regula y
contiene a los individuos, siendo ésta la fuente de la moralidad. Es, por lo
tanto, un modelo de educación marcadamente heterónomo. En cambio, la
postura de Kohlberg no busca la adaptación al medio ni atiende a cuestiones
conductuales. Las derivaciones educativas de su propuesta apuntan a la
argumentación, al juicio y tienden a propiciar la creciente autonomía del
sujeto.
No se espera que estas tensiones se resuelvan, ya que se trata de discusiones
abiertas y complejas. Son tensiones que sirven como analizadores de las
decisiones de política educativa relativas a la formación docente, a la
capacitación, al currículum y al desarrollo curricular. Y también pueden servir
para que la toma de decisiones en estos ámbitos se realice explicitando el
marco teórico que la sustenta

ENCUADRE TEÓRICO

28
Ciudadanía
a. Definición conceptual

Se entiende CIUDADANÍA como:


• Conocimiento de derechos, deberes y responsabilidades individuales y
colectivas, y exigibilidad de su cumplimiento,• reconocimiento de todas las
personas como ciudadanos, igualdad ante la ley y respeto de la diversidad,
• expresión de la propia pertenencia a una determinada comunidad política,
condición que incluye, inscribe, inserta, interpreta a los sujetos en
comunidades de pertenencia, responsabilidad mutua,
• Construcción socio-histórica,
• Práctica social inmersa en relaciones de poder (por lo tanto el conflicto es
constitutivo de dicha práctica),
• Modo que adquiere el vínculo entre los sujetos (individuos y colectivos), las
organizaciones y el Estado,
• Capacidad de los sujetos y acción política para influir, incidir, intervenir y
transformar los contextos socioculturales,
• Condición que reconoce igualdad, pero que se ejerce en nuestro país en una
sociedad estructura-da en la desigualdad, con lo cual la ciudadanía no es per
se una condición práctica de igualdad, sino que su ejercicio debe construirse en
pos de la igualdad y la justicia social,
• Posibilidad de exigibilidad de derechos, es decir, implica el avance en una
agenda de expansión de derechos.
Los estudios sobre ciudadanía remiten todos a Thomas H. Marshall, autor que
en 1950 publicó Ciudadanía y clase social sistematizando la historia de la
construcción de ciudadanía y proponiendo un concepto que se tornó en
referencia obligada para el tema. Para Marshall la ciudadanía es “un estatus
asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, todos
los que posean dicho estatus son iguales con respecto a derechos y deberes”
(Marshall, 2005). Esto supone pensar a los sujetos como ciudadanos con
pertenencia a una comunidad que tiene una organización estatal, con una base
territorial (lo que se conoce como el Estado-nación), que asegura estos
derechos y obligaciones.
Esta definición habla de una condición ciudadana otorgada desde el Estado,
pero cuya constitución es producto de luchas sociales a lo largo de la historia.
Partiendo de este punto Marshall desarrolla la historia de la construcción de la
ciudadanía separando el análisis en tres elementos: civil, político y social;
donde se avanza en un camino de expansión de derechos que se inicia en la
conquista de los derechos civiles en el siglo XVIII (llamados por esto derechos
de primera generación), de los derechos políticos en el siglo XIX (de segunda
generación), y de los derechos sociales en el siglo XX (de tercera generación),
a los que se suman los derechos ambientales y culturales que se encuentran
en proceso de mayor reconocimiento en la actualidad.
El autor describe que el elemento civil está compuesto por los derechos
necesarios para la libertad individual de la persona, libertad de palabra,
pensamiento y fe, derecho a poseer propiedad y concluir contratos válidos, y el
derecho a la justicia. El elemento político refiere al derecho a participar en el
ejercicio del poder político, como candidato y como elector. Finalmente con
elemento social se refiere a toda una variedad de derechos, desde el derecho a
una medida de bienestar económico y seguridad hasta el derecho a compartir
la herencia social y llevar una vida acorde a las pautas que prevalezcan en esa
sociedad (Marshall, 2005).
29
Sobre la historia de la construcción de ciudadanía en Argentina, Landau (2003)
relata que los derechos civiles comenzaron a gestarse con la revolución de
1810 aunque tuvo que pasar más de un siglo para que fuesen extendidos
plenamente a las mujeres. Los derechos políticos se sancionaron plenamente
recién con la Ley Saenz Peña en 1912 para los varones mientras que las
mujeres debieron esperar hasta la llegada del peronismo y la sanción del voto
femenino en 1947. Y por último, los derechos sociales fueron sancionados con
la elaboración de la Constitución de 1949 (el artículo 14bis fue mantenido en
la reforma de 1957) y se fue consolidando un Estado fuerte (modelo del Estado
de Bienestar) hasta su entrada en crisis en la década del 70 y quiebre en la
década del 90. En dicho contexto el país ratificó e incorporó en su Constitución
Nacional tratados internacionales que reconocen los derechos de niñas, niños y
adolescentes y existe un avance hacia la implementación de políticas con
acuerdo al derecho legislado en los últimos años, tal como se explicó en
párrafos previos. Cabe recordar que en Argentina no hubo una trayectoria
continua de pleno ejercicio ciudadano, no sólo por la diferencia que existe
entre el dictado del derecho y su cumplimiento efectivo –situación que
continúa hasta el presente y que es común a todos los países–, sino porque la
historia nacional cuenta con varios momentos de suspensión de derechos,
principalmente al interrumpirse los gobiernos electos por la imposición de
gobiernos dictatoriales, lo que llevó a un recurrente cercenamiento de la vida
democrática.
En los últimos años la continuidad –no sin sobresaltos– de gobiernos
constitucionales e instituciones democráticas brinda el escenario apropiado
para avanzar en un proceso de articulación entre los poderes en que se
organiza el gobierno del Estado argentino: legislativo, ejecutivo y judicial,
para dictar norma jurídica, reglamentar y ejecutar políticas públicas en
acuerdo, y controlar y exigir el cumplimiento de derechos y responsabilidades.
La expansión del horizonte democrático genera las condiciones para un cambio
en los roles y las actitudes de los diferentes actores del sistema educativo. El
fomento del ejercicio activo de la ciudadanía en el contexto escolar, y la
asunción del enfoque de derechos como enseñanza y como aprendizaje son el
marco para abordar la ciudadanía en el aula en términos de ponerla en
práctica: ejercitar, practicar, construir ciudadanía. Se requiere una
coherencia teórica, metodológica e instrumental entre la concepción de
ciudadanía activa descripta en este Diseño Curricular y el modo de establecer
relaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula.
En este contexto la concepción de ciudadanía que asume esta materia es lo
que se denomina desde los estudios específicos, ciudadanía “activa”,
“emancipada” (Bustelo, 1998), “proactiva” o “activa crítica” (Sinigiglia, Borri y
Jaimes, 2006). Cada uno de estos términos tiene un desarrollo socio-histórico
particular, responde a condiciones de producción de conocimiento específicas y
a acciones políticas singulares, pero se considera que no entran en
contradicción uno con otro, sino que se complementan en sus definiciones o
amplían sus incumbencias –principalmente la ciudadanía activa, en pos de la
acción política para la transformación social.
Corresponde alejarse de visiones que emparentan la ciudadanía únicamente
con lo normativo (el estatus legal) porque no permiten visualizar el proceso
sociohistórico de construcción como un entramado conflictivo de definición de
derechos y obligaciones, de generación de condiciones para su cumplimiento y
de control de su observancia efectiva entre los sujetos, sus organizaciones y el
Estado. Se la entiende entonces en tanto derecho que debe renovarse
constantemente y no como un catálogo restringido de derechos y obligaciones.
30
De esta manera se evita el peligro de interpretar la ciudadanía en sus aspectos
meramente formales y se avanza hacia una perspectiva más amplia donde el
concepto “hace referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, que
refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al definir cuáles son los
problemas comunes y cómo serán abordados” (Jelin, 1987:211).

La ciudadanía es vista como “el conjunto de prácticas (jurídicas, políticas,


económicas
y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una
sociedad.
Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de
derechos que influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas
personas y grupos sociales”
(Kessler, 1996:143).

En coherencia con lo anterior, en la materia Construcción de Ciudadanía no se


trata de “instruir” sobre “cómo ser ciudadano” o “cómo ser ciudadano cuando
se sea grande” porque ya se es ciudadano. La condición de ciudadanía está
otorgada por el hecho de ser humano, con base en los derechos humanos las y
los “chicos” también son ciudadanos. Tampoco se trata de enseñar “cómo ser
un buen ciudadano”, porque los criterios de legalidad y legitimidad son
también negociados, impuestos y/o resistidos. Es decir, corresponde en esta
materia colocar en discusión aquello que históricamente se ha definido como
“el buen ciudadano” para reconstruir un sentido de comunidad política. Esto no
encierra la idea de la inexistencia de criterios entre lo que cada comunidad
define o entiende como lo bueno o lo malo, sino que en términos de
historización de la construcción de ciudadanía es conveniente cuestionar y
conocer qué se ha definido como ciudadano, ciudadanía, y “buena ciudadanía”
en cada tiempo y lugar.
Se trata de ejercer la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como
ciudadana y ciudadano, de luchar para ser reconocida/o como tal, de exigir el
cumplimiento de derechos y responsabilidades, y de accionar para una agenda
de expansión de derechos. Esta perspectiva que otorga primacía a vislumbrar
los procesos de agencia y reconocimiento de las y los jóvenes desde un
enfoque de derechos, pone en jaque los supuestos de la igualdad normativa,
las prácticas adultocéntricas y el principio de qué es ser un “buen ciudadano”.
Dicho en otros términos se pretende un doble análisis crítico, por un lado
acerca del ejercicio de derechos y responsabilidades, y por el otro, sobre lo que
se concibe como derecho y como responsabilidad (la cuestión de la legalidad y
la legitimidad).
Sin intención de agotar la descripción de las clasificaciones existentes se
presentan a continuación aspectos que son de utilidad para el trabajo en el
aula. Las dimensiones, planos, propuestas y posibilidades de ejercicio de la
ciudadanía que se describen son nociones para efectuar el análisis y la
interpretación de la construcción de ciudadanía y la posición de los sujetos en
los contextos socioculturales. Su comprensión y apropiación permitirá un
mayor nivel de abstracción y una reflexión más compleja, sobre las
situaciones que los estudiantes y docentes hayan acordado abordar como
proyecto dentro de un determinado ámbito.
• Dimensiones de la ciudadanía, generalmente refieren a:
- Dimensión individual: Se remite a la vocación y compromiso personal y
autónomo, el empoderamiento, la convicción, las voluntades personales y la
conciencia individual.
31
- Dimensión colectiva: Refiere al accionar colectivo, las organizaciones,
instituciones, grupos y la comunidad. (Muñoz, 2006)

• Planos de la ciudadanía, cuyas diferencias no son de oposición sino de


complementariedad (como si fueran dos partes de la ciudadanía):
- “Ciudadanía normativa: es aquella que se pone en juego en el ejercicio de
derechos y cumplimiento de obligaciones a partir de la existencia y el
funcionamiento de las leyes, de la Constitución y las normas.
- Ciudadanía sustantiva: es aquella en la que se efectiviza la pertenencia a
una comunidad democrática, el derecho a la participación y las condiciones
de vida necesarias para desarrollarse socialmente en igualdad y libertad. Se
ejerce, se ejercita, cuando participamos para defender o hacer valer
nuestros derechos, diseñando, decidiendo y eligiendo soluciones colectivas.
(…) Toma como referencia central las normas y leyes existentes, que permiten
un marco de referencia común a los habitantes de un mismo país o región,
pero al ser ejercida y tener como condición necesaria la democracia, se
propone su análisis crítico y la posibilidad de intervenir en debates y conflictos
con el fin de mejorarlas o proponer modificaciones cuando sean necesarias.
La ciudadanía sustantiva supone entonces la efectivización del derecho a la
articipación, y tiene ver directamente con la calidad y las consecuencias de esa
participación y con las condiciones políticas que sea posible” (Sinigaglia, Borri y
Jaimes, 2006:14-15).
• Un tercer grupo de nominaciones son las que refieren a los modos de ejercer
la ciudadanía de normas construidas desde la posición de los sujetos, es decir,
a la propuesta de acción de la ciudadanía sustantiva sobre la base de la
ciudadanía normativa.
- Ciudadanía activa, se basa en el reconocimiento de la capacidad de acción
de los sujetos haciendo hincapié en la responsabilidad personal y la
participación, y reforzando la de reciprocidad en derechos y obligaciones
entre el individuo y la comunidad, así como corresponsabilidad en la garantía
del cumplimiento de deberes y obligaciones.
- Ciudadanía activa crítica, “promueve la organización y participación en el
ámbito público y político de una manera deliberada y junto con otros
ciudadanos, en base a un conocimiento que el garante principal de los
derechos y bienestar de la población es el Estado (Sinigaglia, Borri y Jaimes,
2006:16).

Los dos modos antes descriptos (que no son opuestos sino complementarios)
se basan en la acción política de los sujetos, en la participación efectiva y la
capacidad de poder intervenir en lo social para el ejercicio pleno de los
derechos y obligaciones establecidos y a establecer. Pero el segundo término
agrega un plus, por un lado en tanto mirada crítica de la situación de derechos
que se viven, y por otro porque conlleva una toma de posición de los sujetos en
la esfera pública reclamando políticas de Estado que garanticen las condiciones
para el cumplimiento de derechos y obligaciones. La exigibilidad no está
colocada solo en el sujeto, ni en la organización de la sociedad civil, sino en su
interacción con el papel indelegable que tiene el Estado como garante de
ciudadanía plena.
• Un cuarto grupo de términos refieren a descripciones de la ciudadanía y
sirven para caracterizar los modos en que está siendo construida. Es decir,
para dar cuenta de las posibilidades de su ejercicio, de las condiciones
necesarias que han sido logradas, otorgadas o negadas para dicho ejercicio, y
de la existencia en nuestra sociedad –y en muchas otras– de un
32
reconocimiento diferencial de derechos y obligaciones que se sustenta en
desigualdades de clase, género, edad, etnia, “raza” o grupo de pertenencia
(por la lengua, por el estilo cultural, por el lugar donde se vive), y articula
procesos de discriminación, segregación y/o explotación, entre otros.
Generalmente desde las posibilidades del ejercicio de la ciudadanía son
presentadas como:
- Ciudadanía emancipada. Es descripta como “la conquista social de la esfera
pública por encima del interés individual, por los mismos actores sociales”
(Muñoz, 2006:178); en palabras de Bustelo “la igualdad de status no significa
necesariamente igualdad de poder. Por lo tanto los derechos sociales fueron
concebidos como habilitaciones para la lucha y esencialmente, su concreción
es una conquista” (1998), y de ahí la caracterización o la puesta en valor de la
fuerza emancipadora de la acción ciudadana.
- Ciudadanía asistida. Describe las situaciones de inaccesibilidad
principalmente a los derechos sociales, y por lo tanto que esos sectores
sociales deben ser asistidos por políticas públicas focalizadas, porque carecen
o tienen baja acumulación de capital social, cultural, económico.
- Ciudadanía restringida. Refiere a los derechos conculcados, la obturación o
imposibilidad del ejercicio de la ciudadanía plena.
- Ciudadanía de baja intensidad. Se la entiende como inclusión no integrada del
sujeto. Describe una situación de exclusión en el pleno ejercicio de los
derechos ciudadanos, fundamentalmente porque los ciudadanos participen
limitadamente en la esfera pública en contextos de “democracias delegativas”
(O´Donnnell, 2004). Estas últimas nominaciones remiten directamente a una
tensión que es inherente al desarrollo de la ciudadanía en las sociedades
modernas. Se trata de la paradoja de la ciudadanía como principio de igualdad
en una sociedad con desigualdades, y además, de cómo la definición de la
condición misma de ciudadanía provoca desigualdad. Cuestión que fue
explicada para el caso de adolescentes y jóvenes en una sección anterior, pero
que otro ejemplo lo constituyen los derechos sociales que dieron estatus legal
al sentido de igualdad de derechos en acceso a educación, vivienda, salud,
pero no se pudo asegurar la práctica igualitaria de los mismos. El derecho a
una vivienda digna está reconocido, pero no todas/os los ciudadanos tienen
una vivienda, y muchos menos una vivienda digna. El ejercicio de este derecho
está mediado por la posición de clase (la ubicación en la estructura desigual).
Este simple ejemplo sirve para explicar que el dictado de la norma no asegura
el cumplimiento del derecho, aunque sí reconoce la igualdad de las personas
en sus derechos. La desigualdad en el ejercicio del derecho es evidente. Esto
deberá ser analizado para cada situación que se escoja abordar. Hay que partir
de entender que la condición de ciudadano puede ser igualitaria (o iguala en
un sentido de pertenencia a una comunidad política), pero que dependerá de
otras variables su ejercicio efectivo, de allí la necesidad de identificar la
inequidad y las posibilidades de construir un camino hacia la equidad. La clave
de lectura de la ciudadanía en esta materia es en su articulación con las
condiciones de desigualdad y diversidad en que se organiza la sociedad y la
cultura.

En este sentido una concepción bastante extendida que incumbe


particularmente a los jóvenes, y a la que se hizo referencia en páginas
anteriores, es la que concibe la ciudadanía solamente como adquisición de
derechos políticos. Desde este lugar sólo con la mayoría de edad, y luego el
derecho a ser elegido representante, se está pensando en ciudadanos, así se
reduce la ciudadanía a los derechos políticos como estatus legal y se establece
33
un paralelo entre ciudadanía y adultez haciéndolos funcionar como sinónimos y
negando la condición ciudadana a los “menores”.
La ciudadanía se ha construido a lo largo de la historia en un camino de
ampliación de derechos y responsabilidades, desde los derechos políticos,
civiles, sociales y finalmente en las últimas décadas, se discuten los derechos
culturales. El establecimiento de derechos y responsabilidades no es de una
vez y para siempre, sino que se transforma por la acción política de los sujetos.
Hoy las y los jóvenes reclaman derechos o se les reclaman responsabilidades
que no estaba previsto se constituyeran en espacios de disputa de legalidad o
de reconocimiento en tiempos pasados, por ejemplo el derecho al libre acceso
a la información, a las conexiones en la red o la responsabilidad de decisiones
sobre su cuerpo. Y también siguen exigiendo el cumplimiento de derechos y
responsabilidades que se han reconocido hace mucho tiempo, pero cuyo
ejercicio no es pleno, por ejemplo a tener las mismas condiciones laborales que
un adulto, a no ser golpeado o maltratado, a ser atendida su salud, entre otras.
Hay múltiples ejemplos de ejercicio de ciudadanía juvenil en la vida cotidiana,
propuestas de las y los adolescentes y jóvenes que deben ser analizadas y
dimensionadas en su justa medida, aportando al conjunto de la sociedad
renegociaciones que profundicen y escriban nuevos caminos en el ejercicio
ciudadano.

b-Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de ciudadanía

“La ciudadanía empieza por casa” es una frase que resume la práctica docente
esperada. Se trata de generar estrategias pedagógicas que permitan el
ejercicio de la ciudadanía en el aula y en la escuela.
Si bien durante los últimos años las prácticas de las y los estudiantes han
cobrado mayor relevancia dentro de la escuela (se ha propiciado la creación de
consejos de aula, acuerdos de convivencia, centros de estudiantes, etcétera),
todavía están lejos de instalarse efectivamente un funcionamiento democrático
en la dinámica escolar cotidiana. En este sentido es posible pensar que no
basta con instituir normativamente un espacio para que éste sea apropiado por
el estudiantado, los docentes, directivos y supervisores. Dicho en otros
términos, la creación de figuras organizativas escolares donde pueden
participar los estudiantes no garantiza por sí sola esta participación.
La y el docente debe asumir una perspectiva que le permita:
- Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se
sientan habilitados y fortalecidos para participar.
- Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa, respetar la voz y las
opiniones de todos y todas, el reconocimiento de los compañeros como voces
autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o
comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque
estén en contra de la opinión individual).
- Transformarse en un interlocutor válido. Al ser objetivo de la materia que
el/la alumno/a aprenda a ejercer sus derechos y responsabilidades en la
práctica, debe reverse la forma de la escolarización, porque hay que pensar y
accionar para la construcción de un vínculo democrático entre individuos
desiguales. Para ello ambas partes de la relación pedagógica deben
reconocerse uno a otro como otros legítimos: por un lado la/el joven debe
ver en la/el docente un interlocutor válido, y por otro, la/el docente necesita
reconocer a las y los adolescentes y jóvenes como sujetos con capacidades,
saberes, derechos y responsabilidades.

34
Desde esas posiciones de reconocimiento mutuo de capacidades podrán
emprender proyectos colectivos.

- Tener claridad como agente público que el garante primero y último de los
derechos es el Estado.
Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer progresivamente con
esta concepción
Los/las alumnos/as deben asumir la condición ciudadana como un poder hacer,
que les permita intervenir efectivamente en el contexto sociocultural y en las
relaciones sociales de manera tal que puedan resignificar sus vínculos con
otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a partir de la
comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho. Deben
atravesar experiencias de formas organizativas para el logro de objetivos
comunes, que entiendan el orden democrático con derechos y
responsabilidades, y la posibilidad de accionar políticamente por la exigibilidad
de derechos y responsabilidades, en un conocimiento de los canales y
mecanismos de demanda en la búsqueda del ejercicio y la garantía de sus
derechos y responsabilidades, como sujetos y como comunidad, que genere
mayor autonomía.

Percibir a los Derechos y Deberes en niños y adolescentes como co-


principios, inseparables que se fundamentan y necesitan
mutuamente

Hoy en día es habitual escuchar hablar sobre los derechos fundamentales de la


persona. Es evidente que debemos promover el respeto y la protección de las
garantías y libertades que pertenecen a cada hombre, en cuanto expresión de
su naturaleza propia. Nos referimos acá a la ley natural, a aquel conjunto de
principios que vienen señalados en la misma naturaleza del hombre y que
deben por éste ser cumplidos en pos de alcanzar aquel fin que le es propio. Es
esta ley no escrita la que pone de manifiesto que los derechos naturales de
cada hombre son la declaración de su dignidad intrínseca en cuanto persona,
es decir, en cuanto animal racional único e irrepetible, dotado con el poder de
la inteligencia y de la capacidad de ser libre.

El pregonar a viva voz por la protección de los derechos naturales de toda


persona es una sana y necesaria tarea para todos aquellos que vivimos en este
mundo; de ello no hay duda alguna. Una sociedad se conforma de hombres, y
por ello sobrevivirá sólo gracias al respeto mutuo de aquellos, gracias a la
observancia de sus derechos, en fin, gracias a un comportamiento fraternal de
unos con otros: sin esto se hace imposible la subsistencia del todo social. He
ahí su importancia, por lo que no debemos olvidarnos nunca de ellos.

Sin embargo, falta una pieza, algo que es de suma importancia y que ha sido
peligrosamente dejado de lado en otros diseños los deberes no podemos
hablar de derechos, no podemos entender siquiera la verdadera naturaleza de
estos; ambos conceptos son coprincipios, realidades inseparables que se
fundamentan y necesitan mutuamente. El problema es que muchos lo hacen,
exigen sus derechos y pelean por ellos con encomiable determinación, pero ¿y
el cumplimiento de sus deberes, de sus responsabilidades? Es aquí donde
comienza un patológico silencio que se vuelve corrosivo para la sociedad, y
que está, en nuestros días, carcomiendo lentamente sus cimientos más

35
profundos: en su legítima lucha en pos de sus derechos el ser humano se está
olvidando de cumplir con sus deberes.

Toda sociedad humana tiene una causa finalis, un fin en común

La sociedad es más que una mera agrupación de hombres, es algo más que el
simple factor cuantitativo, que una suma de individualidades yuxtapuestas.
Dicha unión entre iguales se realiza con una intención común, con un fin del
que todos participan, que todos comparten. Toda sociedad de hombres tiene
una causa finalis, un fin que es, precisamente, la razón por la cual dicha
sociedad fue formada. Ese fin es la intención primordial que provocó aquel
movimiento de cada integrante que lo llevó a reunirse con otros y formar dicha
sociedad de hombres.

Toda sociedad humana es tal porque cuenta con un fin que es la razón de la
existencia de dicha sociedad. Si no existiera dicho fin en común no podríamos
hablar de sociedad real. En el caso de la sociedad civil esa causa final es el
Bien Común Político. La excelencia y superioridad de este bien radica en que
sólo en la sociedad política el ciudadano encuentra todos aquellos bienes que
le pertenecen en cuanto hombre, así como los medios necesarios para
alcanzarlos.

Al estar todo nuestro ser involucrado, todo lo que somos, el bien común de la
sociedad política será el bien más propio a nosotros. Nuestro desarrollo se
encuentra comprometido completamente en ese bien común que compartimos
con otros. Nuestra perfección depende de nuestra vida en sociedad, porque
solamente en sociedad un hombre puede alcanzar todo lo que comprende su
ser. Esa es la razón por la que el hombre forma parte de la sociedad: la
búsqueda de una perfección que le es naturalmente propia y, al mismo tiempo,
que comparte con el resto de su especie.

Nos estamos refiriendo a la visión clásica de la sociedad, donde ella es


considerada como un todo orgánico: así como el bien del órgano está sólo en el
todo –el organismo o cuerpo vivo– y por el todo, de esta misma manera el bien
del individuo –el ciudadano– se encuentra respecto del bien del todo –la
sociedad política–. Ahora bien, ¿se imaginan que uno de los órganos no
cumpliera con la función que le es propia dentro del organismo? Sin duda que
la salud de éste se vería afectada, deteriorada, pudiendo incluso causar su
muerte (sólo piensen en la corrupción…). Esto mismo ocurre en aquel
organismo que es la sociedad política: cada ciudadano posee ciertas tareas y
funciones a cumplir en cuanto integrante de un grupo social; es decir, es
responsable por el cumplimiento de una multitud de deberes que le son
propios.

Dentro de este universo de deberes podemos diferenciar aquellos de carácter


particular –como, por ejemplo, el deber de un médico con su paciente– de
aquellos que transversalmente convocan la obligación universal de todo aquel
que sea ciudadano, como es el respeto a las leyes y a los derechos del otro. Tal
como en un organismo cada órgano tiene una función propia que le compete,
cada una de estas funciones sociales pasa a ser una obligación a cumplir por
cada uno de los ciudadanos, y sólo gracias a su cabal consecución se
conservará la salud del todo social.

36
Derecho y deber, co principios

De esta manera, ser parte de una sociedad implica, de manera inherente, la


posesión y protección de múltiples derechos, pero también de muchos deberes
que deben ser cumplidos por cada uno de sus integrantes; y el fundamento de
dicha exigencia es, como ya vimos, el Derecho Natural. Un buen ejemplo es el
caso de una familia –la sociedad básica: tenemos el derecho de casarnos,
cómo, cuándo y con quién queramos –claro está, si es que somos
correspondidos, pero al hacerlo no solo contraemos matrimonio y los derechos
que aquello conlleva, como el amor y la fidelidad de la otra persona, sino que
también muchos deberes para con ella, como es el respeto, la manutención y
protección de sus integrantes, etc. Todo aquel que se casa debe tener claro
que, al momento de conformar esta nueva sociedad se adquieren –por la
naturaleza propia de dicho acto un sinnúmero de derechos, pero también de
obligaciones que se deben cumplir –ineludiblemente para que dicha sociedad
alcance su fin propio, su bien común. Otro ejemplo, que una mujer quiera ser
madre, en el sentido del derecho a engendrar una nueva vida, pero que no
quiera aceptar el deber de cuidar, dar cariño, seguridad y educación a dicho
hijo: esa contradicción refleja una relación inseparable entre derecho y deber.

Para explicarlo podemos utilizar la siguiente analogía: la relación entre estos


dos conceptos funciona a la manera de un espejo, es decir, que todo derecho
tiene por reflejo un deber.

Como lo enseñó el papa Juan XXIII, los derechos fundamentales “están unidos
en el hombre que los posee con otros tantos deberes, y unos y otros tienen en
la ley natural, que los confiere o los impone, su origen, mantenimiento y vigor
indestructibles” . Al compartir una misma naturaleza –la racional–
compartimos, en consecuencia, derechos y deberes comunes; hay principios,
normas, en fin, leyes que son requerimientos propios e inherentes a todos los
hombres, y será solamente con su cumplimiento que se logrará la protección
de esa naturaleza común, tanto de cada persona en particular como en su
aspecto social. Son estos preceptos, entonces, los que hacen de la naturaleza
humana el fundamento de las obligaciones éticas, del deber moral.

“En la sociedad humana, a un determinado derecho natural de cada hombre


corresponde en los demás el deber de reconocerlo y respetarlo. Porque
cualquier derecho fundamental del hombre recibe su fuerza moral obligatoria
de la ley natural, que lo confiere e impone el correlativo deber. Por tanto,
quienes al reivindicar sus derechos olvidan por completo sus deberes o no les
dan la importancia debida, se asemejan a los que derriban con una mano lo
que con la otra construyen.”

Si queremos asegurar nuestros derechos, la mejor manera de lograrlo es


cumpliendo con nuestros deberes. Es claro que el cumplimiento de nuestras
obligaciones para con los otros será la mejor manera –la más sublime– de que
los derechos de todo ciudadano estén protegidos y asegurados. Hay una regla
de oro: si todos mis conciudadanos cumplen con sus deberes no hay forma de
que mis derechos sean pasados a llevar. No nos quedemos, entonces, en la
mera exigencia de aquellos beneficios que nos pertenecen. Cumplir con el
deber es el primer y más importante paso para el logro de aquellos fines que
nos corresponden, que nos definen y determinan en cuanto animales sociales;

37
será el primer paso, entonces, para alcanzar nuestra perfección en cuanto
seres humanos, en cuanto personas.

Derecho y deber son, por consiguiente, las dos caras de una misma moneda (y
pareciera ser más razonable poner una mayor atención y preocupación por la
segunda…).

El enfoque desde los derechos y deberes


Los Derechos Humanos funcionan como marco general de la concepción de los
derechos y obligaciones para toda la población. Son de aplicación para todas
las personas porque son derechos connaturales, es decir son los derechos que
el ser humano posee por su condición humana.
El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e
indivisibles. Universales porque todo sujeto es portador de derechos (tiene
derecho a tener derechos), sin importar su origen étnico, raza, clase, religión,
género, orientación sexual, clase social, o cualquier otra diferenciación. Y se
consideran indivisibles porque constituyen un sistema integrado. Todo derecho
implica de alguna manera a otro, constituyendo un conjunto de derechos
exigibles de carácter político, civil, cultural, económico y social.
La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en
tres sentidos:

1. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque


son un ejercicio de la autopoiesis humana, de la capacidad humana de
automodelarse, de su capacidad ética, de su autonomía, exigencias “éticas”
porque no se realizan “naturalmente”.
2. los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen
efectivos si existe el compromiso colectivo para hacerlos efectivos.
3. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a sus contenidos,
porque son exigencias de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina,
1999).
Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como seres humanos quedan
comprendidos en las declaraciones de derechos humanos pero, además, los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derechos y obligaciones
particulares que han cobrado diferentes formas en su reglamentación a lo
largo de las historia y los territorios. En Argentina se han transformado
recientemente algunas leyes que abarcan al sector, dictándose a nivel nacional
la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos de las niñas,
niños y adolescentes” y a nivel provincial las Leyes Provinciales 13.298 “De la
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños”. Los principios
fundamentales que las rigen ya formaban parte de la legislación nacional
desde
1990, cuando se aprobó por Ley Nacional 23.849 la Convención de los
Derechos del Niño que a su vez había sido adoptada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y que en el país cobró
jerarquía constitucional con su incorporación en la reforma de la Constitución
Nacional del año 1994.. Además en octubre de 2005 el Estado Argentino firmó
la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes que abarca a las
personas entre 15 y 24 años reconociendo a “los jóvenes como sujetos de
derechos, actores estratégicos del desarrollo y personas capaces de ejercer
responsablemente los derechos y libertades” (CDJ, 2005).
38
Estos cambios en la norma jurídica obviamente no se efectivizan ni directa ni
inmediatamente como cambios en las prácticas y discursos de los actores
sociales y las instituciones, pero son el marco normativo que posibilita una
concepción, una organización y un funcionamiento distinto de las relaciones
entre el Estado y la niñez, la adolescencia y la juventud. El nuevo paradigma
de interpretación, denominado Doctrina de la Protección Integral se funda en
la concepción de que todos los niños y adolescentes son sujetos de derechos y
por este carácter de universalidad todos son destinatarios del mismo, las
políticas diseñadas desde esta concepción integral deben ser políticas
inclusivas. El paradigma previo, Doctrina de la Situación Irregular, conocida
también como Régimen de Patronato por regirse por la Ley de Patronato,
concebía a los niños como objeto de intervención (eran objeto de tutela,
beneficencia o corrección por parte del Estado), estaba destinado a aquellos
“en estado de abandono, en peligro material o moral” y se los llamaba
“menores”. No era una legislación para todos sino para aquellos que el Estado
entendía en “situación irregular”. Era una política pública de exclusión, que
separaba y segregaba a unos de otros.
La transformación de un modo de concebir e intervenir sobre la niñez, la
adolescencia y la juventud no se puede realizar exclusivamente desde lo
normativo, pero el cambio legislativo es fundamental y conlleva cambios en las
políticas que se desarrollan desde la articulación de l poder legislativo,
ejecutivo y judicial en que se organiza el gobierno Nacional, Provincial y
Municipal. Los cambios legislativos al respecto comprometen modificaciones en
la operatoria de las diferentes áreas del Estado. En primer lugar pueden verse
en el sistema judicial y de atención con la creación de los Servicios Locales de
Promoción y Protección de Derechos o los Fueros de Familia y los Fueros de
Responsabilidad Penal Juvenil. El sistema educativo debe realizar cambios en
las prácticas institucionales y pedagógicas para adoptar definitivamente un
enfoque de derechos y posicionarse en el paradigma de la Protección Integral.

La noción de corresponsabilidad entre Estado y sociedad civil se entiende como


un conjunto de responsabilidades de las familias, las comunidades, las
instituciones y el Estado para garantizar y poner en vigencia los derechos
. Este compromiso mutuo de responsabilidades y exigencia de cumplimiento de
derechos abona el camino hacia la efectivización de los mismos.
Hablar de exigibilidad, cumplimiento o realización efectiva son distintos modos
de nombrar el derecho y la responsabilidad en acto, en la posibilidad de su
ejercicio pleno. La exigibilidad puede referirse, por un lado a la exigencia sobre
el derecho reconocido, se trata del cumplimiento de un derecho o exigencia de
su realización efectiva (que es lo mismo que decir “que efectivamente se
cumpla”, o
Sistema de Promoción y Protección de los Derechos del Niño: “Conjunto de
organismos, entidades y servicios que formulan, coordinan, orientan,
supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y acciones, en
el ámbito provincial y municipal, destinados a promover, prevenir, asistir,
proteger, resguardar y restablecer los derechos de los niños, así como
establecer los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce de los
derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Constitución
de la Provincia de Mendoza, la Convención sobre los
Derechos del Niño, y demás tratados de Derechos Humanos ratificados por el
Estado Argentino
Por ejemplo para el abordaje de la familia y el niño implica ver a la niña, al
niño y/o adolescente, pero también a la familia, ya no como portadores de un
39
problema, sino como las personas con quien interactuar en la búsqueda de
solución de problemas que, seguramente, implicará efectivizar un derecho en
otras palabras, que pase de la forma abstracta a la forma concreta ). Por otro
lado puede significar la exigencia del reconocimiento de un nuevo derecho, en
ese caso se refiere a expansión de derechos o expansión de la agenda de
derechos. Entendiendo agenda como los temas que en la esfera pública están
colocados en discusión para establecer una norma, una conducta, un acuerdo,
una postura, etcétera (aquello que es posible de decir y decidir sobre ello).

Los derechos y deberes de padres y alumnos


Los derechos y deberes, en la formación del ciudadano no se reduce al de
alumno sino también involucra padres y la sociedad en su conjunto
Lo primero que la ley 26206 establece respecto de los Alumnos, es el principio
de igualdad derivado del principio consagrado en el Artículo 16 de la
Constitución Nacional por el cual todos los habitantes son iguales ante la Ley.
En este sentido el Artículo 125 de la Ley establece que todos los Alumnos
tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas
de su edad, del nivel educativo o modalidad que estén cursando o de las que
se establezcan por leyes especiales.
A su vez esos Derechos comprenden el acceso a una educación integral e
igualitaria en términos de calidad y cantidad, a ser respetados en su libertad
de conciencia, a completar la educación obligatoria o sea hasta completar el
Nivel Medio, a ser protegidos contra toda agresión, a ser evaluados conforme a
criterios fundados y objetivos, a recibir el apoyo necesario para garantizar para
completar la educación obligatoria, a recibir orientación vocacional, académica
y profesional-ocupacional, a integrar centros de estudiantes, a participar en la
toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de
espacios curriculares complementarios y a desarrollar sus aprendizajes en
edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad, con instalaciones
y equipamiento que aseguren la calidad del servicio educativo.
En síntesis poseen una serie de Derechos orientados a garantizar el acceso y
aprendizaje en igualdad de condiciones.
Como contrapartida deben estudiar y esforzarse, participar en todas las
actividades formativas, respetar la libertad de conciencia, la dignidad,
integridad e intimidad de los demás, colaborar en la mejora de la convivencia,
respetar el proyecto educativo institucional, asistir a clase regularmente y con
puntualidad, y conservar y hacer un buen uso de las instalaciones,
equipamiento y materiales didácticos del establecimiento educativo.
Los Deberes corresponden al correlato de lo que deben proporcionar los
Alumnos y en cuyo cumplimiento deben ser educados.
Los Padres tienen Derecho a ser reconocidos como agentes naturales y
primarios de la educación, a participar en las actividades de los
establecimientos, a elegir para sus hijos la institución educativa y a ser
informados de la evolución y evaluación del proceso educativo.
Por otro lado tienes los Deberes de hacer cumplir a sus hijos la educación
obligatoria, seguir y apoyar la evolución del proceso, respetar y hacer respetar
a sus hijos la autoridad pedagógica de los Docentes y las normas de
convivencia de la unidad educativa y respetar y hacer respetar a sus hijos la
libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de los demás.
Aunque expresamente no lo mencione la Ley, y dado que la relación entre los
titulares o propietarios del servicio educativo, sea el Estado o los particulares, y
los Alumnos y Padres, es de naturaleza contractual (existe un contrato por el
cual el titular se compromete a brindar educación y los Alumnos y padres
40
retribuir con el cumplimiento de los Deberes), los Padres poseen más
Derechos, y la enumeración de los mismos debe ser considerada enunciativa y
no taxativa.
Es decir que su enumeración no debe ser entendida como negación de otros
Derechos que surgen de la naturaleza de la relación.
Por otro lado la interpretación del plexo de Derechos y Deberes debe ser
realizada en ese marco, en el que la obligación principal del titular del
establecimiento educativo, sea el Estado o particular, consiste en suministrar
educación, y por otro lado los padres subsumen sus obligaciones en Deberes
que le son propios por el ejercicio de la patria potestad, dado que tienen el
Deber de educar a sus hijos.
La cabal interpretación de esta situación por parte de todos los protagonistas
contribuirá a mejorar la Educación.
Ciudadanía de adolescentes y jóvenes

La ciudadanía en su historia y en sus diferentes acepciones ha estado signada


por la desigualdad. Esta aseveración parece ser contraria con el sentido más
expandido, y a partir del cual generalmente ha sido entendida la ciudadanía
como condición de igualdad, por aquello de: “todos somos iguales ante la ley”,
“todos somos argentinos”, sentido que implica pertenencia, inclusión,
comunidad y criterios de justicia. Pero nunca ese “todos” ha sido un “todos”
omniabarcativo, siempre quedó “alguien” o
“algunos” afuera, sin pertenencia, sin inclusión, sin comunidad, sin justicia. Y
además el “somos” era el derecho de “algunos” de posicionarse como
enunciadores y ejecutantes de la ley: eran los que decidían quiénes eran
“todos”, cuál era el equivalente para ser “iguales” y cuál era la “ley”.
La condición ciudadana puede entonces caracterizarse por la desigualdad en
un doble sentido: por un lado desigualdad producida por aquello que la
sociedad acuerda en definir como ciudadano y ciudadanía; y por otro,
desigualdad en el ejercicio efectivo de la ciudadanía reconocida.
La lectura de la ciudadanía en términos de desigualdad entraña una
interpelación de aquello que se ha definido como ciudadanía (la forma
abstracta), y de la posibilidad de su ejercicio efectivo (la forma concreta). La
condición ciudadana de la infancia, la adolescencia y la juventud está, al igual
que para otros, caracterizada por la desigualdad en dos formas.
La primera se refiere a la desigualdad en términos de derechos y
responsabilidades que le son negados por su condición etárea, es el caso de los
derechos no reconocidos o derechos posdatados. La ciudadanía de las/os niños
y jóvenes no es plena porque la distribución de derechos y responsabilidades
en nuestra sociedad está estructurada sobre el criterio de la edad. De este
modo quedan por fuera del derecho propio y también de varias
responsabilidades. Generalmente se establece una relación donde otro se
responsabiliza por él y por lo tanto también ejerce por él el derecho, en el
sentido que hay otra persona que los representa en ese derecho o cuida sus
intereses hasta que sea considerado apto para el ejercicio directo de los
mismos. Es lo que se conoce también como ciudadanía restringida, y que en
otros tiempos y territorios abarcó, para distintos sujetos y diferentes ámbitos,
por ejemplo a esclavos y mujeres.
La situación más conocida, que sirve como ejemplo, remite a la ciudadanía
política: niñas/os y jóvenes menores de 18 años no tienen derecho y
responsabilidad del voto, por lo tanto no ejercen la ciudadanía política a través
del voto. Suele suceder una sinonimia en la referencia a ciudadanía en general
y ciudadanía política por el voto, dando a entender que no se es ciudadano
41
porque no se vota. Este entendimiento del ciudadano como aquel que vota, es
al mismo tiempo origen de la noción más extendida sobre ciudadanía en el
sentido común (como igual a ciudadanía política), y paradójicamente, uno de
los asuntos menos revisados en la discusión de los derechos y
responsabilidades de las y los jóvenes. De allí deviene la representación de las
y los niños y jóvenes como no ciudadanos. Esta concepción del sujeto joven es
contraria a los intereses y objetivos político-pedagógicos que el diseño de la
educación secundaria propone.
El segundo sentido de la desigualdad en la condición ciudadana de la infancia,
y la juventud es en términos de vulnerabilidad o postergación de derechos que
sí están reconocidos pero que no se respetan, son avasallados o se obstaculiza
su cumplimiento. Es decir que no hay una realización efectiva de los derechos
reconocidos. Esta inaplicabilidad del derecho está vinculada generalmente a
la existencia
de desigualdades por condición de clase, etnia, religión, género, orientación
sexual, entre otras. Es el caso del incumplimiento de los derechos reconocidos
para la infancia y la juventud, ya sea por violación del derecho, por omisión,
por no respeto u obstaculización de su ejercicio. Es la imposibilidad de acceder
a las formas concretas de derechos y responsabilidades, es decir, el acceso a
los bienes que implican esos derechos. Por ejemplo, el no respeto del derecho
a un nombre propio, la imposibilidad de ejercer el derecho a recibir educación
considerada obligatoria, la atención en salud, una vivienda o el derecho a tener
espacios y tiempos para la recreación y la expresión entre otros.
La enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía a través de su ejercicio activo
tiene una doble connotación del reconocimiento de las y los alumnos/as como
sujetos portadores de derechos. En primer lugar, son sujetos en tanto se
iniciará el proceso de enseñanza y aprendizaje desde sus intereses, saberes y
prácticas y se asegurará su participación efectiva en las distintas etapas de
producción de conocimientos a través de proyectos y de la evaluación del
proceso realizado en la materia para un ejercicio activo y efectivo de los
derechos y las responsabilidades. En segundo lugar, por ser sujetos del
derecho y no objetos de intervención, este ejercicio incluye la responsabilidad
y el compromiso sobre las acciones y prácticas de ciudadanía emprendidas. Por
ende, al considerar que los derechos son ejercidos por sujetos en un marco de
relaciones sociales comprometidas y responsables, cada derecho conlleva
implícita la obligación y responsabilidad social de quien lo ejerce.
El sostener un enfoque de derechos en las prácticas pedagógicas entraña
también el reconocimiento de la condición ciudadana de las y los alumnos/as y
su poder hacer como adolescentes y jóvenes en el presente, y particularmente
su poder hacer como alumnas/os en las escuelas. No se apela a la concepción
de formar ciudadanos “en” o “para el” futuro, posdatando la participación
activa de los sectores jóvenes de la sociedad en espacios donde son actores
fundamentales. Por el contrario se interpela a todos los actores institucionales
y sociales en el contexto sociocultural actual para comprometerlos en acciones
de interrelación, de asunción de responsabilidades, de generación de vínculos
y lazos sociales, asumiendo responsabilidades con los otros, que tomen la
forma de proyectos colectivos posibles de llevar a cabo en el transcurso de los
ciclos lectivos y en el marco del currículum obligatorio de la educación
secundaria.

42
ENCUADRE METODOLÓGICO

El Espacio curricular Formación para la Ciudadanía se desarrollará en 1 er año


y 2do año bajo el formato asignatura , taller y por proyectos organizados entre
docentes y alumnos, transformando los intereses, saberes y prácticas de
los/las alumnos/as en los temas que diseccionan la definición de uno o varios
problemas de conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicará en
uno de los ámbitos propuestos, entendidos éstos como espacios sociales de
construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto
de aula. El contenido de la enseñanza será siempre el ejercicio de la
ciudadanía. El tiempo/espacio de Formación para la Ciudadanía se define por la
inclusión directa y genuina de los/las alumnos/as, desde los primeros
momentos de definición y elaboración de la propuesta de trabajo hasta su
evaluación. Cada proyecto deberá respetar el contenido mínimo y obligatorio
de contenidos y competencias del año de cursado y definir un tipo de trabajo
en el aula, incluyendo tanto temas como acciones y relaciones, y tendrá que
adecuarse a los contextos particulares en que se desarrolle, por lo tanto resulta
difícil que un mismo esquema general sea aplicable a cualquier situación de
enseñanza.
Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma
implica:
• Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad
y la cultura.
• Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y
responsabilidades.
• Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas,
económicas y culturales que integren las prácticas sociales extra-
escolares con las escolares.
• Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en
los cuales los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de
la ciudadanía.
• Identificar temas de interés y establecer consensos ocupando
responsable y comprometidamente los roles de alumno y docente.
• Articular acciones de la materia con otras materias y al interior de la
institución educativa.
• Articular acciones de la materia con otras instituciones del Estado y
organizaciones de la comunidad.
Los proyectos que estructuren FPC deben tener objetivos claros, explícitos y
consensuados entre docentes y alumnos.

Proyectos en Formación para la Ciudadanía

Si bien la función del proyecto es fundamental para orientar el trabajo en la


materia, debe ser claro para el docente y los alumnos que este es un medio
para lograr los propósitos de la materia. Ni su desarrollo ni sus resultados en sí
mismos debieran transformarse en el eje de la materia, que siempre debe
estar enfocada en la FPC a partir de incluir las prácticas juveniles en la escuela.
Por ende, tanto en la formulación como en la gestión y la evaluación del
proyecto, se debe poner el acento y hacer explícitos aquellos momentos,
instancias, situaciones y/o acciones que ponen en juego prácticas de
ciudadanía. Es imprescindible que los jóvenes participen activa y

43
responsablemente de todas las instancias planteadas (definición de
temas/problemas de trabajo, elaboración, gestión y evaluación del proyecto).
Debe resultar claro que son sujetos dentro de los procesos de aprendizaje.
La definición de los temas y lógicas de los proyectos que guiarán el trabajo en
la materia es un espacio de participación plena de los alumnos. Enseñar a
proyectar por escrito es parte de las condiciones que se espera que la materia
genere para mejorar las posibilidades de participación dentro y fuera de la
escuela.
Los proyectos se encuadraran en ámbitos o espacios sociales de FPC, a saber:
ambiente; arte; comunicación y tecnologías de la información; Estado y
política; identidad y relaciones interculturales; recreación y deporte; salud,
alimentación y drogas; sexualidad y género y, por último, trabajo.
Una vez definido el problema y el ámbito desde el cual se va a desarrollar el
proyecto, se inicia la etapa de implementación, en la que el docente deberá
trabajar con los alumnos la construcción de una idea de trabajo posible.
Esta etapa de desarrollo tiene que permitir la participación de todos los
sujetos, especialmente los alumnos. Para ello se propone contemplar el
siguiente recorrido:
· Establecer acuerdos para orientar la acción conjunta (objetivos del proyecto).
· Planificar la/s acción/es a realizar (acciones del proyecto).
· Distribuir roles, funciones y responsabilidades (formas de participación en el
proyecto).
· Participar en el control del proceso (seguimiento).
· Evaluar.
Si bien los proyectos se adecuarán a los distintos contextos en los que se
desarrollen, se espera que, en su elaboración, también se tenga en cuenta que
los mismos se constituyan en una herramienta que permita una lógica de
construcción y en una guía para la acción conjunta. Además, deben ser claros
en cuanto a que sea posible diferenciar las etapas de preparación/construcción
y escritura/sistematización del proyecto y comprensibles para todos los que
participan, en tanto debe recuperar sentidos compartidos entre docentes y
estudiantes.
Por otro lado, los proyectos:
· Definen etapas o momentos que deberían desarrollarse en el transcurso del
proyecto, identificados como necesidades del trabajo conjunto desde la
dinámica del propio proyecto.
· No pueden ser una enumeración de temas inconexos.
· Incluyen situaciones, modalidades y estrategias destinadas a poner a los
estudiantes ante desafíos cognitivos.
· Favorecen el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación
grupal para la realización de las tareas.
· Incorporan estrategias de evaluación del proceso educativo que recuperen la
voz de todos los participantes del espacio.

Perfil del DOCENTE

Es pertinente para el desarrollo de este espacio curricular la presencia de


docentes con conocimiento en los ámbitos de Estado y Política que le servirán
de apoyo. A nivel de relaciones intrainstitucionales se recomienda el trabajo
coordinado con otros espacios, así como la lectura de su diseño curricular
donde se hallarán más definiciones y recomendaciones bibliográficas para
profundizar. Los/las docentes de Formación para la ciudadanía
indudablemente pertenecerán a campos especializados/as en una de las
44
disciplinas en las que se organiza su diseño curricular (Política, Sociología,
Derecho, Filosofía), es además probable que los/las estudiantes no hayan
accedido a todas las disciplinas en el transcurso de su escolaridad, por lo que
se recomienda establecer lazos con todos los/las docentes de la materia
miembros de la institución.

En lo que respecta al perfil específico del docente de Formación para la


Ciudadanía se recomienda considerar en titulo 1 a docentes de Derecho,
Política, Ciencias Jurídicas, Sociología Y Filosofía y con titulo 2 habilitante a
docentes de ciencias sociales e Historia

CARGA HORARIA:

En el desarrollo de Formación para la Ciudadanía se concibe como una


materia no graduada para los dos primeros años de escolaridad secundaria
de esta manera se contempla la modalidad semipresencial con encuentros
presénciales cada semana. Y totalmente presencial a partir de 3er año.

AÑOS Hs. presenciales. Hs. no presenciales total

Primero 3 2 5

Segundo 3 2 5

Tercero 5 5

Cuarto 4 4

Quinto 4. 4

Sexto 4 4

EJES Vertebradores

El espacio se estructura en torno a 5 grande ejes Vertebradores:

1 DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANIA

2 PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA

3 ESTADO Y POLITICA

4- AMBITOS DE CONSTRUCCION DE LA CIUDADANIA

5- TRABAJO

DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANIA

Los conceptos referidos a los derechos humanos adquieren especial


centralidad, por estar intrínsecamente vinculados al concepto de ciudadanía,
entendido como el goce efectivo de todos los derechos para todos.

45
La educación ciudadana debe partir del reconocimiento, defensa, respeto y
promoción de los derechos humanos y tener como aspiración el desarrollo de
las máximas capacidades de los individuos y pueblos, en tantos sujetos de
derechos. Debe brindar herramientas y elementos para hacerlos efectivos, es
decir, para disminuir las situaciones de vulnerabilidad y alcanzar condiciones
de vida dignas, en un marco de consolidación de la cultura democrática y del
Estado de derecho.

Este espacio curricular parte de interrogar la realidad desde los conceptos que
ofrecen los Derechos Humanos, y contribuye a la formación de un pensamiento
crítico y transformador, capaz de concebir formas de intervenir sobre el mundo
social, recuperando el valor de la acción con otros.

Al colocar los conceptos de igualdad y justicia como ejes de la ciudadanía, se


asume el mandato de la ciudadanía incluyente que reclama el actual contexto
histórico del país y la Provincia de Mendoza.

PARTICIPACION Y DEMOCRACIA

Quizá el factor más apremiante en lo que respecta a la vida política de la


mayoría de los países latinoamericanos son las preocupantes señales de
alejamiento y cinismo entre los jóvenes respecto a la vida y la participación
civil y pública, lo que lleva a su desconexión potencial y marginación, que es lo
que se ha denominado como ‘déficit democrático’. Es este factor, por encima
de los otros, el que ha llevado a hacer llamados entre nuestros países,
Argentina incluida, para revisar la formación ciudadana.

La investigación, incluyendo los hallazgos internacionales del estudio de


Educación Cívica de IEA (Torney-Purta, y col, 2001),sugiere que los jóvenes
se están desconectando y se vuelven cínicos respecto a la vida política
contemporánea en la forma en que se presenta. Los adolescentes que
participaron en el estudio de IEA estaban por debajo de la media internacional
en la medición de ciudadanía convencional (Kerr, et. Al, 2001).

Este hallazgo concuerda con los preocupantes signos de las estadísticas


decrecientes de ciudadanos entre 18 a 24 años que no votan en elecciones
nacionales ni participan en la sociedad civil. Los científicos políticos, y otros
observadores, están dudando si esto es un rasgo natural del ciclo de
vida, el compromiso aumenta con la edad, o si estamos viendo un cambio
duradero y significativo en la vida de los jóvenes (Jowell y Park, 1998). Un
punto clave puede ser la exclusión de los jóvenes de la vida política y civil.
Si los jóvenes perciben la vida pública y política como manejada por adultos
para adultos, entonces naturalmente se sentirán excluidos de ella. ¿Si están
excluidos y no pueden cambiar las cosas, entonces por qué molestarse en
participar?

Este contexto y sus preocupaciones asociadas le han dado mucha forma y


continúan conformando la naturaleza de los debates sobre la formación para
el ejercicio pleno de la ciudadanía en nuestro país, la respuesta política que ha
surgido y las prácticas que están evolucionando.

La formación para la ciudadanía ha estado relegada en la agenda política y


educativa en Mendoza. La última revisión de política de la Formación
46
Ciudadana, ha llevado a un cambio que relego los contenidos de formación
ciudadana a simples contenidos accesorios anexados a los de historia.. Como
resultado de estoas transformaciones se profundizo la crisis en la participación
política y ciudadana de los jóvenes mendocinos que cada vez mas no
entienden el funcionamiento de la organización democrática. De allí que es
necesario volver a hacer que los jóvenes logren la, participación comunitaria, o
sea: aprender sobre cómo comprometerse de forma útil en la vida y
preocupaciones de las comunidades, incluyendo el aprendizaje a través de la
participación y servicio a la comunidad. Lo que no se debe limitar al tiempo
que pasan los alumnos en las escuelas. Por otra parte se debe lograr la
alfabetización política, en el cual los alumnos aprenden sobre cómo volverse
más efectivos en la «vida pública» a través del conocimiento, habilidades y
valores, actualizando la definición de los 1970s de educación política y
buscando un término más amplio que el limitado al conocimiento político. Se
usa ‘Vida Pública’ en su sentido más amplio para abarcar conocimiento realista
y preparación para resolver conflictos y toma de decisiones, ya sea
incluyendo aspectos locales, nacionales, latinoamericanos o globales.

Por nuestra parte también recomendamos considerar a la Formación para el


ejercicio pleno de la ciudadanía como un derecho para todos los alumnos y
que se les debe dar a las escuelas flexibilidad para enfocar este derecho. Esta
flexibilidad debe considerar la experiencia propia, la práctica existente y la
naturaleza de los vínculos entre escuelas y sus comunidades locales.

ESTADO Y POLITICA

Los seres humanos necesitan una institución política para ser iguales: las leyes,
señala Hannah Arendt, una de las más reconocidas y polémicas cientistas
políticas, en sus reflexiones en torno a la esfera pública y la pluralidad. Las
leyes no convierten lo diverso en idéntico e invariable sino que autorizan la
posibilidad de las palabras y las acciones, en este sentido la ley hace aparecer
a unos y otros/as como iguales frente a ella, frente a una norma consensuada,
común. El ejercicio de la ciudadanía requiere de la distribución de la palabra,
así como de la riqueza, pero no todas las voces tienen las mismas posibilidades
de hacerse escuchar en sociedades y culturas estructuradas en la diversidad y
la desigualdad. Sabido es que las leyes y las instituciones que respaldan la
ciudadanía no son neutras sino resultantes de un proceso de disputa, no
exento de conflictos, entre actores sociales con poderes diferenciales de
incidencia en los niveles de planificación de la política pública.

Las políticas públicas son consecuencia de las relaciones de fuerza en las


distintas esferas políticas, es decir, en todos los espacios de interacción y
disputa entre los sujetos para el establecimiento de formas de distribución y de
relación. Se debe pensar en situaciones que van desde la negociación por el
presupuesto para el comedor de la escuela y la definición de su menú, las
movidas para encontrar lugar donde tocar con una banda de rock, la
desigualdad en la distribución de las plazas en la ciudad, o las dificultades para
acceder eficazmente a los servicios de salud.

En el espacio escolar y su articulación con la comunidad, los actores


institucionales cuentan con distintas formas de incluirse en la práctica
política, entendiendo éstas como acciones cotidianas de participación e
incidencia en su contexto sociocultural. En el paso por la escuela secundaria –
47
al igual que en otros espacios sociales– se establece un entramado de
relaciones en las cuales las personas interactúan, ponen en juego sus mitos,
posibilidades de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y
persuasivas, sus inclinaciones autoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005); allí
se articulan las creencias y acciones en claves generacionales (jóvenes-
adultos), de género (femenino-masculino), sexuales (varones-mujeres),
étnicas, religiosas y de clase.

Este ámbito se plantea como el espacio privilegiado para el tratamiento de las


temáticas vinculadas a las instituciones de la vida democrática, es decir a la
relación de las personas entre sí y con el Estado para la constitución de un
orden democrático. Se ofrecen por lo tanto elementos para promover una
reflexión crítica sobre participación, ciudadanía y su vinculación con las
políticas públicas en particular y lo político en general. Se enfatiza la necesidad
de discutir sobre la interfase que se produce entre Estado-sociedad, lugar de
origen y disputa en torno a las cuestiones que como sociedad se establecen
como prioridad.

El análisis de la relación entre Estado y Política lleva a enfatizar la interrelación


Estado-sociedad para interpretar el por qué de determinadas políticas y
proponer un cambio de eje. Se propone un abordaje que enfoque el análisis de
las cuestiones que involucran a los y las jóvenes, en tanto problemas políticos,
esto es “aquellos que requieren soluciones a través de los instrumentos
tradicionales de la acción política, o sea, de la acción que tiene como fin la
formación de decisiones colectivas, que, una vez tomadas, se convierten en
vinculantes para toda la colectividad” (Bobbio, 1995:60) para promover de esta
manera una ciudadanía plena.

El Estado se constituye en garante primero y último de las condiciones


necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por su parte los
ciudadanos/as, en forma individual o a través de sus organizaciones, son
garantes del ejercicio ciudadano pleno y del cumplimiento del papel del Estado
como garante principal. Para ello establecerán mecanismos de control sobre el
cumplimiento de las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de la
ciudadanía en el marco de un sistema democrático.

AMBITOS DE CONSTRUCCION DE LA CIUDADANIA

Se denomina ámbitos a los espacios sociales posibles de definir según


intereses/temas/problemas del contexto sociocultural, sobre los cuales hay
luchas sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones y
responsabilidades de los sujetos, y donde se establecen y negocian sus
posiciones diferenciales. Dicho en otros términos, son espacios sociales de
construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto
de aula. A estos efectos se definen los siguientes ámbitos:

Ambiente

Cultura del agua y del árbol

Prevención de accidentes Viales

Medios de comunicación
48
Cultura Tributaria Responsable

Salud, alimentación y drogas

Sexualidad y género

TRABAJO

En los últimos años la desocupación y las nuevas relaciones con el empleo de


la población económicamente activa (PEA), en Argentina impactaron
negativamente sobre las familias y sus hogares, provocando transformaciones
sociales que modificaron la vida de las personas. Estas modificaciones en el
mercado de trabajo, no solo afectaron a los adultos sino también a jóvenes,
adolescentes y niños y niñas, provocando en muchas ocasiones la vulneración
de algunos de sus derechos ciudadanos. Muchos trabajadores y sus familias
fueron experimentando un proceso que los llevó a depender de programas de
asistencia social estatal, concebidos en muchos casos como subsidio y no
como derecho.

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas
de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias
familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su
temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son
objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por
su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de
edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la
mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.

No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la


temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de Brindar
oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre
su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y
transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que
permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo
productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.

Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de


las prácticas juveniles.

EVALUACIÓN

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN

La Formación para la Ciudadanía requiere un trabajo de construcción


colectiva entre docentes y alumnas/os, con la guía y referencia del primero,
y la evaluación es una parte constitutiva de este trabajo.

Las prácticas de enseñanza, , y por ende la evaluación misma, adquieren una


relación dinámica en un proceso donde lo relevante es aquello desarrollado por
el conjunto. En este sentido, son los resultados parciales y finales de este
proceso los que darán cuenta de lo aprendido y realizado por los sujetos
49
individuales. Por esto, La valoración del aporte individual tendrá sentido en el
contexto del trabajo conjunto y entendida bajo la noción de
corresponsabilidad.

La tarea compartida de evaluar debe enmarcarse en la propuesta conceptual


de la materia. Siendo el propósito lograr prácticas efectivas y concretas de
ciudadanía, medir, valorar y analizar lo realizado de manera responsable como
producción individual y como parte del trabajo colectivo, será un momento
importante para comprender la propia autonomía en el marco de la
corresponsabilidad entre el individuo y el grupo, y su equivalente en términos
de la sociedad, el individuo, lo colectivo y el Estado.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN

Se evalúa para ajustar el proceso de enseñanza con respecto a:

• las tareas y resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar e


impactar en las prácticas juveniles cotidianas,

• las prácticas concretas de participación ciudadana, capaces de incidir en


contextos concretos de interacción social.

Lo evaluado y los evaluadores

Evaluar es el trabajo del cual alumnos/as y docentes forman parte,


comprometiéndose con el proceso general y con sus resultados.

Los docentes y los/las alumnos/as portarán palabra autorizada para evaluar en


la materia, pudiendo ser interpelados por los otros en sus criterios. Esto no
implica que el lugar del docente y de los/las alumnos/as en el proceso de
evaluación sea el mismo. En el desarrollo del proyecto de trabajo el docente
siempre conserva su lugar de enseñante, y no o debe ser relegado su rol al
momento de la evaluación.

Los resultados del proceso de evaluación podrán promover, por ejemplo:

• Proponer nuevas líneas de acción o análisis del problema;

• Redefinir roles y funciones en el marco del proyecto en relación a las


capacidades observadas;

• Ponderar los resultados obtenidos.

En este proceso de evaluación entonces será el docente quien establezca y


aclare el sentido del trabajo que se lleva adelante: en tanto significado del
proyecto (por qué hacemos lo que hacemos) y en tanto dirección del proyecto
(cómo hacemos lo que hacemos y buscando qué resultados).

La evaluación en Formación Para la Ciudadanía debería permitir redefinir las


acciones, ponderar los logros y analizar lo que no está saliendo según lo
propuesto (por ejemplo, servirá para profundizar y/o redefinir la marcha del
proyecto en curso, las acciones, la distribución de tareas y responsabilidades,

50
los resultados previstos, etcétera,en el caso de los primeros años de cursado
del espacio curricular ).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El docente debe explicitar las formas y los criterios de evaluación. Se debe


tener en cuenta que hay que enseñar a evaluar a los/las alumnos/as, porque es
más frecuente que sean evaluados a que evalúen.

No es posible dar por sentado que la evaluación surgirá naturalmente,


probablemente requiera cierto tiempo vincular la evaluación responsable
(noción de corresponsabilidad) .

Por otro lado, es probable que al incluir a los/las alumnos/as en la evaluación


estos busquen realizarla a través de los métodos conocidos; así puede ser
frecuente –y mucho más simple para ellos–, que quieran “poner notas” a sus
compañeros y a sí mismos, siendo en general particularmente duros en su
aplicación.

Para enseñar y aprender a evaluar de otra manera es fundamental que tanto


estudiantes como docentes expliciten y argumenten el resultado de su
evaluación, y el sentido y los criterios que han seguido.

La evaluación es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeño de


los sujetos en relación con el proyecto y con el proceso colectivo

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación permitirá al grupo hacer cambios en el proyecto durante su


implementación, incluso durante su elaboración, por ende, los momentos
seleccionados para evaluar deberían guardar relación con las necesidades del
grupo y del proyecto en curso, y sus recortes formales serán parte de la
organización de la tarea.

En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar y


evitar que la evaluación se relacione con algo que debe hacerse al final,
cuando sólo sirve para cerrar el trabajo realizado. Los momentos de la
evaluación podrán variar de acuerdo con las lógicas del grupo y de las
competencias que se intentan lograr.

Educar a buenos ciudadanos en una sociedad de transgresores

El especialista Alejandro Castro Santander ahonda en la percepción que los


niños tienen de las leyes y las normas respecto de los ejemplos que les damos
los adultos.

Alejandro Castro Santander

La democracia para los niños y los adolescentes se asemeja a una vidriera


donde ellos observan: cuando los mayores votan y eligen a sus candidatos
predilectos, cuando se opina sobre funcionarios y legisladores, cuando quienes
51
nos representan debaten y votan leyes. Pero estas conductas transmitidas por
los medios no son sólo parte de la dinámica vida ciudadana, sino que también
se incorporan a un espectáculo del que los niños y adolescentes consumen y
aprenden.

Me reencuentro con una encuesta realizada por la Unicef a fines de los 90 en


Argentina, donde Tenti Fanfani observa que cuando a los jóvenes y
adolescentes se los interroga directamente acerca de su participación política,
los datos indican que se interesan por ella 36%, pero participa activamente en
este campo sólo una ínfima fracción (2%). En relación con la identificación con
algún partido político o con alguna posición ideológica, 71% manifiesta su
desinterés. Los porcentajes más elevados corresponden a las respuestas
"ninguna" o "no sabe/no contesta".

Frente a estos desalentadores datos, sus autores expresan: "Los jóvenes


deberían comenzar a formarse como ciudadanos para tratar de crear las
condiciones de un país mejor. De ahí la necesidad de que los poderes públicos
hagan algo que sirva para mejorar esa situación".

A casi 15 años del estudio y sin otra investigación similar, intuimos que los
resultados no pueden haber mejorado, ya que no hemos hecho nada sobre su
formación ciudadana (y menos aún desde el ejemplo) para que los jóvenes
confíen en las instituciones y los adultos. Podrán estudiar la democracia, pero
no tienen espacios ni motivaciones concretas para practicarla.

Entre la anomia y el desencanto ciudadano. En la mitología griega, Disnomia


era hija de Eris (la discordia), y en su actuar era compañera de Adikia (la
injusticia), de Ate (la ruina) y de Hibris (la violencia), siendo su espíritu opuesto
Eunomia (el orden cívico). Así lo narraba Solón, quien describió los grandes
males que este espíritu había traído a los atenienses, en contraposición de los
beneficios que traería la legislación y el orden en la ciudad.

Para hacer referencia al quiebre social y cultural a partir del conflicto y la


desobediencia a las normas, Durkheim utiliza el término "anomia", creado por
él en su estudio sobre el suicidio. Más tarde, Merton hablará de una anomia
psicológica, a la que define como el estado de ánimo del individuo cuyas raíces
morales se han roto, que ya no tiene normas, sino impulsos desconectados,
que no tiene sentido de grupo, de obligación. Este individuo anómico,
individualista, que responde sólo ante sí mismo, es al que se referirá también
Norbert Elías cuando lo describe como el enemigo del ciudadano.

Una encuesta sobre cultura constitucional hecha a solicitud de la Asociación


Argentina de Derecho Constitucional y realizada por el sociólogo Manuel Mora y
Araujo entre mil personas fue publicada por la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) y reveló que la mayoría de los adultos entrevistados percibe
a Argentina como una sociedad anómica, en la cual las leyes en general y la
Constitución en particular no son respetadas por los ciudadanos ni por los
dirigentes, y donde el Estado no impone ni garantiza su cumplimiento:

- El 86% considera que en nuestro país se vive la mayor parte del tiempo al
margen de la ley;
- El 77% de los argentinos conoce poco o nada sobre la Constitución nacional;
- El 85% considera que no se respeta su texto ni las leyes;
52
- El 88% opina que los argentinos somos desobedientes y transgresores,
aunque la mayoría no se ubica a sí mismo en esa categoría;
- El 74% de los consultados considera que los principales responsables de
violar las normas son los políticos y, en menor medida, los policías, los
funcionarios y los jueces.

El desencanto ciudadano se expresa también en que más de la mitad no cree


en la Justicia y en que 93% sostiene que el Congreso no piensa en la gente
cuando toma decisiones. Por eso, 63% admite que no tiene interés alguno en
saber lo que discuten los legisladores nacionales (a no ser que se lo
entusiasme presentándolo como un gran espectáculo).

Este estudio hace vergonzosamente visible que existe una inmensa brecha
entre lo que deseamos ser como sociedad y lo que realmente somos, una gran
distancia entre la sociedad y la Constitución y sus leyes. Por un lado
reclamamos legalidad y líderes respetuosos de las leyes y por otro aparecemos
como una sociedad que, conociendo la Constitución, no la cumple:

- El 41% afirma que hay momentos en que es necesario desobedecer la ley;


- El 38% que si considera que tiene razón, está dispuesto a ir en contra de lo
que manda la ley;
- El 23% que no está dispuesto a obedecer una decisión que no le gusta,
aunque haya sido adoptada por la mayoría. Esto también explica por qué 18%
de los entrevistados no considera justo que se aplique la ley "si alguien pasa
una luz roja";
- El 60% opina sin culpa que "violar la ley no es tan malo, lo malo es que te
descubran".
El sociólogo Zigmunt Barman dice en su Modernidad líquida que la ausencia de
valores o la anomia es lo peor que le puede ocurrir a la gente en su lucha por
llevar adelante sus vidas. Las normas posibilitan al imposibilitar y expresa
categórico que "si las tropas de la regulación normativa abandonan el campo
de batalla de la vida, sólo quedan la duda y el miedo".

El politólogo Carlos Nino opina que la anomia no sólo es antidemocrática, sino


que también es una de las causas principales de nuestro subdesarrollo. Hoy
aceptamos que los comportamientos culturales influyen categóricamente en
las estrategias de desarrollo. Una sociedad en la que domina un individualismo
extremo, que piensa que el cumplimiento de la ley está reservado a "los otros",
que la responsabilidad es de "los demás", no puede trabajar nunca en la
búsqueda de objetivos colectivos.

Argentina tiene por delante la difícil tarea, para conseguir el respeto por las
leyes y normas de convivencia, de rechazar las degradantes relaciones
clientelares y luchar contra la corrupción en todos los niveles y formas. Las
acciones necesarias para posibilitar este cambio cultural no son nada sencillas,
porque predominan fuertes inercias que prolongan los comportamientos
anómicos del pasado. Ahora bien, el primer paso es sensibilizarse acerca del
problema y luego pensar seriamente en la formación de quienes nos sucederán
como ciudadanos. Si no se toma conciencia de la importancia que tiene
respetar la ley, los "modelos" y las estrategias económicas y sociales que se
intenten seguirán fracasando.

Irrespetuosos y desconfiados. Quienes más padecen el mal ejemplo adulto y la


53
falta de un proyecto visible, coherente y atractivo son los jóvenes. Ellos, en un
porcentaje altísimo, además de ser abandonados por la sociedad y por las
autoridades públicas, están sufriendo un abandono aún más traumático: el de
sus propios padres. También son ellos quienes con más angustia sufren la falta
de un horizonte de oportunidades y la ausencia de modelos y límites claros
para desarrollarse con cierta seguridad. Esta carencia genera reacciones de
resentimiento, de violencia y de desacato a una sociedad que los ignora o les
teme.

"Sólo cuatro de cada diez alumnos de secundaria terminan la escuela",


sentencia la noticia. Los responsables: familias que no valoran la escuela,
alumnos y docentes desmotivados y la lejanía de unas leyes educativas
desactualizados, descontextualizadas y descomprometidas con el futuro. Con
la educación de nuestros hijos/alumnos también centrifugamos las
responsabilidades personales y comunitarias, porque, afortunadamente, "el
otro es culpable".

La encuesta muestra también nuestro desencuentro:

-El 90 por ciento considera que los argentinos no nos prodigamos respeto unos
con otros;
-Cuatro de cada diez argentinos no confían en la gente;
-Las principales causas por las que nos sentimos discriminados no son la edad
ni el sexo, sino por la mejor o peor posición económica de la que gozamos y
por el nivel educacional. valores y normas. Toda sociedad necesita tener sus
normas y leyes que sean el marco dentro del cual las personas vivimos y nos
relacionamos unas con otras. Son normas y leyes que no deben admitir
numerosas interpretaciones y deben estar asociadas a una sanción o
responsabilidad por su incumplimiento, buscando que cada uno sea
responsable de las consecuencias de su conducta.

Las normas y los límites familiares y escolares no son un medio para controlar
a los niños o conseguir que obedezcan a los adultos, sino un método que les
ayuda a integrarse en la sociedad, mostrándoles patrones de conductas
socialmente admitidos y, por consiguiente, también los que no lo son. Estos
son aprendizajes que exigen intervenciones de los adultos, los que deben ser
vistos por los niños como figuras estables de autoridad.

Si bien es común que los límites provoquen en el niño resistencias, también


hacen que se sienta protegido, y si se es perseverante en su cumplimiento,
hacen que logre afirmar hábitos. Por este motivo, cuando los niños fuerzan los
límites, es importante que los adultos se mantengan firmes, ya que si está
claro el porqué se debe exigir su cumplimiento, se está educando.

Qué limites fijar y cómo hacerlo es una de las grandes preocupaciones a las
que actualmente, padres, directivos y docentes nos enfrentamos. No saber
cómo responder o dudar si la decisión tomada es correcta genera un
sentimiento de ineficacia y de culpabilidad y, en otras circunstancias,
respuestas permisivas, agresivas o inadecuadas.

Fijar límites, poner normas y ejercer la autoridad fue una tarea mucho más
fácil, con menos complicaciones. Frente a una norma no cumplida, todos
sabían que se convertiría en una sanción. Los límites eran los mismos, o muy
54
parecidos a nivel familiar, escolar y social. Los objetivos de la sociedad
coincidían con los de la familia, y esto convertía a cada adulto en autoridad
frente a hijos o alumnos. Pero cuando no funcionaban, aparecían las amenazas
y los severos castigos.

La situación ha cambiado y las relaciones interpersonales dentro de la familia


parecen ser más abiertas y cercanas. Pero algo está fallando. Hoy resulta
complicado unir, por un lado, el respeto a los sentimientos, el diálogo y el
desarrollo de responsabilidades, con el ejercicio de la autoridad y el respeto a
las normas, por el otro.

Cuando no existe autoridad, ya sea por abandono, debilidad o cualquier otra


causa, se le impide al niño aprender a controlar aquellos impulsos que muchas
veces pueden ir contra su propia integridad. Si la familia y la escuela no ponen
límites, luego lo hará la sociedad.

La palabra disciplina proviene de "discípulo", seguidor de un maestro. Nadie


podría considerar a un discípulo siguiendo a un maestro por temor al castigo,
sino por convicción personal. Sin dudas, preferimos que nuestros hijos o
alumnos sigan las reglas porque creen en ellas y no por miedo al castigo. Si
como padres hemos sido capaces de mostrar "lo valioso", ellos cumplirán las
normas que protegen los valores y así será más sencillo que se autodisciplinen.

Generalmente, sólo comunicamos las reglas y la sanción por su falta de


cumplimiento, privando al niño de la oportunidad de conocer el valor y
permitirle que pueda lograr un adecuado autocontrol.la autoridad afectiva.
Cuando le preguntaron a Gabriel Marcel sobre la rebeldía de los hijos a la
autoridad, contestó: "No es una rebeldía contra la autoridad paternal como
vienen diciendo, sino contra unos padres sin autoridad. Los jóvenes no pueden
vivir sin autoridad o fuera de ella, los jóvenes de hoy rehúyen la autoridad
paterna, no porque sea demasiado dura, sino porque ha dejado de ejercerse".

Sean padres o docentes, deben convertirse en una autoridad que estimule a


obrar bien, lo que no significa que los adultos que eligen utilizar la autoridad
positiva y afectiva se opongan a incluir el "no" ante los niños. Una actitud de
resignación o de excesiva flojedad, en muchas oportunidades puede ser
interpretada como una señal de indiferencia o de abandono.
La autoridad afectiva promueve la libertad dentro de ciertos límites,
permitiendo que todos los miembros tengan derecho a expresar pensamientos
y sentimientos y a ser escuchados. Esto no quiere decir que los hijos pueden
"hacer lo que quieren" o que no deben obedecer y respetar a sus padres.

Este tipo de autoridad enseña a desarrollar en los niños y adolescentes el


razonamiento, a ser responsables de sus elecciones, a tener autocontrol y a
aprender de las consecuencias de sus acciones. Así, el ejercicio de la autoridad
se integrará sin conflicto en una atmósfera familiar positiva y serena, donde las
órdenes serán poco frecuentes, breves y precisas.

Las normas y el sistema de autoridad llevan psicológicamente al autocontrol o


la autodisciplina. Los niños aprenden a guiar su propia conducta, a tomar las
decisiones apropiadas, a razonar sobre sus elecciones y sus consecuencias. De
esta manera, están aprendiendo también a escoger los comportamientos
apropiados cuando los adultos no estén presentes.
55
Cualquier método disciplinario mejorará a la persona, si está acompañado de
una comunicación afectiva que le ayude a reflexionar sobre las causas de su
conducta. Luego de la materialidad de los castigos, es imprescindible el
esfuerzo por recuperar la relación de buena voluntad que siempre se deteriora
al aplicarse una sanción.

Frente a tanta evidencia de indisciplina ciudadana y de violencias que


aumentan frente a la violación de las normas y la impunidad, necesitamos una
familia y una escuela que se ocupen de la dimensión emocional personal y
social para empezar a pensar un futuro distinto. Hoy, aprender y querer estar
bien con el otro es una enseñanza y un aprendizaje prioritario. Necesitamos
políticas que fortalezcan y apoyen a la familia y normas de educación que
encaucen la formación de personas íntegras y una ciudadanía activa.

Junto a los derechos, no debemos olvidar que la convivencia humana lleva


determinados límites y deberes para con los demás. El sentido del deber hacia
los miembros de la familia, la escuela y el país y hacia los valores de justicia,
libertad y paz es un sentimiento necesario de ser enseñado desde chicos. Los
deberes son la otra cara de los derechos, unos y otros están indisolublemente
unidos, pero en nuestro país, hoy más que nunca y por el bien de todos,
apremia que sean ejercitados, y castigado su incumplimiento.

A modo de conclusión
Por medio de la formación para la ciudadanía ,buscamos nada menos que un
cambio en la cultura política de nuestra sociedad: para que las personas
piensen como ciudadanos activos, dispuestos, capaces y capacitados para
influir en la vida pública y con habilidades críticas para sopesar las pruebas
antes de hablar y actuar, para conformar y aumentar radicalmente en los
jóvenes lo mejor de las tradiciones existentes de compromiso con la
comunidad y servicio público, y para que confíen en que van a encontrar
nuevas formas de participación y acción entre ellos. Para que este cambio sea
posible es esencial que la Formación para la Ciudadanía se convierta en la
parte fuerte, evolutiva y duradera del currículum de los alumnos/as
mendocinas del siglo XXI.
. La Ciudadanía presenta muchas oportunidades pero también muchos
retos.

56
Se enfrentarán una serie de retos claves en los próximos años, de tipo práctico
y filosófico, si la visión de la AESMEN debe evolucionar hacia la práctica
efectiva dentro y fuera de las escuelas. Esto tiene implicaciones para las
decisiones sobre Ciudadanía a nivel PROVINCIAL, local, de escuelas individuales
y comunitarias.
El proceso de discusión dentro del de elaboración del curriculum del nivel
secundario de la provincia, es el primer paso en un largo proceso que hoy con
la presentación de esta propuesta hemos comenzado a transitar, para lograr
que la Formación para la Ciudadanía se establezca firmemente, concsientes
que de esto depende en gran manera, la ciudadanía que será la protagonista
de la provincia de Mendoza de los próximos años.

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