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FEIT
2010
KEILA PEREIRA SILVA
________________________________________________
Coordenador
Banca Examinadora:
_________________________________________________
Orientador (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre
_________________________________________________
Segundo (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre
_________________________________________________
Terceiro (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre
Aos familiares, que muitas vezes ficaram privados da nossa
atenção, devido ao tempo dedicado aos estudos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, primeiramente, pela força, saúde, sabedoria e coragem para atingir os objetivos
os quais me propus.
Minha eterna gratidão e reconhecimento às pessoas cuja contribuição tornou-se decisiva
para a realização desse trabalho:
À toda equipe de docentes que constituem o curso de Gestão Escolar: Administração,
Inspeção e Supervisão da Fundação Educacional de Ituiutaba – FEIT, em especial a
professora MSc. Maria Aparecida Augusto Satto Vilela, pela orientação, apoio, dedicação e
disponibilidade.
Aos colegas de curso, pelos momentos que compartilhamos, felizes ou tristes,
permanecendo sempre as lembranças.
Ao meu marido, Floriano Francisco da Silva Júnior, e minha filha, Layla Miella Silva,
pela paciência e pelo entendimento à minha ausência durante o curso.
Aos meus pais, que sempre acreditaram na minha capacidade e me estimularam
através de encorajadoras palavras.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas
faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria..”
Paulo Freire
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................9
1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS PRINCIPAIS CAUSAS.............14
1.1 CONCEITO DE DA ........................................................................................................14
1.2 SUBTIPOS DE DA...........................................................................................................19
1.2.1 Disfasia...........................................................................................................................19
1.2.2. Dislexia..........................................................................................................................19
1.2.3 Disgrafia..........................................................................................................................21
1.2.4 Disortografia...................................................................................................................22
1.2.5 Discalculia.......................................................................................................................23
1.2.6 Hiperatividade.................................................................................................................24
1.3 FATORES INFLUENCIADORES DAS DA
2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 3º ANO DO DA
ESCOLA ESTADUAL JOSÉ PARANAÍBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE
MUNICIPAL DE SANTA VITÓRIA-MG..............................................................................26
2.1. QUADRO GERAL DA ESCOLA.....................................................................................26
2.2 – AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E A
VISÃO DOS PROFESSORES.................................................................................................27
2.2.1 - Questionário aplicado para os professores da Sala de Recursos da Escola Estadual
José Paranaíba de Santa Vitória – MG.....................................................................................27
2.2.2 - Resposta I ....................................................................................................................28
2.2.3 - Resposta II ...................................................................................................................29
2.2.4 - Resposta III ..................................................................................................................30
2.3. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.......................................31
2.4. PROPOSTAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA ......................33
2.4.1. Leitura ............................................................................................................................33
2.4.2 Estratégias para a superação da dislexia dos alunos .......................................................34
2.4.3 Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos .....................................................36
CONCLUSÃO..........................................................................................................................38
REFERÊNCIAS........................................................................................................................40
RESUMO
INTRODUÇÃO
Com base no nível de inteligência das crianças com idade para ingressar no ensino
fundamental, pode-se notar que algumas superam os empecilhos na aprendizagem da leitura e
da escrita com um pouco mais de êxito que outras. Geralmente, esse desnível é pequeno,
porém torna-se acentuado nas crianças que apresentam dislexia. No tratamento às crianças
disléxicas, Nunes, Buarque e Bryant (2001, p.11) afirmam que uma das questões mais
importantes para que se possa aplicar alguma metodologia está na resposta sobre a natureza
da diferença entre as crianças disléxicas e as demais crianças.
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2 – Documentação indireta
2.1 – Pesquisa de campo – Visitas à Escola Municipal São José, de Santa Vitória-MG.
2.2 – Entrevistas – Gravações com alunos, profissionais da área da educação e demais pessoas
integrantes do convívio cotidiano dos alunos com DA.
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1.1 CONCEITO DE DA
Com base no nível de inteligência das crianças com idade para ingressar no ensino
fundamental, pode-se notar que algumas dessas crianças superam os empecilhos na
aprendizagem da leitura e da escrita com um pouco mais de êxito que outras. Geralmente,
esse desnível é pequeno, porém torna-se acentuado nas crianças que apresentam dislexia. No
tratamento às crianças disléxicas, Nunes, Buarque e Bryant (2001, p.11) afirmam que uma das
questões mais importantes para que se possa aplicar alguma metodologia está na resposta
sobre a natureza da diferença entre as crianças disléxicas e as demais crianças.
Sem dúvida as DA são um dos principais problemas da educação contemporânea,
especialmente pela falta de capacidade de interpretação de seu conceito e aplicabilidade por
parte da maioria dos agentes do ensino. Há autores que confirmam que o fracasso escolar é
um marco para os estudantes com distúrbios de aprendizagem que, conseqüentemente podem
se tornar particularmente vulneráveis a problemas emocionais e dificuldades na adaptação
escolar (MARTINEZ & SEMRUD-CLIKEMAN, 2004 apud PEREIRA et al, 2005). Em tais
casos, deve-se buscar o estímulo cognitivo.
Dentro deste contexto, a metodologia a ser utilizada pelos profissionais de educação se
constituirá na maior ferramenta para que esse déficit no processo de ensino-aprendizagem seja
diminuído. Este fator será uma condição primordial abordada na pesquisa realizada pelo
presente estudo.
Dificuldade de Aprendizagem em sala de aula desperta a atenção para a existência de
crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos,
tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de
aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na maioria das vezes não
encontram solução para esse problema.
Corrêa (2001) ressalta que "pesquisas sobre as representações que os professores têm
do fracasso escolar denunciam que eles estão convencidos de que o problema é do aluno e da
sua família", desviando toda a provável deficiência do professor e da entidade de ensino para
os problemas de fatores externos à escola.
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural
brasileiro, apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, nas
classes sociais menos favorecidas a questão se agrava ainda mais, pois o menor já carrega
desde muito cedo, o estigma de menos capaz ao contexto e às exigências escolares, logo, ele é
rotulado como deficiente, determinado pelas condições precárias de sua vida.
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Quantos excluídos têm nas escolas deste Brasil. Excluídos por não ser dada
oportunidade de expressarem o que desejam. Pretende-se aqui, alertar que vivemos com a
diversidade, e a escola é feita para iguais.
O processo educacional, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
passa hoje por um desencontro de ações, uma crise de comprometimento com as Dificuldades
de Aprendizagem que se apresentam em alguns alunos. Essa falta de comprometimento
acontece tanto por parte da escola, como por parte de muitos pais, o que resulta em duas
situações peculiares: de um lado encontra-se o professor em uma situação de conflito, porque
em alguns casos não recebeu uma formação específica para trabalhar com esses alunos. E de
outro, temos o próprio aluno que se sente fracassado e excluído de um sistema de ensino
concebido apenas para crianças que tem um “bom ritmo de aprendizagem”.
Essa problemática de não se saber ao certo como proceder diante dessas crianças com
dificuldades, torna a escola simplesmente reprodutora do problema, incapaz de auxiliar nesses
casos, em virtude de sua forma de organização. A fim de compreender melhor essas
dificuldades, segue alguns conceitos, apresentados por estudiosos.
Sabe-se que as definições construídas ao longo da história do das Dificuldades de
Aprendizagem são muitas e a cada dia recebem contribuições das mais variadas áreas que
hoje se fundem para melhor colaborarem nas intervenções.
Fonseca (1995, p.287), argumenta sobre a dificuldade de encontrar uma maneira de
unificar as definições:
“De fato, a expressão DA tem sido usada para designar uma grande
variedade de fenômenos, dada à ocorrência de uma miscelânea
desorganizada de dados que se espalham por vários conceitos confusionais,
vários construtos vulneráveis, múltiplas teorias insubstanciais, freqüentes
modelos incoerentes, etc., que refletem, no fundo, um paradigma ainda
obscuro entre normalidade e excepcionalidade, indexadores de outros sob
paradigmas como os da “para normalidade” e/ou da “para
excepcionalidade”.
Mann (1979) relata que as possíveis causas e conseqüências das diferenças individuais
no funcionamento mental remota a ‘antigas civilizações, como a grega (APUD CRUZ,1999,
p.19).
Em todos os tempos, a humanidade tem se preocupado com as diferenças, embora
sempre tenha prevalecido como método de ensino o tradicional, que utiliza as mesmas
estratégias para todos, como se todos aprendessem da mesma maneira.
A seqüência histórica das DA pode ser dividida em quatro fases, conforme:
(Wiederholt, 1974, apud CRUZ, 1999, p. 22):
Fase de fundação (1800 a 1930) – Nesta fase da medicina, especificamente a
neurologia, interessou-se pelos problemas de aprendizagem. As DA tiveram nesta etapa, uma
abordagem clínica, de pacientes com lesão cerebral causadas por acidentes, quedas ou
doenças, e sua relação com perdas ou distúrbios de linguagem, da fala e da aprendizagem.
Fase de transição (1930 a 1963) – Nesta segunda fase os psicólogos e educadores
desenvolveram instrumentos e programas úteis para diagnóstico e recuperação de distúrbios
manifestados pelas crianças na aprendizagem. A preocupação passou da fase do diagnóstico
para a de recuperação, trazendo profissionais da psicologia e da educação para figurar junto
com a área médica.
Pesquisadores da época, diziam que os processos de aprendizagem deficientes
centravam-se naquilo que atualmente chamamos de distrabilidade, hiperatividade, problemas
perceptivo-visuais e perceptivos-motores, e geralmente estavam presentes em crianças com
lesões cerebrais (TORGESEN,1991 APUD CRUZ, 1999, p.21).
Fase de Integração (1963 a 1980) – No ano de 1963, Samuel Kirk popularizou o
termo Dificuldades de Aprendizagem (learning disability) em uma comunicação apresentada
na “Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child” nos
Estados Unidos (GARCIA, 1995, apud CRUZ, 1999).
Este discurso foi o grande impulsionador para que neste mesmo dia se criasse a
“Assocition for Children with Learning Disabilities” (ACLD), que mais tarde em 1989,
mudou o nome para “Learning Disabilities Association of América” (LDA).
Diante deste fato tão marcante e de importância ímpar para o estudo das DA foi que os
métodos de avaliação, diagnóstico e os programas de intervenção específica começaram a
surgir. Essas considerações são reforçadas por Fonseca (1995) quando afirma que as crianças
diagnosticadas com disfunção cerebral mínima, com dislexia e outros “rótulos” similares
eram, em alguns casos, tão diferentes entre si, e tão distintas das crianças deficientes mentais,
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que exigiam uma definição mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliação
médica psicométrica.
Fase Contemporânea (1980 à atualidade) - Nesta última observou-se um esforço em
ampliar o diagnóstico como a intervenção para além das idades escolares, e também definir os
termos ‘distúrbios’ e ‘dificuldades’. Lerner (1988 apud Cruz, 1999 p.37), refere-se “a
tendência de unir os esforços entre escolas do ensino regular e de educação especial, assim
como a utilização de novas tecnologias tanto no diagnóstico quanto no tratamento”.
Perspectiva do processamento de informações: Essa teoria (Que teoria?) é baseada no
processamento da informação através do cérebro, servem de parâmetro a muitos conceitos de
serem as DA um problema em um ou mais processos psicológicos. Por influência da
Psicologia Cognitiva é que foi dada ênfase no contexto do processamento das informações,
porém, a corrente comportamentalista é ainda muito forte.
No Brasil, a corrente psicanalítica foi divulgada por Arthur Ramos, médico formado
pela Faculdade de Medicina da Bahia, que estudou os problemas de aprendizagem escolar.
Suas obras foram durante muito tempo, o único trabalho empírico publicado no Brasil a
respeito do assunto (SCOZ, 1994, p.20). Alguns conceitos psicanalíticos foram introduzindo-
se na área médica e modificando a visão dominante de doença mental, como também as
concepções das causas das Dificuldades de Aprendizagem. Os conceitos de anomalias
genéticas foram progressivamente sendo substituídas por instrumentos da Psicologia Clínica.
Ainda hoje se busca um diagnóstico ligado à dimensão orgânica e de hereditariedade,
embora segundo a autora citada Ramos tenha tentado chamar atenção para relação
adulto/criança.
Na década de 60, segundo Scoz (1994, p. 20), chega ao Brasil a abordagem
psiconeurológica de desenvolvimento humano, que trouxe consigo noções de Disfunção
Cerebral Mínima e de Dislexia.
Daí em diante muitos educadores, pedagogos, psicólogos educacionais e
psicopedagogos começaram a “chamar atenção para o peso das condições mais amplas da
sociedade na determinação dos problemas de aprendizagens” (SCOZ, 1994, p.20).
Convém notar que no Brasil os estudos acerca dos problemas de aprendizagem ainda
são recentes e pouco divulgados. Os indicadores de alunos que possuem algum tipo de DA
são inexistentes, e entre a comunidade educacional este tema é pouco difundido no seu
aspecto teórico, persistindo ainda uma visão baseada no senso comum que sustenta as práticas
vivenciadas pelos escolares.
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Muitos escritores brasileiros adotam a definição sobre DA, enfocando o aspecto das
informações que ‘viajam entre os sentidos e o cérebro’ e a criança que freqüentemente fica
confusa, é desajeitada, impulsiva, hiperativa ou desorientada, tornando-se frustrada e rebelde,
deprimida, retraída, ou agressiva.
1.2 SUBTIPOS DE DA
1.2.1 Disfasia
Dentre as alterações de aprendizagem, Drouet (1990, p 96) destaca a disfasia. Para ele
a disfasia é “um distúrbio relacionado a aquisição da linguagem, a criança possui inteligência
e audição normal, porém sua fala não evolui. Isto se deve a um transtorno na recepção e
análise do material áudio verbal”. A criança pode ter dificuldade de expressão (disfasia
expressiva) ou de compreensão (disfasia compreensiva).
Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram frases,
expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4
anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O
risco da criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande.
Deve-se considerar que as “disfasias” são quadros preocupantes e graves, diferentes da
“dislalia” ou “atraso simples da linguagem” em que ocorrem trocas simples e evoluem para
melhora rapidamente. Com atendimento fonoaudiológico e se estiverem relacionados com
falta de maturidade e fatores ambientais será facilmente superada.
A disfasia é diferente das disartrias, caracterizadas por voz arrastada, lenta, pois está
relacionada à lesão na parte motora e não à área da linguagem leitura (dislexia).
1.2.2. Dislexia
A dislexia, segundo Morais (2006 p.81), é um termo que se refere às crianças que
possuem dificuldades na leitura e conseqüentemente na escrita, apesar do nível de inteligência
ser normal ou acima da média. Para se constatar uma criança com dislexia é preciso descartar
algumas outras situações que não devem ser confundidas. A dislexia segundo a Associação
Brasileira de Dislexia (ABD) é definida como:
“um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura,
escrita e soletração, ela é uma condição hereditária com alterações genéticas,
apresentando ainda alterações no padrão neurológico, apresentando alguns
sintomas como sinais de alerta, tais como: Dificuldade na linguagem e na
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1.2.3 Disgrafia
Morais (2006 p.135) define Disgrafia “como uma deficiência na qualidade do traçado
gráfico, sendo que essa deficiência não pode ter como causa um “déficit” intelectual e/ou
neurológico”.
A disgrafia é também chamada de letra feia, não esta necessariamente associada a
disortografia, mas, no entanto, crianças com dificuldade para escrever corretamente a
linguagem falada apresenta disgrafia. A disgrafia é a dificuldade parcial, porém, não a
impossibilidade para aprendizagem da escrita de uma língua. Essa pode ser dividida em dois
termos: a ‘disgrafia específica’ ou propriamente dita, e ‘disgrafia motora’. Na primeira delas
não se estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons,
as palavras e as frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando
a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto se denomina
discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas
também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra.
Na disgrafia há uma inversão das letras, das silabas, dos números. Substituição das
letras, das sílabas entre outros.
Quanto aos fatores que causam a Disgrafia, Morais (2006 p.137), ressalta que para se
ter uma boa produção gráfica a criança depende de vários fatores, entre eles: “a postura
adequada para se sentar e pegar o instrumento da escrita, a posição da folha de papel, a
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1.2.4 Disortografia
A Disortografia muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É
a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve
seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes, torna-se incompreensível.
Espera-se que ao terminar o ensino fundamental, uma criança já faça uso da escrita de
forma adequada. Para tanto, para Morais, deve-se ter conhecimento de todos os símbolos
gráficos que representam os sons falados; deve ter entendido a relação existente entre
linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os símbolos gráficos para formar
linguagens lingüísticas com sentido; e usar corretamente a pontuação. No entanto, nem todas
as crianças têm facilidade em aprender a usar os processos gráficos para representarem a
linguagem oral. Geralmente, estas crianças são classificadas como disortográficas (MORAIS
2006 p.118).
A disortografia para Coelho (2004 p.96) é a dificuldade de aprendizagem e do
desenvolvimento da escrita que atinge muitas crianças em toda parte do mundo, ela se
caracteriza como sendo “um transtorno da escrita, que gera a desordem na estrutura da frase.
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Portanto não é considerada uma doença, trata-se de uma dificuldade que pode ser contornada
com um acompanhamento adequado’.
Ainda conforme Coelho (2004 p.96) As crianças com problemas de disortografia
costumam fazer confusões de letras:
• Devido ao som: f/v, p/b, ch/j, na/a, en/e, in/i, on/o, um/u.
• Devido às trocas visuais: b/d, p/q, e/a, b/h, f, t.
• Confusões de palavras semelhantes: pato, pelo fica, vida.
• Palavras com o mesmo som: exame, ezame. Casa, caza.
• Omissões de palavras: caixa, caxa, deixar, dexa...
• Junções de palavras avacaviu, a vaca viu.
• Soma de palavras: batata batatata,
• Inversões de palavras: boi, bio, pipoca, picoca.
1.2.5 Discalculia
Segundo Drouet (1990 p.131) a discalculia é um termo usado para indicar dificuldades
em matemática. O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações,
contas, tabuada), mais encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes não
consegue entender o enunciado dos problemas, porque tem dificuldade na leitura do mesmo.
A Discalculia é a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução
dos problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes.
O que ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático,
em função de uma didática inadequada e excesso de conteúdos.
A criança de primeira série não tem condições de operar sem o concreto e precisa
estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio de situações problema. Se
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isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e situações problema
abstratas, ela não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede a
aprendizagem verdadeira.
1.2.6 Hiperatividade
Morais (2006, p.24) aponta várias causas da dificuldade escolar tais como:
• Falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários
• À alfabetização:
• Métodos de ensino inadequado;
• Problemas emocionais;
• Falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização;
• O aspecto carencial da população;
• As diferenças culturais e sociais;
• Fatores intra-escolares (currículo, sistema de avaliação, relação
professor/aluno:
• Deficiência mental;
• Problemas físicos ou sensoriais (déficits auditivos ou visuais).
Colaborando com estes conceitos apresentados acima, Drouet (1990 p.96) ressalta que
as causas relacionadas à dificuldade de aprendizagem podem ser:
Causas físicas - são perturbações do estado físico geral da criança, ocasionada por:
febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminose e todos os
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males que atinjam o físico de uma pessoa levando a um estado anormal de saúde;
Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgão de sentido visão, audição,
gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução
entre esses órgãos, causando problema para captar as mensagens do mundo exterior, tendo
dificuldade para compreender o que se passa ao seu redor;
Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como
do cerebelo, da medula e dos nervos;
Causas emocionais – são distúrbios psicológicos ligados as emoções e aos sentimentos
dos indivíduos e á sua personalidade;
Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do
individuo, isto é a capacidade de entender e compreender o mundo que vive, de raciocinar
sobre os seres animados e inanimados;
Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância ira
condicionar distúrbios de origem educacional;
Causas sócio-econômicas- são distúrbios que se originam com o meio social e
econômico do individuo.
Pode-se concluir, segundo os autores mencionados acima, que as causas da dificuldade
de aprendizagem englobam diversos fatores, que estão ligados diretamente com a vida do
individuo.
É importante que exista uma preocupação em determinar precocemente as dificuldades
de aprendizagem para que haja uma superação das dificuldades escolares, que acarreta muitas
vezes em evasão escolar.
Morais ressalta (2006 p.25) que os distúrbios de aprendizagem são oriundos de causas
múltiplas, portanto não se pode esperar que um determinado fator seja o único responsável
pela dificuldade para aprender, cabendo ao profissional realizar o diagnóstico, evidenciar a
área mais comprometida e, conseqüentemente, recomendar a abordagem terapêutica mais
indicada para a superação.
No diagnóstico da dificuldade de aprendizagem o professor tem um papel de destaque,
pois cabe a ele reconhecer as crianças com dificuldade de aprendizagem e encaminhá-las para
um profissional especializado com o objetivo de determinar a real causa do não aprender.
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A escola que foi escolhida como universo para extração dos alunos que serão
analisados possui o seu histórico que é considerado importante, para que qualquer pessoa
interessada em ler o presente trabalho fique com uma idéia do universo escolar do local da
pesquisa.
A Escola Estadual José Paranaíba se localiza no município de Santa Vitória, situado
no interior de Minas Gerais, mais precisamente na região do Triângulo Mineiro. Santa
Vitoria, de acordo com o IBGE (2007) possui aproximadamente 16.000 habitantes, e possui
do município gira em torno de 13 escolas, sendo 10 de pré-escola e ensino fundamental e 3
com ensino médio.
A instituição foi fundada em 1964, e oferece apenas a modalidade de ensino
fundamental, sendo 3 salas correspondentes ao 3º ano do ensino fundamental, que atendem
cerca de 76 alunos. Desse total, foi constatado que aproximadamente 14 alunsos apresentam
dificuldades de aprendizagem.
A Escola Estadual José Paranaíba, como uma das alternativas para diminuir o
problema dos alunos com DA, criou um projeto prevendo a construção de uma Sala de
Recursos. A Escola, através do Programa de Inclusão e Apoio ao aluno com Necessidades
Especiais e Défcit de aprendizagem e Atenção, em 2010 realizou ações colaborativas com
uma Sala de Recursos com serviços de natureza pedagógica destinado a alunos com
necessidades educacionais especiais e dificuldades de aprendizagem matriculados no ensino
regular. De acordo com o regimento interno da escola, os alunos com DA serão atendidos em
classes comuns e também na sala de recursos no contra turno.
A Sala de Recursos terá como objetivo trabalhar as necessidades especiais e oferecer
melhor qualidade no processo educativo. A proposta de viabilização da Sala de Recursos da
Escola surge da preocupação em encontrar alternativas que consigam garantir um ensino de
qualidade para os alunos com DA.
A Sala deverá estar presente como um trabalho que permita que a Inclusão aconteça,
com a inserção dos alunos com necessidades especiais, ale dos alunos com DA, e a garantia
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2.2.2 - Resposta I
A professora V.L.A, da sala de recurso da Escola Estadual José Paranaíba, nos disse
que é Pedagoga, formada no Curso Adicional na Área de Deficiência Mental/Psicopedagogia
e que o aluno para ser encaminhado para sala de recursos primeiro deve ser constatado pelo
professor sua dificuldade na aprendizagem. Após isso, ele passa a ser observado por uma
equipe pedagógica, a qual realiza uma avaliação no contexto escolar e caso diagnosticado a
dificuldade de aprendizagem ele é encaminhado para sala de recursos.
Segundo ela, a Dificuldade de Aprendizagem decorre muitas vezes por distração,
desmotivação, hiperatividade, desvio de comportamento e por algum comprometimento
mental.
A metodologia a ser trabalhada com ele vai de acordo com o seu grau de dificuldade
sendo individualizada para cada aluno. Os materiais utilizados são diversos: bola, bambolês,
tangran, jogos de memória, dama, trilha, quebra-cabeça, jogos de alfabetização (famílias),
dominó diversificado etc. Para ela estes materiais não são suficiente, pois, conforme um aluno
vai superando um estágio necessita de materiais diferentes, novos que estimule seu
desenvolvimento. Quanto aos pais, os que estão próximos à participação é constante.
A Professora também relatou que sua maior dificuldade é quando os alunos estão
desmotivados e quando tem faltas freqüentes.
A professora costuma fazer constantemente curso de aperfeiçoamento dentro da
educação.
Quanto ao progresso do aluno nos primeiros dias quase não se percebe, mais com o
passar do tempo se torna visível.
Dentre tantas dificuldades de aprendizagem apresentada pelas crianças à professora
relatou que a mais marcante foi daqueles alunos que não moravam com a família, por não as
possuir ou por questão judicial. Esses alunos se encontravam desmotivados para a vida,
havendo assim uma necessidade de um trabalho intenso, ligado à auto-estima, motivação,
necessitando de uma assistência social.
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2.2.3 - Resposta II
O professor A., que atua na Escola Estadual José Paranaíba, tem especialização em
Educação Especial.
O professor nos relatou que já teve várias experiências marcantes na sala de recursos,
como alunos que diziam que não eram capaz de fazer algo e que diziam ser burros; outro ao
falar de suas experiências quando mais novo começou a chorar.
Perguntado sobre como é feito o encaminhamento do aluno, o mesmo nos disse que o
professor do ensino regular é quem encaminha para sala de recursos. O professor especialista
faz uma avaliação e dá um parecer sobre o educando e se necessário inicia as aulas na sala de
recursos.
O profissional nos relatou que as dificuldades mais encontradas para trabalhar com
esses alunos são os traumas psicológicos, a auto-estima baixa, ou seja, uma série de fatores
que interferem na aprendizagem.
A metodologia adotada para trabalhar com alunos da sala de recursos envolve
atividades que estimula valores e a auto-estima do aluno; trabalham também com música,
jogos educativos, atividades que despertam o raciocínio como: labirinto, jogos dos sete erros,
palavras cruzadas etc.
Infelizmente a família não participa das atividades desenvolvidas e não acompanha o
desenvolvimento do aluno.
A lentidão no avanço da aprendizagem é considerada uma das maiores dificuldades
encontradas com esse trabalho, mas que, no entanto sempre é alcançado.
Freqüentemente tem participado de encontros no núcleo regional de ensino e cursos
com especialistas em Curitiba para trocas de experiências e capacitação.
Não existem problemas quanto aos materiais para trabalhar, disse que prepara os
materiais conforme as necessidade educacionais de cada aluno.
Segundo o professor A., o progresso com os alunos tem sido satisfatório como a
elevação da auto-estima, sentindo mais seguros, autoconfiantes. O aluno da sala de recursos
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não trabalha só com conteúdos. Existem outros fatores que interferem na aprendizagem do
aluno.
Com base nos relatos apresentados há de se entender que as salas de recursos têm que
ser considerado como mais uma ferramenta que vem auxiliar o professor do ensino regular.
Com um trabalho de construção gradativa e contínua da auto-estima e autoconfiança,
possibilitará ao aluno a valorização do seu eu e do outro tornando o processo mais favorável
de ensino aprendizagem.
Mas para que tudo isso aconteça de maneira positiva e que surta os resultados
desejados é necessário que o profissional da área realmente goste do que faz e estar
comprometido com o processo de ensino aprendizagem.
Deve ter apoio de uma equipe multidisciplinar e profissionais especializados, buscar
novas metodologias de aprendizagem para que o aluno realmente consiga aprender, e
desenvolver de acordo com sua faixa etárias. A escola tem que fazer a sua parte oferecendo
condições para que esses alunos se desenvolvam de maneira que não prejudique sua fase
adulta. Esta tem que buscar alternativas com os recursos que dispõe, para dar um atendimento
diferenciado a esse aluno, respeitando seu tempo e suas limitações.
É preciso que a instituição de ensino desenvolva um trabalho de investigação junto à
família do aluno para conhecê-lo melhor e traçar estratégias e uma metodologia adequada
para trabalhar com esse aluno, oferecendo condições para sua aprendizagem.
termos gerais não se observa uma relação significativa entre a idade e os problemas na língua
portuguesa. Mas é curioso que na faixa etária da maioria dos alunos, compreendida entre oito
e dez anos, só um assumiu ter dificuldade e quatro se abstiveram de responder. A implicação
é que o comentário anterior relativo à vergonha ou temor está localizado nesta faixa
Foi de grande interesse saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa
tem a ver com a classe. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como as classes anteriores cursadas
pelos alunos influenciaram no fato de terem problemas de aprendizagem com a língua
portuguesa. É de salientar que 75% dos que declaram não ter dificuldades correspondem a
alunos não-repetentes de classe. Parece ser, segundo a consideração dos alunos inquiridos,
conforme a uma lógica simples, na medida em que o nível de escolaridade avança, as
dificuldades para o domínio da língua vão em diminuição. Mas não se apreciam diferenças
significativas entre os alunos, relativamente à questão, entre aqueles que reconhecem ter
dificuldades.
Atraiu mais ainda a atenção pelo grau de importância, a área em que os alunos têm
dificuldades, onde se constatou que os maiores problemas se localizam na escrita, na
gramática, na leitura e na interpretação, precisamente nessa ordem. Não se reconhecem
dificuldades significativas na redação, sinais de pontuação e nenhum problema nos sinais
gráficos. Considera-se que estes resultados constatados têm a ver com as áreas mais
exercitadas ou usadas no ensino da disciplina, e mostra-se em dúvida que efetivamente não
tenham dificuldades nas áreas referidas, tendo em conta as complexidades que as caracterizam
e a experiência habitual indicada.
Não obstante o sexo masculino estar majoritariamente representado na amostra e na
escola objecto de estudo, na distribuição por sexo das dificuldades nas áreas viu-se que o sexo
masculino revela ter maiores dificuldades que o sexo feminino numa relação de 2:1. uma
possibilidade é que possa-se atribuir esta tendência às necessidades de atrativo do sexo
feminino, o que leva as meninas geralmente à prestarem uma maior atenção ou cuidado na
aprendizagem da língua, por influência dos pais ou da própria sociedade. Desta forma, parece
estar sendo demonstrado que as línguas são mais atrativas para as crianças do sexo feminino.
Relativamente à área em que os alunos têm dificuldades foi manifestada pela classe
cursada, soube-se que na Escrita e na Interpretação as dificuldades são maiores nos alunos
repetentes do que os alunos que não repitiram a série cursada. Tal situação resulta contrária a
toda lógica que conduz a pensar que as dificuldades na língua diminuem com a ascensão do
nível escolar. Só no caso da gramática, entre as dificuldades mais significativas a relação vem
de encontro ao senso comum antes referido. Segundo a proporção em que estão representadas
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as classes na escola e na amostra, encontramos 12% dos alunos não-repetentes que têm
dificuldades na escrita, no entanto 31% dos que têm esta dificuldade são repetentes. No item
“interpretação”, aparecem 18% como não-repetentes e 20% como repetentes, ao passo que na
“Gramática” se aprecia 27% como repetentes e 17% como não-repetentes.
2.4.1. Leitura
O progresso dos objetivos da leitura deve ser suave e uniforme, vigoroso, estimulante
e bem motivado, mas sem pressões excessivas. Deve suscitar, à curiosidade do aluno,
favorecer confiança ao aluno em suas próprias forças.
O aluno deve ir compreendendo o valor desta aprendizagem para o seu próprio
aperfeiçoamento intelectual e pessoal.
O caráter contínuo implicativo do processo da leitura e a dificuldade da sua
aprendizagem requerem a elaboração de um bom programa com quatro etapas de trabalho:
• Primeiro, ensinar a ler o que se pode chamar programa básico de leitura.
• Segundo, as atividades desenhadas para que o aluno aplique seus
conhecimentos de leituras e diferentes matérias do programa.
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Aprender a ler, exige não só, uma maturação de estrutura de comportamento, como
também uma aprendizagem prévia (pré-aptidões) que possibilite o aluno o prazer de aprender
deficientemente e facilmente.
A leitura é um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a experiência. A
aprendizagem da leitura, passa primeiro pela relação simbólica entre o que se ouve e o que se
diz, com o que se vê e lê. O aluno só assim pode vir aprender a ler, e mais tarde, a escrever.
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Deste modo deve-se pensar do aluno para escola e não escola para aluno, o que exige o
abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas e sugestões.
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
DUNN, Kathryn Boeses. Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre RS Ed. Artes Médicas
1997.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. 9ª ed. Petrópolis RJ: Ed. Vozes, 1993.
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