CONCEPTUALIZACION DE LAS PROPIEDADES METRICAS DE LOS

TRIÁNGULOS RESPECTO A SUS ANGULOS, CON NIÑOS Y NIÑAS SORDOS

DE GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL ITSOR, MEDIANTE EL USO DEL

SOFTWARE GEOGEBRA

LINA MARCELA BERNAL MARULANDA

GERARDO PATIÑO VARON

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

IBAGUE-TOLIMA

2010
 1. ÁREA PROBLEMÁTICA

1.1. Descripción del contexto

El sistema de educación para los niños y niñas con dificultes auditivas se enfoca en la

construcción de una educación bilingüe (lenguaje de señas colombiana y lengua castellana),

donde intervienen intérpretes, modelos lingüísticos, profesores oyentes y estudiantes

sordos.

El Instituto Tolimense para Sordos ITSOR esta ubicado en el barrio el Jordán segunda

etapa, carrera 1ª A calle 64. Acoge permanentemente a niños y niñas con discapacidades

auditivas, definiéndose como una institución para la comunidad sorda. La institución ofrece

educación en básica primaria, y está compuesta por seis maestros, tres modelos lingüísticos

y hasta el momento cincuenta y cuatro estudiantes con edades entre los cinco y diecisiete

años.

Su modalidad de trabajo consiste en determinar aulas para cada asignatura, en donde se

procura enseñar utilizando representaciones visuales; los profesores adquieren algún

conocimiento del lenguaje de señas en capacitaciones, pero la habilidad y el aprendizaje lo

obtienen mediante la interacción con los estudiantes y los modelos lingüísticos; personas

sordas con conocimiento en lenguaje de señas que ayuda a niños y niñas a aprender y

perfeccionar el lenguaje, además estos acompañan a profesores y alumnos en su proceso

pedagógico y son mediadores en la transmisión de la cultura de la comunidad sorda.

A partir de nuestra práctica docente e interacción con los niños y niñas sordas hemos

explorado sus habilidades y dificultades respecto a los contenidos curriculares de la

geometría, y llegamos a la conclusión que por condiciones adversas, como lo pueden ser el
tiempo, la necesidad de cumplir con otros componentes del curso y el interés por abarcar el

contenido aritmético; se le ha restado importancia al estudio de la geometría, hasta el punto,

de limitar su estudio al reconocimiento de algunos objetos y la realización de cálculos que

reduce el desarrollo del razonamiento geométrico.

Además de esto, la edad avanzada con la que ingresan a la escolaridad los niños sordos

define unas dificultades en el desarrollo del aprendizaje, es una condición necesaria la

atención educativa temprana para el desarrollo fonológico del niño sordo.

La profesora encargada del curso en el cual se realizará la experiencia ha mostrado interés

tanto por el uso de software como por el desarrollo del proyecto. Por tal motivo, se

trabajara geometría con la aplicación del software dinámico para comprobar si por este

medio y las actividades didácticas que se realicen con las niñas y niños sordos del grado

quinto mejoran las concepciones geométricas de los triángulos y los cuadriláteros; para así

utilizarlo en la clase y tomarlo como un recurso que aporte actividades significativas, que le

permitan a niños y niñas sordas la asimilación de estos conceptos.

1.2. Antecedentes

Tomaremos inicialmente como antecedente la tesis doctoral, Estudio de una Estrategia

Didáctica Basada en las Nuevas Tecnologías para la Enseñanza de la Geometría Dinámica

de José María Sordo Juanena de la universidad Complutense de Madrid.

Sordo (2005) muestra algunas de las ventajas al utilizar el software Geometer´s sketchpad

para la enseñanza de la geometría. Entre las conclusiones de éste estudio se destacan las

siguientes:

• Obliga a saber lo que se está haciendo.

• Facilita la experimentación y la investigación.

• Por su visualización.

• Centra mejor la atención de sus alumnos.

• Se hace geometría dinámica.(P. 383)

Sordo (2005) también concluye que con la utilización de Geometer´s sketchpad, los

estudiantes “han conseguido dominar los contenidos relativos a segmentos, a ángulos, a

paralelismo y perpendicularidad, relaciones entre lados y ángulos de un triángulo y a

polígonos y áreas planas” (P. 383). El estudio nos sirve de antecedente a pesar de no a verse

aplicado a estudiantes con discapacidad auditiva, pues los resultados respecto a uno de sus

contenidos esenciales, nos demuestran la importancia que tiene la visualización para la

comprensión de contenidos en geometría, y en particular, que la utilización del software

favoreció la conceptualización de los contenidos que son de nuestro interés: los triángulos.

Carrasumada (1995), muestra las diferentes posturas a lo largo de la historia en el estudio

sobre el desarrollo intelectual de los niños y niñas sordas. Partiendo de Pintner, Eisenton y

Tanton (1941) quienes concluyeron que los sordos tenían un menor nivel intelectual y una

forma distinta de razonar a los de los oyentes, pero el desarrollo de mas investigaciones nos

afirma con Myklebust (1960) citado también por Carrasumada que el desarrollo intelectual

de los sordos presenta características idiosincráticas, perfiles y orientaciones especificas

distintas a las de los oyentes, ya en 1966 Furth citado también por Carrasumada nos afirma

que aunque el desarrollo intelectual del sordo es mas lento y menos flexible que la del

oyente, no existen apenas diferencias respecto a su competencia cognitiva, consideramos

así pertinente, hacer una revisión de las investigaciones que dan cuenta de las

características que presenta el desarrollo intelectual de los niños sordos. La investigación

también aborda el aprendizaje de la geometría en niños sordos, y reconoce el reducido

número de trabajos de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la geometría con

alumnos sordos hasta 1995. Un ejemplo de los trabajos citados por Carrasumada esta

Rosich (1993) sobre el conocimiento y las habilidades geométricas, que tienen los sordos

profundos, sobre cuestiones de léxico geométrico y algunos conceptos relacionados con el

lenguaje escrito.
1.3. Justificación

La educación no es solo un proceso de formación para el acceso al conocimiento, es

además el mecanismo que permite el desarrollo de la identidad y la autonomía; excluir a un

individuo de ella, seria abolirlo lentamente de la sociedad. Sin embargo, durante varias

décadas, la sociedad y el Estado marginaron y limitaron la educación para los sordos.

La visión que se tenía respecto a las dificultades auditivas eran medicas y no prevalecía la

oportunidad de construir conocimiento, puesto que lo fundamental era recuperar al sujeto

que por cuestiones naturales u ocasionadas había perdido la audición. De tal forma que era

catalogado como un sujeto con capacidades cognitivas insuficientes, sin lenguaje y muy

equivocadamente argumentaban la dependencia entre el desempeño de lengua oral y

desarrollo cognitivo. Es decir, si la persona era diagnosticada como sorda entonces se creía

que esta carecía de capacidades intelectuales que le hicieran una persona autónoma.

Esto explica en cierta forma, la posición que aún se tiene de rehabilitar a las personas que

tienen esta discapacidad física. Sabiendo que ellos poseen las mismas capacidades para el

desarrollo del pensamiento, y como miembros de una comunidad, necesitan de una

formación integra y la aceptación pública, pues ellos al igual que nosotros son miembros de

la sociedad, con las mismas necesidades laborales, políticas y primordialmente educativas.

Hoy podemos decir que la educación para sordos por medio de la inclusión escolar es una

realidad, aunque en el aula no los encontremos en su totalidad, ni con las condiciones

adecuadas; podemos decir que tienen la condición de ser social, caracterizado por decidir,

razonar, interactuar y lo más importante: inquietarse por conocer; lo cual genera todo un

cambio en la metodología de la enseñanza.

Se entiende, que las personas sordas utilizan básicamente la visión para captar la realidad,

puesto que estas personas necesitan más de la visión para su comunicación; como lo afirma

Skliar C. (1999) “la experiencia visual de las personas sordas incluye todo tipo de

significación, representaciones y/o producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético,

estético, artístico, cognitivo, etc.” (P. 15) lo cual, permite el desarrollo de un lenguaje que

define la importancia de participar como miembro de una comunidad.

Desde este punto de vista, consideramos indispensable trabajar en el aula de clase con

sistemas de representación computacionales, para la adquisición de un conocimiento en los

niños y niñas sordos; en nuestro caso: el conocimiento matemático.

Debido a que estas herramientas tecnológicas permiten la exploración y manipulación

dinámica de cada una de las representaciones de los objetos matemáticos, obtendremos la

construcción de habilidades mentales por parte de los niños y niñas sordas; lo que

posibilitara acceder posteriormente al estudio formal de algún componente de las

matemáticas: La Geometría.

La enseñanza de la geometría ofrece un gran desarrollo en los procesos de formalización

que son ejemplo de rigor, abstracción y generalidad, al mismo tiempo otorga procesos de

visualización que están en la base de la actividad cognitiva de la geometría.

Ahora, como se plantea en Pensamiento Geométrico y Tecnologías Computacionales

(2004) “…sobre los procesos de visualización y de razonamiento discursivo descansan

otros procesos presentes en la actividad matemática…, además proponen diversas formas

argumentativas que poco a poco van alcanzando mejores niveles de sofisticación”.

De tal modo que, la visualización geométrica se caracteriza en tres niveles: el nivel global

de visualización, nivel de percepción de elementos constitutivos, nivel operacional de

percepción visual; las cuales, acceden al estudio y la conceptualización de las propiedades

invariantes de las figuras geométricas.

Con lo anterior, se pensaría que el estudio de la geometría es de vital importancia en la

educación escolar de los sordos; pero a pesar de que la geometría proyecta un conocimiento

significativo para los sordos, en la escuela se no se estudia con el rigor que se merece;

causando insuficiencias en el aprendizaje de dicha disciplina.

Tal vez, no se logren realizar la asimilación de conceptos geométricos por el método de

enseñanza poco dinámico como puede ser el tablero, el lápiz y el papel; posiblemente se

necesite de la utilización de algún software geométrico dinámico para el discernimiento,

entendimiento, comprensión e interpretación de los conceptos. Esto no quiere decir que el

software geométrico dinámico va a solucionar todas las necesidades de enseñanza-

aprendizaje que se nos puede presentar al respecto, lo que se desea es abrirle un espacio en

el cual puedan mostrar su potencialidad, de acuerdo al fin al que vaya enfocado.

El proyecto pretende disminuir en cierta medida cada una de estas dificultades,

aprovechando el lenguaje visual que ellos desarrollan y la interacción entre sujetos y

medios dinámicos para la construcción de estos objetos geométricos.

El proyecto planea dinamizarse con la incorporación del software al aula de clase con niños

sordos, debido a que nace la dificultad de crear conceptos geométricos cuando el lenguaje

de señas carece de semántica y diversidad de palabras, es decir, que en la geometría se usan

palabras especificas que tienen diferente significado o que no existe en el lenguaje de señas,

lo cual dificulta el aprendizaje de estas.

Este proyecto de investigación busca dar un enfoque didáctico y pedagógico al software

Geogebra en el Instituto Tolimense para Sordos (ITSOR), de tal forma que permita a los

niños y niñas del grado quinto conceptualizar algunas propiedades métricas de los

triángulos.
1.4. Formulación del Problema

¿Qué ventajas didácticas proporciona el uso del software Geogebra a los niños y niñas

sordas del grado quinto del ITSOR y cómo podemos aprovecharlas en la conceptualización

de las propiedades métricas de los triángulos respecto a sus ángulos?

1.4.1. Preguntas de investigación

¿Tienen los niños y niñas del quinto grado del instituto los conocimientos básicos en

geometría que les permita identificar los elementos que constituyen los triángulos?

¿Qué dificultades presentan los niños y niñas sordas con la asimilación de propiedades y

características de triángulos?

¿Posibilita Geogebra a niños y niñas sordas la exploración de la geometría, permitiéndole

la construcción de conocimientos relacionados con características y propiedades de

triángulos?

¿Cuáles son las estrategias que debemos utilizar, cuando incorporemos adecuadamente el

software Geogebra en el aula de clase de niños y niñas sordas, para reconocer y aprovechar

las ventajas didácticas que este proporciona?

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general

Reconocer las ventajas didácticas que proporciona el uso del software Geogebra a los niños

y niñas sordas del grado quinto del ITSOR, y aprovecharlas en la conceptualización de las

propiedades métricas de los triángulos respecto a sus ángulos.

1.5.2. Objetivos específicos.

• Determinar si los niños y niñas sordas del instituto tienen los conocimientos básicos

en geometría, que les permita identificar los elementos que constituyen a los

triángulos.

• Analizar y registrar las dificultades que presentan los niños y niñas sordas con la

asimilación de las propiedades y características de triángulos.

• Hacer de Geogebra un software que invite a niños y niñas sordas a la exploración de

la geometría, posibilitándole la construcción de conocimientos geométricos que le

permita identificar las propiedades de triángulos.

• Encontrar y desarrollar una estrategia que permita incorporar adecuadamente el

software Geogebra en el aula, para que proporcione un enfoque didáctico.

2. MARCO LEGISLATIVO
2.1. Integración Educativa: Necesidades Educativas Especiales

Durante las últimas décadas se ha insistido en la integración como un proceso de derecho y

de igualdad de tal modo que la Constitución Política de 1991 y la Ley General de

Educación – 115 de 1994 – han establecido la política educativa en función del ideal de

ciudadano y ciudadana que esas mismas normas proyectan a través de los derechos y

deberes que les atribuyen.

En esencia, toda la legislación y la política administrativa colombianas consagran el

derecho fundamental de las personas a acceder a educación y asumen la responsabilidad de

garantizar la calidad del servicio educativo, lo mismo que su prestación a todos los sectores

y grupos humanos.

Enmarcados en la Constitución Nacional la Ley General de Educación (Ley

115/94) reconoce que las “personas con limitaciones o capacidades

excepcionales” deben ser integradas al servicio educativo, ya sea en el

sector público o privado; conjuntamente en el decreto (2082/1996),

Art.13 se establece que en los departamentos, distritos y municipios

dentro del plan de cubrimiento gradual se incluya la atención educativa

a personas con limitaciones y que las instituciones educativas estatales

garantizarán los apoyos, servicios y recursos necesarios para la

prestación del servicio público de educación formal que atiendan esta

población.
Adicionalmente, la ley (324/96) crea normas a favor de la población sorda y establece que

paulatinamente tanto en la educación formal como en la no formal, se ofrecerá el apoyo

técnico-pedagógico requerido para la integración de los estudiantes sordos en igualdad de

condiciones.

En el decreto reglamentario (2369/97) se establece que para asegurar el acceso y

permanencia de los estudiantes sordos en instituciones de educación superior de carácter

estatal se deben realizar las previsiones necesarias, como la inclusión de los servicios de

interpretación en Lengua de Señas-Español y los apoyos y recursos necesarios atendiendo a

las requerimientos comunicativos particulares de los estudiantes sordos, como lo son las

ayudas técnicas y tecnológicas especializadas.

Actualmente, la integración de sordos al sistema educativo esta fomentada a partir de la

vinculación de estos a un aula regular con estudiantes oyentes y hablantes de la lengua

castellana, para ello cuentan con la intervención de un intérprete en el aula de clase como

facilitador del aprendizaje al momento de la comunicación y relación entre profesor-

estudiante y la comunidad educativa.

Existen centros educativos que acogen a niños y niñas con discapacidades auditivas en sus

modalidades de básica primaria, secundaria y media.

2.2. Sistema Curricular

El currículo es el conjunto de actividades que permite planificar la formación de personas,

vinculando el trabajo de ciertos componentes que expresan una un sedimento de los fines o

metas, de la organización de los contenidos, métodos y recursos para trabajar en el aula de

clase.

La Ley General De Educación define currículo como “el conjunto de criterios, planes de

estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a

la formación de la identidad nacional, regional y local, incluyendo también los recursos

humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el

proyecto educativo institucional.

De tal modo, que el currículo de matemáticas debe propiciar la reflexión, critica y discusión

para dar paso a programas de formación adecuados para fundamentar las bases de la

educación matemática.

“Las demandas sociales de una educación de calidad, formativa, de orientación

constructivista y el énfasis puesto en la en la difusión de los valores democráticos y las

relaciones de comunicación a través de todas las disciplinas del currículo escolar, marcan

cambios fundamentales en la consideración de las matemáticas escolares” (Rico 1995)

Se concibe como "aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los

educandos, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su

enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes,

tratando de dar a todos la oportunidad de aprendizaje" (García Pastor,1993).

 • Adecuaciones del Currículo

Las adecuaciones curriculares vienen dadas por la inclusión normativa de los sordos. Lo

estipulado en la Ley 115 en su Decreto 2082 de 1996, Art 6. “…en el proyecto educativo

institucional del establecimiento de educación formal que atiendan personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, se especificarán las adecuaciones

curriculares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales

educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general de accesibilidad que

sean necesarias para su formación integral, de acuerdo con lo dispuesto en la ley y otros

reglamentos”.

• Metodología.

Como una estrategia metodológica en los procesos de integración escolar, se encuentran los

proyectos personalizados que desde el punto de vista legal son contemplados en el Decreto

2082 de 1996, artículo 7º, al exponer que "El Proyecto Educativo Institucional de los

establecimientos que atiendan educandos con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, incluirá proyectos personalizados en donde se interrelacionen componentes,

instrumentos y medios de la estructura del servicio educativo ofrecido, para que su

integración al mismo, procure desarrollar niveles de motivación, competitividad y

realización personal".

El proyecto personalizado está enmarcado dentro de los diferentes componentes del PEI y

su objetivo principal apunta a proporcionar una educación adecuada según las necesidades

de los educandos en contextos menos restrictivos. Se concibe como un instrumento que

parte de una evaluación general del estudiante y del contexto; determina sus necesidades

educativas especiales y genera una respuesta educativa permanente que le permite, al igual

que al resto, alcanzar los objetivos de la educación. Los proyectos personalizados no

reemplazan los objetivos de la educación, sino que brindan un apoyo, buscan mejorar

procesos de aprendizaje y socialización y por consiguiente el proceso de integración.

• Evaluación.

De acuerdo a esto, el MEN a partir de la ley 115 y el decreto 1290 de 2009 pretende

cualificar los procesos educativos, es decir, la evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes y la promoción escolar. Donde el gobierno le da la oportunidad a los

establecimientos educativos de definir y adoptar la escala de valoración de desempeño

estudiantil que mejor se ajuste a sus necesidades.

Entendida desde la integración de sordos a la institución educativa, la valoración del

rendimiento académico a partir del seguimiento de logros. En este sentido, se asume lo

expuesto en el Decreto 2082 de 19962, y el Decreto 230 de 20023. El primero expone que

"la evaluación del rendimiento escolar, tendrá en cuenta las características de los educandos

con limitaciones o con capacidades excepcionales y adecuará los correspondientes medios

y registros evaluativos a códigos y lenguajes comunicativos específicos de la población que

atiende", en este caso de los educandos sordos usuarios de castellano oral.

Mientras en el Decreto 230, capítulo II, frente a la evaluación se afirma que esta será

continua e integral, y se hará con referencia a cuatro periodos de igual duración en los que

se dividirá el año escolar. Los principales objetivos de la evaluación son: a) valorar el

alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos;

b) determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y

media; c) diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan

dificultades en sus estudios, y d) suministrar información que contribuya a la

autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de

estudios.

2.3. Lineamientos curriculares: Quehacer Matemático

A mediados del siglo XXI se empezó hablar de competencias (hoy entendidas como saber

ser, saber pensar y saber hacer en un contexto determinado). Es decir, que las competencias

son la capacidad adquirida (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades)

mediante procesos sistemáticos de aprendizaje que posibilitan el conocimiento.

En el quehacer matemático estas competencias consisten en la habilidad para utilizar y

relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y

razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,

como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad;

además para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas seleccionan algunos de los

niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de

pensamiento: numérico, espacial, métrico, aleatorio y variaciones.

En forma semejante, cada estándar pone énfasis en uno o dos de los cinco procesos

generales de la actividad matemática que cruzan dicho tipo de pensamientos (formular y

resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar y

formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos), pero suele referirse también a

otros procesos generales que pueden practicarse en distintos contextos para contribuir a

superar el nivel seleccionado como estándar.

 3. REFERENTE TEÓRICO

3.1. Enseñanza de las matemáticas

3.1.1. Importancia de la enseñanza de las matemáticas.

La enseñanza de las matemáticas contribuye al desarrollo cognitivo en general, su estudio

requiere del análisis de actividades cognitivas básicas, como afirma Duval (1999) “el

aprendizaje de las matemáticas constituye, evidentemente, un campo de estudio

privilegiado para el análisis de actividades cognitivas fundamentales como la

conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas, e incluso, la comprensión

de textos” (pág. 13) existen además de estos, otros procesos que tienen lugar durante el

aprendizaje de las matemáticas, como los propuestos en los lineamientos curriculares para

la educación matemática; la comunicación, la modelación y la elaboración de

procedimientos.

Rico (1995) reconoce que la importancia del estudio de las matemáticas responde a tres

tipos de argumentos; el primero es que desarrolla las capacidades de razonamiento lógico,

de generalizar, y hacer abstracción; son habilidades potenciadas durante la enseñanza de las

matemáticas, por ello su estudio tiene un alto nivel formativo con objetivos siempre

vinculados al desarrollo de habilidades cognitivas.

Un segundo argumento que justifica el estudio de las matemáticas es su utilidad practica, es

decir, al relacionar los objetos matemáticos con las situaciones de la vida cotidiana las

matemáticas se hacen funcionales. Las matemáticas están presentes en todas las formas de
expresión humana, y por su utilidad práctica, el aprendizaje de las matemáticas se hace

necesario para un mejor desenvolvimiento en la vida.

Por ultimo, el estudio de las matemáticas junto con el lenguaje contribuyen a la formación

intelectual de los individuos, estas dos áreas del conocimiento son los principales

indicadores del desarrollo intelectual del los alumnos, por un lado el lenguaje desarrolla la

capacidad de expresión oral, y por el otro la matemática, su capacidad de razonamiento,

“por otra parte debido a su carácter de herramienta las matemáticas suponen un instrumento

común de trabajo para el resto de las disciplinas” (pág. 13).

3.1.2. Necesidad de un cambio en la forma de presentación del conocimiento

matemático

Existen diferentes concepciones en torno a la naturaleza de las matemáticas, posiciones que

consideran su existencia independiente de la mente humana, y otras que la consideran una

creación humana, se habla también de la perfección de las matemáticas, otros la niegan. Por

considerarlo un elemento secundario en nuestra investigación no abordaremos estas

corrientes con profundidad, pero si consideramos pertinente aclarar que la forma de

presentación del conocimiento matemático depende del enfoque de la ideología del

profesor.

Estamos entonces en desacuerdo con el modelo pedagógico tradicional, pues creemos que

la labor del docente no puede reducirse a la mera trasmisión del conocimiento, creemos que

los estudiantes deben tomar parte activa en su proceso de formación.

Presentar las matemáticas como un cuerpo acabado de conocimiento además de falsear su

historia, también oculta a los estudiantes los procedimientos y esfuerzos que llevaron a la

producción de conjeturas, todos estas tentativas y procedimientos en ocasiones

infructuosos, son fundamentales para los estudiantes en la construcción del conocimiento

matemático, además como dice Verdejo (2004) “se les priva del placer del descubrimiento

y conseguiremos que pierdan la confianza en si mismos al ocultarles la dificultad del

descubrimiento de un teorema correcto” (pág. 70). Los contenidos matemáticos deben

entonces, ser presentados como un conjunto de conocimientos que se han desarrollado con

el tiempo, reconociendo su aspecto constructivo, este enfoque permite el avance a niveles

superiores de razonamiento y de abstracción, además promueve la confianza y permite la

construcción del conocimiento matemático.

3.1.3. Objetos matemáticos y sistemas de representación

Antes de hablar de sistemas de representación es pertinente hacer una reflexión en torno a

los objetos de estudio de las matemáticas; de naturaleza distinta a los objetos que

percibimos por nuestros sentidos, los objetos de estudio de la matemática son intangibles,

no podemos ver un triangulo ni sus lados o sus alturas, nos es imposible sentirlo, pues su

existencia, aunque incuestionable es como dijimos de naturaleza distinta a la que nuestros

sentidos percibe, lo que si podemos ver es las distintas representaciones de triangulo, y

dependiendo del tipo de representación es posible que podamos sentir los componentes que

lo constituyen.
La naturaleza abstracta de estos objetos requiere de cierta capacidad de razonamiento para

su conceptualización, pero además durante el desarrollo de las habilidades de razonamiento

y para la conceptualización de los conceptos geométricos, es fundamental que el mediador

de este conocimiento maneje un discurso en el que se distinga entre el objeto de estudio y

sus distintas representaciones pues como afirma Duval (1999) “no puede haber

comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación” (pág. 13).

Según esto es importante no confundir los lados de un triangulo, sus alturas o ángulos con

los gráficos y símbolos que lo representan.

Hasta ahora hemos utilizado el término representación para referirnos a unos tipos

particulares de representaciones, las representaciones externas, pero existen además

representaciones metales de carácter interno, que son el conjunto de imágenes y de

concepciones que los individuos tienen acerca de los objetos. En adelante nos referiremos a

las representaciones de carácter externo, representaciones que el individuo utiliza para

exteriorizar sus representaciones mentales por medio de signos.

3.1.4. Representaciones semióticas y su importancia el la conceptualización

Cuando un sujeto utiliza signos para producir representaciones externas, visibles o

accesibles a otros, estas representaciones se denominan representaciones semióticas, las

representaciones semióticas son el medio por el cual el sujeto exterioriza sus

representaciones mentales, entonces es claro que estas representaciones dependen de las

representaciones mentales del sujeto. El hecho de ser un medio por el cual se hace accesible

a otro todo tipo de representaciones mentales nos dice que es un medio para comunicar,
pero además, este tipo de representaciones son consideradas como fundamentales en el

desarrollo de la actividad matemática.

El proceso de producir o interpretar representaciones semióticas se llama semiosis, su

importancia en el estudio se debe a que en la construcción del conocimiento matemático, es

necesario hacer transformaciones entre los distintos tipos de representación de los objetos,

por ejemplo para la identificación de las propiedades geométricas de los triángulos y sus

componentes, podemos dar definiciones, o teoremas, que corresponden a representaciones

de tipo oral, o podemos también hacer representaciones graficas, la aprehensión del

concepto de triangulo o sus propiedades depende del tipo de representación utilizado, por

ello la capacidad de hacer cambios entre los sistemas de representación es de gran ayuda en

la construcción de un pensamiento geométrico.

Ligado al concepto de semiosis esta el de noesis, que se refiere a los actos cognitivos que

permiten la aprehensión conceptual de los objetos, así es correcto afirmar que no existe

noesis sin semiosis.

3.1.5. Traducciones entre sistemas de representación

Existen como hemos mencionado diferentes formas de representar un objeto matemático, el

éxito en el proceso de aprehensión conceptual, depende entre otros factores, del número de

representaciones utilizadas y de las traducciones que se hagan entre las diferentes

representaciones del objeto, es decir, entre mas representaciones se estudien y mas

traducciones se hagan entre los diferentes sistemas de representación, se comprenderá

mejor el concepto matemático.

Es importante hacer una reflexión en torno al cuidado que debe tenerse cuando se

desarrollan estas tareas, pues “se ha probado que cambiar la forma de presentación es, para

muchos alumno de los diferentes niveles de la enseñanza, una operación difícil e incluso en

ocasiones imposible. Todo sucede como si para la mayoría de los alumnos la comprensión

que logran de un contenido quedara limitada a la forma de representación utilizada” (Duval,

1999, p. 28), es por esto que consideramos importante resaltar la diferencia entre el objeto

matemático y sus sistemas de representación, y además utilizar diferentes representaciones

al estudiar los objetos matemáticos.

3.2 Geometría

El estudio de la geometría es antiguo, así como el desarrollo de las matemáticas a partir de

esta; pues es lógico que el origen de la geometría coincida con el origen de la humanidad,

cuando se hace énfasis a la necesidad del hombre de recurrir a conocimientos prácticos

como medir longitudes, áreas y volúmenes para el tratamiento de tierras y fenómenos

(climáticos, económicos o sociales). En este sentido y después de tantos siglos la geometría

sigue siendo tomada con descripciones que etimológicamente la representan. Y es quizás

por esto, que sea la rama de la matemática que ha estado sometida a más cambios a lo

largo de la historia.

3.2.1. La geometría a través del tiempo

Como lo afirma la historia de la evolución de la ciencia, fueron los griegos con sus

diferentes tendencias de concebir el mundo que lograron dar los primeros indicios de

ciencia, a pesar de que los persas tuvieron un desarrollo evolutivo y cognitivo más fuerte,

que se mantuvo estático con la llegada e invasión de los mongoles. La discusión y

demostración influenciada por las ideas de Platón y Aristóteles, eran recursos

fundamentales para el desarrollo del pensamiento griego.

De tal manera, la geometría alcanzo su cumbre, cuando deja de ser un instrumento

netamente de medida, para convertirse en toda una disciplina que se estructura a partir de la

lógica y de la teoría de ciencia deductiva, construyéndose la obra quizás más reconocida y

estudiada en su tiempo y sin duda en el nuestro; actualmente aferrada al currículo de

matemáticas para la enseñanza de esta: Los Elementos de Euclides.

Campos, (1981) afirma que los griegos conocieron la demostración desde los tiempos de

Pitágoras y despues de tres siglos de investigaciones lograron, gracias a ella, una de las

obras maestras de la matematica, los Elementos de Geometria de Euclides.

Los Elementos de geometría de Euclides fue el primer sistema axiomático conocido, que

con un conjunto de axiomas y postulados, Euclides organizo los diversos conocimientos

que se tenían en las matemáticas de esa época en forma rigurosa, interpretando el ideal

axiomático de los griegos que consolido el enfoque lógico y estableció la relación entre

matemáticas y el estudio de la naturaleza. Los Elementos daban una versión geométrica de

la totalidad de las matemáticas conocidas por los griegos.

No obstante, fue el inicio del algebra, que con su rápido desarrollo opaco en cierta medida a

la geometría. La investigación geométrica revive unos siglos más adelante con Descartes,
quien desempolva la geometría para fusionarla con el álgebra y darle paso al desarrollo del

análisis, escalón que eleva el grado de interpretación.

Con la inclusión del algebra y el análisis a la geometría, se le asigna una tarea que compete

a todas las matemáticas: enseñar a pensar y enseñar a aplicar. Esta concepción de la

geometría influye directamente con la enseñanza; y es ahí donde desafortunadamente se ha

fallado, pues seguir una cadena lógica de teoremas, basados en unas definiciones,

postulados y demostraciones, generan desinterés e incomprensión en el desarrollo

generalizador del pensamiento matemático debido a su poca aplicación en la realidad.

3.3 Euclides vs enseñanza

En el libro Los Elementos de Euclides se han detectado un sin número de errores

matemáticos y de rigurosidad, los más conocidos están relacionados con la descripción de

la teoría, uno de ellos, es el famoso postulado quinto y la primera proposición. Debemos

aclarar que en esa época de Euclides no se tenía la cobertura de conocimiento con la cual

contamos ahora, uno de ellos es el estudio ordenado y completo de los reales; que no nos

detendremos a explicar en este apartado, no por que carezca de importancia sino porque lo

que nos interesa son las falencias que se puedan presentar en el momento de enseñar

geometría.

Entonces desde esta perspectiva podríamos preguntarnos: ¿Qué sucede si la educación

geométrica se fundamenta únicamente en el libro de Euclides? (acontecimiento

representado en primaria y secundaria).

El libro de Euclides ha sido el estímulo y guía del pensamiento científico durante muchos

siglos. Como lo afirma Bostch, citado por Alberto Campos (1981):

“El sistema de Euclides ha sobrevivido a siglos de crecimiento matemático. Los objetivos

de la instrucción escolar moderna trascienden los límites de Euclides menos de lo que

podemos suponer. Pero Euclides es una caja prefabricada y su enseñanza es estática. Es

nuestro propósito hacer una dinámica, y esto no es posible dando a nuestros alumnos un

catálogo sistemáticamente ordenado de tareas para efectuar, que es esencialmente lo que

hacemos al enseñar a Euclides” (P.42)

La geometría no se debe quedar en un modelo único de deducción como se puede seguir

con el libro de Euclides, que pretende la axiomatización para enseñar a razonar.

El trabajo logístico para aprender a razonar axiomáticamente las nociones físicas del

espacio, perduró hasta la invención de las geometrías no Euclideas. Es decir que se abrió

paso a la geometría formal a partir de la demostración o reformación del quinto postulado

de Euclides, de tal manera que se obligó a distinguir entre la geometría como sistema

formal y la geometría física.

Fue Félix Klein, quien descubrió un objeto matemático, que caracterizaba a un conjunto u

espacio definido en una operación binaria a partir de unos axiomas. A esta singularidad

Félix le llamo grupo, la cual después origino la llamada teoría de grupos que posibilitaba la

organización de las diferentes geometrías y caracteriza las situaciones de una forma

sencilla.
Según Campos (1986) “Klein hace notar que la geometría clásica esta compuesta por

propiedades invariantes respecto a un determinado grupo. De donde, él infiere el principio

de generalización de la geometría” pág. (201)

Este objeto matemático llamado grupo de transformaciones se define como el estudio de los

invariantes de la geometría en ciertas transformaciones. Desde este punto de vista, Alsina,

Pérez, Ruiz (1989) ilustran que la geometría ya no solo consta de algebra y magnitudes sino

que consta de invariantes.

“La geometría seria desde entonces el estudio de las propiedades de las figuras que

permanecen invariantes con respecto a un grupo específico de transformaciones. La

geometría no es estática como en tiempos de Euclides, es dinámica. (P.15)

Ahora sabiendo que existen otras geometrías ¿Por qué nos dedicamos al estudio solo de la

axiomatización y de repente reproducimos las fallas que existen del texto de Euclides?

Primero, cabe observar que en la escuela se enseña una extraña mezcla entre la geometría

Euclidiana y de Hilbert o una en forma de la otra, es decir muestran, como teoremas son

postulados de Euclides, además se enfatiza en la memorización de un procedimiento

deductivo.

La geometría no solo debe quedarse como un modelador intuitivo, ya que depender de la

intuición geométrica no representa un análisis ni una argumentación rigurosa; aunque este

instinto deductivo genere gran ayuda para la comprensión de las diversas representaciones

de conceptos y objetos matemáticos.

A partir de un ejemplo, mostraremos que la gráfica geométrica o como se especificaría en

matemáticas, la representación geométrica y la deducción no permitiría examinar por

completo el análisis que se merece el objeto matemático.

Tenemos el siguiente triangulo:

Con el triángulo ABC, verificar que un lado del triángulo es menor que la suma de los otros

dos lados.

En otra palabras se tiene que probar que AB < AC+CB

Si se sigue la axiomatización de la geometría euclidiana y de Hilbert tendríamos la

siguiente deducción:

Sea D un punto en la recta CB tal que C esta entre D y B y AC es congruente con DC,

entonces el triángulo ACD es isósceles y por tanto, el ángulo CDA es congruente con el

ángulo CAD

A simple vista, podemos observar que se empieza a armar supuestos y a realizar hipótesis a

partir de la gráfica del triángulo, sin tener hasta el momento un análisis riguroso que

justifique cada paso.

Lo mismo sucedería si se basa en la secuencia de hipótesis deductivas sin tener la

representación geométrica pues esta se caracteriza por dar cierta claridad al momento de

analizar el problema.

En un segundo momento tendríamos que seguir la extensión del libro de Euclides y la

geometría de Hilbert adaptada a partir de este, generaría la creencia de un modelo

deductivo insustituible que recorren cadenas de razones. “Pero si no es la recitación de los

teoremas, entonces parece que la geometría en estos grados de enseñanza pierde su razón

de ser” Brunschvicg (Boletin de Matematicas. Vol.XI (1977), Pp 267-281).

“La enseñanza de la geometría consiste en hacer que un tipo de experiencia particular se

organice de una manera especial de modo que se convierta en una rama de la actividad

intelectual del alumno. Por ejemplo, utilizar un compás para trazar circunferencias no es

todavía una actividad intelectual, pero saber lo que se puede hacer con un compás en el

plano, si lo es… La demostración axiomática no es rigurosa y convincente por ser

axiomática, sino porque detrás del sistema lógico se encuentra la experiencia del buen

sentido y empírica que garantiza que los axiomas afirman un hecho intelectualmente

aceptable. De donde resulta que la enseñanza geométrica no se empleara de un modo

uniforme de demostración sino que, según el nivel, se aceptara tal o cual prueba”

Gattegno.( La pédagogie des mathematiques. 3, pp 153-1559).

De tal modo que la enseñanza de la geometría estaría cuestionada por la finalidad del

proceso de aprendizaje y del currículo desarrollado por las instituciones educativas, que en
definitiva se reduce al estudio memorístico y poco analítico de planas aritméticas que

describen una etapa no plenamente desarrollada: “hipotético-deductivo”1

Según lo expresa Beth en Reflexiones sobre la organización y el método de enseñanza

matemática citado por Alberto Campos (1987), el papel de la formación matemática en la

enseñanza geométrica en la escuela consiste exclusivamente en: “familiarizar a los alumnos

con el método deductivo”, pues creer que los niños no se encuentran en el nivel adecuado

para el desarrollo de un proceso más avanzado que el empírico es catastrófico para el

desarrollo del aprendizaje matemático; ya que bajo este pretexto no se tratara sino de

“enseñar a los alumnos un cierto número de teoremas geométricos, que serían preferible

presentarlos en forma dogmática”, pero este no soporta ningún examen crítico de los

teoremas ni del procedimiento axiomático manejado.

Por tal razón, es conveniente hablar de generalidades a partir de propiedades algebraicas

que describirían otro tipo de geometría que permita “enriquecer al aprendiz con ciertos

hábitos de cálculo, tratar de captar lo que puedan tener en común ciertas situaciones así

como el entrelazamiento de las componentes de cada una de ellas; ejercicio de abstracción

de análisis y de síntesis posiblemente más enriquecedor cuanto que no debe consistir en

recitar un texto sino en construir activamente una experiencia”. Brunschvicg (Boletin de

Matematicas. Vol.XI (1977) pág. (205)

1
Método que describe el desarrollo de un procedimiento científico a partir de la
inducción, donde se forjan hipótesis para llegar a predicciones generales que rigen un
todo; es decir, que a partir de hipótesis particulares se va a lo general. El término es
utilizado en el libro Educación Geométrica de Campos, para especificar y en cierta
medida justificar porque no se logra la interpretación de la geometría de acuerdo con
la evolución psicológica y a las etapas establecidas por Piaget para el desarrollo del
pensamiento.
Cabe especificar que al desarrollo de dicha geometría se divide en lo que hasta ahora se

conocen como geometría topológica, proyectiva, métrica, fractal, hiperbólica,.. etc., y

nombrar que este trabajo va dirigido hacia la geometría métrica que describe invariantes

con respecto a la medida, es importante ya que el estudio de esta se enfocara en la medida

de los ángulos que posee el triángulo, para qué por medio de estas conocer o deducir otras

propiedades fundamentales de este.

3.3.1Construcción del concepto del triangulo

Según Dieudonne, citado por Alberto Campos (1987), la noción de triangulo es artificial,

esto es por la poca interpretación grafica, lógica y analítica que se genera respecto al

concepto.

El triángulo es la figura geométrica quizás más simple y más utilizada en la escuela y en el

entorno, tal vez lo sea por las representaciones que este adquiera a en el camino de las

observaciones y percepciones experimentadas en la cotidianidad, pero a pesar de esto, el

concepto de este se reduce a dos simples definiciones que lo caracterizan: la de tener tres

lado y tres ángulos (por etimología de la palabra). Por tal motivo enumeraremos algunas

definiciones sobre el término triangulo:

Según el libro de Euclides el triángulo se define como:

Como lo afirma Gomez (1993) “Es evidente que desde hace unos veinte años el

pensamiento geométrico viene pasando por una profunda depresión en nuestra enseñanza

matemática inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del pensamiento geométrico no me

refiero a la enseñanza de la geometría más o menos fundamentada en los Elementos de

Euclides, sino a algo mucho más básico y profundo que es el cultivo de aquellas porciones

de la matemática que provienen de y tratan de estimular la capacidad del hombre para

explorar racionalmente el espacio físico en que vive, la figura, la forma física”. (p. 21).

Los esquemas conceptuales y personales que se le presentan al niño para la aprensión del

objeto triangulo

3.2. Didáctica de la geometría

3.2.1. El modelo de los niveles de van Hiele y la importancia de la visualización en el

desarrollo del pensamiento geométrico de niños y niñas sordas

El modelo de van Hiele tiene su origen en 1957 con las disertaciones doctorales de Dina

van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele, esta es una teoría de la didáctica de la geometría que

propone cinco niveles jerárquicos que describen la evolución del pensamiento geométrico.

El modelo indica que el aprendizaje de la geometría se alcanza pasando por los niveles del

pensamiento, y solo alcanzando un nivel se puede pasar al siguiente. Este modelo es la

propuesta que consideramos describe de manera mas exacta como se desarrolla el

pensamiento geométrico en los individuos, y en consecuencia como debe orientarse el

desarrollo de las habilidades geométricas desde formas intuitivas iníciales, hasta niveles

formales finales.
Antes de describir los niveles, es necesario señalar otra consideración alrededor de la

pertinencia de la inclusión del modelo de Van Hiele como referente teórico; en el proceso

de desarrollo del pensamiento geométrico, todos los individuos alcanza niveles del

pensamiento geométrico superando otro, es decir, nos encontramos siempre en alguno de

los niveles del pensamiento geométrico, o alcanzando un nivel superior, el caso de niños y

niñas sordas no es diferente, menos aun considerando la habilidad de los niños y niñas

sordas para la visualización, entendida esta de forma diferente a la percepción.

Visualización.

Es llamado también de familiarización, la característica principal de este nivel es que los

objetos son percibidos como un todo, no se reconocen sus características y propiedades, por

ejemplo el individuo es capaz de reconocer algunos cuadriláteros, pero es incapaz de ver el

cuadrado como un tipo especial de rombo, o el rombo como un paralelogramo.

Análisis

En este nivel se perciben los componentes y algunas propiedades de los objetos, esta

percepción es conseguida no solo por medio de la visualización sino además de la

experimentación, y esta a su vez permite el reconocimiento de nuevas propiedades, sin

embargo, en este nivel el individuo es incapaz de clasificar los objetos por sus propiedades.

Deducción informal

Denominado también nivel de ordenación o clasificación, los estudiantes empiezan a pensar

sobre las propiedades de los objetos, sin la limitación de objetos particulares, en este nivel,

son capaces de desarrollar relaciones entre objetos que tienen las mismas propiedades,
dando lugar a la clasificación lógica. ”Si los cuatro ángulos son rectos, la figura es un

rectángulo. Si es un cuadrado, todos sus ángulos son rectos. Si es un cuadrado, entonces

debe ser un rectángulo” (Godino 1999) (pág. 298). La clasificación es posible por que se

adquiere un nivel de razonamiento que permite la utilización de silogismos, los sujetos en

este nivel, no solo comprenden las definiciones, sino que además se reconoce la

importancia de estas en la geometría. Su razonamiento sobre las propiedades y

componentes de los objetos, les permite por medio de análisis informal hacer conjeturas.

Los dos niveles siguientes son de carácter más formal, se denominan Deducción formal y

Rigor, la no inclusión de sus respectivas descripciones responde a que los individuos que

tienen las características de de cada uno de estos niveles pertenecen generalmente, a niveles

superiores de la educación, no pretendemos con esta exclusión decir que los niños y niñas

sordas están imposibilitados a alcanzar estos niveles superiores del razonamiento

geométrico, lo que se pretende es aclarar que nuestros esfuerzos están dirigidos ha

desarrollo de la visualización, del análisis y al desarrollo de la deducción informal.

Procesos de visualización

Dada la importancia de los procesos de visualización en el desarrollo del pensamiento

geométrico, es importante hacer una distinción entre los diferentes tipos de visualización

propuestos por Duval (1998). Los tipos de visualización también muestran la evolución que

puede tener la forma de mirar los objetos geométricos, evolucionando desde niveles

simples de percepción hasta el nivel en que se tiene la capacidad de operar los objetos.
Nivel global de percepción visual

Es nivel más elemental de visualización, en que los objetos son concebidos como un todo,

los conocimientos alcanzados este nivele de visualización son intuitivos, así, la

característica principal de este tipo de visualización es la asociación de las figuras con los

objetos conocidos por los individuos en la cotidianidad, en el nivel global de percepción

visual se reconocen las formas prototípicas de las figuras geométricas y se asocia a los

nombres.

Por ejemplo, en el grafico no se reconocen aun los vértices, ángulos, o segmentos de recta

que lo constituyen.

Nivel de percepción de elementos constitutivos

Es cuando se reconoce que un objeto geométrico puede estar compuesto por elementos

como ángulos, caras, y otros elementos que pueden no ser de su misma dimensión sino de

dimensiones inferiores como puntos y segmentos.

Por ejemplo el estudiante reconocerá los segmentos, los puntos, como elementos

constituyentes de los triángulos y además, en este nivel de percepción podrá “visualizar”

que un triangulo tiene tres alturas sin estar las alturas explícitamente graficadas, podrá notar

tres ángulos internos que a su vez están constituidos por lados y puntos que se llaman

vértices.

Nivel operatorio de percepción visual

En este nivel de visualización el individuo puede hace operaciones sobre las figuras, como

transformaciones geométricas que le permitan hacer conjeturas, las rotaciones y

traslaciones juegan un papel importante durante el nivel operatorio de percepción visual,

pues en este nivel además de ser importante el reconocimiento de los elementos

constitutivos de las figuras, también es importante hacer manipulaciones sobre estos

objetos, para obtener disposiciones distintas a las iníciales.

Este nivel de visualización el individuo puede hacer conjeturas o verificar teoremas, es

cuando el estudiante puede notar que un ángulo externo de un triangulo es igual a la suma

de los dos ángulos internos no adyacentes a el.

En efecto, un estudiante que visualice el triangulo ABC de la siguiente figura:

En el nivel operatorio de percepción visual en estudiante podrá hacer proyecciones y

rotaciones del triangulo ABC, de tal manera que el ángulo C y el ángulo A se haga

corresponder con el ángulo externo en B. así:

3.2.2. Ventajas de la geometría dinámica

Para justificar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

enseñanza de la geometría, ya hemos aclarado la importancia que tienen los sistemas de

representación semiótica en la educación. Aunque las formas tradicionales de enseñanza de

la geometría también ofrecen la posibilidad de manejar sistemas de representación, estas

son generalmente representaciones estáticas, así la utilización de software responde a la

necesidad de incorporar la geometría dinámica en el aula, pues como afirma Gómez (1997)

“a la posibilidad de manejar los sistemas de representación se agrega el aspecto dinámico

de los sistemas que le permite al sujeto manipular los objetos matemáticos y sus relaciones,

construyendo una experiencia matemática difícil de vivir de otra manera”(Pág. 98).

Geogebra posibilita la percepción de características en las figuras, además su dinamismo

ofrece la posibilidad de manipular los objetos de estudio, permitiendo poner en evidencia

aspectos invariantes de estos, es decir, en un gráfico se puede desplazar algunos elementos

que lo constituyen, y se obtienen nuevos gráficos que puede o no conservar las

características del inicial, lo anterior da cuenta de algunas ventajas que se tienen con la

geometría dinámica, y que en comparación con la geometría estática permite la

generalización por medio de la manipulación.

3.3. Tecnología

3.3.1. Las TIC como Herramienta Mediacional en el Proceso de Enseñanza

Aprendizaje

El desarrollo de las TIC ha generado grandes expectativas educativas durante las últimas

décadas, su incorporación en los currículos ha generado cambios en los modos de

enseñanza y aprendizaje, y consideramos pertinente reconocer las TIC como herramienta

mediacional en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin pretender que la utilización de las TIC en el aula sea la solución a todos los problemas

de enseñanza y aprendizaje, reconocemos los aportes de las TIC a la educación, y los

avances en el campo de la didáctica de las matemáticas, se hace además importante analizar

la influencia que tienen los software en la enseñanza, influencia que analizamos a

continuación y que justifican la utilización de las TIC como herramienta útil para la

educación y en particular la educación matemática.

3.3.2. Aporte de las TIC a la Enseñanza de las Matemática

Según Pea, 1985; Cole & Griffin, 1980 (citado por Salat Figols, 2009), “la tecnología, más

que una herramienta para ampliar las capacidades del ser humano, permite crear nuevas

estructuras cognitivas” (pág.12) Y es a partir de este contexto que se pueden desprender la

importancia y modo de uso de esta en el aula de clase; ya que, la tecnología transforma

paulatinamente la naturaleza de las actividades y/o tareas, y a la vez los sistemas cognitivos

de los individuos.

La construcción de conceptos matemáticos requiere como hemos mencionado, de la

interiorización de objetos abstractos y para ello es indispensable pensar en sistemas de

representación que permitan visualizar los objetos de estudio.

Las metodologías empleadas para la enseñanza de las matemáticas con tecnología

(computadores, programas de computador, calculadoras), no se pueden reducir a la

mecanización de procedimientos algorítmicos calculados a través de estos, ni mucho menos

proporcionar actividades sin sentido cognitivo.

El uso adecuado de la tecnología en el aula de clase, debe proporcionar la resolución de

problemas, la familiarización con los conceptos involucrados y un espacio para la reflexión

y el desarrollo de conceptos.

Gómez (1997) manifiesta que la tecnología “puede y debe ser catalizador de un proceso en

el que diversos agentes didácticos (profesor, diseñadores de currículo, programa de

computador) crean espacios en los que el sujeto se enfrenta a un medio que les crea

conflictos (perturbaciones del sistema) con los cuales el sujeto puede avanzar en la

construcción de su conocimiento matemático (búsqueda de equilibrio del sistema)”

(pag.99), por lo que es necesario reflexionar sobre el papel que los agentes didácticos (en

particular el profesor) desempeñan cuando se incorpora la tecnología en el aula, puesto que

para creación de estos espacios perturbadores, se requiere de un profesor que los propicie, y

el sujeto construya su conocimiento matemático.

La necesidad de incorporar la tecnología como apoyo para el aprendizaje de las

matemáticas, se sustenta en el dinamismo que esta proporciona, según Gómez (1997), “la

tecnología ofrece la oportunidad para que se consolide no solamente una visión del

contenido matemático sino también nuevas visiones acerca de las relaciones didácticas y

del papel de los diversos agentes didácticos en el proceso de construcción del

conocimiento matemático por parte del sujeto”(pag.99), es decir, la tecnología permite

vivir experiencias matemáticas que le concede materializar y manipular directamente los

objetos matemáticos, además ofrece retroalimentación inmediata para que el estudiante

pueda descubrir sus errores, analizarlos y corregirlos.

Es importante reconocer que el profesor no puede ser sustituido por la tecnología, pues de

él depende el sentido que se le otorgue al uso de esta. Lo que posiciona al profesor con una

responsabilidad bidireccional: en primera instancia a la realización consciente de la

intencionalidad con la cual realice la actividad y por efecto tendríamos la construcción

conceptual a través de las dificultades y necesidades del estudiante.

Según Gómez (1997) tanto el profesor como el estudiante, al enfrentarse a estas nuevas

situaciones pueden construir una nueva visión del contenido matemático, del proceso de

enseñanza y aprendizaje y del papel que cada uno de ellos puede jugar en la construcción

del conocimiento; por lo anterior, es fundamental fortalecer la formación de los profesores,

tanto en aspectos matemáticos como pedagógicos para mejorar la enseñanza de las

matemáticas, sin recaer en la inconformidad, miedo y apatía al uso de herramientas

tecnologías como Geogebra.

4. DISEÑO METODOLÓGICO

Perspectiva epistemológica
Dado que nuestro objetivo es el grado de identificación y reconocimiento que los niños y

niñas sordas poseen con respecto a las propiedades métricas de los triángulos apoyándonos

el software Geogebra, nuestra perspectiva epistemológica atiende a intereses empírico-

analíticos, pues para reconocer el impacto de la utilización del software en el aula es

necesaria la interacción directa con los objetos de investigación. El diseño de la

investigación tiene según lo anterior, un carácter cuantitativo, en el que se propone una

hipótesis descrita mas adelante, que predice de alguna forma el éxito de la utilización del

software Geogebra, frente al modelo tradicional utilizado por los docentes de dicha

institución.

Población y muestra

Nuestra investigación tendrá lugar en el Instituto Tolimense para Sordos ITSOR, y la

muestra serán los estudiantes del grado quinto, en numero de estudiantes dependerá del año

en que tengamos la posibilidad de desarrollar nuestra investigación. En este sentido,

sabemos que la muestra en el grado quinto no va a exceder los 12 niños, debido a las

condiciones para adquirir a un centro escolar y a la edad con la que ingresan a ella.

En el momento, contamos con ocho niños, y por contar con una muestra tan pequeña

debemos recurrir a una aplicación generalizada de análisis pre y post-test, que se define a

partir de una prueba diagnostico a todo el curso de grado quinto donde la edad de los niños

varía entre los 14 a 17 años y son de estrato 1 y 2.

A groso modo lo que se pretende es realizar una prueba con pre-test para lograr identificar

cada una de las carencias y falencias que poseen con respecto al desarrollo geométrico de
los triángulos, más concretamente las propiedades y características de estos, luego con el

desarrollo de una unidad didáctica y por medio del software se verán evaluados durante

cada sesión que se acuerde con la profesora y el horario designado para las matemáticas en

la institución.

Luego de permanecer varios meses en esta actividad, pues se regula un tiempo de un

periodo académico para que los niños analicen e interpreten las propiedades de los

triángulos que los lleve a la argumentación no solo de triángulos sino de aquellas que

faciliten el proceso para la aprehensión de otros polígonos.

Culminando esta etapa se recurrirá a la prueba post test para observar si las actividades

didácticas lograron los objetivos esperados a partir del software.

En las fases de la explicación del método a utilizar, se especificara más detalladamente lo

que se pretende ejecutar y obtener a través de esta técnica de recolección de datos.

Método

El método de la investigación es de carácter cuasi-experimental, pues aunque es posible

controlar algunas variables que afectaran los resultados, sabemos también que existen otras

variables sobre las cuales no tenemos control absoluto, en este caso la variable dependiente

va ser medida antes y después con un test para todo el grupo, con ello podremos observar si

con la utilización adecuada del software Geogebra mejoran las concepciones de triangulo,

el método consta de 3 fases así:

Fase 1
En esta fase se desarrollara y aplicara una prueba diagnóstico y el test. Es necesario

reconocer en esta instancia la importancia que tiene el desarrollo y la aplicación de esta

prueba, pues con base en resultados arrojados, se diseñara la estrategia didáctica y las

unidades con las que pretendemos obtener los objetivos propuestos en nuestra

investigación, dada la importancia de la prueba piloto consideramos pertinente en esta fase

someterla al análisis por parte de docentes con experiencia en investigación, así como al

análisis también de profesores con experiencia en educación con niños y niñas sordas.

Con la aplicación de la prueba diagnostico pretendemos buscar respuesta a una de las

preguntas de investigación; ¿Tienen los niños y niñas del quinto grado del instituto los

conocimientos básicos en geometría que les permita identificar los elementos que

constituyen los triángulos?, que darán paso al diseño del test.

El test nos conducirá a la apropiación y desarrollo de la actividad didáctica, por tanto el test

estará diseñado con el fin de reconocer los conocimientos previos que poseen los

estudiantes, y que consideramos básicos para el estudio de las propiedades y características

de los triángulos, y por tanto en nuestra investigación.

El perfeccionamiento del test y sus resultados, incidirán de manera significativa en el

diseño de nuestra estrategia didáctica que tiene lugar un la segunda fase.

Fase 2

Durante la segunda fase se utilizaran los resultados arrojados en el test para conocer las

dificultades y fortalezas que presentan los niños y niñas sordas, en esta fase tendremos los
resultados de dicha prueba y por tanto, respuesta a una de las preguntas planteadas, en

efecto, su diseño será tal que se reconocerán si los niños o niñas tienen los conocimientos

básicos en geometría para conocer los elementos que constituyen los triangulo, así, el

diseño de la estrategia y de las unidades didácticas tendrá como referencia los resultados

arrojados en la prueba y el test, esta estrategia y sus unidades didácticas

Estos resultados arrojados por el test son la base para trabajar el grupo, pero la diferencia es

que a cada niño se aplicaran estrategias distintas, debido a las diversas formas de

concepción matemática que pueden surgir mediante sus interpretaciones y posibles

limitaciones del lenguaje, cuando nos basemos en el uso de Geogebra.

Fase 3

La utilización de la estrategia didáctica y el desarrollo de las unidades didácticas tendrán

lugar en la fase tres de la investigación, el desarrollo de la unidad didáctica estará

supeditada en primera instancia al reconocimiento de la figura triangulo, y cada una de sus

características de forma.

En un segundo momento, las actividades estarían dirigidas a la resolución de problemas, a

partir de la comprensión de cada uno de los componentes del triángulo, de tal forma que sea

posible comprender algunas de las propiedades de estos, haciendo énfasis en la propiedad

de los ángulos que componen el triángulo. Debido a que consideramos que esta propiedad

es la base de la cual se desprende el desarrollo de las restantes propiedades que caracterizan

a los triángulos.
Como tercera instancia se trabajaría la profundización del tema mediante la actividad

directa e individualizada de la interpretación de la situación problema mediante el uso de

Geogebra, para así garantizar en cierta medida el análisis meticuloso de la propiedad del

triángulo.

Ya trabajado esta parte, nos restaría interpretar cada una de las propiedades que se logren

desarrollar en problemas o situaciones con mayor grado de dificultad.

A manera dar un paso más, relacionaríamos las propiedades de los triángulos con la de

otros polígonos regulares, para tratar de establecer un avance no solo en las nociones y

propiedades de triangulo sino de diversos polígonos fundamentales.

Durante el trascurso del desarrollo de la actividad didáctica se aplicara otro test que nos

orientara el desarrollo de la actividad didáctica; este test calificara el progreso y

deficiencias de esta, para la interiorización del triángulo.

Este segundo test puede cambiar la estrategia de la unidad didáctica, por tal motivo necesita

evaluarse cada paso a seguir.

El desarrollo de las actividades didácticas irán fundamentadas por el uso del software

Geogebra, por tal motivo , estos cuatro momentos que se plantearon anteriormente, deben ir

justificados con las ventajas que el software puede brindarnos a la hora de realizarse la

compresión de dicho objeto matemático.

Desarrollo de las actividades didácticas con el software Geogebra.

Las actividades didácticas se piensan desarrollar en sesiones de dos horas semanales de

acuerdo al horario que se le otorgue al desarrollo de la geometría en la institución y la

disponibilidad del profesor para trabajar geometría de los triángulos durante 3 meses.

Con respecto a los recursos tecnológicos que posee la institución, no presentamos mayor

dificultad, gracias ha el limitado número de estudiantes que se encuentran en grado quinto.

No obstante, por los pasos definidos para el desarrollo de la actividad, debemos dar

prioridad al desarrollo visual que ejecutan los niños sordos, para promover el aprendizaje

de la geometría (en nuestro caso de los triángulos), a partir de las diversas representaciones

que Geogebra le permite visualizar: sistema algebraico, gráfico y aritmético.

Cronograma de la elaboración de las actividades:

 TIEMPO (SEMANAS)

MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5

ACTIVIDAD
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Adecuación

de horario-

frecuencia de

sesiones y

disponibilidad

de La

institución.

Elaboración

de la prueba

diagnostico

Ejecución de

la prueba

diagnostico

Elaboración

del test

Orientación y

acuerdo con

los modelos y

el profesor

del test a

realizar

Ejecución del

pre-test

Elaboración

de las

actividades

1,2,3,4

Confrontación

con los
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