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PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES: FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.

PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES: FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.

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PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES: FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.
Chan Núñez, María Elena machan@cencar.udg.mx Delgado Romero, Lauro Salvador ldelgado@cucba.udg.mx
Universidad de Guadalajara
PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES: FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.
Chan Núñez, María Elena machan@cencar.udg.mx Delgado Romero, Lauro Salvador ldelgado@cucba.udg.mx
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PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑOCURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES:FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.
Chan Núñez, María Elena machan@cencar.udg.mx  Delgado Romero, Lauro Salvador ldelgado@cucba.udg.mx  Universidad de Guadalajara
ABSTRACT.
Este trabajo recupera los principios de complejidad que se han aplicado en un modelo de diseñocurricular por competencias profesionales en algunos programas de la Universidad de Guadalajaraen México. Considerando tres procesos en el diseño curricular: la Problematización, laEstructuración de la malla curricular y el Planteamiento didáctico de las unidades de competencia,se abordan para cada una de estas fases los elementos que ayudan a traducir y operar elparadigma de complejidad. Los principios de complejidad considerados son incertidumbre,sistemicidad, historicidad, contextualización, multi-dimensionalidad, relación micro-macro,interacción sujeto-objeto, orden-desorden, el uso de la teoría y la reflexividad como resultado delconocimiento del conocimiento (auto-observación) así como el principio de contradicción.
 
Palabras clave: 
complejidad, formación por competencias profesionales, diseño curricular.
 
Introducción:En la Universidad de Guadalajara, el primer acercamiento a una perspectiva de complejidad parael diseño curricular data de 1990-1992 cuando se organizó en la Dirección de DesarrolloAcadémico un grupo de formadores de docentes y diseñadores curriculares para trabajar con elDr. Hugo Zemelman profesor investigador del Colegio de México. La perspectiva de Zemelman fuefundamental para considerar la necesidad de desarrollar una formación que llevar
a a la “exigenciade realidad”, entendida como potencialidad de los sujetos para hacerse cargo de la construcción
de futuro a través de la integración de las funciones cognitivas, volitivas, afectivas e imaginativasen la comprensión de su contexto.Seguramente para cada participante en ese grupo hubo diferentes modos de aplicación de lasideas compartidas. Algunas tuvieron concreción didáctica de manera inmediata, otras tuvieron queser procesadas y maduradas y en todo caso influyeron en el modo de ver la formación y elcurrículum a través de estos años. Con esa mirada compleja se trabajó desde la Unidad de DiseñoCurricular de la Coordinación General Académica, y se concretó esta visión en una manera deentrar al diseño haciendo problematización contextual y de los campos profesionales,contribuyendo con ello a la construcción de una visión crítica sobre el currículum en algunosgrupos universitarios. No obstante la solidez en la visión, no se logró articular una metodologíapara concretar la problematización en el diseño, y menos aún en la formación docente.No obstante la importancia del trabajo reflexivo del grupo que se inició en esta perspectiva decomplejidad, por momentos parecía que se estaba trabajando a nivel del manejo discursivo y laoperación de una epistemología compleja estaba aún lejos de aplicarse en prácticas educativasconcretas. Esta dificultad para apropiar no sólo el discurso sobre una epistemología compleja, sinosobre todo una visión compleja sobre el conocimiento, el aprendizaje, las profesiones, la ciencia yla cultura, ha movido mucho del esfuerzo de quienes escriben esta ponencia, por desarrollar unametodología de diseño curricular que fuera congruente con esa epistemología, y que aún sinnombrarla o hacerla conceptualmente explícita, pudiera constituirse en experiencia para docentesuniversitarios agrupados para la evaluación, el rediseño o el diseño de nuevas propuestascurriculares.La otra vertiente para la propuesta metodológica que aquí se presenta es la relativa al enfoque deformación por competencias. Uno de los primeros casos institucionales de diseño curricular por
 
competencias, se dio en 1996, en el que se aplicó al diseño de la formación de asesores para lamodalidad educativa abierta y a distancia en la entonces Coordinación de Educación Abierta y aDistancia. Antes se había participado en el grupo que organizó el CONOCER
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para normar elcampo de la educación a distancia y el sector de la televisión por cable. La norma para laeducación a distancia no se logró en ese momento, por la diversidad e insipiencia de prácticasinstitucionales a nivel nacional, y la dificultad de plantearse estándares para un campo en el queaún había pocos profesionales. Las dos experiencias reseñadas antes, se presentan como dosreferentes en cierta forma antagónicos en su visión sobre la formación.¿Cómo podría pensarse en que ambas posiciones frente a la formación pudieran llegar aintegrarse sin contradicciones en una metodología para el diseño curricular por competenciasdesde el paradigma de complejidad?Se rastrearon las diferentes posiciones en la formación por competencias, y se generó materialpara trabajar con docentes de diversas universidades del país. Los ejes críticos que se presentana continuación se constituyeron en un primer referente para socavar el discurso funcionalista sobrelas competencias laborales y llevar a la consideración de grupos colegiados un enfoque crítico ycomplejo sobre la formación por competencias:Se identificaron diez ejes de problematización en los que se definieron términos o conceptos enoposición que permitieran aclarar una postura crítica frente a la formación por competencias (Chany Delgado 2005):
Empleo ----- trabajo
La formación universitaria debe trascender la dotación de recursos humanos para puestosespecíficos que se adapten a la descripción de funciones de sectores determinados, y lograrademás la preparación para el trabajo, entendido como transformación de materias, entornos,relaciones, productos y servicios. El trabajo supone la intención de un actor que quiere transformarun problema, una materia, un insumo. Incluso revertir las condiciones por las que determinadosproblemas se presentan. El empleo tiene un sentido más restringido, pues podría reducirse alcumplimiento de tareas en las que no necesariamente estaría visualizándose como fin latransformación de algo, sino el cumplimiento de una instrucción de acuerdo a puesto o función.
Necesidades presentes ----- necesidades futuras
La metodología de análisis funcional tiende a ser aplicada a estructuras laborales pensando en lastareas que se requieren para la culminación de procesos de trabajo de cualquier tipo. El énfasis sepone en las tareas que deben desempeñarse y en los criterios y condiciones para serconsideradas como cubiertas con una óptima calidad. Esto limita la observación de lasinstituciones educativas, porque a éstas se les tendría que exigir una mirada anticipatoria, dadoque la formación no aplica de manera simultánea a la incorporación al mundo laboral, como seríael caso de los programas de capacitación o actualización.
Prácticas individuales ----- prácticas colectivas
La descripción de competencias se centra en el reconocimiento de lo que individuos deben saberhacer, y en la descripción se reconoce la cadena o articulación entre las tareas dentro de procesosproductivos de distinto tipo. Esta exploración individual deja de lado la noción de competenciacolectiva. Una visión social del trabajo supone también una postura que tienda al reconocimientode lo colectivo y colaborativo, y de la sinergia que se produce en torno a proyectos por laintegración de competencias en lo que llamaríamos competencia colectiva.
Puestos y funciones ----- estructuras y procesos
En el análisis funcional se advierte de la necesidad de identificar las funciones no en términos deorganigrama, sino de tarea, por lo tanto de la visualización de procesos. No obstante, muchasveces al aplicar el enfoque de competencias se puede confundir con facilidad la función con elpuesto, y se puede también, aislar la función de procesos en los que se encuentra inmersa. Paraproblematizar este punto, lo que puede señalarse es la necesidad de observar estructuras yprocesos, de modo que puedan entenderse las prácticas laborales de una manera compleja, con
 
flujos desde diversas áreas e implicaciones según se presentan problemas, que serían el ámbitoprivilegiado de acción de los profesionales de cualquier área.
Problemas específicos ----- visión de problemática
Así mismo, se trata no sólo de considerar para la descripción de las competencias, los problemasque se presentan cotidianamente y que deben ser resueltos por las rutinas de trabajo, sinotransitar a una visión problematizadora que pueda encontrar conexión entre problemas y ampliaruna visión, de lo que sería la intervención de los efectos, hacia una localización de diversascausalidades y planteamiento de alternativas.
Perspectiva administrativa ----- perspectivas multidisciplinarias
La perspectiva que prevalece en el análisis funcional para la definición de competencias laboralestiene a asociar los niveles de desempeño profesional con actividades de carácter administrativo.La escalada en los niveles tiene que ver con capacidades, por ejemplo: para coordinar equipos detrabajo, diseñar programas, controlar presupuestos, dirigir a otros. Como puede verse, esta visiónde los niveles profesionales supone que lo que prevalece en las organizaciones laborales es unavisión administrativa del saber, y que los niveles de profesionalización relativos a otras áreas sonignorados o no han sido aún completamente descritos. Este es el tipo de caracterización depuestos y funciones que se ha utilizado para describir las competencias laborales enorganizaciones como el CONOCER en México.
Identidad corporativa ----- identidad profesional
También es necesario considerar que más que la descripción de funciones marcadas desde undeterminado tipo de organizaciones laborales o corporaciones, interesa reconocer lo que le dasentido a determinada profesión. Las funciones suelen ser semejantes en las organizacionessegún su tamaño y giro. De este modo se pueden observar semejanzas en los organigramas ymanuales de procedimientos, de modo que los procesos de trabajo en las organizaciones separecen mucho. Si bien estas semejanzas ayudan a pensar en el tipo de quehacer que será másprobable para los egresados de una profesión, esta definición es más bien de tipo corporativo, ypudiera estar dejando de lado la diferenciación en ese quehacer según la labor sea desempeñadapor un profesionista u otro. Los modos de enfrentar problemáticas y de plantear soluciones puedenser muy distintas para un ingeniero, un administrador, un contador o un licenciado en relacionesindustriales, aunque ocupen el mismo puesto directivo y realicen funciones similares. No se asumeque sea mejor la identidad profesional o la corporativa, pero sí se plantea la necesidad dediferenciar los rasgos de uno u otro tipo para valorar los rasgos que las profesiones aportan a lasformas de hacer en las diferentes tareas.
Visión hacia función ----- visión a movilidad
Es importante reflexionar en la diferencia entre orientar una visión que se constriña a las diferentesfunciones que se pueden desempeñar de acuerdo a la estructura de las organizaciones, y la visiónque pudiera estar abierta a la movilidad. Una visión hacia la movilidad supone que el egresadoobserve sus capacidades como crecientes, y abiertas, de modo que el contenido o informaciónque maneja tendría que ir cambiando a partir de sus propias motivaciones y sobre todo de laobservación de problemáticas externas que lo muevan a la proposición. Vista así la formaciónprofesional supone sobre todo la apropiación de capacidades para aprender y resolver problemasde índole muy diversa. Y aún cuando cada profesión estaría formando para ver las problemáticasdesde determinadas posiciones y contenidos informativos, la tendencia sería cada vez más aborrar los límites entre las profesiones y disciplinas, para ir configurando perfiles profesionales conmúltiples afinidades y complementariedades frente a tareas complejas.
Énfasis en habilidades ----- énfasis valores
Una tendencia que es fácilmente observable, es la de hablar de las competencias como sinónimode habilidades. Pareciera que éstas, como las grandes ausentes de la tradición escolar en la quese ha privilegiado tradicionalmente el conocimiento o la información, son tomadas en el enfoquecurricular por competencias como la meta o punto de llegada. En este eje de reflexión interesa

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