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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
1
Este material é parte integrante da disciplina “Avaliação Educacional” oferecido

pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats,
fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser feitos
diretamente no ambiente de aprendizagem online.
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Sumário
AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA?.......................................5
Procure refletir sobre as seguintes questões: ..............................................................................6
Exercícios....................................................................................................................................6
AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES
DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE HISTÓRICO.................................................................................8
A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve histórico ........................8
Exercício......................................................................................................................................9
AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO ........................10
Exercício....................................................................................................................................11
AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA..........................................................................13
1) O que se quer saber ao avaliar?............................................................................................13
2) Como tomar consciência do contexto de decisão?................................................................14
3) Como especificar o objeto preciso da avaliação? ..................................................................15
4) Como selecionar um instrumento adequado?........................................................................15
Exercícios..................................................................................................................................15
AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA
PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA..............................................................................17
Exercícios..................................................................................................................................19
AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR.................................................................21
Exercícios..................................................................................................................................22
AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA .....................24
Avaliação como processo..........................................................................................................24
Ensinoaprendizagem como processo de trabalho ....................................................................24
A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo...................................25
Mudando a avaliação ................................................................................................................26
Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...........................................................26
Exercício....................................................................................................................................27
AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA .........................28
Exercícios..................................................................................................................................29
AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA..................................................31
Exercícios..................................................................................................................................32
AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
......................................................................................................................................................34
Exercícios..................................................................................................................................36
AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA
......................................................................................................................................................38
Exercícios..................................................................................................................................39
AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR...........................................41
Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma breve síntese............42
Exercício....................................................................................................................................42
AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES
......................................................................................................................................................44
Exercícios..................................................................................................................................46
AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA ............................................................................47
Exercício....................................................................................................................................50
AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS............................................51
Exercício....................................................................................................................................54
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AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA
REALIZAÇÃO................................................................................................................................55
Controvérsias, experiências e modelos .....................................................................................55
Como realizar a avaliação institucional......................................................................................56
Exercício....................................................................................................................................57
AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO
CRÍTICA........................................................................................................................................59
As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa complexa ...........................59
Exercício....................................................................................................................................61
AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS ...................63
Exercício....................................................................................................................................65
AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................................66
Técnica de observação..............................................................................................................66
Vantagens e limitações de seu uso ...........................................................................................66
Instrumentos de registro de observações ..................................................................................67
Lista de verificação....................................................................................................................67
Escalas classificatórias..............................................................................................................68
Cuidados no registro das observações......................................................................................69
Considerações finais .................................................................................................................69
AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................................70
Técnica de testagem .................................................................................................................70
Instrumentos de testagem: testes escolares..............................................................................70
Teste oral ..............................................................................................................................70
Teste prático..........................................................................................................................71
Teste objetivo ........................................................................................................................71
Exemplos...............................................................................................................................73
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................76
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AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE
ELA?
Para Luckesi (2002: 69), a avaliação é um “juízo de qualidade sobre dados relevantes, que
são afirmações ou negações sobre alguma coisa, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essas
afirmações ou negações incidem sobre o aspecto substantivo (realidade da conduta do aluno),
chamado pelo autor de juízo de existência, ou adjetivo (atribuição de qualidade a essa realidade,
partindo do padrão ideal de conduta), o chamado “juízo de qualidade”. Ou seja, os resultados da
aprendizagem dos alunos são comparados com os resultados esperados e, baseado no padrão
ideal, esses resultados serão satisfatórios ou não, na medida em que se aproximarem desse
padrão, porém o ato de avaliar completará seu ciclo constitutivo a partir da tomada de decisão do
que fazer com o aluno em relação à sua aprendizagem.
A avaliação é uma constante em nossas vidas. Avaliamos o diaadia das nossas relações
sociais: um batepapo, uma relação amorosa, uma reunião profissional, avaliamos em palestras,
em sala de aula e, inclusive, na produção de um texto como este. Sempre incluímos um
julgamento de valor sobre nós mesmos e sobre o outro, sobre o nosso trabalho e os resultados
deste.
Essa avaliação cotidiana possui um caráter mais informal, privado, não sistematizado, e
envolve impressões, sentimentos e necessidades.
Conforme o dicionário Aurélio (1999: 238), “avaliar” é determinar a valia, ou seja,
determinar um julgamento de valor e apreciação de mérito.
Em situação de sala de aula, a avaliação espontânea e interativa ocorre o tempo todo.
Professores e alunos avaliam e são avaliados constantemente e ajustam suas idéias a partir das
observações que vão recebendo.
A avaliação educacional deve ser um processo abrangente do ser humano, implicando
numa reflexão crítica sobre a prática, para descobrir os avanços, as resistências, as dificuldades
dos alunos, acompanhandoos no seu processo de crescimento.
O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em
confronto com as dificuldades em que o diagnóstico de sucessos e fracassos deve ser
compreendido como uma análise. Essa análise deve compreender em que estágio de
aprendizado está cada aluno, considerando suas potencialidades e as condições de ensino que
foram propostas.
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Procure refletir sobre as seguintes questões:
O que é avaliação?
Por que você avalia seus alunos?
Qual seu propósito ao avaliálos?
Quais os usos que você faz dos resultados advindos da avaliação do rendimento escolar
de seus alunos?
Quais as ações que você implementa em sua prática pedagógica ao receber os resultados
advindos da avaliação do rendimento escolar de seus alunos?
Qual o modelo de avaliação que você utiliza para verificar o rendimento escolar de seus
alunos?
Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo.
Exercícios
1. Assinale a alternativa correta
Luckesi (2002:69) defende que a avaliação é um “[...] juízo de qualidade sobre dados relevantes
[...]”.
Neste sentido, ao professor avaliador comprometido cabe entender que a avaliação é:
a) um processo que ocorre somente no final do semestre.
b) um processo que não é constante em nossas vidas.
c) um processo cotidiano de nossas relações sociais: avaliamos um batepapo, uma relação
amorosa, uma reunião profissional; avaliamos em palestras e em sala de aula.
d) um processo que não auxilia o aluno e o professor a rever alternativas pedagógicas bem
sucedidas àqueles que possuem dificuldades de aprendizagem.
e) um processo que depõe a favor do aluno.
2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a
aprendizagem de seus alunos:
a) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto
com as dificuldades de sucessos e de fracassos da aprendizagem dos alunos.
b) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe de maneira
natural sem confrontarse com as dificuldades de sucessos e fracassos da aprendizagem
dos alunos.
c) O professor avaliador desconsidera o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos.
d) O professor avaliador defende que a avaliação e, conseqüentemente, o processo avaliativo,
não o auxilia no sentido de revisão de suas práticas pedagógicas.
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e) O professor avaliador aproveitase dos resultados insatisfatórios da avaliação para
culpabilizar os alunos.
Respostas dos Exercícios
1. Assinale a alternativa correta.
RESPOSTA CORRETA: C
2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagem de seus alunos:
RESPOSTA CORRETA: A
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AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE
TEÓRICOS IMPORTANTES DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE
HISTÓRICO
A questão avaliativa remonta à Antigüidade. O processo avaliativo formal, datado de 2205
a.C., era utilizado no recrutamento de homens para o serviço civil pelos oficiais chineses, assim
como para sua promoção por meio de competições, com o objetivo de prover o Estado chinês de
homens bem preparados e capacitados para o campo de batalha.
As idéias iniciais e os primeiros conceitos sobre avaliação educacional estavam
relacionados com medição, competição e bonificação.
Discutir sobre avaliação educacional nos dias atuais é também apontar para os modelos

que a compõem. A definição de avaliação educacional está direcionada aos modelos da
avaliação: pedagógica das aprendizagens dos alunos, avaliação profissional dos professores,
avaliação institucional das escolas, ou mesmo a avaliação das políticas educacionais.
Dessa forma, estão sendo englobadas, sob a denominação de avaliação educacional as

diferentes modalidades de avaliação: de aprendizagem, de currículo, de sistemas e de programas.
A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve
histórico
Faremos um breve resgate histórico das concepções sobre a avaliação educacional no
Brasil.
Segundo Sousa (1986: 1920), é verificável a marcante influência do pensamento norte
americano em relação “à avaliação, no Brasil, por intermédio de autores diversos. Entre os que
tratam a questão da avaliação, destacamse Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel (...)”.
Essa influência não ocorreu somente no pensamento, mas também orientou a questão
legislativa educacional, pois excedeu o âmbito acadêmico, tendo orientado toda a legislação sobre
avaliação, tanto em nível federal como estadual, referendando as leis, os decretos e os pareceres
que orientaram as práticas de avaliação em escolas do 1º e 2º graus.
Nas décadas de 10 e 20, os Estados Unidos priorizavam o processo avaliativo enquanto
elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos. Entretanto, somente na
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década de 30 é que estudos e pesquisas na área da avaliação educacional demonstraram a
necessidade dos testes padronizados para mensuração do processo de aprendizagem.
Tal fato pode ser observado, por exemplo, com estudos e pesquisas como os de Bobbitt
(1918), que abordava a questão curricular dentro de uma estrutura de análise centrada nos
déficits ou nas deficiências dos indivíduos e apontava a necessidade de verificar, via avaliação,
esses déficits.
Vale ressaltar que o reflexo da influência norteamericana no campo curricular brasileiro e,
conseqüentemente, no avaliativo, se fez sentir nas teorias que surgiram em nosso país, como
transferência do proposto para os Estados Unidos, enquanto cópia da tendência tecnicista
originária desse país.
A questão da subserviência dos teóricos brasileiros ao pensamento norteamericano se
constituiu em grande entrave e desencadeou uma desconsideração pelo contexto brasileiro no
que diz respeito a um currículo diferenciado e diversificado, que tivesse como eixo a nossa
realidade.
A avaliação, nesse contexto, era vista como um instrumental capaz de identificar esses
déficits e avaliálos.
Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo.
Exercício
1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e
com qual teórico?
a) Brasil, Ralph Tyler.
b) Estados Unidos, Franklin Bobbitt.
c) Estados Unidos, Louis Althusser.
d) África, Paulo Freire.
e) China, Abidud Monfarred.
Resposta do Exercício
1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e com qual teórico?
RESPOSTA CORRETA: B
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AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA
AVALIAÇÃO
O termo avaliação da aprendizagem é atribuído a Ralph Tyler, em meados dos anos 30,
afirmando ser o processo de avaliação um determinante na medição dos objetivos educacionais e
questionando se os mesmos estão sendo alcançados pelo programa do currículo e ensino. Em
1949, seu trabalho ganha projeção com a publicação do livro Princípios básicos de currículo e
ensino, em que Tyler descreve a concepção de avaliação por objetivos, em que os métodos e
modelos de planejamento de currículos são o centro.
A prática escolar usualmente utilizada pela escola, denominada de avaliação, é

constituída por diversos elementos que vão além de provas e exames. Esta prática de provas e
exames tem sua origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII.
Algumas expressões das experiências pedagógicas deste período sistematizaram o modo
de agir a respeito das provas e exames, alicerçadas nas práticas das pedagogias jesuíticas
(século XVI), cuja hierarquia e obediência se apresentam como princípios organizadores da vida
enquanto método rigoroso de ensino que ditava todas as regras, desde a administração escolar.
A formas de avaliação e de como os alunos deveriam permanecer no momento de
aplicação das provas têm o professor como personagem principal da educação, utilizando exames
para trabalhar a aprendizagem dos alunos e a pedagogia Lassalista que se refere às idéias de
São João Batista de La Salle, um teólogo da educação, com uma educação centrada na fé e no
teocentrismo.
Neste mesmo período acontece a cristalização da sociedade burguesa, mais precisamente
no século XVIII, marcada pela exclusão e marginalização de grande parte dos sujeitos da
sociedade. Neste sentido, é verificável a reprodução destas idéias na perspectiva defendida pela
dimensão tecnicista do processo avaliativo. Assim, a avaliação tecnicista, técnica, somativa é
herdeira desse apanhado de pedagogias citadas, sobretudo por levar o aluno a guardar as
informações, decorandoas.
A dimensão tecnicista, técnica, somativa do processo avaliativo pode ser encontrada
também nos estudos de Tyler (1969 e 1975), que considera a avaliação essencialmente o
processo de determinar até onde os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados
pelo programa de currículo e ensino.
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A proposta desse estudioso apresenta a avaliação educacional integrada à questão

curricular, ou seja, a avaliação assume o papel de controle do planejamento, procedimento
parecido com o que se desenvolve dentro do processo industrial. Essa concepção está atrelada
aos modelos aproveitados da indústria e da análise de sistemas, por considerar a idéia de
avaliação de currículo uma espécie de controle de produto. A prática de provas e exames
proposta na concepção tecnicista, técnica e somativa exclui parte dos alunos por basearse no
julgamento.
Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional,
mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a
necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: os testes escrito; os testes verbais
para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas; a
observação; a entrevista; os questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes e
outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as espécies de
comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.
Para tanto, concebe a avaliação educacional enquanto processo, mediante o qual se
determina o grau dessas mudanças de comportamento, e aponta caminhos claramente definidos
para o ato de medir, controlar e avaliar os comportamentos dos alunos, sem preocupação com os
princípios de seleção, organização e distribuição de conhecimentos.
Com essas concepções avaliativas, os Estados Unidos priorizaram o processo avaliativo

enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos, o que acaba
repercutindo nos pressupostos da avaliação educacional nas primeiras décadas do século XX,
podendo ser vislumbrado o caráter psicopedagógico e também a ampliação em larga escala do
instrumental de coleta de informações.
Exercício
1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas
também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a
necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere:
I) os testes escritos, os testes verbais para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar
eficientemente vários tipos de problemas;
II) a observação, a entrevista, os questionários, que fornecem evidência sobre interesses,
atitudes;
III) avaliar outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as
espécies de comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.
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Quais são verdadeiros?
a) itens I e II
b) item II
c) itens I e III
d) itens I, II e III
e) item I
1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também com os instrumentais de coleta
de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere:
RESPOSTA CORRETA: D
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AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA
Nos dias atuais a avaliação tem sido vista de forma generalista, como uma exigência, tanto
do ponto de vista legislativo da escola, quanto moral, de forma discriminatória e excludente.
Neste sentido, adotar no âmago educacional uma prática docente inserida no paradigma

da avaliação formativa é romper com os antigos modelos paradigmáticos tradicional e somativo.
Para encaminhar uma prática docente na direção desse modelo formativo, há uma
sugestão de afastamento de algumas questões, conforme Hadji (2001:p.20), “questões, decisão,
objeto e instrumentalização”.
Com este afastamento das questões práticas, os professores se encontram frente a novos
desafios. Estes desafios nos remetem às seguintes reflexões: como avaliar os processos de
aquisição de conhecimento? Como escolher as ferramentas adequadas? Para refletir sobre estes
questionamentos, Hadji (2001) defende a necessidade de seguir três tipos de esclarecimentos
essenciais:
• sobre as questões que coloca a si mesmo;
• sobre as decisões que podem ser esclarecidas pela avaliação;
• sobre qual deve ser o objeto específico das averiguações.
Com o propósito de reflexão sobre as questões de esclarecimento é que o avaliador se
coloca frente a quatro questões:
1) O que se quer saber ao avaliar?
Na avaliação, a primeira fonte de desvios é ignorar o questionamento que justifica o
trabalho avaliativo. “Por que você diretor avalia a escola? Por que você professor avalia seus
alunos? Com que propósito lançase mão de um processo avaliativo?”
Com estas reflexões sobre o que você avaliador quer saber, respondese uma das quatro
questões básicas. Avaliase para informar os envolvidos no ato educativo sobre a situação em que
se encontram com referência à qualidade de ensino da escola, sobre quanto em cada conteúdos
programático abordado em sala de aula os alunos aprenderam, verificandose o estágio de
aprendizagem de cada aluno revendo e propondo ações no sentido de auxiliálo.
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É possível identificar três grandes fontes de questionamento: a sociedade, os professores
e os alunos.
Em cada um dos casos existe um grau de exigência. Para a sociedade, a avaliação
constituise num instrumental que mapeia a situação de aprendizagem e de ensino de seus povos.
Para os professores, a avaliação está relacionada a uma revisão constante das práticas,

no sentido de que, ao desvelar as dificuldades de aprendizagem e de ensino, exigese a
ressignificação do que está sendo ministrado no condizente a se tornar uma aprendizagem
significativa ao aluno.
Aos alunos, a avaliação está colocada enquanto um instrumental que situa o aluno no
referente ao seu processo de ensino e aprendizagem.
2) Como tomar consciência do contexto de decisão?
Ao refletir sobre as funções de avaliação, você avaliador necessita de maiores informações
sobre suas funções. As funções da avaliação escolar estão divididas em seis funções principais:
1) A avaliação formativa tem como função facilitar as aprendizagens, a serviço das
questões pedagógicas.
2) A avaliação diagnóstica de etapas de ensino está relacionada com a questão da
progressão institucional (passagem ou não para a série seguinte).
3) A avaliação diagnóstica de síntese oportuniza veicular as informações aos atores sociais
e, conseqüentemente, prepara decisões de orientação.
4) A avaliação cumulativa ou certificadora avaliza e valida as aquisições – diplomas.
5) A avaliação normativa de grupo fornece informações referentes ao nível de ensino dos
alunos, esclarece e prepara as escolhas curriculares.
6) A avaliação externa é um elemento de veiculação das informações advindas do sistema
escolar aos sujeitos sociais.
Com essas funções, o avaliador deve selecionar a que melhor atenda seus propósitos,
uma vez que a avaliação pode ocorrer de uma ou de outra maneira, dependendo exclusivamente
do seu propósito.
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3) Como especificar o objeto preciso da avaliação?
Neste item, ao se referir ao objeto preciso da avaliação escolar, todo avaliador precisa
estar muito atento sobre qual o objeto da avaliação, uma vez que sabemos que a maioria dos
objetos enfatizados pela avaliação escolar não é diretamente observável.
Neste sentido, alguns cuidados com o objeto da avaliação escolar podem ser de suma
importância, como não se desencorajar pela diversidade e pela complexidade dos resultados;
trabalhar em equipe, no âmbito de uma mesma disciplina de ensino, na identificação de objetos
de avaliação pertencentes ao programa de ensino, privilegiar as competências enquanto uma
habilidade de saber fazer bem frente às mais variadas situações práticas referendadas por
questões reflexivas.
4) Como selecionar um instrumento adequado?
Para o avaliador selecionar o instrumento para coletar as informações sobre as etapas de
ensino e aprendizagem dos alunos, há uma urgência em não se desprezar nenhuma das quatro
fases desse processo: a especificação do objeto de avaliação; a escolha de um desencadeador,
ou seja, de um comportamento observável apropriado; coletar as informações com múltiplos
objetos e interpretar as informações coletadas. As recomendações atuais estão focadas no
sentido de contemplar ao coletar as informações, abranger um número significativo de objetos
para interpretálas.
Exercícios
1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastarse das questões

tradicionais, em que isso implica?
a) Hadji aponta que o professor avaliador ao afastarse das questões tradicionais: ele rompe
com os antigos pressupostos avaliativos.
b) Hadji aponta que o professor avaliador deve ignorar no momento da avaliação os processos
de aquisição de conhecimentos.
c) Hadji aponta que o professor avaliador deve realizar sua avaliação pautada nas questões de
múltipla escolha.
d) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação pautada nas funções da
avaliação normativa.
e) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação na perspectiva da
avaliação normativa.
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2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3
grandes fontes de questionamento acerca da avaliação.
A avaliação para o professor é:
a) medir e classificar a aprendizagem do aluno.
b) utilizar as informações coletadas nas avaliações, no sentido de desvelar as dificuldades de
aprendizagem e de ensino para ressignificar o que está sendo ensinado para tornarse uma
aprendizagem significativa.
c) selecionar e reprovar o aluno.
d) com as dificuldades apresentadas pela avaliação, ignorar as possibilidades de intervir para
mudar a realidade vivida pelo aluno em seu processo de aquisição de conhecimento.
e) desconsiderar que o aluno é membro do processo e que necessita ser informado sobre suas
deficiências.
1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastarse das questões tradicionais, em que isso implica?
RESPOSTA CORRETA: A
2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 grandes fontes de questionamento
acerca da avaliação.
RESPOSTA CORRETA: B
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AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA
REGULADORA
A avaliação escolar situase no centro de uma questão essencial da instituição escolar, por
estar inserida no seu cotidiano. Ao defender que a avaliação deve acompanhar o fazer cotidiano
escolar, temse como princípio que, à luz de seus resultados, assegura a aprendizagem de seus
alunos. Entretanto, sabemos que além de mensurar o processo de aquisição de conhecimentos
dos alunos, a avaliação também orienta os processos de seleção, assim como os encaminha para
funções diferentes, consideradas necessários à manutenção deste modelo de sociedade. Neste
processo de seleção, os mecanismos da avaliação realizam um papel de fundamental
importância, determinando até a exclusão dos sujeitos que não adquiriram, em dado momento, a
aprendizagem objetivada pelo professor. Para tanto, ao discutir elementos que dificultam a
aprendizagem e que compõem o campo avaliativo, contribuições como as de Vasconcellos são
significativas.
Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando.
Questões como a aprendizagem têm sido desconsideradas no sistema educativo, uma vez que
uma nova revisão conceitual na neurociência aponta que todos os humanos têm a possibilidade
de aprender. Vasconcellos direciona nossas reflexões sobre a necessidade de contemplar, nos
currículos escolares, as aprendizagens que sejam significativas aos alunos como os elementos
indispensáveis à cultura, para que o processo de apreensão e sistematização seja levado a efeito.
Neste sentido, ao realizar estas constatações, foram utilizados como fonte de coleta de dados o
SAEB e o PISAONU, tanto na escola pública quanto na escola particular. Índices de não
aprendizagem de alunos não é novidade, segundo Vasconcellos, principalmente quando os
índices de reprovação da 1ª série do ensino fundamental continuam em 50% desde 1936,
conforme dados do Serviço de Estatística Educacional da Secretaria Geral da Educação. Com
estes dados alarmantes, é fundamental buscar alternativas que considerem o aluno enquanto ser
aprendente, encaminhandoo para processos de emancipação, na medida em que os conteúdos
programáticos passam a ser maturados e sistematizados.
Alguns dados são apontados como elementos inviabilizadores da aprendizagem dos
alunos. Dentre eles, destacamse: a crise de valoração, do desemprego, exclusão social,
preconceito e trabalho infantil; todos são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor
e interferem no ensino e na aprendizagem; o desmonte material e simbólico da escola, péssimas
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condições de instalações, falta de equipamentos e recursos financeiros são outros sérios entraves
para melhorar o pedagógico e implementar alternativas diferenciadas de aprendizagem; ainda, as
classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos ou não existentes, a queda do mito de
que o estudo é condicionante de ascensão social são elementos constatados por pais e alunos; o
desmonte das condições de trabalho do professor referente a sua formação, baixos salários,
condições de trabalho e valorização social, o currículo organizado em disciplinas, a exigência em
cumprir o programa préestabelecido, desconsiderando a aprendizagem qualitativa, favorecendo a
fragmentação do cotidiano da escola e, conseqüentemente, a avaliação, utilizada como mais um
elemento de exclusão dos direitos fundamentais de acesso a uma aprendizagem significativa,
delegando ao aluno a responsabilidade pela não apreensão dos conteúdos escolares.
Dentre todos esses dados, direcionamos nosso foco na avaliação, por ser a parcela que

cabe ao professor. A avaliação da aprendizagem nos dias atuais precisa romper com antigos
pressupostos e rever os desvios de objetivos, uma vez que o professor, ao direcionar suas ações
para a nota, aprovação/ reprovação, na sanção competente/ incompetente, desconsidera o
processo pelo qual a aprendizagem se dá. A avaliação mais utilizada é a que classifica, elabora
ranking de aprendizagens e de alunos. A dimensão ética da avaliação também tem sido
desconsiderada, uma vez que, na maioria das vezes, os modelos utilizados não enxergam o aluno
como sujeito do processo avaliativo.
Com estes pontos de estrangulamento, a avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um
grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores?
A partir da percepção das dificuldades e das necessidades do aluno, um olhar atento para
a sua realidade é o cerne para a tomada de decisões e um dos princípios ao ensinar na escola
conteúdos que viabilizem a construção e a ressignificação de elementos emancipatórios e
libertadores. Dentro deste novo contexto, ressignificar a avaliação, rompendo com os setores de
resistência conservadores, mudando seu conteúdo, sua forma e sua intencionalidade, tornase
premente.
Assim, a avaliação é utilizada como ferramenta de reorientação didáticopedagógica,

concorrendo para uma efetiva aprendizagem – aprendizagem significativa. Segundo Janssen
(2003: 16), há uma emergente necessidade em “desenvolver uma nova postura avaliativa” e a
prática pedagógica deve estar sendo revisada à luz dos dados que emergem da avaliação. Assim,
encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação formativa inseridas numa
dimensão éticafilosófica poderia se constituir em uma alternativa de quebra paradigmática dos
elementos constitutivos da avaliação enquanto mecanismo de repressão e exclusão.
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Nos dias atuais, muitos professores se perderam em questões de descrédito e deixaram
de considerar que, para além do ensinar, é preciso ensinar bem, para que os alunos tenham
excelência, sejam bons, dominem muito bem os instrumentos culturais (arte/ mente/ fatos), para
colocálos a serviço da transformação pessoal, institucional e social.
Em síntese: a mudança na avaliação deve auxiliar a prática pedagógica ajudando a
qualificála. Por meio de uma avaliação autêntica é possível exercer esta ação, respaldada no
conceito de amorosidade crítica de Freire, em que o grande mote está amparado na identificação
e focalização do problema e na sua luta para superálo.
Exercícios
1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando.
Neste sentido, quais os motivos educacionais e sociais que estão entravando este processo
de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras?
I) A crise de valoração, do desemprego, exclusão social, preconceito, trabalho infantil são
elementos que permeiam a vida do aluno e do professor e interferem no ensino e na
aprendizagem,
II) O desmonte material e simbólico da escola, péssimas condições de instalações, falta de
equipamentos, recursos financeiros.
III) Classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos.
IV) Queda do mito de que tem estudo irá ter maior ascensão social tem sido comprovada pelos
pais e alunos.
a) itens I e II.
b) item II.
c) itens I e III.
d) itens I, II, III e IV.
e) itens I, III e IV.
2. A avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola
elementos emancipatórios e libertadores com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e
professores?
Quais as alternativas apontadas na aula para a proposição acima?
a) A partir da percepção da necessidade do aluno, tomar decisões e agir atento à realidade é
um dos princípios ao ensinar, na escola, elementos emancipatórios e libertadores.
b) A avaliação é um instrumento que rompe com os setores de resistência conservadores.
c) Encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação somativa inseridas numa
dimensão éticafilosófica seria uma alternativa.
d) Contemplar no modelo de avaliação somativa proposta somente a dimensão de
hierarquização dos resultados (quem é melhor e quem é pior referente aos conteúdos
programáticos abordados nas aulas).
e) Avaliar os alunos no final do processo educativo com provas e testes.
19
1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. Neste sentido, quais os motivos
educacionais e sociais que estão entravando este processo de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras?
RESPOSTA CORRETA: D
2. A avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores
com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores?
RESPOSTA CORRETA: A
20
AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
Discutir sobre avaliação é enxergála como parte de um processo mais amplo de
discussão do fracasso escolar e dos mecanismos que o constituem e a implementação deste
quadro com o princípio de sucesso escolar das crianças.
Segundo Esteban (2000: 7) “a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver
atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/ sucesso escolar no processo de
inclusão/ exclusão social”. Romper com o quadro de fracasso escolar é defender o direito das
crianças em aprender os conhecimentos e formas de vida apregoadas pelo sujeitos como saberes
válidos. É visível a ausência, no processo educativo, de ações no sentido de atender às
necessidades e particularidades das classes populares, favorecendo com que os sujeitos sejam
ouvidos e atentamente considerados; isso é um fator negativo na valorização do potencial
humano dos aprendizes. A avaliação, dentro deste contexto, é um instrumental que auxilia no
fortalecimento de mecanismos de exclusão social. Segundo Esteban (2000: 8), “grande número
de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos espaços reconhecidos da
vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente produzidos, mas não
reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de
intervenção na dinâmica da inclusão/ exclusão social”.
Neste sentido, como seria uma prepositiva de avaliação? Será que a escola poderia viver
sem a avaliação? Com certeza, os alunos responderiam contentes que sim. Teriam como princípio
para esta felicidade o fato de não precisar deixar de sair e brincar com os amigos para ficar
estudando. E os professores, talvez sim, se pensarmos no trabalho de corrigir provas, na
dificuldade de definir critérios para a observação e classificação do comportamento esperado dos
alunos, no tempo que utilizamos para elaborar provas, na dificuldade de propor atividades que
sejam instigantes e interessantes aos alunos. Entretanto, logo após esta concordância, alguns
professores refletiriam e se questionariam em como irão verificar o que o aluno aprendeu do
conhecimento abordado em sala de aula. Apesar disso, muitos pensariam que uma revisão de
alternativas diferentes de avaliação seria de bom tom, nos dias atuais. Há uma crítica para com o
processo avaliativo referente aos procedimentos e instrumentos utilizados freqüentemente, que
muitas vezes aponta para a necessidade de se romper com a perspectiva técnica. A perspectiva
técnica e quantitativa da avaliação se constitui em um entrave a ser superado, uma vez que
desconsidera a perspectiva ética. De acordo com Esteban (2000: 156), “a avaliação na
perspectiva técnica e quantitativa silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de
21
construção do conhecimento; desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que está posta,
contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem
como a ausência de conhecimento”. Neste sentido, ao refletir sobre a avaliação, é necessário
repensar o processo e agir no sentido de criar/ consolidar práticas pedagógicas democráticas.
A escola enquanto espaço público e democrático deve caracterizarse pela multiplicidade
de experiências, de realidade, de cosmovisões, de objetivos de vida, de relações sociais, de
estruturas de poder, de tradições históricas e vivências culturais diversificadas. Entretanto, com
esta heterogeneidade, há um confronto cotidiano de saberes e posturas para os quais tanto a
escola como o professor e sua prática pedagógica necessitam renovarse.
Para tanto, no sentido de superar este confronto, a prática pedagógica deve pautarse em
“iluminar a multiplicidade de culturas que permeiam o cotidiano escolar” (op. cit.). Isso “nos desafia
a ultrapassar a dicotomia entre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto e erro.
Reconhecer a diversidade significa que vários conhecimentos não são formas ‘aceitáveis’ para se
atingir um ‘verdadeiro’ conhecimento”. Portanto, na valorização e expressão de múltiplos saberes,
incentivando ações em que a diversidade e o diálogo entre os diferentes se constituam em
elementos de aproximação. A avaliação escolar da forma como ocorre na grande maioria das
escolas silencia as pessoas, suas culturas, seus processos de construção de conhecimento,
desvalorizandoos.
A avaliação que nega o direito de voz de determinados segmentos sociais está respaldada
em uma prática de exclusão, na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na
escola. A avaliação, com esta ênfase de negação, funciona como instrumento de controle e de
limitação das ações e atuações dos sujeitos no contexto escolar.
Exercícios
1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades
sociais:
a) retorno aos padrões rígidos.
b) a avaliação utiliza como controle os tempos, os conteúdos, os processos.
c) fortalecimento da quantificação dos resultados.
d) modelo híbrido, que engloba perspectivas distintas: controle, adaptação, seleção.
e) construção de um modelo de avaliação que contenha elementos democráticos, imerso numa
pedagogia de inclusão.
2. O fracasso escolar configurase num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um
processo escolar que possa atender este quadro aponta para:
22
a) criação de uma nova cultura que ultrapassa os limites da técnica e da quantidade.
b) criação de uma nova cultura que fortaleça os limites da técnica e da quantidade.
c) criação de uma nova cultura que desconsidere as classes sociais no cotidiano escolar.
d) criação de uma nova cultura que hierarquize os resultados advindos do processo avaliativo.
e) criação de dados que facilitem ao professor avaliador apontar os alunos que precisem ser
reprovados.
1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades sociais:
RESPOSTA CORRETA: E
2. O fracasso escolar configurase num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um processo escolar que possa atender este
quadro aponta para:
RESPOSTA CORRETA: A
23
AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO
AUTOMÁTICA
Avaliação como processo
Na vida humana, a avaliação se insere como um fenômeno natural. A concepção histórica
de homem, numa dimensão ética, é princípio para refletir sobre a realidade. O homem cria valores
e, a partir deles, estabelece metas a ser alcançadas. Ele produz sua existência ao atender as
suas metas para viver bem, posto que ao homem não importa apenas viver, mas sim criar novas
necessidades. Pois é na realização de suas metas, derivados de seus valores éticos, que ele
constrói sua própria realidade humana. Entretanto, para verificar se suas metam foram
alcançadas, ele averigua constantemente se as atividades propostas conduzem às suas metas. A
avaliação, então, está presente em várias situações, mesmo de forma implícita, no cotidiano das
pessoas. O homem, no sentido de verificar a realização de seus objetivos, deve considerar os
recursos e o tempo empregados, percebendo a importância de procedimentos avaliativos cada
vez mais freqüentes, com a intenção de evitar desperdícios ou ações que dificultem atingir os fins
desejados. Com isso, romper com os procedimentos avaliativos que desconsideram o processo,
principalmente quando se avalia somente ao final de determinado processo, perdese com o
aumento dos recursos e desperdiçase o tempo despendido no curso da ação. Neste sentido, o
avaliador, ao avaliar concomitantemente ao processo de ensinoaprendizagem, tem a
oportunidade de corrigir os rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada
vez menor. Para tanto, a avaliação que é realizada constantemente pode ser um elemento
viabilizador de dados que conduzam à correção dos rumos e superação de problemas.
Ensinoaprendizagem como processo de trabalho
O processo educacional ocorre por meio da ação pedagógica, realizada enquanto trabalho
humano, adequada a um fim específico – aprendizagem efetiva. Embora possua todos os
elementos característicos deste, é premente considerar as especificidades que importa considerar
antes de tratar de sua avaliação. Estas características de atividades enquanto processo de
trabalho rompem com os modelos avaliativos que concebem que o aluno deve entregar suas
atividades concluídas e realizadas de forma correta. Neste sentido, rompese com a visão
24
reducionista e pequena dos objetivos da educação escolar, encaminhandose para que ocorra a
apropriação da cultura de um modo mais completo do que a simples transposição de informações.
A importância da avaliação está respaldada no pressuposto de que é por meio dela que se
evita a má formação dos sujeitos e, também, da sociedade. O processo de avaliação deve evitar a
má formação dos sujeitos, que lhe impõem marcas que não são detectadas pelos mecanismos
convencionais de avaliação do produto e que comprometem sua vida e, conseqüentemente, seu
desempenho social.
A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo
Ao defender que a utilidade da avaliação é fornecer elementos imediatos referentes às
etapas de ensino e aprendizagem e das correções do processo no sentido de atender ao objetivo,
a avaliação educativa está inserida dimensão do cuidar da qualidade do ensino oferecido pelas
escolas. Para atender esta proposta, a avaliação deve possuir um caráter diagnóstico.
Segundo Luckesi (1995: 81), “a avaliação deve ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno(...). A função da avaliação
será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra,
tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e
possa avançar em termos dos conhecimentos necessários”.
Com isso, podemos defender que a avaliação educativa deve identificar o estágio de
compreensão e assimilação do saber pelo educando e suas dificuldades, bem como os fatores
que determinam tais dificuldades, com vistas à intervenção de ações corretivas. Para tanto, a
avaliação do rendimento escolar é um recurso para diagnosticar os alunos que necessitam de
auxílio e, conseqüentemente, implementar os cuidados pedagógicos específicos. A dinâmica do
processo pedagógico precisa ser revista, com o princípio de que a avaliação deve oferecer
informações e que estas informações devem ser coletadas em intervalos pequenos para uma
revisão e intervenção dos instrumentos pedagógicos, com o fim de possibilitar ao aluno uma
aprendizagem eficiente e significativa.
A avaliação, enquanto um diagnóstico das situações de ensino e aprendizagem, possibilita
intervenções, no sentido de promover a recuperação das dificuldades do aluno na perspectiva de
revisão e correção da ação educativa. A adoção do princípio de correção constante no processo
de ensino e aprendizagem põe em evidência a avaliação enquanto elemento flexível, respaldado
na dimensão formativa.
25
Mudando a avaliação
A avaliação tradicional baseada em exames e provas deve ser erradicada nas escolas,
uma vez que conduz a uma prática de reprovações anuais articulada com o próprio método de
ensino antieducativo de nossas escolas. Na prática da escola tradicional brasileira com um
pseudoensino, a imposição de conteúdos préestabelecidos e a passividade dos educandos são
aportes defendidos como essenciais ao processo de ensino. Os conteúdos préestabelecidos são
passados em forma de informações, no estilo da “educação bancária” (Freire, 1975), em que o
aluno é considerado uma contacorrente em que depositam conhecimentos, conforme um banco
comercial. E, para ser considerado bemsucedido na escola, via avaliação, nas datas préfixadas
no calendário escolar com a denominação “Semana de Avaliação”, o aluno devolve aquilo que
nele foi depositado. Assim, com estas ações, é verificável que a escola não está estruturada e
organizada para ensinar e promover aprendizagens significativas nos seus alunos, mas para
selecionar aqueles que, apesar dela, têm condições de galgar os vários níveis de ensino.
Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática
Os ciclos têm sido defendidos enquanto um elemento que favorece romper com a
reprovação. Entretanto, alguns equívocos podem ser observados quando o aluno, na passagem
de um ano para o outro no interior de cada ciclo, não pode ser retido. Assim, como é retirado este
poder da escola e do professor em reprovar, o aluno, na passagem de um ciclo para o outro, não
é avaliado, na suposição de que possíveis defasagens são inexistentes.
A falta de uma cultura avaliativa diferenciada do modelo tradicional é um fato observável
nas escolas. Se analisarmos as razões que justificam a organização do ensino em ciclos ou da
progressão continuada, devemos garantir a educação de qualidade para todos. O sistema de
ciclos, por si só, não consegue dar conta da diversidade de questões inerentes a sua organização,
uma vez que outras medidas devem ser implementadas; devido às inadequadas condições de
ensino, providências pedagógicas e novas formas de organização curricular flexíveis devem ser
implementadas, viabilizando o desenvolvimento do educando em suas características individuais e
em seus estágios de desenvolvimento psicológico e social, rumo à busca contínua do aprendizado
efetivo.
26
Exercício
1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e
do recurso desperdiçados. Neste sentido, ao avaliar os processos de aquisição do
conhecimento, temse a oportunidade de:
a) corrigir rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez menor.
b) corrigir os trabalhos dos alunos para dar uma nota ou conceito.
c) olhar as dificuldades do aluno primando pela classificação.
d) dar ênfase aos resultados para hierarquizar as melhores notas e conceituar o aluno de bem
e malsucedido.
e) considerar que o aluno deve ser um realizador de tarefas, no sentido de acúmulo de
atividades.
1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e do recurso desperdiçados. Neste
sentido, ao avaliar os processos de aquisição do conhecimento, temse a oportunidade de:
RESPOSTA CORRETA: E
27
AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA

PORTUGUESA
A socialização de alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professores de
escolas públicas retomando conceitos e princípios que fundamentam tais práticas é a proposta
desta aula.
Considerando o defendido por Hadji (2001: 45), “a avaliação é uma leitura orientada por

uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente
da avaliação”. Neste sentido, é de suma importância que os objetivos do ensino sejam seriamente
avaliados e coletivamente construídos.
Uma das tarefas da escola é decidir sobre o que esperamos dos alunos em cada série
escolar e sobre como avaliálos. Não podemos, então, realizar a avaliação nos momentos
estanques de ensino (unidades, períodos, bimestres, semestres, anos letivos), pois a aquisição de
conhecimento pelo aluno necessita da mediação do professor, referente ao acompanhamento
sistemático do processo de sistematização do conhecimento, pelo aluno.
Em relação à produção de textos, vale como sugestão avaliar se os alunos sabem
escrever cartas, se organizam seqüencialmente as idéias, se estruturam o texto em partes/
parágrafos, se utilizam os recursos de coesão, se utilizam sinais de pontuação.
Exemplo disto pode ser visto quando, ao propor a leitura de um texto e de uma discussão
acerca da poluição de um rio provocada por uma indústria, foi solicitado aos alunos que
redigissem uma carta ao proprietário dessa indústria reclamando da poluição e dando sugestões
de como resolver o problema. Neste contexto, ao se avaliar está produção, temos que verificar: o
aluno atendeu o gênero textual (carta)? O aluno destinou corretamente a carta (o diretor
proprietário da indústria)? O aluno contemplou a finalidade (reclamar sobre a poluição e dar
sugestões para resolver o problema)?
O atendimento às questões de comando e todos os outros aspectos da textualidade
deveriam vir logo após. Para atender estes aspectos, situações em que os alunos precisem
resolver problemas através de atividades lingüísticas podem ser observadas no texto original:
• Exemplo 1
• Exemplo 2
• Exemplo 3
28
Veja os exemplos 1, 2 e 3 disponíveis no ambiente de estudo.
Discutir, além das atividades propostas, deve ser o princípio para a aquisição de novos
saberes, no sentido de o aluno aperceberse enquanto sujeito, uma vez que ao resolver
problemas ele se sente ativo no processo educativo. O modelo de avaliação defendido nestes
exemplos aponta que não é preciso interromper o processo de aprendizagem para avaliar os
alunos; eles podem ser avaliados no percurso da construção das atividades. Segundo Leal, “é
possível que em determinada situação apenas alguns alunos e não todos sejam avaliados. No
exemplo 3, apenas um aluno poderia ser avaliado na parte da linguagem oral; no exemplo 1, nem
todos os alunos iriam falar durante a atividade do júri simulado, apenas alguns poderiam ser
avaliados”.
Desta forma, no caderno de avaliação, o professor registra ora um aluno, ora um grupo e,
em outras situações, faz as anotações referentes aos outros grupos. Assim, em momentos
diversos, os alunos podem ser avaliados e o professor, com seu caderno de registros de
avaliação, pode acompanhar suas evoluções. O importante é garantir que a avaliação seja
encarada como um instrumento para redimensionamento da prática, diagnosticando as
dificuldades e os avanços dos alunos.
Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.
Exercícios
1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o
primeiro aspecto a ser avaliado referente ao atendimento básico ao comando?
a) a organização, os parágrafos, a coesão textual.
b) clareza ao comando de produção de textos em sala de aula, deixando claro as questões de
gênero textual, o destinatário do texto e a finalidade do texto.
c) falta de clareza ao comando de produção de texto em sala de aula.
d.) fazer um texto argumentativo, uma prosa, texto corrido.
e) olhar pontuação e letras maiúsculas
2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer?
a) concomitantemente às aprendizagens.
b) em momento estanque.
c) em momentos préestabelecidos pela escola.
d) conforme as determinações pessoais e individuais, construir suas orientações avaliativas.
29
e) no final do ano letivo.
1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o primeiro aspecto a ser avaliado referente
ao atendimento básico ao comando?
RESPOSTA CORRETA: B
2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer?
RESPOSTA CORRETA: A
30
AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA
Segundo Gitirana (2003: 57), “o termo avaliar sempre causou e ainda causa um grande
temor, muitas vezes pelo fato de o termo ter sido usado no sentido de medir resultados
alcançados, outras vezes pelos usos discriminadores e punitivos que são feitos com tais
resultados”. Romper com usos discriminatórios e punitivos realizados com os resultados negativos
advindos do processo avaliativo aponta para uma revisão constante das práticas docentes.
No cotidiano escolar, o professor, neste processo de planejar e avaliar, precisa ter claros
os objetivos da prática docente em termos de competências, habilidades e atitudes a se
desenvolver, e de conceitos e procedimentos a se construir. O sistema nacional de avaliação da
educação básica (SAEB), ao tentar medir o desempenho dos alunos em matemática (INEP), tanto
para o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries, quanto para o ensino médio,
explicita que serão verificadas as competências cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos
no processo de construção de conhecimento.
Nestes sentido, os descritores presentes na matriz do SAEB para a 4ª série do ensino
fundamental elucidam a necessidade de objetivos explícitos, senão a avaliação perde seu
propósito de diagnóstico. Desta forma, o planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de
ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento
desejado. Por exemplo, ao se ensinar semelhanças entre triângulos, desejase que o aluno utilize
as semelhanças entre triângulos para medir distâncias incalculáveis ou para resolver situações
contextuais. Referente a este conteúdo, para avaliar o desenvolvimento desta habilidade, como
podese verificar no exemplo.
Leia o exemplo disponível no ambiente de estudo.
Os instrumentais para organizar a aprendizagem dos alunos referente aos objetivos de
ensino pelo professor permitem traçar um indicativo do processo de desenvolvimento do aluno.
Para tanto, utilizar os objetivos que compõem o plano de ensino anual do professor com os itens
apontados na matriz do SAEB pode facilitar o incremento de uma prática pedagógica eficiente.
Utilizando o conteúdo de semelhança de triângulo, a seguir há um instrumento que auxilia o
avaliador a organizar sua coleta de informação sobre a situação de aprendizagem dos alunos.
31
• Exemplo:
Objetivos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Identificar as relações de proporcionalidade
entre triângulos semelhantes.
Identificar triângulos semelhantes.
Usar semelhanças de triângulo na modelagem
de problemas contextuais (matemáticos, de
outras áreas do conhecimento, do cotidiano).
Usar o Teorema de Tales em problemas
geométricos.
Além do cuidado com os objetivos, com o ensino e a aprendizagem, com a avaliação, um
olhar sobre o livro didático, o que está sendo colocado está coerente com suas práticas
pedagógicas, é um elemento de importância no processo de ensino. A clareza dos objetivos
auxilia o trabalho de planejamento, uma vez que a avaliação está inserida num contexto de
diagnosticar/ replanejar a atividade docente.
Neste sentido, ao realizar uma avaliação, o professor deve estar preparado para, à luz da
análise dos seus resultados, e da produção dos alunos, revisar seu planejamento, na direção de
alternativas pedagógicas que sanem as dificuldades desveladas.
Exercícios
1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação (...)”.
competências cognitivas dos alunos;
Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de
planejar e avaliar.
I) as competências cognitivas dos alunos;
II) as habilidades utilizadas pelos alunos no processo de construção de conhecimento;
III) atitudes a ser desenvolvidas nos alunos;
IV) conceitos e procedimentos a se construir nos alunos.
a) item I.
b) item II.
c) itens I, II e III.
d) itens II e III.
e) itens I, II, III e IV.
32
2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejaravaliarreplanejar da atividade
docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento das
aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento intenciona:
I) mapear a relação entre o ensino e a aprendizagem;
II) ajustamento do planejado, dos objetivos pretendidos;
III) intervenção docente em função das necessidades de aprendizagens dos educandos.
Qual(is) é(são) verdadeira(s)?
a) item I
b) item II
c) item III
d) itens I, II, III
e) itens I, II.
1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação (...)”.
competências cognitivas dos alunos;
Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de planejar e avaliar.
RESPOSTA CORRETA: E
2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejaravaliarreplanejar da atividade docente, conduzindo o professor a
uma maior compreensão do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal
procedimento intenciona:
RESPOSTA CORRETA: D
33
AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE

CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Em conformidade a Hoffmann (2003, p.45), “a avaliação da aprendizagem são termos que
assumem múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções”. Como princípio,
podemos apontar que avaliar está relacionado com a questão de atribuir um valor a algo, assim
como perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, objeto, fenômeno ou
situação. Estes juízos de valor podem ser negativos ou positivos para quem avalia, portanto, no
sentido de superar valorações negativas, o professor com sua prática pedagógica deve conceber
que a avaliação e o ensino devem ocorrer de forma conjunta, uma vez que se planeja e replaneja
para atender as especificidades que compõem cada área curricular e, conseqüentemente, os
conteúdos programáticos.
Neste sentido, para ocorrer aprendizagem concomitante ao ato avaliativo, é preciso
conceber que a aprendizagem possui várias áreas de saberes, e o professor deve refletir sobre
suas várias dimensões em sua prática pedagógica, focandose na perspectiva interdisciplinar.
Os elementos de aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar devem orientar uma
revisão da prática pedagógica do professor ao atentar para as atividades/ trabalhos pedagógicos
solicitados aos alunos.
Segundo Hoffmann (2003: 48), o professor em sua prática pedagógica deve considerar
que os alunos ao ser encorajados em sua “sua curiosidade acerca de sua própria realidade”,
estão sendo considerados como aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões
de estudo. Os alunos ao ser atentamente ouvidos a respeito do tema que compõe os conteúdos
programáticos, são encorajados em termos de sua curiosidade acerca da própria realidade,
encaminhandose a pensar na concepção, por parte do professor e deles enquanto aprendizes
pesquisadores. Com isso, o professor, ao propor trabalhos/ atividades, deve entender a
necessidade de compor um cenário educativo instigador.
Neste cenário educativo instigador, a curiosidade, a pesquisa, a expressão própria do

estudante devem fazerse presentse correspondendo a um cenário avaliativo igualmente
investigativo. Assim, um cenário investigativo, desafiador, em que os alunos deixam de ser meros
receptores de informação, pode se constituir em lócus privilegiado para o professor da disciplina,
ocorrendo uma adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo.
34
Para a construção de aprendizagens significativas na área de história e geografia,
Hoffmann (2003: 5051), aponta algumas recomendações. Ela aponta, que estas recomendações
são de extrema importância na prática pedagógica do professor, pois auxiliam o professor na
construção de aulas interessantes que conduzem a aprendizagens significativas pelo aluno.
• Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a

expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares
decorrentes dos estudos realizados;
• Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar;
• Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e interrelacionado

com outras disciplinas e séries;
• Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, como de áreas de conhecimento
diferentes;
• Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.
Portanto, utilizar estas recomendações a todas as áreas do currículo escolar se constitui

em encaminhamentos rumo a aprendizagens significativas, uma vez que o aluno, ao sentirse
parte do processo educativo e valorizado pelo professor com tal propositiva, melhor aprenderá. E
o professor, ao revisar sua prática pedagógica, encaminharseá para uma práxis ressingnificada
e refletida.
A avaliação na disciplina de Historia e Geografia, segundo Hoffmann (2003: 512), deve
focar e valorizar principalmente expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas
pelos alunos. O aprender a ser, a convivência em espaços de pertencimento devem permear as
atividades/ trabalhos solicitados pelo professor aos alunos, no sentido de permitirem seus
posicionamentos. Para tanto, estas atividades/ trabalhos devem preferencialmente ser realizados
nas formas dissertativas, tais como a produção de narrativas e textos.
Portanto, fica evidente a existência da interrelação das áreas de estudo, com as
disciplinas de língua portuguesa, filosofia, artes e outras. Com isso, as atividades/ trabalhos
precisam resultar em encaminhamentos interdisciplinares. A defesa desta dimensão
interdisciplinar está respaldada na perspectiva de que cada uma das áreas de conhecimentos
necessita de saberes construídos em seu lócus individual e que ao longo do processo de ensino e
aprendizagem compõem o coletivo ensinado no sistema educativo.
A avaliação na disciplina de ciências segundo Hoffmann (2003: 53) deve focarse em
questões de equilíbrio entre as questões conceituais e as experiências propostas. Severas críticas
35
têm sido feitas no sentido de superar práticas pedagógicas e avaliativas que enfoquem somente
uma das questões. Nos sistemas de ensino, a avaliação na disciplina de ciências precisa rever
práticas em que se privilegie a dimensão teórica em forma de “decoreba”, ou somente as
experiências de laboratório ou em ambientes naturais. O equilíbrio entre essas duas questões faz
se pertinente no sentido de que para o aluno aprender significativamente determinados conteúdos
programáticos é necessário que ele ressignifique questões práticas com as questões teóricas.
Assim, alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora
conforme Hoffmann (2003: 10772), dentre eles apontamse para a necessidade de conceber a
avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida;
entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e
arbitrários e, portanto, devem se constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos
professores e dos alunos; é preciso acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber
consigo mesmo, com os outros e com os objetivos do saber. Portanto, desenvolver uma prática
avaliativa, de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento do aluno e a oportunizarlhes
vivências em ambientes interativo nas múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do
saber, conduznos a aprendizagens significativas e bemsucedidas.
Exercícios
1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a
alternativa que indica a melhor relação.
I) Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a
expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentes dos
estudos realizados.
II) Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar.
III) Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e interrelacionado com
outras disciplinas e séries.
IV) Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, com áreas de conhecimento
diferentes.
V) Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.
a) item I.
b) item II.
c) itens I, II.
d) itens II, III e IV.
e) itens I, II, III, IV e V.
2. Hoffmann (2003: 10772) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao
conceber a avaliação mediadora. Nesse sentido, qual a correta indicação das afirmações
verdadeiras? São princípios universais:
36
I) conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem
para toda a vida.
II) entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e
arbitrários e, portanto, devem se constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos
professores e dos alunos;.
III) acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os
outros e com os objetivos do saber.
IV) desenvolver uma prática avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do
pensamento do aluno e a oportunizarlhes vivências em ambientes interativos nas múltiplas e
ricas fontes de informação sobre os objetos do sabe.
Assinale a alternativa correta:
a) item I.
b) itens I, II, III e IV.
c) itens I, II e IV.
d) itens II, III e IV.
e) itens I, II e III.
1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a alternativa que indica a melhor
relação.
RESPOSTA CORRETA: E
2. Hoffmann (2003: 10772) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora. Nesse
sentido, qual a correta indicação das afirmações verdadeiras? São princípios universais:
RESPOSTA CORRETA: B
37
AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER

PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA
Nos dias atuais, a profissão docente envolve trabalhos diversos, como pilhas de cadernos,
trabalhos diversos, provas, registro de notas, acontecimentos cotidianos, fichas, relatórios.
Freqüentemente, ao realizar estas atividades, o docente enfrenta dúvidas decorrentes da
necessidade de chegar a uma conclusão sobre a aprendizagem dos alunos e alunas e expôla
aos estudantes, aos outros profissionais e aos pais. Neste sentido, a função do docente é informar
em que situação de aprendizagem se encontra o aluno e atribuir um valor a seus conhecimentos.
Entretanto, segundo Esteban (2003: 14), “(...) avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e
mentes, afetos e razão, desejos e possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora,
normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações, determina
continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica”.
A avaliação, durante muito tempo, é considerada como tarefa escolar, inscrevendose num
conjunto de práticas sociais que toman o conhecimento como um meio para manipular e dominar
o mundo, concebendo o aluno como um sujeito ahistórico e cumpridor de papéis já definidos
pelos que detêm o poder.
Dois modelos de avaliação ganham destaque: a avaliação classificatória e a avaliação

qualitativa.
O primeiro modelo, o da avaliação classificatória, compõem em seu bojo a predominância
das idéias de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre o
avaliador e o avaliado.
Para realizar suas atividades avaliativas, seguindo o modelo classificatório, o docente,

segundo Esteban (op. cit., p. 15), “(...) deve cercarse de garantias para que o processo realizado
produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos
alunos e alunas, os quais classificados e hierarquizados, terão recompensas, punições ou os
tratamentos adequados a cada caso”. Com esta prática avaliativa, o docente desconsidera
questões inerentes ao ato de ensinar e de aprender, uma vez que ao medir o conhecimento para
classificar os estudantes, apresentase como uma tarefa que isola os sujeitos, dificulta o diálogo,
reduz os espaços de solidariedade e de cooperação, estimulando a competição.
No segundo modelo, a avaliação é concebida como qualitativa, um modelo de transição,

por ter como ênfase a compreensão dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem. A avaliação
38
qualitativa se propõe a reordenar do processo avaliativo pela incorporação de alguns princípios do
conhecimentoemancipação, em especial da comunidade com suas dimensões de participação e
de solidariedade, permite transformações no processo, dandose ênfase aos aspectos subjetivo e
coletivo da avaliação.
De acordo com Esteban (2003: 30), a avaliação qualitativa, “(...) como modelo de
transição, anuncia novas possibilidades que conectam a avaliação aos processos de
democratização da escola como parte da dinâmica de emancipação social. (...) Traz desafios que
podemos enfrentar vinculando nossa discussão ao movimento em que se tece o conhecimento
emancipação”.
Deste modo, a avaliação qualitativa deve ser pensada e realizada numa dimensão de
investigação, pois constitui um diálogo com experiências cotidianas na escola e com a formulação
teórica em que ambos indicam alguns desafios, sobre os quais enfatizam a produção do
conhecimento como processo realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer, se
conhecem; ao produzir o mundo no qual vivem, se produzem; ao viver, vão esgotando suas
possibilidades de vida individual e estreitando os laços que unem cada um à infinita rede da vida.
Neste contexto, a avaliação qualitativa enquanto um instrumento investigativo proporciona
reformular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo pedagógico,
principalmente àqueles pertencentes às camadas populares.
Ainda conforme Esteban (2003: 35), compartilhando o processo e investigandoo, o

docente pode incorporar novos conhecimentos, pois ao conhecer a realidade sobre, “(...) cada um
de seus alunos e alunas, sobre o coletivo do qual participam, sobre sua ação como docente,
sobre sua atuação no coletivo; pode ir ajudando cada um de seus alunos e alunas a tomar a
prática pedagógica, o processo aprenderensinar, como material para sua própria reflexão (...)”.
A defesa de Esteban está alicerçada no pressuposto de que aprendendo profundamente

os processos tornase mais fácil ensinar e aprender. O docente, ao avaliar seus alunos, é avaliado
num processo coletivo, cooperativo e solidário, que busca a ampliação permanente da qualidade
da escola pautada na preocupação com o conhecimento a ser adquirido pelos alunos.
Exercícios
1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do
aluno ou aluna, mas
Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa
39
a) hieraquizar os resultados da avaliação do aluno.
b) conceituar o aluno em bem sucedido ou mau sucedido;
c) culpabilizar o professor sobre a não aprendizagem do aluno.
d) culpabilizar as situações financeiras e familiares do alunos como a única responsável pelo
seu fracasso.
e) a avaliação deve promover uma reflexão entre o ensino e aprendizagem, uma vez que com
os resultados é possível uma revisão das questões que não estão dando certo.
2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula:
a) avaliação qualitativa.
b) avaliação qualitativa e formativa.
c) avaliação classificatória e quantitativa.
d) avaliação qualitativa e avaliação classificatória.
e) avaliação formativa e qualiquantitativa.
1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do aluno ou aluna, mas
Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa
RESPOSTA CORRETA: E
2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula:
RESPOSTA CORRETA: D
40
AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO

ESCOLAR
Segundo Oliveira e Pacheco (2003: 119), “(...) nenhuma discussão curricular pode
negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e que se desenvolve nas salas de aula dará
origem a um processo de avaliação. Ou seja, a avaliação é parte integrante do currículo, na
medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico”. Com isso, não
podemos desvincular os saberes que os alunos vêm à escola produzir e buscar, assim como as
formas com que se avalia estas formas de apreensão. Quando refletimos sobre estas questões
que pertencem à dimensão das práticas pedagógicas, temos olhares direcionados para duas
vertentes – em nossas práticas, nós professores utilizamos qual avaliação? A avaliação enquanto
possibilidade ou como ameaça? Romper com esta dimensão da avaliação enquanto ameaça é
muito difícil, pois nós professores temos nossas histórias, subjetividades que muito influenciam
nos critérios a ser utilizados para se avaliar alguma situação de aprendizagem.
Possibilidade
O incentivo: hoje você conseguiu só um pouquinho, mas amanhã você vai conseguir
muito mais...você é capaz... Pense bem, você aprendeu algo de que você não sabia
quase nada, veja só o quanto você conseguiu...
Ameaça
Formas de ameaça: Quem fizer bagunça tem zero... Vocês vão ver no dia da prova...
Podem conversar, mas depois não chorem se a prova for difícil...
Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.
41
Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma
breve síntese
Conforme é apontado por Oliveira e Pacheco (2003), uma das questões que entravam a
prática avaliativa está no fato de os avaliadores terem pouca clareza dos objetivos a ser
verificados, sobretudo aqueles que já se naturalizaram como parte do processo de escolarização.
Segundo os autores (op. cit., p. 130), os conteúdos clássicos que fazem parte do currículo
e do processo de escolarização nem sempre são “(...) questionados por nós, professores, que nos
habituamos a vêlos onde estão, nem tampouco os objetivos que pretendemos atingir ao trabalhá
los com nossos alunos estão claros. (...)
Repetimos esquemas de avaliação, apesar de saber que, muitas vezes, esses
mecanismos clássicos são inadequados ao que tentamos inovar em nosso trabalho cotidiano”.
Entretanto, para demonstrar que a avaliação está intrinsecamente relacionada com o

ensino e aprendizagem de saberes, veja o exemplo do Prof. Dirceu.
Veja o exemplo disponível no ambiente de estudo.
Assim, podemos apontar a necessidade de construir alternativas diferenciadas de

avaliação, com as do Prof. Dirceu, pois o uso e discussão de experiência já em curso,
desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate
sobre a avaliação e a mudança na prática pedagógica do professor. Tal defesa está alicerçada no
princípio de que muitas são as experiências enriquecedoras implementadas por professores e
professoras, tanto no que se refere aos conteúdos de ensino, como às maneiras de ensinar
associando essa produção ao desenvolvimento de instrumentais de avaliação conexos com o que
procuram fazer em suas salas de aula.
Exercício
1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da
aula.
I) Avaliamos e somos avaliados em função de valores e possibilidades e características de
nossas vidas cotidianas nas escolas;
42
II) O uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar, nas
diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate sobre a avaliação e a mudança na
prática pedagógica do professor;
III) Fazse necessário que se procure desenvolver formas e instrumentos de avaliação
compatíveis com a pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagem;
IV) Não existe o instrumento de avaliação perfeito, entretanto a construção deles tem que estar
respaldada na sua eficácia em verificar o saber real dos alunos e alunas;
V) Há que se registrar a criação de espaços nas instituições educacionais, para discussões
comprometidas com a melhoria dos instrumentos de avaliação.
Assinale a alternativa correta
a) alternativas I e II.
b) alternativas I, II, III, IV e V.
c) alternativas II, III, e IV.
d) alternativas I, III, e IV.
e) alternativas II e IV.
1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da aula.
RESPOSTA CORRETA: B
43
AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL:

PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES
A Avaliação Educacional, nos dias atuais, é considerada um campo abrangente que
comporta teorias, processos, métodos específicos, subáreas com características diferentes. A
definição de Avaliação Educacional abarca avaliação de sistemas educacionais, de desempenho
escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas,
avaliação institucional e autoavaliação com diferentes enfoques teóricos como avaliação
sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa.
Entretanto, segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem
à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada
pontual. Considerar que os modelos usuais de avaliação eram e são defendidos sob a égide da
preparação de elites, firmandose por centenas de anos a avaliação seletiva como cultura
preponderante. Esta seletividade, segundo Gatti (2001: 18), só tornouse objeto de discussão
política quando um número significativo de estudantes, na década de 60, ao procurar o ensino
superior, encontrou grande barreira nos vestibulares. Se refletirmos sobre os índices de
reprovação e os anos, podemos observar que somente no final da década de 60 e início da
década de 70 iniciaramse as discussões sobre a reprovação e evasão escolar em massa que
ocorria no ensino fundamental. Questões de reprovação e evasão se naturalizavam no cotidiano
escolar, uma vez que fazer alunos “repetirem” o ano, por avaliações rigorosas conduzindo o aluno
a insucessos ininterrupto, não era o mote das discussões. O fato dos processos avaliativos
estarem presentes no cotidiano escolar, em todos os níveis de ensino, faz com que as pessoas
relacionem de imediato a este tipo de avaliação quando se fala em avaliação educacional.
Concorrem também nesta relação os exames de massa como os vestibulares, o Provão, o
Enem, o Saeb. Entretanto, para estas relações, concorrem também a falta de recursos humanos
que tenham domínio deste campo. A falta de profissionais com base sólida em avaliação
educacional constituiuse num entrave referente à questão do domínio adequado do campo
avaliativo e de seus avanços.
Provão: A nomenclatura Provão foi modificada pelo MEC por Sinaes – Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior; focado no ensino superior e coordenado e
supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).
44
Enem: Exame Nacional de Ensino Médio.
Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
Entretanto, esta área só mereceu atenção e análise crítica há pouco tempo, se comparada
à atenção a ela dada em outros países. Conforme Gatti (2001: 18), isto ocorreu “em razão das
políticas educacionais, instituídas nacionalmente e, em alguns Estados, pela ampliação do debate
sobre os problemas que envolvem a reprovação escolar das pessoas social e culturalmente
desfavorecidas”.
O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode
ser observado quando, nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma
resistência no meio acadêmico, não se enfatizando a avaliação nas produções acadêmicas,
dificultouse ainda mais o seu fortalecimento enquanto campo de estudo e pesquisa.
Na década de 60, as perspectivas tecnicistas são incorporadas no contexto das políticas

desenvolvimentistas do período e, conseqüentemente, neste panorama, a avaliação. No final da
década 70 e início de 80, a avaliação é colocada sob suspeita, devido às discussões sobre o
acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão seletivo.
Essas questões constituemse num entrave para a consolidação do campo avaliativo no
país, uma vez que gerou uma desqualificação dos processos avaliativos, principalmente pela
incorporação dos testes objetivos.
Entretanto, no fim dos anos 80 e início dos anos 90, com a introdução de políticas
educacionais, são questionados alguns dos pressupostos avaliativos, no sentido de estruturar um
sistema nacional de avaliação da educação básica. Segundo Gatti (2001: 19), “essa iniciativa do
Ministério da Educação logo é acompanhada de iniciativas semelhantes em outros Estados da
Federação, cada qual com seu modelo específico”. Porém, ainda ocorrem dificuldades no sentido
de formação de especialistas na área avaliativa. Nessa época, a carência de formação básica na
área avaliativa não era contemplada em cursos superiores, tornandose um obstáculo à
continuidade desses processos e, conseqüentemente, dificultando o trabalho de formação de
equipes e a formação de outros.
45
Exercícios
1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de
rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual.
Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste sentido, a definição de
avaliação educacional abarca:
I) avaliação de sistemas educacionais
II) avaliação do rendimento escolar com objetivo de macroanálises
III) avaliação de programas
IV) avaliação institucional, autoavaliação
V) avaliação repressora
Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos da definição.
a) itens I e V.
b) itens II e V.
c) itens I, II, III e IV.
d) itens II e III.
e) itens I, II, III, IV e V.
2. Assinale a alternativa correta.
O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser
observado:
a) quando nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma resistência
foi construída no meio acadêmico, não se enfatizando a área da avaliação nas produções
acadêmicas.
b) quando se enfatizou a avaliação educacional nas produções acadêmicas.
c) quando, devido à égide da psicometria, ocorreu um acordo e aceite pelo meio acadêmico.
d) quando a avaliação é colocada aceita, como uma necessidade, devido às discussões sobre o
acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão inclusivo.
e) quando conforme as determinações pessoais e individuais construir suas orientações
avaliativas.
1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar, ou de
desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual. Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste
sentido, a definição de avaliação educacional abarca:
RESPOSTA CORRETA: C
2. Assinale a alternativa correta. O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser
observado:
RESPOSTA CORRETA: A
46
AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
No panorama educacional, em que existem os mais variados fundamentos e propostas
avaliativas, o conjunto dos educadores que refletem sobre a temática avaliativa está preocupado
em desenvolver uma análise crítica do papel da avaliação educacional no cotidiano escolar.
O interesse pela área da avaliação no sistema educacional brasileiro pode ser observado
pelo desenvolvimento de programas de avaliação em larga escala. Vale ressaltar que os
programas de avaliação são desenvolvidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira).
Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br
Os programas avaliativos de massa defendem que o seu objetivo é conhecer os entraves e
as facilidades dos níveis de ensino e, com isso, viabilizar políticas públicas educacionais com
intervenções pautadas na realidade pesquisada. Vale, portanto, apontálos, o Provão, o Enem e o
Saeb, de forma sintética.
Sintética: A pesquisa e a coleta de dados que estão incorporados neste texto foram
realizadas no Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira sobre os sistemas avaliativos: Saeb; Enem; Sinaes.
O Saeb Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica diz respeito ao ensino
fundamental. A relevância desse programa é apontada pelo Inep enquanto elemento
desencadeador de políticas educativas. O discurso veiculado pelo Instituto, responsável pela
operacionalização do programa, é de que seu objetivo é apoiar municípios, estados e a União na
formulação de políticas que visem à melhoria da qualidade do ensino. O Saeb, que coleta
informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é
realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Esse
programa avaliativo foi aplicado pela primeira vez em 1990. A delimitação do universo amostral
tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e da 3ª série do ensino
médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática. O Saeb inicia suas atividades
em 1993, objetivando prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais
diversos aspectos das políticas educacionais.
47
Saeb está dividido em quatro dimensões:
• ao produto, relacionado ao desempenho do aluno;
• ao contexto, mapeando o nível sócioeconômico dos alunos, seu perfil e condições;
• ao processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de
professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a
utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino;
• aos insumos referentes à infraestrutura, espaço físico, instalações, equipamentos,

recursos e materiais didáticos.
Os instrumentos de coleta de dados ocorrem por meio de provas dos alunos, questionários
sócioeconômico aplicados a eles, questionários aos professores e diretores, e questionários
sobre condições da escola.
Vale destacar que severas críticas têm sido feitas ao Saeb: que os modelos de provas
deveriam ser diversificados, o processo de amostragem é insuficiente para mapear a realidade
educacional, a divulgação e disseminação dos resultados, assim como a apropriação dos
resultados nos níveis de gestão educacional nem sempre são considerados no desencadeamento
de alternativas locais para sanálas.
Concluindo, o Saeb serviu de princípio na construção de Sistemas Regionais de Avaliação,
destacandose os de São Paulo (1992), Minas Gerais (1992), Paraná (1995), Ceará (1996), Bahia
(1999), Rio de Janeiro (1999), Pernambuco (1987), e com essas experiências de avaliação
regionais possibilitouse a formação de técnicos e pesquisadores na área temática nos sistemas
de ensino e nas Secretarias de Educação Estaduais. Com isso, novas posturas sobre o trabalho
sóciocomunicativo, que conferissem à avaliação seu caráter de instrumentos de revisão são
fortalecidos, rompendo com o caráter de conotação punitiva e depreciativa da avaliação, dando
lhes novo significado.
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um programa avaliativo, que verifica o
desempenho dos estudantes do ensino médio. O Enem obedece a uma nova concepção de
avaliação, colaborando com as instituições de ensino em seus processos seletivos e,
especialmente, oferecendo ao estudante a possibilidade de fazer uma autoavaliação sobre seu
nível de conhecimento e desempenho.
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes) é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é
48
formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do
desempenho dos estudantes.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o
rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e competências. A metodologia utilizada para a coleta de dados e seleção do universo
a ser pesquisado é realizada por amostragem, e a participação no exame constará em
documentos como o histórico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo
MEC.
O Inep, ao escolher os sujeitos participantes da amostra, utiliza para a seleção o número
da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.
Adentrando os pressupostos avaliativos inseridos nas concepções de avaliação de massa (Saeb,
Enem e Sinaes), podemos observar o Estado enquanto avaliador, aquele que reforça o poder de
regulação, pois retoma o controle, a responsabilização e a prestação de contas relacionados com
os resultados educacionais e acadêmicos.
O Sinaes tem a proposta avaliativa de que é possível avaliar todos os aspectos que giram
em torno dos eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho
dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos.
O Sinaes tem uma série de instrumentos de coletas de informação complementares que
abarcam: autoavaliação, avaliação externa, Enade, condições de ensino, e instrumentos de
informação (censo e cadastro). Com os resultados das avaliações, a defesa pelo MEC/Inep é de
que é possível traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior
no país.
Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br
Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização do processo avaliativo é de
responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de
Ensino Superior (IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e
social; pelos órgãos governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de
alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à
realidade dos cursos e das instituições.
49
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior
(IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos Órgãos
Governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos Estudantes, pais de alunos, instituições
acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das
instituições.
Exercício
1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas
em todo o Brasil; é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC).
Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb.
a) Mapear o nível sócioeconômico dos alunos, seu perfil e condições.
b) Verificar o processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de
professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a
utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino.
c) Prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais diversos aspectos das
políticas educacionais.
d) O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e
da 3ª série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática.
e) O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª série do ensino fundamental, que
fazem provas de língua portuguesa, ciências e matemática.
1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil; é realizado a cada
dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).
Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb.
RESPOSTA CORRETA: D
50
AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE

CURSOS
Resenha realizada para fins acadêmicos do artigo “Competências no Exame Nacional
de Cursos”, de Gláucia Torres Franco Novaes.
Os termos “habilidades e competências” tornaramse corriqueiros na linguagem

educacional brasileira, a partir dos anos 90, devido à implantação e implementação das
avaliações em larga escala, uma vez que se fez necessária a elaboração das diretrizes
curriculares para cada nível de ensino a ser avaliado.
Severas críticas sobre estes termos têm sido feitas, segundo Novaes (2001: 95) “esses
conceitos são citados em diferentes contextos, havendo grande ambigüidade quanto ao seu
significado. (...) A formação educacional, geral ou profissional que parte do desenvolvimento de
competências está relacionada aos efeitos da globalização. Esta nova ordem econômica, em que
a igualdade social resumese à igualdade de oportunidades, em que apregoa o equilíbrio global
das posições e uma divisão simétrica de trabalho (...), pode acarretar a exclusão social de um
contingente de pessoas”. Neste sentido, a educação pode assumir uma função mediadora nesta
seletividade, uma vez que nem sempre uma revisão das questões de ensino e aprendizagem são
ressignificadas no sentido de uma práxis efetiva.
As discussões atuais, sobre conhecimentos, estão respaldadas no pressuposto de que
mais importante do que reter informações e dominar técnicas é a capacidade que a escola deve
ensinar aos seus alunos de perceber em que momento e como utilizar determinado conhecimento.
Apregoase também, a necessidade de ter comportamentos e atitudes que traduzem eficiência,
pertinência e responsabilidade social, o que se pressupõe a habilidade do autocontrole e
monitoramento de sua aprendizagem.
Vale apontar, ainda, que o desenvolvimento destas capacidades deve estar relacionado a
uma visão positiva de que o conhecimento não está pronto e acabado, e sim em construção, o
que aponta para um perfil de sujeito em constante revisão e incorporação de novos saberes, uma
vez que as competências são formadas ao longo da vida, no ambiente social, no trabalho, na
educação formal.
É observável, então, em vários países, a crescente preocupação com as relações entre
formação de competências, educação e mercado de trabalho, no sentido de redefiniremse
51
metodologias alternativas para definir as competências desejáveis. Reuniões entre educadores,
representantes da sociedade e entre empresários eram utilizadas para coletar quais as
habilidades e atitudes esperadas em determinadas áreas de trabalho. Estas competências eram
incorporadas aos objetivos a ser alcançados na educação profissional. Além das competências,
eram determinados também os critérios e as condições para a sua avaliação.
No início dos anos 70, essa metodologia de definição dos objetivos educacionais, DACUN,
considerada somente para conceber habilidades e competência para o mundo do trabalho, tende
a ser incorporada também na educação geral. Em conformidade a Novaes (2001: 967), diferentes
modelos definem competência: na abordagem da competência como um conjunto de tarefa,
ela é analisada pela observação direta do desempenho em tarefas independentes, sem
considerar os efeitos das capacidades subjacentes a eles, dos processos grupais e dos aspectos
associados ao contexto.
DACUN: Sigla de Desenvolvimento Curricular, em Inglês
Competência como conjunto de atributos concentrase nas qualidades e nas

capacidades gerais indispensáveis para o desenvolvimento eficaz, em que se destacam
características implícitas como o conhecimento e o pensamento crítico, mas desconsidera o
contexto em que devem ser aplicados.
A abordagem como competência em relação holística ou integrada considera que esta
competência é uma combinação complexa de atributos como conhecimentos, atitudes, valores e
habilidades, necessários para o desempenho em situações específicas.
Com isso, programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em
modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades:
• Básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar;
• Raciocínio – criar, decidir, resolver problemas;
• Qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa autoestima, sociabilidade e

integridade.
Os modelos de competência tomam por base as teorias advindas da antropologia,
psicologia, sociologia, filosofia, pedagogia, economia e administração entre outras. Neste sentido,
é possível verificar forte tendência à incorporação das idéias oriundas das teorias cognitivas
enquanto campo de estudos que abrange inúmeras correntes de pesquisa. Destacamse as
vertentes defendidas por Perrenoud (2000), que compilou idéias de Legrand e Reunier.
52
Segundo Novaes (2001: 99101), a área educacional incorporou em diversos momentos,
os conceitos de gênese e desenvolvimento cognitivo da área da psicologia, destacandose as de
maior relevância, as teorias psicométricas, a teoria psicogenética de Jean Piaget, a teoria sócio
histórica de Lev Vygotsky, e as teorias do processamento de informação.
• As teorias psicométricas – estabelecer padrões cognitivos estáveis nas diferenças

intelectuais individuais, utilizandose de fatores para conceituar a inteligência;
• A teoria psicogenética – a função da inteligência e de adaptação, que inclui processos
de assimilação de estímulos do ambiente e uma posterior acomodação de uma estrutura
mental, por intermédio do processo autoregulatório de equilibração. As transformações
estruturais da inteligência se dão num crescente de complexidade, a partir de esquemas
sensóriomotores, concretos, simbólicos e lógicosformais, que são dependentes da
maturação, das experiências e da influência do ambiente social;
• A teoria sóciohistórica – os fenômenos psicológicos são elaborados pela interação

social e pelo uso de tecnologias, principalmente o instrumental lingüístico;
• As teorias do processamento de informação – retratam os caminhos pelos quais as

pessoas representam e processam mentalmente as informações e os estímulos do
ambiente em diferentes fases da vida, num processo contínuo de ampliação da
complexidade das operações mentais.
Conforme Novaes (2001: 102), todos os posicionamentos aqui resumidos são importantes
para a compreensão do desenvolvimento das habilidades e competências, mas apresentam
avanços e limitações que precisam ser aprofundados.
Desta forma, o lócus educacional precisa viabilizar oportunidades que estimulem a

competência para além das habilidades cognitivas e sociais, encaminhandose também para a
incorporação daquelas habilidades de cunho social, político e econômico. Neste contexto, o perfil
do cidadão precisa ir além da educação formal, apontando para a necessidade de um suporte
mais amplo, incluindo a justiça social, a determinação política e o envolvimento de toda a
comunidade. Tal defesa está alicerçada ao fato de que as habilidades avaliadas estão além
daquelas verificadas no sistema avaliativo proposto pelas instituições educacionais.
53
Exercício
1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de
competência que consideram três conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica
quais são estas competências:
a) as básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar; as de raciocínio – criar, decidir, resolver
problemas; as de qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa autoestima, sociabilidade
e integridade.
b) as de fundo emocionais – como o autocontrole perante situações não vivenciadas.
c) as de cunho sócioconstrutivista – como a integração entre os sujeitos e o conhecimento.
d) as secundárias – como aquelas responsáveis pela manutenção das habilidades básicas.
e) as relações intra e interpessoais – responsável pelo convívio harmônico entre os sujeitos.
1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de competência que consideram três

conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica quais são estas competências:
RESPOSTA CORRETA: A
54
AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E

CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO.
Segundo Gadotti (2005: 1), desde a década de 30 a avaliação institucional tem sido
discutida no cotidiano educacional. Discutese sobre a avaliação institucional considerandose que
ela tornouse preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e,
também, para a conquista de maior autonomia.
Entretanto, o debate desta questão está especialmente relacionado aos aspectos de
expansão do atendimento, à articulação entre a educação e o processo de desenvolvimento do
país, à qualidade do ensino, e mais recentemente aos impactos dos custos da educação sobre os
orçamentos públicos dos governos. Segundo Gadotti (op. cot. p. 2), a avaliação institucional, nos
dias atuais, não é vista como um instrumento de controle burocrático e centralizador; ela é
defendida enquanto instrumento necessário para a administração obter conhecimento da
realidade em conflito com a autonomia apregoada. Ela está sendo institucionalizada como um
processo necessário para a melhoria do ensino. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso,
não se constitui numa prática constante.
Controvérsias, experiências e modelos
Segundo Gadotti (id. ibid.), as dificuldades e a complexidade da implantação de um
processo avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na política suscitada pela campanha do
governo federal na época de Fernando Henrique, logo que assumiu a presidência, em janeiro de
1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido
ardorosamente pelo então Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, e instituída através de
Medida Provisória. Segundo os dirigentes do MEC, esse exame destinase a avaliar os cursos
superiores e as universidades – principalmente as particulares – e os alunos.
As discussões referentes ao modelo apregoado pelo MEC têm respaldo na questão de que
a avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação
institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à
instituição, aquela referese mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas,
mas inseparáveis no processo educativo.
55
A defesa desta vinculação está inserida na dimensão de que o rendimento do aluno
depende muito das condições institucionais e do projeto políticopedagógico da escola. Conforme
Gadotti (2005: 4), o caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado,
o “Programa de Avaliação da Escola Plural” foi implantado em 1992, como “exigência
constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art. 196), e como “política de governo”
para “fundamentar decisões que objetivassem a melhoria na administração do sistema
educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados” (Ana L. Antunes e Maria Alba de
Souza. Apud BITAR, 1998: 2138). A avaliação do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi
considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que compunham o Programa Mineiro de
Educação: autonomia da escola, fortalecimento da direção da escola, desenvolvimento dos
profissionais da educação e interação com os municípios” (Idem, p. 24).
No Estado de São Paulo, a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas “Normas
regimentais básicas para as escolas estaduais”. Como é verificável tanto no Estado de Minas
Gerais como no Estado de São Paulo, o processo da avaliação institucional está centrado na
escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, é necessário que
sejam previstas também as condições de funcionamento desses conselhos. Estas condições são
tanto de ordem estrutural (condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico,
uma vez que é concreta a situação de avaliadores sem uma adequada formação. A avaliação
institucional precisa ser bem planejada. A avaliação de um sistema educacional resulta de um
conjunto de ações que não pode ser improvisado. A avaliação institucional tem como infra
estrutura uma teoria que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigação
e os diretores de escola devem têla como aporte no desenvolvimento da avaliação institucional
na escola.
Como realizar a avaliação institucional
As ações referentes ao processo de avaliações sempre provocam polêmicas. Elas causam
insegurança em todos os avaliados, sejam eles pessoas ou instituições. Mesmo com estas
fragilidades referentes ao processo avaliativo, realizar a avaliação institucional é um grande
problema nos sistemas educativos. Esta dificuldade está em como colocar em prática o lido e
discutido, por onde começar um processo avaliativo.
Demo (1987) discute que para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional é
necessário conceber um projeto com finalidades bem definidas. Em princípio, a avaliação
56
institucional tem por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos
serviços que ela presta à população.
Definido o referencial de todo do processo avaliativo, o passo seguinte é estabelecer a
metodologia a ser utilizada.
Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e os passos por eles criados:
• Sensibilização: compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo
de avaliação;
• Diagnóstico: compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;
• Avaliação interna: envolve a análise do diagnóstico e a autoavaliação, estratégia

central do processo;
• Avaliação externa: considerada como a estratégia balizadora das análises auto

avaliativas;
• Reavaliação: se constitui na prática permanente da avaliação, portanto, a criação de
uma cultura institucional da avaliação.
Estas ações devem contar com algumas comissões: a primeira comissão é constituída de
representantes da comunidade que discutiu o projeto e elaborou o cronograma de avaliação; a
segunda, que identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnósticos e com
base nos dados quantitativos do diagnóstico geral, realiza a autoavaliação; e a terceira comissão
deve constituir uma equipe de avaliadores externos que devem consultar a comunidade: usuários,
sindicatos, exalunos e pais.
Com isso, a avaliação institucional constituise em uma ferramenta que diagnostica, além
da compreensão da tarefa educativa, as questões que se constituem em entraves, focando na sua
intervenção o saneamento dos problemas detectados, no sentido de diagnosticar a realidade e
intervir para melhorála.
Exercício
1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS
e os passos por eles criados. Qual alternativa não reflete um desses passos?
a) Sensibilização, que compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo
de avaliação;
57
b) Diagnóstico, que compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;
c) Avaliação permanente, que envolve a análise do diagnóstico e a avaliação que tem o
resultado válido por toda a existência da instituição;
d) Avaliação externa, considerada como a estratégia balizadora das análises autoavaliativas;
e) Avaliação classificatória, em que seja feita uma relação das outras instituições.
1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS e os passos por eles criados. Qual
alternativa não reflete um desses passos?
RESPOSTA CORRETA: C
58
AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR:

ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA
Segundo Afonso (2003: 38), “a avaliação da gestão das escolas é uma dimensão
especifica da avaliação das escolas, sendo as escolas, por suas vez, unidades ou contextos
organizacionais que podem inserirse no âmbito mais abrangente da chamada avaliação
institucional”. Especificamente, neste texto, são apontados, numa dimensão crítica, os elementos
pertinentes para pensar a avaliação das escolas e o lugar dos seus gestores ou diretores neste
processo.
Com o propósito de reflexão, é prerrogativa inicial a discussão sobre o papel dos seus
gestores ou diretores e as atribuições daqueles que são incumbidos da responsabilidade da
gestão. Neste sentido, avaliar as escolas envolve também avaliar a gestão escolar e,
conseqüentemente, avaliar as formas de gestão, “como os diretores ou gestores atuam, não
somente como intermediários entre Estado e a comunidade, mas também quando ajudam (ou
não) a criar condições para o exercício de uma autonomia real, mobilizando (ou desvitalizando)
sinergias e aprofundamento (ou cerceando) as práticas de participação democrática e incluindo
nas suas tarefas as questões pedagógicas e educacionais, ou pelo contrário, ficando apenas nas
tarefas administrativas e burocráticas”. (Afonso: 39)
Com isso, ao avaliar a gestão escolar, é preciso avaliar a própria escola no seu todo, uma
vez que os responsáveis pelos órgãos de gestão não podem se indiferentes a nada do que ocorre
no âmbito da escola. E são muitas as dimensões e aspectos que o gestor deve ter em
consideração quando nos referimos à escola, enquanto uma organização educativa complexa.
As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa
complexa
Segundo Afonso (op. cit.), duas conceituações de escolas são apontadas. Ao ser abordada
esta conceituação, elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no
cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. Para tanto, aos gestores ou diretores cabe selecionar
qual das duas ele segue. A primeira conceituação de escola, está relacionada à dimensão de
organização burocrática, e a segunda, à dimensão de organização educativa complexa.
59
A escola é considerada, por muitos gestores, enquanto organização, focada numa

concepção racional e burocrática, significando que a escola não é fruto de uma evolução social
espontânea, mas, ao contrário, querendo indicar que ela deve atender aos fins ou objetivos
educacionais já concluídos e prontos, os currículos e programas a lecionar, a definição e
articulação dos espaços e tempos pedagógicos, as relações possíveis e previsíveis de autoridade,
ou de poder hierárquico, as formas de participação legítima dos diferentes sujeitos e atores
educativos, os tipos de funções individuais e coletivas, as tecnologias ou meio disponíveis para
alcançar os objetivos, os mecanismos de enquadramento ou de sanção, e, ainda, as formas de
avaliação e controle. Assim, segundo Afonso (2003: 40), a escola é resultado de, “actos de
vontade (individuais ou coletivos, públicos ou privados) e que implicam a prévia definição e
formalização de algumas das suas regras e pilares fundadores e estruturantes”.
Actos: Escrita nos padrões portugueses.
A segunda conceituação de escola está pautada no conceito de organização educativa
complexa, pressupondo que o lócus escolar integra outros aspectos e dimensões que estão muito
longe de configurase como organização burocrática. Conforme Afonso (2003: 40), “embora
apresente algumas dimensões formais, a escola tem um textura social e organizacional muito
mais heterogénea e diversa (...)”.
Heterogénea: Palavra acentuada de acordo com as normas ortográficas portuguesas.
Neste sentido, os professores e outros atores escolares sabem que a escola, para além
das regras formais e nãoformais, desenvolve no seu cotidiano relações de poder que muitas das
vezes são determinantes na hierarquização das funções dos gestores ou diretores. Portanto, os
gestores ou diretores, ao realizar as suas tarefas devem pautarse nos objetivos coletivos, nas
funções de socialização e de promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração
e de controle social, mesmo confrontandose ainda com os dilemas que advêm de mandatos
sociais, políticos, pedagógicos que apontam na contramão dos objetivos.
Afonso (2003: 43) afirma que “a escola pública democrática é uma organização educativa
complexa, não apenas pelos seus aspectos formais, morfológicos ou materiais, mas também (e
sobretudo) pela diversidade de funções que cumpre e de desafios que tem pela frente, bem como
heterogeneidade e pluralidade de experiências e necessidades de que são portadores todos os
sujeitos que a habitam”.
60
Neste sentido, os gestores ou diretores, ao conceber uma escola enquanto organização
educativa complexa, respaldada em ideais democráticos, a avaliação tem que ter a prerrogativa
de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a serviço de projetos
de natureza emancipatória. Assim, a avaliação deve ter em consideração todos os aspectos da
vida da escola, no que diz respeito a sua organização, aos órgãos de administração e gestão, aos
meios e recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às formas de participação de tosos
sos atores educativos e suas práticas pedagógicas, aos valores, às expectativas, aos
constrangimentos, às dimensões simbólicas e materiais, às relações interpessoais e às interações
com o Estado, com a sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos percursos
realizados e às propostas futuras contidas nos projetos escolares.
Portanto pensar a gestão e a avaliação da gestão de uma escola pública implica que sejam
levados em consideração pelos gestores ou diretores aspectos e pressupostos como os fatos de
que: a escola pública não é uma empresa, muito menos uma empresa que oferece seus produtos
no mercado ou que vise fins lucrativo; devese priorizar os valores do domínio público, como os
valores coletivos da justiça, da eqüidade e da cidadania. Os valores de domínio público visam a
atender às necessidades, preocupações e propósitos coletivos da sociedade. Neste contexto, a
gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos políticos, éticos e sociais que
implica reconhecer que em seu âmago existe conflito e confronto.
Em síntese, os gestores ou diretores devem considerar que a qualidade da educação
escolar não se consubstancia apenas na qualidade científica e pedagógica, mas também na
qualidade democrática, devendo exigir, tanto às suas práticas quanto aos atores envolvidos, que a
avaliação das escolas públicas se estruture através de procedimentos mais complexos,
diversificados e distintos daqueles utilizados nos exames de larga escala. Tal defesa aponta que o
papel dos gestores ou diretores deve estar equivalente com o discurso democrático, ao conceber
a escola como uma esfera pública e democrática, dando voz aos atores educativos, na construção
de alternativas para a construção dos encaminhamentos avaliativos emancipatórios.
Exercício
1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores
para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo.
I) Concepção racional e burocrática significando que a escola deve atender aos fins ou
objetivos educacionais já concluídos e prontos, na dimensão de prestadora de serviços
educacionais.
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II) Conceituação de escola enquanto organização educativa complexa, pressupondo que o
lócus escolar integra algumas dimensões formais, entretanto a escola tem uma textura social e
organizacional muito mais heterogênea e diversificada.
III) Escola padrão, considerada enquanto lócus de aprendizagem das questões estabelecidas
pelo Estado.
Assinale a alternativa que representa concepções de escola que atuam no sentido de uma
prática de gestão democrática.
a) itens I e III.
b) itens I e II.
c) itens I.
d) itens II e III.
1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no
cumprimento de tarefas inerentes ao cargo.
RESPOSTA CORRETA: D
62
AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE

PROJETOS SOCIAIS
As abordagens iniciais sobre a avaliação de impacto ou de projetos sociais estão
localizadas na época de 1950, com o objetivo de as agências de desenvolvimento usaremnas
para prever, antes do início de um projeto, suas prováveis conseqüências ambientais, sociais e
econômicas.
Desde o início da década de 80, com a avaliação de impacto ou de projetos sociais,
surgiram vários métodos de pesquisa que visavam a tornar as pessoas e as comunidades
partícipes no processo. Estes métodos de pesquisa focavamse nos sujeitos ativos, em vez de
objetos da avaliação de impactos.
Neste sentido, propostas avaliativas focadas na ação e na aprendizagem participativas
baseadas em conceitos que consideraram os aspectos históricos e antropológicos das
comunidades são desencadeados. Exemplo disso pode ser observado nos projetos de cuidados
com as pessoas em estado de pobreza, quando avaliadores procuram incorporar as questões
avaliativas às perspectivas locais e às opiniões da comunidade na inclusão de métodos de
pesquisa participativa dentro das estruturas nacionais.
A avaliação formal de avaliação de impacto ou de projetos sociais, no Brasil, ainda é
embrionária. Entretanto, apesar de a avaliação formal de projetos sociais estar em fase
embrionária, são verificáveis algumas experiências avaliativas concernentes à fome, à pobreza,
aos índices de analfabetismos, etc. Apesar de ter nascido sob a égide do controle, a avaliação de
impacto ou de projetos sociais pode ser uma grande aliada das organizações do terceiro setor, no
sentido de integrar as possíveis intervenções antes das dificuldades e entraves aparecerem.
A principal finalidade de uma avaliação de impacto ou de projetos sociais é gerar
informações e conhecimentos para que os gestores possam tomar decisões que aumentem a
eficácia, a qualidade e a eficiência da organização (projetos educacionais pertencentes aos
terceiro setor, ONGs).
Portanto, a avaliação de impacto ou de projetos sociais é utilizada como meio de melhorar
os projetos existentes, aprimorar o conhecimento sobre sua execução, contribuindo para seu
planejamento futuro, tendo como pano de fundo sua contribuição aos objetivos institucionais.
63
As etapas a ser realizadas para efetivar um processo de avaliação de projetos sociais
envolvem as conseqüentes atividades:
• Planejamento do processo de avaliativo;
• Levantamento de dados com ênfase no campo a ser avaliado;
• Sistematização e processamento dos dados levantados na pesquisa de campo;
• Análise destes dados;
• Elaboração de relatórios com os resultados analisados da pesquisa de campo;
• Veiculação dos resultados junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e

financiadores da pesquisa avaliativa.
Com a realização destas etapas, ao avaliador é possível levantar elementos que permitam
verificar se ocorreram mudanças dos indicadores iniciais, com o propósito de verificar se o projeto
ou programa produziu impactos e alterações em determinadas condições de vida da população.
Para tanto, alguns passos são considerados de suma relevância para a proposição de
avaliação de impacto ou de projetos sociais, principalmente quando a proposta é alavancar
maiores indicadores sobre as condições de vida da população referentes ao assunto avaliado:
• Ter clareza sobre os objetivos, o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende
utilizar;
• Determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários;
• Identificar o universo de estudo e os informantes;
• Definir a amostra e os procedimentos de amostragem;
• Escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de
caso, observações;
• Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das
informações coletadas, divulgação dos dados coletados.
Ao concluir estas etapas, os avaliadores terão em mãos informações que devem ser
discutidas e analisadas junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e financiadores
da pesquisa, para possíveis intervenções de melhoria.
Nesta perspectiva, as propostas de intervenção para sanar os entraves devem advir dos

dados analisados, uma vez que o propósito da avaliação de impacto ou de projetos sociais é
64
verificar se ocorreu mudança nos indicadores iniciais referentes às condições de vida da
população avaliada.
Exercício
1. Alguns passos são considerados de suma relevância no sentido de alavancar maiores
indicadores.
I) Ter clareza sobre os objetivos, e o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende utilizar;
determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários; identificar o universo de
estudo e os informantes
II) Definir a amostra e os procedimentos de amostragem; escolher os métodos e os
instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de caso, observações;
III) Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das
informações coletadas, divulgação dos dados coletados.
Quais são corretos?
a) itens I e III.
b) itens I, II e III.
c) itens I e II.
d) item II.
e) item I.
1. Alguns passos são considerados de suma relevância no sentido de alavancar maiores indicadores.
RESPOSTA CORRETA:
65
AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES

SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Técnica de observação
Segundo Melchior (1994: 76), “observar é um mecanismo natural, através do qual o
indivíduo fica informado sobre o seu contexto, para ele melhor situarse”. Os autores na área da
avaliação enfatizam a importância da observação como técnica que permite ao professor
acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos. Por meio da observação, o
professor tem possibilidade de melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e
avaliando seu desempenho nas diversas atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.
A observação é, talvez, a técnica mais adequada para a apreciação dos aspectos do
desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos
avaliativos.
O registro das observações realizadas durante o processo de aquisição de conhecimentos
auxilia o professor a ter melhores condições para redirecionar seu trabalho, no sentido de ajudar
os alunos a construir novos conhecimentos.
Vantagens e limitações de seu uso
As vantagens do uso da observação podem ser apontadas enquanto possibilidade de
obter informações importantes que não são constatas em outros instrumentos avaliativos; o seu
registro pode ser feito durante a atividade proposta; não requer a participação do aluno; facilita a
análise de todas as dimensões do comportamento humano.
As limitações do uso da observação ocorrem quando o professor permite as questões
subjetivas prevalecerem ao observar o aluno; os alunos, ao saber que são objeto de observação,
podem criar situações desfavoráveis ou favoráveis; às vezes os fatos a ser observados não
ocorrem; número limitado de fatos e pelo pouco tempo que o professor usa para realizar as
observações.
66
Instrumentos de registro de observações
As anotações e registros podem ser referentes: à situação de leitura dos alunos; ao exame
dos cadernos, das tarefas, dos trabalhos individuais e em grupos, etc. O professor poderá utilizar
se de códigos para anotar, uma vez que tudo vai depender da organização de cada um.
Lista de verificação
É uma ficha contendo uma lista de desempenho e espaços para o registro da ocorrência
ou ausência da atitude observada. O registro poderá ser realizado através de critérios
preestabelecidos; serve para auxiliar o professor a dirigir sua atenção para determinados
aspectos.
Ex: listas de verificação para o aluno (assinalar com um X o que considerar adequado à

situação avaliada).
Nome do aluno:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Habilidade de ler
Desempenhos Sim Às vezes Não Observação
Compreende o que lê
Lê sozinho
Lê com clareza
Gosta de ler livros
Ex: listas de verificação para toda a turma (assinalar com um X a afirmação mais correta).
Série:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Habilidades de subtração
Desempenhos Manipula materiais Representa a Calcula com

Resolve problemas
fazendo subtração através precisão através
com subtração
Alunos subtrações de desenho dos números
Ana Cristina
Ana Paula
Célia
Ramon
Rodrigo
Telma
67
Escalas classificatórias
Constam em uma série de informações referentes a um determinado objetivo e indicam o
grau, a freqüência de dados referentes ou o nível em que o comportamento se manifesta. São
instrumentos mais adequados para o registro de dados referentes às atitudes, tais como iniciativa,
responsabilidade, integridade, esforço, capacidade de liderança, etc.
Alguns cuidados são necessários na construção de escalas, como: determinar o objetivo a
ser avaliado; desdobrar o objetivo em desempenhos observáveis; estabelecer dimensões do
desempenho, especificando seus vários graus ou níveis, de forma a construir uma escala; definir
os diversos graus ou níveis da escola com precisão, diferenciando uns dos outros; usar palavras
ou frases que tenham significado claro e inequívoco.
Ex: escalas para uso individual (assinalar com um X a posição que considerar adequada).
Nome do aluno:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Habilidades em educação física
Freqüência
Nenhuma vez Raramente Habitualmente Sempre
Desempenhos
Pratica esportes
Participa ativa mente dos jogos
Gosta de esportes coletivos
Gosta de esportes individuais
Ex: escalas para uso de grupo de alunos (assinalar com um X a afirmação mais correta).
Série:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Atitude em relação à autoridade
Quer participar das
Desempenhos Respeitoso/
Aceita toda Critica a decisões sobre
obedece por
autoridade autoridade seu ensino e sua
hábito
Alunos aprendizagem
Ana Cristina
Ana Paula
Célia
Ramon
Rodrigo
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Cuidados no registro das observações
O professor deve atentarse para algumas questões consideradas de suma importância
quando o enfoque está no preenchimento das fichas de observação: não permitir que sua
subjetividade interfira na objetividade do instrumento; evitar fazer registros de forma homogênea,
com base em impressão global dos indivíduos; evitar rigidez ou flexibilidade demasiada, para não
mesclar o perfil do observado; evitar a colocação de todos os aspectos em uma posição mediana
da escala; ter cuidado no uso de alguns termos.
Considerações finais
A observação é uma técnica muito útil para o professor, se ele a considerar enquanto uma
atividade científica, tanto na sua realização quanto no seu registro. As observações devem ser
complementadas quando os dados levantados forem frágeis, pois apesar de ser um instrumento
importante, as observações são insuficientes para o professor acompanhar o desenvolvimento
global de cada um dos alunos.
69
AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES

SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Técnica de testagem
A técnica de testagem caracterizase por apresentar uma situação comum a todos que a
ela se submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização
de cada questão. Conforme Melchior (1994: 93), “no Brasil, o uso de testes de modo mais
generalizado está associado ao início do seu uso em exames e vestibulares, através dos quais
consegue ampla divulgação. Na avaliação escolar, a utilização de testes cresceu tanto, desde o
início da década de 60, que passou a ser em muitos casos, o único dado considerado pelo
professor ao emitir um resultado da etapa de desenvolvimento de seu aluno”. Portanto, estes
instrumentos avaliativos passaram a representar tanto para os pais como para os alunos o
responsável pela aprovação ou reprovação. Severas críticas têm sido feitas aos modelos de
testes utilizados pelos professores no universo de sal de aula, entretanto o uso de testes em
avaliação do processo ensino e aprendizagem ainda é, na maioria dos casos, o instrumento
determinante do resultado do desempenho escolar.
Instrumentos de testagem: testes escolares
São instrumentos criados pelo professor com um o objetivo específico e destinados a um
determinado grupo. Eles são utilizados para verificar os processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Melchior (1994: 99), são feitas inúmeras críticas em relação ao uso de testes na
avaliação escolar. Por outro lado, temos teóricos que defendem o seu uso se eles forem inseridos
no universo avaliativo enquanto um dos instrumentos de verificação da aprendizagem.
Teste oral
Os testes orais estão respaldados no princípio de que o professor precisa verificar a
organização mental do aluno referente ao conteúdo programático abordado em sala de aula, uma
vez que ajudam o professor com informações complementares sobre o assunto avaliado.
70
Em geral, o teste não é usado para todos os alunos, e sim para aqueles em que a questão
da clareza, correção e boa dicção na área de línguas necessitam ser verificadas.
Teste prático
Este teste pode ser utilizado durante o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que
coloca o avaliando em situação de execução de uma tarefa real. É útil na avaliação de habilidades
específicas de executar uma tarefa proposta pelo professor.
Teste objetivo
O teste objetivo compõese de questões objetivas que avaliam a extensão do
conhecimento e das habilidades. Estas questões admitem uma única resposta e classificamse
em dois grupos: as que exigem rememorização das respostas e as que exigem seu
reconhecimento.
Os tipos de questões objetivas mais utilizados são:
1) Questões de lacuna ou complemento – são sentenças com algumas partes (no
máximo 3), correspondendo em espaços em brancos (lacunas) que devem ser
preenchidos com palavras ou números. Normas de construção são questões de
relativa facilidade de construção; as normas na sua construção são: evitar fornecer
pistas para a resposta com a colocação dos artigos antes da lacuna; colocar em cada
frase o número de lacunas que não prejudique a clareza da mesma (no máximo 3); nas
lacunas devem constar apenas os elementos relevantes da sentença; evitar a
punibilidade de mais de uma reposta correta em cada lacuna; elaborar as sentenças de
forma clara, objetiva e precisa; reformular as frases do material de estudo ao reformular
a questão.
2) Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso – esse tipo de questão consiste em
sentenças, de preferência afirmativas, para ser julgadas e ser assinalada uma das
palavras destes pares: certo ou errado; verdadeiro ou falso. Normas de construção:
estas questões necessitam de certos cuidados ao ser construídas como: elaborar frases
curtas; usar preferencialmente frases positivas; evitar a inclusão de expressões que
sugiram declarações falsas ou verdadeiras; construir frases a partir dos elementos
71
importantes do conteúdo; evitar frases parcialmente certas ou erradas; não apresentar

frases verdadeiras ou falsas misturadas, sem nenhum critério predeterminado.
3) Questões de associação – são questões formadas por duas colunas, entre as quais o
examinando deve estabelecer algum tipo de relação. Normas de construção: na
organização de questões deste tipo, devem ser considerados os seguintes aspectos:
elaborar instruções completas, explicando a forma de associação, se numerando ou
ligando, se cada elemento corresponde a um ou mais elemento da outra coluna;
elaborar sempre que possível frases positivas; evitar uniformizar a extensão das
opções; fazer a segunda coluna com mais itens que a primeira; manter a
homogeneização quanto ao conteúdo e a forma gramatical; não construir alternativas
que englobem outras; não incluir mais de um aspecto do conteúdo na mesma opção;
apresentar, sempre que possível, as questões em ordem lógica.
4) Questões de ordenação – são questões que solicitam do aluno que coloque em ordem
determinados elementos, conforme especificado pelo professor. Normas de
construção: as questões de ordenação devem ser construídas considerandose que ele
deve apresentar no mínimo três elementos para ser ordenados; evitar fornecer indícios
de resposta; deixar claros os critérios e o ponto de partida da ordenação desejada;
manter o paralelismo gramatical entre os elementos a ser ordenados; de preferência,
não usar a forma negativa de redação; não incluir recomendações desnecessárias.
5) Questões de múltipla escola – são questões compostas de uma parte introdutória ou
suporte e de várias alternativas, sendo que uma delas deve ser a resposta. Normas de
construção: as normas que devem ser consideradas são; apresentar todas as
alternativas como plausíveis de ser as respostas; evitar incluir palavras ou expressões
como todo, nenhum, somente, nunca, geralmente, muitas vezes, é provável, etc;
construir opções formalmente paralelas do ponto de vista gramatical e que, por sua vez,
completem gramaticalmente a parte do tronco; preferencialmente não usar a alternativa
todas as respostas acima, ou nenhuma das respostas; não fornecer pistas de respostas,
como artigos no início da alternativas que só servem para a alternativa correta; usar de
preferência frases positivas, entretanto de usálas coloque destacada; não incluir no
suporte informações desnecessárias; colocar em cada alternativa apenas uma parte do
conteúdo; incluir no suporte todas as palavras que seriam repetidas nas alternativas,
não usar alternativas sinônimas, nem tampouco alternativas que abranjam outras
alternativas.
72
6) Teste dissertativo – ele é preparado com questões em que o aluno elabora sua própria
resposta. São exemplos de questões dissertativas as com terminologias como:
enumerar, relacionar, comparar, selecionar, descrever, resolver, explicar, sintetizar,
esquematizar, interpretar, apresentar argumentos, discutir, etc. Normas de construção:
as questões dissertativas são relativamente fáceis de ser elaboradas, entretanto
algumas regras devem ser atentamente consideradas: elaborar questões com os
aspectos relevantes do conteúdo desenvolvido e de acordo com as habilidades
trabalhadas; usar linguagem mais simples possível; certificarse de que o aluno terá
tempo suficiente para responder o teste como um todo; organizar uma chave de
correção, o que permite a descoberta de eventuais defeitos na construção das
instruções e questões; não oferecer escolhas de questões aos alunos.
Exemplos
Todos os modelos de questões apresentados a seguir foram abstraídos da referência
MECHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1994. (Série Novas Perspectivas).
• Questões de lacuna ou complemento
1) Escreva, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase
a) Rita tem 3 vasos. Colocará 2 flores em cada vaso. Ele precisa ter ................... flores.
b) O estado de Santa Catarina faz parte da região........................................................
c) Quando nós ...................................... (entrar/ futuro do subjuntivo) em férias, vocês
.............................................. (voltar/ futuro do indicativo) a trabalhar.
d) Como se chama a capital do Rio de Janeiro?..................................................................
e) Escreva o nome do município em que moramos........................................................
• Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso
Leia a frase abaixo. Se a afirmativa estiver certa, coloque C. Se estiver errada, coloque E,
nos parênteses.
a) Os elétrons são partículas neutras que não possuem carga elétrica.( )
73
• Questões de associação
1) Numere a segunda coluna com a primeira, associando cada estado a sua capital
(1) Rio Grande do Sul ( ) Florianópolis
(2) Santa Catarina ( ) Curitiba
(3) Paraná ( ) Porto Alegre
(4) Pernambuco ( ) Cuiabá
( ) Salvador
( ) Recife
• Questões de ordenação
Numere os fatos, colocando os números de 1 a 5 nos parênteses, considerando sua
seqüência cronológica.
a) ( ) Descobrimento do Brasil
b) ( ) Independência do Brasil
c) ( ) Proclamação da república
d) ( ) Vinda de D. João VI para o Brasil
e) ( ) Tratado de Tordesilhas
• Questões de múltipla escola
1). Assinale as alternativas corretas:
São frações equivalentes:
a) 1/2 e 3/8
b) 3/5 e 6/10
c) 3/4 e 9/12
d)5/8 e 15/16
e) 4/6 e 12/12
74
2) Assinale a alternativa correta:
Quantos elementos há num determinado conjunto se 1/5 deste conjunto corresponde a 3
elementos?
( ) 25; ( ) 15; ( ) 10; ( ) 5; ( ) 30.
3) Assinale a alternativa que caracteriza a população urbana:
I) População cuja maioria trabalha em atividades secundárias e terciárias.
II) População cujo estilo de vida se caracteriza por intensas relações sociais e acentuada
receptividade a inovações.
III) População cujo estilo de vida é preponderantemente conservador , muitas vezes
resistente a inovações.
IV) População cuja maioria trabalha em atividades econômicas primárias.
• Teste dissertativo
Apresentar argumentos sobre os conceitos de correspondência defendidos por Giroux.
75
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78

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