Tactul Pedagogic

Tactul pedagogic între ştiinţă şi artă
MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI
Restructurările semnificative ale învăţământului românesc, din punct de vedere

conceptual, al finalităţilor, al structurilor organizatorice şi al pregătirii resurselor
umane, se extind şi asupra formării cadrelor didactice. Traversăm o perioadă, ea însăşi
atât de dinamică, încât orientarea către o astfel de tematică devine explicabilă.
Problematica atât de complexă a procesului de învăţământ, multitudinea
variabilelor implicate şi a interrelaţiilor funcţionale dintre acestea, solicită competenţe
sporite din partea educatorului: profesionale, psiho-pedagogice şi psiho-sociale.
Analizând starea actuală a procesului de învăţământ se observă o situaţie
anacronică: pe de o parte deschiderea spre nou, modern şi pe de altă parte, de păstrare
a unor conţinuturi şi comportamente depăşite, rutiniere.
Preocupările pentru calitatea învăţământului se datorează, între altele,
dezideratul reorientării învăţământului contemporan spre valori universal valabile,
căutării unor resurse suficiente – inclusiv pentru salarizarea personalului didactic – şi
accentuării dimensiunii formative.
În acest context, cercetarea noastră îşi propune să semnaleze câteva aspecte
referitoare la evaluarea şi promovarea competenţelor în câmpul şcolar: supraîncărcarea
planurilor de învăţământ, neglijarea criteriilor psiho-pedagogice în selectarea şi
organizarea conţinuturilor instruirii, redundanţa temelor din manualele şcolare, cu
efectele lor negative asupra dezvoltării psihice şi motivaţiei elevilor.
Studii recente arată că elevii nu sunt pregătiţi să-şi aprecieze calităţile
personale, capacităţile şi vocaţia. De asemenea, se constată absenţa deprinderilor de a
aplica în practică cunoştinţe teoretice, de a comunica pe o anumită temă cu ceilalţi
colegi, de a se autoinstrui, autoeduca.
Toate aceste neajunsuri, cărora li se pot adăuga şi altele, sunt cauzate şi de lipsa
tactului pedagogic al educatorului.
3
Mult timp a fost neglijată importanţa dimensiunilor formative şi axiologice în

educarea profesională a viitorilor specialişti în ştiinţele ale educaţiei, pedagogia fiind
transformată într-o ştiinţă normativă, fără a se gândi la responsabilitatea presupusă de
competenţa pedagogică.
Prin recunoaşterea funcţiilor valorilor formative, lucrarea noastră vine să
combată această neglijenţă, să contribuie la schimbarea statutului cadrului didactic, să
remodeleze structura şi logica pregătirii profesionale a viitorilor educatori.
În formarea formatorilor, unul dintre obiectivele fundamentale ar trebuie să fie
dobândirea tactului pedagogic, ca o expresie firească a profesiei. În raport cu elevii,
educatorul devine consilier, partener, construind, prin sugestii şi îndrumări, o relaţie
autentică de colaborare şi coparticipare.
Un educator care are tact pedagogic este mai mult decât un bun profesionist.
Este un artist în meseria sa, iar educatorul-artist este superior celui de profesie. Dacă şi
unul şi celălalt îşi desfăşoară activitatea pe baza unor principii şi legităţi ştiinţifice,
primul posedă, în plus, capacitatea de a aplica aceste principii în mod nuanţat şi
diferenţiat de la o situaţie la alta.
Pornind de la afirmaţia lui Piaget, conform căreia tactul pedagogic implică un
aspect înnăscut şi unul dobândit, dar nu se ştie unde se află bariera dintre ele,
întreaga lucrare pune accent pe două concepte fundamentale: competenţă profesională
şi talent pedagogic, regăsite şi în cercetarea practică.
Abordarea temei tactului pedagogic ne oferă ocazia evidenţierii unei necesare
dimensiuni a personalităţii educatorului, şi totodată sublinierii unui aspect important în
munca la catedră, în cadrele nonformale şi informale.
4
CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Tactul, în ştiinţele sociale are sensul de “simţ al măsurii în comportare”,

determinând “adoptarea unei atitudini convenabile într-o circumstanţă dată”1.
Prin extensie, i se poate atribui şi sensul de abilitate.
În A Dicţionary of Psychology2 termenul tact apare ca “inteligenţă socială;
abilitatea de înţelegere şi adaptare la sentimentele şi opiniile altor persoane – la origini,
foarte dependent de sensibilitatea emoţională”.
Spre deosebire de accepţiunile anterioare, Dicţionarul de termeni pedagogici3
înscrie tactul ca o “aptitudine (s.n.) generală a subiectului educaţiei / educatorului
obiectivată în comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calităţile celor educaţi
şi la condiţiile mediului şcolar şi extraşcolar”.
Diferenţa abilitate – aptitudine se impune însă, James Drever atenţionând că
cele două concepte nu sunt identice: abilitatea desemnând “puterea de a face o
activitate, psihică sau mentală, înainte sau după un training” (p.7), iar aptitudinea –
“abilitate naturală de a achiziţiona cunoştinţe sau priceperi generale ori speciale”
(p.18).
Definiri ale tactului, întâlnite în şcoala rusă, trimit spre adevărate abilităţi
interpersonale ori spre “arta de a pătrunde şi desluşi conştiinţa individuală, de a
prevedea reacţia posibilă a celui pe care îl educăm, respectând, în acelaşi timp, simţul
măsurii”4.
Josef Stefanovici identifica orientarea spre definirea tactului pedagogic în afara
elementelor psihologice caracteristice. Ca urmare, autorul atribuie noţiunii criterii care
explică vocaţia şi participarea cadrului didactic la rezolvarea situaţiilor socio-
psihologice:
1
Dicţionar enciclopedic ilustrat, Ed. Cartier, 1999, Chişinău, pag.1005
2
Drever, James – 1963, A Dictionary of Psychology, Hazell Watson and Viney Ltd, great Britain, pag.287
3
Cristea, S. – 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, pag.440-441
4
Bondarevskaia, T.N. – 1961, Pedagoghiceskii tact, Moscova, pag.9
5
nivelul comportamental faţă de fiecare elev;

gradul motivaţiei pozitive în obţinerea rezultatelor şcolare ale elevului;
nivelul de dezvoltare a personalităţii fiecărui elev.
respectarea particularităţilor elevilor;
asigurarea unui climat psihic optim în activitatea instructiv-educativă;
rezultatele generale obţinute în activitatea educativă 5.
Vasile Pavelcu atribuie tactului pedagogic “un simţ al măsurii” specific
educatorului, în variatele sale ipostaze6. Pe fondul dinamicii actului educativ, sunt
deosebit de importante: calitatea relaţiilor şi a comportamentului, echilibrul identificat
între diversele stări contradictorii, care apar, inevitabil, în activitatea educatorului. Ori,
capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine şi
tratare a elevilor, constituie, în viziunea lui F.N. Gonobolin, tactul pedagogic 7.
1.1. Tact – Măiestrie - Talent

În aprecierea relaţiei enunţate în titlu, ne sprijinim pe o subliniere conform
căreia “calităţile psihologice ale educatorului definesc o anumită măiestrie
pedagogică, apreciată ca premisă dar şi consecinţă a tactului pedagogic”8.
Relaţia măiestrie – tact este prezentă în analizele mai multor autori (S. Cristea,
1998; V. Mândăcan, 1997; A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roşca, B. Zörgő, 1967), fiecare
însă subliniind şi alte elemente caracteristice.
Măiestria pedagogică (D. Cristea, 1998) se circumscrie capacităţilor de:
operare cu procedee adecvate în situaţii pedagogice noi;
reacţionare, în sens empatic la problemele conflictuale care apar în colectiv
sau în raport cu un elev, părinte, educator
perfecţionare a:
- proiectul pedagogic;
- mesajului pedagogic;
- repertoriului comun învăţător – elev, în spirit creativ;
5
Stefanovici, J. – 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P., Bucureşti, pag.13
6
Pavelcu, V. – 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P., Bucureşti
7
apud. Nicola, I. – 1994, Pedagogie, E.D.P. R.A., Bucureşti, pag.406
8
Cristea, S. – 1998, op.cit., pag.440-441
6
valorificarea integrală a informaţiilor obţinute în procesul de formare iniţială

şi continuă (logica învăţării, psihologie şcolară, pedagogie generală, sociologia
educaţiei, metodică, practică pedagogică şi de specialitate, activităţi educative, acţiuni
de instruire formală-nonformală)9.
Din alte perspective se consideră că definirea tactului pedagogic ne-ar conduce
spre “un ansamblu de caracteristici ale măiestriei pedagogice” 10 ori spre “totalitatea
caracteristicilor măiestriei pedagogice” căreia i s-ar adăuga “atitudinea corectă faţă de
elev, tehnici instructiv-educative şi exigenţă”11 – ceea ce ar însemna că se pune un
semn de egalitate între cele două concepte.
Colectivul din redacţia Psihologiei pedagogice (1967)12 apreciază că toate
“calităţile specific pedagogice” ale educatorului “pot fi sintetizate în una singură,
numită măiestria pedagogică”. Tactul pedagogic, urmează să sublinieze autorii în
continuare, este “un element al măiestriei” alături de alte caracteristici: “cunoaşterea
de sine şi a elevilor, iubirea profesiunii şi a elevului”, optimism pedagogic şi
capacitatea de a “realiza în copil (…) o valoare ea însăşi creatoare de alte valori”
(p.201). Se structurează, astfel, “aptitudini psihologice orientat spre valori de natură
pedagogică”.
Ca “ansamblu de caracteristici ale măiestriei”, tactul presupune:
a) aptitudini pedagogice: atenţia, intuiţia, ataşamentul faţă de copii,
nivelul de înţelegere a stării şi dispoziţiei elevilor;
b) atitudine corectă faţă de elev, prin respectarea personalităţii fiecăruia
înţelegere şi exigenţă pedagogică, în deplină concordanţă cu
particularităţile individuale ale acestuia;
c) tehnică pedagogică: tehnica şi cultura vorbirii, stăpânirea perfectă şi
dirijarea comunicării neverbale în orice condiţii;
d) capacitatea de a identifica şi aplica iscusit mijloacele pedagogice de
influenţare a elevilor pentru fiecare situaţie pedagogică în parte;
9
Cristea, S. – op.cit., pag.440-441
10
Mândăcanu, V. – 1997, Bazele tehnologice ale măiestriei pedagogice, Lyceum, Chişinău
11
Kairov, A.I. – 1950, Pedagoghika, Bratislava, pag.421, apud. Mândăcanu, V., pag.229
12
A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roşca, B. Zörgő (coord.) – 1967, Psihologie pedagogică, E.D.P., Bucureşti,
pag.200-209.
7
e) efectul calitativ al interacţiunii sociale dintre educator şi elev13. La

acest nivel, tactul se manifestă în modul de dirijare a unei dezbateri a
grupului de elevi, în ridicarea nivelului de aspiraţii şi în formularea
proiectelor de acţiune.
În ce măsură se poate pune semnul egalităţii între tact şi talent? Dacă tactul
presupune o continuă adaptare şi inovare din partea educatorului într-o dimensiune
interrelaţională, talentul corespunde nivelului de performanţă al aptitudinilor unei
persoane, dezvoltate sistematic prin educaţie. Acceptând definirea extinsă a tactului
prin abilitate, subliniem dimensiunea aptitudinală a talentului.
Transformarea dotării aptitudinale în talent are loc sub acţiunea unor
catalizatori interpersonali (voliţionali, motivaţionali, atitudinali, afectivi) şi de mediu –
persoane semnificative, elemente din mediul fizic, intervenţie, şansă. Categoria
talentelor aparţine organizării sociale a activităţii umane: artele, sporturile, afacerile,
comerţul, comunicarea, profesiile, educaţia, ştiinţa şi tehnologia, transporturile14.
Talentul pedagogic, trimite astfel, spre “chemarea” implicării în actul educativ
ca educator şi presupune, consideră V. Pavelcu, o justă cunoaştere de sine, cauza şi
efectul spiritului autocritic, al obiectivităţii, al seninătăţii, modestiei, echilibrul moral
şi al umorului. Având aceste caracteristici, un educator va preveni conflictele
interpersonale, atât în relaţia cu elevii, părinţii acestora, cât şi cu ai săi colegi,
realizând un climat psihologic acceptat şi dorit.
Ca sinonime ale talentului se regăsesc, în lucrările de specialitate, termeni pe
care îi vom identifica şi noi în chestionarele aplicate: harul şi vocaţia. Dacă harul este
un dar sau un ajutor spiritual în urmarea unei profesii, a unei activităţi, vocaţia
reprezintă atracţia spre o activitate profesională – fie artistică ori ştiinţifică – a unei
persoane care are aptitudini spre aceea activitate. Se apreciază că la baza vocaţiei se
află un substrat genetic complex 15.
Tactul pedagogic se manifestă în contactul dintre educator şi universul lăuntric
al elevului, cultivând apropierea sinceră între ei, înţelegerea reciprocă şi posibilitatea
unui feed-back neîntârziat. Pentru ca o acţiune pedagogică să creeze unitatea dinamică
13
Mândăcanu, V. – op.cit., pag.228-229
14
Creţu, Carmen – 1995, Politica promovării talentelor, Ed. Cronica, Iaşi, pag.18
15
Şchiopu, Ursula – 1997, Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, pag.725
8
dintre dascăl şi elev – aceea legătură magnetică – cunoaşterea şi tactul implică

asimilare, selecţie, perseverenţă, autocontrol, sensibilitate şi autoevaluare. A. Neculau
ne spune că aureola personalităţii educatorului influenţează mai mult elevii decât
conţinutul lecţiilor predate. Este vorba de un amestec de uimire cu veneraţie şi puţină
teamă, afecţiune, adoraţie şi respect, în proporţii diferite, formând autoritatea
didactică, prestigiul16.
Conceptul de prestigiu are, în universul şcolar actual, conotaţii date de acţiuni
şi elemente noi datorită modernizării, dezvoltării şi democratizării societăţii româneşti.
Prestigiul cuprinde elementele tactului pedagogic, cărora li se adaugă, astăzi: statusul
oficial, recunoaşterea de către diverse medii socio-profesionale, promovarea unor
proiecte ori programe de cercetare interdisciplinară, frecvenţa deplasărilor în
străinătate, vestimentaţia şi, de ce nu, veniturile. La noi şi oriunde, dascălul a pierdut
prestigiul social datorită statutului de om neproductiv şi chiar ultraspecializărilor,
diminuându-i-se funcţia socială17.
O dată cu democratizarea învăţământului şi personalizarea copilului, în ştiinţele
socio-umane se modifică stereotipul vechi al cunoştinţelor predate în şcoală. Noua
viziune nu mai are la bază doar teoria evoluţiei, ci şi teoria creaţiei, chiar dacă nu se
argumentează necesitatea revenirii la credinţă. Ceea ce determină succesul este
dominaţia spirituală pe care dascălul o răspândeşte şi competenţa de care dă dovadă.
Considerăm necesare câteva sublinieri în ce priveşte competenţa, având în
vedere conexiunile cu tactul pedagogic. Definită drept “capacitate remarcabilă
profesională, izvorâtă din cunoştinţe şi practică”18, competenţa se alătură unei pregătiri
superioare în teoria şi arta instructiv-educativă, asemeni domeniilor aplicative ale
psihologiei şi pedagogiei. Un astfel de profesionalism nu se dezvoltă în afara
pedagogiei, în calitatea ei de ştiinţă, artă şi tehnologie. Recent, accentul s-a mutat pe
experienţă, ca formă de acumulare, verificare şi confirmare.
Între formele de realizare şi îmbunătăţire a competenţelor se disting: cea
iniţială, cea continuă şi o a treia, cea directă. Accentuarea ultimelor două forme se
datorează, în prezent, nevoii de a răspunde cerinţelor muncii, dar fără aptitudinile
16
Neculau, A. – 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti, pag.204
17
Şoitu, L. – 1997, Pedagogia comunicării, E.D.P. R.A., Bucureşti, pag.102
18
Şchiopu, ursula – op.cit., pag.163
9
necesare actului de învăţare însuşite până la sfârşitul adolescenţei nu se poate vorbi de

reuşită şi competenţă şcolară. Aşadar, termenul de competenţă reuneşte dimensiunile
personalităţii în urma unui proces de formare.
Printr-o perfecţionare continuă personală, profesională şi morală, fiind mereu
alimentat, tactul pedagogic înalţă personalitatea educatorului spre piedestalul
maestrului. Se dublează, astfel, motivaţia învăţării pentru a şti, a şti şi a putea să faci,
cu a şti să devii prin ceilalţi şi cu ceilalţi. Un asemenea rol incumbă şi pe acela de
responsabil pentru autoformare şi formarea celorlalţi.
1.2. Tactul într-o abordare interdisciplinară

Între sensurile anterioare nu am consemnat şi pe acelea provenind direct din
latinescul tactus – atingere, contact, palpare, influenţă, acţiune – ori din tact (engl., fr.)
şi Tackt (germ.) cu înţelesul de “senzaţie produsă de contactul sau presiunea unui
obiect asupra pielii”19 Aceasta se datoreşte faptului că noţiunea de tact, mai exact
sintagma “tact pedagogic” este utilizată mai mult în ştiinţele educaţiei, care au încercat
să îi delimiteze sensurile şi semnificaţiile.
Deoarece tactul pedagogic apare pe fundalul interacţiunii educator – elevi, a
fost considerat ca un fenomen psihologic, respectiv socio-psihologic20. Paradoxul
educaţiei constă în raportul dintre libertate şi supunere. Din primul moment, educaţia
înseamnă confruntare. Fiecare parte o trăieşte în mod deosebit ca pe o experienţă
personală, ce reflectă – fie că suntem sau nu conştienţi – o suită de întâlniri fugitive ori
durabile cu alte fiinţe, care au fost răspunzătoare, la un moment dat, de formarea
noastră21. O asemenea afirmaţie redă multitudinea faţetelor relaţiei educaţionale, unele
uşor de constatat – cele privind participarea şi durata – altele mai puţin, fiind implicite
– trimiţând spre subiectivitatea umană şi rolurile succesive ale acestei subiectivităţi.
Aspectele amintite pot fi explicitate cel mai bine în şcoală, căpătând unicitate şi
specificitate în acest cadru instituţionalizat.
Reiese, aşadar, că paleta de interpretare a tactului este complexă, necesitatea
conexiunilor între mai multe ştiinţe impunându-se. Putem aminti, aici, pedagogia,
19
Şchiopu, Ursula – op.cit., pag.68
20
Ştefanovici, J. – op.cit., pag.12
21
Hameline, D.- 1978, Profesori şi elevi, E.D.P., Bucureşti, pag.3
10
psihologia, sociologia, chiar fiziologia, dar nu ar fi de ajuns. Această modalitate de a

analiza tactul, în speţă tactul pedagogic nu ar corespunde pe deplin cerinţelor şcolii. Se
solicită, astfel, o amplificare a formelor de realizare a procesului educativ, prin
valorificarea experienţelor spirituale, în conformitate cu puterea de înţelegere a
elevilor. Este vorba de o altă abordare ce tinde să se instituie în procesul formativ şi
anume axiologia.
Psihologia Pedagogia
Sociologia Axiologia
Tactul pedagogic
Ştiinţele enunţate accentuează anumite aspecte ale tactului pedagogic.

Pedagogia, spre exemplu, condiţionează tactului pedagogic stăpânirea perfectă
adecvată a tehnicii instructiv-educativ şi anume capacitatea de a identifica şi aplica,
într-un timp scurt, metodele, mijloacele didactice, de influenţare a elevilor pentru
fiecare caz în parte. Astfel, zona de interes o formează îndeplinirea sarcinilor
educative, a obiectivelor fundamentale şi operaţionale ale lecţiilor.
Pedagogul, îndeplinind funcţiile de instructor şi educator, este nevoit să le
exercite şi pe acelea de metodist şi cercetător. Nu ăi este suficient să cunoască şi să
aplice principiile, metodele, strategiile, procedeele, formele generale de instruire şi
educaţie, ci să le individualizeze, să le adapteze pentru fiecare copil în parte. Munca
aceasta, de căutare în necunoscut, îl însoţeşte permanent. Tot ceea ce este deja
11
descoperit în ştiinţele educaţiei trebuie însuşit şi experimentat, adaptat (învăţământ

diferenţiat, modular, problematizat, computerizat).
Secretele pe care le descoperă zilnic educatorul, în contactul cu elevii săi, sunt
perisabile. De aceea îi sunt necesare căutarea permanentă a unor noi strategii,
tehnologii didactice, crearea şi adaptarea conţinuturilor.
Psihologia va explica modul în care influenţează tactul pedagogic formarea
personalităţii elevului, psihicul său şi capacitatea de a asimila (alte cazuri pedagogice,
deosebite, care implică o exigenţă şi o anume sensibilitate din punctul de vedere al
comportamentului educatorului). Analiza psihologică poate conferi noţiunii
pedagogice de tact o înţelegere mai completă, mai analitică decât aceea promovată,
până acum, de ştiinţa pedagogiei22.
Tactul pedagogic constă, din perspectivă psihologică, în cunoaşterea şi
înţelegerea însuşirilor psihice ale elevului: caracter, temperament, aptitudini,
atitudini.
Comportamentul educatorului gesturile, tonul vorbirii sunt dictate de dinamica
configuraţiei fiecărui elev în parte, dar şi a colectivului-clasă.
Obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, iar cel al
grupului – sintalitatea. Interdependenţa dintre sintalitate şi personalitate rezultă din
însăşi coexistenţa care ar putea fi exprimată prin formula:
M (S) (P) R
unde:
M este mediul extern (influenţa şcolii şi a educaţiei).
S – sintalitate
P – personalitatea
R – reacţie, răspuns, rezervă23.
Obiectivele acţiunilor educative întreprinse asupra colectivului de elevi sunt fie
fundamentale (maturizarea elevilor şi integrarea lor socială) fie secundare (cunoaşterea
statului de elev şi distribuirea rolurilor, antrenându-I pe elevi în exercitarea lor).
22
Ştefanovici, J. – 1979, op.cit., pag.13.
23
Nicola, I. – 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, E.D.P., Bucureşti, pag.50
12
Arta de a forma, de a menţine şi de a spori coeziunea grupului clasă, de a-l

dirija şi îndruma este o problemă de tact. Aflându-se pe o scenă deschisă, ai cărei
spectatori sunt înşişi elevii, educatorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate,
ataşament şi respect faţă de aceştia.
Modelarea prin intermediul educaţiei are un caracter finalist şi responsabil prin
necesitatea asigurării dezvoltării individualităţii şi integrării sociale, amplificând
diversitatea dintre oameni.
Părerea din ce în ce mai acceptată conform căreia introspecţia este “metoda
regală” a psihologiei24 o regăsim tot mai răspândită. În privinţa cunoaşterii de sine,
Vasile Pavelcu ne avertizează că avem de-a face cu trei fiinţe: persoana (ceea ce
credem că suntem); personajul (ceea ce cred alţii despre noi) şi persoana reală.
Această cunoaştere este indispensabilă oricărui dascăl, fiind cauza şi efectul
spiritului autocritic, al obiectivităţii şi al modestiei. Dimensiunea psihologică a tactului
pedagogic se impune să ia în calcul şi tipul de personalitate solicitat şi necesar
societăţii.
Sociologia, având în vedere aspectele psihologice şi pedagogice amintite,
delimitează noţiunea de tact pedagogic ca fiind gradul calitativ al interacţiunii sociale
educator-elev, interacţiune înţeleasă în direcţia educator elev.
Educatorul nu beneficiază de aceeaşi libertate a artistului. La nevoie se induce
în cel educat un traiect pe care, el singur, nu l-ar găsi. Chiar şi adepţii nonintervenţiei
preconizează un astfel de tratament: “lasă-l să creadă că e stăpân şi fii tu de fapt
întotdeauna stăpân”25. Fără îndoială că nu trebuie să facă decât ceea ce vrea, dar el nu
trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă.
Procesul formativ are la bază educaţia interumană a celor două entităţi intrate în
interacţiune. Elevul primeşte răspunsuri la propriile sale frământări, întrebări şi
experienţe esenţiale. Pentru a realiza o relaţie reciprocă lipsită de constrângere,
netensionată, dascălul la rândul său, e necesar să renunţe la orgoliul superiorităţii
cognitive pe care o are faţă de elev şi la tendinţa de a conduce, de a domina, de a se
impune prin această superioritate. Cele două entităţi nu trebuie să intre în conflict, ci să
24
Rignano, apud Pavelcu, V. – op.cit., pag.53
25
Cucoş, C. – 1995, Pedagogie şi axiologie, E.D.P., Bucureşti, pag.19
13
vină deschis una spre cealaltă, cu ideea că fiecare are câte ceva de învăţat de la fiecare.
Educatorul trebuie să fie şi să rămână el însuşi, să fie original şi inovator, să nu se
refugieze sub aparenţele rolului său, căci relaţia educator-elev preconizează aceea
capacitate comprehensivă şi empatică manifestată în înţelegerea şi trăirea situaţiei
interpersonale. La rândul său, elevul, după modul în care va stabili relaţiile în şcoală,
aşa se va manifesta şi ulterior, ca adult. De aceea, un sistem de învăţământ care
promovează inerţia, rutina şi rigiditatea relaţiilor conform unor roluri prescrise, nu va
avea un impact benefic asupra dezvoltării sociale generale.
Poziţia fiecărui elev în şcoală depinde de întregul sistem de influenţe, care
determină şi calitatea vieţii şcolare 26.
ŞCOALA CALITATEA GRUPURI

ORGANIZAŢIE VIEŢII ŞCOLARE
ŞCOLARĂ ŞCOLARE
EDUCATOR ELEVUL: GRUPURI

EVALUATOR INFORMAŢIO-
……… TRĂSĂTURI PSIHOFIZICE
PARTENER NALE
MEMBRU AL GRUPULUI
ROL ŞI STATUS
COMPETENŢE PSIHO-SOCIALE
Pentru a-şi alege condiţia, elevul trebuie să cunoască şi să poată explica

semnificaţia atitudinilor pedagogului.
Aspectul esenţial al tactului pedagogic în şcoală nu este totuşi cel informaţional,
ci umanitar-social, care se transmite prin virtuţile eterne ale dialogului, acordând
prioritate valorilor de spontaneitate, de distincţie şi stil, de respect, sinceritate, de
originalitate şi creaţie. P. Bourdieu şi J.C. Passeron consideră că această profesie
reprezintă aura romantică a activităţii intelectuale.
26
Neculau, A. – 1983, op.cit., pag.6
14
Prin urmare, activitatea didactică trebuie privită mai ales ca un proces de

interacţiune, în care să se promoveze o atitudine de acceptare reciprocă, de înţelegere
şi prietenie, diminuând ostilitatea, invidia, suspiciunea, persecuţia, întâlnite în lumea
imperfectă moştenită de la adulţi.
Sistemul de învăţământ trebuie raportat unui context axiologic. Tactul
pedagogic, din perspectiva axiologică, consta în transmiterea şi aprofundarea valorilor
moral-spirituale care să înnobileze gândirea şi să o înalţe, contribuind la stimularea
autoeducaţiei şi autodesăvârşirii. Ţinând cont de necesitatea unui învăţământ deschis şi
democratic, axiologia va pune accent pe factorul uman în educaţie, adică pe orientarea
spre dezvoltarea individuală a personalităţii.
Opera construirii educaţiei moral-spirituale cuprinde trei acte: cunoaşterea de
sine, cunoaşterea lui Dumnezeu şi cunoaşterea lumii, importante elemente ce se
încadrează în decorul educaţiei moderne. Aristotel, în “Morala Nicomahică”,
argumentează nevoia comparaţiei cu sine, ca fiind rezultatul unui proces social, al
comparaţiei cu altul. Cunoaşterea de sine reprezintă cheia procesului de comunicare
interpersonală, pentru că ea determină selectarea şi evaluarea stimulilor, care vor fi
integraţi în sistemul personal. Comunicarea cu alţii şi cunoaşterea lui Dumnezeu
asigură dezvoltarea personalităţii şi afirmarea sinelui.
Tactul pedagogic presupune aceea intuiţie afectivă şi fineţea de a observa
variaţiile care este petrec în mediul social al subiectului. Aprecierea corectă a
schimbărilor şi evaluarea obiectivă a elevilor consolidează contactul educator-elev.
Însă conformându-se, până la identificare, cu expectanţele de rol, educatorul nu mai
comunică autentic cu elevii27.
Nevoia de realizare, de aprobare, de prestigiu, nu poate fi satisfăcută fără a ne
întreba ce au aşteptat ceilalţi de la noi şi fără a acorda, la rândul fiecăruia, înţelegere şi
afecţiune28.
Arta de a observa elevul, de a dezvolta o relaţie constructivă şi de a empatiza cu
acesta, de a-l îndruma şi de a-i valoriza opiniile, dorinţele, este în mare măsură, o
problemă de tact.
27
Dafinoiu, I. – 1996, Sugestie şi hipnoză, Ed. Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, pag.73
28
Rudică, T. – 1979, Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea, Iaşi, pag.11
15
Şcoala, prin intermediul educatorilor, le oferă elevilor chei ale reuşitei

personale, sociale şi profesionale, susţinând cadrul în care fiecare individ să-şi
dezvolte potenţialităţile de care dispune, determinându-i să înţeleagă ce se petrece în
jurul lor şi ajutându-i să-şi găsească vocaţia în societate.
În definitiv, educaţia nu este chemată să pregătească generaţiile viitoare doar
pentru a înţelege schimbarea, ci să le facă apte pentru a se integra în ritmul progresului
omenirii, a contribui la transformarea acestui proces, a-l evalua şi domina29.
29
Moise, C., Cozma, T. – 1996, Reconstrucţie pedagogică, Ed. Ankarom, Iaşi, pag.263.
16
CAPITOLUL II
PERSONALITATEA EDUCATORULUI
II.1. Caracteristici psihopedagogice definitorii

În lucrările de specialitate sunt evidenţiate două grupe de capacităţi capabile să
asigure eficienţa acţiunii educative: psihopedagogice şi psihosociale, astfel încât,
astăzi, ierarhia trăsăturilor de personalitate a educatorului preferat de către elevi este
mult modificată. Abilităţile de comunicare şi relaţionale iau locul inteligenţei şi
autorităţii dascălului.
Datorită funcţiilor variate exercitate de către educator nimic nu ne încurajează
să considerăm un anumit ansamblu de particularităţi tipologice ca fiind hotărâtor
pentru practicarea acestei profesii.
Supoziţia conform căreia educatorul nu ar avea nevoie de însuşiri specifice
practicării muncii sale, fiindu-i suficiente orice caracteristici ale lucrătorilor cu
publicul, a fost infirmată de practica vieţii cotidiene. Cum se cunoaşte, nu doar
calitatea formală ar determina succesul activităţii educative şi nu fiece excelent
specialist are şi calităţi de educator.
Întrebările care decurg de aici ar viza, neîndoielnic, însuşirile atât de necesare
oricărui educator, în general: care sunt?, cum se cere a fi manifestate?, cine le
formează?, cine este răspunzător de absenţa lor?, cum pot fi ele identificate şi
valorificate?, care sunt cele mai eficiente modalităţi de evaluare a lor?.
În urma unor studii, s-au desprins tipuri de educatori – autoritari, democratici,
îngăduitori, nepăsători. S-au identificat tipuri de relaţii eficiente între educator şi elevi.
Locul ocupat de personalitatea dascălului în cadrul cuplului educator – educat
rămâne un subiect de mare actualitate datorită dinamicii situaţiilor sociale şi
modificărilor iminente.
La rându-i, eficienţa acţiunii educaţionale depinde în mare măsură de
particularităţile personalităţii celui care o conduce şi dirijează. Dacă elevul dezvoltă ca
o personalitate unică, educatorul reprezintă deja o personalitate structurată în trăsături
17
unice. Chiar dacă cel care educă a asimilat un model optim de comportament în
activitatea didactică, totuşi, în modul său de relaţionare, în stilul de predare şi
conducere, personalitatea îşi pune amprenta, determinând o modalitate singulară a
relaţiei educator-elev.
II.2. Locul tactului în dinamica personalităţii educatorului

Formarea şi cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui “aliaj al
experienţei şi al unor însuşiri psihologice constatând în oportunitatea intervenţiilor şi
în modul adecvat de exercitare a influenţei educative”30.
Autori de specialitate31 apreciază că între situaţii aparent identice, adevăratul
educator vede adesea deosebiri care scapă unui educator superficial ori neexprimentat.
Alegerea celor mai bune căi implică analiza şi sinteza situaţiilor, fiind consecinţa
anticipării mintale a unui rezultat educativ şi a elaborării celei mai juste ipoteze
psihologice. Concluzia desprinsă subliniază: “acesta este tactul; el se dobândeşte prin
practică, prin experienţă psihologică, educativă”.
Experienţa didactică asigură formarea şi cultivarea tactului pedagogic în măsura
în care angajează perfecţionarea proiectului pedagogic în contextul unor circuite de
conexiune inversă pozitivă care stimulează (re)orientarea rapidă a activităţii în funcţie
de comportamentul celui educat, de reacţiile mediului intern şi extern, de soluţiile
manageriale dezvoltate32.
Tactul presupune o anumită “supleţe psihologică” (Chircev ş.a., 197, p.204)
capacitatea de a vedea unicitatea elevilor şi noutatea situaţiilor.
Profesiunea de educator devine din ce în ce mai tensionată datorită multitudinii
rolurilor pe care le are de îndeplinit. Un model construit de către cercetătorii americani
distinge trei roluri posibile ale educatorului, care sunt, în acelaşi timp, abordări
diferite ale acţiunii pedagogice:
30
Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.449
31
A. Chircev, V.Pavelcu, Al. Roşca, B. Zörgő (coord.) – 1967, Psihologie pedagogică, E.D.P., Bucureşti,
pag.200-209
32
Cristea, S. – op.cit., pag.440
18
a) abordarea executivă propune un educator prin excelenţă executor;

b) abordarea terapeutică înscrie educatorul ca o persoană empatică, ce se
îngrijeşte cu prioritate de problemele emoţionale şi motivaţionale ale
elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către
grup, sunt socotite condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală
c) abordarea eliberaţionistă îl concepe pe educator ca pe un eliberator al
minţii elevilor, ca pe un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi
morală a copiilor33.
Cele trei roluri corespund competenţelor necesare prin care am putea
operaţionaliza tactul pedagogic: abordarea executivă se referă la competenţa
didactică, metodologică, care presupune atingerea obiectivelor instructiv-educative,
alegerea eficientă a metodelor şi mijloacelor didactice în concordanţă cu evaluarea şi
conţinutul de prezentat. Abordarea terapeutică se poate traduce prin competenţa
relaţională, prin abilitatea de a stabili relaţii de parteneriat cu elevii. Abordarea
eliberaţionistă are în vedere competenţa profesională: transmiterea cunoştinţelor şi
formarea personalităţii elevului.
Complexitatea profesiei de educator solicită un ansamblu variat de calităţi,
capacităţi, competenţe, pe care calificarea specifică într-un anumit domeniu le poate
forma. Este nevoie de o pregătire psihopedagogică interdisciplinară, pe fondul unei
educaţii permanente.
Inadaptabilitatea educatorului la cerinţele meseriei sale poate conduce la
dezechilibre psihice – anxietate, agresivitate, persecuţie – la incapacitate cognitivă –
nereuşita în activitate – şi, din partea elevului, nerecunoaştere sau neacceptare.
Funcţia de orientare a învăţării devine una de consilier pentru învăţare, din care
nu lipseşte învăţarea socială. Educatorul trebuie să dobândească noi competenţe:
să deţină o cultură tehnică;
să ştie să comunice;
să deţină metode;
să ştie să tezaurizeze;
să ştie să mediatizeze34.
19
Modelul pe care îl oferă educatorul învăţătorul elevilor săi nu trebuie să fie

absolut pentru că ar fi considerat drept “unul depăşit” (termen utilizat, azi, de tineri).
Modelul real este acela descris spre inovare, dornic să recepteze şi să se schimbe în
raport cu expectanţele, posibilităţile şi imperativele sociale.
Răspunsurile elevilor în plan şcolar şi atitudinal ghidează controlul,
autoreglajul, în esenţă modelarea personalităţii elevilor, ca urmare a acţiunii educative
pe care o realizează educatorul. Învăţământul democratic transformă educatorul din
supraveghetor în partener colaborator, lăsându-i acestuia funcţia de organizator şi
animator al activităţii.
Educatorul – fie şi numai din perspectiva rolului său de virtual model sau de
participant la construirea modelului – nu este liber, ci, are responsabilitate egală faţă
de elevii săi, faţă de societate, supunându-se normelor şi sistemului de influenţare
socială, dar şi propriului model de educator căruia îi subordonează acţiunea sa.
Importantă rămâne nu supunerea faţă de un sistem, ci responsabilitatea pe care o
poartă fiecare pentru acţiunea săvârşită în corelare cu valoarea şi cantitatea
conţinuturilor incluse de programele şcolare şi comanda socială. O asemenea
responsabilitate incumbă, apoi, raportarea la conştiinţa şi posibilităţile vârstei fiecărui
grup de elevi, ale fiecărei trepte şcolare.
În egală măsură, profesorul îi revine responsabilitatea cultivării bucuriei de a
trăi specifică fiecărei vârste, fiecărui context şi în relaţie directă cu aspiraţiile proprii
generaţiilor.
Rezultatele depind de personalitatea educatorului, a elevului, a grupului din
care face parte, dar şi a altor factori – unii cu valoare de decizie, alţii aleatori,
favorizaţi de sistemul de învăţământ sau de societate în întregul ei. Fiecare, dintr-o
asemenea interdependenţă iese mai bogat decât şi-ar fi putut imagina, preluând de la
magiştri sau de la colegi, dar poate fi şi mai sărac – chiar şi în sensul de limitat –
blocându-i-se una sau mai multe dintre disponibilităţile anterior sesizate, conştientizate
33
apud. Cosmovici, A., Iacob Luminiţa – 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, pag.260
34
Gîrleanu, Daniela – 1996, Laboratorul de comunicare educaţională, în vol. Comunicare şi educaţie (coord.L.
Şoitu), Ed. Spiru Haret, Iaşi, pag.44
20
de sine sau de altcineva. De aceea educaţia săvârşită prin mijlocirea profesorului-

formator nu poate fi limitată la valenţele livrescului favorizat în relaţia cu elevul 35.
Remarcabilă rămâne, pentru educator, articularea teoriei cu situaţiile concrete
de viaţă, cu experienţele directe sau indirecte – trăite sau posibile – ale elevilor36.
Mirajul frumuseţii şi logicităţii construcţiei actului de predare nu îngăduie
neadecvarea la realitate, la cotidian, la situaţii concrete. Îmbinarea fidelităţii cu fineţea
exprimării favorizează conştientizarea elementelor de conţinut şi creşterea puterii de
înţelegere a elevilor, consolidarea şi verificarea aptitudinilor, stimularea intereselor şi
motivaţiilor.
Dascălul, prin comportamentul, atitudinile sale, nu rămâne un transmiţător de
informaţii, un mijlocitor al acestora, ci şi un antrenor – aflat în acţiune – care arată
elevilor cum să înveţe, dezvoltându-le aptitudini de culegere independentă a
informaţiilor şi tehnici de valorizare a lor.
A educa înseamnă a te situa între maxima libertate şi maxima lejeritate, cu
teama rămânerii între atitudinile autoritate şi pericolul etichetărilor, clişeelor,
şabloanelor de comportament şi exprimare.
Atmosfera, încrederea, optimismul, respectul reciproc, demnitatea, sinceritatea,
curajul de a oferi sunt tot atâtea trăsături care transformă formatorul în model pentru
elevul său.
Tactul pedagogic depinde de tehnicile şi cultura exprimării verbale şi neverbale,
prin intermediul cărora se exprimă cristalizarea sentimentelor, gândurilor şi
convingerilor. Însăşi retorica presupune mai mult decât cunoaşterea regulilor, fiind
necesară arta comunicării creative şi prezenţa propriei concepţii despre rolul ideilor şi
sentimentelor.
Tactul pedagogic nu se limitează nici el la declaraţii de intenţie, presupunând şi
exprimări proprii, generate de contexte, priceperi şi deprinderi, claritate, conciziune,
exactitate, dar şi creaţie – în limbaj, comportament, în proiectele prezentate sau
propuse.
35
Hameline, D. – 1978, Profesori şi elevi, E.D.P., Bucureşti, pag.25
36
Şoitu, L. – 1997, Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti
21
II.3. Factori favorizanţi ai tactului pedagogic

Tactul pedagogic depinde direct de tehnica şi cultura exprimării verbale şi
neverbale, care materializează sentimentele, gândurile şi convingerile. Retorica
presupune cunoaşterea unor reguli oratorice, dar, pentru a deveni maestru, profesorului
nu-i este necesară numai cunoaşterea acestor reguli, fiindcă arta comunicării
presupune formare, creaţie, elaborare de teorii proprii, adecvate exprimării gândurilor
şi sentimentelor. Prin urmare, obiectivele artei oratorice constau în: dobândirea unui
fond de cuvinte, formarea priceperilor şi deprinderilor de a construi fraze corecte din
punct de vedere gramatical, priceperea de exprimare logică, clară, concisă, exactă,
surprinzând elementele esenţiale şi capacitatea creaţiei artistice a limbajului
(expresivitatea).
Starea psiho-fizică a educatorului constituie o altă condiţie a manifestării
conform standardelor solicitate de profesia sa. Starea sănătăţii, experienţa de viaţă,
succesele şi insuccesele obţinute în propria activitate, regimul zilnic de lucru sunt doar
câteva condiţionări ale acestei stări necesare.
Principiile regimului zilnic de viaţă şi sănătate ale educatorului urmăresc:
menţinerea contactelor cu părinţii, colegii şi oranismele superioare;
participarea conştientă şi activă la reuniunile elevilor şi la diversele programe
social-culturale:
disponibilitatea de a se bucura de rezultatele elevilor şi a propriilor reuşite;
capacitatea de a se desăvârşi în profesie.
Trăsăturile de caracter ale educatorului, expresie a calităţilor lui profesionale,
se impun prin: corectitudine, onestitate, încredere, seriozitate, principialitate,
perseverenţă şi spirit critic. Orice deficienţă a personalităţii educatorului se manifestă
în comportamentul său, fie că este vorba de nevroză, psihastenie, insuficientă stăpânire
de sine, voinţa slabă, impulsivitate ori egoism.
Interdependenţa dintre educator şi elevi este indirect legată de vârsta, sexul şi
aspectul exterior al formatorului. Vestimentaţia şi ţinuta joacă un rol mai mare la
adolescenţi, având o anumită influenţă asupra autorităţii, popularităţii şi prestigiului:
educatorului.
22
Dintre particularităţile psiho-temperamentale, sunt caracteristice tactului

pedagogic: răbdarea, cumpătarea, stăpânirea de sine, fermitatea energie-dinamismul.
Manifestarea stăpânirii de sine a educatorului poate suprima conflictele şi stimula
înţelegerea şi colaborarea.
Psihanaliza dezvoltă, în viziunea relaţiei dascăl-elev, conceptul de autoritate
parentală. Pentru ca un copil să se dezvolte este nevoie de un tată viguros şi o mamă
tandră, fermă, ambele concepte referindu-se, în primul rând, la maturitatea interioară a
adultului. Insecurităţile afective ale copilului vor corespunde celor ale părinţilor şi
dascălilor întâlniţi pe tot parcursul şcolarităţii. Viziunea psihanalitică educaţională se
concretizează în relaţia copil-adult. Interesul, în această relaţie depinde foarte mult de
autenticitatea dascălului, de forţa şi consecvenţa sa afectivă, de aptitudinea de a se
interesa obiectiv de elev.
Ceea ce se întâmplă în inconştientul educatorului, gradul de maturitate
afectivă, reacţiile la comportamentul copilului influenţează foarte mult manifestarea
tactului pedagogic. Un învăţător imatur afectiv va reacţiona inadecvat la imaturitatea
naturală a copilului. Elevul va surprinde, la rândul său, slăbiciunile şi anxietatea
educatorului, folosindu-se de ele pentru a se elibera de constrângerile educaţionale.
Un învăţător matur – în sensul rezolvării problemelor afectiv-relaţionale – va
putea ajuta elevul să şi le rezolve firesc şi pe ale sale. O personalitate conflictuală a
dascălului va fi generatoare de conflicte nu numai între el şi un altul, dar şi între elevii
înşişi.
Personalitatea dascălului şi relaţiile din cadrul grupului-clasă oferă posibilitatea
de a retrăi relaţia inter-umană copil-adult, în condiţii mai puţin acaparatoare decât în
familie, putându-se realiza o dedramatizare, o reducere a tensiunilor agoasante, prin
tactul pedagogic. Această afirmaţie rămâne discutabilă, ea neavând aceeaşi valabilitate
pentru toate categoriile de vârstă şi pentru orice elev. Mecanismele de identificare şi
participare vor fi însă, în general vorbind, mult facilitate de numărul mare de parteneri
de aceeaşi vârstă. Eul se poate situa în raport cu ceilalţi, iar echidistanţa afectivă a
dascălului duce la posibilitatea de a surprinde anumite particularităţi ale copiilor, care
sunt mai greu de observat de către părinţi. Între dascăl şi elevi se realizează în
permanenţă transferul şi contra-transferul afectiv. Dacă dascălul conştientizează
23
prezenţa acestui element, îl poate valorifica, oferind elevului posibilitatea de

detensionare prin verbalizare. Educatorul nu trebuie să uite că elevii depind de
aprecierile făcute de el, de evaluările sale, care se impun a fi cât mai obiective.
Educatorul este un artist. Dacă am compara doi educatori la fel de bine
pregătiţi-informaţional va avea succes cel care dă dovadă de tact pedagogic, fiind mult
mai apreciat de către toţi factorii educaţionali implicaţi.
Ca act prin excelenţă creativ, tactul pedagogic este şi o acţiune raţională,
deoarece educaţia nu se desfăşoară la întâmplare, fără să se ghideze după anumite
obiective. Optimizarea procesului instructiv-educativ este rezultatul tactului prin
împletirea armonioasă a raţionalităţii cu creaţia, a regulilor cu libertate de acţiune şi
exprimare.
Pentru a făuri o autentică artă, educatorul va ţine seama de calităţile şi
cunoştinţele elevului din faţa sa, de contextul în care îşi desfăşoară activitatea, de
instanţa critică – clasa de elevi – care marchează evoluţia fiecărui membru al său.
Nu te naşti educator, ci devii educator, prin susţinută muncă, interes şi
motivaţie.
Înclinaţia ereditară – dacă într-adevăr există – nu poate da rezultate
surprinzătoare fără a se supune unui demers de acumulare de cunoştinţe şi de formare
pentru viitoarea profesie. Tactul pedagogic ar implica un aspect înnăscut şi unul
dobândit, în acest caz, însă aşa cum spunea Piaget, “nu se ştie unde se află bariera
dintre ele”.
Valorificarea şi dezvoltarea tactului ca sistem instrumental-operaţional
presupune:
maturizarea personalităţii;
adaptarea la un mediu şcolar şi social în condiţiile unor permanente
interacţiuni şi interrelaţii;
învăţarea;
practica didactică;
desăvârşirea, procese prin care sistemele operaţionale sunt structurate şi
restructurate calitativ.
24
Prin urmare, tactul pedagogic al educatorului nu este un dar, ci o consecinţă a

perfecţionării permanente a calităţilor profesionale, morale şi spirituale, prin căutare
şi dăruire stimulată de motivaţii şi satisfacţii profesionale.
Prin această perfecţionare, personalitatea dascălului este cea care se modifică,
se dezvoltă şi valorifică.
II.4. Complementaritatea educator-elev în manifestarea tactului

Educatorul doar transmiţător de cunoştinţe, poate fi înlocuit cu uşurinţă de
mass-media. Unitatea şi eficienţa stă forţa sa de relaţie şi în tactul pedagogic, care
atenuează diferenţa educator-elev. Cu alte cuvinte, învăţătorul tinde să se regăsească
pe sine în elev ca mărturie a influenţei sale, dar totodată să-l regăsească pe elev în sine
dând dovadă de ceea ce am numi capacitatea de actualizare a personalităţii – semn de
asimilare a momentului în care trăieşte – dar şi de o mare capacitate empatică. Aceasta
duce la permanenta remodelare a propriei personalităţi pentru a corespunde ca partener
ideal, elevului, după cum naşte şi prudenţa asupra consecinţelor pe care o ştergere
definitivă a diferenţelor de statut şi rol poate să le aibă.
În “teoria dublu”, G. Gusdorf menţionează cum o personalitate puternică poate
atenua caracterul restrictiv al instituţionalizării procesului de educaţie. Utilizarea
timpului nu este decât un pretext: adevărata sa menire este de a înlesni întâlnirea
întâmplătoare, dialogul dintre magistru şi discipol, adică de a uşura confruntarea
fiecăruia cu sine însuşi. Anii în care elevii şi-au tocit coatele pe băncile şcolii trec
repede. Rămâne pentru totdeauna înţelegerea treptată şi anevoioasă a unei
personalităţi37.
Manifestarea unei personalităţi viabile într-un cadru instituţionalizat care îi
oferă o anumită ascendenţă asupra elevului atinge, cu precădere, acea latură a
exercitării profesiunii de dascăl ce ţine de vocaţie şi talent pedagogic. Învăţătorul
acţionează, în şcoală, pentru elevi, nu pentru el însuşi.
Cunoaşterea ştiinţifică, experienţa bogată de viaţă – în comparaţie cu a elevului
– conştientizarea obiectivelor şi responsabilităţilor sale educative îi conferă
învăţătorului superioritate, generând, astfel, o relaţie de inegalitate.
37
Gusedorf, G. – 1963, Pourqoi des professers?, Ed. Payot, Paris, pag.17
25
Noua orientare a şcolii – către valorile sociale – reformulează poziţia şi rolul

dascălului care devine sfătuitor, partener, consilier, membru al grupului, participant la
viaţa grupului şcolar.
Personalitatea echilibrată a unui educator este cea care asigură armonia dintre
cele două caracteristici ale climatului clasei: aspectul strict productiv, de atingere a
obiectivelor formulate şi aspectul psiho-afectiv detensionat şi bazat mai ales pe
stabilirea unor relaţii optime atât în plan vertical, cât şi orizontal.
Pentru a se forma ca personalitate, elevul trebuie să aibă un simţ al eului, o
securitate emoţională de bază şi să accepte pe sine; să perceapă, să gândească şi să
acţioneze interesat, în conformitate cu realitatea externă; să fie capabil de autocritică,
să trăiască în armonie cu toţi oamenii 38. Se conturează, acestea, ca obiective
pedagogice ce trebuiesc îndeplinite de către educator, care se impune să-şi educe
capacităţile de a trezi şi susţine interesele şi potenţialităţile ascunse ale celui educat.
Tactul pedagogic presupune cunoaşterea şi înţelegerea caracteristicilor
psihologice ale elevilor. Indicat ar fi ca educatorul să explice clasei neînţelegerile în
aplicarea unor măsuri pedagogice. Se urmăreşte, de asemenea, dezvoltarea toleranţei
educatorului, spre un echilibru între existenţă şi moralitate.
Însăşi prezenţa educatorului oferă elevului posibilitatea identificării cu rolul de
asumat. Identificarea – din perspectiva psihologiei sociale – este prima manifestare a
unei legături afective, în care se exprimă atât cunoaştere, cât şi reacţie profundă,
inclusiv fiziologică, generată de afectivitate. În evoluţia copilului, o dată cu
dezvoltarea complexului lui Oedip, procesul identificării este afectiv – în viziune
psihanalitică.
Dacă măsura fuziunii afective diferă de la caz la caz, în relaţia educator-elev,
responsabilitatea empatizării, transpunerii în stare afectivă a elevului, revine
formatorului. Empatia nu înseamnă anularea diferenţei dintre eu şi altul, ci înţelegerea
celuilalt, până la intuirea manifestărilor potenţiale.
Aşadar, între stilurile apreciative – empatic, reflexiv, analogic şi detaşat –
educatorului îi rămâne mereu benefic stilul empatic, deoarece este, prin excelenţă, un
stil afectiv.
38
Chircev, A. ş.a. – 1967, op.cit., pag.310
26
Dacă dincolo de respectul şi admiraţia elevilor, învăţătorul câştigă şi afecţiunea

lor – izvorâtă din propria sa afecţiune pentru copii, în general – atunci putem vorbi şi
de un incontestabil câştig profesional. Educatorul a devenit model de personalitate în
desăvârşire pentru elevi – model în stare emergentă, care nu obligă la conformism, ci
provoacă ample căutări în construirea exemplului.
Dimensiunile afective, încrederea stabilă între educator şi elevi sunt, în egală
măsură pârghii de depăşire a inhibărilor profesionale pentru cadrul didactic.
Învăţătorul însuşi descoperă, în relaţia cu elevii săi, puncte de sprijin, elemente de
automotivare şi motivare a celorlalţi. Înţelegerea şi contagiunea afectivă se bazează pe
imitaţie, obligă la observarea, valorizarea şi confirmarea importantelor forme de
manifestare, între care mimica şi gestica.
II.5. Tactul pedagogic ca relaţie între educatori

Accentul pe calitatea vieţii şcolare regăsit în deceniile opt – nouă în literatura
de specialitate (M. Zlate, A. Neculau, I. Neacşu) a evidenţiat importanţa relaţiilor
dintre educator şi elevi, dar şi pe aceea a climatului generat de nivelul cooperării şi
atmosferei aduse în şcoală de educatori înşişi.
Relaţia educator – educator are dublu efect: pe de o parte, pentru dezvoltarea
personalităţii fiecărui educator, pe de altă parte, pentru elevii acestuia – care pot fi la
fel de cooperanţi precum dascălii lor, la fel de încrezători în colectiv precum aceştia, la
fel de deschişi dialogul multiplu şi divers precum le este sugerat de atmosfera proprie
şcolii.
Intensitatea interacţiunii dascălilor de la aceeaşi şcoală şi, mai apoi de la nivelul
comunităţii şi chiar din plan naţional, se regăseşte în atitudinile elevilor şi ale fiecărei
generaţii. Solicitudinea sprijinului, bunăoară, prezentă la nivelul educatorilor devine
nu dovadă a neputinţei şi incompetenţei, ci a încrederii în valoarea colectivului atât
pentru profesor, cât şi pentru elevii săi.
Participarea comună, responsabilă şi permanentă a dascălilor la viaţa şcolii se
transformă în sprijin reciproc şi în sursă de identificare a soluţiilor optime pentru
multiplele probleme ale elevilor în plan educativ.
27
Numeroase sunt studiile care confirmă că, prin comportamentul lor, dascălii
influenţează performanţele elevilor. Este suficient să amintim experimentul Pigmalion
în şcoală, prin care se demonstrează că gândirea pozitivă însăşi generează la elevi
performanţe superioare, după cum valabil rămâne şi contrariul acestora.
Actul pedagogic exprimat de personalitatea dascălului rămâne drept sursa
energizantă, motivantă şi valorizatoare pentru performanţele elevilor. Dintr-o
asemenea perspectivă, în şcoală educatorul îndeplineşte funcţii de:
organizator al procesului de învăţământ;
educator;
partener al educaţiei;
membru al corpului profesoral39.
Valoarea răspunsurilor date de către fiecare acestor funcţii va fi mereu
proporţională conştiinţei responsabilităţii exprimate în acte.
II.6. Condiţionări sociale ale tactului

Faptul că şcoala reprezintă o a doua instituţie de socializare – după familie – îi
conferă dascălului statutul de partener principal al educaţiei prezent în raporturile sale
cu elevii, dar şi cu alţi factori educativi, îndeosebi cu părinţii.
Învăţătorul împarte răspunderea formării cu familia, cu ceilalţi membrii ai
corpului profesoral şi cu toţi factorii decidenţi la diversele niveluri ale sistemului de
învăţământ.
Tactul psihopedagogic presupune consecvenţă şi constanţă în comportamentul
educatorului. Competenţa de a dezvolta relaţii bune cu elevii, părinţii, colegii, întreaga
societate, presupune utilizarea corespunzătoare a autonomiei şi libertăţii de care se
bucură, de relaţii bazate pe amabilitate. Politeţe şi deschidere spre noutate.
39
Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa – 1998, op.cit., pag.258
28
Interdependenţe ale tactului pedagogic
ELEVI
PĂRINŢI EDUCATORI
TACT PEDAGOGIC
CLIMAT
SOCIO-CULTURAL
29
CAPITOLUL III
TEORII ASUPRA INTERACŢIUNII EDUCATOR – ELEV
Educaţia înseamnă, prin însăşi prezenţa celor două subiectivităţi, a celui care
educă şi a celui educat, stabilirea unei relaţii ce poate fi numită generic relaţie
educaţională.
Această relaţie este prezentă implicit ori explicit oriunde o individualitate
influenţează o alta, producând modificări comportamentale iniţiale, până la modelarea
întregii personalităţi.
Educaţia nu înseamnă doar un şir de influenţe unilaterale şi reciproce, ci şi
confruntare şi formare. O astfel de formulare subliniază multitudinea faţetelor relaţiei
educaţionale. Unele sunt uşor de constatat – cele legate de participare şi durată – altele
sunt implicite – legate de subiectivitate umană şi de rolurile succesive explicitate.
Intenţiile educatorilor nu pot fi materializate decât prin intermediul şcolii, prin
urmare, relaţia dintre educator şi elevi este o relaţie educaţională. În acelaşi timp, fiind
vorba de o influenţă şi o confruntare între conştiinţele a două fiinţe umane, aflate
permanent sub aura socialului, această relaţie este şi una socială.
Faptul că drumul urmat de elev în căutarea propriei formule de realizare
cuprinde îndeosebi socializarea, ca tendinţă spre cunoaşterea altora, relaţia socială
dintre educator şi elevi capătă o nouă dimensiune şi o mai mare importanţă.
Notele specifice relaţiei educator-elev apar pregnant în conţinutul oricărei
concepţii pedagogice, oricărei orientări asupra educaţiei, concretizată sau nu într-un
sistem de învăţământ. Istoriceşte vorbind, nu a existat idee sau orientare pedagogică
valoroasă ale cărei elemente de bază, străbătând timpul şi împletindu-se cu altele noi şi
spectaculoase să nu se constituie într-o sinteză contemporană.
Nucleul explicativ al oricărei concepţii pedagogice l-a constituit, de-a lungul
timpului, locul şi rolul fiecăruia dintre cei doi poli – educator şi educat – în relaţia
stabilită între ei, ca esenţă a actului educaţional. Numiţi “magistru-discipol”, “subiect
30
şi obiect”, “educator şi elevi”, aceste individualităţi sunt termeni ai aceleaşi realităţi,

educaţia manifestându-se ca relaţie.
Ceea ce s-a schimbat, în timp, a fost modul de abordare a acestei relaţii. Nici
una dintre orientările contemporane ce vor fi luate în discuţie nu-şi vor aroga meritul
integral al originalităţii ideilor despre actul educativ şi implicit despre relaţia educator-
elev. Modernizarea relaţiei pedagogice presupune lărgirea statusurilor celor doi poli,
care să faciliteze cooperare reală dintre ei. Sensul inovator al activităţii educative s-ar
putea concretiza prin crearea unui mediu şcolar adaptativ, care cuprinde o multitudine
de intervenţii.
Principalele orientări asupra educaţiei, din perspectiva dinamicii relaţiei
educator-elev sunt:
- teoria agentului dublu;
- teoria transmiterii şi reproducţiei culturale;
- nondirectivismul.
III.1. Teoria agentului dublu

Deşi elaborată într-o perioadă “apusă” din punctul de vedere al modernismului
pedagogic, această teorie rămâne în actualitate, căpătând accente deosebit de
interesant.
În 1963, filosoful Georges Gusdorf publica o lucrare întitulată “De ce
profesori?”. La întrebarea din titlu, autorul răspunde simplu: “prezenţa unui educator
în clasă trebuie să fie ocazionată nu de exercitarea unei funcţii plătite, ci de dorinţa de
a deveni în mod fericit un magistru, care să se poată confrunta cu elevul, devenit
“discipol”, pentru ca aceasta să devină şi el, la rândul său, un “magistru” 40.
Scopul acestei teorii este ilustrarea consistenţei rolului educatorului.
Dorinţa acestuia de a deveni “magistru” corespunde dobândirii tactului
pedagogic, ca o componentă esenţială a măiestriei pedagogice şi a desăvârşirii – care
nu ar trebuie să lipsească, dar care nu se însuşeşte atât de uşor, gând exprimat şi de
Gusdorf: “în mod fericit”.
40
Gusedorf, G., op.cit., pag.17
31
Magistrul – educatorului cu tact pedagogic – şi educatorul lipsit de tact au în

comun doar acţiunea de transmitere a cunoştinţelor, dar se deosebesc prin faptul că
primul împărtăşeşte fiecăruia un adevăr deosebit, fiind demn de sarcina asumată.
Misiunea cea mai de seamă a magistrului pare a fi de mesager al unei relevaţii, dincolo
de limitele transmiterii de cunoştinţe. 41
Prin urmare, educatorul lipsit de tact pedagogic îşi exercită meseria ca o
“funcţie”, interesat numai de programe, de elevul mijlociu, dar magistrul intervine ca
agent dublu, care, prin vocaţie, le dezvoltă condiţia umană.
Contribuţia sa la conştientizarea condiţiei umane formează, în fapt, pedagogia
umanistă. Ca trăsături caracteristice tactului pedagogic necesare în relaţiile cu elevii,
sunt: umanismul, înţelegerea elevului, toleranţa, prietenia, omenia, sensibilitatea,
discreţia educatorului.
Pedagogia umanistă se referă la obiectul fundamental al noii educaţi, care
trebuie să pună accent pe o pregătire practică, umană şi socială, nu doar pe cea şcolară.
Se conturează o nouă preocupare a elevului mare a zilelor noastre şi anume:
autoinstruirea prin abandonarea livrescului în favoarea activităţilor practice, sociale şi
a artei video.
Realitatea orarelor, împărţirea timpului, este o realitate iluzorie, un pretext
pentru a înlesni întâlnirea întâmplătoare, dialogul dintre magistru şi discipol,
confruntarea lor42.
Specificul relaţiei pedagogice în postmodernitate constă în intenţia sa
formativă, care se distinge de procesul de informare şi influenţare specific
tradiţionalismului.
A influenţa înseamnă a atribui, a prescrie, pe când a forma presupune o
acţiune complexă asupra întregii personalităţi a celuilalt. Formarea nu poate ignora
cunoştinţele de care dispune elevul, calităţile şi abilităţile sale, după cum nici mediul,
situaţia de învăţare şi formare.
Dubla intervenţie – asupra elevului şi mediului – a acţiunii de formare îi
permite educatorului să se situeze în interiorul acţiunii şi să obţină, datorită tactului de
care dispune, un comportament de co-participare din partea elevului.
41
Hameline, D. – op.cit., pag.19
32
Teoria agentului dublu s-ar putea traduce prin abilitatea şi posibilitatea

educatorului de a transmite informaţii, dar şi de a forma personalităţile elevilor. Prin
urmare, educatorul cu tact pedagogic – magistrul – intervine în procesul educativ ca
agent dublu, urmărind mai multe scopuri în desfăşurarea acestei activităţi,
conştientizând, pentru oricare situaţie umană, pe baza căreia se conturează orizontul
întrebărilor şi răspunsurilor fiecăruia.
Pentru reprezentanţii sociologiei educaţiei, Pierre Bourdieu şi Jean-Claude
Passeron, profesia de pedagog este o imagine romantică a muncii intelectuale
considerată drept creaţie liberă şi inspirată. O astfel de imagine nu permite
educatorului o apreciere obiectivă a celor realizate în clasă.
Aspectul esenţial al profesiei de educator nu se referă, conform teoriei agentului
dublu, la transmiterea cunoştinţelor, ci la virtuţile eterne ale dialogului de la suflet la
suflet, acordând prioritate valorilor umane prin dezinvoltură, stil şi eleganţă.
De aici pornind, se poate sublinia condiţia acţiunii de formare ca fiind o
comunicare deschisă, sinceră şi constructivă. A comunica presupune, pentru cadrul
didactic, a fi împreună cu elevul, a-i uşura comunicarea, a-l înţelege şi asculta. De fapt,
dascălul cu abilităţi de comunicare este, în accepţia elevului, cel care întotdeauna ştie
să explice conţinutul informativ, să reformuleze, să traducă accesibil şi inteligibil, să
se facă înţeles, datorită tactului de care dispune.
Dialogul educator-elev capătă semnificaţia dialogului magistru-discipol şi,
dincolo de această transformare, devine o confruntare a fiecăruia cu sine însuşi.
Deoarece permite educatorilor să se considere “magiştri”, să comunice prin
harul lor personal, o cultură totală, acest joc al complezenţelor reciproce şi
complementare ascultă de logica unui sistem care pare să servească mai curând unor
scopuri tradiţionale decât raţionale, contribuind obiectiv la formarea unor oameni culţi,
nu a unora de meserie.
Actualizarea alegerii profesiei de educator depinde de schimbarea mentalităţii
educatorilor şi a societăţii, de a descoperi esenţa, citind printre rânduri şi a dialoga “de
la inimă la inimă”.
42
33
III.2. Teoria transmiterii şi reproducţiei culturale

Orientările contemporane aparţinând explicit socio-pedagogiei îşi au, în mare
măsură, punctul de plecare în interesul faţă de problemele învăţământului şi ale
impactului său economic, precum şi faţă de determinările socio-economice în
perfecţionarea şi extinderea sistemelor de învăţământ. Faptul că între reproducţia
culturală şi cea socială există o relaţie de determinare, faptul că un anumit sistem de
învăţământ determină o anumită distribuţie a capitalului cultural în cadrul societăţii,
constituie esenţa teoriei transmiterii şi reproducţiei culturale.
Principalul promotor al acestei teorii, Pierre Bourdieu, generalizând cercetările
întreprinse în realitatea oferită de învăţământul din ţările occidentale – şi în special cel
francez – abordează modul în care comunicarea educaţională poate fi distorsionată de
factori sociali. Deşi nu se referă explicit la relaţia educator-elev, o asimilează
comunicării educaţionale fie şi pentru simplul fapt că orice tip de comunicare umană
reprezintă o relaţie socială.
Pierre Bourdieu consideră că, în teoria reproducţiei capitalului cultural, cea mai
importantă funcţie a câmpului educaţional este de conservare şi transmitere a
moştenirii culturale43.
Teoria reproducţiei capitalului cultural explică schimbările prin autonomia
relativă a câmpului şi prin interrelaţiile cordiale sau conflictuale dintre diversele
subcâmpuri.
Datorită interacţiunii dintre câmpul şcolar şi cel social, schimbările care apar pe
fondul social vor influenţa şi mediul şcolar. Exemplul cel mai elocvent este legătura
dintre presiunea informaţiilor şi a lărgirii orizontului de valori şi incapacitatea de
adaptare a unor elevi ai zilelor noastre la cerinţele şcolare.
Sistemul de învăţământ din România traversează în prezent un proces de
restructurări şi modificări semnificative, de aceea problema dobândiri competenţelor
devine o problemă fundamentală, mai ales în câmpul şcolar. Tactul pedagogic al
dascălului constituie astfel o premisă în transmiterea moştenirii culturale.
Şcoala reprezintă punctul de întâlnire, confruntare şi influenţare a tuturor
relaţiilor din mediul şcolar şi cel social.
43
apud.Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa – op.cit., pag.241
34
În concepţia lui Pierre Bourdieu, o parte a populaţiei şcolare este înlăturată de la

accesul la cultură avansată. Este vorba de acea categorie de elevi dezavantajată din
punct de vedere social şi cultural. Referindu-se la codul lingvistic şcolar, grefat pe
cultură, cod faţă de care nu există o echidistanţă iniţială a diverselor categorii şcolare,
această teorie pune nereuşita şcolară şi inaccesul spre treptele superioare şi favorizate
ale sistemului de învăţământ, pe seama faptului că şcoala perpetuează inechitatea
culturală transformând-o în inechitate socială.
Soluţia unei astfel de situaţii ţine doar de optimizarea sistemului şi nu sunt luaţi
în discuţie cei doi factori esenţiali ai comunicării educaţionale, educatorul şi elevul. În
special, capacitatea de comunicare reală a celui dintâi poate marca eficienţa actului de
decodificare lingvistică din partea elevului şi deci accesul acestuia la cultură, reducând
treptat, până la anihilare, influenţa mediului socio-cultural defavorizant din care
provine elevul.
Trecând dincolo de perspectiva pe teoria reproducţiei culturale o oferă
comunicării educaţionale, concluziile, referitoare la o adevărată autoreproducţie şi
autoreceptare a sistemului şcolar al predecesorilor educatorilor sunt valabile, dar nu în
întregime pentru învăţământul nostru.
Această tendinţă de a conserva neschimbată organizarea învăţământului creează
distorsiuni ce generează decalajul dintre şcoală şi dezvoltarea socială. Un sistem de
învăţământ care menţine rutina şi rigiditatea relaţiilor şi a rolurilor nu va avea impact
benefic asupra dezvoltării sociale generale.
În formarea cadrelor didactice, un obiectiv fundamental îl constituie dobândirea
tactului pedagogic, ca expresie firească a devenirii.
III.3. Nondirectivismul
Într-o societate în care manifestarea necondiţionată, neimpusă este preţuită, o
problemă fundamentală o constituie raportul dintre autoritatea dascălului şi libertatea
elevilor în activitatea educativă. Pornind de la această afirmaţie, nondirectivismul, ca
orientare pedagogică, poate fi abordat prin prisma relaţiei educator-elev pe care o
analizează. Este un corolar al orientărilor inspirate din pedagogia centrată pe copil,
care acordă un rol esenţial în educaţia datelor psihoindividuale ale copilului.
35
Adaptată intereselor şi aptitudinilor copilului, educaţia trebuie să fie nedirijată,

neorientată, asigurând dezvoltarea liberă a copilului, neconstrânsă de nici un model
sau autoritate exterioară. Educatorul nu poate învăţa pe altul cum să predea şi el lecţii
la rândul lui44.
Reprezentativă pentru nondirectivism este concepţia lui Carl Rogers, psiholog
american care a dat psihoterapiei o orientare nondirectivă, ulterior extinsă asupra
educaţiei.
Prezentându-şi metoda, Rogers subliniază următoarele caracteristici ale
terapiei nondirective aplicate apoi şi în acţiunea educativă:
scopul urmărit constă în centrarea pe individ, nerezolvând, nerezolvându-I
problema, ci ajutându-l să se maturizeze şi adapteze;
pune accentul pe aspectul afectiv, nu intelectual;
accentuează situaţia prezentă, nu trecutul individului;
relaţia terapeutică este ea însăşi o relaţie de maturizare.
Rogers consideră educaţia ca relaţie interumană, exprimându-şi o opinie clară
asupra celor două entităţi intrate în relaţie. Elevul este candidat la educaţie. Este cel
care, prin educaţie, capătă răspunsuri la propriile frământări, întrebări şi experienţe
existenţiale.
Pentru a realiza o relaţie reciprocă lipsită de constrângere, netensionată,
educatorul ar trebui să renunţe la orgoliul superiorităţii cognitive pe care o are faţă de
elev şi la tendinţa de a conduce, de a domina, de a se impune prin această superioritate.
De aceea, în acest caz este vorba de nondefensivitate, generată şi de comportamentele
descrise mai sus. Cele două entităţi nu intră în conflict, nu trebuie să se apere una pe
cealaltă, ci vin deschis una spre alta cu ideea că fiecare are de învăţat de la fiecare.
Rogers îndeamnă dascălii să rămână ei înşişi, să fie originali, să nu se refugieze sub
aparenţele rolului de educator, să nu se închidă în carapacea unor structuri intelectuale
adesea pline de strălucire, dar care limitează posibilitatea de a intra în relaţie cu elevii
şi deci posibilitatea de a-şi modela propria personalitate prin susţinerea acestora în
realizarea desăvârşirii lor.
44
36
Concepţia lui Rogers despre persoană este umanistă, în sensul că fiecare are
resurse pentru a-şi rezolva problemele cu care se confruntă.
La baza acţiunii pedagogice nondirective, aşa cum procedează Rogers, stă acea
capacitate comprehensivă, empatică, manifestată în înţelegerea şi trăirea situaţiei
celuilalt.
Educatorul are să creeze o atmosferă de căldură şi permisivitate în ceea ce
priveşte exprimarea sentimentelor, înlăturând orice formă de presiune ori coerciţie.
Elevul va fi învăţat să-şi asume consecinţele propriilor activităţi. Educatorul va
manifesta nu doar autoritate, ci ajutor pentru elev, spre a se exprima liber, ascultându-l
cu răbdare, însoţită de critică pozitivă, încurajatoare.
Rogers sugerează că ar fi mai bine să se renunţe la predare, subliniind că aceia
care doresc să înveţe ar trebuie, mai curând, să se întrunească ei pentru a realiza acest
lucru. Apoi, urmează renunţarea la examene, la note şi la punctaje, considerate ca
dovezi ale competenţei, în favoarea dorinţei de a împărtăşi altora propriile concluzii 45.
Nondirectivismul evidenţiază contradicţiile oricărei instituţii şcolare, mai greu
de remarcat datorită stereotipurilor de securitate, şi faptul că, dincolo de critica
atitudinilor educative, de un tip sau altul – autoritarist, restrictiv sau democrativ,
această teorie reprezintă o critică a instituţionalizării.
Instituţia şcolară promovează, de multe ori, criterii rigide de apreciere a
activităţii educatorului luându-se, adesea, în calcul, doar nivelul de cunoştinţe pe care
îl dobândesc elevii la un moment dat.
Cadrul instituţionalizat devine restrictiv şi în ceea ce priveşte dimensiunea
afectivă a relaţiei profesor-elev. Educatorul, preocupat de programă, plan, manual, de
predare, evaluare, devine un prestator de servicii, expediind investiţia afectivă la
periferia aspectelor importante, neglijând, cu alte cuvinte, faptul că orice relaţie
interumană devine autentică numai prin anajare afectivă şi că relaţia educator-elev nu
înseamnă doar schimb verbal desfăşurat în plan cognitiv.
C. Rogers, după ce va fi activat şi ca profesor, a ajuns la concluzia că principiile
sale terapeutice se pot aplica şi în educaţie, lansând ideea despre educaţia centrată pe
elev. În accepţiunea sa, educatorul este mai mult decât un mijlocitor al procesului de
45
apaud. Hameline, D. – op.cit., pag.36
37
învăţământ, al cărui scop final trebuie să fie acela al pregătirii elevului să înveţe de
unul singur, fără ajutorul celor din jur. Scopul principal al educaţiei ar fi dezvoltarea
capacităţilor şi tehnicilor de învăţare. Educaţia să plece de la elev şi să revină la elev.
Aceasta este sintagma care îi sintetizează concepţia.
Andre Peretti – discipolul francez al lui Rogers – rezumă gândirea psihologului
american: în loc de nondirectivism ar fi mai bine să vorbim, în cazul lui, despre o
concepţie nondefensivă. Rogers îndeamnă fiecare persoană să fie ea însăşi, învăţându-
ne să nu ne refugiem sub aparenţele unor roluri, chiar dacă ar fi vorba şi despre rolul
de educator. Să intrăm în contact cu ceilalţi, ajutându-l pe fiecare să devină o
personalitate completă46.
Concepţia lui Rogers poate fi valorificată în influenţarea însuşirii şi exprimării
tactului pedagogic prin faptul că dascălul respectă, într-o anumită măsură, părerile şi
opiniile elevilor, dându-le posibilitatea să-şi expună ideile, sentimentele, pe care le va
lua în consideraţie în rezolvarea problemelor elevilor. De fapt, manifestările
educatorului şi cele ale elevilor sunt rezultante ale structurii de roluri care se
îndeplinesc la nivelul clasei. Relaţia dintre educator şi elev este, aşadar, un proces
dinamic, caracterizat prin trecerea de la incertitudinea iniţială – manifestată printr-o
ambiguitate comportamentală – la elaborarea unui sistem tacit acceptat – de redare şi
coordonare a comportamentelor fiecăruia – care devin previzibile şi admise. Procesul
dinamic al relaţiei educator-elev poate fi declanşat inclusiv de perturbările datorate
expectanţelor educatorului, care sugestionează rezultatele elevilor săi. Formatorul
poate aborda elevii cu expectanţe înalte ori joase, ţinând seama de:
climatul de învăţare – comportându-se într-o manieră apropiată cu elevii faţă
de care manifestă expectanţe înalte;
feed-back-ul dobândit – lăudându-I mai mult pe cei faţă de care aşteptările lui
sunt deosebite;
input – oferind mai multe informaţii celor care inspiră expectanţe înalte;
output – furnizând elevilor de la care are expectanţe înalte, mai multe ocazii
de a răspunde47.
46
47
Dafinoiu, I. – op.cit., pag.77
38
CAPITOLUL IV
DEONTOLOGIA EDUCATORULUI
Deontologia studiază nu doar obligaţiile şi drepturile educatorului ci şi

importanţa valorică socială şi profesională a ocupaţiei sale.
Pregătirea şi conduita cadrelor didactice a reprezentat întotdeauna o problemă
de actualitate şi aceasta pentru că societatea solicită tot mai multe elemente de la
tânăra generaţie şi pentru că domeniul de activitate psihopedagogică oferă tot mai
multe şanse în ce priveşte proiectarea şi realizarea unui învăţământ conform noilor
cerinţe.
Esenţa obligaţiilor pedagogice constă în exigenţele moralităţii personalităţii
educatorului. Există situaţii când pedagogul cunoaşte obligaţiile sale şi înţelege
necesitatea acestora, dar nu are demnitatea, voinţa de a le respecta, nu are conştiinţă
pedagogică.
Noua orientare a şcolii către valorile sociale şi de piaţă modifică poziţia şi rolul
educatorului, care devine sfătuitor, participant, consilier şi partener al elevului.
Pentru a respecta codul deontologic, educatorul trebuie să creeze o stare de
bună dispoziţie, de încredere şi înţelegere faţă de elevi, trebuie să-şi respecte cuvântul,
să împărtăşească interesele elevilor, fiind sincer şi deschis în comunicare, să păstreze
tainele elevilor, să fie răbdător, să aibă simţul umorului.
E necesar ca educatorul să adopte o atitudine corectă, respectând
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Un pedagog nu poate uita că şi elevii au simţul dreptăţii şi că descoperă imediat
când nu sunt trataţi în mod egal, ci după preferinţe. Atitudinile evaluative ale
profesorului, dacă se bazează pe o apreciere nedreaptă, incorectă, pot bloca
comunicarea şi pot diminua motivaţia de mai învăţa.
A îndeplini rolul de consilier, de însoţitor competent, înseamnă a înţelege că
fiecare elev are o individualitate proprie, că este un exemplar unic. Respectarea
diferenţelor individuale presupune crearea unor situaţii de instruire care să permită
39
elevilor înaintarea pe căi diferite, conform posibilităţilor şi ritmului propriu de

dezvoltare, pentru atingerea scopurilor.
Valenţele sarcinilor de învăţare sunt date de modul în care materialul didactic
este transmis, de intensitatea antrenării elevilor în procesul de comunicare şi
colaborare, de valorizarea opiniilor şi disponibilităţilor acestora.
Jean-Claude Abric include în seria atitudinilor educatorului şi pe cele de
ajutoare şi consiliere, de înţelegere şi integrare. Prin aceste modalităţi se propune
interlocutorului nedramatizarea nici unei situaţii, canalizarea lui spre alte resurse
proprii: manipularea conştientă sau inconştientă; reformularea pentru a înţelege, dar nu
pentru a judeca incitativ, aprofundarea temelor şi situaţiilor48.
Insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale, ci al
capacităţii de adaptare şcolară. Rolul preventiv al dascălului constă în adaptarea
întregului sistem de acţiuni pedagogice la particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, condensate în capacitatea lor de învăţare, în crearea acelui mediu adaptiv.
Într-un mediu stabil, în care elevul se simte iubit, apreciat, în care găseşte
modele optimiste de comportament, care-i asigură speranţa reuşitei, va avea curajul
înaintării, al angajării eului, în situaţii şcolare şi extraşcolare, chiar dificile. Într-un
mediu neechilibrat şi frustant, neliniştit şi supraprotector, elevul îşi pierde încrederea
în reuşită şi se apără împotriva noilor decepţii prin reducerea nivelului de aspiraţii. În
acest mediu, atitudinea educatorului joacă un rol determinant.
A motiva pozitiv modul de învăţare şi comportare al elevilor înseamnă a le
stimula şi întări încrederea în forţele proprii pentru depăşirea dificultăţilor ivite.
Se consideră că educatorul acţionează cu tact pedagogic atunci când face
eforturi pentru a-i înţelege cât mai bine pe elevi, manifestând un viu interes pentru
personalitatea şi dificultăţile acestora.
O atitudine pozitivă faţă de elevi presupune ca educatorul să nu-şi manifeste
eventuala antipatie, să nu le arate că nu-i agrează, ci că le vrea binele. Orice schimbare
a comportamentului dascălului se reflectă în reacţia elevilor. Dispoziţia educatorului
influenţează desfăşurarea activităţii educative. De asemenea, pentru a nu crea
48
apud. Şoitu, L. – 1997, Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, pag.17
40
conflicte, formatorul ar trebui să cunoască motivele pentru care un elev nu şi-a

îndeplinit sarcinile, pentru a nu-i aplica pe nedrept o pedeapsă.
O atitudine corectă din punct de vedere pedagogic înseamnă a recurge cu
chibzuinţă la măsurile de apreciere – recompensele şi sancţiunile – precum şi a avea
simţul măsurii, aflându-se la mijlocul axei dintre indulgenţă şi severitate.
Tactul pedagogic presupune respect faţă de elev, care se manifestă prin absenţa
jignirilor, umilirilor, desconsiderării, batjocurii. Educatorul respectă, într-o anumită
măsură părerile şi opiniile elevilor, le dă posibilitatea să-şi exprime ideile şi dorinţele,
le aprobă, le pune în aplicare, corectează punctele de vedere nejuste, prin argumente
convingătoare.
A respecta personalitatea elevului înseamnă a nu-l sfida sau subaprecia. Faţă de
elevi, educatorul trebuie să aibă o comportare prietenoasă, dar să evite orice formă de
fanatism. Respectarea personalităţii elevului presupune cunoaşterea aprofundată a
particularităţilor sale individuale şi de vârstă, de care ţine seama în abordarea
diferenţială a fiecăruia.
Tactul pedagogic a fost caracterizat ca fiind: “seriozitate, dar şi glumă, fără a
transforma activitatea în comedie, amabilitate, fără dulcegării, spirit de dreptate, fără
meschinării, bunăvoinţă, fără a da dovadă de slăbiciune, ordine, fără a cădea în
pedanterie şi, în special, acţiuni cât mai înţelepte”49.
Autoperfecţionarea activităţii de predare include o bună operaţionalizare a
obiectivelor educative şi folosirea unei tehnologii didactice variate şi adecvate.
Detalierea cât mai precisă a obiectivelor generale şi formularea lor în termeni
de comportament obiectivat îi permite educatorului să urmărească continuu greşelile
înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre nivelul anticipat în obiectivele
stabilite şi cel realizat în mod concret, evaluat cu instrumentele corespunzătoare.
Scopul educatorului nu este numai acela de a-i învăţa pe elevi, dar şi de a-i
educa, de a le forma personalitatea conform cerinţelor socio-umane.
Comportamentul educatorului se impune a fi ireproşabil, solicitând elevilor o
activitate sistematică, perseverenţă, consecvenţă.
49
41
Tactul pedagogic se caracterizează şi printr-o atitudine umanitară, care să

observe bunele relaţii dintre educatori şi elevi, prin toleranţă, prin anularea sancţiunii
de dat ori diminuarea ei, în speranţa că gestul său va avea un efect educativ mai mare
decât acea pedeapsă.
Dragostea pentru copii şi atitudinea pozitivă constituie condiţii necesare
stabilirii unor relaţii optime şi constructive între dascăl şi elev. Relaţiile bazate pe
respect, amabilitate, politeţe şi sinceritate, vor încununa cu succes activitatea
educativă a dascălului. Modul etic al educatorului este o sursă şi o forţă de influenţare
a elevilor.
IV.1. Competenţa educatorului

Cadrele didactice, pentru a fi credibile, au nevoie de cel puţin două
caracteristici: competenţă şi autenticitate, manifestate nu doar în plan cognitiv, ci şi
moral-atitudinal, chiar estetic. Receptorii observă de cele mai multe ori şi judecă
aspectul exterior al educatorului, chiar înainte de a fi formulat vreun mesaj verbal.
Farmecul personal poate influenţa eficienţa comunicării persuasive a dascălului. Totuşi
activitatea şi similaritatea pot fi convingătoare dacă sunt relevante pentru conţinutul
transmis.
Tactul pedagogic presupune folosirea unor metode, procedee şi mijloace care
să stimuleze şi să dezvolte cercetarea, exploatarea, investigarea, descoperirea şi
construirea creativă de soluţii, probleme, idei, imagini.
Creativitatea elevilor poate fi dezvoltată de către educatori prin:
promovarea spontaneităţii, libertăţii de expresie şi acţiune
folosirea de situaţii problematice;
folosirea de strategii divergente şi euristice;
încurajarea, promovarea şi aprecierea creaţiilor originale ale elevilor;
statornicirea în clasă a unei atmosfere favorabile manifestărilor personale şi
discuţiilor interpersonale;
folosirea unei învăţări cognitive şi creative 50.
42
Este recomandabil ca un educator să nu corespundă sau să nu aibă înclinaţie

pentru profesia sa, să nu-l intereseze nivelul cunoştinţelor elevilor, să nu participe la
formarea personalităţii elevilor, să nu aprecieze corect răspunsurile elevilor, să nu le
respecte personalitatea, să manifeste o atitudine de indiferenţă şi superficialitate. În
general sunt lipsite de tact acele comportamente sau atitudini care nu pot constitui
pentru elevi modele sau exemple de conduită.
Lipsa de tact este definită ca fiind: severitate exagerată, care degenerează prin
ton şi expresii, în discuţii grosolane, în didacticism moralizator şi dictatorial, ton
poruncitor în timpul orei, atitudine rigidă, procedee stereotipe, lipsă de elocvenţă, de
expresivitate în relaţii, insuficienţa explicaţiilor, reproşuri permanente la adresa
defectelor elevilor51.
Pentru a fi prezent în conştiinţa şi conduita fiecărui elev, educatorului nu i se
cere doar competenţă în domeniul de specialitate, ci să fie un educator total, ocupându-
se atât de nivelul cultural al elevului, cât şi de afectivitatea şi integritatea lui socială.
În contextul psihosocial al învăţării, se cuvine subliniat rolul elevului de subiect
al educaţiei, care receptează, decodifică mesajele educatorului într-o manieră
personală.
Atitudinile cadrului didactic, stilul său de relaţionare îşi pun amprenta asupra
climatului, atmosferei de grup, în sens stimulator şi inhibitor, sensibilizând fiecare
membru al grupului şi motivând interacţiunile interpersonale. Performanţa elevului în
situaţia de învăţare nu va câştiga valoare motivaţională decât dacă este însoţită de
evaluarea celor din jur (învăţător şi elevi).
Se impune ca educatorul să acorde elevilor libertatea şi responsabilitatea
modalităţilor de interacţiune, de stabilire a scopurilor şi de valorizare a conduitelor.
Activitatea de învăţare este mult mai motivată şi performantă atunci când este
stimulată de interesul personal şi psihosocial – de grup – decât atunci când este
impulsionată de autoritatea educatorului sau de o sarcină confuză de îndeplinit.
Competenţa profesională şi psihosocială a educatorului reprezintă unul dintre
factorii de evaluare a eficienţei activităţii şcolare, alături de:
50
Dumitriu, Gh., Dumitriu Constanţa – 1997, Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, pag.39
51
43
calitatea şi cantitatea performanţelor elevilor;

natura motivaţiei şi satisfacţiei membrilor grupului;
dezvoltarea personalităţii şi modificările comportamentale ale elevilor;
atmosfera socială a grupului.
Competenţa formatorului se dovedeşte şi în menţinerea atenţiei voluntare, prin:
stabilirea clară a obiectivelor fundamentale şi operaţionale instructiv-
educative;
surprinderea aspectelor esenţiale şi a efectelor pozitive ale activităţii
educative;
crearea unui climat optim şi facilitarea interacţiunilor;
prelucrarea şi reintroducerea unor elemente de conţinut în funcţie de puterea
de înţelegere a elevilor, de aptitudinile şi interesele acestora;
utilizarea unor mijloace didactice atractive şi variate;
diminuarea factorilor perturbatori ai actului de învăţare;
stimularea originalităţii şi individualităţii fiecărui elev.
Comportamentul elevilor în şcoală depinde, în foarte mare măsură, de modul în
care se percep pe ei înşişi. De aceea, modul de comportare al educatorului, în care
reacţionează, poate influenţa foarte mult percepţia de sine a elevilor. Pentru a încuraja
elevii să-şi dezvolte şi să utilizeze “atitudinile învăţării invitaţionale”, Purkey 52
menţionează şapte atitudini ale unui educator animat de solicitudine:
1. ia legătura cu fiecare elev (de exemplu, îi învaţă numele, are relaţii mai
strânse cu ei, de tip unul la unul);
2. ascultă cu atenţie ce-i spun elevii;
3. se acceptă aşa cum este;
4. este transparent faţă de elevi;
5. invită la o bună disciplină;
6. se descurcă bine cu problema respingerii (nu ia în mod personal lipsa
răspunsurilor elevilor);
7. gândeşte pozitiv despre sine şi despre ei.
52
Purkey, în Invitând la succesul şcolar, 1970, apaud. Cosmovici şi Iacob, L. op.cit., pag.285
44
Pentru a respecta codul deontologic, educatorul urmăreşte să valorifice

experienţa spirituală a elevilor şi experienţa proprie, să creeze situaţii educaţionale de
puternică responsabilitate pentru elevi, să utilizeze autoevaluarea şi să educe elevii
spre o autoapreciere corectă, să prelucreze conţinutul informativ în funcţie de
particularităţile elevilor, să manifeste înţelegere, respect, umanism şi corectitudine faţă
de toţi elevii, în mod egal.
IV.2. Competenţa de comunicare a formatorului

În cadrul şcolii învăţătorul şi elevii se influenţează reciproc sub diverse forme şi
în anumite grade prin relaţia de comunicare interpersonală şi de grup.
Cu cât există mai multe reţete de comunicare prin care să se antreneze un număr
tot mai mare de elevi, cu atât posibilitatea unui schimb mai intens de mesaje va fi mai
mare iar climatul psiho-social mult mai favorabil, optim desfăşurării activităţii
instructiv-educative.
Comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii. Apare ca o formă fundamentală a
interacţiunii educator-elev.
A comunica înseamnă mai mult decât a dobândi şi stăpâni un număr foarte
mare de cuvinte, deoarece putem transmite mesaje fără să rostim nici un cuvânt.
Neliniştea, nehotărârea, incertitudinea educatorului pot fi transmise elevilor, fără ca
aceştia să-şi dorească acest lucru, prin comunicarea neverbală. Situaţia este posibilă
datorită rolului pe care îl joacă formatorul, având însă misiunea de a conştientiza acest
fenomen, dobândind, treptat competenţa comunicării.
Competenţa se referă la capacitatea educatorului de a fi bine informat, la
abilitatea de a comunica şi a exprima informaţiile în mod clar, coerent, accesibil,
inteligibil şi cu empatie elevilor. Educatorii competenţi comunicaţional şi empatici
sunt mai convingători, au rezultate mai bune şi se bucură de prestigiu în rândul
celorlalţi colegi.
Elevul apreciază nu doar volumul cunoştinţelor, ci şi felul în care sunt traduse,
explicate, reconstituite. Adolescenţii, cu atât mai mult, sunt receptivi la informaţiile
unor adulţi cu prestigiu. Pentru ca mesajele verbale ale educatorului să influenţeze
45
grupul de elevi, acesta trebuie să fie demn de încredere, adică să transmită ceea ce ştie
într-un mod clar, sincer, natural, autentic. Sursa demnă de încredere nu urmăreşte
interesele personale, câştigarea unor avantaje în demersul comunicaţional. Alţi factori
care influenţează procesul comunicării didactice şi care asigură reuşita sunt
inteligibilitatea şi atractivitatea.
Importanţa rolului comunicării în activitatea educativă este relevată de faptul că
reprezintă “premisă, sursă, mijloc şi efect al educaţiei”53.
Caracteristicile competenţei comunicative a educatorului sunt: creativitatea şi
profesionalismul. Interacţiunile pozitive învăţător-elev creează premise pentru
dezvoltarea motivaţiei elevului de a învăţa, împiedică barierele şi dificultăţile
sarcinilor întâlnite în învăţare, permite accentuarea originalităţii şi individualităţii
fiecărui elev, soluţionează problemele, creează un climat optim de comunicare şi
desfăşurare a acţiunilor.
Considerând ca funcţii psihologice ale comunicării didactice: interacţiunea,
influenţa şi cercetarea, în relaţia educator-elev, primul poate exercita comportamente
de rol constructive, distructive şi neutre, care pot fi vizibile, directe, coercitive,
stresante, ascunse sau discrete.
O formă subtilă şi eficientă de influenţare socio-educaţională folosită în relaţiile
de comunicare este persuasiunea, care are scopul de a convinge elevii să-şi schimbe
atitudinile şi comportamentele.
În şcoală, persuasiunea rămâne la nivelul de intenţie relaţională, urmărind
convingerea, motivarea efortului de înţelegere prin simpatie şi seducţie. Arma utilizată
în raport cu partenerul educaţional este adevărul discursului.
A crea o enigmă înseamnă a face partenerul să vrea să cunoască şi să trăiască
enigma, arătându-i nu totul dintr-o dată, pentru a-i spori şi întreţine, astfel, interesul,
obligându-l să-şi definească dorinţa de a şti şi decizia de efort. “Secretul” se cere oferit
cu tact, fiindcă, obţinându-l prea uşor, şi preţul va fi mereu proporţional cu efortul 54.
Pentru ca mesajul persuasiv să aibă influenţă, e necesar ca elevii să fie motivaţi
să îl accepte. Mesajele bine argumentate logic şi psihologic sunt mai convingătoare
53
Şoitu, L. – 1997, op.cit., pag.3
54
Idem, pag.107
46
decât cele inconsistente şi produc un impact mai puternic asupra atitudinii receptorilor
faţă de învăţarea şi înţelegerea conţinuturilor informaţionale. Mesajele, prin cantitatea
şi calitatea lor informativă, concrete sau abstracte, nu pot fi înţelese şi învăţate adecvat
fără procesele interactive de comunicare şi cunoaştere.
Între educator şi elevi nu se schimbă numai mesaje verbale, nonverbale, ci şi
idei, principii, care trebuie învăţate într-un mod inteligibil şi activ. Inteligibilitatea nu
depinde de lungimea, originalitatea sau dificultatea mesajului, ci de capacitatea
comprehensivă şi de atitudinea de expectanţă a elevului.
Elevii pot fi sau nu de acord cu un mesaj persuasiv chiar în funcţie de dispoziţia
afectivă pe care educatorul o provoacă, lucru uitat de multe ori de aceştia. Prin urmare,
schimbul de mesaje în procesul comunicării didactice se bazează pe elemente
emoţionale, nu pe argumente raţionale.
Formele mesajului relaţional înscriu: afinitatea, respectul şi controlul.
Afinitatea este o măsură de atenţionare, care devine revelatoare deoarece, prin
mesajele transmise se reflectă atitudinea pe care o are un partener faţă de celălalt
(simpatie, antipatie, amiciţie).
Respectul se manifestă prin ascultarea empatică a celuilalt şi valorizarea
părerilor acestuia.
Controlul relaţiei este înţeles ca putere decizională în actul de comunicare şi ca
putere conversaţională55.
A comunica eficient şi expresiv cu elevii înseamnă a-i convinge, a le dezvolta
gândirea, a informa inteligibil, a-i face să înţeleagă semnificaţia mesajului, a
conştientiza şi sesiza reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale lor.
Prin procesul comunicării verbale educatorul urmăreşte să fie receptat cum
trebuie, să fie înţeles cât mai corect, să fie acceptat de către elevi, să provoace
schimbare de atitudine sau comportament.
Comunicarea didactică nu este o relaţie unitară, ci una interactivă, în care sunt
implicate toate formele de comunicare – verbală, neverbală şi paraverbală.
Comunicarea neverbală şi paraverbală facilitează transmiterea şi înţelegerea mesajului.
Utilizând o comunicare complexă: verbală, neverbală, paraverbală, educatorul le
55
Idem, pag.30
47
uşurează elevilor realizarea sarcinilor. Combinând cât mai variat mesajele verbale cu
cele para – şi neverbale, educatorul reuşeşte să transmită mult mai clar, mai inteligibil,
conţinutul educativ, realizând şi o economie de timp. Neconcordanţa dintre tipurile de
comunicare poate provoca confuzii sau chiar refuzul enunţului.
Atitudinile educatorului şi climatul psiho-social al clasei potenţează sau
frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinutului didactic.
Pedagogii cu o emotivitate pozitivă în procesul interacţiunii au un ton liniştit,
sunt descătuşaţi, răbdători, se comportă calm, cu încredere, în timp ce educatorii cu o
emotivitate negativă sunt neîncrezători, supărăcioşi şi depresivi.
În legătură cu atitudinea pe care o manifestă pedagogul faţă de elevi, se pot
diferenţia două stiluri de comunicare pedagogică: democratic şi autoritar.
Stilul democratic are la bază comunicarea-colaborare, comunicarea-consiliere,
comunicarea co-participare, pe când prin stilul autoritar comunicarea dobândeşte
sensuri contrare primului: distanţare, înspăimântare, dominare.
Educatorii, ca persoane competente sub aspect comunicativ trebuie să ia în
considerare nu numai factorii sursei şi ai mesajului, ci şi pe cei ai receptorului.
Cercetările de psihologie socială au arătat că impactul comunicării şi strategiile
de prezentare a unui mesaj depinde de caracteristicile individuale ale receptorului.
La rândul ei, clasa de elevi constituie un grup cu mare putere de influenţă
asupra membrilor, în interiorul căruia interacţiunile prezintă o intensitate deosebită şi o
frecvenţă variată. În acest proces al comunicării, din interiorul clasei de elevi se pot
produce unele perturbări ale mesajului precum: blocajul, filtrajul şi distorsiunea.
Blocajul se manifestă prin reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la
educator la elev sau de la elev la elev şi invers.
Filtrajul se exprimă prin selectarea unor informaţii, iar distorsiunea se referă la
deformarea mesajelor. Reţeaua verticală educator-elevi este întregită de reţeaua
orizontală, elevi-elevi.
Reciprocitatea dialogală este forma esenţială în care se prezintă relaţia în
educaţie. Responsabilitatea educatorului este să organizeze, să stimuleze, să incite şi să
evalueze acest proces atât de complex precum educaţia. Dascălul crează condiţii
48
favorabile învăţării, devenind el însuşi cel care învaţă, pentru că raporturile sunt
reciproce.
În general, pentru învăţare este foarte importantă ascultarea, dar pentru
comunicarea didactică joacă un rol decisiv. Ascultarea are ca rezultat constituirea
sentimentului de autenticitate a sinelui şi de respect şi consideraţie pentru celălalt.
Cauzele neascultării elevilor îmbracă aspecte variate şi sunt determinate de:

surplusul de informaţii oferite de către învăţător;
neconcordanţa dintre conţinut, preocupările şi interesele personale;
neîncrederea în educator sau în conţinutul transmis;
incapacitatea de a asculta;
ritmul gândirii diferit de cel al vorbirii;
factorii perturbatori;
indispoziţia afectivă şi o stare de sănătate precară:
tonul şi ritmul vorbirii profesorului.
Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci la cea umană.
Actul pedagogic în comunicarea educaţională este unul curativ, prin care elevul este
ajutat să-şi exprime sincer ideile, să vorbească liber şi astfel i se procură sursa
satisfacerii, a împlinirii unor nevoi de exprimare spontană ori bine gândită şi
pregătită. 56
Specific comunicării educaţionale este faptul că se soldează cu efecte formative
la nivelul elevului şi al clasei de elevi şi, în anumite situaţii, chiar la nivelul
educatorului.
Învăţătorul poate constata capacitatea elevilor de a decodifica mesajele după
gradul lor de activism, de participare la dialog. Este vorba de capacitatea de înţelegere.
Rari sunt elevii care au curajul să spună că nu au înţeles o explicaţie, iar cauzele
acestei neînţelegeri ţin fie de nivelul înalt la care s-a folosit limbajul ştiinţific de către
educator, fie de lacunele existente în repertoriul elevului. Gradul de înţelegere se poate
constata nu prin întrebarea dacă au înţeles, ci printr-o verificare detaliată, secvenţială,
utilizând întrebări deschise, reflexive, proiective, defensive şi “pentru ce”.
49
În acest sistem dinamic de modificări repertoriale, factorul afectiv-atitudinal al

educatorului are rol esenţial. Este vorba de acea atitudine de încurajare, apropiată, care
pune elevul în situaţia de interlocutor, care îl activează, îndemându-l să-şi dezvăluie
nelămuririle, eventualele erori de înţelegere sau dificultăţi de decodificare şi învăţare.
Rezultatul comunicării este dat de starea pe care o induce educatorul elevului,
fie că acesta este unul permanent, fie doar ocazional. Elevul va fi dominat, în primul
rând, de ceea ce aşteaptă, apoi de ceea ce vede şi ascultă, de ceea ce înţelege şi admite
că trebuie reţinut, pentru că, pe această bază, simte ceva, se simte dorit, util,
provocator, incitant, favorabil manifestărilor viitoare.57
Tot ceea ce doreşte el să spună

Tot ceea ce ar fi de zis
Tot ceea ce ar dori să se spună,
EDUCATORUL Inclusiv de alţii INFLUENŢE
În final, tot ce s-a zis
Ceea ce crede că i-a fost spus
Ceea ce aşteaptă
MESAJUL Ceea ce ascultă
Ce înţelege
Ce admite EXTERIOARE
Ce reţine
ELEVUL Ce simte
O altă condiţie a realizării comunicării eficiente este prezenţa feed-back-ului,

bilateralitatea comunicării, aceasta însemnând că receptorul devine, la rândul său
emiţător, are loc o schimbare de roluri, foarte importantă pentru elevi şi educatori,
deoarece duce la interacţiune şi dialog.
Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul poate fi privit ca o
comunicare despre comunicare şi învăţare. Aceasta se explică prin faptul că actul
didactic impune existenţa a două feed-back-uri diferite prin sens şi funcţie. Un prim
56
Şoitu, L. – op.cit., pag.7
57
Idem, pag.54.
50
feed-back aduce informaţii de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de

transmitere a informaţiilor, al doilea este oferit de emiţător şi acţionează preventiv,
educatorul controlând secvenţial avansarea către finalitatea urmărită 58.
Comunicarea didactică, fiind instrumentală, cuprinde fenomenul retroacţiunii.
Absenţa feed-back-ului conduce spre o comunicare ineficientă, care-i nemulţumeşte pe
ambii parteneri. Utilizarea excesivă a unor metode didactice nestimulative, a unor
aprecieri intolerante faţă de erorile elevilor, provoacă manifestări inhibante în cadrul
clasei, în sensul că fiecare aşteaptă pe altul să îşi asume riscul de a întreba sau a
răspunde, de a lua o decizie, de a fi original în exprimare.
Specialiştii constată că degradarea comunicării didactice mai ales la nivelul
expresivităţii şi al elementelor motivante se manifestă prin:
dominaţia monologului (din partea educatorului);
absenţa personalizării educatorului
dezinteres faţă de înţelesul vorbirii şi comportamentului;
absenţa conotaţiilor personale;
comunicare redundantă;
lipsa competenţei de comunicare.
Arta comunicării pedagogice presupune abilitatea de a traduce şi explica clar,
accesibil, conţinutul informativ; capacitatea de a convinge şi a empatiza cu elevii,
posibilitatea de a le menţine atenţia şi motivaţia prin atractivitatea şi creativitatea
mesajelor şi mijloacelor utilizate, precum şi posibilitatea de a le forma elevilor abilităţi
de comunicare.
58
Cosmovici,A., Iacob, Luminiţa – op.cit., pag.193
51
CAPITOLUL V
ELEMENTE ALE CERCETĂRII
V.1. Premise şi ipoteze

Pornind de la titlul lucrării şi de la aserţiunea că tactul pedagogic al
educatorului depinde, pe parcursul desfăşurării activităţii didactice, de o multitudine de
influenţe, de la cele de natură restrictivă, cu efect de deteriorare, până la cele
stimulativ-benefice, cu efect de stabilizare a relaţiei cadru didactic-elev, am considerat
necesară şi potrivită investigarea celor mai mulţi implicaţi: educatorii. Am urmărit
astfel, definirea conceptului, cunoaşterea semnificaţiei lui, operaţionalizarea şi
semnificaţia în procesul educativ.
Ipoteza acestei cercetări este aceea că tactul pedagogic este un concept ce poate
fi situat la interferenţa dintre competenţa profesională şi talentul pedagogic şi ca
analiza tactului pedagogic, prin prisma dependenţei sale de competenţă profesională şi
prin cea a implicaţiilor sale asupra talentului pedagogic, ne poate oferi date importante
pentru înţelegerea “logicii” atitudinilor actorilor implicaţi în actul educaţional din
câmpul şcolar.
V.2. Designul cercetării

2.1. Organizarea cercetării şi lotul investigat
Pentru a nu teoretiza prea mult această problemă, pornind doar de la
cunoştinţele de specialitate, pentru a nu ne îndepărta de ceea ce reprezintă, de fapt,
nucleul incandescent al întregii activităţi psiho-pedagogice şi anume “munca la
catedră”, am întreprins o investigaţie cu scop constatativ în rândul mai multor cadre
didactice – învăţători – din învăţământul primar târgu-mureşean.
Au fost investigaţi 35 de învăţători, lotul cuprinzând formatori de ambele sexe,
de vârste diferite şi cu o vechime în învăţământ între 2 şi 23 de ani. Această
investigaţie este extrem de importantă, nu numai din punctul de vedere al
52
cercetătorului, ci şi ca efect formativ al celor investigaţi. Aplicarea chestionarului a

avut loc în timpul pauzelor dintre ore, pentru a facilita angajarea subiectului. Înainte de
a completa chestionarul, subiecţii au fost informaţi asupra importanţei cercetării,
despre tema cercetării şi cerinţele chestionarului, creând un climat de încredere şi
destindere, specificându-le de la început anonimatul.
În cazul neînţelegerilor, acestea au fost explicate şi clarificate motivând
subiecţii pentru a răspunde sincer, inteligibil şi concis.
2.2. Instrumente folosite

Metoda de investigaţie a constituit-o un chestionar, care a fost alcătuit după
următoarele etape:
1) stabilirea şi delimitarea temei (tactul pedagogic)
2) formularea obiectivelor (să definească tactul pedagogic; să specifice
trăsăturile de personalitate ale educatorului cu tact pedagogic; să menţioneze
premisele tactului pedagogic; să aprecieze ce generează tactul pedagogic);
3) calcularea şi stabilirea mijloacelor materiale (buget, timp);
4) documentarea (teoretica, pe baza bibliografiei);
5) stabilirea ipotezelor (o ipoteză);
6) determinarea eşantionului investigat (învăţători);
7) constituirea lotului investigat sau eşantionarea propriu-zisă (lotul investigat
este format din 70 de cadre didactice – învăţători ale claselor primare târgu-
mureşene);
8) redactarea proiectului de chestionar;
9) redactarea propriu-zisă a chestionarului;
10) prestarea chestionarului;
11) ajustarea chestionarului conform datelor rezultate din
pretestare;
12) aplicarea chestionarului lotului investigat;
13) prelucrarea şi interpretarea datelor;
14) redactarea concluziilor şi a raportului (propuneri de
intervenţie în legătură cu tema cercetată).
53
Am ales această metodă de investigaţie datorită avantajelor:

de ordin aplicativ;
de ordin economic;
de ordin informativ;
de ordin formativ.
Chestionarul a fost întocmit pe baza a patru cerinţe:

definirea tactului pedagogic cu ajutorul expresiilor pe care le utilizează în
mod obişnuit;
înscrierea principalelor trăsături de personalitate ale celui care are tact
pedagogic, în prima coloană şi în a doua prin ce se dezvăluie absenţa tactului
pedagogic;
alegerea unui item din cei patru specificaţi pentru a reliefa ce are la bază
tactul pedagogic (este ereditar, arta, ştiinţa sau altceva);
numerotarea celor 12 itemi în ordinea importanţei pe care le-o acordă,
pentru a marca ce generează tactul pedagogic.
2.3. Prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor

Pentru primele două întrebări ale chestionarului, fiind deschise, am folosit ca
tehnică analiza de conţinut, descoperind din răspunsurile subiecţilor investigaţi
următoarele grile şi unităţi de analiză:
GRILE DE ANALIZĂ UNITĂŢI DE ANALIZĂ

- capacitatea de a transmite
cunoştinţe
1.COMPETENŢA - interes pentru cunoaştere
PROFESIONALĂ - îmbină teoria cu practica
- cultura vastă
- capacitatea de a organiza
cunoştinţele
- sporeşte randamentul şcolar
- capacitatea de a comunica cu elevii
- abilitatea de a atrage şi de a fi admirat
2.COMPETENŢA - colaborare, cooperare
RELAŢIONALĂ - tratarea elevilor ca parteneri
54
- capacitatea de a fi înţeleşi
- empatie
- captarea atenţiei elevilor
- deschis, sincer în relaţiile cu elevii
3.COMPETENŢA - utilizarea unei tehnologii eficiente
METODOLOGICĂ - alegerea metodelor adecvate conţinutului
4.COMPETENŢA - simţul măsurii (indulgenţa-severitate)
EVALUATIVĂ - evaluare corectă
- înţelegere, răbdare, îngăduinţă
5. CALITĂŢILE UMANE - încredere în sine
ALE EDUCATO-RULUI - autocritică
- responsabilitate
- îi place profesia
- respect pentru elevi
- tratează elevii în mod egal
6.VALORIZAREA - influenţa pozitivă
ELEVILOR - valorizează opiniile elevilor
- manifestă interes şi dragoste faţă de elevi
- conştientizează motivaţia elevilor de a învăţa
-are capacitatea de a modela personalitatea elevilor
- artă, măiestrie, talent

7. TALENT PEDAGOGIC - creativitate
- har, vocaţie, înclinaţie
8.COMPETENŢA - trăsătură definitorie
SPECIFICĂ CADRULUI - componenţa necesară cadrului didactic
DIDACTIC
Din majoritatea răspunsurilor celor chestionaţi rezultă, ca trăsătură definitorie a

tactului pedagogic, importanţa înzestrării cadrului didactic cu competenţa profesională
şi relaţională şi cu capacitatea valorizării elevilor, trăsături amintite în ordinea
relevanţei ce rezultă din prelucrarea datelor cercetării. Într-adevăr, competenţa
profesională pe care o posedă formatorul, în concepţia pedagogică, nu poate lipsi, dar
nu este suficientă pentru o relaţie educativă eficientă. Calificarea pentru munca
educativă se pune în termenii capacităţilor, comportamentului, componentelor.
Componenţa formatorului nu se reduce la competenţa transmiterii

cunoştinţelor, ci presupune:
descifrarea personalităţii celor educaţi şi valorificarea potenţialului de care
dispun;
55
adoptarea metodelor şi mijloacelor didactice în funcţie de conţinutul predat şi

de particularităţile de vârstă şi individuale;
comunicarea autentică între actorii educaţiei.
creativitate şi originalitate
măiestrie, artă, vocaţie şi talent pedagogic.
Complexitatea profesiei de educator solicită un ansamblu variat de competenţe
(profesionale, relaţionale, metodologice, evaluative), pe care numai pregătirea
pedagogică nu le poate forma, ci este nevoie de o pregătire interdisciplinară, o
pregătire pe fondul unei formări permanente.
În “topul” trăsăturilor de personalitate ale educatorului cu tact pedagogic se
situează aceleaşi întâlnite şi în definirea tactului pedagogic, iar în ceea ce priveşte lipsa
tactului pedagogic găsim trăsături care reprezintă reversul celor dintâi.
A treia cerinţă a chestionarului constă în alegerea unui item dintre cei patru
prezenţi (ştiinţă, artă, ereditar, altceva), pentru a reliefa pe ce bază se formează tactul
pedagogic al educatorului. Din analiza datelor reiese că itemul ereditar nu a fost ales,
ceea ce demonstrează că înclinaţia originară, dacă eventual există, nu poate face nimic
dacă nu se supune unui travaliu de informare şi formare adecvată. De asemenea nu au
fost amintite nici alte trăsături, în afara celor specificate.
Analiza datelor obţinute relevă confirmarea ipotezei cercetării, itemul ştiinţă
reprezentând competenţa profesională, iar itemul artă fiind talentul pedagogic al
educatorului. Unii subiecţi au considerat tactul pedagogic ca fiind ştiinţă, alţii l-au
considerat artă, alţii ca fiind ambele.
Faptul că au ales în proporţie medie îmbinarea ştiinţă-artă ne confirmă ipoteza
cercetării: tactul pedagogic se află la interferenţa dintre competenţa profesională şi
talentul pedagogic, respectiv dintre ştiinţă şi artă.
A patra cerinţă a chestionarului constă în numerotarea celor 12 itemi în
ordinea importanţei pe care le-o acordă, pentru a marca ce efecte generează tactul
pedagogic al educatorului:
Itemi = “i”
56
I1 = tratarea diferenţiată a elevilor

I2 = comunicarea eficientă
I3 = valorizarea opiniei elevilor
I4 = umorul
I5 = spiritul critic şi autocritic
I6 = prestigiul
I7 = creativitatea
I8 = încrederea în sine
I9 = competenţa profesională
I10 = organizarea, transmiterea eficientă a cunoştinţelor
I11 = interes pentru cunoaştere
I12 = altceva Ce?
Din prelucrarea datelor obţinute se poate extrage concluzia, care din nou
verifică ipoteza cercetării, că, competenţa profesională este una din trăsăturile
caracteristice cadrului didactic înzestrat cu tact pedagogic, deoarece a fost itemul găsit
în vârful ierarhiei la majoritatea subiecţilor investigaţi. De asemenea, itemul 10 –
organizarea şi transmiterea eficientă a cunoştinţelor, a obţinut un punctaj destul de
mare, ceea ce relevă faptul că tactul pedagogic presupune capacitatea educatorului de a
găsi pentru fiecare conţinut, metodele, mijloacele, procedeele cele mai adecvate şi
eficiente, de a le adapta informaţiilor, îmbinând teoria cu experienţa şi respectând
principiile pedagogice. Itemul 2 – comunicarea eficientă – a fost de asemenea apreciat
printre trăsăturile de o mare însemnătate de care trebuie să dea dovadă cadrul didactic,
deşi, practic vorbind, această calitate lasă de dorit în actul educaţional, deoarece există
multe blocaje comunicaţionale care de cele mai multe ori împiedică transformarea
relaţiei educaţionale într-o relaţie de parteneriat:
- ritualizarea şi normele nescrise, dar permanent prezente (“Nu vorbi
neîntrebat!”, “Ridică-te în picioare când răspunzi!”, “Când învăţătorul vorbeşte, elevul
să asculte!”)
- animarea selectivă a elevilor în funcţie de reprezentările deja fixate ale
învăţătorilor, de etichetările şi categorisirile lor (“elev slab”, “elev conştiincios”)
57
- redundanţa conţinutului transmis de către educator.

Pe de altă parte, învăţătorii, fiind nevoiţi să transmit multe informaţii într-un
timp relativ scurt, nu mai au timp şi nici dispoziţia necesară de a mai dialoga cu elevii,
dispărând în prăpastia bunelor intenţii aceea relaţie stabilită între doi parteneri la actul
instruirii. Rezultatul este un cadru didactic grăbit, care nu mai are timp de reflecţie,
obosit de avalanşa de informaţii pe care trebuie să le transmită elevilor în actul atât de
complex educativ, şi care de obicei, mai este şi lipsit de mijloacele necesare care să-i
uşureze munca şi să facă conţinutul de predat cât mai atractiv pentru elevi.
O asemenea perspectivă nu prea justifică datele obţinute la itemul 2. Trebuie să
remarcăm totuşi că educatorii conştientizează necesitatea comunicării prin faptul că au
ales item printre primii ca generaţi de tactul pedagogic.
Deşi rari sunt educatorii care vin la ore cu buna dispoziţie, creând o atmosferă
optimă desfăşurării lecţiilor, datorită probabil numărului mare de ore din norma
didactică, în comparaţie cu epuizarea psihică pe care o presupune munca de educator,
totuşi, itemul 4 – umorul - se află tot printre primele trăsături generate de tact
pedagogic.
Pe locul cinci în categoria itemilor amintiţi se află creativitatea, care dacă am
alăturat-o competenţei profesionale, pentru că a obţinut rezultate deosebit de
semnificative, am putea să spunem că din nou se verifică ipoteza cercetării. Apoi, în
ordinea relevanţei lor, au fost numerotate următoarele trăsături: valorizarea opiniilor
elevilor, tratarea diferenţiată a elevilor, spirit critic şi autocritic, interes pentru
cunoaştere, încredere în sine şi prestigiu, deşi pare paradoxal, deoarece învăţătorii sunt
conştienţi de rolul pe care-l joacă prestigiul în formarea imaginii de sine în faţa
elevilor şi mai ales a părinţilor, dar şi a cadrului social mai amplu. Prestigiul îi conferă
educatorului nu doar respect, încredere, dar şi autoritate didactică, obţinând rezultate
mai bune prin faptul că este ascultat şi stimat.
V.3. Concluziile generale ale cercetării

Concluziile acestei cercetări, departe de a acoperii o stare de fapt ce poate fi
oarecum anticipată şi de a oferi o viziune de ansamblu asupra stării incerte, de căutări
58
şi încercări, pe care o străbate învăţământul românesc, evidenţiază şi aspecte pozitive,

optimiste.
Din analiza datelor obţinute se confirmă ipoteza cercetării şi se observă apariţia
altor date relevante pe care le-am sintetizat în câteva concluzii:
1. Conceptul de tact pedagogic nu este suficient de bine definit,
operaţionalizat, utilizat şi valorificat în câmpul şcolar actual.
2. Tactul pedagogic este un concept ce poate fi situat la interferenţa dintre
competenţa profesională şi talentul pedagogic.
3. În “topul” definiţiilor tactului pedagogic, un loc primordial ocupă
comunicarea eficientă.
4. Principalele elemente estimate a fi prioritare între trăsăturile de personalitate
ale educatorului cu tact pedagogic, sunt talentul, calităţile umane şi
competenţa metodologică.
Conceptul de tact pedagogic nu este suficient de bine definit, operaţionalizat şi
utilizat în mediul şcolar datorită sistemului social în care a fi învăţător este doar o
funcţie, neputând deveni “magistru”, datorită numărului mare de ore pe care le are de
susţinut, a nerăsplătirii corespunzătoare pentru munca depusă, din cauza oboselii,
surmenajului. Toate acestea fac din educator uneori un “robot” care nu mai are timp să
mediteze şi să dialogheze cu elevii.
A-l educa pe copil, încă din primii ani în care se află pe băncile şcolii, pentru a
face faţă cerinţelor viitorului, pentru a răspunde unor situaţii imprevizibile, înseamnă
amplificarea funcţiei educative a integrării în viaţa socială. Acest lucru necesită în
schimb o pregătire de specialitate în domeniul ştiinţelor educaţiei, o pregătire care
trebuie să se confunde cu viaţa însăşi, să nu fie limitată în timp şi nici în spaţiu.
Cercetarea realizată, pe lângă utilitatea conferită cercetătorului, are efecte
benefice, constructive şi formative şi asupra subiecţilor investigaţi, prin conştientizarea
rolului tactului pedagogic al educatorului, prin accentuarea necesităţii acestuia în
relaţiile şcolare.
59

Tactul Pedagogic

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tactul Pedagogic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tactul pedagogic între ştiinţă şi artă

MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Restructurările semnificative ale învăţământului românesc, din punct de vedere

Mult timp a fost neglijată importanţa dimensiunilor formative şi axiologice în

Tactul, în ştiinţele sociale are sensul de “simţ al măsurii în comportare”,

nivelul comportamental faţă de fiecare elev;

1.1. Tact – Măiestrie - Talent

valorificarea integrală a informaţiilor obţinute în procesul de formare iniţială

e) efectul calitativ al interacţiunii sociale dintre educator şi elev13. La

dintre dascăl şi elev – aceea legătură magnetică – cunoaşterea şi tactul implică

necesare actului de învăţare însuşite până la sfârşitul adolescenţei nu se poate vorbi de

1.2. Tactul într-o abordare interdisciplinară

psihologia, sociologia, chiar fiziologia, dar nu ar fi de ajuns. Această modalitate de a

Ştiinţele enunţate accentuează anumite aspecte ale tactului pedagogic.

descoperit în ştiinţele educaţiei trebuie însuşit şi experimentat, adaptat (învăţământ

Arta de a forma, de a menţine şi de a spori coeziunea grupului clasă, de a-l

ŞCOALA CALITATEA GRUPURI

EDUCATOR ELEVUL: GRUPURI

Pentru a-şi alege condiţia, elevul trebuie să cunoască şi să poată explica

Prin urmare, activitatea didactică trebuie privită mai ales ca un proces de

Şcoala, prin intermediul educatorilor, le oferă elevilor chei ale reuşitei

II.1. Caracteristici psihopedagogice definitorii

II.2. Locul tactului în dinamica personalităţii educatorului

a) abordarea executivă propune un educator prin excelenţă executor;

Modelul pe care îl oferă educatorul învăţătorul elevilor săi nu trebuie să fie

de sine sau de altcineva. De aceea educaţia săvârşită prin mijlocirea profesorului-

II.3. Factori favorizanţi ai tactului pedagogic

Dintre particularităţile psiho-temperamentale, sunt caracteristice tactului

prezenţa acestui element, îl poate valorifica, oferind elevului posibilitatea de

Prin urmare, tactul pedagogic al educatorului nu este un dar, ci o consecinţă a

II.4. Complementaritatea educator-elev în manifestarea tactului

Noua orientare a şcolii – către valorile sociale – reformulează poziţia şi rolul

Dacă dincolo de respectul şi admiraţia elevilor, învăţătorul câştigă şi afecţiunea

II.5. Tactul pedagogic ca relaţie între educatori

II.6. Condiţionări sociale ale tactului

Interdependenţe ale tactului pedagogic

şi obiect”, “educator şi elevi”, aceste individualităţi sunt termeni ai aceleaşi realităţi,

III.1. Teoria agentului dublu

Magistrul – educatorului cu tact pedagogic – şi educatorul lipsit de tact au în

Teoria agentului dublu s-ar putea traduce prin abilitatea şi posibilitatea

III.2. Teoria transmiterii şi reproducţiei culturale

În concepţia lui Pierre Bourdieu, o parte a populaţiei şcolare este înlăturată de la

Adaptată intereselor şi aptitudinilor copilului, educaţia trebuie să fie nedirijată,

Deontologia studiază nu doar obligaţiile şi drepturile educatorului ci şi

elevilor înaintarea pe căi diferite, conform posibilităţilor şi ritmului propriu de

conflicte, formatorul ar trebui să cunoască motivele pentru care un elev nu şi-a

Tactul pedagogic se caracterizează şi printr-o atitudine umanitară, care să

IV.1. Competenţa educatorului

Este recomandabil ca un educator să nu corespundă sau să nu aibă înclinaţie

calitatea şi cantitatea performanţelor elevilor;

Pentru a respecta codul deontologic, educatorul urmăreşte să valorifice

IV.2. Competenţa de comunicare a formatorului

Cauzele neascultării elevilor îmbracă aspecte variate şi sunt determinate de:

În acest sistem dinamic de modificări repertoriale, factorul afectiv-atitudinal al

Tot ceea ce doreşte el să spună

O altă condiţie a realizării comunicării eficiente este prezenţa feed-back-ului,

feed-back aduce informaţii de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de

V.1. Premise şi ipoteze

V.2. Designul cercetării

cercetătorului, ci şi ca efect formativ al celor investigaţi. Aplicarea chestionarului a

2.2. Instrumente folosite

Am ales această metodă de investigaţie datorită avantajelor:

Chestionarul a fost întocmit pe baza a patru cerinţe:

2.3. Prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor