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³El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa y el

conocimiento´.c!"#$%c&'(%#&'cc

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³Esta investigación es dedicada a las personas que desean conocer el surgimiento

y aplicación del proyecto TUNING´

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"Mi agradecimiento a cuantas personas han hecho posible la realización del

presente trabajo con cita especial del Prof.: JORGE ISAAC SUÁREZ MORENO
(catedrático de física educativa y director del presente estudio), porque con sus
exigencias pedagógicas, supo despertar en mí el espíritu de superación".

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Educación basada en competencias«««««««««««««««...2

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TUNING en América Latina«««««««««««««««««««..7

¿Qué implica?..........................................................................................9

¿Cómo se implementó?.........................................................................13

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En la década de 1974 se introduce el término 1-.*#%#'1&) como parte de la

evaluación objetiva de los aprendizajes (British Columbia University). Dicho
enfoque consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a
la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber
ser), para resolver una situación .El término competencia es más que
conocimientos y habilidades, implica comprender el problema y accionar racional y
éticamente para resolverlo. Este enfoque surge como una de las respuestas al
hecho de que los estudiantes al graduarse poseen un conjunto de conocimientos
obsoletos y que éstos muchas veces no responden a lo que se necesita para
actuar en la realidad.

En este contexto aparece el proyecto TUNING Europeo, que pone su énfasis en

las estructuras y los contenidos de la educación superior. Aquí se parte de la base
que los sistemas educativos son responsabilidad de los gobiernos, y que la
responsabilidad de los contenidos recae, directamente, en las instituciones de
educación superior.

Nace así un nuevo desafío para las universidades, las que deberán orientar sus
esfuerzos en sincronizar (o sintonizar) las estructuras y los programas para la
educación superior. Lo anterior implica una preocupación en términos de perfiles,
las competencias y los resultados de aprendizajes. Para lograr este cometido se
promueve, a nivel europeo y latinoamericano, una formación universitaria basada
en competencias.

Teniendo como referencia el proyecto ³TUNING Europeo´, propuesto por las

Universidades Europeas, nacen una serie de iniciativas a nivel Latinoamericano,
entre las cuales se pueden destacar dos grandes Proyectos. El primero, el
³TUNING Latinoamericano´ (2004-2006), orientado al desarrollo curricular en las
áreas de educación, Historia, Matemáticas y Administración de Empresas. El

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segundo Proyecto, muy importante, que aparece en esta misma dirección, es el

³6x4 UEALC´ (2003-2007), orientado al estudio y análisis de seis profesiones
(Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y
Matemáticas) en cuatro ejes diferentes (Acreditación y Evaluación, Formación
para la Innovación y la Investigación, Competencias profesionales y Créditos
Académicos).

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Uno de los proyectos más importantes en la educación superior en Europa y que

ha sido expandido en este continente, hacia América Latina, es el proyecto
denominado m

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    ³calibrar la
estructura educacional en Europa´ 1

Los participantes de la elaboración de este proyecto eligieron el vocablo inglés ³to

tune´, que significa afinar entérminos musicales, para trasmitir la idea de que las
universidades buscan llegar de manera conjunta, a puntos de referencia comunes,
basados en consensos, respeto a las diversidades, la transparencia y la confianza
mutua. En el proyecto el vocablo se mantiene en gerundio para dejar claro que es
algo que está en proceso y que siempre lo estará, porque la educación necesita
estar en diálogo con las necesidades sociales. Es decir, parte de la premisa que
un área social y económica europea debe ir en paralelo a un área de educación
(TUNING 2001-2OO2).

Este proyecto surge en un contexto de reflexión sobre la educación superior ante

los acelerados cambios de la sociedad, por lo que en 1998 se inicia un proceso
por cuatro ministros de educación superior representantes del Reino Unido,
Francia, Italia y Alemania, quienes reunidos en la Universidad de la Sorbona en
París Francia analizan que ante los cambios en el ámbito educativo y laboral que
conlleva a la diversificación de carreras profesionales las universidades tienen la
obligación de proporcionar a estudiantes y a la sociedad en su conjunto un
sistema de educación superior que ofrezca las mejores oportunidades para buscar
y encontrar su propio ámbito de excelencia.
Ante esta perspectiva y considerando el contexto educativo europeo caracterizado
por la diversidad de titulaciones y la escasa movilidad de sus estudiantes hacia
otros países del mismo continente, los ministros observan la necesidad de crear

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condiciones que favorezcan la movilidad, la cooperación y la convalidación de

créditos de la educación inicial o continua, que permita a

los estudiantes ser capaces de acceder al mundo académico en cualquier

momento de su vida profesional y desde diversos campo. Es en esta Declaración
donde los ministros participantes, exhortan a otros Estados miembros de la Unión
Europea y a otros países europeos a unirse a esta iniciativa, y a las universidades
europeas para que se consolide la presencia de Europa en el mundo a través de
la educación continua y actualizada que se ofrece a los ciudadanos2.
Esta declaración tiene una importante respuesta inmediata por parte de ministros
de educación de varios países europeos. En 1999 se lleva a cabo la Declaración
de Bolonia, Italia, suscrita por ministros de educación superior, ahora de 30
Estados europeos. En ella se proclama la necesidad de construir un ³Espacio
Europeo de Educación Superior´ al año 2010, cuya organización atienda bajo los
principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad dicha concepción
educativa, con la finalidad de incrementar el empleo en la Unión Europea y
convertir el sistema europeo de formación, en un polo de atracción para
estudiantes y profesores no sólo de Europa sino también de otras partes del
mundo.
Para atender esta idea, los objetivos de dicha declaración se orientan a adoptar un
sistema de titulaciones que sean fácilmente reconocibles y comparables; adoptar
un sistema basado en la distinción de dos ciclos escolares, pregrado y postgrado;
establecimiento de un sistema de créditos como el ECTS3;promover la movilidad
de estudiantes y personal docente de las universidades y otras instituciones de
enseñanza superior europea; promover la cooperación europea en el control de
calidad y promover una dimensión europea en la educación superior con énfasis
particular en el desarrollo curricular4.

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Para la atención de estos objetivos, en el año 2000 un grupo de universidades

aceptó trabajar de manera colectiva, en la elaboración del proyecto piloto que
denominaron TUNING, en el cual se plantean dos fases temporales para entender
los planes de estudio y hacerlos comparables; la primera comprende del año 2000
al 2002 y la segunda fase del año 2003 al 2004.
Periodo en el cual se proponen desarrollar cuatro líneas de acción: a) las
competencias genéri- cas, b) las competencias específicas de las áreas temáticas,
c) el papel del sistema ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y d) enfoque de aprendizaje, enseñanza y la evaluación en relación con la
garantía y control de calidad (TUNING, 2001-1002).
Sobre las dos primeras líneas de acción el proyecto se propone determinar puntos
de referencia para las competencias genéricas y específicas de cada disciplina por
medio de una estructura de grupos de trabajo de acuerdo a siete áreas temáticas:
Administración de Empresas, Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y
Química.
Entre sus metas y objetivos se señalan los siguientes a) impulsar a escala de
Europa un alto nivel de convergencia de la educación superior de las siete áreas
temáticas, mediante definiciones aceptadas en común de resultados profesionales
y de aprendizaje, b) desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y
competencias deseables en términos de competencias genéricas y específicas
relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y
contenidos en las siete áreas, c) facilitar la transparencia en las estructuras
educativas, d) crear redes capaces de estimular la innovación y la calidad, e) crear
una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada
área y f) crear puentes entre la red participante en el proyecto con otras
calificadas.
En un proceso de seguimiento y compromiso con las primeras declaraciones y los
objetivos del proyecto, se continua con la Convención celebrada en Salamanca,
España, en marzo del 2001, donde las universidades europeas refuerzan en su
declaración que ³las Instituciones de Enseñanza Superior son conscientes de que
los estudiantes necesitan y reclaman titulaciones que les sirvan realmente para

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seguir sus estudios o ejercer una carrera en cualquier parte de Europa y además
apoyan la creación de un marco para regular la compatibilidad de las
cualificaciones5, basado principalmente en la distinción de los dos ciclos antes
mencionados (ibid).

Por otra parte, con la finalidad de promover la dimensión europea de la enseñanza

superior y favorecer el empleo de los titulados se hace énfasis en la necesidad de
aumentar el desarrollo de módulos, cursos y planes de estudio que presenten un
contenido, orientación y organización europeos.
También es importante resaltar que en esta conferencia los ministros parti-
cipantes aceptan concebir a la educación como un bien público, que es y seguirá
siendo una responsabilidad de este sector, donde los estudiantes por pleno
derecho, son miembros de la comunidad de enseñanza superior, lo cual los
posiciona como actores que necesitan participar y contribuir de manera activa en
este proceso en la organización y contenido de la enseñanza.

Además se señala que el aprendizaje para toda la vida o a lo largo de la vida es

un elemento esencial del espacio europeo de enseñanza superior, por lo que es
importante promover la educación y formación continua6.
En el año 2003, se lleva a cabo la Conferencia de Ministros europeos, en Berlín,
Alemania, en términos similares a la anterior, es decir, dar seguimiento a las
acciones establecidas en reuniones anteriores. En este caso, la atención se
orienta principalmente sobre el sistema de garantía de calidad, la adopción de un
sistema basado en los dos ciclos antes mencionados, promoción de la movilidad,
establecimiento del Sistema de Transferencia de Créditos Europeos, promocionar
el atractivo de la educación superior europea y el aprendizaje para toda la vida7.

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El 29 de junio de 1999 se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre

entre los Jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión
Europea con el objetivo de fortalecer los vínculos de un entendimiento político,
económico y cultural entre las dos regiones a fin de desarrollar una asociación
estratégica entre ambas. Para ello declaran entre otros enunciados que reiteran el
compromiso para una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana,
resaltando que la educación, por una parte, es factor importante en el logro de la
igualdad social y el progreso científico y tecnológico y por otra, en la formación
profesional de los trabajadores de todas las edades y puedan aprovechar las
oportunidades de empleo.
En el escenario de los anteriores planteamientos se acordó ³considerar el
fortalecimiento de la cooperación educativa como un reto especial, con particular
énfasis en la educación básica, en la formación profesional y en la cooperación
entre las instituciones de educación superior, incluyendo las universidades y la
educación a distancia y tomando en cuenta las particulares de cada una de las
sociedades´. También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la
educación y formación profesional con la responsabilidad de cada país de
proporcionar una educación adecuada a todos sus ciudadanos.
Posteriormente en noviembre del año2000, se llevó a cabo en Paris, Francia, la
primera Conferencia ministerial de los países de la Unión Europea y de América
Latina y el Caribe, sobre la enseñanza superior, enfatizando la necesidad de
establecer una alianza de cooperación en este ámbito y reconocer la voluntad de
incrementar la movilidad de los estudiantes, docentes y personal administrativo,
avalando los procesos y periodos de estudios o de los diplomas.
Ante este contexto surge la declaración de que es necesario un marco de acción
que facilite el surgimiento de un ³espacio de enseñanza superior Unión Europea ±
América Latina-Caribe (UEALC), el cual sea un elemento clave en el
fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre Estados y con
vocación para facilitar intercambios de conocimientos, la transferencia de

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tecnologías y la movilidad ya mencionada. Así también velar por la articulación

entre formación, empleo y conocimiento científico de los países interesados.

En otras palabras TUNING ± América Latina es un trabajo conjunto que busca y

construye lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los sis-
temas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de
carácter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de
reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la
búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titu- laciones
fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina.
La idea de llevar adelante una propuesta como la de TUNING en América Latina,
surge en Europa, pero planteada por latinoamericanos. Durante la IV Reunión de
Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea,
América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España), en
Octubre de 20028, los representantes de América Latina que participaban del
encuentro, luego de escuchar la presentación de los resultados de la primera fase
del TUNING ± Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una
experiencia en ese marco con América Latina. Desde ese momento, se empezó a
preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas
y latinoamericanas al Programa ALFA9 de la Comisión Europea, a finales de
Octubre de 2003. Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la
propuesta fueron: Universidad Nacional de
La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de
Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa
Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Univer- sidad de
Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela). Por su
parte, las 7 universidades europeas fueron: Technische Universität Braunschweig
(Alemania), Universidad de Deusto (España), Uni- versidad Paris IX - Dauphine

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'chttp://www.aneca.es/present/uealc.htmlc
#chttp://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htmc

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(Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Groningen (Países Bajos),

Universidad de Coimbra (Portugal) y Universidad de Bristol (Reino Unido).
Se puede decir que la propuesta TUNING para América Latina es una idea
intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos,
tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos. La idea de búsqueda
de consensos es la misma, es única e universal. Lo que cambia son los actores y
la impronta que brinda cada realidad. Una vez comunicada la aceptación de la
propuesta por parte de la Comisión Europea y durante los meses de Julio y Agosto
de 2004, 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores
generales para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de
Educación, Conferencias de Rectores e instancias decisorias de los distintos
países, en materia de educación superior.
Las sugerencias recibidas fueron tenidas en cuenta e incorporadas al proyecto,
el cual se inició formalmente en Octubre de 2004. Finalmente, y para completar los
diferentes motivos que hicieron posible pensar en un TUNING ± América Latina,
es importante plantear el interés de las universidades europeas por conocer
cuáles eran las conclusiones a las que habían arribado sus pares
latinoamericanos. Existía y sigue existiendo una gran expectativa por saber el
grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con
los que se obtuvieron en América Latina. Estos resultados nutrirán aún más el
debate y permitirán a futuro discutir puntos de acuerdo internacionales sobre las
titulaciones, por la combinación de elementos identificados, tanto en Europa como
en América Latina.

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c9c.8$&1)c)%&')6c
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar
información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación
superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La protección
de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en
el proyecto, así como la autonomía universitaria. El debate se nutre teniendo en
cuenta las particularidades de las diferentes instituciones. Este punto es un pilar

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c

básico del proyecto. Uno de sus propósitos centrales es contribuir al desarrollo de

titulaciones fácilmente comparables y comprensibles desde adentro», en base a
los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los
egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulación entre los
sistemas de educación superior de los países de América Latina.
Mediante la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los
poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina y quizás
también en Europa, el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala
regional sobre la forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las
competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar.
De esta forma, el inicio del proyecto está dado por la búsqueda de puntos
comunes de referencia, centrados en las competencias. La elección de usar
puntos de referencia comunes y no definiciones de asignaturas (cursos, materias)
muestra un claro posicionamiento, ya que si se quiere
propiciar la movilidad profesional y académica entre nuestros países, la formación
universitaria en cada uno tiene que presentar cierto nivel de consenso, con
respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y reconocidos dentro
de cada una de las áreas y disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de
referencia respeta la diversidad, la libertad y la autonomía.
Siguiendo la metodología propia, TUNING ± América Latina tiene cuatro grandes
líneas de trabajo:
1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas);
2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias;
3) créditos académicos;
4) calidad de los programas.
En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias com-
partidas, que puedan generarse en cualquier titulación y que son consi- deradas
importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias, como la
capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad
de abstracción, análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las
titulaciones. En una sociedad en transformación, donde las demandas se están

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 c
c

reformulando constantemente, estas competencias genéricas se vuelven muy

importantes.
En esta primera línea, se analiza, además de las competencias genéricas,
aquéllas que se relacionan con las áreas temáticas. Estas últimas están
vinculadas con una disciplina y son las que confieren identidad y consistencia a un
programa específico.
Las competencias específicas difieren de disciplina a disciplina. Para TUNING, es
necesario desarrollar programas más transparentes y comparables a nivel
latinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y com-
petencias equivalentes para cada titulación. La definición de estas competencias
es responsabilidad de los académicos, en consulta con otros grupos interesados
en el tema. Al definir competencias y resultados del aprendizaje, se desarrollan
puntos de referencia consensuados, que sientan bases para la garantía de la
calidad y contribuyen con los procesos de evaluación nacional e internacional.
Con la segunda línea, se propone preparar una serie de materiales que permitan
visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más
eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias
identificadas. Esto implica desarrollar una combinación novedosa
de enfoques de enseñanza y aprendizaje, para estimular ²o permitir que se
desarrollen² las competencias que se diseñan en el perfil. Los cambios de
enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también modifi-
caciones en los métodos y criterios de evaluación, en función no sólo de los
contenidos, sino también de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante
debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes
contextos de aprendizaje, cualquiera sea su área de estudio. Por supuesto, la
transparencia y la comparabilidad de los métodos y criterios para evaluar el logro
de las competencias son esenciales, si queremos contribuir a la mejora de la
calidad. Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias
genéricas y específicas, la segunda busca el modo más adecuado de aprenderlas,
enseñarlas y evaluarlas.

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En la %#$1#$)c !+'#), se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este

sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión con el
tiempo resultante medido en 1$80&%-(c )1)08.&1-(. Se busca subrayar también
su relación con los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El proceso
de TUNING requiere una definición clara de los conceptos asociados con los
créditos, y de las metas, objetivos y resultados del aprendizaje. Por todo ello, es
necesario lograr una mayor claridad y un mejor conocimiento, respecto a los
siguientes temas: el papel de los créditos, la asignación de los créditos a los
cursos, el diseño global del programa de estudio, el cálculo de los créditos en base
al trabajo del estudiante, la relación entre el trabajo del estudiante, los métodos de
enseñanza y los resultados del aprendizaje.
Esta línea no estaba incluida inicialmente en el proyecto, pero en las visitas
preparatorias que se realizaron a los Ministerios de Educación, Consejos de
Educación Superior y Conferencias de Rectores de América Latina, algunos
países consideraron este tema como un aspecto emergente y relevante para ser
integrado en las reflexiones del proyecto, ya que, en su opinión, facilita la
cooperación académica.
Finalmente, la 1,)$%)c!+'#)cdel proyecto destaca que la calidad es parte integrante
del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para
articular las tres líneas expuestas anteriormente. Si un grupo de académicos
desea elaborar un programa de estudios, o redef nirlo, necesita un conjunto de
elementos para contribuir a la 1)!&0)0cde los mismos. La confi- anza mutua entre
las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que
éstas expidan debe tener como soporte básico una metodología común y
contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de
estudios requieren un clima de confi anza y de transparencia y también una
correspondencia comprobada entre los elementos fundamentales de la formación,
en los distintos sistemas de educación superior.
Un trabajo serio y articulado de las cuatro líneas propuestas redundará en el
fomento de la transparencia de los perfi les profesionales y académicos de las
titulaciones y los programas de estudio y favorecerá un énfasis cada vez mayor en

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los resultados. La idea que los estudiantes adquieran más competencias

determinadas afecta positivamente la claridad en la definición de los objetivos
fijados para un programa específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que
puedan ser medidos de forma precisa, mientras se establece que esos objetivos
tienen que ser dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y el
empleo. Estos cambios podrán llevar a una transformación en el enfoque de las
actividades educativas, puesto que favorecerán la participación sistemática del
estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de trabajos pertinentes,
presentaciones, etc.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un
enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su
capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de
compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las competencias.
Asimismo, se facilita la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales
de enseñanza, que favorece a estudiantes y profesores; así como, al proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, en su conjunto.

o:.-c(#c&.*!#.#'%:c#!c*$-7#1%-6c
Se comenzó la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4
grupos de trabajo: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemá-
ticas. En un segundo momento, dada la repercusión que alcanzaron las activi-
dades realizadas en el marco del proyecto y respondiendo a una demanda de los
países latinoamericanos, se incorporaron 120 nuevas universidades en 8 áreas del
conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería,
Medicina y Química. Estas 182 universidades, provenientes de 18 países de
América Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, )').;,
Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) se constituyeron en doce grupos temáticos
de trabajo. República Dominicana, país no elegible ²en la Convocatoria del
Programa ALFA, razón por la cual no se incluyó en el grupo de los 18 países
latinoamericanos iniciales² solicitó formalmente sumarse al proyecto, asumiendo

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enteramente los costos de su participación. De esta forma, el proyecto cuenta con

una cobertura en 19 países y en 190 universidades latinoamericanas
comprometidas con el trabajo
planteado.

Las universidades participantes fueron seleccionadas por los Ministerios de

Educación, Consejos de Educación Superior y/o Conferencias de Rectores de
cada uno de los países latinoamericanos, en función de los siguientes criterios:
excelencia nacional en el área que representan, capacidad de diálogo con las
personas de otras instituciones que trabajan en la misma disciplina, peso
significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria y autoridad
académica), de tal manera que una parte importante del sistema de educación
superior del país queda representada con la participación de cada una de las
instituciones elegidas. El funcionamiento del proyecto fue garantizado por el
Programa ALFA, y tanto la organización y realización de las reuniones de trabajo,
como los desplazamientos y manutención de los participantes, la elaboración de
documentos de discusión y la publicación de resultados fueron financiados
directamente por la Comisión Europea. Las instituciones latinoamericanas y
europeas participantes aportaron en concepto de cofi- nanciamiento el tiempo
dedicado por sus representantes al proyecto.
La estructura de funcionamiento del proyecto es ágil: existe un Comité de Gestión,
doce grupos de trabajo, uno por cada una de las áreas temáticas y
19 Centros Nacionales trabajando en conjunto. Durante el desarrollo del proyecto
se realizaron 5 Reuniones Generales (Buenos Aires, Marzo 2005; Belo Horizonte,
Agosto 2005; San José de Costa Rica, Febrero 2006; Bruselas, Junio 2006 y
México D.F., Febrero 2007) y 2 Reuniones Preparatorias: una del Comité de
Gestión y otra, de los Centros Nacionales Tuning (ambas en Bilbao, Noviembre
2004). En las Reuniones Generales participaron los representantes de las
universidades y los Centros Nacionales Tuning. Cada una de estas reuniones tuvo
un formato similar: 3 días intensivos de trabajo, en los cuales hubo momentos de
plenario para compartir resultados e inquietudes, y la mayor parte del tiempo

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  c
c

estuvo destinada al trabajo de cada uno de los grupos. En cada reunión se

entregó un Documento de Trabajo que contenía la agenda, los consensos de los
encuentros pasados y los materiales de debate y reflexión de la reunión vigente.
La constitución de dichos documentos estaba dada por materiales impresos en
hojas color blanco (documentos acordados) y otros, impresos en hojas color verde
(documentos a discutir y consensuar). El propósito de cada reunión fue lograr, a
través del debate y como fruto del acuerdo, que los documentos pasaran del verde
al blanco.
Desde el inicio del proyecto, se creó una página Web å %%*4<<%,'&'/5c
,'&0#,(%-5-$/<%,'&'/)!<=cdonde están publicados los documentos de trabajo, los
resultados parciales alcanzados y diferentes materiales relevantes. En dicha
página, funciona una Intranet, herramienta que está a disposición de los
participantes y que ha permitido la constitución de comunidades virtuales,
conformadas por las áreas de trabajo dentro del proyecto, para continuar con las
discusiones más allá de las reuniones presenciales.

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Ñ Es importante que los docentes de los países latinoamericanos cambien su

forma de pensar frente a los cambios que son inevitables que se den para
el desarrollo de nuestros países.

Ñ Con la realización de este trabajo se llegó a la conclusión de que los

objetivos principales del proyecto TUNING en Latinoamérica es contribuir al
desarrollo de titulaciones comparables en América Latina a través del
análisis de los niveles de convergencia entre ellas y la creación de modelos
de estructuras curriculares. También se propone incidir en la creación de
redes entre universidades y otras entidades para favorecer la convergencia
de disciplinas y el mejoramiento de la calidad.

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Ñ Se recomienda que los profesores investiguen más acerca del proyecto

TUNING, y que se trate de aplicar las innovaciones sugeridas por éste, ya
que esto llevaría a las generaciones futuras a un margen más amplio en la
mejora de su desempeño laboral e individual.
Ñ Según mi concepto los estados deberían aumentar los recursos econó-
micas y enfocarlos a investigar para mejorar la educación y optimizarla,
para así crear un aumento en la eficacia de la educación.

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REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (1.ª, 2005, Buenos

Aires) documento 1.
Buenos Aires, Tuning América Latina.
REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (2.ª, 2005, Belo
Horizonte) documento
2. Belo Horizonte, Brasil, Tuning América Latina.
REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (3.ª, 2006, San
José) documento 3.
San José, Tuning América Latina.
REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (4.ª, 2006,
Bruselas) documento 4.
Bruselas, Tuning América Latina.
REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (5.ª, 2007,
México, D.F.) documento
5. México D.F., Tuning América Latina.
SEMINARIO INTERNACIONAL CURRÍCULO UNIVERSITARIO BASADO EN
COMPETENCIAS (2005, Barranquilla)
informe fi nal. Barranquilla, Colombia.
Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el
Caribe (UEALC/ALCUE)

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http://www.aneca.es/present/rrii_internacional_alcue.html
http://www.alcue.net/uealc/portal/user/UserSignOn.do

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En un sistema de acumulación de créditos los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

que llevan a un total especificado de CRÉDITOS que deben ser logrados para
completar con éxito un semestre, año académico o un PROGRAMA COMPLETO
DE ESTUDIOS, de acuerdo con los requerimientos del programa. Los créditos son
concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido
comprobados mediante la EVALUACIÓN correspondiente.



Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de
matrícula y / o manutenc ión. Pueden provenir de los gobiernos nacionales o
locales, fundaciones de caridad o empresas privadas.

3

Evaluación final basada en la superación de conjunto en el programa de estudios.



Cursos de estudio dirigidos a la obtención de un TÍTULO ACADÉMICO. Uno de los

objetivos, señalados en la declaración de Bolonia, es la ³adopción de un sistema
basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo)´. Los
ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo.

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c
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c

Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente

incluyendo demostraciones) por un profesor.


 
cå?c-c


=

En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica

de atributos con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las
responsabilidades ± que describen los resultados del aprendizaje de un
determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al
finalizar el proceso educativo.






Adopción voluntaria de las políticas apropiadas para lograr un objetivo común. La

convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionales es uno de
los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.

?

La ³moneda´ empleada para medir el TRABAJO DEL ESTUDIANTE, en términos

de tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE.

 
cc 3

Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha

conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE.

 
c



Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en

particular. Puede desarrollarse en una institución distinta a la de origen o en una
escuela de verano.


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 c
c

Miembro del personal académico de la Universidad que controla el progreso del

ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y guía, y puede estar
involucrado en la evaluación de la TESIS. Él / ella será normalmente miembro del
grupo de investigación en el que el estudiante se encuentra trabajando.




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cc



Titulación de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para

realizar trabajo académico o de investigación. Incluye un importante trabajo

investigación original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el

título obtenido después de la finalización de los estudios de tercer ciclo.

 cå&(%#.)c,$-*#-c0#c $)'(2#$#'1&)c0#c$80&%-(=

Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora

de la movilidad de los estudiantes a través de Europa mediante la transferencia de
créditos. Está basado en la asunción general de que el trabajo del estudiante en un
año académico es igual a 60 créditos. Los 60 créditos son asignados a unidades de
curso para describir la proporción de trabajo del estudiante necesaria para lograr
los RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de
créditos está garantizada mediante acuerdos explícitos entre la institución de
origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.

 3
c 


PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con

certificado emitido por un centro cualificado de enseñanza secundaria después de
un mínimo de doce años de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales
relevantes. Las instituciones de educación superior pueden ser universidades,
centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educación superior.


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c

Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de información

y comunicación. Normalmente se desarrolla en entornos de enseñanza virtual.

 
cc
 3
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cc




Estudiante que realiza un período formativo para obtener un título

fundamentalmente basado en investigación.

 
cc


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cc



Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtención del título de Doctor.

 
c0#c

Cursos conducentes al TÍTULO de GRADO o de primer ciclo.

 
cc
 

Estudios realizados tras la obtención del TÍTULO DE GRADO (de primer ciclo) y
conducentes a un TÍTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo).

 3

Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos y trabajos,

utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en la UNIDAD o MÓDULO
del

 3
c

@


Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la

EVALUACIÓN final o anual.



Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de

curso o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evaluación son
también empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son
clasificadas como EVALUACION CONTINUA.

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 c
c


c 


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c 

=

Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o

aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada.


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c-c


EVALUACIÓN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los

años anteriores.

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cå?c<c


=

Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de

aprendizaje pueden ser específicas de un área temática o genéricas.

c
c
cc



Período de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperación entre

el docente y un estudiante o grupo de estudiantes).


 
c
 



Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que será

probablemente empleado con un contrato de corta duración.


c
cc?


El sistema que facilita la medida y comparación de los RESULTADOS DEL

APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones,
PROGRAMAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje.

cc

c
 c
c

Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía del estudiante.

Puede estar basada en el año de estudio y / o en el contenido del curso (por
ejemplo, Básico / Avanzado / Especializado).

cå cc3
=

Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultados de

la EVALUACIÓN en una UNIDAD o MÓDULO de CURSO individual.


3
c


Presentación oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un

estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediante búsquedas
en la bibliografía publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho
estudiante.

c  3

Primera cualificación de educación superior obtenida por el estudiante. Es

concedida tras la finalización de los estudios de primer ciclo, los cuales, de acuerdo
con la Declaración de Bolonia, deben durar un mínimo de tres cursos académicos o
180 créditos ECTS.



cc 

Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para

su conclusión. Puede ser evaluado en grupo o de forma individual.

3 

Presentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser visto y

revisado por un determinado número de personas.


cc 

c
 c
c

Conjunto de UNIDADES de CURSO o MÓDULOS reconocidos para la concesión

de un TÍTULO específico. Un programa de estudio puede también definirse a
través de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la
concesión de un número determinado de CRÉDITOS.




Periodo de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los

estudiantes.

 

c 

cc @ 

El suplemento al diploma es un anexo al título original, diseñado para proporcionar

una descripción de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y estatus de los
estudios que han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titulado.
Está basado en el modelo desarrollado por la Comisión Europea, el Consejo de
Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia internacional y el
reconocimiento académico / profesional de las cualificaciones.