15 de Noviembre de 2010

Revista
Educación.

of u ndo.
i z aj e Pr
d
Apren

Cultiva tu aprendizaje.

“ El d o
c e nt e
enseñ
a”

Primera Edición.
 VII Feria de Robótica Educativa
2010.

Domingo, 31 de Octubre de 2010.

Organizada por el Centro Zonal Sur (CZS) de la
Universidad de Concepción, patrocinada por Enlaces del
Ministerio de Educación y la Dirección Provincial de
Educación de Concepción.

Esta séptima versión se desarrollará en dependencias del

Colegio La Providencia, ubicado en Lautaro 487 de
Concepción, en los siguientes horarios de 11:30 y 17:00
horas el jueves 25 y de 9:30 a 13:00 horas el día viernes
26 de noviembre.
 Editorial.

En la actualidad la gran temática que subyace sobre educación es la

calidad, según estimaciones chile no a tenido buenos resultados en evaluaciones
tanto internacionales (PISA, TIMSS, UNESCO), como nacionales (SIMCE, PSU,
DEMRE, IALS), lo que demuestra que en nuestro país tanto los alumnos como la
sociedad no alcanzan niveles mínimos de conocimientos y habilidades para
desempeñarse e integrarse bien en la actual sociedad.

Por lo anteriormente descrito surge la interrogante, de ¿Por qué chile no

alcanza buenos resultados? Y ¿Cómo podemos mejorar este problema?. Al hacer un
análisis de esto, podemos reflexionar que son muchos los indicadores que dan
respuesta, tanto políticos, económicos, sociales, culturales, etc. Pero en esta edición
nos enfocaremos solo en un ámbito, que es el cambio de paradigma de los docentes
chileno.

Nos referiremos al cambio de paradigma del quehacer docentes, ya que

es uno de los ejes fundamentales que da respuesta a los malos resultados de las
evaluaciones. Los docentes aun siguen utilizando metodologías totalmente
conductistas, lo que provoca que los alumnos no aprendan comprensivamente, si no
que más bien de memoria, lo que incita a tener alumnos pasivos, poco críticos y
repetitivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es por ello que la revista abordará la importancia del cambio de

paradigma tradicional a uno más constructivista, que de pie a la comprensión,
mediante un aprendizaje profundo con el objetivo de provocar pensamientos de
calidad. Además propondremos y entregaremos herramientas metodológicas como
ayuda para mejora la calidad educativa.

Revista de educación. 1
Ministro de educación.
Joaquín Lavin. Sumario.
Subsecretario de
educación.
Fernando Rojas Investigación “En busca del cambio conceptual del
Ochagavìa profesor en el contexto de la formación
Directora. permanente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 3

Karina López P.
Experiencia nacional “efectos del modelo integrador de
aprendizaje profundo en la comprensión lectora”. . . . . . .6
Editor.
Camilo Busto. La calidad parte por casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Entrevista en paralelo sobre aprendizaje profundo .. . . 11.

Periodistas.
Karina López. Experiencias internacional “El método Singapur aplicado a
Camilo Busto. las matemáticas”. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Para mejorar la calidad de la educación, primero hay que

Revisión de textos. cambiar el “chip”.. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Karina López.
Investigación “Habilidades del Pensamiento y Aprendizaje
Profundo”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Diseño y corrección de
estilo.
Reflexión. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .19.
Camilo Busto.
Bibliografía. . . . . . . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . . .. . . .. . . .. . . 21
Ubicación.
José Massoud 533,
Melipilla

Web.
www.cultivatuaprendiza
je.com

Revista de educación. 2
Investigación.

En busca del cambio conceptual

del profesor en el contexto de la
formación permanente.
Viviana Gómez, Josefina Santa Cruz y Paulina Thomsen.

Revista de educación. 3
Chile inicio un proceso de reforma para Como señala Luppicini (2002) “el
constructivismo no es un tipo de
poder elevar la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos. Dado que los aprendizaje ni una metodología de
enfoques pedagógicos utilizados hasta la enseñanzas es una filosofía del
fecha, han mostrado tener serias aprendizaje que se refiere a cómo los
limitaciones para lograr aprendizaje de individuos aprenden todo el tiempo”. El
cierta profundidad y sobre todo para constructivismo constituye una posición
permitir a los alumnos adquirir epistemológica. Es decir, hace referencia
competencias complejas, se opta por un a como se origina el conocimiento y cómo
paradigma radicalmente distinto al se modifica (Delval, en Rodrigo, 1997).
anterior, que es el Constructivista. Sin Según esta visión, el significado es
embargo, se da la paradoja de que, construido por el sujeto a partir de sus
habiendo adscrito a un paradigma experiencias directas con el objeto, pero
constructivista cuya potencial para dicho conocimiento es influenciado por el
explicar cómo aprende el ser humano es contenido de la mente del sujeto, es decir
muy superior a la de su predecesor (Beas, por sus experiencias anteriores (King y
Gómez. Thomsen y Carranza, 2003) y , Kitchener, 2004). Esto quiere decir que el
ofreciendo la posibilidad de generar sujeto es un constructor activo de sus
metodologías de enseñanza que podrían estructuras de conocimiento (Rosas
llevar a los alumnos a obtener aprendizaje y Sebastián, 2001). En su vertiente
de calidad, no se ha logrado traducir psicológica, el constructivismo entrega
en una enseñanza tal calidad una propuesta acerca de cómo el sujeto
que realmente provea a realiza esa construcción, ofreciendo un
los alumnos de un modelo psicológico del cambio que
ocurriría en la mente del sujeto cuando
aprendizaje transforma sus conocimientos ingenuos en
comprensivo conocimiento disciplinar. Por último,
y compatible con habría una acción pedagógica que busca
los estándares de ser consistente con las otras dos
vertientes (tanto epistemológica como
desempeño tanto psicológica). Ésta le compete
nacionales como directamente al profesor y es lo que
internacionales. llamamos dimensión pedagógica del
constructivismo. Esta dimensión es el
objeto central del presente estudio , pues
Es probable que esta situación allí se ponen en marcha los procesos de
se explique porque la dimensión enseñanza y aprendizaje que podrían
pedagógica del Constructivismo, es decir llevar a los alumnos a aprender
aquella que refiere a los aspectos comprensivamente.
metodológicos a cargo del profesor y que
ocurren fundamentalmente en la sala de
clases, no se han desarrollado como En la búsqueda de aprendizajes de
debieran. mejor calidad en nuestros alumnos,
nuestro equipo de investigación ha
desarrollado y puesto en marcha el MIAP,
La investigación actual revela la un modelo integrado para el aprendizaje
urgencia de lograr tanto la efectividad de profundo, que hace confluir los aportes
las escuelas como el desarrollo de de diferentes marcos teóricos sobre el
competencias en los docentes que nos aprendizaje (Beas, Manterola, Gajardo, y
permitan progresar en la calidad de la Santa Cruz, 1996; Beas, Manterola,
oferta educativa (Hogan, Rabinowitz, Gajardo, y Santa Cruz, 1999; Beas,
Craven, 2003). Intentando determinar Manterola, Gajardo, y Santa Cruz, 2000).
prioridades, pensamos que es urgente que Su columna vertebral está constituida por
el profesor sea eficiente en el manejo de las dimenciones del aprendizaje de
la dimensión pedagógica del Robert Marzano (1992). Estas
constructivismo. Esto implica intervenir dimensiones ponen en relieve los factores
adecuadamente en el Ámbito de la que están presente a la hora de aprender
enseñanza, para que los alumnos un contenido: las actitudes y emociones
reestructuren sus conocimientos ante el aprendizaje, los hábitos del
implícitos y los transformen en pensamiento productivo y , finalmente los
conocimientos disciplinar. procesos permiten tanto la adquisición e
La dimensión pedagógica del integración como la profundización,
constructivismo requiere de un extensión y uso significativo del
conocimiento comprensivo acerca de qué conocimiento.
significa construir, cómo se realiza la
construcción, en qué consiste la ayuda del
profesor, en qué momentos debe
ofrecerla y. sobre todo, cuál es el
propósito que se persigue con dicha
construcción. Revista de educación. 4
 La planificación de la enseñanza de
acuerdo al MIAP es un trabajo pedagógico
altamente complejo, ya que toma en cuenta la
mente del que aprende. Esto significa que,
frente a cada tarea, el alumno pondrá en
marcha una serie de estrategias de
aprendizaje especificas. Nuestro modelo
resalta que éstas deben ser enseñadas
explícitamente a los estudiantes mientras
están aprendiendo un tópico generativo
(Blythe, 1999). Hasta la fecha, nuestra
investigación (Beas et al.,2003, 2005)se han
concentrado en desarrollar una capacitación
que habilite tanto para la planificación como
para la enseñanza y la evaluación orientada
hacia la comprensión profunda de un tema, a
través de tópicos generativos.
No obstante, traspasar este modelo al
profesor ha sido una tarea compleja y costosa.
Como resultado de estas experiencias hemos
creado diplomados de aproximadamente un año
de duración, como una contribución al
problema. Sin embargo, nuestros resultados
han revelado que el aprendizaje del profesor
realmente se consolida luego de haber
realizado una reflexión sistemática sobre sus
prácticas pedagógicas, mediadas por un
experto de enseñanza para la comprensión
(Beas, Gómez, Thomsen y Carranza, 2005).
Manejamos evidencia de que la enseñanza
explicita de destrezas intelectuales mejora el
rendimiento académico de los estudiantes
(Beas, Gómez, Thomsen y Carranza, 2003,
2004), no obstante, estamos menos
satisfechas en el nivel de construcción de
significado por parte de los alumnos – nivel en
que ocurre un momento crucial para el
aprendizaje comprensivo. Por esta razón,
deseamos ahondar en esta fase del
aprendizaje.
Nos parece indispensable mejorar el
conocimiento pedagógico acerca de cómo el
conocimiento nuevo puede conectarse de
forma sustancial y no arbitraria con el
conocimiento previo del alumno (Ausubel,
1968), de modo que este lo reestructure a
medida que avanza en su comprensión.
Nuestro interés, en esta oportunidad,
esta orienta a examinar con más detalle el
proceso de construcción de significado y la
organización del conocimiento, pues
consideramos que esta fase constituyen la
puerta de entrada al nuevo conocimiento, al
conocimiento disciplinar, al conocimiento que
conduce a un dominio de aquello que es objeto
de aprendizaje. Nuestra apuesta es que un
sistema de capacitación que ponga en juego
todos los principios y elementos que están
involucrados en la verdadera construcción del
conocimiento, con un énfasis marcado en los
elementos que revelo Ausubel en su momento,
se podría corregir los errores que se cometen
cuando se enseña por primera vez un
contenido. Pensamos que este mejoramiento
llevará a los estudiantes hacia aprendizaje más
profundos y duraderos.
En dos de las investigaciones
desarrolladas por nuestro equipo en la línea de
enseñanza para la comprensión (Beas et al.,
2003, 2005), obtuvimos evidencia de que en la
recogida de conocimientos y experiencias
previas que realiza el profesor no se utilizaría
como un recurso para trasformar los
conocimientos intuitivos en disciplinares, sino
apenas para sistematizar los primeros, y en el
mejor de los casos enriquecerlos sin
transformar su estatus inicial (Beas et al.,
2005). Por lo general los profesores
consideran esta exploración inicial como una
constatación de lo que los alumnos “no saben”
sobre los contenidos que serán enseñados.
Esta es una idea más afín con el paradigma
conductista de cómo se adquiere el
conocimiento. Concebir al alumno como un
constructor activo de sus conocimiento implica
comprender que éste intentara interpretar el
mundo utilizando tanto sus habilidades como
su conocimientos y nivel de desarrollo actual. .
.
“En las salas de clases no se utilizan
realmente estrategias
constructivitas ya que no es posible
hacerlo si es que el profesor no ha
cambiado sus propias ideas acerca
de cómo se aprende y cómo se
enseña”.
Revista de educación. 5
Experiencia Nacional

“Efectos del modelo

integrador de
aprendizaje profundo
en la comprensión
lectora”.

Revista de educación. 6

El presente trabajo aporta evidencias
sobre el efecto del Modelo Integrado de
Aprendizaje Profundo (MIAP), aplicado en el
subsector de Comprensión del Medio Social, en
los procesos de aprendizaje de la comprensión
lectora en estudiantes de quinto año de
Educación Básica, con y sin dificultades en esta
habilidad. Dicho objetivo permitió identificar
los aspectos de la comprensión lectora que
mejoran en los estudiantes participantes del
estudio, determinar el índice de cambio en los
aspectos relacionados en dicha área y comparar
el efecto del programa MIAP entre estudiantes
con y sin dificultades en la comprensión lectora.
La investigación de postgrado se contextualiza
en dos colegios privados de la ciudad de
Santiago de Chile; en uno de ellos se trabajó
con la metodología del MIAP en el subsector
mencionado (grupo experimental), mientras que
el otro fue evaluado sin intervención especial en
el mismo subsector de aprendizaje (grupo
control). Los resultados del estudio cuantitativo
revelan que todos los estudiantes avanzan en el
aprendizaje de la comprensión lectora,
independientemente de la metodología de
enseñanza, revelando que no existen diferencias
significativas entre los estudiantes que
participaron de la enseñanza de un tópico
generativo y aquellos otros que participaron de
una metodología tradicional, siendo la variable
tiempo la determinante en los resultados. Otro
resultado relevante muestra que el índice de
cambio sólo es significativo en el grupo
experimental de estudiantes con dificultades
en velocidad de comprensión. De esta manera,
se evidencia empíricamente que, dadas las
características de esta experiencia, el MIAP
logra efectos modestos en el aprendizaje de la
comprensión lectora, específicamente en la
variable mencionada. A la luz de los resultados
obtenidos, se realiza una discusión de la
literatura de mayor referencia, con el fin de
plantear sugerencias que orienten futuras
investigaciones desde una perspectiva
transversal al currículo de educación inicial.
Considerando las recomendaciones del
Panel Nacional de Lectura, que ha enfatizado
sobre la importancia del entrenamiento de los
profesores en métodos de enseñanza
especialmente dirigidos a fortalecer la
comprensión lectora, a la luz de las críticas
evidencias resultantes de los estudios
realizados a nivel nacional, nuestro estudio
consideró una muestra intencionada de
docentes que cumplieran con cuatro requisitos:
i) Haber sido entrenadas en el Modelo
Integrado de Aprendizaje Profundo (MIAP):
ambas profesoras realizaron un Diplomado
presencial especializado en el tema, de un año
de duración; ii) Que aceptaran
voluntariamente participar en este estudio; iii)
Que atendieran al mismo nivel en forma
paralela y en el mismo subsector de contenido;
y, iv) Que contaran con una planificación
diseñada bajo el criterio de tópico generativo
basado en el modelo MIAP y la intención de
aplicarlo durante el año escolar 2007: las
profesoras seleccionadas, contaban con un
tópico del subsector de Comprensión del
Medio Social, denominado “Viajando por
nuestra historia, descubramos momentos de
crisis económicas”. La muestra de estudiantes
consideró una población de 151 niños con y sin
dificultades de comprensión lectora, 75 de los
cuales integraron el grupo experimental y los
76 restantes, el de control. Nuestra hipótesis
sostiene que al aplicar el MIAP en la población
escolar sujeto de estudio, tanto los niños con y
sin dificultades de comprensión lectora
mejorarán significativamente esta habilidad
cognitiva superior, lo que no ocurrirá en el
grupo control que no recibe una enseñanza
acorde a esta metodología. Discusión de los
resultados Los datos obtenidos nos permiten
concluir que ambos grupos, estudiantes con y
sin dificultades de comprensión lectora por
igual, mejoran significativamente en los tres
niveles de dicha habilidad cognitiva, sin
observarse efectos particularmente
superiores en aquellos alumnos que
participaron en la aplicación del tópico
generativo basado en el modelo MIAP. Esta
realidad podría ser explicada porque el
aprendizaje de procedimientos, como los
involucrados en la comprensión lectora,
requiere de un tiempo de práctica superior al
tiempo en que se aplicó este tópico.
Revista de educación. 7
 Si bien la enseñanza del tópico generativo
aplicado incluyó cada una de estas fases, un
periodo de tres meses pareciera ser insuficiente
para lograr la fase de automatización. De
acuerdo con esto, se sugiere la utilización de
esta metodología de enseñanza por periodos
más prolongados de tiempo, y en forma
sistemática en otras unidades de aprendizaje del
mismo subsector de aprendizaje. Otra posible
explicación dice relación con el número de
profesores capacitados en el modelo de
enseñanza considerado en esta investigación.
En este caso, sólo dos profesoras participaron
en un programa sistemático de capacitación
sobre el MIAP, lo que les permite elaborar y
aplicar tópicos generativos, pero limitado
exclusivamente al subsector de Comprensión del
Medio Social. Esta situación provoca una
discontinuidad en la práctica de las habilidades o
procedimientos que se pretenden enseñar a
través de los tópicos generativos. Por otra parte,
ya que sólo se utiliza en una unidad de
aprendizaje de una sola disciplina, la
transferencia de estas habilidades hacia otros
contextos de aprendizaje, se hace bastante
difícil. Por lo tanto, se sugiere la aplicación de
este tipo de metodologías en todos los
subsectores del aprendizaje, lo que requiere de
un compromiso institucional que permita a los
profesores aprender y aplicar este modelo de
enseñanza. Una tercera posibilidad tiene relación
con el tipo de intervención utilizada. Muchas
investigaciones (Rosas, Jiménez, Rivera y
Yáñez, 2003; Miranda, García y Jara, 2001;
Parodi, 1999) que han abordado el tema de la
enseñanza explícita de la comprensión lectora,
logran resultados significativos porque someten
a los sujetos a talleres específicos en los que se
entrena esta habilidad, lo que asegura las
diferencias significativas entre pre y post test
cuando se las compara con el grupo control
respectivo. A diferencia de estos estudios,
nuestro estudio contempló una intervención en la
que la enseñanza de las habilidades de
comprensión lectora fue infundida en los
contenidos del currículum escolar regular.
Además, se evaluó el uso del modelo en el
contexto natural del aula siendo aplicado por sus
propias profesoras de asignatura y no por
investigadores externos. Es probable que si en
futuras investigaciones se mantienen estas
condiciones y se siguen aquellas entregadas en
los dos párrafos anteriores,
podrían encontrarse diferencias significativas
en los logros a los que aspira este modelo de
enseñanza. Respecto a nuestro segundo
objetivo, la comparación del índice de cambio
obtenido por los alumnos del grupo
experimental con y sin dificultades en la
comprensión lectora, muestra que sólo hubo
cambios significativos en el grupo con
dificultades en el nivel de velocidad de
comprensión. De acuerdo con esto, se puede
decir que el Modelo Integrado para el
Aprendizaje Profundo (MIAP), provocó un
impacto significativo en la velocidad de
comprensión en aquellos estudiantes que se
encontraban a más de dos desviaciones
estándar bajo el promedio de su grupo de
origen. Una posible explicación de este
resultado, podría deberse a que el tópico
generativo aplicado, según se destacó en
apartados anteriores, tiene una estructura que
lo hace diferenciarse de un modelo tradicional,
ya que contempla actividades en las que el
estudiante debe realizar una serie de acciones
que le permitan conectarse con la vida diaria,
con la propia cultura y con otras disciplinas, lo
que requiere de su participación activa en estas
tareas. Esto implica que el estudiante se
enfrenta a constantes desafíos para responder
a las demandas de la clase y llegar a construir
los significados que las profesoras persiguen a
partir de las metas de comprensión. De acuerdo
con lo anterior, no es extraño que los
estudiantes con mayor dificultad hayan tenido
un índice de cambio significativo, ya que, como
señala Valenzuela (2006) en un estudio sobre
otro tópico generativo basado en el mismo
modelo, este ritmo desafiante de actividades
logra que los estudiantes aumenten
significativamente su motivación, teniendo más
disposiciones para participar e involucrarse
activamente en su propio proceso de
aprendizaje. Otra posible explicación de este
resultado, dice relación con las características
de los niveles de comprensión de lectura que se
han evaluado. En la ejecución de este tópico
generativo, la mayoría de las actividades
involucra la velocidad de comprensión como
principal demanda. Así, por ejemplo, los
estudiantes tuvieron que explicitar sus
conocimientos previos, buscar significados de
palabras en el diccionario, hacer inferencias,
leer comprensivamente algunos textos cortos,
etc.
Revista de educación. 8
Articulo

¡¡ La
calidad
parte por
casa !!

Revista de educación. 9
 • Entonces este proceso
Articulo educativo como mediador de
aprendizaje parte de la
autonomía y la
preocupación de la calidad
de vida de su persona y de la
que queremos formar como
•S
las
i bien es esta una de
interrogantes mas
maestros, para ello no
acrecentemos una velocidad
lectora, sin antes una
grandes por nuestros compresión de lo leído, no
docentes y estudiantes de hablemos del silabario sin
pedagogía, “enseñar de antes escuchar el sonido de
manera que nuestros los fonemas, no formulemos
alumnos aprendan interrogantes en los niños si
correctamente” tampoco nosotros somos
¿motivamos realmente las capaces de responder .
habilidades del Creemos, estimulemos el
pensamiento? Ó aprendizaje profundo por
¿fomentamos la calidad en medio del respeto y
nuestra metodología? ocupando el tiempo correcto
Lamentablemente nuestros dentro del aula gestionando
profesores no fomentan los los procesos de enseñanza
aprendizajes profundos o aprendizaje.
significativos en los Bibliografía.
Bases curriculares ED General Básica.
alumnos, según las (2004). Chile.
encuestas a los niños de
colegios municipales en Webgrafía.
http://www.fmmeducacion.com.ar/Sisteduc
chile, ya sea urbanos o /Criticas/generalevadoc.htm
rurales,(Simce 2008), http://www.chilepotenciaalimentaria.cl/cont
fomentando la ent/view/487/Para-mejorar-la-calidad-de-
superficialidad en su la-educacion
enseñanza , en síntesis, los
decentes hacen su trabajo , José Camilo Bustos Rodríguez
pero , ¿estará bien echo?, Estudiante , Pedagogía General
Básica
Happy_clikeiton@hotmail.com

Revista de educación. 10
 Entrevista

Para que existiera un mayor entendimiento técnico sobre el cambio de paradigma

docente, daremos a conocer una entrevista a profesores con puntos de vistas muy distinto, uno
con un paradigma más tradicionalista y otro con uno más constructivista, esto con el objetivo
de evidenciar en la práctica la diferencia en las reflexiones sobre el aprendizaje profundo y la
calidad educativa.
Las siguientes preguntas son las que se hacen a cada persona.

1) ¿Qué entiende por aprendizajes profundo?

2) ¿Por qué cree usted que no se han implementado políticas públicas que favorezcan la
calidad del pensamiento ?
3) ¿Quién es el responsable de los malos resultados de la prueba SIMCE?
4) ¿Qué importancia tiene para la calidad de la educación la aplicación de la prueba inicia ?
5) ¿Cómo cree usted que cambiaria nuestra sociedad si nuestros alumnos recibieran
aprendizaje significativo?
6) ¿Qué piensa usted de la evaluación docente ?
¿califica a los buenos o malos profesores ?
7) ¿Qué método implementaría usted para producir en los alumnos aprendizajes de calidad?

Omar Baquedano San José. Marta Pizarro.

Doctor en educación , y profesor de universidad Profesora de educación básica , escuela
del pacífico. Centro Bíblico, Melipilla.

1) El aprendizaje profundo tiene que ver 1)El aprendizaje profundo es forma la

con la experiencia significativa que tienen correcta de entregar un conocimiento de
los sujetos, estas permanecen en el tiempo calidad, fomentando en los niños
y pueden ser utilizados en otro momento a aprendizajes buenos y prósperos.
través del inzait .

2) Por que principalmente , todavía existen 2) Yo pienso que las políticas, o

muchas falencias en el contexto educativo procesos educativos están, pero el
especialmente en los procedimientos que estado no sé a preocupado de nosotros
no permiten desarrollar situaciones de los profesores, en la forma de aportar a
aprendizaje coherente, que tengan la enseñanza de nuestros alumnos.
material didáctico, que cuenten con las
habilidades del pensamiento que se
quieren lograr, falta que profesores se
capaciten, principalmente en
planificación, gestión de aula y logren de
manera intencionada procesos de calidad.

Revista de educación. 11
3) Va a depender de que entendemos por malos
resultados !! , en una escuela que tiene menos de
250 puntos es socialmente “mala” , pero si a la
vez esa misma escuela ha subido 3 puntos en
relación así misma, se a superado , produciendo
buenos resultados , por lo tanto, los bajos
“estándares” a nivel de logro nacional tienen que
ver con una responsabilidad social colectiva, no
solamente de las escuela , si no que a nivel
social.
3) Los malos resultados en el SIMCE o en otras
pruebas, son problemas principalmente de las
cooperaciones y del sistema educativo y su cabeza ,
ya que no podemos nosotros como profesores lidiar
con elementos que están hechos de mala forma y
de manera muy tecnócrata.

4) En relación a la calidad tienen que ver 4) La prueba inicia , por lo que tengo entendido
principalmente en poder identificar cuales son mide a los profesores recién egresados , pero en
los profesores que tienen mayores condiciones relación a la calidad eso es muy incierto , ya que la
para el proceso de enseñanza aprendizaje al calidad se hace con el tiempo y no puede
termino de la formación docente , esa es la asegurarse por una simple prueba.
primera instancia que mide esencialmente
conocimiento , por que para eso después viene el
proceso de evaluación de desempeño docente
para ver cuales son las competencias que tiene
el docente.
La prueba inicia solamente tienen relación
con el conocimiento disciplinar y de la didáctica
como teoría , no todavía en la didáctica en su
aplicación y eso obviamente tiene que ver con la
calidad.

5) Cambiaria absolutamente la sociedad , porque 5) Yo pienso que formaríamos a personas integras ,

tendríamos una sociedad mas inclusiva atenta a con real preocupación por todo , y esencialmente
la diversidad , mas democrática , que atiende a seria más asertivo y cambiaria la forma de ver
las inteligencias múltiples de los sujetos que nuestra sociedad.
permiten que los sujetos aprendan a partir de sus
propias capacidades por lo tanto eso es mucho
mas significativo.

6) No , solamente identifica gente que tiene
mayores o menores competencias , en las
necesidades básicas de la profesión docente ,
pero esto tiene que trasformase en algún minuto
en una instancia de reflexión , pero en este
momento es una instancia de “persecución”, así
lo perciben los profesores.
6) La evaluación docente es muy injusta!! Pero de
manera crítica no podemos saber si estos
profesores hacen bien o mal su trabajo , a veces
pasa por manos de terceras personas la buena
calificación de algunos.

7) Formación docente inicial de calidad, y 7)Seguir educando con cariño y respeto a los
formación continua de perfeccionamiento de la alumnos, focalizándonos en sus problemas y
calidad. virtudes.

Revista de educación. 12
Experiencia internacional

!!Aprender
matemáticas,
por el método
Singapur¡¡ Revista de educación. 13
 Experiencia internacional
•D ecenas de distritos, desde Nueva
York a Kentucky, están implementando el
método “Singapur” en preescolares,
debido a las bajas habilidades
• el sistema Singapur le importa
matemáticas que presentan los
estudiantes de “primaria”(educación
básica). Pero, ¿en que consiste este
maravilloso método?
La idea es que los niños de entre 5 y 6
años desarrollen el pensamiento crítico y
entiendan el proceso que hay detrás de
cada resultado, por medio de “ver” durante
una semana completa el número “1” a
través de dibujos y dinámicas que los •
hagan entender y aplicar lo que significa,
produciendo un aprendizaje conjunto con
los profesores, quienes nunca habían
dedicado tanto tiempo a enseñar este tipo
de cosas a niños tan pequeños ,como
consigna con énfasis el New York Times
• La idea estadounidense busca
“Los profesores dedican más
tiempo a pasar una unidad en la
materia. Y el objetivo es que los
pequeños aprendan y entiendan
el proceso deductivo”.
profundizar en los temas y no en la
cantidad de las materias pasadas.
Esto, para garantizar que los niños
aprendan el material a través de
instrucciones detalladas,
resolución de problemas y apoyo
visual de gráficos.
Los directores y maestros
aseguran que una metodología
más lenta ayuda a que los
alumnos tengan una base
matemática sólida, evita el olvido
y hace que la materia no tenga
que repetirse los años
posteriores, según el
departamento de Kentucky , en
donde se implemento esta
metodología
emular los resultados de Singapur
que, desde mediado de la década
de los 90, ocupa los primeros
lugares en los exámenes
internacionales de Matemáticas,
según el New York Times.
Revista de educación. 14
 Articulo.
Para mejorar la calidad de la educación, primero hay que cambiar el
“Chip”.
Como ya sabemos la calidad educativa de nuestro país deja mucho que decir, y uno de los
grandes dilemas es que tanta responsabilidad tienen los docentes, ciertamente día a día los
salones de clases cierran sus puertas y nadie tiene conocimiento de lo que pasa dentro de ellas.
Actualmente gracias a estudios, podemos
decir que los profesores se han quedado atrás con
sus metodologías, apuntadas al conductismo puro,
en donde los alumnos no salen de los colegios con
los conocimientos mínimas para poder
desarrollarse en la saciedad del conocimiento que
exige nuevas competencias y habilidades.
Es por ello que los docentes deben
reflexionar sobre su quehacer pedagógico, y
promover estrategias nuevas que den cuenta a las
necesidades de nuestra sociedad. Junto con estas
metodologías los docentes deben promover la
Metacognición que “hace referencia al
conocimiento de los propios procesos cognitivos,
de los resultados de estos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos; es decir, el
aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la información y los datos". Esto
con el objetivo de responder a preguntas como:
¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de
aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que
su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace
mentalmente el estudiante eficaz para obtener un
aprendizaje profundo? La respuesta a estas
preguntas ha permitido desarrollar modelos de
enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen
como "estrategias de aprendizaje". De esta
manera, los (as) profesores (as) pueden contar con
los conocimientos y las herramientas necesarias
para combatir el bajo rendimiento escolar y
fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos
eficaces para aprender. Están nuevas estrategias
apuntan a un paradigma constructivista en donde
el protagonista no es el profesor sino que el
protagonista central es el alumno, sus intereses,
sus habilidades para aprender y sus necesidades
en el sentido más amplio. Esto es muy importante
fomentarlo en las personas ya que se crea una
constante reflexión sobre que tan bien están
haciendo algo, por ejemplo en el trabajo, familia,
colegio, etc.
Karina López
Por otro lado el docente debe cambiar su
mentalidad, así como lo promueve la psicóloga
Carol S. Dweck. En nuestros días los alumnos se
destacan por tener una mentalidad fija en
donde lo que importa es un resultado
espléndido, y si no se obtiene, los alumnos se
amarga y se frustran. Si se necesita esfuerzo
para conseguir algo, se percibe un síntoma de
falta de inteligencia y, por lo tanto, se
abandonan cosas que estarían a su alcance sólo
si hubiera perseverado.
Es por ello que es necesario que los
profesores tengan y promuevan una mentalidad
creciente esta se originan con esfuerzo, el
aprendizaje y la habilidad de aprender de los
propios errores. Se toma conciencia de que los
talentos pueden desarrollarse y que con el
tiempo se desarrollan grandes habilidades. La
mentalidad de crecimiento es el camino de la
oportunidad y el éxito.
Para mejorar la calidad de la educación y
contribuir a una mejor sociedad es necesario
que los docentes tomen conciencia de su
quehacer pedagógico y mediante estrategias
sea capaz de cubrir las necesidades de nuestros
alumnos y prepararlos para las exigencias de
nuestra sociedad.
Bibliografía.
Dweck, C. (2007) Capítulo 7: Padres, maestros y
entrenadores: ¿dónde se originan las
mentalidades (pp. 233 – 283). En: La actitud del
éxito. Barcelona: Vergara ediciones.
Gómez, V. (2005) Clima de aprendizaje: un punto
de partida esencial. Documento de circulación
interna PUC.
Karina Abigail López Plaza.
Estudiante de 2º año de Pedagogía en Educación
General Básica.
klopezp_16@hotmail.com
Revista de educación. 15
Investigación.

“Aprendiendo a
pensar”.

El siguiente articulo
“Habilidades del Pensamiento
y Aprendizaje Profundo” de
Jorge Valenzuela, tiene como
objetivo exponer el rol de las
habilidades del
pensamiento en el
aprendizaje profundo.

Revista de educación. 16
 En nuestra presentación queremos dar cuenta, en primer lugar el concepto de aprendizaje
profundo para abordar seguidamente la necesidad para un Aprendizaje Profundo de un
pensamiento de calidad (crítico, creativo, metacognitivo), para continuar con la temática
de la necesidad de enseñar a pensar, o si prefieren, de enseñar habilidades de
pensamiento.

Para la psicología educacional, el Pensamiento de Buena Calidad

aprendizaje no significa simplemente “adquirir”
ciertos conocimiento, quedarse en la
reproducción de un conocimiento o ejecutar un
determinado procedimiento. El aprendizaje
profundo implica el dominio, la transformación
y la utilización de ese conocimiento para
resolver problemas reales (Beas, Santa
Cruz,Thomsen, & Utreras, 2001).
Aprender profundamente implica
“comprender de manera profunda”. Esto
conlleva, por una parte, el establecimiento de
relaciones significativas entre los
conocimientos previo y la información que debe
llegar a constituirse en conocimiento, a través
de las dinámicas de profundización y de
extensión.
La dinámica de profundización del
contenido tiene que ver con el establecimiento
de relaciones de dicho conocimiento con otros
más específicos de la misma disciplina.
Evidentemente este proceso de experticia
disciplinar no basta. Por lo anterior, se hace
necesario relevar la dinámica extensiva, es
decir, el proceso de vinculación de este saber
disciplinario con otras disciplinas y con la vida
diaria del estudiante. En esta dinámica, la
significatividad de los conocimientos deja de
ser meramente disciplinar y se amplía a la
cultura y la vida cotidiana, volviéndola más
vital, más fundamental.
Por otra parte, no basta sólo con
incrementar o mejorar la calidad de las
conexiones que se establecen entre el nuevo
conocimiento y los diversos niveles de la
experiencia y conocimientos previos (de la vida
diaria, pre-disciplinarios, disciplinarios,
interdisciplinarios), es necesario también que
este enriquecimiento del contenido
aprendido se transforme en dominio.
Así, un segundo proceso involucrado en el
Aprendizaje Profundo tiene que ver con el
dominio. El dominar un tópico cualquiera,
implica ir más allá de la mera reproducción de
dicho conocimiento y es posible observarlo a
través de la ejecución de otras operaciones •
mentales: “... tales como dar explicaciones,
mostrar evidencias y ejemplos, generalizar,
aplicar a situaciones nuevas, establecer
analogías, representar ese conocimiento en
forma diferente, usarlo para resolver
problemas de la vida cotidiana, avanzar en el
conocimiento estableciendo relaciones
inusuales” (Beas, Santa Cruz, Thomsen, &
Utreras, 2001, p. 24).
Ahora bien, para poder lograr aprendizajes
profundos es necesario que el aprendiz tenga las
herramientas para realizar los procesos
mencionados arriba. Dicho de otro modo, el alumno
debe desarrollar un pensamiento de buena calidad
que le permita realizar estas conexiones
disciplinares y extra disciplinares y efectuar
múltiples operaciones mentales con
dichocontenido. Este Pensamiento de Buena
Calidad (Beas, 1994) implica un pensamiento
crítico, creativo y metacognitivo.
Pensamiento Crítico: “capaz de procesar y
reelaborar la información que recibe, de modo de
disponer de una base de sustentación de sus
propias creencias” (Beas, Santa Cruz,Thomsen &
Utreras, 2001, Pág. 17), posibilitando una actividad
intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros
fines de manera eficaz (Saiz & Nieto 2002), no
tan sólo en el ámbito académico sino también los
de la vida diaria. Lo anterior se particulariza en la
utilización de unas ciertas habilidades
fundamentales, a saber, el razonamiento (Saiz,
2002b, c y d), la resolución de problemas (Saiz,
2002e) y la toma de decisiones (Nieto, 2002).
Pensamiento Creativo: es decir, “generador de
ideas alternativas, de soluciones nuevas y
originales” (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras,
2001, Pág. 17). Lo anterior es importante desde
una perspectiva constructivista puesto de que, de
alguna manera, “comprender es inventar” (Piaget,
1971, 27), establecer nuevas y personales
conexiones entre lo que se sabe y lo que se
aprende, dando paso a una configuración del
conocimiento de carácter significativo.
Revista de educación. 17
Así, el pensamiento creativo, íntimamente ligado
En este sentido, Marzano y equipo proponen
al pensamiento crítico y que normalmente implica
ocho actividades u operaciones (destrezas de
procesos analógicos, puede verse favorecido a
pensamiento) que estimulan el tipo de
través de la adquisición de estrategias de
razonamiento que se utiliza en la
procesamiento analógico ayudando de esta
profundización y el refinamiento de los
manera al alumno a adquirir estrategias para
contenidos adquiridos, a saber:
generar nuevas ideas (Alexander & Murphy,
1999; Halpern, 2003; Véase también, González,
· La comparación: Identificación y articulación
1997; Saiz, 2002b).
de semejanzas y diferencias entre cosas.
Pensamiento Metacognitivo, “o sea, capacitado
· Clasificación: Agrupar objetos en categorías
para reflexionar sobre sí mismo, para descubrir
en base de sus atributos.
sus propios procesos de pensamiento como
objeto de examen” (Beas; Santa Cruz; Thomsen
· Inducción: Inferir generalizaciones o
& Utreras, 2001, Pág. 17). Por lo anterior, con el
principios a partir de la observación o del
término metacognición hacemos referencia al
análisis.
conocimiento acerca del propio conocimiento,
procesos, estados cognitivos y afectivos y a la
· Deducción: Inferir consecuencias que se
habilidad para, conciente y deliberadamente,
desprenden de determinados principios o
monitorear y regularlos (Hacker, 1998, ver
generalizaciones.
también, Nelson & Narens, 1990). Lo clave aquí
es que estos conocimientos y creencias acerca
· Análisis de errores: Identificar y articular
del pensamiento y de los factores que afectan al
errores en el propio razonamiento o en el de
pensamiento, son la pieza clave para regular las
otros.
estrategias de conocimiento (Pressley et al.,
1998) a través de los procesos de monitoreo y
· Elaborar fundamentos: Construir un sistema
control (Nelson & Narens, 1990; Ver también,
de pruebas que permita sostener
Mateos, 2001; Perfect & Schwartz, 2002).
aseveraciones.
Dado que un pensamiento con estas
· Abstraer: Identificar el patrón general o el
características no es espontáneo, sino más bien
tema que subyace a la información.
resultado de un proceso educativo, se hace
necesario que exista una enseñanza explícita de
· Analizar diferentes perspectivas:
habilidades de pensamiento (Monereo et al,
Identificar y articular el propio punto de vista
1997; Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Resnick,
con el de los demás. (Marzano et al., 1992, p.
1999, Saiz, 2002a, 2004). Así, con esta
81)
enseñanza explícita, se permite que el alumno
adquiera las destrezas necesarias para poder
Estas habilidades de pensamiento son,
realizar múltiples operaciones con el
finalmente, las herramientas de que dispone el
conocimiento que adquiere.
alumno para procesar los contenidos y
profundizar en el conocimiento. Sin recurrir al
La enseñanza de las habilidades de pensamiento
menos a algunas de ellas, el “conocimiento” es
en contexto escolar.
un mero almacenaje de información, que
probablemente será olvidado tras la
Dentro de la perspectiva que hemos esbozado
evaluación.
aquí, es decir, en contexto escolar y buscando un
aprendizaje profundo de los contenidos del
currículum, nos parece que las habilidades de
pensamiento o destrezas intelectuales
pertinentes, son aquellas vinculadas con la
profundización y refinamiento del conocimiento.

Revista de educación. 18
 Reflexión.

Los cambios que se reclaman para la escuela del siglo XXI apelan a la
necesidad de que niños y jóvenes se hagan cada vez más autónomos e
independientes para acceder y seleccionar la información que los rodea. Hoy día
no basta con tener conocimientos específicos en las diferentes áreas del saber,
sino que se debe finalizar la escuela con un bagaje de estrategias, habilidades y
actitudes que permitan navegar por el mundo de la tecnología, la ciencia y la
información en general.

El aprendizaje y la enseñanza han cobrado un significado diferente y

nuevos paradigmas y perspectivas exigen un profesor capacitado para enfrentar
este desafío.

Por lo anterior se hace necesario que los docentes tomen conciencia de

la importancia que tiene su quehacer pedagógico, ya que ellos son los forjadores
del futuro de todos los ciudadanos. Se necesita que los alumnos sean críticos,
con iniciativa y adaptables a diversas situaciones.

Por ende es necesario que los docentes dejen de promover un

aprendizaje superficial y memorístico en los estudiantes , por el contrario deben
focalizarse en “cultivar” en los alumnos un aprendizaje profundo y significativo
para poder elaborar pensamientos de calidad, favoreciendo a nuestra sociedad
con mentes pluralistas y autónomas .

Revista de educación. 19
 Se ofrece Diplomado.

"Enseñar a aprender profundamente" es un programa de estudio ofrecido por

la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Tiene como
objetivo final, dotar a los docentes de establecimientos educacionales de
herramientas, que les permitan desarrollar el pensamiento de sus alumnos, para que
estos aprendan mejor. Si bien está orientado a profesores de aula, se acepta la
participación de educadores y profesionales involucrados en la generación, asesoría
y puesta en marcha de proyectos educativos innovadores, acordes a las necesidades
de formación del hombre que protagonizará los cambios del futuro: psicopedagogos,
orientadores, psicólogos educacionales, profesores encargados de unidades técnico-
pedagógicas, profesores de institutos y centros de educación superior.

Objetivos.

El diplomado tiene por finalidad proporcionar al profesor la oportunidad de:

1. Conocer y comprender un marco teórico y conceptual que sustente la enseñanza

de destrezas intelectuales a través de los contenidos del curriculum regular.

2. Conocer y analizar propuestas pedagógicas y experiencias que se utilizan para

potenciar la comprensión y el aprendizaje significativo y profundo.

3. Reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica y emprender

cambios que impliquen la construcción de aprendizajes profundos y conectados con
la vida del aprendiz.

Contenido.
Módulo I: El constructivismo y la enseñanza del pensamiento.
Módulo II: Aprender a pensar, pensar para aprender.
Módulo III: Lo que los alumnos saben y lo que deben aprender.
Módulo IV: ¿Cómo se enseña a construir el conocimiento declarativo?
Módulo V: Aprendizaje de procedimientos y actitudes.
Módulo VI: Comparar para profundizar.
Módulo VII: Análisis de perspectivas.
Revista de educación. 20
 Bibliografía.

Valenzuela, J. (2008). “Habilidades del pensamiento y aprendizaje

profundo”. Revista Iberoamericana de educación. (pdf).

Gómez, V. (2007). “En busca del cambio conceptual del profesor en el

contexto de la formación permanente”. Revista Iberoamericana de
educación. (pdf).

Monereo, C. (1990). “Las estrategias de aprendizaje en la educación formal:

enseñar a pensar y sobre el pensar”. Revista infancia y aprendizaje. (pdf).

Webgrafía.

www.simce.cl/fileadmin/publicaciones-bd-simce/reu84-eyzaguirre.pdf
www. buenastareas.com/ensayos/efectos-del-modelo-integrador-de-
aprendizaje/285360.htm
http://latercera.com/noticia/educacion/2010/10/657-296649-9-
EEUU/preescolares-aprendizaje-matematicas- a-traves-del-metodo-
singapur.
www.uc.cl/ucvirtual/educacion/eap6/doc/diplomaEAP.pdf
http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-
93754.html
http://www.revista-noticias.com.ar/comun/nota.php?art=175&ed=1568

Revista de educación. 21