Congreso Iberoaméricano

de InformáƟca EducaƟva
Editor: Jaime Sánchez
Departamento de Ciencias de la Computación
Universidad de Chile

SanƟago-Chile

2010
2010, Congreso Iberoamericano de Informática Educativa , Volume I, Chile
Jaime Sánchez, editor.
Inscripción Nº : 956-19
ISBN 978-956-19-0722-5 (Volume I)
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas.
Departamento de Ciencias de la Computación.
Edición impresa en Diciembre de 2010
Derechos exclusivos reservados para todos los países.
Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Impreso en Chile / Printed in Chile , Volume I, Chile
 Contenidos
Capítulo I

Blog Como Espaço de Integração de Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Docente no Ensino
Superior. 1
Luis Paulo Leopoldo Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil............................................................

Intel® Teach Essentials Course: A Strategy to Implement the Chilean Reforms in the Classroom.
Daniel Light, Center For Children and Technology, Estados Unidos 9
Jaime Rodríguez Méndez, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.................................................

Fortalecimiento de los Procesos de la Práctica Profesional en Fid: Uso de Campus Virtual.

Katiuska Azólas Pérez, Margarita Toledo Torres, Escuela Educación Inicial Universidad del Pacífico, Chile... 16

Breve Análise de Softwares Educativos Disponíveis na Área de Ciências Naturais no Banco Internacional de Objetos
Educacionais.
Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes, Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ, Rio de Janeiro,
Brasil.......................................................................................................................................................................
23
Curso On-Line de Formação de Ludo Educador: Uma Experiência do Pontão de Cultura da Feusp.
Roseli Aparecida Mônaco, Universidade de São Paulo, Brasil
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Universidade Estadual Paulista, Brasil...................................................
30
Formação Lúdica de Educadores em Portal Educativo.
Maria do Carmo M. Kobayashi, Depto de Educação Universidade Estadual Paulista, Brasil
Wagner Antonio Junior, Faculdade de Agudos Secretaria Municipal da Educação, Brasil
Tizuko Morchida Kishimoto, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Brasil.................................. 38

Desarrollo y Utilización de Simulaciones para Internalizar los Conceptos Asociados al Movimiento Armónico.
Ruben Bongianino, Griselda Cristac, José Filippi, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la
Pampa, Argentina................................................................................................................................................... 44

La Representación del Conocimiento, Argumentación y Modelado en los Clubes de Aprendizaje Mediados por ti.
Diana Patricia Landazábal , Freddy Reynaldo Téllez , Eliécer Pineda Ballesteros, Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, Colombia............................................................................................................................. 51

¿Aplicación del Ars a las Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas?.

Eliécer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldondo, Adriana Lizcano Dallos, Universidad Nacional Abierta
y a Distancia Colombia......................................................................................................................................... 57

Desarrollo de Competencias en Profesores y Estudiantes: Una Experiencia de Investigación en el Departamento del

Meta – Colombia.
Sergio Briceño Castañeda , Proyecto Meta Digital, Colombia
Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia............................................. 62

Incidencia de las Aulas Digitales en el Desarrollo de Competencias Básicas Laborales Tecnológicas en la Educación
Media.
Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
69
Sergio Briceño Castañeda, Proyecto Meta Digital, Colombia...............................................................................

Las Tecnologías como Mediadoras en la Construcción del Concepto de Tecnología.

Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia..............................................
75

Un Repositorio de Información para ser Usado Como Alternativa al Libro de Texto en el Aula: La Wikiescuela.
Vicente Pascual, Fernando Cuartero, Universidad de castilla-La Mancha, España
Jesus Ruiz, Jaime Pinto, IES Federico García Lorca, España
Francisco Quintanilla, IES Universidad Laboral, España.....................................................................................
82
Formas de Incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic) en dos Carreras de Pedagogía de
Una Universidad Regional.
José Luis Garcés Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Núñez, Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Chile................................................................................................................................................... 90

Contribuição da Web 2.0 no Ensino de Química.

Bruno Silva Leite, Marcelo Brito Carneiro Leão, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil............. 98

Jogos Educativos Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Séries Iniciais.

Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Vallory Nunes, Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, Brasil
Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ – Campus Nilópolis, Brasil...............................................
107

Morfeu: Criando Ambientes Virtuais Flexíveis na Web Para Mediar a Colaboração .

Leonardo N. Santos, Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Alberto N. Castro Jr., Departamento de Ciência da Computação, Universidade Federal do Amazonas, Brasil
114
Crediné S. Menezes, Departamento de Informática, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.................

Avaliação de Objetos de Aprendizagem.

Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Brasil.............................................................................................................................................
121

Objetos de Aprendizagem para Tv Digital: Serviços Educacionais Acrescidos às Novas Tecnologias de Comunicação.
Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil
Kaio Ramon Oliveira de Morais, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil ..... 127

Blog: Interação e Produção Textual no Ensino Superior.

Carla Conti de Freitas, Universidade Estadual de Goias, Brasil
Valeria Rosa da Silva, Universidade Estadual de Goias, Brasil............................................................................ 134

O Ensino de Língua Inglesa e o Uso de Portais de Conteúdo para a Construção de Ambientes de Aprendizagem.
Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlünzen Junior, Unesp – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Brasil 139

Infografia e Educação a Distância.

Mariana Pícaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquíria Segurado, Universidade Estadual
Paulista, Brasil....................................................................................................................................................... 146

Rompiendo la Brecha Digital Para un Uso Significativo de las Tic: Plataforma de Entornos Pedagógicos
Especializados (Pepe).
Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcón Salvo, Universidad de Los Lagos, Chile.............................................. 150

Aderência Discente em Educação a Distância: Perfil e Estados Motivacionais.

Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Júlia Fernandes, UNESP/UNIVESP, Brasil......................... 154

Metodologia Interativa e Problematizadora Utilizada Pelos Tutores em um Curso a Distância.

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragón de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Faculdade de Educação - FACED, Brasil.............................................................................................................. 162

Aprendizado a Distância por Meio da Televisão Digital.

Leonardo E. Schimmelpfeng, Vânia C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista, Brasil............................. 170

Diseños Didácticos Colaborativos para Aprender Utilizando Recursos de La Web 2.0 en los Sectores de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicación.

Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Cárcamo U, Paulo C. Contreras C, Universidad

Austral de Chile, Chile............................................................................................................................................ 174

Uso Da Realidade Aumentada Como Ferramenta No Ensino De Sólidos.

Suzana da Hora Macedo, Felipe Coelho de Azevedo, Instituto Federal Fluminense, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Brasil
José Valdeni de Lima, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.......................................................... 179
A Construção de uma Flexquest Sobre Radioatividade com A Incorporação de Programas da Televisão.
Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leão Universidade Federal Rural
de Pernambuco, Brasil........................................................................................................................................... 184

Formação de Professores: Construindo Cenários Inclusivos na América Latina.

Lucila M. C. Santarosa, Débora Conforto, Romy Britt Hernández Ferrada, Lourenço de Oliveira Basso,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS.................................................................................. 190
Ava e Ferramentas Acessíveis: Espaços de Autoria Coletiva e Síncrona para a Diversidade Humana.
Lucila Maria Costi Santarosa, Débora Conforto, Lourenço de Oliveira Basso, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul NIEE/UFRGS, Brasil...................................................................................................................... 198

Suporte Computacional às Interações de um Curso a Distância.

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.......................................................... 205

Um Framework para Construção de Ambientes Colaborativos para Mediação da Aprendizagem.

Eleu Lima Natalli, Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.......................... 213

Aprendizagem com Mobilidade (M-Learning) no Currículo Vigente: Possibilidade para Superar o Paradigma
Dominante.
221
Paulo Gaspar Graziola, Junior Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil....................................................

A Metáfora da Hospitalidade e o Sofrimento Psíquico dos Professores Analógicos Frente aos Alunos Digitais.
Paulo Gaspar Graziola Junior, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Maria de Fátima Reszka, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, ULBRA Gravataí/FACCAT, Brasil................ 228

M-Learning e Matemática: Em Busca de um Modelo Pedagógico.

Silvia Cristina F. Batista, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Patricia Alejandra Behar, Liliana Maria Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil......... 234

(Re)Significando a Avaliação: Uma Análise no Âmbito de um Curso de Formação de Professores a Distancia.

Cátia Zilio, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil........................................................................... 243

Percepciones de Profesores y Estudiantes Sobre las Contribuciones y Limitaciones de las Tic al Aprendizaje.
Paulina Ruiz Cabello, Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Chile...............
249
Desenvolvimento de uma Proposta para Gerenciamento dos Processos de Gestão em Educação a Distância para o
Instituto Federal de Santa Catarina.
Andrino Fernandes, Alessandra Casses Zoucas, Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil.............................
260
Usabilidade em T-Learning: Potencialidades e Reflexões.
Maicon Ferreira de Souza, José Luis Bizelli, Vania C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho, Brasil............................................................................................................................................ 268

Reflexões sobre Gerenciamento de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem.

Roziane Keila Grando, Claudine Schons, Alice Theresinha Cybis Pereira, Universidade Federal de Santa
Catarina, Brasil...................................................................................................................................................... 275

Utilização da Aprendizagem por Problemas Numa Disciplina On-Line de Educação para a Saúde.
Isabel Chagas, Cláudia Faria, Dulce Mourato, Gonçalo Pereira, Afonso Santos, Instituto de Educação,
Universidade de Lisboa, Portugal........................................................................................................................... 282

Medición de la Actitud al Uso del Computador e Internet en Profesores de Enseñanza Media de la Región
Metropolitana Urbana, Chile.
Carlos Hernández T, Eduardo Robles M, Julio Mella L, UMCE Universidad de Chile, Chle............................. 288
Proposta de Formação para Integração das Tecnologias de Informação e Comunicação às Práticas Docentes de
Professores de Matemática.
Gilmara T. Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Liliana M. Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Patricia A. Behar, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil................................................................
295

La Educación a Distancia y Presencial: De Las TIC A las TICC.

Guillermo Ospina Gómez, Universidad de Antioquia, Colombia...........................................................................
304

Educação para uma Geração Pós-Internet: Olhares a partir da Formação Inicial de Professores.
Rafael Cunha Lara, Elisa Maria Quartiero, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil......................... 311

Guías Útiles para el Diseño e Implementación de Objetos de Aprendizaje para Dispositivos Móviles (OAM).
Aldo Ramírez Arellano, Elizabeth Acosta Gonzaga, José Antonio Rodríguez Mancera, Instituto Politécnico
Nacional, México....................................................................................................................................................
319

Uma Solução para Acessibilidade e Interatividade Utilizando Navegadores Web E Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
Valderi Leithardt, Débora Conforto, Lucila Santarosa, Cláudio Geyer, Universidade de Federal do Rio Gran
de do Sul, Brasil
Daniela Bagatini, Laureate International Universities, Universidade de Santa Cruz do Sul, Brasil....................
327
Proposta de uma Metodologia Voltada ao Ensino e Aprendizagem de Matemática Usando Objetos de Aprendizagem.
Maria Lucia Pozzatti Flôres, Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Eliseo Berni Reategui Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.....................................................................................................................
335
Tecnologias de Informação e Comunicação da Web 2.0 na Educação: Uso do Dipity® Como Interface de Convergência
Midiática e Colaborativa.
Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva, Universidade
Federal de Pernambuco, Brasil.............................................................................................................................. 345

Influencias Sobre los Estudios de Ingeniería de la Etapa de Bachillerato y del Nuevo Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES).
José Luis González Fernández, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España.............................................................................................................................. 347

Modelo de Gestión del Conocimiento, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (Gc + Ea).

Marianella Careaga B, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
Juan Matamala, Universidad San Sebastián, Chile............................................................................................... 355

Tutoría Adaptativa Mediante Manipulación del Contexto de Aprendizaje en Ambientes TIC.

Clara I. Peña de Carrillo, Universidad Industrial de Santander, Colombia
Christophe Choquet, Universidad de Maine, Francia............................................................................................ 360

Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O Uso do Áudio Instrucional em Ambientes Virtuais de Ensino e

Aprendizagem.
Flávia Cavalcanti da Rocha Dutra, Departamento de Ensino – Educ. Infantil e Fundamental I ARIC Colégio
Damas da Instrução Cristã, Brasil
Diogo Oliveira Chaves de Arruda, Departamento de Informática Educacional, ARIC Colégio Damas da
Instrução Cristã, Brasil
368
Ricardo José de Souza Silva, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil........................................................

A Webquest na Perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom - Uma Nova Coreografia Didática para a Educação Online.
Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva, Universidade
Federal de Pernambuco, Brasil............................................................................................................................
375

Propuesta de un Seminario Virtual Guiado: Aplicado a la Enseñanza de las Energías Renovables.

Antonio Molina Bonilla, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España.......................................................................................................................... 381
Encuesta Internacional para docentes sobre el Uso de da Tecnología para la Enseñanza: Resultados Preliminares de
América Latina.
Daniel Light, Center For Children and Technology Fundación Evolución , Estados Unidos
Micaela Manso, Cecilia Rodriguez, Fundación Evolución, Argentina.................................................................. 390

La Característica de Innovador, Como Barrera para la Integración de TIC en el Aula.

Carlos Jiménez G, Dpto. Matemática y Estadística, Universidad de la Frontera, Chile
Denise Mallouhi W, Universidad Mayor Clínica Psicológica, Chile
Alfonso LLancaqueo H, Universidad de la Frontera, Chile...................................................................................
397
Sistema de Recomendação de Exercícios de Algoritmos Considerando o Aspecto Afetivo Frustração do Aluno.
Edécio Fernando Iepsen, Magda Bercht, Eliseo Berni Reategui, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
403
(UFRGS) - PPGIE, Brasil.......................................................................................................................................

Assessment in 3D Virtual Worlds: QTI in Wonderland.

Diego Morillo Arroyo, Carlos Delgado Kloos, Maria Blanca Ibañez Espiga, Universidad Carlos III de
Madrid, España
David Pérez Calle, Patricia Santos Rodriguez, Davinia Hernández-Leo, Universitat Pompeu Fabra, España... 410

Laboratório de Geometria na Rede.

Vanda Santos, Pedro Quaresma, University of Coimbra, Portugal........................................................................ 418

Aprimorando a Comunicação no Bate-Papo da CV-Muzar Com o Uso de um Sistema Multiagente.

Ana Carolina B. De Marchi, Roberto dos Santos Rabello, Afonso Alban, Universidade de Passo Fundo,
Brasil....................................................................................................................................................................... 426

Aplicación Móvil Sensible al Contexto Cargadora de Objetos de Aprendizaje LOM.

Sergio Martín, Gabriel Díaz, José Carpio, Antonio Colmenar, Juan Peire, Manuel Castro, Spanish University
for Distance Education, España.............................................................................................................................. 433

Capacitando Tutores ao Longo do Processo de Desenvolvimento de um Curso a Distância.

Neide Santos, Rosa Maria E. Moreira da Costa, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Vânia Marins Nobre, Maria Cristina Pfeiffer, Universidade Federal Fluminense, Brasil.................................... 440

Efecto de las Metas en el Aprendizaje Co-Regulado con Ambientes Computacionales.

Myriam Cecilia Leguizamón González, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia
Omar López Vargas, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia...................................................................... 448

APIS: Una Herramienta de Soporte al Aprendizaje Colaborativo de la Ingeniería del Software.

Juan Carlos Yelmo, Juan Fernández-Corugedo, Universidad Politécnica de Madrid, España........................... 456

Fútbolmath.
Julia María Garzón, Martha González de Rueda, Pablo Amaya Tarazona, Colegio Las Américas I.E.D,
Colombia................................................................................................................................................................ 465

Ambiência Virtual: Contribuições da Teoria Ecológica de Bronfenbrenner.

Jaqueline Costa Castilho Moreira, Vanessa Matos dos Santos, Ritta Minozzi Frattini, Universidade Estadual 473
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil.................................................................................................................

Movimentos Interdisciplinares no Trabalho de um Grupo de Professores em um Curso a Distância.

Simone Bicca Charczuk, Rosane Aragón de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil......... 481

Instrumento para el Desarrollo de Actividades Colaborativas.

José Luis Filippi, Daniel Pérez, Sofía Aguirre, Universidad Nacional de la Pampa, Argentina........................... 490

Narrativas Digitales en el Aula. la Producción Audiovisual de Jóvenes Españoles. Un Estudio de Caso.

Edna Manotas Salcedo, Magister en Estudios Culturales – Máster en Ing. de Medios para la Educación,
Profesional Ministerio de Educación, Colombia................................................................................................... 496
A Multiagent System for Personalized Recommendation of Learning Objects.
Ana Casali, Valeria Gerling, Claudia Deco and Cristina Bender, Universidad Nacional de Rosario,
Argentina................................................................................................................................................................. 503

Afetividade X Evasão Na Ead - Estudo de Caso.

Arnaldo Fonseca Borges, Fundação de Apoio a Escola Técnica - FAETEC, Brasil
Salete Leone Ferreira, Centro Universitário de Volta Redonda, Fundação Oswaldo Aranha FOA, Brasil 511
Simone Fernandes Gonçalves, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.................................

Evaluating ICT in Education: Design Strategies for Multistakeholder Partnerships.

Jon K. Price, Intel Corporation, Estados Unidos
Martina Roth, Intel Corporation, Alemania...........................................................................................................
519

Sistema de Apoyo para el Desplazamiento de Personas con Discapacidad Visual en Entornos Cerrados. 526
Francisco Vásquez, Luis Guerrero, Universidad de Chile, Chile..........................................................................

Predictores del Aprendizaje en la Web: Una Experiencia.

Rubén Darío Martínez,Yolanda Haydeé Montero, María Eugenia Pedrosa, Universidad Nacional de Mar del
Plata, Argentina......................................................................................................................................................
534
Aulas Virtuales en el Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México.
José Pedro Rocha Reyes, Jorge León Martínez, Universidad Nacional Autónoma de México, México............... 543

Os Fatores Motivacionais e os Estados de Ânimo em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Magalí T. Longhi, Patricia A. Behar, Magda Bercht, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil......... 551

Para Além da Tecnologia: Por uma Interatividade Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos.
Vanessa Matos dos Santos, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Universidade
Sagrado Coração / Bauru, Brasil
Maria Teresa Miceli Kerbauy, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil..................... 559

Sistema de Educação a Distancia: Percepção dos Alunos Sobre Aprendizagem no Ambiente Virtual na UNUEAD.
Antonio T Guimarães, Carla Conti de Freitas, Francisco Severo de Almeida, Diany Duaraes, Universidade
Estadual de Goiás, Brasil....................................................................................................................................... 566

Desarrollo de Componentes de Software en Base al Patrón de Diseño Mediador: El Caso del Organizador Gráfico
Interactivo.
Francisco A. Almarza M, Héctor R. Ponce A, Mario J. López V, Universidad de Santiago de Chile, Chile........ 571

Propuesta Gráfica para la Caracterización de la Dinámica de Etiquetado.

Fernando Sánchez-Zamora, Martín Llamas Nistal, Manuel Fernández Iglesias, Universidade de Vigo,
España.................................................................................................................................................................... 579

Formação Inicial Docente: Informática Educativa Para O Ensino De Ciências Das Séries Iniciais.
Cristiane Rodrigues de Rodrigues, Suzana Maria Coelho, Aline Scaramuzza Aquino, Pontifícia Universidade
do Rio Grande do Sul, Brasil.................................................................................................................................. 587

Desarrollo de una Bitácora Virtual para el Registro de Interacciones en Clases Presenciales.

Katherine Inalef, Julio Guerra, Carolina Aros, Eliana Scheihing, Universidad Austral de Chile, Chile............. 595

Construção de um Objeto de Aprendizagem Voltado para Pessoas Idosas.

Leticia Machado, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio Grande Do Sul, Brasil..................... 603

Hello Keypoint Propuesta Integral para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Informática.

José Francisco Amador Montaño, Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia............................................. 609

Internetês Na Escola: Avanço, Retrocesso Ou Diversidade da Lingual?.

Elisangela Leal de Oliveira Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil................................................. 613
Aprendizagem de Algoritmos em Dispositivos Móveis através da Tecnologia Bluetooth, SMS e MMS.
Ricardo José dos Santos Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.............................. 620

Localizador de Objetos de Aprendizaje Distribuidos.

Regina Motz, Rodrigo Saavedra, Diego Vallespir, Instituto de Computación, Universidad de la República,
Uruguay.................................................................................................................................................................. 628

Nuevos aprendices y usos de TICs.

Jaime Sánchez, Claudia Mendoza,Universidad de Chile
Eduardo Meyer, David Contreras,Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 635
Jorge Valdivia, Universidad de Concepción...........................................................................................................

Diseño, Desarrollo y Evaluación de un Sistema de Gestión de Proyectos Emprendedores.

Natalia Castañón, María Alejandra Aguilar, Universidad Metropolitana, Venezuela......................................... 642

La Enseñanza del Ciclo de Krebs desde la Perspectiva Constructivista soportada en Plataforma Computacional Moodle,
dirigida a Estudiantes de Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina.
Luis Alfonso Caro B, Bernardo Ortiz R, Chicri Paris T, Fundación Universitaria Del Área Andina Pedagogía
y Didáctica para la Enseñanza de las Ciencias Básicas, Colombia..................................................................... 649

Metadados Educacionais para Objetos de Aprendizagem: Projeto BROAD.

Ana Cláudia Souza, Fernanda Campos, Regina Braga, Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software
Mestrado em Modelagem Computacional, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Camila Rabello, Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Educação Matemática,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Neide Santos, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.......................................................................... 653

Estudio de Plataformas para el Desarrollo de Juegos Educativos de “POINT AND CLICK”.

Silvia Cuetos Begega, Martín Llamas Nistal, Universidade de Vigo, España........................................................ 660

Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento y Modelo Incremental de Prototipos aplicados al Desarrollo de
Plataformas Educativas.
Marcelo Careaga Butter, Angélica Avendaño Veloso, Laura Jiménez Soto, Universidad Católica de la 668
Santísima Concepción, Chile..................................................................................................................................

Una Propuesta Didáctica para el Área de Lenguaje con un Enfoque Constructivista, y Apoyada en un solo Computador,
un Videoproyector, y Recursos de Internet Disponibles en el Aula.
Octavio Henao Alvarez - Doris Adriana Ramírez S, Facultad de Educación-Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia................................................................................................................................................
676

Diseño de Objetos de Aprendizaje para Potenciar el Desarrollo de Competencias y su Evaluación con HEODAR.
Erla M. Morales Morgado, GRupo de investigación en InterAcción y eLearning (GRIAL), Universidad de
Salamanca, España
Francisco J. García Peñalvo, Facultad de Ciencias, Universidad de Salamanca, España
Susana Olmos Migueláñez, Facultad de Educación, Universidad de Salamanca, España................................... 682

Uso De La Web 2.0 En El Ámbito Educativo.Construcción Colaborativa De Una Base De Datos Por Estudiantes que se
Inician en la Maestría en Enseñanza de la Biología y de la Química.
Marta Matos, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela................................................................................... 690

Metodología de Gestión de Proyectos aplicada al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje.

Ludy Gelvez, Clara I. Peña, Universidad Industrial de Santander, Colombia
Carolina Mejia, Ramón Fabregat , Universidad de Girona, España..................................................................... 698

Niche Adaptation of International Corporate Educational Philanthropy: A Case Study of Intel Learn in Chile.
Denise Sauerteig, Isabel Obrien, SRI International c/o SRI International, Estados Unidos................................. 703

Casos de Estudo com a Bolsa de Objectos de Aprendizagem: Análise na Perspectiva da Computação Social.
Alberto Rodrigues da Silva, Patrícia Dinis, INESC-ID & Escola Jaime Moniz, Portugal.................................... 709
 Contenidos
Capítulo II
PETROLITO “Educación con Tecnología al alcance de todos”
María López, Brenda Martínez, Carlos Medina, Palmariz Arrieta, Ministerio del Poder Popular para la
Energía y Petróleo, Venezuela................................................................................................................................ 718

Matemáticas basadas en Proyectos, Software de Animación, Robots, Lenguajes de Programación y Cámara Digital.
Manuel Escalante Teresita Montañez Cinhtia González Michel García, Universidad Autónoma de Yucatán,
Facultad de Matemáticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimín, México................................................................. 727
O Uso do Ava Moodle em uma Ies Privada na Semipresencialidade de uma Unidade de Ensino de Português do Curso
de Bacharelado em Sistemas de Informação da Faminas-Muriaé-Mg.
Ricardo Esteves Kneipp1, Facultade de Minas, Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Informação
de Petrópolis, Centro de Educación la Distancia del Estado del Río de Janeiro, Brasil
Universidad Católica de Santa Fé, Argentina
Roberto Santos Barbieri2, Facultade de Minas, Fundación Educacional de Caratinga , Brasil
Olga Cordero de Barrientos, Universidad Católica de Santa Fé, Argentina......................................................... 736

Scratch y Pitágoras en el Mundo de los Simpson.

Wilsmar dos Santos, Andrea Barisano, Elizabeth Silva Layes CERP del Litoral, Salto - Uruguay...................... 740

Matoolto Tv: Desenvolvimento de Ferramentas Interativas e Educacionais para Tv Digital.

Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN (IFRN), Brasil
Kaio Ramon Oliveira de Morais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil..................... 744

Ambiente Virtual Moodle e Recursos Multimídia para a Capacitação de Professores da Rede Pública.
Fabiana Marques Costa, Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Célia Regina Rossi, Maria Teresa Mendes de Oliveira Lima, Universidade Estadual Paulista, Brasil.............. 748

Akumaja, una Oportunidad para el Encuentro con Sentido Participativo.

Marlín Alicia Aarón G, Patricia Choles Quintero, Universidad de La Guajira, Colombia.................................. 752

A Importância do E-Learning para a Evolução da Educação d Distância no Brasil.

Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S. L. Morais, Guilherme Paiva de C. Martins, Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte , Brasil................................................................................................................. 755

Escenarios de Innovación Educativa Proyecto Piloto Uno A Uno.

Fabiola Bayona Caro, Escuela Normal Superior de Nuestra Señora de Fátima, Colombia................................. 759

Una mirada de Género al uso de Tic en la Educación Superior.

Rossana Ponce de León Leiva, Nancy Castillo Valenzuela, Universidad del Bío-Bío, Chile................................ 763
PRÓLOGO

Esta edición contiene los artículos in extenso de trabajos presentados en el Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, IE2010, que reúne los tres eventos Iberoamericanos más importantes de
Informática Educativa, el Congreso de la Red Iberoamericana de Informática Educativa, RIBIE, en su
10ma versión, el Simposio Internacional de Informática Educativa, SIIE, en su 12va versión y el Taller
Internacional de Software Educativo, TISE, en su 15va versión. IE 2010 es realizado entre el 1 y 3 de
Diciembre de 2010 en Santiago de Chile.

IE2010 es un evento internacional donde se analizan y estudian resultados de investigaciones recientes

sobre el desarrollo tecnológico para fines de aprendizaje y aprendizaje con las TICs, a través de la pre-
sentación, análisis y discusión de trabajos científicos.

El Comité de Programa de IE 2010 estuvo conformado por un número significativo de profesores e

investigadores universitarios de diversos países de Ibero América, quienes evaluaron rigurosamente los
trabajos científicos.

En esta versión han sido seleccionados trabajos de autores que provienen de España, Chile, Brasil, Ar-
gentina, Colombia, Portugal, Estados Unidos, Uruguay, Venezuela, México, Costa Rica, Perú, Francia
y Panamá. Ello es el resultado de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internac-
ional del evento, que culminó con la aceptación de 45 full papers, 65 pósters con artículos in extenso y
7 pósters con short papers. Con ello, el total de aceptación de full papers fue de 30% y 42% de pósters.
Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores
del trabajo en revisión. Sin duda, IE 2010 es un Congreso de investigación en Informática Educativa de
alta selectividad y rigurosidad científica.

Como resultado, los trabajos aceptados que se incluyen en esta edición abarcan temáticas y tópicos
sobre metodologías y evaluación de videojuegos serios, proyectos y experiencias en educación, diseño,
desarrollo y evaluación de software educativo, Web 2.0 en educación, tecnología y discapacidad, y me-
todologías de diseño y evaluación de TICs.

El público objetivo principal de esta publicación son investigadores, profesores y profesionales de las
tecnologías de la información y educación que se desempeñan y estudian los más diversos aspectos y
dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de
aprender y conocer con las TICs.

Finalmente, quiero agradecer a quienes colaboraron con la organización y gestión de este Congreso, a
los miembros del Comité de Programa, charlistas, y autores de trabajos científicos de IE2010, por sus
valiosas contribuciones a nuestra importante disciplina de investigación, la Informática Educativa, que
considera el diseño, desarrollo, evaluación, uso, integración curricular y apropiación de las tecnologías
de información y comunicación, en sintonía con los cambios sociales y culturales de la sociedad del
conocimiento, y forma para expandir, aumentar y enriquecer modos y estilos de aprender, enseñar y
construir conocimiento.

Dr. Jaime Sánchez

Presidente
Comité de Programa IE2010
CAPÍTULO I

Full Papers
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BLOG COMO ESPAÇO DE INTEGRAÇÃO DE

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Luis Paulo Leopoldo Mercado
Universidade Federal de Alagoas
Brasil
luispaulomercado@gmail.com

RESUMO aprendizagem mais significativa comparação entre as diferentes

O estudo descreve e analisa uma experiência, de natureza
autobiográfica, sobre a utilização do blog como interface didática
pelos professores do ensino superior. Trata-se de um curso que
envolveu o acompanhamento de um grupo de 16 professores do
ensino superior em formação na disciplina Metodologia do
Ensino Superior do Curso de Especialização em Docência do
Ensino Superior. As atividades trabalhadas na formação
envolveram a seleção de recursos tecnológicos nas atividades
curriculares, subsidiando aulas dinâmicas e colaborativas, em que
o conhecimento a ser construído se dá de forma compartilhada
num espaço interativo entre professor e aluno. Essa análise
demonstrou as potencialidades e dificuldades da ação pedagógica
com integração de mídias na formação de professores do ensino
superior.
Área e Linha de Trabalho
Metodologias de usos de TICs de apoyo al aprender
Palavras-chave
Blog, prática pedagógica, formação de professores, ensino
superior
1. INTRODUÇÃO
Os desafios atuais postos para a formação de professores, exigem
dispor de ambientes que permitam a autoria de conteúdos, a
interação, a mediação pedagógica, a produção de conhecimento
colaborativo e o desenvolvimento de competências na utilização
de TIC.
Mercado, Luis Paulo. (2010). Blog como Espaço de Integração de Tecnologias da
Informação e Comunicação na Formação Docente no Ensino Superior. En J.Sánchez
A formação
(Ed.): Congreso na Internet permite
Iberoamericano configurar
de Informática diferentes
Educativa,
Volumen 1, pp 1-8,
formativos
Santiago de Chile. que combinados podem proporcionar uma
situações de ensino em função de uma aula tradicional ou
utilizando recurso da Internet.
No desenvolvimento dos processos de ensino, temos novas
ferramentas da interação midiática. Pesquisadores têm se
preocupado em investigar e analisar as possibilidades de uso das
ferramentas da internet na educação. Pesquisas [1, 2, 3, 4 e 5]
destacam a formação presencial e online utilizando ambientes
voltados à construção de um conhecimento autônomo, numa
abordagem transdisciplinar, dentro dos novos paradigmas
educacionais.
Nesse sentido, assinalam que os blogs e fóruns permitem ampliar
as possibilidades de criação coletiva e aproximação de alunos e
professores, como as principais contribuições que podem oferecer
para o processo de ensino e aprendizagem.
Blogs são páginas de fáceis edição e publicação, no qual as
informações (posts) tornam-se o elemento principal, que
democraticamente vem possibilitando à todos publicar na Internet,
como também permitem a elaboração de conteúdos, multiplicando
assim o leque de opções ao referir-se em levar conteúdos à rede
estabelecendo um pacto de leitura.
O foco deste estudo foi a descrição e análise de uma experiência
formativa que realizei com professores do ensino superior,
particularmente a utilização de blogs como interface midiática na
disciplina, ocorrida na disciplina Metodologia do Ensino Superior
do Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior de
uma instituição privada de Maceió.
Relatarei uma experiência através de elementos autobiográficos, a
partir da realização de uma prática de formação de professores do
ensino supperior para o uso integrado de TIC.
Este relato tem como objetivo analisar o papel do formador na
integração de TIC pelos professores emformação.
Utilizarei como recurso metodológico a pesquisa qualitative [6, 7]
cenários
através da história de vida, que envolve procedimentos

1
biográficos usados para acompanhar, orientar, suscitar ou facilitar
a elaboração dos projetos pessoais de indivíduos em formação.
A história de vida se utiliza da autobiografia centrada em
indivíduos ou grupos sociais. [8]. Se ocupa em conhecer e
aprofundar conhecimentos sobre de recuperando experiências de
vida obtidas através de entrevistas que constroem uma visão mais
concreta da dinâmica de funcionamento e da trajetória dos sujeitos
da pesquisa, ponderando esses fatos e sua importância em suas
vidas.
A história de vida capta a visão subjetiva com a qual um mesmo
ser vê a si e ao mundo, como interpreta sua conduta e a dos
demais, como atribui méritos e impugna responsabilidades a si
mesmo e aos outros. Essa visão subjetiva revela a negociação que
toda vida requer entre as tendências repressivas da pessoa e as
exigências de racionalidade para acomodar-se ao mundo exterior.
2. A PRÁTICA DO PROFESSOR COM TIC:
USO DO BLOG NA DOCENCIA DO
ENSINO SUPERIOR
A Internet dispõe de uma variedade de recursos tecnológicos que
associam publicação e interação e que atualmente estão
revolucionando as formas de comunicação existente no contexto
do ensino superior. Traz para o centro de discussão a necessidade
em refletir a possibilidade de incluir esses recursos no ambiente
de aprendizagem, com intuito de inovar e transformar a sala de
aula num espaço aberto ao mundo.
Os recursos interativos como blogs podem ser utilizados como
suporte pedagógico em situação de aprendizagem, possibilitar o
acesso à informações de diferentes formas por meio de sons,
imagens e textos, permitindo ao aluno obter, comparar e analisar
informações, interagindo num espaço de escrita eletrônica com
ensino contextualizado.
A utilização de blogs como interfaces didáticas tem demonstrado
excelentes resultados de diferentes experiências que possibilita a
utilização de blogs como ferramenta pedagógica auxiliando o
processo ensino-aprendizagem, por serem páginas simples e de
fácil criação, publicação e exigir um mínimo de conhecimento
tecnológico.
O blog torna-se um espaço interessante e atrativo nos quais os
alunos publicam idéias em tempo real, ampliam contato com
outras culturas, numa abordagem de diversos assuntos, através de
notícias, reportagens, pesquisas, debates ou através da criação de
textos.
O blog traz como principal característica textos curtos que podem
ser lidos e comentados com criticidade, com objetivo de
desenvolver o hábito de registro, gerenciar informações e
transformar informação em conhecimento.
Professores podem criar um blog para discutir livros lidos, expor
idéias sobre determinados assuntos, escrever e refletir sobre
notícias diárias, criar projetos em grupo e uma diversidade de
atividades. A possibilidade de os alunos se expressarem dinamiza
naturalmente um espaço no qual a promoção da escrita eletrônica
podem ampliar a motivação e o diálogo, compreendendo que
professores e alunos sintam-se aliados no processo de ensino-
aprendizagem.
2
Os blogs facilitam os trabalhos interdisciplinares e
transdisciplinares, permitem alternativas interativas e suporte a
projetos que envolvam a universidade e a comunidade, ajudam a
construir redes sociais e redes de saber.
Através dos blogs os autores podem editar e atualizar mensagens
no formato hipertextual, podendo disponibilizar textos, imagens,
sons a qualquer tempo e espaço e permite também interagir com
outros sujeitos. O blog permite que outros usuários possam
intervir no conteúdo veiculado pelo autor do blog, que se
pluraliza, compondo, assim, uma comunidade virtual.
A possibilidade de alteração do próprio ambiente é uma
característica que diferencia os blogs de outros ambientes usados
para a aprendizagem online, abre espaço para a emergência da
autoria, que se manifesta quando os alunos produzem textos
próprios, mas, também, quando começam a transformar o
ambiente, tanto no aspecto estético como no estrutural.
A possibilidade de se manifestar no ambiente virtual, para todo o
mundo, publicando conteúdo em qualquer formato de mídia, de
maneira rápida e fácil, pelo próprio professor, estimula a abertura
de espaços para a autoria, que se manifesta na produção pelos
alunos ou professores dos seus próprios textos e escolhas das
mídias textuais, imagéticas e sonoras disponibilizadas nas
interfaces disponibilizadas no blog.
No trabalho pedagógico com os blogs, eles podem ser utilizados
[9] no trabalho com projetos, pois permitem o registro da
concepção, detalhamento e todas as fases até a sua finalização.
Podem incentivar e facilitar os trabalhos interdisciplinares e
transdisciplinares, dando visibilidade, alternativas interativas e
suporte a projetos que envolvam a escola como um todo e, até
mesmo, as famílias e a comunidade. Se o aluno quiser seguir
investigando sobre o tema dado, poderão ser incluídos sucessivos
artigos relacionados com propostas e fazendo seus comentários. É
muito fácil que outras pessoas cheguem ao blog do aluno
interessado pelo tema escolhido e se forme uma comunidade em
torno do aluno e da temática tratada.
A escrita num blog registra um percurso de um indivíduo, grupo,
sala de aula, suas dificuldades, suas conquistas, suas preferências,
configurando, assim, sua história. Os blogs são páginas pessoais,
organizadas de forma cronológica, que permitem a difusão e
intercâmbio de idéias entre usuários da Internet, mas com
formatos atrativos, proporcionado por ferramentas que facilitam
seu desenvolvimento sem ter que se preocupar da forma de
implementá-los.
O blog possui estrutura hipertextual, permeada de links; utiliza
textos geralmente sucintos, em blocos padronizados [10]; são
relatos pessoais, partindo de um ponto de vista próprio; são
contextualizados e interpretados por comentários; são atualizados
diariamente ou até várias vezes por dia; têm as postagens exibidas
em ordem cronológica reversa; têm as postagens mais antigas
arquivadas, permanecendo um link de acesso; possui acesso
público e gratuito ao conteúdo da página; são intertextuais e
interdependentes, possuindo ligação com outros textos.
3. TIC NOS BLOGS CONSTRUÍDOS Teoria Geral Pena
PELOS PROFESSORES NA FORMAÇÃO http://teoriageralpena.spaceblog.com.br
EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR Estudo da Biomedicina
Analisarei neste estudo uma formação de professores ocorrida na http://biomedicinaestudo.spaceblog.com.br
disciplina Metodologia do Ensino Superior do Curso de
Especialização em Docência do Ensino Superior de uma Crisgaiaarquitetura
instituição privada de Maceió, com um grupo de 15 professores http://crisgaiaarquitetura.spaceblog.com.br
da IES com larga experiência no ensino superior e que foram
convidados a fazerem o curso em virtude de não terem a titulação Direito Civil I
mínima exigida pela legislação para atuar no ensino superior, que http://direitocivil1.spaceblog.com.br
é a especialização.

A formação em análise visou desenvolver visão crítica frente as Patologia Geral

transformações globais que estruturam a realidade atual e seus http://patologiageral.spaceblog.com.br
impactos a partir da utilização das TIC na educação, nos
diferentes espaços de aprendizagem e na prática docente. O Jaguarmat
planejamento educativo incorporando as diferentes utilizações das http://jaguarmat.spaceblog.com.br
TIC na sala de aula.
Direito Processual Penal
A formação aqui analisada teve como objetivos, de acordo com o
http://ticprocesso.spaceblog.com.br
plano didático da disciplina: explorar as possibilidades das TIC
em relação à construção do conhecimento, desenvolvendo
habilidades para utilização destas tecnologias; selecionar com Lingua Espanhola
critérios educativos e utilizar crítica e didaticamente os distintos http://mundohispanico.spaceblog.com.br
materiais tecnológicos disponíveis; introduzir TIC nos processos
de ensino-aprendizagem, com temáticas de interesse para sua ESO - Hospital Geral
especialidade e a partir de modelos práticos; desencadear um http://dalmaciaenfermeira.spaceblog.com.br
processo de formação de professores buscando a integração das
TIC na prática docente. Patologia da Construção
Os temas trabalhados ao longo das 45 horas divididas em 9 http://patologiadascontrucoes.spaceblog.com.br
encontros de 5 horas cada um, foram: Educação com TIC;
Aprendizagem e Docência em Ambientes com TIC Presenciais, Fisioterapia Ajuda seu Dia
Semi-presenciais e Online; Incorporação e Utilização das TIC nas http://fisioterapiajuda.spaceblog.com.br
Atividades Curriculares; Planejamento de Aulas Utilizando TIC.
Todo o material trabalhado nas aulas esta disponível no blog
http://ticformacaonline.spaceblog.com.br
Para a criação dos blogs, foi utilizado o site Spaceblog, disponível
Utilizei os documentos digitais e as atividades desenvolvidas nos em: www.spaceblog.com.br. A internet é repleta de documentos
blogs criados e construídos pelos professores autores para (páginas pessoais e institucionais, arquivos que podem ser
disciplina escolhida pelo mesmo, a qual o qual seria utilizado baixados), jornais e revistas online [7]. O pesquisador encontrará
nela. uma multiplicidade de sites, muitas vezes com conexão entre si ou
entre sites específicos, usando hipertextos e hipermídia.
Esporte da Natureza
http://esportenaturezacesmac.spaceblog.com.br No quadro 1 apresento uma síntese do planejamento das temáticas
e atividades desenvolvidas ao longo dos encontros desenvolvidos
na formação em estudo.
Blog Experimental em Direito Penal
http://profmiguel.spaceblog.com.br Quadro1 – Atividades realizadas na Formação
Momento de Atividades Mídias Utilizadas Produto da
Enfermagem Super Aprendizagem Atividade
http://ticsuper9periodo.spaceblog.com.br Criação do blog Internet, Blog Blog da
individual disciplina de
Primeiro cada professor
Bioquímica Básica: Estrutura e Reações Encontro Elaboração do plano da
http://bioquimica.spaceblog.com.br disciplina

Leitura de texto de Internet, Revista Construção de

Ética e Deodontologia da Nutrição revista online, Sites de texto reflexivo
Segundo busca, Power no blog
http://nutricaoetica.spaceblog.com.br Encontro Aula Pesquisa Point, Blog
Produção de

3
 apresentação no Bioquímica, Ética e Deontologia da Nutrição, Direito Penal III,
Power Point
esporte da Natureza, Direito Civil I e Ensino de Espanhol.
Apresentação da aula Datashow, Blog, Texto da
pesquisa Internet, Revistas pesquisa e No segundo encontro trabalhamos com o gênero revistas online e
Terceiro Online Proposta de aula imprensa, com o texto Os Filhos da Era Digital, disponível no
Encontro Escolha de reportagens com a interface
Online
site www.epoca.com.br. A proposta da atividade foi construir um
pesquisada
texto reflexivo com a temática Ensino da sua disciplina com TIC
Proposta de aula e a geração digital. A partir da leitura do texto sugerido, os
com reportagens professores construíram seus textos reflexivos discutindo o ensino
online
da sua disciplina com TIC, tendo como foco a aprendizagem dos
Escolha de vídeo para Internet, YouTube, Proposta de aula alunos da geração digital abordada no texto. O texto discute como
uso em aula e TeacherTube, com
Quarto o uso da Internet transforma a aprendizagem; quem são os
apresentação dos Datashow vídeos/filmes
Encontro vídeos escolhidos "nativos" e "imigrantes digitais" em relação a aprendizagem; e a
repercussão dos casos relatados na práticas pedagógica do
Exploração do Portal do Portal do Proposta de aula
professor Professor com material do
professor.
Portal do
Estratégias didáticas Blog professor
Os textos produzidos foram disponibilizados pelos professores
Quinto usadas pelos nos seus respectivos blogs. Os temas mais comentados nos textos
Encontro professores Produção de produzidos foram: distância de gerações; mundo globalizado;
texto sobre
experiência com ampliação dos espaços e das possibilidades de aprendizagem com
uso de TIC; preocupações dos professores em criar situações de
estratégias aprendizagem e envolvimento dos alunos nas atividades
didáticas nas propostas, de maneira a levá-los a construir conhecimentos; como
aulas
estabelecer com os alunos uma relação mais próxima de parceria e
Estudo do meio Blog, Câmera Planejamento de não de transmissão de informações, para a aquisição de
filmadora, estudo do meio
Sexto Encontro Registros Visuais conhecimentos; os professores se perceberam como “imigrantes”
YouTube
Roteiro e no mundo digital, contrapondo-se aos seus alunos, que são
produção de geralmente “nativos digitais”, o que pode ser fator de
vídeo
distanciamento e da idéia de viverem em mundos diferentes.
Sétimo Apresentação dos Datashow e Blog Vídeos
Encontro vídeos produzidos produzidos
Os professores perceberam a necessidade de repensar suas
disponibilizados práticas pedagógicas frente a geração digital e as novas formas de
no blog ou interação e comunicação no mundo digital e as possibilidades de
Youtube se trabalhar com TIC, eliminando barreiras entre professores,
Oitavo Construção de Casos Home-page, Elaboração de professores e alunos e entre alunos, abrindo novas possibilidades
Encontro Textos, Blog e caso para ser metodológicas para desenvolver os conteúdos curriculares.
Vídeo usado na Demonstraram preocupações entre os que nasceram na era digital,
disciplina
que utilizam as TIC com naturalidade impressionante diante dos
Avaliação da prática Blog Avaliação do que os antecederam, que não são ainda sequer usuários destas,
pedagógica com TIC percurso de
Nono ficando desatualizados e se não acompanharem esta evolução,
aprendizagem
do professor dificultará a aplicação de novas metodologias e o bom
Encontro
aprendizado.
Fonte: dados do estudo A segunda atividade do segundo encontro foi a realização da aula
pesquisa na internet com o tema comunicação e interação com
internet na sala de aula. Cada dupla escolheu um tema para
No primeiro encontro, os professores criaram seus blogs realizar a aula pesquisa e produzir um artigo para ser
individuais, propus que cada um escolhesse a disciplina na qual o disponibilizado no blog e a organização de uma apresentação em
blog abrigaria materiais didáticos para uso nas aulas do professor. Power Point para ser apresentada no seminário realizado no
Após essa escolha, cada professor elaborou seu Plano de terceiro encontro. Os temas trabalhados pelas duplas foram: aulas
Disciplina para ser trabalhado ao longo do semestre. em comunidades de aprendizagem (Orkut); autoria coletiva
A disponibilização do plano no blog teve como objetivo divulgar (Wikipédia); mapas cognitivos ou conceituais; mundos virtuais
o planejamento do professor, algo não muito comum nas práticas (Second Life); webmapas ou mapas online; aprendendo com jogos
docentes, para que todos os alunos conheçam e possam online; blogs e microblogs (Twitter), interfaces de comunicação
acompanhar as atividades propostas. O plano disponibilizado no na internet: chat, MSN, Skype, Fóruns Free.
blog deveria conter ementa da disciplina, objetivos, conteúdos O roteiro da pesquisa proposto para o artigo do blog e da
programáticos, metodologia, avaliação, bibliografia básica e apresentação tinha três partes: a) descrição da interface
complementar, cronograma de atividades. pesquisada: conceitos, objetivos, formas usuais de utilização,
exemplos de utilização em atividades com os alunos; b) análise:
As disciplinas escolhidas pelos professores foram: Matemática, limitações, potencialidades, críticas, propostas inovadoras,
Arquitetura e Urbanismo, Estágio Supervisionado em Hospital oportunidades de uso na educação; c) proposta de aula usando o
Geral, História da Biomedicina, Direito Penal II (Parte Geral), material estudado.

4
No terceiro encontro, na primeira parte foram apresentadas as
produções dos professores pelo blog ou usando Power Point. As
aulas sugeridas pelos professores nesta atividade foram: aulas
expositivas; comparação entre conceitos e materiais de livros e
revistas científicas; discussões a partir de conceitos e
apresentações; visualização e localização espacial; elaboração de
projetos; utilização de textos e vídeos disponíveis no Youtube;
leitura de texto com perguntas e respostas; seqüenciarão dos
conteúdos estudados relacionados com a prática profissional.
A segunda atividade trabalhada envolveu reportagens online,
disponível em jornais e revistas online, 1 pouco ou quase nunca
utilizado pela maioria dos professores. Com a Internet, os alunos e
professores tem acesso a a fontes de notícias em tempo real, com
grupos de discussão de notícias ou páginas da Web configuradas
para seguir eventos atuais. Na experiência aqui relatada, esses
materiais permitiram comparar versões diferentes de matérias
jornalísticas e o exame de questões como quando as notícias
podem ser tendenciosas ou que tipo de matéria são consideradas
de valor jornalístico.
A atividade proposta envolveu a escolha um tema e pesquisa de
uma reportagem em revistas e uma em jornais online na temática
escolhida na disciplina do professor. A partir desta pesquisa, cada
professor planejou uma aula utilizando reportagens online,
disponibilizando no blog o tema da aula, objetivos, reportagens
selecionadas (titulo e link de acesso) e a proposta de atividade a
ser desenvolvida. Todos os professores atenderam a proposta da
atividade e criaram aulas envolvendo leitura e análise crítica das
reportagens escolhidas, elaboração de resumos e resenhas dos
materiais estudados.
O encontro encerrou com a explicação da atividade extra-classe,
utilizando aulas virtuais do YouTube e TeacherTube. Esta
atividade foi trabalhada em horário extraclasse devido ao fato do
laboratório no qual aconteciam as aulas não permitir acesso ao
YouTube, por restrição interna da instituição de ensino superior
na qual a disciplina aconteceu.
O YouTube e o TeacherTube 2 são serviços online de vídeos que
permitem a qualquer um ver e compartilhar vídeos que foram
carregados por todos os usuários cadastrados. O You Tube é uma
interface de conteúdo em vídeo genérica, englobando todos os
assuntos e interesses dos usuários. Já TeacherTube é a mesma
interface do YouTube só que com um foco específico: vídeos na
área de educação. Os usuários do serviço podem olhar e encontrar
vídeos de seus interesses. Através destas interfaces pode-se fazer
1
Banca de Revistas - www.bhnet.com.br/banca. Época –
www.epoca.globo.com. Estação de Jornais do UOL
www.uol.com.br/jornais Estação Revistas do UOL
www.uol.com.br/revistas Folha de S. Paulo - www.folha.com.br. Galileo -
www.galileo.com.br. IstoÉ -www.terra.com.br/istoe JB online -
www.jornaldobrasil.com.br Jornal do Brasil - www.jbonline.terra.com.br.
National Geographic – www.nationalgeographic.com Nature -
www.nature.com Newsweek - www.newsweek.com O Estado de São
Paulo - www.estado.com.br O Globo - www.oglobo.com.br Popular
Science - www.popsci.com Science Magazine – www.sciencemag.org.
Scientific American - www.sciam.com Superinteressante
www.superinteressante.com.br The New York Times - www.nytimes.com
The Washington Post - www.washingtonpost.com Time -
www.time.com/time/index.html
2
YouTube - http://youtube.com
TeacherTube - http://teachertube.com
download de vídeos, para o próprio computador, produzir e/ou
publicar vídeos, além de permitir ver vídeos caseiros ou gravações
de programas de TV.
Trabalhei a seguinte proposta de atividade: a partir da escolha do
tema da aula, cada professor pesquisou nas interfaces citadas,
filmes para serem usados numa aula prevista no seu plano de
curso. Após a escolha do vídeo, cada professor planejou uma aula
com o vídeo escolhido (tema da aula, objetivos, vídeo escolhido,
link para acesso, proposta de atividade a ser desenvolvida a partir
do vídeo estudado. O vídeo escolhido, junto com o planejamento
da aula foi disponibilizado nos blogs dos professores e
apresentados na sala no quarto encontro.
No quarto encontro coordenei a apresentação dos vídeos
escolhidos pelos professores junto com as aulas organizadas pelos
mesmos. Cada professor apresentou seu vídeo e o grupo
comentou a escolha e as possibilidades didáticas do mesmo na
disciplina.
Após este momento, iniciamos a exploração do gênero bibliotecas
virtuais 3, envolvendo a seleção e planejamento de aula com
utilização de textos científicos. Cada professor selecionou dois
artigos científicos e planejou a atividade envolvendo a leitura dos
artigos no tema escolhido. A proposta de aula foi disponibilizada
no próprio blog, contendo tema da atividade, referências
completas e link de acesso aos artigos, breve sinopse dos mesmos
e a proposta a ser trabalhada pelos alunos.
No final deste encontro, propus a atividade de produção de
registros visuais para ser disponibilizados no YouTube. Solicitei
que pensassem no tema e no que iriam registrar na produção com
registros visuais e que elaborassem o roteiro do vídeo a ser
produzido, disponibilizando-os no blog como planejamento de
registro visual, com as seguintes informações: tema, local, data da
realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e
objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro. A partir
do tema escolhido, foi elaborado o roteiro do que será registrado
com uso de câmera filmadora: tema, local, data da realização,
cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e objetivo
de aprendizagem a ser trabalhado neste registro.
No quinto encontro exploramos o Portal do Professor no Ensino
Superior 4, disponível no site no qual encontramos muitos
materiais e interfaces interessantes para as aulas usando TIC.
Solicitei que cada professor elaborasse uma aula utilizando um
dos recursos do Portal. As propostas das aulas foram
disponibilizadas no blog de cada professor, contendo: proposta de
aula, material escolhido, link do material usado e descrição da
- aula.
- Na segunda parte deste encontro, discutimos as estratégias
didáticas usadas pelos professores nas suas aulas. Os professores
pesquisados utilizam nas suas aulas muitas estratégias conhecidas:
3
Bibliotecas virtuais são bibliotecas eletrônicas, que permitem acessar
bancos de informação em formatos eletrônicos. Existem vários projetos de
- bibliotecas parcialmente ou totalmente virtuais, como: Biblioteca
Nacional (www.bn.br), Biblioteca Virtual de Literatura
(www.biblio.com.br), Biblioteca Virtual em Saúde (www.bireme.br),
Periódicos Capes (www.periodicos.capes.gov.br) Prossiga
(http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/), Scielo (www.scielo.br).
4
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br
5
aula expositiva, estudo de textos, tempestade cerebral, dinâmicas
de grupos, seminários, pesquisa de conceitos, uso de alguns
recursos audiovisuais (datashow), palestras, trabalhos em grupos a
partir de textos ou perguntas. Poucos utilizam estratégias
envolvendo pesquisa, interação colaborativa e exploração de
outros espaços, como visitas técnicas, elaboração de projetos,
estudos de casos, oficinas, pesquisa de campo, simulações, vídeos.
No sexto encontro, iniciei a exploração de estratégias pouco
usadas pelos professores, mas que oferecem contribuições a uma
prática pedagógica que envolve os alunos. Neste encontro
trabalhei as estratégias didáticas de confronto com realidade,
envolvendo estágios, excursões (estudo do meio), aulas práticas,
prática clínica (laboratório), investigações científicas. Estas
estratégias trabalham com conceitos e habilidades para perceber
situações e tomar decisões pertinentes. Colocam o aluno diante de
uma situação de fato, na qual deve agir como profissional. Tem
como objetivo preparar-se para uma ação profissional posterior
efetiva, sob orientação de um professor, vivendo situações reais.
Escolhi o estudo do meio como atividade a ser elaborada pelos
professores, que planejaram um estudo do meio (parque, usina
hidrelétrica, praça, museu, jardim botânico, zoológico, praia,
lagoa, indústria, hospital, universidade, indústria, feira, tribunal,
construção) para estudar e vivenciar na prática uma temática da
sua disciplina. Os professores disponibilizaram no seu blog a aula
envolvendo estudo do meio, contendo os seguintes elementos:
tema da aula; breve descrição do local do estudo do meio;
objetivos do estudo do meio; levantamento do que será estudado
no local visitado; conhecimentos necessários (conteúdos) para
entender o que será visto no estudo do meio; registros que serão
feitos no local e instrumentos necessários; resultados ou produtos
cobrados do aluno como avaliação deste estudo do meio.
Os estudos do meio proposto pelos professores foram: visita em
grupos a Centro de Nefrologia para coleta de dados e formulação
de casos clínicos; visita ao Tribunal do Júri; visita a Serviço de
Nutrição de hospital para vivenciar o dia-a-dia do nutricionista;
visita ao fórum da capital para observação de uma audiência.
No final deste encontro retomei a atividade da produção de
registros virtuais, que consiste na produção de vídeo a partir do
roteiro planejado pelos professores e disponibilização no
YouTube. Cada professor disponibilizou o roteiro do vídeo e
expliquei que a produção se daria a partir do tema escolhido, e do
roteiro elaborado registrado com uso de câmera filmadora: tema,
local, data da realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a
ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste
registro.
A produção poderia ser feita de várias formas: videoaulas, estudo
do meio, entrevistas, visão panorâmica com narrativa,
apresentação de um tema com video, videonovela, videojornal,
debate, historia animada ou desenho animado.
Após a realização do registro visual, usando câmera convencional
ou celular, os professores disponibilizaram o material gravado no
YouTube, após registro no site. Cada professor disponibilizou no
seu blog o roteiro e a sinopse do material produzido, bem como o
link do YouTube ou o próprio vídeo produzido.
No sétimo encontro cada professor apresentou seus vídeos
produzidos: viagens pelo mundo, focando elementos
arquitetônicos; capacitação para uso de prontuário eletrônico em
6
hospital; demonstração de teste químico in loco de carbonatação
no concreto; simulação dos procedimentos de atendimento à
vítima de acidente de motocicleta; descrição da localidade e
ambiente do Ministério Público; apresentação animada de uma
Resolução na área de Nutrição; vídeoaula sobre falsos cognatos na
língua espanhola.
O resultado da atividade foi muito rico para as aulas e trouxe
perspectivas diferentes de exploração do registro visual. Na
avaliação da atividade, os professores afirmaram que o pouco
tempo disponibilizado não permitiu produzir como gostariam e
que a atividade poderia ter sido realizada em grupo, mediante uma
produção, no mínimo, mais elaborada e com a assistência mais
próxima do professor, concluindo em algo que fosse maior de
idade relevância no geral para a Instituição e no particular para o
modulo de estudo. Argumentei que a produção seria individual
devido às temáticas dos blogs de cada professor serem distintas.
No oitavo encontro trabalhei a estratégia didática com casos, que
é um método de aprendizagem e ensino que permite aos alunos a
oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem
enquanto exploram a ciência envolvida em situações
realisticamente complexas. Os alunos trabalham
colaborativamente e desenvolvem estratégias investigativas
razoáveis e relevantes as suas perguntas, coletam dados e
informações para fornecer sustentação para suas conclusões e
trabalham para persuadir outros de seus achados.
Os casos apresentam situações reais que exigem a tomada de
decisões sobre um determinado dilema. A condução do método
envolve um processo de discussão, no qual alunos devem se
colocar no lugar do tomador de decisão, gerar e avaliar
alternativas para o problema, e propor um curso de ação.
A resolução dos casos exige conhecimentos vinculados às
disciplinas em estudo, além da necessidade de serem
acrescentados também conhecimentos adquiridos em outras
disciplinas.
Após discutir como a metodologia funciona, propus aos
professores a elaboração de um caso para ser trabalhado na sua
disciplina, com as seguintes partes:
Introdução – apresenta a questão a partir da qual se deve
investigar tomar uma decisão, organizar um curso de ação.
Apresenta a área de conhecimento, os conceitos envolvidos na
situação e os protagonistas do caso.
Antecedentes - a situação em perspectiva. Apresentar o cenário
do caso, uma cronologia com os principais acontecimentos e
indicadores relevantes.
Desenvolvimento - mostra se o dilema foi resolvido, as possíveis
ações tomadas e seus resultados. É a parte central no caso, na qual
efetivamente será descrita os elementos que envolverão os
conhecimentos necessários ao estudo da disciplina. Detalha ações
e decisões tomadas: práticas e instrumentos utilizados;
procedimentos, pessoas, entidades e parceiros envolvidos.
Conclusões - a importância dos acontecimentos e apresenta os
desafios do futuro, fazendo considerações e análises sobre os
resultados obtidos, a importância do que foi alcançado dentro do
contexto daquela comunidade e o processo de superação das
dificuldades.
Questões para discussão – questões ao final do caso para levar o
leitor à reflexão sobre o caso. Devem ser elaboradas de acordo
com o foco dos conteúdos trabalhados, relacionadas com a vida
prática dos alunos. Levam o leitor a refletir sobre as soluções
adotadas, alternativas existentes e expectativas de ampliação da
iniciativa. Não devem ter a abordagem de certo ou errado, mas
sim um foco na reflexão: você faria diferente? Quais alternativas
poderiam ser usadas? Como multiplicar tal iniciativa? Indique os
procedimentos que o aluno deverá realizar para trabalhar o caso.
Os casos propostos pelos professores foram: acessibilidade de
cadeirante a órgão público; atendimento pré-hospitalar de
ocorrência no trânsito; ação de injúria movida por magistrado
contra advogado no exercício da profissão; análise da conduta
ética da entrevista de paciente portador de HIV; João, Maria e
jogadores de rúgbi. Os casos exigiam leituras, análise de
procedimentos, condutas, pesquisa de informações e relação dos
conteúdos trabalhados nas aulas.
No último encontro realizamos a avaliação das práticas
desenvolvidas a partir da construção do blog pelos professores do
ensino superior. Cada professor avaliou no seu blog o percurso de
aprendizagem com TIC nesta formação, considerando os
seguintes aspectos: importância das TIC na prática docente;
possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas;
aprendizagem nas aulas de Metodologia do Ensino utilizando
TIC: o que precisa melhorar na aprendizagem utilizando TIC;
metodologia utilizada pelo professor da disciplina; sugestões para
melhoria da disciplina em futuras ofertas.
Para os professores, na sua prática docente, as TIC abrem uma
gama de ferramentas de desenvolvimento criativo e inovador que
possibilita o desenvolvimento profissional e uma melhor
qualidade da aprendizagem; mediam um processo catalisador do
desenvolvimento profissional e de mudanças na cultura de seu
trabalho. Afirmam que num futuro muito próximo os
procedimentos envolvendo as assim chamadas TIC, serão, em
relação a docência, indissociáveis. As TIC, de acordo com as
respostas dos professores, são ferramentas de trabalho do mundo
digital, que permitem interagir com todo o universo tecnológico
no espaço da sala de aula. Afirmaram que, a partir do que
aprenderam, conseguem visualizar novas maneiras de aplicar
meus conhecimentos junto aos acadêmicos, com possibilidades
diferentes de ministrar as aulas, deixando o processo ensino-
aprendizagem mais dinâmico e proveitoso, assim como foi o curso
dessa matéria, saindo da mesmice das aulas expositivas.
Quanto as possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas,
foi possível uma maior interação do aluno para com o professor e
desenvolvimento de novas experiências e metodologias de
ensino/aprendizagem. Possibilitou compartilhar experiências e
saberes e também levar seus alunos a terem acesso e interlocução
com os saberes disponíveis na internet. Perceberam que as
possibilidades trazidas pelas TIC são inúmeras. Mediante o uso
das ferramentas que estão a disposição podemos trazer o mundo
para a sala de aula. O que antes era trabalhado e desenvolvido
pelo professor contando com a imaginação e capacidade de
abstração do aluno, hoje pode ser realizado de forma visual e, em
alguns casos, quase que em tempo real.
Os professores avaliaram a aprendizagem nas aulas da disciplina
Metodologia do Ensino utilizando TIC e afirmaram que esta
permitiu conhecer novas estratégias e ferramentas multimídias,
7
que as aulas permitiram uma melhor utilização das estratégias
didáticas já utilizadas e também a conhecer outras estratégias.
Permitiu conhecer melhor e mudar preconceitos em relação ao uso
da internet nas aulas. Inicialmente, ferramentas como redes de
contato e relacionamento, interfaces como o YouTube e blog se
mostravam de pouca ou nenhuma utilidade prática. Afirmaram
que estão na fase de “alfabetização em TIC”, possibilitada pela
aprendizagem realizada, conforme nos relata um dos professores:
Percebi então com a matéria que existem muitas ferramentas
usadas no dia-dia que poderiam ser aproveitadas no processo de
ensino do acadêmico, algumas das TIC já utilizadas por mim nos
estágios supervisionados como o youtube e Orkut de outras
maneiras, e agora com novas abordagens que ainda não tinha
vislumbrado, e outras como o próprio blog que não conhecia e
não sabia como funcionava, e inicialmente digo, “não conseguia
ver como usá-la para ensinar”. Hoje vejo que é uma ferramenta
muito forte e fácil de administrar dentro do processo de ensino,
inclusive professor se você permitir tentarei usar o mesmo
processo usado na sua matéria, para realizar algumas atividades
nas matérias e estágio que leciono. Bem, vamos à pergunta chave.
Os professores declararam os elementos que precisam melhorar na
aprendizagem com TIC: conhecimento sobre informática e
ferramentas de animação, criação de vídeos e recursos visuais que
podem utilizar para disponibilizar para os alunos na melhoria do
aprendizado, ampliar a alfabetização digital. A aprendizagem nas
aulas em alguns momentos foi prejudicada em razão das
limitações da sala de informática, que não permitia um link seguro
com o blog online, fazendo com que os alunos se frustrassem
frente à necessidade de repetir postagens e trabalhos já realizados.
A utilização da ferramenta no curso passa, necessariamente, pela
readequação dos recursos do laboratório. Melhorar a qualidade do
acesso a internet, que por muitas vezes dificultou a aprendizagem,
por ser muita lenta dificultando a realização das tarefas pelos
alunos, atrapalhando o programa de aula do professor que em
alguns momentos teve seu ritmo quebrado.
Na análise da metodologia que utilizei na disciplina Metodologia
do Ensino, os professores afirmaram que o professor tem um
universo de fontes de informação que soube utilizar na construção
do conhecimento, estimulando a utilizar os recursos para o
crescimento pessoal e profissional do professor. Segundo os
professores, utilizei método estimulador, levando-nos a trabalhar
em equipe e buscar formas de entender e utilizar as TIC,
tornando-se prático e sistemático para utilização real na prática
docente, permitindo alcançar os alunos de forma mais
colaborativa. Valorizaram o uso do blog que, apesar da sua
aparente simplicidade, pode e deve ser usada numa maior
completude. A utilização do blog no ensino e aprendizagem
representa um novo espaço no qual as demais ferramentas
interagem complementando a sua utilização como instrumento
didático. Valorizaram o conhecimento e domínio da disciplina
pelo professor, com uma metodologia abrangente nos diversos
meios de informação e comunicação, em curto espaço de tempo,
levando ao reconhecimento da importância da mesma na prática
docente. Entendem que não se concebe o ensino superior sem a
adoção das TIC, ferramentas que torna mais ágil e divertida a
transmissão do programa e traz como conseqüência a melhor
assimilação da matéria.
Os professores fizeram sugestões para a melhoria da disciplina em
futuras ofertas, como: aumento da carga horária para a disciplina,
computadores com acessos independentes; melhoria da estrutura
física e de rede do laboratório de informática usado nas aulas,
com navegadores mais rápidos e os computadores não estejam
conectados de tal forma que impeçam o andar da aula.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Investigar as possibilidades de uso do blog em contextos de
formação, sob a perspectiva da constante transformação da
informação e construção do conhecimento no processo de ensino-
aprendizagem proporcionou repensar a prática pedagógica
tradicional como também apontou inúmeras contribuições que
viabilizam a apreensão do conhecimento por meio dos recursos
tecnológicos.
As atividades trabalhadas valorizaram o uso das TIC, dando-lhe
uma nova dimensão, através da qualificação, preparando
professores do ensino superior para trabalhar com novas propostas
pedagógicas, a partir da necessidade de promover atividades
educacionais que permitam a atualização em termos de
conhecimento, informações e desenvolvimento de habilidades que
os atuais padrões convencionais de ensino não oportunizam é que
propomos a criação do blog como espaço de apropriação de
interfaces com propostas didáticas para uso de TIC na prática do
professor do ensino superior.
Nesta formação, acredito que desempenhei papel de facilitador e
coordenador da aprendizagem durante a construção das atividades
pelos professores. Utilizei uma metodologia de ensino
participativa, voltada para o envolvimento do aluno, que estimula
o aluno a vivenciar uma situação real, tornando esta vivência parte
fundamental do processo de construção do aprendizado.
Os blogs vem se transformando em importantes repositórios de
informações, em filtros de avaliação, interpretação e indexação
dessas informações, em ambientes da construção cooperativa do
conhecimento. No curso analisado o blog foi utilizado como um
misto de diário de investigação e organizador de conteúdos e
também como ambiente cooperativo, no qual professores e alunos
podem formar uma comunidade de pesquisadores, num misto de
aprendizagem/ensino, por meio da inserção das TIC na sua prática
pedagógica, através de pesquisa e reflexão sobre suas práticas.
Nas atividades realizadas, levou-se em conta a necessidade de
capacitar o professor do ensino superior, permitindo a apropriação
dos recursos das TIC disponíveis na Internet. A aprendizagem do
professores nas aulas de metodologia utilizando TIC foi essencial
para transformar as aulas dos professores, torná-las mais
dinâmicas, com imagens, vídeos, sons e o uso dos recursos da
8
internet: YouTube, TeacherTube, Second Life, Orkut, blogs,
microblogs, Google Maps, Google Earth. A metodologia
utilizada, antes deste curso era aula magistral com projeção de
slides pelo data show e filmes curtos do YouTube. A
aprendizagem dos professores melhorou no sentido de utilizar
melhor esses recursos que as TIC fornecem.
Concluímos afirmando que as TIC, quando bem aplicadas, podem
trazer a reaproximação entre professor e aluno que vem sendo
objeto de discussão nos meios pedagógicos. Ganham importância
pela capacidade e versatilidade em apresentar temas novos e
inéditos por meio de diversos recursos, como vídeos, reportagens
e atividades interativas.
REFERENCIAS
[1] Harasim, L. et al. 2005. Redes de aprendizagem: um
guia para ensino e aprendizagem on line. São Paulo: Senac.
[2] Palloff, R.; Pratt, K. 2004. O aluno virtual: um guia
para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed.
[3] Silva, M. (org) 2003. Educação online. São Paulo:
Loyola.
[4] Mercado, L. P. 2009. Integração de mídias nos espaços
de aprendizagem. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan.
2009.
[5] Moore, M.; Kearsley, G. 2007. Educação a distância:
uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning.
[6] Bauer, M.; Gaskell, G. 2002. Pesquisa qualitativa com
texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes.
[7] Flick, U. 2009. Introdução a pesquisa qualitativa. 3.ed.
Porto Alegre: Artmed.
[8] Correa, R. L.; Guiraud, L. 2009. Possibilidades e limites
de história de vida por meio de depoimentos orais na história da
formação de professores. Rev.DiálogoEduc, Curitiba, v.9, n. 28,
p. 671-686, set/dez, 2009.
[9] Nascimento, F. et al. 2008. Uso do blog na prática
pedagógica. In: Mercado, L. P. Práticas de formação de
professores na educação à distância. Maceió: Edufal, 2008. p.
357-369.
[10] Gutierrez, S.S. 2003. O fenômeno dos weblogs: as
possibilidades trazidas por uma tecnologia de publicação na
internet. Informática na Educação: teoria e prática. Porto Alegre,
v. 6, n. 1, p. 87-100, jan/jun. 2003.
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INTEL® TEACH ESSENTIALS COURSE: A STRATEGY TO

IMPLEMENT THE CHILEAN REFORMS IN THE
CLASSROOM
Daniel Light Jaime Rodríguez Méndez
Center For Children and Technology Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Estados Unidos Chile
dlight@edc.org jrodrigu@ucv.cl

Abstract: Creating change in classroom practice is the most
difficult task that ministries face when promoting the integration
educational technology. This paper looks at case studies of two
schools in Chile that are involved in the Intel® Teach teacher
professional development program to explore how distinct
features of the program combine with features of Chile’s
educational reform to help promote change at the school and
classroom level.
Categories and Subject Descriptors
K.3 COMPUTERS AND EDUCATION
General Terms
Human Factors
Keywords
Educational technology, Policy, Professional Development
1. INTRODUCTION
All across the Latin America, national governments, non-
government organization and multi-lateral organizations are
dedicating substantial resources and time in the continuing effort
to integrate information and communication technology in
meaningful ways into the region’s classroom. Chile has been
promoting educational technology since the 1990’s, but the
hallmark of Chilean education is, perhaps, the methodical and
deep reforms in the system since the restoration of democracy in
1990. The relevant features of the current system are the model of
privatization that Chile inherited from the dictatorship; the
curricular reforms of the 1990s; and the national educational
technology program, Enlaces (Links). This type of systemic
change is slow and complex, even with ample funding and
resources often available in the developed countries let alone in
the context of limited resources available in many Latin American
nations. Chile provides an interesting opportunity to examine the
complex challenges of integrating educational technology into the
education system.
Light, Daniel., Rodríguez, Jaime. (2010). Intel® Teach Essentials Course: a strategy
to This paperthelooks
implement at reforms
Chilean case studies of two schools
in the classroom. in Chile
En J. Sánchez
(Ed.): Congreso
Iberoamericano
in a teacherdeprofessional
Informática Educativa, Volumen 1,
development pp 9-15, Santiago
program
to explore
multiple programs and efforts come together to promote change at
the school and classroom level.
With a grant from the Intel® Corporation, the authors conducted
case studies of two schools from the Intel Teach Essentials Course
that are considered to be “good examples” of using technology in
the classroom. The case studies were designed to identify
underlying factors and patterns [16] that enabled these schools to
be successful. In both schools we found that the educators we
interviewed felt they had been able to implement both new ICT
activities and new teaching approaches with their students after
the course. Additionally, we found that no single factor or
program accounted for these schools’ ability to move forward.
Instead it was a combination of programs and policies coupled
with the motivation and skills of the educators in each building
that enabled the schools to innovate.
2. STUDY DESIGN
2.1 Theoretical framework
A large body of research, mostly focused on wealthy countries,
has identified a number of common factors shared by projects that
successfully integrate ICT into educational programs.[6, 8, 9, 15]
And this framework of common factors has begun to be applied to
the experience of developing countries.[14, 13] While the exact
number of key factors may vary from one writer to the next,
multiple studies have underscored the importance of a minimum
core group of factors. We examined seven of these most
commonly cited factors to help understand the case studies:
pedagogical objectives and goals; leadership; professional
development and ongoing support; experimentation, adaptation,
and critical reflection; time; infrastructure; and financing and
sustainability. This paper reports the studies findings in relation to
these seven factors.
2.2 Selecting the schools
The Ministry of Education (MINEDUC) and the Pontificia
Universidad Católica de Chile in Santiago, which oversees the
program nationally, and the Intel Education Manager met with the
local evaluation team to generate a list of schools that met their
terms of success and were “typical” Chilean schools. The local
evaluation team reviewed the list to make the final selections. The
involved
schools selected a government-subsidized private school in a
de Chile.
how lower middle class neighborhood of Santiago Chile and a small

9
municipal school in a rural town. The private school has 2,747
students from pre-K to Grade 12, and the municipal school serves
97 students from pre-K to Grade 8. The private school has five
ICT labs, some with as many as 20 computers. The municipal
school has a lab with 15 computers, plus four laptops, a digital
camera, a TV, a printer, two LCD projectors, and a wireless
network.
3. Context of Chilean Education
The privatization of education that occurred under the Pinochet
dictatorship is a central characteristic of the Chilean system. [17]
Chile currently has three types of schools:
1. Municipal Schools (serving 44.98 percent of students in
Chile:[2] With funding from the national government—a set
amount according to each pupil’s actual attendance—
municipalities own and administer these schools., The
schools are often located in rural or urban areas where there
are no private schools and the pupils often are from the
poorest families.
2. Subsidized Private Schools (serving 46.51 percent of
students in Chile): These schools receive partial funding
from the government but belong to private, nonprofit entities.
The government limits the fees the schools can charge
parents and provides a subsidy per student (students mostly
come from working class and lower middle-class families)
that is prorated to the amount charged to the parents. Funds
are paid directly to the school, based on monthly attendance
rolls. This strategy generally means that subsidized schools
have more funds per pupil than municipal schools.
3. Privately Paid Schools (serving about 6.95 percent of
students in Chile): These schools are completely funded by
the parents, and there is no limit to the fees.
Although the democratic governments have left the basic
privatized system intact, they have pursued policies to improve
the resources and infrastructure of the poorest and lowest
performing schools, whether municipal or subsidized.[3,17]
However, the privatized system came under serious pressure in
2006 when Chilean students across the country staged a national
strike. The revolt of the penguins (a colloquial reference to the
traditional school uniform) lasted for months, and one of the
protesters’ demands was an end to for-profit education.[18]
Since 1990, successive Chilean governments have undertaken a
series of curricular reforms. These reforms constitute a systematic,
coordinated approach to gradually transforming the administrative
and policy context of the education system and modernizing the
teaching and learning in Chilean schools.[7, 17] The MINEDUC has
improved and extended the school infrastructure, transformed the
curricula, instituted full-day schooling (Jornada Escolar
Completa), developed a national examination (SIMCE), invested
heavily in teacher professional development, and integrated ICT
into schools. Chile also participates in international assessments
like TIMSS and PISA. The Ministry established curricular
frameworks in primary (1995) and secondary (1997) education
and has recently issued adjustments to refine and improve the
curricula based on actual experience. According to one of the
architects of the reform, Cristián Cox, move away from
“encyclopedic” knowledge towards “the development of skills for
accessing knowledge as major guiding principle.”[4]
The MINEDUC first extended compulsory education to 12 years
and preschool has since been added. The MINEDUC mandated that
10
all schools—municipal and subsidized—expand the school day to
eight hours, increase the amount of time students spend in core
areas, and create space for students to engage in optional activities
or project-based learning experiences. Additionally the Ministry
requires that all schools have an Unidad Técnica Pedagógica
(Pedagogical Technique Unit) or a department of pedagogic
support.
Along with the introduction of a longer school day and more
demanding curricular contents, the Ministry implemented new
professional development programs. For example, the Ministry
offered a free, voluntary 70-hour course on the new curricular
framework during the summer holidays.[3] However, most
experts agree that the continuing challenge facing Chile’s
education system is the impact of these reforms on actual practice
in the classrooms.[4, 17] There continues to be a gap between
what is expected of teachers and how teachers are able to
implement or enact changes in the classroom with their students.
In tandem with the government’s other reforms, Chile also began
laying the groundwork to integrate ICT into schools. The Enlaces
program (Enlaces means Links in Spanish) started in 1992 as an
experiment to integrate technology into just one poor rural school
and was expanded to 55 schools in 1995 before the program was
taken to scale.[1] By 2007, Enlaces had provided hardware,
software, and connectivity to more than 10,300 of the 11,033
schools in Chile (94.3 percent).[2] Enlaces considers teachers to
be the principal change agents in schools, so the program is
focused on teacher professional development and has provided
substantial professional development to 110,000 teachers in Chile.
However echoing the concerns of experts in Chile’s educational
reform efforts above, the leadership of Enlaces are not satisfied
with the extent to which teachers are using ICT in the classroom
with their students:[1]
We had provided just a basic seed that allowed schools
and teachers to recognize the potential benefits of ICT.
Technology has already been incorporated into the
school culture, but it has not really been incorporated
into teachers’ regular teaching practice. If ICT is to
make a contribution to teaching and learning practices,
we still have a long road to follow. The next steps of
Enlaces are directed towards the effective curricular
integration of ICT.[12]
3.1 Intel Teach Essentials Course in Chile
The Ministry piloted the Essentials Course with teachers in 2003
and decided to integrate the program as a professional
development offering as part of Enlaces activities.[5] The RATE
(Red de Asistencia Técnica de Enlaces)—a network of
universities throughout Chile selected by the Ministry—offers the
standard 40-hour course to teachers in their region. Within each
university, academic centers that specialize in educational
technology house the Essentials Course. The course is free to
teachers in municipal and subsidized schools that are part of the
Enlaces program.
The Essentials Course is professional development course created
by the Intel Foundation and offered in collaboration with
ministries of education and local education organizations in over
30 countries. The central content and structure of the course is the
same everywhere. The core of the Essentials Course curriculum
focuses on preparing teachers to integrate ICT across the curricula
as a tool for learning, and to design and implement inquiry-driven,
project-based learning activities. The program uses a train-the-
trainer model in which Senior Trainers (STs) train Master
Teachers (MTs) based in local districts or schools, who then run
the course with Participant Teachers (PTs). The standard version
of the course is 10 modules over 40 hours, but some countries
have expanded the duration of the course (i.e., 60 hours) or have
added extra modules before or after the course in response to local
needs. However, none of the countries has removed content from
the course.
4. DATA COLLECTION
In each school, we interviewed school administrators, teachers,
technology coordinators, students, and the MT or ST who
supported the Essentials Course as well as other local officials for
the village school since they played a central role in municipal
school systems. We also observed standard classrooms as well as
the computer lab. Furthermore, we asked the school to identify
some of their best or most innovative teachers because we wanted
to see what the best teachers were able to do in each context. In
total we spent two days in each school, interviewed ten educators,
conducted two focus groups and observed seven classes.
5. CASE STUDIES
5.1 Urban School – Colegio El Sembrador
Colegio El Sembrador is a government-subsidized private school
serving a mostly middle-class population in the neighborhood on
the outskirts of Santiago. The school has now been in existence
for 20 years. Our visit was to the middle and high school
buildings. There are 60 teachers in the school and the average
class size is 36. The students at El Sembrador score above the
national mean on the SIMCE exams. For Grade 4 and Grade 8, the
school’s SIMCE exam scores are in the top 10 percent of schools
of a similar socioeconomic level; the scores are in the top 25
percent for high school (Grade 10). Most members of the school’s
leadership team have been at the school since the beginning. The
leadership consists of the school’s owner, the principals of each
school level (pre-K, primary, and secondary) and the head of the
Unidad Técnica Pedagógica (UTP—the Pedagogic Technique
Unit). At El Sembrador, the head of the UTP is also a Master
Teacher (MT) for the Essentials Course and is clearly the driving
force behind the integration of ICT into teaching.
According to the head of the UTP and the principal of the
elementary school, pedagogy at El Sembrador has changed over
the years. She noted that while the school used very teacher-
centered, lecture-based approaches in the early days, the school
was attracted by the reform in 1996. When these educators
participated in the government training programs about the
reforms, they liked much of what they heard, and they felt the new
approaches were better for the students than the traditional
approaches. Both leaders thought that many schools in Chile just
made superficial changes to comply with the reforms in name
only.
The central task of the UTP is to promote good practice in the
school, and the head of the UTP has a clear vision of what she
wants to see in the classroom. She stated that the school
leadership expects teachers to use problem-based teaching
11
approaches, to explain learning objectives to students, and to give
students a voice in deciding how to attain those objectives. El
Sembrador’s vision of technology as an interdisciplinary tool
reflects the messages of the Ministry and the Enlaces program.
The school leaders we interviewed noted that El Sembrador
worked hard to avoid the problem of many other Enlaces schools,
in which ICT became a teacher planning tool but did not make it
into the hands of students. Although the school was already
integrating ICT into classrooms, The head of the UTP reported
that the Essentials Course introduced the school to two new
things—inquiry-driven learning and the use of holistic rubrics for
student assessments.
In keeping with the school’s vision that good teachers are
constantly improving their practice, the school has a strong
internal professional support structure with the UTP. The Chilean
Ministry of Education requires all schools to have a weekly
teacher meeting for planning and training. El Sembrador takes
advantage of this time for reflection and professional growth.
Each year, the faculty selects a theme which they work on for the
entire year. In 2008, the faculty focused on lesson planning using
an approach (Planificación Modelo T) that is similar to the
“backwards design” approach in the Essentials Course.[19] The
head of the UTP is assisted by three teachers who split their time
between teaching and providing support to their peers. They offer
internal training sessions, as well as encourage teachers to sign up
for external professional development offerings, such as the
Essentials Course or the new Intel Teach Essentials Online.
In addition to continuous professional development, the school
provides pre-made unit plans and assessment tools so that teachers
do not need to develop everything themselves. One set of
materials is a collection of unit plans that teachers at El
Sembrador created in the Essentials Course and then refined as
they piloted them in their classes.
The school values ICT as a tool for more than simply learning to
use computers. According to one of the computer teachers, “the
object is not to teach them computers, children are always going
to know more! The thing is to teach them other things—skills and
behaviors—like researching.” This value was echoed by a focus
group of 10th-grade students, who said that they used technology
in almost every subject for research and to create publications,
Web pages, and presentations. In one of the lab sessions we
observed, students were doing projects around a novel they read
in class (Alfonso Caso: El Explorador de Monte Alban). As part
of the project, they were making brochures, presentations, and a
Web page using their reading of the book to answer the question
“Can we learn about human culture through literature?”
Students and teachers alike mentioned a variety of common uses
of ICT. Teachers spoke of using the Internet to conduct reference
research and to make PowerPoint presentations. Additionally, the
teachers at El Sembrador challenged students to act as researchers
and make their own interpretations of primary documents or raw
data on the Web. In one instance, we observed a lab session where
a teacher asked students to examine photographs of Chilean life in
the early 19th century and reflect on how these images contrast
with the official interpretation of Chile’s history. Two teachers,
who had recently completed Intel Teach Online, were
experimenting with blogs. We observed a class of seventh-grade
students working on blogs about the Industrial Revolution in
Chile.
5.2 Village School – Escuela Básica Pedro
Aguirre Cerdá
Escuela Pedro Aguirre Cerdá is a small rural school in a township
at the foot of the Andes. One of six schools in the municipal
school system, it serves mostly children from low-income
families. The municipality plays a strong role in leading the
school system. The national government provides a flat amount of
money per student, but the township provides additional funding
because the national funds are insufficient. The township has a
smaller student/teacher ratio because most of the schools are rural.
Therefore, the township employs more teachers than a typical
Chilean school. There is a strong leadership team formed by the
Municipal Director of Education and the Head of the Municipal
UTP. The Director of Education (the former principal of Pedro
Aguirre Cerdá) was very clear that ICT should be used to “deepen
learning and not just be an add-on activity.”
The township participates in a great variety of educational
programs offered by the MINEDUC: Enlaces; Bicentenary Project;
School Management 2008; the Programa de Mejoramiento de la
Calidad y la Equidad de la Educación/Rural (Program for
Improvement and Quality of Education/Rural), also known as the
“MECE-Rural” program; the Essentials Course; and the Healthy
Schools project. The head of the UTP commented, “When you
have nothing, you’ll put your name in for anything.” The
programs have helped the schools acquire ICT resources and
many training opportunities.
Both of the school system’s leaders support the educational
reforms promoted by the government since the 1990s, and they
both know well the challenges of creating a real change in the
classroom. Although the Ministry offered a number of
professional development programs explaining the reform vision,
Pedro Aguirre Cerdá augments the Ministry’s professional
development with its own professional development and other
strategies to support change. Across the system’s 57 teachers,
only a portion of teachers are comfortable with and using the new
student-centered approaches. They consider Pedro Aguirre Cerdá
to be their best school in attempting to integrate ICT and student-
centered learning. The municipal education leaders both feel the
course complements Chile’s curricula and national reform efforts
and reinforces the vision of Enlaces for ICT use with students.
They feel that one of the strengths of the Essentials Course is that
it does fit so well with Chile’s reform agenda, and it does not
introduce contradictory approaches or messages.
At a bend in a dirt road, Pedro Aguirre Cerdá School is fenced in
with two grassy fields for football and school events. Each
building is a line of classrooms that open up onto the courtyards.
The school has 97 students from pre-K to Grade 8. There are six
classroom teachers, and an additional five teachers visit the school
to teach Music and English or to provide special education
services. With only six teachers for eight grades, some teachers
have combined classes—combining Grade 1 and Grade 2, for
example. The average class size is 15 students. The students’
12
scores on the Grade 4 and Grade 8 national exam are above the
70th percentile among similar students nationally. 1
As noted, Pedro Aguirre Cerdá is part of the special MECE-Rural
national program for rural schools, and it has participated in the
project since 1998. The MECE-Rural program provides resources
and trainings. In addition, as part of this program, each month the
Pedro Aguirre Cerdá faculty hosts a full-day teacher meeting with
colleagues from another rural school. During the meeting, they
work together to improve their teaching and to do professional
development.
All classes have two ICT lab sessions a week, but the teachers
reported that it is easy to schedule extra lab time whenever they
need to do so because the school is so small. Since the teachers
have all completed the Essentials Course, they work with their
own students in the ICT lab, and there is no separate ICT teacher.
Additionally, the laptops and projectors allow teachers to integrate
ICT in the classrooms, especially for students’ presentations.
The teachers at Escuela Pedro Aguirre Cerdá do a lot of
schoolwide projects that involve all students from all grades. Each
year, they try to do at least one special project. Sometimes, the
projects focus on the content. In other cases, the projects serve to
connect the school to the life of the community. Students’ first
project, for example, was to do histories of all the old houses in
the village by collecting stories, names of the inhabitants,
photographs, etc. from the community. After taking the Essentials
Course, the school did the multi-grade Pequeños Habitantes
project that they had designed in the training. Each grade did an
insect-themed project connected to the curriculum and shared the
results with fellow students. Then, the seventh and eighth graders
compiled all of these experiences into a blog.
6. EXAMINING THE CASE STUDIES
The following section uses the analytical framework of the seven
key factors to examine how each of these schools has been able to
realize the changes they sought to make by experimenting with
new teaching strategies, integrating ICT use with students, and
following up on the Essentials Course.
6.1 Pedagogical objectives and goals
The research on educational innovation suggests that it is
important for schools to share a reformed vision of teaching and
learning in order to create sustainable change at the school and
classroom levels. Additionally, in respect to ICT integration, the
research suggests that successful projects have clear and
consistent messages concerning the role of ICT in supporting that
vision, and that teachers see how ICT supports their students’
learning.
In Chile, educators saw a close correlation with the Essentials
Course and government education reforms. Both schools were
working hard to transform their learning environments in
accordance with the Chilean reforms and clearly saw ICT and
Essentials as tools to support that larger goal. The educators we
interviewed understood Chile’s reform agenda, the promotion of
student projects, and the use of ICT resources as an integral part
1
SIMCE results for every school in Chile are available at
http://www.simce.cl/.
of the learning environment they sought to create in their schools.
All of the teachers we interviewed felt that the ICT use and
projects were valuable learning experiences for their students;
none of them expressed that they felt like they were using ICT
merely to comply with government regulations. In their
conversations, educators at both schools shared that they saw a
close alignment between the Essentials Course and the
government reform. Moreover, they felt the Essentials Course
went beyond theory to address practice, providing them the
practical training and skills to enact the goals in the classroom.
Additionally, El Sembrador was working hard to incorporate new
assessment strategies into their classrooms, and they valued the
rubric assessment materials in the Essentials Course.
6.2 Leadership
The research literature also indicates that leadership at various
levels of the system is important if an innovative project is to take
root and grow at the classroom level. Chilean schools function
with two or three levels of leadership depending on whether they
are private or municipal. For both types of schools the MINEDUC
sets overall policy, curricula, and national assessment. Next, for
private schools, there is the school leadership that makes the day-
to-day decisions, but for municipal schools there is the municipal
education secretariat and then there is the building leadership.
Issues of national leadership are important for technology projects
[10, 11], but these case studies further suggest that building level
leadership is key and that the two levels need to work in tandem.
The school’s leadership is the key nexus in the process of
reinterpreting a broad, national vision into a practical vision that
teachers can enact in their classroom. The MINEDUC has
developed a framework of Good Administration (Marco para la
Buena Dirección) that highlights the leadership’s role as an
instructional leader as well as a good administrator of resources.
The findings from these two schools highlight three aspects of the
role of building-level leaders in supporting a process of ICT
integration and pedagogical innovation. First, leadership does not
come only from the principal. In both schools, other figures were
also advocates for technology and the Essentials Course. In each
of these schools, the Essentials MT was a key figure in providing
ongoing support after the training itself.
Second, the leaders of the ICT initiatives did not just set the vision
and provide clear expectations for teachers, they served as
instructional leaders by providing support and guidance in
teachers’ classrooms. In Chile this activity was supported by the
Mineduc reforms since the reform requires an UTP for each
school. So the Chilean schools had pedagogical coordinators (e.g.,
the head of the UTP), who were central in encouraging teachers to
use technology and new teaching strategies. Most of the teachers
had no prior experience with the activities they were being asked
to do, and the principals, the head of the UTP, or MTs were often
in the classrooms with support, suggestions, and praise. In the
Chilean schools, the pedagogical coordinators were constantly
visiting classrooms and planning with teachers.
Third, a central role for the school principal is to make key
decisions about resource allocation. An instructional leader as
described above is very important, but there are also specific
administrative and logistic challenges around using ICT that
school administrators must solve. All of these schools had
resource limitations on time, infrastructure, staff, space, and
13
funding, and the administrators had to find solutions to allow
change and innovation to take place with the resources that were
available. ICT infrastructure is a constant problem for schools in
developing countries, and the decisions administrators have to
make are often frustrating because they cannot give all students all
the access they would like to give them.
6.3 Professional development and ongoing
support
Both school communities value professional growth and seek out
opportunities to learn about new teaching practices. For much the
same reasons that supportive leadership is important in helping
teachers innovate, ongoing professional development also appears
to be a critical factor. There are various ways that the Essentials
Course supports Chile’s approach to reform. First, the MINEDUC
has set long-range goals for teachers that align with the Essentials
Course. Not only are teachers expected to use technology as a
teaching tool, the MINEDUC established guidelines for teacher
evaluation (Marco para la Buena Enseñanza y Práctica Docente)
that encourage practices that Essentials supports like lesson
planning and peer review. Second, the UTP in each school is
expected to provide in-service training for teachers. In the context
of education reform, the tools and teaching strategies are new to
many of the teachers; therefore, both the quality of the
professional development courses and the presence of ongoing
support for teachers in their classrooms are important. First, the
case studies suggest that the Essentials Course offers teachers
multiple points of entry into practices supporting ICT use and
student-centered teaching. This allows teachers to begin changing
their practice from whatever point their context and current
practice requires. For example, teachers in Colegio El Sembrador
were digging into the use of holistic rubric assessments, and
Escuela Pedro Aguirre Cerdá was focused on group projects and
multi-grade collaborations.
The case studies also highlight two features of the teachers’
professional learning occurring in these schools: the importance of
using the Intel unit in the classroom as part of the program follow-
up, and the informal professional communities that exist in these
schools.
Designing their own unit plan is a key strategy of the Essentials
Course, and the case studies suggest how it helps teachers bridge
the gap between the theoretical discussion of a training course and
the practical needs of classrooms. A common feature in both cases
was that the schools actively promoted the teachers’ use in their
classrooms of the unit plans designed during the Essentials
Course. The chance to implement an ICT-rich, student-centered
activity allowed teachers to experiment and see for themselves
how these new ideas, tools, and approaches could work in the
classroom. El Sembrador, for example was building a library of
units designed during the Essentials Course.
Additionally, both of these schools has established a culture of
constant improvement and professional learning. Educators at
both schools talked about meeting in groups to plan and discuss
new strategies and to share challenges and successes. Both
schools had faculty-wide planning opportunities. At Colegio El
Sembrador teachers plan a common professional-development
agenda for the year, and the school creates time for the teachers to
meet and discuss new topics or bring in outside speakers to
present. The village school also had common meeting times to
discuss their teaching and to plan together through the MECE-
Rural program.
6.4 Experimentation, adaptation, and
critical reflection
Perhaps because there are so many changes being promoted by the
Ministry in Chile, both schools expressed a willingness to
experiment and take risks with new programs. For example, the
municipal Education Director said that they will put the school’s
name on the list for just about any government program. And,
Colegio El Sembrador was also active in joining in experimental
projects and programs from the Ministry. This attitude connects
back to the schools’ support for the new vision of teaching and
learning embodied by the reforms and a desire to offer their
students a different environment.
Both of these schools used the Essentials Course and the unit
plans designed during the course to create opportunities for the
teachers to experiment with new teaching practices and the ICT in
a supportive environment where teachers could take risks to
experiment. In each school there were supportive leaders—the
principal and the heads of the UTP— to help the teachers during
their initial use of the Intel-designed unit plans.
6.5 Time
Much like a physical resource, time is a scarce resource that
schools must manage carefully. Time has to be viewed in two
dimensions: (1) teachers’ professional development and planning
time, and (2) students’ time in the classroom or learning activity.
Because of full-day schooling, teachers in both schools felt they
had enough available class time to use ICT in class. Students have
two lab sessions per week, and teachers reported that it was easy
to schedule additional time if needed. In relation to planning
time, both schools have developed strategies to create time for
teacher planning and reflection or create pre-made teacher
resources tailored to the school’s needs to alleviate time demands.
For example, as noted, Pedro Aguirre has a monthly day-long
meeting for teachers to plan and reflect on their teaching as part of
the MECE-Rural program. El Sembrador also has weekly
planning time for teachers, as well as offering the UTP’s bank of
ICT-rich unit plans and rubric assessments.
6.6 Infrastructure
In many developing countries, ICT Infrastructure also is
commonly a limited resource in schools, but Chile, in this regard,
maybe atypical: It is a smaller country, and the government has
invested heavily in building out the infrastructure. Both schools
reported sufficient infrastructure and class time to do ICT
activities during class, as the teachers required. The schools have
sufficient computers and labs to provide students with easy access
to technology for learning activities. The larger school, Colegio El
Sembrador, has five labs to facilitate scheduling students. The
smaller Escuela Pedro Aguirre Cerdá can make do with one lab.
Each school also has laptops available so that teachers can take
ICT into the classrooms, offering them greater flexibility in when
and how they can use ICT.
14
6.7 Financing and sustainability
Costs and sustainability are ongoing challenges for all of these
schools when attempting to bring in new, complex resources such
as ICT. These schools attempt to do two things to manage
sustainability of their ICT activities: First, they try to obtain
resources from as many sources as possible, and second, they try
to control the costs related to ICT activities. The subsidized and
municipal schools have different financing structures. In the
Chilean system, both schools can apply for many government
programs that provide infrastructure and training. Pedro Aguirre
Cerdá has built up its infrastructure mostly through these
government programs, even though the municipality also provides
additional funding to the school system. El Sembrador, as a
subsidized school, has more resources available. Thus, although
the school participates in many Ministry-sponsored professional
development opportunities, the leaders have also decided to invest
the school’s own resources in buildings a strong ICT
infrastructure.
7. CONCLUSION
The research in Chilean education reform reflects the complexity
of the challenges in creating real change in classrooms. The
Ministry has sought to create the conditions needed to support the
new teaching paradigm—including new curricula, a longer school
day, and professional development—but the final step of a
meaningful change in the classroom is still difficult. In their
oversight of the educational technology component of the
reforms, the leadership of Enlaces sought more strategies to
promote ICT use in classrooms. They selected the Essentials
Course to help them move towards this goal because they
perceived that it aligned with their vision and targeted classroom
use.
Our findings suggest that necessary changes are much broader
than just the introduction of a new tool or one new practice.
Instead, change begins by deeply reshaping life in the
classrooms—from educators’ beliefs about learning to the
relationships that make up the school community. In each context,
the teachers found points of engagement between the model of
ICT use and teaching in the Essentials Course and the possibilities
and limits of their context. The schools we visited in Chile reflect
that challenge and reveal how schools and school leaders are
actually overcoming those final hurdles to changing practice
around ICT use. The educators we interviewed were sensitive to
the fact that many teachers seldom follow up on professional
development in their classrooms. The leadership at both schools
was proud that they and their teachers had carried the new
approaches and tools from the Essentials Course into the
classroom to the extent that they have.
But the responsibility for change cannot rest solely on the
shoulders of the teachers—bringing about these changes is a long-
term, incremental process. These two schools’ path to success
show the important inter-relationship between the actions of the
Ministry and the schools, and how a program like Essentials can
play a role. There are a broad range of factors from leadership to
funding to effective professional development that help create and
sustain the conditions for change. Effective reform requires
sustained investment and support along multiple dimensions of
the educational system, including physical and technical
infrastructure, human resources, curricular frameworks, standards,
and assessments. In the end, the success of teachers dependent on
the conditions in which they work
8. ACKNOWLEDGMENTS
educators and students of Colegio El Sembrador and Escuela
Basica Pedro Aguirre Cerdá.
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[9] Hawkins, J., Panush, E.M. and Spielvogel, B. National
Study Tour of District Technology Integration, Summary
Report, Center for Children and Technology, New York, 1996.
15
This research was made possible by a grant from Intel®. The
authors would also like to thank the
[10] Hepp, P., Hinostroza, J.E., Laval, E. and Rehbein, L.
Technology in schools: Education, ICT and the knowledge
society, World Bank, Washington, DC, 2004, 86.
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[19] Wiggins, G.P. and McTighe, J. Understanding by design.
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Alexandria, Va., 1998

FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LA
PRÁCTICA PROFESIONAL EN FID: USO DE CAMPUS
VIRTUAL
Katiuska Azólas Pérez, Margarita Toledo Torres
Escuela Educación Inicial Universidad del Pacífico
Chile
kazolas@gmail.com, mtoledo@upacifico.cl
ABSTRACT
In order to fortify and optimize the Teaching Practice Period of
the prospective Nursery and Primary Teachers of the Initial
Education School from the Faculty of Education of Universidad
del Pacifico. It started through the use of a Virtual Campus
called: “Web Pacifico Virtual”. This is an innovative process in
pedagogic and administrative management of the Teaching
Practice Period. This initiative was developed due to the
necessity of improving the collaborative work of supervisors in
orientation, monitoring and evaluation requests and the
necessity of generating places of socialization between peer -
students and supervisors. This pretends to develop a critical and
reflexive view starting in the observation process and their
different educative experiences. Although this research is in
progress, during this term perceptions of the teachers have been
analized regarding different aspect of the virtual campus, such as
use, adaptability and effectiveness. These perceptions have
determined some causes which can or can not facilitate the
process.
Thus, this strategy uses resources and technological tools, which
have allowed fortifying TIC´s competences between students
and teachers, assuming challenges that our society imposes.
RESUMEN
Con el objeto de fortalecer y optimizar los procesos de práctica
profesional en las carreras de Pedagogía, en Educación
Parvularia y Educación General Básica de la Escuela de
Educación Inicial de la Universidad del Pacífico, se ha iniciado
mediante la utilización del Campus Virtual denominado “Web
Pacifico Virtual”, un proceso de innovación en la gestión
pedagógica y administrativa de las practicas profesionales. Esta
iniciativa surge ante la necesidad de potenciar el trabajo
colaborativo de los supervisores en las instancias de orientación,
seguimiento y evaluación del proceso de práctica y ante la
necesidad de generar espacios de socialización entre los
estudiantes y supervisores, tendiente a desarrollar una visión
crítica y reflexiva a partir de la observación de distintas
experiencias educativas.
Azólas, Katiuska., Toledo, Margarita. (2010). Fortalecimiento de los procesos de la
práctica profesional en FID: Uso de Campus Virtual. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp16-22, Santiago de Chile.
16
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Aún cuando la investigación está en proceso, durante este
periodo ha sido posible analizar las percepciones de los
docentes en cuanto al uso del aula, su adaptación a esta y su
efectividad como herramienta tecnológica, lo que permite dar
cuenta de las variables que favorecen u obstaculizan dicho
proceso. Así mismo esta estrategia de uso de los recursos y
herramientas tecnológicas ha permitido fortalecer las
competencias TIC en los docentes y estudiantes asumiendo los
desafíos que impone la sociedad actual.
Keywords
Práctica Profesional, Portafolio Virtual, Campus Virtual.
1. INTRODUCCION
La Escuela de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico
imparte las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y
Educación General Básica, cada una con cuatro años de
formación y con un plan de estudio que define las asignaturas a
partir del perfil de egreso, el diseño curricular de la malla y los
programas de estudio. Entre las fortalezas que presenta la
formación académica de las carreras mencionadas, es el plan
común de dos años, la inclusión de prácticas tempranas a contar
del primer semestre en estudio y la duración de un año
académico de la práctica profesional.
En este informe, de investigación descriptiva denominado:
“Fortalecimiento de los procesos de la Práctica Profesional en
FID: Uso de “Campus Virtual”, se da a conocer la estrategia
implementada en la Escuela de Educación Inicial, que ha
permitido facilitar la comunicación, la coordinación y la
programación de la actividad.
El trabajo, presenta la descripción del proceso de práctica
profesional, los ambientes y perfiles diseñados para el uso de
este “Campus Virtual”, los objetivos, la metodología, los
resultados y las conclusiones de esta primera etapa del estudio.
El trabajo en su estructura, presenta la descripción del proceso
de práctica profesional, la situación problema de la cual surge la
necesidad de este estudio, una breve reseña de los recursos
tecnológicos y del campus virtual en cuanto a su uso en el
proceso de práctica profesional, así como los ambientes y
perfiles diseñados para el uso de esta plataforma virtual.
Incorpora además una breve descripción de los elementos
básicos del proceso de práctica profesional en el uso del campus
virtual referidos al trabajo con el portafolio virtual, bitácora
virtual, enlaces con otras herramientas interactivas como el blog
que permiten intencionar el dialogo y la discusión en el
desarrollo de esta actividad. Dando cuenta de los objetivos que
orientan la investigación, metodología y resultados parciales de
este estudio a partir de la aplicación de una encuesta a los
docentes supervisores en primera instancia, que aporta al
levantamiento de conclusiones en este período, a partir del
análisis de las percepciones de los docentes en cuanto al uso del
aula y la adaptación, uso y efectividad de la herramienta
tecnológica observando variables que favorecen u obstaculizan
el proceso que está en desarrollo
2. DESARROLLO
2.1 Prácticas o Terreno de la Escuela de
Educación Inicial:
La Escuela de Educación Inicial ha incorporado paulatinamente
en sus programas de estudio, desde el primer semestre de
estudio de las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y
Pedagogía en Educación General Básica; “Práctica o Terreno”,
asociadas a una asignatura en cada semestre de estudio.
Esta actividad, permite al estudiante tomar contacto
tempranamente con la realidad de la Educación Inicial, y aplicar
los conocimientos teóricos adquiridos en el transcurso de su
formación, bajo la orientación y guía de un equipo de
supervisión y la Dirección de la Escuela. Por tanto; la actividad
de Práctica o Terreno será entendida como el ejercicio
preliminar de la profesión, por un determinado período de
tiempo que todo estudiante con jornada de estudio diurno y
vespertino, deberá desarrollar y aprobar individualmente como
paso previo a la titulación. Apunta a aplicar los conocimientos
teóricos del estudiante; a familiarizarlo con las técnicas propias
de la especialidad, a capacitarlo en el dominio o solución de
problemas propios del ejercicio práctico de su profesión, a
evaluar las habilidades y aptitudes del estudiante y su
creatividad.
2.2 Práctica Profesional:
La Escuela de Educación Inicial plantea como objetivo de la
practica profesional: “Poner en marcha todas las competencias
desarrolladas en la formación, en el labor pedagógica con los
niños, familia, personal y comunidad educativa general” 1.
Es una asignatura de carácter práctico, con una duración de un
año lectivo, que tiene como propósito fundamental, que el
estudiante aplique en su realidad educativa, todos los
conocimientos teóricos y habilidades desarrolladas en el
transcurso de la formación universitaria, para la realización del
quehacer propio de un Educador.
1
Documento oficial del proceso de “Practica o Terreno” de la
Escuela de Educación Inicial - Facultad de Ciencias Humanas
y Educación - Universidad del Pacífico.
17
2.3 Situación problema:
¿Cómo surge la necesidad de abordar el proceso de Práctica
Profesional mediante el uso del “Campus Virtual”?. El uso del
Campus Virtual denominado “Web Pacífico Virtual”, surge
como respuesta a la necesidad de:
• crear espacios de socialización para compartir las
experiencias de práctica profesional entre los
estudiantes de las distintas sedes de la Escuela de
Educación Inicial,
• de contar con instancias que permitan potenciar y
optimizar el trabajo en equipo de los supervisores
encauzando el proceso con una visión de equipo tanto
en la orientación – seguimiento y evaluación del
mismo.
• de optimizar los accesos a distintos recursos de apoyo
escritos o audiovisuales que aporten al desempeño de
nuestros estudiantes en práctica profesional,
• de potenciar en nuestros estudiantes la mirada
reflexiva y autocrítica a partir de la observación de
distintas experiencias educativas en las cuales sus
pares participan y que es posible socializar por este
medio y,
• agilizar los procesos de comunicación instalados en
las reuniones taller de las prácticas y ampliar estos a
la comunidad que utiliza el aula y no sólo al grupo
que cada profesor supervisa.
2.4 Recursos Tecnológicos y del Campus Virtual en
el proceso de práctica profesional:
Utilizar los recursos tecnológicos y el “Campus Virtual” como
recurso de apoyo al proceso de práctica profesional, es una
experiencia innovadora tanto para los docentes que cumplen el
rol de supervisores de práctica como para los estudiantes en
proceso de práctica profesional. Siguiendo las palabras de
Tomas Sánchez (2004), que nos hace reflexionar en cuanto a la
importancia cada vez mayor de las redes telemáticas en los
procesos de socialización y de Jaime Sánchez (2000), en cuanto
a las diversas áreas de aplicación de las tecnologías, se inició la
tarea de implementación del “Campus Virtual”: “Web Pacifico
Virtual”, siendo la primera oportunidad en que se implementa
una iniciativa de esta naturaleza en “Practica Profesional”.
El “Campus Virtual”: “Web Pacífico Virtual”, presenta como
estructura; ambientes de trabajo que favorecen
mayoritariamente la gestión administrativa del proceso de
práctica profesional en cuanto a la socialización de archivos, la
entrega de documentos de trabajo y en la gestión pedagógica la
posibilidad de instalar un nuevo modelo de gestión pedagógica
para fomentar y fortalecer autonomía en los estudiantes, trabajo
colaborativo e interacción social entre los usuarios del Campus.
La estructura de navegación del “Campus Virtual”, aún siendo
restringido en cuanto al modelo de conformación de grupos
(registro de alumnos por cursos y no por grupos de prácticas
profesionales con su respectivo (a) supervisor (a)), y de
capacidad de almacenamiento de información; ha sido amigable,
constituyéndose en una herramienta ágil, de fácil acceso, que ha
permitido a los estudiantes seguir la programación de la
práctica, acceder a diferentes links de interés, seleccionar
información, establecer redes a través de la utilización de foros,
blog entre otros y actualizar las evidencias del portafolio virtual
con las respectivas retroalimentaciones.

2.4. Perfiles
Los perfiles de los usuarios que ingresan al “Campus Virtual”,
corresponden a:
Coordinación General: Es quien describe el curso, las
actividades generales y de evaluación del proceso, actualiza
constantemente el aula, incorporando material de interés tanto
para los estudiantes y docentes supervisores que optimicen el
proceso y el desarrollo de las reuniones taller de reflexión
pedagógica que se realizan como foros, links a blogs, chats,
cuestionarios, encuestas, lecciones, talleres y wiki. Además
revisa el ingreso de docentes y estudiantes para optimizar el uso
de esta herramienta y observar la congruencia del proceso.
Docente Supervisor: Es quien determina las tareas y evidencias
que los estudiantes deben aportar para evaluar el proceso, instala
discusiones y foros que permitan el dialogo de su grupo y la
participación de los otros grupos y docentes dentro del aula,
aporta con recursos de interés que enriquezcan el proceso de
todos los estudiantes participantes, retroalimenta y evalúa las
evidencias de sus estudiantes ingresadas al aula, establece
seguimiento del cumplimiento y entrega de las distintas
evidencias. Propone e instala foros, talleres, acceso a blogs,
wiki.
Estudiante en práctica profesional: Participante activo que
accede a los recursos que están instalados en el aula, participa en
foros, chats, desarrolla talleres, accede a la retroalimentación de
su proceso, ingresa las evidencias de su proceso y mantiene al
día la información referida a su práctica en el aula.
Es importante señalar que cada supervisor además tiene su
espacio donde va registrando las evidencias de los avances de su
grupo, a través de tareas que se cuelgan en el aula y que son
retroalimentadas para que el estudiante pueda corregir sus
errores.
2.5 Elementos Básicos del proceso de práctica
profesional en el uso del “Campus Virtual”:
Uno de los elementos relevantes que deben ir desarrollando
nuestros estudiantes en el proceso de práctica profesional es el
“Portafolio Virtual”, que tiene como función principal como
indica Elena Luchetti (2008), “testimoniar lo que aprendió un
alumno y utilizar para tomar mejores decisiones en beneficio de
esos alumnos”.
El “Portafolio Virtual”, es la carpeta virtual que contendrá todas
las evidencias de intervenciones en el establecimiento
educacional donde realiza su práctica profesional: descripción
establecimiento y entorno del mismo, informe diagnóstico grupo
curso, informe diagnóstico individual de los niños y niñas que
atiende, interpretación evaluaciones y toma de decisiones,
propuesta de mejoramiento ambiente educativo, plan de acción
anual, plan evaluativo de seguimiento en el que tendrá que
especificar como monitorea el proceso y sistema que utilizará
para evaluar procesos de los niños y niñas atendidos por sobre
resultados, planificaciones semanales, evaluaciones aplicadas:
diagnóstica, formativa, sumativa, adecuaciones del plan de
acción y proyectos implementado.
Un segundo elemento relevante que deben mantener los
estudiantes al día, es la “Bitácora Virtual”, carpeta virtual que
contendrá los registros de análisis, reflexión y toma de
decisiones respecto del seguimiento evaluativo, reuniones de
18
apoderados y entrevistas personales y reuniones técnicas o
consejos de profesores realizados por el establecimiento
educacional.
Además, para fortalecer esta iniciativa de uso del “Campus
Virtual”, se ha generado un “Blog”, mediante un enlace a esta
herramientas de Internet, con el fin de compartir experiencias,
inquietudes, estrategias, diálogos e intercambios de opinión
sobre las prácticas pedagógicas que observamos hoy en las
aulas, como también; animar a nuestros estudiantes a compartir
las propias prácticas para enriquecerlas constructivamente.
En alguna medida, considerando los aportes del uso de las
tecnologías de la información y comunicación desde una
perspectiva transformadora de los procesos educativos que hace
referencia Juana Sáncho (2006), sobre la base de los resultados
de un proyecto europeo: “Promover una cultura de cambio
pedagógico y tecnológico en los centros; aportar alternativas
para superar las limitaciones que obstaculizan el cambio y la
mejora de los entornos educativos; diseñar, desarrollar y evaluar
un entorno de enseñanza y aprendizaje virtual y propiciar un
papel protagonista a la comunidad educativa como agente del
cambio y la mejora del centro”, ha estimulado un cambio en la
gestión administrativa y pedagógica de las prácticas
profesionales de la Escuela de Educación Inicial.
2.6 Metodología
Este estudio, tiene carácter descriptivo, que se orienta en una
situación concreta, favoreciendo la toma de decisiones
alternativas para mejorar y fortalecer los procesos de práctica
profesional.
2.6.1.- Objetivo:
“Describir el proceso de diseño e implementación de las aulas
virtuales en estudiantes de pedagogía en práctica profesional,
como una herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza
aprendizaje de esta actividad”.
Para lograr el objetivo del estudio, se puso en marcha las
siguientes actividades:
Investigación preliminar: Etapa en la que se realizó una revisión
de los conceptos básicos de la educación virtual, tanto
didácticos como tecnológicos, abordando la perspectiva
constructivista del aprendizaje, los elementos claves respecto a
la capacidad de la plataforma para la gestión del aprendizaje
utilizada en nuestra casa de estudios y el aula virtual como
recurso pedagógico.
Requerimiento del sistema: Como segunda acción, se abordó la
determinación de los requerimientos del sistema para la
implementación y habilitación del “Campus Virtual”.
Los ambientes de trabajo se definieron en función de las
aplicaciones que presenta el “Campus Virtual”.
Puesta en Marcha del “Campus Virtual”: Una vez definidas y
completadas las distintas secciones generadas con la
información que describe cada sección del “Campus Virtual”,
se habilita el acceso para los docentes supervisores y estudiantes
en práctica profesional iniciando así la utilización de la
plataforma como recurso de apoyo al proceso de “Práctica
Profesional”.
2.6.2 Muestreo 2,5

El universo de estudio lo componen los docentes y los

estudiantes que cursan la asignatura de “Práctica Profesional” de 2

las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y en

1,5
Educación General Básica de la Escuela de Educación Inicial de
la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la universidad
1
del Pacífico.
0,5

Actores del “Campus Virtual” Nº

0
Docentes supervisores 7 Diariamente Una vez a la Cada dos A veces Nunca
semana semanas
Estudiantes de Pedagogía en Educación 7
Parvularia - Campus Baquedano
Figura 2. Frecuencia de uso del “Campus Virtual”
Estudiantes de Pedagogía en Educación 32
General Básica - Campus Baquedano
Estudiantes de Pedagogía en Educación 8 6

Parvularia - Sede Melipilla 5

4
Estudiantes de Pedagogía en Educación 41
3
General Básica- Sede Melipilla.
2
Figura 1. Universo de los actores del “Campus Virtual” 1
0
Actualizar Tareas, Trabajos en la Para enviar mail a No ingreso
La muestra de este estudio. está conformada por siete (7) material actividades y fecha indicada. los estudiantes
docentes supervisores de “práctica profesional” de las carreras bibliográfico foros en línea.

de Pedagogía en Educación Parvularia y en Educación General

Básica de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Figura 3. Propósito de ingreso al “Campus Virtual”
Ciencias humanas y Educación de la Universidad del Pacífico.
2.6.3 Aplicación de encuesta a la muestra en
estudio: 4,5
La encuesta, es un cuestionario con preguntas mixtas, que 4
pretende obtener una clara descripción de uso y utilización del 3,5
“Campus Virtual” transcurrido un semestre de aplicación en el 3
proceso de “Práctica Profesional”. Dentro de la misma encuesta
2,5
también, se trabaja la percepción de los docentes respecto a la
2
construcción efectiva de conocimiento, socialización de éste y
amplitud de las oportunidades de participación y aprendizaje 1,5
autónomo que el “Campus Virtual”, como herramienta 1
pedagógica, podría brindarles en el proceso de enseñanza- 0,5
aprendizaje. 0
Subida de Enlazar Subir Foros Sin
archivos páginas tareas contestar
web
2.6.4 Presentación de los resultados de la
aplicación de la encuesta:
A continuación se presentan los resultados, evidenciados a Figura 4. Aplicaciones que más utilizan los docentes
través de gráficos, de la encuesta aplicada a los docentes supervisores en el “Campus Virtual”
supervisores del proceso de “Practica Profesional”, en donde se
observa claramente la tendencia de uso y utilización del
“Campus Virtual” y sus aportes al proceso de “Práctica
Profesional”:

19
 ¿Qué habilidades posee usted, para la utilización de las
2,5
aplicaciones del “Campus Virtual?, mencione al menos 3
2
habilidades.
1,5
1
• Manejo adecuado de los recursos que he utilizado en
0,5
esta plataforma.
0
• Manejo de PC
Foros Link y blogs Incorporo Utilizo el aula Sin contestar • Utilización de herramientas en línea blogs, link,
virtuales de interés tareas que virtual en entre otros.
luego combinación • Editar información.
retroalimento con los
en línea talleres • Manejo de PC
presenciales • Creación de PPT
de práctica • Editar información
Figura 8. Identificación de habilidades tecnológicas de los
Figura 5. Acciones que utiliza el docente supervisor para docentes supervisores
intencionar aprendizaje colaborativo
¿Que debilidades presenta usted, para la utilización de las
4,5
aplicaciones del “Campus Virtual?, mencione a lo menos 3
4
debilidades.
3,5 • No ingresar al sistema.
3 • No utilizo todos los recursos que brinda esta
2,5 plataforma.
2 • Invierto poco tiempo trabajando en el aula
1,5 virtual.
1 • Manejo mas fino de las herramientas que el aula
0,5 propone.
0 • La mantencion de retroalimentación mas
La socialización Compartir Retroalimentar Sin contestar constante.
de información, experiencias de experiencias de • Tiempo.
práctica práctica.
• Sacar mejor provecho de la herramienta

Figura 6. Utilización pedagógica del “Campus Virtual” Figura 9. Identificación de debilidades de competencias
tecnológicas de los docentes supervisores
6

5
En su rol de supervisor: ¿Cómo intenciona la creación de
4 ambientes de aprendizaje crítico y reflexivo con los
estudiantes?
3
• No intenciono la creación de ambientes de
2 aprendizaje crítico y reflexivo ya que esto lo realizo
1
directamente con las alumnas en las reuniones.
• A través de foros, blogs, y la relación que se
0 establece de estas actividades con los talleres
SI NO Sin contestar presenciales.
• En el uso del aula.
Figura 7. Nº de docentes supervisores que manifiestan aporte • En la práctica.
del “Campus Virtual a la labor de orientación de las
prácticas profesionales Figura 10. Identificación de creación de ambientes de
aprendizaje critico y reflexivo

20
10 El “Campus Virtual”, se constituye para usted en una
oportunidad de socializar con sus pares supervisores, en cuanto
a la socialización de la información y actualización de
conocimiento. Porqué.
• No utilizo esta plataforma para socializar con mis
pares.
• Es buena en la medida en que todos tengamos el
tiempo y la disposición
Figura 11. Identificación de oportunidades del “Campus
Virtual para socializar con los pares supervisores
11 De acuerdo al uso que le ha dado al “Campus Virtual”,
¿considera usted que esta facilita la construcción del
conocimiento y la solución de problemas? Mencione al menos 3
elementos que permitan precisar su respuesta.
• Si, porque permite subir información que facilite la
realización de la práctica profesional de las alumnas.
• También se podría utilizar para generar debates y
reflexiones.
• Es buena en la medida en que todos tengamos el
tiempo y la disposición.
• Creo que lo facilita a partir de la elaboración y entrega
de evidencias que es posible manejar en la red, a
través de la participación en foros y la posibilidad de
compartir material variado.
• No lo se.
Figura 12. Identificación de elementos que facilitan la
construcción de conocimientos y la socialización de
problemas
12 De acuerdo al uso que le ha dado al “Campus Virtual”,
¿considera usted que esta promueve el liderazgo y el trabajo
colaborativo? Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.
• Se permite el trabajo colaborativo, debido a que cada
uno de los alumnos puede aportar en relación a una
misma temática planteada en el aula virtual. Sin
embargo, yo no he utilizado esta función.
• Si desde el trabajo autónomo que se realiza en esta, la
participación de diálogos virtuales.
• Creo que sí, pero no sabría como describir los
elementos.
• Quizás en el uso de la tecnología.
Figura 13. Identificación de elementos que promueven el
liderazgo y trabajo colaborativo mediante el uso del
“Campus Virtual”
21
13 El formato del “Campus Virtual”, y los recursos que ésta
propone de acuerdo a su percepción ¿propician ambientes de
aprendizaje significativo de expresión, percepción, información
y comunicación para lograr el conocimiento específico de los
temas a tratar? Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.
• Proporciona un medio para la expresión, ya que las
alumnas podrían comunicar sus opiniones y
reflexiones.
• Es un medio adecuado para facilitar información
relacionada con el proceso de práctica profesional.
• Creo que la práctica es la instancia que propicia el
aprendizaje significativo.
• Creo que la plataforma permite sólo comentar o contar
lo que han ido haciendo los alumnos pero que podría
mejorarse en la medida que se optimice su uso y los
espacios de interacción.
Figura 14. Identificación de elementos que propician
ambientes de trabajo significativo en procesos de “Práctica
Profesional”
14 Cree usted que el “Campus Virtual”, es una herramienta
pedagógica que aporte al proceso de aprendizaje,
retroalimentación y observación y producción de nuevos
conocimientos. Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.
• Aporta al proceso de aprendizaje si facilita la reflexión
por parte de los alumnos.
• Sería bueno que las correcciones hechas a las tareas
subidas por los estudiantes quedaran en los
documentos Word que ellos suben y que los alumnos
pudiesen rescatar dichas correcciones online.
• Si pero, necesita ampliarse en cuanto a las
posibilidades que genere para los estudiantes y
docentes que la utilizan especialmente en cuanto a
capacidad.
• Podría ser, siempre y cuando el uso fuera así.
Figura 15. Identificación de elementos que describen el
aporte del “Campus Virtual” al proceso educativo de la
“Práctica Profesional”
15 Que sugerencias haría respecto del “Campus Virtual”:
Acceso: Un acceso mas directo con pestañas que lleven
directamente a la información y no bajando archivos que es mas
lento.
Recursos:
• Sería bueno que las correcciones hechas a las tareas
subidas por los estudiantes quedaran en los
documentos Word que ellos suben y que los alumnos
pudiesen rescatar dichas correcciones online.
• Poder ser más dinámica y que permitiera anexar video
u otro tipo de recursos con mayor peso (kb)
• Poder ser más dinámica y que permitiera anexar video
u otro tipo de recursos con mayor peso (kb)
Presentación y organización de la información y de los trabajos.
• Optimizar el acceso de manera mas directa y no a
través de bajar archivos que coloca lento el proceso.
Figura 16. Identificación de sugerencias para la utilización
del “Campus Virtual” en cuanto a “Acceso”, “Recursos” y
“Presentación y organización de la información y de los
trabajos”
3. CONCLUSIONES.
Considerando que este estudio de investigación se encuentra en
proceso de aplicación, se puede señalarse que la implementación
del “Campus Virtual”, ha ido generando necesidades asociadas a
las competencias tecnológicas y disposición tanto de los
docentes supervisores como de los estudiantes usuarios.
En este período, ha sido posible analizar las percepciones de los
docentes en cuanto al uso del aula y la adaptación, uso y
efectividad de la herramienta tecnológica, observando variables
que favorecen u obstaculizan dicho proceso.
Se ha podido observar, especialmente en la Sede Melipilla,
dificultad en el manejo de las herramientas que presenta el
“Campus Virtual” y en la accesibilidad a la herramienta
tecnológica, debido a que la mayoría de los estudiantes de este
sector tienen sólo posibilidades de acceder a computadores e
Internet en las dependencias de nuestra Universidad.
Además, existe la creencia que el “Campus Virtual”, es sólo
repositorio de material bibliográfico digitalizado, por lo que se
ha hecho necesario un trabajo de sensibilización más profundo
con respecto al uso y utilidad de esta herramienta.
Durante el transcurso de este primer semestre de instalación del
proceso de “Práctica Profesional”, ha surgido la necesidad de
capacitar tanto a los estudiantes como docentes en el uso de las
aplicaciones y de las herramientas de comunicación: como wiki,
foros, tareas en línea, etc. lo que permitió revertir la debilidad de
utilización pedagógica de las aplicaciones que presenta el
“Campus Virtual”.
Finalmente, la Escuela de Educación Inicial en su perfil de
egreso, considera el desarrollo de competencias tecnológicas y
la utilización responsable de éstas, alineándose al propósito de
las “Competencias TIC”, emanadas por el Mineduc que dice:
“…apropiarse de un saber hacer con las tecnologías de la
información y la comunicación para acompañar procesos
pedagógicos, relacionales y comunicacionales como de gestión y
22
de desarrollo personal y social.” 2 , como también, de apropiarse
de las potencialidades y beneficios que presentan las
herramientas tecnológicas en el quehacer pedagógico citados, en
el papers: “Integración de las TIC en la FID: Una oportunidad
para potenciar el capital humano en educación” (2008) 3 de los
autores José Manuel Aguayo y Margarita Toledo Torres.
 “Aplicar la capacidad creativa e innovadora mediante la
creación de materiales didácticos para dar respuesta a una
necesidad pedagógica.
 Aplicar aspectos éticos y legales en el manejo de la
información.
 Conformar equipos de trabajo y socializar sus aprendizajes.
 Reflexionar en torno a su propio proceso de enseñanza y de
aprendizaje evaluando las competencias de la disciplina y
las competencias tecnológicas adquiridas en un
determinado período de tiempo.
 Autorregular su tiempo para dar respuesta a sus actividades
pedagógicas”.
BIBLIOGRAFÍA
[1] Aguayo, José M., Toledo, Margarita. ( 2008),
“Integración de las TIC en la FID: Una oportunidad
para potenciar el capital humano en educación”,
Santiago, Chile.
[2] Documento oficial del proceso de “Practica o
Terreno” de la Escuela de Educación Inicial -
Facultad de Ciencias Humanas y Educación -
Universidad del Pacífico.
[3] Competencias TIC en la Profesión Docente.
Ministerio de Educación (2007).
[4] http://www.mineduc.cl
[5] http://www.enlaces.cl
[6] Luchetti, Elena. (2008) Guía para la formación de
nuevos docentes. Editorial Bonum. Buenos Aires.
Argentina.
[7] Sánchez, I., Tomás, (2004). Un lugar para soñar.
Homo Sapiens Ediciones Argentina.
[8] Sánchez I., Jaime, (2000) Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación para la construcción del
aprender. Universidad de Chile. Santiago, Chile.
[9] Sancho G., Juana, (2006) Tecnologías para
transformar la educación. Universidad Internacional
de Andalucía, Ediciones AKAL

BREVE ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCATIVOS
DISPONÍVEIS NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS NO
BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS
Liliana Cristina Pery1, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ,
Rio de Janeiro 1
Brasil
lilianapery@bol.com.br, sheila.cardoso@ifrj.edu.br, wallace. nunes@ifrj.edu.br
ABSTRACT
This article aims to assess the educational software available on
the Bank for International Educational Objects from the Ministry
of Education for the area of Natural Sciences in the initial and
final year of elementary school. We analyzed eleven educational
softwares available through December 2009 in the area of
Natural Sciences of elementary school. We describe each of the
software, evaluating according to the characteristics proposed by
Longmire (2000) and the theoretical perspectives of learning..
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education - Computer-managed instruction.
General Terms
Human Factors, Verification.
Keywords
Educational Software, Learning Objects.
1. INTRODUÇÃO
A última década foi marcada por grandes avanços tecnológicos
no campo da informação e da comunicação. Vivemos na
sociedade da informação, cada vez mais moderna e globalizada.
As tecnologias de informação e comunicação, presentes nos
cenários escolares, vem transformando a vida humana e
interferindo na maneira como nos relacionamos em sociedade e
como adquirimos conhecimento, instituindo um “novo estado de
cultura que se caracteriza pela ampliação dos lugares em que nos
informamos e nos quais de alguma forma aprendemos a viver, a
sentir e a pensar sobre nós mesmos” [1].
Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Breve análise de
softwares educativos disponíveis na área de Ciências Naturais no Banco Internacional
de Objetos Educacionais . En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 23-29, Santiago de Chile.
23
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Esse novo estado de cultura, que se institui pela presença das
tecnologias de comunicação e informação em nossa sociedade, é
denominado de cibercultura e é definido como “o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço” [2].
Considerando que as diversas tecnologias, tão comuns no nosso
cotidiano e cada dia mais presentes nos espaços escolares,
instituem um novo estado de cultura, se faz necessário que o
papel da escola seja repensado. As diferentes tecnologias de
informação e comunicação influenciam as ações no nosso
cotidiano, e no que diz respeito aos espaços de educação, nos
discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e ensinar.
Desta forma: A escola faz parte do mundo e para cumprir sua
função de contribuir para a formação de indivíduos que possam
exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos
de transformação e construção da realidade, deve estar aberta e
incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e
demandas. Ao mesmo tempo é fundamental que a instituição
escolar integre a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e
professores ao seu cotidiano, é necessário desenvolver nos
alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura
[3]
A grande questão que se coloca diante deste novo cenário
escolar diz respeito a capacidade de lidar com esta diversidade
de informações e tecnologias. Muitas são as escolas equipadas
com computadores, Dvd e acesso a Internet. Mas a presença dos
aparatos tecnológicos na sala de aula não garante por si só
mudanças na forma de ensinar e aprender. Integrar a cultura
tecnológica ao currículo escolar torna-se imprescindível. A
utilização das TICs na Educação só faz sentido na medida em
que os educadores o conceberem como uma ferramenta de
auxílio as suas atividades didático-pedagógicas, como
instrumento de planejamento e realização de projetos
interdisciplinares, como elemento que motiva e ao mesmo tempo
desafia o surgimento de novas práticas pedagógicas, tornando o
processo ensino-aprendizagem uma atividade inovadora,
dinâmica, participativa e interativa.
Estudos voltados para a inserção das tecnologias de informação
e comunicação na escola têm sido amplamente desenvolvidos no
Brasil. Como resultado, muitos projetos educacionais
relacionados às tecnologias de informação e comunicação estão
sendo realizados em parceria com Universidades, Centros de
Pesquisas e empresas privadas entre outros.
Desse modo, este artigo tem como objetivo avaliar os softwares
disponibilizados pelo 1Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE), um repositório criado em 2008 pelo
Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da
Ciência e Tecnologia, a Rede Latino-americana de Portais
Educacionais - RELPE, a Organização dos Estados Ibero-
americanos - OEI e outros. Tomando como material de análise
onze softwares educacionais na área de Ciências naturais do
ensino fundamental, disponibilizados até a data do início da
pesquisa, dezembro de dois mil e nove, descrevo brevemente a
estrutura do banco internacional, assim como os softwares
disponíveis, avaliando estes objetos educacionais a luz das
concepções de Longmire [4] e as perspectivas teóricas de
aprendizagem.
2. O BANCO INTERNACIONAL DE
OBJETOS EDUCACIONAIS
Criado em 2008 pelo Ministério de Educação, em parceria com
o Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de
Portais Educacionais - RELPE, Organização dos Estados Ibero-
americanos - OEI e outros, o Banco Internacional de Objetos
Educacionais tem a finalidade ou “missão”, como descrito no
próprio site do programa, de manter e compartilhar recursos
educacionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em
diferentes formatos como áudio, vídeo, animação, simulação,
software educacional, imagem, mapa e hipertextos. Estes devem
ser relevantes e apropriados à realidade da comunidade
educacional local, e devem respeitar as diferenças de língua e
culturas regionais. Este banco internacional está integrado ao
“Portal do Professor”, também do Ministério da Educação. A
principal justificativa para a criação deste banco é estimular e
apoiar experiências individuais dos diversos países e ao mesmo
tempo promover um nivelamento de forma democrática e
participativa e, desta forma, países que já apresentam avanços
significativos no campo do uso das tecnologias na educação
podem ajudar outros a atingirem o seu nível.
O repositório é composto de recursos de diferentes países e
línguas, logo, possui materiais em diferentes linguagens.
Segundo dados disponíveis no próprio site de hospedagem do
banco, estes recursos se encontram em domínio público ou
contam com a devida licença por parte dos titulares dos direitos
autorais para visualização, cópia, distribuição ou tradução - para
os que possuem as fontes disponíveis. O site do banco
internacional disponibiliza um guia de usuário, com informações
para facilitar o acesso ao usuário. Os materiais disponíveis
podem ser acessados pela população em geral, não sendo feita a
exigência de senha ou cadastro para o acesso, salvo quando se
faz necessário o uso de algum privilégio, necessitando o cadastro
do usuário. O envio de materiais para publicação também pode
ser feita por qualquer pessoa. Neste caso, o material é enviado
ao Departamento de Produção e Capacitação de Programas em
Educação a Distância e avaliados por dois comitês editoriais. O
1
Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
24
primeiro é composto por professores e alunos da graduação e
pós-graduação, em universidades públicas, que tem a
responsabilidade de localizar, verificar a liberação para o uso, os
direitos autorais, avaliar o material e em seguida catalogá-lo. O
segundo comitê é composto por especialistas que dão validade a
publicação feita pelo primeiro comitê. A avaliação obedece a
critérios técnicos e pedagógicos definidos para o Banco
Internacional.
Na área de trabalho da página principal, encontramos uma área
de navegação denominada “navegar”, que permite o acesso aos
recursos de acordo com o nível ou modalidade de ensino que se
deseja acessar. Ao clicar no ícone referente a modalidade de
ensino que se deseja, o usuário é redirecionado a página de
recursos, onde os materiais estão separados de acordo com o
componente curricular. Para acessar os recursos existentes para
o componente curricular “Ciências naturais”, o usuário deve
clicar neste ícone para ser redirecionado para uma nova página,
a de tipo de recursos do componente curricular. Nesta página, os
recursos são classificados quanto ao formato. Basta clicar no
ícone correspondente ao formato que se deseja para ter acesso
aos recursos.
Dentre os diferentes formatos de recursos digitais existentes para
o componente curricular “Ciências Naturais” nas séries finais e
iniciais, escolheu-se os softwares educacionais disponíveis no
repositório para serem avaliados quanto a critérios que
consideramos relevantes a serem observados antes da utilização
do material em sala de aula: as características de um objeto de
aprendizagem e as teorias de aprendizagem que o orienta.
3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM E
SOFTWARES EDUCATIVOS
Os recursos digitais disponibilizados pelo banco internacional
são exemplos de objetos de aprendizagem e podem ser definidos
como recursos digitais (imagens, simulações, documentos,
vídeos, softwares educativos e outros) entregues através da
Internet, o que significa que qualquer número de pessoas podem
acessar e utilizá-los ao mesmo tempo [5] e que podem ser
usados, reutilizados e combinados com outros objetos para
formar um aprendizado mais rico e flexível. Os Objetos de
Aprendizagem apresentam características como flexibilidade,
atualização, customização, interoperabilidade, aumento do valor
do conhecimento, facilidade para indexação e procura,
características que vão em direção a resolução de dificuldades
relacionadas à distribuição e armazenamento de informação por
meios digitais e que facilitam o seu uso nos processos de
aprendizagem, como classificados e descritos por Longmire [4]
Flexibilidade - os objetos são construídos de forma que
apresentem uma sequência lógica, ou seja, com início, meio e
fim. Desta forma, se apresentam de forma flexível, podendo ser
reutilizados e modificados, sem necessitar de nenhum tipo de
manutenção, o que se coloca como uma grande vantagem.
Atualização – os objetos de aprendizagem podem ser utilizados
em diferentes momentos e por esse motivo, podem ser
atualizados de maneira simples em tempo real, com a condição
de que as informações relativas a este objeto de aprendizagem
estejam em um mesmo banco de dados. Assim, o indivíduo que
tenha utilizado a produção de um autor, pode contar com as
atualizações realizadas.
Customização – por apresentarem flexibilidade e ao mesmo
tempo serem objetos independentes e atualizáveis, os objetos de
aprendizagem podem ser utilizados em diferentes formas, sendo
adequado a finalidade do uso pela instituição ou indivíduo que
dele se apropria.
Interoperabilidade – um objeto educacional pode ser criado
para ser utilizado e reutilizado em diferentes contextos,
plataformas.
Aumento do Valor do Conhecimento – uma vez que
determinado objeto de aprendizagem é reutilizado diversas vezes
em diferentes espaços educacionais, este passa a ser
aperfeiçoado e se consolida naturalmente, promovendo uma
melhora significativa na qualidade de ensino.
Indexação e procura – Uma vez que um padrão para
armazenagem de objetos tenha sido estabelecido, se faz
necessário cadastrar e disponibilizar em banco de dados os
diferentes tipos de objetos de aprendizagem, para promover o
acesso do material que foi produzido.
Dentre os objetos de aprendizagem disponíveis no banco
internacional destacamos neste trabalho os softwares educativos.
Software educativo é todo e qualquer software utilizado com
finalidade educativa, mesmo aqueles que não foram
programados com este propósito [6]. Um software educativo
pode ser construído pela implementação de objetos de
aprendizagem por meio de diferentes tecnologias de software.
Considerando as características dos objetos de aprendizagem,
sistemas mais complexos de software podem ser construídos por
meio da organização de componentes menos complexos. Uma
das conseqüências desse tipo de abordagem é a melhoria da
produtividade no processo de trabalho, considerando que não se
faz necessário a cada novo projeto recomeçar do “zero” [7].
Na perspectiva Construtivista-Interacionista, o aluno
compreende o mundo através da sua percepção, construindo
significados para este mundo. Estas novas idéias tinham em Jean
Piaget o seu maior representante. A aprendizagem acontece por
etapas diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada
estudante, centradas no desenvolvimento individual do sujeito.
O aluno deve construir seu próprio conhecimento, sem
considerar o contexto histórico social, objetivando a descoberta
individual, sem se preocupar com a velocidade e a forma de
construção do conhecimento para o estudante. Nesta perspectiva,
o computador torna possível o acompanhamento individual do
desempenho dos alunos, possibilitando ao aluno explorar e
construir, deixando-os em alguns momentos livres para seguirem
seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqüências
didáticas e em outros, orientando-os quando necessário, como se
fossem tutores humanos. Porém, nesta perspectiva, a interação
com outros alunos não acontece.
Na perspectiva Construtivista Sócio-Interacionista, o processo
de aprendizagem está diretamente relacionado à interação do
indivíduo com o meio externo. O aluno é parte de um grupo
social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e
compreender o mundo a partir de interações com os demais
elementos do contexto histórico no qual está inserido. O
professor exerce o papel de facilitador das interações sociais,
estimulando a troca de informações em busca da construção
coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, a tecnologia passa
a ser vista também como um meio de comunicação entre alunos
e professores.
Utilizamos neste trabalho a tabela proposta por Barros e
Cavalcante [9] que mostra como algumas variáveis
fundamentais relacionam-se com cada teoria de aprendizagem e
como os recursos computacionais podem ser usados dentro de
cada abordagem de ensino-aprendizagem.

4. SOFTWARES EDUCATIVOS E AS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM Construtivista
Construtivista
Ao propor a análise de um software educativo, é necessário Behaviorista Sócio-
identificar a concepção teórica de aprendizagem que o orienta, interacionista
Interacionista
pois um software para ser educativo deve ser pensado segundo
uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e O professor é
O aluno é O professor deve
um mediador do
constrói seu conhecimento [8]. Utilizamos neste trabalho as conduzido pelo estimular o aluno
processo de
contribuições de Barros e Cavalcante acerca das relações entre Relação professor que a construir seu
construção do
as teorias de aprendizagem e os recursos computacionais. determina a conhecimento de
aluno- conhecimento
velocidade e a forma autônoma,
professor que se dá
Na perspectiva behaviorista, o aluno é instruído na medida em forma de a partir de suas
através de
que é induzido a se dedicar em novas formas de comportamento construção do descobertas
interações
e em formas específicas em situações específicas. Para Skinner, conhecimento individuais
sociais
principal representante desta perspectiva pedagógica, o fator
mais importante não são os estímulos que antecedem às O aluno é parte
respostas e sim os estímulos que as reforçam. Nesse modelo, de um contexto
social e deve ter
sempre que o aluno acerta uma resposta, o acerto deve ser iniciativa para
reforçado. A função do computador é a de disponibilizar os Relação questionar,
módulos seqüenciais de instrução para os estudantes e verificar a desconsiderada Pouco explorada
aluno-aluno descobrir e
eficiência de suas respostas nos testes de múltipla escolha ou no compreender o
preenchimento de lacunas em textos. Os softwares educativos mundo a partir
orientados pela perspectiva behaviorista permitem ao aluno de interações
interagir com o conteúdo a ser estudado, mas não estimulam a com os demais
autonomia do aluno, tão pouco apresenta mecanismo que Relação O O aluno constrói
promovam a interação com outros alunos ou com o professor. O aluno é capaz
conhecimento é seu conhecimento
aluno-objeto de interagir com
disponibilizado a partir de suas

25
 do de forma próprias os objetos O primeiro software analisado, “Balenes i altres animals marins”
conhecimento a seqüencial para percepções é descrito como um recurso que tem como objetivo a aquisição
ser aprendido o aluno oriundas das (amplificadores
culturais) e do conhecimento sobre os animais marinhos e suas
interações com o classificações. Este é composto por uma sequência de
objeto modificá-los
construindo atividades: um jogo da memória; cinco jogos do tipo “quebra
assim seu cabeça” com imagens de animais marinhos; uma atividade para
conhecimento ordenar palavras a fim de formar uma frase sobre a reprodução
O computador dos animais marinhos; uma atividade do tipo “caça-palavras”
O computador é passa a ser com nome de animais marinhos; três atividades para associação,
utilizado como O computador encarado a primeira de associação do nome do animal com a imagem
um meio de possibilita o também como correspondente, a segunda de associação da imagem do animal
Recursos
disponibilizar acompanhamento um meio de com o alimento correspondente e a terceira de associação da
computacionais
informação de individual dos comunicação e imagem do animal com o lugar que ele vive; uma atividade
maneira estudantes interação entre relacionando a imagem do animal com o som correspondente;
seqüencial aprendizes e
uma atividade para completar a frase com a palavra adequada;
orientadores
duas atividades de identificação de animais mamíferos.
O Segundo software analisado, “Els Dolfins” é descrito como
Tabela 1 - Variáveis fundamentais e suas relações com as
um software que objetiva o aprendizado a respeito das
teorias de aprendizagens – Barros e Cavalcante [4]
características morfológicas e do estilo de vida dos golfinhos.
Está organizado da seguinte maneira: dois jogos do tipo
“quebra-cabeça”; seis atividades de associação das imagens com
A tabela acima demonstra que os recursos computacionais não as partes do corpo, ambiente em que vivem, tipo de alimentação,
apresentam uma forma didático-pedagógica única. Um software classes de golfinhos, relações sociais; um jogo da memória; um
educativo não apresenta uma forma padronizada de promover o jogo do tipo caça-palavras; duas atividades para completar um
ensino-aprendizagem, mas pode delinear a forma de uso e texto.
função da tecnologia na educação conforme suas perspectivas
teóricas. O terceiro software submetido à análise, “L'espai i els planetes”
é apresentado como um software voltado para o aprendizado de
nomenclaturas e termos relacionados à astronomia. É composto
de oito atividades: duas atividades de exploração de imagens dos
5. UM OLHAR SOBRE OS SOFTWARES planetas e do espaço, relacionando o nome a imagem; duas
EDUCATIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS atividades de identificação do planeta Terra e de desenhos
NATURAIS relacionados a temática espaço; duas atividades de associação de
imagens reais com desenhos; duas atividades de ordenação de
imagens para formar cenas relacionadas a temática astronomia.
Até dezembro de dois mil e nove, onze softwares educativos O quarto software avaliado, “El sistema solar 2” é descrito como
foram disponibilizados no BIOE na área de Ciências Naturais: um material desenvolvido com o objetivo de promover o
quatro nas séries iniciais e sete nas séries finais do ensino aprendizado de nomenclatura, termos e características de
fundamental. Descreveremos cada um deles a seguir, avaliando elementos relacionados a astronomia. Está organizado da
de acordo com as características propostas por Longmire [4] e as seguinte forma: uma atividade de identificação de cada planeta
perspectivas teóricas de aprendizagem. seguido de um quebra-cabeça com a imagem do planeta
selecionado; uma atividade de identificação de uma astronauta e
da via láctea; duas atividades de associação de imagem ao termo
5.1. Softwares educativos na área de Ciências apropriado; duas atividades de ordenação de uma frase
Naturais nas séries iniciais relacionada ao tema; três atividades de ordenação de imagens
para formar cenas relacionadas duas atividades a temática
Os quatro softwares educacionais disponíveis para séries iniciais astronomia; um quebra-cabeça; dois caça-palavras com nomes
e que são descritos e analisados a seguir apresentam algumas relacionados à temática.
características em comum: os direitos autorais dos softwares
pertencem a uma mesma instituição denominada Xarxa Os quatro softwares acima relacionados apresentam as mesmas
Telemàtica Educativa de Catalunya, que disponibiliza os características, relacionadas na tabela 2, e são orientados pela
recursos em um website denominado zonaclic; para que os mesma perspectiva behaviorista, especialmente por reforçarem a
softwares funcionem, é necessário que seja instalado um memorização. O controle de tempo e do número de acertos pelo
aplicativo denominado “JClic”, disponibilizado no BIOE; todos software é um outro indicativo desta perspectiva. Em algumas
os softwares estão em uma versão cujo idioma é o catalão, o que atividades, efeitos sonoros reforçam o acerto e não é trabalhada
dificultou a compreensão e análise dos softwares e que a questão do erro. Apesar de promoverem a interação do aluno
diminuem a viabilidade do uso pelo professor em sala de aula; com o conteúdo, não apresentam mecanismos de interação com
os softwares apresentam no canto direito da tela, um “contador” outros.
de tempo, tentativas e acertos que acompanha a realização das
atividades.

26
5.2 Softwares educativos na área de Ciências
Naturais nas séries finais
Ao analisar os sete softwares disponíveis para as séries finais,
observou-se que seis (“Animals vertebrats”, “Animals
invertebrats”, “Sistemas materiales”, “Ecologia 4t d'ESO:
relacions alimentàries”, “Classifiquem roques sedimentàries”,
“Consells davant emergències”) também tinham os seus direitos
autorais pertencentes a instituição Xarxa Telemàtica Educativa
de Catalunya, apresentando as mesmas características gerais de
estruturação e disponibilização de software, já descrito
anteriormente.
Os softwares “Animals vertebrats” e “Animals invertebrats”,
foram idealizados pelo mesmo autor. Ambos são descritos como
objetos de aprendizagem de informação sobre os diferentes tipos
de animais dos seus respectivos grupos, como são classificados e
suas principais características. Por serem objetos produzidos
pelo mesmo autor, apresentam basicamente a mesma
estruturação e sequência de atividades: ordenação de palavras
para formação de frases referentes ao tema; eliminação de
palavras e ou imagens que não pertencem a um determinado
grupo ou tema; associação de imagens ao grupo ou
característica; identificação de grupos, estruturas e partes do
corpo do animal; preenchimento de lacunas para completar
frases referentes ao tema; múltipla escolha; ordenação de
imagem; marcação de características dos animais; observação de
características; jogos da memória; textos informativos;
ordenação de palavras nas lacunas adequadas; caça-palavras e
palavras cruzadas.
O software “Ecologia 4t d'ESO: relacions alimentàries” é
apresentado como um objeto desenvolvido com o objetivo de
demonstrar a atividade na cadeia trófica alimentar, seu
funcionamento e seus níveis de energia. Está organizado em
quatro tipos de atividades: duas palavras cruzadas relacionadas
ao tema; três atividades de preenchimento de lacunas em textos
explicativos; doze atividades de associação de conceitos; quatro
atividades de cálculo de energia e preenchimento do valor
equivalente.
O software “Classifiquem roques sedimentàries” é descrito
como objeto de aprendizagem que analisa e visualiza os grupos
de rochas, detritos relacionando-os com bioquímica e química
orgânica. Apresenta duas etapas: a primeira é uma introdução as
rochas sedimentares e a segunda é uma sequência de atividades
– ordenação de frases, identificação de tipos de rochas,
classificação de rochas quanto as características, associação de
imagens a termos específicos, caca-palavra, ordenação de
imagens e ditado.
O software “Consells davant emergències” é apresentado como
um objeto que visa a descoberta de informações e conselhos
sobre emergências e a transmissão da cultura de prevenção de
situações de emergência. Está organizado em seis tipos de
atividades: doze atividades de preenchimento de lacunas em
textos explicativos; dezesseis atividades de ordenação de frases
relacionadas a temática; quinze atividades do tipo “quebra-
cabeça”;três jogos da memória; cinco caça-palavras; dezesseis
atividades de associação de termos a conceitos.
O software “Sistemas materiales” é descrito como um recurso
para apresentar alguns conceitos básicos de química com
cálculos matemáticos. Foi estruturado com nove tipos de
27
atividades: uma atividade de observação de imagens; oito
atividades de preenchimento de lacunas em textos explicativos e
questões com opções para preenchimento; seis atividades de
associação de termos a conceitos; três atividades de múltipla
escolha; uma atividade de identificação de dissoluções; uma
atividade de ordenação de imagens; duas atividades de cálculo.
Os seis softwares acima relacionados apresentam às mesmas
características, relacionadas na tabela 2, sendo orientados por
uma perspectiva behaviorista, tendo em vista o reforço dado a
memorização, assim como o controle de tempo e do número de
acertos pelo software. Apesar de promoverem a interação do
aluno com o conteúdo, não apresentam mecanismos de interação
com outros. Em determinadas atividades, efeitos sonoros são
utilizados para reforçar o acerto e a questão do erro não é
trabalhada. O grande número de atividades do mesmo tipo
tornam o software cansativo e pouco atrativo.
Apresentam sequência lógica. Podem ser
Flexibilidade reutilizados, sem necessidade de
manutenção.
Os dados relativos aos objetos estão
presentes em um mesmo banco de dados,
Atualização
descrito na página de hospedagem no
BIOE.
Podem ser utilizados em diferentes
espaços educacionais, desde que adaptados
ao objetivo de uso. Porém, como estão
disponibilizados num repositório criado
pelo Ministério de Educação Brasileiro,
Customização mas estão no idioma do país de origem e
não há a possibilidade de tradução no
próprio software, as atividades que
apresentam textos tem pouca possibilidade
de uso em outras línguas, estabelecendo
uma barreira lingüística.
Por ser desenvolvido em applet na
Interoperabilidade linguagem Java, permite a interação em
diferentes plataformas.
Por se tratar de um objeto recente, não
apresentou aperfeiçoamento dos dados.
Aumento do Valor
Em uma busca rápida na internet, não foi
de conhecimento
verificada a disponibilização do software
em outros repositórios.
O objeto está cadastrado e disponibilizado
no BIOE que apresenta um hiperlink
Indexação e direcionando para o banco de dados de
procura origem, assim como as opções de
download do arquivo e do aplicativo
necessário, facilitando o acesso
Tabela 2 . Avaliação dos softwares “Balenes i altres animals
Marins”, “Els Dolfins”, “L'espai i els planetes”, “El sistema
solar 2” , “Animals vertebrats”, “Animals invertebrats”,
“Sistemas materiales”, “Ecologia 4t d'ESO: relacions
alimentàries”, “Classifiquem roques sedimentàries” e
“Consells davant emergències”quanto as características
propostas por Longmire (2000)
 O último software analisado, “Tabela Periódica Virtual 2.0”, é
descrito como um recurso para as séries finais e tem como
objetivo apresentar a periodicidade dos elementos químicos de
acordo com as características e propriedades físico-químicas.
Para ter acesso ao software, basta fazer o download do
executável "tpv.exe". O software está em uma versão em
português e está estruturado da seguinte maneira: apresenta
busca por símbolo, número atômico, nome em português e em
inglês; fornece dados como massa atômica, camadas, ponto de
fusão, ponto de ebulição, estado, raio atômico, Cas-ID e outros;
apresenta a função de se mover pela tela com as setas direcionais
do teclado, onde “para cima” e “para baixo” é livre, “para a
esquerda” e “para direita” segue-se o número atômico e quando
qualquer caixa de seleção estiver selecionada não é possível
mover-se para cima e para baixo usando as setas,para voltar a se
mover para cima e para baixo é necessário clicar em qualquer
um dos elementos na tabela; exibe relatório com todos os dados;
colore a tabela de acordo com a classificação selecionada;
apresenta as seguintes classificações: Propriedades, Efeito
Biológico, Estado a 25°C, Estado a 700°C, Número Atômico,
Data da Descoberta, Supercondutores em Baixas Temperaturas,
Blocos s, p, d, f, Rede Cristalográfica, Raio Atômico, Metais
Alcalinos, Metais Alcalinos-Terrosos, Calcogênios, Halogênios,
Semi-Metais (Metalóides), Não-Metais (Ametais), Gases
Nobres, Lantanídeos, Actinídios, Condutividade Térmica a
300K, Metais Maleáveis, Metais Duros ou Dúcteis, Terras
Raras, Aluminóides, Carbonóides e Nitrogenóides.
Este software se caracteriza por ser um material de consulta e
apoio ao aprendizado. O aluno interage com o conteúdo, mas
pelas próprias características do software, não possui
possibilidade de construção por parte do aluno ou de interação
com outros alunos. A instrução é orientada pelo software, e
conforme o manuseio, fornece as informações solicitadas, e o
objetivo principal é a instrução direta e explicita. Neste caso,
apresenta uma perspectiva behaviorista, e sua construção
favorece a memorização. As características deste software de
acordo com as propostas de Longmire são descritas na tabela 3.
Apresenta sequência lógica. Pode ser
Flexibilidade
reutilizado, sem necessidade de manutenção.
Os dados relativos ao objeto estão presentes
em um mesmo banco de dados, descrito na
página de hospedagem no BIOE. Dados
Atualização
relativos as atualizações realizadas desde a
primeira versão estão disponíveis no “Leia-
me” do software.
Pode ser utilizado em diferentes espaços
educacionais, desde que adaptados ao objetivo
Customização de uso. Está no idioma do país de origem e há
a possibilidade de tradução apenas dos nomes
dos elementos para o inglês.
Este software de origem brasileira, está
disponibilizado apenas no sistema operacional
Interoperabilidade
Windons, o que não permite sua interação com
outras plataformas.
Aumento do Valor Apresentou cinco atualizações desde sua
28
de conhecimento criação, com importantes correções e
aperfeiçoamentos. Em uma pesquisa rápida
pela web, foi possível verificar que a
ferramenta está disponíveis em vários sites de
download gratuito e com considerável número
de acesso.
O software está cadastrado e disponibilizado
no BIOE que apresenta um hiperlink
Indexação e
direcionando para o banco de dados de origem,
procura
assim como as opções de download do arquivo
e do aplicativo necessário, facilitando o acesso
Tabela 3– Avaliação do software “Tabela Periódica
Virtual 2.0” quanto as características propostas por
Longmire (2000)
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na breve análise a que se propôs este trabalho, foi possível
verificar a escassez de softwares disponíveis no BIOE na área de
Ciências naturais. Ao analisar os softwares disponíveis, foi
possível identificar, de acordo com os critérios anteriormente
expostos, que as teorias de aprendizagem que embasam os
softwares priorizam a memorização e não estimulam a interação
entre professores alunos. Outras características observadas como
o idioma e o manuseio dos aplicativos podem trazer dificuldades
na utilização dos softwares pelos professores. Espera-se que as
análises e observações aqui descritas possam contribuir para que
estejam baseados numa perspectiva sócio-interacionista, e que,
portanto possam contribuir ainda mais para a construção do
conhecimento no ensino fundamental na área de Ciências
naturais.
REFERÊNCIAS
[1] Fischer, Rosa Maria Bueno. (1997). O estatuto pedagógico
da mídia: questões de análise. Educação e Realidade. v. 22. n. 2.
jul./dez. p.59-80.
[2] Lévy, Pierre.(1999). Cibercultura. São Paulo: Ed. 34.
[3] Brasil. MEC. SEF. Tecnologias da comunicação e
informação. In: _____. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introdução aos
parâmetros curriculares nacionais (5ª parte). Brasília: MEC/SEF,
1998, p. 133-157.
[4] Longmire, W. A primer on learning objects. 2001.
Disponível em:
http://www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm.
Acesso em: 30/10/2009.
[5] Wiley, D.A.(2000),. Connecting learning objects to
instrucional design theory: a definition, a metaphor and a
taxonomy”. In Wiley, D.A. (Ed.). The Instructional use of
Learning Objects: Online Version. Disponível em:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.Acesso em:
30/10/09
[6] Zacharias, Vera Lúcia. O software educativo. Centro de
Referência Educacional[online]. Disponível em:
http://centrorefeducacional.om.br. Acesso em: 30/10/09
[7] Nascimento,A . A .C. A.;Prata,l.C (org). Objetos de
aprendizagem: uma proposta de recursos pedagógicos. Brasília:
MEC,SEED,2007.
[8] Vieira, Fábia Magali. Avaliação de Software Educativo:
Reflexões para uma Análise Criteriosa. Disponível em:
http;//edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm. Acesso em:
30/10/09
[9] Barros, Simone ; CAVALCANTE, P. S. Os Recursos
Computacionais e suas Possibilidades de Aplicação no Ensino:
segundo as abordagens de ensino-aprendizagem" in Projeto
Virtus, Educação e Interdisciplinaridade no ciberespaço, p. 21-
32,Recife: Editora Universitária da UFPE; São Paulo: Editora da
Universidade Anhembi-Morumbi, 2000.

29

CURSO ON-LINE DE FORMAÇÃO DE LUDO EDUCADOR:
UMA EXPERIÊNCIA DO PONTÃO DE CULTURA DA FEUSP
Roseli Aparecida Mônaco
Universidade de São Paulo
Brasil
romonaco@usp.br
RESUMO
O Pontão de Cultura: A Cultura Lúdica e a Formação Brincante é um
Projeto financiado pelo Ministério da Cultura e vinculado ao
Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos – LABRIMP, da
Faculdade de Educação da USP. O projeto visa, em âmbito nacional,
contribuir para a formação da consciência lúdica e da atitude lúdica
de profissionais da área para a valorização do lazer e da atividade
lúdica na vida cotidiana de crianças e adultos. São oferecidas oficinas
(brincadeiras étnicas e multiculturais, artes, corpo, música,
construção de jogos e outras), tenda de jogos itinerante, orientações
presenciais e on-line para organização de espaços lúdicos e
publicações na área. Por se tratar de um programa em nível nacional,
foi usado, como suporte, um dispositivo on-line de apoio, a
plataforma Moodle, para a realização de um curso de formação do
ludoeducador. Esse ambiente virtual de aprendizagem foi um meio
de disponibilizar conteúdos, hipertextos, hiperlinks, mídias e
atividades interativas para profissionais que atuam com a cultura
lúdica em várias regiões do Brasil. Este ambiente de aprendizagem
potencializa a autonomia e as práticas interativa-colaborativas dos
alunos com seus pares e com especialistas na área. Cursos on-line
são soluções práticas para a rápida emissão e distribuição dos
conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas,
flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora essa
forma de instrução ganhe a cada dia novos adeptos e a aceitação pela
sociedade, há uma preocupação por parte das Instituições
educacionais no que se refere ao desempenho dos alunos nesses
cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que alguns alunos
estavam somente acompanhando as informações em forma de leitura
e não participavam das atividades propostas como fóruns, enquete e
troca de informações nas salas de bate-papo. O estudo persegue a
seguinte questão: Quais os fatores que influenciaram no acesso,
permanência e terminalidade do curso on-line. A metodologia
utilizada foi de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso
on-line oferecido pelo Pontão de Cultura.
Categorias e Descritores de Assunto
K.3.0 [Computadores e Educação]: Geral
Termos Gerais
Administração, Experimentação, Fatores Humanos.
Mônaco, Roseli., Monteiro, Maria. (2010). Curso on-line de formação de ludo
educador: uma experiência do Pontão de Cultura da FEUSP. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 30-37,
Santiago de Chile.
30
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago Chile, 2010
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Universidade Estadual Paulista
Brasil
kobayashi@fc.unesp.br
Palavras-chave
Formação de professores. Processos de aprendizagem. Educação a
distância.
1. INTRODUÇÃO
O projeto visa, em âmbito nacional, contribuir para a formação da
consciência lúdica e da atitude lúdica de profissionais da área para
a valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de
crianças e adultos. São oferecidas oficinas (brincadeiras étnicas e
multiculturais, artes, corpo, música, construção de jogos e outras),
tenda de jogos itinerante, orientações presenciais e online para
organização de espaços lúdicos e publicações na área. Por se tratar
de um programa em nível nacional, foi usado, como suporte, um
dispositivo on-line de apoio, a plataforma Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) para a
realização de um curso de formação do ludoeducador. Esse
ambiente virtual de aprendizagem foi um meio de disponibilizar
conteúdos, hipertextos, hiperlinks, mídias e atividades interativas
para profissionais que atuam com a cultura lúdica em várias
regiões do Brasil. Este ambiente de aprendizagem potencializa a
autonomia e as práticas interativas colaborativas dos alunos com
seus pares e com especialistas na área. Cursos on-line são
soluções práticas para a rápida emissão e distribuição dos
conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas,
flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora
essa forma de instrução ganhe a cada dia novos adeptos e a
aceitação pela sociedade, há uma preocupação por parte das
Instituições educacionais no que se refere ao desempenho dos
alunos nesses cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que
alguns alunos estavam somente acompanhando as informações em
forma de leitura e não participavam das atividades propostas
como fóruns, enquetes e troca de informações nas salas de bate-
papo. Após o curso foram analisados os relatórios e informações
dos participantes armazenados na plataforma Moodle e verificou-
se que uma grande quantidade de alunos (80%) apenas leram as
informações e a minoria (20%) dos participantes realizaram as
atividades propostas. O estudo tem como objetivo investigar, por
meio da experiência de um curso on-line, fatores sócio-cognitivos
e afetivos favoráveis ao desenvolvimento e qualidade do processo
de aprendizagem, identificar estratégias utilizadas, habilidades e
características dos alunos que concluíram as atividades propostas,
bem como identificar e descrever as dificuldades encontradas
pelos participantes do curso. Esses dados são provenientes de
relatórios e estatísticas de participação nas atividades propostas
(fóruns e leituras), armazenados no gerenciador Moodle e de
questionário online, enviado apenas aos alunos que concluíram o
curso. São analisados ainda, dados de comunicações por correio
eletrônico dos alunos para investigar as causas das desistências e a
não interação no ambiente, com o objetivo de identificar a gestão de
materiais, acesso as tecnologias, duração das atividades, qualidade da
relação com o docente e características das tarefas. O estudo
persegue a seguinte questão: Quais os fatores que influenciaram no
acesso, permanência e terminalidade do curso on-line. A metodologia
utilizada é de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso
online oferecido pelo Pontão de Cultura.
2. JUSTIFICATIVA
Há várias discussões sobre a efetividade de cursos on-line e suas
implicações na aprendizagem dos participantes desses cursos.
Estudos revelam que mais da metade de alunos de cursos on-line
desistem antes de concluí-los. Um levantamento realizado pelo
SEBRAE e o Instituto de Estudos Avançados no ano de 2008, indica
que 55% dos 60.627 inscritos no ano passado não terminaram o
curso 1.
Este estudo analisa os indícios, a partir de uma experiência de curso a
distância, de possíveis fatores que influenciam na aprendizagem e no
desenvolvimento dos alunos em ambientes virtuais. Com a análise de
dados do curso e das correspondências eletrônicas, é possível
verificar a participação dos alunos nas atividades propostas, nos
fóruns, leitura das informações e, sobretudo, de suas dificuldades,
motivações e habilidades. Este estudo justifica-se no sentido de obter
conhecimentos sobre os fatores que influenciam a aprendizagem em
cursos on-line e contribuir para as pesquisas que vêem sendo
discutidas na área.
Após apresentar os motivos que nos levaram a realização dessa
pesquisa é preciso apontar os objetivos que nortearam a realização do
estudo: analisar, por meio de uma experiência de um curso on-line,
fatores que podem influenciar na aprendizagem e no sucesso dos
alunos. Para sua efetivação procuramos: identificar fatores que
influenciam na aprendizagem e desenvolvimento de alunos em
cursos on-line; caracterizar as competências individuais dos alunos
para o sucesso desses cursos e identificar e descrever as dificuldades
apresentadas pelos alunos para a exeqüibilidade dos cursos nessa
modalidade.
3. DESCRIÇÃO DO CURSO “A CULTURA
LÚDICA E A FORMAÇÃO DO BRINCANTE”
O ambiente de aprendizagem foi construído para que os profissionais
da área da cultura lúdica pudessem interagir e adquirir informações à
distância. Nesse sentido, foi utilizada a plataforma Moodle, uma
ferramenta de apoio à educação on-line. É uma ferramenta de
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) representativa nas
universidades e instituições de ensino brasileiro. O acesso ao
ambiente ficou aberto 24 horas, com 90 horas de duração e uma
1 módulos: Módulo I - Introdução de Brinquedotecas e espaços
Disponível em
<http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/2523/ead_falta_de_te
mpo_gera_desistencia>, Acesso em 20 fev.2010.
31
proposta com programa e cronograma, notícias da área, envio de
informações e troca de experiências. Foram disponibilizados
referenciais teóricos por meio de artigos, chats, fóruns, imagens e
vídeos e utilizados recursos como: apresentações em PowerPoint
(ppt); links, vídeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a
conteúdos diversos, fóruns e troca experiência.
A plataforma Moodle permite acompanhar os alunos por meio dos
fóruns, mensagens eletrônicas, envio de registros e relatos das
instituições participantes, guardar informações sobre os alunos da
disciplina, criar atividades e associar datas de início e término,
criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os alunos
participantes.
A finalidade foi formar o profissional que ao adquirir a atitude
lúdica, ofereça espaços para a comunidade infantil e adulta a
expressar a cultura lúdica por meio de interação com outros. O
curso ofereceu atividades teórico-práticas em que se analisam, nos
diversos contextos, a pluralidade dos significados de jogos,
brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, tomam consciência do
lúdico, adquirem saberes e desenvolvem a atitude lúdica
necessária ao desempenho desta função.
Foi oferecida uma dinâmica flexível com relação ao tempo,
podendo retornar ao conteúdo das semanas anteriores. O curso
permitiu a interação com outras Universidades, como: USP,
UNESP, UFMGS e UFRGS que tiveram seus docentes
ministrando cursos, propiciando a integração entre eles. Entre as
mediações de aprendizagem foram utilizados fóruns, chats,
atividades individuais ou em grupos, papers, oficinas virtuais e
trabalho final (portfólio).
O curso permitiu a vivência em espaços virtuais de aprendizagem
como sala de bate papo e fórum de discussões para os
participantes aprenderem por meio de atividades interativas com
os tutores e demais colegas.
Houve uma preocupação no modo como a informação seria
apresentada em relação a propiciar uma interação virtual entre
docentes, tutores e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O
desenvolvimento das atividades de aprendizagem foram
condensadas de forma a não ficar cansativo ao aluno e ao mesmo
tempo centrar nos possíveis interesses e necessidades deles com
comunicações escritas e visuais. Os pré-requisitos foram de que o
aluno teria que conhecer algumas ferramentas básicas como
processador de texto, Internet, softwares informáticos.
Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade
de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso
de suas habilidades para aprender, nesse sentido o ensino foi
centrado no aluno. Foi oferecido um guia de estudo para a
orientação sobre o curso e os objetivos, conteúdos, atividades de
ensino-aprendizagem, sugestão bibliográfica e links e avaliação.
Assim, foi propiciado um ambiente para que a autonomia do
aluno. No planejamento e elaboração do curso levou-se em
consideração a inclusão de materiais que fossem de fácil acesso
com relação ao hardware e de fácil visualização.
Antes de iniciar o tema principal do curso, cultura lúdica e
formação do brincante, foi elaborada uma semana integrada (sem
divisão em turmas) na qual os participantes puderam conhecer-se
e ambientar-se com a plataforma de EAD. O curso foi feito em
Lúdicos, Módulo II - Formação do brincante, Módulo III - Cultura
lúdica: jogos, brinquedos e brincadeiras e Módulo IV -
Começando uma nova prática: elaborar projetos de espaços lúdicos.
4. REFERENCIAL TEÓRICO
Estudos e pesquisas sobre fatores que influenciam o
desenvolvimento dos alunos em cursos on-line têm sido frequentes.
Alguns fatores que podem influenciar na qualidade do processo de
aprendizagem, respeitando-se as diferenças de cada um que derivam
em resultados diferentes, são: situação de vida do aluno (refere-se à
aspectos sociais, profissionais e familiares que facilitam ou
dificultam a dedicação ao estudo; cognitivos e metacognitivos
(características individuais de cada aluno como: nível de
conhecimento prévio, uso de estratégias de aprendizagem e
habilidades comunicativas); motivacionais e afetivos (autoestima,
autoconceito, autoeficacia, autoexpectativa e autoconfiança,
motivação intrínseca, interesse e dedicação, nível de ansiedade,
atitude, atribuição interna do resultado da aprendizagem);.
desenvolvimento e relações sociais (habilidades comunicativas e
pertencer a um grupo ou comunidade) e diferenças individuais
(conhecimento prévio, domínio de ferramentas tecnológicas, estilo de
aprendizagem e cumprimento acadêmico).
Fatores que podem influenciar os graus de dedicação do aluno, como
por exemplo, gestão dos materiais e facilidades de acesso à
tecnologia, características do curso como duração das atividades,
qualidade da relação com o professor e as características das tarefas
de ensino-aprendizagem.
Características individuais dos alunos como: estilos de
aprendizagem, disciplina, habilidades com o computador, e auto-
eficácia também são fatores que influenciam a aprendizagem do
aluno em cursos online.
No eixo transmissão da informação versus construção do
conhecimento, há diferença entre transmitir informação e criar
condições para construção do conhecimento [1]. A transmissão da
informação implica em reprodução da informação pelo aluno. Já na
construção do conhecimento o estudante processa a informação que
obtém interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Existe
uma diferença entre a simples transmissão da informação e a
construção do conhecimento. O aluno aprende quando a informação
é passada para ele e este a reproduz fielmente, portanto é um modelo
de aprendizagem baseada na reprodução da informação [1]. Na
construção do conhecimento o aluno processa a informação em
constante interação com pessoas e objetos, criando problemas e
soluções. Para aplicar estas informações duas ações são necessárias,
a interpretação e o processamento da informação que consiste em
atribuir significado para a construção do novo conhecimento. Existe
a possibilidade do processamento da informação necessitar da ajuda
de pessoas mais experientes e que a construção do conhecimento é o
produto do processamento, interpretação e compreensão da
informação [1].
5. TEORIAS E MODELOS DE
APRENDIZAGEM ON-LINE
Várias teorias oferecem instrumentos para compreender os processos
sócio-cognitivos que se desenvolvem quando os sujeitos estão
interagindo com o curso e com outros (alunos e mediador) em
32
processos de aprendizagem. Para Castells, em uma sociedade em
rede há a troca interativa e autonomia no processo de
aprendizagem pela população receptora de um ambiente virtual
[2]. A ação de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos é a
principal fonte de produtividade [2], e está ligado ao modo
informacional de desenvolvimento. Este é, segundo Castells, o
que nos conduz a um novo paradigma tecnológico, baseado na
tecnologia da informação. Redes são estruturas abertas capazes de
expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que
consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que
compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo,
valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com
base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível
de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio [2].
6. PRESSUPOSTOS CONSTRUTIVISTAS-
INTERACIONISTAS
De acordo com a perspectiva construtivista de Piaget, o indivíduo
constrói seu próprio conhecimento, pois é um aprendiz ativo. Em
ambientes online os estudantes lidam com a autonomia. Eles têm
a escolha de quando, onde, como aprender e liberdade de procurar
seus interesses e métodos de aprendizagem. Essa autonomia,
entretanto, vem seguida da busca de novas aprendizagens e da
responsabilidade de suas aplicações. Sendo assim o aluno se
apropria do processo de mudança, reflete sobre sua prática,
interage com colegas, especialistas e aprende a buscar
informações. É essencial que participantes de cursos online
tenham iniciativa e disciplina para estudar e completar as
atividades. Nesse sentido a teoria Piagetiana nos ajuda a entender
o processo de aprendizagem em ambientes interativos mediados
pelo computador.
O mundo das comunicações e da informática, conforme Levy, está
proporcionando novas maneiras de pensar e de conviver entre os
indivíduos. As relações entre os homens, o trabalho, a própria
inteligência dependem cada vez mais da tecnologia da
informação. Escrita, leitura, visão, audição, criação e
aprendizagem são capturadas por uma Informática cada vez mais
avançada [5].
Na perspectiva de Bandura, a crença da nossa capacidade de
organização e implementação de ações necessárias para aprender
levam a auto-eficácia [3]. O conhecimento da auto-eficácia
influencia o êxito nos comportamentos de escolher atividades,
persistência, esforço e habilidade de aquisição de conhecimento.
7. A SOCIABILIDADE EM CURSOS ON-
LINE
Cursos on-line oferecem oportunidades de interação aluno/aluno e
aluno/professor, principalmente, quando a colaboração faz parte
do processo. Estudantes devem participar em discussões e
conferências. O grau de participação depende de fatores como:
interesse e envolvimento no assunto; conforto do estudante com o
aplicativo que está sendo utilizado; facilidade em acessar o
sistema; habilidade em escrever e falar; motivação; incentivos
para participar e aspectos culturais. Esses fatores são cruciais para
a participação de alunos em atividades online. A partir das
contribuições de autores considerados como os teóricos do sócio-
construtivismo, sócio-cognitivismo e das novas tecnologias da
informação e comunicação, podemos analisar os fatores que
contribuem para que o aluno seja bem sucedido em cursos online.
8. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com o estudo de um curso no gerenciador de
cursos online, a plataforma Moodle no período de agosto a setembro
de 2009, para profissionais e educadores de instituições que atuam
com crianças e adolescentes para a formação do profissional em
cultura lúdica. Essas instituições foram premiadas pelo Ministério da
Cultura por suas atuações com crianças e adolescentes e foram
denominadas Pontinhos de Cultura. Todas foram convidadas a
participar do curso.
8.1 Caracterização do curso “A Cultura Lúdica e
a Formação do Brincante”
O Pontão de Cultura: A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante
é um programa do Ministério da Cultura (MINC) e está sediado no
Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de
Educação da USP. Este programa, financiado pelo governo federal do
Brasil, visa, em âmbito nacional, a contribuição para a formação de
uma consciência lúdica ou atitude lúdica de profissionais da área e a
valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de
crianças e adultos.
Uma das ações deste Programa é oferecer formação continuada para
instituições de várias regiões do país participantes do programa do
MINC, denominadas Pontos e Pontinhos de Cultura. Essas
instituições são associações, ONGs, centros culturais que atuam com
crianças e adolescentes do Brasil. No ano de 2009, o Pontão, sob a
responsabilidade da autora deste estudo, ofereceu um curso on-line
para os profissionais dessas Instituições.
Foram recebidas cem inscrições de profissionais que atuam nessas
organizações, sendo que oitenta participantes realizaram o login no
curso e somente vinte alunos concluíram o curso com o envio do
portfólio. Sendo assim, foi desenvolvido um ambiente de
aprendizagem por meio do gerenciador Moodle, uma ferramenta de
apoio à educação on-line, de comunicação e de interação, disponível
na Faculdade de Educação da USP. Na procura de um ambiente
aberto à aprendizagem e de fácil acesso aos participantes separados
espacial e temporalmente, criou-se uma estrutura de apoio ao ensino
e aprendizagem por meio da plataforma Moodle, disponibilizando
conteúdos, fóruns de discussões e ligações a outros endereços de
interesse dos alunos.
Esta plataforma permitiu acompanhar os alunos por meio dos fóruns,
mensagens eletrônicas, envio de registros e relatos das instituições
participantes. Permitiu, ainda, criar atividades, associar datas de
início e término, criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os
participantes. As informações ficaram armazenadas no ambiente,
podendo ser resgatadas a qualquer momento.
O acesso ao ambiente ficou disponível 24 horas, com 90 horas de
duração e uma proposta com programa e cronograma, notícias da
área, envio de informações e troca de experiências.
O objetivo do curso foi formar o profissional que ao adquirir a
atitude lúdica, oferecesse espaços para a comunidade infantil e adulta
a expressar a cultura lúdica por meio de interação entre as pessoas
33
(com outros).
Nesse sentido, na construção do ambiente, procurou-se
disponibilizar recursos que possibilitassem ao aluno entrar em
contato com as informações propostas, interagir com seus pares,
docentes, tutores e aplicá-las em seu local de trabalho. Entre as
várias ações de ensino e de aprendizagem consideradas na
construção do ambiente on-line, destacou-se a preparação
cuidadosa pelos docentes dos módulos de trabalho, tanto na
elaboração dos textos de apoio quanto na realização das atividades
propostas para que todos os assuntos planejados propiciassem
uma forma de discussão, de reflexão e de análise. Em vista disso,
foi oferecida uma dinâmica flexível com relação ao tempo,
podendo o aluno retornar ao conteúdo das semanas anteriores.
Foram disponibilizados referenciais teórico-práticos por meio de
artigos, chats, fóruns, oficinas virtuais, imagens e vídeos e
utilizados recursos como: apresentações em PowerPoint (ppt);
links, vídeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a
conteúdos diversos, fóruns e troca experiência e portfólio como
avaliação final. Esses referenciais tiveram o objetivo de analisar
os diversos contextos, a pluralidade dos significados dos jogos,
brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, os participantes
tomaram consciência do lúdico, adquiriram saberes e
desenvolveram a atitude lúdica necessária ao desempenho desta
função. O curso on-line foi desenvolvido com metodologias que
permitiram aos participantes a vivência de suas práticas de uma
forma reflexiva e mediada pela teoria.
Além disso, considerou-se a perspectiva interacionista-
construtivista por promover um ambiente de aprendizagem em
que privilegie a autonomia, a reflexão, a resolução de problemas,
a interação e a auto-organização dos participantes.
Houve uma preocupação no modo como a informação seria
apresentada com definições, ilustrações, fluxo de chats, vistas
estruturais, mapas conceituais, demonstrações, aconselhamentos
interativos, prática, sistemas de monitoramento, pontos de vista,
treinamento, modelação, hipertexto, vídeo e banco de dados. O
ambiente proporcionou a interação virtual entre docentes, tutores
e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O desenvolvimento
das atividades de aprendizagem foi condensado de forma a não
ficar cansativo ao aluno e ao mesmo tempo centrar nos possíveis
interesses e necessidades deles com comunicações escritas e
visuais. Os pré-requisitos foram de que o aluno teria que conhecer
algumas ferramentas básicas como processador de texto, Internet,
softwares informáticos.
Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade
de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso
de suas habilidades para aprender. Nesse sentido o ensino foi
centrado no aluno e levou-se em consideração a inclusão de
materiais que fossem de fácil acesso com relação à navegação no
ambiente.
No início da estrutura do curso (Figura 1) foi oferecido um guia
de estudo para a orientação sobre os objetivos, conteúdos,
atividades de ensino-aprendizagem, sugestão bibliográfica e links
e avaliação. Assim, o ambiente de aprendizagem potencializou a
autonomia do aluno.

Figura 1. Página inicial do curso A Cultura Lúdica e a Formação
do Brincante
Antes de iniciar o primeiro módulo do curso com temas relacionados
sobre cultura lúdica e formação do brincante, foi elaborada uma
semana integrada (sem divisão em turmas) na qual os participantes
puderam conhecer-se e ambientar-se com a plataforma de EAD
(Figura 2). O curso foi feito em módulos: Módulo I - Introdução de
Brinquedotecas espaços lúdicos, Módulo II - Formação do brincante,
Módulo III - Cultura lúdica: jogos, brinquedos e brincadeiras e
Módulo IV - Começando uma nova prática: elaborar projetos de
espaços lúdicos.
Figura 2. Página do Módulo para a introdução em cursos EaD
A avaliação foi formativa, contínua e levou-se em consideração a
participação dos alunos nos fóruns, realização das atividades por
correio eletrônico ou postagem no ambientem e visita aos conteúdos
com constante feedback dos docentes e tutores. Essa forma de
avaliação foi uma prática para acompanhar as aprendizagens no
decorrer do curso e contribuiu para o acompanhamento e orientação
dos alunos. A avaliação formativa auxilia o estudante a aprender,
desenvolver-se e a participar do seu processo de aprendizagem [6].
O rastreamento das atividades e ações dos participantes do curso no
ambiente de aprendizagem deram aos docentes e tutores a
oportunidade de realizar feedback individual, bem como
acompanhamento e evolução dos alunos, realizando intervenções
quando necessário. A avaliação, ainda, constou da elaboração de um
34
portfólio com a seleção de materiais significativos para o aluno,
permitindo traçar, de forma ilustrativa e representativa, o
desenvolvimento de seus pensamentos e aprendizado durante o
curso, bem como mostrar suas competências e habilidades.
Ao elaborar as reflexões na construção do portfólio, o aluno
traduziu o que aprendeu, como progrediu e como utilizará a
aprendizagem no futuro. Ainda no momento de construção do
portfólio houve a interação docente e tutor com o aluno
favorecendo a compreensão do que foi relevante ou não no
processo de aprendizagem. Foi um processo de auto-avaliação
regulada em que o aluno, gradualmente, era responsável pelo
processo avaliativo. Essa forma de ação educativa estimula o
auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação dos
indivíduos, modificando e interagindo com seu meio [6].
8.2 Coleta e análise de dados
A opção recaiu pela pesquisa qualitativa, tendo em vista a
compreensão e interpretação do objeto de estudo, pois constatou-
se ser a mais adequada aos propósitos do trabalho. Isso se deve ao
fato de essa modalidade de pesquisa possibilitar descrições
detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e
comportamentos que são observáveis [8]. Além disso, reúne as
experiências, atitudes, opiniões e pensamentos dos participantes
como são na realidade.
A pesquisa qualitativa caracteriza-se ainda por estudar o modo
como as pessoas vivenciam, experimentam, entendem,
interpretam e participam de seus mundos social e cultural [7].
Assim, nesse tipo de pesquisa, os pesquisadores interessam-se por
coletar dados que sejam contextualizados na vida real. Logo, há
uma segurança maior na qualidade e confiabilidade dos dados.
Proporcionando, ainda, descrições de pessoas em ação de uma
forma detalhada, interpretadas posteriormente pela abordagem
teórica que conduziu o estudo.
A pesquisa qualitativa neste estudo foi adequada por apresentar as
seguintes características [8]:
• Investigador pode seguir um desenho de investigação flexível.
• Permite a visão de um cenário ou pessoas a partir de uma
perspectiva holística.
• Nesse sentido o investigador estuda o objeto desde o passado até
o presente.
• Compreensão do objeto tal qual como os outros experimentam.
• Concentração e reconhecimento de acontecimentos relevantes.
• Afastamento de crenças e perspectivas do pesquisador para não
interferir no processo.
• Olhar do pesquisador para todas as perspectivas do objeto.
• Método qualitativo é humanista.
• Ênfase na validez da pesquisa.
• Caráter descritivo
Foi utilizada a metodologia de estudo de caso – um curso de
educação continuada on-line. O curso foi realizado em um
ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, que apresentou um
modelo pedagógico voltado para as possibilidades de construção e
transformação do conhecimento pelo aluno e pela interação entre os
participantes, os materiais, conteúdos e tecnologias. Esse ambiente
favoreceu, segundo a perspectiva interacionista-construtivista, a
aprendizagem colaborativa, reflexiva e autônoma dos participantes.
Os sujeitos da pesquisa eram alunos que concluíram o curso
oferecido pelo Pontão de Cultura. Foram selecionados 20
participantes que concluíram todas as atividades (fóruns, leituras e
envio de portfólio), dos 87 inscritos no curso. Essa amostra tem a
finalidade de investigar quais os fatores sócio-cognitivo-afetivos que
levaram estes alunos a concluírem o curso com um estudo descritivo
da trajetória deles.
8.3 Instrumentos para coleta de dados
Foram utilizados dados provenientes e armazenados do gerenciador
Moodle, no período de 03.08.2009 a 30.11.2009, relacionados às
interações com o ambiente, com os docentes e tutores e com seus
pares, bem como relatórios e estatísticas de participação nas
atividades propostas (fóruns, leituras, cafés) de todos os
participantes.
A técnica de questionário foi utilizada para os 20 sujeitos da pesquisa
que concluíram o curso, com a intenção de analisar a motivação,
características individuais, estilos de aprendizagem, habilidades com
o computador, auto-organização, problemas pessoais, profissionais
dos participantes. Os portfólios, também, foram analisados no
sentido de resgatar conceitos, conteúdos e materiais que foram
utilizados na prática do aluno.
Foram, ainda, analisadas as comunicações por correio eletrônico dos
participantes para investigar as causas das desistências e a não
interação nos fóruns com o objetivo de identificar gestão de
materiais, acesso as tecnologias, duração das atividades, qualidade da
relação com o professor, características das tarefas. A análise de
dados em um estudo de caso refere-se ao desenvolvimento de
categorias para realizar a classificação, ao exame dos dados e a
procura por padrões, no caso, comportamentos e ações que
caracterizam o objeto e agrupamentos dos dados por classificação e
ordenação e comparação de scripts sincrônicos e assincrônicos.
9. RESULTADOS
Os dados apresentados foram coletados de relatórios e estatísticas do
curso A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante na plataforma
Moodle, de análise de respostas nos fóruns e mensagens enviadas
pelos estudantes. Por meio do gráfico estatístico (Figura 1), e do
relatório de inscritos (100 no total) e de participação (87 apenas
visitaram os conteúdos e 20 responderam atividades nos fóruns)
constatou-se que 87 % dos participantes visitaram as informações do
curso e apenas 20% participaram ativamente postando mensagens
nos fóruns e enviando mensagens eletrônicas.
35
Figura 3.Gráfico estatístico com o registro das visitas e
mensagens enviadas e as respectivas datas.
Com relação ao envio do Portfólio como forma de avaliação,
foram recebidos 20 portfólios, sendo de autoria dos 20 estudantes
que participaram ativamente do curso. Foram analisadas as
mensagens enviadas e identificadas as dificuldades com relação
ao gerenciamento de tempo, do curso e de habilidades com as
novas tecnologias.
• Mensagem 1: “Na sexta-feira, dei uma olhada na programação
do curso e nos conteúdos trabalhados nas semanas passadas.
Infelizmente não terei condições de fazer o curso neste
momento, percebi que é bastante conteúdo, e eu estou com
muito trabalho agora. Peço desculpas pelo incomodo. Se for
possível, quando eu estiver menos sobrecarregada de trabalho,
acesso novamente o portal de vocês (considero este curso de
extrema importância, tendo em vista a necessidade de resgatar e
conservar as brincadeiras infantis).
• Mensagem 2: “[...] desculpe a demora em responder, mas fiquei
sem acesso a internet”
• Mensagem 3: “Tentei, mas não recebi uma senha e não consegui
entrar. O que faço????”
• Mensagem 4: Oi professora, desculpe não ter tido uma
participação mais ativa, mas fiz o possível para ler os textos e
ainda estou lendo o restante. Estou realizando diversas
atividades que relatarei no portifólio, dentre uma delas a
elaboração de um projeto de laboratório de brinquedos,
brinquedoteca e Centro de Educação Infantil. Gostaria de saber
se ainda há tempo para enviar os trabalhos?
Verificou-se que quando os tutores e docentes enviaram
mensagens semanais houve maior retorno de respostas dos
participantes. Entende-se então que é fundamental o
acompanhamento e interação de tutores e docentes durante o
processo. Nesse sentido, o mediador favorece os diálogos e as
construções que estão sendo exploradas, os obstáculos e estimula
as ações a serem desenvolvidas pelos alunos.
No fórum de discussões constatou-se que a troca cooperativa só
aconteceu com tutores e docentes, não havendo trocas entre
alunos. Na primeira semana em contextos informais e bate-papos
destinados a uma introdução à cursos on-line constatou-se uma
maior interação, ocorrendo a construção de saberes em uma
linguagem informal, conforme enquete sobre o que acharam da
primeira semana; essa enquête, está demonstrada na Figura 2:

Figura 4. Gráfico de desempenho dos alunos.
Legenda:
• Ótimo: “Gostei das informações e me incentivou a continuar o
curso usando AVA.”
• Bom: “Gostei das informações.”
• Regular: “Poderia ser melhor.”
• Ruim: “Não foi bem explicado ou nada tem a ver com o curso.”
• Indiferente: “Já sabia do que foi falado.”
Com as respostas, percebeu-se que para a maioria dos participantes
tudo era novo, inclusive as abordagens em educação on-line. O que
gerou problemas de interação e comunicação. Foram constadas,
ainda, dificuldades de acesso inicial à plataforma Moodle, que
ultrapassam a tecnologia em si, mas o seu uso como ferramenta de
aprendizagem, essas dados são relativos ao relatório elaborado pelo
Professor Ecivaldo Matos.
10. SUGESTÕES A SEREM OBSERVADOS NA
CRIAÇÃO DE CURSOS ON-LINE
• Preparar os estudantes para cursos on-line evita frustrações. Por
meio das orientações os estudantes determinarão se são capazes de
frequentar cursos on-line ou não, porque poderão perceber que suas
características individuais, estilo de aprendizagem e expectativas
são ou não congruentes com essa modalidade de curso. Primeira
orientação é mostrar que o curso on-line não é mais fácil do que
cursos presenciais. Segunda, orientar estudantes com relação às
habilidades no computador. Outras orientações também são essen-
ciais tais como: ser interativo, apontar para o aluno os tipos de tare-
fas que eles terão que realizar, permitir o desenvolvimento de téc-
nicas e habilidades no computador necessárias ao curso, auxiliar os
estudantes no gerenciamento de tempo e dos estudos necessário ao
seu desempenho.
• Preocupar-se, também, como o formato do curso.
• Instruções com relação aos softwares e suas instalações.
• Preparar estudantes expondo-os ao sistema de gerenciamento do
curso e ensiná-los para os desafios que virão.
• Suporte da Instituição que realiza o curso para atender a qualquer
tempo com relação aos procedimentos técnicos.
• Tutorias, para suporte técnico, são essenciais para guiar os alunos
em suas experiências on-line. São ainda assistentes de ensino, ini-
ciam os alunos em atividades sociais e dão suportes técnicos. Al-
gumas universidades americanas contratam orientadores que são
responsáveis por: entrar em contato com alunos que não se conec-
36
taram na primeira semana; acompanhamento contínuo dos alu-
nos tão necessário para que os alunos se sintam em um curso.
• Frequente avaliação on-line com perguntas aos alunos sobre
suporte técnico e acompanhamento de instalação.
• Propiciar o senso de comunidade entre alunos, docentes e tuto-
res. Pesquisas indicam que alguns alunos em cursos on-line têm
a sensação de isolamento [4], portanto a instituição deve inte-
grar o aluno em atividades sociais e culturais informais e for-
mais, por meio de fóruns, comunidades de aprendizagem e gru-
po de estudos. Blogs e mensagens instantâneas podem, também,
ser usados para propiciar a integração dos alunos e incentivar a
colaboração entre eles [4].
• Proporcionar a qualidade na interação professor-aluno.
Pesquisas indicam que alunos que passaram por orientações de
cursos on-line antes de realizá-los são bem sucedidos neste tipo de
ambiente [4].
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo analisou os fatores que contribuem para o processo de
aprendizagem e o sucesso de alunos em cursos on-line. Foram
estudados os dados da participação dos alunos na plataforma de
gerenciamento do curso: A Cultura Lúdica e a Formação do
Brincante, oferecido pelo Pontão de Cultura da FE-USP, bem
como a interação com docentes e tutores, respostas enviadas aos
fóruns e por correspondência eletrônica.
Verificou-se que habilidades com: computadores, softwares,
comunicação, interação, organização e gestão de tempo em um
curso a distância são cruciais para que os estudantes sejam bem
sucedidos em ambientes virtuais. Outro dado importante é a
situação de vida do aluno no momento do curso com relação à
aspectos profissionais e familiares que podem dificultar a
dedicação ao curso.
Uma pequena percentagem dos alunos (20%) concluiu todas as
atividades e enviou o portfólio final. Este dado mostra a
importância de uma orientação anterior ao curso para informar as
características do ambiente de aprendizagem e tirar expectativas
para não provocar frustrações e, conseqüente, abandono do curso.
Estudos indicam que quando a participação do aluno em
ambientes on-line é motivada, preparada, com acesso à
equipamentos, bem como da habilidades do professor em
construir e sustentar a aprendizagem colaborativa, a chance de
sucesso por parte do estudante é bem maior.
Foram observadas que algumas habilidades do participante como:
acessar o conteúdo, de exploração e localização da informação;
uso de programas de gestão de informações digitais; aprender com
materiais hipertextuais e multimídia; comunicar-se por meios
telemáticos são de extrema importância para que um curso on-line
seja bem sucedido.
Sugestões, coletadas de várias experiências de Instituições que
oferecem cursos on-line, foram indicadas para a melhoria na
qualidade dos cursos oferecidos de forma que seja estruturado no
sentido da direção das necessidades individuais de cada aluno.
Ambientes virtuais de aprendizagem favorecem uma grande parte
da população, que por motivos de tempo e de regiões distantes,
não têm oportunidade de frequentar uma aula presencial. Nesse
sentido, é essencial que Instituições invistam em orientações e
acompanhamento do aluno e esclareçam suas necessidades.
Além disso, cursos on-line proporcionam a passagem da formação
de pessoas passivas, imitadas, para a formação de cidadãos ativos,
criativos, autônomos e responsáveis que colaboram nos seus
processos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS
[1] Valente, J. A. 2009. Educação a distância no ensino superior:
soluções e flexibilizações. Disponível em:
<www.scielosp.org/scieloOrg/php/similar.php?text>. Acesso
em: 10 dez. 2009.
[2] Castells, M. 1999. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra.
[3] Schunk, D. H. 2004. Learning theories. An educational
perspective. New Jersey, Pearson. Merill Prentice Hall.
[4] Harell, I. L. 2008. Increasing the success. Interface
(Botucatu) vol.7 no.12 Botucatu Feb. 2003. Disponível em of
online learning. The journal of Virginia Community College. v.
13 .n. 2008. Disponível em:
<http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_st
orage_01/0000019b/80/43/bd/52.pdf>. Acesso em: 15 de dez.
2009.
[5] Lévy, P. 1999. Cibercultura. São Paulo: Editora 34.
[6] Perrenoud, P. 1999. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Porto Alegre: Artmed Editora.
[7] Lankshear, C; Knobel, M. 2008. Pesquisa pedagógica: do proje-
to a implementação. Porto Alegre: Artmed Editora.
[8] Pimenta, S. G.; Ghedin, E. (Orgs.). 2006. Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4.ed. São Paulo: Cortez.

37

FORMAÇÃO LÚDICA DE EDUCADORES EM PORTAL
EDUCATIVO
Maria do Carmo M. Kobayashi Wagner Antonio Junior
Depto de Educação – Universidade FAAG Faculdade de Agudos
Estadual Paulista Secretaria Municipal da Educação
Brasil Brasil
kobayashi@fc.unesp.br wag.antonio@gmail.com
RESUMO
Apresentamos as ações possibilitadas pelo portal “Oficinas de
brincar”: a) criar e alimentar um Web site para divulgar
orientações na montagem, organização, controle e manutenção
acervos lúdicos em diferentes espaços para brincar e jogar; b)
orientar pais, professores e a comunidade sobre a importância do
lúdico; c) criar espaços virtuais de reflexão on-line sobre o brincar
e jogar e os objetos lúdicos; d) hospedar textos informativos e
educativos em diferentes formatos; e) orientar na escolha de
objetos lúdicos; f) montar cursos de formação lúdica para
diferentes públicos on-line. Iniciado em 2005 o projeto
“Brincando no Centro de Psicologia Aplicada – CPA”,
UNESP/Bauru – Brasil, permitia: auxiliar na organização e
manutenção do acervo de brinquedos e jogos usados pelos
professores e alunos envolvidos nas ações de docência, pesquisa e
extensão no CPA. Outros objetivos foram incorporados: criar um
espaço de estudos para a utilização interventiva, educativa e
recreativa na área da ludicidade. O sistema de Classificação dos
Objetos Lúdicos - C.O.L. [1] [2], utilizados no CPA e no
Laboratório de Brinquedos e Materiais LABRIMP – FE – USP, a
partir 2008, organiza esses objetos em 4 categorias e suas
subcategorias o que permite conhecer as habilidades e
competências acionadas na ação lúdica pelos brincantes.
Categorias e Descritores de Assunto
K.3.0 [Computadores e Educação]: Geral
Termos Gerais
Administração, Experimentação, Fatores Humanos.
Palavras-chave
Formação lúdica. Portal educativo. Jogos e brinquedos.
Classificação de objetos lúdicos.
Monteiro, Maria do Carmo., Junior, Wagner., Morchida , Tizuko. (2010). Formação
lúdica de educadores em portal educativo. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 38-43, Santiago de Chile.
38
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Tizuko Morchida Kishimoto
Faculdade de Educação – Universidade de
São Paulo
Brasil
tmkishim@usp.br
ABSTRACT
We present the actions offered in the site “Oficinas de brincar”
(“Playful workshop”): a) create and feed a site to spread
orientations about the setting, organization, control and
maintenance of the ludic collections in different spaces to play
and enjoy;
b)
guide parents, teachers and the community about the
importance of the ludic; c) create virtual spaces for online thinking
about playing and enjoying, and ludic objects; d) host informative
and educational texts in different file formats; e) guide choices
about ludic objects; f) set courses of ludic formation for different
types of online public. Established in 2005, the project
“Brincando no Centro de Psicologia Aplicada – CPA”(“Playing at
Applied Psychology Center” ), from UNESP, in Bauru – Brazil,
assists in the organization and maintenance of the game and toy
collections in use by the teachers and students involved in
teaching; researching; and extended courses at CPA. Another
objective was added: create a studying space for the
interventional, educational and recreative application in the ludic
field. Since 2008, the system of “Classificação dos Objetos
Lúdicos - C.O.L.” [1] [2] (“Ludic Objects Classification”), used at
CPA and in the “Laboratório de Brinquedos e Materiais
LABRIMP” (“Material and Toys Laboratory”), from USP, has
organized this objects in 4 categories, and its respective
subcategories, which let us know the competences and skills set in
the players’ ludic action.
Categories and Descriptors
K.3.0 [Computers and Education]: General
General Terms
Administration, Experimentation, Human Factors.
Key Words
Ludic formation. Educative websites. Games and toys. Ludic
objetcts classification.
1. INTRODUÇÃO
Encontramos, com frequência, espaços de brincar/jogar montados
por adultos para crianças em diferentes locais: cinemas,
supermercados, shopping, lojas, entre outros. Esses espaços
lúdicos, mais do que atender ao desejo das crianças naquilo que
lhes é natural, são também uma comodidade para os pais.
Com a difusão do computador nas últimas décadas, as atividades
lúdicas passaram dos espaços concretos para os espaços virtuais.
Um exemplo disso são os games, que hoje se constituem em uma
das atividades mais frequentes entre crianças e adolescentes. Estes
jogos para computador surgiram por volta da década de 1960,
com o jogo Spacewar, se disseminaram nos lares entre as décadas
de 1970 e 1980 e hoje simulam com perfeição gráfica e digital
realidades programadas. Muitos games simulam esportes, como
futebol, golfe entre outros.
Atualmente, a Internet oferece uma vasta gama de possibilidades e
recursos, que trazem discussões que vão desde as possibilidades
de um trabalho educativo até a resistência por parte de pais e
educadores, em parte pelo desconhecimento que muitos têm em
relação às tecnologias digitais, ao computador e ao uso da
Internet.
Existem ainda outras inúmeras possibilidades de uso das
tecnologias digitais e da rede, com objetivos educacionais em
contextos lúdicos. Dentre essas possibilidades, damos destaque
aos portais educativos, verdadeiras fontes de possibilidades
pedagógicas úteis às crianças, aos adultos e aos educadores. Mas,
a escolha dos brinquedos e jogos a serem disponibilizados para as
crianças e os adultos é uma questão polêmica. Muito se fala sobre
a importância das ações lúdicas desencadeadas pelo brincar/jogar,
mas são escassas as fontes referenciais e estudos que apontem o
real motivo pelo qual essas ações são importantes. Quais são os
critérios que nos permitem olhar com mais propriedade o que
ocorre quando as crianças e adultos brincam/jogam?
2. INTERNET E EDUCAÇÃO
Em plena era digital, a tecnologia da informação parece se referir
exclusivamente ao uso do computador. Porém, o conceito vai
muito além e se relaciona a toda e qualquer forma de gerar,
armazenar, veicular, processar e reproduzir informações [3].
Integralmente envolvida com a evolução da qualidade de vida do
homem, a tecnologia da informação proporciona à sociedade
facilidades, mas também gera desafios, principalmente porque o
homem está vivendo um período histórico de mudança de
paradigmas [4]. Essas mudanças se devem, em grande parte, ao
advento das tecnologias digitais e sua inserção nas atividades
humanas, o que trouxe novas demandas em um mundo cada vez
mais informatizado e competitivo.
A Internet, um espaço virtual que pode ser considerado como o
maior recurso de todos os tempos, é um dos principais fatores de
mudança, pois conecta as pessoas de seu ambiente pessoal,
profissional ou educacional para qualquer parte, com velocidade
em tempo real, para fluxo de informações em forma de dados [3].
Nos últimos anos, o uso da rede tem gerado alterações profundas
na sociedade, assim como aconteceu com o telefone e a televisão
em épocas anteriores. As possibilidades oferecidas pelas novas
tecnologias da informação, especificamente pela Internet,
permitem que dados sejam rápida e facilmente acessados em
39
qualquer parte do mundo, dependendo apenas do homem a
transformação desses dados em informação e em conhecimento
[5].
Além disso, a era digital possui grande importância na
reestruturação da sociedade, da mesma forma que a Revolução
Industrial teve seus efeitos no final do século XVIII e começo do
século XIX. No Brasil, os efeitos da Era Digital – especificamente
o uso da Internet – podem ser avaliados pela contínua expansão
de usuários. Com início nos tempos da Guerra Fria, para fins
militares, e democratizada a partir do final da década de 1980 com
a Word Wide Web (WWW), desenvolvida pelo pesquisador Tim
Berners-Lee, do CERN – Laboratório Europeu para a Física de
Partículas, na Suíça, a Internet vem, a cada ano, ganhando novos
usuários e a tendência é de contínuo crescimento.
Esses usuários da rede têm propiciado, também, o crescimento do
número de URLs. São as URLs que levam os usuários a
encontrarem sites que exploram todos os tipos de temas na
Internet. De sites de busca – os iniciais na rede, como Yahoo
(www.yahoo.com) e Cadê? (www.cade.com.br), e mais,
atualmente, o Google (www.google.com.br) – a Internet passou a
expor todos os tipos de conteúdos e idéias. De sites pessoais –
desenvolvidos sobre uma determinada pessoa – passando pelos
corporativos ou institucionais – que mostram uma empresa e sua
estrutura – a sites de comércio eletrônico – que utilizam a Internet
para vender produtos e serviços. Hoje, dentre os muitos assuntos
explorados pelos sites, estão os relacionados à Educação.
Caracterizando um ambiente dinâmico e que só é acessado
quando há o interesse do usuário em buscar informações que
deseja ou necessita, a Internet pode ser considerada um
instrumento a ser utilizado pelas escolas que acreditam no
construtivismo como um dos fundamentos de sua prática
pedagógica.
O construtivismo pressupõe que o aprendizado é uma ação, um
processo contínuo no qual os aprendizes buscam a informação em
seu ambiente e constroem interpretações pessoais baseadas
prioritariamente no conhecimento e na experiência [6]. A
apropriação dessas informações proporcionará ao aluno construir
seu próprio conhecimento, baseado nas experiências cotidianas. É
por esse, dentre outros motivos, que a educação não pode ser um
processo fechado em si. É preciso incorporar ao processo
educacional as evoluções naturais do homem, as construções
desse homem sobre o conhecimento já estabelecido.
Por isso, é importante compreender que a utilização de novas
tecnologias da informação, em especial a Internet, na área
educacional, tem a possibilidade de criar uma nova cultura e
modificar as formas de produção e apropriação do saber.
Na sociedade atual, marcada por rápidas mudanças, é necessário
reavaliar os correntes modos de ensino e aprendizagem. Um
exemplo disso é a educação a distância, que mostra-se como uma
possibilidade inovadora no ensino atual, pois quebra barreiras
geográficas e temporais. Porém, existe um longo caminho a
percorrer para que essa modalidade se afirme como mais
adequada em determinadas tarefas. Além disso, a educação à
distância é apenas um dos muitos temas no assunto “Educação”
na Internet, existindo outras formas de exploração dessa área. É
necessário que a escola, em sua prática pedagógica, desenvolva
novas competências em seleção e distribuição de informação,
criando um novo tipo de treinamento educacional. O uso das
novas tecnologias, da Internet e das potencialidades do
ciberespaço pelo professor mostram-se como recursos para esse
processo de agilização do aprendizado e sua estimulação [7].
A interface entre a Internet e as tecnologias digitais na Educação
gera um processo de adequação que proporciona a professores e
alunos buscarem recursos na rede. Os portais educacionais entram
nessa realidade, conquistando não apenas usuários imediatos – os
alunos, mas também os professores e as instituições, que passam a
incorporar os recursos da web na realidade educativa.
3. PORTAIS EDUCACIONAIS
O uso do termo “portal” não possui uma única definição, sendo
empregado para designar diversos tipos de sites na Internet. Portal
na Internet é um web site muito visitado que, além de ser a porta
de entrada para a Internet, oferece diversos serviços nas categorias
conteúdo, comunicação, comunidade, comércio eletrônico e
provedor, com o objetivo de atender à grande maioria das
necessidades dos usuários na Internet. [8].
Um portal pode ser considerado a página de partida do browser
para a experiência na Internet, seja ela uma experiência de
pesquisa, de comércio, de entretenimento, ou de comunicação.
Um portal é a primeira página que aparece no browser quando o
usuário entra na Internet ou em um ponto de entrada. Existem
quatro definições para o termo: 1) a porta de entrada para o
conteúdo on-line; 2) a porta de entrada que reflete interesses e
desejos individuais; 3) um conjunto de produtos e serviços que
proporcionam conveniência e valor; e 4) um centro de vendas para
comércio eletrônico e distribuição de produtos. Portanto, um
portal é um mega-site com interatividade, serviços, comércio
eletrônico, entre outros [7].
Porém, ao utilizar o termo portal, muitos outros termos são
aglutinados e passam a definir diversos tipos de sites. Além dos
termos “portal horizontal” e “portal vertical”, ou seja, o primeiro
definindo um site que explora diversos temas e congrega usuários
com diversos interesses e o segundo, um site que explora um
único tema em profundidade, reunindo usuários com interesses
comuns, existem outros termos associados como “micro portal”,
“portal industrial”, “portal business to business”, “portal de
afinidade”, entre outros.
Ao ser desenvolvido como um portal educacional, com estrutura
para atender à necessidade da escola, dos pais, dos alunos e dos
professores, sendo efetivamente uma ferramenta pedagógica de
complemento às atividades desenvolvidas em sala de aula, ele
procura oferecer recursos que estejam de acordo com os desejos
desses usuários.
Existem alguns princípios que devem ser atendidos, com objetivo
de diferenciação e integração, a fim de verificar-se se o portal
atende à uma especificidade educativa: possuir conteúdo
significativo e situações de desafio, para estímulo da
aprendizagem. Para verificar esta predisposição deve-se avaliar o
portal segundo os atributos que estimulam a navegação:
• Conveniência: Facilidade para se obter o que se deseja.
• Confiabilidade: Confiança do usuário em relação ao portal.
40
• Acessibilidade: Facilidade com que o usuário acessa o portal.
• Atualização: Periodicidade com que os conteúdos são
atualizados.
• Variedade de Serviços: Se o portal oferece exatamente o que o
usuário necessita.
• Personalização: Se o portal utiliza a linguagem do usuário.
• Interatividade: Possibilidade que o portal oferece de interação
entre usuários.
• Navegação: Facilidade do usuário acessar as diversa páginas do
portal.
• Conteúdo: Profundidade do assunto desenvolvido pelo portal.
• Design: Impressão gráfica causada ao usuário.
4. PORTAL “OFICINAS DE BRINCAR”
4.1 Projeto “Brincando no CPA”
Em 2005, foi criado o projeto “Brincando no CPA”, com objetivo
inicial de auxiliar na organização e manutenção do acervo de
brinquedos e jogos usados pelos professores e alunos do Curso de
Psicologia, nos estágios curriculares e nos projetos de extensão,
em atendimento no Centro de Psicologia Aplicada – CPA.
Com o decorrer das ações realizadas pela coordenação e bolsistas
o projeto aumentou seu rol de atuação e, a partir de 2006, outros
objetivos foram incorporados às ações: a) criar um espaço de
estudos para a utilização interventiva, educativa e recreativa na
área da ludicidade; b) disponibilizar um campo para docência,
pesquisa e extensão a ser realizada pelos envolvidos no projeto.
A partir dos estudos realizados no Quai des Ludes, em Lyon,
França, em 2008, pela coordenadora, iniciou-se junto ao CPA e
ao LABRIMP – FE/USP, a implantação de um sistema de
classificação do acervo de brinquedos e jogos, na sua organização,
baseado na sistemática conhecida como C.O.L. – Classement des
Objets Ludiques. O C.O.L [2] classifica os objetos lúdicos em 4
categorias, sendo:
• Brinquedos para jogos de exercício (E) – esses objetos são
utilizados para atividades sensoriais e motrizes para o prazer de
obter os efeitos e resultados imediatos, e se apresentam em três
subcategorias: Brinquedos para o despertar sensorial – são
aqueles utilizados nas atividades sensoriais, sonoras, visuais,
tátil, sinestésica repetidas pelo prazer de obter resultados
imediatos, por exemplo, os tapetes de sensações nos quais o
bebê toca vários objetos e está atento aos resultados.
Brinquedos de motricidade - são aqueles utilizados nas
atividades motrizes que implicam o corpo na sua totalidade, por
exemplo, bola de tecido. Brinquedos de manipulação - são
aqueles utilizados nas atividades repetidas por prazer e implica
as funções motrizes das mãos: agarrar, pegar, apertar, bater,
lançar, enfileirar, empilhar, enfiar, como as bancadas para
encaixar pinos, rosquear, encaixar etc.
• Brinquedos para jogos simbólicos são os objetos que
possibilitam ao jogador reproduzir ou inventar ações, situações,
eventos, cenas de acordo com sua imaginação e que ajudam no
 conhecimento e na compreensão da realidade. Apresentados em
três subcategorias: Brinquedos de papéis - são aqueles objetos
utilizados para imitar personagens, animais, situações, eventos e
os quais são proporcionais ao tamanho do jogador, por
exemplo, a maleta do doutor; Brinquedos de faz-de-conta –
são aqueles que têm figuras e acessórios utilizados para produzir
uma cena específica, ações, situações ou eventos, sem cenários
estabelecidos, esses objetos colocam o jogador em situação de
dirigir a cena, a brincadeira (Barbie e seus acessórios);
Brinquedos de representação – são aqueles utilizados para
representar os objetos, personagens, situações, eventos pelo
desenho, modelagem, gravura (Massa de modelagem)
• Jogos de acoplagem – são aqueles que os elementos do jogo
reunidos compõem um novo conjunto: Jogos de construção –
peças isoladas que, reunidas por diferentes técnicas, como
superposição, entrelaçamento, formam objetos com 3 dimensões
(Legos); Jogos de encadeamento – peças isoladas que,
reunidas por diferentes técnicas, como superposição,
entrelaçamento, enfileiramento, formam objetos com 2
dimensões (quebra-cabeça); Jogos de experimentação – jogos
cujos elementos isolados são reunidos para a experimentação
dos fenômenos químicos; Jogos de fabricação - jogos cujos
elementos isolados são reunidos para a produção de culinária,
artesanato ou artístico (meus colares, meu tear, etc.)
Figura 1. Modelo de ficha-guia para a catalogação de jogos e
• Jogos de regras - comportam um conjunto de convenções e de brinquedos.
obrigações que os participantes se submetem, trata-se
freqüentemente dos jogos coletivos, com uma variedade de
subcategorias que a própria nomenclatura aponta o objetivo:
Jogos de associação (loto, dominó, memória etc), de percurso,
de expressão, de combinação, de endereço e esporte, de reflexão
e estratégia, de azar e de questões e respostas.
A implantação de um sistema de organização em um acervo
demanda o planejamento de uma série de ações, entre elas: o
preparo do grupo técnico, que vai atuar, controle de empréstimos
e sua devolução, elaboração de fichas de controle (figuras 1 e 2),
manutenção do acervo, higienização e reposição dos materiais,
identificação dos objetos de acordo com os códigos de
classificação do novo sistema (figura 3). As ações necessárias para
a implantação e manutenção de um sistema de organização,
inclusive do sistema C.O.L., é dificultado, no caso do LABRIMP,
pela realidade da estrutura de funcionamento do laboratório,
baseado, principalmente, no trabalho de bolsistas, que são
substituídos periodicamente (rotatividade da equipe).

Figura 2. Modelo de ficha de catalogação de brinquedos

(versão digitalizada).

41
 Figura 4. Página inicial do Portal “Oficinas de brincar”.

Figura 3. Tabela de Códigos e Cores do Sistema C.O.L.

A implantação do C.O.L., no acervo de brinquedos e jogos para

empréstimo do LABRIMP, em relação às experiências anteriores,
trouxe facilidades no controle e manutenção do acervo, e se
tornou uma ferramenta para o acesso, dos educadores, a dados que
podem auxiliá-los na compreensão dos objetos lúdicos preferidos
e/ou escolhidos pelas crianças. E, a partir desses objetos, levantar
as habilidades necessárias ao seu uso. Para o laboratório, o C.O.L.
se transformou em um objeto de pesquisa, pois sabemos que, no
Brasil, o LABRIMP é um laboratório de referência para
instituições educacionais, brinquedotecas, cursos e grupos de
educadores, mantendo sempre o compromisso com a formação de
educadores, com as demandas infantis e com ludicidade.

4.2 O web site

A facilidade de organização dos acervos e a informações sobre os
objetos lúdicos disponibilizados nas fichas desse sistema
impulsionaram para outras ações e, atualmente, um novo objetivo
passou a integrar as ações propostas pelo projeto: criar e alimentar
um web site para registro, categorização, consulta de informações
e orientações na escolha de objetos lúdicos. A partir de 2011, este Figura 5. Jogo da memória.
portal pretende disponibilizar a funcionalidade de empréstimo on-
line dos objetos lúdicos do acervo da CPA, para comunidade em
geral.
O portal, denominado “Oficinas de Brincar” (figuras 4, 5 e 6),
encontra-se em fase final de elaboração e pode ser acessado por
alguns usuários, com informações sobre organização de materiais
lúdicos, divulgação de trabalhos realizados com a temática da
ludicidade nas suas interfaces, com palestras, vídeos que mostram
situações de jogos e brincadeiras, informações sobre cursos e
atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade.
Abaixo podemos visualizar o site:

42

Figura 6. Informações sobre jogos de regras.
O conteúdo do site será útil para a formação continuada de
professores da rede pública, bem como promover situações
recreativas para os alunos de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio com jogos e brincadeiras eletrônicas. Além
disso, o site oferece um ambiente de colaboração e troca de
informações entre o público em geral e a comunidade que envolve
profissionais e pesquisadores na área da educação infantil.
Ressaltamos, ainda que, o projeto tem permitido as interfaces
entre pesquisas e extensão, com os trabalhos desenvolvidos pela
coordenadora, com alunos de graduação em TCCs, orientações em
escolas e instituições, a docência na disciplina de Organização de
objetos lúdicos, com alunos de diferentes cursos e os estudos
realizados por alunos de Computação e de Designer, na
construção do site.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O site Web, denominado “Oficinas de brincar”, encontra-se em
fase final de elaboração e pode ser acessado por alguns usuários,
nele estão dados relativos à: informações sobre organização e
classificação de materiais lúdicos, divulgação de trabalhos
realizados com a temática da ludicidade, palestras, vídeos que
mostram situações de jogos e brincadeiras, sobre cursos e
atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade.
É preciso ressaltar que estudiosos da área [10] [12] nos mostram
que brincar e jogar não é natural, mas aprendido, que os objetos
lúdicos são fruto de uma cultura que se cria em decorrência de
vários fatores [11] entre eles os avanços tecnológicos, os quais
não estamos à margem. A criança hoje tem acesso à várias mídias
(televisiva, O conteúdo do site será útil para a formação
continuada de professores da rede pública, bem como promover
situações recreativas com jogos e brincadeiras eletrônicas. Além
disso, o site oferece um ambiente de colaboração e troca de
informações entre o público em geral e profissionais e
43
pesquisadores da área da educação e ludicidade. Se considerarmos
que um portal abre um rol de possibilidade educativas formais e
não formais poderemos atingir uma grande público, pois nosso
objetivo primeiro é divulgar os estudos referentes ao brincar e
jogar permitindo assim que as pesquisas acadêmicas, projetos bem
sucedidos, bate-papos com pesquisadores da área possam estejam
ao acesso da comunidade em geral, criando-se assim uma rede de
pessoas que poderão transformar o lúdico em ações para todas as
pessoas em todas as idades.
REFERÊNCIAS
[1] Kobayashi, M. C. M. 2009. As classificações dos objetos
lúdicos. Direcional Educador. Ano 5, n.50, 12-17 p.
[2] Périno, O. 2002. Classement simplifié des jeux et jouets
selon les procédés ludiques. France - Lyon: Quai des Ludes.
[3] Furlan, J. D. 1994. Reengenharia da informação: do mito à
realidade. São Paulo: Makron Books.
[4] Morin, E. 2001. Os sete saberes necessários à educação do
futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO.
[5] Tapscott, D. 1999. Geração digital. São Paulo: Makron
Books.
[6] Kozolin, A. 1998. Psychological tools: a sociocultural
approach to education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
[7] De Castro, A. 2000. Propaganda e mídia digital. Rio de
Janeiro: Qualitymark Editora.
[8] Angulo, M. J.; Albertin, A. L. 2010. Portais ou labirintos?
Disponível em
<http://www.fgvsp.br/eventos/enanpad/PDF/adi_portais_ou
_labirintos.pdf >. Acesso em 20 ago. 2010.
[9] Bock, A.M.B.; Furtado, O.; Teixeira, M. de L. T. 1999.
Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São
Paulo: Saraiva.
[10] Brougère, G. 1998. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes
Médicas.
[11] Brougère, G.. 2004. Brinquedos e companhia. São Paulo:
Cortez.
[12] Kishimoto, T. M. (org.). 2001. Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez.
[13] Kishimoto, T. M. 2003. O jogo e a educação infantil. São
Paulo: Pioneira.
[14] Kishimoto, T. M. 2003. O brincar e suas teorias. São
Paulo: Pioneira.

DESARROLLO Y UTILIZACIÓN DE SIMULACIONES PARA
INTERNALIZAR LOS CONCEPTOS ASOCIADOS AL
MOVIMIENTO ARMÓNICO.
Rubén Bongianino, Griselda Cistac, José Filippi
Facultad de Ingeniería-UNLPam
Argentina
bongianino@ing.unlpam.edu.ar, cistacg@ing.unlpam.edu.ar, filippij@ing.unlpam.edu.ar
ABSTRACT
The paper presents the development of a Virtual Learning Tool of
a mechanical system (mass-spring-damper) to internalize the
conceptual issues involved area of knowledge by conducting
various experiments. During the same is displayed on the screen
in real time the movement of the mass and spring, along with the
graphics associated with the position, velocity, acceleration, and
energy of the system as a function of time in Cartesian
coordinates. In order to perform the simulations has been
developed source code, which was previously necessary to
consider the differential equation that models the physical
problem under study and solving using appropriate mathematical
tools. The solutions obtained are related to the parameters of
interest see the physical system (position, velocity, acceleration,
energy, etc.).. The simulations are done in Java, through a
software for that purpose (Easy Java Simulations). Significant
learning is achieved by side to build the source code of the
simulation, and another with the application. We analyze the
advantages in the creation and use of this virtual learning
environment compared to similar ones are available on the
network (simulation 'canned' in Java or Flash), or those that result
from using commercial simulation software where you have
construct the model.
RESUMEN
El trabajo presenta el desarrollo de un Instrumento Virtual de
Aprendizaje de un sistema mecánico masa-resorte-amortiguador,
con el objetivo de facilitar la incorporación de temas conceptuales
del área del conocimiento involucrada mediante la realización de
distintas experiencias. Durante las mismas se visualiza en la
pantalla en tiempo real el movimiento de la masa y del resorte,
conjuntamente con las gráficas asociadas a la posición, velocidad,
aceleración, y energías del sistema en función del tiempo en
coordenadas cartesianas.
Bongianino, Rubén., Cristac, Griselda., Filippi, José. (2010). Desarrollo y utilización de
simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armónico.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 44-50, Santiago de Chile.
44
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Para poder efectuar las simulaciones se ha desarrollado el código
fuente, para lo cual fue necesario plantear previamente la ecuación
diferencial que modela el problema físico bajo estudio y
resolverla utilizando adecuadas herramientas matemáticas. Las
soluciones obtenidas están relacionadas con los parámetros que
interesan visualizar del sistema físico (posición, velocidad,
aceleración, energías, etc.). Las simulaciones se realizan en
lenguaje Java, a través de un software para tal fin (Easy Java
Simulations). Se logran aprendizajes significativos por un lado al
construir el código fuente de la simulación, y por otro con la
aplicación del mismo. Se analizan las ventajas en la realización y
utilización de este Instrumento Virtual de Aprendizaje frente a
otros similares que se encuentran disponibles en la red
(simulaciones ‘enlatadas’ en Java o Flash), o las que resultan de
utilizar software comerciales de simulación donde hay que
construir el modelo.
Keywords
Internalizar – Simulación – Aprendizaje significativo –
Ecuaciones diferenciales – Movimiento Armónico
1. INTRODUCCIÓN
El estudiante de Ingeniería cuando desarrolla sus actividades
académicas previstas en el plan de estudios adquiere una
formación que le permite aplicar sus conocimientos para resolver
distintos tipos de situaciones, la mayoría de ellas relacionadas con
la tecnología. En estas aplicaciones se tienen que poner en juego
ciertas capacidades y contenidos de diversas áreas. Las que se
pueden agrupar en dos: Ciencias Básicas (conceptos matemáticos
y físicos) y fundamentos tecnológicos de asignaturas específicas.
Las capacidades puestas en juego y el interrelacionar distintos
contenidos permite lograr en el estudiante:
• aprendizajes significativos,
 • interrelacionar temas de distintas asignaturas,
• internalizar contenidos.
Si bien el estudiante a lo largo de sus años de estudio logra lo
mencionado anteriormente, la propuesta didáctica presentada a
través del diseño de una herramienta virtual permite lograr que se
empiecen a desarrollar dichas capacidades desde los primeros
años de su carrera. Esto es factible debido a que la evolución de la
tecnología en los últimos años ha posibilitado la creación de
herramientas didácticas que se han ido incorporando en el proceso
de enseñanza-aprendizaje enriqueciendo el mismo [6]. La
transmisión del conocimiento se ha modificado con las nuevas
tecnologías ya que elegidas y aplicadas adecuadamente hacen
eficiente la labor de enseñar y aprender. [5].
La propuesta que se desea compartir utilizando herramientas
virtuales de modo de lograr una mejor internalización, integración
de contenidos se lleva a cabo en la Facultad de Ingeniería de la
UNLPam involucrando asignaturas de Ciencias Básicas y
Tecnológicas de las carreras de Ingeniería Electromecánica e
Ingeniería Electromecánica orientación Automatización
Industrial.
Para lograr parcialmente las capacidades descriptas anteriormente
se puede trabajar por ejemplo en las Tecnológicas Básicas con
simulaciones ‘enlatadas’ y disponibles en Internet, (archivos tipo
Flash o Java), pero se debe tener presente que sólo se pueden
aplicar a las mismas la verificación o visualización de los
problemas tecnológicos en función de las libertades que el creador
del software permita al usuario. Desde esta utilización puede
considerarse que la herramienta presenta ciertas limitaciones pues
los estudiantes no pueden realizar experiencias distintas para las
que fueron diseñadas originalmente. Por otro lado, utilizando
estas simulaciones ‘enlatadas’ como un laboratorio virtual (si bien
no se puede desconocer que tienen ventajas), los estudiantes no
logran desarrollar totalmente las capacidades descriptas
anteriormente. Cuando se usan estas simulaciones las mismas
reemplazan parcialmente la parte experimental del laboratorio.
Pues a lo sumo los estudiantes pueden realizar mediciones, relevar
datos, confeccionar tablas, realizar gráficos, y a partir de allí
obtener conclusiones, verificando o no principios básicos de las
leyes físicas del fenómeno en estudio. Este modo de trabajo
posibilita disponer por ejemplo de un laboratorio de Física en una
PC, logrando algunos objetivos de las prácticas experimentales.
Difícilmente el laboratorio virtual puede reemplazar al físico,
porque en la práctica experimental se opera directamente con los
elementos físicos (de forma equivalente a manipular material en
un taller o fábrica). Hay que tener presente que si bien el
laboratorio virtual no reemplaza al laboratorio físico, este entorno
virtual permite desarrollar ciertas estrategias didácticas que
mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje como expresa [4]: “Día
a día las investigaciones en diseño y desarrollo de herramientas
didácticas que apoyen el proceso enseñanza aprendizaje de
estudiantes, se han venido desarrollando con gran apoyo
económico y académico, principalmente por el impacto que han
tenido las tecnologías de la información y la comunicación en la
educación.”
En el presente trabajo se describe el desarrollo de un Instrumento
Virtual de Aprendizaje (I.V.A.), de un sistema mecánico (masa-
45
resorte-amortiguador) y el análisis llevado a cabo en la simulación
de modo de poder visualizar el movimiento armónico, en todas
sus variantes: simple, amortiguado o forzado. El instrumento se
programó utilizando un software de libre distribución (Easy Java
Simulations [2]).
Para poder analizar el movimiento armónico del sistema se deben
incorporar las ecuaciones correspondientes al problema bajo
estudio, seleccionar las variables de los gráficos a mostrar, y
utilizar las secuencias de comandos en el lenguaje de
programación específico.
En este tema en particular para resolver y garantizar la
confiabilidad de los resultados obtenidos al desarrollar el código
fuente, es necesario aplicar los principios físicos del sistema
(masas-resorte-amortiguador) conociendo sus propiedades
cinemáticas y dinámicas. A su vez se deben poner en juego las
herramientas matemáticas que permiten resolver ecuaciones
diferenciales (tanto de primer como de segundo orden).
Para programar el I.V.A. en primer lugar se debió resolver
analíticamente el problema físico bajo estudio de modo de poder
diseñar el código fuente en el software elegido (Easy Java
Simulations [2]). Con esta forma de trabajo las capacidades que se
ponen en juego (enumerando las más relevantes) son:
• Conocer los fundamentos conceptuales y las leyes
físicas que rigen el movimiento del sistema masa resorte
(conceptos de posición, velocidad, aceleración del
sistema masa resorte amortiguador).
• Manejar los métodos de resolución de ecuaciones
diferenciales de 1º y 2º orden.
• Saber los conceptos de Transformadas de Laplace.
• Valorar la importancia del uso de la Transformada de
Laplace como herramienta para resolver este tipo de
ecuaciones diferenciales.
• Incorporar nociones básicas de programación y su
implementación en lenguaje Java.
Hay que tener presente que al resolver analíticamente el sistema
bajo estudio se tiene conocimiento del tipo de respuesta a
visualizar, es decir el de un movimiento simple, amortiguado o
forzado el que debe ser corroborado por el I. V.A. Su utilización
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es el de una
herramienta interactiva que involucra distintos sentidos. “Wolf
(1996) en su trabajo Teaching Transport Phenomena with
Interactive Computers to the Nintendo Generation sostiene que la
percepción sensorial puede aumentar desde un 20 % cuando es
sólo auditiva, hasta un 80% si se incluye un elemento interactivo”
[8].
Se comparte el concepto expresado por [3] cuando afirma que los
laboratorios virtuales son dispositivos de interacción que
introducen a los estudiantes en un mundo virtual convirtiéndose
en una herramienta importante del proceso de enseñanza-
aprendizaje pues permite visualizar las soluciones analíticas que
son difíciles de interpretar en ‘lápiz y papel’
2. DESARROLLO
Para la programación del I.V.A., se han seguido los siguientes
pasos:
• Aplicación de las leyes físicas al sistema Masa-
Resorte.
• Interpretación vectorial de las fuerzas, velocidades y
aceleraciones del sistema.
• Planteo de la ecuación diferencial.
• Resolución de la ecuación diferencial, obteniendo la
posición del sistema (masa-resorte) en función del
tiempo.
• Obtención de otras magnitudes de interés del sistema, a
partir de las ecuaciones correspondientes tales como:
o Velocidad y Aceleración del sistema.
o Energía Potencial del sistema
o Energía Cinética del sistema
o Energía Total del sistema.
Las consideraciones anteriores y el desarrollo que se describe a
continuación toman como modelo el que corresponde al del
Movimiento Armónico Simple. Para los otros movimientos
(forzado y amortiguado) se siguen pasos similares.
En estos procesos resolutivos se han obtenido las ecuaciones x(t)
(posición), v(t) (velocidad), a(t) (aceleración), Ec(t) (energía
cinética), Ep(t) (energía potencial), y E(t) (energía total) todas
ellas en función del tiempo. Las mismas al ser implementadas en
el código fuente permiten mediante la simulación, visualizar el
movimiento de la masa y del resorte en la pantalla en tiempo real,
conjuntamente con las graficas en un sistema de coordenadas
cartesianas de la posición, velocidad, aceleración, energía
cinética, energía potencial y energía total del sistema en función
del tiempo. El I.V.A. puede personalizarse además si se desea
visualizar no sólo gráficos cartesianos sino también los vectores
asociados al sistema mediante la programación adecuada del
código fuente.
La codificación en lenguaje Java, para la construcción del I.V.A.,
profundiza el aprendizaje del sistema transformándolo en
significativo, permitiendo la integración de contenidos y el logro
de capacidades tendientes a la construcción de las competencias
profesionales que el futuro egresado de la carrera necesita.
Durante el desempeño profesional el graduado involucra los
conocimientos teóricos, maneras, procedimientos y técnicas,
solución de problemas y toma de decisiones. Todas esas acciones
se trabajan desde las consideradas competencias principales de
modo de lograr un buen desempeño profesional. [1]. El lograr que
se construyan las competencias profesionales en la época actual
adquiere suma importancia pues como indica [9]:”… no bastará
con acreditar un título universitario: habrá que acreditarse como
un buen profesional.”
Un modo de iniciar las competencias desde los primeros años se
logra al realizar la simulación pues se tienen que conocer e
integrar los contenidos tanto del sistema bajo estudio como de las
herramientas matemáticas que dan solución al mismo.
46
Para desarrollar el I.V.A. se deben incorporar, conocimientos
básicos de programación, las competencias que permiten el uso
del lenguaje Easy Java Simulations, y la solución analítica
obtenida del sistema (masa-resorte-amortiguador) previamente
analizada, pues la misma debe estar encuadrada dentro de los tres
casos posibles (armónico simple, amortiguado, forzado). La
importancia de la representación mediante gráficas (que son la
solución al problema) en el I.V.A, se fundamenta en el hecho de
que durante el proceso de comprensión y retención de
información se logra una mayor efectividad al activar distintos
sentidos en el estudiante.
Una manera de involucrar al estudiante de modo de introducirlo
en lo que se puede denominar un aprendizaje significativo es una
vez que ha realizado la experiencia en el I.V.A. de una de las tres
soluciones posibles es decir ha variado los parámetros de modo de
analizar y visualizar la incidencia de ellos el comportamiento del
sistema (posición, velocidad, aceleración, energías) es plantearle
como propuesta que resuelva alguno de los otros casos. Para ello
el estudiante debe obtener analíticamente la solución de la
ecuación diferencial que modela el sistema modificado de modo
de incorporar la misma al código fuente. En esta etapa si el
estudiante no evalúa si la respuesta analítica obtenida se encuadra
dentro de alguna de las otras dos al simularla en el I.V.A. se
presentarán discrepancias entre lo esperado y lo simulado. En esta
etapa se ponen en juego capacidades y competencias más
profundas, y de alguna manera similares a las profesionales que se
mencionaron anteriormente.
Si el I.V.A: se utiliza únicamente para realizar simulaciones tiene
exactamente las mismas ventajas de los simuladores ‘enlatados’
que se consiguen en la red, realizadas por otros autores. Se puede
destacar como ventaja adicional del I.V.A: que la estructura, las
variables que se muestran, los gráficos y el diseño pueden ser
adecuados al grupo de estudiantes con los que se está trabajando.
La adecuación al grupo estudiantil se basa en que el I.V.A. ha
sido diseñado por un grupo de docentes de distintas cátedras
involucradas de modo de poder definir que tipo de actividades se
desarrollarán en los cursos comprometidos. Por ejemplo para una
de las cátedras involucradas es de interés ver los vectores
asociados a cada una de las fuerzas involucradas debiéndose para
ello adecuar el código fuente. En este desarrollo específico es
cuando se tiene en cuenta cuales son las capacidades a lograr por
parte de los estudiantes.
El incorporar el I.V.A. en las distintas asignaturas tiene entre uno
de sus objetivos lograr una mejor internalización de conceptos,
integración de distintas áreas del conocimientos considerando a la
herramienta virtual como un disparador para potenciar el
aprendizaje. Debido a que durante este semestre se implementará
en las cátedras el I.V.A. se coincide con la opinión de [3]. Para
verificar que dicha herramienta potencia el aprendizaje se deben
realizar una evaluación sobre el desempeño de los estudiantes
utilizando el simulador propuesto.
3. PRESENTACIÓN DEL I.V.A.
El código fuente desarrollado para llevar a cabo los análisis de las
distintas respuestas posibles del sistema bajo estudio escrito en el
programa (Easy Java Simulations [2]) se muestra en las Figuras 1
y 2 para dos de los tres casos posibles.
En la Figura 1 se muestran las ecuaciones del movimiento
armónico simple donde se explicita en función del tiempo el
desplazamiento, velocidad, aceleración y energías entre otras.

Figura 3. Asignación de valores de parámetros (amplitud,

masa, constante elástica)

Figura 1. Ecuaciones del movimiento (Energías

desplazamiento, velocidad, aceleración) Una vez seleccionados los valores del sistema bajo estudio, las
pantallas del I.V.A. se muestran en las Figuras 4 y 5. La Figura 4
corresponde al panel de simulación del sistema

Figura 4. Panel de la simulación

Figura 2. Ecuaciones del movimiento armónico amortiguado En la Figura 5 se presentan los gráficos correspondientes al
(Energías desplazamiento, velocidad, aceleración) desplazamiento, velocidad, aceleración y energías del sistema
puestas en juego.

Para poder realizar las experiencias correspondiente a un caso en

estudio de los tres posibles el estudiante debe seleccionar
mediante los cursores deslizables los valores de los parámetros
correspondientes a la masa (m), constante elástica (k), fricción (u)
y posición inicial de la masa (A). En este caso se sigue analizando
el movimiento armónico simple. La pantalla donde se seleccionan
dichos valores se muestra en la Figura 3.

47

Figura 5. Gráficos obtenidos en la simulación
4. ACTIVIDADES PROPUESTAS
Se puede utilizar según dos grandes enfoques: como un simulador
personalizado, o como un disparador de aprendizajes
significativos.
El uso como simulador personalizado no difiere sustancialmente
de los que se encuentran en la red como se ha descrito
anteriormente.
Durante el desarrollo del I.V.A. para los tres casos posibles los
estudiantes que están incorporados en las cátedras como
ayudantes de segunda, o becarios en el proyecto de investigación
que participan de las actividades descriptas, consideran que es
enriquecedor pues logran aprendizajes significativos y a partir de
ellos la construcción de capacidades se fomentan pues hacen el
análisis y realizan la construcción del código fuente de la
simulación, los ensayos y ajustes correspondientes a la misma.
Cuando la propuesta lograr aprendizajes significativos para el
estudiante de la cátedra las opciones pueden presentarse de menor
a mayor complejidad. Algunas de las consigna desarrollar se
describen a continuación:
• Partiendo del sistema ya diseñado (movimiento
armónico simple) modificar el código fuente de modo
de poder evaluar otros parámetros (posiciones
extremas, valores máximos o mínimos de estas
48
variables, vectores asociados a las fuerzas
involucradas).
• Analizado por ejemplo el movimiento armónico simple
debe modificar el código fuente de modo de poder
simular alguno de los otros dos casos (el movimiento
amortiguado o el forzado).
El grupo de estudiantes a quienes está dirigido el I.V.A. se
encuentra cursando los primeros años de la carrera de Ingeniería.
Donde además de tener como objetivo el aprendizaje de
contenidos e interrelación de los mismos se pretende capturar la
atención del estudiante, despertando el interés y motivación sobre
los temas presentados de modo de lograr una influencia positiva
en su proceso de aprendizaje a través del material educativo
desarrollado que estimula el aprendizaje a través de escenarios
interactivos e innovadores, postura compartida con [3] [6].
Otro planteo del mismo sistema físico desde otra metodología
áulica llevada a cabo en las clases de Análisis Matemático III, es
realizar la simulación a través de un software específico en el cual
previamente a correr la misma siempre hay que desarrollar el
modelo matemático involucrado. Una posibilidad para modelar al
sistema es a partir de la ecuación diferencial resolverla aplicando
Transformada de Laplace. A partir de la Transformada se obtiene
la función transferencia y a partir de ella la respuesta total del
sistema. La solución dará los tres posibles casos de movimiento
armónico. Al ingresar el modelo en el software se podrán
visualizar las variables posición, velocidad, aceleración, y
energías involucradas en función del tiempo.
Durante la aplicación del concepto función transferencia obtenido
a partir del de Transformada se introduce al estudiante algunos
conceptos del área de control
Esta forma de trabajo obliga al estudiante resolver el problema
físico para modelarlo y a partir de allí lograr:
• Interrelacionar contenidos de las disciplinas
tecnológicas con las matemáticas.
• Relacionar los conceptos de Transformada de Laplace.
• Recordar conceptos básicos y físicos del sistema
mecánico en estudio.
• Introducir conceptos de Teoría de Control.
El I.V.A. diseñado como así las actividades áulicas mencionadas
en Análisis III se llevan a cabo en el marco de un proyecto de
investigación de la Facultad donde las herramientas virtuales
adquieren suma importancia para lograr los propios objetivos del
proyecto.
Según el Grupo DIM (Grupo de investigación y comunidad de
aprendizaje de la Universidad Autónoma de Barcelona) se
entienden :” las buenas prácticas docentes las intervenciones
educativas que facilitan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos
formativos previstos ..”
La utilización de sistemas multimedia, entornos virtuales de
aprendizajes, simulaciones que posibiliten la implicación del
alumnado, seleccionados y preparados adecuadamente pueden
contribuir a aumentar la potencialidad formativa de las prácticas
docentes ofreciendo un instrumento valioso para apoyar procesos
de aprendizajes significativos para obtener ambientes educativos
de calidad. [3] [7]

5. INSTRUCTIVO DEL I.V.A. POR PARTE

DEL USUARIO
Para poder utilizar el I.V.A. se detallan a continuación los pasos
necesarios a seguir y el enlace que permite acceder al simulador
del sistema masa-resorte que modela el movimiento armónico
simple.
Una vez que se accede al archivo (simple. jar) correspondiente a
la simulación del movimiento armónico simple se despliegan las
siguientes pantallas Figuras 6, 7, 8 :

Figura 6. Panel de selección de parámetros

Figura 8. Panel de los gráficos obtenidos en la simulación
En la Figura 6 se ingresan los valores correspondientes constante
elástica del resorte (k), a la masa (m), y posición inicial de la masa
(A) desplazando los cursores correspondientes. Estos valores
seleccionados son mostrados la pantalla. Las unidades se expresan
en el sistema M.K.S.

Accionado el ícono que se encuentra en el borde inferior

Figura 7. Pantalla principal de simulación
izquierdo (iniciar/parar la simulación) de la pantalla principal
(Figura 7) se da inicio o pausa de la simulación. Mientras se
ejecuta la misma se observan en tiempo real el desplazamiento,
velocidad y aceleración en la parte superior de la Figura 8 y las
energías en su parte inferior.
Simultáneamente en la pantalla principal (Figura 7) se tiene
información de los valores numéricos de los parámetros
ingresados, de las energías puestas en juego y del tiempo de
ejecución. Gráficamente se tiene información mediante un gráfico
de barras de las energías cinética y potencial y mediante vectores
los asociados a la velocidad, aceleración y fuerza en dos sistemas
de referencia uno fijo y el otro en el centro de masa. En cualquier
instante la simulación puede detenerse o reiniciarse. Cuando se

reinicia actuando con el Mouse sobre el ícono (que se

49
encuentra al lado de iniciar/ parar la simulación) pueden o no
cambiarse los parámetros para otra situación de análisis. El panal
de gráficos de la Figura 8 pueden ser visibles o no marcando el
lugar asignado con la siguiente leyenda: ‘mostrar gráficos’. Puede
ocurrir que debido a los parámetros seleccionados la visualización
de las señales sea rápida para interpretar, para ello se dispone de
una barra de color con la leyenda: ‘Cámara Lenta’.
El enlace desde el cual se accede al I.V.A. es:
http://www.ing.unlpam.edu.ar/home/archivos/MAS_SIMPLE.jar
El I.V.A. disponible es el que permite analizar el movimiento
armónico simple siendo su archivo MAS_SIMPLE.jar. Para poder
ejecutar la simulación puede con el mousse hacer ‘click’ en el
enlace o copiar el mismo pegándolo en un navegador. Cuando se
trabaja con el Internet Explorer por ejemplo puede ocurrir que al
guardar el archivo en un directorio cambie la extensión del mismo
(jar) a zip. En caso de que esto ocurra debe cambiarse la misma a
*.jar. Una vez que tiene disponible el archivo MAS_SIMPLE.jar
en su PC, para ejecutarlo haga doble ‘click’ sobre el mismo.
6. CONCLUSIONES
Las conclusiones están vinculadas con la realización del código
fuente de las simulaciones del sistema físico (masa-resorte-
amortiguador) y con los resultados que se esperan obtener a partir
de su implementación durante este semestre del I.V.A. que
posibilitará a los estudiantes verificar los fenómenos físicos
involucrados en el proceso tecnológico bajo estudio.
La realización del código fuente para obtener los tres casos de
estudio (movimiento armónico simple, forzado, amortiguado) o a
partir de uno de ellos la obtención de los otros dos o modificar
algunos de los tres casos parcialmente posibilita la construcción
de capacidades a partir del logro de los objetivos relacionados
con:
o internalizar los contenidos teóricos y los prácticos,
o interrelacionar los temas involucradas,
o realizar análisis crítico de los resultados obtenidos,
o utilizar la simulación como una herramienta que permite
verificar y visualizar los conceptos teóricos,
o introducir conceptos del área del control desde las
materias iniciales.
El estudiante al lograr los objetivos mencionados anteriormente
se introducirá en el desarrollo de su pensamiento crítico
ubicándose como parte activa de su propio aprendizaje. Durante el
mismo es guiado por los docentes para que por sí solo obtenga las
respuestas a sus interrogantes, de este modo se lo inicia también
en el aprendizaje autónomo y continuo que está relacionado con
la ‘capacidad de aprender a aprender’ que deberá aplicar a lo
largo de su vida profesional.
Uno del los propósitos por el cual se ha desarrollado el I.V.A. es
que se espera poder confirmar que al motivar, involucrar y
despertar el interés del estudiante en la etapa de la adquisición de
sus conocimientos éstos se adquieran con una mayor
potencialidad interna.
50
REFERENCIAS
[1] Cepeda Dovala, J. M.. 2004. “Metodología de la Enseñanza
Basada en Competencias”. Revista Iberoamericana de Educación.
Nº 34/4. ISSN: 1681-5653. Disponible en
http://www.rieoei.org/tec_edu28.htm
[2] Easy Java Simulations servidor Web oficial de EJS:
http://fem.um.es/Ejs. El derecho de copia (copyright) de Easy Java
Simulations es exclusivamente de su autor, Francisco Esquembre,
quien lo distribuye bajo licencia GNU GPL.
http://www.um.es/fem/EjsWiki/Es/ConditionsOfUse. El propio
EJS y sus ficheros de librería JAR pueden copiarse y distribuirse
sin límite y sin permiso previo.
[3] González, E., Cernuzzi, L. (2009). Apoyando el aprendizaje
de habilidades empresariales mediante la utilización de un
simulador. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 8 - 19, Santiago de Chile. Disponible
en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/2.pdf
[4] Guevara, J., Contreras, L. (2009). Laboratorio virtual para la
destilación química. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en
Informática Educativa, Volumen 5, pp. 72 – 76, Santiago de
Chile. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/9.pdf
[5] López Ornelas, M. (2008). ¿Porqué hablar de usos educativos
en las nuevas tecnologías? [Reseña del libro:Nuevas tecnologías y
educación. Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales
didácticos]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10
(2). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/contenido/vol10no2/contenido-
lopezornelas.pdf (ISSN 1607-4041 on line)
[6] Luengas, L., Guevara, J., Sánchez, G. (2009).¿Cómo
desarrollar un Laboratorio Virtual? Metodología de Diseño, En J.
Sánchez (Ed.) : Nuevas Ideas e Informática Educativa, Volumen
5, pp. 165-170, Santiago de Chile. Disponible en:
http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/20.pdf
[7] Marques, P. (2002). Buenas prácticas docentes. Disponible en:
http://peremarques.pangea.org/bpracti.htm
[8] Rennola Alarcón, L. (2006). Programa multimedia para la
enseñanza de las operaciones unitarias: absorción y extracción
líquido-líquido. Educere, Volumen 10, Nº 33, pp 327-333.
Disponible en
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131
6-49102006000200016&lng=es&nrm=iso>. (ISSN 1316-4910 on
line).
[9] Rodríguez González, R.(2006). Diseño de entornos para el
dearrollo de la autonomía en el aprendizaje. Universidad de
Oviedo: Instituto de Ciencias de la Educación. (ICE). Aula
Abierta. 87, pp. 89-104. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2583893.
(ISSN:0210-2773 on line)

LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO,
ARGUMENTACIÓN Y MODELADO EN LOS CLUBES DE
APRENDIZAJE MEDIADOS POR TI
Eliécer Pineda Ballesteros, Diana Patricia Landazábal, Freddy Reynaldo Téllez
Universidad Nacional Abierta
y a Distancia
Colombia
eliecer.pineda@unad.edu.co, diana.landazabal@unad.edu.co, freddy.tellez@unad.edu.co
RESUMEN
Este artículo presenta una propuesta de clubes de matemáticas que
retoma resultados previos acerca del uso de ambientes
informáticos para la representación del conocimiento y propone
estrategias para su incorporación alrededor de la noción de club
de aprendizaje.
Según Díez-Palomar (2007) los estudiantes implicados en un club
de matemáticas trabajan aspectos diversos de éstas, descubren
nuevas aplicaciones, establecen un diálogo que permite explorar
diversos puntos de vista y comparten elementos culturales
diferentes, mientras resuelven problemas.
La propuesta se apoya en los planteamientos teóricos de George
Polya (2002), Javier Aracil Santoja (1986), María Luz Callejo
(1994), Luis Facundo Maldonado (2001) y Reuma de Grot (2008)
y se apoya con representación del conocimiento mediante SIMAS,
discusiones argumentadas usando DIGALO y modelamiento con
FREESTYLER.
Palabras Clave
Clubes de Matemáticas, Argumentación, Modelación, Simulación,
Representación del conocimiento.
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación tiene como propósito presentar los referentes
teóricos relacionados con la discusión argumentada, la
representación del conocimiento y el modelamiento estructural y
las estrategias que se utilizaron para el diseño e implementación
una propuesta de club de estudio que incluye estas tres
dimensiones, buscando desarrollar competencias en la resolución
de problemas matemáticos en estudiantes de décimo y undécimo
grado de la secundaria en Colombia.
Pineda, Eliécer., Landazábal, Diana., Téllez, Freddy. (2010). Desarrollo y utilización de
simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armónico.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 51-56, Santiago de Chile.
51
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Para alcanzar este propósito se ha puesto en marcha el diseño de
un club de matemáticas incluyendo la argumentación, la
representación del conocimiento y el modelamiento dinámico
sistémico, posteriormente se implementará el club en una
población de estudiantes de décimo y undécimo de la secundaria
(Institución Educativa Oriente Miraflores situada en la ciudad de
Bucaramanga-Colombia) para finalmente evaluar los resultados
del club y realimentar el diseño del mismo.
Se espera que con el trabajo en el club de aprendizaje se
desarrollen las competencias cognitivas básicas a partir del uso de
las herramientas software propuestas de la siguiente manera: las
competencias interpretativas se desarrollarán a partir del uso de
SIMAS 1, en la medida en que los estudiantes al diseñar las
ontologías ganan en la comprensión de los fenómenos estudiados;
las competencias argumentativas se potenciarán con el uso de
DIGALO 2, y finalmente las competencias propositivas serán
logradas a partir del uso del ambiente de modelado
FREESTYLER 3, que permite el modelado y simulación a partir
del conocimiento de la estructura del fenómeno estudiado,
haciendo posible el diseño de políticas de intervención.
2. ANTECEDENTES
Un primer antecedente se encuentra en un proyecto denominado:
“SIMAS Y COOL MODES en el desarrollo de competencias
básicas: Una experiencia de formación de comunidad de
aprendizaje mediada tecnológicamente”, proyecto de
investigación desarrollado por varios Grupos, que orientaron el
trabajo de Docentes y Estudiantes de Educación Media, con miras
1
SIMAS, software que permite hacer representaciones
ontológicas mediante hipermedia.
2
DIGALO, software que posibilita la argumentación mediada y
moderada en ambientes de aprendizaje colaborativo
3
FREESTYLER, facilita el modelado y simulación de forma
colaborativa.
a observar la evolución en la conformación de una comunidad de
aprendizaje.
En el proceso se involucraron estudiantes de grado once (11) de 3
colegios, 2 de ellos ubicados en el departamento de Cundinamarca
y uno más en el departamento de Santander. (La división política
de Colombia se hace por departamentos).
El proyecto se guió por dos preguntas generales:
¿Cuál es el efecto de incorporar los escenarios SIMAS y COOL
MODES en el desarrollo de competencias básicas en matemáticas,
ciencias naturales, lenguaje y vida ciudadana, medidas a través de
evaluación de logros y pruebas estandarizadas?
¿Cuál es el efecto de un modelo dinámico de comunicación,
apoyado por el Portal Colombia Aprende, en la consolidación de
una comunidad de aprendizaje visualizada a través de la evolución
en negociación de metas y estrategias pedagógicas, frecuencia y
eficacia de la comunicación y permanencia de los participantes?
La manera en que se buscó dar respuesta a dichas preguntas partió
del hecho de suponer que los procesos de formación de
competencias cognitivas se potencian mediante la introducción de
ambientes digitales que permitan a los aprendices una maduración
plena de su curva de aprendizaje.
En palabras de Maldonado (2008a) en la investigación se
concluyó, que era de gran importancia, para el impulso de
innovaciones educativas, la construcción de redes de trabajo
colaborativo entre docentes pues éstas permiten la proyección del
trabajo realizado a diferentes contextos, haciendo visibles los
resultados obtenidos y mejorando los prácticas docentes.
Otro proyecto que antecede esta propuesta fue el titulado
“Conformación de una comunidad de aprendizaje con el apoyo
del ambiente digital Dígalo”. Este proyecto se realizó en conjunto
con investigadores de Israel. Participaron la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia – UNAD – de Colombia y el grupo
Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén. Se buscaba
potenciar el desarrollo de competencias argumentativas y el
fomento de la resiliencia en un grupo de estudiantes que estaban
en un proceso de reincorporación a la vida civil. Según
Maldonado (2008b) el efecto del uso del software DIGALO es
múltiple: por una parte, fue una condición favorable al desarrollo
de competencias para usar el computador; por otra, favoreció el
aprendizaje de las asignaturas; en tercer lugar, permitió el
desarrollo de habilidades en las sesiones colaborativas con
participación; cuarto, se manifiestó una tendencia al incremento
de la meta-cognición y quinto, hubo despliegue de patrones de
liderazgo en el escenario académico.
El sistema de argumentación tiene un efecto sobre la regulación
de los ritmos de aprendizaje, en la medida en que la participación
puede ser entendida como un proceso argumentativo, en donde
cada miembro integra sus aportes al grupo sin perder su identidad
generando un ritmo de procesamiento de información ajustado al
de sus miembros; en consecuencia, cada uno de los participantes
tiene condiciones favorables para su aprendizaje, situación que en
una clase expositiva es más difícil de regular.
3. LOS CLUBES DE APRENDIZAJE
3.1 Clubes de Matemáticas
Muy posiblemente el primer grupo de personas que dedicó algún
espacio al quehacer matemático, en un ámbito social, fueron los
52
pitagóricos aunque sus objetivos estaban más encaminados hacia
lo religioso y político.
Según Johnson (2000), durante la Edad Media, los conocimientos
matemáticos de los griegos quedaron prácticamente olvidados en
Europa, mientras que los hindúes y los árabes desarrollaron su
estudio y promovieron notables progresos en Aritmética y
Álgebra. En Italia, durante el renacimiento, se experimentó un
gran impulso del álgebra elemental durante los siglos XV y XVI.
Posteriormente Descartes, en el siglo XVII, hizo uso de ella para
la resolución de problemas de geometría; también creó el sistema
de coordenadas cartesianas y dio origen a la geometría analítica.
Sobre esta base, Newton y Leibniz desarrollaron el cálculo
infinitesimal, y Neper elaboró el cálculo logarítmico.
Durante los siglos XIX y XX, el progreso matemático ha recibido
un nuevo impulso, gracias a las aportaciones de Möbius en
geometría, a la obra de Poincare en análisis, a los estudios de
Cautor sobre teoría de conjuntos, a la labor de Bertrand Russell en
lógica matemática y a los esfuerzos de muchos otros científicos.
En los albores del siglo XXI aparecen algunos Clubes de
Matemáticas, destinados a la resolución de problemas, pero aún
su difusión es mínima y generalmente sólo muestran los objetivos
que se pretenden alcanzar, pero no ofrecen mayor información
sobre su organización y funcionamiento. Lo antes dicho puede
evidenciarse al realizar una búsqueda en la Internet.
Un ejemplo de club de matemáticas lo refiere Jiménez (2010)
quien describe su experiencia con el Club de Matemáticas del
Colegio Departamental “El Triunfo”, indicando que éste está
conformado “por sesenta estudiantes que cursan los grados
séptimo a noveno de la básica secundaria o décimo y once de la
media vocacional y cuyas edades oscilan entre los 12 y los 18
años”. Seguidamente se indica, por la autora citada, que el club es
un grupo abierto para todos los estudiantes del colegio que deseen
participar en él, sin importar cuál es su desempeño en el área,
puesto que el propósito del club es “hacer que los estudiantes le
encuentren algún encanto y una aplicación a la asignatura dentro
del nivel académico al cual pertenecen y que adquieran algunas
habilidades sociales.” Seguidamente la profesora Jiménez indica
que con los estudiantes se realizan reuniones un día a la semana y
en ese espacio se dedican “al análisis de diferentes artículos con
temas de la matemática de secundaria.” Finalmente como
resultado de la labor en el club los estudiantes han adquirido
destreza para comunicarse ante un grupo y una buena creatividad
para inventar algunos juegos y acertijos.
En García (2010), se propone que el Club de Matemáticas debe
ser un espacio que además de estar fuera del aula, propenda por
generar en el alumno una actitud de aceptación de la Matemática,
es decir, que se logre despertar en él, el interés por ella. Con
respecto de las actividades realizadas en el club García (2010)
propone que puede partirse de actividades como el juego, la
resolución de acertijos, de paradojas o de rompecabezas, esto es,
de actividades que presuponen un reto al intelecto, centrándose la
atención en comprender el problema, mediante la actitud
reflexiva. En otros casos se intenta dar un seguimiento a aquellos
alumnos que muestran interés y disposición por profundizar en el
mundo de la Matemática más allá de lo aprendido en el salón de
clase. Finalmente puede indicarse que un club de matemáticas
será un espacio para acercarse a la matemática desde perspectivas
que habitualmente no están presentes en la práctica escolar, entre
ellas el experimental, el estético, el recreativo y el cultural, y que
su principal objetivo consiste ofrecer una oportunidad de
enriquecimiento a un grupo de estudiantes que son capaces de
dedicar parte de su tiempo libre a trabajar esta materia,
estimulados por la presencia de otros compañeros y por una o
varias personas expertas que lo coordinan. En importante señalar
aquí que en los clubes la figura del profesor, casi siempre
asociada a la figura del poder en el aula, debe desaparecer para
convertirse en un miembro más del club, en alguien que colabora
en la resolución de problemas y no puesto en el clásico papel del
que enseña.
Teniendo en cuenta la anterior definición de club, esta propuesta
de diseño intenta incluir, en él, las TI representadas en software
que potencien las competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas, a partir de la representación del conocimiento para
promover la explicitación de ontologías comunes, las discusiones
argumentas que potencian la discusión sobre la base de las
ontologías compartidas y el modelado estructural como
posibilidad de experimentar soluciones simuladas, todo ello como
aporte para la resolución de problemas, siguiendo para tal fin los
planteamientos teóricos de George Polya. A continuación se hace
una breve presentación de la propuesta de Polya y de cada uno de
los software propuestos y las estrategias dentro de las cuales éstas
adquieren sentido.
3.2 La Resolución de Problemas
George Pólya (2002) fue un matemático que nació en Budapest, a
lo largo de su vida generó una larga lista de resultados
matemáticos y, también, trabajos dedicados a la enseñanza de esta
disciplina, sobretodo en el área de la resolución de problemas.
Este autor plantea la resolución de problemas como una serie de
procedimientos que, en realidad, se usa y aplica en cualquier
campo de la vida diaria. Polya plantea en su primer libro el
llamado “El Método de los Cuatro Pasos”, indicando que para
resolver cualquier tipo de problema se debe:
• comprender el problema
• concebir un plan
• ejecutar el plan y
• examinar la solución.
En el primer paso se determinan la incógnita, los datos, las
condiciones, y se decide si esas condiciones son suficientes, no
redundantes ni contradictorias. Para el caso del club, en este paso
aportará de manera especial el uso de SIMAS al permitir que se
organice el conocimiento recogido en forma de ontologías.
Una vez que se comprende el problema se debe concebir el plan
mediante el uso de analogías que se relacionan con problemas
semejantes. También se debe asociar con resultados útiles, y se
debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus
resultados. Para el diseño del club se asume que la discusión
argumentada puede cumplir con este propósito y es ahí donde el
uso de DIGALO puede aportar en el desarrollo de este paso.
Luego de haber concebido el plan es preciso ejecutarlo
examinando todos los detalles. El resultado del plan puede ser un
diagrama causal o de influencias que luego habrá de ser
convertido en un diagrama de flujos y niveles (ecuaciones
diferenciales). En síntesis: al ejecutar el plan de solución debe
comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estén correctos,
lo que conduce al cuarto paso. Este paso consistiría en ver, de
53
manera retrospectiva, el problema que se resuelve, utilizando para
ello tanto la solución que se encuentra como el método de
solución; este último podrá convertirse en una nueva herramienta
a la hora de enfrentar otro problema cualquiera. Tanto el tercero
como el cuarto paso pueden ser apoyados con el uso de FreeStyler
a partir del modelado y simulación del modelo, entendiendo que
la simulación no es otra cosa que la solución dinámica del modelo
que representa el problema abordado.
En lo que sigue se hace una descripción en más detalle de cada
uno de los software antes mencionados.
3.3 Representación Ontológica
SIMAS, software desarrollado por la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia bajo la dirección del Dr. Luis Facundo
Maldonado, permite la construcción de ontologías apoyadas con
hipertextos. El sinónimo más usual de ontología es el de
conceptualización. Según la definición de Gruber (1993), una
ontología constituye "a formal, Explicit specification of a shared
conceptualization". En esta definición conceptualización se
refiere a un modelo abstracto de algún fenómeno del mundo del
que se identifican los conceptos que son relevantes; explícito hace
referencia a la necesidad de especificar de forma consciente los
distintos conceptos que conforman una ontología; formal indica
que la especificación debe representarse por medio de un lenguaje
de representación formalizado y compartido, refleja que una
ontología debe, en el mejor de los casos, dar cuenta de
conocimiento aceptado, como mínimo, por el grupo de personas
que deben usarla.
De otra parte se sabe que la comprensión de los fundamentos del
aprendizaje autónomo a través de la lógica formulada por Minsky
(1985) muestra consistentemente que el ser humano procesa
bloques estructurados de información. En este sentido
Maldonado, et al (2001), realizaron una investigación que se
orientó, primero, a generar una ontología que sirviera de base para
la representación de conocimiento en geografía a través redes
semánticas estructuradas; en segundo lugar, contrastaron los
efectos de dos formas de software, SIMAS y un Agente Generador
de preguntas, sobre la comprensión y profundidad de una
estructura conceptual en estudiantes de educación básica. En esta
investigación se concluyó que si bien, en el aprendizaje no hay
diferencias significativas, quienes usaron SIMAS transfieren más
categorías de la fuente de información a su propia representación.
Este hecho naturalmente los habilita para realizar descripciones,
asociadas a un fenómeno, con un mayor grado de comprensión
del mismo.
En atención a lo anterior, es posible afirmar que la organización
de sistemas conceptuales constituye uno de los núcleos de interés
más importantes de la educación contemporánea. En Maldonado
(2001) se encontró que el dominio de sistemas ontológicos por
parte de estudiantes se relacionaba de manera significativa con la
capacidad de aplicar estrategias para resolver problemas de
descubrimiento, lo cual hace pensar en la relación existente entre
la formación de sistemas conceptuales y capacidad creativa. Este
descubrimiento es lo que hace especialmente pertinente utilizar la
representación ontológica, dentro de la idea de club, en la medida
en que, con su uso, se gana en habilidades creativas,
interpretativas y de resolución de problemas.
El papel que cumplirá SIMAS en el club ha de ser el de facilitar la
representación del conocimiento, mediante una ontología,
asociado al problema que se intente resolver. Dicha
representación será el primer paso en el proceso de solución del
problema. Por ejemplo, si el problema fuera dar cuenta o explicar
la evolución dinámica de una población, una posible
representación podría ser la que se ve en la figura 1.
Figura 1. Ontología
La ontología tiene una primera parte (izquierda) en la cual se
establecen relaciones entre cada una de las variables. Se busca
identificar claramente las relaciones entre las variables
estableciendo a que categoría pertenecen, es decir, identificando si
se trata de una relación ordinal (primero, segundo), de herencia
(padre, hijo), o sistémica (sistema, super-sistema, subsistema). La
segunda parte de la gráfica muestra el despliegue de la variable
población, en la que se muestran elementos hipermediales que
contribuyen para dar una mayor descripción. La idea es que cada
variable tenga asociado un bloque de información que ha de
contribuir en un mejor entendimiento del papel y el significado
que ésta cumple dentro del fenómeno estudiado.
3.4 Discusión Argumentada
DIGALO, Software desarrollado por el grupo Kishurim de la
universidad Hebrea de Jerusalén es un ambiente informático
orientado a la utilización de la argumentación en la solución
colaborativa de problemas. El software puede ser usado siguiendo
una metodología de análisis de casos, buscando que los
estudiantes aprendan a usar su lenguaje, resolviendo los casos y
generando competencias cognitivas y argumentativas (De Groot et
al, 2008).
El uso eficiente de DIGALO, como plataforma de discusión,
puede hacerse cuando el moderador ha hecho un trabajo previo,
que deberá enfocarse en el diseño de un ambiente de estudio
inspirador de confianza, en el que se otorgue a todos y cada uno
de los participantes el derecho de expresar sus opiniones,
incluyendo el derecho de emitir una crítica a lo expresado por sus
compañeros. Para lograr un ambiente así, el moderador ha de
adquirir la capacidad de guiar la discusión, orientándola y
promoviendo la participación de todos los estudiantes.
En la figura 2 se observa el trabajo que podría ser realizado sobre
la base de intentar resolver la situación problema planteada
anteriormente, usando DIGALO. El caso con el cual se ha
comenzado en la sección de Ontologías podría pasar a una
segunda etapa en la cual los estudiantes discutirían sobre la forma
en que las variables se relacionan y por consiguiente establecer la
estructura responsable del comportamiento del sistema. Así
mismo la discusión argumentada podría ser usada para determinar
qué variables son razones de cambio (rates) y cuáles variables son
acumulaciones (levels) y cuáles son funciones (functions).
Estas diferenciaciones son importantes pues se constituyen en la
base del modelado con dinámica de sistemas. Es preciso indicar
54
que la dinámica de sistemas es una forma de modelado que se
apoya en la percepción sistémica del mundo, la metáfora del
sistema realimentado, la noción de que no todas las causas y
efectos están cercanos en el tiempo y soportado matemáticamente
por el uso de las ecuaciones diferenciales de primer orden no
lineales.
La figura 2 permite observar la manera en que diferentes
participantes (Juan, María y Eliécer) contribuyen en la
construcción argumentada del diagrama de influencias (izquierda)
y además discuten cuál de cada una de esas variables resulta
siendo o un flujo (rates) o un nivel (stock) visible esto en la parte
derecha de la figura.
La parte izquierda de la figura muestra un diagrama de influencias
el cual viene siendo el resultado, primero de conocer el fenómeno,
que para este caso se obtiene mediante la representación
ontológica, y segundo, de la discusión argumentada del grupo de
estudiantes alrededor de cuál ha de ser la manera en que las
variables se interrelacionan, es decir, determinar la a ontología
compartida.
Figura 2. Discusión Argumentada
Otra dimensión importante del trabajo a realizar por los
estudiantes consiste en identificar cuando una variable resulta
siendo una acumulación o una razón de cambio, este hecho
garantiza que los estudiantes puedan argumentar las razones por
las cuales los comportamientos observados son resultado de la
dinámica asociada a la estructura del fenómeno.
3.5 Modelado estructural
FREESTYLER es una plataforma que permite trabajar diferentes
formas de modelado colaborativo y entre esas formas de
modelado, está la dinámica de sistemas; este software fue
desarrollado por el grupo Collide de la Universidad Duisburg-
Essen.
La Dinámica de Sistemas fue creada en los años cincuenta por el
profesor Jay W. Forrester(1989), pudiéndose concebir como una
unidad paradigma-lenguaje, con la cual a medida que se
representa un fenómeno se va adquiriendo mayor destreza para
identificar los elementos, las relaciones y los bucles de
realimentación (propios del paradigma sistémico). Los modelos
construidos con Dinámica de Sistemas utilizan cinco lenguajes de
formalización, ellos son: el lenguaje de prosa, el lenguaje de los
diagramas de influencias, el lenguaje de los diagramas de flujos y
niveles, el lenguaje matemático y el lenguaje de los resultados
simulados o del comportamiento (Pineda, 2005). Cada uno de
ellos aporta para la comprensión y comunicación, satisfaciendo de
manera particular los requerimientos de un modelo dinámico-
sistémico, esto es, la posibilidad de expresar hipótesis causales de
la dinámica y la de realizar con ellas una interacción simulada.
Para el modelado y simulación, la parte final del proceso de
solución del problema, se usará el plug in system dynamics, el
cual posibilita el modelado con dinámica de sistemas. En lo que
se refiere al modelado, en FreeStyler se acepta de manera
implícita la idea básica que ha sido acuñada en la comunidad de
dinámica de sistemas por Aracil (1986) y que propone como la
principal fuente de información los modelos mentales del
modelador atribuyéndole un menor peso a los datos numéricos.
El aporte identificable de FreeStyler a la dinámica de sistemas
consiste en la posibilidad de usar diferentes lenguajes de
representación en el mismo espacio de trabajo, permitiendo
además el trabajo de modelación y simulación colaborativo,
posibilitado por la “sincronización de ambientes potencialmente
autónomos”, usando arquitecturas replicadas.
Continuando con el ejemplo de la población y para terminar la
descripción de la manera en que se resolvería el problema en el
club, se pasa a la implementación del modelo, su calibración,
diseño de escenarios de simulación y la propuesta de políticas de
intervención.
Una vez se construye la ontología que representa la situación
problema y se determina el tipo de variables mediante la discusión
argumentada, se procede a montar el modelo, ejecutarlo, probarlo
y modificarlo si es del caso.
Al tener el modelo, éste puede ser usado para realizar
experimentos, discutirlos y volver sobre el modelo, hasta que a
juicio del modelador, el modelo ya represente satisfactoriamente
lo modelado.
Figura 3. Modelo de una población
La figura 3 muestra el modelo en dinámica de sistemas que
representa una población y del cual se puede obtener una buena
aproximación a la dinámica propia de una población, que como es
sabido, se corresponde con un comportamiento exponencial.
En esta parte resulta conveniente resaltar que al tener el modelo
construido (preferiblemente que haya sido trabajo de los
estudiantes miembros del club) se debe diseñar una serie de
preguntas orientadoras que guíe a los miembros del club en el
proceso de obtener finalmente la solución al problema planteado.
55
3.6 El Diseño del Club de Matemáticas
Seguidamente se presenta un esquema que pretende mostrar,
como una totalidad, el diseño propuesto. Para lo que sigue se hará
referencia a la figura 4.
El club estará conformado por un asesor y por estudiantes que
están atraídos por el estudio de problemas para plantear
soluciones a los mismos. Inicialmente hay que declarar que la
persona que oficie como asesora del club será un miembro más
del mismo, lo que hace desaparecer la idea de poder que siempre
se ha asociado a la relación docente-alumno. El asesor del club
deberá diseñar una serie de situaciones problema que motiven el
trabajo de los estudiantes.
Una primera parte del trabajo de los miembros del club, que se
hará de manera individual o colectiva, será el estudio y
representación de la situación problema o fenómeno planteado por
el asesor. Esta primera parte será apoyada por SIMAS y tendrá
como producto final una ontología. (Ver primera parte de la figura
4). Esta actividad le permitirá al estudiante hacer explícitos sus
modelos mentales ayudándoles a entender la dinámica compleja
del fenómeno y naturalmente cuestionarse sus modelos mentales
previos.
Figura 4. Representación del proceso propuesto
Una segunda tarea es la discusión argumentada de las ontologías
previamente elaboradas, esto sí en pequeños grupos, de tal suerte
que de tal discusión se logre una representación más elaborada.
(Ver la parte dos de la figura 4).
La siguiente parte del trabajo consiste en la modelación del
fenómeno cuyo resultado final será un modelo de simulación, este
trabajo se realiza usando el ambiente FREESTYLER teniendo la
posibilidad de realizar modelado colaborativo.
Finalmente los estudiantes realizarán experimentos simulados lo
que les permitirá confrontar sus modelos mentales. El resultado de
las simulaciones permitirá al estudiante proponer alternativas de
escenarios, que corridos en el modelo, ofrecen una solución al
problema planteado.
Para el caso del modelo de la población que se ha estudiado en
esta parte del artículo, si el problema planteado hubiese sido
determinar en cuanto tiempo se duplica una población dada, es
posible que el estudiante logre dar cuenta de cuestiones asociadas
a que este tiempo variará dependiendo de los escenarios de
simulación experimentados, esto es, de las condiciones iniciales y
los valores de los parámetros, lo que en principio lo habilitaría
para tomar decisiones en un determinado caso y con varias
alternativas de decisión.
4. CONCLUSIONES
Las experiencias previas muestran que los estudiantes se sienten
atraídos por las posibilidades de representación que ofrecen los
software pues encuentran, entre otras cosas, que la estructura
conformada por las variables, puede ser utilizada para explicar el
comportamiento de los fenómenos, mediante las reiteradas
experiencias de experimentación virtual.
Las fortalezas que exhiben los software propuestos para el club
están representadas en la potencia que poseen para la
representación del conocimiento, muy a la manera de la forma en
que el cerebro almacena y procesa la información, según Minsky.
Tanto la competencia interpretativa, como la argumentativa y la
propositiva se pueden desarrollar mediante el proceso de
modelado. Cuando se usa SIMAS para hacer ontologías se está
promoviendo las competencias interpretativas, al usar DIGALO
para guiar las discusiones argumentadas se promueve la
competencia argumentativa; finalmente al modelar, simular y
probar escenarios de simulación con el ambiente FreeStyler, se va
en procura de desarrollar la competencia propositiva, pues al tener
escenarios de simulación, éstos contribuyen para que los
estudiantes propongan diseños de políticas de intervención.
Finalmente resulta importante señalar que el aprendizaje de las
matemáticas resulta siendo necesario para el desempeño
satisfactorio en la mayoría de las tareas a que se verá enfrentado
posteriormente el alumno y lo que finalmente aporta el club es
ofrecimiento de un espacio que atraiga al estudiante y que le
permita olvidar los referentes que, desde los inicios de su
formación, le hacen ver la matemática, antes que con agrado, la
mayor de la veces, con miedo.
5. AGRADECIMIENTOS
Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD
quienes con su apoyo hacen posible la realización de este tipo de
trabajos.
REFERENCIAS
[1] Aracil, J., 1986. Máquinas, sistemas y modelos. Madrid:
Editorial Tecnos.
[2] Callejo, M., 1995. “Un Club matemático para la diversidad”,
Narcea.
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Argumentación, Conformación de comunidades de
aprendizaje y emergencia de factores de resiliencia y
transferencia a la vida cotidiana” Revista de investigaciones
UNAD, Julio 2008, Volumen 7, Número 1
[4] Díez-Palomar J. Et Al., 2007. “El club de matemáticas: una
experiencia cultural de matemáticas de la vida cotidiana, por
la diversidad.” Revista de didáctica de las matemáticas, ISSN
1133-9853, Nº. 45,, Págs. 99-106
56
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Banquet Talk at the international meeting of the System
Dynamics Society, Stuttgart, Germany, July 13, l989
[6] García, H., 2010. Club de Matemáticas del CCH Naucalpan.
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[8] Jiménez, A., Algebra en todas partes. Institución educativa:
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Ángel Arango del Banco de la República. (may. 2010), DOI=
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comprender. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional y
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[10] Maldonado, L.F. Et Al., 2008ª. Comunidades de aprendizaje
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ambientes digitales de educación: una experiencia con
reintegrados a la vida civil., (Sep. 2010), DOI=
http://www.unad.edu.co/revista_investigacion/images/digalo
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[13] Pineda, E., 2005. Un Reconocer A Nivel Práctico De Las
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[14] Polya, G., 2002. “Cómo plantear y resolver problemas”,
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Tomo I: Conjuntos, Enunciados Y Operaciones. Invitación A
Conocer La Matemática. Comprendiendo Los Sistemas De
Numeración. Editorial: Paz.

¿APLICACIÓN DEL ARS A LAS COMUNIDADES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE? ANTECEDENTES Y
PERSPECTIVAS.
Eliécer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldonado, Adriana Lizcano Dallos
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
eliecer.pineda@unad.edu.co, lufamagr@gmail.com, adriana.lizcano@udi.edu.co
RESUMEN
Esta ponencia tiene como principal objetivo presentar unas ideas
acerca del Análisis de Redes Sociales (ARS) partiendo de una
breve descripción de lo que es el ARS, un acercamiento al
concepto de comunidades virtuales de aprendizaje
(entendiéndolas como aquello que puede ser sometido a estudio
usando el ARS), la relatoría de algunos casos de aplicación del
ARS para concluir con una serie de cuestionamientos y unas
primeras respuestas a dichos cuestionamientos.
Se espera que una vez terminado el evento se logren algunas
directrices que reorienten el trabajo con ARS de tal forma que
posibiliten la apropiación de dicha metodología para el diseño de
políticas de intervención en las redes de aprendizaje que las
conduzcan hacia el logro de los principales objetivos tras los
cuáles fueron creadas.
Palabras Clave
Comunidades virtuales de aprendizaje, Análisis de redes sociales,
Toma de decisiones, Políticas de intervención.
1. INTRODUCCIÓN
Una forma de analizar el comportamiento de cualquier tipo de
comunidad es el análisis de redes sociales (ARS) que toma
elementos propios, entre otros, de la teoría de grafos, la
antropología y la sociología. Por tal razón el ARS permite
describir y hacer inferencias acerca del comportamiento de los
grupos sociales.
Rivoir (1999) manifiesta que Whitten y Wolfe señalan el
nacimiento del ARS luego de la Segunda Guerra Mundial
vinculado al reclamo de los académicos en antropología y
sociología con respecto de la revisión de los conceptos
estructurales. En consecuencia nace con la tendencia a apartarse a
los conceptos que encerraban pautas culturales estáticas o
instituciones sociales fijas y luego se orientó hacia conceptos que
entrañaban las características de adaptación y adaptabilidad.
Pineda, Eliécer., Maldonado, Luis., Lizcano, Adriana. (2010). ¿Aplicación del ARS a las
Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 57-61,
Santiago de Chile.
57
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Se le atribuye al matemático Euler el haber dejado una forma de
describir las redes, pues es a partir de su conocida formulación
para representar el problema de los siete puentes que nace la
teoría de grafos, cuyo lenguaje puede ser usado para la notación
de las redes. Las redes se definen como un conjunto de nodos,
puntos o vértices que para el caso del análisis social representan a
los actores de la red, los cuales a su vez están relacionados o
unidos por líneas o arcos.
En la sociología el análisis de redes sociales está conformado por
diferentes corrientes con orientaciones metodológicas e incluso
epistemológicas distintas. En el espectro de usos del término redes
sociales, se encuentra en un extremo el análisis de redes limitado a
una metodología, técnica estadística o matemática y en el otro
extremo, a aquellos análisis que hacen un uso normativo, ético o
valórico del término.
Según Pedro A. Willging (2008), la teoría de ARS se ha aplicado
en investigaciones de áreas muy diversas, como sociología,
antropología, economía, educación y psicología y ha probado que
sus métodos son útiles y eficientes para el descubrimiento de
fenómenos y relaciones desconocidas.
Finalmente se puede afirmar que el principal propósito del ARS
es la determinación de la estructura y el establecimiento de los
límites de posibilidad en la actuación tanto de los individuos que
la conforman como de la red en su conjunto.
2. COMUNIDADES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
Puede ser definida una comunidad virtual de aprendizaje como
aquel sistema de actividad humana que tiene la capacidad de
promover y mantener el aprendizaje de todos los miembros
(nodos) en la comunidad con el propósito común de mejorar el
aprendizaje de los miembros y que se puede apoyar en el uso de
las tecnologías (relaciones) de la información y la comunicación.
En Yonggu et al (2007) se intenta dar respuesta a la pregunta
acerca de cómo optimizar la interacción de valor entre los
alumnos lo que según los autores, se convertirá en el hilo
conductor de un aprendizaje eficiente. Así mismo aseguran que
ARS ofrece una perspectiva interesante acerca de la calidad del
proceso de construcción del conocimiento.
Para la profesora Louise Stoll (2005) la razón fundamental para
promover las comunidades de aprendizaje es que cuando los
miembros de la comunidad y otros colegas trabajan y aprenden
juntos centrados en el aprendizaje, la capacidad total de la
comunidad y por último del sistema (de actividad humana), en el
que ésta está inserta, queda establecida ayudando a crear valores y
fomentar un abanico más amplio de resultados, generando y
manteniendo estas mejoras.
Domínguez y Alonso (2005) sostienen que en los escenarios
virtuales tienen lugar procesos de comunicación y formas de
comportamiento que se diferencian de las dinámicas presenciales,
de manera que las necesidades pedagógicas del diseño, análisis y
validación de la instrucción se ven sometidas a lógicas igualmente
específicas de ambas situaciones. Por tanto el uso combinado de
enfoques cualitativos y reticulares en contextos de formación en
línea permite disponer de métodos que se ajustan en mayor
medida a las especificidades del ciberespacio. En este sentido
también indican que los métodos estructurales y de ARS permiten
explicar, por ejemplo, en términos relacionales el peso de un
mensaje dentro de la red de comunicación establecida en un foro
virtual.
Entendida de esta manera la comunidad de aprendizaje virtual
resulta interesante reconocer y lograr dar cuenta de la dinámica
asociada a tales redes, para lo cual el ARS puede ser apropiado. A
partir de la revisión de trabajos se encuentra que cuando se
realizan los análisis de las redes sociales en la mayoría de los
casos se quedan en una especie de diagnóstico y no se trasciende
en la búsqueda de valores agregados, es decir, aparece el ARS
como fin antes que como herramienta.
Seguidamente se mostrarán algunos casos disímiles en los cuales
se ha usado el ARS, pero que en principio dicho análisis se queda
en eso y no aporta creando valor a partir del hecho de saber cómo
es que la red se tipifica.
3. ALGUNOS CASOS DE APLICACIÓN
DEL ARS
En Domínguez y Alonso (2005) se referencian aplicaciones del
ARS en los que se analizan foros virtuales buscando explorar las
comunicaciones personales mediadas tecnológicamente. Afirman
los autores que quizá, el análisis más representativo en esta línea
ha sido el realizado por el equipo de Jeffrey Heer de la
Universidad de California (Berkeley, EE.UU.). Estos
investigadores concluyen que el análisis de foros virtuales puede
ser enriquecido con aportaciones metodológicas procedentes de
enfoques científicos heterogéneos y que ello requiere de un
tratamiento de los datos disponibles esencialmente distintos para
cada enfoque metodológico. En este sentido, afirman, que puede
ser de ayuda el progreso en el análisis discursivo desde los
enfoques cualitativos para, finalmente, avanzar en las sinergias y
resonancias con otros métodos epistemológicamente no-comunes,
como es el caso del ARS.
Guerrero (2008) realizó un estudio sobre los blogs o weblogs
teniendo como principal objetivo describir la forma en que se
58
crean los vínculos entre los blogs que se producen a través del
establecimiento de hiperenlaces o referencias entre ellos. El autor
menciona que en la Argentina apareció, sobre todo a partir de
2005, un conjunto de blogs que tienen como uno de sus
principales fines el debate de la actualidad política y económica
del país; estos blogs mantienen lazos entre sí conformando una
verdadera red. El trabajo concluyó con el mapeo de la estructura
en dos momentos diferentes y del desarrollo de esta red aplicando,
entre otras, las herramientas tradicionales del análisis de redes
sociales, además de reflexionar sobre la validez, alcances y límites
de estas herramientas para el trabajo con este tipo de redes.
Teves et al (2002) proponen utilizar el ARS como estrategia para
el análisis de información relativa al dominio de las actividades de
subsistencia –caza, recolección, horticultura, producción de
artesanías y otras- en una comunidad aborigen Mbyá-Guaraní en
la Reserva de Usos Múltiples del “Valle del Cuñapirú”, Misiones,
Argentina. El estudio comenzó con el diseño de una encuesta
etnográfica cuyos ítems permitieron obtener datos sobre todas las
actividades que son transversales a las unidades domésticas y que
definen vínculos entre los actores involucrados en las diferentes
tareas y sus etapas de desarrollo, tanto dentro como fuera de la
comunidad. De este modo se inició el ARS aplicando las medidas
de centralidad, con el propósito de visualizar los patrones de
interacción emergentes del modo de subsistencia Mbyá–Guaraní.
Gaete et al (2008) realizan la identificación y análisis de la(s)
red(es) de conocimiento recreada(s) a partir de dinámicas
relacionales que establecen los investigadores ligados al
desarrollo de las ciencias sociales y grupos de investigación en el
devenir de la actividad investigadora. Se hizo un estudio de
carácter reticular - cuantitativo al interior de un departamento
académico. Desde el enfoque analítico de la teoría de redes se
estudió la generación de conocimiento en redes informales de
académicos, poniendo el énfasis en la importancia de las
relaciones interpersonales para la transmisión del conocimiento y
la reproducción del capital intelectual, además de la
correspondiente diferenciación de posiciones en el espacio social
académico.
Martí (2006) asume el estudio de los discursos como una red de
significados usando el Análisis Reticular del Discurso (ARD).
Según el autor la idea es bien sencilla: las palabras, acciones,
proposiciones son nodos de un entramado lingüístico que las
relaciona y que puede ser estudiado mediante el ARS. El autor
aborda una aproximación al ARD desde la teoría de la
argumentación en la lengua que introduce la noción relacional de
topos. Es posible representar la superposición de todos los topos
identificados en una red discursiva que esquematiza sistemas
cognitivo-ideológicos.
Brandes et al (2005) realizan el estudio de las evaluaciones de
causa y efecto, las configuraciones y dinámicas que están en el
corazón del pensamiento y la dinámica de las explicaciones.
Hacen notar los autores que a pesar de que existen varios métodos
para realizar dichas evaluaciones, es frecuente que la
visualización no sea considerada como uno de ellos.
Seguidamente sostienen que esto se debe principalmente a que lo
habitual es que se visualice los datos en lugar de la información
contenida en los mismos. También repasan una serie de principios
para la visualización efectiva y valoran algunos ejemplos
específicos de la visualización de redes basada en estos principios.
Llegaron a demostrar que la visualización de información
aplicada a redes no sólo es posible con el método para el análisis
de configuraciones, dinámicas y causas, sino que, además, tiene
un valor añadido en comparación con otros métodos.
Iñiguez et al (2006) asumen como marco conceptual la psicología
social que según ellos contribuye a los estudios sociales de la
ciencia y a la tecnología con el estudio de las interacciones y
factores sociales que se dan en el marco de la producción
científica y específicamente, promoviendo la idea de que el
conocimiento es el resultado de un trabajo conjunto. Los autores
consideran a la propia psicología social como objeto de análisis.
Específicamente fijaron una historiografía de la psicología social
en España, analizando sus características, identificando su
dinámica y describiendo sus prácticas. Para ello, mantuvieron las
características propias presentes en la tradición de la psicología
social de la ciencia, utilizando tanto el ARS como la Bibliometría.
De nuevo si insiste en que los trabajos revisados en su mayoría
están haciendo uso del ARS pero una vez éste es aplicado para la
caracterización de una red pareciera terminar ahí su utilidad, es
decir, se categoriza la red pero esa información así obtenida no es
usada o o se muestra cómo podría ser usada, por ejemplo, para la
toma de decisiones
El siguiente apartado intenta poner de manifiesto el objetivo de
esta ponencia, es decir, busca indagar acerca del hacer asociado al
posterior uso del ARS.
4. ¿QUÉ HACER LUEGO DE HABER
USADO EL ARS?
Luego de hacer un breve recorrido por algunas de las prácticas
más comunes asociadas al ARS se encuentra que en gran parte de
los casos se está haciendo el análisis de redes sociales, pero como
un fin en sí mismo y no como un medio en procura del
mejoramiento de los sistemas sociales estudiados con dicha
técnica.
El propósito de esta ponencia, como se ha manifestado antes, es
poner de manifiesto esta situación y orientar una discusión
alrededor de cuáles pueden ser pasos a seguir para lograr un mejor
aprovechamiento de los resultados de los ARS especialmente
concentrados en su aplicación en el estudio y entendimiento de las
comunidades virtuales de aprendizaje.
Para la conducción de esta discusión se plantean una serie de
preguntas para las cuales se presentan unas primeras respuestas en
colaboración con el profesor Pedro Willging.
4.1 ¿Qué se debería hacer, por parte de un
tutor-docente, después de que se hace un
ARS?
El análisis de los resultados de ARS le puede servir al tutor-
docente para "reconocerse" en sus interacciones con sus alumnos,
para "ver" la dinámica de la comunicación en su grupo/clase, para
detectar alumnos aislados o monopolizadores. Lo que el tutor
debería hacer, es actuar en consecuencia, es decir, si alguno de
estos indicadores le muestran al tutor que se está atentando contra
el desarrollo de las actividades pedagógicas prevista, el clima de
comunicación de su clase, etc. deberá actuar tratando de
cambiar/mejorar/modificar esas situaciones.
59
Ejemplo: si el tutor-docente resulta ser el monopolizador de las
interacciones y él/ella pretende que en su clase se dé una
comunicación más horizontal, entonces deberá ver el modo de
restringir su participación e incentivar/motivar a la de los alumnos
Landazabal et al (2009) realizaron un trabajo de aplicación ARS
permanencia en el proceso educativo. En este trabajo los autores
encontraron que existe una relación entre el auto-concepto sobre
la eficacia en la dimensión académica y las calificaciones
obtenidas y entre las habilidades sociales y factores de resiliencia
y la centralidad de un actor en la red. Para Landazabal et al el
paso siguiente al ARS es la intervención en las redes sociales y los
factores de resiliencia de los estudiantes, mediante el diseño de
políticas de acompañamiento para disminuir la deserción y
aumentar el éxito académico que, es evidente, va más allá en el
sentido que indaga esta ponencia. En el estudio participaron los
estudiantes de tercer año de bachillerato a distancia. El análisis de
datos mostró que los estudiantes que permanecen más aislados en
la red tienen una mayor probabilidad de obtener peores resultados
académicos y mayor probabilidad de deserción mientras que los
nodos con un mayor grado de interacción, intermediación y
cercanía en la red obtuvieron mejores resultados académicos y
(esto suele ser típico de los tutores-docentes nuevos o inexpertos,
que a veces son demasiado proactivos y no le dan tiempo a sus
alumnos a "reaccionar", generando ellos mismos todas las
respuestas).
4.2 ¿Qué información adicional puede
extraerse de un ARS, adicional a las medidas
clásicas de centralidad, etc.?
Una medida muy útil es la medida de densidad de los enlaces. De
ese modo se puede medir el grado de participación de todo el
grupo. Otra medida importante es el grado que indica la
intensidad de los intercambios (por ejemplo, puede indicar la
profundidad de las discusiones). Finalmente la medida de
detección de grupos/subgrupos dentro del curso principal. Estas
respuestas preliminares dan luces sobre diseños pedagógicos que
pueden resultar de una aplicación previa del ARS.
4.3 ¿Será que una implementación del ARS
en tiempo real permitiría realimentar al tutor-
docente sobre el desempeño de los estudiantes?
Eso sería probablemente mucho mejor que tener que esperar a que
el curso termine y analizar lo que ocurrió. Allí ya no habría
tiempo de corregir el curso de los acontecimientos. Si alguien
queda marginado del grupo, ya no se le podría integrar si el curso
ya ha finalizado. Pero si se tiene un análisis mientras el curso está
en desarrollo, se puede intervenir y modificar el comportamiento.
Igual, hay que ser cautos y recolectar información de base
suficiente como para que el análisis de los datos sea significativo.
Es decir, el comportamiento de la primera semana puede ser muy
distinto de lo que ocurre en las semanas o el mes subsiguiente.
Esta puede ser una aplicación que resulta pertinente para controlar
en cierta medida los índices de deserción académica.
4.4 ¿Habría forma de evidenciar si muchas
interacciones de un nodo, son poco
productivas?
Ese tipo de análisis puede resultar más complejo. En ocasiones
solo se hace el análisis estructural y no de contenido de los
mensajes. Igual, se puede establecer filtros (como por ejemplo en
cuanto a número de caracteres, si es menor a 10 por ejemplo, se
descarta. Esto es típico para eliminar los mensajes tipo: Hola,
Bye, Si, No, etc, mensajes que en general no aportan valor
agregado o tema nuevo, solo afirman/corroboran/saludos. El
análisis de contenido es mucho más difícil de automatizar. Ante
esto surge el ARS como una estrategia que puede ser afortunada si
a partir de su uso pueden diseñarse estrategias para evitar
situaciones en las que un miembro del foro participa en muchas
ocasiones, pero sus aportes no son significativos para el desarrollo
del tema.
4.5 ¿Cómo es que el aprendizaje colaborativo
puede salir potenciado si se hace ARS?
Los mismos alumnos deben estar conscientes de sus interacciones,
esta situación puede motivarlos a no quedarse al margen, o a
limitar su hegemonía, o a intentar conectar a distintos subgrupos.
En este sentido lo que se tendría es una herramienta que puede
ayudar para que los estudiantes hagan meta-cognición y por lo
tanto sean más conscientes de su propio proceso de aprendizaje.
4.6 ¿Cuál es la relación de fondo que existe
entre el ARS y el uso de las TI?
A partir de la revisión hecha parece ser que la TI se limitan a
servir de herramienta para el cálculo de ciertas medidas que de no
ser así podría ser muy tedioso. Lo que sería deseable es que las TI
pudieran aportar en el sentido de crear y recrear las dinámicas
propias de la red, esto posibilitaría un mayor aprendizaje sobre
ellas, a partir de la facilitación de simulaciones mediante las
cuales poner a prueba hipótesis acerca de su comportamiento a
partir de diferentes escenarios. Estos resultados pueden ser de
mucha utilidad al momento de la toma de decisiones. Además
podría considerarse el uso de ciertas técnicas que permiten extraer
conocimiento de los datos, una especie de data mining, que
encontrara ciertas relaciones entre variables lo que a su vez
permitiría un posterior diseño de estrategias para potenciarlas o
atenuarlas según sea el caso.
5. CONCLUSIONES
Esta ponencia trata de poner de manifiesto una serie de
preocupaciones del Grupo GUANE de investigaciones de la
UNAD y la red de investigaciones de Informática e inclusión
social, de la misma universidad, en torno al uso más productivo
del ARS, que surge luego de una serie de discusiones de los
miembros de la red y del grupo en torno de las posibilidades del
ARS aplicado a las comunidades de aprendizaje virtual.
Si se procede con un ARS dinámico, naturalmente en tiempo real,
es probable que se pueda diseñar políticas de reorientación de las
decisiones que se toman en la gestión de una red de aprendizaje;
para ello se requeriría de una aplicación sistemática del ARS de
60
tal suerte que se pueda dibujar un paisaje en donde se dé cuenta
del devenir dinámico de la red.
La aplicación sistemática del ARS requiere de un ejercicio
académico y de investigación que dilucide una serie de
lineamientos pedagógicos que deberán ser materializados, en la
forma de requerimientos, para el análisis, diseño e
implementación de un ambiente informático que lo soporte.
De los trabajos revisados se concluye que gran parte de ellos
proponen el uso del ARS pero rara vez se aprecia la utilidad que
ello tiene, sobre todo porque se asume el ARS como un fin en sí
mismo y no como una herramienta o medio que posibilite la
obtención de objetivos mucho más ambiciosas.
6. AGRADECIMIENTOS
Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD
quienes con su apoyo hacen posible la realización de este tipo de
trabajos.
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redes.rediris.es/pdf-vol14/vol14_6.pdf. Universidad
Autónoma de Barcelona, Barcelona, España.

61

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN PROFESORES Y
ESTUDIANTES: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN
EN EL DEPARTAMENTO DEL META – COLOMBIA
Sergio Briceño Castañeda
Proyecto Meta Digital
Colombia
Serabri.castaneda@gmail.com
RESUMEN
Esta ponencia presenta la estructura y los primeros resultados de
un proceso de investigación que se realiza en el marco del
Proyecto Meta Digital. Esta investigación buscaba determinar la
incidencia que tiene una propuesta pedagógica basada en la
estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada
en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet, en el
desarrollo de competencias básicas laborales tecnológicas en los
jóvenes de educación media y en las competencias didácticas de
los docentes. Se presenta una descripción general del proyecto,
algunos aspectos de carácter teórico y metodológico, así como una
reflexión en torno a los resultados esperados.
Categorías y Descriptores
I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial –
Aprendizaje.
Palabras clave
Tecnologías móviles, competencias didácticas del profesor,
competencias laborales básicas tecnológicas.
1. INTRODUCCION
En el contexto colombiano, son muchas las experiencias que
empiezan a utilizar computadores portátiles e internet en los
procesos educativos. En este panorama, el proyecto Meta Digital,
adelantado por la Gobernación del departamento del Meta, opta
por la realización de un proceso de investigación que dé cuenta de
su experiencia de implementación de aulas móviles con los
estudiantes de educación media de los veintinueve municipios del
departamento. Así, se plantea un proyecto de investigación, que
busca estar en coherencia con el Plan de mejoramiento de la
Calidad de la Educación 2008 -2011, producido por la Secretaría
de Educación del Departamento del Meta, que contempla el
fomento a la investigación y las metodologías flexibles como
estrategia de mejoramiento de la educación, la ampliación de
modelos y la integración de la educación media con el mundo
productivo.
Briceño, Sergio., Molina, Ruth . (2010). Desarrollo de competencias en profesores y
estudiantes: Una experiencia de investigación en el Departamento del Meta – Colombia .
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 62-68, Santiago de Chile.
62
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Ruth Molina Vásquez
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co
El proyecto se implementa desde el año 2009 en treinta
instituciones educativas de veintinueve municipios del
departamento del Meta, con el propósito de sistematizar los
resultados de la experiencia, con el fin de visualizar la incidencia
que tiene la propuesta pedagógica apoyada en el uso de
tecnologías móviles, en el desarrollo de competencias didácticas
que los profesores desarrollan y de las competencias laborales en
los estudiantes que se encuentran en el ciclo de educación media,
cuando se apoyan en este tipo de tecnologías.
Los resultados de este proceso permiten reconocer lo que sucede
en la Escuela con esta tipo de expresiones de la tecnología, de tal
manera que se genere conocimiento que permita evidenciar, si
estas tecnologías impactan de forma significativa, la calidad de la
formación de nuestros jóvenes.
2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
Se parte del supuesto que el uso de las tecnologías de
información y comunicación pueden mejorar la calidad, cobertura
y eficiencia de los proceso educativos, reconociendo que la
infraestructura tecnológica y la conectividad por si solas, no son
suficientes. Por lo anterior, es necesario apropiarse de procesos
pedagógicos, con estrategias metodológicas acordes con estas
tecnologías y sistematizar su implementación para dar cuenta del
impacto que tienen en la formación de nuestros estudiantes.
Dado el interés de la Gobernación del Departamento del Meta, en
implementar este tipo de experiencias con estudiantes de
educación media, es necesario considerar lo que el Ministerio de
Educación Nacional plantea en relación con el desempeño de
estos estudiantes, en términos de competencias laborales por un
lado y por otro, los propósitos de la Secretaría de Educación del
Departamento en términos de calidad de su formación.
Por lo anterior, el problema de investigación se aborda desde el
impacto que las aulas móviles tienen en la formación que reciben
los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en
términos de la cualificación de sus competencias. El proyecto
planea la siguiente pegunta:
¿Cuál es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales
básicas – específicas tecnológicas en los jóvenes y en las
competencias de conocimiento didáctico de los profesores, que se
generan con el uso de aulas móviles en las instituciones que
participan en el proyecto de Meta Digital?
El objetivo general es determinar las características de las
competencias que los actores del proceso educativo desarrollan, a
partir de la implementación de una propuesta pedagógica de
Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de
aulas móviles, en la educación media de las instituciones
educativas que participan en el proyecto de Meta digital.
Los objetivos específicos son:
• Determinar los tipos y características de las
competencias laborales básicas y laborales específicas
de carácter tecnológico, desarrolladas por los
estudiantes de décimo y undécimo grado de las
instituciones que participan en el proyecto de Meta
Digital.
• Determinar las características de las competencias
didácticas en enseñanza de matemáticas, ciencias
naturales y español, que desarrollan los profesores de
las instituciones participantes en el proyecto de Meta
Digital, a partir de la implementación de la propuesta
pedagógica apoyada en el uso de aulas móviles.
• Determinar los indicadores específicos que dan cuenta
de los niveles de desarrollo de las competencias
alcanzadas tanto por los estudiantes como por los
docentes participantes en el proyecto.
• Determinar los indicadores que dan cuenta de los
aspectos que intervienen en el desarrollo de
competencias didácticas de los profesores que participan
en el proyecto.
• Verificar los indicadores que dan cuenta del desarrollo
de las competencias laborales básicas de los estudiantes
de décimo y undécimo grado que participan en el
proyecto.
La metodología de investigación de carácter integral, es el
fundamento que se propone para la realización del proyecto, dado
que articula los métodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto
de reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a
partir de las bondades que presenta cada uno de los dos enfoques
(Bonilla, Rodríguez, 1995). Así, estos enfoques se complementan,
permitiendo determinar y cualificar algunos de los procesos que
se presentan en las instituciones participantes y además, explicar
lo que allí sucede.
Lo cuantitativo pretende explicar los hechos a partir de relaciones
causa-efecto y el manejo de aspectos como la neutralidad y la
objetividad (León, Montero, 2003). Sin embargo esto no es
suficiente, pues el conocimiento es el resultado no sólo de la
dimensión explicativa, sino también comprensiva del mundo,
mediada por construcciones simbólicas que permitan
complementar lo fáctico, contribuyendo a una visión histórico-
dialéctica de los hechos que se estudian.
63
Por lo anterior la metodología del presente estudio está enmarcada
en un paradigma holístico que conjuga elementos de carácter: 1)
empírico y teórico, 2) aplicado, pues es realizada con propósitos
prácticos a partir del desarrollo de un nuevo programa, 3) busca
trascender el nivel descriptivo y aportar elementos de carácter
interpretativo del fenómeno de incorporación de las aulas móviles
al aula de clase, 4) de campo, puesto que se realiza In Situ en las
instituciones participantes.
La metodología de investigación propuesta asume dos diseños
metodológicos:
Desde lo cuantitativo, se enmarca en un Diseño de grupo control
no equivalente (Cambell y Stanley, 1970), de corte
cuasiexperimental, dado que se carece de control total de
estímulos y variables a pesar de que se cuenta con un diseño de
procedimientos de tipo experimental. Se cuenta con grupos
experimentales conformados de forma natural, sin ningún proceso
aleatorización (Cambell y Stanley, 1970), en los que se realiza un
pretest y un postest. Se considera como única variable
independiente el proceso pedagógico de implementación de la
estrategia ABP, apoyada en el uso de aulas móviles, mientras que
se proponen dos variables dependientes, determinadas por el
desarrollo de la competencias laborales básicas tecnológicas en el
caso de los estudiantes y el desarrollo de competencias didácticas
en el caso de los profesores. Desde esta perspectiva, se plantea
hipótesis, entendidas como suposiciones fundamentadas en un
contexto teórico y que por tanto evidencia un sistema de
conocimiento organizados y sistematizados previamente (Briones,
1993), con suposiciones de lo que puede suceder en eventos
prácticos. Como hipótesis de trabajo se plantea que la
implementación de la estrategia ABP apoyada en el uso de aulas
móviles en las instituciones que participan en el proyecto de Meta
Digital, incide en el desempeño de competencias laborales básicas
tecnológicas de los estudiantes de décimo y undécimo grado y en
el desempeño de competencias didácticas de los profesores. La
hipótesis nula se orienta de determinar que no se encuentra
incidencia del al implementación de la estrategia ABP apoyada en
el uso de aulas móviles en las instituciones que participan en el
proyecto de Meta Digital y el desarrollo de competencias
laborales básicas tecnológicas en los alumnos de décimo y
undécimo grado, ni en las competencias didácticas de los
profesores.
Desde lo cualitativo, Se asume la etnografía desde la concepción
antropológica y cultural, que la asume como un proceso de
descripción del estilo de vida de un grupo de personas (Martínez,
1997). Esta investigación tiene un carácter holísta de los
fenómenos globales en diferentes contextos y emplea una variada
gama de técnicas para obtener sus datos (Goetz y LeCompte,
1988). Se proponen categorías de análisis referidas a los procesos
prácticos de incorporación de la propuesta pedagógica al salón de
clase en las instituciones participantes. De esta manera se busca
dar cuenta de aspectos que permitan describir los procesos de
implementación, a partir de las categorías incluidas en las tablas 2
y 3. Las categorías de análisis contempladas para evidenciar las
competencias laborales básicas tecnológicas de los estudiantes, se
orientan a dar cuenta de la Solución de problemas, el manejo
tanto de herramientas informáticas como de la información, el
manejo del enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, de la
naturaleza de la tecnología y de comunicación.
 CATEGORIA COMPETENCIA instrumentos cualitativos. A partir de este análisis se realiza la
triangulación de información y el análisis transversal de la
Solución de Capacidad para identificar problemas. información a nivel cualitativo y cuantitativo.
problemas
Capacidad para formular problemas.
Creación e Capacidad para realizar propuestas de CATEGORÍA COMPETENCIAS
innovación soluciones a problemas, de forma
creativa o innovadora. Capacidad para identificar las ideas de los
Conocimiento de estudiantes sobre la pertinencia del
Manejo Capacidad para usar herramientas computador para el aprendizaje de la
operativo informáticas. las ideas de los
estudiantes con disciplina.
Manejo de Capacidad para identificar acceder y respecto al uso de Capacidad para establecer juicios críticos
información manejar fuentes de información las tecnologías sobre los aprendizajes de los estudiantes a
CTS Capacidad de identificar de forma crítica, partir del uso de las tecnologías.
las relaciones entre sociedad y tecnología Capacidad para interpretar
Naturaleza de Capacidad para identificar conceptos conceptos básicos
la tecnología básicos en el uso de Tic asociados a la apropiación
de tecnologías.
Comunicación Capacidad de comunicarse utilizando las Tecnológico
Tic Capacidad para reconocer
el potencial de algunas
Tabla 1. Competencias laborales básicas tecnológicas herramientas tecnológicas
en la enseñanza.
Conocimiento del Capacidad para reconocer
Las categorías de análisis que dan cuenta del desarrollo de las contenido las características de los
competencias didácticas de los profesores, están aglutinadas en
conceptos básicos
cuatro categorías: Conocimiento de las ideas de los estudiantes
asociados a su disciplina en
con respecto al uso de las tecnologías, Conocimiento del
Área la media vocacional.
contenido tanto en el área disciplinar como en tecnología,
Conocimiento Pedagógico y Conocimiento del contextos. disciplinar Capacidad para identificar
La recolección de información durante el proceso de investigación las posibles correlaciones
se realiza mediante dos estrategias, paralelas y complementarias. de los conceptos de su
La primera de recolección permanente de realiza mediante el disciplina con aquellos
diligenciamiento de diarios de campo y la segunda de recolección asociados a las Tic
en momentos específicos del proceso, se realiza con la aplicación Capacidad para integrar el ABP con el
de encuestas tipo Licker, a manera de pretest y postest. Aprendizaje significativo.
La población objeto de estudio de la presente propuesta, está Capacidad para identificar el rol del
conformado por todos los estudiantes de grado décimo y once y Conocimiento maestro y el estudiante en la incorporación
los profesores de las de las instituciones participantes del pedagógico de TIC a los procesos de enseñanza-
proyecto, de los veintinueve municipios del departamento del aprendizaje
Meta.
Capacidad para incorporar el uso de
El proceso de investigación sigue las siguientes fases: tecnologías al ABP.
Revisión inicial: Esta fase consiste en realizar una revisión en Capacidad para desarrollar propuestas de
profundidad, de elementos teóricos y prácticos que guíen el enseñanza a través del uso de tecnologías
desarrollo de la propuesta de investigación, el diseño de comunicativas y colaborativas.
instrumentos y de ser necesario, la realización de ajustes a su Conocimiento del
formulación, con base en el análisis de un proceso de contexto Capacidad para relacionar el trabajo
caracterización de las comunidades escolares participantes en el académico del aula con factores locales y
proyecto. globales.
Recolección y procesamiento de información: En esta etapa se Tabla 2. Competencias didácticas de los docentes
inicia el proceso de ejecución propiamente dicha, de la
investigación. En esta etapa ajustan los instrumentos a utilizar Conclusiones e informe final: Con base en la interpretación previa
mediante pruebas de validez y se aplican en los diferentes grupos se estractan las conclusiones del estudio y se realiza un informe
de estudiantes y profesores de las instituciones participantes. final de investigación que da cuenta, tanto de esta conclusiones
como del proceso seguido.
Análisis e interpretación: En esta etapa se realiza el análisis
estadístico pertinente de los instrumentos cuantitativos aplicados
y el análisis de las categorías de análisis planteadas en los

64
3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES actualmente es muy valorada por los empresarios y de gran
utilidad para cumplir con los requerimientos de adaptación al
3.1 Competencias laborales mundo de hoy (MEN, 2003)

En los últimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el

sector educativo provea de una formación integral a los
estudiantes, que les permita independientemente de sus
condiciones socio económicas y culturales, actuar como
ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del
país.
Los cambios en el sector económico, cultural y social, la
eliminación de las fronteras, los procesos de globalización, la
apertura de mercados y los avances en las tecnologías de la
información y la comunicación, han cambiado el contexto de vida
de nuestros jóvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren
de ellos actitudes emprendedoras que les permitan “sobrevivir” en
un mundo en permanente cambio.
Por lo anterior, se hace necesario que la educación forme a los
jóvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades
para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y
adaptarse a las condiciones de la sociedad actual. Figura1. Clasificación de las competencias laborales. (Tomado
de MEN, 2003:6)
Con base en esta reflexión, se ha planteado que la competencia
describe lo que una persona debe ser capaz de hace en el
desempeño de una función productiva, lo cual se evidencia en
El uso de aulas móviles en los procesos de enseñanza aprendizaje
criterios de desempeño, rango de aplicación, conocimientos,
de la educación media, aportan un elemento interesante de
comprensiones esenciales y evidencias requeridas (SED, 2004).
reflexión e indagación sobre su impacto en la formación de
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional define: nuestros estudiantes, en términos de la calidad de la misma a
partir de estrategias de uso en el aula de clase.
“Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en
situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en
una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se 3.2 Competencia didáctica del conocimiento
traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los del profesor
objetivos de la organización o negocio.” (MEN, 2003:5)
Las competencias laborales se dividen en generales o específicas Se toma como base el planteamiento de Shulman (1987), que
(MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempeñarse reconoce el Conocimiento Didáctico del Contenido como una
en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector categoría fundamental a tener en cuenta a la hora de analizar el
económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el conocimiento base que se requiere para enseñar. Plantea el CDC
carácter de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser como «...la especial amalgama de contenido y pedagogía,
desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y exclusiva de los profesores y conformadora de su quehacer
por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la profesional » (p.8).
educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida
profesional exitosa. Grosman (1995), Calderhead(1996), Borko y Putnam (1996),
incorporan esta categoría en las clasificaciones que hacen acerca
A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a del conocimiento profesional del profesor. Desde esta perspectiva,
habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas el CDC incluye lo que los profesores saben sobre la disciplina que
propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de enseñan y el saber acerca de cómo se enseña ese conocimiento,
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación estudiantes.
media técnica.
En este sentido, la investigación se pregunta sobre como los
En este marco de ideas, las competencias tecnológicas que aportan procesos de formación que se adelantan en el departamento del
el uso de aulas móviles en los contextos educativos, se configuran Meta, incluyen preocupaciones acerca de las competencias
como competencias laborales específicas, busca responder a los tecnológicas y su relación con el proceso de enseñanza y
requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes aprendizaje de otras disciplinas, así como el modo como los
en el rápido avance tecnológico del mundo y generar profesores enseñan ese conocimiento particular, a partir del
especializaciones tempranas en los estudiantes, para asumir con reconocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus
propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre estudiantes. Todo lo anterior, como resultado de la inclusión del
distintas áreas de trabajo y sin limitar la polivalencia que computador e internet en sus prácticas al interior del aula de clase.

65
Para Valbuena (2007), quien toma a Grossman (1990: 5) como
referencia, las investigaciones fundamentalmente diferencian
como componentes, cuatro grandes dominios:
• El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia
de enseñanza, que en adelante se llamará conocimiento
del contenido disciplinar.
• El conocimiento pedagógico general.
• El conocimiento necesario para enseñar un saber en
particular, llamado
• Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) y
• El conocimiento del contexto.
Este estudio se identifica más con la postura de Gess-Newsome y
Lederman (1999:12). Citado por Valbuena (2007) PCK equivale
a CDC, asume el CDC como un constructo organizador, ya que
alrededor de este confluyen los demás conocimientos y a partir de
las transformaciones de esos conocimientos, precisamente, se
construye el CDC, el cual constituye un sello de identidad del
saber profesional del profesor.
Investigar sobre cual es conocimiento profesional del profesor
deseable, en cualquier comunidad, se constituye en una
preocupación fundamental que permite trazar los lineamientos
claros acerca de lo que sería un programa serio de Formación
Permanente de Maestros, a la luz de las necesidades del contexto
particular y sobre todo, teniendo como norte una educación de
calidad para nuestros estudiantes.
3.3 Algunos resultados
La recolección de información se realiza con una muestra inicial
de nueve municipios, mediante dos estrategias: aplicación de
encuestas pretest y postest y registro permanente en diarios de
campo durante el proceso de acompañamiento. Para el análisis de
la información se toma una muestra representativa de encuestas de
a los estudiantes de 10º y 11º, del 47% de total de la población,
una muestra del 61% de los docentes y un número total de 162
diarios de campo.
Actualmente el proyecto se encuentra en análisis de resultados de
un segundo grupo compuesto de diez municipios y de aplicación
del prestest en lso restantes diez municipio, lo cual implica que
los resultados obtenidos hasta el momento son parciales.
Hasta el momento se encuentra en términos generales, que en seis
de los diez casos, se registra en las instituciones de los municipios
participantes en la segunda fase realizada en el segundo semestre
de 2009, un mejor nivel tanto en el manejo de la competencias
básicas laborales tecnológicas de los estudiantes, como en el de
competencias didácticas de los docentes.
Las categorías que presentan mejores niveles de logro hasta el
momento, son las de solución de problemas y creación e
innovación, mientras que la categoría de comunicación es la que
comparativamente, registra un menor nivel de ascenso, en el caso
de los estudiantes. En el caso de los de los docentes se encuentra
mejores niveles de logro en todas las categorías propuestas.
A partir de los resultados se plantean una reflexión permanente
sobre las características de la implementación de la propuesta
66
pedagógica, el uso de Tic en los procesos educativos y
particularmente, sobre su impacto.
Se destaca en la metodología empleada, que la combinación de
elementos de carácter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la
mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al
fenómeno estudiado. Sin embargo es necesario también destacar
la enorme complejidad que ello implica en el análisis.
En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten
evidenciar mejoras significativas en categorías de las
competencias básicas tecnológicas de los estudiantes como
comunicación, manejo operativo y manejo de información.
Paradójicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categoría
de solución de problemas, mientras que en las restantes, es
evidente. En esta línea se destaca que tan solo una institución no
se registra ningún proceso de logro luego de la implementación de
la propuesta pedagógica.
Se puede afirmar que la realización de procesos de formación, es
decir de talleres con los estudiantes, no es garantía de niveles de
logro en sus competencias básicas laborales tecnológicas. En
cambio, es de vital importancia la implementación realizada por
los docentes en sus espacios de trabajo académico en el aula, lo
cual aumenta su perspectiva de logro del manejo de sus
competencias didácticas.
En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a
lo que se percibe en los registros de acompañamiento en aula. En
algunos casos se evidencia un manejo básico de la estrategia ABP
en los docentes y desorientación de los estudiantes, quienes no
pueden formular efectivamente un problema, argumentar su
comprensión o planear una solución apoyada en Tic.
Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir
estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir
nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias
laborales básicas tecnológicas.
A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques
pedagógicos de carácter constructivista y busca desarrollar
procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas
por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase,
indican la presencia de dinámicas tradicionales a las que se
integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP.
Esta puede ser una de las causas por la cual en la práctica se
observa un manejo básico de esta estrategia, lo cual incida que el
desarrollo de competencias tanto en estudiantes como en
docentes requiere de cambios que no son asunto exclusivo de
cambio de recursos de apoyo como las Tic móviles; se requiere de
un cambio profundo en las formas de trabajo en el aula.
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68

INCIDENCIA DE LAS AULAS DIGITALES EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS
LABORALES TECNOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA
Ruth Molina Vásquez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co
RESUMEN
Esta ponencia presenta los resultados del proceso de investigación
en diez instituciones que en el año 2009 participaron en la Fase II
del proyecto Meta Digital. Esta investigación buscaba determinar
la incidencia que tiene en el desarrollo de competencias básicas
laborales tecnológicas en los jóvenes de educación media, una
propuesta pedagógica basada en la estrategia de Aprendizaje
Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de aulas móviles,
tableros digitales e Internet.
Categorías y Descriptores
I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial –
Aprendizaje.
Palabras clave
Aulas móviles, competencias básicas laborales tecnológicas,
educación media.
1. INTRODUCCION
Procesos de investigación realizados con anterioridad en el
departamento del Meta, han mostrado el impacto que tiene el uso
de computadores portátiles e internet en el aprendizaje, desde el
punto de vista del desarrollo de competencias en las áreas básicas
de conocimiento, (Briceño et al, 2008; Molina & Ruiz, 2008). A
partir de estos trabajos, surgen inquietudes sobre el desarrollo de
competencias tecnológicas que no están contenidas en los
estándares de estas áreas básicas y que sucede con las
competencias que desarrollan los docentes.
Molina, Ruth., Briceño, Sergio . (2010). Incidencia de las aulas digitales en el desarrollo
de competencias básicas laborales tecnológicas en la educación media.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 69-74, Santiago de Chile.
69
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Sergio Briceño Castañeda
Proyecto Meta Digital
Colombia
Serabri.castaneda@gmail.com
Esta inquietud es retomada y ampliada en el Proyecto Meta
Digital, en el cual desde el punto de vista investigativo se busca
determinar las características de las competencias que tanto
estudiantes como docentes desarrollan, a partir de la
implementación de una propuesta pedagógica fundamentada en el
Aprendizaje Basado en Problemas –ABP-, y apoyada en el uso de
aulas móviles en las instituciones educativas que participan en el
proyecto.
En la experiencia de implementación del Proyecto Meta Digital
desde el año 2009 participan instituciones de 29 municipios del
departamento y desarrolla un trabajo con estudiantes y docentes.
Los resultados de investigación que se presentan a continuación,
aluden la indagación realizada en nueve instituciones educativas,
con los estudiantes de educación media. Estas instituciones han
participado en un proceso de fase inicial de sensibilización frente
al uso de aulas móviles y tablero digital y una segunda fase de
acompañamiento fundamentada en procesos de formación,
asesoría y seguimiento en aula en temáticas de ABP, manejo
tecnológico y diseño. Una fase subsiguiente se orienta a realizar
procesos de sostenibilidad de la experiencia, a partir de la
producción de contenidos y la reestructuración curricular.
2. SOBRE EL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN
Con base en el interés de la Gobernación del Departamento del
Meta, en implementar este tipo de experiencias con docentes y
estudiantes de educación media, el componente investigativo del
Proyecto Meta Digital, busca abordar el impacto que las aulas
móviles tienen en la formación en la educación media que reciben
los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en
términos de la cualificación de sus competencias.
El problema de investigación se especifica en el caso de la
indagación con los estudiantes, en la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuál es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales
básicas – específicas tecnológicas en los jóvenes, que se generan
con la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP-
apoyada en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet en
las instituciones que participan en el proyecto de meta digital?
El objetivo general del proyecto de investigación es determinar
los tipos y características de las competencias laborales básicas y
laborales específicas de carácter tecnológico, desarrolladas por los
estudiantes de décimo y undécimo grado de las instituciones que
participan en el proyecto de Meta Digital. Este objetivo implica de
igual manera, verificar los indicadores que dan cuenta del
desarrollo de estas competencias laborales básicas tecnológicas
para poder describir sus niveles de desarrollo.
La investigación recurre a una metodología de carácter integral,
que articula métodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto de
reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir
de las ventajas de cada método (Bonilla & Rodríguez, 1995), los
cuales se complementan y permiten cualificar algunos de los
procesos y además, explicar lo que allí sucede.
Desde lo cuantitativo se acude a un diseño metodológico cuasi
experimental de grupo control no equivalente (Cambell y Stanley,
1970) con una observación inicial o pretest y una final o postest, a
partir de la aplicación de una encuesta, entendida como el
instrumento orientado a determinar las creencias, opiniones,
motivaciones y conductas de las personas, o a hechos
relacionados con su pertenencia a diversos grupos sociales en
relación con lo que las personas piensan, sienten y hacen
(Kerlinger, 1988). Se aplican instrumentos elaborados en escala
Licker, a los estudiantes de 10º y11º, que indaga sobre la
presencia de los indicadores de cada competencia laboral básica
tecnológica.
Desde lo cualitativo, se acude a una indagación etnográfica, que
recoge los elementos centrales del trabajo de aula utilizando la
estrategia de ABP con el apoyo de las aulas móviles, compuestas
por computadores portátiles, Internet y tablero digital. Estos
elementos son recogidos en diarios de campo, realizados de forma
no participante (Bonilla y Rodríguez, 1997), a partir de las notas
que se toman directamente en el aula de clase a medida que
transcurren las actividades programadas previamente por el
docente y el formador con apoyo de los computadores portátiles,
Internet y tablero digital.
Las categorías de análisis se definen con base en una revisión
teórica de la literatura referida a la educación en el mundo
productivo y las competencias laborales en la educación media
(MEN, 2007), las competencias tecnológicas de los estudiantes
(Del Cerro y Llorente, 2005) y su apropiación (Cabello y
Moyano, sf), luego de lo cual se realiza una matriz con siete
categorías, en la que se busca compendiar las competencias en
que son comunes en los diferentes documentos y que además son
coherentes con la propuesta pedagógica del Proyecto Meta
Digital. Estas competencias se aglutinan por categorías, así:
70
Solución de problemas: la capacidad que desarrollan los
estudiantes para identificar las situaciones problemas de su
contexto, identificar sus causas, los aspectos que lo componen
para así poder comprenderlo, la capacidad de formular de forma
clara, sencilla y coherente problemas del contexto en relación con
las áreas de conocimiento.
Creación e innovación: capacidad para proponer diversas
soluciones a los problemas planteados a partir de ideas novedosas
o innovadoras, utilizando materiales y/o programas diversos o a
partir de otras soluciones.
Manejo operativo: involucra la competencia de uso de las
herramientas informáticas, lo cual significa tener la habilidad para
su uso a nivel técnico, desarrollar criterios que les permitan a los
estudiantes seleccionar la herramienta adecuada para cada trabajo
de acuerdo con sus necesidades, su manejo fluido, y por supuesto,
el manejo adecuado tanto de herramientas de comunicación como
de herramientas de colaboración.
Manejo de información: capacidad de los estudiantes para buscar,
identificar y seleccionar información en la red, para lo cual es
necesario que identifiquen de forma clara las fuentes de
información de acuerdo con su ubicación, temáticas que tratan,
características de la información que contienen, y con una mirada
crítica de acuerdo con su coherencia y confiabilidad.
Ciencia, Tecnología y sociedad: capacidad para identificar
críticamente, no solo el concepto de tecnología, sino las
relaciones que esta establece tanto con la ciencia como con los
contextos sociales y culturales de la humanidad.
Naturaleza de la tecnología: capacidad para identificar el concepto
de tecnología, sus características y reconocer a las Tic como
expresiones particulares y diferenciarlas de otras tecnologías.
Comunicación: capacidad para establecer conexiones
comunicativas con otras personas utilizando las Tic como
mediadoras, reconocer las reglas de comunicación en la red y
ponerlas en práctica en sus comunicaciones cotidianas, recocer las
ventajas que ofrecen las Tic y hacer uso efectivo de las
herramientas y plataformas a su alcance.
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES
TEÓRICAS
En los últimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el
sector educativo provea de una formación integral a los
estudiantes, que les permita independientemente de sus
condiciones socio económicas y culturales, actuar como
ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del
país.
Los cambios en el sector económico, cultural y social, la
eliminación de las fronteras, los procesos de globalización, la
apertura de mercados y los avances en las tecnologías de la
información y la comunicación, han cambiado el contexto de vida
de nuestros jóvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren
de ellos actitudes emprendedoras que les permitan “sobrevivir” en
un mundo en permanente cambio.
Por lo anterior, se hace necesario que la educación forme a los
jóvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades
para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y
adaptarse a las condiciones de la sociedad actual. Con base en esta
reflexión, se ha planteado que la competencia describe lo que una
persona debe ser capaz de hace en el desempeño de una función
productiva, lo cual se evidencia en criterios de desempeño, rango
de aplicación, conocimientos, comprensiones esenciales y
evidencias requeridas (SED, 2004).
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional define:
“Las competencias laborales son el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o
demostradas en situaciones del ámbito productivo,
tanto en un empleo como en una unidad para la
generación de ingreso por cuenta propia, se traducen
en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organización o negocio.” (MEN,
2003:5)
Las competencias laborales se dividen en generales o específicas
(MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempeñarse
en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector
económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el
carácter de ser transferibles y genéricas.
Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica
primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el
proceso de formación de la educación superior y, una vez
terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa.
A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a
habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación
media técnica.
En este marco de ideas, las competencias tecnológicas que aportan
el uso de aulas móviles en los contextos educativos, se configuran
como competencias laborales específicas, busca responder a los
requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes
en el rápido avance tecnológico del mundo, generar
especializaciones tempranas en los estudiantes para asumir con
propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre
distintas áreas de trabajo. Esto conlleva a no limitar la
polivalencia que actualmente es muy valorada por los empresarios
y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de
adaptación al mundo de hoy (MEN, 2003).
El uso de aulas móviles en los procesos de enseñanza aprendizaje
de la educación media, aportan un elemento interesante de
reflexión e indagación sobre su impacto en la formación de
nuestros estudiantes, en términos de la calidad de la misma a
partir de estrategias de uso en el aula de clase. En este marco
general se encuentran las competencias laborales básicaa
tecnológicas que se busca indagar en los estudiantes y que se
describen como categorías de análisis de la investigación.
71
4. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓNY
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La recolección de información se realiza mediante dos estrategias:
aplicación de encuestas y registro permanente en diarios de campo
durante el proceso de acompañamiento. Para el análisis de la
información se toma una muestra representativa de encuestas de
los estudiantes de 10º y 11º, del 47% de total de la población y un
número total de 162 diarios de campo.
Con respecto a los resultados de las encuestas, en términos
generales se encuentra que en seis de los diez casos, se registra en
las instituciones de los municipios participantes en la segunda
fase realizada en el segundo semestre de 2009, un mejor nivel en
el manejo de la competencias básicas laborales tecnológicas de los
estudiantes. Las categorías que presentan mejores niveles de logro
son las de solución de problemas y creación e innovación,
mientras que la categoría de comunicación es la que
comparativamente, registra un menor nivel de ascenso.
Tabla 1. Resultados en porcentaje promedio de las categorías
de competencias básicas laborales tecnológicas de los
estudiantes de educación media
Con respecto a la categoría de solución de problemas, los
estudiantes perciben que han mejorado su capacidad de identificar
problemas, dado que identifican sus causas y pueden dar
argumentos que demuestran su comprensión de estos. Se muestran
cambios positivos en la capacidad para formular problemas,
puesto que pueden identificar los componentes del mismo y
organizarlos de forma coherente. Esto se observa en la
disminución de los porcentajes de estudiantes que se encuentran
completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguros frente a
la presencia de estas competencias y el ligero aumento del
porcentaje de estudiantes que se encuentran en acuerdo o
completamente de acuerdo con poseer estas competencias.
Se observa en la implementación de la propuesta pedagógica, que
en ocasiones, a pesar de que el diseño de la clase sea en relación
con el ABP, persiste la transmisión de saberes, o una didáctica
centrada en los contenidos, en la cual son evidentes los
conocimientos del profesor sobre su disciplina, pero no las
relaciones que establece con las posibilidades que ofrecen las TIC
móviles incorporadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, ni su
conocimiento sobre las ideas de los estudiantes respecto al uso de
aquéllas.
En otras ocasiones sucede lo contrario: se deja a los estudiantes
que trabajen sin mayor orientación previa, como si se confiara
demasiado en sus competencias para manejar información,
seleccionar y utilizar herramientas de apoyo, y resolver problemas
propuestos.
Los estudiantes a veces responden con una organización grupal
espontánea con funciones bien distribuidas, lo que evidencia que
trabajan con ABP y que ponen en juego sus competencias de
solución de problemas y comunicación.
En algunos casos en donde la didáctica se inclina por la
transmisión de contenidos o se centra en el estudiante, está
ausente la socialización posterior sobre la solución de problemas
o planteamiento de actividades, lo que daría al docente un
conocimiento del contexto desde el cual se apoyan sus estudiantes
para el trabajo en aula.
También se observan cambios en la categoría de Creación e
innovación, que permiten afirmar que los estudiantes perciben un
mayor nivel de desarrollo de sus competencias laborales básicas
tecnológicas, referidas a la identificación y formulación de
problemas, en donde se encuentra la identificación de sus causas,
componentes y opciones de solución.
En la categoría de manejo operativo, se encontró un aumento
significativo entre la primera y la segunda aplicación, en el
porcentaje de estudiantes que se mostraron de acuerdo o
completamente de acuerdo con poseer competencias relacionadas
con el uso fluido de herramientas informáticas de propósito
general, con el manejo de herramientas en red como correo
electrónico, foros, chat, wikis y blogs.
Tabela 3. Avaliação do software “Tabela
Periódica Virtual 2.0” quanto as características
propostas por Longmire (2000)
La percepción de mejorar en as competencias referidas a esta
categoría se corrobora con lo observado en la implementación de
la propuesta pedagógica, pues los estudiantes demuestran en sus
trabajos y actividades de clase, que manejan con cierta propiedad
las herramientas básicas utilizadas para las clases.
Son pocos los casos en que los y las docentes, o los formadores,
intervienen para aclarar a los estudiantes cómo utilizar una
herramienta, un programa o una de las aplicaciones elegidas para
72
las clases; las intervenciones de los docentes tienen que ver con
correcciones de contenido:
“El docente encendió su computador portátil y llamó al
primer grupo. Los estudiantes pasaron con una memoria
USB en la que tenían la presentación… Una vez se
abrió la presentación, los estudiantes se acercaron y el
docente leyó cada una de las diapositivas, haciendo las
correcciones que él consideraba pertinentes”. Clase de
Ciencias Naturales, grado 11
Aunque de manera incipiente, se advierte que la capacidad de
apropiación de las expresiones tecnológicas, incide en la
creatividad de los estudiantes para aprovechar mejor las
herramientas y proporcionar comodidad en su uso.
Con respecto a la categoría de manejo de información, no se
encuentran diferencias significativas en el desarrollo de
competencias relacionadas con la capacidad para identificar,
acceder y manejar efectivamente fuentes de información de
acuerdo a su coherencia y utilidad, pues a pesar de que disminuye
el porcentaje de estudiantes que se encuentran completamente en
desacuerdo, los inseguros y los que están de acuerdo, aumentan
el porcentaje de quienes están en desacuerdo y completamente de
acuerdo.
Pese a lo anterior, durante la implementación se observa que es tal
el interés de algunos estudiantes que en ocasiones usan una
combinación de expresiones tecnológicas recientes (computador,
internet, celular, tablero digital, etc.) con expresiones tecnológicas
tradicionales (tablero, láminas didácticas, cuaderno, etc.) con el
propósito de dar solución a un problema o ejercicio planteado.
Por supuesto tal práctica se empieza a observar de forma
generalizada en las instituciones a media que pasa el tiempo de
implementación y se logra advertir en algunas instituciones, que
dicha combinación de expresiones tecnológicas se produce no
pocas veces por iniciativa de los estudiantes, sin imposición o
sugerencia de los profesores, lo cual sugiere que hay un manejo
operativo y de información razonable en ambos casos.
De acuerdo con la percepción de los estudiantes, en la categoría
de ciencia, tecnología y sociedad –CTS- se presenta un leve
aumento, en el desarrollo de las competencias relacionadas con la
capacidad para identificar de forma crítica, las relaciones entre
sociedad y tecnología, diferenciando el uso de la tecnología con
propósitos sociales y la identificación de su impacto tanto en la
sociedad como en la cultura.
Este leve cambio, se observa en el ligero aumento en los
porcentajes de estudiantes que manifestaron estar completamente
en completamente de acuerdo y de acuerdo, con poseer estas
competencias y la disminución de los porcentajes en la opción en
desacuerdo e inseguro.
En la categoría de naturaleza de la tecnología, la mayoría de los
estudiantes se mostraron de acuerdo y completamente de acuerdo
con poseer las competencias contenidas en esta categoría. El
porcentaje de quienes estaban de acuerdo pasó o completamente
de acuerdo, aumentan, mientras que diminuyen los porcentajes de
completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguro.
Esto indica que hay un aumento moderado en las competencias
relacionadas con la identificación del concepto de tecnología, sus
características, el nivel de explicación que se puede dar de ellas, y
las diferencias que pueden establecer entre las TIC y otro tipo de
tecnologías, tanto en sus componentes como avances logrados.
En la última categoría de comunicación, se presenta un aumento
leve de los porcentajes de estudiantes que afirman estar de
acuerdo y completamente de acuerdo, en contraste con la
disminución del porcentaje de estudiantes que estuvieron
completamente en desacuerdo e inseguros, entre la primera y la
segunda aplicación, mientras que la opción de desacuerdo
permaneció igual.
En la percepción de los estudiantes se observa polarización de
opiniones, lo cual neutraliza el nivel de percepción de desarrollo
de la competencia, referida a tener en cuenta las normas para
comunicarse con otros utilizando las Tic, reconocer sus ventajas y
hacer uso efectivo de ellas.
El análisis de los diarios de campo revela que a algunos docentes
se les dificulta concebir propuestas de enseñanza a través de TIC.
Por ello, aunque propongan problemáticas a resolver y propicien
espacios de trabajo en equipo, la dinámica de algunos espacios de
clase aún responde a la centralidad del docente en el proceso de
aprendizaje.
Por su parte, algunos estudiantes tampoco logran vincular el uso
de TIC con sus aprendizajes formales, adquiridos en el colegio.
Muestra de ello es que el nivel de manejo operativo es bajo en
herramientas poco novedosas por lo cual optan por volver a las
tecnologías tradicionales.
Con respecto a la solución de problemas, se observa
frecuentemente que mientras el docente se dirige a la clase para
exponer el problema a resolver, algunos estudiantes lo ignoran,
pues lo que les interesa es dar solución rápida a la actividad.
Tratan de asumir la competencia como puente o pretexto para
comunicarse con los pares más próximos:
“Mientras desarrollaban el ejercicio, los estudiantes se
interrogaban entre ellos buscando colaboración para
resolverlo, el docente hace preguntas sobre el taller pero
pocos estudiantes atienden al docente ya que están más
73
atentos de resolverlo directamente en su hoja con el
apoyo de sus compañeros. A los diez minutos hace una
socialización sobre las respuestas y da paso a desarrollar
el segundo punto”. Clase de Español, grado 10º
Estas situaciones muestran el rol activo asociado al activismo
escolar: quien lo ejerce suele prescindir de la planeación, actúa de
manera impulsiva, interesado únicamente en cumplir un
propósito, una meta, sin que haya mayor claridad de la ruta que
seguirá para alcanzarla (Briceño, et all, 2008).
Este tipo de desempeños sugieren la necesidad de seguir
estimulando el trabajo en equipo desde pedagogías como el ABP
e introducir nuevos elementos de reflexión en torno a las
competencias laborales básicas tecnológicas. Pero al mismo
tiempo insinúa que hay grupos de estudiantes entusiastas, activos,
interesados en participar en esta clase de propuestas.
5. ASPECTOS DE REFLEXIÓN
A partir de los resultados se plantean una reflexión permanente
sobre las características de la implementación de la propuesta
pedagógica, el uso de Tic en los procesos educativos y
particularmente, sobre su impacto, en este caso, en las
competencias básicas laborales tecnológicas de los estudiantes.
Sse destaca en la metodología empleada, que la combinación de
elementos de carácter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la
mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al
fenómeno estudiado. Sin embargo es necesario también destacar
la enorme complejidad que ello implica en el análisis.
En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten
evidenciar mejoras significativas en categorías como
comunicación, manejo operativo y manejo de información.
Paradójicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categoría
de solución de problemas, mientras que en las restantes, es
evidente.
Tan solo una institución no se registra ningún proceso de logro
luego de la implementación de la propuesta pedagógica.
Se puede afirmar que la realización de procesos de formación, es
decir de talleres con los estudiantes, no es garantía de niveles de
logro en sus competencias básicas laborales tecnológicas. En
cambio, es de vital importancia la implementación realizada por
los docentes en sus espacios de trabajo académico en el aula.
En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a
lo que se percibe en los registros de acompañamiento en aula. En
algunos casos se evidencia un manejo básico de la estrategia ABP
en los docentes y desorientación de los estudiantes, quienes no
pueden formular efectivamente un problema, argumentar su
comprensión o planear una solución apoyada en Tic.
Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir
estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir
nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias
laborales básicas tecnológicas.
Las encuestas muestran medio en las competencias de las
categorías de manejo operativo y manejo de información, sin
embargo se observa en el aula, que los estudiantes, sin la
sugerencia de los docentes, incluyen el uso de otro tipo de
tecnologías, integrándolas al desarrollo de las actividades, lo que
resalta la importancia el conocimiento fáctico.
A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques
pedagógicos de carácter constructivista y busca desarrollar
procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas
por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase,
indican la presencia de dinámicas tradicionales a las que se
integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP.
Esta puede ser una de las causas por la cual en la práctica se
observa un manejo básico de esta estrategia, lo cual incida que el
desarrollo de competencias requiere de cambios que no son
asunto exclusivo de cambio de recursos de apoyo como las Tic
móviles; se requiere de un cambio de base en las formas de
trabajo en el aula.

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74
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LAS TECNOLOGÍAS COMO MEDIADORAS EN LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA

Ruth Molina Vásquez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co

RESUMEN
Uno de los aspectos más complejos en la educación en tecnología, Palabras clave
es de hecho, la dificultad en la precisión del concepto de Hipótesis de progresión, Concepción de tecnología, concepciones
tecnología, en muchos casos concebida como ciencia aplicada o iniciales, conocimiento escolar.
puramente instrumental. El presente trabajo busca de determinar
las concepciones iniciales de niños de 7º grado, sobre lo que es la
tecnología, en el marco del proyecto de tesis doctoral titulado
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE
1. UNA BREVE INTRODUCCIÓN SOBRE
EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA EN UNA RED VIRTUAL EL CONTEXTO DEL ESTUDIO
DE APRENDIZAJE.
Este estudio busca determinar las concepciones iniciales que
Conceptualmente, este trabajo se fundamenta en la concepción de
tienen los estudiantes sobre la tecnología, aportando una línea de
Hipótesis de progresión, entendida como una estrategia de
base a partir de la cual se espera hacer posteriores aportes a la
organización de contenidos conceptuales que busca organizar
construcción de este conocimiento escolar.
niveles de complejidad de los mismos, desde una mirada dinámica
y evolutiva (García, 1998). Sobre las percepciones de ciencia y tecnología, en Colombia se
han adelantado algunos estudios (Diaz, 2007), por parte de
Así, a partir de una hipótesis de progresión sobre el concepto de
Colciencias con el apoyo de la Asociación Colombiana para el
tecnología, se analizan las concepciones que presenta un grupo de
avance de la ciencia -ACAC-, con el propósito de realizar
niños de séptimo grado, que se configuran como un grupo piloto
seguimiento y evaluación de los procesos de apropiación social de
de una prueba inicial, desde tres niveles de complejidad: nivel
la CI+I.
inicial o instrumental, nivel intermedio de sistemas tecnológicos y
nivel de referencia, el cual se destaca por una mirada humanística El último se llevó a cabo con bogotanos mayores de 16 años,
de la tecnología. mediante una encuesta realizada con la técnica de interceptación
personal, la cual muestra el interés por la ciencia y la tecnología
Se presentan la fundamentación de teórica y metodológica del
ocupa un lugar moderado en las preferencias y está correlacionado
estudio, los instrumentos utilizados, las categorías de análisis y
con la edad, el nivel educativo y el género, a pesar de tener en
una interpretación de los resultados, en el entendido que son
general una alta percepción de su utilidad social (Diaz, 2007).
parciales, dado que corresponde a una pequeña muestra, que con
base en los ajustes posteriores del instrumento, espera ampliarse En el estudio realizado por Constantinou, Rodothea y
significativamente. Papadouris (2010) con 132 estudiantes de séptimo y octavo grado,
mediante encuestas y entrevistas, se busca determinar hasta qué
Categorías y Descriptores punto diferencian los objetivos de la ciencia y la tecnología y
cómo son las concepciones que prevalecen en esta comparación.
I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial –
Aprendizaje. Los resultados muestran que no se establecen diferencias y hay
una vaga noción de estos dominios basada en una amplia variedad
Área: Nuevas tendencias en el de criterios no sistemáticos; la edad y el nivel educativo tienen
aprendizaje con tecnología digital. Metodologías de uso de TIC impacto significativo sobre la validez y la sistematicidad de los
de apoyo al aprender. patrones de respuesta; existen dificultades epistemológicas que
Molina, Ruth. (2010). Las Tecnologías como Mediadoras en la Construcción del
influyen en los intentos de los participantes para diferenciar y
Concepto de Tecnología. En j. Sánchez (ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 75-81, Santiago de Chile.

75
explorar las interconexiones entre los dos campos (Constantinou,
Rodothea &Papadouris, 2010).
En consonancia, se señala que los estudiantes tienden a interpretar
la tecnología como un campo vinculado a la calidad de vida y la
restringen a artefactos modernos como computadoras o a sus
productos finales (Burns, 1992), sin reconocer otros componentes
como los procesos, la invención o la creatividad en el diseño
(Scherz & Oren, 2006).
2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL
ESTUDIO
En la situación problema se encuentra que el área de formación en
tecnología e informática es relativamente reciente en el país1 y
solo hasta el año 2008 el MEN publica las orientaciones para el
trabajo en educación básica y secundaria. De otra parte, los
resultados de investigación muestran que el 70% de los docentes
del área no han sido formados en ella y que la orientación en la
educación básica secundaria y media, es fundamentalmente
técnica (Briceño, Munévar, Molina y Lugo, 2006). Esta mirada
operativa se evidencia en la formación inicial de los docentes, en
la cual es escasa la reflexión sobre el sentido de la tecnología
(Rueda, 2006)
Las Orientaciones generales para la educación en tecnología
(MEN, 2008), incluyen cuatro componentes de los cuales el
denominado Naturaleza y evolución de la tecnología, se ocupa de
la formación conceptual, que en el grupo de grades de sexto y
séptimo la siguiente competencia:
“Reconozco principios y conceptos propios de la tecnología, así
como momentos de la historia que le han permitido al hombre
transformar e entorno para resolver problemas y satisfacer
necesidades” (MEN, 2008: 20)
Esta guía general no profundiza en el proceso de construcción del
concepto de tecnología, lo cual muestra la necesidad de investigar
sobre su formación en el ámbito escolar, a partir de las
concepciones iniciales de los estudiantes. Esto lleva a plantean los
siguientes interrogantes ¿Cuál es la concepción de tecnología que
tienen los estudiantes de séptimo grado?, ¿Éstas concepciones se
pueden categorizar de acuerdo con la evolución del concepto?, de
ser así ¿En cuál nivel de concepción de tecnología se encuentran
los estudiantes de un grupo de séptimo grado?
Por lo anterior el presente estudio tiene como objetivo, determinar
las concepciones iniciales que tienen los estudiantes de séptimo
grado, sobre el concepto de tecnología, para lo cual se plantean
una mirada desde el planteamiento de una hipótesis de progresión
del concepto.
3. HIPÓTESIS DE PROGRESIÓN SOBRE
EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA
El conocimiento que se construye en el contexto escolar se
concibe de forma particular y diferenciada del conocimiento
cotidiano y del conocimiento científico y tecnológico, pues
1
Solo aparece a partir de la promulgación de la Ley General de
Educación en 1994.
76
trasciende las explicaciones del primero e implica una
reelaboración de los segundos, ajustada a las características de la
escuela, con epistemologías diferentes, actores particulares,
maneras de producción y validación diferentes (Rodrigo, 1994).
La construcción del conocimiento escolar es entendida como la
complejización del mundo próximo a los alumnos, con miras a
hacer un acercamiento a los problemas que corresponden a la
esfera del conocimiento científico y tecnológico, realizando una
integración didáctica de diversas formas de conocimiento
(Valbuena, 2007), que no se oponen, sino que establecen procesos
de continuidad (García, 1998).
El conocimiento escolar, se organiza y jerarquiza
permanentemente en un sistema procesual, constructivo,
evolutivo, propio de la escuela que aborda elementos relevantes
del contexto (Martínez, 2000), y se fundamenta en elementos
epistemológicos y complejos, constructivistas, orientados a la
evolución, construcción y negociación de conocimiento, el
aprendizaje significativo y la interacción social (García, 1998).
Estos referentes dan pie a la formulación de una progresión que
da cuenta de los procesos realizados, los cambios en los sistemas
de ideas, la progresión conceptual, procedimental, actitudinal y
procesos de interacción en la construcción de conocimiento
escolar (García, 1998).
Así, se plantea la hipótesis de progresión, entendida como los
niveles jerarquizados para la organización dinámica del
conocimiento escolar, como un sistema de ideas, que permite la
transición entre ellos, de forma procesual, relativa, en continua
interacción con otros sistemas y que se concreta en una hipótesis
de progresión, que se refiere tanto a un contenido concreto, como
a un conjunto de contenidos conectados en tramas (García, 1994).
Estas tramas conceptuales se jerarquizan en formas de
organización (García, 1998), que corresponden a un primer nivel
de Conceptos metadisciplinares integradores que constituyen un
marco de referencia; un segundo nivel comprende la red de
interacciones, tramas de contenido y campos conceptuales que
permiten concretar didácticamente las relaciones entre las ideas; y
un tercer nivel de organización de campos conceptuales
integrados que permiten reconocer elementos didácticos
favorables para su comprensión.
El concepto de tecnología se ha construido de forma dinámica,
procesual y evolutiva, que permite pensar en la posibilidad de
organizarlo en una hipótesis de progresión, con un primer nivel
desde la perspectiva técnica, un segundo nivel desde la
perspectiva de sistemas tecnológicos, y un tercer nivel desde una
visión humanista y de interrelación con la cultura y la sociedad.
En la perspectiva técnica, se ubica la concepción predominante
de la tecnología como ciencia aplicada, (Layton, 1974, citado por
Cupani, 2006; Bunge, 1966, Fleming, 1989; Kline, 1985, citados
por Acevedo, 2003), el desarrollo tecnológico como un objeto de
conocimiento de reducida dignidad e importancia, que depende
exclusivamente de la investigación científica, la tecnología como
la construcción y uso de instrumentos para la proyección de los
órganos humanos (Kapp, 1887; citado por Cupani, 2006) como
artefactos que buscan el dominio de la naturaleza (Hronzsky,
2001).
 5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Desde la perspectiva de sistemas tecnológicos, se entiende la
tecnología vinculada a la naturaleza del hombre (Ortega y Gasset,
1983), es un sistema complejo, compuesto por materiales, agentes
humanos y relaciones de transformación, lo cual flexibiliza la Catego- Nivel inicial Nivel intermedio Nivel referencia
rías (Técnico) (Sist tecnológico (Humanístico)
interpretación de los aparatos, como elementos culturales
interrelacionados a nivel simbólico, práctico y axiológico Naturalez Producción de Producción de bienes Manejo de artefactos
(Quintanilla, 1993-1994). a de la artefactos simbólicos o culturales, tecnológicos,
tecnolo- tecnológicos. a partir del uso de la sociales y culturales
Desde la perspectiva humanista, se considera que la tecnología no gía Presencia de tecnología. de carácter cognitivo,
se devela en la técnica, sino en el leguaje (Heidegger, 1994), y el artefactos Presencia de artefactos instrumental,
artefacto tecnológico devela construcción social con un conjunto tecnológicos más tecnológicos sistémico y complejo.
reconocidos relacionados entre si y Presencia de
de intereses que causan su producción e interpretación (Broncano, socialmente como de producciones elementos que
2000), en la que toman parte agentes humanos y relaciones de tecnología, (p.e tecnológicas indican influencia de
transformación, como forma de vida y construcción de mundo Computador, relacionadas, que no la tecnología en la
(Winner, 2001). La descripción de estos niveles a la luz de las celular), y de la necesariamente son vida de las personas
cotidianidad (p.e artefactos (diseños, y su impacto en la
categorías de conocimiento tecnológico, se describen de manera cajeros, escritura, bosquejos, ideas, organización social y
particular en la tabla N. 1. cisterna, etc) planos, proyectos, etc) la cultura
Caracterí Descriptivo Prescriptivo. Sintético, integrador,
sticas del Describe Describe situaciones en inventivo, creativo,
conocimie situaciones de uso las que se solucionan inter-disciplinar,
nto de la tecnología. problemas a partir del basado en proyectos.
4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO tecnoló-
gico
uso de la tecnología Describe situaciones
en las que se
solucionan problemas
Para la realización del presente estudio se desarrolla una de forma creativa,
metodología de carácter integral, con el objeto de reconocer de innovadora.
Compete Competencias Competencias Competencias
forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir de las n Senso-motrices. argumentativas. propositivas
ventajas de cada uno de los métodos, tanto cuantitativos como cias que Se describen Se describen Competencias de
cualitativos (Bonilla & Rodríguez, 1995), los cuales se desarro- competencias de competencias para el planeación de
complementan y permiten cualificar algunos de los procesos. lla carácter motriz, uso apropiado de la situaciones en las que
como agilidad tecnología en diversas se usa la tecnología
Desde lo cuantitativo se acude a indagar a un grupo de estudiantes manual o manejo situaciones, para solucionar
que para el estudio general es tomado como grupo control no de instrumentos. competencias de diseño problemas, o se
de artefactos, o combina con otros
equivalente (Cambell y Stanley, 1970), a quienes se aplica una competencias conocimientos para
encuesta, entendida como el instrumento orientado a determinar cognitivas necesarias planear nuevas
las creencias, opiniones, motivaciones y conductas de las personas para su uso, situaciones de
apropiación y bienestar para las
(Kerlinger, 1988), en este caso, las concepciones que los aplicación. comunidades.
estudiantes que conforman el grupo, tienen acerca de la Tipos de Fallas funcionales Modificación y Análisis de los
tecnología. problema de la tecnología extrapolación de la conocimientos
s que actual. tecnología existente. disponibles y
Se toma un grupo de estudiantes de séptimo grado, de una atiende Plantea problemas Plantea problemas que proyección de los
institución oficial ubicada en la cabecera municipal de la ciudad referidos al implican la requeridos.
de Villavicencio, debido a que cuentan con dotación de aulas funcionamiento de modificación de Plantea problemas
móviles, acceso a internet y participan en la formación artefactos. artefactos, innovación o referidos a la impacto
creación de nuevos de la tecnología en el
proporcionada por el proyecto Meta Digital, lo cual los hace artefactos. bienestar social, en
potenciales participantes del proyecto de tesis doctoral, en el cual los servicios básicos
se enmarca este estudio. y en el mejoramiento
de la vida cotidiana.
Participan un total de 29 estudiantes (15 niños y 14 niñas) quienes Tabla 1. Hipótesis de progresión inicial del concepto de
de forma voluntaria llenan la encuesta de forma individual, la cual tecnología.
está compuesta por seis preguntas abiertas y una de selección
múltiple.
El análisis de estas encuestas se realiza con base en las categorías Los resultados se presentan a continuación, de acuerdo con cada
y los niveles planteados en la hipótesis de progresión que se una de las categorías presentadas en los descriptores de análisis,
encuentra en la tabla N. 1. Se presenta en la tabla N. 2, los contenidos en la tabla N. 2.
descriptores en cada una de las categorías y niveles. La respuesta
dada a cada una de las preguntas, es analizada y categorizada de
acuerdo con los descriptores, en uno de los niveles. 5.1 Naturaleza de la tecnología:
Se encuentra que con respecto a la pregunta “¿Sabe que es la
tecnología? Dibuje en el cuadro, su idea de lo que es la
tecnología”, se encuentra que el 82.8% de las respuestas se
clasifican en el nivel técnico, pues los dibujos de los niños en su

77
mayoría contienen artefactos cotidianos como computadores y
celulares. Las respuestas ubicadas en el nivel de sistemas
tecnológicos (10.3%) incluyen una conexión entre estos
artefactos, representada en Internet y aquellas del nivel
humanístico (6.9%), incluyen además la presencia de niños y
adultos que están manipulando estas tecnologías.

Figura 1. Dibujo sobre la idea de tecnología.

A excepción de un estudiante, el grupo se encuentra entre las

categorías de nivel técnico y de sistemas tecnológicos, pues
reconocen con más facilidad las opciones referidas a objetos
Gráfico 1. Respuestas sobre ejemplos de tecnología tecnológicos y con menor frecuencia, las opciones orientadas a
señalar las relaciones entre artefactos, las ideas, conceptos
abstractos, procesos o las relaciones con aspectos socioculturales.
Cuando se pide a los estudiantes “Escriban tres ejemplos de
tecnología”, ocurre algo similar: la mayoría de los niños describe
artefactos de uso cotidiano y muy pocos dan ejemplos que aluden
a sistemas tecnológicos (13.8%) señalando situaciones concretas
en las que la tecnología recurre a elementos diferentes de la
técnica, para solucionar problemas, como por ejemplo los
sistemas de comunicaciones y la virtualidad. No se encuentran
respuestas que se puedan catalogar dentro del nivel humanístico.
Estos resultados contrastan con los obtenidos en la pregunta N. 7,
en la cual se solicita a los estudiantes que señalen de una lista de
doce opciones, las situaciones en las que hay tecnología. Se opta
por clasificar en el nivel técnico la respuesta cuando se señalan
correctamente entre una y tres opciones, por categorizar en nivel
de sistemas tencnológicos cuando se señalan entre cuatro y seis
opciones y en el nivel humanístico y señalan más de siete.

Gráfico 2. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer

para manejar la tecnología.

Con respecto a la naturaleza de la tecnología se encuentra que los

estudiantes están más cercanos a un nivel técnico, dada la
dificultad para expresar lo que entiende por tecnología o dar
ejemplos de ella, sin embargo les es mucho más fácil identificarla
entre diversas situaciones.

78
5.2 Características del conocimiento
tecnológico:
En esta categoría se incluyen las preguntas tres y cuatro. En la
tercera pregunta se le pide a los estudiantes escribir las tres
actividades más importantes que hace una persona cuyo trabajo es
desarrollar tecnología. El 51.7% señala actvidades relacionadas
con situaciones de uso de la tecnolgía como por ejemlo la
manipulación de artefactos, mientas que los restantes estudiantes
señalan actividades creativas, de invención, diseño, trabajo en
equipo, búsqueda de soluciones o relacionadas con procesos de
pensamiento.
Frente a la pregunta ¿Por qué cree que surgió la tecnologia?, la
mayoria de las respuestas de los estudiantes (55.2%), se ubicaron
el nivel de sistemas tecnológicos por que plantean una visión
prespcriptiva de la tecnologia, centrada en solucionar de Gráfico 4. Respuestas sobre el origen de la tecnología.
necesidades o problemas particulares, facilitar el nivel de vida, la Pese a que el 51.7% afirma que deben tener habilidades
evolución de la humanidad, satisfacer la necesidad de conocer y/o operativas para usar diferentes artefactos tecnológicos,
de aprender del ser humano, comunicarse, tener bienestar, comprender su funcionamiento o realizar repaciones, el 48.3%
desarrollar la inteligencia, entre otras cosas. afirma que debe saber que es la tecnología, aprender y enseñar
ausarla, saber cuales problemas se solucionan usando al
tecnología y como construir artefactos tecnológicos. Tan solo un
estudiante señala que lo que debe saber es como y porque se usa
la tecnología, además de resolver problemas de la sociedad.

Gráfico 3. Respuestas sobre actividades propias del trabajo

con tecnología

Gráfico 5. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer

Se encuentra que los estudiantes en términos generales, se ubican
en el nivel de sistemas tecnológicos en esta categoría de
conocimiento tecnológico, dado que tienen una mirada
prescriptiva de la la tecnología y describen situaciones en las que
se solucionan problemas a partir del uso de la tecnología, desde
unas perspectiva integral, incluyendo no solo los aspectos
operativos, sino también elementos simbólicos y axiológicos.
para manejar la tecnología.
A partir de estos resultados se puede afirmar que los estudiantes
están entre un nivel técnico y uno de sistemas tecnológicos frente
a la concepción de las competencias que se deben tener para
manejar la tecnología, lo cual indica la existencia de un claro
proceso evolutivo del concepto de tecnología.

5.3 Competencias que desarrolla:

La sexta pregunta referida a las tres cosas que los estudiantes
deben saben hacer para manejar la tecnología, presenta respuesta
diferentes a las dadas en las preguntas anteriores.
5.4 Tipo de problemas que atiende la
tecnología:
De otra parte, a excepción de un estudiante, todos los encuestados
afirman que la tecnología soluciona problemas que se le presentan
al hombre y que los problemas más importantes se encuentra a
nivel técnico (75.9%) como por ejemplo buscar tareas en internet,

79
no ingresar a páginas pornográficas, comunicarse con otros, evitar
trabajos pesados, reparar artefactos o hacer cartas. Otras
respuestas categorizadas en el nivel de sistemas tecnológicos, se
orientan a ubicar los problemas que soluciona la tecnología en los
proyectos que propone, poder acceder y manejar información,
mientras que pocos estudiantes señalan problemas sociales, de
bienestar y medio ambiente, como los más relevantes.
Es evidente que frente a esta categoría los estudiantes encuestados
se encuentran en un nivel técnico, dada la mirada operativa de los
problemas que atiende la tecnología y de la particularidad de los
que señalan, puesto que se alude a casos particulares y no se
establecen generalidades, ni reflexión social que demuestren que
los estudiantes se apartan de su conocimiento cotidiano para
asumir una mirada desde el conocimiento tecnológico.
Gráfico 6. Respuestas sobre el tipo de problemas que soluciona
la tecnología.
En términos generales este estudio muestra que el manejo del
concepto de tecnologia por parte de los estudiantes encuestados,
está en un nivel técnico, a pesar que en algunos aspectos
particulares se observa una evolución hacia el nivel de sistemas
tecnológicos. En este último nivel se encuentra la categoria de
conocimiento tecnológico y la de competencias en tecnología, lo
que indica que en los procesos prácticos los estudiantes tienen una
postura mucho más integral, pues se empiezan a dar cuenta de
otros componetes de la tecnología, fuera del operativo.
80
6. A MANERA DE CONCLUSIÓN
En primera instancia es necesario recalcar que este se configura
como un estudio piloto inicial, a partir de cuyos resultados se
espera realizar ajustes a la hipótesis de progresión planteada y por
tanto al instrumento utilizado, de tal manera que a partir de esta
validación inicial, se pueda indagar a poblaciones más
representativas de estudiantes de séptimo grado, y por tanto pueda
ser susceptible a procesos de generalización.
Los resultados iniciales de la prueba piloto de este estudio
muestran que los estudiantes de séptimo grado encuestados,
poseen una concepción inicial de tecnología que se caracteriza por
ser principalmente técnica, con algunas excepciones que indican
una concepción desde los sistemas tecnológicos.
Este proceso muestra de que el concepto de tecnología
efectivamente pasa por diversos niveles, evoluciona, cambia, no
es estático y por tanto es susceptible de ser incluido en una
hipótesis de progresión que nos muestre las diversas tramas
conceptuales que presenta. Por ello es factible categorizar su
evolución y por tanto, las concepciones iniciales que presentan los
estudiantes.
El instrumento utilizado tiene la virtud de poder inlcuir la
respuesta abierta de los estudiantes y facilitar el análisis gracias a
los limitantes en el número de respuestas. A pesar de que los
descriptores de cada una de las categorías en los tres niveles son
de carácter cualitativo, puede ser interesante complementar el
estudio con entrevistas en profundidad o la realización de frupos
focales que permitan ampliar la información obtenida.
Se hace necesario realizar una revisión de las categorías incluidas
en la hipótesis de progresión del concepto de tecnología, puesto
que parecen estar parcailizadas hacia el conocimiento tecnológico,
que es uno de los elementos que componen el concepto, pero no
el único. Esto podría a portar en profundidad y complejidad al
estudio para tener una visión más cercana y acorde con las
concepciones iniales que poseen los estudiantes. Sin embargo,
estos resultados permiten configurar de forma efectiva, la linea de
base para el desarrollo de una propuesta de construcción de este
concepto, lo cual es objeto de la tesis doctoral en la que se gestó
este estudio.
REFERENCIAS
[1] Bonilla-Castro, Elsy., Rodríguez. Penélope. (1997) Más allá
del dilema de los métodos. Editorial Norma. Santafé de
Bogotá.
[2] Burns, J. (1992). Student perceptions of technology and
implication for an empowering curriculum. En: Research in
Science Education, 22, 72–80.
[3] Campbell, D., Stanley, J. (1970). Diseños experimentales y
cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu
Editores. Argentina.
[4] Constantinou, Costas., Hadjilouca, Rodothea., & Papadouris,
Nicos (2010) 'Students' Epistemological Awareness
Concerning the Distinction between Science and
Technology', En: International Journal of Science Education,
32:2, 143 — 172, URL:
 http://dx.doi.org/10.1080/09500690903229296 Consultado:
Febrero de 2010.
[5] Cupani, Alberto (2006) La peculiaridad del conocimiento
tecnológico. En: Scient & studia. Vol 4, N. 3, Pp 353-371.
Sao Pablo.
[6] Diaz, Sandra (2007) Percepciones de los bogotanos sobre
ciencia y tecnología. Observatorio Colombiano de Ciencia y
Tecnología –OCCyT- En:
http://www.ocyt.org.co/EPPCyTB/Analisis_resultados_EPP
CyTB.pdf Consultado: Febrero de 2010.
[7] Hronzsky, Irme (2001) Algunas observaciones sobre la
reciente filosofía de la tecnología en Europa: el caso de
Alemania. En: López, José ., Lujan, José., García, Eduardo
(Eds) Filosofía de la tecnología. OEI Página 107-123.
Madrid.
[8] Kerlinger, Fred (1988) investigación del comportamiento.
Editorial McGrawHill. Barcelona.
[9] Molina, Ruth (2009) Construcción del conocimiento escolar
sobre el concepto de tecnología en una red virtual de
aprendizaje. Proyecto de tesis doctoral. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Documento de circulación interna.
[10] Ortega Y Gasset (1981) Consideraciones sobre la técnica.
Editorial Alianza. Madrid.
[11] Quintanilla, Miguel Angel (1993-1994) Seis conferencias
sobre filosofía de la tecnología. En: Revista Plural. Vol. 11-
12.
[12] Scherz, Z., & oren, M. (2006). How to change students’
images of science and technology. Science Education, 90,
965–985.

81
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UN REPOSITORIO DE INFORMACIÓN PARA SER USADO

COMO ALTERNATIVA AL LIBRO DE TEXTO EN EL AULA:
LA WIKIESCUELA
Fernando Cuartero1,Vicente Pascual1, Jesus Ruiz2 , Jaime Pinto2 , Francisco Quintanilla3
Universidad de castilla-La Mancha1, IES Federico García Lorca2, IES Universidad Laboral3
España
jesus.fgl@gmail.com, fernando.cuartero@uclm.es, vicente.pascual@uclm.es, qpf@universidadlaboral.com,
jaimemanuelpinto@gmail.com

RESUMEN
En el presente artículo se exponen las experiencias desarrolladas
por un equipo interdisciplinar de profesores universitarios y de
enseñanza secundaria, con el objetivo de adaptar una plataforma
wiki para ser utilizada como repositorio de información como
alternativa al tradicional libro de texto en el aula. Se ha
desarrollado un entorno wiki, denominado WikiEscuela, donde el
profesorado, de niveles de enseñanza primaria y secundaria, puede
participar en la elaboración de contenidos educativos, puestos a
disposición de la comunidad educativa para su uso libre, mediante
licencia creative commons.
El entorno, basado en una adaptación del código de Wikimedia,
está ubicado en servidores de la Universidad de Castilla-La
Mancha, y los usuarios que pueden introducir contenidos son
profesores de educación reglada. Está en sus primeros pasos;
disponiendo de unas unidades didácticas tipo que servirán de
modelo, habiendo sido utilizado en el aula, en fase de pruebas, en
algunas asignaturas de Educación Secundaria en Albacete,
España.
Palabras Clave
E-Learning, Entornos wiki, Entornos colaborativos
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es una tarea que va intrínsecamente asociada con el
desarrollo humano. Se inicia con el nacimiento, cuando
aprendemos a comportarnos, cómo andar, etc. Pasados esos
primeros años, el proceso educativo empieza a instruir a la gente
para que pueda adquirir experiencias, mediante un aprendizaje
que podemos llamar tradicional, en una continua interacción de la
persona con su entorno. Como se indica en [1], el aprendizaje
consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con
carácter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo.
Cuartero, Fernando., Pascual, Vicente., Ruiz, Jesús., Pinto, Jaime., Quintanilla, Francisco.
(2010). Un Repositorio de Información para ser usado como alternativa al libro de texto en
el aula: La WikiEscuela. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 82-89, Santiago de Chile.
82
Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
un facilitador [2], que pretende, de forma deliberada, que la
persona logre un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y
evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance
logros específicos. Esta relación enseñanza-aprendizaje puede
darse tanto en un proceso educativo como en uno instruccional.
Centrándonos en un marco planificado, la facilitación del
aprendizaje requiere una planificación, y, qué duda cabe, de una
adecuada selección de los medios a aplicar. Hoy día los métodos
tradicionales de enseñanza pueden incluir vídeos, televisión por
cable, por satélite, conferencias, videoconferencias, libros de texto
o presentaciones informáticas [3].
Una nueva forma de aprendizaje es la inclusión de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, tanto en el aprendizaje
tradicional como en el aprendizaje a distancia, creando lo que se
denomina e-learning. Este mecanismo proporciona una nueva
perspectiva en el entendimiento del entrenamiento a distancia,
gracias a la posibilidad proporcionada por Internet y las
tecnologías de información y de comunicación [3, 4]. Son muchas
las herramientas de este tipo que podemos utilizar para realizar un
sistema de e-learning. Comentaremos algunas de los más
importantes.
Un Blog es un cuaderno de bitácora actualizado periódicamente,
recopilando una serie de acontecimientos cronológicos. Como
evolución, el microblogging es un servicio, basado en el anterior,
que permite a sus usuarios enviar y publicar mensajes muy breves.
Las opciones para el envío de estos mensajes depende del sitio
web donde esté alojado, también puede ser a través de SMS,
mensajería instantánea o aplicaciones ad hoc.
Lifestreaming se refiere a la utilización de un sistema que agrega y
concentra en un solo lugar toda la actividad on line de los
usuarios. De esta manera será una página personal, actualizada de
forma automática mediante el añadido de las nuevas actividades
sociales.
Las herramientas anteriores permiten mantener una página Web
donde la información se ordena de forma cronológica. Los
lectores pueden participar en las discusiones mediante la
colocación de comentarios. La facilidad de esta herramienta nos
permite la colocación de todo tipo de material educativo.
Buscadores específicos y repositorios 2.0, que son un conjunto de
herramientas, donde se dispone de muchas alternativas de
servicios en internet que nos permiten guardar, compartir y buscar
recursos. Aprovechando, a su vez, otros recursos previos, como
son las redes de contactos, las recomendaciones o el etiquetado
social que facilitan nuevas formas de organización de los
contenidos. Desde el punto de vista del aprendizaje destacamos
las plataformas para recursos multimedia, referencias
bibliográficas y contenidos didácticos. En este tipo de
herramientas podíamos destacar una combinación de google
groups conjuntamente con google gmail, mediante las cuales se
puede almacenar contenido multimedia para un grupo
determinado de personas, permitiendo comentar dicho contenido
en el grupo que está sincronizado con el correo de gmail
mostrando cada modificación. Así un grupo de personas se podría
formar conjuntamente en un campo determinado.
Los entornos wiki son sitios Web donde los usuarios son a la vez
editores y lectores simultáneamente. Estas herramientas permiten
también una manera fácil de corrección de documentos en los
cuales se ha detectado algún error o modificaciones
malintencionadas. También es posible definir permisos de edición
y acceso.
Las herramientas de comunicación en tiempo real son otra
alternativa que puede ser de gran utilidad desde el punto de vista
educativo, facilitando la organización de debates o reuniones de
coordinación que trabajan a distancia y asegurando un canal de
interacción ágil e intuitivo para cualquier necesidad. Muchas
acciones formativas utilizan este tipo de herramientas (skype,
livemeeting, etc.) para alcanzar núcleos de población pequeños en
las que no se dispone de medios adecuados para una formación en
exclusiva.
Las plataformas de teleformación, como evolución de las
anteriores, integran también la gestión de personas, roles de
usuarios, acceso a contenidos y herramientas comunicativas.
Proporcionan, pues, una solución integral para la gestión de
cursos, tanto en modalidad virtual, semipresencial o como apoyo a
la docencia presencial. A estas aplicaciones se les denomina LMS
(Learning Management System), entre ellas podemos destacar una
de las más usadas como es Moodle.
Moodle [5] ayuda a los educadores a la creación de comunidades
de aprendizaje en línea. Permite compartir material didáctico
como pueden ser videos, textos, aplicaciones java, etc., para
incentivar el aprendizaje.
Una vez analizadas las posibles herramientas, comentaremos otro
problema del uso de tecnologías de la información, a través de
Internet, que es la generación de contenidos, un proceso caro y
difícil, si pretendemos obtener contenidos de calidad para su uso
sistemático en el aula. Como posible solución, los entornos
colaborativos, usados desde siglos, mediante el sistema de cartas
donde se discutían temas de interés, se ha mostrado como un
mecanismo sencillo y barato, de producción de contenidos de
calidad.
83
El trabajo colaborativo [6,7] se define como procesos
intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos,
junto a las herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el
trabajo. Entre dichas herramientas, los entornos wiki son
enormemente populares en la red. La idea principal de este tipo de
entornos, basada en el trabajo colaborativo, es que en la
construcción de un cierto documento estén trabajando
simultáneamente diversos usuarios, para así generar una dinámica
competitiva de ediciones con el fin de obtener una versión cada
vez más correcta y más amplia.
Figura1. Número de artículos en Wikipedia
Un ejemplo paradigmático es Wikipedia [8], la enciclopedia libre,
que se creó con estos conceptos, y tal ha sido su popularidad que
actualmente es la enciclopedia más consultada del planeta.
Con esta base se pensó aprovechar las facilidades que nos da un
entorno wiki, adaptándolas a fines pedagógicos, y surgió la idea
de WikiEscuela, que pretende que, lentamente, se vaya
disponiendo de todos los temarios del entorno educativo en un
sitio Web, de forma que pueda disponerse de una gran fuente de
información en un único lugar, accesible a profesores y alumnos.
WikiEscuela [9] es una adaptación del software MediaWiki,
software libre utilizado por proyectos de la Fundación Wikimedia
[10] y por otras wikis, para ser utilizado por profesores,
bibliotecarios, alumnos, lectores anónimos, etc. Pretende acercar a
profesores y alumnos al uso de las nuevas tecnologías, y hacerles
conscientes de que usando la herramienta, pueden realizar la tarea
de educación de una manera más cómoda.
Se sabe que la mayoría de la población, y por ende, el profesorado
de enseñanza secundaria, no está familiarizada con entornos wiki,
y por ello WikiEscuela se ha desarrollado de una manera intuitiva,
según la cual el usuario, sin ser consciente de ello, podría ser
editor/lector de nuestro entorno.
WikiEscuela pretende albergar contenido de calidad, que los
temarios disponibles sean cada vez más amplios y contengan
menos errores, esto se consigue con el trabajo de diversos
usuarios trabajando de manera conjunta. Da igual la distancia a la
que se encuentren estos usuarios, ellos se pondrán de acuerdo para
obtener la edición definitiva de cada tema.
2. HIPÓTESIS DE TRABAJO.
La hipótesis fundamental que guía este proyecto es que la
creación y actualización de contenidos digitales es una tarea
sumamente costosa, y difícil de ser llevada a cabo; esto suele ser
el cuello de botella de todo proceso basado en el uso de las
tecnologías de la información. Por ello, la simplificación que
ofrece la metodología wiki, capaz, en los casos en que logra el 1. Puesta en marcha, en los servidores de la Universidad
éxito, de multiplicar de una manera exponencial los esfuerzos de Castilla La-Mancha (UCLM), de las plataformas
desarrollados, hace que esta ardua tarea pueda ser llevada a cabo. apropiadas, wiki y moodle, formando la que
denominaremos WikiEscuela.
El libro tradicional, editado en papel, es muy caro, no es
interactivo, no permite animaciones, ecológicamente es
difícilmente sostenible, tanto los contenidos como las actividades
son bastante cerradas, no suele ajustarse a las necesidades
educativas específicas de un determinado grupo de alumnos y es
mejorable.
Las empresas editoriales también consideran esta creación de
contenidos digitales como uno de los retos que les depara el
futuro. Los métodos de enseñanza están cambiando, la revolución Figura 2. Página web del proyecto Wikipedia
tecnológica ha tardado en llegar al aula pero ahora es imparable: 2. Introducción de los contenidos docentes en
• Los centros educativos disponen de acceso a internet WikiEescuela. Las unidades didácticas elaboradas
por cable y vía wifi, de ordenadores personales, inicialmente han sido Matemáticas de 3º y 4º de
portátiles, PDAs, cañones proyectores en las aulas, etc. Educación Secundaria Obligatoria del plan educativo
español (alumnos de 15 a 16 años), que servirán de
• En algunos centros, los alumnos disponen de sus modelo a seguir por el resto de materias.
propios ordenadores personales.
3. Impartición, en el aula, de las unidades didácticas
• En el mercado informático triunfan los mini elaboradas.
ordenadores (mini portátiles, tablet pc, netbooks, libros
4. Evaluación de la incidencia del proyecto en el
digitales, etc.).
aprendizaje de los alumnos en dichas asignaturas.
• Las posibilidades que ofrece internet, en los procesos de
5. Difusión del proyecto y extensión de sus resultados a
enseñanza-aprendizaje, son espectaculares, y además
otros centros educativos, intentando la implicación de
permite una enseñanza más individualizada para que
más miembros de la comunidad educativa.
cada alumno progrese a su ritmo.
6. Diseño, elaboración y mantenimiento de una web que
No obstante, los contenidos digitales elaborados por estas
permita dar a conocer los resultados del proyecto al
empresas editoriales siguen siendo caros, cerrados (tienen
resto de la comunidad educativa de una forma rápida y
copyright) y son poco colaborativos. Frente a esto, muchos
directa.
profesores disponen de materiales didácticos de calidad, de
elaboración propia o recopilados a lo largo de su vida académica,
y a muchos no les importaría compartir estos materiales para su 3. METODOLOGÍA
uso no comercial en el aula, siendo las plataformas colaborativas
Según los resultados del estudio realizado por investigadores del
tipo wiki ideales para poder compartir estos contenidos. Estos
Internet Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de
materiales consideramos que son de calidad, pues son puestos en
Catalunya [11], a pesar de las grandes inversiones realizadas,
práctica todos los años en el aula, además, van mejorando curso a
todavía la aplicación de las tecnologías digitales de información y
curso, pues se adaptan a las necesidades de cada grupo de
comunicación sigue siendo muy escasa en las aulas de los centros
alumnos.
educativos españoles, estando España en situación de clara
Para el éxito de un proyecto de este tipo, es necesario motivar desventaja frente a países tales como Suecia, Dinamarca,
mucho al profesor de cara a conseguir su implicación en la tarea Alemania, etc. Más de la mitad de los alumnos de Educación
(nos remitimos a los efectos alcanzados en Wikipedia para Secundaria Obligatoria manifiestan que no utilizan nunca o casi
mostrar la potencialidad del sistema). Por otra parte, desde el nunca las tecnologías digitales en los centros educativos.
punto de vista de la motivación, resulta altamente gratificante para
La metodología aplicada en el aula con WikiEscuela consiste en
el profesor ver cómo los estudiantes encuentran atractivo y
utilizar el computador, los sistemas multimedia e Internet para
divertido el trabajo a realizar cuando se elimina la parte rutinaria y
aprender, es decir incorporar otros medios en el aula, a los que
se potencia la creativa. Igualmente, el método de trabajo a
nuestros alumnos ya están acostumbrados, y que muchos tienen
desarrollar es altamente participativo en el aula.
disponibles en sus propias casas.
El objetivo principal del proyecto WikiEscuela ha sido poner en
Por tanto, proponemos utilizar las tecnologías digitales de
marcha una plataforma educativa colaborativa en formato wiki
información y comunicación, por parte del profesor, en la
para los contenidos y en formato moodle para los procesos de
exposición de las unidades didácticas, mediante el uso de
enseñanza-aprendizaje, con unos contenidos iniciales que sirvan
WikiEscuela en el aula, como sustituto del libro de texto
de modelo a seguir, y que sirva para ser extendida al resto de
tradicional, utilizando aplicaciones multimedia que permitan un
materias que forman el currículo de toda la enseñanza no
mejor entendimiento de los conceptos que hemos de transmitir a
universitaria.
los alumnos. También proponemos utilizar el entorno wiki para
Para conseguir este objetivo general se han planteado los las discusiones entre profesor y alumnos, y entre estos últimos,
siguientes objetivos particulares: utilizando para ello la plataforma Moodle también integrada

84
dentro de Wikiescuela; asimismo, esta plataforma también servirá
para la resolución de los problemas que el profesor plantee a los
alumnos en el desarrollo de las unidades didácticas.
Las líneas generales que deben orientar las actuaciones del
profesorado de esta etapa, de acuerdo con la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje [12], derivados de
la teoría del aprendizaje significativo, se pueden resumir en los
siguientes aspectos:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumnado.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. Hacer que el alumnado construya aprendizajes
significativos por sí mismo.
4. Hacer que el alumnado modifique progresivamente sus
esquemas de conocimiento.
5. Incrementar la actividad manipulativa y mental del
alumnado.
Todos los principios psicopedagógicos recogidos anteriormente
giran en torno a una regla básica: la necesidad de que los alumnos
realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello,
cuando se plantea cómo enseñar en la Educación Secundaria, se
debe adoptar una metodología que asegure que los aprendizajes
de los alumnos y las alumnas sean verdaderamente significativos:
 Se realiza una prueba de conocimientos previos para
determinar el nivel inicial de los alumnos, y un
seguimiento de aquellos alumnos que presenten un gran
desfase curricular con el fin de enviarlos a grupos de
apoyo (adaptación curricular no significativa) o de
compensación educativa (adaptación significativa),
previa propuesta a la junta de evaluación.
 El aprendizaje de nuevos conceptos se realiza mediante
aproximaciones inductivas impuestas por la realización
de tareas concretas. Se proponen situaciones para
favorecer el proceso que lleva de lo concreto a lo más
abstracto, adquiriendo gran importancia el material
audiovisual.
 El método de trabajo es participativo, a la vez que
explicativo. Los alumnos están trabajando con el
ordenador y el profesor presta su ayuda a cada alumno o
grupo que lo solicite, animando y estimulando con
sugerencias concretas el desarrollo del trabajo. Cuando
detecta una duda general procede a una puesta en
común seguida de una explicación-resumen.
 De cada alumno queda un registro, en la plataforma
Moodle, de las tareas desarrolladas en clase y de los
ejercicios propuestos por el profesor, previa discusión
de las posibles respuestas y ayudándose unos a otros.
Periódicamente el profesor revisa este trabajo a fin de
valorarlo para la evaluación.
 Trimestralmente se propone un trabajo de investigación
a desarrollar en grupo y que facilita el uso de internet.
 Cada cierto tiempo, y siempre antes de una prueba
escrita, se repasan los ejercicios más importantes.
85
 En caso de que existan alumnos con deficiencias de
conocimientos en algún tema y que no les sea posible
seguir la marcha general del grupo, se procede a
subsanar dichas deficiencias, con actividades de
refuerzo que el alumno realiza en Moodle, y que el
profesor revisa periódicamente. Se procede de igual
modo, con actividades de profundización, para alumnos
con un ritmo de aprendizaje más rápido que el resto.
 El seguimiento de los alumnos con asignaturas
pendientes, partiendo de la ficha de recuperación
entregada por el profesor del curso anterior, se realiza
desde el departamento didáctico, por los profesores que
tienen asignados en sus horarios periodos lectivos para
tal fin y haciendo un seguimiento de los alumnos a
través de la plataforma Moodle.
4. ACCIONES DESARROLLADAS
Para la consecución de los objetivos planteados se han
completado una serie de acciones, que son las siguientes:
1. Recopilación de material bibliográfico necesario, y
análisis del estado del arte de los sistemas de enseñanza
e-learning.
2. Instalación de un servidor en las instalaciones de la
UCLM en Albacete (España). En dicho servidor se han
instalado las aplicaciones WikiEscuela [9] basada en la
plataforma Wikimedia, y el servidor Moodle [13]
asociado.
3. Creación de 23 cursos en la plataforma Moodle para su
uso con alumnos, en concreto se dispone de cursos de
Matemáticas, Ciencias Naturales, Aprendizaje de
Moodle, Religión, Física, Astronomía, Contabilidad y
Educación Física.
4. Adaptación del código base php de Wikimedia, para
adecuarlo a las necesidades del entorno WikiEscuela.
Para ello, se ha planteado el siguiente esquema de
trabajo:
I. Creación de las diferentes bases de datos en
MySQL adaptadas.
II. Adaptación de las necesidades de los usuarios.
Definición de los roles de usuarios: profesores,
bibliotecarios, administradores.
III. Prohibición de edición anónima.
IV. Inserción de plantillas para el desarrollo de las
diferentes unidades didácticas.
V. Creación de cursos Moodle, para su uso integrado
en el aula.
5. Elaboración de una guía de usuario del uso de la
plataforma WikiEscuela.
6. Introducción de unidades didácticas modelo en la
plataforma WikiEscuela.
7. Elaboración de diverso material educativo en entorno
Moodle, en los distintos cursos creados.

Figura 3. Página de Moodle del proyecto
Wikiescuela
Figura 4. Unidad de fracciones de 3º de ESO
4.1 Acciones formativas
Las actividades formativas dirigidas a los alumnos se han
realizado utilizando las plataformas indicadas.
Para ello, se ha usado Moodle como gestora de los cursos de
Educación Secundaria. En dos de los cursos de Educación
Secundaria Obligatoria se ha creado material didáctico de
elaboración propia, así como cuestionarios que han ayudado a la
autoevaluación de los mismos, y se ha incluido además un chat
como herramienta de apoyo.
Con pequeños retoques y actualizaciones (debido a la existencia
de hiperenlaces propios) estos contenidos de la programación de
los cursos realizados en la plataforma Moodle, podrían constituir
un objeto exportable (IMS), para su extensión a otros centros
interesados.
Las actividades formativas se han desarrollado en los centros que
participan en el proyecto WikiEscuela inicial, y también en otros
que han colaborado con el mismo. En los cursos de Enseñanza
Secundaria No Obligatoria se han incluido tanto temas como
cuestionarios de autoevaluación.
La experiencia ha resultado muy positiva demostrándose la gran
capacidad de esta herramienta para mantener la atención de los
alumnos, incluso la de aquellos que están especialmente
desmotivados, siempre encuentran alguna actividad entre las
propuestas que les motiva, habiéndose podido constatar un mejor
comportamiento en el aula y una mejora en su disposición hacia la
materia estudiada.
4.2 Acciones de coordinación
En primer lugar, se realizó una reunión general con todos los
miembros del equipo investigador al inicio del proyecto para
establecer las líneas principales de actuación. Posteriormente se
han realizado diversas reuniones, tanto de carácter general, como
86
más habituales de trabajo en las diferentes actividades realizadas,
a lo largo de la duración del proyecto.
El coordinador del proyecto y los responsables de los dos centros
involucrados han mantenido, con periodicidad semanal, reuniones
a lo largo de los meses de vigencia del proyecto. Durante las
mismas se han ido revisando el desarrollo de las tareas y se ha
mantenido actualizada la información sobre las actividades
desarrolladas.
También se han producido con mucha frecuencia, como es lógico,
reuniones entre los profesores de los institutos en sus propios
centros, con el objetivo de mantener una adecuada coordinación
entre las acciones desarrolladas por cada uno de ellos, así como
reuniones de los profesores del departamento universitario.
5. PLATAFORMA WIKIESCUELA
Lo que se pretende con WikiEscuela
es facilitar todo lo posible la
educación de un alumno, ofreciendo
una alternativa al clásico libro de
texto. Así, un alumno podría visitar
la wiki, y ver el contenido didáctico
requerido desde cualquier lugar del
mundo con el único requisito de
tener un ordenador con conexión a
internet.
El uso de WikiEscuela requiere un
aprendizaje inicial, aunque es muy
Figura 5. Primeros pasos fácil de utilizar e intuitiva. Una vez
con el entorno adquiridos los conocimientos
necesarios, tanto el alumno como el profesor estarán manejando
un entorno wiki sin necesidad de tener conocimientos
informáticos y desconociendo el funcionamiento interno.
El usuario, al visitar WikiEscuela, lo primero que descubre es la
página principal, que opera bajo un entorno MediaWiki. En dicha
página el usuario puede introducirse en la materia en la cual
quiera consultar información navegando por el temario.
Una vez alcanzada la asignatura deseada, pulsando sobre
“Temas”, aparecen todos los temas que componen la asignatura.
Este apartado se podría comparar con lo que es un libro, en el cual
se encuentra toda la información de un curso organizada por
temas.
Este temario puede que vaya variando, con lo cual el
administrador/bibliotecario del sitio (más adelante, en el apartado
5.2, se describen los tipos de usuarios) es el que se debe de
encargar de realizar las modificaciones pertinentes, como puede
ser añadir una asignatura, eliminación de la asignatura, etc.
Al acceder al temario, tenemos que cada fila es un tema. Aquí hay
que distinguir a la persona que esta accediendo a esta sección, si
es un usuario anónimo (quizá alumno) o un profesor registrado
no apreciaría ninguna información extra, sin embargo si es un
usuario bibliotecario o un administrador del sistema, tendría la
opción de introducir un nuevo tema. Si el usuario es
administrador también podría editar esta página, que está
protegida para el resto de usuarios. El administrador tiene que
tener un conocimiento del funcionamiento de la aplicación si
desea realizar cualquier modificación sobre el texto.
Al introducir un tema nuevo en esta sección, cosa que debe hacer
un bibliotecario, se le permite introducir el nombre del mismo, y
se añade al temario de la asignatura.
Una unidad didáctica es el contenido del tema, en el cual el
alumno podrá consultar la información necesaria para adquirir los
conocimientos requeridos. La unidad puede contener diversos
tipos de información que se clasificará en diferentes apartados,
para mejorar su presentación, por medio del uso de una plantilla,
que se muestra en la fig. 6.
Los diversos apartados que aparecen son:
Figura 6. Elementos de una Unidad Didáctica
1. Desarrollo: Este apartado está reservado para el
contenido teórico de la unidad. El alumnado deberá
entender los conocimientos expuestos para la correcta
realización de los ejercicios.
2. Resumen: Aquí se puede visualizar un resumen de la
unidad. Este apartado resulta realmente interesante,
dado que el alumno una vez adquiridos los
conocimientos, puede imprimirse dicho apartado para
disponer de manera esquemática de todos los conceptos
y servile como guia de estudio.
3. Actividades: Con este tipo de contenido se pretende
motivar al alumno mediante diferentes actividades.
4. Ejercicios: Como el nombre indica, aquí están
almacenados todos los ejercicios de la unidad.
5. Ejercicios Resueltos: Aparecen la corrección de los
ejercicios que el profesor desee mostrar al alumnado.
Todos los apartados comentados anteriormente componen una
unidad. En particular, hay que mencionar que Desarrollo,
Resumen y Motivacional únicamente tienen un artículo, con lo
cual se competirá entre diferentes editores para obtener una
versión cada vez más completa y correcta con el trabajo
colaborativo. De los demás apartados (Ejercicios y Ejercicios
resueltos) puede haber más de una ocurrencia de los mismos.
Este tipo de contenido debe ser rellenado por usuarios de tipo
bibliotecario. Una unidad, al ser creada por un bibliotecario,
disponde de Desarrollo, Resumen y Motivacional por defecto. Los
demás tipos de contenido pueden ser añadidos por usuarios
registrados (profesores).
Para facilitar la navegación, cuando un usuario esté visualizando
el contenido, en este lugar también se ha añadido un botón para ir
87
al temario de la asignatura. Dicho botón también se encuentra en
el interior de cada contenido (Desarrollo, Resumen, Motivacional,
Actividad, Ejercicios y Ejercicio resueltos), y permite una
navegación amigable.
5.1 Generador de contenidos
Se puede decir globalmente que WikiEscuela facilita la
realización de dos tareas, una de ellas es la introducción de los
datos y la otra es la posibilidad de extraer esos datos de dicho
entorno adaptándolo a nuestras necesidades.
De la tarea de extracción de los datos se encarga el generador de
contenidos (ver fig. 7), donde los datos son seleccionados en un
entorno amigable. El usuario puede utilizar esta funcionalidad y
construirse unos apuntes en cosa de segundos y seleccionando el
contenido deseado de diferentes materias. También resulta
realmente interesante la creación de un examen por parte de un
profesor, el cual seleccionaría los ejercicios que le sean
interesantes evaluar. La materia seleccionada será extraída
mediante un formato PDF que podrá imprimir.
El generador de contenidos está disponible en una página
especial, situada en el apartado de páginas especiales de la barra
de herramientas de la izquierda.
Figura 7. Generador de contenidos de WikiEscuela
5.2 Usuarios
Está aceptado que la calidad de los artículos generados en la
Wikipedia, es, como mínimo, comparable a la calidad de artículos
elaborados para enciclopedias multimedia de pago. Sin embargo,
esto es cierto es términos estadísticos, pues uno de los principales
problemas de la Wikipedia es el del vandalismo de usuarios que,
por placer o con otros fines, alteran intencionadamente los
artículos mediante información errónea. Por lo general, los
vandalismos suelen ser detectados prontamente y corregidos sus
efectos perniciosos.
No obstante, en un entorno educativo como el que nos ocupa,
parece que la calidad de los contenidos no debería dejarse al azar,
por lo que, para evitar el vandalismo una decisión adoptada por el
equipo de WikiEscuela es que los usuarios autorizados a la
introducción de contenidos deberán acreditar ser expertos en su
materia, lo que, inicialmente, se conseguirá limitando el ser
usuario de la misma al profesorado de enseñanza primaria o
secundaria y mediante solicitud, no aceptando el registro
automático.
Así pues, se han definido 4 tipos de usuarios para el uso de
WikiEscuela. En primer lugar los usuarios no registrados que
serían, generalmente, alumnos, y sólo pueden visualizar los
contenidos, pero no realizar ninguna acción de modificación. En
segundo lugar, los profesores, que pueden actualizar los
contenidos, y añadir ejercicios. Sin embargo, no pueden realizar
borrados, ni modificar los temarios, tarea que corresponde a los
bibliotecarios. Por último, los administradores del sistema tienen
acceso completo a toda la wiki, y en particular, pueden registrar
nuevos usuarios de cualquiera de los tipos anteriores.
5.3 Licencia de uso
Puesto que los contenidos generados en el entorno WikiEscuela
están concebidos para su uso libre en el aula, por cualquier
profesor interesado en participar en el proyecto, los contenidos
introducidos deben estar libres de cualquier tipo de licencia que
imposibilite cumplir dicho objetivo.
La plataforma Wikimedia, utilizada para el desarrollo del proyecto
está dispoible bajo licencia Creative Commons 3.0 [14], con las
restricciones de reconocimiento y compartir bajo la misma
licencia. Es por ello que WikiEscuela, y por tanto sus contenidos,
se distribuyen bajo la misma licencia. Por esta razón, los
contenidos presentes pueden ser usados libremente sin más
obligación que la de indicar el origen de los mismos.
6. SÍNTESIS Y JUICIO VALORATIVO
Cualquier experiencia con cierto grado de innovación, que
sustituye la metodología aplicada hasta el momento, supone un
cierto riesgo y su resultado es, a priori, desconocido, y podría
incluso ser negativo. Sin embargo, cuando se plantea un cambio
en la práctica docente que se centra sobre todo en la autonomía
del alumno, y además se apoya en el uso de las nuevas tecnologías
tiene muchas garantías de éxito así como resultar más motivador
para el alumno.
En nuestro caso, WikiEscuela representa una alternativa digital al
libro de texto y una opción competitiva ante el libro digital tanto
en los aspectos económicos como de calidad de contenidos. El
hecho de ser una plataforma colaborativa y voluntaria creemos
que hará que esta plataforma tenga un mayor arraigo entre la
comunidad educativa. El reto, por tanto, está en la consecución de
profesorado colaborador valioso para alcanzar una masa crítica de
contenidos, de cara a desatar una reacción en cadena al modo que
ya hizo su referente Wikipedia. De ser así, obviamente los costes
serían muy bajos para el beneficio obtenido por la comunidad y
sin merma de calidad, en cuanto a que los participantes
voluntarios tendrían una profesionalidad acreditada, toda vez que
se elimina la edición anónima, causa principal de aquellos
artículos de Wikipedia con déficit de calidad.
Un posible inconveniente sería la necesidad de que los alumnos
deberían estar conectados para usar los contenidos de
WikiEscuela, lo que, obviamente, no es necesario con el uso de
los textos impresos. No obstante, ese inconveniente no sería grave
con la posibilidad de descargar los contenidos necesarios, y su uso
off-line mediante lectores con bajo consumo eléctrico, por
ejemplo, los basados en tinta electrónica.
Finalmente como valoración de los autores, indicar que, en este
proyecto, el resultado ha sido enormemente positivo, y el grado de
88
satisfacción de profesores y alumnos, e incluso terceras personas,
usuarios de WikiEscuela de toda la comunidad educativa, permite
augurar una continuación de esta interesante experiencia. Uno de
los principales beneficios que se ha observado ha sido la alta
motivación que ha producido en los alumnos y la seguridad que
les ha proporcionado el dominio de una herramienta informática
para el aprendizaje.
7. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTU-
ROS.
El desarrollo del proyecto ha supuesto un enorme esfuerzo y no
ha estado exento de dificultades. El número de horas de trabajo
efectivo dedicadas a su ejecución ha sido cuantioso. Por otra
parte, remarcar también los problemas de organización interna de
los centros a los que se enfrenta cualquier proyecto que se
desarrolle en un centro educativo: número de profesores, rigidez
en los horarios de profesores y alumnos, masificación de las aulas,
organización de los grupos, falta de aulas, etc.
No obstante, el esfuerzo desarrollado por los profesores, una vez
realizado, se ve ampliamente compensado al observar cómo los
alumnos se motivan mucho más rápidamente, las clases son más
amenas y los temarios impartidos más amplios y atractivos.
Otro de los logros importantes del proyecto ha consistido en la
puesta en marcha de una metodología innovadora, integrando
medios audiovisuales e informáticos. Fundamentalmente, se
espera que la extensión de la experiencia a otros centros sirva de
acicate para la introducción de más contenidos digitales por los
nuevos profesores usuarios, sin los cuales este proyecto no podría
ofrecer todo su potencial.
7.1 Posibles beneficios y contribuciones
A modo de resumen, se indican a continuación los beneficios más
importantes que se han derivado de la realización de este
proyecto:
1. Creación de una plataforma de contenidos digitales, la
WikiEscuela, donde toda la comunidad educativa
dispondrá de un repositorio que contendrá los
materiales curriculares para la impartición de todas las
asignaturas de educación no universitaria.
2. Creación de una plataforma de educación en línea
(Moodle), gratuita, a disposición del profesorado de
educación no universitaria.
3. Incremento del nivel de formación de los alumnos en
áreas directamente relacionadas con los profesores
participantes de este proyecto; sobre todo en
matemáticas, sin perjuicio del interés en extenderlo a
todas las áreas.
4. Aumento del nivel de formación de los profesores que
participan en el proyecto, adaptándose a las nuevas
tecnologías la metodología en el área de matemáticas.
5. Incremento de la motivación de los alumnos a través de
nuevas estrategias educativas.
6. Actualización de la metodología didáctica y los
materiales curriculares a las nuevas tecnologías.
7.2 Previsión de continuidad y difusión
Puesto que en última instancia el objetivo es mejorar la calidad de
la enseñanza, los resultados obtenidos son directamente
transferibles a todos aquellos centros y etapas del sistema
educativo sobre los que dichos resultados puedan tener
incidencia. Por ello se considera fundamental que esos resultados
y conclusiones sean amplia y adecuadamente difundidos entre
todos los miembros de la comunidad educativa. Para llevar a cabo
esta difusión nos parecen adecuados los siguientes medios:
 Elaboración de materiales didácticos en la plataforma
educativa on line, que no solo estarán a disposición para
su consulta sino que todos los profesores podrá
participar en su generación.
 Elaboración de ejercicios prácticos propuestos y
resueltos en la plataforma educativa, en las mismas
condiciones del punto anterior.
 Elaboración de actividades y contenidos multimedia en
la plataforma educativa.
 Elaboración de actividades para los cursos en Moodle:
foros, diarios, cuestionarios, materiales, consultas,
encuestas y tareas.
 Publicación en un servidor web anexo a la plataforma.
Para dar aún mayor difusión a los resultados alcanzados,
se prevé mantener información sobre el proyecto en un
servidor web al que se podría acceder desde cualquier
punto de la red.
 La experiencia ha sido publicada parcialmente [15, 16]
en un congreso celebrado en Albacete, y en una revista
digital. Ambos medios, locales de Albacete. Se prevé la
publicación de la experiencia en otros congresos y
revistas en el área de la informática educativa donde se
reflejen las experiencias que se han ido desarrollando.
 Se ha planificado, y se ha solicitado la correspondiente
autorización para la impartición de cursos de formación
sobre WikiEscuela en el Centro de Profesores y
Recursos de Albacete para su inclusión en el Plan
Provincial de Formación de Albacete.
 Se han planificado la organización de varios grupos de
trabajo en los IES de referencia, para el curso 2010-11,
denominados G.T. WikiEscuela con el objetivo de que
los profesores participantes suban contenidos digitales
propios, a la plataforma. Los coordinadores de los
grupos de trabajo serán los profesores de los IES
participantes en el proyecto WikiEscuela.
8. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado parcialmente mediante el proyecto
“WikiEscuela”, de colaboración entre centros de secundaria y
universidad, concedido por la Junta de Comunidades de Castilla-
La Mancha. Los autores agradecen también la colaboración de los
profesores participantes.
89
REFERENCIAS
[1] Gagne, R. 1987. Las condiciones del aprendizaje. México:
Interamericana.
[2] Freddy Rojas Velásquez. 2001. «Enfoques sobre el
aprendizaje humano» (PDF).
http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/
Enfoques_sobre_el_aprendizaje1.pdf
[3] B. Smith, J. T. MacGregor. 1992. What is Collaborative
Learning? In Collaborative Learning: A Sourcebook for
Higher Education, Pennsylvania State University.
[4] M. Hentea, M.J. Shea, and L.A. Pennington. 2003. A
perspective on fulfilling the expectations of distance
education. In Proc. of the 4th conference on Information
technology curriculum, pp. 160-167. (Lafayette, Indiana,
USA) CITC’03. ACM Press.
[5] William H. Rice IV. Moodle, desarrollo de cursos e-learning.
2008. Ediciones ANAYA.
[6] A. J. Armendariz, J. López-Cuadrado, A. Tapias, M.
Villamane, S. Sanz-Lumbier, and S. Sanz-Santamaria. 2003.
Learning environments should follow standards: ELSA does.
In Proc. of World Conference on E-Learning in Corporate,
Government, Healthcare & Higher Education (E-Learn’03).
Phoenix, Arizona (USA).
[7] T. Nodenot, C. Marquesuza, P. Laforcade and C. Sallaberry.
2004. Model based engineering of learning situations for
adaptive web based educational systems. In Proc. of the 13th
international World Wide Web conference on Alternate track
papers, pp. 94-103. WWW’'04. ACM Press.
[8] Web de Wikipedia en español: http://es.wikipedia.org/
[9] Web del proyecto WikiEscuela: http://wikiescuela.org
[10] Fundación Wikimedia:
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
[11] “La integración de internet en la educación escolar española.
Situación actual y perspectivas de futuro”. C. Sigalés, J. M.
Mominó, J. Meneses y A.Badia, 2009. Internet
Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de
Catalunya.
[12] Coll, César y otros: El Constructivismo en el Aula.
Biblioteca de Aula. Barcelona, España, 1995.
[13] Moodle del proyecto WikiEscuela:
http://moodle.albacete.org
[14] Licencia Creative Comons 3.0.
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es
[15] WikiEscuela. Vicente Pascual. 2010. I Congreso de
Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas de Castilla-La
Mancha. Albacete, España.
[16] Las T.I.C en el aula de secundaria. V. Pascual. 2010.
Revista Digital “Programas”. CEP de Albacete. ISSN: 1988-
7922.

FORMAS DE INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN DOS
CARRERAS DE PEDAGOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD
REGIONAL
José Luis Garcés Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Núñez
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile
jlgarces@ucsc.cl, jconsten@ucsc.cl
ABSTRACT
This paper addresses an investigation of the incorporation of
Information Technology and Communication (ICT) in teacher
education at the regional university. To this end, we analyzed the
curricula, and interviews with scholars and students of the careers
involved, considering the ICT standards for Initial Formation of
Teacher proposed by the Ministry of Education (MINEDUC). The
results realize that despite educational computing concentrate in
certain courses, this element is also present in the discharge
profile and transversely as a resource to support the teaching.
RESUMEN
El presente trabajo 1 aborda una investigación acerca de las formas
de incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la formación de profesores de una
Universidad regional. Para ello, se analizaron los programas de
estudio, así como entrevistas a los académicos y los estudiantes de
las carreras involucradas, considerando los estándares TIC para la
Formación Inicial docente propuestos por el Ministerio de
Educación (MINEDUC). Los resultados obtenidos dan cuenta de,
que a pesar de concentrar la informática educativa en ciertos
cursos, este elemento también está presente en el perfil de egreso
y transversalmente como un recurso de apoyo a la enseñanza.
KEYWORDS
Initial Formation of Teachers, ICT, educational computer science,
curriculum integration.
PALABRAS CLAVES
Formación Inicial de Docentes, TIC, informática educativa,
integración curricular.
Garcés, José Luis., Constenla, Jaime. (2010). Formas de incorporación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en dos carreras de Pedagogía de
una Universidad regional. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 90-98, Santiago de Chile.
90
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
INTRODUCCION
La cultura de la sociedad del conocimiento, asentada en el
principio de globalización cultural y económica y en los
constantes avances científico-tecnológicos [4], está presionando al
tradicional escenario educativo, exigiendo reorganizar el trabajo
pedagógico, redefinir roles, generar nuevos entornos de
aprendizaje; situación que va aparejada con el desafío creciente de
utilizar los recursos informáticos como un medio clave para
insertar a los niños y niñas en este contexto socioeducativo.
Particularmente en Chile, el Ministerio de Educación a través del
proyecto Enlaces 2 persigue incorporar las tecnologías de la
informática en el sistema escolar, con el propósito de aportar al
mejoramiento de la calidad y equidad [1], junto con disminuir la
brecha digital e impactar positivamente en los aprendizajes; ya
que su inserción puede lograr beneficios para el sistema
educativo: alumnos, docentes y la comunidad educativa en
general [12].
A nivel de la formación inicial docente existe consenso que se
necesitan más y mejores docentes que respondan a las demandas
que plantea la era de la conocimiento, tanto a la sociedad como a
la educación [6], o sea, un profesional competente tanto en las
técnicas y tecnologías que enseña como en los requerimientos
didácticos y pedagógicos propios de su labor de docente [5], con
el fin de colocar los cimientos bases, ser fortalecidos con la
práctica y apoyados en la formación continua.
1
El artículo corresponde a la investigación desarrollada en el
marco de la Tesis para optar al grado de Magíster de José Luis
Garcés Bustamante, dirigida por Jaime Constenla Núñez.
2
Enlaces es el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio
de Educación de Chile, cuya misión es contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educación en los establecimientos
educacionales mediante la Informática Educativa.
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
En este contexto, existen experiencias a nivel internacional y
nacional por diversas entidades de innovación tecnológica que han
elaborado y difundido propuestas de estándares como ITSE,
EUROPEAN PEDAGOGITAL ICT, INSA sobre las
competencias que debieran dominar los profesores acerca de las
TIC. En este sentido, Enlaces encarga un estudio el 2005 sobre los
Estándares TIC para la formación inicial docente, donde se define
el perfil a desarrollar por el futuro docente en las áreas
pedagógica, ética y legal, técnica, gestión y desarrollo profesional;
como una manera de articular la inserción efectiva de estas
tecnologías en sus prácticas pedagógicas y, por ende, mejorar la
calidad de la educación acorde con las tendencias educativas y
necesidades formativas de la cultura informática.
Así, algunos estudios [8, 13, 15] han analizado los Estándares TIC
para la formación inicial docente, concluyendo que existe una
escasa inserción de las TIC en los programas formativos de las
Escuelas de Educación. A lo anterior, se suma que sólo existen
buenas intenciones de los docentes para utilizar los recursos
tecnológicos, surgiendo la siguiente problemática: ¿En qué formas
se incorporan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación a nivel de la formación inicial docente? A partir de
la problemática de investigación se concentraron las siguientes
interrogantes orientadoras:
• ¿Cuáles son las formas de incorporación de las TIC promovidas
en el plan y programa de estudio de las carreras aludidas?
• ¿Cuál es el conocimiento y habilidades declarado tanto por los
académicos universitarios como los estudiantes sobre el uso y las
aplicaciones de las TIC en los procesos formativos?
• ¿Cuál es la frecuencia de las dimensiones TIC promovidas en
las carreras del estudio?
2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivos
Las problemáticas emergentes implicaron una serie de acciones
tendientes a describir las formas de incorporación de las TIC en
las carreras de la institución universitaria que actuó como caso.
2.1.1. General
1.- Describir las formas en que son incorporadas las TIC en las
carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación de una Universidad regional.
2.1.2. Específicos
1.- Analizar las formas de incorporación de las TIC promovidas
en el plan y programa de estudio de las carreras de Pedagogía en
Inglés y Lenguaje y Comunicación de una Universidad regional.
2.- Describir el conocimiento y habilidades declarado por los
docentes universitarios en el uso de TIC en su quehacer docente.
3.- Describir el conocimiento y habilidades expresado por los
estudiantes sobre el uso y aplicaciones de TIC en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
4.- Determinar la frecuencia de las dimensiones TIC que son
promovidas en las carreras implicadas en esta investigación.
91
2.1.3. Premisas de investigación
Con respecto a este estudio se puede señalar las siguientes
premisas:
1.- El plan y programa de estudio de las carreras de Pedagogía
Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación incorpora en
ocasiones las Tecnologías de la Información y Comunicación
propuestos por el Ministerio de Educación y el Centro de
Educación y Tecnología – Enlaces.
2.- Los profesores universitarios que realizan clases de docencia a
las carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación presentan diferentes niveles de conocimientos,
habilidades y usos de los recursos tecnológicos informáticos
(TIC).
3.- Los estudiantes de Pedagogía Media de Inglés y Lenguaje y
Comunicación de la Universidad Regional conocen ciertas
potencialidades de los recursos y servicios tecnológicos.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1. Sociedad y Tecnologías de la Información
y Comunicación
Con el devenir de la sociedad del conocimiento, potenciada por
las tecnologías informáticas en todos los sectores y actividades
humanas y en forma particular, el ámbito educativo, quizás sea
este último y particularmente el escolar, el que menos se haya
dado como aludido por las profundas transformaciones que se
están produciendo [3]. Se agrega que las prácticas de los nuevos
aprendices constituye una oportunidad que necesita una
intervención educativa urgente, orientada a un acompañamiento
de valores personales y sociales [2]; exigiendo a los profesores
promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza
- aprendizaje, con el apoyo de TIC (…) cambios de estrategias
didácticas y en los sistemas de comunicación y distribución de los
materiales de aprendizaje [9].
Así, el panorama nacional en el proceso de enseñar con
tecnologías informáticas todavía presenta barreras difíciles de
esquivar, requiriendo una auténtica integración curricular de TIC,
vale decir, en hacerlas enteramente parte del currículum, como
parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la
didáctica (…) implica un uso armónico y funcional para un
propósito del aprender específico en un dominio [10];
considerando si diversos elementos como: visión compartida,
acceso, educadores con destrezas, desarrollo profesional,
asistencia técnica, criterios para los contenidos y recursos
curriculares, enseñanza centrada en el alumno, evaluación, apoyo
de la comunidad, y políticas de apoyo [11].
En el plano la preparación de los futuros docentes no es un tema
sencillo, pues hay barreras que afectan su aplicación en aula [8]:
1) En las escuelas de Educación no existe una visión clara de
cómo integrar las TIC en sus programas de formación docente ni
tampoco a nivel de las prácticas pedagógicas que van en desmedro
de la creación de ambientes de aprendizajes mediados por las TIC.
2) La presencia de la integración de TIC en asignaturas del
programa de formación docente puede presentar las siguientes
formas: a) asignaturas específicas dentro de la malla curricular. b)
elementos transversales en que la tecnología aparece como un apunten a desarrollar habilidades y destrezas cognitivas propias de
recurso. c) perfiles del egresado con aspectos informáticos. la toma de decisión docente;
c) organización de los estándares en base a dimensiones generales,
criterios e indicadores y su operacionalización mediante módulos
flexibles, posibles de utilizar en forma vertical o transversal
3.2. Formación Inicial Docente en Chile dentro de la formación de docentes, y
d) consideración de la vinculación de los estándares con áreas
En cuanto a este tópico, ésta desempeña un papel propedéutico propias del FID, tales como el eje formativo de las prácticas, que
decisivo como el eslabón necesario que proporciona los cimientos potenciarían la contextualización de los aprendizajes TIC
más duraderos posibles [7]; normada legalmente por la Ley adquiridos.
Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE), la cual se
enfoca en consagrar el principio de la autonomía universitaria y
libertad académica de las universidades, restándole autoridad al
MINEDUC para regular la formación de docentes que allí se
impartiera [14]. Se suman dos organismos que garantizan la
Educación Superior, uno es el Consejo Superior de Educación,
que otorga el reconocimiento oficial a instituciones de Educación
Terciaria y la otra, Comisión Nacional de Acreditación (CNA).

En particular, los títulos profesionales conducentes a profesor,

requieren obtener el grado de licenciado otorgado por Figura 1. Esquema de la propuesta de Estándares TIC
universidades como; pedagogía en educación parvularia, básica, (MINEDUC, 2006)
media y diferencial, según diversas modalidades: concurrente,
consecutiva y especiales; ocho a diez semestres, presencial o
distancia y diurno o vespertino. Dichos programas consideran la A partir de lo anterior, es posible apreciar que la elaboración de
cursación de una serie de contenidos curriculares de un plan de los estándares TIC se estructura en cinco dimensiones a señalar:
estudio organizados en cuatro áreas [5]: pedagógica, técnica, gestión escolar, desarrollo profesional y
a. Formación general: contenidos referidos a bases sociales y aspectos éticos legales y sociales; las cuales recogen las destrezas
filosóficas de la educación y de profesión docente, el sistema y habilidades que un estudiante de pedagogía debiera ser capaz de
educativo, ética profesional, etc. adquirir a lo largo de su formación. Dicha propuesta (Tabla 1)
b. Especialidad: contenidos específicos del nivel y carrera considera 16 estándares organizados en las 5 dimensiones, antes
incluido menciones para educación básica y conocimiento señaladas y 78 indicadores.
disciplinar para educación media.
c. Profesional: conocimiento de educandos, del proceso de
enseñanza, de instrumentales para la enseñanza de TIC y de Dimensiones Estándares
procedimientos de investigación. Área Pedagógica: E1: Conocen las implicancias del uso de
d. Práctica: actividades del aprendizaje propiamente tal, desde los adquieren y tecnologías en educación y sus
primeros contactos con aulas hasta la inmersión continua y demuestran formas posibilidades para apoyar su sector
responsable en la enseñanza. de aplicar las TIC en curricular.
el currículum E2: Diseñan y planifican ambientes de
En síntesis, éste es uno nudo crítico al momento de analizar su vigente como una aprendizaje con TIC para el desarrollo
impacto entre calidad de la educación y su desempeño forma de apoyar el curricular.
profesional. A pesar de los avances, emergen nuevos desafíos, aprendizaje y la E3: Utilizan las TIC en la preparación de
requiriendo del MINEDUC generar políticas que reposicionen la enseñanza material didáctico para apoyar las
educación como columna vertebral en el desarrollo del país prácticas pedagógicas con el fin de
destinada a las niñas, niños y jóvenes que viven en esta era. mejorar su futuro desempeño laboral.
E4: Implementan experiencias de
3.3. Estándares en TIC para la Formación aprendizaje con uso de TIC para la
Inicial Docente enseñanza del currículo.
E5: Evalúan recursos tecnológicos para
El MINEDUC ha propuesto estándares TIC, entendidos como el incorporarlos en las prácticas
conjunto de normas o criterios acordados que establece una meta pedagógicas.
que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades E6: Evalúan los resultados obtenidos en
que se realicen a través del uso de las TIC en el contexto el diseño, implementación y uso de
educativo [6]. Dichos estándares orientan el diseño e tecnología para la mejora en los
implementación en la formación docente, considerando en su aprendizajes y desarrollo de habilidades
construcción [12]: cognitivas.
a) definición de un marco global que provea un itinerario entre la E7: Apoyan los procesos de enseñanza y
formación inicial docente y los primeros años de ejercicio de la aprendizaje a través del uso de entornos
profesión docente; virtuales.
b) concepción de estándares bajo un esquema integrador y Aspectos Sociales, E8: Conocen aspectos relacionados al
transversal de los elementos operatorios y curriculares, que Éticos impacto y rol de las TIC en la forma de

92
y Legales: conocen, entender y promocionar la inclusión en la 4. METODOLOGÍA
se apropian y Sociedad del Conocimiento.
difunden los E9: Identifican y comprenden aspectos La investigación desarrollada se adscribe al paradigma
aspectos éticos, éticos y legales asociados a la interpretativo, pues busca comprender y describir el fenómeno de
legales y sociales información digital y a las estudio en su ambiente usual. En este sentido, se utiliza una
del uso de los comunicaciones a través de las redes de metodología mixta con un modelo dominante, enfocándose
recursos datos (privacidad, licencias de software, cualitativamente, utilizando la técnica focus group con los futuros
informáticos y propiedad intelectual, seguridad de la profesores de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
contenidos información y de las comunicaciones). Comunicación; agregándole componentes cuantitativos: la
disponibles en administración de una encuesta de conocimientos y habilidades
Internet, actuando TIC a docentes universitarios y el análisis documental de los
de manera planes y programas de estudio de las carreras anteriormente
consciente y señaladas. Es congruente el tipo de estudio descriptivo
responsable transeccional, pues se describe cómo se manifiesta un
Aspectos Técnicos: E10: Manejan los conceptos y funciones determinado fenómeno; especificando las propiedades y
demuestran un básicas asociadas a las TIC y el uso de características de las formas en que se incorporan las TIC en los
dominio del computadores personales. procesos formativos de las carreras aludidas.
conocimiento
general de las TIC y E11: Utilizan herramientas de 4.1. Universo y Muestra
el manejo de las productividad (procesador de textos, hoja
herramientas de de cálculo, presentador) para generar El universo del estudio fueron las Universidades del Consejo de
productividad diversos tipos de documentos. Rectores de Chile que imparten carreras de Pedagogía. Su
(procesador de E12: Manejan conceptos y utilizar muestreo es de carácter no probabilístico con un criterio
texto, hoja de herramientas propias de Internet, Web y preconcebido, cuya selección fue intencionada por el investigador.
cálculo, presentador) recursos de comunicación sincrónicos y Así, se fijan los primeros criterios para reducir el universo y la
e Internet asincrónicos, con el fin de acceder y universidad a elegir debe:
difundir información y establecer • Miembro del Consejo de Rectores de Universidades (CRUCH).
comunicaciones remotas. • Contar con una Facultad de Educación.
Gestión Escolar: E13: Emplean las tecnologías para apoyar • Pertenecer a la Octava Región del Bío Bío.
hacen uso de las TIC las tareas administrativo-docentes. Tras los criterios señalados, se obtuvo tres Universidades
para apoyar el área E14: Emplean las tecnologías para apoyar Regionales, siendo evaluadas según el criterio “no participante de
administrativa, tanto las tareas administrativas del la Red de Asistencia Técnica de la Red Enlaces”. De acuerdo a
a nivel de su gestión establecimiento. este juicio, se obtuvo un amplio campo de estudio de la Facultad
docente como de de Educación de una Universidad Regional. Ya seleccionada ésta,
apoyo a la gestión se pasa a reducir el total de ellas a sólo algunos casos.
del establecimiento
Desarrollo E15: Desarrollan habilidades para 4.1.1. Criterios de selección de la muestra
Profesional: hacen incorporar reflexivamente las tecnologías
uso de las TIC como en su práctica docente. Los criterios de muestreo que orientaron los casos son:
medio de E16: Utilizan las tecnologías para la 1. “Modalidad de formación de docente concurrente”, desarrolla
especialización y comunicación y colaboración con iguales, un currículo en la formación general, pedagógica y de
desarrollo y la comunidad educativa en general con especialidad acorde al nivel escolar a desempeñar, así como, una
profesional, miras a intercambiar reflexiones, duración de ocho a diez semestres y que exigen jornada intensiva.
informándose y experiencias y productos que coadyuven 2. “Pedagogías que no presenten promoción de egreso de sus
accediendo a a su actividad docente. estudiantes”, proporciona una evaluación global acerca de los
diversas fuentes para procesos formativos en la primera generación de egresados,
mejorar sus brindando las fortalezas y debilidades del plan y programa de
prácticas y estudio y a su vez, generan propuestas de cambio para las futuras
facilitando el generaciones de las carreras afines. Tras lo anterior, la muestra
intercambio de está conformada por los estudiantes y académicos de las carreras
experiencias de Pedagogía Media en Inglés y Pedagogía Media en Lenguaje y
Tabla 1. Propuesta final de estándares TIC para la FID (Silva Comunicación que participaron voluntariamente en este proceso.
et al, 2008) 3
5. RESULTADOS
Por último, dichos estándares TIC pretenden ser orientaciones
para que las Escuelas de Educación los consideren dentro de sus A continuación se proporciona una descripción de las categorías y
Planes de Estudio como referentes válidos cuando definan los subcategorías analizadas en las carreras que actuaron como caso.
perfiles de egreso de los futuros docentes. • En Pedagogía Media en Inglés, su perfil de egreso considera la
competencia (C4) “utilizar en forma pertinente, las tecnologías de
información y comunicación tanto para aprender como para
3
aprender a enseñar”, junto con existir una asignatura Tecnologías
Los estándares TIC constituyeron las categorías y subcategorías de la Información y Comunicación del Área de Especialidad en el
de análisis utilizadas en el estudio.

93
programa de estudio, impartida en el noveno semestre. A nivel
curricular, se utiliza una matriz de análisis que denota la presencia
de las categorías en los componentes de la asignatura, para luego
ser codificada a un análisis de contenido. Así, la mayor frecuencia
es la pedagógica relacionada con planificar actividades con uso de
TIC, seguida de un uso técnico instrumental de recursos de
Internet 48 frecuencias. En menor grado están al impacto de los
recursos informáticos tras su implementación e implicancias de
uso (8 y 6 respectivamente) y con 2 unidades, la evaluación de
recursos TIC. Finalmente, las demás categorías se encuentran
ausentes en el programa de estudio contemplado.
• Para Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación están
presentes la competencia C4, como así también las especializadas,
específicamente las C9 y C10, en donde una se refiere el “uso de
las tecnologías para el desarrollo de competencias
comunicativas” y la otra en la “creación de recursos didácticos
tecnológicos de apoyo a su disciplina”. Así también, en el
programa de estudio existen dos asignaturas: Tecnologías de la
Información y Comunicación y Didáctica de los Medios de
Comunicación, las cuales son de Formación de Especialidad,
siendo impartidas en el sexto y séptimo semestre. En cuanto al
análisis de contenido curricular, la mayor presencia de las
categorías es la pedagógica, en particular el diseño de ambientes
apoyados con las TIC, luego se encuentra el manejo a nivel
técnico de las herramientas y servicios de Internet con 33
frecuencias. Con 15 veces aparece las implicancias de uso de TIC,
seguido por su impacto social y la evaluación de las herramientas
informáticas con 9 anotaciones. Por último, la implementación de
experiencias TIC y preparación de material didáctico se frecuenta
en 6 y 4 ocasiones respectivamente, mientras que aspectos éticos
y legales presentan 2 veces y las demás existe nula presencia.
Concerniente a los cinco docentes universitarios de la primera
carrera, la siguiente tabla muestra las estrategias utilizadas:
Metodología N° Docentes % recursos informáticos, preparación y sistematicidad.
Clases teóricas 4 80%
Clases prácticas 4 80%
Estudio de casos 2 40%
Aprendizaje basado en problemas 3 60%
Aprendizaje basado en proyectos 3 60%
Trabajo on line 3 60%
Aprendizaje colaborativo 4 80%
Indagación bibliográfica 3 60%
Webquest 2 40%
Diseño actividades en aula 2 40%
Análisis de documentos 3 60%
Taller de lectura 1 20%
Laboratorios científicos 0 0%
Diálogo interactivo 0 0%
Tabla 2. Estrategias metodológicas (Rodríguez y Silva, 2008)
Otro aspecto considerado corresponde a los procedimientos
evaluativos, declarándose utilizar principalmente los trabajos de
investigación y la aplicación de pruebas escritas, seguido de las
exposiciones e informes escritos. Con un 60% de las preferencias
aparecen los talleres o laboratorio y auto-coevaluación.
Finalmente un 40% de los académicos expresa usar el portafolio,
94
elaboración de proyectos y recursos y solamente un docente ha
utilizado el foro de discusión. En cuanto a la gestión, es más
utilizada la sección de tareas de la plataforma virtual, seguido de
crear recursos educativos, leer textos y entregar las notas (60%).
En tanto aclarar consultas y realizar una evaluación de proceso
está bajo la media y el menos utilizado es el foro de discusión. A
nivel técnico, la totalidad de los docentes declara tener dominio en
el procesador de textos, presentador y los servicios de Internet y
correo electrónico. Mientras tanto, la planilla de cálculo existen 3
docentes que lo manejan, pero necesitan ayuda (Intermedio) y un
40% en un nivel avanzado. Finalmente los programas Project y
Publisher son desconocidos por más de la mitad de los docentes y
en 40% declara estar en un nivel de iniciación en la herramienta.
Sobre los aspectos éticos TIC, se puede ver en la siguiente figura:
0%
20% Mucho
Bastante
Poco
Nada
60% 20%
Figura 2. Conocimiento aspectos éticos y legales de TIC
Por último, en el área de desarrollo profesional, más de la mitad
de los académicos (60%) no ha publicado algún artículo
relacionado con tecnologías informáticas, pero si tres docentes
han intercambiado con sus pares experiencias tecnológicas (TIC).
En relación a las preguntas abiertas sobre fortalezas y limitantes
del uso de TIC en quehacer se manifiesta:
• El uso de tecnologías constituye un recurso pedagógico de
apoyo que facilita las clases y motiva a sus estudiantes.
• Entre las debilidades está la evaluación de recursos y el impacto
de su uso, como así también el mayor aprovechamiento de los
• Como propuesta de cambio sería evaluar su impacto,
requiriendo talleres de capacitación e integración de TIC (100%).
En el caso de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, los
docentes utilizan en su mayoría la clase expositiva y práctica. Con
más de la mitad (60%) el aprendizaje basado en proyectos,
actividades en aula, análisis de textos, talleres de lectura y el
diálogo interactivo con estudiantes. Mientras tanto el aprendizaje
colaborativo y en problemas, trabajo on line e indagación
bibliográfica corresponden al 40% de las preferencias y el estudio
de casos un 20%. Finalmente se advierte la ausencia de webquest
y los laboratorios científicos. En cuanto a los mecanismos de
evaluación se utilizan principalmente las pruebas escritas, seguido
por trabajos de investigación (80%). En tanto, los talleres de
laboratorio, exposiciones y proyectos cuentan con un 60% de las
preferencias. Por último, elaboración de recursos, informes y
auto-coevaluación es declarado por dos docentes y el portafolio
por un académico. El foro de discusión no es utilizado como
procedimiento evaluativo.
 100%
90%
80%
70% 60% 60% Avanzado
60% 80% 80% 80% Intermedio específicos de Inglés en el laboratorio de computación. No
50% 100% 100%
40% Principiante obstante, existe ausencia de preparación de material TIC, mientras
30% 20% 20%
Desconozco que a nivel evaluativo, han realizado pautas de cotejo para evaluar
20%
10% 20% 20% 20% 20% 20% recursos TIC y declaran ser capaces de sacar conclusiones tras la
0% inserción de tecnologías y utilizar plataformas virtuales.
• En el aspecto ético y legal de las TIC no expresaron conocer el

et
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impacto de TIC, pero sí durante su formación los docentes de la

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El
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carrera les enseñaron a citar y respetar los derechos de autor de los

se
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Ho

rre
oc

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recursos y servicios TIC.

Pr

Co
do

• En el área técnica dicen utilizar las herramientas de

ña
se
Di

productividad para realizar trabajos, informes, proyectos y

Figura 3. Grado de conocimiento de recursos y servicios TIC
presentaciones para las exposiciones; y en ciertos cursos han
En la gestión, las actividades realizadas en plataforma virtual son:
empleado los recursos de Internet para buscar y guardar
información, junto con publicar e intercambiar información.
Actividades Docentes %
• Los futuros profesores en sus prácticas progresivas han
Foros de Discusión 0 0%
empleado sitios informáticos de trabajo administrativo,
Recursos educativos 3 60%
específicamente en colocar calificaciones, registrar la asistencia
Tareas a realizar 1 20% de estudiantes y hasta realizar planificaciones de clases en línea.
Textos de lectura 2 40%
• Los estudiantes de pedagogía declaran el hecho de saber
Aclarar consultas 1 20% tecnología da otro plus, permite actualizarte como profesional,
Evaluaciones de proceso 0 0% mejorar la educación a través de su uso, ser complementaria al
Proporcionar calificaciones 0 0% sistema tradicional, no utilizarse eficientemente los recursos TIC
Tabla 3 Actividades en plataforma EV@ en los colegios, vivenciar experiencias con un nativo en la
Universidad y tener una ética abocada a su profesión propia de su
En la siguiente Figura 3 se muestra el grado de conocimiento de formación católica cristiana.
recursos y servicios tecnológicos de los 5 académicos:

Así, en el área técnica, un 80% de los docentes se encuentra en el
nivel avanzado del procesador de texto y los servicios de Internet
y correo electrónico y sólo un 20% en el rango intermedio. En
tanto, la planilla de cálculo y presentador es dominado por tres
académicos, mientras que un 20% a un nivel intermedio y
principiante. Por último, los programas Project y Publisher son
desconocidos para los académicos en su totalidad.
Respecto a los aspectos éticos TIC, menos de la mitad (40%) de
los docentes encuestados conoce bastante y nada, a excepción de
un profesor (20%) que manifiesta conocer poco sobre este tema.
Mientras tanto, en la dimensión desarrollo profesional ningún
académico ha publicado artículos en esta disciplina, pero si un
80% ha intercambiado experiencias tecnológicas (TIC) con pares.
En cuanto a las preguntas abiertas, los académicos declaran las
siguientes fortalezas y limitaciones del uso de TIC:
• Es importante el aspecto didáctico y el uso de los recursos
tecnológicos, pues llama la atención y su enseñanza es clave para
su integración.
• Existe poco aprovechamiento del potencial de dichos recursos.
• La totalidad de los formadores señala la capacitación y
actualización permanente de los recursos informáticos.
Referente a los estudiantes de Pedagogía en Inglés tras el focus
group y respectivo análisis de contenido se pueden señalar los
siguientes hallazgos:
• En lo pedagógico concuerdan que vivenciaron ciertas
experiencias TIC, enseñándoles ciertas orientaciones y formas
para aprovechar los recursos informáticos y servicios Web en su
disciplina; pero señalan no haber tenido un curso de computación
enfocado en el manejo técnico de los recursos informáticos.
Además, han utilizado los recursos informáticos disponibles en
Internet como apoyo didáctico en el proceso educativo de los
contenidos tratados en las asignaturas y usar diversos softwares
Para el caso de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, el
análisis de contenido del grupo focal arrojó los siguientes
hallazgos:
• En el plano pedagógico se declara que han vivenciado ciertas
experiencias con el apoyo de la tecnología, específicamente en las
formas de aplicar y aprovechar los recursos TIC en su
especialidad y en los colegios de práctica. Sin embargo, debería
haber un curso orientado a desarrollar habilidades tecnológicas y
conocer nuevos softwares, pues hay muchas cosas que se dan por
sabido. Se suma la utilización de herramientas TIC como apoyo a
las clases presenciales y recursos de Internet para la realización de
materiales, el uso de plataformas virtuales, el intercambio de ideas
y la publicación de información relativa a un curso determinado,
específicamente de los planes y programas de estudio de lenguaje
y comunicación. En las demás categorías de preparación de
material, evaluación de recursos TIC y sacar conclusiones tras la
implementación de TIC no se expresa presencia de éstas.
• En base a los aspectos éticos y legales de tecnologías
informáticas se podría mencionar que los estudiantes en un
comienzo experimentaron el plagio absoluto, luego el parafraseo y
finalmente consultar fuentes fiables de información para su
posterior citación, exhibiendo comportamientos éticos y legales
referidos a la tecnología.
• A nivel técnico se expresa un acuerdo absoluto en que los
programas más utilizados son el procesador de textos y el
diseñador de presentaciones de los cursos para la realización de
trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios de Internet lo
experimentaron cuando consultaron información de la Web y el
uso de correo electrónico y la realización de trabajos.
• En la vertiente administrativa, los estudiantes declaran que en
sus prácticas progresivas realizaron un trabajo administrativo en la
plataforma on line del Ministerio de Educación, colocando la
asistencia y calificaciones de sus alumnos.
• En cuanto al desarrollo profesional no se expresan las
habilidades para incorporar las TIC, pero manifiestan ciertas ideas

95
claves sobre la inserción de los recursos informáticos tras
experiencias vividas: si tenían dudas de uso sobre alguna
herramienta preferían consultarla a personas cercanas, el uso del
ensayo y error con la tecnología y ayuda en su formación
profesional.
Tras los resultados obtenidos en cada carrera con sus respectivos
instrumentos, se recurre al segundo nivel de análisis de la
información, denominada triangulación de métodos y técnicas
mediante una combinación tanto de carácter cuantitativo como
cualitativo, garantizando de esta manera una auténtica
confiabilidad interna de tres fuentes a señalar: el análisis de los
documentos pertinente a las carreras, la recolección de
información de la encuesta y la intersubjetividad emanada de los
grupos focales.
Para el caso de Pedagogía Media en Inglés, los hallazgos son:
• A nivel pedagógico, las tecnologías apoyan al sector curricular
mediante diversas formas de uso y su enseñanza es motivadora
para lograr el aprendizaje esperado, pero se debe considerar las
competencias tecnológicas iniciales. En las asignaturas impartidas
por los docentes está el diseño y uso de estrategias metodológicas
con apoyo de las TIC, realizándose diferentes actividades y tareas.
La preparación de material didáctico TIC no está presente en el
programa de estudio y constituye una debilidad para los docentes.
Se declara en el programa de estudio solamente una experiencia
de aprendizaje con TIC. En tanto, los académicos han practicado
en sus cursos diferentes procedimientos evaluativos de recursos
tecnológicos y los resultados obtenidos tras su incorporación, pero
a su vez requieren de docentes competentes en el plano
tecnológico. En cuanto a la plataforma virtual de aprendizaje
EV@ es un apoyo en los procesos de enseñanza – aprendizaje de
diversos asignaturas cursadas.
• El impacto y rol de las TIC en la sociedad no aparecen
contemplados, pero sí los aspectos éticos de TIC son considerados
por los docentes cuando solicitan a los estudiantes trabajos,
exposiciones, etc. y deben colocar la cita de la fuente consultada.
• En lo técnico, los conceptos y uso de computadores van a
depender del estudiante que desee cursar dicha asignatura;
mientras que los softwares de productividad de mayor uso en los
diferentes cursos de la carrera corresponden al procesador de
textos y presentaciones para la realización de informes, proyectos,
trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios y herramientas de
Internet son considerados en la carrera para la consulta de
bibliografía disponible en sitios Web de bibliotecas, el contacto
vía mensajes electrónicos, la conexión y uso de los servicios de
Internet y la búsqueda de información relativa a la asignatura.
• En las prácticas progresivas de la carrera se han realizado tareas
administrativo docente que ayudan a su desempeño docente, pero
no tareas administrativo propias de la institución.
• En el plano de desarrollo profesional los docentes han asistido a
congresos TIC e intercambiado experiencias con sus pares sobre
esta materia y señalan requerir una capacitación permanente para
aprovechar eficientemente las bondades brindadas por las TIC y
su uso pedagógico en el proceso educativo.
En Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación existieron los
siguientes hallazgos:
• El uso y aprovechamiento de diversas formas de aplicar las
tecnologías constituye una fortaleza en la carrera, junto con contar
con profesores que se han perfeccionado en cursos TIC; mientras
que las limitancias está brindar cursos de integración curricular de
96
las TIC y considerar los conocimientos y habilidades TIC
iniciales. En los ramos de la carrera se declaran diversas
estrategias metodológicas con el apoyo de recursos y servicios
informáticos, debiendo hacer tareas y actividades que ayuden en
el logro de los objetivos propuestos. En tanto, la preparación de
material didáctico TIC está presente en el programa de estudio de
la carrera y se contempla la implementación de experiencias con
la empleo de TIC, el uso de plataformas virtuales, junto con
practicarse diversos procedimientos de evaluación de los recursos
informáticos durante el proceso formativo de los estudiantes; pero
no aparece contemplado el resultado del uso de la tecnología.
• En los aspectos éticos y legales de TIC está contemplado el
impacto de TIC en el programa de estudio y los docentes
consideran en sus clases trabajos, exposiciones, etc. que deban
colocar la cita de fuente investigada.
• A nivel técnico, va a depende del estudiante conocer el uso de
computadores mediante una asignatura, mientras que los recursos
de productividad de mayor frecuencia son el procesador de textos
y el diseñador de presentaciones, para hacer informes, proyectos y
presentaciones solicitadas por el docente. Los servicios y recursos
de Internet están presentes en la carrera y también la consulta de
bibliografía disponible en sitios Web, el contacto vía mensajes, la
conexión y uso de los servicios de Internet y la búsqueda de
información relativa al curso.
• En lo administrativo, los estudiantes durante sus prácticas
progresivas realizaron tareas administrativo docente, pero no las
propias de la institución.
• Los profesores no han concurrido a congresos TIC, pero si han
intercambiado experiencias con sus pares sobre esta disciplina.
Por último, los académicos expresan que requieren una
capacitación permanente para aprovechar las potencialidades de
las TIC y su potencial pedagógico.
5. CONSIDERACIONES FINALES
A continuación se proporcionan las principales conclusiones
obtenidas y las limitaciones de la investigación desarrollada,
como así también ciertas sugerencias que a la luz de los resultados
obtenidos pueden ser de utilidad para integrar curricularmente las
tecnologías en los programas de estudio correspondientes. Por
último, se plantean propuestas de investigaciones futuras que
brinden las orientaciones en el alcance de la investigación.
5.1. Conclusiones
1. En cuanto al primer objetivo referido a las formas de
incorporación de las tecnologías en los planes de estudio se puede
concluir que las carreras en estudio incorporan medianamente las
tecnologías de la información, pues están presentes en el perfil de
egreso, como así también en los programas de estudio de
asignaturas propias de Informática Educativa y como un recurso
transversal que apoya el proceso formativo de los futuros
profesores.
2. Con respecto al segundo objetivo sobre los conocimientos y
habilidades TIC declarados por los docentes se puede afirmar que
es necesario que se capaciten permanentemente, implicando
cambios a nivel pedagógico, específicamente en la utilización de
estrategias metodológicas, la selección de recursos, la
implementación de experiencias y evaluación de las tecnologías
en el proceso enseñanza aprendizaje. Así también en las áreas
técnico – instrumental, los aspectos éticos y legales TIC, la
gestión propiamente tal y la generación de instancias de desarrollo
profesional.
3. En tanto, el tercer objetivo planteado, se puede señalar que los
estudiantes son capaces de utilizar dichas herramientas
informáticas en su futuro desempeño escolar, pero requieren de
orientaciones didácticas que ayuden a una integración efectiva.
4. Por último, las dimensiones con mayor frecuencia en las
carreras estudiadas son la pedagógica y la técnica, seguida por los
aspectos éticos y legales, la gestión y el desarrollo profesional.
5.2. Limitancias
• Ante la falta de capacitación de los docentes en lo relativo a la
integración curricular de las TIC puede ocurrir que no se
aprovechen todos los beneficios que reportan las tecnologías
informáticas en los procesos formativos para ser enseñados a los
futuros profesionales de la educación.
• El no contar con especialistas de Informática Educativa para el
rediseño curricular de los programas de asignatura y su
incorporación, como un línea de acción estratégica de la
institución, acorde con las tendencias actuales de educación y
demandas de la sociedad.
• Otra de las limitancias se refiere a la poca infraestructura
tecnológica y de acceso a los recursos multimediales de la
institución, pues va en desmedro de las actividades que puedan
realizar los futuros docentes en esta materia.
• Considerar como un hecho evidente que los estudiantes que
ingresan a la Universidad usan y manejan apropiadamente las
herramientas y servicios computacionales.
• Un aspecto limitante consistió en el tiempo y disponibilidad de
los docentes y estudiantes para aplicar las técnicas e instrumentos
relativos a esta investigación.
6.3. Sugerencias
• De acuerdo a las nuevas demandas de la sociedad tecnologizada
y las políticas gubernamentales se sugiere que se rediseñen
curricularmente los planes y programas de estudio, bajo el modelo
de competencias y los Estándares en TIC para la Formación
Inicial Docente, garantizando una educación de calidad y a su vez,
responda a los procesos de Acreditación.
• Acceder a nuevas formas de financiamiento de la Educación
Superior mediante los programas MECESUP 2, proyectos Fondef
y el programa “Inicia”, los cuales está destinados a impactar los
procesos formativos a nivel inicial docente.
• Una vez que se ha decidido innovar en los procesos formativos
es necesario involucrar a todos los componentes estructurales de
la institución, como así también, los agentes participantes, los
cuales van a afectar a favor o negativamente en el cambio a
desarrollar. También es necesario cimentar el camino de las
creencias, traducido en la actitud de los académicos y los propios
estudiantes en el usar pedagógicamente las tecnologías, los cuales
van a determinar el aprovechamiento efectivo de estos recursos
para su desarrollo profesional.
• Impartir cursos en la línea estratégica de desarrollo de la
Informática Educativa que contribuyan al desarrollo educativo –
tecnológico tanto de los docentes como los estudiantes de
Pedagogía, de acuerdo a las políticas gubernamentales, proyecto
Institucional y demandas de la sociedad del conocimiento.
97
6.4. Proyecciones
• Analizar las actitudes y creencias de los académicos y los
estudiantes frente a la incorporación de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en el proceso formativo a nivel
inicial docente de diversas entidades Universitarias e Institutos.
• Analizar la implementación de proyectos de integración
curricular de las Tecnologías de la Información y Comunicación
en las carreras de Pedagogía.
• Determinar el impacto de la incorporación de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en el futuro desempeño laboral
de los profesionales de la educación egresados de Universidades
del Consejo de Rectores, Privadas e Institutos Profesionales.
REFERENCIAS
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Educativa de la Reforma Educativa Chilena: análisis crítico.
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[12] Silva, J, Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez J. (2006).
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[13] Silva, J, Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez J. (2008)
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[14] Silva, J. y Rodríguez J. (2008) La Necesidad de Estándares
TIC para la Formación Inicial Docente. En MINEDUC-
UNESCO (Ed.). Estándares TIC para la formación inicial
docente: Una propuesta en el contexto chileno (pp. 59-74).
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[15] Silva, J. (2009). Estándares TIC para la Formación inicial
Docente: Una política pública en el contexto chileno. En J.
Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa (pp.
128 – 139), Santiago de Chile: Lom Ediciones S.A.
Recuperado de http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/16.pdf

98

CONTRIBUIÇÃO DA WEB 2.0 NO ENSINO DE QUÍMICA
Bruno Silva Leite
Departamento de Educação
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
bsl02@hotmail.com
ABSTRACT
Web 2.0 can achieve greater interactivity, contributing to make
this virtual environment for teaching and learning more dynamic
and appealing. This paper shows the use of some Web 2.0 features
and how these are being included in science teaching. We present
a pedagogical experiment in which a group of students worked
with some Web 2.0 tools for a discipline of chemistry, involving
the theme: Chemical bonds. The results showed that students
highlighted the educational potential of Web 2.0 tools, as well as
the importance of incorporating the TFC and the TCP in Web 2.0
environments.
Keywords
Web 2.0, Cognitive Flexibility, Science Learning.
RESUMO
A Web 2.0 pode propiciar uma maior interatividade, contribuindo
com isto para tornar os ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem mais dinâmicos e atraentes. Este trabalho tem como
propósito mostrar a utilização de alguns recursos da Web 2.0 e
como estes, estão sendo inseridos no ensino das ciências.
Apresentamos uma experiência pedagógica em que um grupo de
alunos trabalhou com algumas ferramentas da Web 2.0 durante
uma disciplina de Química, envolvendo a temática: ligações
Químicas. Os resultados mostraram que os alunos ressaltaram o
potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem como a
importância da incorporação da TFC e da TCP em ambientes Web
2.0.
Palavra-Chaves
Web 2.0, Flexibilidade Cognitiva, Ensino de Ciências.
1. INTRODUCTION
O conceito de Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC)
é utilizado para expressar a convergência entre a informática e as
telecomunicações. As TIC’s agrupam ferramentas informáticas e
telecomunicativas como: televisão, vídeo, rádio, Internet, etc.
Todas estas tecnologias têm em comum a utilização de meios
telecomunicativos que facilitam a difusão da informação. Em
todas as áreas de atuação humana é possível encontrar aplicações
em TIC.
Silva, Bruno., Brito, Marcelo. (2010).Contribuição da Web 2.0 no Ensino de Química.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 99-106, Santiago de Chile.
99
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Marcelo Brito Carneiro Leão
Departamento de Química
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
mbcleao@terra.com.br
Percebe-se que a cada dia mais as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC) são incorporadas como recursos didáticos ao
processo pedagógico. Infelizmente esta utilização não está sendo
acompanhada de um processo amplo de discussão dos aspectos
teóricos e práticos envolvidos [1]. Além da falta de discussão
teórica na utilização das TIC’s, pesquisas e processos cuidadosos
de elaboração de materiais educacionais que utilizem estas
tecnologias ainda estão longe de ser satisfatórios. Cabe ressaltar,
que a utilização das TIC’s, dentre elas a Internet em especial, vêm
se apresentando como ferramenta bastante acionada na construção
do conhecimento. Neste sentido, é fundamental a adequação da
escola, dos professores e dos alunos ao bom uso da internet. As
TIC’s exigem uma formação permanente do cidadão para
desenvolver tanto pessoal como profissionalmente ao longo de
toda sua vida [2]. Neste contexto, inserimos a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro e a Teoria dos
Construtos Pessoais (TCP) de George Kelly na elaboração dos
materiais Web 2.0. A primeira permite uma aprendizagem flexível
estimulando o desenvolvimento da capacidade cognitiva, além de
poder analisar como os usuários compreendem o universo a partir
de uma visão complexa. A segunda compreende um evento,
utilizando um sistema de construtos, que nos permite prever e
descrever os acontecimentos a partir de uma estrutura complexa
de conceitos, além de analisar as escolhas livres, e como seu
comportamento decorre a partir dessas escolhas. Uma possível
articulação da TCP e da TFC propicia a construção de materiais
Web 2.0 a partir de uma escolha livre, e como essa escolha livre
interfere na aprendizagem flexível. Este trabalho teve como
propósito analisar a utilização de alguns recursos da Web 2.0 e
como estes, estão sendo inseridos no ensino das ciências, a partir
da incorporação da TFC e da TCP em ambientes Web 2.0. O
campo de estudo da presente proposta se insere na área voltada
para a utilização das tecnologias da informação e da comunicação
no ensino de ciências, em especial o ensino de química,
contribuindo para a formação de cidadãos capazes de se expressar
utilizando a linguagem da Web 2.0, e de refletir sobre suas
produções e de outros, procurando ainda perceber, as
possibilidades e os limites no uso da linguagem da internet.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Com a incorporação das TIC’s a prática educativa, muito se tem
discutido sobre as competências tecnológicas que os docentes
deviam adquirir no processo de sua formação [3]. A Web 2.0
(termo que faz um trocadilho com o tipo de notação em
informática que indica a versão de um software) é a segunda
geração de serviços online e caracteriza-se por potencializar as
formas de publicação, compartilhamento e organização de
informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os
participantes do processo [4]. A Web 2.0 refere-se não apenas a
uma combinação de técnicas informáticas, mas também a um
determinado período tecnológico, a um conjunto de novas
estratégias mercadológicas e a processos de comunicação
mediados pelo computador. A Web 2.0 tem repercussões sociais
importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo, de
troca afetiva, de produção e veiculação de informações, na
(re)construção do conhecimento apoiada pelos recursos
tecnológicos [5]. Um dos princípios fundamentais que abarca a
Web 2.0 é trabalhar a própria Web como uma plataforma, isto é,
viabilizando funções on-line que antes só poderiam ser
conduzidas por programas instalados em um computador. Além
de novas ou potencializadas formas de publicação e circulação de
informações, a Web 2.0 potencializa a livre criação e organização
distribuída de informações compartilhadas através de associações
mentais. Considerando tais premissas, defende-se que o estudo da
Web 2.0 deve levar em conta não apenas os aspectos tecnológico
e de conteúdo, mas também as interações sociais quanto a sua
forma: o aspecto relacional [6, 7, 8, 9].
Com a introdução da Web 2.0 as pessoas passaram a produzir os
seus próprios documentos e a publicá-los automaticamente na
rede, sem a necessidade de grandes conhecimentos de
programação e de ambientes sofisticados de informática. Os
softwares da Web 2.0 geralmente criam comunidades de pessoas
interessadas em um determinado assunto, a atualização da
informação é feita colaborativamente e torna-se mais confiável
com o número de pessoas que acessam e atualizam [10].
Recentemente temos presenciado uma ampla expansão do
conceito da web 2.0, cuja principal característica poderia ser a
substituição do conceito de uma web de leitura, para uma de
leitura-escrita [3]. O estudo da Web 2.0 deve levar em conta não
apenas os aspectos tecnológicos e de conteúdo, mas também as
interações sociais envolvidas no aspecto relacional. Diariamente
centenas de novas páginas são construídas com os ideais que
definem a Web 2.0 [11]. A tabela 1 descreve algumas diferenças
entre a Web 1.0 e a Web 2.0 [12].
WEB 1.0 WEB 2.0
- Utilizador é consumidor da - Utilizador é consumidor e
informação; produtor da informação;
- Dificuldades inerentes a - Facilidades de criação e
programação e a aquisição de edição de páginas online;
software específico para - O utilizador tem vários
criação de páginas na web; servidores para disponibilizar
- Para ter um espaço na rede na suas páginas de forma gratuita;
maioria dos servidores é - Número de ferramentas e
preciso pagar; possibilidades ilimitadas.
- Menor número de ferramentas
e possibilidades.
Tabela 1. Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0
Devemos entender que a Web 2.0 não é definida como sites de
jogos ou ferramentas da Internet, nem tampouco um website
específico de pesquisas na Internet. A Web 2.0 não é uma nova
web com novas linguagens ou tecnologias, alguns dos recursos
mais notáveis da Web 2.0, como blogs ou wikis, vêm do nineties.
Mas algumas tecnologias são a chave do desenvolvimento de sites
100
da Web 2.0, como o Ajax ou Mash-ups. Quando a mudança da
Teia Mundial (www) foi notada, algumas diferenças entre os
novos sites e os antigos são percebidas, promovendo criatividade
e compartilhamento de informação. Encontramos tecnologias
específicas como wikis e blogs, com novos caminhos para criação
de webpáginas como mash-ups, e uso massivo de descritores ou
tags (marcadores) que tem sido definido como folksonomies.
Taxonomia vem do grego “taxis” e “nomos”: Taxis significa
classificação, nomos (ou nomia), ordenar, negociar; por sua vez,
“folc” provém do alemão “pueblo” (Volks). Logo
etimologicamente, folksonomies (ou folcsonomía – folc + taxo +
nomía) significa “classificação gerenciada por um povo” [3].
Cobo e Pardo [13] propõem ordenar a Web 2.0 em quatro linhas
fundamentais: Social Networking (Redes sociais) que descreve
todas as ferramentas desenhadas para a criação de espaços que
promovam ou facilitem a construção de comunidades de
intercâmbios sociais; Conteúdos que fazem referencia as
ferramentas que favorecem a leitura e a escrita online, assim como
sua distribuição e intercâmbio; Organização Social e inteligência
da informação as ferramentas e recursos para marcar, organizar e
indexar, facilitando a ordem e armazenamento da informação,
assim como de outros recursos disponíveis na rede; Aplicações e
serviços (Mashups) esta classificação inclui inúmeras
ferramentas, softwares, plataformas online e diversos recursos
criados para oferecer serviços ao usuário.
2.1 Ferramentas da Web 2.0
Um aspecto positivo das ferramentas da Web 2.0 é a aquisição de
programas gratuitos (freeware) o que facilita a produção dos
materiais na Web 2.0. O uso fácil e gratuito destes novos serviços
web é a chave para entender a evolução da Internet para a Web
2.0 [14]. Dentre inúmeras ferramentas que a Web 2.0
disponibiliza, descrevemos a seguir algumas delas:
2.1.1 Blog
O termo “weblog” foi primeiramente usado por Jorn Barger, em
1997, para referir-se a um conjunto de sites que “colecionavam” e
divulgavam links interessantes na web. Os blogs são ferramentas
para “escrever” e para “ler”. São recursos para difundir e
compartilhar conteúdos por expertos, analistas, especialistas de
qualquer matéria, por docentes, educadores de diferentes âmbitos,
alunos, grupos afins, classes, escolas, adultos e jovens. No blog os
professores podem produzir ambientes de aprendizagem dinâmico
sem o conhecimento prévio de uma linguagem informática (ex.
HTML). O blog é provavelmente a ferramenta da Web 2.0 mais
conhecida e utilizada em contexto educativo. O usuário pode
contribuir com seus comentários, votar, etiquetar, recomendar ou
reprovar qualquer conteúdo da web [15].
As aplicações pedagógicas são inúmeras desde publicar simples
tarefas digitalizadas que só irá mudar o meio onde vai ser
colocado, antes caderno agora blog, até atividades que provoquem
o aluno a criar, escrever textos, fazer produções dos mais diversos
formatos. O blog pode quebrar a hierarquia que existe na sala de
aula. A pessoa pode se dirigir ao professor sem muito protocolo e
vice-versa. Outro importante ponto é a necessidade de atualização
constante dos conteúdos para despertar o interesse dos alunos.
Isto faz com que o blog fique movimentado. É importante
destacar que o blog não foi criado no contexto educacional. Não
tinha esse objetivo. Os blogs inicialmente eram relatórios
publicados na internet e começou a ser usado para diferentes fins
por conta da facilidade de uso. Daí a característica da
interatividade nos blogs ser um processo muito mais rápido que
em um site convencional, além da possibilidade da publicação ser
instantânea.
As ideias mais relevantes nos processos de aprendizagem com o
suporte dos blogs são inúmeras. As possibilidades existentes em
torno ao desenvolvimento de habilidades de trabalho
colaborativo, e a necessidade atual de trabalhar em equipe e ser
capazes de aprender em grupo. A construção do discurso,
necessário para o desenvolvimento intelectual e nos processos de
interiorização de conceitos, a capacidade de expressão,
contribuição de ideias e conteúdos. Com os blogs podemos
também investigar, indagar, discutir os pontos de vista, baixar
informações segundo conhecimentos, fontes, recursos e interesses.
Muitos professores têm uma dificuldade grande em utilizar o blog.
Há uma grande resistência. Não vêem o blog como uma
possibilidade de ampliação, como quebra das barreiras em sala de
aula. Porém, às vezes essa repulsa por blogs é na verdade
conseqüência da falta de intimidade dos professores com o
computador. Existe ainda hoje professor sem email. Um problema
encontrado na utilização dos blogs é a falta de tempo disponível
dos professores para atualizar. O blog perde a dinamicidade. Por
isso é importante organizar-se em metas de atualização para
manter o blog dinâmico. A disciplina e os hábitos do trabalho
constante que implica em manter um blog, planificar, acrescentar
uma nova informação periodicamente, consultar cada dia fontes
de informação nas áreas de interesse, estar flexível e escrever
cotidianamente. A motivação, o reconhecimento e o auto-
reconhecimento no caminho criativo são importantes para manter
um blog.
2.1.2 Redes Sociais
Chamamos Sociedades conectadas um sistema reticular, tecido e
composto por indivíduos e organizações que é susceptível de
relacionar conjunturalmente aos distintos acontecimentos sociais
[16]. A “Internet social” é uma série de aplicações e páginas de
Internet que utilizam inteligência coletiva para proporcionar
serviços interativos em rede cedendo ao usuário o controle de seus
dados e dando uma capacidade ativa, produtora. A recente
expansão e crescimento dos sítios de redes sociais na Internet
como MySpace, Facebook, Craigslist, Bebo entre muitos outros,
está despertando o interesse dos acadêmicos [17]. As redes sociais
permitem uma comunicação entre círculos expansivos de
contatos, e uma convergência entre, até agora separadas, ações
como o correio eletrônico, a mensagem instantânea, a criação de
webs, os diários, os álbuns de fotos, e a baixar e enviar músicas e
vídeos. As Redes Sociais são espaços virtuais onde as pessoas se
encontram e formam redes de relacionamento. A rede social
College.com é um exemplo de rede social voltada para os
estudantes universitários.
Os processos de comunicação na Web são, cada vez mais,
sistemas de relacionamento entre iguais que geram novas formas
de construção do conhecimento, mais sociais e mais dependentes
da comunidade. E ao mesmo tempo, a capacidade individual de
autogestão da própria aprendizagem é mais importante para poder
aproveitar estes sistemas de conexões, redes de pessoais e
recursos.
De acordo com Rheingold [18], comunidades são agregados
sociais que surgem da Internet, quando uma quantidade suficiente
101
de gente leva adiante essas discussões públicas durante um tempo
suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar
redes de relações pessoais no espaço cibernético. As pessoas que
se conectam online por um período prolongado podem, mas não
necessariamente vão, gerar uma comunidade virtual, é preciso
convencer outras pessoas a manter essa comunicação. Para atraí-
las é preciso ter um meio que esteja nos interesses em comum. É
importante ainda enfatizar que é preciso a presença de alguns
elementos chamados elementos formadores, que seriam as
discussões públicas, as pessoas que mantém contato via Internet,
que se encontram e reencontram tempo e sentimento. Estes
elementos constituem uma comunidade virtual. Além dos
elementos formadores, podemos afirmar, segundo Recuero [19],
que as comunidades virtuais possuem algumas características,
dentre elas: Interatividade no que diz respeito às trocas
comunicativas. De acordo com Primo [5], é preciso partir da
interação humana para compreender a interatividade na
comunicação humano-computador. O autor propõe dois
conceitos, o de interação mútua e interação reativa. A primeira
acontece de forma aberta, onde a relação se dá através da
construção negociada, e a segunda dá-se em um sistema fechado,
a relação é causal e é baseada no objetivismo; A Permanência,
outra característica, é imprescindível para manter ativas as
comunidades virtuais, pois caso contrário não existe possibilidade
de aprofundar as relações entre as pessoas, requisito sine qua non,
para que uma comunidade se constitua.
Destacamos que nas comunidades virtuais é importante fazer com
que os membros delas sintam que pertencem as mesmas, precisam
internalizar o sentido de comunidade.
2.2 Aprendizagem 2.0
A educação tem sido uma das áreas mais beneficiadas com a
‘interferência’ das novas tecnologias, especialmente as
relacionadas com a Web 2.0. Por ela, resulta fundamentalmente
conhecer e aproveitar a bateria de novos dispositivos digitais, que
abrem inexploradas potencialidades a educação e a investigação.
A Web 2.0 trata-se de um território potencial de colaboração na
qual podemos empregar de maneira adequada processo de ensino
e aprendizagem. Um dos principais benefícios destas novas
aplicações web – de uso livre e que simplificam tremendamente a
cooperação entre pares – responde ao principio de não requerer do
usuário uma alfabetização tecnológica avançada. Estas
ferramentas estimulam a experimentação, reflexão e a geração de
conhecimentos individuais e coletivos, favorecendo a
conformação de um ciberespaço de interatividade que contribui a
criar um ambiente de aprendizagem colaborativo.
Segundo Johnson [20] existe três tipologias diferentes de
aprendizagem:
1. Aprender fazendo (Learning-by-doing): para este tipo
de aprendizagem as utilizações das ferramentas
permitem ao estudante e/ou professor a leitura e a
escrita na Web, baseados no principio de “ensaio-erro”.
Este processo de criação individual e coletivo, por sua
vez, promovem um processo de aprendizagem
construtivista.
2. Aprender interatuando (learning-by-interacting): além
da escrita oferecem a possibilidade de intercâmbio de
ideias com os demais usuários da internet. A ênfase é
aprender interatuando com os demais.
 3. Aprender buscando (learning-by-searching): um dos
exercícios de um trabalho, pesquisa ou outra atividade
é a busca de fontes que ofereçam informação sobre o
tema que se abordará. Esse processo de investigação,
seleção e adaptação termina ampliando e enriquecendo
o conhecimento de quem o realiza.
Lundvall [21] acrescenta a esta taxonomia um quarto tipo de
aprendizagem, que representa o valor essencial das ferramentas
Web 2.0 e que está baseado na ideia de compartilhar informação,
conhecimentos e experiências:
4. Aprender compartilhando (learning-by-sharing): o
processo de intercâmbio de conhecimentos e
experiências permitem aos educandos participar
ativamente de uma aprendizagem colaborativa. Ter
acesso a informação, não significa aprender: por isso, a
criação de instâncias que promovam compartilhar
objetos de aprendizagem e enriqueçam
significativamente o processo educativo.
Neste contexto a Web 2.0 multiplica as possibilidades de aprender
a compartilhar conteúdos experiências e conhecimentos. Os
recursos online da Web 2.0, além de serem ferramentas que
aperfeiçoam a gestão da informação, se convertem em
instrumentos que favorecem a conformação de redes de inovação
e geração de conhecimentos baseados na reciprocidade e na
cooperação. A partir deste marco (gerar e compartilhar) temos o
modelo de “Aprendizagem 2.0” (aprender fazendo, aprender
interatuando, aprender buscando e aprender compartilhando).
Cada um destes tipos de ensino-aprendizagem enriquece as
plataformas Web 2.0 cujas características mais relevantes é
oferecer ao professor aplicações uteis, gratuitas, colaborativas e
simples de usar.
2.3 Teoria dos Construtos Pessoais
A construção do conhecimento, na perspectiva de George Kelly
[22], é baseada em uma teoria psicológica, que ele denominou
Alternativismo Construtivo. Essa teoria, Teoria dos Construtos
Pessoais (TCP), é composta de um postulado fundamental e onze
corolários (Construção, individualidade, organização, dicotomia,
escolha, faixa, experiência, modulação, fragmentação,
comunalidade e sociabilidade). De acordo com essa teoria, as
pessoas são livres para escolher como querem ver o mundo, e seu
comportamento decorre dessas escolhas. Elas são responsáveis
por suas ideias e por suas mudanças. A aprendizagem, segundo a
TCP, é resultado das tentativas da pessoa de lidar com suas
experiências. Desse modo, o conhecimento é relativo, é
construído pessoalmente, de acordo com as experiências, e
também é possível mudá-lo por sucessiva experimentação. Além
disso, a pessoa é quem toma as decisões, principal responsável
por suas idéias e pela mudança nas mesmas. Ao construir o
modelo do sistema antecipatório as pessoas tentam aperfeiçoar
esse sistema de modo que lhes permitam compreender cada vez
melhor o que vai acontecer se eles agirem de certa maneira. Nesse
caso, a aprendizagem é considerada como o resultado de
tentativas da pessoa em compreender a realidade e de lidar com
eventos a partir de suas experiências (Corolário da experiência).
Uma página Web 2.0 pode ser observada seguindo o ciclo
proposto por Kelly [23] em que o prosumidor (produtor e
consumidor) ao acessar determinado recurso, antecipa de forma
que analisa este recurso na busca de informações que são
102
pertinentes a sua necessidade, em que um outro prosumidor de
recursos com uso da Web 2.0 investe nestes recursos
disponibilizando informações, permitindo um encontro da
necessidade de ambos prosumidores – um em produzir e outro em
consumir – chegando a uma avaliação do conteúdo
disponibilizado na Web 2.0 se é ou não resposta da busca inicial.
2.4 Teoria da Flexibilidade Cognitiva
A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias
disponíveis na Web 2.0 necessita de uma abordagem baseada em
metodologias centradas nos alunos, com atividades que permitam
a construção de conceitos complexos e pouco estruturados, em
especial dentro do contexto do ensino de ciências. Neste sentido,
uma teoria que se adéqua a este tipo de proposição é a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC). A TFC foi proposta na década de
80, por Rand Spiro e colaboradores. É uma teoria de
representação e instrução, com o objetivo principal de promover o
conhecimento não de forma linear e apenas como memorização,
mas, considerando que o aprendiz deve desenvolver a sua
capacidade cognitiva, de forma a ser capaz de usar qualquer
conhecimento em situações reais diversas, diferentes daquelas em
que foi preparado durante sua formação. Por flexibilidade
cognitiva se quer dizer a capacidade para reestruturar o
conhecimento de alguém, de muitas maneiras, em uma resposta
adaptável às exigências situacionais. O desenvolvimento da
flexibilidade cognitiva requer múltiplas representações do
conhecimento, que favoreçam a transferência desse saber para
novas situações [24].
A Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) de Kelly, bem como a
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Spiro e
colaboradores, apresentam alguns pontos de articulação na
elaboração de materiais Web 2.0. Levando em consideração uma
teoria de aprendizagem que focasse os princípios norteadores da
elaboração de materiais na Web 2.0, tomamos a TFC como sendo
a teoria de suporte para atingir os objetivos do nosso trabalho.
Tomando referencia às análises da compreensão dos alunos-
usuários quando exposto a complexidade da realidade em que
vive, recorremos a TCP para traçar o perfil de sua visão e
estabelecer possíveis articulações entre a TFC e a TCP.
3. METODOLOGIA
O desenvolvimento desta pesquisa seguiu os moldes de uma
pesquisa qualitativa.
a) Etapas da investigação
Pré-seleção (contato com os materiais a serem pesquisados).
A Pré-seleção dos objetos de pesquisa (Webpáginas,
comunidades, blogs e Twitter’s da Web 2.0) estará destinada
a escolha de materiais relacionados com o ensino-
aprendizagem. Seleção: escolher três objetos de pesquisa de
cada área da Web 2.0 para análise (uma webpágina, uma rede
social e um blog). Aplicação: foram aplicados dois
questionários (de perfil, de conteúdo e da web) e uma
intervenção (utilização dos objetos de pesquisa
selecionados). Análise: Investigar o uso, os objetivos da
página, os acessos, seus recursos e como contribuem para
uma aprendizagem flexível. Conclusão: discussão após o
término das atividades previstas, compreendendo várias
tarefas, como consolidação de resultados e relatórios finais,
atividades de avaliação.
 b) Participantes
Uma turma com quarenta (40) alunos do 1º ano do ensino
médio.
c) Instrumentos
Os instrumentos utilizados para esta pesquisa foram:
questionário inicial (questionário de perfil e pré-teste),
intervenção e questionário final (questionário sobre o uso da
Web 2.0 e pós-teste). No questionário inicial os alunos
responderam dezessete (17) perguntas (objetivas e
subjetivas) com o intuito de verificar o nível de condição de
usuário em relação ao uso da internet e o conhecimento deles
sobre a Web 2.0, bem como cinco (05) perguntas sobre o
conceito de ligação química. Na intervenção os alunos
acessaram as três ferramentas selecionadas: a rede social
Scribd (http://www.scribd.com/doc/3185893/Ligacao-
Quimica), o blog Bruno’s Chemistry
(http://quimicadobruno.blogspot.com) e o vídeo no youtube
(http://www.youtube.com/watch?v=vjETqU7-
1RY&feature=player_embedded), todos interligados com o
tema proposto. No questionário final os alunos responderam
a cinco (05) perguntas envolvendo o conceito de ligação
química, com o objetivo de verificar o nível de conhecimento
do aluno após a utilização dos recursos da Web 2.0 no tema
proposto, em seguida por um questionário sobre o uso da
Web 2.0 com três (03) perguntas, para verificar a
contribuição da Web 2.0 no ensino de Química.
d) Seleção das ferramentas
A pesquisa aconteceu na Internet, especificamente em sítios
Web 2.0, através da escolha de webpáginas, comunidades,
blogs e twitter’s utilizados como recursos para o ensino de
química. Esta pesquisa foi realizada utilizando-se
mecanismos de busca: Google, Yahoo Search!, Bing, entre
outros. A utilização destes mecanismos foi devido a grande
quantidade de dados disponibilizados por busca, permitindo
uma análise ampla dos objetos de pesquisa. Nesta
investigação, foram considerados os materiais que
apresentavam, dentro da interpretação do investigador, uma
aprendizagem flexível e de escolha livre.
4. RESULTADOS
Neste momento descrevemos as respostas dos alunos no
questionário inicial com a análise do questionário de perfil,
posteriormente uma discussão sobre as respostas coletadas do pré-
teste e do pós-teste e por fim as opiniões dos alunos em relação à
utilização da Web 2.0 no Ensino de Química.
4.1 Questionário de Perfil
No questionamento “Você utiliza Computador?“ 100% (40
alunos) responderam que sim; demonstrando que todos os alunos
utilizam o computador quer seja em sua casa [90% (36 alunos)],
lan house [2,5 % (3 alunos)], na casa de familiares [2,5% (1
aluno)], na escola ou em outro lugar (“Onde você mais utiliza o
computador?”). Percebemos que para estes alunos há um
equilíbrio de utilização na escola (“Com que freqüência você usa
o computador na escola?”), 32,5% (13 alunos) utilizam mais de
uma vez por semana, 22,5% (9 alunos) raramente usam, 12,5% (5
alunos) utilizam poucas vezes no mês, e 32,5% (13 alunos) não
usam na escola. Destes alunos, 97,5% (39 alunos) têm reprodutor
103
portátil (“Você possui algum reprodutor portátil
(MP3/MP4/Celular)?”) e a utilização do reprodutor portátil para
45% (18 alunos) não é direcionada para os estudos, porém 37,5%
(15 alunos) usam pouco para estudos e 15% (6 alunos) utilizam
muito. O que notamos é que mesmo tendo um reprodutor portátil
a utilização destes para o ensino é baixa, cabe ao professor
incorporar ferramentas adequadas para o ensino.
No que diz respeito à utilização da Internet (“Há quanto tempo
você é utiliza Internet?”), 85% (34 alunos) utilizam Internet a
mais de três anos, o que observa-se que esses alunos já estão
habituados com a web. Partindo dessa perspectiva (“Quantas
vezes por semana você acessa a Internet?”), 72,5% (29 alunos)
acessam a Internet mais de três vezes por semana, enquanto
apenas 2,5% (1 aluno) utiliza a menos de um ano. Cabe destacar
que a introdução de ferramentas da Web 2.0 no ensino para esta
turma, o professor dificilmente encontraria dificuldades para
utilizá-las, tendo em vista que estes alunos têm facilidade em
estarem conectados.
Embora estes alunos estejam conectados vários dias da semana
(“O que você mais faz na Internet?”), a utilização da web dos
75% (30 alunos) é para manter comunicação com as pessoas
(chats, e-mail, messenger, fóruns, etc.), 30% (12 alunos) utilizam
como lazer, já 22,5% (9 alunos) buscam materiais para fazer
trabalhos escolares, 25% (10 alunos) lêem materiais informativos
- jornais, revistas etc, 7,5% (3 alunos) fazem compras. As redes
sociais são as mais destacadas entre estes alunos [72,5% (29
alunos) acessam Comunidades (Orkut, Facebook, MySpace...)], o
que permite a abertura de redes voltadas para o ensino, se elas
mantiverem suas características Web 2.0. Completando a pergunta
“Qual recurso da Internet você mais utiliza?”, 70% (28 alunos)
utilizam o Messenger, 10% (4 alunos) utilizam Blogs, 25% (10
alunos) utilizam o Formspring, 27,5% (11 alunos) usam
Webpáginas (sites de notícias, de vendas, etc...), 27,5% (11
alunos) utilizam Wikis (Wikipédia, Igpédia, etc...), 25% (10
alunos) utilizam E-mail, 25% (10 alunos) fazem uso do Twitter e
17,5% (7 alunos) responderam que acessam páginas de jogos
online. Percebemos que nesta turma há um interesse dos alunos
por parte dos jogos online, o que indica que a elaboração de jogos
educativos pode tornar-se uma boa estratégia para o processo de
ensino e aprendizagem.
Outro dado importante refere-se a “Quais ferramentas de busca
você já utilizou?”, 95% (38 alunos) utilizam o mecanismo de
busca do Google, 32,5% (13 alunos) o Yahoo! e 7,5% (3 alunos)
o Cadê?,12,5% (5 alunos) utilizam outros mecanismos de busca.
E quanto ao uso destas ferramentas (“Quando utiliza uma
ferramenta de busca, você:”), 55% (22 alunos) procura um
assunto por palavras, 42,5% (17 alunos) procura um assunto por
frases e 2,5% (1 aluno) utiliza o diretório (busca por categoria) do
buscador. Neste sentido, é importante que o professor esteja
atento para os links disponibilizados por estes sites de busca, que
em alguns casos, as respostas são classificadas mais com o valor
que é pago para a divulgação do que com o que se pretende
encontrar.
No que refere-se a busca na Internet (“Na sua opinião, encontrar
informações na Internet é algo:”), 55% (22 alunos) acham
prático, 15% (6 alunos) acreditam que é trabalhoso encontrar
informações na Internet, e 30% (12 alunos) fácil. Reforçamos a
ideia de que os conteúdos abordados devem permitir que os
alunos os encontrem logo na primeira página de busca. E que para
estes mesmos alunos os conteúdos encontrados na Internet
(“Quanto à qualidade dos conteúdos que você encontra na
Internet:”), são sempre de bom nível de profundidade [20% (8
alunos)], 57,5% (23 alunos) acreditam que normalmente são de
bom nível e 20% (8 alunos) acham que quase sempre são
superficiais. 2,5% (1 aluno) prefere utilizar os livros na biblioteca
da escola. Neste contexto, percebemos que há ainda resistência
em confiar nos conteúdos da Web. Observamos que das
informações encontradas na rede (“Como você utiliza as
informações que encontra na Internet?”), 57,5% (23 alunos) lêem
na tela do computador, 15% (6 alunos) salvam as páginas para ler
depois, 25% (10 alunos) imprimem as páginas e 2,5% (1 aluno)
não utiliza nenhuma das ações anteriormente citadas.
No que diz respeito à “Quando você pesquisa um tema na
Internet:” 45% (18 alunos) param de ver as páginas logo que
encontra um material interessante e 55% (22 alunos) seleciona
várias páginas para decidir depois o que utilizar. Sendo que
42,5% (17 alunos) adicionam aos favoritos as páginas de interesse
(“Como você organiza páginas de seu interesse?”), 20% (8
alunos) criam pastas para guardá-las, 20% (8 alunos) anota o(s)
endereço(s) e 17,5% (7 alunos) não organizam.
Sobre o questionamento “Na sua opinião: a) Que vantagens ou
desvantagens existem na utilização de recursos da Internet
durante as aulas das disciplinas que você estuda?”, os alunos
destacaram a possibilidade de ter conteúdos mais atualizados,
encontrar novidades disponíveis, eles acreditam que podem
aprender mais através dos recursos da Internet e que as aulas
tornam-se mais descontraídas. Como desvantagem, as respostas
encontradas apontam para o uso excessivo do computador o que
pode acarretar em vício (segundo os alunos) e a distração na
Internet, uma das palavras mais mencionada em suas respostas.
Percebemos que mesmo que o conteúdo esteja disponível na
Internet há um receio por parte dos alunos que estes conteúdos
estejam errados, cabe ressaltar aqui o papel do professor como
mediador. Em relação à “Na sua opinião: b) Que atividades
(utilizando a Internet) podem ser mais proveitosas para a
aprendizagem de um determinado conteúdo?”, destacaram-se a
utilização da pesquisa para estudo, os tradutores online, os jogos
educativos e as apresentações (Slides). É importante ressaltar o
que um dos alunos comentou: “Aulas apresentadas em vídeos de
outros professores ou produzido pelo próprio professor.”, aqui
destacamos a importância da participação do professor como
produtor e consumidor (prosumer) destas informações. Por outro
lado “Na sua opinião: c) Que disciplinas podem utilizar os
recursos da Internet de forma mais eficiente? Por quê?”, 30%
(12 alunos) acreditam que os recursos seriam mais eficientes em
todas as disciplinas. Entre as disciplinas mais escolhidas,
Química, Biologia e história foram as que se destacaram.
Por fim, quanto ao conhecimento da Web 2.0 (“Você sabe o que é
Web 2.0? Dê exemplos.”), 75% (30 alunos) não sabiam o que era
a Web 2.0, 7,5% (3 alunos) achavam que tratava-se de uma
webcam, 5% (2 alunos) acreditam que seja uma Internet mais
veloz, outros 5% (2 alunos) deixaram em branco e 7,5% (3
alunos) não somente responderam o que era a Web 2.0 como
exemplificaram. Embora alguns alunos tenham respondido o que
é a Web 2.0, uma grande quantidade de alunos não sabem do que
se trata, embora utilizem esses recursos.
104
4.2 Pré-teste e Pós-teste
Sobre o entendimento das ligações químicas (“O que é uma
Ligação Química para você?”), na aplicação do pré-teste, 60%
(24 alunos) souberam responder o que era uma ligação química,
as respostas mais comum foi da junção de elementos químicos
para formar uma nova substância, 7,5% (3 alunos) não
conseguiram explicar, já 32,5% (13 alunos) não sabiam do que se
tratava. Após a intercessão da Web 2.0, quando a aplicação do
pós-teste, 65% (26 alunos) justificaram ao questionamento (“Os
átomos tendem a formar ligações, como você justificaria essas
ligações?”) como sendo uma busca pela estabilidade (“...ocorrem
para tornar os átomos estáveis”). Observamos que em relação ao
pré-teste houve um acréscimo das respostas dos alunos, o que nos
permite inferir que houve uma contribuição na aprendizagem com
o uso das ferramentas da Web 2.0, 35% (14 alunos) não souberam
responder.
No quesito “Você sabe quais os tipos de ligações Químicas que
existem? Comente-as.”, 55% (22 alunos) não souberam
responder, 10% (4 alunos) responderam que os tipos de ligações
são: iônica, covalente e múltiplas, 22,5% (9 alunos) responderam
apenas como ligação iônica e 12,5% (5 alunos) responderam
ligação peptídica. Cabe ressaltar que estes alunos associaram com
as ligações peptídicas discutidas na disciplina de biologia
(biologia celular). Após a mediação com as ferramentas da Web
2.0, nas respostas do pós-teste (“Como ocorre as ligações
químicas? Explique cada uma.”), 82,5% (33 alunos) souberam
responder a esta questão. Em relação ao questionário inicial em
que 22 alunos responderam, percebemos um aumento
significativo das respostas dos alunos, exatamente 11 alunos a
mais, o que corresponde a 50% de aumento nas respostas, já
17,5% (7 alunos) não responderam. Cabe ressaltar, que no pós-
teste nenhuma das respostas citaram as ligações peptídicas.
No que diz respeito ao questionamento “Você já ouviu falar a
teoria do Octeto? Comente-as”, 82,5% (33 alunos) não souberam
responder, 17,5% (7 alunos) souberam responder e comentaram.
Após a intervenção, na aplicação do pós-teste (“O que Lewis
explicava sobre a teoria do Octeto?”), 67,5% (27 alunos) dos
alunos responderam sobre o que Lewis explicava, esta
porcentagem representa um aumento para a mesma pergunta
realizada no pré-teste, em que 82,5% (33 alunos) não
responderam e apenas 17,5% (7 alunos) haviam respondido
anteriormente. Isto é, dos 33 alunos que não sabiam sobre a teoria
do octeto, 20 alunos na aplicação do pós-teste souberam
responder, o que representa um acréscimo de 66,67% de respostas
significativas.
Sobre a Teoria de ligação de Valência e Teoria dos Orbitais
Moleculares (“Você conhece a teoria das ligações de valência e a
teoria dos orbitais moleculares? Comente-as.”), percebemos que
90% (36 alunos) não conhecem nenhuma das teorias e 10% (4
alunos) souberam responder apenas sobre a teoria das ligações de
valência e desconheciam a teoria dos orbitais moleculares. Por
outro lado depois da intervenção (“Sobre a teoria das ligações de
valência e a teoria dos orbitais moleculares, quais semelhanças e
diferenças existentes entre elas?”), 65% (26 alunos) não
souberam responder e 35% (14 alunos) responderam a pergunta.
Diferente do questionário aplicado no pré-teste onde apenas 4
alunos souberam responder, no pós teste esse número cresceu para
14 alunos.
Com o objetivo de perceber a aplicação do tema no cotidiano dos
alunos foi proposta a seguinte pergunta “Você acha que existe
alguma relação entre o conceito de ligação química e situações
do seu cotidiano? Justifique”, no pré-teste 42,5% (17 alunos) não
sabiam se existia relação, 30% (12 alunos) acreditavam que existe
uma relação mas não justificaram e 27,5% (11 alunos) fizeram
associações justificando sua resposta. As justificativas comuns:
“...se praticamente tudo ocorre via reações químicas e para elas
ocorrem tem que ocorrer algum tipo de ligação.” e “sim, já que a
ligação química é a combinação de elementos. Como a glicose
[C 6 H 12 O 6 ] que é o açúcar que é essencial para muitos seres
vivos”. Destacamos que nestas respostas ocorreram atribuições a
biologia. As respostas após a intervenção na aplicação do pós-
teste (“Você acha que existe alguma relação entre o conceito de
ligação química e situações do seu cotidiano?”), 70% (28 alunos)
comentaram que há uma relação e exemplificaram, 30% (12
alunos) acreditam que não há relação. Destacando as respostas do
pré-teste (11 alunos) com as do pós-teste (28 alunos), acreditamos
que a utilização de ferramentas da Web 2.0 contribuíram para a
associação destes alunos para a questão proposta.
4.3 Questionário da Web 2.0
No entendimento da Web 2.0 todos os alunos afirmaram que os
recursos da Web 2.0 contribuíram com o assunto visto em sala de
aula (“Que contribuição os recursos da Web 2.0 teve ao assunto
visto na sala de aula pelo professor?”). Estas respostas destacam
a utilização destas ferramentas (“...fez com que o assunto ficasse
mais fácil e rápido”, “...mais interação, por parte dos recursos é
com isso a aula fica mais interessante, e não fica monótona só em
aulas teóricas”, “... Com os sites mostrados na aula, não é
necessário se prender somente ao caderno e à apostila”). Aqui
observamos que a utilização de recursos da Web 2.0 torna-se
complemento para as aulas junto com os materiais utilizados nas
escolas. “Contribui para visualizar as ligações químicas”. Por
outro lado 95% (38 alunos) acham boa a ideia de utilizar recursos
da Web 2.0 numa aula de química (“Qual sua opinião sobre o uso
da Web 2.0 para uma aula de Química?”). A observação é para o
fato dos alunos acreditarem que em um ambiente descontraído é
uma maneira interessante de aprender (“...além de ser
descontraído, é uma maneira interessante de aprender”), além de
associar a estas ferramentas como um auxilio para as aulas (“...nos
ajuda a ter mais informações, pois podemos ver vídeos e fotos de
experiências e pesquisar sobre o assunto”). Das respostas dos
alunos, a interação e a aula diferenciada foram as mais
mencionadas. Apenas 5% (2 alunos) não responderam. No que diz
respeito a sugerir atividades com a Web 2.0 (“Sugira alguma
atividade com Web 2.0 que ajude no ensino de Química.”), esta
turma teve apenas 12,5% (5 alunos) que não souberam sugerir
atividades com a Web 2.0, 25% (10 alunos) sugeriram criar um
blog específico para a turma, onde os alunos poderiam postar suas
dúvidas e compartilhar, 40% (16 alunos) indicaram a utilização de
vídeos, 17,5% (7 alunos) criação de um jogo, 5% (2 alunos)
acreditam que a produção de uma aula, feita por alunos, para a
turma com a utilização da Web 2.0 poderia ajudar no processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido, percebemos que nos
alunos, embora poucos, há o desejo de produzir sua própria
informação, o que o caracteriza como um prosumidor.
105
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e rapidez no
armazenamento de textos e ficheiros, ou armazenamento de textos
e arquivos, isto é, tem como principal objetivo tornar a Web um
ambiente social e acessível a todos os utilizadores, um espaço
onde cada um seleciona e controla a informação de acordo com as
suas necessidades e interesses. O salto tecnológico já não pode ser
desculpa para que iniciemos os processos de intercâmbio e
reflexão, e não há duvida que a formação do professorado, em
torno da integração das TIC’s, deve ser acompanhada de quatro
aspectos fundamentais: consentir os conteúdos; criar os
conteúdos; juntar conteúdos; conectar conteúdos. Com a Web 2.0
encontramos caminhos que conecta o que sabemos com uma
grande base de dados partilhada.
Professores e estudantes utilizam apresentação de multimídias,
documentos escritos e imagens como documentos de
compartilhamento, estes documentos facilitam o processo de
ensino-aprendizagem quando bem empregado a uma proposta
pedagógica adequada. Na Web 2.0, a plataforma da rede está
disponível em “qualquer lugar” na rede, os estudantes decidem
onde irão “trabalhar” na Web. Neste contexto, os recursos estão
locados em qualquer lugar da Web, facilitando o início ou a
continuação de algum estudo de química.
A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias
disponíveis na Web 2.0 envolve uma metodologia centrada no
aluno com atividades de níveis complexos e independentes,
conduzindo o aluno à flexibilidade cognitiva. A Web 2.0 propicia
maior interatividade, tornando o ambiente presencial e virtual
mais dinâmico, e os educadores da atualidade não podem deixar
de utilizar tais recursos, uma vez que impacta no aprendizado dos
alunos quanto ao aprender colaborativamente, proporcionando o
desenvolvimento escolar no alcance de habilidades e
competências na iniciação à pesquisa, através da interatividade
entre os seus participantes. A preocupação neste momento se deve
ao fato de não apenas ensinar os alunos a operar computadores
para fins educativos, mas prepará-los para o mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo e ávido por profissionais competentes
para as novas tecnologias.
Por fim, podemos observar que os alunos ressaltaram em suas
respostas, o potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem
como a importância da incorporação de atributos presentes na
TFC e na TCP, em ambientes Web 2.0. Neste sentido esperamos
que investigações nesta área possam contribuir de forma efetiva
na utilização da Web 2.0 no ensino de Química, considerando:
• Uma maior interação dos usuários da rede.
• Uma autonomia dos alunos nos fóruns de discussão
existentes em diversas ferramentas da Web 2.0.
• Um despertar dos alunos e professores pelo interesse pela
pesquisa na Web.
• Um uso efetivo e interdisciplinar do computador nas
atividades de pesquisa.
• Um incentivo as publicações de textos, hipertextos e
mídias educacionais construídos por parte dos alunos e
dos professores.
• Um incentivo na elaboração de blogs, webpáginas, entre
outros materiais educacionais embasados na Web 2.0.
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205.

JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS : LUDICIDADE E
INTERATIVIDADE NO ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS
Liliana Cristina Pery Sheila Pressentin Cardoso
Instituto Federal de Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do Educação,Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ Rio de Janeiro - IFRJ
Laboratório de Aplicações Campus Nilópolis
Computacionais do IFRJ – Campus Brasil
Nilópolis sheila.cardoso@ifrj.edu.br
Brasil
lilianapery@bol.com.br
ABSTRACT
The postmodern society is experiencing a revolution in how to
communicate, directly interfering in the education field, the way
we relate to society and acquire knowledge. The various
information and communication technologies influence the
actions of everyday life and in relation to areas of education, in
speeches and ways of learning and teaching. Integrating
technological culture into school curricula is necessary. In this
paper, we discuss about the use of educational digital games in
education as a feature in the initial series of playful mediation of
content through an interactive technology, the digital board. We
present the results of a qualitative survey conducted among a
group of students in early grades to a private school in the
municipality of Rio de Janeiro - RJ, Brazil, which aimed to
investigate the students' perceptions regarding the use of digital
board classes and activities developed by teachers through the
slate with which most identify. The results show: the use of
slate as a motivational tool for learning, the involvement of
students through a differentiated learning environment, the
strong interest of students from the initial series of digital
games, the potential of developing games on the slate for
allying his playful exploration activity promoted by the digital
board.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education - Computer-managed instruction.
General Terms
Human Factors.
Keywords
Science Education; Digital Educational Games, Playfulness,
Interactivity.
Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Jogos Educativos
Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Séries Iniciais. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 107-113,
Santiago de Chile.
107
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Wallace Vallory Nunes
Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Laboratório de Aplicações
Computacionais do IFRJ – Campus
Nilópolis
Brasil
wallace.nunes@ifrj.edu.br
1. INTRODUÇÃO
A sociedade pós-moderna vive uma revolução na forma de se
comunicar. O desenvolvimento de novas tecnologias e a
disponibilização destas no mercado já alcança todos os espaços
da sociedade. A cada dia um novo recurso tecnológico é
introduzido e em pouco tempo, este já é substituído por um
novo recurso, mais moderno e mais atualizado.
Considerando essa realidade tecnológica em todos os espaços de
nossa sociedade, há de se pensar nas mudanças provocadas por
esse desenvolvimento nas formas de comunicação, antes
mediadas de pessoa por pessoa, hoje mediadas pelas
tecnologias. E o que pensar das crianças, o que aqui podemos
chamar como “nativos digitais” [1], “experts” no uso dessas
tecnologias. Tais mudanças interferem diretamente em um
campo essencial, o da educação, fundamental para a
transformação da sociedade.
As tecnologias de informação e comunicação (TICs), agora já
presentes nos cenários escolares, vem transformando a vida
humana e interferindo na maneira como nos relacionamos em
sociedade e como adquirimos conhecimento, instituindo um
novo estado de cultura, a “cibercultura” [2], que se caracteriza
pela ampliação dos lugares em que nos informamos e nos quais
de alguma forma aprendemos a viver, a sentir e a pensar sobre
nós mesmos [3]. Institui-se um novo estado de cultura e se torna
necessário que o papel da escola seja ampliado, pois as
diferentes tecnologias influenciam os espaços de educação, seja
nos discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e
ensinar. Integrar a cultura tecnológica ao currículo escolar
torna-se desejável.
Dentre as possibilidades pedagógicas do uso da tecnologia nos
processos de ensino e aprendizagem, destacamos o uso de jogos
educativos digitais por meio de uma tecnologia interativa, a
lousa digital como forma de aliar as características lúdicas dos
jogos à interatividade promovida pela lousa digital,
possibilitando oportunidades de aprendizagem bastante
relevantes. Neste sentido, este trabalho analisa os resultados de
uma pesquisa qualitativa realizada junto a um grupo de alunos
das séries iniciais de uma escola da rede privada do município
do Rio de Janeiro – RJ, Brasil, onde buscou-se conhecer a
percepção dos alunos a respeito do uso da lousa digital nas aulas
e das atividades desenvolvidas pelos professores por meio da
lousa com as quais mais se identificam, a fim de verificar na
resposta dos alunos aspectos relevantes a respeito do uso da
lousa nos processos de ensino-aprendizagem e suas relações
com os jogos educativos digitais, levando a refletir sobre seu
uso no ensino nas séries iniciais.
1. A ESCOLA E A SOCIEDADE DA
INFORMAÇÃO
A Sociedade atual tem sido denominada de “Sociedade da
Informação”. Segundo Werthein [4] essa expressão passou a ser
utilizada nos últimos anos para substituir o conceito de
“sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o
conteúdo específico de um novo paradigma técnico-econômico,
o da tecnologia da informação. Muitas expectativas deste novo
paradigma se concretizaram no campo da educação,
especialmente quanto à penetrabilidade dos efeitos da
tecnologia, que já é de fato, parte integrante das atividades
diárias e trazem desafios a todos os campos, inclusive no campo
da educação.
Na sociedade da informação, a escola perdeu sua hegemonia na
socialização do conhecimento. Os diferentes sistemas de
comunicação estão ao alcance de grande parte da população,
com os quais interagem e socializam códigos, formas cognitivas
e valores. Hoje, nossos alunos chegam á escola, como pontua
Liguori [5] com um rico “capital de conhecimento, concepções
ideológicas e pré-concepções sobre os diferentes âmbitos da
realidade”. A escola é desafiada a lidar com tais concepções e
com a enxurrada de informações, mediando discussões,
questionamentos e buscando o desenvolvimento de uma postura
reflexiva em relação ao conhecimento, a apropriação e uso das
diferentes tecnologias; ao poder público, cabe a garantia do
acesso a todos, sem distinção, aos códigos necessários para a
compreensão e manipulação de novas tecnologias. Isto implica
em muitas mudanças: estruturais, organizacionais, curriculares,
metodológicas e ideológicas. Porém, as mais difíceis estão
relacionadas às concepções ideológicas dos docentes.
As tecnologias de informação e comunicação não devem ser
inseridas no contexto escolar como simples ferramentas
didático-pedagógicas para reafirmar a prática docente. Antes,
como sugere Preto [6], devem ser reconhecidas como elementos
estruturantes de uma nova forma de produzir conhecimento,
“tecnologias labirinto”, cujas possibilidades são inúmeras e sem
caminhos pré-definidos. Parafraseando Castell [7] “as novas
tecnologias da informação não são simplesmente ferramentas a
serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos” em
meio às novas relações que se instituem nas salas de aula do
presente século.
2. NATIVOS DIGITAIS X IMIGRANTES
DIGITAIS: NOVAS RELAÇÕES EM SALA
DE AULA
Ao olharmos para as salas de aula de hoje, percebemos
mudanças gigantescas em relação às salas de aula que
freqüentávamos enquanto alunos. Hoje, nossos alunos são muito
diferentes dos alunos cujo modelo educacional que permanece
até hoje foi estruturado para ensinar. A rápida disseminação da
tecnologia digital provocou mudanças tão fundamentais e
irreversíveis nesta nova geração de alunos que culminou na
produção de um efeito de singularidade. [1]
108
Os alunos de hoje cresceram rodeados pela tecnologia digital.
Eles são multitarefas: são capazes de ver TV, ouvir música,
teclar no celular e usar o notebook, tudo ao mesmo tempo. Têm
facilidade com blogs lidam com múltiplos links, navegam de
site em site por horas. Preferem interagir virtualmente à
presencialmente. Bem diferente da nossa geração, que aos
poucos procura adaptar-se a inserção destas tecnologias no
nosso cotidiano ou opta por simplesmente rejeitá-la. As formas
de pensar e processar a informação de nossos alunos hoje é
diferente, pois eles são nativos da linguagem digital. São de
acordo com Prensky, “nativos digitais”. Essa revolução nas
formas de buscar informações, conhecimento e comunicação
justificam a incompatibilidade de linguagens em sala de aula: o
professor utiliza uma linguagem que para o aluno já está
ultrapassada, ou melhor, desatualizada.
Se desejamos diminuir a distância que se impõe diariamente em
nossas salas de aula entre nós e nossos alunos por nossas
diferentes formas de pensar e processar a informação,
precisamos repensar nossas práticas, nossas metodologias,
adaptar nossas práticas a linguagem de nossos alunos. A
inserção de tecnologias interativas nos processos de ensino e
aprendizagem pode vir de encontro a essa nova necessidade de
linguagem para uma nova geração de alunos.
3. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA
EDUCAÇÃO: O CASO DA LOUSA
DIGITAL
O termo “interatividade” adquiriu notoriedade em meados da
década de oitenta a partir do desenvolvimento de novas
tecnologias de comunicação. Silva [8] desenvolve o conceito de
interatividade a partir de uma abordagem de fundamentos que
se combinam, dialogam e não são independentes como
participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e
potencialidade-permutabilidade. Para o autor a interatividade é
uma perspectiva de modificação em sala de aula.
Os fundamentos da interatividade levantados por Silva são
pontos essenciais para promover melhorias na comunicação nos
processos de ensino e aprendizagem. A participação do aluno
vai além de respostas automáticas, antes, significa modificar e
interferir na mensagem. Emissor e receptor assumem as mesmas
potencialidades, codificam e decodificam a mensagem e essa
produção conjunta possibilita a comunicação. O emissor, a
partir da disponibilização de informações em redes de
comunicação, permite ao receptor uma vasta possibilidade de
associações e significações. Tecnologias interativas podem
ressignificar a comunicação entre alunos e professores, diminuir
a passividade do aluno e possibilitar, através da interatividade, a
construção do conhecimento, se constituindo em uma
ferramenta de aproximação com os “nativos digitais”.
Uma tecnologia interativa recente no campo educacional e que
apresenta características que possibilitam a interatividade, tal
como defendida por Silva [8]: a lousa digital, um dispositivo
eletrônico que permite transformar a superfície de quadros
brancos e projetores comuns, em superfícies digitais interativas.
É um sistema tecnológico, geralmente composto de um
computador, um projetor e um dispositivo de controle de cursor
que permite uma superfície de projeto de conteúdos digitais
interativos em um formato adequado para o grupo.

Figura 1. Esquema representativo do funcionamento da
lousa digital 1
Através da lousa é possível utilizar elementos que permitem ao
professor o desenvolvimento de oportunidades de ensino que
motivem e envolva os alunos durante o processo de
aprendizagem. Beeland [9] verificou que o envolvimento e o
desempenho dos alunos melhoraram consideravelmente com o
uso da lousa digital. Segundo este autor, o ensino mediado pela
lousa digital proporciona uma interação bidirecional entre o
professor e o aluno ou o aluno e o meio. Este nível de interação
permite uma gama maior de participação do aluno, levando a
um estado crescente de envolvimento e um ambiente de
aprendizagem reforçado, além de atender alunos em diferentes
níveis de aprendizagem. [10].
A lousa digital promove a interatividade quando provoca uma
inversão de papéis entre professor e aluno. O quadro branco se
torna interativo porque deixa de ser um objeto inanimado,
intocável e fechado, mas se transforma em lugar de diálogo, de
novas perspectivas. Suas possibilidades interativas são enormes,
mas seu uso inadequado pode reforçar um ensino enciclopédico
ou ainda uma postura autoritária. O dispositivo, por si só, pode
deixar de ser interativo, dependendo da maneira como nos
apropriamos dele.
Para que a interatividade que aqui abordamos de fato se
estabeleça é preciso ultrapassar a ênfase no “ditar-falar do
mestre”, [2]. Multimídias interativas como a lousa favorecem
atitudes exploratórias e lúdicas que promovem o envolvimento
pessoal do aluno no processo de ensino e aprendizagem, indo de
encontro com as especificidades da faixa etária dos alunos das
séries iniciais. Considerando as características da lousa digital,
destacamos a seguir o uso de um recurso na lousa digital: os
jogos educativos digitais.
4. OS JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS
Os jogos digitais estão cada dia mais presentes no cotidiano de
nossos alunos, devido ao acesso que os mesmos têm em casa ou
até mesmo em lan houses. É interessante observar o fascínio e o
deslumbramento dos alunos das séries iniciais em relação aos
jogos digitais, pois estes remetem a sensação de prazer e alegria
e atendem a necessidade lúdica das crianças. Clua et al [11]
apontam os aspectos que provocam tal deslumbramento em
relação aos jogos. Os desafios propostos pelos jogos apareceram
como ponto fundamental no despertar do interesse dos jovens.
Outro fator relevante apontado foi à questão do design,
qualidade gráfica e o enredo proposto pelos jogos. Tais
resultados levaram os autores a concluírem que os jogos digitais
proporcionam ambientes dotados de interfaces com alta
interatividade e visual sofisticado, que podem até ser
considerados espaços imersivos.
A sociedade em que vivemos, eletrônica e audiovisual,
comporta um currículo cultural, um conjunto relativamente
organizado de informações e de valores que atravessam o
cotidiano das pessoas e interferem em suas formas de ver, de
1
www.mimio.com.br
109
sentir, de pensar e de aprender [12]. O contato dos nossos
alunos com jogos digitais interfere na construção de novas
identidades e de novos saberes resultantes da vivência e
interação com o objeto, com o meio e com o outro. Saberes, que
de acordo com Moita, antecedem até mesmo a escolarização ou
quando acontece ao mesmo tempo em que ela, pode exercer
influência sobre a escolarização ou ainda sofrer a influência
dela.
O espaço de aprendizagem mediado pelos jogos digitais é
destacado por Moita [12] como “um espaço fecundo de
significação, onde os jovens jogadores interagem
potencializando e virtualizando conhecimentos, a invenção e,
logo, a aprendizagem.”, que difere o jogo digital de um jogo
tradicional. Embora apresentem semelhanças quanto à
elaboração, o jogo digital apresenta uma inovação na linguagem
que atrai e integra o indivíduo, seja pelo uso de simulações, pela
possibilidade de movimentos, efeitos sonoros e visuais que
promovem a interação com o jogo.
A autora destaca ainda alguns aspectos dos jogos digitais que
reforçam a idéia de seu uso nos processos educativos: o
desenvolvimento das capacidades de retenção da informação,
estimulam a criatividade, requer do usuário o planejamento de
situações, a formulação de hipóteses e a experimentação,
obrigando o uso do conhecimento para a tomada de decisões e à
conseqüente confirmação ou invalidação das hipóteses que o
usuário levanta à medida que o jogo vai se desenvolvendo. Um
jogo digital, pensado e adequado aos processos educativos, pode
facilitar o desenvolvimento das capacidades de raciocínio,
planejamento, formulação de hipóteses e resolução de
problemas, permitindo a organização de situações de
aprendizagem por se constituírem em um espaço efetivo de
aprendizado e favorecendo a capacidade de enfrentar as tarefas
do cotidiano, simuladas nos jogos.
Há jogos atualmente no mercado que se autodenominam
educativos. Os jogos desenvolvidos tem sido produzidos com
fins comerciais, atendendo as necessidades do mercado e
geralmente não são estruturados pedagogicamente. Segundo
Gros, tais jogos devem ter objetivos de aprendizagem bem
definidos e promoverem o desenvolvimento de habilidades
importantes para ampliar a capacidade cognitiva e intelectual
dos alunos.
Ao propor o desenvolvimento de um jogo educativo digital se
torna necessário estabelecer critérios que direcionem a
construção do jogo para atingir os objetivos a que este foi
proposto e primem pela qualidade do mesmo. É importante
identificar a concepção teórica de aprendizagem que orienta um
jogo, pois um software para ser educativo deve ser pensado
segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se
apropria e constrói seu conhecimento [14]. Os recursos
computacionais não apresentam uma forma didático-pedagógica
única. Um software educativo não apresenta uma forma
padronizada de promover o ensino-aprendizagem, mas pode
delinear a forma de uso e função da tecnologia na educação
conforme suas perspectivas teóricas.
Clua e Bittencourt [15] sugerem alguns aspectos que devem ser
observados no desenvolvimento de jogos: os desafios não
devem estar relacionados com o assunto educativo; os aspectos
educativos devem ser apresentados através do contexto, da
ambientação ou de conhecimentos prévios do usuário; os
ambientes imersivos e personagens devem ser bem elaborados;
as características pedagógicas devem se adaptar ao roteiro; na
elaboração dos jogos devem ser utilizados roteiros ricos e bem
organizados, permitindo com alto grau de interação.
Outro ponto importante segundo Passerino [16] é considerar os
objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, dentre elas:
memória (visual, auditiva, inestésicas); orientação temporal e
espacial (em duas e três dimensões); coordenação motora
visomanual (ampla e fina); percepção auditiva, percepção visual
(tamanho, cor, detalhes, forma, posição, lateralidade,
complementação), raciocínio lógico-matemático, expressão
lingüística (oral e escrita), planejamento e organização.
Na concepção de Passerino [16] os jogos educativos digitais
devem tentar explorar o processo completo de ensino-
aprendizagem. A autora sugere algumas características que
devem estar presentes nos jogos educativos digitais: coerência
nas representações virtuais; clareza, objetividade e lógica na
apresentação das informações; usabilidade por parte o usuário;
visualização dos resultados da ação de forma imediata;
disponibilidade espacial de informações; promoção de um
envolvimento gratificante; estímulo a criatividade do usuário
sem reforço ao erro. Além disso, é fundamental considerar não
apenas o conteúdo do jogo, mas também a forma como o jogo o
apresenta, que deve atender as especificidades da faixa etária do
público alvo a que se destina o jogo. Portanto, ao propor o
desenvolvimento de jogos educativos digitais para as séries
iniciais, deve-se considerar o aspecto lúdico dos mesmos,
fundamental para o desenvolvimento dos alunos deste nível de
ensino.
5. A LUDICIDADE DOS JOGOS
EDUCATIVOS DIGITAIS E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
Um dos aspectos dos jogos em geral que despertam o interesse
dos alunos das séries iniciais é a ludicidade promovida pelos
mesmos. Muitos autores tem associado à ludicidade a questão
do prazer na brincadeira, como um aspecto simples da interação
do sujeito com o jogo. Porém, há mais complexidade neste
aspecto do que se tem tratado.
Luckesi [18] trata da questão da ludicidade de uma forma mais
aprofundada. Para este autor, a Ludicidade é um fenômeno
interno do sujeito, que possui manifestações no exterior,
proporcionando uma experiência plena. “O que a ludicidade traz
de novo é o fato de que o ser humano, quando age ludicamente,
vivencia uma experiência plena. (...) Não há divisão. Estamos
inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis" [18]. O que
Luckesi afirma é que nem toda atividade denominada lúdica
garantirá que de fato, a ludicidade se estabeleça. Há aqui a
questão do sujeito. A experiência começa quando há ação plena
do sujeito que dela participa.
Ao propormos atividades lúdicas no ensino, precisamos estar
atentos aos aspectos dos mesmos que tornem essa atividade uma
oportunidade de plenitude interna do sujeito, que o permitirá
estar por inteiro na situação de aprendizado, despertando no
aluno um desejo de estar envolvido por completo na atividade e
assim, motivado a aprender. Neste sentido, torna-se necessário o
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas para o ensino,
aliando-se a ludicidade em diferentes etapas do processo de
ensino-aprendizagem.
Balbino apud Messeder e Roças [19] afirma que: (...)a escola
precisa ser mais prazerosa, na qual o aluno tenha espaço para
vivenciar o conteúdo, que possa viver o imaginário e o
inesperado, descobrir o que existe além dos limites da sala de
aula, do quadro de giz, dos livros didáticos e dos termos
científicos propostos pelas monótonas aulas de Ciências. (...) É
preciso inovar e ousar para permitir que o aluno construa seus
110
saberes, com alegria e prazer, possibilitando a criatividade, o
relacionamento e o pensar criticamente no que faz.
Segundo Messeder e Rôças (2005) há uma tendência de se aliar
o lúdico ao ensino das ciências nas salas de aula, podendo ser
observados o uso de jogos pedagógicos, de histórias em
quadrinhos, de charges, de peças teatrais, de desenhos, além de
outras técnicas e métodos. Identificamos na lousa digital
aspectos que podem promover o envolvimento pleno do
indivíduo, dentre eles sua interatividade. Aliar a interatividade
da lousa digital aos aspectos cognitivos de um jogo educativo
digital pode promover a ludicidade e trazer contribuições para a
construção de saberes Científicos.
Diante do exposto, buscamos neste trabalho conhecer a
percepção de um grupo de alunos das séries iniciais sobre o uso
da lousa digital nas aulas e das atividades desenvolvidas pelos
professores por meio da lousa com as quais mais se identificam.
A análise da respostas dos alunos nos permitiu identificar
aspectos relevantes a respeito do uso da lousa nos processos de
ensino-aprendizagem e suas relações com os jogos educativos
digitais, levantando elementos de reflexão sobre seu uso no
ensino nas séries iniciais.
6. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada junto a duzentos e quarenta e dois
alunos de 2º ao 5º ano escolar do ensino fundamental de uma
escola da rede privada do município do Rio de Janeiro. Deste
total de alunos, sessenta e nove são alunos do 2º ano escolar,
sessenta e quatro do 3º ano, sessenta e oito do 4º ano e quarenta
e um do 5º ano escolar. A escolha da escola deve-se ao fato da
mesma ser pioneira no uso da lousa digital na região onde está
inserida e utilizar a ferramenta há aproximadamente três anos
no ensino nas séries iniciais. A escola conta com uma boa
infraestrutura tecnológica para o uso da ferramenta,
incentivando o uso no desenvolvimento da aula.
O instrumento de investigação eleito para a realização da
pesquisa foi um questionário, que consistia de duas perguntas
abertas. Segundo Richardson [20] o questionário é um
instrumento de coleta de dados que permite descrever as
características e medir determinadas variáveis de um grupo. De
acordo com este autor, uma das grandes vantagens do
questionário com perguntas abertas é a possibilidade de o
entrevistado responder com mais liberdade, não estando restrito
a marcar uma ou outra alternativa. O questionário foi aplicado
aos alunos durante o período de aula. Os resultados são
apresentados a seguir por ano escolar.
7. RESULTADOS
A primeira pergunta do questionário “você gosta de usar a lousa
digital nas aulas? Por quê?”, faz referência à percepção do aluno
em relação ao uso da lousa digital nas aulas. Dos sessenta e
nove alunos do 2º ano escolar, sessenta e oito afirmaram gostar
de usar a lousa digital. Deste total, trinta e seis alunos
relacionaram o uso à diversão, por meio de expressões como “é
divertido”, “é legal” e “é engraçado”. Catorze alunos
relacionam o uso da lousa com o aprendizado, afirmando que
“aprendem mais”, “ensina as crianças” e “deixa a criança mais
esperta”. Quinze alunos justificam o gosto pela lousa devido à
possibilidade do desenvolvimento de jogos na mesma. Três
alunos relacionaram o uso da caneta, com expressões como
“gosto de usar a caneta” e “por que usa a caneta mágica”.
Apenas um aluno deste grupo afirmou gostar “mais ou menos”
do uso da lousa, não justificando tal afirmativa.
Dos sessenta e quatro alunos participantes do 3º ano escolar,
sessenta afirmaram gostar de usar a lousa digital na aula. Trinta
e três alunos relacionam o uso à diversão. Quinze alunos
associam o gosto pelo uso da lousa com o aprendizado, por
meio de expressões como “a gente aprende brincando” e
“ensina muitas coisas novas”. Catorze alunos relacionam o uso
da lousa com o gosto pelos jogos: “gosto dos jogos”; “tem
muitos jogos legais”; “joga e diverte". Dois alunos informaram
não gostar do uso da lousa na aula e outros dois informam que
gostam “mais ou menos”. Estes alunos justificaram sua resposta
mencionando o fato de ás vezes não conseguirem participar das
atividades na lousa.
Dos sessenta e oito alunos que responderam à pesquisa no 4ºano
escolar, todos afirmaram gostar de usar a lousa na aula. Vinte e
nove mencionam o aspecto de divertimento da lousa: “tem
muitas atividades legais”; “é divertido”. Doze alunos
relacionam o uso da lousa com o aprendizado: “é um jeito legal
de aprender”; “ajuda a aprender e estudar coisas legais”; “é uma
forma de aprender brincando”. Dois alunos mencionam a
participação da turma: “todo mundo participa”; “todo mundo
pode usar”. Outros dois mencionam a caneta como um
motivador para o uso: “tem uma caneta que clica no quadro”;
“eu adoro clicar no quadro”. Três alunos mencionaram o uso
dos jogos como fator motivador para o uso. Duas justificativas
chamaram a atenção neste grupo: “a lousa é tecnológica e eu
adoro tecnologia” e “a lousa é uma atividade nova e digital”.
Tais justificativas nos remetem ao que mencionamos
anteriormente sobre esta geração de alunos “nativos digitais”.
Todos os quarenta e um alunos do 5º ano escolar participantes
da pesquisa afirmaram gostar de usar a lousa nas aulas. Neste
grupo, houve uma maior diversificação das justificativas.
Dezenove alunos destacam o divertimento promovido pela
lousa: “a aula fica mais divertida”; “dá para fazer várias coisas
legais”. Dezesseis alunos relacionam a lousa com o
aprendizado. Quatro alunos associam o gosto pela lousa ao
desenvolvimento de jogos na mesma. Seis alunos mencionam a
caneta como motivador para o uso da lousa: “é legal usar a
caneta”. Duas alunas mencionam a interatividade promovida
pela lousa: “com ela posso interagir com várias coisas”; “nela
eu interajo com o exercício”; “ela ajuda a deixar a aula mais
divertida e interativa”. Três alunos mencionam a mudança
provocada na rotina da aula: “A aula é quase todo dia a mesma
coisa. A lousa inova as nossas aulas”; “é uma coisa diferente do
que geralmente é todos os dias”.
Na análise as respostas a primeira pergunta, é possível
identificar o uso da lousa como uma ferramenta de motivação
ao aprendizado. Especialmente nas respostas dos alunos do 2º
ano, onde a necessidade lúdica é ainda maior, percebemos o
entusiasmo dos mesmos, por meio de expressões como “é
sensacional” e “é animado”. A relação feita por boa parte dos
alunos entre a lousa e os jogos é outro ponto que se destaca nas
respostas. O desenvolvimento dos jogos na lousa alia seu caráter
lúdico à atividade exploratória promovida pela lousa, o que é
fundamental para este nível de ensino. O destaque dado por
alguns alunos ao uso da caneta aponta para a questão da
interatividade da lousa digital, transformando o quadro
inanimado, fechado e intocável em espaço de trocas e diálogos.
A interatividade promovida pela lousa é mencionada de forma
mais clara pelos alunos do 5º ano escolar. A análise das
respostas em geral nos permite confirma o que expomos
anteriormente sobre o envolvimento e a promoção de um
ambiente de aprendizagem reforçado.
A segunda pergunta do questionário, “qual é a atividade que
você mais gosta de realizar na lousa digital? Por quê?” buscava
conhecer o tipo de atividade desenvolvida na lousa com a qual
111
os alunos mais de identificavam. Dos sessenta e nove alunos do
2º ano escolar, cinqüenta e nove alunos indicaram os jogos
como a atividade preferida. Destes, treze mencionaram em suas
respostas o tipo de jogo: dois mencionam o jogo tipo “quebra-
cabeça”; três mencionam o jogo tipo “caça-palavras”; dois
mencionam o “jogo do futebol”; quatro mencionam o “jogo do
equilibrista”; um menciona o “jogo da higiene”; um menciona o
“jogo de matemática”; um menciona o “jogo da memória”. A
escolha dos jogos é justificada por trinta e oito alunos com
associações ao caráter de diversão e entretenimento dos
mesmos: “é muito legal”; “é animado”; “é divertido”; “a aula
fica mais divertida”. Sete alunos justificaram sua escolha por
gostarem de jogos. Um aluno menciona a pesquisa na lousa
como atividade preferida e outro a leitura na lousa, ambos
justificando serem estas atividades que ajudam para o
aprendizado. Um aluno destaca que gosta de escrever com a
caneta. Dois mencionam um software de matemática que
denominam de “continha”, justificando ser uma atividade legal
e que ajuda a aprender a efetuar as operações matemáticas: “a
gente pode descobrir o valor da continha”. Três alunos
afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas realizadas na
lousa eram “bem legais”.
No 3º ano escolar, dos sessenta alunos que participaram da
pesquisa, quarenta e dois alunos descreveram os jogos como
atividade preferida, não ocorrendo descrição do tipo de jogo.
Destes, vinte e cinco justificaram a escolha associando o caráter
de diversão e entretenimento dos jogos. Três alunos justificaram
a escolha associando o caráter educativo dos jogos: “ele ensina
e diverte”. Três apontam a diversidade de jogos: “tem jogos
diferentes”. Um aluno faz referência ao fato de nunca ter jogado
com uma caneta. Um aluno faz menção à atividade exploratória
que a lousa permite integrada ao jogo: “dá para mexer em muita
coisa”. Do total de alunos, treze mencionaram a internet como
atividade preferida. Um fato interessante, é que a justificativa de
seis destes alunos fazia referência aos jogos: “tem jogos legais”.
Esta observação nos remete ao fato de muitos jogos utilizados
pelos professores estarem disponíveis na web. Os demais alunos
que mencionaram a internet associam à atividade a diversão.
Três alunos mencionaram um software educativo de matemática
como atividade preferida, dentre as justificativas, a afinidade
pela matéria, a questão da diversão promovida pelo software e a
ajuda no aprendizado da matéria: “sou mais ou menos em
matemática”, o que nos remete a questão do uso de atividades
na lousa como possibilidade de atender alunos em diferentes
níveis de aprendizagem. Dois alunos apontam a atividade de
escrita na lousa como atividade de preferência, por conta da
diversão promovida neste momento. Três informaram que
gostam de atividades, pois todas são divertidas.
Dos sessenta e oito alunos do 4º ano escolar, vinte e sete alunos
apontaram os jogos como atividade de preferência. Quinze
justificaram a escolha o caráter de diversão e entretenimento
dos jogos. Três alunos justificaram a escolha associando o
caráter educativo dos jogos: “a gente joga e aprende”. Três
justificaram a escolha por seu gosto por jogos. Um aluno
associou o jogo com o uso da caneta: “quando a gente tem um
joguinho e usa a caneta. Eu adoro isso!”. Um aluno justificou a
escolha por ser um momento em que todos participam da aula.
Três alunos escolheram os softwares educativos como atividade
de preferência, justificando pela preferência à matéria e por
serem softwares que trazem animações visuais. Dezessete
alunos mencionaram os vídeos como atividade de preferência,
justificando a escolha por serem vídeos divertidos e que ajudam
a aprender. Cabe ressaltar que o uso de vídeos é possível sem a
necessidade do uso da lousa, porém os professores da escola em
que a pesquisa foi realizada geralmente utilizam vídeos do site
you tube e o acesso aos vídeos na aula acontece por meio da
internet. Nove alunos mencionaram as atividades de acesso à
internet como aquelas que mais preferem. Destes, quatro
destacaram a possibilidade de acesso a muitos sites e o acesso
aos jogos via web. Dois alunos mencionaram o uso da caneta
como atividade preferida, justificando pela atividade
exploratória da caneta e a possibilidade do seu uso em jogos.
Dois alunos afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas
realizadas na lousa são divertidas: “tudo é legal, não dá
escolher!”
No 5º ano escolar, dos quarenta e um alunos participantes, trinta
e um alunos escolheram os jogos como atividade preferida.
Destes, quinze fizeram referência ao caráter de diversão e
entretenimento dos jogos. Dez relacionaram o aspecto educativo
dos jogos: “distrai e aprende"; “é um jeito novo de aprender”.
Três alunos fizeram referência aos jogos de matemática. Dois
fazem associações com o uso da caneta. Um aluno justifica ser
uma atividade mais prazerosa em relação ao uso individual no
computador. Um aluno ressalta a atividade exploratória da
lousa: “tem coisas para escrever, clicar e muitas outras coisas”.
Um aluno afirma que o jogo mexe com seu imaginário: “eles
estimulam a nossa imaginação." Quatro alunos mencionam a
escrita no quadro como atividade de preferência: “a letra fica
bonita”; “fazemos coisas legais”. Oito alunos mencionam a
atividade de acesso à internet. Destes, dois destacaram a
possibilidade de acesso a muitos sites, dói destacam a diversão
promovida pela atividade e três a possibilidade do acesso aos
jogos via web. Um aluno aponta o uso da caneta como atividade
preferida: “é mais divertido com a caneta”. Um aluno menciona
os softwares educativos, justificando como atividade
interessante. Um aluno afirma gostar de todas as atividades,
pois em todas, ele aprende brincando.
Na análise das respostas a segunda pergunta, é possível
confirmar a preferência dos alunos deste nível de ensino por
jogos digitais. O caráter lúdico dos jogos e o prazer promovido
pelos jogos são destacados pela maior parte dos alunos. Nas
respostas, é possível observar a compreensão que os alunos têm
de que, apesar de estarem brincando estão aprendendo também.
Mesmo quando atividades como o acesso à internet são
mencionadas, boa parte dos alunos relacionam a atividade com
a utilização dos jogos disponíveis na web. Outro aspecto
mencionado por alunos de todos os anos escolares é o uso da
caneta no desenvolvimento dos jogos e da atividade exploratória
possível através da lousa, o que contribui para reafirmar nossa
hipótese inicial, de aliar a interatividade da lousa digital aos
aspectos cognitivos de um jogo educativo digital, promovendo a
ludicidade e trazendo contribuições para a construção de
saberes.
Sendo assim, os resultados da pesquisa apontam o evidente
interesse dos alunos pelo uso da lousa digital. Principalmente
quando o professor explora atividades divertidas que primam
pela interação. Deve-se trabalhar o aspecto lúdico-exploratório
privilegiando ações que contribuam com a construção do
conhecimento. A partir de atividades com este perfil, os alunos
apresentaram-se familiarizados com a ferramenta digital bem
como motivados ao aprendizado. Portanto, é peremptório que
se desenvolvam pesquisas e atividades de ensino-aprendizagem
utilizando-se da lousa digital como ferramenta, em especial, no
que diz respeito aos jogos educativos digitais.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os jogos digitais educativos possibilitam a construção de
ambientes de aprendizagem atraentes e gratificantes, por se
constituírem em um recurso potencialmente estimulante para o
desenvolvimento integral do aluno, o que possibilita o
desenvolvimento de diversas habilidades. Além disso, como
112
podemos observar nos resultados da pesquisa, é notável o
interesse das crianças por jogos digitais. Eles estão inseridos
neste contexto cultural curricular juvenil e apresentam a
possibilidade de agregar um caráter lúdico à mediação de
conteúdos, promovendo a associação do prazer ao conhecer.
Nesta perspectiva, aliar as características de um jogo educativo
digital à interatividade promovida pela lousa digital pode
possibilitar oportunidades de aprendizagem bastante relevantes.
A idealização da abordagem de conteúdos por meio de um jogo
digital pode facilitar a abordagem por parte do professor, e ao
mesmo tempo possibilitar a familiarização dos alunos com o
conteúdo de forma prazerosa e dinâmica, desenvolvendo no
aluno a motivação para o envolvimento pleno no aprendizado.
O uso da lousa digital para o desenvolvimento de um jogo
educativo proporciona uma interação bidirecional entre o
professor e o aluno ou o aluno e o meio, promovendo um
ambiente favorável à aprendizagem.
O ensino nas séries iniciais deve se constituir em um espaço
rico de vivências. Esse espaço se constitui a partir da
compreensão do mundo da criança, de suas necessidades e
possibilidades. O professor a partir de uma abordagem
diferenciada, deve saber dirigir as atividades, de modo a
produzir conflitos cognitivos, que propiciem a elaboração de
novas hipóteses e a construção de novos esquemas de
conhecimento. Dessa forma poderá produzir modificações
nessas concepções prévias das crianças. Neste sentido, propor o
uso de jogos educativos digitais por meio da lousa digital pode
trazer contribuições significativas para o desenvolvimento de
saberes.
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immigrants. Disponível em: http://www.marcprensky.com.
Acesso em: 20/10/2009
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113

MORFEU: CRIANDO AMBIENTES VIRTUAIS FLEXÍVEIS NA
WEB PARA MEDIAR A COLABORAÇÃO
Leonardo N. Santos Alberto N. Castro Jr.
Universidade Federal do Amazonas Departamento de Ciência da Computação
(UFAM) Universidade Federal do Amazonas
Brasil (UFAM)
leonardo.n.santos@dcc.ufam.edu.br Brasil
alberto@ufam.edu.br
ABSTRACT
Social Web has increased public interest on collaboration through
the Internet, presenting a strong demand for systems able to do
more than standard tools currently available (blogs, wikis, foruns,
etc) and also could be tuned to the characteristics of each
collaborative assignment. In this paper we show how XML/XSLT
can be used to represent the design and development of systems to
attend such demand. As a proof of concept, we have implemented
several systems, designed for supporting different pedagogical
architectures such as: Learning Projects; Building
Conceptualizations; Academic Controversy; and Simulated Jury.
We also have applied the same proposal to describe and
implement standard tools (forum, blog, wiki, pool and glossary).
Our results suggest that these systems share a rationale and that
the model proposed by the MOrFEU Project is suitable approach
to represent it.
RESUMO
A Web social vem aumentando o interesse público nas atividades
colaborativas mediadas pela Internet, notadamente no âmbito
educacional. Este fato tem aumentado a demanda por sistemas
capazes de ir além das ferramentas hoje disponíveis, tais como:
blogs, wikis, fóruns, etc. Espera-se deles a capacidade de serem
sintonizados para atender as características de diferentes
atividades colaborativas. Neste artigo apresentamos uma
implementação, usando as tecnologias XML/XLST que busca
contribuir para o atendimento a esta demanda. Como prova de
conceito, modelamos e implementamos alguns ambientes para
atender diferentes arquiteturas pedagógicas, tais como: Projetos
de Aprendizagem, Construindo Conceituações, Controvérsia
Acadêmica e Júri Simulado. Além disso, o ambiente foi usado
para modelar e realizar as ferramentas usuais da Web 2.0 (fórum,
blog, wiki etc).
Santos, Leonardo., Castro, Alberto., Menezes, Crediné. (2010). MOrFEu: Criando
Ambientes Virtuais Flexíveis na Web para Mediar a Colaboração. En J. Sánchez (Ed.):
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 114-121, Santiago
de Chile.
114
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Crediné S. Menezes
Departamento de Informática
Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES)
Brasil
credine@inf.ufes.br
Os resultados obtidos sugerem que os sistemas considerados
compartilham características importantes e que o modelo proposto
pelo Projeto MOrFEu é uma abordagem apropriada para modelá-
los.
Categories and Subject Descriptors
H.5.3 [Information Interfaces and Presentation]: Group and
Organization Interfaces – Web-based interaction, Theory and
models, Organizational design.
General Terms
Design, Human Factors, Collaboration.
Keywords
Collaborative Virtual Environment, Groupware, Flexibility.
1. INTRODUÇÃO
A literatura relacionada registra um crescente movimento na
elaboração de novas propostas pedagógicas para promoção da
aprendizagem com base no trabalho colaborativo apoiado pelas
tecnologias digitais. Em conseqüência disso, vemos crescer a
oferta de ambientes virtuais para apoiar essas práticas. A
construção desses ambientes, como todo produto de software,
envolve um custo e tempo de produção que podem atingir níveis
elevados, o que certamente tem impacto na implementação dessas
novas propostas pedagógicas.
A criação de um ambiente desse tipo inclui um conjunto de
atividades como a modelagem do banco de dados, das
funcionalidades da ferramenta, o desenvolvimento de programas,
além de questões de segurança e funcionalidades básicas para
sistemas Web, por exemplo, a gerência de usuários e dos serviços
de e-mail.
Segundo Fuks et al. [5]:
“Em face das dificuldades de construção e manutenção, o
desenvolvedor de groupware gasta mais tempo lidando com
 dificuldades técnicas que moderando e provendo suporte para
as interações entre os usuários. Tais problemas levam à
necessidade de criar uma forma mais rápida e efetiva de
desenvolver groupware”.
Observa-se ainda, que após o desenvolvimento de um sistema
sintonizado com as necessidades de uma determinada proposta
pedagógica colaborativa, surge naturalmente a necessidade de
modificações e inclusões de funcionalidades. Ainda segundo Fuks
et al. [5]:
“Mesmo que um desenvolvedor de groupware seja capaz de
desenvolver uma aplicação ‘ótima’ para um grupo, ela [a
aplicação] irá eventualmente se tornar inadequada devido a
novas situações e problemas que certamente irão aparecer”.
A isso, acrescente-se que é desejável que os ambientes
desenvolvidos possam ser utilizados pelos seus proponentes em
novas situações similares e que possam ser re-utilizados por
outros interessados. Entretanto, o que se tem observado é que
cada nova proposta de trabalho colaborativo requer que seja
levado em consideração o perfil de seus participantes e da
natureza do trabalho a ser desenvolvido.
No projeto MOrFEu [9] propõe-se que estes ambientes sejam
flexíveis, capazes de serem moldados por seus utilizadores de
acordo com suas necessidades. Para isso, o projeto se baseia no
uso de estruturas simples que, combinadas, conseguem modelar
essas necessidades. Nossa hipótese de trabalho é que seja possível
propor um modelo capaz de capturar as principais características
desejáveis para esses ambientes, oferecendo assim uma
abordagem para a criação rápida de novos ambientes e, com isso,
facilitar a implementação das propostas pedagógicas surgidas e
favorecer o surgimento de novas propostas.
Em um trabalho anterior, descrito em [9], foram apresentados os
elementos centrais desta proposta, que se baseia na oferta de um
conjunto de primitivas estruturais e de linguagens de composição.
À esta proposta conceitual demos o nome MOrFEu, um acrônimo
para Multi-Organizador Flexível de Espaços Virtuais.
No presente trabalho buscamos avaliar esta hipótese,
apresentando uma implementação da proposta teórica, usando
uma arquitetura baseada em tecnologias XML/XSLT.
A implementação obtida na presente iniciativa foi usada para
materializar o suporte computacional provido por diversos
ambientes do tipo groupware relatados na literatura.
Experimentamos desde os mais populares, como Fórum, Blog,
Wiki, Enquete e Mural, até alguns menos conhecidos e mais
complexos, recentemente relatados na literatura, tais como os
ambientes para apoio às Arquiteturas Pedagógicas “Projeto de
Aprendizagem”, “Construindo Conceituações”, “Controvérsia
Acadêmica” e o “Júri Simulado” [11].
Mostramos também como esses ambientes, gerados a partir dessa
nova abordagem, se tornam flexíveis e com a capacidade de serem
modificados facilmente, a qualquer momento, para se adequarem
a novas necessidades.
Na seção seguinte é apresentado um recorte na literatura
descrevendo algumas propostas e os correspondentes requisitos
para o desenvolvimento de ambientes para apoio a atividades
colaborativas. Na Seção 3 a abordagem para definição de
ambientes virtuais proposta pelo MOrFEu, é descrita. As
informações sobre a implementação realizada são apresentadas na
115
Seção 4. Por fim, na Seção 5 apresentamos nossas considerações
finais.
2. INOVAÇÃO EM AMBIENTES PARA
MEDIAR A COLABORAÇÃO
Na literatura especializada, tem-se observado uma tendência para
concepção de novas propostas para o trabalho e aprendizagem
colaborativos mediadas pela Internet. Para a concretização dessas
iniciativas há a necessidade de ambientes computacionais
diferenciados. No entanto, a dificuldade de produzir estes
ambientes tem dificultado os avanços nesta área.
As novas formas de colaboração que estão sendo pesquisadas têm
embasamento em teorias psico-pedagógicas da aprendizagem e,
como toda nova proposta, precisam ser experimentadas. Nas
subseções seguintes, serão listadas algumas dessas propostas, com
suas descrições gerais.
2.1 Controvérsia Acadêmica
A Controvérsia Acadêmica é um método de aprendizagem
colaborativa idealizado para uso em sala de aula, presencialmente,
cujo objetivo “é fazer dos conflitos uma atividade altamente
construtiva”. Mendonça et al. [8] adaptaram este método para seu
uso em um contexto não-presencial, apoiado por ferramentas em
um ambiente virtual de aprendizagem.
O método envolve o trabalho em grupos onde, a partir de uma
questão polêmica, cada grupo é designado com um
posicionamento favorável ou contrário à questão, organizando
elementos para a análise e defesa de seu posicionamento. Num
segundo momento, cada grupo assume o posicionamento
contrário e passa a analisá-lo e defendê-lo tão
comprometidamente quanto no primeiro instante. Por fim, há um
debate geral onde é feita uma síntese a partir do que foi debatido
nos momentos anteriores.
A partir de levantamentos e experimentos com o uso do fórum
como principal ferramenta para implantação do método, ficou
evidenciado que nenhuma das ferramentas de fórum disponíveis à
época atendia a requisitos simples necessários ao mesmo, como
alternância de permissões e tempos de acesso, categorização das
postagens segundo o posicionamento (concordo; discordo;
depende), e definição/redefinição de grupos. Por isso, foi
necessária a criação de uma ferramenta específica para a
atividade.
2.2 Projetos de Aprendizagem
Na Arquitetura Pedagógica Projetos de Aprendizagem [4] os
estudantes constroem conhecimento a partir da busca por
respostas às suas indagações. A base para o desenvolvimento de
um Projeto de Aprendizagem é o conhecimento anterior,
inventariado através de certezas provisórias e dúvidas
temporárias. Durante o processo os protagonistas vão
esclarecendo dúvidas, validando certezas e assim construindo
conhecimento para responder à dúvida central, denominada de
Questão de Investigação. Há interações entre os autores do
projeto, os colegas de classe, os professores e colaboradores
externos.
Para concretizar essas interações e o desenvolvimento do projeto,
o ambiente virtual deve dar suporte a facilidades para debates,
avisos, escrita cooperativa, diário de bordo, livro de visitas, etc.
No entanto, os ambientes virtuais tradicionais impõem
dificuldades que obrigam ao uso de ferramentas adicionais de
apoio. Uma análise dessas dificuldades conduziu à concepção de
um ambiente virtual específico [17][18].
2.3 Júri Simulado
Trata-se de “uma ferramenta a contribuir para a construção do
conhecimento por meio do desenvolvimento da argumentação, das
possibilidades de cooperação, criatividade e ludicidade” [15].
Existe um “Réu”, que é o assunto a ser discutido; um “Juiz” que é
o professor; a “Defesa” e a “Acusação”; e os “Jurados”, que
votam por um veredito.
Um mesmo espaço de interação é divido em subespaços
destinados a fóruns de discussão dos grupos de “Defesa” e
“Acusação”. Todos os participantes têm acesso a todas as
postagens, porém é permitido a postagem no espaço da “Defesa”
para grupo de defesa; e no espaço de “Acusação”, para grupo de
acusação.
Após um período determinado de tempo, e que tenha se
desenrolado a discussão, o “Juiz” determina que os “Jurados”
façam uma votação, para determinar quem ganhou a discussão.
Assim, o “Juiz” dá a sentença final sobre o assunto.
Esta Arquitetura Pedagógica não chegou a ser experimentada, mas
foi proposto que este ambiente fosse implementado através de
uma ferramenta Wiki. .
2.4 Construindo Conceituações
Esta arquitetura pedagógica foi desenvolvida por Nevado et al.
[12] no contexto de um curso de formação continuada de tutores.
“Partindo de um arcabouço inicial, as etapas, produtos e
interações foram sendo definidas ao final de cada etapa, sendo
inclusive necessária a inserção de novas etapas”. Como resultado,
foi elaborada uma atividade com cinco etapas.
Na primeira etapa, foi solicitado aos participantes que
registrassem suas idéias acerca do tema em uma ferramenta de
escrita coletiva de forma livre, sem censuras, visando o
mapeamento do conhecimento atual do grupo. A seguir, o
professor sintetizou e sistematizou as principais idéias dos
participantes em teses.
Para cada participante, é elaborado um quadro composto pelas
teses levantadas e um espaço para que ele possa apresentar um
posicionamento (concordância ou discordância) acerca de cada
tese, devidamente justificado.
Na terceira etapa, cada participante deve revisar o posicionamento
de outros participantes (nos quadros deles) acerca das teses, em
uma espécie de revisão por pares. Assim, cada participante deve
receber duas ou mais revisões para cada posicionamento seu.
Os participantes retornam ao seu quadro de discussão e devem
agora fazer uma réplica das revisões feitas por seus colegas.
A atividade termina com cada participante apresentando uma
revisão do seu próprio posicionamento, fortalecendo ou
modificando o inicial.
Esta atividade foi implementada com auxílio de uma ferramenta
Wiki, fazendo necessária a cópia de páginas modelo para a
formação de quadros para cada participante. .
116
2.5 Diário Virtual
Essa arquitetura pedagógica foi desenvolvida por Serres e Basso
[16] a partir da experiência com atividades de matemática usando
ambientes virtuais com estudantes do terceiro ano do ensino
médio.
Foram definidos problemas-desafio para cada estudante, que
deveria resolvê-lo descrevendo a solução em seu diário, um
espaço para elaboração de texto.
Além disso, foi pedido aos estudantes que comentassem a solução
de dois outros colegas, visando a interação do ponto de vista da
troca de idéias em relação a conhecimentos matemáticas.
O suporte a esta arquitetura foi implementado através de uma
ferramenta Wiki. Foi criada uma página para cada participante,
que seria seu diário. Ao final de cada página, existia um espaço
destinado à postagem de mensagens, tanto de revisores quanto de
réplicas dos autores.
2.6 A demanda por flexibilidade
Na apresentação dessas propostas, os autores relatam que para
experimentação algumas vezes foi adotado uma ferramenta Wiki
para implementar o ambiente mediador que se desejava, como é o
caso do Quadro de Discussões do “Construindo Conceituações” e
o “Diário Virtual”. No entanto, as regras de interação e o
cronograma para a criação do documento eram disponibilizadas
de forma textual, e esperava-se que cada participante respeitasse e
se responsabilizasse pelo cumprimento do estabelecido.
Observa-se ainda pelos relatos que mesmo os ambientes que
chegaram a ser implementados tornaram-se, em geral,
inadequados para o trabalho com outros grupos. É difícil predizer
como um grupo particular irá colaborar, e cada grupo tem
características e objetivos distintos [7 apud 5], o que dificulta o
reuso do ambiente. Isso recai no problema de adequar a proposta
de trabalho aos recursos e possibilidades do software disponível.
3. EM BUSCA DE UM MODELO
Como foi proposto por Menezes et al. [9], pode-se modelar um
ambiente colaborativo a partir do conjunto de interações que
resultará do processo de colaboração. Esse ambiente pode ser
representado por um documento hipermidiático que agrupa o
produto dessas interações.
Partimos então do documento resultante dessa colaboração. O
documento possui uma estrutura organizacional, com possíveis
subdivisões. Cada componente dessa estrutura possui uma equipe
de produção. E o desenvolvimento ocorre segundo um conjunto
de diretrizes de produção. O artefato resultante foi denominado de
Veículo de Comunicação (VCom), um ambiente virtual. E este
ambiente é composto por Unidades de Produção Intelectual
(UPIs).
Uma UPI é uma unidade básica de produção, com um autor, título
e um conteúdo (corpo). O corpo de uma UPI pode ser de
diferentes tipos. O tipo básico de uma UPI são textos escritos em
HTML e, portanto, podem usar diferentes mídias (imagens, sons,
vídeos, etc.) e referenciar, através de links, outras UPIs ou URLs.
Outros tipos possíveis são: imagens, textos sem formatação,
vídeos, documentos XML, partituras musicais, códigos-fonte em
alguma linguagem de programação, entre outros.
A produção de um VCom se materializa através de publicações de Buscando o estabelecimento de um laboratório para explorar esta
UPIs, que significa a “postagem” de UPIs na estrutura do VCom. proposta de trabalho, realizamos uma implementação na qual a
Assim, temos duas funcionalidades básicas: edição de UPIs; e descrição dos dados de um VCom é realizada por arquivos em
edição de VComs, inclusive publicações. XML [2], o que confere a flexibilidade desejada; e, para os
Alguns ambientes virtuais conhecidos, usados para comunicação Templates, usamos códigos em XSLT [3], uma linguagem capaz
na Web, podem ser descritos como VComs. Vejamos alguns de transformar um documento XML em documentos HTML.
exemplos: Assim, o processo de visualização de um VCom através de um
Template, conforme ilustrado na Figura 1, pode ser descrito da
• Fórum: as produções (UPIs) estão organizadas em forma de seguinte forma: o XML que guarda os dados do VCom é
árvore, onde uma UPI “responde” a outra UPI ou inicia um carregado; é carregado também o documento XSLT que guarda o
novo ramo de publicação. Logo, o documento deste VCom é o Template; um XPath é passado pelo link, que por padrão é “/” (o
conjunto de todas as produções organizadas em forma de documento todo); dados de UPIs e Usuários são carregados do
árvore. banco de dados, de acordo com a demanda feita pelo Template;
por fim, o XSLT é processado e a página HTML é exibida.
• Blog: o autor publica várias postagens (UPIs) organizadas pela
data de publicação. A cada uma dessas postagens cabem
comentários (UPIs) de outras pessoas. O agrupamento das Dados VCom Processador Página
postagens principais e dos comentários formam o seu
(XML) de Template HTML
documento.
UPIs e Usuários
• Wiki: as pessoas criam páginas (UPIs) que podem ser editadas a
qualquer momento. Estas páginas possuem links para outras Template
páginas, que são a única forma de publicar novas páginas. As (XSLT) Banco de
páginas mais os links entre elas formam o documento deste XPath Dados
VCom.
Figura 1. Processo de visualização de um Veículo de
• Jornal On-line: um jornal possui um editor, revisores, e se
Comunicação, segundo um determinado Template
organiza em cadernos. Cada caderno pode possuir uma ou mais
seções temáticas, onde são publicadas as matérias (UPIs).
Algumas dessas seções podem aceitar que seus leitores postem 4.1 Descrevendo VComs
comentários (UPIs). O conjunto de todas essas UPIs e sua Para facilitar a descrição de um VCom adotou-se uma linguagem
organização nas diversas matérias, seções e edições é gráfica apresentada na Figura 2(a): cada caixa representa uma tag;
representado em um documento. o asterisco significa “zero ou mais”; sub-tags são representadas
pelas setas; e as elipses são atributos XML. Na Figura 2(b)
A forma de apresentação é definida separadamente da estruturação apresentamos a transcrição para XML.
das UPIs (dados) do VCom, e no MOrFEu recebe a denominação
de Template. Neste sentido, há uma analogia dos Templates com Representação XML
as folhas de estilo (CSS) usadas para construção de Sites. Os
Templates, entretanto, vão além dos elementos tratados em uma
Esquemática <A>
<B x=”val”/>
folha de estilo, eles definem por qual conteúdo é formado e não
A
somente de que forma é apresentado este conteúdo, como nas <C>
folhas de estilo. Cada VCom pode estar associado a diferentes <D/>
Templates, o que permite que cada usuário possa definir como
deseja visualizar um determinado VCom. B C* </C>
<C>
Tanto a descrição de um VCom quanto a de um Template são x <D/>
também realizadas usando UPIs, cada uma de um tipo específico.
D </C>
...
4. UM META-AMBIENTE PARA </A>
CONSTRUÇÃO DE VEÍCULOS DE
COMUNICAÇÃO (a) (b)
Para a descrição de novos ambientes colaborativos, aqui
denominados VComs, faz-se necessário um meta-ambiente. Esses Figura 2. (a) Representação Gráfica da Estrutura de um
ambientes devem dar suporte à manutenção de bibliotecas onde VCom. (b) Tradução da linguagem gráfica para XML
possam ser catalogados modelos de VCom e de Templates,
através dos quais possamos tirar proveito do reuso. 4.2 Descrevendo Templates
Ao se criar o Template com XSLT, pode-se definir como os dados
De uma forma simplificada, podemos abstrair um meta-ambiente
do documento XML serão mostrados em uma página HTML. É
para realização de VComs, considerando que a materialização de
possível também:
um VCom é composta por uma quádrupla: o Documento (os
dados estruturados), os Templates (visualizadores de dados), as
• Adquirir informações do sistema através de funções escritas em
UPIs e as Ações de Publicação.
PHP que podem ser chamadas dentro do XSLT [14] (outras

117
 implementações de processadores XSLT possuem Projeto de
funcionalidades semelhantes), por exemplo, qual usuário está Aprendizagem

visualizando a página, dados de uma UPI, dados de um usuário

publicador (Figura 6.a); Questão de
Investigação
• Inserir links para Publicação, passando qual o esquema de
publicação (o que deve ser inserido) e onde (através de XPath), UPI Desenvol- Diário de Fórum de Livro de
e toda vez que ocorre um publicação fica registrado em vimento Bordo Orientação Vis itas
do Projeto
atributos do XML quem publicou e quando foi publicado
(Figura 6.b); Página* Postagens Postagens Mensagens
no me
• Inserir links para outros Templates, passando como parâmetro o
UPI Postagem* Postagem* Mensagem*
XPath do sub-veículo em questão (Figura 6.c);
UPI Comentários UPI Respostas UPI
4.3 Processo de Publicação
Nessa implementação, o ponto de partida para uma Publicação é
Comentário* Postagens
um link com destino a um formulário para uma nova UPI, que é
preenchido pelo usuário. No passo seguinte, é preenchido pelo
UPI
sistema o Esquema de Publicação (que foi passado no link) com
os dados da UPI (apenas um indicador para a UPI, ou um código Figura 4. Estrutura Organizacional de um VCom para
identificador). Então, este Esquema de Publicação, um pedaço de modelagem de um Projeto de Aprendizagem
XML, é inserido no documento XML do VCom, no local
indicado pelo XPath (também passado no link). Este processo é Na Figura 5, é apresentado um trecho do código em XML do
mostrado na Figura 3. VCom Projeto de Aprendizagem, após algumas Publicações.
 
- < projetoa prendiza ge m id="id447176">
Esquema de Banco de - <questaoinv estigacao id=" id447177 ">
UPI
Publicação Processador Dados
  < upi id=" 296 " publica tion_dat e="2010 -06 -11 14:59:45" upi_title =" Questão
de Investiga ção" publisher =" 31 " />
(XML) de Publicação   </quest ao invest igac ao >
XML - <fe rramentas id=" id447178 ">
Dados VCom - < wiki id=" id447179 ">
(XML) - <page id="id474120" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:23:36"
Dados UPI XPath na me ="Primeira página" publisher="31 ">
  < upi id="298" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:23:36"
publishe r="31 " / >
  </page>
Figura 3. Processo de Publicação de UPI em um VCom - <page id="id406104" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:55:32"
subve hicle xpa th=" ,projetoa prendizagem,ferramenta s,wik i"
na me ="pagina 2" upi_t itle ="pagina 2" publisher="31 ">
5. TRABALHANDO COM VCOMS   < upi id="305" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:55:32"
publishe r="31 " / >
A realização de uma primeira implementação facilita a exploração   </page>
de várias propostas pedagógicas baseadas na colaboração. - <page id="id406092" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:55:51"
subve hicle xpa th=" ,projetoa prendizagem,ferramenta s,wik i"
Apresentamos a seguir, alguns desses ensaios, começando com na me ="blz! " upi_t itle=" blz!" publisher =" 31">
  < upi id="306" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:55:51"
Projetos de Aprendizagem, uma proposta mais complexa. publishe r="31 " / >
  </page>
  </wiki>
5.1 Projetos de Aprendizagem + < blog id ="id447180 ">
+ < fo rum id ="id447182 ">
Um exemplo apresentado por Menezes et al. [9] é do ambiente + < mural id=" id447184 ">
colaborativo para dar suporte à Arquitetura Pedagógica Projetos   </fe rrame ntas >
  </pro je toapre ndizagem>
de Aprendizagem (PA). Durante o desenvolvimento de um PA
cria-se uma rede complexa de pequenos documentos, que em sua Figura 5. Um trecho do código XML do documento de um
íntegra descrevem o resultado da investigação e o próprio VCom Projeto de Aprendizagem
processo colaborativo em si.
Na Figura 6, apresenta-se o Template inicial do VCom Projeto de
Na Figura 4, é apresentado o esquema de dados do VCom Projeto Aprendizagem, escrito em XSLT. Nesse Template, são
de Aprendizagem, destacando os sub-veículos “Desenvolvimento apresentados na tela apenas o sub-veículo “Questão de
do Projeto” (Wiki), “Diário de Bordo” (Blog), “Fórum de Investigação” e links para os demais sub-veículos
Orientação” e “Livro de Visitas” (Mural). Os elementos envoltos “Desenvolvimento do Projeto” (Wiki), “Diário de Bordo” (Blog),
por pontilhados são aqueles que vão ser inseridos via publicação, “Fórum de Orientação” e Livro de Visitas (Mural). Estes links são
os esquemas de publicação. Ou seja, o esquema inicial é aquele chamadas a outros Templates passando como parâmetro o XPath
representado pelos elementos que não estão envoltos por do sub-veículo.
pontilhados.

118
  
- < xsl:styleshee t version="1.0"
xmlns:x sl=" ht tp://www.w3.org/1999/XSL/Transform"
Os Templates podem ser modificados a qualquer momento, com
xmlns:php="http://php.net/xsl "> intuito de mudar a forma de exibição da página ou acrescentar
  <xsl:o utput met hod=" ht ml" o mit- xml-declarat ion ="yes " indent ="yes" />
- <xsl:t emplate match="projetoa prendizagem"> novas funcionalidades ao VCom. É possível também associar
  < h1> Projeto de Aprendizagem</h1 >
  < hr /> mais Templates a um VCom, assim como incluir outros esquemas
  < xsl:apply-templa tes select ="ques taoinve stigacao" / >
  < xsl:apply-templa tes select ="ferra me nt as " />
de publicação para organizar suas funcionalidades.
  </xsl:templat e>
- <xsl:t emplate match="ques taoinve stigacao"> Desta forma, por exemplo, as mensagens do “Livro de Visitas”
  < h2> Questão de Investiga ção:</ h2>
- < center>
podem ser mostradas já na página inicial do VCom, bastando
- <xsl:cho ose > algumas modificações no Template da página inicial.
- < xsl:when t est="upi">
(a)    <xsl:value -of select="php:funct ionString( 'upi_body',numbe r
(upi/@id))" disable-output- esca ping="yes " />
- <small> 5.2 Outras propostas colaborativas
  <xsl:value -of select =" php:funct ionString
('ge ne rate_upi_update _link',concat('text =
[editar] ,id=',number(upi/@id)) )" disable- output-
implementadas
esca ping="yes " /> Outros VComs também foram implementados, mas para facilitar a
  </sma ll>
  </xsl:whe n> leitura do texto, não serão descritos neste artigo. São eles:
- < xsl:o therwise >

(b)    <xsl:value -of select="php:funct ionString

('ge nerate_publish_link','xpat h=/projetoaprendizagem/questaoinvestigac • Ambientes virtuais colaborativos usuais: Fórum, Blog, Wiki,
de Investigação,te xt=Inserir a ques tã o de inves tiga ção')"
disa ble-output -escaping="yes" / > Enquete, Glossário e Mural;
  </xsl:otherwise>
  </xsl:cho ose>
  </cente r> • Um Fórum para a Controvérsia Acadêmica [8];
  < hr />
  </xsl:templat e>
- <xsl:t emplate match="ferra me nt as">
• O objeto de aprendizagem CARTOLA [1], que é um jogo onde
  < h2> Ferram entas</h2 > o participante escreve um texto de acordo com cartas sorteadas;
- < center>
- <xsl:if t est="wiki">
(c)    < xsl:value -of select ="php:funct ionString • O Quadro de Discussões da Arquitetura Pedagógica Júri
('ge nerate_s how_link','t ext =Desenvolvimento do Projeto
(Wiki),subvehiclexpat h= /projetoaprendizagem/ferramentas/wiki,te mplate Simulado [15];
disa ble-output -escaping=" yes" / >
  < br />
  </xsl:if> • O Quadro de Discussões da Arquitetura Pedagógica
+ <xsl:if t est="blog">
+ <xsl:if t est="forum">
Construindo Conceituações [12];
+ <xsl:if t est="mural" >
  </cente r> • O Diário Virtual para Aprendizagem de Matemática, de Serres e
  </xsl:templat e>
  </xsl:st ylesheet > Basso [16];
Figura 6. Template inicial do VCom Projeto de Aprendizagem • Uma versão básica de Curso do Moodle [10], com os tópicos, e
escrito em XSLT os sub-veículos (Fórum, Wiki, Questionário, etc.) em cada
É importante salientar que o Template do “Desenvolvimento do tópico, o que o torna parecido com o VCom Projeto de
Projeto” (Wiki) que se faz chamada é o mesmo que foi criado para Aprendizagem apresentado anteriormente.
o VCom Wiki que funciona de maneira independente. Por isso,
esses VComs dentro do Projeto de Aprendizagem são vistos como
5.3 Avaliação Preliminar
sub-veículos de comunicação. Mas ainda fazem parte dos dados O que tornou possível a realização de tantos VComs foi a maneira
do VCom Projeto de Aprendizagem. simples de como eles são criados. Foram criados 19 Templates,
Na Figura 7, apresenta-se a tela inicial de um VCom Projeto de com um máximo de 260 linhas de código e um tempo de
Aprendizagem, criada a partir do Template apresentado na Figura desenvolvimento de no máximo dois dias de trabalho para cada
6. Template.
O ambiente para a arquitetura pedagógica Júri Simulado [15] não
Morfeu havia sido implementado anteriormente, apenas sua descrição de
funcionalidades havia sido relatada.
Usuários Administração Veículos Logout (leonardo.n.santos@gmail.com)

Home » Veículos » Meu Primeiro Projeto de Aprendizagem Outro caso interessante é o objeto de aprendizagem CARTOLA
[1]. Segundo o relato, uma primeira versão, para uso individual
Projeto de Aprendizagem pelos estudantes, foi implementada e colocada em uso, quando
percebeu-se a necessidade de algumas alterações, principalmente
para que houvesse maior interação entre os usuários. Tal
Questão de Investigação: modificação não ser feita devido às limitações da tecnologia
utilizada. Na implementação que realizamos, essas alterações
Quais as características comuns às ferramentas de comunicação na Web?[editar] podem ser feitas facilmente.
A arquitetura pedagógica Construindo Conceituações [12], foi
Ferramentas inicialmente concretizada utilizando-se uma ferramenta Wiki. Foi
Desenvolvimento do Projeto (Wiki) feita uma página com um quadro modelo (em branco) que
Diário de Bordo (Blog) comportaria as colocações dos participantes. Esta página era
Forum de Discussão
Mural copiada para cada participante, que deveria preencher seu quadro
com suas colocações e contribuir na discussão palpitando em
Figura 7. Tela inicial de um VCom Projeto de Aprendizagem quadros de outros participantes. É evidente que este processo

119
exige habilidade do gerenciador do Wiki para que aconteça. Isso
foi resolvido na nossa implementação, que tornou o processo
automatizado.
Uma ferramenta Wiki também foi utilizada para implementar o
Diário Virtual de Serres e Basso [16], incorrendo no mesmo
problema.
Os outros ambientes citados foram implementados para
demonstrar a atual capacidade de representação de ambiente
virtuais colaborativos da arquitetura apresentada neste trabalho.
Nosso sistema encontra-se em fase de testes, e em breve estará
disponibilizado para uso aberto.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, foi apresentado um framework para a criação de
ambientes virtuais colaborativos, dando-lhes a possibilidade de
serem modificados a qualquer momento, de acordo com as
necessidades das situações de interação.
Há evidências de que o modelo proposto pelo MOrFEu para
ambientes virtuais de apoio à colaboração, ou Veículos de
Comunicação, seja adequado para generalizar este tipo de
ambiente virtual. A implementação, nesta arquitetura, adotando as
mesmas funcionalidades das ferramentas originais, demonstra que
características simples como UPIs e Publicações são suficientes
para descrevê-las.
Essa facilidade na implementação de ambientes virtuais pode
implicar em significativa redução nos custos de implementação
desse tipo de software, encorajando a pesquisa de abordagens
colaborativas mediadas por ambientes virtuais.
Além disso, os ambientes tornaram-se bastante flexíveis, com a
capacidade de serem modificadas facilmente e adequarem-se a
novas necessidades à medida que estas surgirem, agregando uma
evidente vantagem sobre os ambientes criados separadamente.
Relatamos ainda a elaboração de vários VComs, cuja
implementação se deu em um prazo bastante curto. O que tornou
possível a criação de tantos VComs foi a maneira simples de
como eles são criados.
No atual estado é necessário um programador com certo grau de
conhecimento em XML, em XSLT e da arquitetura básica do
sistema para criar VComs. O que se deseja futuramente é que a
criação de Veículos de Comunicação seja realizada de maneira
fácil pelo usuário final. Caminhando nesta direção, está a
definição gráfica dos esquemas de dados dos VComs, já
apresentada. O que se espera é que, futuramente, com alguns
cliques seja possível ao usuário criar e editar seu Veículo de
Comunicação. Utilizando, por exemplo, a idéia do trabalho de
Ono et al. [13], que fizeram um editor WYSIWYG (what you see
is what you get) para gerar XSLT.
Buscamos com isso contribuir para a era das “Aplicações Criadas
por Usuário” (User-Created Applications), em paralelo com o
atual momento da Web 2.0 de “Conteúdos Criados pelo Usuário”
(User-Created Content). Deixando para o usuário a tarefa de
desenvolver e modificar suas aplicações de acordo com suas
necessidades. Desta forma, o usuário deve ser capaz de criar um
VCom como se cria um site com um assistente de criação, como
no Google Sites [6], por exemplo.
Neste trabalho, demos ênfase à organização dos documentos de
um VCom, sua forma de exibição e a mecanismos de publicação.
120
A partir de agora outros aspectos serão analisados e
desenvolvidos. O primeiro deles é como se dá a relação das
pessoas e seus papéis em cada VCom, assim como os grupos. No
passo seguinte serão explorados a descrição e o tratamento
computacional de atribuição de papéis; das diretrizes de
publicação; e do protocolo de interação dos usuários,
completando o modelo formal de descrição de VComs. Em
trabalhos paralelos buscaremos a modelagem e a realização de das
Bibliotecas de VCom e de Templates.
7. AGRADECIMENTOS
Este trabalho contou com recursos do Projeto ColabWeb – Proc.
553329/2005-7, Edital CNPq/CT-Amazônia n.27/2005).
REFERÊNCIAS
[1] Alves, E., Nunes, C., Axt, M., Thomaz, A. R., Esser, T.
(2007) “Escrever e reescrever pela WEB: práticas de escrita
utilizando o objeto de aprendizagem CARTOLA”, Anais do
XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, São
Paulo – SP.
[2] Bray, T., Paoli, J., Sperberg-McQueen, C. M., Maler, E.,
Yergeau, F., Cowan, J. (2006) “Extensible Markup Language
(XML) 1.1”. http://www.w3.org/TR/2006/REC-xml11-
20060816/.
[3] Clark, J. (1999) “XSL Transformations (XSLT) 1.0”.
http://www.w3.org/TR/xslt.
[4] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J.,
Menezes, C., Monteiro, V. C. P. C. (2006) “ Projetos de
Aprendizagem – Uma experiência mediada por ambientes
Telemáticos” . Revista Brasileira de Informática na Educação.
[5] Fuks, H., Raposo, A., Gerosa, M. A., Pimental, M., Lucena,
C. J. P. (2008) “The 3C Collaboration Model”. Encyclopedia
of E-Collaboration. Information Science Reference, USA.
[6] Google (2010) “Google Sites”. http://sites.google.com/.
[7] Gutwin, C., Greenberg, S. (2000). “The mechanics of
collaboration: Developing low cost usability evaluation
methods for shared workspaces”. Proceedings of the IEEE
9th Workshop on Enabling Technologies.
[8] Mendonça, A. P., Castro, A. N., Souza, F. F., Queiroz, S. J.
B., Batista, V. O. (2003) “Um Ambiente Telemático para
mediar a Controvérsia Acadêmica”. Anais do Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação.
[9] Menezes, C. S., Nevado, R. A., Castro, A. N., Santos, L. N.
(2008) “MOrFEU – Multi-Organizador Flexível de Espaços
VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD”,
Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação.
[10] Moodle.org (2010) “Moodle.org: open-source community-
based tools for learning”. http://moodle.org/.
[11] Nevado, R.A., Carvalho, M.J., Menezes, C.S. (2007)
“Aprendizagem em rede na educação a distância”, Porto
Alegre: Ricardo Lenz.
[12] Nevado, R. A., Dalpiaz, M. M., Menezes, C. S. (2009)
“Arquitetura Pedagógica para Construção Colaborativa de
Conceituações”, Anais do Workshop sobre Educação em
Computação, Congresso da Sociedade Brasileira de
Computação.
[13] Ono, K., Koyanagi, T., Abe, M., Hori, M. (2002) “XSLT
stylesheet generation by example with WYSIWYG editing”.
Proceedings of the 2002 Symposium on Applications and the
Internet.
[14] PHP.net (2010) “PHP:
XSLTProcessor::registerPHPFunctions – Manual”.
http://www.php.net/manual/en/xsltprocessor.registerphpfunct
ions.php.
[15] Real, L. M. C., Menezes, C. S. (2007) “Júri simulado:
possibilidade de construção de conhecimento a partir de
interações em grupo”, Aprendizagem em rede na educação a
distância, Porto Alegre: Ricardo Lenz.
121
[16] Serres, F. F., Basso, M. V. A. (2009) “Diários virtuais – Uma
ferramenta de comunicação social para a autoria e
aprendizagem de Matemática”, Anais do Simpósio Brasileiro
de Informática na Educação.
[17] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J.,
Menezes, C., Monteiro, V. P. C. (2006) "Projetos de
Aprendizagem – Uma experiência mediada por ambientes
Telemáticos". Revista Brasileira de Informática na Educação.
[18] Monteiro, V. P. C., Menezes, C., Nevado, R., Fagundes, L.
(2005) "Ferramenta de Autoria e Interação para apoio ao
desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem. Renote
Revista Novas Tecnologias na Educação".

AVALIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PGIE/UFRGS
Brasil
emmussoi@yahoo.com.br, mlflores@terra.com.br, pbehar@terra.com.br
ABSTRACT
Ao avaliar um Objeto de Aprendizagem (OA) deve-se ter clara a
sua concepção epistemológica, as características e os objetivos.
Para realizar uma análise de forma sistemática, devem-se
identificar critérios padrão; construir formulários de
verificação/validação dos critérios e criar escalas de avaliação.
Dentro de uma concepção epistemológica os OAs reforçam,
principalmente, o comportamentalismo ou o construtivismo. O
aluno pode interagir com o objeto dependendo da forma como ele
for planejado e construído. Para montar uma tabela de avaliação
de OAs os pesquisadores recomendam considerar alguns
parâmetros tais como: a concepção epistemológica; qualidade do
conteúdo; interatividade; adequação do conteúdo ao público
alvo/faixa etária; definição de objetivos a serem alcançados;
forma de feedback ao usuário; motivação; forma de apresentação
(layout, navegação, usabilidade) e reusabilidade. Este artigo
resultou da reflexão sobre avaliação de OAs e teve como objetivo
propor alguns critérios para avaliação.
Keywords
Objetos de aprendizagem. Avaliação.
1. INTRODUÇÃO
A maioria dos pesquisadores em tecnologia educacional
compartilham um enfoque comum de que a composição das partes
dos cursos virtuais, total ou parcial, deve ser pequena, digital e
com capacidade para a reutilização, para que efetivamente possa
ser um recurso educacional. Mas é preciso ampliar esta discussão
com o objetivo de contextualizar as novas tecnologias da
informação e da comunicação e suas relações com o ensino e
aprendizagem.
Mussoi, Eunice., Pozzatti, María., Behar, Patricia. (2010). Avaliação de Objetos de
Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 122-126, Santiago de Chile.
122
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Atualmente, um dos materiais educacionais que procuram atender
a esses objetivos são os chamados Objetos de Aprendizagem
(OAs). OAs são definidos como uma entidade, digital ou não, que
pode ser usada e reutilizada ou referenciada durante um processo
de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem [1]. Não existe
uma definição clara de limite de tamanho para um OA, mas há um
consenso, entre os pesquisadores em tecnologia educacional, de
que ele deve ter um propósito educacional definido, um elemento
que estimule a reflexão do estudante e de que sua aplicação não se
restrinja a um único contexto.
Para avaliar um OA, entendido como um material pedagógico
deve-se ter bem claro a sua concepção epistemológica, as
características e os objetivos. Cada concepção pedagógica engloba
diferentes paradigmas de aprendizagem, que permitem identificar
sua concepção e uso, podendo ser de modo comportamentalista ou
construtivista.
É próprio dos OAs o caráter heterogêneo de conteúdo, formas de
elaboração, recursos utilizados e linguagem adotada. Essa
heterogeneidade é percebida, também, quando se observa o
aspecto avaliativo presente no objeto. Há diversas formas de
avaliar a aprendizagem de um aluno utilizando um OA. É possível
seguir o método convencional de avaliação de perguntas e
respostas; expor situações em que o aluno fornece o valor de
variáveis, contribuindo para a construção ou desenrolar destas
situações; apresentar uma explicação preliminar sobre o conteúdo
e, após, lançar os questionamentos a respeito; e ainda, outra
possibilidade qualquer.
Apesar desta diversidade, é possível identificar padrões
relacionados à avaliação do conhecimento assimilado, utilizando
OA. Para realizar uma análise de forma sistemática, devem-se
identificar alguns critérios e aspectos a considerar, quando se fala
em avaliação dentro de OA.
O presente artigo resulta de uma reflexão coletiva das autoras
sobre o tema OAs, durante a disciplina Oficinas Virtuais de
 1 Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são
Aprendizagem . Partindo da apresentação de algumas definições
e características, busca-se descrever e propor alguns critérios para
avaliação de um OA. Após, foi escolhido e avaliado um OA,
segundo os critérios propostos.
2 OBJETO DE APRENDIZAGEM
2.1 Definição
Os OAs podem ser definidos como qualquer recurso digital que
pode ser reutilizado para dar suporte à aprendizagem, os quais são
distribuídos pela rede. Esses objetos são pequenos componentes
reusáveis – vídeo, demonstrações, tutoriais, procedimentos,
histórias e simulações – que servem para desenvolver o
conhecimento [2].
Os OAs podem ser definidos como objetos de comunicação
utilizados para propósitos instrucionais, indo desde mapas e
gráficos até demonstrações em vídeo e simulações interativas [3].
O termo OA pode ser qualquer informação educacional
independente de mídia desde que sirva para propósitos
instrucionais, mas para este trabalho considerou-se somente OA
virtuais.
Os OAs constituem em “unidades de pequena dimensão,
desenhadas e desenvolvidas de forma a fomentar a sua
reutilização, eventualmente em mais do que um curso ou em
contextos diferenciados, e passíveis de combinação e/ou
articulação com outros OAs de modo a formar unidades mais
complexas e extensas” [4].
Um OA para ser bem estruturado é dividido em três partes bem
definidas [5]:
- Objetivos: esta parte do objeto tem como intenção demonstrar ao
aprendiz o que pode ser aprendido a partir do estudo desse objeto,
além do pré-requisito para um bom aproveitamento do conteúdo.
- Conteúdo instrucional: parte que apresenta todo o material
didático necessário para que, no término, o aluno possa atingir os
objetivos definidos.
- Prática e feedback: uma das características importantes do
paradigma OAs é que a cada final de utilização julga-se
necessário que o aprendiz verifique se o seu desempenho atingiu
as suas expectativas.
Para que um OA possa ser recuperado e reutilizado, é preciso que
esse objeto seja devidamente indexado e armazenado em um
repositório.
2.2 Características
Os OAs possuem características que procuram resolver diversos
problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e
distribuição de informação por meios digitais [6]. Essas
características são as seguintes:
Flexibilidade: Como os OAs são construídos de tal forma que
possuam início, meio e fim, eles já nascem flexíveis. Eles podem
ser reutilizados sem nenhuma manutenção.
1 um estudo dos trabalhos de Center for Curriculum Transfer and
Disponível em http://www.fcetm.br/nuted/
123
utilizados em diversos momentos a atualização dos mesmos em
tempo real é relativamente simples.
Customização: Como os objetos podem ser reutilizados, o custo
desse objeto diminui com o aumento de seu uso.
Interoperabilidade: A reutilização dos objetos não apenas em
nível de plataforma de ensino e sim em nível de mundo. A idéia
de um OA ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma
de ensino em todo o mundo aumenta as vantagens destes objetos.
Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento
que um objeto é reutilizado diversas vezes em diversos cursos,
este objeto está continuamente sendo melhorado.
Indexação e Procura: A padronização dos OAs e a utilização de
assinaturas digitais facilitam à procura, e o ato de encontrar
objetos com as mesmas características em qualquer banco de
objetos que estejam disponíveis para eventuais consultas.
Todas essas características mostram que o modelo OAs vem para
facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos
tutores, alunos e administradores diversas ferramentas
facilitadoras.
3 CRITÉRIOS PARA AVALIAR UM
OBJETO DE APRENDIZAGEM
A avaliação de um OA é muito importante, pois eles são materiais
pedagógicos, e auxiliam na construção do conhecimento.
Dentro de uma concepção epistemológica, os OAs podem ser
usados de modo tradicional ou construtivista. Dependendo da
forma como o objeto é planejado e construído ele pode ser mais
interativo. Durante o desenvolvimento de um OA, o mesmo pode
ser aprimorado através de avaliações formativas ao longo de seu
projeto. Para a avaliação de OAs é preciso: criar critérios padrão;
construir formulários de verificação/validação dos critérios e criar
escalas de avaliação.
Para avaliar o OA os pesquisadores consideram alguns parâmetros
como: concepção epistemológica; qualidade do conteúdo;
adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de
objetivos a serem alcançados; forma de feedback ao usuário;
motivação; forma de apresentação (layout, navegação,
usabilidade); reusabilidade.
Na prática existem diferentes tipos de avaliação de um OA. Ao
descrever critérios para avaliar a usabilidade de material digital de
aprendizagem, podem-se considerar os seguintes fatores [7]:
Usabilidade Técnica: Acessibilidade; Memorização e
aprendizagem; Controle de uso; Ajuda; Layout gráfico;
Confiabilidade; Consistência; Eficiência; Sobrecarga de memória
e Erros.
Usabilidade Pedagógica: Controle do aprendiz; Atividade
aprendiz; Aprendizagem cooperativa; Orientação dos objetivos;
Aplicabilidade; Valor adicional/agregado; Motivação; Avaliação
de conhecimentos prévios; Flexibilidade e Feedback.
Neste trabalho foi analisada a Ficha de Avaliação [8], baseada em
Technology, os critérios propostos foram divididos em três
grandes categorias: Características Gerais, Ferramentas de Apoio
ao Professor e Ferramentas de Apoio ao Estudante. Dentro das
características gerais foram abordados tópicos sobre o trabalho
educacional e a usabilidade.
Analisou-se, também, os critérios usados pelos pesquisadores da
2
BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais - MEC
para avaliar um OA, envolvendo aspectos pedagógicos, técnicos e
o guia do professor.
A partir dessa análise, as autoras montaram uma tabela (Tabela 1)
para avaliar um OA, a qual pode ser usada somente com os
aspectos pedagógicos e técnicos, ou se o OA for maior ela pode
ser usada para avaliar além desses aspectos, as ferramentas de
apoio ao professor e ao aluno. Os critérios de avaliação desse
objeto receberam pontos na faixa de 1 a 5, constando também a
opção SO (sem opinião). Será considerado que o OA alcançou seu
objetivo, se a pontuação final for igual ou maior que 60, por ser
mais do que 50% da pontuação. E, ainda, esse objeto deve ser
colocado em um ambiente de aprendizagem, o qual deve
contemplar 50% das ferramentas de apoio ao aluno. Esses
critérios são mostrados na tabela que segue.

Tabela 1. Ficha para Avaliação do Objeto de Aprendizagem –

Critérios de Avaliação: Aspectos Pedagógicos, Aspectos
Técnicos, Ferramentas de Apoio ao Professor, Ferramentas de
Apoio ao Aluno.

2
BIOE (Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem).
Disponível em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

124

4 APLICAÇÃO
As autoras aplicaram a Ficha de Avaliação proposta em um OA
do BIOE. O OA analisado foi na categoria Matemática, com o
título de A Matemática e as Artes Visuais. Dentro desse objeto foi
analisada a Atividade: Criando na Varanda, que tem os
objetivos: identificar os diferentes polígonos regulares nos
diversos mosaicos, sendo capaz de reconhecer a relação entre
ângulos no processo de sua construção; perceber a necessidade de
composição e decomposição de figuras na pavimentação de uma
superfície, reconhecendo suas aplicações em objetos do dia a dia;
estimular a criatividade do educando e sua sensibilidade para a
produção artística, bem como para a criação matemática;
identificar, analisar e solucionar uma situação-problema
utilizando mosaicos. Este objeto é dividido em: Apresentação da
atividade nas telas do computador; Instruções das atividades e
Guia do Professor.
4.1 Avaliação das Autoras – Atividade
Criando na Varanda
Usando a Ficha para a Avaliação de Objetos de Aprendizagem
elaborada pelas autoras (Tabela 1), foi realizada a avaliação da
Atividade - Criando na Varanda. Esta Atividade obteve 64 pontos
(da primeira autora) e 67 pontos (da segunda autora), sendo que
ambas foram acima de 60, portanto foi considerado que este
Objeto de Aprendizagem alcançou seu objetivo. Mas foram
realizadas algumas observações sobre o objeto:
• O primeiro Objeto de Aprendizagem “Função Afim”,
escolhido da BIOE não faz o download ou há problemas
com o mesmo, embora o botão esteja disponível. Assim,
foi escolhido um segundo Objeto: “Matemática e Artes
Visuais”. Após fazer o download, constatou-se que
parte do objeto anterior é, na realidade, deste objeto.
• É possível interagir com o objeto, através do botão
visualizar.
• É composto por uma única tela.
• Conteúdo bem elaborado e de fácil entendimento.
• Quando ocorre o erro, ele apaga e acusa a sobreposição
de objeto. Porém, não remete a uma explicação, não
incentiva ou demonstra as possibilidades.
125
• Não ficou clara a finalidade da coluna vertical de
quadrados, à esquerda.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao avaliar um OA deve-se ter bem claro as suas características,
conhecer o conteúdo abordado e o(s) objetivo(s) deste OA em
relação à educação.
Para realizar uma análise de forma sistemática, é preciso criar
critérios padrão; construir formulários de verificação/validação
dos critérios e criar escalas de avaliação. Nos critérios é
importante considerar alguns parâmetros como: a concepção
epistemológica; qualidade do conteúdo; interatividade; adequação
do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de objetivos a
serem alcançados; forma de feedback ao usuário; motivação;
forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade) e
reusabilidade.
Ainda, deve-se observar que, durante o processo de construção de
um OA, além do planejamento prévio e avaliação, exista mais de
um momento dedicados a validação deste objeto. Entende-se que
a validação deverá ser realizada com o público ao qual se destina
o objeto, havendo um feedback deste público, devendo incluir
aspectos técnicos e pedagógicos. Por último, sugere-se que a
validação e o número de vezes que ela foi realizada façam parte
da ficha de informação do OA.
REFERÊNCIAS
[1] IEEE. Institute of Electrical and Electronics Engineers. 2000
Disponível na URL: http://www.ieee.org . Acessado em 15
de maio de 2010.
[2] Wiley, D. A. 2001. Conecting learning objects to
instructional theory: A definition, a methaphor anda a
taxonomy. The Instructional Use of Learning Objets. Wiley,
D. (Ed.). Disponível na URL:
http://www.reusabilility.org/read/chapters/wiley.doc . 2001.
Acessado em 15 de maio de 2010.
[3] Muzio, J.; Heins, T.; Mundell, R. 2001. Experiences with
Reusable eLearning Objects: From Theory to Practice.
Victoria, Canadá.
[4] Pimenta, Pedro E Baptista, Ana Alice. 2004. Das plataformas
de E-learning aos objetos de aprendizagem. In: DIAS, Ana
Augusta Silva e Gomes, Maria João. Elearning para e-
formadores. Minho, TecMinho, p. 97-109.
[5] Singh. H. Introduction to Learning Objects. Disponível na
URL www.elearningforum.com/july2001/singh.ppt .
2001. Acessado em 15 de maio de 2010.
[6] Longmire, W. 2001. A Primer On Learning Objects.
American Society for Training & Development. Virginia.
USA.
[7] Nokelainen, P. 2004. Criteria for evaluating usability of
digital learning material. Disponível na URL
 http://dll.hamk.fi/dl2/filet/eValuator_english_version.pdf
Acessado em 15 de maio de 2010.
[8] Santoro, F.; Borges, M.R.S; Santos, N. 1998. Um framework
para estudo de ambientes de suporte à aprendizagem
cooperativa. Anais SBIE’98. Fortaleza, Brasil.
[9] BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Disponível na URL: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
Acessado em 30 de maio de 2010.

126

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA TV DIGITAL:
SERVIÇOS EDUCACIONAIS ACRESCIDOS ÀS NOVAS
TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO
Elizama das Chagas Lemos, Kaio Ramon Oliveira de Morais
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do RN
IFRN/Brasil
elizama@ifrn.edu.br , kaioramon@gmail.com
RESUMO
Este artigo se propõe a fazer um estudo acerca da TV Digital
como objeto para inserção de aplicações interativas educativas, de
forma a auxiliar no processo de inclusão digital da América
Latina, já que as pessoas que não possuem acesso a um
computador pessoal poderão desfrutar das capacidades
computacionais da TV Digital como, por exemplo, o acesso a
Internet. Durante o desenvolvimento do estudo, são abordados os
aspectos teóricos – história da televisão, educação a distância,
interatividade mediada pela TV Digital, alguns padrões adotados
no Brasil e no mundo, API Java TV, entre outros – e práticos –
projetos desenvolvidos no país para auxiliar o processo
educacional mediado pela TV.
Palavras-chave
TV Digital. Educação a distância. T-learning.
1. APRESENTAÇÃO
A educação a distância é um assunto que vem sendo discutido
diariamente nas instituições de ensino. Buscar formas de interação
e de obter algum tipo de feedback do aluno, mesmo que ele esteja
a quilômetros de distância, são objetos de discussão de
pesquisadores da área de educação e de novas tecnologias.
Algumas ferramentas interativas dedicadas a EAD surgem a cada
dia fornecendo soluções para essa modalidade de ensino, como o
SGC Moodle. Porém, com o surgimento da TV digital no Brasil,
novas alternativas são necessárias para integrarem e auxiliarem no
sistema de ensino.
Das Chagas, Elizama., Oliveira, Kaio. (2010). Objetos de Aprendizagem para TV
Digital: Serviços Educacionais Acrescidos às Novas Tecnologias de Comunicação. En
J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp
127-134, Santiago de Chile.
127
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Por ter sido lançada no dia 2 de dezembro de 2007 no Brasil, a
TV digital de alta definição traz consigo um novo nicho de
mercado para os desenvolvedores de sistema, afinal o padrão
adotado – baseado no japonês – faz parte de uma infraestrutura de
multiplexação onde equipamentos mais robustos terão que ser
empregados, pois tudo que for transmitido deverá ser empacotado,
e a imagem e som de melhor qualidade e os programas de
interatividade entram para fazerem parte do maior diferencial
entre a transmissão analógica e digital. Com essa nova forma de
fazer TV, surge o questionamento sobre qual é a forma mais
adequada para empregar esse novo serviço em benefício para a
educação da América Latina.
É com isso em mente que o desenvolvimento de vários
estudos vem sendo desenvolvidos, pois, é buscado ampliar os
conhecimentos teóricos técnicos sobre TV Digital e aplicá-los
num contexto relacionado à educação, para contribuir no
desenvolvimento de soluções que possam beneficiar a sociedade
como um todo.
2. TV DIGITAL E E-LEARNING
2.1 Dos primórdios até os dias atuais
Diferente do rádio, a televisão nasceu sob a égide da
comercialização e para comercializar os produtos veiculados.
Assim, o Brasil foi um dos seis primeiros países do mundo –
Inglaterra, Estados Unidos, França, Alemanha e Holanda foram os
primeiros – a possuir televisão e o pioneiro da América Latina.
Desde então, a TV vem sendo incluída num constante processo de
evolução e adaptação de acordo com as necessidades sociais
apresentadas [4].
A televisão passou por diversas mudanças desde o
primeiro canal de TV fundado em 1936, a BBC de Londres, com
transmissões ainda em preto-e-branco. Na década de 1950, foram
adicionadas a cor e o aumento do número de canais, dando início
às primeiras escolhas do telespectador. Com o crescente aumento
do número de canais, o surgimento do controle remoto foi
necessário, funcionando como mecanismo para dispensar a
locomoção e aumentar a comodidade de quem assiste; foi o
primeiro elemento digital agregado aos receptores do sinal
televisivo [8].
Numa etapa posterior da evolução tecnológica da TV, a
digitalização de parte da produção foi introduzida, fazendo uso de
câmeras e ilhas de edição digitais. Logo depois, a transmissão
digital dos fluxos de áudio e vídeo e o uso de set top boxes (STB)
para receber e decodificar esses fluxos foram adicionados. E,
atualmente, na fase mais recente, a troca da junção entre TV
analógica e STB por receptores totalmente digitais [8],
melhorando a transmissão, a qualidade do som e da imagem e
aumentando as formas de interação do público apreciador,
fazendo com que o fluxo de informação e comunicação não
circule somente numa dada direção.
Entre 1955 e 1976, na chamada III Fase da
Radiodifusão, ocorreram os primeiros passos para fazer com que a
TV ganhasse um lugar na sociedade brasileira [4]. Nos primeiros
anos, somente as classes economicamente privilegiadas tinham
acesso à televisão. Porém, com o tempo, ela foi se popularizando
e hoje, no Brasil, são mais de 65 milhões de aparelhos receptores,
presentes em mais de 90% dos lares. Desse montante, 80%
recebem apenas o sinal da TV aberta, tornando-se, em muitos
casos, a única fonte de informação e formação de cidadania da
população, como afirma Montez e Becker: essa fonte de cidadania
pode se tornar ainda mais acessível e melhor qualificada com a
TV digital interativa, afinal, hoje, a televisão é um dispositivo de
cidadania e cultura, que fornece apenas informação e
entretenimento. A TV digital pode ser uma ferramenta de inclusão
social, proporcionando mais informação e propiciando maior
acesso ao conhecimento [8].
2.2 Televisão, tecnologia e interatividade
As vantagens em se ter uma TV digital interativa vão além da
qualidade e otimização da transmissão. Como afirmam Montez e
Becker [8], a interatividade não pode ser resumida no simples
aumento da comodidade das partes envolvidas na transmissão
televisiva. Envolve também aspectos financeiros, ao aumentar a
quantidade e a qualidade dos serviços oferecidos. Ou seja, uma
série de outras vantagens, que variam entre o técnico e o social,
também é enumerada. Uma delas, a mais enfatizada neste estudo,
é a interatividade, pois, apesar dela já estar inserida há bastante
tempo na televisão, contava com o auxílio de outros meios de
comunicação entre o transmissor e o receptor, seja a Internet, o
telefone ou até a carta.
Não mais utilizando meios externos à televisão como
forma de haver comunicação entre emissor e receptor, agora o
telespectador terá o controle remoto como maior fonte de
interação. Esse passo no desenvolvimento da influência mútua
também está atrelado ao fato de que, com o advento da TV digital,
convergências entre tecnologias estão sendo empregadas, como,
por exemplo, o uso da Internet, que traz uma gama de
possibilidades para estabelecer um laço cada vez mais forte com o
público apreciador.
Segundo Eugênio Trivinho [6], a Internet se tornou o
exemplo privilegiado da mais avançada rede eletrônica de
128
telecomunicação, pois ela redefine, rearticula e reescalona, de
maneira original, todos os elementos que fazem parte da dimensão
tecnológica, sócio-cultural e política da comunicação. Dessa
forma, a articulação entre TV e Internet sugere novos rumos para
iniciativas acadêmicas voltadas para a constituição de novo
modelo crítico e reflexivo para a educação, rompendo fronteiras
antes dificultadas pela exclusão digital.
Dentre as formas de promover a inclusão social pela
televisão, pode ser destacado um serviço que vem ganhando
grande importância no país, o governo eletrônico, ou, no caso da
TV digital, governo televisivo (t-governo). O programa do t-
governo tem como base a oferta de serviços governamentais pela
TV, fazendo com que o acesso a eles seja facilitado, poupando
deslocamentos a cartórios, prefeituras ou postos de informação.
Muitos especialistas consideram o t-governo como a forma mais
eficiente de inclusão. Ao tornar disponível pela TV as
informações que eram acessíveis somente pela Internet, no caso
do e-governo, ou em estabelecimentos oficiais, o conhecimento
torna-se mais democrático, reduzindo também a burocracia [8].
Em suma, a convergência de tecnologias, neste caso TV e
Internet, só vêm a auxiliar no processo de inclusão digital, afinal,
possibilita que as pessoas possuam diversas alternativas na
obtenção desses serviços. Montez e Becker acrescentam ainda
mais os ganhos obtidos pela integração das tecnologias ao afirmar
que todas essas vantagens só são possíveis graças à convergência
de tecnologias, ostentada há pelo menos duas décadas. Do lado da
produção, o computador já é vastamente usado na edição e
codificação dos vídeos. Todavia do lado do telespectador, o uso
do PC para assistir TV ainda é praticamente incógnito, com
poucas exceções feitas por placas especiais capazes de interpretar
os sinais das antenas analógicas. No caso da TV digital, tanto o
set top box, como o próprio aparelho de TV, são computadores
razoavelmente potentes. A interatividade e o fornecimento dos
serviços apresentados acima seriam impraticáveis sem o uso de
computadores na recepção do sinal da TV [8].
2.3 E-learning e TV Digital: a convergência
das mídias
Dentro desse novo paradigma da TV Digital Interativa, um novo
termo entra em uso: T-learning, que consiste no acesso a objetos
de aprendizagem 1 em mídia rica 2 (rich media) por meio de
aparelhos de TV ou dispositivos mais parecidos com a TV do que
um computador pessoal. T-learning também pode ser definido
como a convergência de cross-media com o Ensino à Distância
(EaD ou e-learning), sendo que cross-media pode ser entendido
como o uso de mais de uma mídia [1]. Na figura 01, podem ser
observadas as várias tecnologias que compõem o T-learning.
1
Objeto de aprendizagem pode ser entendido como qualquer
recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao
ensino. A sua principal é quebrar o conteúdo educacional em
pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes
ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação
orientada a objetos.
2
Rich media é um termo genérico para mídias interativas,
misturando texto, áudio, vídeo etc.
 O portal E-Learning Brasil 3 cita alguns argumentos para
o uso mais amplo da TV no campo da EaD:
• A televisão está disposta a um vasto número de
indivíduos;
• A TV já faz parte do cotidiano das pessoas;
• As pessoas tendem a acreditar no conteúdo que é Figura 1. Convergências de tecnologias do T-Learning
transmitido;
• A quantidade audiovisual do conteúdo televisivo é
capaz de proporcionar experiências mais ricas para o
utilizador.
Com esses argumentos, somados ao fato de que existe
ainda um número considerável de pessoas não alfabetizadas no
Brasil (ver gráfico 01), as possibilidades de mudança, no
sentido da democratização do acesso aos meios técnicos
disponíveis na sociedade e da diminuição das desigualdades
sociais, se situam no nível das escolhas políticas da sociedade,
ou seja, da competência da escola e dos cidadãos acreditarem –
e agirem em consequência desta crença – em uma compreensão
dos processos de educação e comunicação como meios de
emancipação, e não apenas de dominação e exclusão [6]. Sendo
assim, pensar no T-Learning como uma nova modalidade de
inclusão social e um mecanismo para oferecer, por exemplo,
educação básica para todos deve ser encarada como uma faceta
a ser de fato inserida e disseminada neste país.

3 PADRÕES PARA TV DIGITAL

Uma estação transmissora ou head-end, um meio físico para
transmissão do sinal de vídeo e um Receptor Digital, incluindo
um Set-Top-Box ou Terminal de Acesso, que é responsável por
receber o sinal transmitido, decodificá-lo e transmiti-lo, são as
diretrizes básicas que compõem um Sistema Básico de Televisão
Digital (TDV). Para ter a garantia de que esses elementos serão
compatíveis entre si, é primordial que padrões sejam estabelecidos
que tratem de normatizar todo o processo de captura, compressão
modulação e transmissão dos sinais de vídeo, assim como de
todas as interfaces físicas entre os equipamentos que estão
envolvidos nesse processo [5].
Todas as propostas de padronização devem seguir o
modelo de referência União Internacional de Telecomunicações
(ITU) para transmitância dos sinais de televisão digital. Este
modelo fraciona as funcionalidades de transmissão do sistema em
três camadas principais: codificação do sinal, multiplexação e
modulação [5] como mostrado na figura 02. O modelo também
adota o padrão MPEG-2 como principal tecnologia nos processos
realizados nas camadas, suas especificações explanam regras
sintáticas e semânticas que definem esquemas de compressão,
empacotamento e multiplexação de sinais individuais de áudio,
vídeo e outras variantes de dados digitais em um fluxo de
transporte (TS – Transport Stream), possibilitando que em um
único canal físico transmita “fluxos elementares”.
Gráfico 1. Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou
mais de idade, analfabetas, por sexo, segundo os grupos de
idade – Brasil – 1999/2009 4
Posteriormente, para mapear e indexar os dados
contidos no fluxo de transporte, os padrões de TVD estende as
tabelas PSI (Program Specific Information) do padrão MPEG-2
delimitando um conjunto de estruturas que apresentam metadados
contendo informações de serviços (SI – Service Information)
específicas do domínio de TVD. No Brasil, o padrão adotado foi o
SBTV onde foi esboçado um panorama dos modelos em operação
no mundo e dos sistemas tecnológicos que os certificam, assim
como conduzidos estudos e desenvolvidos sistemas, subsistemas,
serviços e aplicações relacionados às especificidades brasileiras
[9].
Os fluxos elementares multiplexados com informações
de serviço num único fluxo de transporte possibilitam codificar e
transportar em paralelo um ou mais fluxos de vídeo, por exemplo,
gerados por câmeras diferentes em um programa de auditório; um
ou mais fluxos de áudio, levando, por exemplo, os seis canais de
áudio de home theathers; ou, de maneira genérica, qualquer tipo
de dado digital [5]. Essa nova modalidade de transporte abriu
novas possibilidades de expressão de informação nos conteúdos
que são veiculados na televisão.

4
IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
3
http://www.elearningbrasil.com.br/ 1999/2009.

129

Figura 2. Representação esquemática de um sistema de TV
Digital [5]
3.1 Middleware
Middleware é um termo geral para especificar uma espécie de
código de software que age como um aglutinador, ou mediador,
entre dois programas existentes e independentes. Ou seja, ele
funciona como um mecanismo de interdependência das aplicações
com o sistema de transmissão, possibilitando que vários códigos
das aplicações sejam adequados aos diversos equipamentos de
recepção (IRDs). Por meio de uma máquina virtual no receptor,
esses códigos podem ser compilados no formato adequado para
cada sistema operacional [10].
A introdução da TV Digital faz com que haja novas
necessidades a fim de resolver esse novo paradigma de
radiodifusão: a mixagem da TV tradicional (broadcast) com a
interatividade, textos e gráficos. Tal interatividade, segundo Paes
e Antonizzi, necessitará de várias características e funcionalidades
no ambiente web como representação gráfica, identificação do
usuário, navegação e utilização amigável, entre outros.
3.2 Ginga
Ginga consiste no middleware especificado para o Sistema
Brasileiro de Televisão Digital Terrestre (SBTVD-T) que
atualmente foi adotado como o sistema oficial brasileiro. As
aplicações desenvolvidas por meio do Ginga podem ser
classificadas em duas categorias, dependendo da forma como são
escritas: aplicações procedurais e declarativas. Aplicações
procedurais são aquelas escritas utilizando a linguagem Java, já as
declarativas empregam a linguagem NCL. Os ambientes de
execução das aplicações Ginga são similarmente classificados em
duas categorias: Ginga-J, para aplicações procedurais, e Ginga-
NCL, para processos declarativos [12].
A arquitetura do Ginga pode ser particionada em três
módulos maiores – Common Core, Ginga-NCL e Ginga-J (vide
Figura 03) – que serão descritos nas subseções a seguir.
130
Figura 3. Arquitetura do Ginga [12]
3.2.1 Ginga-NCL
Ginga-NCL é um subsistema lógico do middleware Ginga que é
responsável por processar e apresentar documentos NCL. A
linguagem declarativa adotada foi o NCL (Nested Context
Language), que apresenta uma rigorosa separação entre conteúdo
e estrutura e ele não define mídia alguma nele. Ao invés disso, ele
define a ligação que une a comunicação e as apresentações
multimídia. Por conseguinte, um documento NCL só define o
modo como os objetos são estruturados e relacionados, no tempo
e no espaço. Como uma linguagem de ligação, ele não restringe
ou prescreve os tipos de conteúdo das mídias. Neste caso, a
linguagem dá suporte à apresentação de objetos de imagem (GIF,
JPEG, entre outros), vídeos (MPEG, MOV, entre outros), textos
(TXT, PDF, entre outros), objetos executáveis (Xlet, Lua, entre
outros) e outros formatos de dados digitais.
Os objetos de mídia suportados dependerão dos players
inseridos no formato NCL, na verdade, os que são oferecidos pelo
Ginga Common Core. Um desses players, é claro, consiste no que
está inserido no receptor da TV Digital. Neste caso, pode ser
observado que o vídeo principal e o fluxo de áudio são tratados
como todos os outros objetos de mídia que podem ser exibidos
usando NCL [13].
3.2.1 Ginga-J
Ginga-J é um subsistema lógico do Sistema Ginga que é capaz de
processar objetos do tipo Xlet. Um componente primordial para o
desenvolvimento de aplicações procedurais, que está composta
pela Máquina Virtual Java, é o mecanismo de execução de
conteúdos procedurais. O software do Ginga-J pode acessar
streams de áudio, vídeo, dados, entre outros. Os fluxos de dados
são distribuídos pelo ar, recebidos e processados pelas aplicações,
que apresentarão os conteúdos aos dispositivos de visualização e
interação [12], como pode ser observado na figura 4.
O Ginga é baseado em três conjuntos de APIs
chamadas: Verde, Vermelho e Azul (Figura TAL). As APIs do
tipo Verde são compatíveis com as APIs GEM (Globally
Executable MHP). As APIs do tipo Amarelo são extensões
propostas para satisfazer os requisitos específicos do Brasil e
podem ser implementados por meio de um sistema adaptador
utilizando as APIs do tipo Verde. Já as do tipo azul, são as únicas
compatíveis com a API GEM. Neste caso, algumas aplicações
desenvolvidas, por utilizarem tecnologias em comum a outras
plataformas existentes no mundo, possuem compatibilidade para
serem usadas em outros ambientes.

Figura 4. Contexto do Ginga-J [12]
3.4 Multimedia Home Platform (MHP)
MPH é um padrão aberto desenvolvido pela DVB Project que
define uma série de tecnologias para implementar serviços de
multimídia, digitais e interativos. Inclui terminais domésticos
(como computadores e set-top-box), seus periféricos e abrange
três áreas de aplicação: a própria radiodifusão, a radiodifusão com
a adição da interatividade e o acesso a Internet. O principal
objetivo da MHP é permitir o surgimento de mercados horizontais
para televisão digital e de serviços multimídia onde haja uma
concorrência aberta entre fornecedores de conteúdo, operadores
de redes ou fabricantes da plataforma em cada nível do mercado.
Outro objetivo é explorar o potencial de convergência entre
radiodifusão, a Internet e eletroeletrônicos.
A arquitetura do MHP pode ser dividida em três
camadas: recursos, sistema de software e aplicações (ver figura 5).
Os recursos típicos do MHP são: processamento de MPEG,
dispositivos de entrada e saída, CPU, memória e um sistema
gráfico. O sistema de software utiliza os recursos disponíveis a
fim de prover uma visão simplificada da plataforma para as
aplicações, as quais são controladas por um gerenciador de
aplicações.
Figura 5. Arquitetura básica do MHP
O MHP define uma interface genérica (API) entre as
aplicações digitais interativas e as aplicações terminais. Sua API
provê uma camada de abstração entre os diferentes provedores de
aplicações e os detalhes específicos de hardware e software de
diferentes terminais que utilizam o MHP. Permite que os
provedores de conteúdo digital possam englobar todos os tipos de
terminais variando de low-end (como, por exemplo, pequena
quantidade de memória RAM) até set-top-boxes high-end
integrando televisores digitais e computadores multimídia [11].
Aplicações dos mais variados provedores de serviços
serão operáveis entre si, mesmo que haja diferentes usos do MHP
no mercado. Nele, são definidos protocolos de transporte, ciclo de
vida das aplicações e modelos de sinalização (os dois últimos para
aplicações DVB-Java e DVB-HTML). Também são especificados
formatos de conteúdo, modelos de segurança, plugins, o modelo
gráfico de referência, capacidades mínimas da plataforma etc.
131
Aplicações digitais interativas usam as APIs para acessar os
recursos do receptor incluindo: base de dados, decodificadores de
fluxo de mídia, decodificadores de conteúdo estático e de
comunicações. Hoje em dia, boa parte das aplicações interativas é
desenvolvida baseada na plataforma DVB-Java, portanto, a API
desempenha um papel crucial para o MHP.
3.5 API Java TV
Em comum às diversas plataformas existentes para
desenvolvimento de conteúdos interativos de TV Digital,
encontra-se a API Java TV e suas especificações. Ela consiste
numa extensão da Plataforma Java que fornece controle sobre as
funcionalidades que são exclusivas para receptores de televisão.
Algumas das características que o Java TV oferece são: o acesso
ao serviço de informações de banco de dados, seleção de
conteúdo, específico controle de mídia e acesso aos dados que são
transmitidos por meio do sinal de televisão.
A API Java TV é essencialmente dirigida ao
desenvolvedor Java que produz conteúdos para televisão
interativa ou trabalha na criação de ferramentas de conteúdo.
Grande parte das funcionalidades exigidas por um desenvolvedor
de conteúdo para TV é fornecida pela plataforma Java no
receptor. Tipicamente, o ambiente de aplicações PersonalJava
(plataforma de desenvolvimento em Java para sistema mobile e
embutidos) fornece a plataforma para receptores de televisão. A
API Java TV atende esses aspectos do receptor de televisão que
não foram contemplados por alguma parcela do ambiente [14].
Java TV pode ser implantado em ambientes com as
normas existentes e para várias formas de uso como serviços e
programas de informação. É importante que essas normas
existentes e os códigos baseados nesses padrões sejam facilmente
integrados com o framework. Por isso, a API foi definida com um
nível relativamente elevado de abstração de hardware e de
protocolos.
3.5.1 Xlet
Uma aplicação DVB-J sempre apresenta uma classe na aplicação
que determina um Xlet. Normalmente, as aplicações DVB-J são
nomeadas de Xlets. Um Xlet contém métodos que possibilitam
controlar o ciclo de vida de uma determinada aplicação. É por
meio desta interface Xlet que o gerenciador de aplicações do set-
top-box pode controlar as aplicações. Há certa semelhança entre
um Xlet e um Applet, este último utilizado no ambiente da
Internet, pois, ambos não possuem um método main() como
existem nas aplicações Java tradicionais, e sim métodos para que
uma segunda aplicação (no caso do Xlet, o gerenciador de
aplicações) possa controlar o seu ciclo de vida.
Existe uma comunicação bidirecional entre a classe Xlet
e o gerenciador de aplicações, que usufrui dos métodos da
interface Xlet para estabelecer uma comunicação com a aplicação
e esta usa uma referência a um objeto da classe XletContext para
poder se comunicar com o gerenciador de aplicações. A referência
ao objeto XletContext é transmitida ao Xlet quando o método
initXlet() é chamado [2]. Três motivos podem fazer com que uma
aplicação DVB-J altere seu estado: quando o gerenciador de
aplicações usa os métodos estabelecidos por meio da interface
Xlet para sinalizar a mudança de estado para a aplicação; quando
existe uma sinalização de aplicações via difusão, enviando um
novo código de controle para a aplicação; e quando a própria
aplicação muda seu estado.
A Figura 6 mostra os estados possíveis de serem
atingidos por uma aplicação Xlet (MHP):
efetiva conversações com outras pessoas por meio de chats e
também participa de enquetes. O usuário pode, por exemplo,
combinar com os amigos a escolherem locais próximos no estádio
para torcerem juntos virtualmente.
O projeto SAPSA – Serviço de Apoio ao Professor em
Sala de Aula – está sendo desenvolvido no Brasil e se propõe a
utilizar a interatividade da televisão como um repositório de
conteúdos de cunho educativo. O material disponibilizado conterá
desde vídeos de curta duração até textos e gráficos, por exemplo,
e esses arquivos serão acessados pelo professor de maneira
semelhante à navegação por um guia eletrônico de programação
como mostra a figura 7.

Figura 6. Diagrama de estados de uma aplicação Xlet

No estado Carregado, o Xlet foi carregado, mas não

inicializado. Este estado é atingido após o método new() ser
chamado pelo gerenciador de aplicações. Um Xlet contém um
construtor sem argumentos que é chamado e cria o Xlet sem
lançar uma exceção. Se um erro ocorre durante a criação do Xlet,
uma exceção é lançada e então a aplicação passa ao estado de
Destruída e é descartada, por meio do método destroyXlet().
Já o estado Pausado é atingido após o método initXlet() Figura 7. Tela para navegação na TV 5
ser chamado, caso este não volte exceção. Este estado também
pode ser atingido se um Xlet no estado ativo receber uma
chamada de método pauseXlet() que retorna sem exceções. Neste
estado, o Xlet deve liberar todos os recursos que antes foram
alocados a ele e agora não são mais necessários, para um melhor
aproveitamento dos recursos existentes pelas demais aplicações.
No estado ativo, o Xlet deve funcionar normalmente e
prover o serviço para o qual foi desenvolvido. O estado ativo é
atingido após ter passado pelo estado Pausado, ter recebido a
chamada de método startXlet(), e não retornado exceção. Já
quando um Xlet entra no estado destruído, todos os recursos por
ele antes alocados devem ser liberados. Este método é atingido a
partir de todos os estados, necessitando somente ocorrer a
chamada de método destroyXlet().

Figura 8. Tela para criar aplicação para TV Digital

3. APLICAÇÕES EDUCATIVAS
Dentre as formas de efetiva utilização da TV Digital como mídia
interativa, podem ser destacados os casos do Current TV, Torcida
Virtual, projeto SAPSA e Matoolto TV.
Current TV é uma emissora de TV a cabo dos Estados
Unidos, onde toda programação é produzida, enviada e escolhida
por telespectadores. Pela página do canal, o telespectador
encontra e compartilha histórias e vídeos que acha interessante. O
site está conectado a emissora e, portanto, as transmissões pela
Internet e pela TV se assemelham.
Enquanto que a Torcida Virtual permite ao
telespectador torcer pelo seu time numa arquibancada virtual que
é simulada pela TVDI, onde ele escolhe um setor e cadeira,
Já o Matoolto TV consiste num projeto para facilitar o
desenvolvimento de aplicações interativas para um usuário com
limitados conhecimentos da área de informática, portanto, o
público-alvo da aplicação são profissionais da área de educação,
marketing, comunicação, ou seja, pessoas não envolvidas no
desenvolvimento de aplicações digitais em uma visão mais
aprofundada, do ponto de vista de um desenvolvedor de software.
As figuras 8, 9 e 10 mostram algumas imagens do Matoolto TV
em funcionamento.
5
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/003-TC-A1.htm.

132

Figura 9. Tela de uma aplicação criada no Matoolto TV
Figura 10. Outro exemplo de aplicação gerada pelo Matoolto
TV
Um exemplo de uso do Matoolto TV poderia ser visto
em programas educativos, como o veiculado em TVs de fins
educativos, que é direcionado ao público geral, com reportagens
sobre educação, cultura e lazer inerentes à região de sua
cobertura.
Com o uso do sistema Matoolto TV, equipe de
produção do programa pode gerar um produto, com o perfil do
canal de TV, mas também do programa em exibição, este gerado
em arquivo .rar ou .jar que seria descompactado e carregado em
um servidor de TV Digital.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As novas tecnologias transformaram a vida dos homens, mudando
a forma de agir e pensar das pessoas que dela utilizam,
contribuindo, de certa forma, para a uma maior inserção do
homem na sociedade em rede. A TV Digital dispõe de ferramentas
de interação que, se bem empregadas, podem vir a ser uma
poderosa ferramenta de inclusão digital para a população,
auxiliando nesse processo de democratização da informação.
133
A televisão está inserida na maioria dos lares brasileiros e
muitas pessoas se mantêm informadas do que ocorre a sua volta
por meio dela, por isso, esses aspectos precisam ser levados em
consideração ao se pensar numa grade de programação voltada às
pessoas que carecem de uma qualidade de ensino, por exemplo.
Outra preocupação também deve ser levada em
consideração: quais pessoas são responsáveis por “fazer
televisão”? Na conjuntura atual, novas necessidades surgem,
trazendo com elas um novo leque de oportunidades
disponibilizadas aos desenvolvedores de aplicações interativas
para TV Digital. Ou seja, que estiver na vanguarda tem grandes
chances de ganhar destaque no mercado que não está totalmente
amadurecido.
A inclusão digital se faz necessária na sociedade atual
em que o ensino não é o mesmo para todos e a desigualdade social
é semeada cada dia mais. Todos devem buscar incessantemente
reverter esse quadro, tentando projetar os conhecimentos
adquiridos a favor de um mundo melhor. Portanto, a TV Digital
deve ser também inserida nesse contexto, como medida auxiliar
ao processo educacional, aliando ao cotidiano do homem
contemporâneo meios que o auxilie em uma completude social. O
que não pode ser esquecido é que, novas tecnologias surgem
diariamente, porém, se não forem feitos bons usos delas, de nada
elas valerão. Afinal, a tecnologia pode ser o meio, mas ela não
pode ser considerada o fim.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Américo, Marcos. A Produção de Conteúdos Audiovisuais
Educacionais Interativos para TV Digital. XXX INTECOM
- Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Santos,
2007.
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Utilizando a Plataforma MHP. Dissertação de Mestrado,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.
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Educação a Distância: Avaliando Políticas e Práticas. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Quartet, 2003. BARRETO, Raquel Goulart
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Middleware para o Sistema Brasileiro de TV Digital. Revista
de Engenharia de Computação e Sistemas Digitais. n. 2, dez.
2005.
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Para Navegar no Século XXI. Porto Alegre: Sulina, 2003.
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conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. 2. ed.
Florianópolis: UFSC, 2005.
[9] Modelo de Referência: Sistema Brasileiro de Televisão
Digital Terrestre. Disponível em:
http://www.itvproducoesinterativas.com.br.
[10] Paes, Alexsandro; Antoniazzi, Renato. Padrões de
Middleware para TV Digital. Disponível em:
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doutorado, 2002. Disponível em: http://lib.tkk.fi/.
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The Procedural Middleware for the Brazilian Digital TV
System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4, v.
12, mar 2007.
134
[13] Soares, L. F. G.; Rodrigues, R. F.; Moreno, M. F. Ginga-
NCL: The Declarative Environment of the Brazilian Digital
TV System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4,
v. 12, mar 2007.
[14] Sun Microsystems. JavaTV(TM) API: Technical Overview.
[S.I sn], 2000.

BLOG: INTERAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO
SUPERIOR
Carla Conti de Freitas, Valeria Rosa da Silva
Universidade Estadual de Goias
Brasil
carlacontif@gmail.com, rosasilvavaleria@gmail.com
RESUMO
Este estudo apresenta uma pesquisa realizada com alunos do curso
de Letras, na região metropolitana de Goiânia, que analisou o uso
do blog como ferramenta de interação e produção de textos. Para
isso, considerou os princípios da pesquisa transdisciplinar e
envolveu a criação e a utilização de um blog, destacando a sua
relevância tanto como ferramenta para a interação virtual quanto
espaço de produção e compreensão de gêneros textuais e digitais.
A análise das informações destacou a interação entre professor e
aluno, o uso de recursos tecnológicos e a ampliação das condições
de aprendizagem, contribuindo para a formação de professores de
línguas.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [O uso de computadores na educação] – Aprendizagem
colaborativa e Educação a distância.
Termos Gerais
Human Factors, Theory
Palavras-chave
interação, blog, ensino superior
1. INTRODUCÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa realizada
com alunos do curso de Letras, na qual se discute o uso do blog.
Embora esta pesquisa envolva diferentes possibilidades de estudo
desta ferramenta na formação de professores e como recurso
tecnológico, neste artigo, o blog será analisado como ferramenta
de interação e de produção de textos no Ensino Superior. Desta
forma, pretende-se destacar a importância desta ferramenta nos
cursos de licenciatura, pois oferece aos professores um recurso
que possibilita a sua interação com o aluno em um ambiente
virtual, ampliando as possibilidades de aprendizagem. Alem disso,
oferece ao aluno do ensino superior, professor em formação, a
interação com uma ferramenta que pode fazer parte do cotidiano
do professor de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Conti , Carla., Da Silva, Valeria. (2010). BLOG: interação e produção textual no Ensino
Superior. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 135-138, Santiago de Chile.
135
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Assim, neste artigo, apresenta-se como o blog foi criado,
alimentado e analisado por uma turma do ultimo semestre do
curso de Letras, como ferramenta para interação entre professor e
aluno e entre os alunos e como ferramenta de produção de textos,
pois com o blog pode-se explorar qualquer tema a partir dos
relatos de alunos e professores. Desta forma, além de ler, de
escrever e ter os textos lidos e comentados, “o blog aproxima os
alunos dos professores abrindo um canal de comunicação entre
eles, fazendo com que o aluno se envolva com o conhecimento e a
tecnologia” (Cunha e Freitas, 2009, p. 391).
Este artigo se organiza em três partes. Na primeira, apresenta-se
uma breve discussão sobre a abordagem transdisciplinar e a
formação de professores de línguas, considerando os pressupostos
da pesquisa transdisciplinar e os elementos que envolvem esta
abordagem. Na segunda, os conceitos de gêneros textuais e
digitais são considerados, a partir dos estudos de Marcuschi
(2004; 2008). E, na terceira, são apresentadas as informações
selecionadas cujas analises destacam a interação e a produção
textual dos alunos de ensino superior, entendidas como essenciais
nesta pesquisa sobre o blog na formação de professores.
2. ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
LÍNGUAS
A abordagem transdisciplinar relacionada à formação de
professores tem sido discutida como uma possibilidade de
transformação para os modelos educacionais existentes, pois
propõe uma visão ampliada da realidade, exigindo uma ampla
contextualização e considerando a complexidade que envolve o
ser humano e sua atuação. Desta forma, entende-se que
a Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar;
ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das
disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão
da natureza, da realidade. A Transdisciplinaridade não procura a
mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as
disciplinas ao que as une e as ultrapassa. (Carta da
Transdisciplinaridade, 1994, Artigo 3)
Diante disso, tem-se uma situação bastante delicada no que diz
respeito ao ensino, a aprendizagem, aos elementos que envolvem
o ato de educar e principalmente a formação dos professores, pois
pensar a formação com esses referenciais [complexidade e
transdisciplinaridade] requer uma mudança profunda de natureza
ontológica, epistemológica e metodológica, caso contrário,
continuaremos fragmentando o ser humano, o conhecimento e a
realidade educacional e não dando conta dos reducionismos que
ainda prevalecem nos processos de formação dos profissionais da
educação. (Moraes, 2008, p. 208)
Estes reducionismos são contrários as características do professor
que atua em consonância com a abordagem transdisciplinar
porque esta exige uma atitude diferente, uma real mudança na
maneira de compreender os processos que envolvem o cotidiano
da sala de aula que deixam a obviedade e assumem a incerteza.
Assim, “o professor precisa aprender a conviver com a incerteza,
todas as relações de causa e efeito, a que estávamos tão
confortavelmente acostumados no racionalismo cartesiano, agora
não existem mais” (Leffa, 2009, p. 27).
No lugar disso, espera-se encontrar, na sala de aula, espaço para o
diverso e para o complementar que se ampliam pela interação e
colaboração, pois
a visão transdisciplinar de ciência inclui a alteridade, na medida
em que construo meu conhecimento considerando a visão do
outro, e inclui também o alternativo, no sentido de algo
independente das tendências dominantes. Há um ganho de
conhecimento quando consigo unir em vez de separar. (Leffa,
2009, p. 23)
3. O BLOG: UMA FERRAMENTA E UM
GÊNERO
Para Cunha e Freitas (2009, p. 393), “a tecnologia deve ser
entendida como uma possibilidade de expressão do ser e de
ampliação das relações entre os professores, alunos e
conhecimento, considerando o desenvolvimento de cada um dos
envolvidos”. Desta forma, a tecnologia torna-se um importante
elemento que promove a interação e o professor que, ao
considerar a abordagem transdisciplinar, “contribui para que o
aluno amplie seu conhecimento para relacioná-lo à sua realidade,
possibilitando que haja um diálogo com diversas formas de
conhecimento” (Freitas, 2008, p.27).
Os professores utilizam, em diversas situações, os recursos
tecnológicos como meio de comunicação com os alunos como e-
mail, chat, fórum, msn, entre outros. Para Cunha e Freitas (2009,
p. 393), “a tecnologia abre caminhos para que outras disciplinas e
outros assuntos possam interagir possibilitando o
desenvolvimento de uma proposta transdisciplinar, pois
possibilita o desenvolvimento do ser humano em instâncias
maiores que as disciplinares”. Assim, a tecnologia no Ensino
Superior permite fazer das aulas um novo espaço para aprender e
uma nova forma de ensinar envolvendo, por exemplo, diversas
disciplinas, inclusive a própria informática uma vez que os
recursos tecnológicos se constituem um recurso de ensino. O
blog, considerado nesta pesquisa, e apenas um deles. Para Cunha
e Freitas (2009, p.391),
o blog é uma das ferramentas que surgiu com a internet e pode
possibilitar uma aproximação maior entre alunos e professores,
pois eles podem se comunicar, tirar dúvidas de aulas, trocar idéias
ou, até mesmo, romper com modelos pedagógicos que vem sendo
usados há muito tempo e que hoje já não tem mais espaço.
Correa (2007, p. 931) apresenta a seguinte definição:
BLOG: termo reduzido de weblog. É um tipo de diário virtual
público que contém informações específicas sobre uma
determinada pessoa, lugar ou situação e que é usado para
expressar idéias, opiniões e posição em face de determinado
assunto. Também conhecido como “diários da internet”, com a
característica de conter também imagens e links, e ainda a opção
de fazer comentários ou críticas sobre o assunto, as imagens ou
mesmo sobre o autor do blog (blogueiro). Por ter a forma de
diário, pode ser atualizado diariamente e as postagens aparecem
numa ordem cronológica reversa, ou seja, as primeiras postagens
ocupam os últimos registros, com a data e hora decorrente e as
últimas aparecem primeiras. Caracterizado por uma ampla gama
de opções de formato, esse gênero foi rapidamente assimilado
pelos adolescentes e jovens no mundo inteiro.
As ferramentas oferecidas pela internet, que podem ser
consideradas no contexto de sala de aula, apresentam ao professor
diferentes condições para interação, embora estas ferramentas
ainda não sejam muito exploradas pelos professores. O blog pode
ser considerado como um meio de comunicação, de troca de
informação, espaço para produção de texto, divulgação de
informações, discussões sobre conteúdo, entre outros.
Como ferramenta de interação, o blog se apresenta como um
recurso para muitos professores, pois “pode ser uma ferramenta de
grande eficácia no ensino e aprendizagem, propiciando um novo
meio de comunicação entre professores e alunos” (CORREA,
2007, 931). A interação pelo blog acontece entre o professor e os
alunos e entre os alunos, uma vez que permite o comentário e a
troca de opiniões. Desta forma, “pode ocorrer um maior nível de
aproximação, melhorando as relações interpessoais, e ainda,
possibilitar maior reflexão sobre as colocações de cada um”.
(CORREA, 2007, 931)
Como ferramenta para produção de texto, o blog permite a pratica
de diferentes textos - tipos (narrativos, descritivos ou
dissertativos) e gêneros (diário, comentário, imagens). Além
disso, motiva a leitura e a compreensão da diversidade de textos,
permitindo a interpretação e a reflexão e a construção de novos
textos, pois “aspecto reiteradamente salientado na caracterização
dos gêneros emergentes é o intenso uso da escrita, dando-se
praticamente o contrário em suas contrapartes nas relações
interpessoais não virtuais” (Marcuschi, 2008, p. 203).
Desta forma, cria-se o que Moraes (2010, p. 55) considera
ambiente de aprendizagem, compreendido “como espaço onde
interagem professores, alunos e representantes da comunidade,
instrumentos e tecnologias digitais, geradores de circunstancias
para que a aprendizagem aconteça e os objetivos sejam
alcançados”.
4. O BLOG: INTERAÇÃO E PRODUÇÃO
TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR
Esta pesquisa considera os pressupostos de uma pesquisa de
natureza transdisciplinar que, de acordo com Moraes e Valente
(2008, p. 61),
leva-nos a colocar a razão e o pensamento ao lado da intuição, do
imaginário, da sensibilidade, da emoção e da criatividade. Leva-
nos também a dar conta da relação analítico-sintética, o que, por
sua vez, exige estratégias diversificadas.
Quanto às estratégias, foram consideradas as não-lineares,
combinadas com estratégias lineares, desde que possibilitassem
“escutas mais sensíveis”, conforme explicita Moraes e Valente
136 (2008, p.62). Assim, foram considerados os textos postados pelos
alunos no blog da turma (não-lineares) e as respostas às perguntas
da pesquisadora (lineares).
A pesquisa, em parte apresentada neste artigo, foi realizada com
vinte alunos do curso de Letras, com habilitação em Língua
Portuguesa e Língua Inglesa ou Língua Portuguesa e Literatura,
no último semestre do curso. Foram realizados quatro encontros
totalizando oito horas de atividade, visando a possibilidade de
ampliar as oportunidades de formação e reflexão sobre a atuação
deste grupo de professores em formação em relação ao blog como
ferramenta de ensino. Os encontros foram semanais e com
duração de duas horas aula cada um.
O primeiro encontro envolveu a discussão e a exposição do
conceito, da utilização e a criação do blog da turma. Os alunos
não conheciam um blog e demonstraram interesse pelo assunto e Figura 2. Página de comentários das perguntas
pela ferramenta. No segundo encontro, os alunos puderam
explorar a página, conhecer os recursos e comentar os textos
postados pela professora da turma. No terceiro encontro, os No relato apresentado na Figura 3, a seguir, destaca-se a
alunos puderam interagir com os outros alunos, comentando os importância da interação, pois se acredita que o blog “integra
textos dos colegas e respondendo os comentários recebidos. E, no discentes e docentes com o mundo atual” (Figura 3). E, ainda,
quarto encontro, os alunos foram orientados a criar o próprio postou que “trabalhar com o blog em sala será extremamente
blog, atribuindo a ele características pessoais, demonstradas na importante para que haja uma grande interação entre professor-
escolha dos textos, na maneira de provocar a relação com os aluno, aluno-professor, além da comunidade escolar em geral”.
colegas e professores, no conteúdo e até nas cores (CUNHA E
FREITAS, 2009, p. 395), como na Figura 1, a seguir:

Figura 3. Comentário de um aluno

Figure 1. Blog de uma aluna do curso de Letras

A interação que favorece as condições de aprendizagem se
Além das oito horas de atividade presencial com a turma, os constitui em outro fator que se destacou nos comentários dos
alunos, durante quatro semanas, acessaram o site e deixaram seus alunos, nos quais se reafirma a possibilidade de troca de
comentários e postagens. informações entre professores e alunos, possibilitando uma
Ao todo, foram feitos oitenta comentários e sete postagens. Foram aprendizagem mais significativa, pois “colocar os docentes em
analisadas 27 postagens sobre a importância do blog, que se contato com o mundo virtual é essencial, pois o mundo atual
referem aos comentários sobre a última postagem da exige isso” (Figura 4).
pesquisadora. Destes textos, destacam-se três pontos importantes:
a interação entre professor e aluno, o incentivo ao uso de recursos
tecnológicos, a ampliação das condições de aprendizagem.
Para os alunos, o blog amplia a interação entre professor e aluno e
o contato com mundo virtual, como no extrato a seguir:

Figura 4. Comentário de um aluno

Com relação à opinião deles sobre o blog e as atividades
desenvolvidas, os alunos consideraram que esta ferramenta
137 “oferece mais recursos para praticar, avaliar, criar e recriar
propostas educacionais que visam suprir algumas necessidades de
sala de aula” (J.P. postado em 27/08/2008) e que ela “não deve
ser inserida apenas nos cursos superiores, mas em todos os
currículos escolares” (S., postado em 27/08/2008).
O blog tornou-se também um instrumento que reduz a monotonia
das aulas, que tornam os alunos mais distraídos devido à
repetição. O blog “faz com que a disciplina seja aplicada de forma
interessante e inovadora para o aluno que está habituado com
aulas baseadas em giz e quadro, portanto, a inovação é sempre
bem vinda quando se melhora o aprendizado do educando” (MR,
postado em 30/08/2008), como registrado na Figura 5, a seguir:
Figura 5. Comentário de um aluno
Para Cunha e Freitas (2009, p. 400), “de uma forma
transdisciplinar, o blog veio para fazer com que os professores e
alunos possam elaborar textos em várias línguas, usando a
tecnologia e desenvolvendo experiências que possibilitam a
inclusão destes alunos, futuros professores, no mundo digital”.
Ainda de acordo com as autoras, os alunos participantes tiveram
oportunidade de escrever textos e, assim, aprimorar a habilidade
de escrita. Para W (comentário postado em 31/08/2008), “a
experiência que vivenciamos em sala de aula foi muito
importante, pois, vimos que é natural para o professor deixar os
seus alunos fazerem os seus próprios textos” e, além disso,
fazendo das aulas uma nova forma de aprender e de ensinar.
Os textos postados no blog e analisados quanto à produção escrita
indicam o quanto a disponibilidade do aluno para a escrita pode
ser aprimorada a partir de experiência diferente com a própria
escrita. O número de textos postados e o número de textos
comentados não é importante senão pelo indicativo de
disponibilidade para a escrita por partes dos alunos que se
envolveram na produção do blog.
Desta forma, vale ressaltar o quanto a produção escrita precisa ser
cuidada no ensino superior, pois ela apresenta a capacidade de se
expressar de cada uma dessas pessoas. Na análise dos textos
quanto a escrita, foram analisados os aspectos de produção que se
referem a coerência, a capacidade de produzir o texto de acordo
com o texto do outro para que se garantisse a comunicação e a
relação de significado entre eles.
138
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo sobre o uso do blog permitiu uma breve discussão
sobre a interação e sobre a produção de textos no ensino superior.
Estes dois aspectos se complementam a medida que a interação
provoca a produção de textos e vice-versa.
Neste estudo, a interação possibilitada pelo blog motivou a
produção de textos, permitindo que as idéias, os conceitos e os
sentimentos pudessem ser socializados e ampliados a partir de
cada texto. O cuidado com a linguagem garantiu a comunicação e
a troca de informação permitiu a ampliação do conhecimento,
garantindo assim novas possibilidades de aprendizagem.
Desta forma, o uso dessa ferramenta foi considerado importante
na sensibilização e conscientização dos alunos sobre o uso de
ferramentas como o blog, que permite, segundo (Cunha e Freitas,
2009, p. 401)
que alunos e professores estejam mais próximos e, até mesmo,
aprendam juntos uma nova forma de ensinar e de aprender, que
seja mais divertida, mais humana e com oportunidades que
favoreçam o crescimento profissional e desenvolvimento pessoal
dos alunos e de seus professores.
REFERÊNCIAS
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universo. p.389-401.Goiânia: Kelps.
[4] FREITAS, C. C. de. 2008. Sustentabilidade no ensino
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professores. Goiânia: Kelps.
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[6] MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. 2004. Hipertextos e
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São Paulo: Parábola Editorial.
[8] MORAES, M. C. de. 2008. Ecologia dos saberes:
complexidade, transdisciplinaridade e educação. São Paulo:
Antakarana.
[9] VALENTE, J. A. 2008. Como pesquisar em educação a
partir da complexidade e da transdisciplinaridade? São
Paulo: Paulus.
[10] NAVAS, J. M. B. 2010. Complexidade e
Transdisciplinaridade em Educação: Teoria e prática
docente. Rio de Janeiro: Wak Editora.

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O USO DE PORTAIS DE
CONTEÚDO PARA A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlünzen Junior
Unesp – Faculdade de Ciências e Tecnologia
Brasil
jugense@hotmail.com, klaus@fct.unesp.br
ABSTRACT
In this paper, we describe the process of establishing planning
guidelines for English Language classes for Basic Education
including the digital technologies suggested in Portal do Professor
(Teacher’s Portal). This educational portal intends to be a
supporting space for collaborative net authoring, aiming at
teacher’s permanent formation and also at widening the educative
resources and the various ways of developing the pedagogical
work possibilities of exploitation. It’s basis are the proposals of
Communicative Approach for Foreign Language Teaching, which
understands language as a collection of communicative events
focused in the communicative competence acquisition and in the
Construcionism approach for the use of computers in Education
which emphasizes knowledge building with technologies based in
an action that produces an object of interest of the one who
produces it, being that such product is linked too the reality of the
person or of the place where it is produced and used. The
expectation is to analyze and understand the possibilities offered
by Information and Communication technologies in the teaching
of English in Basic Education to define some guidelines for the
creation and application of English Language classes with the
insertion of meaningful and contextualized technologies in public
schools.
Key words
English, Content Portals, Technology.
Cristiano, Juliana., Schlünzen, Klaus. (2010). O Ensino de Língua Inglesa e o Uso de Portais
de Conteúdo para a Construção de Ambientes de Aprendizagem. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 139-145,
Santiago de Chile.
139
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
RESUMO
Neste artigo descrevemos o processo de estabelecimento de
princípios norteadores para a criação de aulas de Língua Inglesa
para a Educação Básica com a inclusão de tecnologias digitais
sugeridas no Portal do Professor. Tal portal educacional se propõe
a ser espaço de suporte para autoria colaborativa em rede visando
à formação permanente de professores e a ampliação das
possibilidades de exploração dos recursos educacionais e das
variadas formas de desenvolver o trabalho pedagógico. Seu pano
de fundo são as propostas da abordagem Comunicativa para
ensino de Línguas Estrangeiras, que entende a língua como um
conjunto de eventos comunicativos centralizados na aquisição da
competência comunicativa e as propostas da abordagem
Construcionista para o uso do computador na Educação, que
enfatiza a construção do conhecimento com o uso das Tecnologias
baseada na realização concreta de uma ação que produz um
produto palpável de interesse pessoal de quem o produz, sendo
que tal produto é vinculado a realidade da pessoa ou do local
onde é produzido e utilizado. Espera-se analisar e compreender as
possibilidades oferecidas pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação no ensino de Língua Estrangeira na Educação
Básica, para delinear alguns princípios norteadores para a
preparação e aplicação de aulas de Inglês significativas e
contextualizadas em escolas públicas, com a inserção das
tecnologias.
Palavras-chave
Inglês, Portais de conteúdo, Tecnologia
INTRODUÇÃO
A lógica da globalização demanda o intercâmbio nunca antes
visto com pessoas e culturas de todo o planeta em tempo real
suportada em parte nas novas tecnologias de comunicação [2].
da como meio de comunicação mundial ao se considerar política,
mídia, ciências, economia, viagens, imprensa e educação [4],
considerado o idioma global, seja porque os países dão a ele um
espaço especial dentro de suas comunidades, ou porque o
transformam em língua oficial a ser usada pelo governo, pela
mídia, pelos sistemas jurídico e educacional (como, por exemplo,
em Gana, Nigéria e Singapura) ou, ainda, porque dão a ele
prioridade no que diz respeito ao ensino de Línguas Estrangeiras
[3].
Neste contexto, o ensino de Língua Inglesa na Educação
Básica brasileira representa um grande desafio, fazendo-se
urgente a compreensão da necessidade de construir práticas que
favoreçam o uso de tal idioma pelo acesso aos (e desconstrução
de) discursos hegemônicos (da mídia e da política, por exemplo)
que circulam globalmente e pela construção discursos alternativos
que colaborem com a inclusão dos alunos na sociedade ao
desenvolver competências e habilidades necessárias à vida
contemporânea, inegavelmente impregnada pelas Tecnologias da
Informação e Comunicação [6]. O estudo do Inglês, portanto,
deve ser oportunidade de levar o indivíduo a compreender a
alteridade (o outro) e a si mesmo como cidadão, ao se tornar
capaz de comunicar-se de maneira adequada em diferentes
situações da vida cotidiana, tais como participar de uma entrevista
de emprego, fazer compras ou assistir a um telejornal, isto é, o
estudo de tal idioma deve ser uma ocasião de desenvolvimento da
habilidade e competência para a comunicação, para além do
desenvolvimento de meros conhecimentos de gramática e
vocabulário de forma descontextualizada em uma sociedade em
que seu uso é cada vez mais globalizado e freqüente.
Consequentemente, o professor de Inglês deve tornar-se
consciente da presença das tecnologias na sociedade, buscando
dominá-las para aproveitar as possibilidades que se abrem em
termos metodológicos pelo uso delas no processo educativo,
percebendo que a tecnologia é, ao mesmo tempo, ferramenta
(meio) e objeto da prática pedagógica [5].
Com o objetivo de compreender a configuração da realidade
da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação no
contexto do ensino de Língua Inglesa na Educação Básica do
Brasil para sugerir princípios norteadores para a elaboração de
planos de aula de Língua Inglesa com a inserção de tecnologias
uma proposta é compreender a dinâmica da preparação de aulas
de Língua Inglesa sugeridas no “Espaço da Aula” do Portal do
Professor (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) aos educadores de
todo Brasil, tendo por base as seguintes questões:
1. Que tipos de atividade com o uso do computador, do celular,
Internet e outros recursos interativos podem ser propostas para
que os alunos usem e aprendam Inglês?
2. Como envolver e organizar os alunos para que aprendam com
outros alunos, com o mundo, para além de aprender com o
professor?
140
Ela pode ser física (pela movimentação da população ou pelo
desenvolvimento econômico) e virtual (pela comunicação na
Internet ou pela transmissão via satélite). Neste processo, o Inglês
é o principal idioma de suporte ao intercâmbio de informações,
pois é inegável que esta tem sido a língua mais utiliza
3. Quais são os princípios e parâmetros que orientam e norteiam
a prática pedagógica dos professores de Inglês propostas pelas
tecnologias?
2. O PROCESSO DE CRIAÇÃO DE AULAS
DE LÍNGUA INGLESA PARA SUGESTÃO
NO PORTAL DO PROFESSOR
O Portal do Professor surgiu em 2008 pela iniciativa do
Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência
e Tecnologia, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação a
Distância através do Departamento de Produção de Conteúdos e
Formação em Educação a Distância. Foi criado para oferecer um
conjunto categorizado de tecnologias e de recursos à comunidade
educacional reunidas em só local na Internet para ser uma área de
experimentação para o professor, um espaço de suporte para
favorecer a autoria colaborativa em rede, visando desenvolver a
formação permanente de professores de todo o Brasil, bem como,
contribuir para ampliar as possibilidades de exploração dos
recursos educacionais e das diversas e variadas formas de
desenvolver o trabalho pedagógico sobre cada tema. Sendo assim,
no referido Portal, o “Espaço da Aula”, e uma área de criação,
visualização e compartilhamento de sugestões de aulas (criadas
individualmente ou em equipe) que contêm recursos multimídia,
(como vídeos e animações) de todos os níveis de ensino com o
objetivo de facilitar e dinamizar o trabalho colaborativo e a troca
de experiências entre professores do ensino Fundamental e
Médio, impulsionando assim o uso das Tecnologias na Educação
Básica brasileira. Neste artigo, são apresentadas algumas das
atividades desenvolvidas em três aulas de Língua Inglesa
propostas em tal área do referido portal, as quais são:
a) “Earthquakes in Haiti: what do you know about that? –
desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua Inglesa!”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
21004),
b) “The movie was directed by… Como se usa a voz passiva
em Inglês?”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
21086) e
c) “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos
modais com música!”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
15802).
O processo de criação de sugestões de aulas de Inglês a
serem publicadas como sugestão no “Espaço da Aula” do Portal
do Professor divide-se, basicamente nas seguintes etapas:
1) escolher o tema,
 2) definir os objetivos da aula,
3) detalhar o planejamento didático (as atividades e os
recursos que podem ser usados pelos professores).
O uso das tecnologias para a construção de ambientes de
aprendizagem de Língua Inglesa inovadores, significativos e
contextualizados tem por base as propostas da Abordagem
Comunicativa para ensino de Línguas Estrangeiras, que entende a
língua como um conjunto de eventos comunicativos centralizados
na aquisição da competência comunicativa [1] e as propostas da
abordagem Construcionista para o uso do computador na
Educação, que enfatiza a construção do conhecimento com o uso
das Tecnologias baseada na realização concreta de uma ação que
produz um produto palpável de interesse pessoal de quem o
produz, sendo que tal produto é vinculado a realidade da pessoa
ou do local onde é produzido e utilizado. Conforme a Abordagem
Construcionista, o processo de compreensão de conceitos
acontece conforme o ciclo descrição-execução-reflexão-
depuração [7], sendo o computador o elo para que tal ciclo de
compreensão de conceitos e aquisição de novos conhecimentos
aconteça. Portanto, de acordo com o paradigma Construcionista, o
computador no processo de ensino aprendizagem possibilita
expressar as ideias, auxiliando na compreensão do problema em
si, bem como, dos conceitos envolvidos para sua resolução porque
favorece o registro dos passos seguidos para tanto, propiciando ao
aluno rever conceitos usados e confrontar o resultado obtido com
seu raciocínio inicial, construindo novos conhecimentos. O
computador é uma ferramenta tutorada pelo aluno, que busca
informações em redes de comunicação à distância, navegando de
forma não linear, segundo seu estilo cognitivo e interesse no
momento. Este aluno pode integrar as informações encontradas
em programas aplicativos, e, assim, tem a oportunidade de Figura 1. Atividade de produção textual sobre o Haiti a partir
elaborar seu conhecimento para a solução de um problema, de pesquisas na Internet sobre o tema. Fonte:
realização de um projeto ou desenvolvimento de programas http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
elaborados em linguagem de programação. Todas estas situações la=21004
levam o aluno a refletir sobre o que está sendo representado, pois
o retorno oferecido pelo computador após a realização das
Na criação das aulas é importante avaliar quais temas
operações selecionadas é o mesmo que foi descrito, entretanto em
poderiam derivar do assunto principal da aula ou a ele estariam
um novo formato ou representação [7].
relacionados. É essencial manter em vista que uma língua é uma
Sendo assim, as estratégias e recursos da aula priorizam os ferramenta de acesso aos conhecimentos produzidos pela
alunos como agentes e atores do processo estabelecendo no sociedade em diferentes contextos sociais e momentos históricos e
desenvolvimento das atividades relação clara entre conteúdo e que um processo comunicativo eficiente possui como pilares não
realidade do estudante e incluir nas estratégias, recursos apenas a fluência (em outros termos “passar e compreender a
multimídia e de interação visando o desenvolvimento mensagem” de forma geral), mas, também, o conhecimento amplo
competência comunicativa em Língua Inglesa. Como exemplos de de vocabulário e aspectos gramaticais do idioma, para que se
atividades neste sentido podem ser citadas aquelas em que os possa expressar e interpretar as mensagens de forma cada vez
alunos são orientados a utilizar editores de texto para a produção mais precisa e adequada. Assim, é necessário analisar como os
de dissertação em grupos sobre os mais variados temas, tais como temas de impacto social, mais presentes na mídia, podem ser
o Terremoto no Haiti na aula “Earthquakes in Haiti: what do you relacionados ao cotidiano do aluno de forma significativa, tendo
know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em em vista a sugestão de atividades que impulsionem a comunicação
Língua Inglesa!” (Fig. 1), a realização de atividades interativas na língua alvo, no caso o Inglês bem como, a necessidade de
em grupos como na aula “The movie was directed by… Como se ativação de algum conhecimento prévio específico sobre o tema
usa a voz passiva em Inglês?” e a proposta de debate em grupos ou a ele relacionado e quais as possibilidades de
sobre situações apresentadas em um vídeo tal como na aula interdisciplinaridade, isto é, como este tema pode ser trabalhado
“Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos modais com conjuntamente com outras disciplinas. Neste sentido:
música!” que se inicia pela análise um comercial televisivo para
a) Na aula “The movie was directed by… Como se usa a
compreender o uso do verbo modal “should” em Língua Inglesa.
voz passiva em Inglês?”o uso da voz passiva em Inglês é
trabalhado tendo por base a leitura de artigos publicados em
sites de noticias internacionais, tais como os do jornal New

141
 York Times e da rede de televisão norte-americana ABC, tal
como na Atividade 2 proposta na aula (Fig. 2).
Figura 2. Atividade de leitura e análise de artigos jornalísticos
para aprendizagem da voz passiva em Inglês. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21086
b) As atividades da aula “Earthquakes in Haiti: what do you
know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em
Língua Inglesa!” buscam enfatizar o desenvolvimento da prática
da leitura de textos, enfatizando-se a importância do
142
conhecimento de mundo (ideias prévias construídas pelo
indivíduo sobre as relações com os outros, sobre o mundo natural
e construído pelo homem e sobre como se usam e manipulam os
objetos) como facilitador da leitura a partir da análise e debate de
textos e imagens relacionadas o terremoto acontecido no Haiti no
início do ano de 2010. Neste sentido, a aula se inicia pela
atividade de motivação, na qual se propõe a análise de um cartoon
(charge) sobre o tal fato (Fig. 3).
Figura 3. Atividade análise e debate a partir de figura sobre o
terremoto no Haiti. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21004
c) A aula “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo
verbos modais com música!” visa o desenvolvimento de
 estratégias e competências para usar o verbo modal “should” a
partir de atividades de compreensão da música “Should I Stay
or Should I Go? da banda “The Clash”, utilizada em um
comercial televisivo brasileiro (Fig. 4).
Figura 4. Atividade de análise de comercial televisivo para
compreensão do uso do verbo modal ‘should’ em Inglês. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=15802
Aprender uma língua acontece a partir de um processo de
interação em comunidades que possuem um determinado discurso
143
social. Nesta perspectiva, os alunos necessitam ter a maior
oportunidade possível para interação social autêntica, ao se
engajarem em atividades que envolvam o uso da língua em
situações de comunicação reais ou o mais próximo do real
possível, o que pode ser alcançado através da colaboração dos
alunos em tarefas autênticas e projetos. Nesta perspectiva a
Internet é uma ferramenta ponderosa para assistir o processo de
ensino-aprendizagem da língua, pois é um meio vasto que pode
ser usado em um grande número de maneiras favorecendo com
que o aluno se engaje em produzir algo autêntico, a serviço da
comunidade em que se insere. [8].
Por exemplo, na aula “The movie was directed by… Como
se usa a voz passiva em Inglês?” os alunos devem acessar diversos
sites na rede e debater as informações neles apresentadas a partir
de questões norteadoras propostas pelo professor, para criar seu
próprio texto. Na aula “Earthquakes in Haiti: what do you know
about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua
Inglesa!” os alunos, em duplas, pesquisarão sobre o tema: “Haiti
Earthquake (Terremoto no Haiti)” em diversos sites, visando
responder questões relacionadas à localização, características,
modo de vida, terremoto e reações ao mesmo no pais em questão,
para que, usando um editor de texto, possam escrever um texto
com suas conclusões sobre o tema, a ser apresentado e debatido
pela turma. Também, ao final da aula “Should I Stay or Should I
Go – Aprendendo verbos modais com música!” poderão produzir
cartazes com frases em Inglês a serem postadas nos murais da
escola sobre o tema School rules – what we should or should not
do at school (Regras da escola – o que devemos ou não fazer na
escola). Assim, não apenas usarão o Inglês, mas o farão de forma
contextualizada e significativa, neste caso, para conscientizar
aqueles que participam do ambiente escolar sobre como conviver
adequadamente.
Portanto, em resumo, as aulas de Língua Inglesa propostas
como sugestão no ambiente do Portal do Professor visam o uso
das tecnologias de forma integrada ao currículo com o objetivo de
enriquecer a dinâmica de trabalho dos alunos, tendo em vista o
desenvolvimento de aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais, além de aspectos relacionados à forma e uso da
língua– expressões, vocabulário, gramática – para que a
comunicação na situação que será proposta possa acontecer.
Também são consideradas as possibilidades de
interdisciplinaridade visando fomentar o desenvolvimento de
projetos de trabalho em um ambiente de trabalho inovador com a
inclusão das tecnologias.
3. COMO O PROFESSOR DE LÍNGUA
INGLESA TEM SE APROPRIADO DAS
SUGESTÕES DE AULA PROPOSTAS NO
PORTAL DO PROFESSOR
Constatamos que muitos professores têm se apropriado das
sugestões de aula de Língua Inglesa propostas no Portal do
Professor, pois defendem a aprendizagem do idioma para a
comunicação. Sendo assim, consideram que o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação e das Mídias
oportunizam a interação em um contexto mais autêntico e real e
favorece a contextualização adequada para o uso significativo da
língua levando o aluno a aprender a usar o idioma em diversas
situações de comunicação.
As sugestões de aula de Língua Inglesa propostas no Portal
do Professor são compreendidas pelos professores de Língua
Inglesa como fonte de ideias e recursos, adaptáveis para o
planejamento de suas aulas. Consideradas de boa qualidade, tais
sugestões instigam esses professores a se apropriarem das
tecnologias em suas aulas, na medida em que percebem, ao
visualizarem uma proposta de uso, que se torna mais fácil
estabelecer conexões entre o conteúdo lingüístico ensinado e o
contexto em que este se insere, contextualizando as situações de
comunicação conforme as características e necessidades dos
alunos, o que torna o uso do idioma significativo.
A adaptabilidade a diferentes níveis de conhecimento do
idioma, aos vários perfis de aluno e a diversidade de contextos
escolares são as principais características positivas das sugestões
de aulas de Língua Inglesa no Portal do Professor citadas pelos
educadores, que consideram a variedade de recursos e temas
propostos nas sugestões de aula como fator que favorece com que
sejam tomadas como fonte de ideias e ponto de partida para criar
ambientes de aprendizagem dinâmicos, interessantes, motivadores
e contextualizados e servir de apoio para a preparação das
atividades a serem utilizadas na sala de aula.
Conforme os professores, o resultado da inserção das
tecnologias nas aulas de Língua Inglesa tem sido surpreendente,
pois esta desperta o interesse do aluno e o mantêm motivado na
medida em que aprende o idioma pela real interação com falantes
(nativos) e pelo trabalho de textos autênticos. Como exemplo,
citamos a fala de uma professora que atua no Ensino Médio, que
buscou aplicar atividades da sugestão de aula “Aprendendo o
Tempo Verbal Presente Perfeito em Língua Inglesa com Música!”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
19126) (Fig. 5), a qual, de forma geral, prevê que os alunos
consultem sites, assistam vídeos e criem uma apresentação em
slides para que compreendam, por meio de atividades dinâmicas e
interativas, o conceito de um item gramatical da língua inglesa
chamado presente perfeito:

(...) Acredito que os fatores que influenciaram o sucesso desta

aula foi de fato a utilização de recursos tecnológicos. (...)
comparando as aulas em que utilizei somente rádio, papel e lousa
com esta proposta no Portal do Professor, a conclusão é clara:
houve muito mais motivação nesta segunda, além de que os
alunos compreenderam sem maiores dificuldades do que se
tratava este tempo verbal. (...)

Figura 5. Exemplo de atividade da aula Aprendendo o Tempo

Verbal Presente Perfeito em Língua Inglesa com Música!”
Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=19126

144
 Denota-se, assim, que os professores de Língua Inglesa que
acessam e buscam aplicar e adaptar as sugestões de aula em suas
turmas compreendem que o uso de recursos tecnológicos digitais
e das mídias nas aulas favorece a imersão do aluno no universo
real dos falantes de Língua Inglesa, imprimindo sentido ao uso do
idioma para a comunicação em uma situação real significativa e
contextualizada. Certamente, o uso das tecnologias e mídias
favorece a aprendizagem do idioma conforme os princípios da
Abordagem Comunicativa por oportunizarem aos alunos o acesso
a textos (orais e escritos) autênticos de forma dinâmica e
motivadora na medida em que permitem que interações com o
mundo, para além da sala de aula sejam estabelecidas, infundindo
o senso de comunicação real e autêntica às propostas de
atividades na sala de aula.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário ir além do simples pragmatismo para se
compreender as tecnologias no ensino de Inglês, para que elas
sejam usadas na construção de ambientes de aprendizagem de
Língua Inglesa inovadores, significativos e contextualizados deve
ter por base as propostas da Abordagem Comunicativa para
ensino de Línguas Estrangeiras e as propostas da abordagem
Construcionista para o uso do computador na Educação. A
tecnologia pode colaborar para o sucesso da aprendizagem de tal
idioma, na medida em que favorece a inserção do aprendiz em
atividades de prática social da linguagem, de construção e
desconstrução dos sentidos dos discursos propostos pela
sociedade globalizada na medida em que proporciona que os
alunos interajam em um contexto comunicação mais autêntico e,
consequentemente, aprendam a usar o idioma de forma adequada
em diversas situações comunicativas [12]. Certamente o uso das
tecnologias favorece com que os alunos desenvolvam sua
competência para se comunicar adequadamente em Inglês nos
mais variados contextos e situações, competência esta que está
cada vez mais sendo requisitada para o sucesso na vida
acadêmica, vocacional ou pessoal.
145
REFERÊNCIAS
[1] ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões Comunicativas
no Ensino de Línguas. 3ª ed. Campinas: Pontes, 2002.
[2] BAUMAN, Z. Globalização: As Conseqüências Humanas.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
[3] CRYSTAL, D. Why a Global Language? In: English as a
Global Language. 2ª ed. Cambridge: CUP, 2003. Disponível
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<http://books.google.com.br/books?id=d6jPAKxTHRYC&pr
intsec=frontcover&dq=david+crystal&source=bl&ots=3eG2
D_HnVz&sig=EYOjq3ie5x1WZ_p1DiuibBCNf6Y&hl=pt-
BR&ei=rMqfS_v2IYGBlAf0k_WLDg&sa=X&oi=book_res
ult&ct=result&resnum=4&ved=0CB8Q6AEwAw#v=onepag
e&q=&f=false >. Acesso em: 16 de março de 2010.
[4] _____________ . English Worldwide. In R. Hogg and D.
Denison (ed.), A History of the English Language.
Cambridge: CUP, 2006. Disponível em:
<http://www.davidcrystal.com/DC_articles/English3.pdf>.
Acesso em: 16 de março de 2010.
[5] MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o Uso da
Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.;
BEHRENS, M. A (Orgs.) Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
[6] MOITA LOPES, L. P. da. A nova ordem mundial, os
parâmetros curriculares, nacionais e o ensino de inglês no
Brasil: a base intelectual para uma ação política. In:
BARBARA, L., RAMOS, R. de C. G. (Orgs.). Reflexão e
Ações no Ensino-Aprendizagem de Línguas. Campinas:
Mercado das Letras, 2003.
[7] VALENTE. J. A. (org.). O computador na sociedade do
conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
[8] WARSCHAUER, M. E MESKILL, C. Technology and
Second Language Teaching and Learning. in J. Rosenthal
(ed) Handbook of Undergraduate Second Language
Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000.
Disponível em:
<www.albany.edu/etap/faculty/CarlaMeskill/publication/mar
k.pdf>. Acesso em: 22 de setembro de 2010.

INFOGRAFIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Mariana Pícaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquíria Segurado
Universidade Estadual Paulista
Brasil
maricerigatto@yahoo.com.br, mirela.mdrs@gmail.com, valclickcerto2009@hotmail.com
RESUMO
A sociedade do conhecimento é marcada pelos avanços
tecnológicos que proporcionam novas formas de relacionamento
no tempo e no espaço com as informações. Nessa perspectiva, o
computador e a Internet se apresentam como inovações
tecnológicas dos quais, quando utilizados com finalidades
educativas, implicam em diferentes formas de aprender. Com o
surgimento dessas novas formas de comunicação e informação, o
ensino a distância (EaD) online vem, a cada dia, crescendo no
universo acadêmico, e, neste contexto, aumenta o potencial da
aprendizagem colaborativa como estratégia de ensino. Assim, o
professor começa a ter que compartilhar o papel de mediador do
conhecimento com as tecnologias, que servem como complemento
da ação didática. Existe a hipótese de que, através do
conhecimento mediado pelas tecnologias, em especial a internet, o
trabalho colaborativo, que objetiva resolver problemas, é
potencializado. O ensino dentro de um ambiente virtual de
aprendizagem, assim como no ensino presencial, necessita de
ferramentas que sirvam também como instrumentos avaliativos.
Na perspectiva da aprendizagem colaborativa a modalidade mais
adequada aos seus fundamentos pedagógicos é a avaliação
formativa. Neste artigo, pretendemos explanar as possibilidades
do uso de infográficos em ambientes virtuais de aprendizagem
como instrumentos para a avaliação formativa. Apresentaremos
tipos de infográficos relacionando-os com os pressupostos
metodológicos da aprendizagem colaborativa, demonstrando sua
potencialidade, enquanto linguagem digital, para fornecer dados
importantes sobre a interação dos estudantes no ensino online.
Palavras-chave
Educação a Distância, aprendizagem colaborativa, infográficos,
avaliação formativa.
Pícaro, Mariana., Francelina, Mirela., Segurado, Valquíria . (2010). Infografia e
Educação a Distância. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 146-149, Santiago de Chile.
146
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUÇÃO
Em tempos de revolução tecnológica encontramos o uso constante
de recursos visuais nas publicações didáticas, publicitárias,
comerciais e em especial nas produções editoriais. A tecnologia e
novos recursos midiáticos trouxeram a necessidade da
interpretação e do estudo da linguagem das relações gráficas. Com
isso, descobriu-se a importância de integrar textos e imagens
como chamativos para melhorar a comunicação: a infografia.
A utilização dos infográficos é antiga. Desde a época das cavernas
a utilização de símbolos na linguagem tem sido utilizada, porém
os infográficos tiveram sua importância destacada na Guerra do
Golfo pelo fato de haver escassez de fotografias.
Nos conteúdos educacionais, principalmente na educação a
distância (EaD), os infográficos são utilizados para tornar o
material educativo mais atraente, e como conseqüência estimular
o aluno, bem como, motivar seu estudo. Portanto, fica o desafio
para quem trabalha com design instrucional que é adicionar o
fator motivação aos cursos e treinamentos. É nessa realidade que a
infografia pode ser utilizada pela EaD, no sentido de fornecer a
informação de uma maneira diferenciada aos seus alunos,
utilizando texto e imagem de forma integrada, tornando, assim, a
compreensão da temática mais prática e ajudando a transformar a
informação em aprendizagem.
Além do caráter didático, os infográficos em um ambiente virtual
de aprendizagem, podem ser utilizados pelo formador como
instrumento para a avaliação da interação dos usuários no
ambiente. Os dados sobre como e quando os usuários interagem é
fundamental em um ensino online que se quer colaborativo.
As ferramentas computacionais garantem as condições técnicas
para que a metodologia baseada na aprendizagem colaborativa
ocorra, no entanto para que essa metodologia proporcione a
construção dos conhecimentos, de acordo com os objetivos
propostos pela concepção educativa, se faz necessário um
processo constante de reflexão a cerca das formas pelas quais os
usuários têm a possibilidade de trocar informações e buscar
soluções conjuntas para um problema em comum.
Essa reflexão é viabilizada pela avaliação formativa, que analisa o
processo de ensino-aprendizagem como um todo, considerando
todos os fatores que concorrem para o efetivo aprendizado. Esse
tipo de avaliação é a mais adequada à proposta de aprendizagem
colaborativa, pois valoriza o percurso do aluno na construção do
conhecimento e serve para diagnosticar as condições do ensino, se
essas contribuem ou não para os processos mentais e sociais que
garantem a apropriação do saber.
Entendemos que o infográfico é um recurso apropriado a
metodologia da aprendizagem colaborativa apoiada por
computador por contribui com a avaliação formativa, fornecendo
dados atualizados sobre a interação dos usuários no ambiente. A
utilização de infográficos com finalidades didáticas é a
contribuição que as tecnologias digitais oferecem ao campo
educacional, mais especificamente para a Educação a Distância
que potencializa as condições de ensino-aprendizagem ao articular
conhecimentos pedagógicos ao design instrucional.
O design instrucional é uma área do conhecimento recente e
segundo Filatro (2004) é uma ação institucional e sistemática de
ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a
utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais e produtos
educacionais em situações didáticas, a fim de promover a
aprendizagem. O design instrucional tem sido apontado como um
dos elementos mais importantes no processo de desenvolvimento
de projetos de educação à distância. É este profissional que define
como deverá ser o conteúdo: se terá ou não um hipertexto, que
ferramentas deverão ser usadas, se será necessário um infográfico,
entre outros recursos. Para trabalhar com desenho instrucional, é
preciso, antes de tudo, ter uma visão pedagógica e conhecimento
dos processos de educação. Saber utilizar os recursos oferecidos
pelo ambiente de aprendizagem para avaliar a qualidade do
aprendizado é fundamental para o sucesso do ensino a distância.
2. AVALIAÇÃO EM AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O que caracteriza um ambiente virtual de aprendizagem
como um espaço favorável a aprendizagem colaborativa é a teoria
educacional que o fundamenta. Para que as ferramentas desse
ambiente, realmente favoreçam a construção de conhecimentos
através da interação entre os usuários, sua utilização pelo
formador deve ser consoante ao modelo de aprendizagem
construtivista. Nesse modelo a aprendizagem decorre da ação dos
sujeitos sobre o objeto de conhecimento, “o conhecimento é
movido pelo desequilíbrio das certezas e pela invenção ativa de
soluções” (PRIMO, p.38, 2006).
A aprendizagem colaborativa pressupõe uma metodologia
que possibilite aos indivíduos participar ativamente do processo
de ensino-aprendizagem. Essa participação, nos ambientes virtuais
de aprendizagem, ocorre por meio de ferramentas síncronas e/ou
assíncronas de comunicação, através dos chats, fóruns de
discussão, correios eletrônicos e videoconferências os alunos
podem confrontar suas opiniões, rever conceitos, observar outras
dimensões do fenômeno estudado e dessa forma se apropriar do
objeto de conhecimento na interação com os outros.
A intencionalidade pedagógica é o que torna uma ambiente
virtual um espaço de aprendizagem. Todas as relações que
ocorrem nesse ambiente devem ser sistematizadas, englobando
objetivos, conteúdos e metodologia própria. São esses
componentes do processo educativo que garantem que as
interações possam resultar em aprendizagens. Os dispositivos
tecnológicos por si só, não promovem o conhecimento:
147
“Não basta dizer que computadores, programas e redes são os
suportes midiáticos de cursos online revolucionários. É necessário
pensar qual estratégia que permeia o projeto de um curso, qual a
sua metodologia. É preciso ter claro os papéis de alunos e
profissionais que atuam no ensino online. Que ações lhe são
possíveis no processo, de que formam se relacionam, quais
hierarquias e estruturas de poder estão presentes, e como o
planejamento e o currículo são permeáveis a essas intervenções”.
(KENSKI, OLIVEIRA, CLEMENTINO, p. 79, 2006).
Instaurar uma “cultura pedagógica” (KENSKI, OLIVEIRA,
CLEMENTINO, 2006) nos ambientes virtuais de aprendizagem
significa dispor de instrumentos que possibilitem avaliar se os
objetivos propostos para o curso estão sendo atingidos e se as
ferramentas do ambiente se articulam ao modelo de aprendizagem
subjacente. Tanto no ensino presencial, como no ensino a
distância a avaliação deve servir para fornecer indícios sobre o
processo de ensino-aprendizagem que revelem se as estratégias
que estão sendo utilizados estão servindo para alcançar os
objetivos propostos. Laguardia,Portela e Vasconcellos (2007)
definem a avaliação como:
“A aplicação sistemática de procedimentos metodológicos para
determinar, a partir dos objetivos propostos e com base em
critérios internos e/ou externos, a relevância, a efetividade e o
impacto de determinadas atividades com a finalidade de tomada
de decisão”. (p.516).
A avaliação no contexto da Aprendizagem Colaborativa apoiada
por computador deve identificar se a estrutura do curso está
proporcionando condições para a interação entre os usuários.
Nesse sentido a avaliação deve ter um caráter formativo, pois a
aprendizagem não se dá pelo acumulo de informações, mas sim
pelos processos que permitem a construção do conhecimento.
Uma avaliação coerente com o modelo de aprendizagem
colaborativa deve possibilitar ao formador a identificação de
como estão acontecendo as interações no ambiente. Avaliar o
processo e não apenas o produto final implica na consideração
que os processos de ensino e aprendizagem não são independentes
um do outro.
A análise dos dados sobre a interação deve promover adequações
na metodologia utilizada, servindo para repensar os conteúdos e
as atividades que são propostas, procurando explorar ao máximo
as ferramentas computacionais que permitem o aprender
colaborativo, “ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho
reflexivo do aprendiz é avaliado quanto sua participação ativa nos
projetos em equipe”(PRIMO, p.41, 2006).
As ferramentas computacionais além de servirem para viabilizar a
comunicação entre os usuários do ambiente, também podem ser
utilizadas como instrumentos para avaliar o tipo de interação que
está ocorrendo nesse espaço. A aprendizagem colaborativa só
pode ocorrer através da interação mútua (PRIMO, 2006) e essa
pode ser identificada analisando a participação dos estudantes nos
chats, fóruns e listas de discussão. Esses dados sobre a interação
podem ser organizados em forma de infográficos, explorando
assim a potencialidade do ambiente virtual.
3. INFOGRAFIA, INFORMAÇÃO E
INTERATIVIDADE
Tendo potencial para intensificar a informação, o emprego do
infográfico ajuda a sintetizar conteúdo e dados de forma mais
resumida e visual. A infografia, geralmente, é empregada para
descrever um processo, uma seqüência ou, ainda, para explicar um
mecanismo complicado. Um bom infográfico deve facilitar
compreensão da informação rapidamente.
Conforme referência De Pablos (1999), infografia é informação
gráfica, visual, que existe desde a primeira união comunicativa
entre um desenho ou uma pintura enfatizados por um texto
alusivo. Utilizada mais comumente nos meios impressos, ela
aparece hoje na Web, geralmente, como informação
complementar, geralmente servindo de ilustração para o texto, ou
como informação principal, o que ainda ocorre em poucos casos.
De acordo com a perspectiva de Ribas (2005), a comunicação
digital apresenta a informação em diferentes formatos,
potencializa e dinamiza o armazenamento e a recuperação de
dados, amplia a autoria, permite a tele-ação, a sincronicidade,
intensifica a interatividade, o diálogo. Ao ser realizada através de
outros processos tecnológicos, agregar as potencialidades do meio
e ser apresentada em outro suporte, estende sua função, altera sua
lógica e incorpora novas formas culturais.
Dondis (1997) explica a atração que o visual exerce sobre nós o
visual e diz que a linguagem visual antecede qualquer linguagem
utilizada na comunicação entre pessoas:
Buscamos um reforço visual de nosso conhecimento por muitas
razões; a mais importante delas é o caráter direto da informação, a
proximidade da experiência real. Quando a nave espacial Apolo
XI alunissou, e quando os primeiros e vacilantes passos dos
astronautas tocaram a superfície da lua, quantos dentre os
telespectadores do mundo inteiro que acompanhavam a
transmissão do acontecimento ao vivo, momento a momento,
teriam preferido acompanhá-la através de uma reportagem escrita
ou falada, por mais detalhada ou eloqüente que ela fosse? Essa
ocasião histórica é apenas um exemplo da preferência do homem
pela informação visual. (Dondis, 1997:6-7).
A infografia pode se distinguir em tipos diferentes e ser utilizadas
por gêneros e áreas da ciência diversificadas, como a educação.
Peltzer (1992) propõe uma divisão em sete grupos, sendo que seis
estão diretamente relacionados com o jornal impresso:
1) Gráficos: representação visual de uma informação,
consistindo numa ou várias correspondências entre uma série
finita de conceitos variáveis e uma invariável - são classificados
em: Diagramas: lineares, circulares, ortogonais, tabelas etc. e
Organogramas (representação gráfica das relações de uma
organização);
2) Infográficos: expressões gráficas, mais ou menos
complexas, de informações cujo conteúdo são fatos ou
acontecimentos, de explicação de como algo funciona ou, ainda,
de como é uma coisa;
3) Mapas: representação geográfica da terra ou de parte
dela numa superfície plana – apresenta quatro tipos: de situação;
de pormenor; mapa meteorológico; cartograma (mescla de mapa e
diagrama); mapa ilustração (onde o mapa é utilizado apenas como
ilustração ou referência);
148
4) Símbolos: representação de objetos, coisas, pessoas,
animais, profissões, desportos, condutas, religiões etc., através de
grafismos, silhuetas, figuras, ícones, marcas etc.);
5) Ilustrações: representações gráficas de pessoas ou coisas
determinadas – classificadas em: retratos (imagem não fotográfica
com tratamento gráfico variado); humor gráfico (com conteúdo de
opinião sobre um determinado fato ou sobre uma pessoa, ou ainda
sobre a atuação dessa pessoa); Caricatura (também apresenta um
conteúdo de opinião, retratando um personagem conhecido com
seus traços principais exagerados);
6) Comic informativo: é uma adaptação da linguagem das
histórias em quadrinhos à informação de fatos reais.
É importante ressaltar que os infográficos em ambientes
interativos, conforme denominam Cairo (2003) e Chimeno (2003)
ganham mais importância pela oportunidade que geram de
interatividade, aumentando ainda mais seus potenciais
informativos, atrativos e, como conseqüência, mais fáceis de
serem absorvidos. De acordo com Peltzer (1992), é com a
digitalização dos dados que a infografia se desenvolve e, assim,
ampliam-se as possibilidades de sua confecção.
A diferença ao acessar uma infografia em ambientes interativos,
como plataformas a distância, é que se pode navegar junto a ela,
ter mais autonomia, dinamismo e controle sobre as informações e
imagens.
É preciso, ao planejar infográficos, saber aglomerar todos os
recursos multimídia que o meio permite. É importante pensar em
explorar todos eles, mas de forma que cada um, ao ser escolhido,
desempenhe uma função específica. Dessa forma ao utilizar um
infográfico como instrumento útil a avaliação formativa, deve-se
considerar as formas para representar o número de vezes em que
um estudante interagiu com o outro através de uma das
ferramentas comunicacionais que o ambiente virtual de
aprendizagem disponibiliza.
4. CONCLUSÃO
A utilização da infografia na EaD como recurso didático a partir
da visão de mediação pedagógica pode facilitar não só os
processos de aprendizagem colaborativa, mas também os
mecanismos de avaliação desses processos em plataformas
educacionais digitais interativas.
O uso de infográficos para organizar e representar os dados
relativos à quantidade de interações que ocorrem dentro do
ambiente virtual de aprendizagem viabiliza uma análise
qualitativa sobre os elementos pedagógicos que estão sendo
utilizados para favorecer uma relação dialógica entre os
estudantes e possibilitar a construção do conhecimento de forma
colaborativa.
Por agregar todas as potencialidades que a tecnologia digital
oferece, o infográfico é a linguagem mais adequada para ser
utilizada na Educação a Distância. Muitos cursos oferecidos na
modalidade a distância não são concluídos pelos usuários, pois,
reproduzem no meio digital as mesmas condições de ensino
tradicional que ainda estão presentes na modalidade presencial.
Com isso subutilizam a tecnologia e deixam de explorar os
recursos que poderiam contribuir para uma aprendizagem
significativa..
REFERENCIAS
[1] FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado:
educação e tecnologia. São Paulo: Senac. 2004.
[2] LAGUARDIA, Josué; PORTELA, Margareth Crisóstomo;
VASCONCELLOS Miguel Murat. Avaliação em ambientes
virtuais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v.33, n.3, p. 513-530, set./dez. 2007.
[3] QUADROS, Itanel. História e atualidade da infografia no
jornalismo impresso. Trabalho apresentado à Sessão de
Temas Livres do XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências
da Comunicação. Intercom/2005
[4] RIBAS, Beatriz. Infografia Multimídia: um modelo
narrativo para o webjornalismo. Trabalho apresentado no V
Congresso Iberoamericano de periodismo em internet.
Aiapi/2004
[5] SILVA, Marco; SANTOS Edméa (orgs). Avaliação da
aprendizagem em educação online. São Paulo: Edições
Loyola, 2006.

149
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ROMPIENDO LA BRECHA DIGITAL PARA UN USO

SIGNIFICATIVO DE LAS TIC: PLATAFORMA DE
ENTORNOS PEDAGÓGICOS ESPECIALIZADOS (PEPE)

Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcón Salvo

Universidad de Los Lagos
Chile
rcanales@ulagos.cl, calarcon@ulagos.cl

RESUMEN
El propósito del proyecto es mejorar el desempeño escolar de los
estudiantes de establecimientos municipales vulnerables de la
ciudad de Osorno, mediante el acceso y trabajo en una Plataforma
de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE) que articula
recursos digitales orientados a las necesidades de una comunidad
educativa que aprende, en las asignaturas de matemática y
lenguaje y comunicación para los niveles de parvularia y primer
ciclo básico.
El proyecto tiene una duración de 30 meses, iniciándose en junio
del 2009 para finalizar en noviembre del 2011. El año uno y dos
de ejecución, impacta aproximadamente a 2000 estudiantes, 2000
padres y/o apoderados y, en el tercer año de masificación cubre la
demanda de 30 establecimientos educacionales de la provincia de
Osorno, conformando una red educativa con uso de TIC en la
Región de Los Lagos, impactando a 6000 estudiantes, 6000
padres y/o apoderados y 150 profesores.
Después de un año de funcionamiento de trabajo con PEPE en las
escuelas piloto, se evalúa la implementación en relación a dos
dimensiones, por un lado se mide el efecto en el desempeño
escolar de los estudiantes en los subsectores de matemática y
lenguaje y comunicación, y por otro, se evalúa la satisfacción de
uso de la plataforma en docentes y apoderados en torno al
aprendizaje de sus alumnos y pupilos respectivamente.
Palabras claves
Plataforma educativa, objetos de aprendizaje, mejora en los
aprendizajes.
Canales, Roberto., Alarcón, Cristina. (2010). Rompiendo la brecha digital para un uso
significativo de las TIC: Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE).
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 150-153, Santiago de Chile.
1. INTRODUCCION
El mayor problema que enfrenta el país no radica en el desarrollo
de más tecnologías, sino en cómo crear sistemas que permitan su
uso y masificación en el sistema escolar. Por estas razones, se ha
desarrollado un proyecto que pretende mejorar el desempeño
escolar de estudiantes de establecimientos educativos
municipales, al entregarles acceso para trabajar en una Plataforma
de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE) que les provee
de recursos digitales, orientados a reforzar los subsectores de
lenguaje y matemática para los niveles de parvularia y primer
ciclo básico, ayudándoles a ser parte creativa y activa de una
comunidad educativa que aprende.
Las escuelas asociadas al proyecto disponen de una plataforma
multipropósito (http://pepe.ulagos.cl) que les permite tener acceso
a un repositorio de objetos de aprendizaje, con el objeto de
compartir materiales entre distintas comunidades de aprendizaje y
diversos repositorios asociados a PEPE, haciendo un uso
pertinente de la tecnología, con recursos digitales de elevado
estándar de calidad digital y pedagógica, tales como: objetos de
aprendizaje, preguntas en línea, evaluaciones, actividades
diversas, todo esto con la idea de potenciar las buenas prácticas
pedagógicas.
Cada uno de los colegios involucrados en el proyecto, disponen
de una plataforma integrada y personalizada, con una gran
variedad de recursos sistematizados en una aula virtual; citamos
como ejemplo la escuela Claudio Arrau
http://pepe.ulagos.cl/claudioarrau, la cual posee recursos que
pueden ser incrementados por los propios docentes, lo que les
facilita enormemente el uso de las TIC en apoyo al currículum.
Así, en el aula virtual, tres de los principales actores educativos -
estudiantes, profesores y apoderados- tienen participación activa,
promoviendo la conformación de comunidades de aprendizaje que
favorecen el entorno educativo de los niños y niñas.

150
Todos los recursos y objetos de aprendizaje alojados en PEPE y
en las plataformas y repositorios locales, son evaluados para
obtener de ellos el máximo provecho pedagógico de acuerdo a las
necesidades educativas de los estudiantes.
En relación a las estrategias de implementación, administración y
uso eficiente del Conocimiento Local a través de sus estructuras
de creación de conocimiento distribuido (SGCL), destinadas a
estudiantes, docentes y padres y/o apoderados, el proyecto provee
a cada establecimiento acompañamiento pedagógico en aula, con
el propósito de apoyar al docente para integrar los recursos
asociados a estrategias de aprendizaje de los estudiantes, evitando
el riego que significa trabajar apoyándose con tecnología.
Pedagógicamente, la propuesta integra tres dimensiones básicas
hacia una educación moderna: promueve el autoaprendizaje
(objetos de aprendizaje interactivos), el aprendizaje dialógico en
interacción con pares (comunidades de aprendizaje), y el
aprendizaje significativo a través de experiencias multisensoriales
y adaptadas a cada entorno local por los propios integrantes de la
escuela.
2. METODO INVESTIGATIVO
El estudio es de tipo cuasi experimental, se trabaja con un grupo
control y otro experimental, a éste último se aplica la variable
independiente o intervención, que es Pepe, asociado al aula
virtual y los objetos de aprendizaje, la cual se aplica a la variable
dependiente que es el desempeño escolar, entendido por el
rendimiento y la conducta motivada de los estudiantes.
Hipótesis 1
Los estudiantes que utilizan la plataforma PEPE, en los
subsectores de Matemática y Lenguaje y Comunicación,
evidencian un mejor desempeño escolar que aquellos que no la
usan.
Hipótesis 2
Los profesores que utilizan la plataforma PEPE durante el proceso
de enseñanza evidencian altos niveles de satisfacción en relación
al desempeño de sus alumnos.
Hipótesis 3
Los apoderados cuyos pupilos utilizan PEPE evidencian un alto
nivel de satisfacción en relación al desempeño escolar de sus
hijos.
Para comprobar la hipótesis 1, que está relacionada con el
desempeño escolar, se han aplicado, al grupo control y
experimental, pruebas pretest de conocimientos al inicio del
proyecto y luego se aplicarán pruebas postest a ambos grupos, al
final de la intervención, el objetivo es comparar los resultados
obtenidos por ambos grupos.
151
Además, se ha utilizado una prueba tipo Likert para recoger la
percepción de los estudiantes sobre su conducta motivada
orientada hacia el aprendizaje, la aplicación de este instrumento se
realizó al comienzo de la implementación (pretest) la cual se
volverá a aplicar finalizado la implementación piloto; así también,
para comprobar esta hipótesis se trabajará con grupos de
discusión para recoger la percepción de los profesores frente a la
conducta motivada de los alumnos.
La hipótesis 2, que está relacionada con la satisfacción de
profesores y apoderados, será comprobada con la aplicación de
una prueba tipo Likert y una entrevista grupal al final del la
intervención del proyecto.
La hipótesis 3, que dice relación con la satisfacción de los padres
y apoderados en torno a los desempeños de sus pupilos al utilizar
PEPE, será comprobada con una entrevista grupal.
3. METODOLOGIA DE
IMPLEMENTACIÓN EN LAS ESCUELAS
El proyecto PEPE se ha implementado el segundo año como
piloto, en 9 escuelas de la comuna de Osorno. Los docentes,
durante la semana trabajan los contenidos en forma tradicional, en
función de los planes y programas del MINEDUC; luego, a lo
menos una vez por semana acuden al laboratorio de computación
a trabajar el objeto de aprendizaje, que es un recurso pedagógico
de apoyo a los contenidos y aprendizajes esperados; cabe
considerar que este objeto fue diseñado por el equipo de
investigadores del proyecto, pero el guión educativo del mismo ha
sido creado por los propios profesores.
Cada uno de los estudiantes tiene asignado un nombre de usuario
y contraseña, para conectarse al aula virtual desde el colegio,
desde su casa o de cualquier punto del país, evidenciando de
acuerdo a nuestros registros, que existe una alta concurrencia de
conexión, no sólo desde los colegios, sino también desde sus
hogares.
Aspectos Pedagógicos en la implementación
Los aspectos pedagógicos comprenden dos fases:
3.1 Desarrollo de objetos de aprendizaje.
Se elaboran guiones por parte de profesores.
Se diseña y programan los OA’s por personal del equipo del
proyecto.
Se evalúa el Objeto de Aprendizaje.
Se corrige el OA.
Se instala en las aulas virtuales de las escuelas.
3.2 Implementación de Pepe y objetos de aprendizaje
en aula de clase.
Estrategias de Acompañamiento en las escuelas:
En primer lugar, se estableció que un equipo de investigadores
desarrollara talleres de apresto en el uso de PEPE en forma
masiva, participando entre 40 a 50 docentes de las 9 escuelas
piloto en cada taller. Esta estrategia tuvo que asociarse a otras
acciones para aproximarse eficientemente a los establecimientos,
ya que los profesores no cuentan con el tiempo requerido para
reunirse mensualmente fuera del contexto escuela.
Por tanto, se decidió responsabilizar a un investigador del
proyecto que tuviera a cargo dos escuelas y se comenzó a realizar
talleres descentralizados en cada colegio.
A pesar de las distintas opciones de despliegue en terrero, la
gestión eficiente del proyecto implica bastante logística, por lo
que se decidió incorporar a estudiantes ayudantes para que
colaboren en las escuelas con el investigador responsable.
Finamente, adicional a todo lo ya explicado, se articuló un trabajo
conjunto con estudiantes de pedagogía, de las titulaciones de
Educación Parvularia y Educación General Básica, que están en
Práctica Profesional; el propósito era llegar a los establecimientos
con personas que apoyaran el uso del entorno y de los objetos de
aprendizaje en la sala de clases.
4. CONSIDERACIONES DE EXITO PARA
INCORPORAR PEPE EN LA ESCUELA
Es importante que cada docente planifique el uso e integración de
Pepe en el aula, no se puede llegar a la sala de clases a improvisar.
Administrativamente, se debe reservar un horario de uso del
laboratorio de informática para asistir con los estudiantes.
Se debe articular y coordinar un trabajo conjunto con los Jefes de
UTP de cada establecimiento, es la única forma que los profesores
de aula utilicen en forma sistemática los recursos disponibles en
beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
Así también, es necesario coordinar el trabajo con los encargados
técnicos de los laboratorios de computación, para prever cualquier
inconveniente y garantizar el buen funcionamiento de la
tecnología a utilizar.
Comunidad de Aprendizaje como consideración de éxito
El propósito es crear y fortalecer lazos entre los usuarios de
PEPE, pertenecientes a diferentes unidades educativas de Osorno,
especialmente docentes. Para desarrollar lo anterior, se realizaron
reuniones tipo talleres cada mes, con el propósito de ir elaborando
los distintos recursos de aprendizaje en forma colaborativa. El
objetivo final es que la comunidad de aprendizaje se proyecte en
el tiempo, permitiendo compartir las producciones individuales y
logren colaboración entre docentes del mismo establecimiento y
de establecimientos diferentes.
152
Así, se ha constituido inicialmente una comunidad de aprendizaje
integrada por casi 50 profesores y 9 directores de colegios.
Lo relevante de este trabajo es que los profesores han generado
guiones educativos para desarrollar los objetos de aprendizaje, de
tal manera, que al colaborar con un guión se recibe como apoyo
para su trabajo docente la suma de los aportes de todo el resto de
profesores. En estos momentos, el repositorio cuenta con más de
100 objetos disponibles para un uso inmediato en la sala de clases
para los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática.
5. RESULTADOS PRELIMINARES
En junio de este año 2010 se han aplicado, a una muestra de 350
estudiantes de casi 2000, pruebas pretest de conocimientos en las
respectivas disciplinas y niveles educativos. A fines de noviembre
se volverá a aplicar la misma prueba para medir los niveles de
avance en cuanto al rendimiento de los estudiantes que están
utilizando el entorno Pepe y sus objetos de aprendizaje para
apoyar los contenidos.
Por tanto, en los próximos meses se estará en condiciones de
comprobar cada una de las hipótesis planteadas; por un lado, las
mejoras en los rendimientos y, por otro, los niveles de satisfacción
de los docentes y padres y apoderados en función de los
aprendizajes de los estudiantes.
A nivel de indicadores de logro del proyecto se puede comentar
que en la actualidad se cuenta con:
- 1 Portal de la comunidad Pepe funcionando.
http://pepe.ulagos.cl
- 9 aulas virtuales instaladas y funcionando, por ejemplo
http://pepe.ulagos.cl/sociedad
- 2000 nombres de usuarios y claves de estudiantes funcionando
- 70 claves de profesores y directores de escuelas funcionando
- 149 objetos de aprendizaje disponibles e instalados en el aula
virtual para los subsectores de Lenguaje y Comunicación y
Matemática, en distintos formatos Flash, PPT, JCLIC, VIDEO,
etc.
Se cuenta, además, con la capacidad para masificar el proyecto a
toda la provincia de Osorno, que se compone de 6 comunas.
5. PRODUCTOS ESPERADOS AL
FINALIZAR EL PROYECTO.
5.1 Plataforma de entornos pedagógicos
especializados
PEPE se presentará a través de un portal web o entorno, que
provee servicios en red integrados en una plataforma para
satisfacer las necesidades pedagógicas y tecnológicas en las áreas
de Matemáticas y Lenguaje y Comunicación, para los niveles de
parvularia y primer ciclo básico de cada centro educacional
conectado a dicha red. Pepe ofrece un acceso simple, transparente
y flexible a todos los servicios de administración de recursos
digitales y además permite que los usuarios intercambien
contenidos, experiencias y los propios recursos, en una
comunidad virtual de aprendizaje. La combinación de recursos de
tipos diferentes en un mismo entorno y en un mismo objetivo
pedagógico ofrece una fuerte potenciación de esos mismos
recursos. Esta plataforma dispondrá de una sección para
estudiantes (recursos de aprendizaje, actividades individuales y
colaborativas, herramientas de comunicación, cursos,
enciclopedia virtual), una para profesores (herramientas de
gestión y de creación de objetos de aprendizaje, de diseño
instruccional, banco de recursos digitales y rutas de aprendizaje
sugeridas) y una para padres (materiales educativos y guías para
reforzamiento del proceso de aprendizaje, canales de
comunicación entre apoderados y todo el equipo pedagógico de
los establecimientos educacionales). Cada comunidad podrá
enriquecer esta biblioteca en función de los problemas detectados
y las necesidades sociales.
2. Sistema de gestión del conocimiento local (SGCL)
Es un set de programas almacenados en un soporte digital (set de
DVD por ejemplo) acompañados de un manual de instalación y
uso. Para ello, se requiere de una conexión a Internet con
recomendación de banda ancha, y en términos de hardware y
software un computador multimedia estándar. El set digital
incluye un sistema informático autoinstalable que proporciona
una solución integrada de gestión de: - contenidos pedagógicos
para el diálogo entre profesores, entre profesores y alumnos, entre
profesores y apoderados.
3. Kit de recursos digitales de aprendizaje
Conjunto de recursos digitales, agrupados según criterios
pedagógicos y ámbitos disciplinarios, que se orientan al logro de
determinados aprendizajes. Incluye Rutas de Aprendizaje,
entendidas como sistema de recomendaciones, con el propósito de
apoyar su uso pedagógico. El Kit de Recursos Digitales de
Aprendizaje (RDA) se presenta en formato digital, en DVDs, los
cuales incluyen para cada uno de los niveles considerados en el
proyecto, recursos tales como: OAs, actividades pedagógicas en
línea (Jclic, Hotpapatoes, exe-elearning), videos pedagógicos,
diaporamas, Rutas de Aprendizaje en formato Pdf, catálogos de
buenas prácticas, banco de preguntas. Los DVDs incluyen
también un software de autoinstalación del Kit en la plataforma,
(PEPE o SGCL). Los Recursos Digitales serán desarrollados tanto
por el equipo ULagos del proyecto así como por el equipo UChile
sobre la base de los planes y programas de estudio y los mapas de
progreso de NT2, NB1 y NB2 del MINEDUC. Además, se
considera el aporte de los profesores de aula de los
establecimientos que conforman la comunidad partícipe del
proyecto. El Kit inicial seguirá siendo enriquecido por los
profesores, quienes serán capacitados para crear sus propios
Recursos y Rutas de Aprendizaje. Para esto, se dará acceso a las
herramientas de construcción de objetos SCORM del proyecto
APROA-KIMEN, las que permiten construir objetos según
153
normas de diseño instruccional y por competencias. El contenido
del KIT de RDA funciona en cualquier plataforma conforme a la
norma SCORM, requiriendo el usuario un computador
multimedia básico con conexión a Internet. Como principal
competidor o sustituto se pueden mencionar recursos digitales
alojados en diversos repositorios chilenos o extranjeros
(Educarchile, Descartes, Santillana en red, Edumedia, Catálogo
red, etc.). Hay tres atributos que diferencian al kit de RDA,
respecto de otros recursos digitales que potencialmente son
competidores. En primer lugar, se disponen en relación directa a
un sentido de utilización pedagógica, esto es que cada recurso
dispone de rutas de aprendizaje que orientan su uso docente. En
segundo lugar, dado que se dispone de una herramienta sencilla
de producción, los costos y tiempos de creación disminuyen, por
cuanto cada profesor podrá ir creando más recursos y rutas. En
tercer lugar, cada componente del kit de RDA tiene un estándar
asegurado que está garantizado por sus normas de producción.
Este estándar permite que el kit funcione con un nivel de calidad
competitivo y a la vez compatible con diversas condiciones de
soporte (equipos por ejemplo con Windows 98 hacia arriba, sin
necesidad de excepcionales condiciones de velocidad y memoria).
6. AGRADECIMIENTOS
Proyecto financiado por el cuarto concurso FONFEF TIC EDU
2008 de CONICYT, ejecutado por la Universidad de Los Lagos
como institución principal y por la Universidad de Chile como
institución asociada.
REFERENCIAS
[1] Canales, R. y Marqués, P. (2007) “Factores de buenas
prácticas educativas con apoyo de las TIC. Análisis de su
presencia en tres centros educativos” Revista Educar, N. 39
(2007) p. 115-133 ISSN: 0211-819X
Revista Educar indexada en: Dialnet., Educ@ment., Francis.,
Índice Español de Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC).,
Sumaris del CBUC. Latindex.
[2] Duart, J. y Sangrá, A. (2000) "Aprender en la virtualidad"
Barcelona: España: Ediciones Gedisa, S.A
[3] Elboj, C. y otros (2002) "Comunidades de aprendizaje"
Barcelona, España: Editorial Graó.
[4] Sigalés, C. y Mominó, J. (2004) Investigación “La escuela en
la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no
universitario.” Programme of the Internet Interdisciplinary
Institute (IN3). Barcelona, España: Edita FUOC.
[5] Vilaseca, J. y Meseguer, A. (2000) “La web de la asignatura
en un modelo de aprendizaje virtual a distancia”. En Duart,
Joseph y M. Sangrà, Albert (2000) "Aprender en la
virtualidad" Barcelona, España: Ediciones Gedisa, S.A.

ADERÊNCIA DISCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
PERFIL E ESTADOS MOTIVACIONAIS
Ms. Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Júlia Fernandes
UNESP/UNIVESP
Brasil
jackycastilho@uol.com.br, marta_fgarcia@yahoo.com.br, ajuliaf@clp.unesp.br
RESUMO
Este estudo qualitativo teve por objetivo delimitar um perfil de
alunos e seus estados motivacionais, dentro de um período de
tempo, visando o entendimento sobre a aderência em cursos de
Educação a Distância (EAD). A metodologia utilizou a aplicação
de questionários mistos em duas fases, no início do curso e após
seis meses. A amostra foi composta por alunos adultos, maduros,
com pelo menos uma graduação completa, professores de ensino
básico em exercício, nas redes pública e privada, frequentes e
participantes, do curso de Pedagogia semipresencial, oferecido
pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquista Filho”
(UNESP). Como resultados obtidos, verificaram-se a
possibilidade de se obter sinergia entre as motivações internas e
externas, a interatividade e a interação social como ativação de
aderência ao curso e a delineação de um perfil. Considerou-se
importante, a continuação do monitoramento dos estados
motivacionais dos alunos, como contribuição ao paradigma de
desenvolvimento da modalidade de Educação a Distância.
Categorias e Descritores de Assunto
K.3.1 [Computer uses in Education]: Distance learning
Termos gerais
Human Factors
Palavras-chave
Educação a Distância, Motivação, Perfil.
1. INTRODUÇÃO
As discussões sobre o fenômeno “aderência” têm instigado
estudiosos de diversas áreas a investigar a complexidade de
variáveis que envolvem este termo; havendo necessidade de
sistematização para uma melhor compreensão. Utilizada na
engenharia, medicina, administração, psicologia, marketing, entre
outros, tem sido adotada para descrição de fenômenos com
características similares.
Castilho, Jaqueline., Garcia, Marta., Fernandes, Ana Júlia. (2010). Aderência Discente em
Educação e Distância: Perfil e Estados Motivacionais. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 154-161, Santiago de Chile.
154
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
De forma geral, a aderência está associada a uma combinação de
adesão e ancoragem. Sendo que, no sentido figurativo revela uma
afinidade, ligação ou apego a uma idéia filosófica, ideológica, ou
mesmo a um tratamento ou a um modismo, explicitando sua
amplitude de abordagem. Soma-se ainda ao fenômeno, o leque de
dificuldades, em diversos níveis, para se manter uma situação,
seja ela qual for. Embora áreas diferentes utilizem esta
nomenclatura, nas investigações com pessoas, a satisfação de
quesitos, ou mesmo de aspectos intrapessoais e interpessoais são
percebidos de forma recorrente, para que uma “aderência” seja
mantida. Nesse sentido, infere-se a possibilidade de se vislumbrar
um perfil de alunos que se mantêm aderentes a cursos que
empreguem a modalidade de Educação a Distância (EAD). Assim
sendo, o objetivo deste trabalho foi estabelecer um perfil de
alunos e seus estados motivacionais, dentro de um período de
tempo, visando à compreensão do fenômeno “aderência” em
cursos de Educação a Distância.
2. OS ESTUDOS SOBRE MOTIVAÇÃO
O termo “motivação”, de origem latina, refere-se à movere,
movimento, mudança, que pode ser entendida como agir, num ato
de vontade, em relação a um determinado objeto ou circunstância.
Do ponto de vista da Biologia, o termo sugere o estudo dos
desejos e necessidades de um organismo, envolvendo fatores que
energizam o movimento e lhe dão direção. Ainda por esta
perspectiva, este estado surge inicialmente, para resolver
processos reguladores básicos essenciais, ligados à sobrevivência
(necessidade e impulso). As necessidades internas motivam nosso
comportamento, orientando-nos em direções e objetivos
específicos. Estas reflexões possibilitam extrair três funções da
“motivação”: a direção, a ativação (que aumenta o alerta geral e
energiza o indivíduo para a ação) e a organização, na qual são
combinados diversos componentes comportamentais em um
sequência coerente com um objetivo ou tarefa a serem atingidos.
Expande sua definição ao inserir-se nos estudos da Psicologia,
com acréscimo de outros elementos. Por exemplo, sua associação
com o termo “instinto”, que embora bastante desgastado, permitiu
descobertas em relação à origem e organização de padrões fixos
de ação. Segundo William James (1842-1910), responsável pela
formalização da teoria dos instintos dentro da área da Psicologia,
as pessoas não são apenas seres intelectuais, mas criaturas dotadas
de emoção e vontade, que atribuem maior grau de realidade às
coisas que despertam a natureza emocional e evolutiva. Para ele,
somente era verdadeiramente real, o que tinha alguma relação com
o eu do indivíduo; que o estimulava emocionalmente e que o
impelia à ação. Esses “instintos” estariam relacionados a um
comportamento inato, comum, e que aparece na presença de um
estímulo-chave. Com outros estudos, o conceito de “motivação”
foi ampliado, aparecendo articulado ao termo “esforço”; tanto em
relação à busca, aproximação ou atração que as pessoas sentem
em relação a certas situações; como à intensidade de esforço
despendido em uma determinada circunstância. Embora exista um
grande número de definições para o termo, o desconhecimento e
até mesmo a ambigüidade que pode permeá-lo, afeta
negativamente não só a aplicação de estratégias e técnicas, mas
também resultam numa opacidade em reconhecer como essas
diferentes estratégias interagem nos e com os indivíduos. Tanto na
Educação presencial como na Educação a Distância, a motivação
tem papel determinante para que a ação ensino-aprendizagem
aconteça. Agrava-se o fato de que um aluno de EAD está
sozinho, num ponto geográfico e deve ativar um rol de
motivações que colaborem em seu autodidatismo. Visser (1997)
alerta sobre o obstáculo que o isolamento parece ser, para o aluno
de EAD. King (2002) referendou o sucesso de sua pesquisa num
modelo híbrido (presencial e online) de ensino, enfatizando a
forma como a interação entre estudantes e como os relatos de suas
experiências colaboraram. A relevância de dispor para estes
alunos, um material didático atraente, reforçador da motivação foi
elencada por Alves; Silva e Anjos (2007). Para eles, de outro
modo, corre-se o risco do aluno perceber a atividade como
cansativa, podendo até abandoná-la antes de completá-la. A EAD
busca a maturidade de alguns preceitos do ensino presencial,
tornando premente a necessidade de aprofundamento de
pesquisas.
3. METODOLOGIA
3.1 Natureza do estudo
Este estudo tem natureza qualitativa, pois envolveu um
aprofundamento de investigação, desenvolvido por meio de
registros por escrito, com detalhes de fatos obtidos diretamente
nas aulas presenciais e indiretamente, via plataforma;
apresentando interpretação e análise de dados (ALVES-
MAZZOTTI, 1998).
3.2 Objetivo
Delimitar um perfil de alunos e seus estados motivacionais
declarados, dentro de um período de tempo, visando o
entendimento sobre a aderência em cursos de Graduação
realizados por Educação a Distância (EAD).
3.3 Contexto da coleta de dados
Entre 2009 e 2010, organizou-se de forma pioneira, a
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP),
Programa do Governo do Estado de São Paulo criado pelo
Decreto nº 53.536 de 9 de outubro de 2008, objetivando expandir
o ensino superior público de qualidade. Trata-se de uma ação
cooperativa, articulada pela Secretaria de Ensino Superior do
Estado de São Paulo com as universidades estaduais paulistas -
USP, UNESP e UNICAMP e com o CENTRO PAULA SOUZA,
com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São
155
Paulo (FAPESP), da Fundação do Desenvolvimento
Administrativo Paulista (FUNDAP), da Fundação Padre Anchieta
(FPA) e da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. Em relação
ao curso de Pedagogia semipresencial, a UNESP, é a instituição
responsável pelo seu desenvolvimento nos pólos de EAD,
distribuídos por vinte e uma cidades do estado. O curso utiliza a
plataforma TELEDUC, que proporciona um ambiente virtual de
aprendizagem dotado de um conjunto de ferramentas que
permitem o desenvolvimento das mesmas atividades pedagógicas
realizadas em sala de aula no ambiente eletrônico da Internet,
além de contar com material de apoio produzido pela Fundação
Padre Anchieta e veiculado pelo canal digital UNIVESP TV,
criado especialmente para o Programa UNIVESP. Essa
investigação foi realizada durante o curso de Graduação em
Pedagogia a Distância, com duração de três anos e meio,
pertencente ao Programa de Formação de Professores em
exercício, com habilitação para a Educação Infantil, Séries Iniciais
do Ensino Fundamental e Gestão Escolar, na modalidade
semipresencial. Inicialmente conseguiu-se a autorização das
coordenações pedagógicas e de mídia e obteve-se dos
participantes, seu consentimento livre esclarecido de participação
na investigação.
3.4 Instrumento utilizado: questionários
Para Thiollent (1994), o questionário não é suficiente em si
mesmo para processar os dados adequadamente, há necessidade
de uma discussão com função argumentativa, dando relevo e
conteúdo social às interpretações. Por esse motivo, optou-se pelo
“Questionário Misto Bifásico” (QMB), como instrumento de
captação de informações referentes ao perfil e aos estados
motivacionais. Seltiz e Deutsch (1971, p. 265) afirmam a
importância na pesquisa social, das descrições verbais dos
participantes “para obtenção de informação quanto aos estímulos
ou experiências a que está exposta e para o conhecimento de seu
comportamento”. Esses autores citam vantagens no uso e
aplicação deste tipo de instrumento, já que os questionários
asseguram certa uniformidade de uma situação de mensuração
para outra, através de frases padronizadas, ordem das perguntas,
instruções para o registro de respostas. O questionário usado
combina perguntas abertas e fechadas, daí a denominação de
“misto”. Richardson (1989) assevera que as perguntas fechadas
destinam-se a informações sociodemográficas dos sujeitos, as
perguntas abertas aprofundam as opiniões do pesquisado e a
categoria “outros” ou “mista” (questão fechada, seguida do termo
“especificar”), contribui para determinar, reformular e esclarecer
as alternativas da pergunta fechada. Esse instrumento foi
denominado “bifásico” porque sua aplicação se realizou em duas
fases do curso. Explicitam-se como razões para aplicação do
questionário dessa forma, a tendência a evasão de alunos dos
cursos em EAD. Os dois questionários tinham um “Cabeçalho”,
com questões gerais factuais sobre os sujeitos e identificação
cifrada, já que deveria ser aplicado duas vezes com a mesma
pessoa. Os dois questionários continham uma assertiva cada, na
qual o sujeito responderia se concordava ou não, revelando sua
opinião. O intuito era remeter o participante a uma reflexão sobre
os tipos de motivações e possíveis variações, que o levaram a se
comprometer com a realização de uma graduação semipresencial.
Quanto às instruções, houve a necessidade de se alertar os
participantes sobre a necessidade de se assinalar todas as
respostas. O procedimento utilizado para a coleta foi a entrega do
impresso e seu recolhimento depois de meia hora. É importante
mencionar que os pesquisadores são também orientadores de
curso da amostra, sendo que o contato direto nas aulas
presenciais, os comentários feitos durantes as dinâmicas
desenvolvidas, as postagens das atividades que envolvem a
“memória dos professores”, colaboraram na construção das
reflexões expostas a seguir.
3.5 Análise dos dados
Para examinar os dados obtidos, optou-se pela “Análise de
Conteúdo Temático”, a qual, para Selltiz e Deutsch (1971), é uma
técnica que se desenvolveu, sobretudo, a partir da progressão dos
recursos dos meios de comunicação de massa. Bardin (1977, p.
38) a define como “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição de conteúdos das mensagens”. O mesmo autor ainda
destaca que, o fundamento da especificidade desse método é a
articulação entre a superfície dos textos, simples interpretação da
mensagem dos sujeitos com os fatores que determinaram essas
respostas deduzidas logicamente, procurando se estabelecer uma
correspondência entre as estruturas semânticas e as estruturas
psicológicas ou sociológicas. Vários autores concordam que essa
forma de análise deve ser feita sob alguns controles, para torná-la
sistemática e objetiva (SELLTIZ E DEUTSCH, 1971;
RICHARDSON, 1989). Nessa perspectiva, as categorias usadas
devem se apresentar claras e explicitamente definidas; o analista
não pode selecionar e descrever apenas o que lhe parece
interessante, mas precisa classificar metodologicamente todo o
material levantado significativo da amostra, não descartando a
possibilidade de se usar algum processo quantitativo para se
conseguir uma medida da importância e da acentuação no
material. Com base na freqüência das respostas obtidas foi feita
uma categorização em duas etapas: a primeira, por meio de um
inventário e a segunda, por meio de uma classificação. A partir do
tratamento dos resultados dessa classificação, foram realizadas
inferências e interpretações. No caso desse estudo, os dados
resultantes da “Análise de Conteúdo Temático” foram
apresentados de maneira percentual, sob a forma de “tabelas” (ao
se tratar das opiniões de duas coletas com intervalo de tempo),
feitas apenas para ilustrar.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Resultados e discussão
Como foram levantadas grandes quantidades de informações,
acompanhou-se as sugestões de Alves-Mazzotti (1998, p.170) em
“decidir o que interessa primordialmente”. O foco principal foi
levantar o perfil dos alunos e os aspectos motivacionais
declarados relevantes, para a manutenção de sua aderência nesse
curso de Graduação realizado no formato EAD.
4.2 Perfil
A amostra foi composta pelos participantes deste curso, com perfil
bem específico: professores em exercício, e que por meio de
concurso vestibular, realizado pela Fundação para o Vestibular da
Universidade Estadual Paulista (VUNESP) ingressaram em março
de 2010, como alunos regulares de graduação. Foram abertas
1.335 vagas totais no Estado de São Paulo. Sendo que o Pólo
pesquisado (São Vicente- SP) ofereceu 100 vagas. Inicialmente
foram matriculados 87 alunos. Durante a aula inaugural, solicitou-
se a anuência dos alunos para a participação na pesquisa; bem
como, foi apresentando o termo de consentimento livre e
156
esclarecido, e prestadas elucidações sobre os termos de
divulgação dos resultados em reuniões científicas e artigos. O
número de participantes da primeira coleta, em março/2010, foi de
85 alunos presentes na aula inaugural. Nos primeiros dois meses
houveram outras chamadas de matrícula, e esse número inicial
flutuou, já que o intuito era completar o número de vagas
remanescentes. Após seis meses de curso, o número de alunos
presentes e participantes das atividades presenciais e virtuais ficou
em 80 pessoas. Para Toczek et al (2008), as maiores áreas de
concentração de cursos superiores a distância, com um total de
91,47%, compreendem a área de educação e a área de Ciências
Sociais, Negócios e Direito. Estes estudiosos apontam ainda que a
evasão para os cursos de Pedagogia em EAD são os mais baixos
da média nacional, 22,29%; alegando para tal a menor resistência
ao modelo de ensino a distância e consequentemente um
amadurecimento dos alunos desta área. Vale ressalvar que, no dia
da segunda aplicação do QMB, muitos alunos ausentaram-se, por
ser véspera de feriado, dos 80 alunos freqüentes, no momento da
segunda coleta, haviam presencialmente 58 pessoas.
4.2.1 Faixa etária
Faixa Etária Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)
De 20-29 anos 19 25
De 30-39 anos 51 42
De 40-49 anos 22 25
De 50-59 anos 5 4
Acima de 60 anos 1 4
Não respondeu 2 0
Total 100 100
Tabela 1. Faixa Etária da Primeira e Segunda Coletas
A amostra da primeira coleta foi caracterizada por adultos
maduros, predominantemente de 30-39 anos (51%) e 40-49 anos
(22%). Os adultos jovens eram 19%, e acima de 50, obteve-se o
índice de 6%. Na segunda coleta, o panorama geral pouco se
alterou, havendo ainda a predominância dos sujeitos adultos, de
30-39 anos, com 42% e 40-49 anos, com 25%. Por esta tabela foi
possível notar uma redução do número de adultos, com faixa
etária entre 30-39 anos. Erikson (1980) preconiza que o
desenvolvimento psicossocial passa por oito crises normativas ou
conflitos nucleares entre sentimentos opostos, em oito estágios de
vida. Tomando por base a faixa etária da amostra, é possível
observar o predomínio dos adultos maduros (“produtividade vs.
auto-absorção”). Fase, segundo Erikson (1980) de generatividade,
que envolve um conjunto de dimensões ou facetas, como a
inclusividade, o orgulho, a responsabilidade, a produtividade
profissional, a parentalidade, o sentimento de ser necessário e a
honestidade. Momento propício de superação de conflitos
relacionados à estagnação e inércia. Nos conteúdos do QMB dos
pesquisados foi possível recuperar estados motivacionais que
indiciam esta fase, como por exemplo, “estou no curso para
ajudar a comunidade”, ou “desejo contribuir para o ensino de
qualidade”. Ainda quanto à faixa etária apresentada pela amostra,
acrescentam-se outras possibilidades de análise, como focar as
fases da carreira docente de Huberman(1992). O autor categorizou
o ciclo da docência em cinco etapas: início de carreira,
estabilização, diversificação e a fase final. A maioria da amostra
enquadrava-se na fase de estabilização, com professores entre 10 e
12 anos de magistério. Apenas uma das professoras encontrava-se
para se aposentar. Os resultados aqui obtidos são corroborados
pelos estudos realizados por Belanger e Jordan (2000). Esses
autores também demonstram que a idade do aluno influencia
diretamente o aproveitamento do curso quando na modalidade a
distância. Na concepção dos autores, é preciso ter certa
maturidade para se propor a estudar por meio de um ambiente
virtual de aprendizagem e não se dispersar. Em contexto virtual, a
responsabilidade do aluno pelo próprio aprendizado aumenta: é
preciso ter disciplina por que, diferentemente do que se pensa, a
modalidade de ensino a distância exige uma disponibilização de
tempo e de dedicação aos estudos. O diferencial, no entanto, está
no fato de que este tempo pode ser flexível e dosado pelo próprio
aluno, indício de características da maturidade (conhecimento de
si próprio, domínio de suas escolhas, entre outras).
um inventário de sintomas de estresse em professoras da rede
estadual, o autor chegou à verificação de que o número de
professoras separadas e divorciadas com estresse é
significantemente maior em comparação com as professoras
casadas e solteiras. Ainda em relação ao estado civil, as
professoras viúvas e aquelas que vivem em relação consensual são
as menos expostas. A presença do estresse em um número maior
de professoras separadas e divorciadas talvez tenha relação com
os múltiplos papéis sociais que elas precisam assumir. Outro dado
da pesquisa de Goulard Jr. (2008), foi a constatação de que,
proporcionalmente, quanto maior a quantidade de filhos, maior é
o número de professoras apresentando estresse. Infere-se ao
articular “estado civil”, “estresse” e “aderência em EAD de longo
prazo”, a possibilidade de que uma insatisfação grande e latente
possa servir como motivador.
4.2.4 Escolaridade

4.2.2 Gênero Escolaridade Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)

Normal/Magistério 12 6
Gênero Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)
Ens. Sup. incompleto 7 4
Masculino 38 42
Ens. Sup. complete 70 71
Feminino 62 58
Pós-graduação 10 17
Não respondeu 0 0
Outros 1 2
Total 100 100
Não respondeu 0 0
Tabela 2. Faixa Etária da Primeira e Segunda Coletas
Total 100 100
Em relação ao gênero, os pesquisados tanto da primeira (62%) Tabela 4. Escolaridade da Primeira e Segunda Coletas
quanto da segunda coleta (58%) são majoritariamente femininos.
Segundo Barros, Mendonça e Blanco (2001), a natureza
Em relação à escolaridade, tanto na primeira como na segunda
eminentemente feminina da docência no ensino fundamental
coleta, mais de 70% dos alunos já possuíam uma graduação
brasileiro é evidente, na medida em que 5% das mulheres
completa. Muitos deles revelaram em conversas em sala, que
ocupadas são professoras no ensino fundamental, ao passo que
tinham o título de licenciado em várias áreas. Na segunda coleta,
apenas 0,3% dos homens que trabalham encontram-se nesta
pode-se interpretar que, daqueles que ficaram, apareceu um
ocupação. Entretanto os autores asseveram que este panorama
número maior de pós-graduados. De posse destes dados, fica a
vem sendo alterado nos últimos vinte anos.
questão da importância de que estas pessoas associam ao diploma
4.2.3 Estado civil de Pedagogia. Por estes dados percebe-se que os professores estão
buscando uma melhor formação, o que representa um contraponto
com o que tem sido divulgado pelas mídias. Concorda Souza
Estado Civil Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)
(1998) ao dizer que, a formação docente tem melhorado ao longo
Solteiro 46 50 da história em todos os níveis de ensino, com redução do número
de professores leigos em exercício. Tanto, em conformidade com
Casado 46 43
as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Outros 8 7 (LDB) quanto em relação a absorção pelo mercado de trabalho.

Não respondeu 0 0

Total 100 100

Tabela 3. Estado Civil da Primeira e Segunda Coletas

Os estados civis apresentados na primeira coleta foram solteiros

(46%), casados (46%) e outros (8%). Vale ressaltar que, o termo
“casado”, neste estudo considerou união estável, e o termo
“outros”, seria viúvo ou separado. Observa-se na segunda coleta,
que houve uma queda na presença do número de alunos casados.
Nos resultados apresentados por Goulard Jr. (2008), ao realizar

157
4.2.5 Redes de atuação dos professores resultados das atividades avaliativas, entre outros). A motivação
tem duas fontes: extrínseca e intrínseca. As extrínsecas são
recompensas que vem externamente ou de outras pessoas, como
Redes Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)
reforços positivos e negativos. Pessoas com motivações
Estadual 53 45 intrínsecas esforçam-se interiormente para serem competentes e
autodeterminadas em busca de realizar com sucesso uma tarefa
Particular 18 25 específica. Gostam de ação, ativação, focalizam-se em se divertir e
Municipal 28 25 aprender. Caminhando nesse sentido, foram analisadas a seguir as
motivações intrínsecas e extrínsecas.
Outros 1 5

Não respondeu 0 0
4.3.1 Motivações Intrínsecas
A motivação para realização de algo é identificada como os
Total 100 100 esforços empregados para o domínio de uma tarefa, o alcance de
Tabela 5. Professor: redes em que atua um objetivo, a superação de obstáculos ou ainda como uma auto-
avaliação positiva. A motivação intrínseca é uma orientação
interna para obtenção de êxito, para persistir ante o fracasso ou
Tanto na primeira coleta (81%) quanto na segunda (70%) para experimentar orgulho, em suas realizações pessoais próprias.
percebe-se que, os professores em exercício do curso, estão na As pessoas participam de cursos em EAD por diversas razões
rede pública de ensino, municipal e estadual, sendo que muitos intrínsecas.
acumulam cargo, como forma de complementação de renda Part. 1ª Coleta Part. 2ª Coleta
Motivações intrínsecas
mensal. As cargas horárias desses profissionais variam de 20 a 40 (%) (%)
horas semanais. Além do pesado ritmo da jornada de trabalho, o Desenvolver-se internamente 51 43
magistério é, reconhecidamente, uma profissão estressante. No Aprender novas práticas
seu cotidiano, o professor depara-se com uma complexidade de 16 36
pedagógicas
variáveis (as demandas dos alunos, as políticas do sistema
Satisfazer do ego 9 0
educacional, a gestão da unidade, entre outros) que podem
contribuir para insatisfação e desequilíbrio físico e mental. Para Obter sucesso profissional
8 0
Batista et al (2010), a saúde dos professores tem sido foco de como realização pessoal
preocupação de diversos segmentos da sociedade. Dentre os Atingir metas pessoais 7 0
principais agravos, os mais recorrentes são os transtornos mentais, Participar em curso de
em especial a Síndrome de Burnout. Mereceria um 3 21
qualidade
aprofundamento de investigação, as razões que levam esses
Desejar título de Licenciatura 2 0
professores, com vínculo no funcionalismo público e consequente
estabilidade de emprego, a disporem-se a continuar estudando, em Desejar cursar Pedagogia 2 0
seu “tempo livre”; apesar de sua extenuante carga profissional.
Outro contraponto interessante de ser desvelado é com base no Avaliar-se constantemente 1 0
ciclo da docência de Huberman (1992). Os professores Não respondeu 1 0
participantes da pesquisa estão na “fase de estabilização”, embora
a grande maioria já seja estável na rede pública. Vale ressaltar que Total 100 100
no Brasil, servidores públicos concursados, como é o caso da
Tabela 6. Motivações Intrínsecas
amostra, são efetivos, ou seja, tem estabilidade no emprego,
adquirida após três anos de exercício na função. Enfim,
importante mencionar que a amostra possui certa homogeneidade, Inicialmente, os participantes da primeira coleta elencaram
dada em função da profissão e do estar em exercício nela, em diversos motivos internos para participação no curso, sendo os
relação à predominância de faixa etária, das condições mais destacados: “desenvolver-se internamente (51%)”, “aprender
socioeconômico-culturais, dos costumes, dos estágios de vida, e novas práticas pedagógicas (16%)”, “satisfazer o ego (9%)”. O
até mesmo quanto à facilidade de expressar suas idéias. “desenvolver-se” para os sujeitos, era revelado nos comentários
deixados no QMB, como: “busca de novos conhecimentos”,
“aperfeiçoamento”, “quero permanecer estudando”, “renovar-
4.3 Aspectos Motivacionais me” e ”gosto por aprender”. Na segunda coleta, as razões mais
Após a análise da amostra pode-se observar certas especificidades apontadas continuaram sendo “desenvolver-se internamente
no perfil dos participantes. Apoiada em investigações de outras (43%)” e “aprender novas práticas pedagógicas (36%)”, com uma
áreas (WILLIAMS, 1991), que revelam que as motivações podem modificação no terceiro item mais mencionado, que é “participar
ser alteradas em função de processos, circunstâncias e tempo, em curso de qualidade (21%)”. De um número maior de menções
pressupõem-se que a melhor maneira de entender os estados no início do curso, bastante influenciadas por expectativas e
motivacionais que levam os sujeitos à aderência, é examinar o perspectivas de uma circunstância nova; tem-se após seis meses,
modo como os fatores diretamente relacionados à eles uma depuração interna destas motivações. Scalan (1982) observou
(personalidade, aspectos afetivos, necessidades, interesses, em crianças três estágios de desenvolvimento da motivação para a
objetivos) interagem com os fatores situacionais (atratividade das realização: estágio de competência autônoma, estágio de
plataforma e ferramentas, participação e interação com colegas, comparação social e estágio integrado de comparação social com
orientadores e outros agentes educacionais da plataforma, conquista autônoma. Para o autor, estes estágios são sequenciais,

158
o que implica a impossibilidade de transitar do primeiro para o Manter-se pelo incentivo e
0 5
último. Se expandirmos o termo “crianças” para pessoas companheirismo
desenvolventes em contextos imprevisíveis (“novo”), no primeiro Atrair-se pelas disciplinas
0 1
estágio de competência autônoma dos participantes, foi possível específicas
Atrair-se pela facilidade de uso
observar certo estresse dos alunos, com relação à formatação do 0 1
da plataforma
curso e sua fluência. As dúvidas levantadas versavam em: “como Atrair-se pela atualidade dos
seria o curso”, “como iriam administrar a freqüência nas aulas 0 1
assuntos tratados
presenciais”, como também, em relação à implicação da
Não respondeu 2 0
“necessidade de reservar um tempo para estudar e realizar as
atividades virtuais”, mesmo com uma carga horária profissional Total 100 100
pesada. Outras inquietações mais pontuais referiam-se ao
aprendizado de uso da plataforma, o domínio das ferramentas e Tabela 7. Motivações Extrínsecas
sua vinculação a uma universidade pública respeitada, como
Além das orientações voltadas aos objetivos internos, observou-se
aluno. Passado este primeiro período de seis meses, os alunos
nesta amostra um aumento no número de motivações extrínsecas
encontravam-se no estágio de comparação social. Algumas
entre-coletas. No começo, as motivações principais para
histórias comentadas em aula podem ilustrar isto. Uma delas foi à
realização do curso eram o “ser reconhecido profissionalmente”
do aluno de EAD que iniciou um relacionamento afetivo, por
(19%); isto é, por meio de incentivo financeiro e social; seguida
conta da carteirinha de estudante da UNESP/UNIVESP. Outro
de “pretender ocupar novos cargos” (17%) tanto em unidade
caso, recorrente com vários alunos foi uma diferenciação por parte
escolar como na supervisão; “forma-se por instituição renomada”
da direção das escolas onde trabalham, em relação aos seus
(13%); “executar a profissão legalmente” (12%), motivação
colegas. O pólo de São Vicente acolhe alunos do litoral sul de São
apontada pelos sujeitos que não possuem a licenciatura e que são
Paulo. Nessa região, denominada de Baixada Santista, o número
cobrados em suas instituições, por não terem o título, de acordo
de cursos de graduação de universidades locais, particulares e
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atual. Já,
pagas é dominante, ser aluno regular de uma universidade pública,
“atrair-se pela agilidade e funcionalidade do curso EAD”,
dá status e proporciona uma distinção social. Este pensamento foi
motivações ligadas a facilidade do curso possui formato semi-
revelado quando um aluno mencionou “...diploma nesta
presencial; “melhorar a comunidade escolar” da qual participa,
universidade é muito importante”.
ajudando e compartilhando como novos conhecimentos e
“contribuir para o ensino de qualidade”, todas com 9%, foram
4.3.2 Motivações Extrínsecas mencionados no primeiro QMB. Outras motivações referem-se a
Embora exista uma corrente de teóricos que concebam as “buscar formação especializada” em Pedagogia (7%) e “ampliar
motivações como forças internas que impulsionam a uma meta as oportunidades no mercado de trabalho” (3%). Já na segunda
(motivações intrínsecas), outros teóricos associam os estados coleta, permaneceram apenas as motivações: “ser reconhecido
motivacionais também a fatores externos, como os incentivos profissionalmente” (24%), e “atrair-se pela agilidade e
provenientes de recompensas e de modificações imprimidas pelos funcionalidade do curso EAD” (22%). Importante destacar nesta
grupos sociais que interagem com os sujeitos (KASSARJIAN e última, o discurso de um aluno no começo do curso: “... não
ROBERTSON, 1991; WILLIAMS, 1991). A tabela a seguir poderia realizar uma graduação em Pedagogia, um curso
revela as motivações extrínsecas do grupo pesquisado. presencial, daí optei pelo EAD”. Na segunda coleta, percebeu-se
Part. 1ª Coleta Part. 2ª Coleta que o formato EAD foi aceito, já que vários alunos enfocaram
Motivações extrínsecas
(%) (%) alguns de seus benefícios, como postar as atividades em casa,
Ser reconhecido
19 24
poder assistir novamente os vídeos transmitidos pelo canal digital,
profissionalmente entre outros. Apareceu na tabulação uma série de novas
Pretender ocupar novos cargos 17 0 motivações extrínsecas. No “trocar experiências e vivências com o
Formar-se por Instituição
grupo” (24%), foi uma das motivações mais percebidas, um aluno
13 0 ressaltou a importância das “salas só com professores”. Quanto à
renomada
“qualidade do material” disponibilizado (12%), ganhou destaque
Executar profissão legalmente 12 0
o material impresso. Em relação à motivação extrínseca
Atrair-se pela agilidade e proporcionada pelo “relaciona-se com os orientadores” (10%)
9 22
funcionalidade do EAD foram apontadas competência e vínculos. O “manter-se pelo
Melhorar a comunidade escolar 9 0 incentivo de amigos e companheirismo” (5%) reforçou a
Contribuir para o ensino de importância que os grupos sociais têm nos estados motivacionais.
9 0 E, finalmente com 1%, atrair-se pelo estudo de “disciplinas
qualidade
específicas”, “facilidade de uso da plataforma” e “atualidade dos
Buscar formação especializada 7 0
assuntos tratados”, demonstram motivações extrínsecas
Ampliar oportunidades 3 0 instrumentais. Embora não tenha sido coletado no QMB, foi
possível perceber a partir de conversas durante as aulas ou nos
Trocar experiências e vivências 0 24 intervalos, que as atribuições que os participantes fazem sobre
Atrair-se pela qualidade do seus desempenhos, estão também relacionadas às notas contidas
0 12
material na plataforma. As pontuações das atividades avaliativas, assim
Relacionar-se com os como a sua ausência nas planilhas, revelavam mais uma
0 10
orientadores motivação extrínseca de dimensão emocional, que se assemelhava

159
ao critério de estabelecimento de recompensas. As pessoas têm
motivos conflitantes para envolverem-se, é importante conhecê-
los e estar ciente deles para que sejam contornados de forma a não
afetarem a participação. Mesmo na modalidade semipresencial,
ocorreram vários tipos de interação: presencial e virtualmente com
os orientadores e com o grupo. A interação com os orientadores
tem papel fundamental dentro dos aspectos motivacionais,
influenciando os participantes direta e indiretamente. Muitos
alunos, durante este período, passaram por dificuldades pessoais,
que afetaram suas atividades e presença no curso e quase que se
evadiram, se não fossem os reforços positivos dos orientadores.
Durante as aulas presenciais verificou-se que a interação com o
grupo levou a dinâmicas sociais que fizeram despontar lideranças
positivas e negativas e que também influenciaram os estados
motivacionais. Em suma, a oscilação em estados motivacionais
apresentada pela amostra, com um número aumentado de
motivações extrínsecas é corroborada pela Teoria da Avaliação
Cognitiva (Deci e Ryan, 2000), que asseverava que o que afeta as
percepções de competência de um indivíduo e os seus sentimentos
de autodeterminação afetavam também os níveis de motivação
intrínseca. Quando a causa do comportamento está fora do
indivíduo, é externa, a motivação intrínseca diminui. O que foi
obtido como resultado nesta amostra. Para estes autores, quando a
informação de competência, de forma geral para os alunos, é
positiva, sua percepção de competência individual aumenta e com
ela, a motivação intrínseca. È consenso entre os teóricos que
estudam a temática “motivação”, que ela seja principalmente
direcionada por traços internos dos indivíduos. Neste caso, é
necessário um esforço consistente para identificação dos estados
motivacionais e entendimento dos motivos que fazem os
participantes envolverem-se num curso de EAD. Como foi visto,
os motivos podem ser variados e individualizados, únicos ou
compartilhados, da mesma forma que podem ser contraditórios.
Tratando-se de motivos individualizados, é interessante que sejam
feitos ajustes e correções, para satisfazer aqueles mais citados.
Como foi possível investigar, após um tempo de curso, os motivos
da segunda coleta, não foram necessariamente os primeiros
citados, demonstrando a variação de motivações. Sendo assim,
não se trata de uma boa estratégia, continuar reforçando os
mesmos benefícios iniciais de realização de um curso, sem levar
em consideração outros aspectos acrescidos ao longo do tempo,
processos e circunstâncias.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As motivações podem mudar com o tempo. Entender porque
ocorrem diferenças de motivações, para que sejam feitas
intervenções efetivas podem garantir a conclusão de um curso
EAD. Combinar as motivações intrínsecas com as extrínsecas vem
a colaborar na produção de efeitos sinérgicos; não deixando de
observar quais e em que condições as motivações extrínsecas
afetam negativamente as intrínsecas dos participantes. As
alterações de ambiente presencial e virtual, novas estruturações de
ensino-aprendizagem por meio das atividades, satisfazer as
necessidades dos participantes e pensar no ambiente virtual como
algo a ser “ampliado” de acordo com as demandas decorrentes do
encaminhar do curso, podem resultar em boas estratégias de
aderência. Oferecer oportunidades múltiplas de interação,
voltadas para a expansão de conteúdos, como por exemplo, troca
de referências bibliográficas; diversão e companheirismo,
proporcionados pelas dinâmicas ocorridas nas aulas presenciais,
juntamente com o conteúdo desenvolvido de forma adequada,
160
formam um conjunto de preceitos que aumentam a motivação e
melhoram o desempenho dos participantes. A possibilidade de
inserção de jogos pedagógicos virtuais relacionados às temáticas
das disciplinas, assim como a disponibilização de ferramentas que
possam convergir interesses de temáticas acadêmicas, como links
de grupos de pesquisa online, podem ampliar as possibilidades de
aderência ao EAD. Intensificar ao máximo o desenvolvimento dos
participantes de forma intrínseca e extrínseca é fundamental para
aumentar as possibilidades de sucesso do curso. Acredita-se que,
o estudo dos perfis e a abordagem que adota a idéia de estados
motivacionais, possam contribuir para o paradigma da Educação a
Distância.
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quantitativa e qualitativa. A. J. Alves-Mazzotti, and F,
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XXIX Enc. Nac. de Economia (Salvador, Brasil, Dezembro
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DOI=http://www.anpec.org.br/encontro2001/artigos/200106
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[5] Belanger, F. and Jordan, D. H. 2000. Evaluation and
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 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

METODOLOGIA INTERATIVA E PROBLEMATIZADORA

UTILIZADA PELOS TUTORES EM UM CURSO A
DISTÂNCIA
Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragón de Nevado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação - FACED
Brasil
mariangelaziede@gmail.com, rosane.aragon@ufrgs.br

RESUMO
Neste artigo investigamos a compreensão pelos tutores da
metodologia interativa e problematizadora proposta no Curso
de Graduação-Licenciatura em Pedagogia na modalidade a
distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PEAD). Para a análise dos dados, operou-se com três níveis
de Tomada de Consciência na categoria Concepções
(mudanças) Propostas pelo Curso. A análise foi realizada a
partir do levantamento dos registros dos tutores nos ambientes
do curso. Com este estudo foi possível concluir que a partir
das interações com as professoras-alunas e com a formação
continuada no curso de especialização, os tutores foram
constituindo a tomada de consciência da própria função da
tutoria, o que implicou em transformação na sua maneira de
entender a proposta do curso qualificando, por conseguinte o
trabalho pedagógico de tutoria.
Palavras-chave
Tutores, Tomada de Consciência, Piaget, educação a distância
ABSTRACT
In this paper we investigate the understanding by tutors and
interactive methodology problematizing proposal in the
Graduate Course-Pedagogy in the form away from the Federal
University of Rio Grande do South (PEAD). For data analysis,
operated with three levels of Consciousness in Conceptions
category (changes) Proposals by Course. The analysis was
conducted from survey of records of the tutors in
environments of the course. This study was possible conclude
that from interactions with students and with the continuing
education course in specialization, the tutors were forming the
awareness of the very function of tutoring, which resulted in
its transformation in way to understand the course proposal
qualifying therefore work educational tutoring.
Keywords
Tutors, Consciousness, Piaget, distance education.
Kraemer, Mariangela., Aragón, Rosane . (2010). Metodologia interativa e
Problematizadora Utilizada pelos Tutores em um Curso a Distância. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 162-169,
Santiago de Chile.
Categorias e Descritores
K.3.2 [Computer and information science
education]
Termos Gerais Human Factors; Theory
1. INTRODUÇÃO
A educação na modalidade a distância teve um grande
impulso com a popularização da internet implicando na oferta
de cursos, de diferentes naturezas e níveis. Na formação
universitária estas ofertas também se fazem presentes. No
Brasil, a política governamental vem buscando fomentar o uso
desta modalidade para ampliar a oferta de vagas nos cursos
superiores. A formação de professores do ensino básico tem
sido contemplada por programas do MEC, o que deu origem a
vários cursos de licenciatura nesta modalidade. Na região Sul,
ainda que a situação seja distinta de regiões como o Norte e o
Nordeste do país quanto à titulação em nível superior de
professores que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental, há carências a serem supridas. Em resposta a
essa demanda e apoiada pelo conhecimento adquirido na área
de Educação a Distância, a Faculdade de Educação realiza a
sua primeira experiência de formação acadêmica inicial em
nível de graduação de professores a distância, o Curso de
Graduação-Licenciatura em Pedagogia da UFRGS (PEAD),
oferecido em nove semestres (3215 h) a docentes em exercício
nas escolas públicas. São 400 professoras-alunas que
trabalham na rede municipal e estadual de ensino. Estes
professores estão divididos em cinco polos: Alvorada,
Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras. Cada
polo conta com uma infraestrutura que dispõe de um
laboratório com 20 computadores, em média, uma biblioteca
com exemplares dos livros adotados nas Interdisciplinas, um
espaço para atividades coletivas e espaços para as aulas
presenciais – além de material de apoio, como filmadora,
máquinas digitais, aparelhos de DVD e projetor multimídia. O
Curso busca superar a dicotomia apresentada pelos modelos
convencionais de cursos de formação de professores, que
teorizam sobre as transformações nas práticas educativas, sem
que essas transformações sejam vivenciadas no próprio

162
ambiente de formação. Para tal, o PEAD elaborou um
currículo com características interdisciplinares agregando e
articulando os conhecimentos específicos teóricos e práticos
em cada semestre, bem como previu o uso de metodologias
interativas e o uso intensivo da Internet para desenvolvimento
e acompanhamento das aprendizagens.
Somente com uma qualificação fundamentada na reflexão
sobre sua própria prática, os professores se sentirão a
vontade para usar as tecnologias e criar um novo projeto
político – pedagógico.
A intenção é desconstruir os limites rígidos impostos pela
concepção física e lógica linear que se tem de escola, da
formação e da aprendizagem. Os materiais são desenvolvidos
a partir da concepção de Arquiteturas Pedagógicas 1Abertas às
quais incentivam a pesquisa e a interação entre os diferentes
atores. O deslocamento para o uso intensivo dos materiais
interativos na web, em articulação com as outras
metamorfoses propostas no curso, viabiliza a construção de
conhecimento em comunidades de aprendizagem.
Dentro dessa idéia de reconstrução da formação de
professores proposto pelo PEAD, o tutor vem construindo sua
identidade. Como um tutor pode orientar as professoras-
alunas, se ele mesmo não vivenciar determinadas
experiências? A formação do tutor, nesse contexto, implica no
seu preparo para viver a experiência de mudanças na educação
que ele irá proporcionar as professoras-alunas. Esse processo
de transformação exige que se articulem novas abordagens
pedagógicas e interações entre os sujeitos envolvidos no
processo educativo: novas concepções de tempo e espaço, a
interação didática aluno/professor/tutor, a reconceituação
metodológica no sentido da mediação pedagógica. É preciso,
pois, pensar uma universidade nova, voltada para o futuro,
com importantes mudanças de paradigma educacional.
Estamos vivendo um momento de crescimento acelerado da
EAD, com novos cursos sendo criados a todo o momento com
concepções pedagógicas diferenciadas. O PEAD sendo um
curso novo, a concepção de tutoria vem constituindo sua
identidade a partir das práticas, das reflexões sobre esta
prática e das formações continuadas. Acompanhando as
interações dos tutores desde o início do curso, percebemos o
quanto eles foram modificando suas falas e seus próprios
modos de interação no processo de interlocução para a
elaboração-execução das atividades das professoras-alunas.
Essas modificações se deram tanto a partir dos estudos e dos
retornos dados pelas professoras-alunas como pela
participação na formação continuada. As práticas pedagógicas
de um tutor exigem uma formação continuada, pois ele precisa
conhecer a metodologia do curso e ainda saber usar a
tecnologia necessária para desenvolver as atividades no
ambiente virtual. O tutor, no decorrer do trabalho, necessita
também estudar os conteúdos com os quais trabalhará nas
interdisciplinas, visto que a interação e as formas de
intervenção são fundamentais para o processo de
aprendizagem das professoras-alunas. No PEAD os tutores
interagem continuamente com as professoras-alunas, segundo
uma abordagem interativa e problematizadora. Mas como será
o entendimento desta metodologia? Quais as tomadas de
1
As arquiteturas buscam traduzir propostas pedagógicas em
situações de aprendizagem mediadas por materiais didáticos
interativos e por Ambientes Virtuais. Tais situações
caracterizam-se pelo deslocamento das concepções
hierárquicas e disciplinares de ensino e direcionam-se para a
concepção do conhecimento interdisciplinar em um modelo de
"rede de relações". (Carvalho, Nevado, e Menezes, 2005).
163
consciência do tutor a respeito da sua função e da importância
da sua intervenção-interação? A partir destes questionamentos
desenvolvemos o estudo.
2. DESENHO DO ESTUDO
Os dados deste estudo foram coletados de forma sistemática,
desde o início do projeto, considerando todo o material
produzido nas formações, as interações e os registros dos
tutores em diversos ambientes. Conforme Bogdam (1994), a
pesquisa qualitativa possui características básicas: na
investigação, a fonte direta de dados é o ambiente natural,
sendo o investigador o instrumento principal; a investigação
qualitativa é descritiva, pois a palavra assume particular
importância na abordagem tanto para o registro de dados
quanto para a conclusão dos resultados. No decorrer da
pesquisa, acompanhamos os tutores do polo e da sede e
participamos de reuniões e formações. Desse
acompanhamento, utilizamos para análise os extratos das suas
falas, assim como as avaliações por eles realizadas em
momentos diferenciados.
A análise desenvolvida pretende explicitar, o processo de
construção da função dos tutores na perspectiva da tomada de
consciência, considerando a compreensão das mudanças
propostas pelo curso.
3. UM RECORTE SOBRE O PROCESSO
DE TOMADA DE CONSCIÊNCIA
O sujeito só conhece se age sobre o objeto, e o objeto só se
torna passível de ser conhecido mediante o progresso das
ações exercidas sobre ele. A ação sobre os objetos já constitui
uma forma de saber (saber fazer), mas não necessariamente
um compreender. Segundo Becker (1993), o mecanismo de
tomada de consciência aparece em todos os aspectos como um
processo de conceituação.
No nível mais básico de tomada de consciência, o
compreender está atrasado em relação à ação, sendo que, nos
níveis superiores, é a conceituação (compreensão) que orienta
as ações. Entre as ações não-conscientes e a consciência final
que o sujeito toma de sua ação, Piaget (1977) admite graus de
consciência intermediários. Podemos ter certa consciência de
uma ação no instante em que ela se produz, mas essa
consciência permanece apenas momentaneamente se não
houver integração em estados seguintes. Como afirma Piaget
(1977), a tomada de consciência não ocorre de maneira
repentina, mas a partir de construções e reconstruções,
podendo esse processo ser "adiado" em decorrência de
deformações das quais o sujeito lança mão para se adaptar à
realidade, quando se defronta com as situações ou objetos que
não são incorporados por sua estrutura cognitiva.
4. METODOLOGIA INTERATIVA E
PROBLEMATIZADORA
Segundo Nevado, Carvalho e Bordas (2006), “[...] o
modelo metodológico do PEAD é centrado em atividades
teórico-práticas sistemáticas, a serem desenvolvidas
pelas professoras-alunas a partir de um delineamento
inicial definido pelos próprios objetivos da formação.
Com isso, espera-se desencadear nos aprendizes um
processo de reflexão e tomada de consciência de seu
próprio processo de aprendizagem, bem como a
construção de conhecimentos referentes aos temas de
estudo elegidos”.
Nessa metodologia, os docentes e os tutores atuam como
possibilitadores da aprendizagem e provocadores de
transformações, usando, para tal, duas estratégias
interdependentes e complementares:
i. Estratégias de problematização e provocação: o docente e os
tutores agem de maneira a chamar as professoras-alunas à
reflexão e à crítica sobre as práticas tradicionais, buscando
incentivar as “explorações” de idéias, de recursos tecnológicos
e de ações práticas desenvolvidas, promovendo reflexões
sobre essas ações e pensamentos. Realizam intervenções que
contrapõem idéias de diferentes autores com as das
professoras-alunas para que aconteça uma análise comparativa
entre elas. Em outras intervenções, são solicitadas
justificativas para se aferir o grau de coerência das respostas e
das idéias apresentadas.
ii. Estratégias de apoio à reconstrução: a estratégia de
problematização é complementada por uma função de apoio
às reconstruções. Se o docente intervém no sentido de
problematizar, ele também age no sentido de incentivar e
apoiar a aprendizagem, oferecendo informações e sugestões
de leituras e bibliografias. Essas intervenções visam apoiar as
construções das professoras-alunas, disponibilizando um
acervo de informações e materiais diversificados. Considere-
se que os docentes assumem uma postura não-diretiva, sendo
as idéias apresentadas não como verdades, mas explicitando-
se tratar de postura interpretativa do docente frente aos
conceitos e idéias. (NEVADO, CARVALHO E BORDAS
2006).
5. FORMAÇÃO DOS TUTORES
A formação dos tutores do PEAD é desenvolvida, segundo
Ziede e Nevado (2008) privilegiando as dimensões teórico-
metodológicas e tecnológicas. A partir de 2007, com a criação
do Curso de Especialização em Tutoria (ESPEAD), as
formações foram sistematizadas e possibilitaram a realização
de uma formação continuada, de caráter teórico-prático que
contempla a realização de seminários e oficinas de formação,
num total de 360 horas.
Entre essas atividades destacamos:
a) oficinas tecnológicas: essas oficinas privilegiam a
apropriação tecnológica, porém sem que haja uma dissociação
entre a aprendizagem tecnológica e a aprendizagem teórico-
metodológica. Para operacionalizar essa articulação, as
oficinas ocorrem como apoio às atividades previstas para a
apropriação teórico-metodológica. Nessas oficinas foram
aprofundados os trabalhos no Rooda 2, Pbworks 3, Blogs 4
2
É o ambiente oficial do curso através do qual se efetiva as
matriculas de cada semestre do curso, onde são mantidos os
webfólios das professoras-alunas e através do qual se efetivam
as principais notificações as professoras-alunas, usando o e-
mail interno. Esse ambiente tem funcionalidades síncronas e
assíncronas que visam facilitar a interação, a comunicação
entre os participantes e o uso integrado dos diferentes
recursos.
3
De acordo com (ZIEDE ET AL 2008 p.5) o pbworks “é um
ambiente para construção cooperativa de sites na web, com
facilidade
de acesso e operação, além de possibilitar a interligação de
atividades e informações. “Ele é um sistema do tipo wiki que
permite a produção de documentos hipermidiáticos de uma
164
Breeze. 5O uso dessa diversidade de ambiente acompanha a
opção do curso por oferecer também as professoras-alunas do
PEAD uma formação em uso das TICs para implementação
do trabalho pedagógico nos laboratórios das escolas.
b) formação específica nas interdisciplinas: antes do início
de cada semestre (eixo temático), ocorre uma formação
específica em cada uma das interdisciplinas. Nessa formação
os professores autores apresentam os materiais que serão
propostos as professoras-alunas, os quais são experimentados
e criticados pelos tutores. A partir disso, os materiais são
revistos pelos professores autores, visando a sua adequação.
c) seminários teórico-metodológicos: esses seminários
contemplam estudos e debates interdisciplinares que visam à
discussão das arquiteturas pedagógicas utilizadas no Curso,
bem como a apropriação de metodologias de interação que
permitam ao tutor uma ação reflexiva.
6. ANALISE DOS DADOS
A análise dos dados buscou evidenciar níveis de
desenvolvimento de processos de tomada de consciência,
relativos a categoria Concepções (mudanças) Propostas pelo
Curso. Esses níveis foram definidos com base no referencial
teórico piagetiano apresentado anteriormente e em leituras e
releituras dos dados empíricos. Considerando que Piaget
construiu a teorização sobre a tomada de consciência com
base em experimentos controlados envolvendo crianças e
adolescentes. E que o presente estudo recai sobre um curso de
formação de professores adultos, no qual cada aluno tem uma
trajetória diferenciada, para a análise dos níveis de
desenvolvimento serão preservadas as significações mais
gerais de processo de tomada de consciência, porém adaptadas
às situações específicas desse trabalho.
Nível I: Consciência apenas inicial das mudanças
propostas pelo curso e das condições ou ações de tutoria
empregadas para a aplicação dessa proposta.
Este nível caracteriza o início do curso, quando os tutores
tiveram os primeiros contatos com o plano pedagógico do
curso, conhecendo a sua proposta e buscando entende-la a
partir dos referencias já construídos em outras situações de
formação. Como o PEAD propõe mudanças na formação, que
maneira coletiva, com grande facilidade e sem requerer que os
usuários disponham de um servidor próprio para a publicação”
4
No decorrer do curso, as professoras-alunas começaram a
usar o blog como “Porfólio de Aprendizagens”, no qual
relacionam suas práticas com as teorias que estão estudando
no curso. Eles colocam marcadores com as interdisciplinas e
os colegas, tutores e professores, comentam, criando-se,
assim, uma rede de interações.
5
É um software usado para vídeo conferência, no qual o
PEAD criou salas por pólos que todos podem usar, a partir de
horário agendado. Normalmente usamos de modo síncrono e
não gravamos aulas para depois serem assistidas. Alguns
docentes do Seminário Integrador usam o Breeze para
reuniões semanais com os tutores. Tem sido um diferencial,
pois acompanhando essas reuniões, lendo o relatório online
que fica da salvo da conversa, podemos notar o crescimento
do grupo. As equipes do polo e da sede estão conseguindo
criar estratégias em conjunto para melhor atender as
professoras-alunas.
perpassam, desde as concepções de currículo até as formas
interativas de atuação dos tutores, os momentos iniciais
caracterizam-se pelo predomínio de assimilações deformantes
dessas mudanças propostas. Ainda que o curso proponha uma
série de mudanças, apresentadas anteriormente, a análise da
tomada de consciência enfocará as mudanças de concepção
transmissivas para as construtivas e sobre o papel da interação
na construção de comunidades de aprendizagem. As
indiferenciações iniciais podem ser exemplificadas pelos
extratos a seguir:
T52 Diário de Bordo 05/11/2006 Não troco muitas
informações com os tutores de outras interdisciplinas,
apenas em momentos que preciso saber do andamento de
algum aluno que está sumido, que não tem publicado
trabalhos nos ambientes requisitados.
O tutor T52 estava trabalhando, mas não compreendendo a
importância das trocas entre os tutores no curso. Ele relata que
só fazia trocas quando precisava de informações sobre alguma
professora-aluna. 6
Também o tutor T35 demonstra incompreensões relativas ao
uso da metodologia, conforme observamos na interação a
seguir:
T35 Webfólio 08/11/2006 Olá, ao revisar o seu webfólio
observei que não se ateve ao que foi pedido. Você apenas
mencionou que a pessoa é professora, mas faltou
caracterizá-la como professora. Precisa, além disso, tentar
estabelecer alguma relação com a teoria. Por isso, terá um
novo prazo para refazer a atividade e postar até o dia 24
(5ª-feira). Qualquer dúvida é só me escrever. Abraços
O tutor T35, ao solicitar uma revisão da atividade, deixa de
propor a aluna uma reflexão sobre a escrita postada no
ambiente. O caráter incisivo da intervenção, ao “mandar
refazer” mostra as indiferenciações iniciais, pois o curso
propõe que as intervenções tenham por finalidade incentivar a
reconstrução de uma maneira acolhedora e desafiadora, não
autoritária.
Nível II: Avanços na consciência das mudanças nas
ações de tutoria envolvidas nas propostas do curso e
das ações empregadas na sua aplicação.
Esse segundo nível evidencia-se mais claramente a partir do
segundo e terceiro eixo do PEAD. Com as primeiras
descobertas ou tomadas de consciência das mudanças
propostas pelo curso, a atenção dos tutores passa a concentrar-
se nos meios empregados, ou seja, em como “pode ser feito”
(como formar uma comunidade virtual, ou a maneira de
propor as atividades para as professoras-alunas). Com as
experiências desenvolvidas e refletidas na formação
continuada, os tutores passam a discutir com os colegas as
concepções de desenvolvimento e aprendizagem e a compará-
las com outros cursos conhecidos ou mesmo em cursos no
quais já havia trabalho. Esses avanços na compreensão da
proposta do curso conduzem a mudanças nas ações de tutoria
na direção de um maior acolhimento das manifestações das
alunas, ao mesmo tempo em que incentivam a reflexão e
reorganização das aprendizagens.
Os êxitos são anunciados como recados nos blogs, discussões
nos fóruns e/ou mensagens na lista, como mostra o exemplo:
6
Utilizamos o termo professoras-alunas, pois 95% das
participantes do curso são mulheres
165
T24 Webfólio1/11/2007 A cada dia há uma aprendizagem
significativa através da interação entre tutor e aluno, é
muito gratificante, pois evoluo profissionalmente e
pessoalmente. Enfim percebo que houve constante
aprendizado, tanto das tecnologias como no
aprofundamento teórico, grandes avanços no uso das
tecnologias pelas professoras-alunas, tanto veteranas
quanto novatas (estas mais ainda), o que proporcionou um
maior tempo disponível para os tutores de polo
acompanharem os trabalhos que foram postados no
ambiente ROODA.
T25 Porfólio das Aprendizagens 08/10/2007 Passado
praticamente um ano, desta nova caminhada, me pego às
vezes um tanto deslumbrada, com o quanto de
conhecimento tenho adquirido. Chego em casa, e assim
como as crianças, nossas professoras-alunas, tenho
necessidade de mostrar o novo, o que aprendi, o que
estamos estudando. Têm sido um trabalho, ou melhor, uma
grande aprendizagem diária, com colegas tutores,
docentes e professoras-alunas. É só olhar um pouquinho
para trás e posso perceber, assim como na vida das
professoras-alunas, as mudanças que o PEAD, me trouxe.
Nos extratos T24 e T25 os tutores relatam as aprendizagens
tanto suas quanto das professoras-alunas. Os tutores sentem-se
recompensados ao perceber esse processo, pois percebem que
tiveram uma função importante nessa construção. Contudo,
para que ocorram avanços na transposição dessa representação
para a prática, que é a Tomada de Consciência, faz-se
necessária a mediação dos docentes, colegas e das
professoras-alunas. Eles facilitaram o contato com o objeto de
conhecimento de modo intencional e significativo,
mobilizando-o para a ação e a reflexão da ação. Os retornos
dos docentes e das professoras-alunas criam perturbações que
levam os tutores a reflexão e tomadas de consciência das
lacunas nos estudos teóricos que sustentam a compreensão das
propostas do curso:
T39 Pbwiki 05/08/2008 Dei-me conta, mais uma vez, do
quanto me falta embasamento teórico, do quanto já
estudei, ou melhor, “vi” sobre diferentes autores,
diferentes estudiosos, porém, ao valer-me de algum
fundamento colocado pelo mesmo, percebo o quão frágil
são os meus saberes. Preciso me “puxar” mais, muito
mais. Estão sendo muito proveitosas as aulas presenciais
que estamos tendo do ESPEAD, em especial, o estudo dos
textos, sabiamente escolhidos pelos docentes.
T48 Lista de Discussão 05/07/2008 Agradeço ao PEAD,
aos docentes e colegas tutores pelas aprendizagens desse
semestre. Percebi que eu tinha uma concepção de
educação conteudista, pela qual o professor "transmite" o
conhecimento. As aulas do ESPEAD, a tutoria e a
convivência com os colegas do PEAD me mostraram outra
forma de educação, na qual o tempo necessário para as
dúvidas temporárias e certezas provisórias é valorizado,
na qual a educação realmente é tratada como processo, e
não como resultado. Obrigada, e boas férias!
Nos extratos T39 e T48, vemos a compreensão que o tutor
T48 mostrou no decorrer do curso, pois, quando ingressou,
pensava que o PEAD seria desenvolvido dentro de um modelo
instrucionista, baseado em apostilas com conteúdos
estabelecidos e não modificáveis desenvolvidas por
professores conteudistas. Esse tutor, no decorrer do processo
percebeu que o curso é baseado nas interações com os
docentes, colegas e professoras-alunas, mostrando ter tomado
consciência de importantes características interativas do
PEAD.
T33 Diário de Bordo. 26/08/07 Especialmente na relação
com as alunas aprendi muito nesse semestre, o que fez com
que eu mais me apaixonasse pela EAD e pelas professoras-
alunas do polo, respeitando e admirando cada uma, com
seu jeito e sabedoria singulares. Tive retornos preciosos de
alunas, entendi e acolhi momentos de estresse e
sobrecarga de outras, que depois riam abraçadas a mim,
pedindo outros retornos e discussões e valorizando as
trocas realizadas entre nós.
T39 Pbwiki 05/03/2008 Conclui, de um modo ainda
provisório, mas bastante surpreendente para mim, o
quanto estar à distância (ou perto apenas através da rede)
não impede que se estabeleça o mesmo tipo relação
significativa em termos de aprendizagem. Relações estas
pautadas pela cooperação, pelo afeto e pelo respeito
mútuo.
Os tutores T33 e T39 relatam a importância da afetividade
com as professoras-alunas. É fundamental, no curso, que
existam a cumplicidade e o respeito mútuo. O número de
tutores no PEAD é maior do que em alguns cursos, pois o
objetivo é a interação entre tutores, professoras-alunas e
docentes. Muitas vezes, os tutores escutam queixas das
professoras-alunas sobre a falta de tempo ou as dificuldades
tecnológicas para realizarem as atividades, e então conversam,
incentivam e procuram auxiliar na organização do tempo
dessas professoras-alunas. Essa escuta oferecida pelos tutores
apresentou um impacto importante sobre as alunas que
apontaram essas interações como aspecto facilitador das
aprendizagens.
T15 Pbwiki 06/11/2006 Estive pensando em criar um
fórum para a disciplina Seminário Integrador, para que
haja um debate constante entre os tutores dos outros polos.
Na reunião de ontem percebi que apesar de trabalharem
de forma um pouco diferente, todos os tutores
desenvolveram também similaridades, portanto, acho que
essa troca poderá trazer bons resultados. Quando terminar
minha apresentação, criarei o fórum.
Os sujeitos, nesse momento, passam a ver novas
possibilidades de ação. Na fala do tutor, podemos perceber
que ele estava preocupado em criar condições para novas
trocas com o grupo. Nesse momento, as iniciativas de
compartilhamento são alargadas, apontando para um avanço
na formação da comunidade de aprendizagem.
T10 Fórum 15/04/2007 [...] acho imprescindível os
encontros entre tutores Polo x Sede, pois qual o melhor
lugar para colocar nossas dúvidas, angústias, incertezas e
vitórias, do que com as colegas que também estão
passando pela mesma experiência? Penso que essa
interação só nos fará crescer e nos facilitará no
andamento das atividades, o que conseqüentemente
refletirá no nosso aluno, pois vivenciamos de perto todas
as suas dificuldades e angústias, tendo assim, condições de
fazer um melhor acompanhamento durante suas
aprendizagens. [...] Acompanhar este processo tão
complexo quanto o do ensino a distância torna, realmente,
a tarefa de tutor difícil, porém, prazerosa e de grandes
conquistas.
T26 Fórum 14/03/2007 No meu caso, as dúvidas superam
as certezas! Sinto uma angustia incomensurável (se me
166
permitem o termo matemático, já que venho desta área) e,
ao mesmo tempo, uma felicidade por estar pensando e
discutindo o aprendizado. Vejo no EAD uma ótima
oportunidade de estar buscando o pensamento do aluno.
Nesta metodologia \'não há\' o contato presencial com o
aluno e, por isso, criasse uma maior necessidade do
entendimento do que foi pensado, das hipóteses que foram
levantadas.
Os tutores são solicitados a realizarem reflexões sobre as suas
atuações dentro do curso, visando uma constante
ressignificação da função de tutoria no PEAD, o que favorece
o avanço do processo de tomada de consciência permitindo as
compensações das perturbações que levam a um novo patamar
de tomada de consciência.
Nível III: Consciência das mudanças nas ações de
tutoria proposta pelo curso.
Neste terceiro nível, evidenciado com maior ênfase a partir do
final do terceiro e quarto eixo. Ainda que não possamos
afirmar que todos os tutores alcançaram esse nível,
observamos que a maioria dos tutores passou a elaborar as
hipóteses e antecipações que dirigem as suas ações de tutoria.
A realização de novas operações sobre as operações anteriores
possibilita que a conceituação ultrapasse a ação e passe a
dirigi-la. Os tutores reconstroem os seus conceitos de tutoria
no âmbito das propostas do PEAD, como podemos ver a
seguir:
T45 Diário de bordo 24/03/2007- [...] Ao ler os webfólios
de cada colega, pude perceber as diversas concepções,
linhas de pensamento e preocupações com a atividade da
tutoria, o que é muito importante que possamos discutir e
refletir. [...] as reuniões de tutores e professores são
freqüentes, o que possibilita maior integração,
conhecimento, aproximação e compromisso no trabalho
realizado. São perceptíveis os ganhos ao final de cada
reunião.
T15 Pbwiki 05/07/2007 Desde que comecei a tutoria
acredito que progredi muito no meu trabalho. Estou mais
organizada, pois tenho sempre em dia meu diário de
bordo. [...] Acredito que esse possa ser considerado meu
maior avanço. Também aprendi a importância de
parabenizar às alunas quando tudo vai bem, quando tudo
está no prazo. Isso faz com que as alunas se sintam bem
acompanhas. Mas acredito que o maior trunfo do trabalho
realizado é a resposta rápida que dou as professoras-
alunas. Tanto por e-mail quanto nas intervenções
realizadas nos webfólios individuais. Tenho notado que as
professoras-alunas gostam muito disso e freqüentemente
tem-me parabenizado pelo rápido atendimento e atenção.
Os tutores mostram uma maior compreensão da idéia de
comunidades de aprendizagem, o que é também refletido nas
suas atuações como professores, nas escolas.
T25 Portfólio de Aprendizagem 02/12/2007 Aproveito
este espaço para socializar dois blogs que tenho utilizado
com o professores da minha Escola. O Blog A da turma de
II ano do I Ciclo é uma ferramenta utilizada semanalmente
pelos professores no laboratório de informática, pois é um
espaço destinado a links, imagens e jogos que se
relacionam aos conteúdos que estão sendo trabalhados nos
projetos de aprendizagem que desenvolvo com a turma. O
Blog B é um espaço de registro do trabalho que tenho
realizado junto a um grupo de alunos desta escola. É um
 blog que está em construção, mas que já possibilita
visualizar algumas ações que este grupo tem feito na
escola.
O tutor T25 mostra uma melhor compreensão das propostas
de mudança de paradigma que o curso está propondo, pois,
além de trabalhar no polo com as professoras-alunas, está
usando a tecnologia na escola em que atua como docente.
Podemos ver, por esta e por outras falas, que os tutores do
curso estão construindo uma comunidade de aprendizagem
mediada pelas tecnologias. Muitos tutores trabalham em
escolas municipais e estaduais, sendo assim, além do grupo de
professoras-alunas que participam do PEAD, o trabalho
estende-se a outras escolas nas quais os tutores trabalham.
Paulo Freire diz que: “[...] por isso que, na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática”.
Nessa fase há uma tomada de consciência das coordenações
internas das ações necessárias à tomada de consciência das
propriedades menos imediatas do objeto. Quando o sujeito
toma consciência das suas ações, ele constrói novas maneiras
de interpretar os conteúdos e de resolver problemas. Ou seja,
os tutores não se limitavam à tomada de consciência da ação
material, mas chegavam à consciência dos problemas a serem
resolvidos. Essas ações produzem novidades, possibilitando
ao indivíduo estabelecer relações até então inexistentes para
ele. Essas relações, porém, dão-se num plano individual,
interno. Não dependem de um processo de repetição, mas
dependem da busca e das oportunidades para que o sujeito
tenha uma ampla gama de conhecimentos sobre os quais possa
aplicar suas estruturas, resultantes de abstrações reflexivas
previamente realizadas. Nesse nível, os tutores demonstram
muitos avanços na compreensão da proposta do curso.
T40 Lista de discussão 31/03/2008 Olá, Prof. e T30!Bom,
achei legal a atividade. Acredito que se pode dizer que ela
pode ser continuada, ou melhor, pode ser aproveitada a
cada semestre pra que cada aluno se organize e trace suas
estratégias de aprendizagem. Pelo que circulou na lista
(agendas, tabelas), eles estão se organizando nessa
direção, o que é muito bom. Naquele exemplo da atividade
três, seria legal mudar de "Vais aprender?" para "Vou
aprender", assim como nas demais questões, no sentido do
sujeito com ele mesmo e não com o outro, com o externo,
no sentido de uma autonomia do sujeito.
No extrato T40 o tutor sugere à colega e ao professor do
Seminário Integrador mudanças no material, para que fique
dentro da proposta do curso, evidenciando, assim, um melhor
entendimento dessa proposta.
Segundo Becker (1993, p. 18), a experiência efetiva
mostra-se fundamental para a experiência mental, ou
seja, o fazer é condição para compreendê-lo e o
conceituar.
Conforme Piaget (1978), fazer é compreender em ação certa
situação e generalizar essa compreensão a outras ações, até
que seja possível resolver os problemas dos “porquês” e dos
“como” das ligações constatadas e utilizadas na ação, levando
a nova compreensão.
167
T35 Fórum 06/01/2008 Como alguns colegas colocaram,
o curso está acontecendo e as mudanças estão surgindo. O
que era mais angustiante e preocupante no início foi aos
poucos dando lugar a outras questões. Vivemos no início
uma grande angústia com a apropriação tecnológica por
parte de algumas professoras-alunas e até conosco. Hoje,
nossas professoras-alunas já estão mais independentes e
buscando meios de se superarem. Alguns que achavam que
a internet nunca chegaria até eles, já foram buscá-la. Hoje
vivemos um momento de busca da melhoria na qualidade
do que estamos desenvolvendo no curso, isto está presente
em cada semestre que se inicia. Tanto para o que está
sendo proposto para nossas professoras-alunas, quanto
para a nossa prática..
Neste extrato T35 podemos perceber a tomada de consciência
do tutor, comparando o momento inicial do curso com o atual.
A evolução dos tutores no nível III é percebida nas falas, nas
ações e nas interações com as professoras-alunas, o que se dá
dentro da idéia de fomentar a construção-reconstrução do
conhecimento. A criação do Curso de Especialização foi
muito importante para os tutores, pois nesse espaço tiveram a
possibilidade de discutir teoria e prática com os colegas, o que
os deixou mais seguros na sua atuação. Percebendo muitas
vezes que a sua dificuldade é a mesma da do colega e
descobrindo na interação com o grupo que podem ser criadas
estratégias para contornar essas dificuldades.
T29 Pbwki 3/09/2007: Como tutor do polo C. sempre
realizei minhas tarefas com empenho e dedicação,
procurando estabelecer vínculos não só com as
professoras-alunas, mas também como minhas colegas e
com os tutores de sede – com quem hoje constituímos uma
verdadeira equipe de trabalho e, ao mesmo tempo, uma
grande comunidade de aprendizagem. Na atividade de
tutoria, estamos continuamente aprendendo, repensando
nossas práticas e refazendo o caminho que se constrói
conforme vai se fazendo.
T1 Pbwiki 08/07/2008 Por esse ser um projeto pioneiro na
universidade e a maioria de nossos colegas nunca terem
trabalhado com educação a distância antes parece-me sim
que estamos construindo algo, mas não se este seria termo
apropriado. Talvez um espaço/comunidade de trocas
teórico-práticas de aprendizagem da tutoria. Com certeza!
No início minhas intervenções eram extensas, pois pensava
que devia contemplar todas as questões. Fui
compreendendo que a aprendizagem é um processo, aonde
vamos questionando, mas sem sufocar as alunas com
perguntas.
Nos extratos T29 e T1, os tutores destacam a importância do
estabelecimento de vínculos com os colegas. Referem-se à
construção de uma comunidade de trocas, na qual todos
entraram sem experiência e estão construindo, juntos, a função
de tutores. De acordo com Piaget (1982), não existem estados
afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem
comportamentos simplesmente cognitivos.
O comprometimento e a interação com o outro leva o tutor a
ter afetividade com o que faz, seja na relação com as
professoras-alunas ou com os colegas. Para Piaget, a
afetividade é o motor do desenvolvimento cognitivo, em que
um depende do outro. Os extratos a seguir evidenciam a
participação dos tutores para a construção da comunidade
virtual de aprendizagem que faz parte da concepção do curso.

Como afirma Castells (1999), nas comunidades virtuais
também "constroem-se afinidades, parcerias e alianças
intelectuais, sentimentos de amizade e outros, que se
desenvolvem nos grupos de interação, da mesma forma como
acontece entre pessoas que se encontram fisicamente para
conversar”.
T38 SGQ 18/12/2007 Acredito que estamos construindo
uma comunidade virtual de aprendizagem. Vejo que
estamos mais unidos a cada dia, justamente por estarmos
fazendo parte de um grupo desde o início do curso, vejo
que as trocas, os aprendizados, as sugestões entre tutores
estejam muito mais apuradas a cada dia.
T29 SGQ 18/12/2007 Com certeza estou participando
ativamente da comunidade, pois através da interação nos
diversos ambientes virtuais: babe-papo, MSN, blogs,
pbwikis, etc., tenho a oportunidade de auxiliar professoras
alunas e colegas, bem como aprender com os mesmos. É
uma troca virtual constante.
A compreensão de importantes mudanças propostas pelo
PEAD, como a articulação entre teoria e prática envolvida na
proposta de construção, é compreendida também na sua
dimensão ética. Os tutores T38 e T29, como podemos ver nos
dois extratos, tomam consciência de princípios norteadores do
curso e das reconstruções na compreensão da tutoria:
Aprendizagem 16/012/2007: Olá pessoal! Teoria e
prática [...] O papel da formação, nesse caso, é auxiliar
que os sujeitos (no caso, os professores que estão cursando
o PEAD) dêem sentidos às suas práticas, compreendendo
tanto a historicidade do que estão produzindo (ou pondo
em circulação) em termos de atos pedagógicos quanto que
possam poder realizar escolhas éticas. Por que digo isso?
Ora, pois há escolhas éticas ao, por exemplo, escolher não
praticar uma educação bancária (para lembrar Paulo
Freire) e sim uma educação que valorize os saberes e
conhecimentos dos educandos, valorizando justamente as
suas práticas [...]
T29 Diário de Bordo 05/011/2007 Para mim está sendo
muito importante e interessante trabalhar com as
professoras-alunas, em sua maioria, neste curso, desde a
nossa preparação no curso até o efetivo exercício do
mesmo. Vejo que desde o primeiro encontro presencial as
alunas têm aprendido várias coisas "novas", muitas delas
não tinham costume de utilizar a internet, tanto na vida
pessoal quanto profissional, e elas foram aos poucos se
tornando "cidadãs digitais" podendo ter acesso a todo este
mundo tecnológico, fazendo seu e-mail, blog etc. Após esta
inserção neste mundo da tecnologia, estas alunas poderão
trabalhar com seus alunos em sala de aula, fazendo sua
prática mais diversificada metodologicamente.
Quando o sujeito toma consciência das suas ações, ele
constrói novas formas de interpretar os conteúdos e resolver
problemas. Essas ações produzem novidades, ou seja,
possibilitam ao indivíduo estabelecer relações até então
inexistentes para ele. Essas relações, porém, dão-se num plano
individual, interno. Não dependem de um processo de
repetição, mas dependem da qualidade das interações, da
busca e das oportunidades para que o sujeito tenha uma ampla
gama de conhecimentos sobre os quais aplicarem suas
estruturas, resultantes de abstrações reflexivas previamente
realizadas. Esse último nível (nível III), definido nesse estudo,
não significa uma finalização das tomadas de consciência das
168
propostas do curso, pois as reconstruções são ilimitadas, mas
marcam um patamar de tomada de consciência que permite
conceituar essas mudanças e apoiar as ações de tutoria dentro
das propostas do PEAD.
É também importante esclarecer que nem todos os tutores
apresentaram registros característicos desse nível de
consciência das mudanças. No entanto, a partir da leitura
exaustiva dos registros postados nos ambientes, podemos
apontar que os tutores, no final do quarto eixo de curso,
apresentam falas e ações de tutoria compatíveis com os níveis
II e III, predominando características desse último nível.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As condutas cognitivas e ações de tutoria apresentadas pelos
sujeitos da pesquisa permitiram identificar níveis do processo
de tomada de consciência na compreensão das mudanças
propostas pelo modelo interativo de curso.
O acompanhamento dos tutores, desde o período de
preparação até o final do IV eixo evidenciou a existência de
um processo evolutivo de tomadas de consciência construção
da função de tutoria, ainda que se observe que os tutores
apresentaram graus diferenciados nas três categorias
analisadas. O conceito de “tomada de consciência”, no estudo
realizado, perpassa um conjunto de análises, adquirindo
grande importância, pois oferece os meios para se
compreender a maneira como os tutores envolvidos no estudo
conseguem evoluir na construção de outras perspectivas de
ação na formação de professores.
Na Categoria compreensão das mudanças propostas pelo
curso, nos momentos iniciais, os tutores situavam-se, na sua
maior parte, no nível I, no entanto, alguns tutores já
apresentavam registros de atividades que indicavam tomadas
de consciência em nível II. Como o curso era novo e previa
uma interação diferenciada com o intuito de Formação de
Comunidades de Aprendizagem, a maioria dos tutores ainda
não tinha consciência das ações envolvidas nessa forma de
trabalho. As trocas com os colegas ainda mostravam-se
incipientes e as ações de tutoria apresentavam, em grande
parte, um caráter instrucionista e de baixo acolhimento das
falhas e inseguranças iniciais das alunas.
No decorrer do curso, a maior parte dos tutores apresenta
produções e interações que caracterizam a transição dos níveis
II e III de tomada de consciência. Em alguns extratos, os
tutores relatam que, quando entraram no curso, pensaram que
era “mais um” curso a distância. No decorrer do trabalho, os
tutores tomaram consciência dessas características do curso
baseado no modelo construtivista, pouco adotado na maioria
das instituições. Também são identificadas nas suas reflexões
e intervenções, condutas características do nível III de tomada
de consciência, o que evidencia um processo evolutivo no
sentido da compreensão da proposta interativa e
problematizadora do PEAD.
Nesse nível, as ações de tutoria passaram, gradualmente, a
caracterizar-se por intervenções problematizadoras que
incentivam a discussão de idéias e a reflexão, ao mesmo
tempo em que oferecem novas fontes de informação para
amparar as reconstruções das alunas.
A maior parte dos tutores realizou sistematicamente
intervenções que desafiaram as alunas-professoras na direção
da auto-análise e teorização das suas práticas, bem como
apresentaram maior facilidade no apoio ao processo de
reconstrução. Nesse estudo, os relatos dos tutores mostram
que é somente no decorrer da prática da tutoria e de sua
análise que ocorrem as tomadas de consciência. O grupo de
tutores destaca, ainda, a importância do vínculo e da troca
com seus colegas e docentes para o fortalecimento da
comunidade de aprendizagem no curso e também em outros [18] Ziede, M.L; Nevado, R. A. de. 2008. A Formação
espaços de docência. Continuada dos Tutores do Curso de Pedagogia a Distância no
modelo de comunidades de Aprendizagem
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2008/artigos/3a_marian
REFERÊNCIAS i gela.pdf>
[1] Becker, Fernando. 1993. Ensino e construção do
conhecimento: o processo de abstração reflexionante.
Educação e Realidade, Porto Alegre, RS, v. 18, n. 1, p. 43-5.

[2] Bogdan, R.; Biklen, S. Investigação qualitativa em i

educação. Portugal: Porto Editora, 1994. Este artigo é parte da dissertação de mestrado intitulada: A
Construção da Função dos Tutores no Âmbito do Curso de
[3] Castells, Manuel 1999. A sociedade em rede. São Paulo: Graduação em Pedagogia na modalidade a Distância da
Paz e Terra. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul_ Porto Alegre_ RS 2008. Orientadora: Profª
[4] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Menezes, C. S. 2005
Drª Rosane Aragón de Nevado.
Arquiteturas Pedagógicas para educação a distância:
concepções e suporte telemático. Anais do XVI Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação, Juiz de Fora - MG –
Brasil.
[5] Freire, P. 1996 Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
(Coleção Leitura).

[6] Nevado, R. A. de, A. Maraschin, C. 1992. O

desenvolvimento cognitivo de crianças com necessidades
especiais em interação com o ambiente LOGO. Psicologia.
Reflexão e Crítica, POA, RS, v. 5, n. 1, p. 101-122.

[7] Nevado, R. A., C. S. Menezes, Carvalho, M. J. S. 2006a

Educação a distância mediada pela Internet: uma abordagem
interdisciplinar na formação docente. RENOTE, v.4, n.2

[8] Nevado, R. A., Carvalho, M. J. S; Bordas, M. C.

Licenciatura em Pedagogia a Distância: Anos Iniciais do
Ensino Fundamental - Guia do Professor. Porto Alegre:
PEAD/UFRGS. 2006

[9] Preti, Oreste 1996 Educação a Distância: uma prática

educativa mediada e mediatizadora. Cuiabá: Ed UFMT,

[10] (org.) 1996 Educação a Distância: inícios e indícios de

um percurso. Cuiabá: Ed UFMT,
[11] Peters, Otto. 2004 A educação a distância em transição:
tendências e desafios. Trad. Leila Ferreira de Souza Mendes.
São Leopoldo, RS: Ed. Unisinos.
[12] Piaget, J. l972 Psicologia e Epistemologia - Para uma
Teoria do Conhecimento. Lisboa, D.Quixote

[13] 1974 A Tomada de consciência. São Paulo: Editora

Melhoramentos.

[14] 1977 Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar.

[15] 1978 Fazer e compreender. São Paulo: Editora
Melhoramentos.

[16] 1982 Psicologia e Pedagogia Rio de Janeiro: Editora

Forense–Universitária,

[17] Ziede, M.L, Charczuk, S.B., Nevado, R.A., Menezes, C.

S. 2008. Construção de redes virtuais de aprendizagem
utilizando o pbwiki: o caso de um curso de pedagogia a
distância. Anais do XIX Simpósio Brasileiro de Informática
na Educação-workshops. Pág. 1 – 10.

169

APRENDIZADO A DISTÂNCIA POR MEIO DA TELEVISÃO
DIGITAL
Leonardo E. Schimmelpfeng, Vânia C. P. N. Valente
Universidade Estadual Paulista
Brasil
leoenricos@hotmail.com, vania@faac.unesp.br
RESUMO
A TV Digital até 2012 deve, de acordo com a legislação nacional,
ser adotada como sistema padrão de transmissão televisiva no
Brasil. Esse sistema permite alta definição de som e imagem e
recursos como multiprogramação, interatividade e mobilidade.
Esta tecnologia potencializa os processos de t-Learning, O
aprendizado não presencial, ao poder aproveitar os recursos
oferecidos para trabalhar novas linguagens e formatos que
otimizem e transformem os processos de t-Learning e m-Learning
na televisão digital interativa em um recurso importantíssimo para
a popularização do aprendizado a distancia, conferindo a este uma
nova dinâmica e a possibilidade da produção de uma programação
eficiente e qualificada.
Palavras-chave
m-Learning, Televisão Digital Interativa, t-Learning,usabilidade.
1. INTRODUÇÃO
Os processos surgidos com as novas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) dentro de áreas como a informática e a
microinformática, a genética, o setor eletrônico e de
telecomunicações, configuraram um novo paradigma social
pautado no modelo de economia tecnológica e do conhecimento
denominado “Sociedade da Informação”. Segundo o Livro Verde
da Sociedade da Informação no Brasil, “A sociedade da
informação é o fundamento de novas formas de organização e de
produção em escala mundial, redefinindo a inserção dos países na
sociedade internacional e no sistema econômico mundial. Tem
também, como conseqüência, o surgimento de novas demandas
dirigidas ao Poder Público no que respeita ao seu próprio
funcionamento” (TAKAHASHI, 2000, p.V).
Pesquisadores e acadêmicos se esforçam para criar modelos e
sugestões que promovam a difusão e o acesso das TIC à toda a
sociedade para que estas sejam incorporadas de maneira ampla e
democrática, enfatizando iniciativas que levem ao domínio dessas
tecnologias por parte dos usuários, além da exploração em favor
de produção e difusão do conhecimento.
Schimmelpfeng, Leonardo., Valente, Vânia . (2010). Aprendizado a Distância por meio
da Televisão Digital. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 170-173, Santiago de Chile.
170
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Manuel Castells determina em sua obra A Sociedade em Rede, o
paradigma atual de que as tecnologias digitais (como a internet,
telefones celulares, dispositivos móveis, transmissões digitais via
wireless e fibra ótica) interligadas em redes são os objetos
responsáveis por mediar a transmissão de informações e encadear
as diretrizes dessa nova estrutura social promovendo o fluxo de
mensagens e imagens:
Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e
a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial a
operação e os resultados dos processos produtivos e de
experiência, poder e cultura. [...] Eu afirmaria que essa lógica de
redes gera uma determinação social em nível mais alto que a dos
interesses sociais específicos expressos por meio das redes: o
poder dos fluxos é mais importante que os fluxos do poder. A
presença na rede ou a ausência dela e a dinâmica de cada rede em
relação às outras são fontes cruciais de dominação e
transformação de nossa sociedade: uma sociedade que, portanto,
podemos apropriadamente chamar de sociedade em rede,
caracterizada pela primazia da morfologia social sobre a ação
social (CASTELLS, 1999, p. 565).
As novas tecnologias também alteraram nossa percepção de tempo
e espaço. Se antes tínhamos esses dois conceitos bem
determinados em nosso cotidiano, sabendo dividir o tempo e o
espaço de nossas atividades (trabalho, lazer, alimentação etc),
atualmente eles se misturam e determinam novas percepções e
confluências em nossa rotina. Para Muniz Sodré a experiência
habitual do tempo modificou-se profundamente:
Hoje, num mundo conectado em rede, modifica-se profundamente
a experiência habitual do tempo, a da ordem temporal sucessiva,
dando lugar à simultaneidade e à hibridização. Virtualmente
conectados a todos os outros, cada indivíduo pode ser alcançado.
Interligados, tempo e espaço, como demonstra a física
relativística, tornam-se elásticos: aumentada a velocidade, dilata-
se o tempo. Istoé precisamente o tempo real, ou seja, a abolição
das distancias, dos prazos, assim com dos tempos mortos (a
reciclagem do ócio pelo sistema de informação), pelos
dispositivos técnicos integrados em nossa ambiência cotidiana.
(SODRÉ, 2009, p.29)
A Sociedade da Informação demanda proporcionar novas formas
de interação que passam a fazer parte de comportamentos
relativos ao trabalho, ao conhecimento, aos meios de informação e
entretenimento e até mesmo ao modo de se relacionar em
comunidade. O meio virtual passa a ser determinante em nosso
cotidiano modificando de uma maneira irreversível toda a
sociedade.
2. A TV DIGITAL E O INTEGRATED
SERVICES DIGITAL BROADCASTING
TERRESTRIAL - ISDB-TB
No ano de 2006 o Ministério das Telecomunicações brasileiro dá
largada para a implantação do sistema de Televisão Digital no
Brasil, regulamentado no decreto-lei 5.820. Assim surge o
Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial - ISDB-TB. A
evolução do sistema e o desenvolvimento de novas tecnologias
trouxe à América Latina um momento ímpar em relação a
integração de plataformas de transmissão. O padrão escolhido foi
o japonês (ISDB-T), associado à tecnologia de recepção
desenvolvida pelo Brasil - o middleware “Ginga”. Com sua
evolução o Brasil ganha espaço dentro do cenário latino
americano de telecomunicações e o ISDB-TB é adotado por
inúmeros países. Atualmente, além do Brasil, nove países
adotaram o sistema: Peru, Argentina, Chile, Venezuela, Equador,
Costa Rica e Paraguai. As Filipinas anunciaram no dia 11 de
junho ter adotado o padrão ISDB-TB e, no dia 5 de julho a
Bolívia também aderiu ao sistema, totalizando uma estimativa de
550 milhões de usuários.
Esse intercâmbio é de extrema importância para o
desenvolvimento do sistema, pois promove o aprimoramento de
tecnologias, políticas públicas, conteúdos, interfaces, modelos de
negócios e inúmeros outros aspectos que ainda não estão
delineados dentro do ISDB-TB. A nova configuração permitirá
que estruturas semelhantes e modelos de produção, transmissão e
recepção televisiva sejam definidos e aplicados de maneira
semelhante nos países que optaram pela adoção deste sistema.
Dentre as principais características relevantes do o sistema ISDB-
TB para este trabalho, podemos destacar os recursos de
multiprogramação, mobilidade e interatividade. Ao adotar o
formato H MPEG-4/H.264, sistema que tem uma alta taxa de
compressão de dados, a intenção foi a de reduzir a utilização da
banda, otimizando o aproveitamento do espectro de freqüência.
Segundo Fernando Ramos Geloneze, em sua pesquisa “Televisão
Digital em Dispositivos de Comunicação Portáteis:
Desenvolvimento, características e potencialidades”, uma das
características do ISDB/SBTVD é que as tecnologias de
multiprogramação e portabilidade são subdividas em canais de
espectro:
Para viabilizar as tecnologias de multiprogramação e
portabilidade, o sistema divide suas transmissões pelos canais do
espectro de freqüência em 13 segmentos de envio de dados. Dessa
forma, o sistema pode assumir diferentes arranjos de transmissões
de dados. Para exemplificar podemos citar formas de arranjos
como: gerar 1 canal Full HD utilizando 12 segmentos e mais um
One-SEG utilizando 1 segmento (configurando um arranjo de
monoprogramação e portabilidade). Ou gerar até 3 canais SD
utilizando 4 segmentos cada um mais o One-SEG utilizando 1
171
segmento - que é a configuração de multiprogramação e
portabilidade (GELONEZE, 201, p.51).
Com isso o ISDB-TB permite que as emissoras possam utilizar
um canal em definição Full HD (1080 linhas) ou trabalhar de
maneira segmentada, oferecendo até três canais em Standand
Definition - SD, aumentando as opções de programação,
trabalhando ainda com a disponibilização de um canal voltado à
transmissão aos dispositivos móveis e portáteis.
3. T-LEARNING, M-LEARNING E
INTEGRAÇÃO VIA CROSSMEDIA
Uma das áreas que deve ser prioritária dentro do desenvolvimento
de políticas públicas e tecnologias na área de televisão digital é a
educação. Segundo, apud (2009), os modelos baseados em
processos convencionais de televisão educativa (T-learning) não
incorporam, de forma satisfatória, os novos instrumentos de
interatividade. Modelos baseados em internet (E-learning)
tampouco se aplicam integralmente às especificidades da
radiodifusão.
Para o pesquisador, nota-se, por exemplo, que os formatos
educativos tradicionais de televisão, como vídeo-aulas,
transmissão de palestras, conferências, debates e telecursos,
oferecem instrumentos limitados para a participação dos
telespectadores, geralmente com estímulo ao envio de perguntas e
comentários via telefone ou email, de forma dissociada do próprio
canal de transmissão audiovisual e com controle centralizado
sobre as possibilidades de sua retransmissão.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA’s) difundidos na
Internet também são colocados como uma opção restrita. Para os
pesquisadores Koos Baas, Joop van den Eijnde e Judith Junger, da
“Open University of the Netherlands, Natural and Technical
Sciences” o e-Learning, se utilizado de maneira isolada também
se torna uma ferramenta ineficaz. Dentre os problemas
apresentados na pesquisa desses estudiosos são colocados alguns
problemas: na Internet tem-se algumas incompatibilidades no
tocante à usabilidade devido aos diferentes sistemas operacionais
e suas configurações distintas; a utilização de estruturas não
lineares faz com que muitos usuários acabam se perdendo no
labirinto de hiperlinks; a linguagem trabalhada nos cursos segue
premissas da educação tradicional. Percebe-se então que esses
ambientes, apesar de trabalharem com opções interativas, fóruns,
chats dentre outros, ainda não há uma exploração eficaz e
eficiente de sistemas audiovisuais, infográficos, podcasts e outras
aplicações que podem ser desenvolvidas pensando-se em uma
linguagem mais dinâmica e atrativa.
Pensando nas restrições desses dois sistemas, surge uma nova
possibilidade com a implantação da Televisão Digital Interativa
que traz inúmeras vantagens, como:
• Multiprogramação - Além da transmissão de imagens
em alta definição e som de qualidade cinematográfica ela também
permite que os usuários tenham acesso à multiprogramação - na
qual uma emissora pode disponibilizar até três canais, quando
reduzidas a qualidade de som e imagem. Assim uma emissora
pode transmitir um canal em High Definition - HD em seu horário
nobre, mas em outros momentos trabalhar em menores definições
e disponibilizar também um canal para transmissão de
programação educativa, por exemplo;
• Interatividade - Um usuário que conecta o televisor à
internet (diretamente ou por meio do setop Box) e pode enviar e
receber dados, além de explorar ferramentas interativas que
trazem à televisão uma nova dinâmica da qual o aprendizado a
distância pode ser extremamente privilegiado;
• Ferramentas de armazenamento e escolha de
programação - Vídeo on demand e armazenamento de programas
em disco rígido, podendo uma programação educativa ser vista no
momento em que o aluno desejar (on demand), ou “baixar” o
arquivo;
• Multiplataformas – por permitir a interatividade e canal
de retorno, a televisão interativa pode trabalhar uma programação
educacional em caráter crossmedia, na qual o usuário pode iniciar
um curso pela transmissão televisiva com interatividade e
dinâmica superior aos cursos convencionais; obter complementos
e material de apoio pela internet; acessar materiais e
aprofundamentos sob on demand por meio de transmissão
televisiva via celular (podendo utilizar o “tempo morto” – no
momento em que está no ônibus ou metrô, por exemplo) para dar
continuidade ao aprendizado.
Todos esses recursos trazem inovadoras perspectivas para o t-
Learning, tornando a plataforma de televisão digital interativa em
um recurso importantíssimo para a popularização do aprendizado
a distancia, conferindo a este uma nova dinâmica e a possibilidade
da produção de uma programação eficiente e qualificada.
Assim, segundo, o conteúdo de televisão digital difere em seus
aspectos audiovisuais do conteúdo de televisão convencional. Sua
transmissão suporta mais do que imagem e som, incluindo
variados formatos de dados e aplicações, com conteúdo gerado a
partir de combinações de vídeo, áudio, texto e animações
interativas que podem ser transmitidas independentemente, com
ou sem sincronismo, com acionamento controlado pelo usuário e
possivelmente conectada a um canal de retorno que permite
comunicação retroativa com a fonte em tempo real.
No contexto da televisão digital, essas combinações de produção
midiática com linguagens audiovisuais híbridas têm sido
chamadas de objetos de mídia, que fariam parte de aplicações
multimídia baseadas em sincronização temporal e adaptação
espacial, com oferta de alternativas de exibição. Cabe à linguagem
declarativa o papel de interligar esses conteúdos a partir de uma
estrutura que contemple não apenas associações seqüenciais
lineares entre eles, mas também vínculos, funcionais, baseados em
conexões semânticas e classificações a partir de atributos comuns.
4. APRENDIZADO COM M-LEARNING
Atualmente os dispositivos móveis e portáteis estão presentes em
nosso cotidiano. Geloneze classifica os dispositivos de
comunicação portáteis, de acordo com suas principais
características. Seguindo a definição proposta, podemos reunir
quatro categorias de dispositivos: os celulares, os PDA (Personal
Digital Assistants), os smartphones e os UMPC (Ultra
MobilePersonal Computer). O acesso e a difusão das tecnologias
trouxeram o barateamento e a popularização desses dispositivos,
principalmente de celulares e PDA’s. Com tal grau de
popularização, pode-se inferir que um dos caminhos para a
172
popularização da plataforma de Televisão digital se dê por meio
desses dispositivos.
O número de serviços e produtos comunicacionais oferecidos para
essa plataforma tende a acompanhar sua expansão. Para os
pesquisadores Vítor Medina Cruz, Marcio Ferreira Moreno e Luiz
Fernando Gomes Soares, desenvolvedores do Ginga NCL, as
vantagens do sistema brasileiro no tocante às condições de
transmissão voltada para dispositivos portáteis são evidentes:
A especificação Ginga-NCL é suficientemente leve para ser
embarcada mesmo em dispositivos portáteis que não foram
direcionados ao uso como receptor de TV. Isso demonstra que seu
uso em receptores seguindo a Norma SBTVD-T terá um excelente
desempenho. A vantagem da linguagem declarativa NCL frente a
outras linguagens declarativas, aliada ao poder de expressão de
Lua e, agora, a comprovada leveza da implementação fazem
antever o acerto da escolha do Ginga-NCL como o padrão
brasileiro para dispositivos portáteis [grifo meu] .
Com perspectivas de um mercado promissor, um serviço de
qualidade e adesão de inúmeros usuários aos dispositivos
portáteis voltados para a plataforma móvel, a possibilidade de
levar ao telespectador serviços que tenham em sua essência
conteúdos voltados para a educação, cidadania e conhecimento
devem ser estudados e colocados em processo de maturação.
Considerando-se um sistema de Televisão que se dedique também
ao conhecimento e cidadania os programas interativos de
Educação a Distancia (EaD), e os de mobile learning (m-
Learning) devem ser pensados como uma ferramenta de
popularização e consolidação do ensino não presencial
São inúmeros os desafios encontrados para viabilizar o m-
Learning. Apesar da evolução tecnológica dos dispositivos móveis
e portáteis (em especial os celulares) nos últimos anos, muitos
usuários têm dificuldades de usá-las devido às interfaces não
terem sido re-projetadas para o uso em um produto tão pequeno
como o celular. Um dos primeiros passos é pensar nas
características técnicas que os dispositivos podem suportar. A
programação voltada para uma tela reduzida deve ser pensada
como uma nova linguagem, já que um produto audiovisual
projetado para um televisor não pode ser simplesmente transposto
para uma tela reduzida. Essa transposição compromete conteúdos,
pois interface e usabilidade nesses dispositivos são diferentes das
programadas para a televisão.
Assim, o estudo voltado para o levantamento e otimização da
interface e da usabilidade desses dispositivos, associados às
ferramentas e aplicativos que a Televisão digital Interativa deve
propiciar novos formatos de linguagem e tecnologias, sendo
extremamente salutar para o desenvolvimento dessa plataforma.
5. USABILIDADE: UM PONTO CHAVE
Atualmente a usabilidade é uma grande preocupação das empresas
de tecnologia, entretenimento e comunicação. A sociedade
contemporânea tem redefinido as relações de tempo, espaço,
comunicação devido a facilidade de acesso à informação e ao
aprendizado proporcionada pelas novas TIC, pela ubiqüidade dos
sistemas e as novas formas de interação mobilizadas pela
tecnologia. Assim tempo e espaço tornam-se cada vez mais
elásticos. Para que essas novas tecnologias sejam difundidas em
grande escala, há a necessidade de que seus usuários tenham
domínio pleno dos preceitos básicos de como usá-las e quais são
suas principais ferramentas. A boa usabilidade promove meios
para que os usuários possam ter o controle das possibilidades que
lhes são oferecidas.
De maneira geral, os dispositivos tecnológicos digitais apresentam
seus conteúdos em estéticas que operam ainda com a forma
aditiva e não expressiva, ou seja, justapõem linguagens de outros
meios passíveis de operarem em um suporte que permite a
convergência tecnológica e conseqüentemente a inserção de
formas expressivas de diferentes meios em uma única plataforma.
“No que diz respeito ao uso da TV Digital Interativa, a alteração
tanto das estruturas de linguagem (produção), quanto de mercado
(distribuição), são evidentes. De acordo com Rosa (2005, p. 213-
216), a TV Digital impõe a necessidade de desenvolver sua
linguagem sob duas perspectivas: a linguagem de produção de
conteúdo e a linguagem de uso na qual telespectador/usuário irá
aprender a interagir com a interface. Isso é a usabilidade.”
6. CONCLUSÃO
Assim, constata-se a urgência de estudos na área de m-learning
que se adéqüem à plataforma de Televisão Digital Interativa.
Propor referências que possam ser amplamente utilizadas em
cursos a distancia e aprofundamentos que mobilizem o
aprendizado devem ser difundidas entre os países que adotaram o
ISDB-TB. Uma sistematização contínua, em larga escala,
desenvolvida de forma integrada e colaborativa deve ser
articulada para que aja uma evolução rápida, eficaz e eficiente em
recursos de interface, usabilidade e interatividade, associados a
uma dinâmica voltada para a produção de estruturas de conteúdos
educativos e formatos de programação que possam desenvolver
aplicações que otimizem e tornem o aprendizado à distancia em
algo agradável, contínuo e prazeroso.
Além disso, pensar e executar projetos que estruturem uma
produção de multiplataformas e crossmedia voltadas para a
educação também deve ser prioridade nas políticas públicas e nos
projetos tecnológicos e educacionais dos centros de referencias e
pesquisa desses países.
Trabalhar a possibilidade do usuário iniciar um curso a distancia
pelo computador, poder galgar sua evolução a qualquer tempo por
meio de canais educativos na televisão (T-learning) e
complementar seus estudos utilizando seu “tempo morto” para ter
acesso a conteúdos via download ou on demand via m-Leraning
são atrativos que colocam o usuário em sintonia com as
multiplataformas e a programação educativa, além de
impulsionarem a popularização e o acesso facilitado ao
aprendizado não presencial.
[3] Brennand, E.G.; Lemos, G. Televisão digital interativa:
reflexões, sistemas e padrões. Vinhedo: Horizonte; São
Paulo: Mackenzie, 2007
[4] Castells, M. A Sociedade em rede: a era da informação:
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Potencialidades. Dissertação (Mestrado). Faculdade de
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Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São
Paulo, São Carlos, 2009.

173

DISEÑOS DIDÁCTICOS COLABORATIVOS PARA
APRENDER UTILIZANDO RECURSOS DE LA WEB 2.0 EN
LOS SECTORES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES Y LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Cárcamo U, Paulo C. Contreras C.
Instituto de Informática
Universidad Austral de Chile
Chile
prodtextosbffh@gmail.com, marancibiah@gmail.com. luis.carcamo@gmail.com, contrerasuach@gmail.com
RESUMEN
Este artículo presenta una propuesta de trabajo colaborativo
apoyado por herramientas de la Web 2.0 o web social, cuyo
desarrollo se enmarca en el contexto del proyecto FONDEF
D08I-1074 1. La primera etapa del proyecto ha sido
implementada en aulas de la zona sur austral de país durante el
semestre uno del año 2010, a través de la ejecución de una
propuesta metodológica cuyo centro lo constituyen Diseños
Didácticos y un Entorno Virtual de Aprendizaje, que en su
conjunto, posibilitan el desarrollo de trabajo colaborativo en las
aulas participantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen.
ABSTRACT
This article presents a collaborative working proposal supported
by Web 2.0 or social web tools. The work is framed in project
FONDEF D08I-1074 called Kelluwen. The first stage of the
project has been implemented in classrooms in the southernmost
area of the country during the first semester of 2010. This stage
has been developed through the implementation of a
methodology which main point is the Instructional Design and a
Virtual Learning Environment. These two strategies make the
collaborative work possible in the classrooms that take part in
the Kelluwen Learning Community.
Categorías y descriptores del tema
1
Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Proyecto
FONDEF D08I-1074.
Casanova, Roberto., Arancibia, Marcelo., Cárcamo, Luis., Contreras, Paulo. (2010).
Diseños Didácticos Colaborativos para aprender utilizando recursos de la web 2.0 en
los sectores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicación.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 174-178, Santiago de Chile.
174
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative learning
Tópicos
Gestión, Medición, Documentación, Diseño, Experimentación,
Factores Humanos.
Palabras Clave
Aprendizaje colaborativo, comunidades de aprendizaje,
informática educativa, innovación, Web 2.0.
Keywords
Collaborative learning, learning communities, educational
computing, Web 2.0.
1. INTRODUCIÓN
En la actualidad resulta imposible que las instituciones
educativas sean impermeables a los cambios socio-tecnológicos,
es más, es en ellas donde mayormente se ha concentrado la
discusión respecto del retraso o el avance en algunas sociedades.
Con todo, la Educación ha sufrido un proceso de
reconceptualización no solo estructural, sino también de
sentidos, lo que se expresa en cierta medida en una tendiente
desescolarización de la Enseñanza y en la pérdida de
protagonismo del Profesor en el quehacer pedagógico [6], [14],
[11], [13].
Las transformaciones sociales paradigmáticas implican un nuevo
modo de conocer, por tanto de aprender. En Educación, el
constructivismo social gana adeptos sobre un aprendizaje
memorístico [7], [10], [16], [11]. En consecuencia, en los
nuevos tiempos la educación formal como institución ha perdido
la tutoría exclusiva del proceso de enseñanza aprendizaje. El
computador e Internet en los hogares, permitirán que las
personas tengan la información en sus casas, por tanto, entregar
información deja de ser un rol hegemónico de la escuela, pero sí,
qué hacer con ésta o cómo utilizarla [5].
2. BRECHA SOCIAL Y BRECHA
DIGITAL
El desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy, pues
el principal punto de desigualdad se hace tangible en el acceso,
uso y control de los medios digitales, expresada hoy en la
denominada convergencia digital. La convergencia digital
supone que la información, independiente de su naturaleza, se
puede codificar por medio de un sistema binario, que permite
tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos
aparatos y las mismas reglas. Esta opción tecnológica es
fundamental, puesto que los medios en la escuela se presentan
como artefactos culturales democratizadores o segregadores para
la igualdad o la desigualdad [2].
En esta línea, claramente nuestro proyecto aborda la cuestión de
la brecha digital a través de la focalización en establecimientos
educativos vulnerables de la zona sur austral de Chile, y
pretende enseñar, por medio de su modelo de transferencia, a los
profesores a trabajar para las TIC y no tan sólo con ellas.
Por otra parte, la nueva economía, afirma Castells [3], se
organiza en torno a redes globales de capital, gestión e
información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico
constituye la base de la productividad y la competencia. En este
aspecto, y como tendencia histórica, las funciones y procesos de
lo que este autor denomina era de la información, cada vez se
organizan más en torno a redes. En esta coyuntura de
interpretación económica, las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) no sólo posibilitan la aparición de una
nueva dimensión sociocultural, sino que además entregan la
infraestructura para nuevos tipos de morfologías socioculturales
a escala global. En este escenario, las tecnologías de la
información y comunicación son la base de un nuevo tipo de
relaciones: las relaciones de red [3].
3. WEB 2.0 O WEB SOCIAL
Hoy en día los usos de Internet no nos muestran como conductas
normales ir a los mundos virtuales solamente a recibir
información, como sí sucedía en los años noventa. Actualmente
no basta con ir a esta gran base de datos que es Internet a “leer”
información, sino que muy por el contrario, queremos ser
protagonistas en ese mundo virtual. Ejemplos de aquello se
observa en Second Life, Haboo Hotel, Facebook, Flickr,
PicassaWeb o Twitter, plataformas donde ya no basta con recibir
el flujo informativo, ya que el sentido de estas herramientas es
publicar y además co-construir significados en redes sociales
El término Web 2.0 se refiere a una concepción nueva de la red
Internet, según explica O'Reilly [12], luego del estallido de la
burbuja de las punto com (Crisis .COM) surgen como relevantes
una serie de principios y tendencias que marcan un punto de
inflexión en la forma como la Web es usada y entendida. En el
centro del fenómeno está la visión original de la Web, dónde el
contenido es generado por los mismos usuarios y donde el valor
de los servicios aumenta mientras más sean usados. O'Reilly
[12] relaciona la Web 2.0 con varias tendencias:
La Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del
aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los
usuarios aportan el contenido.
Permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y
participación son los principales pilares. El principio subyacente
es los usuarios agregan valor, en la medida que las aplicaciones
175
y servicios captan la información que sus usuarios generan y son
capaces de usarla para mejorar. Este fenómeno se ejemplifica
bastante bien con Wikipedia y Amazon. En Wikipedia, los
contenidos son aportados y editados en forma continua por toda
la comunidad, que también dispone de mecanismos para revisar
y corregir. En Amazon, los artículos a la venta son comentados y
valorados por los mismos usuarios, y esta información es
aprovechada para recomendarlos, clasificarlos y posicionarlos.
Asimismo en la Web 2.0 hay un enriquecimiento de la
experiencia de usuario, ya que a partir del principio de que los
usuarios generan valor, el desarrollo de aplicaciones y servicios
de la Web 2.0 trata de mejorar continuamente la experiencia que
el usuario tiene al utilizarlas, y con esto atraer y mantener una
comunidad cada vez mayor.
La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con
las teorías constructivistas y conexionistas de aprendizaje y cada
vez más, las herramientas de la Web 2.0 como blogs, Wikis,
microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en
educación. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en
Alexander [1] y Gewerc [8]. Las potencialidades de interacción
y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr
aprendizajes, pero también la información de la interacción
social es de utilidad para evaluar las estrategias pedagógicas e
investigar sobre el aprendizaje. Aplicaciones en tales ámbitos
son descritas por Ullrich [17]. Un factor importante dentro de la
asociación Web 2.0 – Educación, es que los estudiantes
muestran un gran interés por la tecnología Web 2.0: pocos
desarrollos han sido aceptados tan rápidamente por estudiantes
de todas las edades e intereses, como lo han sido las
herramientas y servicios de la Web 2.0 [9], [15].
4. DISEÑOS DIDÁCTICOS
COLABORATIVOS KELLUWEN
4.1 Metodología de desarrollo de los diseños
didácticos colaborativos
El diseño didáctico (en adelante DD) es entendido como un plan
a partir del cual el sujeto del conocimiento -el que aprende-, es
decir el estudiante, se apropia del objeto que conocerá. Ambos
son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar
un diseño instruccional en cualquier ámbito educativo. Si
partimos de la importancia que representa el estudiante para un
diseño didáctico, el fin último de éste es generar actividades de
aprendizaje satisfactorias que le involucren y motiven. Por ello,
resulta conveniente plantear cuestiones referentes a un
aprendizaje significativo y colaborativo.
Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos
conocimientos (nueva información), también es consolidar,
reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos,
constituyéndose así en un proceso selectivo. En cualquier caso,
siempre conlleva una modificación de los esquemas de
conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices
y en sus modos de vivir el mundo.
Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los
estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos
que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural,
que se produce a través de un proceso de interiorización en el
que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus
estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente
reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información en un
contexto social culturalmente determinado [4].
Por lo tanto, planear un diseño didáctico debe considerar los
elementos culturales propios al entorno del estudiante, como así
también los referentes potenciales que le pueden ser útiles para
un desenvolvimiento en un contexto social más amplio. Aquí, el
profesor cumple un rol fundamental, pues en conjunto organizan
la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) fundamental a todo
aprendizaje de interés social
En consecuencia, el diseño didáctico propuesto para apoyar
procesos educativos se circunscribe a criterios de órdenes
extrínsecos e intrínsecos. Los primeros relacionados a las
demandas del currículo escolar y los segundos adscritos a las
características y propiedades del recurso que usaremos, en este
caso un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) y herramientas
de la Web 2.0, para lo cual se sigue el esquema de toma de
decisiones expuesto a continuación:
Respecto de los planteamientos metodológicos, son sugeridas
diferentes vías orientadas según criterios referidos básicamente a
las características propias de cada competencia trabajada y de
los respectivos sectores de aprendizaje asociados, a saber,
comprensión lectora, producción de texto escrito y análisis Figura 1. Diseño Didáctico Colaborativo para el
crítico de textos en los sectores Lenguaje y Comunicación e sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Mostramos a continuación las fichas de descripción de los dos
En síntesis, en el marco de este proyecto en el primer año se han DD implementados, ejecutados y pilotados durante el primer
desarrollado seis DD para ser trabajados en Lenguaje y semestre del año 2010. Éstos fueron elaborados en consideración
Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En el con los objetivos fundamentales y contenidos mínimos para 1º
segundo, año se mejorarán los anteriormente construidos y se año medio en los sectores que hemos indicado, este aspecto es el
someterán a una validación en otros contextos escolares sustento curricular de los diseños didácticos colaborativos,
diferentes a los del piloto del año 1, en ambos casos se hará una delineado en concordancia con el ajuste curricular del año 2009
investigación de carácter cuasi-experimental mixto, cuantitativa dictado por el Gobierno de Chile a través del Ministerio de
(evaluación pre y post test) y cualitativa (Focus group, Educación.
entrevistas y observación no participante).
En el segundo año se construirán seis nuevos DD, los cuales
serán sometidos a un pilotaje en 10 colegios, esta vez en todos
los niveles involucrados en el proyecto, es decir de 7º básico a 2º
medio. En estas experiencias de pilotaje también
desarrollaremos un proceso investigativo mixto de similares
características a lo descrito en el párrafo anterior.
Consistente con lo anterior, los diseños didácticos contemplan
clases gemelas que permitan explotar la pluralidad de contextos
escolares integrantes de la Comunidad de Aprendizaje
Kelluwen. Los diseños didácticos se insertarán en el currículo
escolar chileno acogiendo las múltiples opciones para desarrollar
competencias socio-comunicativas.

176

Figura 2.Diseño Didáctico Colaborativo para el
sector de Lenguaje y Comunicación
Estos DD se operacionalizan en cuatro semanas de ejecución,
considerando 16 horas pedagógicas para el sector de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, y 24 horas pedagógicas para el
sector de Lenguaje y Comunicación. Toda vez que los DD sean
probados, evaluados cualitativa y cuantitativamente y
modificados según corresponda en los diferentes contextos
escolares, quedarán disponibles en la web de la Comunidad de
Aprendizaje Kelluwen (www.kelluwen.cl), para que los
profesores que lo deseen puedan usar e incluso adaptar a sus
propios contextos a través de simples procesos de inscripción.
5. PROCESO DE TRANSFERENCIA
En síntesis, la figura 3 esquematiza la dinámica relacional de la
Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, donde se refleja el cómo
se suministrarán y transferirán los resultados y productos a los
colegios socios y comunidad educativa de la zona sur austral del
País, en general. El óvalo mayor representa precisamente el
contexto sociocultural de influencia directa de la Comunidad de
Aprendizaje donde los productos están señalados
numéricamente. Estos Talleres, Capacitaciones Interpares,
Seminarios, Entorno Virtual de Aprendizaje, Libros y CDs y
Revista Electrónica de Diseños Didácticos, se desarrollan en
conjunto y al modo de una Comunidad de Aprendizaje
Colaborativo graficada por el óvalo intermedio. Este proceso
les entrega la validez en la fase de acercamiento, y que luego
conlleva a la masificación hacia toda la Comunidad Educativa.
177
Figura 3. Representación Esquemática Del Modelo De
Transferencia Y Masificación De Resultados
6. RESULTADOS
En relación a los resultados, un primer ámbito está dado por los
DD colaborativos para el desarrollo de competencias socio-
comunicativas que permitan la integración de los servicios de la
Web 2.0 para los sectores de Lenguaje y Comunicación e
Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Un segundo tipo de
resultados corresponde al desarrollo de un Entorno Virtual de
Aprendizaje basado en ontologías que permita integrar los
servicios de la Web 2.0. Un tercer tipo de resultados es la
Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, que se crea como red
social para el sistema educativo de la zona sur Austral.
Como se detalla en la metodología I+D, los indicadores de
impacto señalan que al finalizar el proyecto 100 colegios habrán
sido incorporados de manera efectiva a la Comunidad de
Aprendizaje Kelluwen, para continuar con una cobertura
creciente del 25% de colegios adicionales, llegando a 477
colegios en un horizonte de siete años post-proyecto. Este
conjunto de colegios tendrá acceso gratuito a contenidos
educativos e información para la gestión de los aprendizajes.
Con todo, estamos asegurando que las brechas de inserción
cultural de la innovación se reduzcan a través de la
incorporación de estrategias propias de redes sociales de
Internet, generando una inserción dinámica en educandos
motivados y profesores seleccionados en cada colegio y
reconocidos por su pro actividad. En el proceso de escalamiento,
estos docentes se trasforman en agentes de cambio mediante las
actividades de formación interpares.
Finalmente, el componente más importante al momento de
masificar es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. El factor
humano de esta solución es una comunidad educativa de
profesores comprometidos con la propuesta en la zona sur
austral. Para ello, en una primera instancia se conforma un grupo
original con profesores de aula de los centros escolares que
participarán en el pilotaje de los primeros cuatro DD. El centro
neurálgico de la red será la inserción didáctica de las TIC en las
aulas escolares, por tanto no existirá la limitante disciplinaria
para ser miembro de la red.
REFERENCIAS

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178

USO DA REALIDADE AUMENTADA COMO
FERRAMENTA NO ENSINO DE SÓLIDOS
Suzana da Hora Macedo, José Valdeni de Lima, Felipe Coelho de Azevedo
Instituto Federal Fluminense
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brazil
shmacedo@iff.edu.br, valdeni@inf.ufrgs.br, Felipe3200@hotmail.com
RESUMO
Propõe-se neste trabalho a utilização de um ambiente
desenvolvido em Realidade Aumentada como ferramenta no
processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de Sólidos. Em
uma tela de Realidade Aumentada há a presença simultânea de
objetos reais e virtuais, onde serão inseridos os sólidos no mundo
real. Foi criado um protótipo com software baseado em Realidade
Aumentada que será futuramente testado e ensaiado junto aos
alunos. Nesse protótipo, o aluno poderá visualizar e interagir com
os sólidos. A partir dos resultados obtidos, poderão ser feitas
análises e avaliações para a conclusão do trabalho.
Classificação ACM
H5.2 [Information Interfaces and presentations]: User
Interfaces - Graphical user interfaces.
Termos Gerais
Experimentation.
Palavras-chave
Realidade Aumentada, sólidos, ensino-aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe o uso da Realidade Aumentada como
ferramenta para visualização e interação do estudante no processo
de ensino-aprendizagem de Sólidos na disciplina de Matemática.
A informática permite repensar de forma mais dinâmica e com
novos enfoques o universo do conhecimento a trabalhar, criando
novas formas de aprendizagem e de comunicação, estimulando a
participação ativa dos alunos no processo educativo, instigando-
os a conhecer o mundo de forma mais crítica, contando com o
professor como orientador desse processo.
Tendo a seu favor a versatilidade de aplicação e a sua
adaptabilidade a diversas atividades, a informática pode promover
a integração curricular, a quebra de barreiras entre as disciplinas e
entre as diversas culturas, enriquecendo a formação dos alunos e
contribuindo para elevar o nível cultural e tecnológico dos
educandos.
Da Hora, Suzana., Valdeni, José., Coelho, Felipe. (2010). Uso da Realidade Aumentada
como Ferramenta no Ensino de Sólidos En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, Volumen 1, pp 179-183, Santiago de Chile.
179
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Segundo Lemos e Carvalho, o software educativo “... pode ser a
interface entre os professores e os estudantes como uma
ferramenta auxiliar para melhorar os processos de ensino e de
aprendizagem de um conteúdo ou assunto educacional ...” (2010,
p. 2). Desta forma, a Realidade Aumentada será usada no
processo de ensino-aprendizagem de Sólidos na disciplina de
matemática.
Neste trabalho, a Realidade Aumentada servirá para ampliar o
horizonte do aluno, possibilitando a visualização em três
dimensões e interação com o sólido em estudo, fazendo com que
ele visualize no mundo virtual objetos que não consegue
visualizar no mundo real. Esse ambiente em Realidade
Aumentada atuará como Objeto de Aprendizagem. Segundo
Kaufmann et. al.: “The main advantage of using AR is that
students actually see three dimensional objects which they until
now had to calculate and construct with traditional - mostly pen
and paper – methods.” 1 (2005, p. 1-2). Desse modo, os sólidos
serão demonstrados no mundo virtual, interagindo com o mundo
real.
2. PROPOSTAS DE USO DE REALIDADE
AUMENTADA NA EDUCAÇÃO NO
BRASIL
Apesar de relativamente nova, essa tecnologia já vem sendo
utilizada com sucesso em diversas áreas. Outras propostas de uso
da Realidade Aumentada na Educação no Brasil serão abordadas a
seguir.
Lemos e Carvalho (2010) desenvolveram uma proposta de
utilização de um software implementado utilizando técnicas de
Realidade Aumentada para apoio no entendimento da relação de
Euler. Esse software atua como Objeto de Aprendizagem, onde o
aluno pode ter um melhor entendimento da relação de Euler
através da visualização e manipulação de objetos. O software,
chamado de SISEULER foi utilizado em uma experiência positiva
1
A principal vantagem da Realidade Aumentada é que os alunos
realmente vêem os objetos tridimensionais os quais até agora
tinham que calcular e construir com os tradicionais métodos –
principalmente papel e caneta. (Tradução livre dos autores)
com professores da educação básica que estão cursando mestrado
profissional em Educação Matemática.
A figura 1 mostra o objeto sendo manipulado pelo aluno
utilizando o SISEULER.
Figura 1. Objeto sendo manipulado pelo aluno
utilizando o SISEULER
Lima et al. Apresentaram em novembro de 2008 o VSTARGD
(Viewer of Torus Surfaces of Descriptive Geometry Through
Reality), onde pode-se escolher entre vinte diferentes opções de
modos de visualização de superfícies tóricas, onde três são
animadas. A figura 2 mostra a interface do VSTARGD.
Figura 2. Interface do VSTARGD
desenvolvido pela UFRJ
3. PROPOSTA DO USO DE REALIDADE
AUMENTADA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE SÓLIDOS
Neste trabalho, a proposta é de se utilizar a Realidade Aumentada
como ferramenta para visualização e interação no estudo de
sólidos na disciplina de Matemática com o objetivo de se
conseguir uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem de
180
sólidos. Pretende-se utilizar a Realidade Aumentada para uma
melhor demonstração dos sólidos.
A Realidade Aumentada, a partir de filmar uma cena em tempo
real, e a partir de um marcador, presente na cena traz para a tela
do computador uma cena em um mundo virtual misturado com
um mundo real, que é o mundo em Realidade Aumentada. A
formação do ambiente em realidade Aumentada é exemplificado
na figura 3.
Figura 3. Formação do mundo em Realidade
Aumentada
Para a criação do ambiente em Realidade Aumentada foi utilizado
o ARToolKit (Augmented Reality Toolkit), que é uma biblioteca,
com código aberto e gratuita, apropriada para desenvolver
aplicações de Realidade Aumentada (Zorzal et al, 2008). De
acordo com Coelho e Bähr:
Por meio de RA são formadas cenas de um certo local,
em tempo real, a partir de cenas do mundo real e de
cenas de um mundo virtual, correspondentes a este
local. As cenas formadas devem dar a impressão de que
objetos virtuais existam no mundo real (2005, p.2925).
A Realidade Aumentada funciona da seguinte maneira:
1-Coloca-se um marcador em um objeto onde se deseja que ocorra
a interação;
2-Esse marcador será visualizado pela câmera do
microcomputador;
3-Se o mesmo for reconhecido, levará a uma biblioteca pré-
estabelecida;
4-Aparecerá, então, na tela do computador, o primeiro objeto
onde estava o marcador, juntamente com o objeto que estará na
biblioteca.
5-Os dois objetos serão fundidos em um mundo misto que
misturará o mundo real com o mundo virtual.
Na figura 4 temos um exemplo de Realidade Aumentada onde a
usuária se encontra no mundo real com um sólido do mundo
virtual em uma mesma tela. No início a imagem da usuária foi
capturada pela câmera. A seguir, a usuária apresentou à câmera a
imagem do marcador. Um exemplo de marcador se encontra na
figura 5. A câmera registrou a imagem do marcador e fez o link
com o sólido que estava armazenado em uma biblioteca pré-
estabelecida. A usuária e o sólido encontram-se agora em um
ambiente de Realidade Aumentada.
 Figura 6. A usuária segura um marcador em frente à
câmera
Figura 4. A usuária e o sólido em Realidade
Aumentada
Posteriormente, o marcador é colocado em frente à câmera como
pode ser visto na figura 7.

Figura 5. Exemplo de marcador

A seguir, será demonstrado um exemplo prático e detalhado de
como funciona a Realidade Aumentada e como se dá a interação
com o objeto.
Inicialmente a usuária segura um marcador em frente à câmera, o
que pode ser visto na figura 6.
Figura 7. Marcador sendo colocado
em frente à câmera
Quando o marcador é capturado pela câmera, o mesmo fará o link
com uma biblioteca pré-estabelecida. Nesse caso, aparecerá um
cubo, como foi pré-determinado nesta mesma biblioteca. O cubo,
que está no mundo virtual, foi misturado com a usuária que está
no mundo real. Agora, ambos estão em um ambiente de Realidade
Aumentada, onde os dois podem ser vistos. Esse ambiente de
Realidade Aumentada, onde estão o cubo e a usuária pode ser
visto na figura 8.

181
 Figura 8. Cubo e a usuária em ambiente de
Realidade Aumentada
Movimentando-se o marcador no mundo real, ocorre semelhante
movimento no objeto que está no mundo virtual. Nota-se esta
diferença entre as figuras 8 e 9, onde houve uma mudança na
posição do cubo. Primeiramente o cubo está em uma vista de
frente (figura 8) e, posteriormente, já são demonstradas as suas
arestas, ocorrendo a interação do usuário com o objeto, como
pode ser verificado na figura 9.
Figura 9. Cubo em uma nova posição após interação
da usuária
Um outro exemplo de interação será demonstrado a seguir, onde
um outro marcador foi mostrado à câmera. Tal marcador fez o link
com a biblioteca pré-estabelecida e foi mostrada então a figura de
uma pirâmide, com o vértice superior em primeiro plano, como
pode ser verificado na figura 10.
182
Figura 10. Pirâmide com o vértice superior em
primeiro plano
Com um novo movimento do marcador no mundo real, a pirâmide
mudará de posição no mundo virtual, como pode ser verificado na
figura 11 onde pode ser vista uma aresta da pirâmide.
Figura 11. Vista da aresta da pirâmide
Nesta proposta, será feita uma pesquisa com os alunos, onde os
sólidos serão misturados ao mundo real em ambiente de Realidade
Aumentada.
4. PROPOSTA PEDAGÓGICA
Este trabalho será baseado na Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel. De acordo com Moreira (2006, p. 13), a
idéia mais importante da teoria de Ausubel pode ser resumida na
seguinte proposição do próprio Ausubel “[...] o fator isolado mais
importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz
já sabe. Averigüe isso e ensine-o de acordo.” (1980, p. viii)
Segundo Moreira (2006), Ausubel está se referindo à estrutura
cognitiva do aprendiz. É preciso que o conteúdo seja aprendido de
forma significativa.
Também, quando Ausubel se refere “àquilo que o aprendiz já
sabe”, para que ocorra a aprendizagem de uma nova informação, o
mesmo está se referindo a aspectos específicos da estrutura
cognitiva.
Segundo Moreira (2006, p. 14), averigüar seria descobrir a
estrutura pré-existente, os conceitos, que já existem na mente do
indivíduo, sua organização e suas inter-relações; fazer um
“mapeamento” da estrutura cognitiva, o que também é algo difícil
de se realizar.
Na proposição de Ausubel, “ensine-o de acordo”, Moreira afirma
que significa basear o ensino no que o aprendiz já sabe, e
identificar isso também não é tarefa fácil.
Esta pesquisa pretende, a partir de conceitos já existentes na
estrutura cognitiva do aluno, que o mesmo os utilize como
subsunçores de forma a alicerçar os novos conceitos a serem
apreendidos.
Com esta proposta, pretende-se criar um ambiente lúdico de
aprendizagem aliado à interação do aluno com o objeto a ser
estudado. Com o uso da Realidade Aumentada o aluno deverá se
sentir mais motivado para aprender os conceitos dos sólidos.
Nessa proposta o aluno também poderá visualizar e interagir com
os sólidos em três dimensões. A motivação é um dos principais
problemas dos professores. Um indivíduo tem necessidades que
precisam ser satisfeitas; ao professor cabe fazer com que obtenha
satisfação destas necessidades (Mouly, 1963). Portanto, o uso do
computador na sala de aula de forma lúdica só irá tornar o
processo ensino-aprendizagem mais atraente e, por conseguinte, a
aprendizagem será mais eficiente, já que, segundo Mouly (1963),
esta eficiência é proporcional à motivação do indivíduo.
Outra grande vantagem da utilização da Realidade Aumentada é
que a mesma significa um investimento muito menor em termos
de laboratórios. Com a Realidade Aumentada, é possível, por
exemplo, a construção de sólidos com elevado número de faces,
como mostra a figura 12, o que é bem mais difícil no mundo real,
reduzindo-se consideravelmente as dificuldades e custos.
Figura 12. Sólido com elevado número de faces
As turmas que participarão do experimento desta proposta
pedagógica terão também aulas tradicionais, sendo também
utilizados quadro-branco, data-show, livros e apostilas. Além das
aulas tradicionais, serão também submetidos ao experimento que
será realizado com Realidade Aumentada. Finalmente, serão
submetidos aos testes para avaliação da proposta pedagógica.
183
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E
PERSPECTIVAS DO TRABALHO
O software em Realidade Aumentada proposto visa apresentar aos
alunos uma forma de interação e visualização em três dimensões
dos mesmos. Com este trabalho, deseja-se propor uma nova forma
de se ensinar sólidos na disciplina de Matemática. Pretende-se
investigar se haverá melhoria no entendimento de sólidos por
parte dos educandos e, também, se com este aparato tecnológico
haverá contribuição para o ensino dos sólidos.
Com este estudo, espera-se investigar se a visualização e a
interação proporcionadas pela Realidade Aumentada no processo
de ensino-aprendizagem contribuirão para o processo de ensino-
aprendizagem de sólidos.
REFERÊNCIAS
[1] Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. Psicologia
Educacional. Tradução de Eva Nick et. al. 2ª ed. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
[2] ARToolKit versão 2.71. DOI=
HTTP://www.hitl.washington.edu/research/shared_space/do
wnload
[3] Coelho, A. H.; Bähr, H. P. Visualização de Dados CAD e
LIDAR por Meio de Realidade Aumentada. In XII Simpósio
de Sensoriamento Remoto, 16-21 de abril de 2005, INPE, pp.
2925-2932. DOI=
http://marte.dpi.inpe.br/col/ltid.inpe.br/sbsr/2004/11.11.08.1
5/doc/2925.pdf.
[4] Kaufmann, H; Steinbüegl, K; Dünser, A; Glück, J. 2005.
Feneral Training of spatial Abilities by Geometry Education
in augmented Reality. In Annual Review of CyberTherapy
and Telemedicine: A Decade of VR, vol 3, pp. 65-76. DOI=
http://www.ims.tuwien.ac.at/media/documents/publications/
CT05_GeomEdu_SpatialAbilities.pdf
[5] Lemos, B. M., Carvalho, C. V., Uso da Realidade
Aumentada para Apoio ao Entendimento da Relação de
Euler. RENOTE. In Revista Novas Tecnologias na
Educação. V. 8, p. 1-10, 2010.
[6] Lima, A. J. R.; Cunha, G. G.; Haguenauer, C. J.; Lima R. G.
R. Torus Surfacesof DescriptiveGeometry in Augmented
Reality. In 5º Workshop de Realidade Virtual e Aumnetada,
2008, UNESP.
[7] Moreira, M. A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e
sua Implementação em Sala de Aula. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2006.
[8] Mouly, Jorge. 1963. Psicologia Educacional, 1 ed. São
Paulo. Livraria Pioneira Editora.
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

A CONSTRUÇÃO DE UMA FLEXQUEST SOBRE

RADIOATIVIDADE COM A INCORPORAÇÃO DE
PROGRAMAS DA TELEVISÃO

Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leão

Núcleo SEMENTE. Departamento de Química.
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
flaviacrisgomes@hotmail.com, mbcleao@terra.com.br

ABSTRACT
Neste contexto, cabe refletirmos como os educadores no Brasil
Lately, the habit is common in young people using the Internet
podem utilizar as TICs em sala de aula, em especial, recursos
and television in their day-to-day. As they spend time on the day
como a televisão, vídeo, computadores, internet, softwares,
in school, teachers should incorporate them into teaching practice.
hipertextos/hipermídia, etc., contribuindo para a melhoria do
With that come with teaching strategies with the use of
processo de ensino e aprendizagem.
technological resources, ICT'S, allowing an improvement in the
teaching and learning. Among the features of ICT's, has the
Em relação à televisão, devemos ter em mente, que o
FlexQuest that incorporates the Theory of Cognitive Flexibility,
telespectador que se senta em frente a ela, utiliza-a, normalmente,
allowing the learner to acquire the necessary cognitive flexibility
sem aplicativos de interação, recebendo informações de forma
to transfer the acquired knowledge in a given situation to apply it
passiva [2]. Entretanto, nos últimos anos, é crescente o número de
in another. Thus, we present a FlexQuest on the teaching of
programas que possibilitam a utilização da internet e/ou telefone
radioactivity with the presentation of different situations on the
para que este telespectador possa “interagir” com aquilo que está
subject to enable him to be able to understand the different
sendo transmitido. Neste sentido, a possibilidade de uma televisão
applications on the subject.
mais “interativa”, pode contribuir efetivamente como instrumento
de socialização do conhecimento científico e social [3], e
Keywords contribuir no processo de ensino e aprendizagem, pois quando
utilizamos os meios de comunicação, estamos usando sua
Flexquest, Cognitive flexibility theory, Radioactivity linguagem, e que esta, é a base do processo do conhecer [4].

Como a aplicação de um recurso midiático em sala de aula é

1. Introdução
Percebe-se nas duas últimas décadas do século XX, uma grande
inclusão de recursos baseados nas tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) em nossa sociedade, que se depara hoje com a
digitalização de quase tudo que a rodeia. No âmbito educacional,
a utilização das TICs, esta propiciando um auxílio à compreensão
de conceitos, tornando, se adequadamente conduzida, uma
dinamização da prática pedagógica. Cabe ressaltar, que quando
utilizamos meios de comunicação suportados pelas TICs estamos
usando sua linguagem, essencialmente áudio-visual, e que esta é a
base do processo de conhecer. É importante salientar, que o meio-
audiovisual não é apenas um recurso didático, mas através dele
pode-se criar um novo meio de haver a (re) construção do
conhecimento [1].
Gomes, Flávia. , Brito, Marcelo. (2010). A construção de uma FlexQuest sobre
Radioatividade com a incorporação de programas
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp
184-189, Santiago de Chile.
possível a ilustração e a dinamização das aulas, o que pode gerar
um espectador crítico, motivando-o a compreender e discutir
novas situações de seu cotidiano [5].
Particularmente, neste trabalho, cabe salientar, que a ciência
química é uma das que colabora no desenvolvimento crítico,
possibilitando o estudante a ser mais atuante como cidadão,
devido estar presente no cotidiano das pessoas. Esta natureza da
química justifica plenamente a necessidade de ensiná-la de uma
forma mais contextualizada, voltada fortemente para a construção
de uma cidadania plena [6].
Dentre diversas estratégias didáticas que podem contribuir neste
processo, este trabalho destaca a estratégia FlexQuest (FQ). A FQ
é uma estratégia derivada do modelo WebQuest (WQ), proposto
por Bernie Dodge [7], que integrada ferramentas da WEB 2.0, e
da televisão.
184
que incorpora a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC),
proposta por Rand Spiro [8]. A FQ constitui-se de uma
metodologia de pesquisa orientada, voltada à utilização de
recursos que podem estar totalmente ou parcialmente disponíveis
na internet, a partir da análise de diversos casos, relacionados a
mesma temática em estudo.
A integração da TFC ao modelo WQ foi o embrião da FQ, tendo
sido proposta por Veras & Leão [9] (Webquest Modificada –
WQM). Nesta proposta foram implementados recursos de caráter
multimídia na WebQuest, onde através da linguagem audiovisual,
as tarefas foram elaboradas a partir de uma situação-problema,
para que o aluno, ao resolvê-las, construisse efetivamente o
conhecimento desejado. Posteriormente, Leão & colaboradoes
[10] propuseram a criação da FQ. A Flexquest parte de casos
existentes na Internet e não de explicações e interpretações sobre
os conteúdos como ocorrem nas WebQuests. Estes casos são
descontruídos pelos professores em mini-casos e posteriormente
indicadas algumas travessias temáticas com links aos mini-casos
anteriores [11]. Desse modo, com a utilização da estratégia existe
a possibilidade de uma construção flexível de conhecimentos de
nível avançado por parte dos alunos, que não só compreende um
determinado conceito em várias dimensões, como consegue
também tranferí-los para outras situações.
Segundo Carvalho [12], a compreensão de conhecimentos de
nível avançado necessita de cuidados particulares, exigindo mais
que uma mera exposição do assunto ou a aquisição de um
conhecimento superficial de um determinado conteúdo. Para isso,
é necessário adquirir a necessária flexibilidade cognitiva para a
transferência do conhecimento adquirido em uma situação para
aplicá-lo em outra. Deste modo, deve-se proporcionar ao aluno a
visão de uma mesma informação com finalidades diversas, “o que
vai lhe possibilitar obter uma visão multifacetada do assunto a
uma compreensão profunda” [12].
Por fim, é importante também destacar, que o modelo da
FlexQuest com a desconstrução casos em mini-casos, a partir de
notícias disponíveis na Internet, foi utilizado nesta pesquisa,
havendo ainda a incoporação do vídeo como recurso midiático no
processo de ensino-aprendizagem. Essa incorporação permitiu a
criação da FQ sobre radioatividade, partindo do pressuposto de
que os alunos assitem televisão e acesam a internet
rotineiramente.
2. Objetivo
Este trabalho, apresenta uma proposta de incorporação de vídeos
da televisão que apresentam alguma informação sobre
radioatividade incorporados a utilização da estratégia FlexQuest.
Ambos os recursos fazem parte das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s), presente em meios sociais e educacionais,
que quando utilizada adequadamente, estabelece um novo
paradigma, devendo com isso, ser bem planejada e preparada para
que se garanta o sucesso durante sua aplicabilidade.
3. Metodologia
A criação da FlexQuest requereu pesquisas para o embasamento
teórico sobre FlexQuest e para a escolha dos vídeos a serem
185
incorporadas na estratégia, e que apresentasse alguma informação
sobre radiatividade. Para a construção da FlexQuest, seguiu-se o
roteiro abaixo:
• Inicialmente foi realizada uma busca em sites de
programas de televisão aberta e fechada transmitidas no
Brasil. Com a escolha dos vídeos fez-se uma
categorização de uso.
• Na pré-produção da FlexQuest incluiu-se a busca de
notícias que abordassem diferentes aspectos sobre o
tema escolhido: radioatividade.
• Com a escolha das notícias da internet e dos programas
da televisão, foi iniciada a desconstrução dos casos
(notícia e programa da televisão) em mini-casos.
• Em seguida foi realizada a elaboração de três tarefas a
serem realizadas pelo usuário da FlexQuest
Radioatividade. Uma delas apresenta um vídeo
incorporado, com fim de análise crítica sobre o assunto
abordado no mesmo referente à radioatividade.
• Por fim, iniciou-se a construção da FlexQuest em
linguagem HTML e disponibilização na rede.
Cabe ressaltar que, a desconstrução dos casos em mini-casos
permite que o aluno analise as informações segundo diferentes
pontos de vista, permitindo com isso que cada uma das
desconstruções seja específica e simultaneamente complementar.
Com esse desdobramento de informações sobre um mesmo tema,
a flexibilidade cognitiva é apresentada como um processo que
centra num tema ou, neste caso, numa combinação de temas, e
apresenta ao aluno situações pertinentes ao assunto temático [13,
14].
A estratégia apresentada na FlexQuest: Radioatividade permite
analisar o mesmo tópico inserido em diversos contextos,
possibilitando uma melhor compreensão do assunto, conseguindo
aplicá-lo a diferentes situações na qual se possa deparar no dia-a-
dia, abrangendo algumas características da TFC, as quais
destacamos [10, 12, 14, 15]:
1. Cruzamento de paisagens conceituais: as travessias em
paisagens conceituais permitem analisar o mesmo
tópico inserido em diversos contextos, possibilitando
uma melhor compreensão do mesmo;
2. Domínios de conhecimento de estruturação holístico-
integrativa (pouco estruturados): é o campo de estudo
da TFC, sua aplicação nestes domínios facilita a
aprendizagem de um conceito e sua aplicação em
diversos contextos;
3. Flexibilidade em oposição à rigidez cognitiva: é
necessária uma postura de ensino que priorize a
flexibilização do conhecimento em oposição à mera
reprodução de informações. A flexibilização seria a
capacidade do sujeito adaptar o que já sabe para aplicar
em situações novas, inesperadas;
4. Ensino-aprendizagem de acesso aleatório: o acesso
aleatório em documentos hipertexto proporciona ao
 usuário fazer seu próprio caminho em busca da quatro mini-casos. Os casos e mini-casos estão presentes na
informação. Documentos hipermídia estruturados de Tabela 1, a qual apresenta também os conteúdos que podem ser
forma não-linear (rumo da navegação a ser definida abordados sobre radioatividade.
pelo usuário) permitem esta modalidade de acesso e
proporcionam a agregação dos pressupostos da TFC,
favorecendo a liberdade de escolha do aprendiz e sua
zCASOS MINI-CASOS
autonomia na construção da própria aprendizagem.
Mini - caso 1.1 – Toneladas a venda
- Comércio, preço, consumo do minério
4. Resultados e Discussão Torianita
Caso 1 – Mini – caso 1.2 – Radioatividade comprovada
Traficantes do - Método de comprovação de material
Ressaltamos que, este trabalho faz parte da pesquisa de mestrado
Amapá vendem radioativo
de um dos autores, que tem como objetivo principal incorporar
material - Equipamento utilizados para medição
programas de televisão na estratégia FlexQuest a fim de investigar
radioativo Mini – caso 1.3 – Risco de câncer
o processo de ensino e aprendizagem do usuário. Com isso, este
obtido - Doenças geradas, devido à exposição a
artigo se refere a descrição da construção da estratégia para o
ilegalmente materiais radioativos
ensino de Radioatividade. A mesma já foi aplicada em duas
- Manuseio de materiais radioativos
turmas da educação básica, e os dados levantados estão em
Mini – caso 1.4 – Destino Desconhecido /
análise, os mesmos irão fazer parte dos resultados da dissertação.
Urânio sem controle
- Finalidades de utilização maléfica de
A construção da “FlexQuest Radioatividade” (Figura 1) foi feita
compostos radioativos
com base em uma homepage, com nome symphonic, disponível no
- Arsenal nuclear
site www.freecsstemplates.org que apresenta layouts para
Mini-caso 2.1 – O que faz a radiação no
construções de páginas da web, de modo ilimitado e livre,
alimento? / Efeitos sobre o sabor, cor e textura
podendo ser feito download do modelo escolhido.
- Processo químico de radiação de alimentos,
aplicações
Caso 2 – - Tipos de alimentos que podem ser irradiados
Nutriweb – - Propriedades organolépticas
Alimentos Mini-caso 2.2 – Efeitos sobre a constituição
Irradiados dos alimentos
- Processo químico de radiação de alimentos,
aplicações
- Finalidade de utilização benéfica da radiação
Mini-caso 2.3 – Por que tantos países têm
utilizado a irradiação dos alimentos? /
Alimentos irradiados no Brasil
- Benefícios da utilização da radioatividade
nos alimentos
- Retardamento no processo de
Figura 1. Layout da FlexQuest: Radioatividade amadurecimento; não ação de
microorganismos, insetos e roedores
A editoração com as informações de texto, imagens e layout da Mini-caso 2.4 – Quais são as doses seguras
página, foi realizada com o programa da Adobe® para a saúde?
DREAMWEAVER® CS3, pertencente a empresa Adobe®. A - Medições de radioatividade
linguagem utilizada foi html. As cores definidas foram nos tons de - Escala de mediação
amarelo e cinza, devido a estas serem relacionadas ao símbolo da Mini-caso 3.1 – O que é o Césio 137?
radioatividade (Figura 2). Para editoração dos vídeos introduzidos - Explicações sobre césio-137
na FlexQuest foi utilizado o programa Windows Movie Maker - Aplicações
2.6®, incorporado ao sistema operacional para computador, - Riscos de uso
Microsoft®. Caso 3 – Linha Mini-caso 3.2 – Contaminação
Direta: Césio – - Consequências da exposição ao césio
137 - Reações no corpo
- Meio de contaminação (direta/indireta)
Mini-caso 3.3 – Equipamentos/Detecção da
radioatividade
- Equipamento utilizado
- Descaso com a população quando o
Figura 2. Símbolo da Radioatividade equipamento era desligado
Mini-caso 3.4 – Lixo radioativo
- Onde foi enterrado o lixo
A FlexQuest “Radioatividade” apresenta três casos, cada um com
- Forma de descarte do lixo radioativo
Tabela 1. Descrição dos casos e mini-casos presentes na
FlexQuest ‘Radioatividade’
186
O primeiro caso foi extraído de um site de notícias; o segundo de
uma revista eletrônica da Universidade de Campinas (UNICAMP)
sobre alimentos irradiados, e o terceiro do programa da TV
Globo. Os casos estão presentes no menu RECURSOS (FIGURA
3) e são descritos abaixo:

• Caso 1 – Traficantes do Amapá vendem material radioativo

obtido ilegalmente.

Notícia retirada do site Portal G1, site de notícias vinculada a TV

Globo – Brasil. Este caso fala sobre o contrabando de Torianita,
um minério que tem urânio em sua composição e este pode ser
utilizado em usinas nucleares e na produção de bombas atômicas
(http://www.globoamazonia.com/Amazonia/0,,MUL1329170-16052,00-
TRAFICANTES+DO+AMAPA+VENDEM+MATERIAL+RADIOATIV
O+OBTIDO+ILEGALMENTE.html).

• Caso 2 - Nutriweb: Alimentos Irradiados.

Revista eletrônica sobre nutrição destinada ao público em geral e

profissionais de saúde. Apresentando diversos artigos
relacionados à alimentação, bem-estar e saúde, dentre eles sobre
irradiação de alimentos, com suas aplicações e técnicas
(http://www.nutriweb.org.br/n0202/irradiados.htm).

• Caso 3 – Linha Direta Justiça: Césio – 137.
Este caso foi retirado a partir do programa Linha Direta Justiça,
exibido pela TV Globo em 9 de agosto de 2007, intitulado ‘Césio-
137’, que simulava o acidente ocorrido em setembro de 1987, na
cidade de Goiânia-GO - Brasil. O programa apresentava casos
reais que já tinham sido ditos como encerrados pela justiça
brasileira, contando com comentários complementares durante a
exibição do mesmo
(http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273-
237676,00.html).
Figura 4. Layout da FlexQuest sobre o mini-caso 3.1
que se refere ao elementos césio-137
Este vídeo engloba algumas características de classificação de
vídeo segundo Moran [16], como sensibilização, ilustração e
simulação. Seguindo ainda a categorização de Bartolomé [17], o
mesmo vídeo provoca o espectador a analisar os acontecimentos
através do som e das imagens, sendo considerado um programa
motivador [18].
Após a desconstrução dos casos, foram construídos os processos e
as três tarefas a serem realizadas pelos alunos. As atividades
foram elaboradas a partir de um conjunto de observações
levantadas pelos autores no decorrer do processo de leitura de
livros e artigos.
Os PROCESSOS foram separados em quatro assuntos, o que
permitiu uma relação entre os diferentes mini-casos. Esta relação
propicia aos alunos uma correlação entre diferentes assuntos
dentro da temática de radioatividade, funcionando com suporte
para a construção das discussões iniciais sobre o assunto.

Em relação às TAREFAS, a primeira se refere a todos os casos, e

Figura 3. Menu RECURSOS: casos da FlexQuest
O vídeo do Césio-137 foi encontrado no site do youtube, dividido
em quatro partes, sendo estes editados em apenas um vídeo
(CASO), e depois desconstruídos em 4 vídeos temáticos (MINI-
CASOS). Na figura 4, verifica-se o layout da página da FlexQuest
com visualização do mini-caso 3.1 que se refere ao elemento
césio-137.
compreende um conjunto de perguntas que relacionam os mini-
casos presentes nos PROCESSOS. Em cada tarefa, há sites
complementares, pré-definidos, permitindo aos alunos terem
acesso aleatório a documentos de hipertexto, o que proporciona a
estes fazerem seu próprio caminho em busca da informação,
favorecendo a liberdade de escolha do aprendiz e de sua própria
aprendizagem.
Com a leitura do livro ‘Os Simpsons e a ciência’ de Paul Herman
[19], foi possível utilizar o episódio: “Homer, o Fazendeiro” da
11ª temporada, escrito por Ian Maxtone-Graham, dirigido por Bob
Anderson, dos Simpsons em uma das Tarefas (TAREFA 2), como
uma das avaliações.

187
O episódio retrata a utilização de polônio em uma plantação de
tomate que é germinada junto a sementes de tabaco. (FIGURA 5).
A história distorce a utilização de materiais radioativos nos
alimentos, mas permite que os alunos relacionem os mini-casos
presentes na ferramenta, analisando de forma crítica, as verdades e
mentiras presentes no episódio.
Figura 5. Trechos do Episódio “Homer, o Fazendeiro”
Diferentemente da categorização de Moran [16], mas com o
mesmo nome, o vídeo dos Simpsons foi utilizado como um vídeo
avaliação, quando da Tarefa 2. Nesta tarefa, os alunos tiveram
que realizar uma análise do vídeo, relacionando-o com os casos e
mini-casos presentes na FlexQuest.
A última tarefa (TAREFA 3) apresenta uma dinâmica em grupo,
onde cada grupo de alunos (4 grupos, com número de alunos
definido pelo professor), estão com uma temática e precisam
elaborar um projeto para receber investimentos relacionados a
radioatividade. Nesta tarefa está descrita uma situação na qual um
governador tem um investimento financeiro para projetos que
envolvam a radioatividade. Ressalta-se que o julgamento do
projeto será realizado pelo professor. As áreas dos projetos são:
[4] Vasconcelos, F.C.G.C., LEITE, B.S., ARAÚJO, R.V.G.,
LEÃO, M.B.C. O Podcasting como uma ferramenta para o
ensino-aprendizagem das reações químicas. Anais
188
1) Irradiação em alimentos;
2) Radioterapia, radiofármacos;
3) Energia nuclear;
4) Desarmamento nuclear;
Em cada área há links que dão suporte para a construção do
projeto. A aplicação das tarefas fica a critério do professor, que
pode utilizar todas ou parte delas, de acordo com o objetivo de
sua aula. Em relação ao tópico AVALIAÇÃO desta FlexQuest,
são apresentas várias possibilidades de verificação de
aprendizagem, ficando a critério do professor quais utilizar.
Sugerem-se um debate em sala de aula; avaliação das respostas
referentes às perguntas das tarefas; construção de uma cartilha
sobre o assunto a ser entregue aos membros da escola e/ou da
comunidade, bem como o projeto entregue pelos alunos em uma
das tarefas.
Cabe também ressaltar, que a FlexQuest “Radioatividade” visou
oportunizar que o usuário identificasse diferentes aplicações
relacionados à radioatividade e a inter-relação entre essas
aplicações, permitindo com isso, a construção de um
conhecimento flexível a partir de informações advindas da
internet e da televisão.
4. CONCLUSÕES
A produção deste trabalho oferece aos professores mais uma
estratégia de utilização de recursos midiáticos, com a
incorporação de um objeto do cotidiano, a televisão. Com a
incorporação de programas vistos em casa, os alunos podem
apresentar um maior interesse em analisar com um olhar crítico,
aquilo que está sendo transmitido, agregando a análise as
informações presentes nos casos da estratégia FlexQuest.
Espera-se que após a aplicação da estratégia os alunos possam
compreender o tema Radioatividade, bem como as aplicações
maléficas e benéficas relacionadas a ela, em especial sobre a
irradiação de alimentos, a radiação ambiental e radiofármacos.
A FlexQuest: Radioatividade está disponível
(http://semente.pro.br/portal/quests/radioatividade/) no site do
Núcleo SEMENTE (Núcleo de Sistemas para Elaboração de
Materiais Educacionais com uso de Novas Tecnologias) do
Departamento de química da Universidade Federal Rural de
Pernambuco – UFRPE.
REFERÊNCIAS
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semipresenciales. Pixel-Bit Médios y Educación, v.23, p.65-
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[20] Halpern, P. Os Simpsons e a ciência: o que eles podem nos
ensinar sobre física, robótica, a vida e o universo. São Paulo:
Novo Conceito Editora, 2008

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONSTRUINDO
CENÁRIOS INCLUSIVOS NA AMÉRICA LATINA
Lucila M. C. Santarosa, Débora Conforto, Romy Britt Hernández Ferrada, Lourenço de Oliveira Basso
Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS
lucila.santarosa@ufrgs.br, conforto@terra.com.br, ppromy@gmail.com, lourencobasso@gmail.com
RESUMO
O presente artigo apresenta um curso de formação de professores
de instituições públicas, na modalidade a distância, em diferentes
cenários socioculturais brasileiros e ibero-americanos, no âmbito
da Informática na Educação Especial. Promovidos pela
SEESP/MEC (Secretaria de Educação Especial, Ministério da
Educação e Cultura) e desenvolvido sob a responsabilidade da
UAB (Universidade Aberta do Brasil) e da UFRGS (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul), esse tempo e esse espaço de
formação continuada docente têm assumido como escopo o
respeito e a valorização da diversidade humana. Nessa
perspectiva, ao mesmo tempo em que indicamos pontos de
fragilidade no design de cursos em EAD, descrevemos
possibilidades de projetar e concretizar o conceito de Ergonomia
Cognitiva e social.
ABSTRACT
This article presents and discusses a course for teachers of
brazilian and latin American public institutions in distant mode in
the Informatics in Special Education. Hosted by MEC / SEESP
(Ministry of Education and Culture and Department of Special
Education), and developed under the responsibility of the UAB
(Open University of Brazil) and UFRGS (Federal University of
Rio Grande do Sul), that time and space for continued education
teaching have as its objective respect and appreciation of human
diversity. From this perspective, we indicate points of weakness
in the design of courses in distant mode, and describe, at the same
time, the possibilities of constructing and developing the concept
of Cognitive and Social Ergonomics.
Categories and Subject Descriptors
K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues – Assistive
technologies for persons with disabilities, Handicapped
persons/special needs.
General Terms
Human Factors.
Keywords
Teacher's training; Cognitive Ergonomics; Accessibility,
Inclusion Sociodigital.
Santarosa, Lucila., Conforto, Débora., Hernández, Romy., De Oliveira Lourenço. (2010).
Formação de Professores: Construindo Cenários Inclusivos na América Latina.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 190-197, Santiago de Chile.
190
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUÇÃO
A formação docente é uma das temáticas que se faz presente nas
agendas pedagógicas que assumem o desafio de qualificar o
processo educativo no contexto brasileiro. Para responder ao
imperativo social e ético de capacitar professores para a docência
em países de dimensões continentais como o Brasil, ambientes
digitais/virtuais de formação a distância têm operado,
indiscutivelmente, como interfaces de aprendizagens
significativas.
Na perspectiva da modalidade a distância, por meio de projetos
patrocinados pelo MEC (Ministério da Educação), em especial
pela SEESP (Secretaria da Educação Especial), a equipe de
pesquisadores do NIEE (Núcleo de Informática na Educação
Especial) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do
Sul) vem participando ativamente da criação de alternativas
metodológicas para a formação de professores, na modalidade a
distância, no campo técnico-metodológico da Informática na
Educação Especial [7].
Respondendo positivamente às políticas públicas de inclusão
sociodigital, o grupo de pesquisa do NIEE/UFRGS/UAB passou a
integrar o Programa de Formação Continuada em Educação, no
âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Como
participante da Rede de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial, pesquisadores do NIEE/UFRGS buscam
capacitar educadores para apoiar o desenvolvimento afetivo e
sociocognitivo na área da comunicação para a diversidade
humana.
Aproximando professores dos saberes e recursos técnico-
metodológicos da Informática na Educação Especial, o Curso de
Formação em Tecnologias de Informação e Comunicação
Acessíveis justifica-se por assumir como meta a construção do
perfil do profissional que mediará o processo educativo junto à
diversidade humana. Ao trazermos os objetivos presentes nos
documentos assinados pelo MEC/SEESP [3], e que gestam a
construção da ação inclusiva nas instituições educativas,
apontamos para a relevância do campo de saber das tecnologias
computacionais acessíveis para impulsionar sua concretização:
• Garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular. Contemporaneamente, não há como projetar a
transversalidade entre modalidades de ensino – especial e regular
– sem uma efetiva apropriação das ferramentas de pesquisa,
comunicação, interação, construção e publicação de conteúdo
para a web. Recursos que passam a ser disponibilizados em
escolas inclusivas, “laptops com sintetizadores de voz, software
de comunicação alternativa e demais ajudas técnicas” (Decreto
Nº 6571, Art. 3º, parágrafo 2º), conquistam sentido e significado
ao possibilitar processos de mediação pedagógica, pela interface
da rede mundial de computadores, e ao dar visibilidade à
supressão de barreiras sensoriais e físicas anteriormente impostas
aos sujeitos com necessidades educacionais especiais. Conhecer
as possibilidades educativas das ferramentas da Internet permite
que o professor impulsione a construção de práticas de inclusão
para além do tempo e do espaço da sala multifuncional, para fazer
repercutir junto ao professor no espaço da sala de aula, local em
que, por excelência, a inclusão deve ocorrer.
• Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem barreiras no processo de ensino e
aprendizagem [...], assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis de ensino. Promover a alfabetização e
a fluência digital docente e impulsionar a apropriação das
ferramentas de comunicação e interação síncrona e assíncrona
junto a todos os discentes são ações centrais para que adjetivos
como democrático e universal possam figurar ao lado das palavras
Educação Inclusiva.
• A formação de gestores, educadores e demais profissionais da
escola para a educação inclusiva, no que se refere ao campo de
saber das tecnologias de informação e de comunicação, não pode
e não deve ser reduzida somente à apropriação das
funcionalidades de Tecnologia Assistiva. A inclusão sociodigital
é o processo mediante o qual sujeitos obtêm acesso à tecnologia
digital e se capacitam para o desenvolvimento de competências
para a promoção de uma maior qualidade de vida. Há
basicamente dois espaços para a promoção da inclusão
sociodigital: o primeiro, mais amplo, inclui todos os tempos e
espaços não-escolares, e o segundo, mais restrito, é promovido
por ações de alfabetização tecnológica desencadeadas ao longo do
processo de escolarização. Inúmeras iniciativas públicas e
privadas têm respondido ao desafio da democratização e
universalização da informação, mas, no contexto brasileiro, em
que 95% da população em idade escolar está na escola [5], são as
instituições de ensino que fortemente respondem a esse projeto
ético de apropriação de artefatos e técnicas digitais para promover
e possibilitar a participação de todos, sem exclusão, nos
diferentes tempos e espaços culturais. Tecnologias digitais
operam com interfaces de comunicação e de mobilidade para a
superação de limitações físicas e sensórias, entretanto a conquista
do direito de exercício de cidadania somente assumirá a dimensão
da equidade social quando a discussão sobre acessibilidade à web,
objetos de aprendizagem Acessíveis e a análise de altas
tecnologias digitais chegarem também nos espaços escolares.
• A formação docente como compromisso com um projeto social,
político e ético que contribua para a consolidação de uma nação
soberana, democrática, justa e inclusiva e que promova a
emancipação dos indivíduos e grupos sociais. Tal princípio
aponta para a importância de, em um curso de formação sobre as
tecnologias de informação e comunicação acessíveis, trabalhar de
forma integrada ao processo de aprendizagem de sujeitos com
necessidades educacionais especiais, possibilitando romper com a
prática reducionista de usuários e consumidores de produtos
culturais, para assumir a postura de produtores de informação em
diferentes mídias culturais. A garantia da continuidade de estudos
191
passa pela apropriação das funcionalidades técnico-metodológicas
das ferramentas de Educação a Distância (EAD).
• A garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de
docentes ofertados pelas distintas instituições formadoras na
modalidade presencial e a distância somente será atingida quando
os diferentes campos de saber da Informática na Educação
Especial forem percorridos e apropriados pelos profissionais em
processo de capacitação. Ações de inclusão sociodigital tendem
ao êxito quando a utilização das tecnologias de informação e de
comunicação focaliza a transformação e não a tecnologia.
Aproximar educadores do Estado da Arte no campo da
Informática na Educação Especial é projetar uma ergonomia
cognitiva no cenário escolar, é forjar um tempo-espaço
sociocultural ajustado às especificidades humanas, é abrir novas
possibilidades para edificar projetos de vida para sujeitos
marcados pela face negativa da deficiência. A garantia da
qualidade do curso de Formação Continuada de Professores em
Tecnologias de Informação e Comunicação Acessíveis efetiva-
se quando recursos tecnológicos são assumidos como objetos
catalisadores da inteligência coletiva.
• Pesquisas internacionais e nacionais demonstram que a
Informática na Educação Especial tem produzido mais resultados
positivos no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e sócio-
afetivo de alunos em diferentes contextos educacionais. Isso
reforça o trabalho do grupo NIEE/UFRGS e motiva a
continuidade na formação de educadores nessa área, na certeza de
que, por essa via, as tecnologias digitais de informação e de
comunicação chegarão aos espaços do sistema educacional
brasileiro, contribuindo para a inclusão sociodigital e a criação de
espaços digitais para atender a demanda nacional de formação de
professores.
A trajetória do grupo de pesquisadores do NIEE em processo de
formação de professores no âmbito da informática na Educação,
em especial, na Informática na Educação Especial, possibilitou a
ampliação dos tempos e espaços de atuação para além das
fronteiras brasileiras. As ferramentas digitais de informação e de
comunicação, na possibilidade real de compressão do espaço e de
fluidez do tempo, concretizaram um novo cenário de formação
para professores que buscavam uma interface de mediação
técnico-pedagógica capacitar educadores para promoção de
estratégias de inclusão sociodigital para a diversidade humana.
Na edição de 2009/2, o Curso de Formação de Professores em
Tecnologias de Informação e de Comunicação Acessíveis teve, no
conjunto de professores-cursitas, uma turma com educadores de
diferentes países da América Latina. Com participação de
professores de língua espanhola um importante contexto de
pesquisa foi forjado, dando visibilidade a diversidade de políticas
e de estratégias de inclusão desencadeadas em cenários
socioculturais diferenciados.
2. CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS
DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
ACESSÍVEIS
O curso de formação continuada de professores de escolas
públicas na perspectiva da Educação Inclusiva, com abrangência
nacional, busca auxiliar docentes no uso das Tecnologias da
Informação e da Comunicação Acessíveis e na construção de
ações pedagógicas para o atendimento educacional especializado
(AEE), com o objetivo de apoiar processos de aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais, nas respectivas
unidades de ensino. O curso é desenvolvido na modalidade a
distância, utilizando, para isso, as ferramentas de mediação e de
comunicação disponibilizadas pelo ambiente digital de
aprendizagem – TelEduc1. A metodologia de ensino, por ser na
modalidade EAD, prevê o desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem e a publicação na plataforma do curso das
atividades previstas para cada componente da base curricular, por
meio de uma sequência de fases: (1) Fase de Sensibilização:
apresentação e sensibilização às temáticas em foco, por meio de
conferências pela Internet, via ferramentas de comunicação
síncrona (chat) e assíncrona (correio eletrônico, fóruns...); (2)
Fase de Imersão: vinculação ao contexto da escola,
diagnosticando a realidade escolar e trazendo casos existentes
para a proposição das possíveis formas de intervenção; (3) Fase
de Problematização: apropriação conceitual por meio de
interações síncronas e assíncronas; (4) Fase de Consolidação:
construção e reconstrução conceitual, apresentando os resultados Figura 1. Estrutura curricular do curso
edificados ao longo do processo de aprendizagem individual e
coletivo. 3. RESPEITO E VALORIZAÇÃO DA
A opção metodológica do curso centra-se na interação de seus DIVERSIDADE HUMANA NA
participantes. Nessa dinâmica, o professor, ao apropriar-se das MODALIDADE EAD: A PRODUÇÃO DE
tecnologias digitais, desenvolve atividades junto aos seus alunos UMA ERGONOMIA COGNITIVA
especiais, compartilha com seus pares, formadores e tutores e
Ergonomia, do grego ergon (trabalho) e nomos (normas, regras,
constrói, coletivamente, soluções e alternativas para a inclusão
leis), aborda amplos e diferentes aspectos que podem intervir nas
escolar e sociodigital. A organização curricular (Figura 1) envolve
atividades sociais, culturais e econômicas, com o objetivo de
seis módulos, configurando um campo de saber técnico-
otimizar o bem-estar humano e o desempenho global do sistema.
metodológico para exercício da docência junto à diversidade
A ergonomia é cognitiva [1] quando seu foco de problematização
humana.
recai sobre os processos mentais que afetam as interações entre os
O curso tem duração de 180 horas apoiado pelos recursos e seres humanos e o sistema sociocultural, entre elas, a interação de
ferramentas do ambiente do curso – espaços de interação e indivíduos com recursos tecnológicos.
comunicação, materiais de apoio teórico e técnico-metodológico,
Colocar em prática os princípios que ratificam a educabilidade da
recursos de software, videoconferência, vídeos –, com o objetivo
diversidade humana, meta assumida pela equipe técnico-
de projetar uma intervenção direta do professor em seu contexto
pedagógica UAB/UFRGS/NIEE, enfrentou, no próprio ambiente
de trabalho junto aos alunos com necessidades educativas
do curso, seu primeiro desafio: projetar sua interface sob o foco
especiais.
de uma ergonomia cognitiva. Em curso de formação a distância,
desenvolvido a partir de 2004, ao contar com a participação de
professores cegos e surdos, pontos de obscuridade e de fragilidade
na funcionalidade das ferramentas do ambiente TelEduc foram
revelados e apontados como aspectos que dificultaram ou, até
mesmo, impossibilitaram a efetiva participação de professores
com necessidades especiais.
Era a fragilidade na interação da diversidade humana que
conquistava visibilidade e colocava em xeque temáticas
abordadas ao longo do curso: a inclusão escolar, o uso de
Tecnologia Assistiva e os princípios de Acessibilidade à Web [4].
A dificuldade experienciada por professores surdos pela frágil
apropriação da linguagem alfabética e a ausência da tradução das
informações para LIBRAS, ou por professores cegos, pela
impossibilidade de usufruir as vantagens de uma comunicação
síncrona, ou pelas restrições impostas por interfaces
1 computacionais extremamente gráficas para os usuários que
O TelEduc é em um AVA gratuito, desenvolvido pelo Núcleo de
Informática Aplicada a Educação do Instituto de Computação utilizam tecnologias de leitores de tela, tornou-se um desafio o
da UNICAMP. Informações mais detalhadas podem ser qual fez com que o projeto técnico-pedagógico do curso de
encontradas no seguinte endereço: http://www.teleduc.org.br/. formação no âmbito da Informática na Educação Especial

192
assumisse uma nova configuração. A investigação trilhou na
busca de ações interdisciplinares condizentes com a ergonomia
cognitiva para orientar a atuação da equipe técnico-pedagógica
responsável pelo curso com o objetivo de ajustar a interface do
ambiente digital do curso aos princípios de equidade sociodigital
expressos nas diretrizes de Acessibilidade à Web e de Desenho
Universal, um movimento projetado para garantir o convite e a
permanência da diversidade no curso por meio do reconhecimento
do outro e da diferença.
A promoção da inclusão sociodigital passa, indiscutivelmente,
pela busca da acessibilidade, um conceito que deve trazer em seu
escopo a flexibilização de acesso a usuários que revelam algum
tipo de fragilidade, especificidades que possam produzir restrições
aos mecanismos de navegação e à operação com software e com
hardware. No sentido mais amplo, o termo acessibilidade deve ser
entendido como aproximação, uma ação que possibilite a remoção
de barreiras que impedem a diversidade humana de participar
efetivamente de atividades socioculturais no contexto da
sociedade, incluindo serviços, produtos e informação.
3.1 A ergonomia cognitiva: na dimensão
técnica
Ambientes tecnológicos para apoiar processos educativos na
modalidade a distância, amplamente utilizados no contexto
brasileiro - MOODLE e TelEduc -, vem sendo problematizados
por inúmeras pesquisas e começam a dar visibilidade às
fragilidades dessas interfaces em acolher e potencializar uma
interação mais qualificada para a diversidade humana. Como
apontam as pesquisas de Sonza [11], as caixas de contexto para a
seleção de opções (editar, ver, abrir, renomear, mover, mudar de
posição), a barra de ícones para formatação de textos nos editores
online e os recursos de filtragem de informações proporcionados
pelas caixas combinadas ilustram recursos computacionais de
ambientes digitais não-sintonizados com os princípios de Desenho
Universal, aspectos que dificultaram a acessibilidade, a
navegabilidade e a comunicabilidade para usuários com limitação
visual que utilizam leitores de tela.
Para aproximar essa interface dos princípios que normatizam o
Desenho Universal, (1) as imagens foram etiquetadas, ou seja,
todo o conteúdo organizado por meio imagético foi descrito para
garantir sua apropriação por parte dos educadores com limitação
visual; (2) os materiais foram construídos respeitando o contraste
entre cor do fundo e texto, sem a utilização de frames ou de
tabelas para a organização do conteúdo; (3) foram inseridas
interfaces mais textuais, com linguagem direta e objetiva,
buscando aproximar sujeitos videntes e não-videntes, com o
objetivo de aumentar e impulsionar a cooperação, a autonomia e a
co-responsabilidade pelo processo educativo; (4) todas as leituras
discutidas nas disciplinas do curso foram apresentadas nas versões
.doc e .txt para permitir a apropriação de seu conteúdo para
usuários que utilizam leitores de tela.
A comunicação síncrona por meio do bate-papo foi, sem dúvida, a
ferramenta que revelou o maior número de questionamentos por
parte de professores-cursistas cegos que utilizam leitores de tela.
Subgrupos de pesquisa do NIEE/UFRGS investigam e
implementam ferramentas para dar suporte à comunicação
síncrona, uma vez que essas tecnologias são descritas e
implementadas para um todo normal e homogêneo, sem
considerar a diversidade humana e as normas de acessibilidade
193
que foram criadas frente às dificuldades inerentes às diferenças
humanas. Para garantir a comunicação em tempo real para todos
os participantes do curso, desde 2008, encontra-se em fase final
de validação, uma ferramenta de bate-papo falado, EVOC [2], que
visa proporcionar acessibilidade a cegos, ampliando a interação
de todos os participantes do ambiente, além do uso de outras
ferramentas de comunicação, como os recursos de voz do MSN e
do SKYPE.
A linguagem alfabética, para sujeitos com limitação auditiva,
configura-se como uma forma de comunicação e de pensamento
inerte e artificial, revelando-se, muitas vezes, como um aspecto
restritivo para a apropriação das diferentes temáticas abordadas ao
longo do curso. Essa dificuldade já vinha sendo respondida em
edições anteriores do curso pela equipe técnico-pedagógica da
UAB/UFRGS/NIEE, de forma incipiente, ao designar um monitor
específico para as turmas que apresentavam professores surdos. A
partir de nossa investigação, foi possível potencializar essa
estratégia por meio da adaptação dos materiais do curso à
especificidade dos professores-cursistas com limitação auditiva.
Dessa forma, a insatisfação pela perda de autonomia em seu
processo de aprendizagem técnico-pedagógica ao longo do curso
começava a ser respondida com a elaboração de um glossário com
termos e conceitos apresentados ao longo de cada disciplina do
curso.
Para garantir ao professor-cursista com limitação auditiva uma
maior autonomia em seu processo de aprendizagem, a linguagem
utilizada na construção das agendas, atividades e leituras foi
também revista. Responder aos desafios de uma linguagem que se
mostrava como um fator excludente exigiu que aspectos
linguísticos fossem contemplados na organização da informação
textual: (1) alternância entre letras maiúsculas e minúsculas, para
tornar a leitura mais fácil e mais rápida, ampliando as
possibilidades de compreensão do texto; (2) uso de marcadores e
de listas para aumentar a velocidade de leitura do texto; (3)
estruturação das informações em pequenos blocos, estratégia de
diagramação que retarda a fadiga e aumenta a apropriação do
conteúdo disponibilizado na tela do computador; (4) textos com
linhas curtas, diminuindo o esforço de movimentação dos olhos,
minimizando o cansaço na leitura; (5) uso de linguagem direta e
simples.
Essas estratégias de customização para a organização da
informação começaram a atender as necessidades de usuários que
têm na linguagem de sinais sua primeira língua. As palestras e
vídeos disponibilizados pelo curso foram traduzidos em LIBRAS
para aumentar a legibilidade do conteúdo problematizado nas
diversas temáticas da Informática na Educação Especial
desenvolvidas ao longo do curso. Por meio dessas estratégias,
buscamos enfrentar o desafio ampliando os espaços digitais e os
recursos que o grupo de pesquisa do NIEE já desenvolvia. A
figura 2 sintetiza os recursos utilizados e adaptados para compor a
interface do curso, ampliando a possibilidade de edificar redes de
aprendizagem.
 ajudas técnicas e de suas possibilidades educativas. Eu não
imaginava que isso era possível.” [D.G.A.S. – Professora-
cursista – 2007].

4. AMPLIANDO ESPAÇOS DE
INTERAÇÃO: PARA ALÉM DAS
FRONTEIRAS BRASILEIRAS
Desde sua primeira edição, no ano de 2000, o Curso de Formação
Continuada em Tecnologias de Comunicação e Informação
Acessíveis, qualificou quase 4000 professores (Figura 3) da rede
pública, atendendo a todos os estados brasileiros.
Número de Professores Capacitados
1200
1200
1200
1200 1000*
Figura 2. Ferramentas e recursos para ampliação da 1000*
1000
1000
acessibilidade ao ambiente do curso
800
800 600
600
500
500 500
600
600 389 500
3.2 A ergonomia cognitiva: na dimensão 389 328
328 319
319
400
400
social 156
156
200
200
Projetada a interface técnica sob a lógica de uma ergonomia
00
cognitiva, é preciso analisar seus efeitos e os movimentos 2000
2000 2001
2001 2005
2005 2006
2006 2007
2007 2008/1
2008/1 2008/2
2008/2 2009/1
2009/1 2009/2
2009/2
desencadeados a partir da customização de interfaces para
projetar um novo design técnico-pedagógico para cursos de Ano
Ano
formação continuada docente. Ao dar visibilidade ao jogo
experienciado entre limites e possibilidades de intervenção para a Figura 3. Número de professores capacitados
superação de práticas educativas que colocam na exterioridade Pensando em expandir o projeto a outros países que têm revelado
das atividades socioculturais a diversidade humana, respondemos em suas políticas públicas educacionais a difusão do uso das
ao terceiro aspecto que compõe a construção de uma ação de Tecnologias de Informação e Comunicação como forma de
inclusão sociodigital: apropriação de tecnologia para edificar maximizar a inclusão e o acesso de todos na educação,
projetos de vida. Muitos são os aspectos que podem ratificar a vislumbrou-se a possibilidade de selecionar alguns professores
concretização desse importante aspecto para promoção da atuantes na área da Informática em Educação Especial em países
inclusão sociodigital; escolhemos um deles, por refletir a ação de latino-americano. Para tanto, na edição 2009/2, incluíram-se
dois atores na apropriação dos saberes e da materialidade da participantes de outros países, os quais foram convidados, por
Informática na Educação Especial: o educador e o aluno. O meio da Redespecial2 e da Fundación FREE3, a ingressar em um
recorte que apresentamos a seguir ilustra os saberes projeto piloto. Teve-se a formação, portanto, de um grupo de 16
problematizados ao longo das seis disciplinas do curso, profissionais, atuantes nos seguintes países: México, Panamá,
cristalizados na conquista de uma menina que, por problemas Costa Rica e Uruguai. Pensou-se em selecionar alguns países da
físicos, ficou à margem de muitas experiências educativas. Um fala hispânica devido à proximidade de projetos já elaborados
novo olhar para a diversidade humana aconteceu no município do entre os mesmos, além da capacitação dos formadores
interior brasileiro, uma ação ética e estética de respeito e selecionados nesta área.
valorização da diversidade humana, ilustrada nas palavras da
professora em processo de formação no âmbito da Informática na
Educação Especial: 4.1 Desafios e superação das dificuldades na
implementação do projeto
“Não tenho palavras para expressar o quanto o curso está Um dos grandes obstáculos previstos na execução do curso de
sendo gratificante para mim. D. é uma linda menina que formação em outros países latino-americanos refere-se ao idioma.
teve parte dos membros superiores e inferiores amputados Uma vez que todos os conteúdos, atividades e palestras do curso
aos 3 anos. Hoje, aos 10 anos de idade, nos surpreendeu eram disponibilizados em português, foi necessária a adoção de
com sua alegria e vontade de vencer tudo que lhe é estratégias para superar a barreira do idioma.
proposto a fazer. No computador, mesmo sem ter contato
antes, parece que já é intima dessa máquina! Dominou o
mouse como qualquer outra criança, ou até melhor. Como 2
A Redespecial é um conjunto de organizações não-
ainda não temos acessórios corretos, ela utilizou para governamentais (ONGs) a serviço das Pessoas com
digitar um lápis com uma borracha na ponta para não Necessidades Educacionais Especiais através do uso das
escorregar nas teclas, mas em breve vou providenciar um Tecnologias da Informação e Comunicação. Esta rede de ONGs
adaptador para que ela possa utilizar os dois braços. possui representantes em diversos países ibero-americanos.
Fiquei admirada com o teclado de conceitos, o ponteiro de 3
cabeça que pode ser afixado diversos tipos de acessórios, Fundação Free - Iberoamericana para la Cooperación en
possibilitando teclar, pintar, pegar objetos, a tela sensível Educación Especial y Tecnología Adaptativa. Informações mais
ao toque, o reconhecimento de voz. Foi fundamental para detalhadas sobre a Fundação Free podem ser encontradas no site
que eu tivesse uma visão mais ampla do funcionamento das http://www.capacidad.es/

194
Optou-se pela adoção do ambiente TelEduc com a configuração
da apresentação das interfaces em espanhol4. Adicionalmente, a
agenda e as atividades propostas em cada módulo do curso foram
traduzidas pelos professores responsáveis pela turma.
Complementando a apresentação dos conteúdos utilizados no
curso, optou-se pela adoção de um tradutor automático5 para a
tradução dos materiais e textos de apoio. Por fim, eventuais
esclarecimentos sobre as tarefas a serem executadas, ou sobre
pontos onde a tradução não tenha sido realizada de forma
adequada, passaram a ser registrados na ferramenta Fórum de
Discussões do TelEduc. Dessa forma, os esclarecimentos das
dúvidas solicitadas por um participante eram compartilhados com
todos os demais, além de abrir espaço para que os próprios
participantes auxiliassem seus colegas com suas contribuições.
Abaixo apresentamos alguns relatos referentes às impressões
iniciais relacionadas ao idioma:
“Gracias viers que me he sentido un poco perdida en el
curso primero por lo del idioma, por que no todo he
logrado traducirlo y luego con las actividades que hay que
realizar no tengo bien definido lo que hay que hacer, me
podria explicar disculpando la molestia.” [M. S. V. –
ferramenta Correio – 28/09/2009]
“Es asi algunas palabras traducidas por el traductor no
coinciden en el contexto cultural e informático.” [M. A. S.
B. G. - ferramenta Sala de Conversação – 30/09/2009]
“[…]El idioma es muy parecido... no encuentro
dificultades.” [S. A. S. – ferramenta Sala de Conversação –
23/09/2009]
“[…]ya nos estamos haciendo bilingües.” [M. M. C. A. –
ferramenta Sala de Conversação – 19/10/2009]
Destaca-se também que todas as interações realizadas nas salas de
bate-papo, nas trocas de mensagem por correio eletrônico, nas
discussões presentes nos fóruns e nos comentários adicionados
aos materiais dos portfólios foram sempre realizadas em língua
espanhola, contando para isso com domínio no idioma pelo
formador e pelo tutor. A importância destas formas de
comunicação pode ser evidenciada no relato abaixo, realizado por
um dos participantes.
“Los chat son una oportunidad para interactuar mas de
cerca con los compañeros y aprovechar para aclarar dudas
e ir construyendo aprendizaje colectivo.” [M. M. C. A. –
ferramenta Sala de Conversação – 19/10/2009]
A busca por recursos ou ferramentas alternativas que
apresentassem sua interface no idioma dos participantes também
foi constante, o que pode ser exemplificado na mensagem abaixo,
enviada por um dos formadores ao grupo de participantes.
“Gente la versión del DoxVox en español es llamada
MexVox, Para los que quieren hacer la descarga directa,
4
O ambiente apresenta a opção para seleção do idioma das
interfaces em português, inglês ou espanhol.
5
Optou-se pela utilização da ferramenta de idiomas do Google
para realizar a tradução on-line dos conteúdos. Para acessar este
recurso utilize o seguinte endereço:
http://www.google.com.br/language_tools
195
usen el site http://intervox.nce.ufrj.br/mexvox/ Creo que
esta versión resulta más sencilla para ustedesadecuados".
[L. O. B. – ferramenta Fórum de Discussão – 28/10/2009]
A diferença de idioma, de uma maneira geral, não mostrou-se
como impedimento para o intercâmbio de idéias e o processo de
apropriação da experiência brasileira. No entanto, alguns
participantes relataram certa insatisfação com a tradução realizada
automaticamente, tendo em vista que o resultado final muitas
vezes apresentava erros grosseiros. Nestes casos, os participantes
sugeriram que a disponibilização de todos os materiais traduzidos
facilitaria muito o desenvolvimento do curso, especialmente
quando no que se refere às palestras ou vídeos que não contavam
com legenda da transcrição do áudio.
Outro ponto que teve de ser considerado no planejamento do
curso foram os horários para os encontros semanais síncronos,
realizados através da ferramenta Sala de Conversação do
TelEduc. Tendo em vista a grande variedade de fusos horários dos
países participantes, muitas vezes agravados pela ocorrência de
adiantamento de uma hora durante o período do verão, teve-se a
necessidade de encontrar horários para a realização dos bate-
papos que fossem aceitáveis para a maior parte do grupo.
Com o passar do tempo todos foram adaptando-se, pois a vontade
de estarem conectados e participando das discussões era maior do
que qualquer obstáculo. Abaixo apresentamos o relato de um dos
participantes que teve dificuldade inicial em adaptar-se ao horário
de bate-papo definido pelo grupo, mas que decorrer do
desenvolvimento das atividades constituiu-se como um dos mais
ativos nas seções de bate-papo.
“Buenas tardes mira segun la hora aqui en CR serian las
dos de la tarde, y aqui no hay ningun cambio,
definitivamente este horario no me favorece porque yo
trabajo de lunes a viernes de 7 a 4:20 de la tarde, el unico
dia que tengo libre es el jueves , sabado y domingo. Si no
de verdad con mucho gusto pero no me sirve ese horario.”
[M. S. V. – ferramenta Correio – 14/10/2009].
Ficou acordado que os participantes que não tivessem
disponibilidade de ingressar no bate-papo durante os horários
estipulados deveriam realizar, posteriormente, a leitura da
discussão desenvolvida na ferramenta, devendo utilizar os
recursos de comunicação assíncrona (Fórum e Correio) para
participar do debate.
A fim de complementar os encontros síncronos realizados durante
o desenvolvimento do curso, foi agendada, para o encontro de
encerramento de seu último módulo, uma seção de
videoconferência realizada através da ferramenta Breeze6. Esta
experiência potencializou o efeito de agregação do grupo já
verificado nas reuniões síncronas anteriores, visto que os
participantes puderam não apenas se comunicar através de textos,
mas também o fazer falando através de seus microfones e
podendo visualizar seus pares através de webcams. Os resultados
desse encontro evidenciaram o potencial deste tipo de interação,
levando a equipe de professores a crer que se constituiria em um
6
Ferramenta de videoconferência da Adobe que permite o
compartilhamento de materiais, transmissão de vídeo e áudio
dos participantes.
importante recurso a ser utilizado no decorrer do desenvolvimento
de todos os módulos do curso.
Destaca-se também a mobilização dos participantes no sentido de
motivar os colegas menos ativos. Neste sentido, houve grande
aproximação dos indivíduos de mesma nacionalidade. O
depoimento abaixo reforça o sentimento de agregação do grupo.
“Me parece bien motivar a los que estan inactivos, puedo
enviarles un correo para ver si puedo aclararle sus dudas,
tambien depende del tiempo y el empezo que pongamos en
la realización del curso. No desanimarnos, al final estoy
segura que tendremos buenos resultados.” [N. R. C. Z. –
ferramenta Sala de Conversação – 29/10/2009]
Ressalta-se que experiência de realização deste curso com
participantes de diferentes países possibilitou a emergência de
novos e importantes dados para a construção e reflexão de ações
projetadas nas políticas públicas no âmbito da Educação, mais
especificamente, da Educação a Distância e da Informática na
Educação Especial. Essa ampliação abre um espaço de diálogo
entre países, além de dinamizar as trocas de experiências entre
povos com dimensões e contexto histórico-culturais similares e,
também, extremamente diferenciados.
Os depoimentos feitos pelos professores cursistas revelam dados
importantes sobre a experiência realizada. As falas dos
educadores de língua espanhola, colocadas em destaque a seguir,
ilustram a relevância da parceira estabelecida entre o Brasil e os
demais países participantes, permitindo apontar as limitações do
curso, os aspectos positivos e os desdobramentos que viabilizam
um curso desse nesse tipo de configuração:
“En nuestra institución recibieron muy bien toda la
información, hicimos reuniones para compartir el material
y esperamos trabajar en un futuro inmediato con el mismo,
según se presenten alumnos con NEE y tengamos los
equipos adecuados.”
“Los puntos positivos del curso fue intervenir en una
plataforma virtual con un nivel académico muy bueno, el
acceso al manejo de recursos tecnológicos y de
información muy actualizados, la variedad de propuestas
que exigían reflexionar sobre la actualidad de cada
realidad en cada país, conocer el nivel de enseñanza en
otras instituciones y la posibilidad de manejar software de
actualidad.”
“Viable e importante dar continuidad al proceso de
inclusión digital, hoy en día necesitamos estar
actualizados, formar redes de apoyo y de formación,
estaria en la mejor disposición de continuar recibiendo
cursos como el llevado con ustedes que me permitan
refrescar conocimientos, adquirir nuevas estrategias de
aprendizaje y mediación con los estudiantes con NEE.”
É interessante destacar que, ao longo do período de realização do
curso, alguns professores cursistas e formadores puderam ter
contato presencial em eventos realizados pelas instituições
participantes, tornando possível o debate sobre o curso realizado.
Tendo em vista os resultados obtidos com a primeira edição do
Curso de Formação em Tecnologias de Informação e
Comunicação Acessíveis junto a países da America Latina
impulsionou a continuação do projeto. Na edição de 2010, uma
196
nova turma nos mesmos moldes da sua precursora, está ampliando
o intercâmbio de informações referentes aplicação das tecnologias
na educação de pessoas com necessidades especiais. Das 45
turmas que compõem a atual edição do curso, apresenta-se uma
turma formada por 17 professores do Chile, da Colômbia, da
Costa Rica, de El Salvador, da España e do Uruguai.
5. RESULTADOS: A PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO E A CONCRETIZAÇÃO
DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As palavras das professoras que encerraram a seção anterior deste
artigo ratificam a importância de processos de formação
continuada, na modalidade a distância, projetada pela
SEESP/MEC, pela possibilidade de espraiar o saber e a
materialidade da Informática na Educação Especial nos diferentes
pontos do Brasil e, em suas duas últimas edições, para países de
língua espanhola. A partir de instrumentos de avaliação do curso,
professores afirmam e valorizam o potencial das tecnologias
digitais acessíveis como pontes e rampas para a inclusão digital e
social de PNE [10]: [...] na contribuição do curso no processo de
inclusão e no avanço dos alunos no processo ensino e
aprendizagem; na grande vantagem que o curso oferece para que
os professores possam utilizar os recursos disponíveis com os
seus alunos; no que um curso na modalidade a distância
representa na possibilidade e no caminho para uma socialização
sem fronteiras; na possibilidade dos professores terem condições
de estarem situados em seus locais de trabalho e aprendendo
sobre as novidades do mundo tecnológico em uma sociedade tão
excludente onde os alunos necessitam das tecnologias para
estarem inseridos no contexto social.
A produção de conhecimento, fruto da trajetória de pesquisa e de
formação da equipe do NIEE/UFRGS, conquistou visibilidade,
materializada na produção do livro – Tecnologias Digitais
Acessíveis [8]. Os saberes e as vivências de inclusão sociodigital,
o registro das estratégias técnico-pedagógicas tecidas nas
comunidades de aprendizagem forjadas nas diferentes edições do
curso, passa a compor o material didático, entregue a cada
participante do curso, e de forma gratuita. Acompanha essa obra,
um DVD com um conjunto de recursos tecnológicos (softwares
educativos e tecnologias acessíveis), materiais de apoio, para
garantir a continuidade da formação e viabilizar a concretização
de projetos pedagógicos nas diferentes unidades educativos
brasileiras. Estão inseridas nesse DVD as palestras que trazem o
pensar de diferentes especialistas relacionados à temática da
Educação Inclusiva. Essa publicação no campo de saber da
Informática na Educação contou com o apoio financeiro da
SEESP/MEC.
6. REFLEXÕES PARCIAIS
Buscamos, com este artigo, colocar em discussão a temática da
inclusão sociodigital pela interface de um curso de formação a
distância em Informática na Educação Especial. Diminuindo a
sobrecarga cognitiva e vivenciando um exercício de autonomia, o
Curso de Formação Continuada em Tecnologias de Comunicação
e de Informação Acessíveis vem, ao longo de suas diferentes
edições, permitindo aos professores-cursistas a conquista do poder
da palavra, registrada nas diversas ferramentas do ambiente
virtual do curso, para dar visibilidade à riqueza de atuações de
educadores. Professores-cursistas, em sua maioria isolados no
cenário multicultural brasileiro e internacional, vivendo, muitas
vezes, a carência de recursos materiais e humanos, são
estimulados e impulsionados pelo saber, pela informação, pela
formação e, principalmente, pela construção e vivência de um
espaço digital/virtual educativo estruturado para a não-
discriminação, um real exercício da lógica da inclusão.
Projetar uma ergonomia cognitiva, agora em cenários nacional e
internacional, tem possibilitado que um importante tempo-espaço
sociocultural seja ajustado às especificidades de seus usuários e
aberto a novas possibilidades para edificar projetos de vida para
sujeitos marcados pela face negativa da deficiência. Mais do que
garantir e valorizar a participação de usuários surdos e cegos,
pensar a diversidade e projetar a inclusão permitiu à equipe
técnico-pedagógica NIEE/UFRGS/UAB, ratificar e sublinhar a
faceta educativa para o campo de saber da Informática na
Educação Especial. São os recursos tecnológicos operando como
objetos catalisadores da inteligência coletiva e tornando-se
entidades que propiciam o acolhimento da diversidade.
Novos tempos e espaços socioculturais foram modelados, na
América Latina, impulsionados pela revolução tecnológica. Esses
contemporâneos movimentos têm potencializado a construção de
uma configuração de sociedade, que ao distanciar-se da
infoexclusão ou exclusão digital, começa a operar o conceito de
inclusão sociodigital. Presença de TODOS os atores sociais, o
reconhecimento e a valorização da diversidade humana,
concretizando o conceito do inédito-viável problematizado por
Paulo Freire [6].
O conceito do inédito-viável acompanha os trabalhos de Paulo
Freire desde seus primeiros registros, mas mesmo assim, tem sido
muito pouco explorado no pensar e no fazer pedagógico. A
perspectiva do inédito-viável está relacionada à compreensão da
história de vida de cada sujeito como uma possibilidade, um olhar
construído na posição utópica que se opõe à visão fatalista da
realidade e das especificidades humanas. Logo, o inédito-viável é
o conceito que alicerça a construção de projeto de formação em
Informática na Educação para a América Latina, uma proposta
que traz em seu escopo a força da superação, que encerra em si,
no ato de sonhar coletivamente, o movimento de transformação
para a construção de uma sociedade mais justa.
Tempos e espaços transformadores foram impulsionados para
responder ao desafio, sempre premente, de qualificação dos
educadores na perspectiva da Sociedade do Conhecimento. Na
vivência de práticas de respeito e de valorização da diversidade
humana na América Latina, concretizamos o inédito-viável
sonhado por Paulo Freire, uma ação educativa que supera as
carências e as fragilidades sociais e econômicas do continente sul
americano.
197
REFERÊNCIAS
[1] Abrahao, J. I.; Silvino, A. M. D.; Sarmet, M. M. Ergonomia,
cognição e trabalho informatizado. Psic.: Teor. e Pesq.
[online]. 2005, vol.21, n.2, pp. 163-171. ISSN 0102-3772.
doi: 10.1590/S0102-37722005000200006.
[2] Barwaldt, R. Ferramenta com recurso de voz: uma proposta
para favorecer o processo de interação e inclusão dos cegos
em ambientes virtuais de aprendizagem. Tese (Doutorado em
Informática na Educação) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2008.
[3] Brasil. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe
sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta
o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no
6.253, de 13 de novembro de 2007.
[4] Conforto, D. E Santarosa, L. M. C. Acessibilidade à Web:
Internet para Todos. Revista de Informática na Educação:
Teoria, Prática – PGIE V.5 N° 2 p.87-102. nov./2002.
[5] Fernandes, C. O. Fracasso escolar e escola em ciclos:
tecendo relações históricas, políticas e sociais. Disponível
em:
http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/fracassoescolareesc
olaemciclos.pdf. Acesso em: 26 nov. 2009.
[6] Freire, P. A pedagogia da esperança: um encontro com a
pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
[7] Santarosa, L. M. C. Projeto Nacional de Informática na
Educação Especial. SEESP-MEC. 1997 (Projeto inicial
apresentado, como consultora, a SEESP- MEC).
[8] Santarosa, L. M. C. (org.); Conforto et al.; Tecnologias
digitas acessíveis. Porto Alegre: JSM Comunicação Ltda.,
2010.
[9] Santarosa, L. M. C. E Conforto, D. Eduquito: uma discussão
técnico-pedagógica da inclusão em diferentes cenários
sociais. In: VIII Congreso Internacional de Informática y
Educación Especial-CIIEE 2009. San Jose, Costa Rica, 2009.
[10] Santarosa, L. M. C.; Passerino, L. M.; Carneiro, M. L.;
Geller, M.; Conforto, D. Formação de Professores:
referencias na construção da acessibilidade para ambientes
virtuais de educação a distancia. Educação (Porto Alegre), v.
3, p. 531-545, 2007.
[11] Sonza, A. P. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva
de usuários com limitação visual. Tese de Doutorado –
Programa de Informática na Educação. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. 2008

AVA E FERRAMENTAS ACESSÍVEIS: ESPAÇOS DE
AUTORIA COLETIVA E SÍNCRONA PARA A DIVERSIDADE
HUMANA
Lucila Maria Costi Santarosa, Débora Conforto, Lourenço de Oliveira Basso
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
NIEE/UFRGS
Brasil
lucila.santarosa@ufrgs.br, conforto@terra.com.br, lourencobasso@gmail.com
RESUMO
Esse artigo apresenta e problematiza os movimentos de
autoanálise e de autovalidação que cercam a modelagem do
ambiente Eduquito, e coloca em discussão o conceito freiriano do
inédito-viável. Ao mesmo tempo em que revelamos pontos de
fragilidade na interface e nas ferramentas que o ambiente
Eduquito disponibiliza, apontamos para a modelagem de novos
instrumentos para a superação da exclusão sociodigital.
ABSTRACT
This article presents and problematizes the movements of self-
analysis and self-validation, which surround the modeling of
Eduquito environment, and raises a discussion concerning
Freire’s concept of “inédito-viável”. Also, it aims at revealing
points of weakness in the interface and in the tools available in
Eduquito environment as well as pointing to a model with new
devices to overcome socio-digital exclusion.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
– Collaborative learning, Distance learning.
K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues – Assistive
technologies for persons with disabilities, Handicapped
persons/special needs.
General Terms
Design, Human Factors.
Keywords
Learning Management System; Accessibility; Persons with
Disabilities; Authorship.
Costi, Lucila., Conforto, Débora., De Oliveira Lourenço. (2010). AVA e ferramentas
acessíveis: espaços de autoria coletiva e síncrona para a diversidade humana.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp198-204, Santiago de Chile.
198
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUÇÃO
A rede mundial de computadores emergiu como o mais
democrático dos espaços socioculturais projetados pela
humanidade. No entanto, os avanços das representações gráficas,
das animações e das informações dinâmicas têm sido, muitas
vezes, fatores excludentes para um número cada vez mais
significativo de sujeitos com necessidades especiais. Assim, por
problemas decorrentes de limitações físicas, cognitivas ou, até
mesmo, pela incompatibilidade de interfaces tecnológicas, pessoas
com necessidades especiais (PNEs) têm sido impossibilitadas de
participar de espaços digitais para impulsionar seu
desenvolvimento sociocognitivo. O desafio projetado por esse
processo de exclusão tem sido apontado e assumido pelo grupo de
pesquisadores do Núcleo de Informática na Educação Especial
(NIEE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
ao longo de mais de 20 anos de atuação nesse campo.
Um conceito tem conduzido o fazer tecnicopedagogico do grupo
de pesquisadores do NIEE: a concretização do conceito freiriano
do inédito-viável. A presença de TODOS os atores sociais, o
reconhecimento e a valorização da diversidade humana,
principalmente para as PNEs, concretizam o referido conceito
problematizado por Paulo Freire [3], quando esse passa a
estruturar e a instituir as relações com a diversidade humana.
Tal conceito acompanha os trabalhos de Freire desde seus
primeiros registros, mas, mesmo assim, tem sido muito pouco
explorado no pensar e no fazer pedagógico. A perspectiva do
inédito-viável está relacionada à compreensão da história de vida
de cada sujeito como uma possibilidade, um olhar construído na
posição utópica que se opõe à visão fatalista da realidade e das
especificidades humanas. Logo, esse conceito alicerça a proposta
da superação que encerra em si o ato de sonhar coletivamente o
movimento transformador.
A revolução tecnológica tem como fio condutor o conceito
freiriano do inédito-viável, cada novo ciclo tecnológico é, na
verdade, a materialização historicamente possível do sonho
almejado. Tecnologias emergem no movimento de superação
imposto pelo limite do conhecimento técnico-científico. Por isso,
aproximar tecnologias digitais e processos de desenvolvimento da
diversidade humana é sempre muito produtivo, pois são duas
faces de uma mesma moeda, a superação da situação-limite na
possibilidade de transformação.
O ambiente de aprendizagem Eduquito, ilustra a materialização do
conceito freiriano do inédito-viável, ao impulsionar um tempo e
um espaço de aprendizagem projetado para acolher e efetivar a
interação da diversidade humana. Frente a um conjunto de
ambientes virtuais de aprendizagem existentes, o ambiente
Eduquito passa a ser modelado a partir de um importante
princípio: saber se é possível pensar de modo diferente do que se
pensa e perceber de modo diferente do que se percebe é
indispensável para continuar a olhar ou refletir. Esse princípio,
que orientou o desenvolvimento do ambiente Eduquito, se
mantém vivo e tem sido o impulsionador de um processo
constante de autoanálise e de autovaliadação.
Esse artigo apresenta e problematiza os movimentos de
autoanálise e de autovalidação que cercam a modelagem do
Eduquito. Tais movimentos revelam alguns pontos de fragilidade
da interface e de ferramentas que o ambiente disponibiliza,
apontando para a modelagem de novos instrumentos e, assim,
favorecendo a inclusão sociodigital. É por meio desse projeto de
autoavaliação de uma plataforma de aprendizagem que o ambiente
Eduquito tem se destacado em seus espaços de atuação, revelando
que o conceito freiriano do inédito-viável deve alicerçar os
projetos de mediação tecnicopedagógica para produzir e gestar o
mundo com maior justiça e equidade social.
2. EDUQUITO, UMA INTERFACE QUE
NASCE PARA A DIVERSIDADE HUMANA
Eduquito é um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
projetado para operar como ambiente de inclusão sociodigital.
Emerge como resultado dos estudos e pesquisas desenvolvidos
pela equipe do NIEE 1, na Faculdade de Educação da UFRGS.
A equipe de pesquisadores do NIEE vem participando e
ampliando a rede de discussão em torno da Acessibilidade à Web
e do Desenho Universal, para responder ao desafio de forjar um
ciberespaço verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar
princípios de equidade na configuração da Sociedade da
Informação. Entre as inúmeras pesquisas desenvolvidas,
destacamos a realizada por Conforto e Santarosa [2] sobre a
Acessibilidade à Web, premiada internacionalmente, e as
investigações de mestrado e doutorado que assumiram como
objeto de investigação a relação tecida entre interagentes com
necessidades especiais e o AVA Eduquito 2.
1 3
A equipe de desenvolvimento do Eduquito é constituída por
pesquisadores e professores universitários, alunos de cursos de
pós-graduação em Educação e em Informática na Educação,
contando com bolsistas de diferentes cursos de graduação.
2
O AVA Eduquito, em sua versão 1.0, contou com apoio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia
(MCT) [5], apoio esse também realizado na já executada
produção da ferramenta Oficina Multimídia [6].
199
A certeza de que se pode pensar de modo diferente fez com que
esse AVA imprimisse a força da diferença em sua interface: na
dimensão tecnológica, ao ser projetado em sintonia com os
princípios de acessibilidade e de desenho universal; na dimensão
pedagógica, ao superar o instrucionismo e ratificar projetos de
aprendizagem como fio condutor do processo de desenvolvimento
para a diversidade humana.
Idealizado para operar como um espaço interativo, aberto,
apoiado na concepção epistemológica sociointeracionista,
diferencia-se dos demais AVAs por respeitar as especificidades
sensoriais, motoras e cognitivas de sujeitos com necessidades
especiais e por impulsionar uma aprendizagem por projetos, uma
ação pedagógica que coloca o sujeito aprendiz no centro do
processo educativo. A arquitetura funcional do ambiente Eduquito
foi organizada de acordo com a funcionalidade de seus recursos
tecnológicos, sendo a ferramenta Projeto constituída como o
elemento central do ambiente e tendo um conjunto de ferramentas
de comunicação, interação, produção, reflexão e gerenciamento
modeladas para apoiar e impulsionar a construção dos projetos de
aprendizagem. A figura 1 apresenta a interface principal do
Eduquito, bem como suas 3 áreas principais: (1) barra de
acessibilidade; (2) menu de ferramentas e tecnologias assistivas e
(3) área de conteúdo.
Figura 1. Interface principal do AVA Eduquito
Todo o processo de desenvolvimento do Eduquito foi marcado
pelo atendimento aos princípios traçados pela WAI/W3C 3 [10] e
por um processo de avaliação de acessibilidade, principalmente na
fase de validação com sujeitos reais. As ferramentas
disponibilizadas no Eduquito foram modeladas em sintonia com
os princípios 4 e as recomendações da WCAG 2.0, para torná-los
acessíveis para um amplo grupo de sujeitos com limitações
W3C – O World Wide Web Consortium (W3C) é um grupo
internacional responsável por desenvolver padrões a serem
adotados na web, sendo a Web Accessibility Initiative (WAI) a
parte da W3C responsável pelas ações no sentido de prover a
acessibilidade
4
Maior detalhamento sobre o atendimento pelo AVA Eduquito
aos 4 princípios definidos pelo WCAG 2.0 (perceptível,
operável, compreensível e robusto) pode ser encontrado no
trabalho de Santarosa, Conforto e Basso [7].
sensoriais, motoras e cognitivas. Boa parte dos recursos de
acessibilidade está concentrada na área superior da interface, na
barra de acessibilidade. Sempre visível e ativa para o usuário, a
barra de acessibilidade disponibiliza recursos que potencializam a
interação da diversidade humana ao respeitar e valorizar
especificidades sensórias e motoras.
das discussões tecidas por Silva [9] conforme exposto abaixo e
em conjunto com a tabela 1.
A. Intertextualidade: conexão entre dois ou mais documentos,
promovendo o diálogo entre diversos artefatos e áreas do
conhecimento.

Em complemento às ações da equipe de modelagem e B. Intratextualidade: conexão com outros artefatos em um

desenvolvimento do referido ambiente no sentido de realizar mesmo documento.
avaliações automáticas e manuais da compatibilidade da C. Navegabilidade: percorre caminhos de forma simples e
plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva, tais como intuitiva, de fácil acesso e transparência nas informações.
mouses adaptados, acionadores e leitores de tela, destaca-se o
importante movimento de validação do ambiente por usuários D. Mixagem: integrar várias linguagens.
reais. Essa ação responde ao preceito de avaliação de E. Multimídia digital interativa: integração de vários suportes
acessibilidade que coloca toda a relevância na validação com os midiáticos.
sujeitos que constituem o público-alvo da ferramenta. A ação da
diversidade humana com os recursos e a funcionalidade do F. Comunicação interativa síncrona e assíncrona: construção
ambiente Eduquito colocou em destaque pontos de fragilidade social-individual das experiências sociais.
que não foram detectados no processo de avaliação (automática e
G. Ambiência para a avaliação: uso de recursos onde os saberes
manual), realizado ao longo das diferentes etapas de modelagem e
são construídos num processo comunicativo de negociações e a
implementação do ambiente.
tomada de decisões é uma prática constante para a ressignificação
processual das autorias e co-autorias.
3. EDUQUITO, UM PRODUTO DE
H. Multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vista.
AUTOANÁLISE E DE AUTOVALIADAÇÃO
No decorrer dos processos de validação da interface do ambiente Estratégia Ferramenta/Recurso
Eduquito com usuários reais, teve-se a oportunidade de realizá-la, Intertextualidade
dentre outros grupos, com usuários com limitação visual e
auditiva, processo esse que revelou pontos de fragilidade do Articular o percurso da O ambiente possibilita:
ambiente, os quais começam a ser equacionados pela equipe aprendizagem em caminhos que conexão com outros
técnica do NIEE. Destacamos, a título de ilustração, alguns destes possibilitem a transdisciplinaridade, sites ou documentos,
pontos citados: estilização/formatação do código HTML; poluição ou seja, que o estudante possa criando autorias
sonora pela leitura de itens desnecessários/irrelevantes ou em conhecer o todo e criar relações hipertextuais.
duplicidade, fator gerador de cansaço e desgaste cognitivo; ordem entre as partes (pensamento
de colocação dos botões de rádio e das caixas de seleção; sistêmico) respeitando a integração
necessidade de inserção de botões para ampliação do contraste; das partes de acordo com suas
tamanho de arquivo para upload dos vídeos muito limitado; características pessoais.
qualidade da tradução em Libras. Estas informações foram Intratextualidade
fundamentais para o planejamento pela equipe técnica do NIEE
das ações corretivas para a sua superação. Para conhecer de forma Explorar as vantagens do O ambiente possibilita:
mais aprofundada esse processo de autovalidação desencadeado hipertexto, disponibilizando conexões internas,
pela equipe técnico-pedagógica do NIEE consulte o trabalho de conhecimentos conectados e em criando links sem sair
Santarosa, Conforto e Basso [7] 5. múltiplas combinações de do hipertexto principal.
linguagens e recursos ligados de
Em 2010, trabalho desenvolvido no módulo Análise forma que facilitem o acesso, o
Tecnicopedagógica de Plataformas de Educação a Distância da cruzamento de informações e de
disciplina Ambiente digitais no processo de ensino-aprendizagem participações.
(doutorado em Informática na Educação - UFRGS) permitiu o
Navegabilidade
aprofundamento do processo de valiação do ambiente Eduquito.
A pesquisa desenvolvida por Bagatini e Leithard [1] para a análise Garantir espaços conceituais, onde O ambiente permite:
de acessibilidade e das ferramentas de interação em plataformas os alunos podem construir seus situar-se: saber onde
de Educação a Distância – Teleduc, Moodle e Eduquito, mais próprios mapas e conduzir suas está, como chegou,
especificamente – trouxe significativas contribuições. Quanto ao explorações e criação em um como prosseguir e
critério de acessibilidade, comprovou-se que os princípios território de expressão e opções de saída. Mapa
propostos pela WAI foram respeitados, o que aponta e ratifica o aprendizagem com sinalizações que do site, trilhas,
diferencial do ambiente Eduquito em relação às demais ajudam o aprendiz a não se perder, elementos posicionais e
plataformas de EAD. No que se refere ao critério de mas que ao mesmo tempo redução dos passos de
interatividade, os aspectos analisados foram construídos a partir possibilitando que o aprendiz acesso.
conduza suas explorações.

5
Mixagem
O referido trabalho foi premiado como o terceiro melhor artigo
do SBIE 2009.

200
 Utilizar diferentes recursos para O ambiente permite: o múltiplas conexões com diferentes linguagens e áreas do
despertar e manter o interesse e a uso de diferentes conhecimento. Tais territórios devem possibilitar a construção de
motivação do grupo envolvido, na linguagens como texto, tempos e de espaços educativos que respeitem e valorizem as
tentativa de atingir todos os estilos som, vídeo, Internet, especificidades de seus interagentes, sejam essas sensoriais e/ou
de aprendizagem imagens dinâmicas e cognitivas. Nessa perspectiva, o escopo da análise proposta por
estáticas, gráficos, Bagatini e Leithard [1] buscou demonstrar o quanto o ambiente
mapas. Eduquito pode apoiar a interação em um processo de ensino-
aprendizagem. Para cada critério utilizado na investigação foi
Multimídia digital interativa
analisado se uma ferramenta ou recurso estaria presente no
Utilizar diferentes ferramentas úteis O ambiente permite: o ambiente Eduquito e esse impulsionaria ações socioeducativas
na formação e na disseminação do uso de diferentes interativas. Foram utilizadas as seguintes gradações: Satisfeito, se
conhecimento proporcionando suportes midiáticos evidenciar, Parcialmente satisfeito se evidenciar em parte e Não
misturas apropriadas para novas como YouTube, satisfeito se não é possível evidenciar. Na tabela 2, apresentamos
oportunidades de aprendizado. MySpace, Twitter, os critérios utilizados e os resultados evidenciados:
Orkut.
Tabela 2 – Análise da Interatividade no AVA Eduquito
Comunicação interativa síncrona e assíncrona
Critérios Ferramenta/Recurso Eduquito
Desenvolver um cenário de livre O ambiente permite: o Intertextualidade links externos Parcialmente
expressão, de confronto de ideias e uso de ferramentas Intratextualidade links internos Parcialmente
de colaboração entre os estudantes, como chats, correio
identificação do local Satisfeito
aguçando a observação e a eletrônico, mensagens
interpretação das atitudes dos atores instantâneas, listas de opções de saída Satisfeito
envolvidos, de modo a possibilitar a discussão, mapa do site Parcialmente
participação livre, o diálogo, a troca teleconferência, Navegabilidade existe trilhas Parcialmente
e a articulação de experiências. podcast, blogs, quadro elementos posicionais Satisfeito
branco, mural de
reduzir passos de acesso Parcialmente
avisos.
Ambiência para a avaliação Texto Satisfeito
Avaliar o que o aluno é capaz de O ambiente permite: Som Satisfeito
fazer com a ajuda do outro e não o criar atividades que Mixagem Vídeo Satisfeito
que por ele foi aprendido estimulem a construção Imagens Satisfeito
anteriormente, promovendo do conhecimento a mapas/gráficos Parcialmente
oportunidades de trabalho em partir de situações- YouTube Satisfeito
grupos colaborativos, garantindo a problema, onde o Multimídia digital MySpace Satisfeito
exposição de argumentos e o sujeito possa interativa Twitter Satisfeito
questionamento das afirmações, contextualizar questões Orkut Satisfeito
encorajando esforços no sentido da locais e globais do seu Chats Satisfeito
troca entre todos os envolvidos, universo cultural correio eletrônico Satisfeito
implementando situações de encontrada em
mensagens instantâneas Não satisfeito
aprendizagem que considerem as ferramentas como base
Comunicação listas de discussão Não satisfeito
experiências, conhecimentos e de dados, mapas
interativa síncrona Videoconferência Não satisfeito
expectativas que os estudantes já conceituais, portfólio,
e assíncrona Podcast Não satisfeito
trazem consigo. wiki, docs interativos.
Blogs Não satisfeito
Multivocalidade quadro branco Não satisfeito
Elaborar problemas que convoquem O ambiente permite: mural de avisos Não satisfeito
os estudantes a apresentar, defender uso de ferramentas base de dados Não satisfeito
e, se necessário, reformular seus como fórum portfólio Não satisfeito
pontos de vista constantemente, Ambiência para a
avaliação wiki Não satisfeito
favorecendo a participação, docs interativos Não satisfeito
promovendo ocasiões que
mapas conceituais Satisfeito
despertem a coragem do
enfrentamento em público diante de Multivocalidade fórum Não satisfeito
situações que provoquem reações. Tabela 2 . Análise da Interatividade no AVA Eduquito
Fonte: Adaptado de Bagatini e Leithard [1]

Tabela 1. Critérios de Interatividade A investigação realizada pelos pesquisadores Bagatini e Leithard

Fonte: Adaptado de Bagatini e Leithard [1]
Um ambiente de aprendizagem pode construir um conjunto de
territórios a serem explorados pelos estudantes, disponibilizando
instrumentos e signos para impulsionar a autoria, a co-autoria e as
[1], ao mesmo tempo em que ratificou o diferencial da interface
do ambiente Eduquito em termos de acessibilidade, também
apontou para a necessidade de disponibilizar um conjunto de
ferramentas que venham a impulsionar e a potencializar práticas

201
de autoria individual e coletiva mediadas por instrumentos de
comunicação interativa síncrona e assíncrona. Respondendo a
esse desafio, a equipe de pesquisadores e desenvolvedores do
NIEE passa a modelar novas ferramentas de comunicação
interativa síncrona e assíncrona com o objetivo de forjar tempos e
espaços de autoria individual e coletiva, mas que respeitam os
princípios de acessibilidade propostos pela WAI.
4. EDUQUITO: NOVAS FERRAMENTAS
DE COMUNICAÇÃO SÍNCRONA E
ASSÍNCRONAS PARA A DIVERSIDADE
HUMANA.
A construção de novas ferramentas de comunicação interativa
síncrona e assíncrona dentro do ambiente Eduquito está alicerçada
no respeito aos princípios de acessibilidade propostos pela WAI,
potencializando uma interface que respeite e valoriza as
especificidades sensoriais e cognitivas de seus interagentes.
A fim de suprimir a fragilidade na projeção de espaços de
interação e de autoria individual e coletiva, conforme apontado na
investigação de Bagatini e Leithard [1], já vinha sendo
desenvolvida a ferramenta Oficina Multimídia [8]. Este recurso
visa ampliar as possibilidades de mediação tecnológica no AVA
Eduquito, buscando minimizar a carência de opções de
tecnologias acessíveis para construção coletiva de textos ou
documentos multimídia. A ferramenta Oficina Multimídia permite
agregar recursos em diversos formatos – textos, imagens, vídeos
ou áudios –, o que impulsiona a construção de uma biblioteca
com as produções dos diferentes interagentes, promovendo e
configurando um espaço para construções coletivas e individuais.
Destacamos também o início do desenvolvimento de duas novas
ferramentas a serem incorporadas ao conjunto de recursos de
comunicação e interação para a diversidade humana: um blog,
denominado Bloguito, e uma ferramenta síncrona para desenho e
escrita coletiva, identificado por Quadro Branco. Acredita-se na
importância da instrumentalização de sujeitos com necessidades
especiais para o uso de ferramentas no contexto da Web 2.0,
buscando desenvolver habilidades para a atuação em rede, para a
produção da inteligência coletiva. A interface dos blogs e das
ferramentas de comunicação síncrona, no contexto do ambiente de
aprendizagem Eduquito, ratifica e cristaliza o uso do potencial
colaborativo e de autoria da rede mundial de computadores,
disponibilizando instrumentos de mediação tecnológica que
possibilitem desencadear novos processos de desenvolvimento
sociocognitivo para a diversidade humana. A seguir,
caracterizamos e problematizamos a modelagem
tecnicopedagogica dessas novas ferramentas.
4.1 Bloguito, espaço para a expressão da
diversidade
Projetos educacionais desenvolvidas por integrantes do NIEE e
pesquisadores vinculados ao Programa de Pós-graduação em
Educação da UFRGS, no contexto do ambiente Eduquito, têm
salientado a necessidade de busca de recursos tecnológicos
externos ao citado ambiente de aprendizagem. As investigações de
Moro [4], por exemplo, revelaram a carência de editores de
conteúdo para a web, recursos que permitiriam dar visibilidade ao
produto dos projetos desenvolvidos por PNEs para além dos
202
leitores/autores cadastrados ao ambiente Eduquito. A utilização de
blogs foi uma das soluções encontradas pela pesquisadora para
permitir que sujeitos com necessidades especiais pudessem
experienciar a construção de conteúdo para a web e vivenciar uma
prática de autoria em rede.
A implementação de um blog dentro do ambiente Eduquito
justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e
ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos por
interagentes com necessidades especiais. Por meio do blog, a
socialização da construção individual e coletiva de cada projeto
pode ser ampliada e, com ela, a emergência de novos espaços de
autoria individual e coletiva. A inserção de comentários permite
instituir de uma prática de comunicação social, movimento central
para ações educativas que buscam a inclusão sociocultural.
Desenvolver blogs dentro do contexto do ambiente Eduquito
permite problematizar um importante recurso de comunicação
social, problematizando sua interface e ajustando-a aos princípios
de acessibilidade elencados pela WAI. Para a modelagem do blog
e sua agregação ao AVA Eduquito, fez-se necessária a definição
de seus requisitos, os quais são listados a seguir:
A. Acessibilização da interface, sintonizando-a aos princípios de
acessibilidade da WAI/W3C
B. Personalização na identificação do blog, permitindo que os
usuários possam optar por usar um único blog vinculado a todos
os projetos ou criar blogs distintos para cada projeto.
C. Customização do layout, disponibilizando ao usuário
diferentes layouts, referentes à distribuição espacial dos elementos
que venham a compor o blog, procurando oferecer ao usuário uma
maior flexibilidade na apresentação visual das suas produções.
D. Seleção dos recursos, oferecendo ao usuário a possibilidade
de inclusão de minigifs, contador, calendário, relógio, blinkies.
E. Publicação e edição de conteúdo, disponibilizando
ferramentas acessíveis para a construção de materiais em
diferentes formatos.
F. Inserção de comentários, para garantir uma importante ação
no âmbito da comunicação interativa: o feedback entre autores e
leitores da web. O autor poderá definir a política de uso (interno
ou externo ao Eduquito) deste recurso.
G. Visualização do bloguito permitindo ao autor definir a política
de visibilidade do seu Bloguito, podendo fazer restrições quanto
ao acesso externo.
As interações para usuários externos à ferramenta Bloguito
restringem-se à leitura de blogs e inserção de comentários
naqueles que estejam disponíveis externamente de acordo com a
política de visibilidade/interação definida pelo autor. Os usuários
internos do Eduquito têm a possibilidade utilização de um maior
número de funcionalidades da ferramenta. Para que isso ocorra,
eles devem de estar devidamente autenticado no ambiente
Eduquito, tendo ingressado em um determinado projeto. O ícone
do Bloguito aparecerá na barra de ferramentas do ambiente, sendo
necessário um clique para acessá-la.
Na figura 2, temos a apresentação do modelo entidade-
relacionamento proposta para o desenvolvimento desta nova
ferramenta.

Figura 2. Modelo E-R da ferramenta bloguito
Ao acessar a ferramenta Bloguito pela primeira vez, o usuário
tenta acessar o blog dentro do projeto em que esteja, será
solicitado que ele informe o nome do blog e sua senha para que
ele passe a estar vinculado ao atual projeto. Um mesmo Bloguito
pode ser vinculado a diferentes projetos nos quais o usuário esteja
participando. Nas demais vezes que o usuário tentar acessar o
Bloguito não será mais solicitada esta autenticação, visto que o
blog já estará vinculado ao projeto. Caso o usuário ainda não
possua um blog, ele poderá solicitar a sua criação. Depois que o
aluno clicar no link para criação de seu blog, temos a
apresentação da interface onde ele deverá preencher as
informações essenciais sobre seu blog.
No momento de sua criação, o Bloguito irá gerar um endereço
externo ao Ambiente Virtual Eduquito, de forma que os pais,
amigos e outras pessoas que tenham interesse, possam
acompanhar as produções realizadas pelo aluno no ambiente. O
layout do Bloguito está dividido em duas colunas, além de uma
barra superior onde são encontrados alguns os recursos de
acessibilidade, padrão seguido no Eduquito. Na coluna lateral
direita aparecerão informações básicas sobre o responsável pelo
blog, a possibilidade de busca por alguma informação específica,
as postagens listadas por mês e as categorias. Na coluna lateral
esquerda tem-se a apresentação do nome do blog na parte superior
e mais abaixo é apresentada a área principal do blog, na qual as
postagens cadastradas podem ser visualizadas. A figura 3 ilustra
esta distribuição espacial dos elementos do Bloguito.
Figura 3. Interface para visualização externa do Bloguito
203
A ferramenta Bloguito será ampliada para a inserção de outros
elementos e será previsto a sua inter-relação com as demais
ferramentas presentes no AVA inclusivo Eduquito. Os elementos
apresentados possibilitam ter uma idéia geral dessa nova
ferramenta, não esgotando, contudo, outras possibilidades de
recursos que se farão presentes, tendo em vista a dinâmica do que
se cria no âmbito das redes a cada dia. Entretanto, os elementos
básicos para que os PNEs possam construir e socializar suas
produções na WEB estarão assegurados.
4.2 Quadro Branco, um recurso acessível de
autoria coletiva e síncrona
Para apoiar e qualificar os projetos desencadeados junto a sujeitos
com necessidades especiais a equipe de pesquisadores do NIEE
vem desenvolvendo a ferramenta acessível de comunicação
interativa e síncrona Quadro Branco. A ferramenta teria como
objetivo oferecer aos PNEs um recurso para a criação, edição e
discussão colaborativa online, seguindo o padrão de
acessibilidade do ambiente Eduquito a fim de reduzir obstáculos
constatados em algumas ferramentas e sites de utilização de
quadro branco.
Para a modelagem do Quadro Branco e sua agregação ao
Eduquito, fez-se necessária a definição dos seguintes requisitos:
A. Acessibilização da interface, sintonizando-a aos princípios de
acessibilidade da WAI.
B. Customização do layout, projetando uma interface intuitiva,
amigável, acessível e de fácil utilização por parte dos usuários.
C. Ferramentas de comunicação – chat, áudio, vídeo –
oferecendo um mecanismo de texto para comunicação entre os
participantes durante a construção e/ou discussão de materiais.
Será explorada a integração com a ferramenta de bate-papo falado
EVOC, já utilizados no AVA Eduquito, para participação de
sujeitos com diferentes especificidades sociocognitivas.
D. Ferramentas de desenho – lápis, cores, borracha, formas,
linhas, setas e texto –permitindo a escrita com lápis, selecionador
de cores, inserção de formas, linhas, setas e texto, bem como
limpar o que foi escrito com a borracha, permitindo que usuários
movam e manipulem o conteúdo clicando ou arrastando com o
mouse.
E. Ferramentas para compartilhamento, possibilitando a
inserção de vídeos, apresentações, documentos de texto e páginas
web, que todos os participantes poderão visualizar.
F. Definições de perfis – permissões e compartilhamentos – para
possibilitar que outros participantes do mesmo projeto ou de
outros projetos inscritos no Eduquito possam compartilhar da
mesma ferramenta.
G. Publicação, visualização e gravação, permitindo que a
interação e a colaboração dos participantes sejam gravadas para
posterior visualização.
O acesso ao Quadro Branco dentro do Eduquito será realizado via
barra de ferramentas. Ao acessar a ferramenta, será apresentada
uma tela contendo três opções: rever sessões das quais já
participou, criar uma nova sessão e participar de sessões de outros
projetos desenvolvidos no Eduquito.
A tela principal da ferramenta será destinada à interação,
colaboração e construção de conhecimento pelos interagentes. Na
barra lateral, à direita, são disponibilizadas as ferramentas de
comunicação: chat, áudio e vídeo. Acima desta área temos os
botões para iniciar e finalizar a gravação da sessão no quadro
branco. Na lateral esquerda do quadro branco visualizamos
ferramentas para compartilhamento (apresentações, vídeos,
documentos, páginas web), publicação/visualização dos materiais
produzidos (gravar e salvar) e permissões e colaboração,
conforme apresenta a figura 4.
Figura 4. Tela de trabalho do Quadro Branco
5. CONCLUSÕES PARCIAIS
A constante inquietação do grupo de pesquisa do NIEE/UFRGS
com o tema acessibilidade e as contribuições já implementadas no
AVA Eduquito, como forma de possibilitar aos PNEs autonomia,
interação, mediação, construção e socialização de seus
conhecimentos, tem marcado sua trajetória na Informática na
Educação Especial. O ambiente Eduquito, como produto dessa
história de respeito e de valorização da diversidade humana,
encontra-se em processo de socialização no Portal do Governo
Eletrônico do Ministério do Planejamento como software livre.
Projetar tecnologias digitais acessíveis é, indiscutivelmente,
modelar interfaces de cidadania, recursos informáticos que
passam a configurar rampas tecnológicas para a promoção e
concretização do inédito-viável de uma sociedade inclusiva. O
desejo de projetar rampas tecnológicas forja a modelagem das
ferramentas Bloguito e Quadro Branco, recursos tecnológicos
sintonizados com os princípios de acessibilidade que alicerçaram
a construção do AVA Eduquito, espaço principal de atuação
dessas novas ferramentas. O Bloguito e Quadro Branco passam a
compor o conjunto de recursos de comunicação e informação
interativos do ambiente Eduquito e a dar visibilidade ao
permanente movimento dos pesquisadores e desenvolvedores do
NIEE para a concretização das Políticas Públicas de Educação
Inclusiva.
As idéias problematizadas neste artigo somam-se aos inúmeros
movimentos de diferentes grupos de pesquisadores no âmbito da
Informática na Educação Especial, no intuito de contribuir para a
inclusão de um número cada vez maior de PNEs nos diferentes
204
tempos e espaços socioculturais. O processo permanente de
autovalidação da interface e do conjunto de ferramentas que
estruturam o ambiente Eduquito, desencadeado pelos
pesquisadores e desenvolvedores do NIEE, aproxima-se de um
dos princípios que movem a construção da contemporânea rede
mundial de computadores, a projeção de recursos tecnológicos na
versão beta perpétuo, ou seja, em um permanente processo de
atualização, ajustando-os as necessidades e ao perfil de seus
usuários e às novas demandas da Sociedade da Informação.
REFERÊNCIAS
[1] Bagatini D. e Leithard V. 2010. Avaliação de ambientes
digitais de aprendizagem. Disciplina Ambiente digitais no
processo de ensino-aprendizagem. Programação de Pós-
graduação em Informática na Educação. 2010/1.
PGIE/UFRGS. Trabalho de conclusão da disciplina.
Digitado.
[2] Conforto, D. e Santarosa, L M. C. 2003. Accessibility:
Discussing Human-Computer Interaction on the Web . In:
Computers and Education: Towards a Lifelong Learning
Society, Martin Llamas Nistal; Manuel Fernadez Iglesias;
LuisAnido Rifon. (Org.). Espanha: Kluwer Academic
Publisher, v. 1, p. 127-137.
[3] Freire, P. 1992. A pedagogia da esperança: um encontro com
a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
[4] Moro, E. L. S. 2007. O processo de aprendizagem e de
interação em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes
com Fibrose Cística em isolamento hospitalar. Porto Alegre:
UFRGS. Dissertação (Mestrado em Educação).
[5] Santarosa, Lucila M. C. 2004. Ambientes de Aprendizagem
Virtuais para Inclusão Digital de Pesssoas com Necessidades
Especiais. Projeto de Pesquisa. CNPQ (2004 – 2006)
[6] ______. 2007. Ambiente Virtual de Aprendizagem por
Projetos para a Inclusão Digital, Educacional e Social de
PNES. Projeto de Pesquisa. CNPQ (2007 – 2009)
[7] Santarosa, L. M. C.; Conforto, D. e Basso, L. O. 2009. AVA
inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de
interagentes com limitações visuais e auditivas. In: Anais do
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação.
[8] Santarosa, L. M. C. e Basso, L. O. 2009. Multimedia
Workshop: collective production in learning management
systems with the aim of PSN digital inclusion. In:
Proceedings of IX World Conference on Computers in
Education.
[9] Silva, M. 2002. Docência Interativa presencial e online In:
Valentini, C. B.; Schelmmer, E. (Org.). Aprendizagem em
ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo
cenários. Caxias do Sul: EDUCS, 2005, v. 1, p.193-202.
[10] W3C. 2009. Recomendações de Acessibilidade para
Conteúdo Web (WCAG) 2.0. Disponível em:
http://www.ilearn.com.br/TR/WCAG20/. Acesso em 09 de
maio de 2009.

SUPORTE COMPUTACIONAL ÀS INTERAÇÕES DE UM
CURSO A DISTÂNCIA
Mariangela Kraemer Lenz Ziede
Programa de Pós-graduação em Educação
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
mariangelaziede@gmail.com
Resumo
Neste estudo apresentamos e analisamos alguns dos usos de um
ambiente wiki (pbworks) utilizado no Curso de Graduação em
Pedagogia-Licenciatura na Modalidade a Distância da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD/UFRGS).
Este ambiente é utilizado como espaço virtual para agregar
conteúdos, trabalhos individuais e em grupo, além de viabilizar
a interação e cooperação entre alunas, professores e tutores.
Discutimos a apreciação das alunas do curso, manifestadas em
um questionário sobre a utilização do pbworks em cinco
interdisciplinas. A partir deste estudo pudemos concluir que o
pbworks está se mostrando adequado para dar suporte à
metodologia interativa e problematizadora utilizada no PEAD.
Palavras – chave: wiki, pbworks; cooperação e interação;
educação a distância
Abstract
In this study we present and analyze some of the uses of a wiki
environment (pbworks) used in Undergraduate Education-
Degree in Distance Mode from the Federal University of Rio
Grande do Sul (PEAD / UFRGS). This environment is used as a
virtual space to add content, individual and group, and make the
interaction and cooperation among students, teachers and tutors.
We discuss the students' appreciation of the course, expressed in
a questionnaire about the use of five interdisciplinary pbworks.
From this study we concluded that the pbworks is proving
adequate to support the methodology used in interactive and
problem-PEAD
Keywords: wiki, pbworks; cooperation and interaction,
distance education
Categorias e Descritores
K.3.2 [Computer and information science
education]
Kraemer, Mariangela., Silva, Crediné. (2010). Suporte Computacional às Interações de
um Curso a Distância . En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 205-212, Santiago de Chile.
1. Introdução
205
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Crediné Silva de Menezes
Programa de Pós-graduação em Informática
Universidade Federal do Espírito Santo
Brasil
credine@gmail.com
Utilizamos cada vez mais recursos da internet em práticas
educacionais tais como: blogs, wikis e twitter. Já não nos
satisfazemos mais em usar a rede apenas para a busca de
informações, mas também e principalmente para a realização de
atividades que oportunizem a construção da aprendizagem de
forma autônoma e criativa. Este avanço parte da percepção de
alunos e professores que a internet pode nos oferecer muito mais
e se materializa a partir do uso destas ferramentas da web 2.0.
Segundo Primo (2007) a web 2.0 tem repercussões sociais
importantes, pois possibilita o trabalho coletivo, a interação,
cooperação e a construção do conhecimento apoiada na
informática.
Os estudos sobre construtivismo têm auxiliado professores que
trabalham na educação presencial a perceberem que o ensino e a
aprendizagem não acontecem apenas nas atividades realizadas
no espaço físico das suas escolas ou universidades. Professores e
alunos podem acessar ambientes virtuais e ensinar/aprender
interagindo de casa ou do trabalho (MOORE, 2007).
Na prática, conforme Peters (2004), essa mudança tem muitas
consequências para professores e alunos que se defrontam com
essa abundância de informações e de facilidades de
comunicação. Os alunos necessitam, pois, se apropriar desses
novos conhecimentos com uma nova maneira de selecionar
informações, assim como dominar as metodologias de interação
apropriadas às suas necessidades. Nesse sentido é mais
promissor favorecer o desenvolvimento do espírito critico dos
alunos buscando com isso o desenvolvimento de competências
para seleção e análise de informações e de ferramentas.
Nesta mesma linha Maçada e Tijiboy (1998) descrevem que a
educação deve rever seu papel e propor novos rumos,
promovendo o desenvolvimento de cidadãos críticos e
autônomos. Alunos que discutam e resolvam problemas
imprevistos de forma criativa e transformem sua própria
sociedade.
É de se esperar, portanto que a modalidade de Educação a
Distância, a partir do uso de ambientes colaborativos, leve a uma
mudança de paradigma, passando do diretivo e linear para o
interativo e construtivo.
Segundo Peters (2004 p. 133):
Os estudantes não são mais vistos como objetos, mas sim
como sujeitos do processo de aprendizagem. Sua
aprendizagem não consiste mais em receber e processar o
 conhecimento oferecido, mas em debater ativamente com
um objeto de aprendizagem que eles mesmos selecionaram
em um contexto que é definido a partir da interação
simultânea com outros estudantes e no qual eles mesmos
desenvolvem ou alteram estruturas cognitivas individuais
Dentro do contexto da formação de cidadãos críticos, autônomos
e do uso das tecnologias digitais para mediar à aprendizagem, a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul concebeu e está
desenvolvendo o Curso de Graduação em Pedagogia-
Licenciatura na Modalidade a Distância (PEAD), com suporte
do Governo Federal (Programa Pro Licenciatura).
Os autores, integram 1 a equipe do curso desde a sua preparação,
tendo participado das discussões sobre a seleção de ambientes e
da formação continuada dos tutores e professores no uso deste
ambiente.
Neste estudo temos como objetivo analisar a seguinte questão:
O ambiente Pbworks satisfaz as necessidades de
interação e cooperação contidas na proposta
interativa e problematizadora do Curso?
2 Apresentando o PEAD
O público-alvo do curso são 400 professoras-alunas que
trabalham na rede municipal e estadual de ensino. Essas
professoras estão divididas em cinco polos: Alvorada, Gravataí,
Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras. Cada polo possui
um laboratório com uma média de 20 computadores, uma
biblioteca com exemplares dos livros, CDs e DVDs utilizados
nas Interdisciplinas. Um auditório ou sala com espaço para
atividades coletivas e para as aulas presenciais, além de material
como filmadoras, máquinas digitais, projetor multimídia, etc.
Tendo em vista esse ir além da divisão tradicional dos conteúdos
em disciplinas isoladas e com conteúdo seqüencial, o currículo
do curso é organizado em interdisciplinas que visam relacionar o
conhecimento teórico e prático ao longo dos semestres.
Para a realização do trabalho, a equipe do PEAD conta com
cerca de cinco professores por interdisciplina (um professor por
interdisciplina/polo – totalizando cerca de 210 professores ao
longo de todo o curso), 35 tutores de sede (que prestam
atendimento aos alunos, preferencialmente a distância), 15
tutores de polo (que atendem presencialmente os alunos nos
cinco polos). Os materiais são desenvolvidos a partir da
2
concepção de Arquiteturas Pedagógicas Abertas , as quais
incentivam a pesquisa e a interação entre os diferentes atores. O
deslocamento para o uso intensivo dos materiais interativos na
web, em articulação com as outras mudanças propostas no
curso, viabiliza a construção de conhecimento em comunidades
de aprendizagem.
Para o PEAD, EAD, significa Educação a Distância e é voltada
para o desenvolvimento global do sujeito. O Curso é
desenvolvido no sentido da construção do conhecimento pelo
educando e do desenvolvimento de capacidades e habilidades.
Tais como a de aprender a buscar a informação, compreendendo-
a e sabendo utilizá-la de modo criativo no seu cotidiano
1
Um dos autores atua como Coordenador do Polo de Sapiranga e a
autora como coordenadora dos tutores do curso, desde 2006 podendo
acompanhar de perto todas as etapas do trabalho.
2
As arquiteturas pedagógicas são, antes de tudo, estruturas de
aprendizagem realizadas a partir da conjunção de diferentes
componentes: softwares pedagógicos, uso de computadores, internet,
inteligência artificial, educação a distância, concepção de tempo e
espaço, pressupostos pedagógicos e curriculares e didáticas específicas.
206
profissional pessoal e social, valorizando a autonomia,
cooperação, interação e a formação de comunidades virtuais de
aprendizagem. O curso é concebido de forma interdisciplinar de
maneira que os professores planejem juntos os conteúdos e
integrando as atividades e aproveitando as experiências e
vivências das professoras-alunas visto que a maioria já ministra
aula há alguns anos. As estratégias de aprendizagem são
desenvolvidas para desafiar as professoras-alunas a buscar suas
respostas, questionando e sendo questionadas, criando assim uma
rede virtual de aprendizagem.
3. Fundamentação Teórica
Nesta seção apresentamos a metodologia utilizada no Curso e as
relações entre os sujeitos ao trabalhar num ambiente de
aprendizagem colaborativa.
3.1 Metodologia interativa problematizadora
A metodologia desenvolvida no PEAD privilegia uma
articulação entre a apropriação tecnológica, estudos teóricos e
prática das professoras-alunas. Estas professoras são desafiadas
a pensar nas práticas que desenvolvem com seus alunos nas suas
escolas. O curso é construído e reconstruído semestre a
semestre, pois muitas vezes necessitam adequar as atividades
previamente planejadas. Esta metodologia está embasada pelas
idéias de Paulo Freire que sustenta a necessidade de um novo
paradigma pedagógico e por Jean Piaget no processo de
construção do conhecimento a partir de descobertas e
investigação. Nessa metodologia, os professores e os tutores
atuam como possibilitadores da aprendizagem e provocadores
de transformações, usando, para tal, duas estratégias
interdependentes e complementares:
Estratégias de problematização e provocação: os professores e
os tutores atuam de maneira a chamar as professoras-alunas à
reflexão e à crítica sobre as práticas tradicionais, buscando
incentivar as “explorações” de idéias, de recursos tecnológicos e
de ações práticas desenvolvidas, promovendo reflexões sobre
essas ações e pensamentos. Realizam intervenções que
contrapõem idéias de diferentes autores com as das próprias
professoras-alunas para que aconteça uma análise comparativa
entre elas. Em outras intervenções, são solicitadas justificativas
para as respostas para ver se realmente elas estão seguras em
suas afirmações.
Estratégias de apoio à reconstrução: a estratégia de
problematização é complementada por uma função de apoio às
reconstruções. Se o professor intervém no sentido de
problematizar, ele também age no sentido de incentivar e apoiar
a aprendizagem, oferecendo informações e sugestões de leituras
e bibliografias. Essas intervenções visam apoiar as construções
das professoras-alunas, disponibilizando informações e materiais
diversificados. Os professores assumem uma postura não-
diretiva, sendo as idéias apresentadas não como verdades, mas
explicitando-se tratar de postura interpretativa do professor
frente aos conceitos e idéias.
3.2 Cooperação, interação e colaboração nos
ambientes virtuais
Segundo Maçada e Tijiboy (1998) a cooperação, pressupõe a
interação, a colaboração e relações de respeito mútuo e
heterárquicas entre os sujeitos envolvidos. Uma postura de
tolerância e convivência com as diferenças num processo de Segundo Ziede ET AL (2008) entre as facilidades do sistema
negociação constante. Toda a tomada de decisão num ambiente pbwiki podemos destacar:
de aprendizagem cooperativo leva implícito um consenso de
grupo, onde cada indivíduo que o constitui é autônomo na sua a) O controle de edição a uma página, bloqueando-a
contribuição. E todos precisam estar abertos para escutar as quando um usuário inicia a edição;
opiniões dos colegas, trocarem idéias e discutir sobre a melhor b) Gerência de versões;
maneira de resolver o problema. Segundo as autoras existem três c) Um editor do tipo wysiwig;
elementos essenciais para que ocorra a aprendizagem em d) Permite o uso de diferentes mídias;
ambientes cooperativos a distância: postura cooperativa, e) Controle de acesso que permite a identificação de
estrutura do ambiente e funcionamento heterárquico do autores;
ambiente. As relações entre os sujeitos com postura cooperativa f) Manutenção de um histórico das contribuições dos
são do tipo heterárquicas, possibilitando que as decisões sejam autores;
tomadas pelo grupo como um todo sem um líder ou coordenador g) Suporta diferentes perfis (editor, escritor, leitor,
que tenha a palavra decisiva. A escolha da estrutura do ambiente administrador);
é muito importante para que esta cooperação ocorra. Ele h) Sistema de mensagens (customizavel) que notifica o
necessita ter ferramentas e recursos com os quais seja possível usuário sobre as alterações que lhe interessam e,
que os sujeitos registrem suas idéias compartilhem suas opiniões i) Suporte ao registro de comentários por página, com
e tenham feedbacks constantes para avaliar e retomar as uma estrutura hierárquica que facilita a realização de
atividades que não estejam de acordo com os objetivos debates.
previstos.
5. Coleta de Dados
4. O Ambiente Pbworks
Para contemplar a metodologia interativa e problematizadora Os dados foram coletados nos ambientes dos pólos,
utilizada no PEAD precisávamos de um ambiente virtual que: considerando:
a) O material produzido nas Interdisciplinas: Seminário
a) Facilitasse as interações entre colegas, tutores e Integrador; Representação do Mundo pela
professores; Matemática; Escolarização, Espaço e Tempo na
b) Agregasse os materiais didáticos e socializasse as Perspectiva Histórica e Infâncias de 0 a 10 anos ;
atividades e informações sobre curso; Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais
c) Viabilizasse o acompanhamento do processo de Especiais e,
construção das aprendizagens individuais e coletivas
dos alunos, através de intervenções pontuais junto às b) As respostas a um questionário online desenvolvido
produções; no SGQ e respondido por 43 professoras-alunas
d) Permitisse a publicação de diferentes mídias para escolhidas aleatoriamente nos cinco polos. No
ilustrar o trabalho dos alunos, como fotos e vídeos; questionário tinham três perguntas para cada uma das
e) Facilitasse a autoria cooperativa. interdisciplinas citadas acima, como por exemplo, as
apresentadas sobre o Seminário Integrador::
1. Na Interdisciplina “Seminário Integrador”
A partir desses requisitos selecionamos então o pbworks como a vocês fizeram uma atividade sobre o
ferramenta principal, por reunir características e funcionalidades "caminho da escola”. [Cite os aspectos
necessárias. Um fator importante nesta seleção foi a existência positivos do uso do pbworks.]
de experiências educacionais anteriores, bem sucedidas, usando
o pbworks, vivenciadas por alguns membros da equipe 2. Na Interdisciplina “Seminário Integrador”
vocês fizeram uma atividade sobre o
4.1 Estrutura do Pbworks "caminho da escola”. [Cite os aspectos
negativos do uso do pbworks.]
O pbworks é um ambiente free desenvolvido para construção 3. Na Interdisciplina “Seminário Integrador”
cooperativa de sites na web, com disponibilidade de acesso em vocês fizeram uma atividade sobre o
tempo integral, com tempo de resposta baixo e com uma "caminho da escola”. [Se você fosse
interface amigável. É um sistema do tipo wiki que permite a trabalhar com seus alunos você usaria o
produção de documentos hipermidiáticos de maneira coletiva, pbworks? Justifique.]
com grande facilidade e sem requerer que os usuários
disponham de um servidor próprio para a publicação. Oferece
um espaço virtual compartilhado, que incentiva a aprendizagem
colaborativa. É possível criar pastas e subpastas. com os alunos,
6. Utilização do Pbworks no Pead
ou construir uma seção para colaboração em grupo.
Utilizamos o Pbworks em várias situações, mas para este estudo
As publicações, assim, podem ser adicionadas por vários
optamos pelas seguintes interdisciplinas: Seminário Integrador;
usuários e atualizadas a todo o momento. Desse modo, é
Representação do Mundo pela Matemática; Escolarização,
possível complementar idéias e inserir novas informações; o
Espaço e Tempo na Perspectiva Histórica e Infâncias de 0 a 10
resultado dessa colaboração é o conteúdo de um Pbworks 3.
anos ; Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais, conforme apresentado nas subseções a seguir.

3
Quando iniciamos o curso e até meados de 2009 o Pbworks 6.1 Seminário Integrador
tinha a nomenclatura de Pbwiki.

207

4
O Seminário Integrador é uma interdisciplina que perpassa as
outras interdisciplinas e acontece desde o primeiro eixo 5.
Os professores do seminário orientam as professoras-alunas em
todos os momentos do curso, desencadeando atividades que vão
se integrando as outras interdisciplinas. Realizam oficinas de
apropriação tecnológica presenciais e a distância via ambiente
virtual dando continuidade às discussões realizadas no momento
presencial. No final do eixo realizam o fechamento das
interdisciplinas a partir da avaliação e discussão das construções
das professoras-alunas no decorrer do semestre. Nessa idéia, a
interação e cooperação favorecem a discussão nos ambientes
desencadeando o trabalho em redes de aprendizagens. Umas das
atividades desenvolvida nesta interdisciplina foi o trabalho com
os projetos de aprendizagem.
6.1.1 Projetos de Aprendizagem
O trabalho a partir de projetos de aprendizagem desenvolvido no
PEAD pode ser caracterizado como uma metodologia que
privilegia a aprendizagem das professoras-alunas. Segundo
Fagundes, “o desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem é
uma pedagogia que explora os princípios do construtivismo e dá
suporte ao construcionismo - nela, o estudante constrói
conhecimento a partir da exploração de uma questão de
investigação” (p. 29). Nesse sentido, essa questão é elaborada
pelas próprias professoras-alunas partir de suas curiosidades de
aprendizagem.
Formuladas as questões individuais iniciais, busca-se formar
grupos de trabalho por afinidades de assuntos. O grupo discute e
se preciso reformula a questão de investigação. Após elencam
uma lista de conhecimentos prévios (certezas provisórias) e as
curiosidades (dúvidas temporárias). No decorrer do trabalho as
professoras-alunas criam um diário de bordo no qual vão
registrando todo o processo do projeto.
Nessa abordagem pedagógica, o papel do professor se modifica,
ele atua como um articulador do grupo que faz questionamentos
as professoras-alunas na busca de suas respostas. Além disso, o
professor pesquisa junto (pois, muitas vezes, não é um
especialista nos assuntos escolhidos nas questões de
investigação) orienta os caminhos de pesquisa e favorece o
pensar sobre as escolhas e os planejamentos propostos pelo
grupo (FAGUNDES, SATO e MAÇADA, 1999).
Fagundes, Sato e Maçada (1999) destacam que a utilização das
tecnologias pode facilitar a realização dos projetos de
aprendizagem, pois possibilitam a integração dos vários
momentos do projeto em um ambiente virtual. Além de permitir
a utilização de várias mídias como fotos, vídeos e imagens num
mesmo espaço de registro, possibilita a visualização do
histórico, bem como os comentários de professores e colegas.
O pbworks foi utilizado para o registro dos projetos de
Aprendizagem pela possibilidade de escrita cooperativa. Pela
organização das páginas, acessíveis por links na sidebar e pela
facilidade de interação entre os participantes do projeto,
4 grupo, a síntese;
http://peadsapiranga20101.pbworks.com/ Acessado
em20/09/2010.
5
O currículo do curso está organizado em torno de eixos que
agregam e articulam os conhecimentos específicos teóricos e
práticos em cada semestre. Os eixos são compostos por
Interdisciplinas (grandes áreas que congregam conhecimentos
específicos) e Seminário Integrador.
208
professores, tutores e colegas dos outros grupos. Ele tem um
espaço para comentários no qual o professor pode desafiar as
professoras-alunas colocando questionamentos e sugestões. O
processo de construção do projeto fica registrado, com a
manutenção de um histórico das contribuições, além disso é
mantido um log dos acessos. Estes registros versionados
facilitam a metacognição, pois as professoras-alunas podem
rever as construções e depois, no seguimento do projeto, podem
repensar sobre o rumo do mesmo e sobre as suas aprendizagens.
A escolha do pbworks para a realização dos Projetos de
Aprendizagem (PA) nos pareceu acertada, pois seu uso
possibilitou o trabalho com a metodologia do curso. Cada grupo
criou um Pbworks para o seu projeto, no qual registrou todas as
etapas do mesmo. Com a possibilidade de criação de várias
páginas, foi possível organizar todas as etapas do PA. O
ambiente possibilita que os colegas, professores e tutores
questionem e discutam no decorrer do trabalho e tenham
feedbacks constantes para avaliar e retomar as atividades que
não estejam de acordo com os objetivos previstos.
6.1.1.1Respostas das professoras-alunas ao
questionário
Sobre os aspectos positivos:
 Aparecem todos os passos realizados pelos grupos, as
estratégias e permite trabalharmos individualmente, ao
mesmo tempo, coletivamente;
 Um ambiente no qual você pode integrar-se em grupo.
Questionar, descobrir as respostas por meio de pesquisas
realizadas com integração e discussões;
 A troca com os colegas, a formação de conceitos a partir da
opinião de todos. Permite a construção coletiva do
conhecimento;
 Organização do projeto. Boa visualização para as pessoas
que os visitam e muitos recursos. Abre um leque de
possibilidades para interação e desenvolvimento do
cognitivo.
Sobre os aspectos negativos:
 Os que possuem mais facilidade e maior interesse fazem a
maior parte do trabalho;
 A atenção é necessária para as postagens no momento de
salvá-las. Podendo perder o que já postou como exemplo um
enorme texto;
 A cada novo semestre ele “surta” com as senhas, e o sistema
de recuperação é meio confuso, talvez por causa das
permissões de usuários;
 O colega do mesmo grupo, se não souber utilizar
corretamente, pode acabar deletando parte do trabalho. Essa
situação aconteceu semestre passado no meu grupo e não
conseguimos recuperar pelo pbworks. Por sorte, tínhamos
tudo salvo em documentos no Word.
Sobre o uso com seus alunos:
 Sim, da mesma forma possibilitaria a realização de um
trabalho em grupo utilizando a tecnologia, a discussão em
 Aprendizagem seria bem maior e viria de acordo com as
necessidades e curiosidades dos alunos em cima do tema
gerador;
 Sim, pois quanto mais recursos para a construção da
aprendizagem, mais êxitos terão nossos alunos. E também
desenvolver a autonomia, trabalhar na coletividade é muito
importante para o nosso aluno. Proporciona uma gama de
 oportunidades para descobrir o potencial de um trabalho em
grupo e faz com que cada participação seja valorada de
forma justa;
 Já estou fazendo PA com meus alunos de 8ª série, mas ainda
não temos laboratório com internet em todos os
computadores, apenas em dois, o que dificulta bastante o
acesso, mas certamente usaria se tivéssemos acesso. Se eu,
adulta, consegui aprender, imagina os meus alunos, que tem
facilidade com a informática.
Sobre a visão das alunas:
O trabalho é realizado de forma heterárquica, pois todos os
participantes têm voz ativa e não tem um representante que toma
as decisões sozinho. E como o pbworks tem um registro das
participações, o grupo logo percebe se algum colega não está
contribuindo no trabalho e retoma as combinações iniciais.
Permite a construção do conhecimento, pois os alunos
questionam e procuram suas respostas ao invés de receberem
prontas dos professores. Nos aspectos negativos foi citado que o
pbworks “surta com as senhas”, muitas vezes os colegas que
criam os pbworks ou as professoras-alunas não anotam as
senhas e esquecem, mas sempre foi possível recuperá-las. E
quanto a deletar o trabalho dos colegas, que foi citado como
negativo,podemos recuperar todas as postagens através do
gerenciamento das versões. Talvez a professora-aluna não
tivesse conhecimento desta funcionalidade
6.1.2 Caminho da Escola
As professoras-alunas realizaram esta atividade em etapas.
Primeiro elas descreveram o trajeto da sua casa até a escola onde
trabalhavam. Tiraram fotos, fizeram vídeos e algumas
colocaram mapas com a localização utilizando o Google Earth.
Após uma breve descrição da sala de aula e da turma (número de
alunos, idade, sexo, nível sócio-econômico, etc.). Relataram as
propostas de trabalhos a serem desenvolvidos com eles no
semestre e as metas ou objetivos a alcançar com os alunos (para
além do desenvolvimento de conteúdos). Fizeram um
levantamento e tabulação de dados sobre profissão e
escolaridade dos pais dos alunos, n° de irmãos, etc. Se já teve
acesso a computadores: Onde? O que fez com eles?Desafios no
trabalho com a turma e o que mais ocorrer às professoras-
alunas. A partir dos levantamentos transformaram as respostas
em gráficos no Excel e publicaram no pbworks. Depois cada
professora-aluna escolheu três colegas e comentou no comments
do pbworks estas atividades. Na etapa final, as professoras-
alunas leram os comentários recebidos e tiveram uma semana
para complementar, ampliar, corrigir, alterar a sua descrição ou
rejeitar a crítica de forma justificada.
No “Caminho da Escola” as professoras-alunas registraram com
fotos, imagens, vídeos e tabelas do seu trajeto diário até chegar à
escola e o perfil dos seus alunos. As professoras-alunas foram
desafiadas a registrar minuciosamente suas experiências e
desenvolver um olhar mais detalhado e critico, sobre coisas do
seu cotidiano. Conseguiram agregar os gráficos feitos no Excel,
aprendendo outra forma de representação dos dados que haviam
pesquisado.
6.1.2.1 Respostas das professoras-alunas ao
questionário
Aspectos positivos:
 Interagir com outros usuários mostrando nosso
209
trabalho e registrando nossa caminhada;
 O fácil uso, colaborativa, múltiplos usuários ao
mesmo tempo;
 Facilidade para manuseá-lo, possibilidade de criar
páginas e linká-las ao sidebar, facilidade para postar
imagens e vídeospara ilustrar publicações;
 Uma das vantagens é poder utilizá-lo como servidor
de arquivos, então se tenho uma entrevista em mp3
posso carregá-la para ser baixada direto dele.
Aspectos negativos:
 Dificuldade inicial de editar por não conhecer a
ferramenta;
 O uso da língua inglesa;
 A demora às vezes em baixar um vídeo, ou a
postagens de imagens;
 Algumas vezes ao realizar as postagens, o sistema
para de funcionar, ficando travando.
Opinião sobre o uso com seus alunos:
 Sim, pois é um ambiente que permite um alto nível de
integração e socialização de conhecimentos. O professor é
o facilitador das aprendizagens;
 Sim, pois ajudaria na realização dos trabalhos e a
participação dos colegas;
 Sim usaria. Diante de tantas opções que o pbworks
oferece como inclusão de fotos, vídeo, caixa de texto.
Sobre a visão das professoras-alunas:
As professoras-alunas nesta atividade agregaram diferentes
mídias no pbworks, podendo trabalhar com gráficos, tabelas,
vídeos e musicas. Algumas citaram como ponto negativo a
demora de baixar os vídeos e as imagens ou do sistema trancar
durante o upload. Entretanto estes aspectos citados como
negativos, deve-se a velocidade da conexão de cada uma e não a
um problema do ambiente. Muitas delas no decorrer do curso
compraram computadores novos e aumentaram a velocidade da
conexão. A maioria respondeu que usaria o pbworks com seus
alunos pela integração e socialização dos conhecimentos e pela
possibilidade do professor atuar como facilitador das
aprendizagens.
6.2 Escolarização, Espaço e Tempo na
Perspectiva Histórica e Infâncias de 0 a 10
Anos
Estas duas interdisciplinas trabalharam juntas durante todo o
semestre e duas das atividades principais das mesmas foram
construir um memorial da Infância e da Escola. As professoras-
alunas fizeram entrevistas de forma semi-estruturada, com
professores. Buscaram fotos de colegas, da família, etc. Enfim
fizeram uma volta ao passado para contar suas vivências suas
experiências na família e na escola.
6.2.1Respostas das professoras-alunas ao
questionário
Aspectos positivos:
 É uma ferramenta útil para a escola trabalhar o

memorial e aspectos interdisciplinares;
 Para a educação a distância de adultos o pbwork é
ótimo, comporta textos grandes e é de fácil acesso para os
professores avaliarem as publicações;
 Poder através dessa ferramenta fazer uma
retrospectiva sobre a nossa infância e escola, foi
fundamental para nos percebermos hoje profissionais
nessa área;
 Foi possível organizar toda a produção dentro de uma
página, podendo colocar links de acordo com a
necessidade encontrada. Outra parte marcante foi a de ver
o resultado do trabalho, ver as fotos, os textos, os
comentários dos colegas, e professores;
 Interação, concretização de textos coletivos com a
dinâmica de saber o que foi modificado.
Aspectos negativos:
 Os visitantes entram anonimamente, olham nosso
trabalho e não deixam comentário;
 Exposição da pessoa na internet;
 Não gosto do layout dele, é ruim com tabelas;
 A língua inglesa limita a utilização.
Opinião sobre o uso com seus alunos:
 Talvez, se for possível, mas não com educação
infantil;
 Sim. Gostaria de usá-lo porque é um meio de
intensificar as aprendizagens com os alunos estimulando-
os em suas ações;
 Sim, mas cuidando da exposição da pessoa em
paginas abertas;
 Sim, pois seria uma maneira de construir muitos
saberes em uma atividade só, pois cada vez que
precisassem acessar a página, teriam que recapitular o
processo, ao inserir o texto produzido, teria que reler e
avaliar a produção, verificar se falta algum.
Sobre a visão das professoras-alunas
Estas duas interdisciplinas Escolarização, espaço e tempo na
perspectiva histórica e Infâncias de 0 a 10 anos os professores
trabalham juntos integrando as atividades e alguma professoras-
alunas perceberam que é possível usar o pbworks para trabalhar
de forma interdisciplinar, como está previsto no Curso. Outro
aspecto positivo citado foi que todas as etapas das atividades
ficam registradas, assim os alunos podem rever e repensar no
que foi construído. Assim como elas puderam parar e repensar
na sua história de vida a partir da retrospectiva que fizeram
como cita a professora-aluna: Poder através desta ferramenta
fazer uma retrospectiva sobre a nossa infância e escola, foi
fundamental para nos percebermos hoje profissionais nessa
área. As professoras-alunas colocaram como aspecto negativo o
fato das pessoas entrarem e não comentarem as suas postagens.
Esta rede de interação está tão presente no dia a dia delas que
elas gostariam que todos os internautas comentassem.
6.3 Representação do Mundo pela
Matemática
Na Interdisciplina de Representação do mundo pela Matemática
210
6
foram propostas atividades pensando na prática das
professoras-alunas. Além de realizarem as atividades elas
precisavam descrever as estratégias para desenvolvê-las com
seus alunos e registrar como tinha sido a experiência. A equipe
7
escolheu usar o pbworks , para a realização das atividades
individuais ou em grupos, pois precisavam de um espaço para
publicação de textos, fotos, imagens. E um espaço onde os
professores e tutores fizessem intervenções constantes no
sentido de problematizar, incentivar e apoiar a aprendizagem.
Oferecendo informações e sugestões de atividades e
bibliografias. Como a Matemática sempre é vista como “bicho
papão” os professores tentaram mostrar que era possível
trabalhar de outra maneira. Usavam jogos online e atividades
que fizessem as professoras-alunas pensarem nas suas práticas.
6.3.1 Respostas das professoras-alunas ao
questionário
Aspectos positivos:
 Conhecer as sugestões dos colegas e aproveitá-las em
nossas aulas também;
 Fácil manuseio, muito espaço, (usei uma página para
cada atividade), fácil colocar imagens, tabelas e gráficos;
 Pela possibilidade de inserção de jogos interativos é
muito importante;
 Ele permite um dinamismo maior, e visualização; sem
contar o aspecto lúdico, permite brincarmos na própria
página;
 Permite que trocas entre sujeitos e interesses afins
ocorram.
Aspectos negativos:
 O domínio da língua inglesa era um dos desafios, mas
que com o uso e a prática vem sendo sanado;
 Não gosto de trabalhar com tabelas no pbworks, eu
tento, mas elas não ficam como eu queria;
 Alguns colegas não dominavam a ferramenta e por
algumas vezes apagaram a nossa escrita;
 Quando queríamos colocar imagens, era difícil e, às
vezes, desconfigurava tudo.
Opinião sobre o uso com seus alunos:
 Atividades de seriação e classificação exigem
imagens, os recursos do pbworks permitem trabalhar
com facilidade;
 Sim, principalmente a parte dos jogos online, que
podem estar disponíveis dentro da página e utilizados
por todos. Já pensou poder utilizar toda semana, ou
todos os dias, é realmente um sonho de consumo, mas
ainda não temos como fazer isso na escola;
 Sim. Porque na pratica vimos como esta ferramenta
visa à concentração, dinâmica e a possibilidade de
trabalhar em grupo;
 Usaria, permite o acompanhamento em tempo real do
que é postado e das interações.
6
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/
Acessado em 22/10/2009.
7
http://gruposmatematicasapiranga.pbworks.com/ Acessado em
15/09/2010

Sobre a visão das professoras-alunas:
As professoras-alunas citaram muitos aspectos positivos entre
eles “Conhecer as sugestões dos colegas e aproveitá-las em
nossas aulas também” e “Ele permite um dinamismo maior, e
visualização; sem contar o aspecto lúdico, permite brincarmos
na própria página”. Houve muita troca entre elas, pois o
Pbworks possibilita a visualização das atividades pelas colegas.
Foram propostos jogos online e elas certamente brincaram com
os mesmos, talvez este tenha sido um dos motivos de quase
todas as professoras-alunas respondessem que usariam com seus
alunos. Pelas respostas tivemos a impressão que a matemática
ficou mais “leve”. A língua inglesa aparece como aspecto
negativo, porém existem sites de tradução que eram indicados
para as professoras-alunas. Este ponto colocado como negativo,
nunca impediu que os trabalhos fossem realizados.
6.4 Educação de pessoas com Necessidades
Educativas Especiais
8 carregamento de dados, pois a net é lenta e torna mais
Nesta Interdisciplina as professoras-alunas construíram um
“Dossiê de Inclusão” nele elas relatavam as suas experiências
com a educação especial e inclusão. Publicavam as atividades
realizadas nas unidades de estudo. (Ex: Unidade 1:
Retrospectiva Histórica da Educação Especial). Realizaram
também um estudo de caso de uma criança da sua escola ou do
seu bairro que tivesse algum tipo de necessidade especial. Elas
fizeram relato com vídeos, fotos e depoimentos. Nesse caso o
pbworks foi criado privado e com senha, assim só professores,
tutores e colegas com senha poderiam acessar, evitando
qualquer tipo de exposição de alunos. E por questões éticas não
poderia estar aberto na internet para qualquer pessoa ter acesso.
O Dossiê de inclusão foi uma experiência impar para as
professoras-alunas. Elas puderam em cada unidade estudar,
discutir e compartilhar suas duvidas sobre síndromes e
necessidades especiais que muitas vivenciam diariamente nas
suas salas de aula. Com a lei da inclusão muitas professoras
recebem alunos portadores de necessidades especiais, mas não
sabem muito bem quais atividades propor. Todo o processo de
construção da interdisciplina ficou registrado assim as
professoras-alunas podiam retomar e repensar as atividades.
6.4.1 Respostas das professoras-alunas ao
questionário
Aspectos positivos:
 O pbworks pode ser usado como um diário no qual
podemos registrar todo o acompanhamento que fizemos
com o aluno inserindo fotos;
 Trabalho fabuloso com o qual aprendi ainda mais no
uso das ferramentas, me dediquei mais e o dossiê foi um
ganho;
 O menino que eu fiz o estudo de caso teve acesso à
8
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo6/necessidade
s_especiais/ Endereço do site onde estão publicadas as
atividades desenvolvidas pelas professoras-alunas do PEAD.
Acessado em 22/10/2009.
211
página e ficou muito feliz ao ver a história dele sendo
contada, ele se sentiu valorizado e feliz. Eu pude elaborar
um texto para responder as solicitações da interdisciplina,
podendo fazer links;
 Permite a coletânea de dados de forma organizada e
de fácil acesso ao público leitor;
 A visualização que ficava toda na mesma página ou
ao lado onde o aluno pode escolher por onde quer navegar
sem sair do ambiente criado.
Aspectos negativos
 Inserir algum documento, constantemente ele sumia,
tinha que ir ao histórico para resgatar a postagem;
 Dificuldades em compreender quando acontecia algo
errado; Às vezes não consigo acessá-lo e está tudo escrito
em inglês;
 Não consegui anexar uma foto, mas o problema não
era com o programa e sim com o tamanho da foto que
queria mandar;
 Não tenho paciência para aguardar a demora no
difícil o carregamento.
Opinião sobre o uso com seus alunos:
 Claro, pois todos conseguiriam acompanhar
claramente o desenvolvimento das atividades, permite a
interação e a construção coletiva;
 Sim, pois aprendi muito nesta atividade através da
organização dos conteúdos no wiki bem como a interação
de professoras, tutoras e colegas que passavam por lá e
deixavam um recado;
 Sim. Podemos acompanhar o crescimento do aluno e
suas postagens pelo gmail. É uma ferramenta que desperta
a criatividade;
 Sim, pois sempre é bom ter um espaço de construção
online, até pra ir conscientizando-os de que tudo o que se
produz via internet, fica visível para todos e por isso temos
que cuidar muito o que escrevemos, como escrevemos e a
maneira que utilizamos.
Sobre a visão das professoras-alunas:
O pbworks foi criado com senha e privado, mas uma professora-
aluna relatou que o aluno sobre o qual ela fez o estudo leu e se
sentiu valorizado, mas neste caso ela mostrou só para ele. Outra
possibilidade que uma professora-aluna citou foi a de
acompanhar as postagens pelo e-mail. Podemos deixar marcado
no pbworks que toda vez que uma aluna posta alguma atividade
recebemos no e-mail, assim sendo avisados podemos interagir
com mais agilidade. O pbworks é um espaço de autoria e
construção coletiva, precisamos cuidar a maneira como
escrevemos, e o que escrevemos como citou a professora-aluna.
Os professores discutem sobre isto com as professoras-alunas,
pois no inicio muitas não tinham se dado por conta que todos na
rede poderiam ler suas postagens.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação das professoras-alunas numa perspectiva da
reconstrução do conhecimento e da prática pedagógica vem
proporcionando mudança significativa na vida profissional das
mesmas, que a partir do uso dos ambientes virtuais e das
tomadas de consciência estão modificando a sua prática.
Uma aprendizagem mais autônoma está implícita na Educação a [8] Minayo, M. C. S. 1994 O desafio do conhecimento
distância a partir do momento em que as professoras-alunas científico: pesquisa qualitativa em saúde. 2. Ed. São Paulo:
podem buscar as informações na rede em vez de simplesmente Hucitec-Abrasco.
recebê-las prontas dos professores. Os alunos tornam-se autores
e construtores do conhecimento. Com a utilização do Pbworks [9] Nevado, R. A., Carvalho, M. J. S; Bordas, M. C. 2006
nesta metodologia é possível respeitar o ritmo dos alunos e Licenciatura em Pedagogia a Distância: Anos Iniciais do Ensino
oferecer atendimento particularizado a partir dos comentários de Fundamental - Guia do Professor. Porto Alegre: PEAD/UFRGS.
tutores e professores que acompanham todo o processo de
construção do conhecimento. [10] Piaget, J. 1971 A Epistemologia Genética, Editora Vozes,
O pbworks tem controle de acesso, com isso, tanto o professor Petrópolis – RJ –Brasil.
como os integrantes do grupo podem saber quem está
participando realmente das atividades e chamar para a discussão [11] Peters, O. 2003 A educação a distância em transição. Rio
quem está mais afastado. As relações cooperativas que são Grande do Sul: Ed.Unisinos.
desenvolvidas no pbworks são heterárquicas permitindo a
decisão do grupo, onde todos têm espaço para expor suas [12] Primo, A. 2003 Quão interativo é o hipertexto? Da interface
opiniões e chegar um consenso. Pelas experiências com o uso do potencial à escrita “coletiva”. In: Fronteiras: estudos
pbworks as professoras-alunas na sua maioria usariam o Midiáticos. São Leopoldo, v.5, n. 2.
pbworks com seus alunos. Apenas uma minoria respondeu que [13] ____________. 2007 A O aspecto relacional das interações
não usaria. Algumas porque não têm computadores na escola, na Web 2.0. XXIX Intercom Brasília, no TP Tecnologias da
outras por não terem se apropriado da ferramenta. Este problema Informação e Comunicação.
da apropriação aos poucos foi sendo resolvido. Os próprios
colegas que tem mais facilidade fazem vídeos, ou tutoriais para [14] Ziede, M. K. L.; Charczuk, S, Bicca; Nevado, R. A.;
auxiliar aqueles que estão com dificuldades no ambiente. O Menezes, C. S.2008. Construção de redes virtuais de
idioma também apareceu como empecilho, porém hoje temos a aprendizagem utilizando o Pbwiki: o caso de um curso de
disposição ferramentas de tradução na Internet. Dependendo do Pedagogia a Distância. In: XIX Simpósio Brasileiro de
navegador que estamos usando, ao clicar com o mouse, é Informática na Educação, 2008, Ceará. XIX Simpósio Brasileiro
exibida a tradução da palavra ou expressão. A maioria de Informática na Educação. Ceará: UFC Virtual.
respondeu que usaria o pbworks com seus alunos pela integração
e socialização dos conhecimentos e pela possibilidade do
professor atuar como facilitador das aprendizagens. Elas tiveram
esta percepção, pois os professores e tutores atuavam dentro
desta metodologia, porque podemos usar o pbworks e trabalhar
de maneira tradicional, só postando conteúdos e atividades sem
questionamentos nem interação.
Pela nossa análise e pelas respostas das professoras-alunas
podemos concluir que o pbworks está satisfazendo, enquanto
ambiente escolhido para contemplar a metodologia interativa e
problematizadora adotada pelo PEAD.

REFERÊNCIAS
[1] Bogdan, R.; Biklen, S 1994.. Investigação qualitativa em
educação. Portugal: Porto Editora.

[2] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Bordas, M. C. 2006

Licenciatura em Pedagogia a Distância: Anos Iniciais do Ensino
Fundamental - Guia do Tutor. Porto Alegre: PEAD/UFRGS.

[3] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Menezes, C. S. 2005

Arquiteturas Pedagógicas para educação a distância: concepções
e suporte telemático. Anais do XVI Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação, Juiz de Fora - MG – Brasil.

[4] Freire, P. 1998 Pedagogia da autonomia - Saberes

necessários à prática educativa. 8. Ed. São Paulo: Paz e Terra.

[5] Fagundes, L.C., SATO, L.S., Maçada, D.L. 1999 Projeto? O

que é? Como se faz? Aprendizes do futuro: as inovações
começaram! Coleção Informática para a mudança na educação.
Ministério da Educação.

[6] Maçada, D.L. Tijiboy, A.V. 1998 Aprendizagem

colaborativa em ambientes telemáticos. IV Congresso RIBIE,
Brasília.

[7] Moore, Michael; Kearsley, Greg. 2007 Educação a distância:

uma visão integrada. São Paulo: Thompson Learning.

212

UM FRAMEWORK PARA CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES
COLABORATIVOS PARA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Eleu Lima Natalli, Crediné Silva de Menezes
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Brasil
elnatalli@inf.ufes.br, credine@inf.ufes.br
ABSTRACT
The development of new Virtual Learning Environments with
emphasis on collaboration demand great efforts, making it
difficult to use pedagogically innovative Web 2.0. This work will
be a proposal of a structural and conceptual of the framework for
the development of environments of this class of applications. The
aim of the proposal is to facilitate the process of building this
class of applications, whether from the composition of existing
solutions or creating new ones. The material covers the concepts
in design of environments, the structural and conceptual
modeling, the methodology and how it will instantiation.
Keywords
Frameworks; Patterns; Collaborative Environments.
RESUMO
O desenvolvimento de novos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem com ênfase na colaboração demanda grandes
esforços, o que dificulta o uso pedagogicamente inovador da web
2.0. Nesse trabalho, será apresentada uma proposta estrutural e
conceitual de um framework para o desenvolvimento de
ambientes pertencentes a esta classe de aplicações. O objetivo da
proposta é facilitar o processo de construção desta classe de
aplicações, seja a partir da composição de soluções existentes ou
da criação de novas. O material contempla os conceitos presentes
para concepção de ambientes, a modelagem estrutural e
conceitual, a metodologia adotada e como se dará a instanciação.
Palavras-chave
Frameworks; Padrões; Ambientes Colaborativos.
1. INTRODUÇÃO
O surgimento da Internet e, mais tarde, da Web provocou uma
verdadeira revolução na organização e desenvolvimento das
atividades humanas, notadamente aquelas realizadas de forma
colaborativa [Berners-Lee 2000]. Inicialmente partiu-se das
conquistas tecnológicas para oferecer ferramentas que pudessem
ser usadas no apoio a atividades intelectuais, com ênfase nas
formas de trabalho de grupos com maior visibilidade. Hoje,
busca-se identificar e apoiar as formas de trabalho diferenciadas
de cada comunidade [Menezes, 2008].
Lima, Eleu., Silva, Crediné. (2010). Um framework para Construção de Ambientes
Colaborativos para Mediação da Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 213-220, Santiago de Chile.
213
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Segundo [Pessoa 2003], a utilização da informática na educação,
no Brasil é tida como uma experiência promissora. Diz que ao
contrário de outros países, onde a introdução dos computadores
no ambiente ensino/aprendizagem se deu a partir de pressupostos
puramente tecnológicos, a comunidade científica nacional tem
reafirmado a primazia dos aspectos sócio-culturais-cognitivos
sobre estes. E isto tem uma implicação importante: profissionais
da educação, das mais variadas áreas de formação intelectual,
participam ativamente da elaboração/construção/seleção dos
artefatos de softwares que visam mediar a aplicação da
informática na educação do Brasil, em particular na educação à
distância. Grande parte dos esforços pode ser observada em várias
edições do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, como
por exemplo: [Behar 2001], Eureka [Eberspächer 1999], AulaNet
[Crespo 1998], AVA [Crespo 2002], AmCorA [Menezes 2002],
REDi@logo [Silva 2002], MOrFEu [Menezes 2008].
O trabalho e a aprendizagem construídos individual e
coletivamente tomaram novo e determinante impulso a partir da
disseminação das ferramentas de software que atualmente
compõem os ambientes virtuais baseados na Web. Após um
período de reconhecimento e apropriação desses recursos, o
trabalho, o ensino, a aprendizagem e as relações sociais como um
todo passam a apresentar demandas que os ambientes virtuais
ainda não conseguem atender, em parte devido à conformação
desses ambientes a certos aspectos funcionais mantidos
principalmente por tradição. Uma estratégia possível para tratar
esse problema é a concepção e desenvolvimento de ambientes
flexíveis para apoiar a realização de atividades cooperativas,
propiciando aos usuários uma melhor sintonia entre ferramentas
de apoio e os objetivos e os perfis dos participantes de uma
determinada atividade.
O objetivo desse artigo é, baseado na proposta do Projeto
MOrFEu [Menezes 2008] , propor um framework que comporte a
instanciação de novos ambientes colaborativos específicos para
mediação de aprendizagem. Este trabalho difere de outras
iniciativas dentro do projeto MOrFEu, na medida em segue a
linha de trabalho de Engenharia de Software, denominada
Frameworks, para propor um ambiente para criação de ambientes
colaborativos específicos, voltado ao atendimento de uma
determinada arquitetura pedagógica.
2. AMBIENTES VIRTUAIS
O virtual no contexto da Internet é mediado pelas tecnologias
Web, sendo um produto da exteriorização de construções mentais
em espaços de interação [Peirce 1977]. O espaço cibernético
transforma um computador pessoal em uma espécie de
computador coletivo, oferecendo um espaço de possibilidades
infinitas para a navegação virtual [Lévy 2000].
A Internet possibilitou/permitiu que cada membro fosse
considerado como produtor e/ou consumidor de informações. A
existência de ambientes que usuários interagem coletivamente
bem como relacionam-se, podem proporcionar a formulação de
novas teorias e conceitos, além do amadurecimento de
conhecimentos já adquiridos.
2.1 Aprendizado em Rede
A aprendizagem baseada em atividades colaborativas vem sendo
defendida por vários autores. Em [Carvalho 2007], encontramos a
seguinte afirmação:
Partindo do pressuposto que o conhecimento não está
assentado nas certezas, como propõe a ciência mecanicista,
mas sim nasce do movimento, da dúvida, da incerteza, da
necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da
troca. A aprendizagem em rede, não poderá prescindir de
ações que possam traduzir as idéias (teorias) em práticas.
Ela necessita de expressão em práticas pedagógicas [...]
Assim, para proporcionar o aprendizado em rede, os desafios são
grandes. Como base no que está discutido ainda em [Carvalho
2007], podemos elencar algumas preocupações:
a) Espera-se criar situações que permitam, aos indivíduos,
discutir e solucionar problemas que tenham significado para
eles, que os aproximem da realidade;
b) Proporcionar situações que privilegiem a busca de
informações e interações;
c) Promover atividades de autoria e expressão que permitam que
os sujeitos possam construir e reinventar seus projetos para
receber e para responder a desafios, para manifestar seu
mundo interior;
d) Apoiar a atitude investigativa, permitindo que os sujeitos
realizem experimentações, simulações em busca de soluções
para questões significativas do ponto de vista do sujeito;
e) Permitir autonomia intelectual (palavra ou ação própria,
liberando o pensamento do que a tradição ou as ideologias
procuram impor) e autonomia com cooperação para
proporcionar aprendizagem discussões de pontos de vista
divergentes.
2.2 Arquiteturas Pedagógicas
As arquiteturas pedagógicas são, antes de tudo, estruturas de
aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes
componentes: abordagem pedagógica, software educacional,
internet, inteligência artificial, Educação a Distância, concepção
de tempo e espaço. O caráter dessas arquiteturas pedagógicas é
pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal, construído na
vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-
reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente
socioecológico [Kerckhove 2003 e Carvalho 2005].
No âmbito dessas arquiteturas, ambientes virtuais flexíveis
implicam em favorecer o protagonismo e a autoria individual e
coletiva, oferecendo formas diferenciadas de organizar as
interações e produções, tendo como referência “espaços de
autoria” reorganizáveis e flexíveis. A visão da totalidade das
214
produções individuais favorece o auto-acompanhamento (e
também o acompanhamento do professor) e a meta-reflexão
responsável pelas transformações nas formas de pensar. A autoria
coletiva é facilitada pela interação e agilidade no acesso às
produções de todos os participantes de uma comunidade de
aprendizagem. Conforme o trabalho exposto em [Nevado 2007], o
uso de estratégias pedagógicas para maximizar a aprendizagem em
um ambiente virtual é fortemente recomendado. Ambientes com
essas características permitem ações pedagógicas, se não libertas,
pelo menos afastadas dos modelos orientados pela “lógica” do
ensino transmissivo que interpõe fragmentações e “barreiras ou
paredes virtuais” ainda mais resistentes que as paredes materiais e
que muitas vezes dificultam a criação de propostas pedagógicas
abertas e interativas, pela imposição de uma lógica reprodutivista,
traduzida em uma organização rígida dos espaços [Menezes
2008]. Assim, a seção 3 busca retratar uma linha de pensamento
que facilite a concepção de ambientes colaborativos que fazem
uso de arquiteturas pedagógicas.
3. EM DIREÇÃO A UMA NOVA
CONCEPÇÃO DE AMBIENTES
COLABORATIVOS PARA MEDIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Segundo [Menezes 2008], em vista a plasticidade dos ambientes
virtuais e as novas possibilidades de automatização de tarefas
mecânicas, há necessidade de buscar-se uma nova concepção para
criação de ambientes virtuais, pautados pelos seguintes aspectos:
plasticidade, ergonomia, redução da repetição de trabalho e
redução da sobrecarga cognitiva. Em [Beltrame 2008], é dito
ainda na viabilidade/demanda de se desenvolver sistemas Web
capazes de gerenciar as idealizações (“sonhos”) de espaços
virtuais coletivos, de forma a não limitar a criatividade à
percepção inicial dos programadores e possibilitar aos agentes do
ambiente virtual o desenvolvimento contínuo do espaço de acordo
com as suas cognições e suas individualidades.
Buscando criar condições para que a apropriação do mundo
virtual seja realizada de forma mais rápida e efetiva, precisa-se
repensar a concepção destes mundos e ao mesmo tempo oferecer
objetos mais adequados a esta apropriação assim como dar
suporte à percepção das transformações e dos resultados das
interações que fazemos com estes objetos.
Seguindo a concepção para modelagem de espaços virtuais
flexíveis proposto em [Menezes 2008], apresentamos a seguir
uma concepção de ambientes colaborativos de aprendizagem,
ilustrado através da Figura 1. O registro das produções individuais
é realizado através de um ambiente de autoria (Parte 1 da Figura
1). Cada item de registro deve possuir, pelo menos, um autor, um
título e um conteúdo (corpo). A qualquer instante o usuário pode
criar ou editar um elemento básico de autoria, sem a preocupação
do destino que dará a ela. A cada edição resulta em uma nova
versão. Uma versão pode ser posteriormente usada e reusada em
situações de interação. A idéia é armazenar as autorias (e
naturalmente seus desdobramentos – versões) de forma
independente e desacoplada de ferramentas de interação.
Outra questão importante é que os elementos de autoria podem,
possivelmente, ser agrupados por um ambiente de colaboração
(ver Parte 2 da Figura 1). Cada ambiente de colaboração possui
suas diretrizes de composição (protocolos a serem seguidos –
protocolos estes criados no momento da confecção do ambiente).
Ou seja basicamente tudo se resume a artefatos estruturados e
agrupados/conectados segundo algum protocolo. O ato de criar
ambientes virtuais deste modo permite que se elabore uma
estrutura de biblioteca (com vista ao reuso) organizada em classe, concepção apresentada no intróito da seção 3. As informações
especialização e instância. Tal hierarquia pode ser observada na criadas pelos usuários ficam armazenadas nos elementos básicos
seção posterior, que será mostrado como se dá uma possível de autoria e estes podem ser relacionados entre si (por exemplo o
modelagem de alguns ambientes segundo esta abordagem. relacionamento “comentários, perguntas e respostas” que designa
uma mensagem enviada a alguém, seja comentando, perguntando
É esperado também que toda produção do usuário seja registrada
ou respondendo) e podem ser associados a outras entidades (por
e versionada, independente das publicações (ato de disponibilizar
exemplo a entidade “sala”, que pode possuir 0 ou vários
um elemento básico em um ambiente colaborativo chama-se
elementos básicos de autoria).
publicar) em ambientes virtuais, ao contrário dos ambientes
convencionais onde o conjunto das produções individuais fica
atrelado às ferramentas – uma mensagem enviada por email fica
armazenada pelo servidor de email, uma mensagem postada em
um fórum faz parte do acervo daquele fórum, se o fórum for
excluído, o autor perde a mensagem. Da mesma forma acontece
com as mensagens escritas em um chat. Em tal concepção, todos
estes tipos de mensagens são materializadas através do elementos
básico de autoria e ficam, antes de mais nada, registrada em um
agregador, associada a cada indivíduo (autor), que podemos
denominar de “Minhas Produções”.

Figura 2. Modelagem de um ambiente para conversas

síncronas (chat)
Um Fórum (ilustrado na Figura 3) também é outro exemplo de
ambiente largamente utilizado e que pode ser facilmente
modelado segundo a concepção aqui defendida. Usuários podem,
Figura 1. O autor cria elementos de autoria (em 1) e, eventualmente, criar tópicos (a informação do tópico é o elemento
possivelmente, os publica em um ambiente virtual (em 2) básico de autoria) e discutirem temas (os elementos básicos de
regidos por um protocolo de interação específico autoria de um certo tópico podem ser comentários de uns, bem
como sofrerem mediação de um administrador).
Cada ambiente colaborativo, buscando a generalização e a
modularidade, pode ter sua forma de visualização e disposição Mas também podem ser descritos ambientes que fogem um pouco
desacoplada com as regras de negócio em si, podendo ser do rotineiro, podendo ser elaborado segundo a demanda que os
associado a diversos outros ambientes virtuais implementados cenários exigem.
(analogamente a relação entre o HTML e o CSS, permitindo uma A Figura 4 representa uma arquitetura pedagógica exemplificada
separação entre conteúdo e visualização/disposição dos por [Nevado 2009] e denominada Debate de Teses. O principal
elementos). E ainda, buscando minimizar o retrabalho, ambientes objetivo de tal arquitetura é promover o aprendizado através do
virtuais podem ser agrupados para realizarem a composição de incentivo de debates com exposição de idéias. Tal debate possui
outro ambiente a ser projetado; bem como serem reutilizados em uma sequência lógica, que pode ser brevemente descrita assim:
diversas situações. teses são cadastradas pelos professores, argumentadores realizam
o posicionamento inicial acerca das teses (expondo seu ponto de
3.1 Modelando Ambientes para Suporte à vista e posicionando-se – representado pelo relacionamento
“posicionamento”).
Arquiteturas Pedagógicas
É evidente que uso de abordagens pedagógicas (como a citada
arquitetura pedagógica), apoiadas por ambientes virtuais, pode
apresentar contribuições com relação à aprendizagem de seus
usuários, ao facilitarem essas atividades de variadas formas. Mas,
para desenvolver arquiteturas pedagógicas utilizando tecnologias
convencionais pode-se deparar com diversas dificuldades.
Dificuldades que decorrem da estrutura destes ambientes estarem
apoiadas pelo conceito de “ferramentas”. Isto significa que
ambientes convencionais são concebidos para propósitos
específicos e restritos, o que implica na necessidade de contornar
tais restrições estruturais para desenvolver propostas de
arquiteturas pedagógicas. Abaixo será descrito brevemente
algumas abordagens pedagógicas e como poderiam ser
representadas segundo a concepção descrita anteriormente.
Chats são aplicações que permitem conversação de modo
síncrono. São largamente utilizados na web. A Figura 2 representa Figura 3. Exemplo de como um sistema de Fórum seria
uma possível modelagem de um sistema de chat segundo a concebido
215
Rrevisores têm a incumbência de revisarem os argumentos
inseridos (revisão no sentido de validarem, comprovar o que foi
argumentado – representado por “revisão”), argumentadores tem a
oportunidade da réplica (outra oportunidade para reescrever seus
argumentos), ao final da réplica é inserido uma conclusão acerca
do tema discutido, tratando-se de um reposicionamento –
representado por “reposicionamento”) e o ultimo passo é o de
avaliação. Também há a figura do mediador (professor), que pode
fazer intervenções pedagógicas em qualquer momento do
processo.
Figura 4. Exemplo de como um sistema de Debate de Teses
seria concebido, descrito em [Nevado 2009]
3.2 Contribuições Esperadas
A dificuldade de desenvolver propostas pedagógicas utilizando
suporte tecnológico atual reside principalmente no fato de
aplicações serem pensadas para contemplarem fatos específicos
além de serem fortemente acopladas (conotação ferramental).
Segundo a abordagem alternativa aqui defendida, tudo é descrito
através de composição de elementos de autoria e relacionamentos
(na Figura 4, por exemplo, é utilizado “Chat”, que já foi moldado
em anteriormente. Bem como uma simples alteração de um
relacionamento representa uma mudança em uma atividade).
4. EM DIREÇÃO A UM FRAMEWORK
PARA DESENVOLVIMENTO DE
AMBIENTES COLABORATIVOS PARA
MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Com o crescente desenvolvimento das áreas de hardware,
software e das áreas de telecomunicações, novas abordagens de
desenvolvimento de sistemas faz-se necessária para que possa ter
produtos de softwares mais confiáveis, portáveis e,
principalmente, que se possa construir softwares de forma rápida e
competitiva para um mercado hoje muito mais veloz e exigente
[Mattsson 2000]. Com isso, o uso de frameworks no contexto da
confecção de ambientes virtuais (não só no domínio da educação,
mas em outros domínios também) é de extrema importância, visto
que buscam contornar as inúmeras dificuldades inerentes ao
processo de desenvolvimento de software.
De acordo com [Fayad 1999], frameworks orientados a objetos
são soluções de software que têm o objetivo de apoiar o
desenvolvimento de aplicações em domínios específicos. O
objetivo principal é a reutilização de projeto e código em um
esforço para aumentar a velocidade do desenvolvimento e a
qualidade das aplicações desenvolvidas.
216
Um aspecto variável de um domínio de aplicação é chamado de
hot-spot (ponto de especialização) [Buschmann, 1996]. Diferentes
aplicações dentro de um mesmo domínio são distinguidas por um
ou mais hot-spots. Representam as partes do framework que são
específicas de sistemas individuais. Os hot-spots são projetados
para serem genéricos – podem ser adaptados às necessidades da
aplicação.
A proposta de um framework com base nas concepções descritas
na seção 3 representa uma forma alternativa viável de projetar tais
ambientes, com isso, foram realizadas algumas escolhas para a
concepção do framework de modo que os hot-spots transmitam a
essência do que está sendo proposto (projeto de ambientes não
mais como caráter de “ferramenta”, e sim de modo que seja
possível comportar as idealizações em um espaço coletivo).
Assim, hot-spots permitirão uma forte presença da flexibilidade.
4.1 Requisitos
Segundo os conceitos descritos na seção 3 acerca de uma nova
concepção de ambientes colaborativos para mediação de
aprendizagem, foram definidos requisitos a serem atendidos no
framework a ser proposto:
(i) Flexibilidade: conforme [Fagundes 1999], o conhecimento
não é um produto fixo e acabado, ele é construído num
contexto de trocas, mediante um tensionamento constante
entre o conhecimento atual e as “dúvidas” que recaem sobre
essas certezas, conduzindo ao estabelecimento de novas
relações ou conhecimentos. Assim, é importante utilizar
tecnologias flexíveis, maleáveis e adaptáveis;
(ii) Reuso: pensar na aprendizagem como um processo de criação
de novidades, de descobertas e invenções, permitindo que os
sujeitos realizem experimentações, simulações em busca de
soluções para questões significativas do ponto de vista do
sujeito. Para isso, este poderá reutilizar conceitos antes
descritos ou criar novos;
(iii) Autoria: pressupõem aprendizes protagonistas (autoria
individual e coletiva); e
(iv) Coletividade: ambientes que sustentem a aprendizagem em
rede, em comunidades de aprendizagem, de maneira coletiva.
4.2 Visão Conceitual
A Figura 5, apresenta uma visão conceitual das principais
atividades em cada nível conceitual do framework que o artigo
visa propor. São descritos quatro papéis e suas respectivas
“ações”.

Figura 5. Visão conceitual (atores x papéis), de como o
framework é estruturado
Na Figura 5, um “Desenvolvedor” é o perito/especialista em
programação, com o papel de desenvolver o ambiente virtual a
partir do framework proposto. Utilizando o framework, tal ator faz
uso de pacotes, classes, componentes, interfaces, frameworks e
outros mais artefatos de software para projetar o ambiente. O
framework proposto provê tais artefatos voltados para o domínio
brevemente descrito em seções anteriores, com o objetivo de
minimizar desde abstrações até a quantidade de linhas de código
escritas (aumento da facilidade no desenvolvimento). Workflows
poderiam ser utilizados para descreverem passos/fluxos,
minimizando a complexidade do sistema e aumentando a
legibilidade. Outros frameworks podem ser acoplados para
promover facilidades (por exemplo, frameworks de interface
podem ser utilizados para ajudar o projeto de interfaces mais
elaboradas, frameworks de persistência podem ser utilizados para
controlarem todo o ato de persistir objetos, transações, dentre
outras coisas). Um “Administrador” é o responsável por
parametrizar o ambiente já instanciado pelo desenvolvedor.
Tratando-se do domínio de softwares voltados para a educação,
seria a figura do professor, em que este configura o modo que
desejar o ambiente virtual desenvolvido. O “Usuario” é o usuário
final, cadastrado no sistema, que interage e consome os recursos
que exigem cadastro. O “Visitante” é o usuário que faz acesso
sem registro, ou seja, mantêm-se no anonimato, mas mesmo assim
pode acessar alguns recursos do ambiente. Tratando-se do
domínio de softwares voltados para a educação, tais atores seriam
os aprendizes, que ao realizar acesso/interação poderiam realizar
um aprendizado.
5. O FRAMEWORK PROPOSTO
Conforme descrito em seções anteriores, um framework pode ser
interpretado como um “gerador de aplicações” fato este que acaba
aumentando muito sua complexidade, com isso, um passo
importante em seu desenvolvimento é a adoção correta de uma
metodologia de desenvolvimento. Assim, antes da apresentação
em si do framework proposto pelo artigo, será descrito
brevemente a metodologia adotada. Em seções subsequentes será
descrito a proposta. Também é importante ressaltar que o artigo se
aterá apenas a formalização estrutural e conceitual do framework
a ser proposto, além de descrever a metodologia de
desenvolvimento bem como o processo de instanciação.
217
5.1 Metodologia de Desenvolvimento
Utilizada
No processo de desenvolvimento de uma aplicação, cria-se um
programa que atende a todos os requisitos, passando por fases de
especificação/análise de requisitos, projeto, implementação, testes
e implantação. Mas, segundo [Mattsson 1996], [Bosh 1999] e
[Froehlich 1999], o processo de desenvolvimento de um
framework é mais difícil e trabalhoso, já que se estuda, agora,
soluções para um conjunto de problemas de um determinado
domínio. Assim, para o desenvolvimento do framework proposto
pelo material, foram analisadas algumas das principais
metodologias e adotada a mais conveniente. A escolha da
metodologia a ser utilizada para desenvolver o framework foi
influenciada pelos requisitos descritos na seção 4.1. Com isso, foi
escolhida a proposta descrita por [Pree, 1999], conforme ilustrada
na Figura 6.
Figura 6. Metodologia de desenvolvimento adotada para
elaboração do framework
Tal metodologia é do tipo desenvolvimento dirigido por Hot-Spot
(“hot-spot driven”), o que significa basicamente que os pontos de
flexibilização são a parte central. A essência é identificar os hot-
spots na estrutura de classes do domínio e a partir disso construir
o framework. A etapas descritas por [Pree, 1999] são as seguintes:
(i) Na primeira etapa são feitas a identificação de classes com a
ajuda de especialistas de domínio;
(ii) Na segunda etapa são identificados os hot-spots, que devem
ser documentados com um tipo de documento criado pelo
autor, chamado de cartão de hot-spots;
(iii) A terceira etapa, projeto do framework, consiste em
modificar a estrutura de classes inicialmente definida, de
modo a comportar a flexibilidade requerida. Essa etapa é
centrada no uso de padrões de projeto para garantir a
flexibilidade; e
(iv) Por fim, a quarta etapa consiste num refinamento da estrutura
do framework a partir de novas intervenções de especialistas
do domínio. Se após isto o framework for avaliado como
satisfatório, está concluída uma versão do framework, senão,
retorna-se à etapa de identificação de hot-spots.
Utilizando tal metodologia, o framework será mais flexível, uma
vez que é focada nos hot-spots, havendo etapas exclusivamente
para isso. Ainda há etapa de padrões onde o reuso é largamente
incentivado. E como a construção de um framework é um
processo de maturidade, a metodologia é de natureza evolutiva,
permitindo a cada passo (iteração) produzir um produto mais
“maduro”.
5.2 Proposta de Arquitetura
Para promover a reutilização como objetivo da arquitetura
proposta, é preciso propor uma arquitetura através de composição
(baseado em componentes). A arquitetura do framework
apresentado neste artigo pode ser visto na Figura 7.
Figura 7. proposta arquitetural do framework
Como é mostrado na Figura 7, o framework proposto é composto
basicamente de quatro partes acopladas:
(i) Framework de Interface – responsável por prover facilidades
na manipulação dos objetos de interface (GUI),
principalmente quando se manipula objetos de interface nos
ambientes virtuais;
(ii) Framework de workflow – objetiva proporcionar meios
menos árduos para a criação de workflows. Workflows podem
ser utilizados para descrever os protocolos internos nos
ambientes projetados, diminuindo a complexidade do
produto, uma vez que menos código é inserido;
(iii) Framework de Domínio – trata de prover os conceitos
presentes na filosofia da concepção apresentada na seção 3,
minimizando assim que o desenvolvedor perca tempo
realizando novas abstrações. Logo, representa a parte central
e mais importante da proposta; e
(iv) Framework de Persistência – tem o papel de persistir todos
os objetos anteriormente descritos em um meio pré-
estabelecido. Também busca prover facilidades em consultas,
alterações, exclusões, transações, segurança e outras mais.
O escopo deste material é focado na formalização estrutural do
framework como um todo (próxima seção, 5.3) e também um
detalhamento do framework de domínio. As outras partes que
compõe a proposta (framework de interface, framework de
persistência e framework de workflow) não serão detalhados no
material, por motivos estratégicos (a porção principal é o
framework de domínio).
5.3 Estruturação Interna da Proposta
Para se construir sistemas a partir de um conjunto de classes, sem
levar em consideração a interação com o usuário, três questões
principais surgem no que diz respeito ao seu projeto: (i) definição
das interfaces independentes da implementação (horizontais); (ii)
definição das interfaces dependentes da implementação (verticais)
e (iii) definição de um ambiente de execução.
Quanto a primeira questão, um acesso eficiente às classes de
objetos que já estão implementadas é facilitada pela utilização de
um formato uniforme para a composição como componentes.
Além disso, essa abordagem permite uma fácil extensão, fazendo
com que os novos componentes também obedeçam a esse
formato.
Entretanto, a forma usual de orientação à objeto é baseada quase
que exclusivamente na análise do domínio da aplicação, o que
produz interfaces especializadas e específicas àquele domínio,
chamadas de interfaces verticais. Interfaces verticais também são
218
o resultado do uso de subsistemas de software. Interfaces verticais
têm a desvantagem de serem especializadas para uma necessidade
única, e, dessa forma, muito específicas a uma implementação.
Normalmente, a maioria das interfaces de software não são
particularmente adequadas para atender necessidades de
intercâmbio e interoperação.
Quando esses subsistemas são considerados como parte de uma
grande classe de subsistemas, é possível definir novas interfaces
que são aplicadas à toda a classe do subsistema, e não somente a
uma instância. Interfaces que se aplicam a uma categoria inteira
de subsistemas são chamadas de interfaces horizontais.
Se existirem vários subsistemas no mesmo sistema que podem ser
categorizados em conjunto, então existe um benefício de
intercâmbio e interoperação imediato. Uma vez que as interfaces
horizontais não são dependentes das implementações internas, é
possível fazer mudanças locais aos subsistemas sem um impacto
no sistema como um todo.
As interfaces verticais e horizontais definem as estruturas estáticas
do sistema. Uma maneira de definir a estrutura dinâmica do
sistema é pela utilização de metadados. Com a utilização de
metadados é possível postergar algumas das decisões do sistema
para a execução, como a instanciação de objetos. A reunião das
interfaces horizontal, vertical e metadados definem o pattern
Horizontal-Vertical-Metadata (HVM) [Mowbray, 1997]. Uma
representação esquemática desse pattern pode ser visto abaixo, na
Figura 8.
Figura 8. Estruturação interna, o padrão HVM
O uso das interfaces horizontais possibilita aos clientes se
integrarem com uma grande faixa de objetos implementados, mas
com menos codificação do que se a implementação suportasse
apenas interfaces verticais. O uso de interfaces verticais faz a
descrição dos metadados mais simples e consistentes. Se esses
metadados fossem tomados com base na interface vertical, seria
extremamente difícil compô-los e utilizá-los eficientemente. As
interfaces verticais podem capturar funcionalidades específicas e
necessidades de desempenho que não seriam alcançadas pela
generalização provida pela interface horizontal e pelos metadados.
Uma importante convenção é que os subsistemas deveriam ser
escritos para interoperarem usando somente interfaces horizontais
e metadados, e, só então, integradas às interfaces verticais para
prover funcionalidades especializadas.
Como dito anteriormente, um formato uniforme para composição
tem uma grande importância para o desenvolvimento de interfaces
horizontais. Assim, foi escolhido a adoção do design pattern
Facade [Gamma, 1994] para a implementação dessas interfaces.
A Figura 9 ilustra tal fato:
Figura 9. Comparativo entre um subsistema sem o Facade e
com o Facade
Conforme ilustrado na Figura 9, o Facade tem como objetivo
prover uma interface unificada em um subsistema, definindo uma
interface de alto nível que torna esses subsistemas mais fáceis de
utilizar. Em “1” na Figura 9 é exposto um subsistema sem o uso
do Facade e, em “2” é feito o uso. Questões e detalhes de
implementações (e que tratam a definição do ambiente de
execução) fogem do escopo deste material, atendo-se em questões
estruturais e conceituais.
5.4 Principais Elementos do Framework de
Domínio
A Figura 10 ilustra o atual diagrama de classes (retratando os
conceitos) presentes no framework de domínio (descrito
brevemente na seção 5.2), que é a principal porção da proposta.
Obviamente, a cada iteração relatada na Figura 6, ocorrem novas
alterações em tal modelo, resultando em um diagrama cada vez
mais completo e abrangente do domínio.
Figura 10. Diagrama de classes do framework de domínio e em
azul os hot-spots
Em azul é destacado os hot-spots do framework, sendo os locais
onde os desenvolvedores podem customizar. São basicamente 8
entidades:
(i) Ambiente – busca representar o ambiente a ser desenvolvido;
(ii) SecaoAmbiente – são as seções que porventura um ambiente
virtual pode conter;
(iii) EspacoVirtual – as coleções de ambientes pode ser agrupadas
em espaços virtuais. E tais espaços podem ser customizados;
(iv) CaracteristicasAmbientes – os ambientes podem ter suas
características personalizadas, incrementando as formas de
descrevê-las;
(v) Publicacao – as publicações dos elementos básicos de autoria
nos ambientes virtuais (vale enfatizar que esta liga elementos
básicos de autoria a aos ambientes de modo desacoplado, ou
seja, o elemento de autoria não depende da existência do
ambiente virtual e nem deixa de existir quando este é
apagado);
(vi) Categoria – as categorias a qual o ambiente pertence;
(vii) PalavraChave – representam as palavras-chave que podem
ser registradas e associadas com artefatos descritos e, por fim,
(viii) Funcionalidade – as funções que o ambiente
desenvolvido provê.
Como o framework ainda está em fase de desenvolvimento,
ocorrerá outras iterações (conforme a metodologia descrita na
seção 5.1) com o intuito de refinar ainda mais o modelo além de
fazer com que seja permitido o acoplamento de outros frameworks
conforme o modelo arquitetural descrito na seção 5.2 e seguindo
as escolhas discutidas na seção 5.3.
219
5.5 Processo de Instanciação
Um dos principais problemas do desenvolvimento de aplicações
baseadas em framework é a dificuldade de instanciação desse tipo
de software. Diferente do desenvolvimento de aplicações
convencionais, que contam com processos de software bem
estabelecido, tanto o desenvolvimento baseado em framework
quanto o de aplicações baseadas na Web ainda encontram
dificuldades pela falta de processos que auxiliem o
desenvolvedor, principalmente nas atividades de especificação das
aplicações [Bosch 1999 e Conallen 2002]. Para evitar esse tipo de
problema, é descrito brevemente nesta seção o processo de
instanciação do framework proposto (ver Figura 11), com base
nos processos de Engenharia de Software convencionais e de
aplicações Web, para auxiliar o desenvolvedor a instanciar
aplicações utilizando esse framework.
Figura 11. Processo de instanciação do framework
As principais fases do processo de instanciação foram
referenciadas por números na Figura 11. A fase referenciada “1”,
refere-se ao momento da concepção e especificação/análise de
requisitos do problema a ser aplicado o framework. Obviamente,
como se trata de softwares no contexto educacional, a presença de
um professor neste momento para ajudar o
esclarecimento/elucidação do problema, seria de grande valia. No
passo posterior, o “2”, trata-se da figura do desenvolvedor
(descrito em 4.2) que fará uso do framework proposto para
projetar o ambiente virtual demandado pela fase anterior. No
passo descrito por “3”, o professor (“Administrador”, descrito em
4.2) já em posse da aplicação instanciada, poderá configurá-la
através de parâmetros conforme a necessidade. Por fim, em “4”,
os aprendizes (“Usuario” e “Visitante”, descritos em 4.2) farão o
uso do produto gerado. Vale enfatizar, que há possibilidade de
voltar a etapas anteriores conforme a necessidade e maturidade do
ambiente projetado.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho apresentamos uma discussão acerca de uma nova
concepção de ambientes virtuais colaborativos para mediação de
aprendizagem e também uma proposta estrutural e conceitual de
um framework (ainda em fase de desenvolvimento) para
materializar tais conceitos, sendo descrito desde a metodologia
adotada utilizada em seu desenvolvimento até a elucidação de
como se dá a instanciação deste. Os próximos passos são
continuar realizando a metodologia adotada e descrita em 5.1 com
o intuito de refinar ainda mais o modelo apresentado em 5.4, bem
como os conceitos descritos em 5.3.
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pedagógicas para educação a distância, Capítulo 2 in:
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[10]Crespo, S. P.; Schlemmer E.; Santos C. T.; Cláudia C.;
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220
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para Realização de Reuniões à Distância, XIII SBIE, 2002.

APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE (M-LEARNING) NO
CURRÍCULO VIGENTE: POSSIBILIDADE PARA SUPERAR
O PARADIGMA DOMINANTE
Paulo Gaspar Graziola Junior
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Brasil
pgraziola@gmail.com
RESUMO
Estamos vivendo um momento de profundas transformações na
sociedade, a partir do uso das Tecnologias Digitais (TDs) nos
mais variados domínios que envolvem o nosso cotidiano. No
âmbito da Educação, teorias tradicionais de ensino e de
aprendizagem se tornam insuficientes para nos ajudar a
compreender como os sujeitos se desenvolvem num mundo
permeado pelas tecnologias, o que provoca o surgimento de
novas teorias e metodologias que contemplam o ensino e a
aprendizagem com o uso de diferentes meios tecnológicos
digitais, a fim de promover o desenvolvimento humano. Aliado
a isso, a crescente necessidade de mobilidade de pessoas, de
acesso e troca de informações em qualquer tempo e espaço, de
compartilhamento de idéias, de experiências e de conhecimento,
além da necessidade de ampliar os tradicionais espaços formais
de educação, oportunizam o emprego da emergente
aprendizagem com mobilidade (m-learning), apoiada pelo uso
de Tecnologias Móveis Sem Fio (TMSF), tais como Personal
Digital Assistant (PDAs), palmtops, smartfones, celulares,
dentre outros. É nesse contexto que surge o problema que deu
origem a essa pesquisa, na qual me propus a “investigar como as
TMSF podem contribuir para práticas pedagógicas numa
perspectiva dialógica, colaborativa e cooperativa”. A
metodologia utilizada foi estudo de caso – entendendo as
práticas pedagógicas com o uso das TMSF no contexto da
aprendizagem com mobilidade como o caso a ser pesquisado.
Assim, a partir da análise de duas situações de práticas
pedagógicas, a primeira com o Grupo de Sistemas de
Informação (GSI) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
por meio de observação direta e, a segunda com um grupo de
Secretariado da área de Ciências Humanas, da mesma
universidade. O presente estudo avança na produção do
conhecimento na área, na medida em que foca especificamente
na questão que é apresentada como sendo uma das mais frágeis
no contexto da aprendizagem com mobilidade, a questão
didático-pedagógica. Propõe ainda, não somente analisar uma
prática pedagógica com o uso de TMSF, buscando subsídios
para compreender como se configura uma prática com o uso
dessas tecnologias, mas, principalmente, se propõe, a partir
desses subsídios, construir uma prática numa perspectiva
dialógica, colaborativa e cooperativa, analisando esse processo.
Graziola, Paulo. (2010). Aprendizagem com Mobilidade (M-Learning) no
Currículo Vigente: Possibilidade para Superar o Paradigma Dominante. En J.
Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 221-227, Santiago de Chile.
221
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Assim, fica o questionamento, quais as possibilidades e que
mudanças se fazem necessárias para o uso dessas TMSF no
atual currículo? Os resultados são válidos para provocar a
reflexão de professores/orientadores sobre a necessidade de
desenvolver práticas pedagógicas capazes de dar conta das
especificidades relacionadas ao processo de ensino e de
aprendizagem nessa modalidade e no currículo vigente,
superando o paradigma dominante e estando mais perto do
contexto dos sujeitos.
Termos Gerais
Fatores Humanos, Experimentação, Teoria.
Palavras chaves
aprendizagem com mobilidade, diálogo, colaboração,
cooperação, currículo
1. INTRODUÇÃO
As mudanças no contexto social e educacional, provocadas pelo
constante avanço tecnológico e científico, e as exigências de um
mercado de trabalho altamente competitivo, por pessoas cada
vez mais qualificadas, empreendedoras, inovadoras, capazes de
aprender a resolver problemas cooperativamente são crescentes.
No entanto, no âmbito das Instituições de Ensino, há uma
dificuldade em desenvolver e vivenciar práticas pedagógicas
efetivamente inovadoras, de forma a contribuir na formação
desse “perfil” de profissional. Diferentes Tecnologias Digitais
(TDs) têm surgido e contribuido no sentido de propiciar o
desenvolvimento de práticas que possam ampliar os espaços
para além da sala de aula formal, minimizando as barreiras
impostas pelo tempo e pelo espaço, ajudando na ampliação dos
processos de ensino e aprendizagem e na criação de
comunidades de aprendizagem. Mas como criar condições para
que isto possa ocorrer? Que TDs efetivamente podem ajudar a
melhor aproveitar o tempo que temos? Como propiciar práticas
pedagógicas para além do contexto formal físico e presencial?
As Tecnologias da Informação Móveis e Sem Fio (TMSF),
aliadas a metodologias adequadas à natureza desse meio, podem
representar uma possibilidade de resposta a essas indagações? E
ainda, que mudanças se fazem necessárias para o uso dessas
TMSF no atual currículo?
Frente a estes questionamentos, no âmbito pedagógico, as
contradições são, talvez, mais evidentes. Difunde-se um
conhecimento fragmentado, e exige-se um indivíduo por inteiro.
Procura-se fazer com que o aluno memorize o máximo de teoria
possível, e cobra-se dele, no mercado de trabalho, a formação
prática necessária a uma boa atuação na profissão.
Deixa-se o aluno fora do processo, alienado, e exige-se um
cidadão crítico, participativo, inserido no contexto. Apesar da
flexibilização curricular em todos os níveis exigida pela Leis da
LDB 1, mantém-se a hegemonia do livro didático que apresenta o
conhecimento de maneira linear, seqüencial, dividido em
unidades arbitrárias, critica-se o aluno por não saber estabelecer
relações entre o que aprendeu na escola e a realidade.
As potencialidades da TMSF precisam ser compreendidas e
avaliadas para ampliar e melhorar as práticas pedagógicas e,
conseqüentemente, os processos de ensino e de aprendizagem no
contexto curricular atual.
Por meio da análise das interações dos sujeitos que participaram
do estudo, procuramos compreender como eles se relacionam e
quais as especificidades dos processos elaborados. Também, as
formas pelas quais os sujeitos atingiram os resultados
encontrados, e a maneira pela qual se manifestaram os diferentes
tipos de interações entre os interlocutores do processo de
aprendizagem via m-learning.
Novos meios tecnológicos, nesse caso, as TMSF, por si só não
se constituem em inovações nos processos de ensino e de
aprendizagem, na medida em que a inovação implica na
superação de paradigmas. Essa compreensão tem povoado a
mente de professores/pesquisadores que se apropriam das
tecnologias, utilizando-as de forma crítica, refletindo sobre o
que representam no contexto do desenvolvimento humano, das
organizações e das sociedades, deslocando a compreensão
equivocada de que a tecnologia é a inovação, para compreendê-
la como propulsora do surgimento de inovações, as quais
surgem no conhecer, portanto no viver e conviver.
A partir da Revisão de Literatura, no qual realizo um movimento
de mapeamento da produção do conhecimento acerca das
práticas pedagógicas com a utilização de TMSF sob a
perspectiva da aprendizagem com mobilidade, entendo que o
presente estudo avança na produção do conhecimento na área,
na medida em que foca especificamente na questão que é
apresentada como sendo uma das mais frágeis no contexto da
aprendizagem com mobilidade, se considerarmos os projetos
existentes, que é a questão didático-pedagógica. O presente
estudo se propõe não somente analisar uma prática pedagógica
com o uso de TMSF, buscando subsídios para compreender
como se configura uma prática com o uso dessas tecnologias,
mas, principalmente, se propõe, a partir desses subsídios,
construir uma prática numa perspectiva dialógica, colaborativa e
cooperativa, analisando esse processo.
Assim, o objetivo geral desse estudo consistiu em compreender
“como as TMSF podem contribuir para práticas pedagógicas
numa perspectiva dialógica, colaborativa e cooperativa”.
1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e
regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos
princípios presentes na Constituição. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/L9394.htm
222
Esse objetivo foi perseguido tendo como base a fundamentação
teórica apresentada a seguir.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo [3], uma revolução tecnológica centrada nas
tecnologias da informação e da comunicação está remodelando a
base material da sociedade em ritmo acelerado. Há um
movimento intenso e crescente de redes interativas de
computadores, criando novas formas e canais de comunicação,
moldando a vida e simultaneamente, sendo moldadas por ela.
Assim, a rápida evolução das tecnologias e das
telecomunicações provoca mudanças em todos os setores da
sociedade, contribuindo para o surgimento da chamada
“Sociedade em Rede”. [6], p. 147, afirma que “hoje, rede
significa uma estrutura telemática ligada a conceitos como
interatividade, simultaneidade, circulação e tactilidade”.
O planeta está imerso numa cultura global que nasce com o
advento dos meios de comunicação unidos às TDs. A essa
cultura, chama-se Cibercultura. Para [6], a cibercultura é a
associação da cultura contemporânea às TDs, aliando a técnica à
vida social. São os nossos novos modos de vida permeados pela
comunicação instantânea, pela rapidez da informação, pela
possibilidade de intervenção e criação de novas informações que
caracterizam primordialmente a cibercultura. Assim, a
cibercultura indica um novo modelo de viver e de se relacionar
com o outro. O respeito ao outro se faz imprescindível na
cultura de rede, na comunicação, porque ninguém se comunica
sozinho e a rede só existe na intersecção de diversos “nós”.
Essas modificações nas formas sociais, nas práticas dessa
cibercultura, trazem à tona também mudanças em relação a
reconfigurações de tempo e espaço.
Partindo da idéia de que o espaço e tempo estão interligados na
natureza e na sociedade, [3] faz uma análise sobre o significado
social do espaço e do tempo: “o espaço organiza o tempo na
sociedade em rede” (p. 403).
Na sociedade em rede é o espaço, não mais físico, mas o de
fluxos de informação, que passa a organizar o tempo. Castells
opõe o novo espaço de fluxos ao espaço de lugares que
historicamente enraizou a experiência social. Para o autor, o
espaço de fluxos é "a organização material de práticas sociais de
tempo compartilhado, que funcionam por meio de fluxos. Por
fluxos entendem-se as sequências intencionais, repetitivas, e
programáveis de intercâmbio e interação entre posições
fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais nas
estruturas econômica, política e simbólica da sociedade". [3], p.
436. Esse novo espaço de fluxos, presente na sociedade em rede,
marca a presença da fragmentação do tempo, anteriormente
considerado linear, irreversível, mensurável e previsível, o qual
é definido por [3] como “tempo intemporal”. O tempo
intemporal pertence ao espaço de fluxos, ao passo que a
disciplina tempo, o tempo biológico, cronológico, e a sequência
socialmente determinada, caracterizam os lugares em todo o
mundo, estruturando e desestruturando materialmente nossas
sociedades segmentadas.
Nesse sentido, com o advento das TDs, os efeitos sobre a
dimensão espacial da vida cotidiana das pessoas são inúmeros.
Cada vez mais as pessoas trabalham, administram serviços e
estudam a partir de suas casas. Em função da necessidade de
mobilidade das pessoas distantes tanto temporalmente quanto
geograficamente, aliada à flexibilidade propiciada pelas
emergentes TMSF, podem ocorrer processos de aceitação
(hospedagem) dessas tecnologias pelos sujeitos. Na Teoria da
Metáfora da Hospitalidade, proposta por [1], a tecnologia é
tratada como um hóspede. Esse hóspede pode ser entendido
como um convidado com o qual se aceita conviver ou como
alguém que pode nos ser hostil. Nesse contexto, hospitalidade
refere-se a tratar essa tecnologia com um olhar estranho e
ambíguo, pois ao permitirmos e aceitarmos esse “hóspede”
podemos considerá-lo amigo ou inimigo.
Assim, ao adotarmos uma tecnologia e a hospedarmos no nosso
dia-a-dia é preciso, muitas vezes, redefinirmos a forma como
nos organizamos e desenvolvemos processos de trabalho,
rotinas, atividades, enfim, resignificando-as nesse novo
contexto, o que também é imprescindivel quando nos referimos
a processos educativos, principalmente no âmbito da própria
prática pedagógica. Ao redefinirmos, estamos reinterpretando
nossas próprias identidades. [1] coloca que as pessoas vão
interagir e procurar adaptar a tecnologia, tornando familiar o que
é estranho.
Desta forma, ao compreender a prática pedagógica como
articulada a uma educação como prática social e ao
conhecimento como produção histórica e cultural, datado e
situado, entendemos que a Educação na atualidade precisa,
necessariamente, contemplar em suas práticas pedagógicas o uso
de diferentes TDs, enquanto uma produção histórica e cultural,
que faz parte do viver e do conviver cotidiano dos sujeitos na
sociedade atual.
Novos modelos educacionais estão se desenvolvendo na
tentativa de possibilitar novas formas de comunicação e de
interação, que permitam aos sujeitos participarem de um
processo de crescimento, de diferenciação, de retomada
recíproca de singularidades e de construção de cidadania.
Portanto, além de estudar as novas possibilidades oferecidas
pelas TDs, devemos ter presente a profunda necessidade de
entender como ocorre a aprendizagem para poder ser coerente
com o modelo epistemológico adotado.
Assim, as práticas pedagógicas foram fundamentadas numa
concepção interacionista, priorizando a interação, a ação do
sujeito com o objeto de conhecimento, entendendo como objeto
de conhecimento tudo o que envolve o sujeito em seu meio
físico e social. É a partir dessa interação, que o sujeito constrói o
conhecimento. Na perspectiva da educação digital, numa
concepção interacionista, o aluno deixa de ser o receptor de
informações para tornar-se o co-responsável pela construção de
seu conhecimento, usando o computador e diferentes TDs para
buscar, selecionar, inter-relacionar informações significativas na
exploração, reflexão, representação e depuração de suas próprias
ideias, segundo seu estilo de pensamento. Professores e alunos
desenvolvem ações em parceria, por meio da colaboração, da
cooperação e da interação com o contexto, com o meio ambiente
e com a cultura circundante.
Conforme [12], p. 106, com relação ao uso de TDs no processo
educacional, “quando falamos em concepção interacionista,
falamos em ambientes virtuais de aprendizagem, comunidades
virtuais de aprendizagem, espaços nos quais os sujeitos podem
interagir e construir conhecimento. Nesse sentido o computador
é visto como uma tecnologia para o desenvolvimento
cognitivo.”
223
Essas TDs priorizam a interação e o diálogo como elementos
fundamentais para a construção colaborativa e cooperativa do
conhecimento, propiciando a aprendizagem. Para isso a prática
pedagógica foi fundamentada numa perspectiva dialógica,
conforme o conceito de [5], p. 376, “prática caracterizada pela
aprendizagem do professor com seus alunos. Estes, por meio do
diálogo, aprendem também que o compromisso da parceria é
fundamental em uma relação humana horizontal, que não exclui
do professor a responsabilidade de direção do processo de
ensinar e aprender, nem exime o aluno da responsabilidade de
ultrapassar os limites de sua prática, recriando o espaço-tempo
da reflexão e da cultura em relações democráticas e éticas.”
Assim, as TMSF na relação social de
interação/diálogo/cooperação como dispositivos emergentes da
nova cultura da mobilidade podem contribuir para essa
otimização do tempo assíncrono e fluído, esse espaço de fluxos,
esse tempo intemporal, promovendo uma maior circulação da
informação, favorecendo o desenvolvimento da autonomia,
propiciando diversos contextos tanto formais quanto não formais
de ensino e de aprendizagem.
As novas formas de aprendizagem, introduzidas pelas TDs,
como no caso da aprendizagem com mobilidade, podem gerar
uma maior interação entre os participantes. Assim, é preciso
refletir acerca das modificações que são introduzidas na relação
sujeito-computador e sujeito-sujeito da interação. No rumo desta
reflexão, cabe perguntar: como propiciar espaços que promovam
a interação e o diálogo de forma que resultem em processos de
colaboração e cooperação como possibilidade no currículo
vigente?
3 APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE
(M-LEARNING)
A crescente necessidade de mobilidade de pessoas, de acesso e
troca de informações em qualquer tempo e espaço, de
compartilhamento de idéias, de experiências e de conhecimento,
além da necessidade de ampliar os espaços formais de educação,
oportunizam o emprego da emergente aprendizagem com
mobilidade (m-learning).
A aprendizagem com mobilidade (m-learning) é possibilitada
por meio do desenvolvimento e aplicação de TMSF, que são
dispositivos computacionais portáteis, tais como PDAs
(Assistentes Pessoais Digitais), palmtops, laptops, smartphones,
dentre outros, que utilizam redes sem fio. O uso de TMSF,
aliado à interação com atores humanos distantes
geograficamente e fisicamente, pode propiciar que ocorram
processos de ensino e de aprendizagem.
Sob o ponto de vista tecnológico, conforme [8], p. 4, “[...] duas
categorias de sistemas finais começam a ganhar popularidade
mundial. A mais antiga é representada pelos PDAs, com uma
estimativa no Brasil de aproximadamente dois milhões de
usuários. A segunda categoria é representada pelos chamados
telefones inteligentes (smartphones), que além das
funcionalidades dos bons PDAs, permitem a comunicação por
voz, navegação na internet, disponibilizando em alguns modelos
conexões Bluetooth e Wi-Fi.”
Sistemas gerenciadores de aprendizagem com código aberto
poderão ter suas funcionalidades ampliadas, suportando novas
aplicações destinadas a migrar ferramentas de comunicação para
PDAs (Correio Eletrônico, Fórum, Diário de Bordo), acrescidas
de rotinas para sincronização de dados com o servidor. Desta
forma, tanto o trabalho off-line como o trabalho on-line poderá
ser efetuado sem restrição de tempo e de espaço geográfico.
Para [9], p. 1, “aprender com mobilidade não é uma idéia nova –
a possibilidade de aprender em qualquer lugar e a qualquer
momento sempre foi buscada e potencializada com ferramentas
como livros, cadernos e outros instrumentos móveis (portáteis)
que existem há muito tempo. O que hoje ocorre é que as TMSF
podem contribuir para a Aprendizagem com Mobilidade por
disponibilizarem aos sujeitos o acesso rápido a uma grande e
diversificada quantidade de informações, viabilizando seu
recebimento e envio (quando associadas à Internet); além disso,
essas tecnologias promovem a comunicação e a interação entre
pessoas distantes geograficamente e temporalmente, de uma
maneira sem precedentes.”
[7], p. 3, colocam que, “[...] o m-learning surge como uma
importante alternativa de ensino e treinamento à distância, na
qual podem ser destacados os seguintes objetivos:
- melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, que poderá
contar com um dispositivo computacional para execução de
tarefas, anotação de idéias, consulta de informações via internet,
registro de fatos através de câmera digital, gravação de sons e
outras funcionalidades existentes;
- prover acesso aos conteúdos didáticos em qualquer lugar e a
qualquer momento, de acordo com a conectividade do
dispositivo;
- aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo,
incrementando e incentivando a utilização dos serviços providos
pela instituição, educacional ou empresarial;
- expandir o corpo de professores e as estratégias de aprendizado
disponíveis, através de novas tecnologias que dão suporte tanto
à aprendizagem formal como à informal;
- expandir os limites internos e externos da sala de aula ou da
empresa, de forma ubíqua;
- fornecer meios para o desenvolvimento de métodos inovadores
de ensino e de treinamento, utilizando os novos recursos de
computação e de mobilidade.
Já [10] comentam que o uso das TMSF pode trazer uma série de
vantagens, mas cada vantagem analisada precisa considerar
possíveis contrapontos, por exemplo: é possível aos usuários da
tecnologia despender mais tempo em campo e menos tempo em
tarefas de “bastidores” no escritório ou trabalhar em
determinados “tempos mortos”, muito embora as limitações
técnicas e ergonômicas das TMSF e o próprio contexto do
trabalho móvel possam por vezes impor restrições a isso; é
possível localizar pessoas e ser localizado com maior rapidez e
freqüência, assim como trocar dados de forma mais rápida e
fácil, em diferentes locais e momentos, o que contribui para os
processos de tomada de decisão – por outro lado uma
sobrecarga, muitas vezes gerada pela fácil replicação de dados,
aumenta consideravelmente.
A seguir é realizada uma descrição da metodologia empregada.
4. METODOLOGIA
A natureza da pesquisa fundamentou-se numa abordagem
exploratória e qualitativa. Optou-se por utilizar o método de
“Estudo de Caso” por melhor se adequar ao contexto da
pesquisa. O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que
contribui para a pesquisa do objeto em relação a seu contexto.
Assim, o estudo de caso serviu como recorte metodológico e a
224
pesquisa participante serviu como modo de interlocução entre os
sujeitos, especificamente no segundo caso. [14], p. 52, colocam
que “na pesquisa participante parto de um duplo reconhecimento
de confiança em meu ‘outro’, naquele que procuro transformar
de ‘objeto de minha pesquisa’ em ‘co-sujeito’ de nossa
investigação”.
Num primeiro momento, ocorreu o processo formativo
constituído por um Workshop chamado “Tecnologias Móveis e
Sem Fio: o novo paradigma da ubiqüidade e suas possibilidades
de aplicação”, desenvolvido junto a uma equipe de
colaboradores da GSI (Gerência de Sistemas de Informação) da
UNISINOS. Ao todo participaram treze colaboradores da GSI.
O segundo momento correspondeu a uma oficina temática
desenvolvida com uma equipe do SCH (Secretariado de
Ciências Humanas) da UNISINOS. Este segundo Estudo de
Caso teve caráter de pesquisa participante, conforme citado
anteriormente e se refere ao desenvolvimento e análise de uma
prática pedagógica com o uso das TMSF numa perspectiva
dialogada, colaborativa e cooperativa. Ao todo participaram
doze colaboradores da SCH.
A pertinência da escolha dos casos está no fato das práticas
pedagógicas se desenvolverem com distintos grupos de sujeitos
que atuam de forma não fixa: os chamados trabalhadores
móveis, cuja interação é tensionada pela introdução de um novo
elemento, no caso ligado às TMSF.
Para a pesquisa empírica, foi utilizado um protótipo, o Ambiente
Virtual de Aprendizagem com Mobilidade (AVAM)
denominado COMTEXT, modelado e construído no contexto da
pesquisa interdisciplinar “Aprendizagem com Mobilidade no
contexto organizacional” 2. Em ambas capacitações foram
utilizados os seguintes materiais/instrumentos: observação, e-
mail, interações realizadas pelos participantes no diário, chat,
fórum, skype e questionários.
Figura 1. Protótipo COMTEXT (Ambiente de
Competência em Contexto) – Módulo Principal e
Módulo Aprender, respectivamente.
2
Ver mais detalhes sobre o projeto em:
http://www.inf.unisinos.br/~mobilab/ Acesso em: 20/03/2009.
Do ponto de vista da equipe do desenvolvimento do projeto,
para que o m-learning possa oferecer novas possibilidades de
aprendizagem num contexto de mobilidade, é necessário,
fundamentalmente, repensar os paradigmas educacionais, as
concepções de aprendizagem, bem como as práticas pedagógicas
desenvolvidas. Atualmente, um número significativo de
sujeitos-trabalhadores passa por inúmeras experiências
educacionais e verificam que muitas vezes elas são incipientes e
não atendem as suas necessidades de aprendizagem. Acredita-se
que um modelo que esteja fundamentado por uma concepção
epistemológica interacionista-construtivista-sistêmica possa dar
conta de ajudar os sujeitos-trabalhadores a desenvolver
competências necessárias para atuar num contexto de
mobilidade.
Assim, o desenvolvimento do COMTEXT está fundamentado na
concepção epistemológica interacionista-construtivista-
sistêmica, na qual o sujeito num processo de interação com o
meio físico e social, constrói conhecimentos, entendendo que o
processo de conhecimento é compreendido como sendo um todo
integrado cujas propriedades fundamentais têm sua origem nas
relações entre suas partes. Constituído de sub-sistemas que se
inter-relacionam formando uma rede em que estes estão
interligados e são interdependentes, de forma que o todo é maior
que a soma das partes, pois envolve as partes e
fundamentalmente as relações entre elas.
A seguir são descritas as características dos dois casos que
fizeram parte da presente pesquisa.
4.1 Características do Workshop e da Oficina
Temática
Ambas as capacitações foram desenvolvidas no contexto da
Aprendizagem com mobilidade, por meio do uso de iPAQs HP
4700 Pocket PC e do ambiente COMTEXT.
O Workshop “Tecnologias Móveis e Sem Fio: o novo
paradigma da ubiqüidade e suas possibilidades de aplicação”
teve como objetivo promover a compreensão e discussão do
novo paradigma da ubiqüidade e suas possíveis aplicações para
a UNISINOS. A escolha se deu, em função de serem
trabalhadores móveis, isto é, exercerem suas atividades
profissionais em diferentes pontos físicos da UNISINOS e por
utilizarem diariamente a tecnologia, uma vez que atuam
gerenciando todo o Sistema de Informação da Universidade.
Dessa forma, além de adquirirem conhecimentos sobre a
temática do Workshop, puderam contribuir no teste do protótipo
COMTEXT, auxiliando assim em melhorias e ajustes para
práticas posteriores.
O Workshop teve a duração de duas semanas, num total de 15
horas, sendo dois encontros presenciais físicos de 1 hora e 30
minutos de duração (um encontro de abertura e outro de
encerramento) e os demais, totalizando 12 horas, realizado de
forma presencial digital virtual (online). Nos encontros
presencias digitais virtuais, que ocorreram num total de oito
dias, as atividades foram guiadas por perguntas-eixo (tópicos de
estudo/discussão), um tópico trabalhado por dia.
Como atividade prática final, o qual faria parte da avaliação do
Workshop, foi proposta a elaboração de um projeto (hipotético)
em grupos considerando possibilidades de aplicação dessas
tecnologias móveis e sem fio para as atividades da UNISINOS.
A partir do primeiro caso (Workshop), algumas questões
225
serviram de elementos para subsidiar o desenvolvimento da
Oficina Temática.
A Oficina temática intitulada “Diálogo, Colaboração e
Cooperação no contexto do trabalho coletivo” teve como
objetivo promover a compreensão dos conceitos de Diálogo,
Colaboração e Cooperação e sua importância para o
desenvolvimento de atividades que exigem articulação em
equipe, por meio de vivências de práticas pedagógicas
colaborativas no contexto da Aprendizagem com Mobilidade.
As atividades foram desenvolvidas na modalidade b-learning,
num total de 30 horas, quando tínhamos alguns encontros
presenciais físicos (1h30min de duração – dois por semana) e os
demais presenciais digitais virtuais (o restante das horas
trabalhadas), utilizando o Ambiente COMTEXT.
Durante a prática pedagógica, foi proposta a elaboração de um
projeto de aprendizagem [4] cujo tema emergisse de um
consenso conforme necessidades individuais e de grupo e, que
fizesse parte de seus contextos profissionais, culminando numa
posterior aplicação prática no dia-a-dia. Para desenvolver o
projeto de aprendizagem deveriam encontrar parceiros (entre os
colegas), conforme interesses e curiosidades compartilhados
sobre o problema a ser resolvido. Assim, os participantes
fizeram primeiramente um levantamento de suas dúvidas
temporárias e suas certezas provisórias em relação ao problema
que gerou o projeto.
5. ANALISANDO E REFLETINDO...
Devido às atuais necessidades de locomoção das pessoas e a
crescente necessidade de buscar uma educação formal e
continuada, torna-se necessário criar ambientes que possibilitem
ao sujeito aprendiz continuar a aprender, mesmo estando fora da
instituição/lugar formal de ensino e/ou seja, em contexto de
mobilidade.
Em práticas pedagógicas com o uso de TMSF, em relação ao
uso de outras TDs, é preciso mais do que nunca, ter um
planejamento aberto, flexível, isto é, uma dinâmica que se
adapte e respeite fundamentalmente o contexto dos sujeitos
envolvidos nesse processo, pois ao usaram as TMSF, dentro da
sua prática cotidiana, estes ficam limitados ao espaço de
trabalho diário (físico) e à questão “tempo”:
As práticas pedagógicas com o uso de TMSF, estas podem
possibilitar espaços de reflexão, por meio do saber construído
(as aprendizagens) do sujeito, no plano individual, e por meio da
interação e do diálogo com os colegas e o professor-orientador,
no plano coletivo, além da reflexão desses sujeitos da influencia
dessas TMSF nas suas práticas diárias, para desse modo,
revisarem e reconfigurarem suas práticas.
Em relação à possibilidade de atividades no contexto das
práticas pedagógicas utilizando TMSF, é preciso primeiramente
pensar nos objetivos de seu uso, sobretudo no contexto da
mobilidade, devido às restrições técnicas e ergonômicas dos
dispositivos móveis, não se esquecendo de prevalecer as
questões didático pedagógicas em relação às questões
tecnológicas, dando um valor especial às sensações,
subjetividades, impressões, desejos e afetos dos sujeitos,
imbricados no processo educativo. É preciso pensar numa forma
de adaptar seu melhor seu uso ao contexto dos sujeitos, para não
acabar limitando a participação por parte dos sujeitos e a própria
hospedagem dessas tecnologias.
Como o uso de TMSF é restrito e emergente, ainda mais
relacionado às práticas pedagógicas, e como ainda não há uma
cultura para seu uso, é preciso propiciar encontros (sejam
presenciais-físicos ou online) como espaços de apoio e de
“encontro”, principalmente para resolução de dúvidas, trocas,
questionamentos e de construção de conhecimento e
identidades. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em
currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos
de que o conhecimento que constitui o currículo está
inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido, naquilo
que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade.
Outro fator imprescindível nas práticas pedagógicas é a
importância da mediação pedagógica, numa perspectiva
dialógica entre aluno e professor, na qual o professor tem a
função de orientador, problematizador, não limitando o papel do
professor a somente fornecer informações, mas assumindo a
mediação, no contexto das TMSF, das interações entre aluno-
informação-dispositivo-aluno. Quando há um comprometimento
de parceria na relação professor-aluno, permeado por um
constante diálogo, numa relação democrática e ética, no
momento da prática pedagógica, permite que se criem espaços
onde o sujeito possa refletir sobre o seu pensar e sobre seu
processo de aprendizagem, superando assim, a fragmentação do
conhecimento, da comunicação e das relações de diálogo, além
de provocar desequilíbrios cognitivos entre os alunos, bem como
orientá-los na construção do conhecimento.
Como possibilidade de ferramentas que podem propiciar a
interação, diálogo, colaboração e cooperação, as ferramentas
chat, fórum e diário são algumas alternativas para as práticas
pedagógicas com o uso de TMSF.
A ferramenta chat pode ser considerada uma alternativa, mesmo
tendo algumas restrições ergonômicas e tecnológicas, por se
tratar de uma ferramenta de temporalidade síncrona. A função
do professor-orientador de mediador nessa ferramenta se torna
fundamental para orientar os alunos nos processos de diálogo,
de colaboração e de trocas entre os sujeitos.
Como possibilidade de interação e diálogo entre os sujeitos e o
professor-orientador, a ferramenta diário pode ser considerada
uma alternativa por se tratar de um espaço para registro
individual das aprendizagens, das dificuldades e sentimentos em
relação a elas, além de permitir um feedback do professor-
orientador e por meio dele a continuidade do diálogo, a fim de
provocar aprendizagens.
A ferramenta fórum de temporalidade assíncrona pode ser uma
alternativa de interação, uma vez que a questão da
disponibilidade para encontros síncronos pode se tornar um
limitador, oportunizando a participação de todos, cabendo aos
sujeitos organizarem as regras de funcionamento e relações que
podem e devem ser de preferência de forma heterárquica.
Os projetos de aprendizagem por se configurarem como uma
prática pedagógica que instiga a ação, a interação dos sujeitos,
mediada pelo professor-orientador, contribuindo para a
formação de sujeitos autônomos, reflexivos, e com alto nível de
autoria, podem ser utilizados como possibilidade de prática no
contexto da mobilidade. O desencadeamento dos projetos de
aprendizagem podem propiciar processos de cooperação, desde
o momento em que os sujeitos definem um tema/problema por
meio de um consenso com outros colegas, partindo de suas
curiosidades, dúvidas e questões significativas, continuando no
226
desenvolvimento e fechamento, já que isso envolve um trabalho
comum visando alcançar um objetivo comum.
No uso de TMSF é preciso perceber como alguns desafios
tecnológicos e ergonômicos, de tempo e de espaço, podem afetar
ou restringir o seu uso nas práticas pedagógicas no contexto da
mobilidade, assim como, as possibilidades podem propiciar
espaços que permitam uma possível hospedagem dessas TMSF.
Nas práticas com o uso de TMSF é preciso ter o fator “tempo”
como sinalizador, pois não basta somente prover acesso aos
conteúdos em qualquer lugar e a qualquer momento, uma das
premissas da aprendizagem com mobilidade, mas propiciar
espaços e um tempo hábil para que os sujeitos possam ler,
estudar, agir, interagir, enfim apreender.
Ainda é preciso dar uma devida atenção ao próprio contexto de
cada sujeito, não esquecendo as restrições dos “tempos livres”,
pois devido à correria da vida moderna e do mundo do trabalho,
quase que inexistem, e pode ocorrer ainda uma dualidade, pois
se por um lado é interessante o uso desses “tempos livres”, por
outro, podem trazer uma série de riscos, como por exemplo, uma
sobrecarga de informações e um controle informacional.
Outro fator que não pode ser esquecido é fator “espaço físico
(contexto)” que pode de certa forma “limitar” a mobilidade, o
uso efetivo dela, devido principalmente às restrições
tecnológicas de acesso a rede em diversos pontos. Esse uso
“efetivo” da mobilidade além de poder expandir os limites das
práticas podem ainda propiciar outras possibilidades de
atividades usando as TMSF, como por exemplo, localização e
formação de grupos conforme afinidades dos sujeitos, anotações
de observações em saídas a campo, entre outras.
6. CONSIDERAÇÕES
A tarefa educacional efetuada na instituição escolar é realizada
mediante uma seleção, organização, análise crítica e
reconstrução dos conhecimentos, crenças, valores, destrezas e
hábitos, que são conseqüência do desenvolvimento sócio-
histórico, isto é, construídos e aceitos como valiosos por uma
sociedade determinada.
O currículo pode ser descrito como projeto educacional
planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e
das experiências dos quais deseja-se que as novas gerações
participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser
cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos.
Toda instituição escolar quer estimular e ajudar os alunos a
compreender e comprometer-se com a experiência acumulada
pela humanidade e, mais concretamente, com a sociedade na
qual vivem. E como vivenciar essas questões?
O que percebemos é uma escola que planeja e desenvolve
projetos curriculares com módulos disciplinares, favorecendo o
isolamento e a incomunicação profissional entre os diferentes
professores especialistas; cada um deles pode optar por planejar
e ir reacomodando suas propostas de tarefas escolares aos alunos
sem manter nenhum grau de coordenação com as pessoas
encarregadas de outras matérias, com as quais compartilha
parcelas temáticas ou objetivos educacionais mais transversais.
Neste estudo buscou-se observar as potencialidades motivadas
pela interação dos sujeitos com essa tecnologia. A partir da
análise dos dados e dos achados, colocaram-se algumas
reflexões e possibilidades implícitas no uso das TMSF. Essas
questões e reflexões abrem para uma discussão de como
enfrentar as mudanças na sociedade escolar e como essas
mudanças incidem no currículo.
[11] defende que a primeira mudança – e a mais radical –
consiste em fazê-los compreender que o principal objetivo de
seu trabalho não é ensinar uma disciplina (matemática, inglês ou
português), mas sim ajudar crianças e adolescentes a descobrir
as chaves de seu tempo, a dar sentido ao mundo à sua volta e
aproveitar os recursos disponíveis para se converter em cidadãos
democráticos e responsáveis.
Para isso, terão de aprender, dominar e utilizar diferentes
linguagens, códigos e instrumentos. Nesse sentido a formação
dos professores deve contribuir para o desenvolvimento de
homens e mulheres de seu tempo para que sejam capazes de
entender e de dimensionar os problemas e as propostas da
ciência, da cultura, da arte, da tecnologia e da política; eles
deveriam ser multialfabetizados, isto é ser capazes de entender
e de expressar-se em linguagem oral, escrita, visual, digital e
gestual para poder ensinar aos outros.
Esta pesquisa consistiu-se em um espaço de experiência e
convite à reflexão sobre o uso das TMSF na educação, fazendo
um link com o currículo, sem apresentar medidas pontuais e
passageiras, soluções imediatas de trabalho que apontam a
máquina como centro do processo de aprendizagem. A proposta
foi centrada na interação sujeitos-tecnologia-sujeitos, que
viabiliza o processo de produção de conhecimentos
democraticamente nas diferentes áreas do conhecimento.
[9] Reinhard, Nicolau; Saccol, Amarolinda Zanela;
Schlemmer, Eliane; Barbosa, Jorge; Kristoffersen, Steinar.
Aprendizagem com mobilidade no contexto organizacional,
2007. Disponível em:
http://www.inf.unisinos.br/~mobilab/.
[10] A. Saccol; N. Reinhard. (2005) Processo de Adoção e
Decorrências da Utilização de Tecnologias de Informação
Móveis e Sem Fio no Contexto Organizacional. In: XXIX
EnANPAD, 2005, Brasília, v. 1, p. 1-16, 2005.
[11] Sancho, Juana. Currículo é tudo o que acontece na escola.
Porto Alegre: Revista Pátio. Ano X, n. 37. Fev/Abr, 2006.
[12] Schlemmer, E. A aprendizagem com o uso das Tecnologias
Digitais: Viver e Conviver na Virtualidade. Série-Estudos
(UCDB), Campo Grande, v. 1, n. 19, p. 103-126, 2005.
[13] Silverman, Barry G. Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL). Computers Education, 1995.
[14] Streck, Danilo R. e Brandão, Carlos Rodrigues. A pesquisa
participante e a partilha do saber: uma introdução. In:
STRECK, Danilo R. e BRANDÃO, Carlos Rodrigues
(orgs.). Pesquisa Participante: a partilha do saber.
Aparecida, SP: Idéias e Letras, 2006.

REFERÊNCIAS
[1] Ciborra, C. The labyrinths of information: challenging the
wisdom of systems. New York: Oxford Press, 2002.
[2] Casimiro, Alice; Macedo, Elizabeth (Orgs). O pensamento
curricular no Brasil, In: Currículo: debates
contemporâneos. São Paulo, Cortez, p. 13-50, 2002.
[3] Castells, Manuel. A sociedade em rede. 8. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2005.
[4] Fagundes, Léa da Cruz; SATO, Luciane Sayuri; Maçada,
Débora Laurino. Projeto? O que é? Como se faz? In: ____.
“Aprendizes do Futuro: as inovações começaram!” Coleção
Informática para a mudança na Educação. Brasília, MEC.
http://mathematikos.psico.ufrgs.br/textos.html, 1999.
[5] Fernandes, Cleoni Maria Barbosa. In: Morosini, Marília
Costa; Rossato, Ricardo (Ed.) et al. Enciclopédia de
pedagogia universitária: glossário. Brasília: INEP, 2006.
[6] Lemos, André. Cibercultura, tecnologia e vida social na
cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2002.
[7] Marçal, Edgar; Santos, Raniery; Vidal, Creto, Andrade,
Rossana; RIOS, Riverson. MuseuM: Uma Aplicação de m-
learning com Realidade Virtual. Seminário Integrado de
Software e Hardware. São Leopoldo: Unisinos.
http://www.lia.ufc.br/ ~great/artigos/museuM.pdf, 2005.
[8] Meirelles, Luiz Fernando Tavares; Tarouco, Liane
Margarida Rockenbach; ALVES, Carlos Vinicius Rasch.
Telemática Aplicada à Aprendizagem com Mobilidade. In:
RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto
Alegre. V. 2 Nº 2, novembro, 2004.

227

A METÁFORA DA HOSPITALIDADE E O SOFRIMENTO
PSÍQUICO DOS PROFESSORES ANALÓGICOS FRENTE
AOS ALUNOS DIGITAIS
Paulo Gaspar Graziola Junior
Universidade do Vale do Rio dos Sinos- UNISINOS
Brasil
pgraziola@gmail.com
RESUMO
Este artigo busca refletir sobre a metáfora da hospitalidade e o
sofrimento psíquico dos professores em formação diante das
tecnologias digitais, que envolvem o conhecimento desses novos
sujeitos que habitam a escola, esse professor em formação e esse
aluno zapeador - cidadão virtual, que sabe zapear, utilizar várias
tecnologias digitais ao mesmo tempo [21], que irão depender, não
somente, da compreensão dos sofrimentos advindos da vivência
de si mesmo e do outro, mas de todo um envolvimento diante das
mudanças nesse contexto. Tem como objetivo analisar as
mudanças ocorridas no contexto da educação, diante do uso das
Tecnologias Digitais (TDs) e o sofrimento psíquico advindo desse
processo, para (re)pensarmos a formação docente. Dentro do
Grupo de Pesquisa em Educação Digital UNISINOS/CNPq
(GPEdu), como percurso metodológico, estamos fazendo um
levantamento bibliográfico dos últimos 20 anos e o uso das
tecnologias em escola, visando articular a Teoria da Metáfora da
Hospitalidade buscando luz junto à Psicanálise, para entender o
sofrimento psíquico dos professores. Pretende-se ainda, fazer a
escuta desses professores, buscando entender o momento que
esses estão vivendo. Diante da Teoria da Metáfora da
Hospitalidade [6], entende-se por hospitalidade, o comportamento
que revela o esforço humano para lidar com a incerteza que está
sempre envolvida ao hospedarmos uma nova tecnologia, pode-se
descobrir a nova tecnologia como um hóspede muito agradável,
ou ela pode, ao contrário, se revelar um inimigo, roubando o
território do hospedeiro e fazendo dele um refém, podendo, dessa
forma, desencadear angústias, gerando sofrimentos. O sofrimento
é um entrelaçamento entre as condições subjetivas e as condições
objetivas histórico-culturais [1]. As mesmas autoras apontam para
um mal-estar docente como um sintoma psíquico, que nasce do
enodamento do corpo com o discurso social e a fantasia do
sujeito. Para [15], o sofrimento psíquico de professores deve ser
visto como a expressão de um conflito interno vivido no âmbito
da profissão, conflito que denuncia um mal-estar profundo e que
abrange tanto o aspecto profissional quanto pessoal. [8] descreve a
expressão mal-estar docente para entendermos os efeitos
permanentes, de caráter negativo, que afetam a personalidade do
educador como resultado das condições psicológicas e sociais em
que exerce a docência, devido à mudança social acelerada.
Graziola, Paulo., Reszka, Maria. (2010). A Metáfora da Hospitalidade e o Sofrimento
Psíquico dos Professores Analógicos Frente aos Alunos Digitais. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 228-233,
Santiago de Chile.
228
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Maria de Fátima Reszka
UNISINOS/ULBRA Gravataí/FACCAT
Brasil
mfreszka@zipmail.com
Como a pesquisa encontra-se em andamento, procura-se por meio
deste artigo, provocar uma discussão maior sobre esses aspectos e
possíveis sintomas que desse advém.
Termos Gerais
Fatores Humanos, Teoria.
Palavras Chave
hospitalidade, sofrimento psíquico, formação docente, tecnologias
digitais.
1. INTRODUÇÃO
Sabemos o quanto de positivo as tecnologias proporcionam à
educação, mas sabemos o quanto assustador é. Hoje temos alunos
invadindo a privacidade dos professores, dos colegas, fomentando
fenômenos como o ciberbulliyng, gerando angústia nos
envolvidos. Esses recursos tecnológicos, que, a priori, seriam para
auxiliar e facilitar a vida das pessoas em todas as áreas,
infelizmente estão sendo utilizados de maneira inconseqüente e
perversa, menosprezando e insultando outras pessoas, causando
gravíssimas conseqüências e danos para as vítimas. Mostra-se
preocupante esta nova realidade que nos descortina e acreditamos
ser urgente trabalharmos isso em termos de formação de
professores.
O desafio de refletir sobre essa temática que envolve o
conhecimento desses novos sujeitos que habitam a escola, esse
professor em formação e esse aluno zapeador, irão depender, não
somente, da compreensão dos sofrimentos advindos da vivência
de si mesmo e do outro, mas de todo um envolvimento diante das
mudanças nesse contexto.
A partir disto, torna-se fundamental refletir e planejar ações sobre
as seguintes questões: Que aluno é esse que temos em sala de aula
hoje? O professor tem buscado formação para lidar com esse novo
aluno e as tecnologias digitais? Existe sofrimento psíquico
advindo disso? Como ele se manifesta? Existe violência virtual
nesse processo? Aliado a isso, a escola parece ser o palco de toda
essa problemática das relações interpessoais, tão intensa e frágil,
onde isso se evidencia. Poderemos conceber uma educação capaz
de ensinar e aprender nesse contexto?
2. CONTEXTUALIZANDO TÉCNICA,
TECNOLOGIA, SOCIEDADE EM REDE...
O início da evolução do homem e, consequentemente, o início das
primeiras sociedades foi marcado diretamente pela influência da
tecnologia. Como é lembrado por [12], podemos citar alguns
exemplos, tais como: a descoberta do fogo, o cultivo da terra, a
domesticação dos animais, a construção de cidades, o domínio da
energia, a construção de indústrias, a conquista do espaço
cósmico, as viagens aos confins da matéria e do espaço-tempo.
[12] cita que etimologicamente o termo Técnica vem do grego
tekhnè que pode ser traduzido por arte. Dessa forma, tekhnè
compreende as atividades práticas, desde habilidades de contar e
medir até as artes plásticas ou belas artes, consideradas estas
últimas a mais alta expressão de tecnicidade humana. Assim,
técnica pode ser definida como o procedimento ou o conjunto de
procedimentos que têm como objetivo obter um determinado
resultado seja no campo da Ciência, da Tecnologia, das Artes ou
em outra atividade.
Complementando, [12] cita que a partir do século XVII, a
atividade técnica começa a se ligar ao conhecimento científico,
culminando esse processo no século XX por meio dos Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento, determinando desse modo a junção
definitiva da ciência com a técnica. Assim, “Podemos dizer que a
técnica pré-histórica é produto de uma experiência empírica do
mundo, sem necessidade de explicações científicas (as primeiras
ferramentas, instrumentos e máquinas). A técnica é o fazer
transformador humano que prepara a natureza à formação da
espécie e da cultura humana. Ela é uma provocação da natureza
gerando um processo de naturalização dos objetos técnicos na
construção de uma segunda natureza povoada de matéria
orgânica, de matéria inorgânica e de matéria inorgânica
organizada (os objetos técnicos).” [12], p. 40.
O que chamamos hoje de tecnologia ou técnica moderna é
justamente a naturalização dos objetos técnicos e de sua fusão
com a ciência. Nesse momento, a natureza e a vida social serão
requisitadas como objetos de intervenções tecno-científicas.
Segundo [4], uma revolução tecnológica centrada nas tecnologias
da informação e da comunicação está remodelando a base
material da sociedade em ritmo acelerado. Há um movimento
intenso e crescente de redes interativas de computadores, criando
novas formas e canais de comunicação, moldando a vida e
simultaneamente, sendo moldadas por ela. Assim, a rápida
evolução das tecnologias e das telecomunicações provoca
mudanças em todos os setores da sociedade, contribuindo para o
surgimento da chamada “Sociedade em Rede”. [12], p. 147,
afirma que “hoje, rede significa uma estrutura telemática ligada a
conceitos como interatividade, simultaneidade, circulação e
tactilidade 1”.
“[...] a tecnologia não determina a sociedade. Nem a sociedade
escreve o curso da transformação tecnológica [...] o resultado final
depende de um complexo padrão interativo [...]. A tecnologia é a
sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada
sem suas ferramentas tecnológicas.” [4], p. 25.
1 casa. Na cibercultura tem-se a sensação de onipresença. As mídias
Caráter próprio da condição humana pelo qual cada homem se
encontra sempre já comprometido com uma situação não
escolhida.
229
Entretanto, [4], p. 26, complementa: “sem duvida a habilidade ou
inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em
especial, aquelas tecnologias que são estrategicamente decisivas
em cada período histórico, traça seu destino a ponto de podermos
dizer que, embora não determine a evolução histórica e a
transformação social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a
capacidade de transformação das sociedades, bem como os usos
que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem
dar ao seu potencial tecnológico”.
Nessa sociedade em rede, emergente, o processo de transformação
tecnológica expande-se exponencialmente em razão de sua
capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos,
mediante uma linguagem digital comum, na qual a informação é
gerada, armazenada, recuperada, processada, e transmitida. De
acordo com [4], p. 50, “as novas tecnologias da informação
possibilitam, ao mesmo tempo, a descentralização das tarefas e
sua coordenação em uma rede interativa de comunicação em
tempo real, seja entre continentes, seja entre os andares de um
mesmo edifício”.
O planeta está imerso numa cultura global que nasce com o
advento dos meios de comunicação unidos às TDs. A essa cultura,
chama-se Cibercultura.
Para o sociólogo [6], p. 10, “[...] o desenvolvimento da
cibercultura começa com a micro-informática nos anos 70, com a
convergência tecnológica e o estabelecimento do personal
computer (PC). Nos anos 80-90, assistimos a popularização da
internet e a transformação do PC em um computador coletivo
(CC), conectado ao ciberespaço.”
Para [12], a cibercultura é a associação da cultura contemporânea
às TDs, aliando a técnica à vida social. São os nossos novos
modos de vida permeados pela comunicação instantânea, pela
rapidez da informação, pela possibilidade de intervenção e criação
de novas informações que caracterizam primordialmente a
cibercultura.
[12], p. 93, apresenta que, “a cibercultura vai se caracterizar pela
formação de uma sociedade estruturada através de uma
conectividade telemática generalizada, ampliando o potencial
comunicativo, proporcionando a troca de informações sob as mais
diversas formas, fomentando agregações sociais”.
[12], p. 281, complementa ainda: “a imprensa, o rádio e a
televisão nos entregam diariamente notícias dessa frente
cibernética (internet, celulares, pagers, PDA, CD-Rom, realidade
virtual,, etc.), como um reflexo de nossa sociedade que se torna,
cada vez mais, impactada e transformada pela simulação, pela
comunicação em rede e pelas micro-máquinas que colonizam
nosso cotidiano”.
Outra característica é que, na Cibercultura, os modos de vida
antigos não são anulados, mas reconfigurados. Assim, conforme
[12], coisas que fazíamos antes de uma determinada forma, hoje
tem sua lógica, espaço, tempo modificadas, por conta do advento
das TDs em rede. Por exemplo, para ir ao banco, não é mais
preciso se deslocar fisicamente, com apenas alguns cliques é
possível: transferir, depositar, comprar e pagar, enfim realizar
diversas aplicações financeiras. É possível também dialogar com
várias pessoas ao mesmo tempo, de diversos lugares, sem sair de
de massa perdem sentido numa cultura onde todos podem publicar
seus pensamentos, ideias, poesias, para até mesmo se
autopromover. Além de poder manipular imagens, sons, publicar,
enviar, copiar e colar. A liberação desses pólos de emissão é
própria das TDs e da rede, com a horizontalização do poder da
emissão e recepção: a informação deixa de ser transmitida para ser
dialogada. Além disso, na cibercultura, a figura do espectador
quase inexiste, pois todos podem potencialmente elaborar e emitir
informação 2.
Assim, a cibercultura indica um novo modelo de viver e de se
relacionar com o outro. O respeito ao outro se faz imprescindível
na cultura de rede, na comunicação, porque ninguém se comunica
sozinho e a rede só existe na intersecção de diversos ‘nós’.
Essas modificações nas formas sociais, nas práticas dessa
cibercultura, trazem à tona também mudanças em relação ao
cotidiano do professor, envolvidas no processo de formação e na
prática desses sujeitos.
3. COTIDIANO DO PROFESSOR FRENTE
ÀS TECNOLOGIAS
[16] como professor e um dos fundadores do Laboratório de
Inteligência Artificial, foi o responsável no final dos anos 70 pelo
grande avanço para o uso da informática na Educação. Hoje ainda
podemos considerá-lo como um grande pesquisador, pois o
mesmo diz em “A maquina das crianças: repensando a escola na
era da informática” que não podemos esquecer a criança que
existe em todos nós, e que ela não a sufocou, mantendo-a viva em
sua trajetória profissional, deixando transparecer seu lado
profundamente humano. Uma de suas idéias é tornar o estudante o
sujeito do processo de aprendizagem e não objeto.
Corroborando com isso, Freud [10], afirma algo parecido dizendo
que: “Só pode ser pedagogo aquele que encontrar capacidade de
penetrar na alma infantil, pois nos adultos não compreendemos a
nossa própria infância”.
O final da década de 80 nasce uma nova geração que tem
agregado muito apelidos, geração digital, geração de rede, geração
ciber, nativos digitais, denominações que se referem à
características especificas de seu ambiente ou comportamento.
Quando pensamos no homo sapiens, o homem sábio, expressão
usada por Henri Bérgson, para indicar o homem, único animal
inteligente em face dos demais [14], e no homo zappiens, aqui
chamado de cidadão virtual, que sabe zapear, utilizar varias
tecnologias digitais ao mesmo tempo [21], nos damos conta que
um mundo de diferenças se configuram entre um ser e outro, entre
o educador e o aluno hoje. Precisamos, então, aprofundar os
estudos desses lugares ocupados, pois pouco conhecemos deles,
sendo que os mesmos fazem parte do nosso cotidiano, sendo o
educador da era analógica, e com alunos da era digital.
Dentro desse contexto, [2] discorre sobre uma formação ao longo
da vida (life-long learning) no campo da educação e da formação
de professores, como um tema prioritário do final do século XX e
principio do século XV. [2], ao refletir sobre os problemas e
origens do debate, acerca da necessidade de uma formação
permanente, destaca algumas ilusões enraizadas na tradição
educativa, acerca das potencialidades da formação docente:
2
Conforme [4], p. 45, “Informação são dados que foram
organizados e comunicados”.
230
“a) a ilusão de o profissional possuir todo o conhecimento
necessário relativamente às necessidades e problemas das crianças
e jovens;
b) a ilusão de que as Ciências da Educação constituem um campo
coerente de conhecimento racional e aplicável que pode ser
transmitido em cursos sistemáticos aos futuros professores;
c) a ilusão de que o profissionalismo docente ser a resultante
mágica da formação acadêmica realizada, normalmente, de forma
mais ou menos separada dos problemas e práticas quotidianas das
escolas;
d) a ilusão de o profissional ser capaz de educar os alunos para a
vida e o trabalho sobre os quais ele não conhece o suficiente;
e) a ilusão de o profissional ser um servidor do Estado que está
acima das classes sociais, sem se envolver politicamente nas suas
contradições e antagonismos. [21] , p. 44.”
Nesse meio persistem o educar, e junto a isso mais ambigüidades,
pois o termo na sua origem pode ser atribuído tanto a educatio,
quanto a eductio. [3] nos traz essa distinção apontando que a
primeira refere-se a ações de criar, amamentar, cuidar, ensinar
uma criança. Já o segundo, remete a condição de botar para fora,
fazer sair, tirar de dentro, enfim, dar à luz, fazendo com que
possamos refletir o movimento em que estamos inseridos,
colocando para dentro e auxiliando a botar para fora, deixando
criar, revelando-se.
A dita “revolução tecnológica” vem mexer mais ainda nesses
conceitos, pois, sabemos que o educar, a escolarização assumia a
tarefa social de transmitir o conhecimento historicamente
acumulado às gerações juvenis, e o professor se constituía na
principal fonte desse processo, esse possuía o acumulo cultural e
os conhecimentos profissionais, que eram repassados aos alunos.
Esse lugar vem sendo questionado, apontando que não há mais
sentido social na função de professor, alicerçado na transmissão
de conhecimento. Reflete-se isso no campo da autoridade,
colocando em jogo nossa profissão [7].
A principal função da autoridade é autorizar, autorizar a existir, a
crescer, a aprender, a ser reconhecido e respeitado em sua
dignidade humana, sem exclusões. A autoridade como autorização
está de acordo com a etimologia do termo, (auctoritas, auctor), ou
seja, aumentar o poder da vida e de afirmação pessoal, crescer, ser
autor [11]. O mesmo traz as duas maneiras de ser autor em
educação, uma que consiste em se pretender autor do outro,
correspondendo à autoridade que proíbe de se tornar alguém,
sendo essa uma autoridade que destrói, e outra, que autoriza o
sujeito a tornar-se autônomo, sendo a autoridade que constrói.
Precisamos, dessa forma, resgatarmos a autoridade em educação,
pois sabemos que a mesma está em pane. Precisamos analisar três
referencias diante disso. A primeira advém de uma mudança de
paradigmas em nossa sociedade, pois os modelos de identificação
são outros, hoje os adolescentes são modelos. As atitudes em
relação ao tempo, o aqui e agora governa o jogo dos desejos. A
segunda diz do medo do autoritarismo diante as representações
coletivas, e a ultima diz do papel do professor na atualidade [11].
[20] também nomeia essa crise de legitimidade e de autoridade
junto a nós, pois a tradição universitária já não dá conta em suas
praticas, sendo questionada sistematicamente. O acesso a
informação trouxe grandes mudanças, e essas refletem no fazer
pedagógico.
4. METÁFORA DA HOSPITALIDADE
Para entendermos como ocorre o processo de aceitação de uma
nova tecnologia pelo sujeito, vamos utilizar a Teoria da Metáfora
da Hospitalidade de [6] 3.
Na Teoria da Metáfora da Hospitalidade, proposta por [6], a
tecnologia é tratada como um hóspede. Esse hóspede pode ser
entendido como um convidado com o qual se aceita conviver ou
como alguém que pode nos ser hostil. Nesse contexto,
hospitalidade refere-se a tratar essa tecnologia com um olhar
estranho e ambíguo, pois ao permitirmos e aceitarmos esse
“hóspede”, podemos considerá-lo amigo ou inimigo.
Segundo [19], p.2, “a hospitalidade é então o comportamento que
revela o esforço humano para lidar com a incerteza que está
sempre envolvida ao hospedarmos uma nova tecnologia: durante o
processo de hospedagem, pode-se descobrir a nova tecnologia
como um hóspede muito agradável, ou ela pode, ao contrário, se
revelar um inimigo, roubando o território do hospedeiro e fazendo
dele um refém”.
[6] coloca que lidar com essa incerteza, essa ambigüidade, dessa
forma, refletir acerca do que a tecnologia representa, pode ser
considerada a essência da hospitalidade, caso contrário, esse
processo de hospedagem se configuraria em um processo vazio,
passivo e insignificante. Assim, a verdadeira hospitalidade pode
ser considerada como o comportamento que revela o esforço
humano em lidar com a incerteza e o mistério de se hospedar um
estranho.
Assim, ao adotarmos uma tecnologia e a hospedarmos no nosso
dia-a-dia é preciso muitas vezes readaptarmos nossos
comprometimentos perante a nova tecnologia (organização,
autonomia, entre outros), processos de trabalho e rotinas. Ao
redefinirmos, estamos reinterpretando nossas próprias identidades.
Sobre esse aspecto, [6] coloca que se deve considerar que a
hospitalidade pode implicar uma negociação entre a novidade
trazida pelo hóspede (mundo externo) e o mundo do seu contexto,
interno (sua organização, sua prática cotidiana). É justamente
nesse confronto entre mundo interno e externo, na hospedagem da
tecnologia (hóspede), que podemos reforçar, impor ou ainda
mudar nossas identidades.
Esse processo é cheio de tensões, pois tanto o hospedeiro quanto o
hóspede podem se tornar reféns um do outro, assim, este é um tipo
de relacionamento que deve ser baseado em confiança.
A Teoria da Metáfora da Hospitalidade visualiza esse processo de
adoção da nova tecnologia como um processo de aprendizagem
que envolve tentativa e erro, improvisação e construção de
conhecimento de maneira informal. Podem ocorrer, nesse
processo de “hospedagem”, adaptações, novos usos da tecnologia
não previstos, quando foi criada, improvisação, dentre outros. [6]
coloca que as pessoas vão interagir e procurar adaptar a
tecnologia, tornando familiar o que é estranho.
[6], p.2, colocam que “como resultado desse processo, a
tecnologia por “ir a deriva” (drift), isto é, ela pode servir a
objetivos não previstos, ser usada de forma distinta do que foi
3
Cláudio Ciborra foi professor de Sistemas de Informação da
London School of Economics. Tem amplas experiências nas áreas
de comércio eletrônico, aprendizagem organizacional. Nasceu em
1951 e faleceu em 2005.
231
planejado, ou sofrer ajustamentos de acordo com o contexto real
no qual ela está sendo aplicada. É somente através da interação
contínua entre pessoas e tecnologia que se poderá verificar os
resultados efetivos da adoção”.
A metáfora da hospitalidade chama ainda a atenção para as
emoções, também conhecidas como estados-de-espírito (moods 4)
dos sujeitos durante o processo de hospitalidade de uma nova
tecnologia.
[18] coloca ainda que as pessoas desenvolvem um apego
emocional com eventos e artefatos (no caso os dispositivos
móveis) que não deve ser ignorado. Assim, o processo de
hospitalidade chama a atenção para as características biográficas,
éticas e históricas das pessoas envolvidas na adoção de uma nova
tecnologia.
[19] descrevem as principais proposições relacionadas com a
Metáfora da Hospitalidade, quais sejam:
• Ao hospedarmos uma nova tecnologia nós reinterpretamos
nossas identidades.
• Hospedar uma nova tecnologia envolve aprender fazendo e
improvisação.
• Durante o processo de hospedagem a tecnologia poderá ir à
deriva.
• Hospitalidade envolve humores e emoções.
• Hospitalidade diz respeito à apropriação e cuidado.
• Hospitalidade envolve cultivo.
• Não podemos esquecer o caráter dúbio da tecnologia: a
tecnologia pode se transformar num inimigo.
Por fim, a hospitalidade implica uma apropriação e interesse das
pessoas pela nova tecnologia, tornando-se, dessa forma, uma
hospedagem bem sucedida o que, consequentemente, implica o
desaparecimento dessa tecnologia na vida diária do sujeito,
integrando-se às rotinas e contextos de trabalho de forma que com
o tempo tende a se naturalizar. Por meio da Teoria da
Hospitalidade podemos interagir com a nova tecnologia sem
seguir passos pré-definidos, lidando-se assim com o desconhecido
e o imprevisível, como se configuram as práticas do dia-a-dia. O
espaço que essa nova tecnologia irá ocupar ou não deverá ser
constantemente refletido.
5. SOFRIMENTO PSÍQUICO
Segundo [17], existe uma inversão no papel de autoridade, pois
não há diferença entre a autoridade do professor, em relação ao
que fazer com o aluno e em relação à autoridade que o aluno vem
exercendo na escola, diante do professor, nessa perspectiva, os
professores sentem-se perdidos, frustrados e amedrontados diante
a autoridade perdida, e consequentemente, da agressividade e
violência que têm surgido nos espaços escolares.
4
As pessoas entram em situações - incluindo o processo de
adoção de uma inovação - com um determinado estado-de-espírito
que é elusivo, não pode ser controlado ou mesmo representado em
símbolos (por exemplo: medo, ansiedade, felicidade, pânico ou
tédio). [18], p. 151.
Todo esse contexto descreve um professor permeado por
sofrimento, angústia, incertezas, impasses. O sofrimento é um
entrelaçamento entre as condições subjetivas e as condições
objetivas histórico-culturais [1]. As mesmas autoras apontam para
um mal-estar docente como um sintoma psíquico, que nasce do
enodamento do corpo com o discurso social e a fantasia do
sujeito.
Um sintoma psíquico deve ser entendido como um fenômeno
subjetivo que constitui não um sinal de doença, mas a expressão
de um conflito inconsciente [5]. O sintoma é, então, uma
formação do inconsciente, estruturado como uma linguagem, é a
verdade do sujeito que surge na falha do saber e que o docente
manifesta em seu sofrimento gritando, fazendo sintoma,
metaforizando sua angustia, que muitas vezes não é reconhecida.
Em Mal-estar na civilização [10], já referia ser o trabalho uma das
fontes do mal-estar na cultura, pois gera conflitos no sujeito e uma
sensação de estranhamento e infelicidade, pois o fato de haver
comprometimento no relacionamento com os outros desencadeia
um dos maiores sofrimentos.
Em Inibição, Sintoma e Angustia [9], chamou de subjetividade de
desamparo, que se refere a angustia com as relações interpessoais,
sociais e a toda estrutura do sujeito, e sabemos que esse
desamparo é o que instaura o mal-estar na contemporaneidade.
[8] descreve a expressão mal-estar docente para entendermos os
efeitos permanentes, de caráter negativo, que afetam a
personalidade do educador como resultado das condições
psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à
mudança social acelerada.
Nota-se com isso, que o professor vem adoecendo, e estamos
parados no tempo sem repensarmos nosso cotidiano, sem articular
as dimensões do ensino e pesquisa nos lugares e espaços de
formação, conforme nos aponta [7].
Colaborando, [11], p.118, nos diz que a formação está no centro
do problema: “[...] As necessárias analises criticas não devem
limitar discursos como o formalismo de boa qualidade cultural:
são as praticas de ensino que devem ser iluminadas.”
6. FINALIZANDO O QUE PRECISA SER
CONSTANTEMENTE REFLETIDO...
Com o intuito de trazer algumas indagações acerca dos
professores em formação, diante das tecnologias digitais,
podemos compartilhar com todos vocês as mudanças
paradigmáticas que estamos envoltos, desde os meados do século
XX, com o advento da bomba atômica e da tecnologia digital,
demarcando dessa forma o nascimento da pós-modernidade como
uma época de transição de algo.
A condição de professor e sujeito hoje, hospedando ou não a
tecnologia, aponta-nos que pode ou não ocorrer sofrimento. É
importante trazermos à tona que, hospedando essa tecnologia, está
envolvido um constante “dar conta” do acesso com o mundo,
restringindo assim, a privacidade do sujeito, marcando fraturas
quanto ao tempo, ao espaço e à ética desse professor e sujeito. Ao
mesmo tempo, não hospedando a tecnologia, sente-se excluído
desse processo, influenciando na sua forma de encarar a escola e
esses alunos que trabalham diariamente com essas tecnologias
digitais, gerando sofrimento e angustia, quando ele passa a refletir
sua prática no mundo, estando muitas vezes refém dessa
tecnociência.
232
O sofrimento atravessa o ser humano durante sua vida, em todos
os aspectos, mais que a tecnologia em si, tem trazido sofrimento
aos professores, potencializando essas angústias, quando esse
professor precisa alfabetizar de forma diferente, seja ensinar
cálculo em lousas interativas, percorrer fatos históricos
instantaneamente, como o caso da tragédia do dia 11 de setembro
de 2001, estudar anatomia interagindo com os corpos na forma
virtual, exemplo este, onde a distancia não impossibilita o
conhecimento na modalidade de ensino EAD. Todos esses fatos.
podem gerar conflitos, quando o professor não se apodera desse
conhecimento. Mais intrigante ainda é pensarmos na situação do
professor brasileiro, que com seu baixo salário, não tem acesso ao
uso das tecnologias de ponta, deixando-o em defasagem perante
seu aluno. Em resumo, vivemos num país de contos de fadas, pois
falamos da tecnologia e muitos de nós não tem acesso.
Nesse contexto, precisamos rever como as instituições formadoras
estão abrindo espaço para essas discussões, sobretudo diante da
Pedagogia Universitária, das matrizes curriculares atuais e o
sofrimento que advêm desse processo, como um sintoma social
abrangente.
REFERÊNCIAS
[1] Aguiar, R & Almeida, S. F. C. Mal-estar na educação: o
sofrimento psíquico dos professores. Curitiba: Juruá
Editora, 2008.
[2] Alonso, L. Perfil profissional e projeto de formação. In: De
uma escola a outra – Temas para pensar a formação inicial
de professores. Amélia Lopes (Org.) Porto: Edições
Afrontamento, Portugal, 2007.
[3] Camargo, A. C. S de. Educar: uma questão metodológica?
Proposições psicanalíticas sobre o ensinar e o aprender.
Petrópolis: Vozes, 2006.
[4] Castells, Manuel. A sociedade em rede. 8. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2005.
[5] Chemama, R. Dicionário de Psicanálise. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
[6] Ciborra, C. The labyrinths of information: challenging the
wisdom of systems. New York: Oxford Press, 2002.
[7] Cunha, M. I. A educação superior e o campo da pedagogia
universitária: legitimidades e desafios. In: Isaia & Bolzan
(orgs) Pedagogia Universitária e desenvolvimento
profissional docente. Porto Alegre: Edipucrs, 2009, v.4,
p.351-374.
[8] Esteve, J. M. Mudanças sociais e função docente. In:
Nóvoa, A (org) Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1999,
p.93-122.
[9] Freud, S. Inibição, sintoma e angustia. In: Edição Standard
das Obras Completas de Sigmund Freud. V.XX, Rio de
Janeiro: Imago, 1976a.
[10] Freud, S. Mal-estar na civilização. In: Edição Standard das
Obras Completas de Sigmund Freud. V. XXI, Rio de
Janeiro: Imago, 1976b.
[11] Guillot, G. O resgate da autoridade em educação. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
[12] Lemos, A. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura
contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2002.
[13] Ciberespaço e tecnologias móveis: processos de
territorialização e desterritorialização na cibercultura.
COMPÓS, Bauru, jun. 2006.
[14] Michaelis, Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo:
Melhoramentos, 2000.
[15] Murta, C. Magistério e sofrimento psíquico: contribuição
para uma leitura psicanalítica da escola. In: 3 COLOQUIO
DO LEPSI IP/FE-USP, São Paulo, 2001. Disponível em
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_art
text&pid=MSC0000000032001000300031&lng=en&nrm=a
bn>. Acesso em: 12 mai. 2010.
[16] Papert, S. A máquina das crianças: repensando a escola na
era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
[17] Reszka, M. F. Angustia docente e violência no ambiente
escolar. Revista Textual, v.1, n 5, Porto Alegre: Sinpro RS,
2005, p.22-30.
233
[18] Saccol, A. A Teoria da Hospitalidade e o processo de
adoção de Tecnologias da Informação Móveis e Sem Fio.
Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em
Administração, Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo, São Paulo,
2005.
[19] Reinhard, N. Processo de Adoção e Decorrências da
Utilização de Tecnologias de Informação Móveis e Sem Fio
no Contexto Organizacional. In: XXIX EnANPAD, 2005,
Brasília. Anais do XXIX EnANPAD 2005, v. 1, 2005, p. 1-
16.
[20] Santos, B DE S. Pela mão de Alice: O social e o político na
pós-modernidade. Porto: Afrontamento, 1998.
[21] Veen, W & Vrakking, B. Homo zappiens: educando na era
digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

M-LEARNING E MATEMÁTICA: EM BUSCA DE UM
MODELO PEDAGÓGICO
Silvia Cristina F. Batista
Instituto Federal Fluminense
Brasil
silviac@iff.edu.br
RESUMO
Neste artigo apresenta-se uma proposta inicial de um modelo
pedagógico para atividades de m-learning (mobile learning) em
Matemática, o M-learnMat. O referido modelo tem como base a
Teoria da Atividade e é direcionado ao Ensino Superior. Nesse
sentido, inicialmente, define-se o que este estudo entende por
modelos pedagógicos, considerando que estes servem para
fundamentar o processo de construção de conhecimento, por meio
de ações organizadas. Além disso, são abordados aspectos
relacionados à m-learning e princípios básicos da Teoria da
Atividade, analisando, então, contribuições desta teoria para a área
de m-learning. A seguir, apresenta-se o modelo M-learnMat,
descrevendo a estrutura do mesmo e requisitos que o compõe.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education -
collaborative learning.
General Terms
Management, Design, Theory.
Palavras chave
M-learning, Matemática, Modelo Pedagógico, Teoria da Atividade.
Batista, Silvia., Behar, Patricia., Passerino, Liliana. (2010). M-learning e Matemática:
em busca de um modelo pedagógico. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, Volumen 1, pp 234-242, Santiago de Chile.
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Patricia Alejandra Behar Liliana Maria Passerino
Universidade Federal do Rio Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS Grande do Sul - UFRGS
Brasil Brasil
patricia.behar@ufrgs.br liliana@cinted.ufrgs.br
1. INTRODUÇÃO
No Ensino Superior, os alunos, muitas vezes, enfrentam
dificuldades em Matemática, sendo os períodos iniciais ainda mais
problemáticos, devido à adaptação à saída do Ensino Médio [1].
Algumas destas dificuldades, segundo a referida autora, têm causas
epistemológicas e pedagógicas, não sendo somente decorrentes de
deficiências prévias, em termos de pré-requisitos. Soares e Sauer
[2], ao abordarem as dificuldades dos alunos nas disciplinas de
Matemática, no curso de Engenharia, defendem que é preciso
mudar a concepção do que é ensinar e aprender e dos papéis do
professor e do aluno.
Nesse sentido, entende-se que certas práticas pedagógicas, no
Ensino Superior, podem contribuir para evitar novas dificuldades e,
ainda, favorecer a superação de algumas já existentes, como as
relacionadas à falta de pré-requisitos. Nessa busca por caminhos
mais favoráveis à aprendizagem de Matemática, os dispositivos
móveis podem trazer contribuições. Mobile learning (m-learning) é
o campo de pesquisa que busca analisar como os dispositivos
móveis podem colaborar para a aprendizagem. De forma ainda
recente, estudos têm destacado vantagens no uso destes dispositivos
para a aprendizagem de Matemática [3, 4, 5].
Como qualquer outra proposta para a aprendizagem formal,
entende-se que atividades em m-learning devem ser orientadas por
modelos pedagógicos. Estes modelos permitem organizar práticas
educacionais, possibilitando que as mesmas sejam mais objetivas.
Dessa forma, ações podem ser melhor estruturadas, com objetivos
definidos e estratégias estabelecidas para alcance dos mesmos.
Assim, este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta de
modelo pedagógico para atividades de m-learning em Matemática,
o M-learnMat. O referido modelo tem como base a Teoria da
Atividade e é direcionado ao Ensino Superior. Tendo em vista o
objetivo proposto, na seção 2 é definido o que este estudo entende
por modelo pedagógico.
Na seção 3, são discutidos aspectos relacionados à m-learning e
apresentados princípios básicos da Teoria da Atividade para, então,
promover uma análise das contribuições da referida teoria para m-
234
learning. Na seção 4, apresenta-se o M-learnMat, descrevendo sua • Critérios de avaliação: envolve o sentido e o papel da
estrutura e listando diversos requisitos que o compõem. avaliação.
Finalizando, a seção 5 apresenta algumas considerações sobre o
presente trabalho. O processo de ensino e aprendizagem é complexo e envolve muitas
variáveis, o que ressalta a importância da utilização de referenciais
teóricos que ajudem a interpretá-lo [8].
2. MODELOS PEDAGÓGICOS
A Figura 1 mostra a estrutura de um modelo pedagógico, segundo
De maneira geral, um modelo é uma interpretação explícita, Behar [9]. Esta é embasada por uma (ou, possivelmente, mais de
descritiva ou ilustrativa, do que alguém entende sobre uma situação uma) teoria de aprendizagem.
[6]. Um modelo pedagógico, por sua vez, é uma construção teórica
que, fundamentada científica e ideologicamente, possibilita
interpretar, projetar e ajustar a realidade pedagógica [6]. Porém,
essa definição não é consensual, sendo a expressão utilizada,
algumas vezes, como teoria de aprendizagem (como as
desenvolvidas por Piaget, Vygotsky, Wallon, entre outros) ou como
metodologia de ensino [7].
Na mesma linha da definição de Ortiz Ocaña [6], Behar, Passerino
e Bernardi [7], p. 4, afirmam que um modelo pedagógico é “um
sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a
forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas
pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto de
conhecimento”. Este pode ser embasado por uma ou mais teorias de
aprendizagem, mas, em geral, são “reinterpretações” destas teorias,
a partir de concepções individuais dos professores [7]. Neste artigo
entende-se modelo pedagógico segundo esta visão e discute-se o
assunto segundo autores que adotam linhas semelhantes. Figura 1. Estrutura de um modelo pedagógico
Fonte: Behar [9], p. 25 - adaptada
Zabala [8] caracteriza o que denomina “modelo teórico”. Entende-
se, no entanto, que a referida expressão pode ser vista no mesmo O modelo é composto por uma arquitetura pedagógica (AP) e pelas
sentido de modelo pedagógico. Segundo o autor, o modelo teórico estratégias para aplicação da mesma. A AP é a estrutura principal
é a condição ideal, porém, este não leva em consideração o do modelo, na qual estão incluídos aspectos organizacionais,
contexto real no qual é desenvolvida a prática educativa. É no conteúdo ou objeto de estudo, aspectos metodológicos e
contexto real que aparecem os condicionantes que impedem ou tecnológicos [9].
dificultam o desenvolvimento ideal do modelo proposto. Estes
Colocar em prática uma AP requer estratégias que, por sua vez,
condicionantes podem ser espaço e estrutura da escola,
dependem do contexto real de aplicação e são influenciadas pelas
características dos alunos, recursos disponíveis, trajetórias
diversas variáveis que permeiam o processo educativo. As
profissionais dos professores, entre outros [8]. O autor propõe
estratégias para aplicação da AP constituem a dinâmica do modelo
variáveis metodológicas a serem consideradas no modelo:
pedagógico [9]. São ações didáticas direcionadas à articulação e à
• Sequências de atividades (ou sequências didáticas): conjunto adaptação de uma arquitetura a um contexto particular. Assim, uma
de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas, dirigidas a estratégia de aplicação é a forma como o professor irá colocar em
certos objetivos educacionais; prática a AP, já adaptada à sua realidade, de acordo com a teoria de
aprendizagem adotada [9].
• Relações interativas: relações que ocorrem entre professor e
alunos ou alunos e alunos. Estas afetam o grau de comunicação Ressalta-se que o foco discutido por Behar [9] é Educação a
e os vínculos afetivos que se estabelecem; Distância e os elementos do modelo são explicados a partir deste:

• Organização social: a forma de estruturar a dinâmica em grupo
configura certa organização social na qual os alunos convivem,
trabalham e se relacionam;
• Espaço e tempo: envolve analisar como se concretizam as
diferentes formas de ensinar, com relação a estes fatores (tempo
e espaço são fatores rigidamente controlados ou haverá
flexibilidade em relação aos mesmos?);
• Organização de conteúdos: relaciona-se com a lógica segundo
a qual o conteúdo será organizado;
• Materiais curriculares: diz respeito ao papel e à importância
que os diversos instrumentos didáticos assumem nas várias
atividades;
• Aspectos organizacionais: englobam a fundamentação do
planejamento/proposta pedagógica e incluem os propósitos do
processo de ensino e aprendizagem a distância, a organização do
tempo e do espaço e expectativas relacionadas à atuação dos
participantes;
• Aspectos relacionados ao conteúdo ou objeto de estudo:
incluem materiais didáticos a serem utilizados (textos, apostilas,
objetos de aprendizagem, softwares, entre outros);
• Aspectos metodológicos: incluem atividades, formas de
interação/comunicação, procedimentos de avaliação e a
organização destes elementos em uma seqüência didática que
favoreça a aprendizagem;

235
• Aspectos tecnológicos: referem-se à estrutura tecnológica de
suporte a ser utilizada nas atividades (seleção de ambientes
virtuais de aprendizagem, de ferramentas de comunicação, entre
outros).
Estes aspectos não devem ser considerados de forma isolada, pois
formam um todo no qual uma decisão sobre um aspecto influencia
nos demais. Além disso, é importante considerar que uma mesma
AP pode ser aplicada diferentemente, dependendo das estratégias
utilizadas. As estratégias de aplicação tornam a AP individualizada,
pois dependem de variáveis pessoais dos atores envolvidos.
Analisando as abordagens propostas em [8] e [9], é possível
verificar que ambas consideram a influência do contexto real sobre
o modelo proposto. Além disso, os elementos da Arquitetura
Pedagógica, propostos por Behar [9], e as variáveis metodológicas
de Zabala [8], de maneira geral, também não diferem muito. Ambos
contemplam aspectos bem semelhantes, embora sob graus
diferentes de especificidade.
O M-learnMat é um modelo pedagógico para atividades de m-
learning em Matemática, que tem por base a Teoria da Atividade.
Dessa forma, na seção seguinte aborda-se a aplicação da referida
teoria em pesquisas de m-learning.
3. M-LEARNING E A TEORIA DA
ATIVIDADE
3.1 M-learning
Segundo Traxler [10], com o aumento do acesso à informação, em
qualquer tempo e lugar, o papel da educação, particularmente da
educação formal, vem sendo desafiado. As relações entre educação,
sociedade e tecnologia estão cada vez mais dinâmicas. Nesse
sentido, m-leaning, embora ainda um campo imaturo, tanto em
termos tecnológicos quanto pedagógicos, pode trazer contribuições,
à medida que avançam as pesquisas na área [10].
A popularização dos dispositivos móveis, em especial os celulares,
é um aspecto favorável, em termos educacionais, levando em
consideração a possibilidade de alcançar um grande número de
pessoas, sem requerer deslocamentos físicos. Porém, além deste
aspecto, existem diversos outros, tais como interatividade,
mobilidade, prática de trabalho em equipes e aprendizagens em
contextos reais, que têm motivado pesquisas associando
tecnologias móveis e educação.
A habilidade que os jovens têm para lidar com estas tecnologias, a
popularização das mesmas e o desenvolvimento de aplicativos
específicos para as diversas áreas curriculares são fatores que
podem contribuir para introdução desses recursos na educação. O
uso destes pode ser importante em escolas com dificuldades
relacionadas a laboratórios de informática ou para alunos que não
tenham computadores em casa ou, ainda, para aqueles que precisam
aproveitar seu tempo para estudar onde estiverem.
Não se trata de optar pelos computadores ou pelos dispositivos
móveis, mas sim, aproveitar as potencialidades destes dispositivos e
o fato deles fazerem parte da vida dessa geração de alunos. Prensky
[11] caracteriza essa geração como nativos digitais. São pessoas
236
que nasceram em contato com a sociedade em rede e não imaginam
o mundo antes da Web. Peters [12] afirma que as tecnologias
móveis têm possibilitado novas formas de comunicação,
principalmente pelos jovens, para os quais estas formas fazem parte
da interação diária normal, permitindo que estejam conectados a
grupos de amigos geograficamente dispersos em comunidades de
interesse. Assim, a referida autora defende que o setor educacional
precisa analisar as possibilidades reais de utilização destas
tecnologias, a fim de buscar uma estratégia para apoiar esse aluno
cada vez mais “móvel”.
Nesse contexto, estudos e pesquisas têm sido realizados [13, 14,
15] investigando como as tecnologias móveis podem contribuir
para a aprendizagem. Este campo de pesquisa é conhecido como
m-learning (mobile learning). Trata-se de uma área que estuda
como a mobilidade dos alunos, favorecida pela tecnologia pessoal e
pública, pode contribuir para o processo de aquisição de novos
conhecimentos, habilidades e experiências [14]. Atividades com
tecnologias móveis, em geral, apresentam características como
interatividade, mobilidade, trabalho em equipe, aprendizagens em
contextos reais, entre outras. Em caráter mais inicial, estudos têm
buscado verificar como m-learning pode contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem de Matemática [3, 4, 5]. As pesquisas
mencionadas apontam vantagens do uso de dispositivos móveis,
como descrito a seguir.
Calle e Vargas [3] relatam um estudo de caso, envolvendo o uso de
Pocket PC® na disciplina “Cálculo de Várias Variáveis” da
Engenharia, na Universidade EAFIT (Colômbia). O estudo teve a
participação de 30 alunos de várias engenharias (3º e 4º períodos) e
visou verificar a qualidade da aprendizagem utilizando tecnologias
móveis, a partir de uma proposta didática. Segundo os autores, a
análise dos dados permitiu verificar: i) desempenhos mais
favoráveis em atividades individuais e coletivas; ii)
desenvolvimento de habilidades cognitivas, metacognitivas e
processos de interação social; iii) compreensão do uso de
tecnologias em benefício da aprendizagem matemática; iv)
modificação, por parte dos alunos, de procedimentos destinados à
aprendizagem; v) interesse pela metodologia adotada, que permitiu
discussões coletivas e reflexões individuais sobre os conceitos
matemáticos envolvidos [3].
Também relacionando dispositivos móveis à Matemática do Ensino
Superior, a Universidade Tecnológica do Chile, Inacap, participou
do projeto “Tecnología Portátil en la Sala de Clases con Pocket
PC”, desenvolvido pela Pontificia Universidade Católica do Chile
[4]. O projeto piloto ocorreu na Inacap, no segundo semestre de
2008, no âmbito da disciplina Matemática II. Com a participação
de quatro professores de Matemática e 51 alunos, o referido projeto
teve por objetivo avaliar o efeito da integração de atividades
colaborativas, mediadas por tecnologia portátil (Pocket PC®), nos
resultados de aprendizagem dos alunos. Além disso, buscou-se
avaliar a satisfação dos docentes e alunos ao trabalhar com a
metodologia [4]. De modo geral, ocorreu uma avaliação positiva do
projeto, o que permitiu considerar que houve ganhos em termos da
concentração do aluno, interesse nas atividades e aproveitamento
de tempo [4].
Baya'a e Daher [5] relatam uma experiência em Matemática com
alunos mais novos. Esta ocorreu em forma de atividade extraclasse,
com estudantes de uma escola de Israel (8th grade - Middle
School). Os alunos utilizaram aplicativos gráficos para celulares 1, No entanto, uma ação pode ser transformada em atividade. O
específicos para Matemática (trabalhando com funções lineares), e, motivo da atividade pode passar para o objeto da ação e, assim, a
também, recursos dos próprios dispositivos, como fotografias, ação se transforma em atividade. A transformação de motivos
vídeos, entre outros. Segundo os autores, os alunos destacaram as decorre do fato de o resultado da ação ser mais significativo, em
vantagens no uso educacional do celular: i) autonomia na certas condições, do que o motivo que realmente a induziu [18].
exploração dos temas matemáticos; ii) aprendizagem por meio de
Além disso, é preciso definir operações. Estas representam o modo
colaboração e trabalho em grupo; iii) aprendizagem em contexto
de execução de uma ação. Ações são relacionadas aos objetivos e
real; iv) visualização e investigação dinâmica de fatos matemáticos;
as operações, às condições [16]. Em resumo, uma atividade é
v) aprendizagem de Matemática com facilidade e eficiência [5].
regulada por sua motivação e engloba ações regidas por objetivos
Seja na Matemática ou em qualquer outra área curricular, distintos. Cada ação, por sua vez, requer diversas operações, que se
considera-se fundamental um aporte teórico para orientar as adaptam a condições específicas. Uma atividade reflete a sua
atividades em m-learning, tendo em vista o foco principal, que é a motivação, uma ação reflete a sua meta e uma operação reflete as
aprendizagem. Assim, na subseção seguinte apresentam-se, condições da ação [16].
resumidamente, as principais concepções da Teoria da Atividade,
Alguns trabalhos apoiados na TA, na visão de Engeström [19],
tendo em vista a posterior análise das contribuições da mesma para
enfatizavam o papel da mediação na relação sujeito-objeto, mas não
m-learning.
enfocavam, significativamente, os aspectos sociais e comunicativos.
Nesse sentido, este autor propôs uma extensão desta teoria,
buscando representar o contexto social/coletivo em um sistema de
atividade, adicionando elementos relacionados à comunidade,
3.2 Teoria da Atividade regras e divisão do trabalho. Assim, Engeström [19] propõe o
Na base da Teoria da Atividade (TA) estão idéias vygotskyanas. Os diagrama mostrado na Figura 2, que enfatiza a atividade coletiva,
princípios desta teoria foram estabelecidos principalmente por mostrando vários componentes do sistema da atividade e suas
Leontiev, psicólogo russo, colaborador de Vygotsky. O foco da TA relações de conexão e interdependência.
está nas atividades que os indivíduos desenvolvem e as relações
diversas que decorrem destas. A atividade é vista como responsável
pela mediação entre o ser humano e a realidade a ser transformada.
Em uma atividade ocorre a transferência de um objeto para sua
forma subjetiva, em uma imagem, assim como, a transferência da
atividade em seus resultados objetivos [16]. Ou seja, a relação entre
o ser humano (sujeito) e a realidade (objeto da sua atividade) é
dialética, uma vez que não só o objeto se transforma, mas também,
o sujeito, quando são produzidas mudanças em sua psique e em sua
personalidade [17].
Atividades podem variar entre si de acordo com a forma, métodos
de realização, intensidade emocional, requisitos de tempo e de
espaço, entre outros. O principal aspecto que distingue uma
atividade de outra, no entanto, é a diferença entre seus objetos. O
objeto de uma atividade é seu verdadeiro motivo, que lhe dá uma
direção determinada [16]. Entende-se que o motivo pode ser Figura 2. Estrutura de um sistema de atividade
material ou ideal, pode estar presente na percepção ou, Fonte: Engeström [19], p.78 - adaptada
exclusivamente, na imaginação ou no pensamento [16]. É
Na Figura 2, observa-se que a relação entre sujeito e objeto é
importante considerar, no entanto, que certas atividades são mais
mediada por artefatos (instrumentos e signos), o que é representado
relevantes para o desenvolvimento subseqüente do indivíduo do
pelo triângulo que tem esses componentes nos vértices (triângulo
que outras e são, portanto, entendidas como principais [18].
básico vygotskyano). Mas, além dos artefatos, existem também os
É fundamental, ainda, diferenciar dois conceitos: atividade e ação. mediadores sociais da atividade - as regras, a comunidade e a
Atividades são processos psicologicamente caracterizados por divisão do trabalho - indicados na parte inferior do diagrama [20].
aquilo a que se dirigem, como um todo. Este objetivo final da Isso significa que a relação entre sujeito e objeto também é mediada
atividade deve coincidir sempre com o motivo que levou o sujeito a por esses componentes. Ergeström [21] esclarece que a figura
agir [18]. Uma ação é um processo cujo objetivo colabora para o elíptica, no diagrama, indica que ações orientadas para o objeto são
alcance do motivo da atividade. Assim, para que uma ação seja sempre, explícita ou implicitamente, caracterizadas por
executada é preciso que seu objetivo seja entendido de forma ambiguidade, surpresa, interpretação, produção de sentido e
associada ao motivo da atividade a qual pertence. O objetivo de potencial para mudanças.
uma ação, por si só, não estimula a pessoa a agir [18].
Em Engeström [19, 20, 21], o foco está sobre a atividade coletiva e
há uma ênfase na natureza conflituosa da prática social. A
instabilidade (tensões internas) e a contradição são vistas como
forças de mudança e de desenvolvimento.
1
Aplicativos do projeto Math4Mobile
(http://www.math4mobile.com/).

237
Com relação à aprendizagem, a mesma é vista, na TA, como uma
atividade, pois se destina a satisfazer necessidades cognitivas [17].
Nessa concepção, a aprendizagem formal possui um caráter social,
além do individual, pois ocorre em ativa interação com outras
pessoas, por meio de colaboração e comunicação, com mediação de
instrumentos e signos [17]. Davýdov (1930-1988), com base nas
contribuições de Vygotsky, Leontiev e Elkonin, aprofundou a
caracterização e a compreensão da atividade de aprendizagem.
O objetivo da atividade de aprendizagem, na visão de Davýdov
[22], é o domínio do conhecimento teórico, isto é, o domínio de
símbolos e instrumentos culturais disponíveis na sociedade, obtido
pela aprendizagem de conhecimentos em diversos campos.
Davýdov [22] distingue dois tipos de pensamento: o empírico e o
teórico. O pensamento empírico tem caráter externo, imediato,
ligado à prática. Já o teórico é voltado para a essência, para
relações internas entre objetos e fenômenos. Para o referido autor, o
ensino essencialmente baseado no pensamento empírico não
proporciona o desenvolvimento mental do aluno.
Quanto à formação do pensamento teórico matemático, Davýdov
[22] defende que cada tópico do currículo deve começar com uma
introdução detalhada, apresentando situações que deram origem à
necessidade dos respectivos conceitos teóricos. A seguir, os
conceitos devem ser construídos a partir de alguns passos: i)
orientação dos alunos em uma situação-problema, cuja solução
requer o novo conceito; ii) identificação da relação que serve de
base para a solução de problemas; iii) estabelecimento de um
modelo simbólico que permita estudar as propriedades em “forma
pura”; iv) identificação das propriedades da relação delineada, por
meio da qual foi possível deduzir as condições e os métodos de
resolução do problema original [22].
Assim, a TA é entendida, neste estudo, segundo os princípios
fundamentais propostos por Leontiev e as contribuições de
Engeström, que focalizou as atividades coletivas. Além disso,
aproximando a TA do contexto escolar, em particular da
Matemática, são adotadas as contribuições de Davýdov.
3.3 Teoria da Atividade e M-learning
Nesta subseção são analisados alguns estudos [23, 24, 25] que
apontam a TA como uma proposta com potencial para atender às
especificidades de m-learning.
Sharples et al. [23] resumem cinco questões a serem verificadas na
identificação de uma teoria para m-learning: i) a teoria é,
significativamente, diferente das abordagens tradicionais? ii)
permite analisar a mobilidade dos alunos? iii) pode ser utilizada
tanto na aprendizagem formal quanto informal? iv) teoriza a
aprendizagem como um processo social e construtivo? v) permite
entender a aprendizagem como uma atividade personalizada e
situada, mediada por tecnologias?
Essas questões, para os referidos autores, são bem respondidas pela
TA, pois esta considera a aprendizagem como um processo ativo de
construção de conhecimentos e habilidades, por meio de atividades,
no contexto de uma comunidade. Além disso, dá suporte não só ao
processo contínuo de desenvolvimento pessoal, como também às
rápidas mudanças conceituais da era atual [23]. Assim, os autores
defendem a TA para fundamentar atividades em m-learning e
descrevem o relacionamento dialético entre tecnologia e
238
aprendizagem, por meio de um framework que é uma adaptação do
diagrama de Engeström [19].
Waycott et al. [24] também analisam contribuições da TA para m-
learning, dentre as quais se destacam: i) possibilidade de análise de
como o usuário se adapta aos instrumentos, de acordo com sua
prática cotidiana e preferências, e de como os mesmos modificam o
objeto da atividade; ii) reflexões sobre as contradições [19], o que
contribui para a compreensão do impacto da introdução de uma
nova tecnologia na aprendizagem, tanto em termos das
contradições que a nova ferramenta ajuda a resolver, como as
criadas pela sua utilização.
Ratificando as idéias descritas anteriormente, Uden [25] defende
que a TA pode fundamentar projetos de m-learning. Segundo a
autora, essa teoria permite analisar os principais elementos de
contexto em que a atividade ocorre e como estes podem influenciar
na aprendizagem. O referido contexto abrange aspectos internos às
pessoas (motivações, objetivos, entre outros) e externos (artefatos,
outras pessoas, aspectos ambientais, entre outros). Há, ainda,
aspectos específicos relacionados às tecnologias móveis (aspectos
técnicos, usabilidade, mobilidade, entre outros). Além disso, a TA
incorpora uma forte noção de mediação (atividades mediadas por
artefatos, em nível interno e externo), de história (atividades se
desenvolvem e mudam) e colaboração (uma atividade é exercida
por um ou mais indivíduos, visando obter resultados desejados,
dentro de uma comunidade, de acordo com um conjunto de regras).
Nessa visão, Uden [25] propõe uma metodologia, totalmente
embasada na TA, para projetar o ambiente de aprendizagem e o
contexto de utilização em m-learning.
Assim, segundo os autores citados, a TA tem potencial para
fundamentar atividades em m-learning. Também neste estudo, este
posicionamento é adotado.
4. CONSTRUINDO UM MODELO
PEDAGÓGICO PARA M-LEARNING EM
MATEMÁTICA
Apresenta-se, nesta seção, o M-learnMat, um modelo pedagógico
que está sendo desenvolvido especificamente para atividades de m-
learning em Matemática, tendo por base a Teoria da Atividade. Este
segue a proposta de modelo pedagógico de Behar [9] sem, no
entanto, focalizar exclusivamente a Educação a Distância.
O M-learnMat tem por objetivo orientar atividades que envolvam o
uso (não exclusivo) de dispositivos móveis na Matemática do
Ensino Superior. Com o mesmo, visa-se que as ações pedagógicas,
na referida área, sejam melhor definidas, com objetivos claramente
estabelecidos e estratégias organizadas para o alcance destes.
Entende-se que o M-learnMat pode contribuir para um melhor
aproveitamento das potencialidades dos dispositivos móveis, tendo
em vista a aprendizagem matemática.
As orientações propostas no modelo têm como base a literatura da
área de m-learning (geral e relacionada à Matemática), concepções
da Teoria da Atividade e experiência das autoras. Para a
determinação do público alvo (alunos do Ensino Superior), além
das dificuldades nas disciplinas de Matemática, considerou-se que,
muitas vezes, esses alunos já têm diversos compromissos e
precisam aproveitar melhor o tempo, mesmo que em locais não
tradicionais de estudo. Nesse sentido, os dispositivos móveis
podem facilitar, por exemplo, o acesso aos recursos e a
comunicação entre os envolvidos. Além disso, considera-se que
focar em um público alvo mais maduro e com maior necessidade de
apoio tecnológico é mais adequado para a proposta inicial do
modelo, uma vez que um trabalho com crianças ou pessoas muito
jovens exigiria uma metodologia mais adaptada, devido às
especificidades da idade.
Figura 3. Estrutura do M-learnMat
Para facilitar a explicação do modelo proposto, utilizou-se, na
Figura 3, uma metáfora de uma página da Internet, na qual se
simula que os elementos da arquitetura pedagógica contêm links
que remetem às orientações correspondentes.
4.1 Estrutura da Atividade
Apresenta-se, na Figura 3, uma adaptação do diagrama de
Engeström [19] (Figura 2), para o contexto do M-learnMat,
considerando:
• Sujeito: aluno do Ensino Superior, que tenha Matemática em
sua grade curricular;
• Objeto de aprendizagem: conceitos matemáticos;
• Resultado: aprendizagem matemática;
• Instrumentos: tecnologias móveis, computadores, redes de
conexão, livros, apostilas, entre outros;
• Regras: são normas que orientam os procedimentos da
atividade. Assim, existem regras relacionadas às ações a serem
desenvolvidas, ao uso das tecnologias digitais, ao tipo de
avaliação, ao trabalho colaborativo, entre outras;
• Comunidade: é formada por todas as pessoas envolvidas no
sistema de atividade. Logo, no M-learnMat, a comunidade é
formada pela turma do Ensino Superior à qual pertence o
sujeito (aluno), o professor de Matemática e demais pessoas
que possam estar relacionadas à atividade. É importante
considerar que a comunidade está sempre inserida em contextos
sociais, físicos e tecnológicos que não podem ser ignorados;
239
• Divisão do trabalho: papel e tarefas do professor, aluno e de
outras pessoas envolvidas na atividade.
Essa estrutura permite entender que a relação entre aluno e
conceitos matemáticos é mediada por instrumentos (nos quais se
encontram os dispositivos móveis) e signos. Mas, além disso, o
triângulo entre aluno, conceitos e a comunidade permite entender
que a relação entre estes também é mediada pela comunidade. Da
mesma forma, as regras e a divisão de trabalho são mediadores da
relação aluno-conceitos matemáticos. Assim, esta estrutura permite
a análise de várias relações entre os componentes do sistema,
mostrando a interdependência entre os mesmos.
Como o trabalho com dispositivos móveis tem forte ligação com o
contexto social, entende-se que, para o M-learnMat, a estrutura
mostrada na Figura 3 é fundamental, permitindo a análise dos
componentes envolvidos, de forma integral. Esta estrutura é a base
do modelo proposto e em todos os aspectos descritos a seguir deve-
se levar em consideração seus componentes e o relacionamento
entre os mesmos.
4.2 Aspectos Organizacionais
Estes aspectos são relacionados à preparação da atividade de
Matemática envolvendo m-learning. Isso inclui, por exemplo,
determinação dos objetivos a serem alcançados, definição de papéis
dos participantes e das tecnologias adotadas e questões
relacionadas a tempo e espaço.
Com relação a estes aspectos, foram identificadas algumas
orientações para as estratégias a serem adotadas pelo professor.
Entende-se que estratégias são formas como o professor irá colocar
em prática os referidos aspectos, conforme defendido por Behar
[9]. Assim, as orientações a seguir são recomendações a serem
consideradas quando o professor for operacionalizar os aspectos
organizacionais da atividade a ser promovida.
• analisar o contexto de aprendizagem, tanto em termos de
aspectos internos às pessoas (motivações, objetivos, entre
outros), quanto externos (instrumentos, atores envolvidos,
aspectos ambientais, entre outros). Isso inclui, por exemplo,
verificar a receptividade dos alunos com relação à proposta de
utilização de dispositivos móveis com fins educacionais;
• identificar os motivos da atividade proposta;
• estabelecer as ações a serem promovidas e objetivos a serem
alcançados com as mesmas, assim como operações a serem
realizadas;
• refletir sobre o papel dos dispositivos tecnológicos, como
artefatos mediadores, entendendo que instrumentos materiais
representam métodos e operações e não objetivos;
• entender o papel do professor como mediador humano. As
ações do professor devem levar o aluno a sentir necessidade
dos conceitos a serem trabalhados;
• compreender o papel do aluno no processo de aprendizagem,
suas motivações, interesses, habilidades para estudo, entre
outros. Assim como, entender o papel dos colegas, atuando
também como mediadores humanos.
4.3 Aspectos relacionados ao Conteúdo
O conteúdo matemático, a ser abordado no Ensino Superior, deve
ser analisado de forma que possa ser trabalhado por meio de
dispositivos móveis. Considera-se que, assim como no caso dos
computadores, a simples reprodução de material tradicional para
uso nestes dispositivos não é o diferencial de m-learning, embora
possa até ser útil em alguns contextos. Um uso mais proveitoso
destes dispositivos requer que o conteúdo seja compreendido de
forma mais ampla até mesmo pelo professor. Algumas orientações
para as estratégias a serem adotadas pelo professor, com relação ao
conteúdo, são:
• identificar que partes do conteúdo podem ser bem trabalhadas
por meio de tecnologias móveis e que partes são melhor
apoiadas por outras tecnologias (ou mesmo nenhuma);
• elaborar materiais pedagógicos que possam ser
estudados/respondidos por meio do dispositivo móvel adotado.
Nesse sentido é importante considerar que a digitação de
fórmulas e símbolos matemáticos pode ser problemática em
dispositivos móveis;
• organizar abordagens que permitam explorar os recursos do
próprio dispositivo no estudo dos temas considerados: vídeos,
fotografias, músicas, entre outros;
• considerar conceitos como meios de realização de ações
complexas, que devem ser construídos pelos alunos, de forma
consciente. Assim, a atividade é condição necessária para a
formação dos conceitos;
• selecionar aplicativos que possam subsidiar o estudo do tema,
de acordo com o dispositivo adotado. Nesse sentido, é
importante considerar que o aplicativo deve:
 apresentar interface adequada ao público alvo a que se
destina;
 possuir funções da interface (ícones, menus, etc.) fáceis
de serem entendidas;
 apresentar as convenções e definições relacionadas à
Matemática de maneira correta;
 permitir o desenvolvimento das capacidades de raciocínio
e de resolução de problemas;
 possibilitar visualização e investigação dinâmica de fatos
matemáticos;
 contribuir para a construção de abstrações matemáticas,
evitando a mera memorização de algoritmos;
 permitir explorar os conteúdos de forma consistente;
 possibilitar o desenvolvimento da capacidade de avaliar
informações criticamente;
 facilitar o entendimento da Matemática como uma
linguagem de comunicação, por meio da qual é possível
modelar e interpretar a realidade.
 permitir a comunicação entre a comunidade envolvida. Além disso,
240
4.4 Aspectos Metodológicos
No M-learnMat, a questão metodológica é fortemente norteada pela
Teoria da Atividade e, em particular, pelas concepções de Davýdov
[22]. Estes aspectos incluem questões relacionadas à formação do
pensamento matemático, formas de desenvolvimento das
atividades, procedimentos de avaliação, integração entre
tecnologias, entre outros. Algumas orientações são:
• considerar que a lógica da formação do pensamento teórico vai
do geral para suas manifestações particulares;
• apresentar, para cada tópico abordado, situações que deram
origem à necessidade do mesmo;
• orientar os alunos em uma situação-problema, cuja solução
requer o novo conceito;
• considerar que o principal não é a resolução correta do
problema em si, e sim o pensamento envolvido na resolução,
que deve possibilitar generalizações;
• identificar a relação geral que serve de base para a solução de
problemas. A relação geral é aquela que está na base de
diversos fenômenos, cuja compreensão contribui para entender
a associação entre os mesmos;
• estabelecer um modelo simbólico que permita estudar os
princípios básicos da relação geral;
• desenvolver atividades específicas que permitam estudar estes
princípios básicos. Estas atividades devem, posteriormente,
passar para um plano mental (internalização);
• analisar o desenvolvimento das atividades, buscando
compreender a natureza das mudanças que ocorrem em
diferentes fases;
• identificar contradições internas [19], que podem, por exemplo,
ocorrer em cada um dos componentes do sistema de atividade
(mostrado na Figura 3) ou entre os mesmos, alterando, algumas
vezes, o curso da atividade;
• estabelecer os meios pelos quais será promovida a comunicação
entre as pessoas envolvidas;
• incentivar a interação entre as pessoas, por meio do uso de
dispositivos móveis;
• promover a integração de tecnologias móveis e não móveis;
• promover o uso consciente e crítico dos recursos digitais
utilizados, assim como a análise das informações obtidas por
meio dos mesmos.
4.5 Aspectos Tecnológicos
Os aspectos tecnológicos estão relacionados à tecnologia móvel, o
que não exclui, no entanto, a utilização de outros recursos. Os
dispositivos móveis para m-learning, tais como os
celulares/smartphones e os PDA (Personal Digital Assistants),
devem possibilitar o acesso a conteúdos e recursos educacionais e
devem ter um tamanho que contribua para a mobilidade. Algumas
recomendações:
• entender que o uso da tecnologia móvel deve colaborar para
reflexões individuais e para análises coletivas sobre os
conceitos matemáticos abordados;
• analisar alterações na relação professor-aluno, relacionadas à
utilização de dispositivos móveis;
• utilizar os dispositivos móveis de forma a contribuir para o
desenvolvimento da autonomia na exploração de temas
matemáticos, bem como para aprendizagens em contextos reais;
• identificar o dispositivo móvel a ser utilizado. Recomenda-se,
sempre que possível, utilizar os dispositivos dos próprios
alunos, porém deve-se considerar que é preciso:
 analisar as características físicas, técnicas e funcionais
dos mesmos. Isso inclui, avaliar, por exemplo, fatores
limitadores do uso e as implicações destes no
desenvolvimento das atividades. Por exemplo: tamanho
de tela, praticidade de uso, capacidade de
armazenamento, entre outros. Além disso, existem
fatores relacionados, como custos de conexão e
download, que devem ser considerados;
 estar atento a problemas decorrentes da variedade de
recursos de cada modelo de dispositivo;
 permitir o reconhecimento prévio dos recursos, pois
mesmo que o dispositivo seja do aluno, isso não significa
que o mesmo tenha familiaridade com todos os recursos
disponíveis. Recomenda-se, nesse sentido, um
questionário de sondagem para entender melhor a relação
do usuário com o dispositivo.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na Matemática, em geral, as tecnologias digitais permitem
simulações, visualizações, experimentações, levantamento de
hipóteses, entre outras ações. Com m-learning, adicionam-se
possibilidades extras, tais como praticidade, mobilidade, alcance de
maior número de pessoas, aprendizagens em contextos reais, entre
outras. Nesse sentido, o uso, em dispositivos móveis, de aplicativos
específicos, ou mesmo, de recursos gerais, como mensagens de
texto, fotografias, vídeos, entre outros, pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Visa-se tornar
este processo mais acessível e mais próximo da realidade do aluno.
Modelos pedagógicos que levem em consideração o uso destes
dispositivos, nas diversas áreas curriculares, são importantes, pois
podem permitir uma organização mais consistente das práticas
pedagógicas e melhor aproveitamento dos recursos tecnológicos.
Tais modelos devem considerar aportes teóricos que orientem as
ações segundo seus princípios. Para a elaboração do M-learnMat,
adotou-se a Teoria da Atividade. A aprendizagem, de acordo com
esta teoria, ocorre em ativa interação com outras pessoas, tendo os
instrumentos e signos como recursos mediadores essenciais.
Entende-se que a própria concepção de aprendizagem, de acordo
com a TA, engloba diversos aspectos pertinentes à m-learning:
contextos sociais, mediação por instrumentos, colaboração,
interação, entre outros.
Com o M-learnMat espera-se colaborar para o desenvolvimento de
atividades de m-learning em Matemática. Após a conclusão de sua
elaboração, o referido modelo será aplicado em casos de estudo,
241
visando verificar a adequação do mesmo aos seus propósitos. O
referido modelo é direcionado ao Ensino Superior, no entanto, a
pesquisa é um processo que evolui e, nesse sentido, em estudos
futuros, poderão ser desenvolvidos novos modelos, a partir do M-
learnMat, adaptados a outros públicos alvo.
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(RE)SIGNIFICANDO A AVALIAÇÃO: UMA ANÁLISE NO
ÂMBITO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES A DISTÂNCIA
Cátia Zilio
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Brasil
catitatpq@gmail.com
ABSTRACT
This paper presents a study on the assessment as a process of
dialogue and training in the context of a Bachelor of Pedagogy in
Distance mode. It was produced from the construction of the
Learning Portfolio and analysis of students' productions,
accompanied by assistance and mentoring relations triggered by
such. It can be concluded about the importance of an evaluation
process that considers the unity between theory and practice in
training teachers in basic education.
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo sobre a avaliação, enquanto
processo dialógico e formativo no contexto de um Curso de
Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a Distância. Foi
produzido a partir da construção dos Portfólios de Aprendizagens
e da análise das produções de alunas, acompanhadas das
intervenções da tutoria e das relações desencadeadas por essas.
Foi possível concluir sobre a importância de um processo
avaliativo que contemple a unicidade entre teoria e prática na
formação de professores da Educação Básica.
Palavras-chave
Avaliação, Educação a Distância, Formação de professores.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
Este artigo apresenta uma análise sobre a experiência de
construção e utilização dos portfólios de aprendizagens ao longo
do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD/UFRGS),
aqui denominados blogs-portfólio. A opção pelos portfólios de
aprendizagem fundamenta-se na necessidade de articular a teoria e
a prática da avaliação. Acredita-se que essa proposta possibilita
vivenciar práticas avaliativas que promovem a aprendizagem e
podem ser transportas para a prática docente das alunas-
professoras. Segundo Villas Boas (2003, p.120):
Zilio, Cátia. (2010). (Re)Significando a avaliação: uma análise no âmbito de um
curso de formação de professores a distância. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 243-248, Santiago de
Chile.
243
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago Chile, 2010
A preparação para a avaliação tem sido um saber
marginalizado na formação de professores. O uso do
portfólio pode ser uma forma de colocá-lo em debate
justamente em um dos espaços a ela destinados, o da
formação de professores. Isto requer uma mudança de
concepção de avaliação: o professor deixa de ser o
“examinador” e o aluno o “examinado”. Atua-se em
parceria, sem com isso perder-se o rigor e a seriedade que
a atividade impõe.
O contexto deste estudo terá como foco os registros das alunas
vinculadas a um dos polos de apoio presencial do curso. A partir
da análise das relações entre as produções das alunas em seus
blogs-portfólio, as intervenções e os diálogos desencadeados por
estas, busca-se compreender os processos de construção de um
novo paradigma de avaliação. Concordamos com Santos (2003)
que a avaliação deve ser concebida de forma constante e inclusiva
e, portanto, não está centrada na função examinadora do
professor. Neste sentido a construção dos blogs-portfólio não
representa mera transferência da responsabilidade do professor
para as alunas, mas propõe-se a incluir a autonomia e a autoria
necessárias para a efetiva aprendizagem.
É importante destacar que a legislação vigente, relacionada à
formação de professores da Educação Básica, conforme Parecer
CNE/CP 9/2001 e Resolução CNE/CP 1/2002, tem como
princípio orientador o conceito de simetria invertida, como
apresentam os excertos que seguem:
1.2. É imprescindível que haja coerência entre a formação
oferecida e a prática esperada do futuro professor
1.2.1. A simetria invertida
A preparação do professor tem duas peculiaridades muito
especiais: ele aprende a profissão no lugar similar àquele
em que vai atuar, porém, numa situação invertida. [...]
Não se trata de infantilizar a educação do professor, mas
de torná-la uma experiência análoga à experiência de
aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos.
(Parecer CNE/CP 9/2001, p.30-31)
 Art. 3º[...] a coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro professor, tendo em vista a
simetria invertida, onde o preparo do professor, por
ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda
consistência entre o que faz na formação e o que dele se
espera; [...]. (Resolução CNE/CP 1/2002)
2. PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DO
CURSO
Em decorrência Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(Lei no 9.394/96), em especial no item que trata dos Profissionais
da Educação e incentivada no Programa Pró-Licenciatura 1, a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul iniciou, no segundo
semestre de 2006, seu primeiro Curso de Graduação na
modalidade a Distância: Licenciatura em Pedagogia –
PEAD/UFRGS.
O planejamento do curso, iniciado em 2004, teve como principal
preocupação o desenvolvimento de uma proposta administrativa e
pedagógica flexível, sensível às particularidades das alunas 2 que
são, ao mesmo tempo, alunas e professoras. Assim, em
consonância ao projeto ao qual está vinculado, a proposta do
PEAD parte das ações pedagógicas desenvolvidas pelas alunas-
professoras em seus espaços de trabalho para a construção de
instrumentos de reflexão, de tal forma que sua experiência
cotidiana é enriquecida pelas bases teóricas.
Este curso, oferecido em projeto especial 3, visa formar, em Nível
Superior, professores em exercício na rede pública de ensino do
Estado do Rio Grande do Sul. Para sua implementação foram
criados cinco Pólos de Apoio Presencial 4, em parceria com as
Secretarias Municipais de Educação. A previsão era que cada pólo
atenderia cerca de 80 alunas, sendo elas professoras em exercício
dos municípios circunvizinhos.
Com duração de 9 semestres, o curso está organizado numa
proposta interdisciplinar, materializada nas ações do grupo
constituído pela coordenação geral do curso, coordenadores de
1
Sobre o programa Pró-Licenciatura consultar:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf
3 aprendizagens, baseadas na interação entre professores, tutores,
As primeiras experiências da UFRGS, em cursos de graduação
na modalidade a distância, foram desenvolvidas em projetos
especiais com entrada única, ou seja, somente um processo
seletivo por edição. Nestes casos é previsto que as alunas
reprovadas em mais de uma interdisciplina, no mesmo semestre,
serão desligadas do curso. Cabe ressaltar que, ao final de cada
semestre, é realizado um trabalho de Recuperação Intensiva, a fim
de reduzir a taxa de desligamentos e garantir uma possibilidade de
aprofundamento dos trabalhos desenvolvidos ao longo do
semestre por parte das alunas que, por motivos os mais variados,
não conseguiram realizá-los em tempo hábil.
4
Segundo artigo 12 do Decreto no 5.622, de 2005: “pólo de apoio
presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distância”.
244
pólo, coordenadores de cada interdisciplina, professores, tutores
de sede (à distância) e tutores de pólo (presenciais).
A organização curricular do PEAD/UFRGS prevê, a cada
semestre, o desenvolvimento de Seminários Integradores 5 que
agregam e articulam as demais interdisciplinas do semestre às
teorias, tecnologias e práticas pedagógicas. Sua principal
característica é a flexibilização programática que articula as
particularidades teóricas e metodológicas das diferentes áreas e
enfoques temáticos, e também atende às necessidades e
especificidades de cada eixo e pólo. Para isso, apóia-se na
seguinte dinâmica:
• encontro presencial realizado no início de cada semestre –
proposição e discussão das atividades integradoras do eixo;
• discussões e construções teóricas realizadas a distância,
em ambientes virtuais, no decorrer do semestre;
• encontro presencial realizado ao final de cada semestre –
momento da avaliação das aprendizagens do semestre envolvendo
professores e tutores de todas as interdisciplinas;
• outros encontros presenciais agendados sempre que são
identificadas necessidades.
3. A OPÇÃO PELO USO DE BLOGS
Tendo em vista o conceito de simetria invertida, previsto nas
legislações anteriormente apresentadas, entendido como o “efeito
de ‘espelhamento’ produzido na ação docente durante a formação
do professor, num processo de reflexividade em que me enxergo e
me construo a partir do outro [...]”. Neste sentido, buscou-se
possibilitar às alunas do PEAD vivências nas quais, a partir do
papel de alunas do Ensino Superior, pudessem visualizar também
sua ação docente e refletir sobre a atividade de ensinar.
Contudo, a restrição da utilização do ambiente virtual oficial da
Universidade impossibilita a experimentação de propostas que
poderiam ser facilmente transpostas para salas de aula das alunas
do PEAD/UFRGS. A solução encontrada foi a integração de
outros espaços da web ao ambiente do curso, cujos critérios de
escolha baseiam-se em:
• facilidade de utilização, em termos de domínio das
ferramentas tecnológicas;
• viabilidade na comunicação e construção de redes de
colegas e web;
• universalidade do acesso, em termos de disponibilidade e
gratuidade no cadastro e acesso aos espaços sem precisar,
obrigatoriamente, qualquer vínculo institucional 6.
Segundo Zílio (2006, p. 4), “Blog é uma página na Internet, fácil
de editar, publicar e atualizar, e tudo isto se faz sem as
complicações ou as programações necessárias para a publicação
6
A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, tal como
o Rooda utilizado no PEAD/UFRGS, requer a vinculação a uma
Instituição que dispõe de servidor que permite a criação de
turma e o armazenamento dos dados e informações trocados nas
diversas ferramentas disponibilizadas pelo mesmo.
de uma página. Nele qualquer pessoa com um e-mail, portadora
de senha ou não, pode expor suas idéias, pensamentos, opiniões
de qualquer lugar do planeta”. No PEAD/UFRGS, utilizamos o
serviço atualmente oferecido pelo Google (www.blogger.com)
que compreende o serviço de publicação e de hospedagem na web
e conta com diversos recursos que facilitam a interação e a
integração de diferentes recursos multimídia, tais como vídeos,
fotos, música, entre outros. Além disso, foi criada e
disponibilizada uma lista com os endereços dos blogs-portfólio de
cada pólo em uma página do pbworks, de forma a agilizar o aceso
e a navegação de tutores, colegas e professores.
4. A INTERDISCIPLINARIDADE DOS
BLOGS-PORTFÓLIO
O desenvolvimento acelerado das TICs, que dinamiza os
diferentes processos de construção do conhecimento, reivindica
novos ambientes de aprendizagem baseados em concepções
pedagógicas e metodologias que reconheçam a Lembre-se que diferente das reflexões semanais postadas no
multidimensionalidade dos indivíduos, sejam eles presenciais ou
virtuais.
Segundo Nevado, Carvalho e Menezes (2007, p. 29), “as
perspectivas de mudança não residem apenas na disponibilização
de suportes tecnológicos potentes, mas em novas formas de
conceber e praticar a educação”. Assim, a principal preocupação
imposta ao PEAD reside na articulação entre o domínio dos
aparatos tecnológicos com a concepção pedagógica construtivista,
na qual alunas, professores e tutores se inter-relacionam
ativamente na construção, tensionamento e reconstrução do
conhecimento, aqui entendido como provisório e inacabado.
No 3º semestre do PEAD, teve inicio um momento importante
para o aprofundamento e exploração das potencialidades do blog
enquanto espaço de registro e reflexão. Não bastava utilizá-lo
como mero repositório de informações, era fundamental interagir
com outros espaços da web. Neste contexto, tutores e professores
buscavam estimular as trocas entre colegas nos blogs através de
proposições tais como: sugerir a visita ao blog de uma colega que
tratasse de questões semelhantes; auxiliar na criação de links entre
as postagens; orientar na criação de marcadores para classificar e
agrupar as postagens, buscando propiciar o desenvolvimento e
ampliação das redes de aprendizagem. Cabe destacar que a
construção dos blogs-portfólios é um fazer constante, que,
segundo Cecília Warschauer (1993, p. 62),
ajuda a construir a memória compreensiva, que é diferente
daquela repetitiva e mecânica. Ela não é só uma
recordação do aprendido, mas um ponto de partida para
realizar novas aprendizagens. (...) Assim, o Diário é
também um instrumento que vai alimentando a ligação
entre teoria e prática.
Considerando particularidades de cada pólo, buscou-se
aprofundar na construção registros e reflexões para constituir o
blog como um espaço de autoria e diálogos e, paralelamente eram
explorados os recursos do blog, enquanto ferramenta da Web.
A proposta de registro nos blogs-portfólio é orientada de modo
que os professores de Seminário Integrador constroem a proposta
da tarefa que contemple a reflexão sobre as atividades realizadas
pelas demais interdisciplinas do semestre em relação às
245
aprendizagens das alunas e a prática docente que exercem em seus
locais de trabalho. A freqüência dos registros deve ser quinzenal,
no caso especifico do pólo abordado neste estudo.
No processo de acompanhamento das aprendizagens das alunas
são utilizados como instrumentos avaliativos os comentários
realizados pelos tutores de Seminário Integrador e eventualmente
pelos professores. A partir dos mesmos são levantadas as questões
mais recorrentes evidenciadas nos registros das alunas,
objetivando problematizar, mediar a reflexão teórico-prática e
instigar seu aprofundamento e continuidade. Para exemplificar
destaco dois comentários realizados pela tutoria nas postagens de
uma das alunas consideradas nesta pesquisa:
Podes qualificar mais esta postagem com mais detalhes sobre tua
proposta e tua reflexão sobre ela:
* por que foi uma atividade tumultuada?
* como foi a tua postura durante a proposta?
Em síntese: o que você aprendeu ao ensinar o que eram gráficos
para os teus alunos?
Pbworks, os registros do blog-porfólio de aprendizagem deve
priorizar a reflexão sobre as tuas aprendizagens.
Penso que é importante trazer argumentos sobre o que as
interdisciplinas do PEAD contribuiram para a poposta desta
atividade. Houve diferença entre a forma que trabalhava esta data
comemorativa antes do curso?
Para qualificar este processo, paralelamente a esta proposta
avaliativa das alunas do PEAD, foram propostas formações à
equipe de tutores com o intuito de refletir sobre construção desta
interlocução com os futuros educadores. Tais discussões
proporcionaram a criação de um roteiro orientador das
intervenções nas produções das alunas, especialmente nos blogs-
portfólio, observando os seguintes critérios:
• clareza textual: DETALHAMENTO – muitas postagens são
relacionadas com as atividades das interdisciplinas do PEAD,
porém muitas vezes partem do pressuposto de que a atividade
realizada é conhecida por todos e, portanto, não a apresentam, não
deixam claro o que foi realizado;
• foco: APRENDIZAGEM - existe uma preocupação em mostrar
(nos blogs) o que foi feito, a aplicação de uma atividade com os
alunos. Todavia é fundamental a reflexão sobre a ação, sobre as
aprendizagens de cada aluna-professora;
• embasamento:
1. EVIDÊNCIAS – ações concretas que demonstram as
aprendizagens da aluna.
2. ARGUMENTOS – posicionamento. Qual a aprendizagem
identificada? Qual sua relevância e relações com os estudos
realizados no PEAD?
3. REFERÊNCIAS – identificar as ideias de outros autores. De
onde vem esta ideia que utilizo para sustentar, argumentar,
justificar, contrapor meu pensar?
Estas reflexões sobre a elaboração dos comentários produzidos
pelos tutores dos diferentes pólos e interdisciplinas e a solicitação
de seu registro e arquivamento provocou a elaboração de um
documento que, além de apresentar uma cópia integral do
comentário, permitisse a localização em seu contexto original.
Este registro, construído em plataforma on-line (Google Docs)
devido à sua constante atualização, apresenta as seguintes
informações: nome da aluna, endereço do blog, data e link
permanente da postagem. Dessa forma, este documento
organizador do acompanhamento dos blogs-portfólio tornou-se
uma valiosa fonte de pesquisa para a tutoria que otimiza o
processo de instigar a interação das alunas com suas colegas.
Assim, na medida que se caminha para a superação do caráter
controlador, punitivo e fragmentado da avaliação, se possibilita
um novo olhar para o erro. Segundo Nevado, Basso e Menezes
(2004, p. 301):
Os erros, que costumeiramente são encarados como resíduos a
serem eliminados, serão entendidos como “erros construtivos” na
medida em que esses tornam-se “observáveis” para o sujeito e,
dessa forma, tornam-se fontes importantes de reconstrução.
Conforme Piaget (1987, 1991), do ponto de vista da invenção, um
erro corrigido (por regulações) pode ser mais fecundo que um
êxito imediato, pois a comparação entre uma hipótese falsa e suas
conseqüências proporciona novos conhecimentos e a comparação
entre erros provoca novas idéias.
É importante destacar que esta superação não acontece como um
passe de mágica, pois todos os envolvidos – professores, tutores e
alunas do PEAD – vivenciaram muitos anos de formação dentro
de um modelo de avaliação que punia toda e qualquer
manifestação do erro. Os blogs-portfólio constituem um espaço de
grande potencial para a flexibilização e superação desta
concepção de avaliação e, também, da concepção de ensino e de
aprendizagem que lhe é inerente.
Segundo Paulo Freire (1996, p. 22), “a reflexão crítica sobre a
prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a
qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. A
concepção pedagógica do PEAD está centrada na aprendizagem
colaborativa e, portanto, prioriza a formação de redes de
conhecimento que relativizam as relações hierárquicas entre
alunas, colegas, tutores e professores. Nesse contexto, a utilização
dos blogs, como espaço para construção dos Portfólios de
Aprendizagens, busca a integração das ferramentas tecnológicas e
didáticas às teorias, sendo marcada pelos registros reflexivos do
aprofundamento conceitual e teórico realizado a partir do PEAD e
suas relações com as práticas docentes das alunas.
Ao compreender que a principal característica dos blogs-portfólio
é sua abertura ao diálogo, torna-se fundamental destacar que são
espaços de trocas e reflexões sobre os processos de aprender em
permanente construção, e não meros repositórios de relatos de
experiência. Cada blog-portfólio se constitui como um artefato
que, ao fundir processo e produto, evidencia as construções e
aprendizagens em processo. Neles, a participação dos professores
e tutores tem como principal função provocar, motivar e mediar o
processo reflexivo na medida em que:
Espera-se que a vivência compartilhada com os professores
formadores e com os colegas em formação contribua para que
cada um encontre a sua forma de trabalhar e tenha autonomia para
dirigir situações de aprendizagem para si e para os outros. (...) No
cerne desta proposta está a apropriação e o direcionamento do
próprio desenvolvimento profissional.
Inicialmente, as intervenções, realizadas por meio de comentários
deixados nas postagens, buscam superar a ideia hegemônica de
avaliação baseada no binômio certo X errado. Paulatinamente o
246
portfólio constituir-se-á como “[...] um instrumento de
estimulação do pensamento reflexivo, facilitando oportunidades
para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e a
própria aprendizagem”.
Entretanto, ainda se faz muito presente em nós a dificuldade de
lidar com o erro, baseado no pressuposto de que ele deve ser
evitado, escondido e eliminado. Este medo de errar aparece em
justificativas da ausência de postagens, afinal, a grande
dificuldade na escrita neste espaço público – passível de avaliação
e do olhar do outro – reside no medo de estar errada. Este
sentimento pode ser percebido no seguinte recorte da postagem de
uma aluna:
Recebi mais um e-mail, dos tantos com lembranças e cobranças
de datas, postagens, leituras, fóruns etc. (...) Não foi necessário
um só segundo para que a resposta fosse enviada. Entre outras
coisas, expliquei de meu desespero, de minha falta de tempo e de
todos os pesadelos que sufocam a mim e a todas do PEAD,
inclusive a dúvida se estava ou não tendo alguma aprendizagem,
pela simples razão de não conseguir pensar sobre isso!
Diante disto, pode parecer fácil dizer que precisamos romper com
a dicotomia existente entre critérios de certo e de errado
respectivamente, porém este movimento traz algumas dúvidas: é
possível pensar além de uma classificação certo/errado?
Conseguimos fugir destas categorias? Que outras categorias
poderemos usar?
Experiências anteriores utilizando o portfólio como procedimento
avaliativo identificaram, por meio de relatos de professores e
alunos, que o portfólio de aprendizagens não pode ser utilizado
como único instrumento de avaliação.
No PEAD/UFRGS, a adoção do portfólio de aprendizagens, a
partir do 3⁰ semestre do curso, constitui mais um elemento para a
avaliação processual que articula e agrega as aprendizagens
relacionadas às diversas áreas de conhecimento que compõem o
currículo do curso. O blog-portfólio compreende o registro
individual das aprendizagens consideradas significativas pelas
próprias alunas, acompanhadas das evidências e argumentos que
as caracterizam como tal. Estes registros, que deveriam ser
realizados regularmente ao longo de cada semestre, constituem
uma avaliação processual que promove um constante diálogo
entre alunas, tutores, professores e conhecimentos. Neles, as
intervenções feitas em comentários às postagens objetivam
provocar e aprofundar as reflexões.
Ao final de cada semestre, as alunas utilizam as postagens
realizadas no blog-portfólio para construir uma Síntese das
Aprendizagens, tendo como base questões orientadoras elaboradas
pelos professores das interdisciplinas que compõem cada eixo.
Segundo Anastasiou (2003, p. 16):
Como a aprendizagem exige a compreensão e apreensão do
conteúdo pelo aluno, é essencial a construção de um conjunto
relacional, de uma rede, de um sistema, onde o novo
conhecimento apreendido pelo aluno amplia ou modifica o
sistema inicial, a cada contato.
Quando isso ocorre, a visão sincrética, inicial, caótica e não
elaborada, que o aluno trazia inicialmente, pode ser superada e re-
elaborada numa síntese qualitativamente superior.
Assim, ao promover uma releitura dos registros postados ao longo
do semestre, abre-se a possibilidade de a aluna ampliar ou
modificar suas reflexões anteriores. Esta produção escrita não é
uma mera cópia daquilo que foi escrito e compartilhado no blog-
portfólio, mas constitui uma construção qualitativamente superior.
Esta síntese deve ser disponibilizada no ambiente virtual utilizado
pelo curso (Rooda), para ser avaliada por um professor e um tutor,
que apontam elementos que carecem de reformulação ou propõem
sugestões para qualificá-la. O encontro presencial final de cada
semestre é realizado em forma de workshop, no qual as sínteses
são apresentadas em grupos de aproximadamente dez alunas e
tendo como banca avaliativa o professor e o tutor que,
anteriormente, avaliaram as sínteses postadas, além dos colegas
que assistem a apresentação.
Cabe destacar que as sínteses produzidas no segundo semestre de
2009 foram especialmente importantes para esta análise, visto que
uma das questões orientadoras propunha um olhar reflexivo das
alunas para a construção de seu blog-portfólio, tal como se
apresenta na seguinte produção de uma aluna:
Poderia dizer que o blog é um mal necessário, é mais
uma atividade a ser realizada, mais uma preocupação, no
entanto já estou me acostumando com ele, só não se torna
um hábito, como um diário, por, desculpe a sinceridade,
ter se tornado tão burocrático, no que diz respeito às
postagens. É obvio que isso se faz necessário pelas
condições que este está inserido, um curso, uma
capacitação, e entendo, mas com certeza quando concluir
o curso criarei outro, como muitos que já visitei durante
os últimos semestres, onde também terei a possibilidade
de colocar minhas construções, minhas dúvidas e trocar
idéias com outros profissionais da educação, porém de
uma forma mais informal.
Neste relato, ainda fica evidente a ideia do blog-portfólio como
mais uma tarefa para ser cumprida, baseada numa concepção de
Educação marcada por relações hierárquicas entre alunos e
professores. Porém, também se pode identificar algumas fissuras
que indicam uma maior apropriação deste espaço de reflexão e
produção da autoria. Aqui, compartilhamos da idéia de Orlandi
(1996, p. 69-70) segundo a qual:
(...) a função de autor é tocada de modo particular pela história: o
autor consegue formular, no interior do formulável, e se
constituir, com seu enunciado, numa história de formulações. O
que significa que, embora ele se constitua pela repetição, esta é
parte da história e não mero exercício mnemônico. Ou seja, o
autor (...) produz um lugar de interpretação no meio dos outros.
Pouco a pouco os comentários são entendidos como um outro
olhar sobre o registro, deixando de ser encarados como sentenças
e julgamentos. Passam a ser vistos como uma forma de
colaboração e diálogo, tal como se percebe em nova postagem
feita pela aluna após questionamento da tutora.
E respondendo à tua pergunta, “tutora”, acredito que os
comentários e as colocações que são feitos nas postagens, mesmo
que não nos agradem muito, sempre servem de aprendizagens,
pois não aprendemos só com as críticas boas, mas as construtivas
que muitas vezes pensamos ser ruins também nos levam a pensar
e refletir pois tudo que nos incomoda ou desacomoda é
aprendizagem!
247
5. UM DESFECHO MOMENTÂNEO
A prática de construção dos portfólios educacionais, conforme
propõem os estudos de sobre portfólios ( Vieira, 2002; Carvalho e
Porto, 2005; Villas Boas, 2005; e Araújo, 2007), objetiva o
desenvolvimento de profissionais reflexivos, que compreendem
seu processo de formação como algo permanente. Tendo como
premissa uma concepção de Educação que acredita que a
aprendizagem não é mera transferência, mas um processo
construído continuamente nas relações com os outros e com o
meio, como também destaca Freire, a utilização dos portfólios de
aprendizagem no PEAD/UFRGS “contribui para que a
aprendizagem não seja um momento isolado, proposto somente
pelo formador, mas, sim, um evento colaborativo” (CARVALHO
e PORTO, 2005, p. 57).
Nesse sentido, as análises das produções nos blogs-portfólio, a
partir dos comentários da tutoria, revelam que estas intervenções
são fundamentais para a construção da autoria das alunas.
Todavia, ainda que as intervenções da tutoria sejam qualificadas e
preocupadas com a produção das alunas, cada uma pode se
constituir, enquanto autor, em níveis diferentes.
REFERÊNCIAS
[1] Anastasiou, Léa das Graças Camargos. 2003. Ensinar,
aprender, apreender e processos de ensinagem. In:
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir
Pessate (orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade:
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.
Joinville: UNIVILLE, p. 12 – 18.
[2] Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOI:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Acesso em: 21 mar 2010.
[3] Brasil. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
DOI:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.p
df>. Acesso em: 14 mar 2010.
[4] Brasil. Parecer CNE/CP 9/2001, de 08 de maio de 2001.
DOI: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>.
Acesso em: 14 mar 2010.
[5] Brasil – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de
Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio: Pró-Licenciatura. DOI:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf>.
Acesso em: 14 out 2009.
[6] Carvalho, Marie Jane Soares. PORTO, Leonardo. 2005.
Portfólio Educacional: Proposta Alternativa de Avaliação -
Guia Didático. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.
[7] Freire, Paulo. 1996. Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
[8] Nevado, Rosane Aragón de. CARVALHO, Marie Jane
Soares. MENEZES, Crediné Silva de. 2007. Educação a
distância mediada pela internet: uma abordagem
interdisciplinar na formação de professores em serviço. In:
____ (Org.). Aprendizagem em rede na Educação a
Distância: Estudos e Recursos para Formação de Professores.
Porto Alegre: RICARDO LENZ, p. 17-33.
[9] Nevado, Rosane Aragón de. Basso, Marcus Vinicius.
Menezes, Crediné Silva de. 2004. Webfólio: uma proposta
 para Avaliação na Aprendizagem Conceitos, estudos de
casos e suporte computacional. In: XV Simpósio Brasileiro
de Informática na Educação, Manaus. p.299-308.
DOI=<http://www.brie.org/pub/index.php/sbie/article/viewFi
le/331/317> . Acesso em: 21 mar 2010.
[10] Nevado, Rosane Aragon de. Carvalho, Marie Jane Soares e
Bordas, Mérion Campos. 2006a. Licenciatura em Pedagogia
a Distância Anos iniciais do Ensino Fundamental: Guia do
tutor. PORTO ALEGRE: UFRGS,
DOI=<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/pead-
informacoes/guia_do_tutor.pdf> . Acesso em: 15 mar 2010.
[11] Nevado, Rosane Aragon de. Carvalho, Marie Jane Soares e
Bordas, Mérion Campos. 2006b.Licenciatura em Pedagogia a
Distância Anos iniciais do Ensino Fundamental: Guia do
aluno. PORTO ALEGRE: UFRGS,
DOI=<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/pead-
informacoes/guia_do_aluno.pdf>. Acesso em: 15 mar 2010.
[12] Orlandi, Eni Puccinelli. 1996. Interpretação: autoria, leitura e
efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis, RJ: Vozes.
[13] Vieira, Vania M. O. 2002. Portfólio: Uma proposta de
avaliação como reconstrução do processo de aprendizagem.
In: Revista: Psicologia Escolar e Educacional. ABRAPEE.
Vol. 6 nº 2 junho/dezembro 2002, p. 149-153.
[14] Villas boas, Benigna Maria de Freitas. O portfólio no curso
de pedagogia: ampliando o diálogo entre professor e aluno.
248
Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n°90, p. 291-306,
Janeiro/Abril 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0
101-73302005000100013>. Acesso: 21 mar 2010
[15] Warschauer Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre
professor, alunos e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1993.
[16] Zilio, Cátia. Ganhando mundo: A aula que escapa das
paredes do tempo e do espaço. UNIrevista, São Leopoldo,
UNISINOS, Vol. 1, n°2., p.1-9, abril 2006. Disponível em:
http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Zilio.pdf
[17] Santos, Edméa Oliveira. 2003. Ambientes virtuais de
Aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas. In:
FAEBA, v.12, no. 18.
[18] Stecanela, Nilda. SOARES, Eliana Maria do Sacramento.
Cardoso, Rita Tatiana. A construção do professor reflexivo
na EAD: um estudo sobre indicadores de ‘simetria invertida’
e de ‘transposição didática’. In: Anais do 13º Congresso
Internacional de Educação a Distância, 2007, Curitiba.
Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/51200774214PM.
pdf Acesso em: 15 set. 2010.

PERCEPCIONES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES
SOBRE LAS CONTRIBUCIONES Y LIMITACIONES DE LAS
TIC AL APRENDIZAJE
Paulina Ruiz Cabello
Centro de Investigación Avanzada en Educación
Universidad de Chile
Chile
pruiz@ciae.uchile.cl
ABSTRACT
El objetivo de la presente investigación es analizar las
percepciones de profesores y estudiantes chilenos de secundaria
que tienen la experiencia de trabajar con TIC sobre las
contribuciones (y limitaciones) que tienen éstas en el
aprendizaje en distintos momentos, ámbitos y contextos. La
revisión de bibliografía sobre integración de TIC en la
educación escolar da cuenta que poco se ha estudiado las
percepciones de actores educativos sobre las contribuciones de
las TIC, en especial, contraponiendo la mirada de profesores y
estudiantes. Resulta fundamental estudiar cualitativamente a
ambos sujetos dado los desafíos que se han planteado surgen
para la educación de la existencia de nativos e inmigrantes
digitales. Una de las conclusiones principales es que los
entrevistados disocian claramente el uso y contribuciones de las
TIC fuera y dentro de sus escuelas. La simple integración de
TIC al mundo escolar no aseguraría la conexión entre distintos
contextos y momentos. Se sugiere crear mecanismos de toma
de conciencia de esta conexión y establecer experiencias que
unan el aprendizaje con entretención y comunicación, espacios
que para los actores entrevistados no son parte de la
experiencia de uso de TIC en el contexto escolar.
Categories and Subject Descriptors
General Terms
Human Factors
Keywords
TIC, percepciones, profesores y estudiantes, diferencias
culturales.
Ruiz, Paulina. (2010). Percepciones de profesores y estudiantes sobre las contribuciones
y limitaciones de las TIC al aprendizaje. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, Volumen 1, pp 249-259, Santiago de Chile.
249
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUCCIÓN
Hace ya más de dos décadas, los sistemas educativos de
diversos países han ido incorporando las nuevas tecnologías
(TIC 1) como recursos y herramientas en los establecimientos
educacionales. La intención ha sido que estas tecnologías no
sólo sean recursos de apoyo en la enseñanza, sino que también
constituyan la base de un cambio en la forma de impartir el
currículum y que refleje la apertura del sistema educativo a
nuevas formas de concebir el aprendizaje. Se espera que la
incorporación de TIC de lugar a un proceso de enseñanza-
aprendizaje donde los estudiantes y profesores cambian sus
roles y tiendan a una pedagogía con un estilo menos jerárquico
y de corte constructivista, que incorpore la forma de aprender de
los estudiantes en otros contextos [1] y que los prepare para
enfrentar el futuro, tanto en aspectos tecnológicos como éticos y
ciudadanos [2].
Si bien hay una serie de factores que se han identificado para
que la incorporación de TIC sea exitosa -como el acceso a las
tecnologías y las competencias de los profesores- también se ha
demostrado que hay en juego una serie de factores de corte
subjetivo para que un nuevo recurso educativo de ese tipo sea
efectivo y tenga sentido para quienes enseñan y aprenden.
Lamentablemente -y esto constituye nuestro problema de
investigación-, los estudios sobre integración de TIC al mundo
escolar no se han focalizado en las percepciones de los agentes
claves del proceso de manera conjunta y con una orientación
cualitativa [3].
A esto se suma que se ha planteado que estos dos actores en un
contexto mediático y tecnologizado se diferencian en su forma
de pensar, aprender y conocer [4]. Sin embargo, desde las
teorías que contraponen la forma de aprender y la cultura de
profesores y estudiantes, existe poca evidencia empírica para
afirmar una verdadera brecha perceptual entre estos dos agentes
[5]. Así, se hace aún más importante contar con una mayor
caracterización del componente subjetivo de profesores y
estudiantes, actores esenciales en el proceso de integración de
1
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
las TIC al mundo escolar y personajes emblemáticos de los
cambios de concepciones sobre el aprendizaje y desafíos a los
que nos enfrentamos a partir de ese mismo proceso.
A partir de esto, surge la siguiente pregunta: ¿qué nos tienen
que decir ambos actores sobre su experiencia con TIC que
pueda orientar procesos más efectivos y con mayor sentido para
ellos, y que a su vez nos permita caracterizar sus puntos de vista
en relación al rol que ocupan en dicho proceso?
El objetivo de la presente investigación es analizar las
percepciones de profesores y estudiantes chilenos de secundaria
que tienen la experiencia de trabajar con TIC sobre las
contribuciones (y limitaciones) que tienen éstas en el
aprendizaje en distintos momentos, ámbitos y contextos. De
esta manera, se espera contribuir a la generación de
conocimiento sobre diferencias y similitudes en la mirada de
profesores y alumnos respecto al tema de los efectos de las TIC
en la educación formal e informal, a una mayor caracterización
del componente subjetivo de actores clave en el proceso de la
inserción efectiva de TIC en la educación escolar y a la
generación de evidencia sobre los ámbitos donde las TIC serían
un aporte.
2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1 Diferencias culturales entre profesores y
estudiantes
Es posible afirmar que en Chile -así como en otras partes del
mundo-, el tema del acceso de las TIC en la educación escolar,
está bastante resuelto [6], pero la integración, es decir, darle
sentido educativo en relación a exigencias de nuestro entorno y
generar resultados esperados, no del todo [7]. Uno de los
elementos a considerar al respecto y que ha sido poco estudiado
son las percepciones y el componente subjetivo de actores
claves [8]. La mirada de profesores y estudiantes no sólo juega
un rol en el proceso de integración de TIC, sino que su estudio
toma importancia en cuanto se ha propuesto que estos dos
sujetos en un contexto mediático y tecnologizado se diferencian
en su forma de pensar, aprender y conocer [9].
Esta es la propuesta de las teorías que plantean la existencia de
una nueva generación de estudiantes y aprendices. Prensky les
llama ‘nativos digitales’ [10], Oblinger y Oblinger, ‘generación
Net’ [11], Pedró, ‘aprendices del nuevo milenio’ [12]. Estas
teorías afirman que los estudiantes al haber nacido en un
contexto tecnologizado e interactuar de manera sistemática con
las TIC en su vida cotidiana, manejan sus códigos del mismo
modo que un nativo maneja su lengua natal. La interacción que
han tenido con ellas es novedosa y variada, por lo que redefine
su forma de comunicarse, de pensar y de conocer, y por ende,
de aprender. Se le opone a este nativo, personas de
generaciones anteriores que han tenido que aprender, al igual
que un ‘inmigrante’, el nuevo lenguaje de las TIC, como sería
el caso de los profesores.
Los teóricos hispano-hablantes de la edu-comunicación,
algunos años antes que los autores anglosajones, supieron
exponer la existencia de la brecha generacional, pero desde una
mirada más cultural [13]. Martín-Barbero y Ferrés hablan de
una contraposición de la cultura de la escuela (identificada con
la cultura del libro) con la cultura mediática del entorno actual
(que se asocia a la imagen). Desde los postulados de estos
autores, cuando la educación escolar ha tratado de incorporar
250
los medios de comunicación, lo hace bajo sus propios códigos,
convirtiéndolos en simples instrumentos. A esto se suma la idea
más actual de Prensky [14] quien plantea que se trata de una
generación que crea conocimiento y que es capaz de reinventar
el colegio por sí misma, pero los establecimientos -que
funcionan en su mayoría con sistemas tradicionales- no están
motivando ni comprometiendo a sus alumnos. En otras
palabras, los estudiantes digitales serían capaces de identificar
nuevos espacios de aprendizaje que la escuela no incorpora
[15].
No obstante, en una línea más actual y más empírica [16], se ha
planteado que no se puede generalizar la teoría de los nativos a
todos los estudiantes, ya que no todos los jóvenes estudiantes
cumplen con las características de un nativo, ya sea por falta de
acceso a las TIC o simplemente falta de adquisición de, al
menos, habilidades tecnológicas. Bennett, Maton y Kervin [16]
postulan que para poder sacar conclusiones acerca de la teoría
de los nativos digitales, se requerirían métodos cualitativos y
cuantitativos para poder establecer una línea base sobre el uso
de TIC y percepciones de los estudiantes, y, por ende, para
justificar cambios en la Educación a partir de una
caracterización adecuada de la ‘nueva’ generación de jóvenes.
En este sentido, se trata de no presuponer una brecha entre
distintos agentes y culturas, sino que se hace necesario un
estudio en contexto. The time has come for a considered and
disinterested examination of the assumptions underpinning
claims about digital natives (…) It is to call for considered and
rigorous investigation that includes the perspectives of young
people and their teachers, and genuinely seeks to understand
the situation before proclaiming the need for widespread
change [17]. En la misma línea, Cabra-Torres y Marciales-
Vivas [18] revisan una serie de estudios sobre nativos digitales,
concluyendo que en general se llegan sin mucha empiria a
generalizaciones sobre los jóvenes de hoy. Postulan que se
requiere un mayor estudio en contexto desde una mirada más
cultural de los estudiantes, así como estudios que indaguen con
mayor profundidad en la relación entre la generación joven y
generaciones posteriores.
A lo anterior se suma que si bien la educación escolar ha sido
reacia a incorporar nuevas herramientas desde el contexto
cotidiano de los estudiantes [19], con las TIC ha pasado algo
distinto que con otros medios como la televisión o la radio, ya
que su incorporación ha sido generalizada en muchas partes del
mundo. Es en esa incorporación que se esperan variados
cambios, especialmente en los roles de profesores y estudiantes
y en su forma de enseñar y aprender, respectivamente, por lo
que un estudio de sus percepciones se vuelve más importante
aún para proponer y diseñar nuevas caminos a partir de una
identificación, en parte, de la ‘verdadera’ brecha entre ellos.
2.2 Percepciones de profesores y estudiantes
sobre las TIC
El interés de estudiar las percepciones de profesores y
estudiantes se fundamenta en la importancia de lo que ‘tienen
que decir’ ambos actores que se encuentran en el proceso de
enseñanza y aprendizaje formal, específicamente en el contexto
de clases donde ambos afectarían mutuamente sus acciones y
percepciones [20]. Nuthall [21] plantea que la única manera de
conocer los procesos de enseñanza es recogiendo, no sólo
información de los profesores, sino también sobre la
experiencia individual de los estudiantes, es decir, sobre los
cambios que en ellos ocurren a nivel de sus conocimientos,
creencias y competencias.
Se plantea que con la integración de las TIC al contexto
escolar, el estudio se las percepciones se vuelve imperiosa, ya
que con la introducción de TIC y profesores y estudiantes son
los primeros ‘afectados’ por esos cambios [22]. Incluso, se
llega a afirmar que la interacción de ambos y la interacción de
sus creencias influyen en la misma adopción de las TIC [23].
Area [24] elabora una clasificación de estudios sobre la
relación de las TIC y sistema escolar y una de ellas es
‘perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos
hacia las TIC’. La justificación de la necesidad de realización
de estos estudios se apoya en el supuesto de que las prácticas
de enseñanza con ordenadores está condicionada, entre otros
factores, por lo que piensan los docentes en torno al potencial
pedagógico de dichas tecnologías, por las actitudes que
mantienen hacia las mismas y hacia la innovación educativa, y
por las expectativas hacia su impacto en el aprendizaje y
mejora de su docencia [25]. En el caso chileno, se puede
constatar que en el ámbito cualitativo existe información sobre
la actitud de directores, profesores y encargados del laboratorio
de computación, pero no así sobre la mirada de los estudiantes
[26].
Respecto a los profesores en particular, se justifica el estudio de
sus creencias y actitudes frente al computador en la idea que es
importante no creer que basta con capacitarlos en TIC para
producir un cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje
[27] y porque el cambio en su rol docente generaría
transformaciones en sus mismas creencias que son importante
de considerar [28]. Es en el estudio de las percepciones
(actitudes y concepciones) donde se puede determinar cómo y
por qué los profesores adoptarán las TIC en sus métodos de
enseñanza [29]. Como señalan Tejedor, García-Valcárcel y
Prada [30]: el uso de las TIC en la enseñanza se asocia, entre
otras cosas (como la generación de competencias TIC y
condiciones del contexto), al potencial pedagógico que los
profesores le atribuyan a las tecnologías, a sus actitudes hacia
ellas y a la innovación.
Por su parte, el estudio de percepciones de estudiantes da
cuenta que en su mayoría se constituyen como evaluaciones y
no en estudios sobre la experiencia de uso de las TIC [31].
Según Spires et al [32], los estudiantes tienen un punto de vista
cuando se les pregunta por el colegio y tecnologías, por lo que
es importante mirar en sus percepciones sobre las nuevas e
innovadoras formas de enseñar y aprender que están surgiendo,
especialmente si pensamos que en el modelo de aprendizaje
con TIC se lo quiere situar en el centro. Asimismo, el estudio
de la mirada de los estudiantes se hace valioso en cuanto estos
actores transitan tanto en el aprendizaje que tiene lugar dentro
de la escuela, como fuera [33]. Según lo que plantea
Wijngaards [34], los estudios que incorporan a los estudiantes
se han centrado en el tipo de medios que usan y en la cantidad
de tiempo que eso les toma, pero no se aborda el tema desde la
experiencia con TIC en ambientes de aprendizajes diversos,
como por ejemplo la mirada que los estudiantes tienen del uso
de TIC en la realización de tareas escolares fuera de la escuela
y las expectativas que tienen sobre el uso de TIC dentro.
Sólo se encontró dos estudios [35] que incluyen las
percepciones de profesores y estudiantes con una metodología
251
cualitativa. Estos estudios tienen por objetivo identificar
diferencias y similitudes en el componente subjetivo de los
profesores y sus estudiantes tanto para mejorar las prácticas que
se están estudiando como para mejorar la integración de TIC al
mundo escolar en general. En el caso del estudio de Saye [36],
el análisis encontró que entre profesores y estudiantes existe un
acuerdo acerca de la contribución de las TIC en la eficiencia y
enriquecimiento de las clases, pero no así en el control y
empoderamiento de los estudiantes. Donde sí existe
concordancia clara es en la idea de que se necesitan
competencias tecnológicas como preparación para el estudio y
trabajo futuros. Un resultado no esperado es que en este estudio
los estudiantes valoran más un aprendizaje tradicional, donde la
tecnología es beneficiosa como medio que ofrece reducción de
trabajo y disminución de incertidumbre (visión utilitaria), y se
espera que el experto (‘profesor’) sea quien interprete y
entregue instrucciones. Según Saye [37] esto se explicaría por
razones de corte cultural, donde se les ha inculcado a los
estudiantes un paradigma de aprendizaje conductista, centrado
en el profesor. Por su parte, el estudio de Li [38], a diferencia
del estudio anterior, los resultados de esta investigación
sugieren que las actitudes de los profesores hacia el uso de TIC
en los establecimientos educacionales tienden a ser negativas,
mientras que las de los estudiantes, positivas. Los resultados de
ambos estudios, refuerzan la idea presentada en la sección
anterior sobre la necesidad de tener más estudios que indaguen
en las percepciones de profesores y estudiantes sobre las TIC.
A modo de resumen: aquellos que tienen la experiencia de
aprender y enseñar con TIC en las escuelas, tienen una mirada y
vivencias sobre los recursos tecnológicos, los procesos que se
dan dentro del aula y la relación de aprendizaje y TIC fuera de
la escuela, que son valiosos y resultan imprescindibles de
recoger para mejorar la experiencia educativa de uso de TIC.
Tener un acercamiento a los avances y retrocesos de la relación
entre tecnologías y aprendizaje a través de las percepciones de
profesores y estudiantes nos dará pistas sobre: la cercanía o
lejanía de sus miradas respecto a las TIC; un punto de partida
para establecer los tipos de usos deseables y posibles de estas
herramientas; y un punto inicial para diseñar nuevas propuestas
que nos lleven hacia los nuevos caminos por donde la educación
quiere transitar.
3. METODOLOGÍA
La presente investigación tiene como preguntas: ¿qué
contribuciones y limitaciones perciben profesores y estudiantes,
que tienen la experiencia común de utilizar TIC en sus clases y
vida cotidiana, existen en el uso de TIC para el aprendizaje en
distintos momentos, ámbitos y contextos?; ¿esas percepciones
son similares o no entre ambos actores?; ¿cómo se relacionan
con la propuesta de cambio educativo que surge con la
incorporación de TIC al contexto escolar?
Dado que se trata de un estudio exploratorio de corte
cualitativo, más que una hipótesis propiamente tal manejamos
una idea-esperada inicial, a saber, que ambos actores
reconocerán importantes contribuciones especialmente en el
ámbito escolar de las TIC en el aprendizaje, pero serán los
estudiantes los agentes que más beneficios verán para el
contexto extra-escuela. En otras palabras, serían los profesores
los que tendrían una mirada más escolarizada sobre la
contribución de las TIC al aprendizaje que los estudiantes.
3.1 Instrumento y variables de estudio
En este estudio se llegará a las percepciones a partir de las
interpretaciones y opiniones de estudiantes y profesores. Para
esa recolección se optó por el método de las entrevistas. En
concreto se elaboró una pauta de entrevista semi-estructurada
muy similar para cada uno de ellos. Las entrevistas se basan en
temas o preguntas clave que orientan al entrevistador, el cual
tienen la libertad de incluir nuevas preguntas para precisar o
explorar nuevos elementos que vaya encontrando [39].
Para la definición de las variables de estudio nos tomamos de la
concepción de aprendizaje asociada a la incorporación de TIC
al mundo escolar: se valoran nuevos contextos y fuentes de
conocimiento, el aprendizaje es algo que acontece durante toda
la vida y se le da un mayor énfasis a la generación de
competencias [40]. A las TIC se las define como un recurso
para el aprendizaje, es decir, como un medio para aprender
distintos contenidos o habilidades (ya sea dentro o fuera del
contexto escolar). En definitiva, las TIC serán recursos para el
aprendizaje de: a) sectores curriculares; b) competencias TIC
(alfabetización digital); c) competencias de orden superior [41].
La construcción de las pautas, así como el análisis de la
información se hizo a partir del siguiente modelo, que se
elaboró a partir de los momentos, contextos y ámbitos donde se
espera que las TIC tengan algún tipo de contribución o
limitación.
Momentos Contextos Ámbitos
Procesos
Escuela
Resultados
Presente
Procesos
Hogar
Resultados
Estudios superiores Resultados
Futuro
Trabajo Resultados
Tabla 1. Variables de estudio
Dentro de los ámbitos, como se aprecia en la tabla 1, tenemos
las variables de Procesos y Resultados. Podrán haber
contribuciones y limitaciones en el a) Proceso de aprendizaje:
en las tareas realizadas cuando facilitan y agilizan el proceso
de aprender, a través de mecanismos y características propias
de la tecnología utilizada; b) Resultados: cuando se generan
aprendizajes (conocimientos, competencias TIC y de orden
superior) y cuando éstos son pertinentes en distintos contextos
y momentos. Asimismo existirá contribución en los resultados
cuando los actores perciben mejora en la retención y
comprensión de contenidos (por ejemplo, materia) y mejora
en el rendimiento.
3.2 Selección de muestra
El muestreo de estudiantes y profesores se hizo a través,
primero, de la selección de tres establecimientos escolares que
formaran parte de la red Enlaces del Ministerio de Educación,
donde la sala de computación tuviera un uso curricular.
Adicionalmente, los establecimientos debían contar con otros
requisitos: a) tener un SIMCE 2008 en 2º medio en lenguaje y
matemáticas superior al promedio nacional y regional; b) no ser
establecimientos acomodados ni vulnerables (no tener un IVE 2
2
Índice Vulnerabilidad Escolar.
252
Media 2009 inferior al IVE Nacional de Media 2009; y
alumnos que no estuvieran clasificados ni en GSE “bajo” ni
“alto”, según clasificación SIMCE). Estos requisitos buscan
‘controlar’ el contexto donde se da la experiencia escolar de
usar TIC, evitando que en las entrevistas surjan problemas
asociados a malas condiciones económicas del establecimiento
o a situaciones aisladas que sólo conocen los establecimientos
más acomodados.
Así, se eligieron tres establecimientos, en los cuales se
seleccionaron intencionalmente profesores y alumnos con las
siguientes características: estudiantes de tercero medio (11º
grado), con experiencia de uso de computador dentro y fuera
del contexto escolar y profesores con al menos un año de
experiencia que le impartieran clases al(los) tercero(s) medio
en alguna de las siguientes materias: matemáticas, lenguaje,
ciencias e historia. El factor de variabilidad de los profesores
estuvo dado, primero por la asignatura y luego por el nivel de
uso cotidiano de computador 3; para los estudiantes, el factor
fue el nivel de uso cotidiano de computador. No se eligió a
actores con menos de 1 hora de uso. Finalmente, se obtuvo una
muestra de 6 profesores de las cuatro asignaturas señaladas y
de 8 estudiantes.
La opción de optar por la experiencia de Enlaces de instalación
de salas de computación se debe a que ésta es la más extendida
en nuestro país: un 95% de los estudiantes del sistema
subvencionado de educación tienen acceso a TICs en sus
establecimientos escolares a través de este programa 4. La tasa
de estudiantes por computador para el año 2009 llegó a 13 [42].
El trabajo de terreno se hizo entre septiembre y noviembre de
2009. Para procesar y analizar los datos se usó el software
NVIVO 8. En el proceso de codificación se le dio espacio a
nuevas categorías y sub-categorías que fueron surgiendo,
especialmente en relación a los factores asociados a la
contribución de las TIC en el proceso de aprendizaje.
4. RESULTADOS
De modo resumido, se presentan a continuación las
contribuciones y limitaciones encontradas a partir del análisis
de las entrevistas (tabla 2). No es posible, por un tema de
espacio, entregar una descripción detallada de cada una de las
contribuciones y limitaciones. No obstante, haremos una
revisión general y la exposición de algunas de las citas
recogidas.
3
Cantidad de horas de uso de computador fuera del contexto
escolar. Categorías: bajo uso de computador “1 a 4 hrs” y alto
uso de computador “más de 4 hrs”.
4
Los establecimientos municipales y particulares
subvencionados representan en conjunto el 93% del total de
establecimientos para el año 2008 en Chile (11.110, de un total
de 11.907) [43].
 Momentos Contextos Ámbitos
Procesos (por profesores y estudiantes)
i. (+) Apoyo en la realización de tareas
ii. (+) Mayor motivación en estudiantes
iii. (+) Mayor involucramiento de estudiantes
iv. (+) Apoyo en explicación de materia
v. (+) Apoyo en relación entre compañeros
vi. (-) Distracción y desorden
Escuela vii. (-) Flojera
viii. (-) Calidad de información en Internet (sólo profesores)
ix. (-) Celulares y plagio (bajo control según entrevistados)
Resultados (por profesores y estudiantes)
x. (+) Mayor comprensión y retención de materia.
xi. (+) Competencias y conocimientos: computacionales, selección y búsqueda de
PRESENTE información.
Procesos
Tareas escolares (por estudiantes)
xii. (+) Preferencia del contexto extra-escolar (los profesores opinan lo contrario)
xiii. (+) Apoyo en la realización de tareas
xiv. (+) Resolución de dudas entre compañeros.
Resultados
Hogar Actividades extra-escolares (por profesores y estudiantes)
xv. (+) Competencias computacionales.
xvi. (+) Generación de espacios de comunicación.
xvii. (+) Conocimientos de interés personal de los estudiantes.
Limitaciones
Actividades extra-escolares (por profesores y estudiantes)
xviii. (-) Preocupación sobre relaciones sociales.
xix. (-) Bajo aporte ‘educativo’ de las actividades extra-escolares en el computador.
Estudios Resultados (por profesores y estudiantes)
superiores xx. (+) Competencias necesarias para el futuro: competencias computacionales,
FUTURO algunas competencias de orden superior.
Trabajo xxi. (+) Competencias para el futuro donde contribuyan las TIC: investigación y
búsqueda de información.
Tabla 2. Contribuciones y Limitaciones encontradas según las variables de estudio

En términos generales la tabla 2 muestra que es posible situar
las opiniones de profesores y estudiantes en temas comunes, lo
que habla de cierto grado de acuerdo. No obstante, como se
verá a continuación y en el capítulo siguiente, existen algunas
diferencias en cuanto al enfoque que establece cada actor.
En cuanto al Contexto Escolar Presente, las contribuciones
identificadas se concentran en el apoyo para la realización de
tareas (i.). Para los estudiantes esto se debe porque permiten
realizarlas con mayor rapidez, porque requieren de menos
esfuerzo y porque Internet pone a disposición de información
que facilita la realización de tareas. Por su parte, algunos
profesores valoran la posibilidad que entregan las tecnologías
de adaptar, transformar, sintetizar y corregir información. Se
menciona también la mayor motivación (ii.) que genera el uso
de computador en las clases. Para los estudiantes la mayor
motivación se relaciona con se trata de clase más relajadas y
más entretenidas, con la posibilidad hacer actividades extra-
académicas (chat, Facebook, navegación). Igual es más
entretenido. Es que hay que salir de lo común porque estar
aquí sentada en la sala es fome. (…) la sala de computación es
más cómoda, es más grande y… en el computador es más
entretenido, uno puede hacer más cosas que mirando el Data
(Estudiante). Los profesores también mencionan aumento en la
motivación, pero no lo relacionan con la entretención. Ambos
actores también valoran la posibilidad que entrega el
computador de involucrar más a los estudiantes en las tareas
escolares (iii.). Los estudiantes ven este mayor involucramiento
como como mayor participación, un trabajo más independiente
y la posibilidad de ponerle un sello personal a lo que están
haciendo. Los profesores valoran que las TIC generen espacios
en que los estudiantes son partícipes de su propio aprendizaje.
Otra contribución es el apoyo en la explicación de la materia
(iv.) que se relaciona con la posibilidad que entregan las TIC.
Para los profesores, se debe a la cantidad de información y
recursos disponibles en Internet; para los estudiantes, a la
ventaja de las TIC para visualizar ideas y para ejemplificar a
partir de imágenes. Por último, el apoyo en la relación con los
compañeros (v.) se refiere a la mayor interacción que se genera
en la sala de computación entre los alumnos, eso sí, no a través
de las TIC (por ej. chat) sino porque no todos los estudiantes
tienen las competencias tecnológicas necesarias, por lo que
necesitan ayuda de sus pares y/o porque el profesor no puede
ayudar a todos personalmente.
Las limitaciones mencionadas para el Contexto Escolar
Presente se relacionan con el potencial de las TIC de sacar a los
estudiantes del foco de la clase que es la materia. Lo más

253
nombrado por ambos grupos de entrevistados son la distracción
y desorden que generaría uso de computador (vi.). En la sala de
clase, yo creo que es mucho más fácil para mí mantener el
control del trabajo de las niñas, en la sala de computación
siempre está el riesgo de que se vayan a otras páginas, o que se
dediquen a hacer otras cosas o pierdan la concentración
(Profesor). Sólo en algunos relatos aparece la flojera (vii.) y
sólo los profesores mencionan la calidad de la información de
Internet (viii.) como otras de las limitaciones de las TIC al
aprendizaje. Por último, se preguntó explícitamente por el tema
del plagio y del uso de celulares (ix). Al igual que el caso del
desorden, los actores dicen que el plagio es algo controlado,
aunque los estudiantes mencionan que tienen ‘técnicas’ para
que los profesores no se den cuenta. Sobre los celulares, los
entrevistados consideran su uso algo distractivo para la clase.
Dentro de la variable Resultados del Contexto escolar,
encontramos solamente contribuciones. Tanto estudiantes como
profesores señalan que el uso de TIC en actividades escolares
permite una mayor retención y comprensión de la materia (x.).
Y en cuanto a la generación de competencias (xi.), los
entrevistados sólo mencionan las habilidades tecnológicas, las
competencias de selección y búsqueda de información.
Se preguntó también por las contribuciones y limitaciones del
uso de computador en el Contexto Presente del Hogar. Este
contexto, se dividió a su vez en uso escolar del computador y
uso extra-escolar En cuanto al uso escolar, se les consultó sólo
a los estudiantes, por ser ellos quienes tienen la experiencia de
uso en ese lugar. Ellos identifican sólo contribuciones. Al igual
que para actividades escolares intra-escuela, señalan que el
computador es un apoyo en la realización de tareas (xiii.).
Valoran, asimismo, el contexto del hogar especialmente porque
no hay controles ni de tiempo ni desde el profesor (xii.). Igual
es que como que cuando estoy sola, como que me concentro
más, leo más, como que aparte no tengo la presión de que van
a tocar y que tengo que terminar el trabajo rápido
(Estudiante). En contraposición, si bien no se les preguntó
directamente, algunos profesores dicen que no les gusta enviar
tareas para la casa precisamente porque no pueden controlar lo
que hacen sus alumnos. Finalmente, los estudiantes consideran
que es ventajoso usar el computador en tareas escolares en la
casa porque permite resolver dudas con compañeros que están
conectados en red a través de chat sincrónicos (xiv.). …busco
toda la información, si no entiendo algo, me meto a Internet,
sino entiendo una tarea y me la piden, me meto a Facebook, a
Messenger, o a lo que sea, o facilito o me facilitan información
(Estudiante).
Ahora pasando al uso extra-escolar del computador en el
Contexto Presente Hogar, tenemos respuestas de ambos
entrevistados. Las contribuciones que se mencionan están
relacionadas con el ámbito de Resultados y se concentran en la
generación de habilidades computacionales en el uso del
computador (xv.). Importante señalar que esas competencias no
serían las mismas que se generan en actividades escolares,
porque precisamente se utilizan otros recursos y herramientas.
Asimismo, se menciona la posibilidad que entrega Internet para
que los estudiantes busquen información sobre sus intereses
personales (xvii.). Con más menciones en los profesores,
también se identifica la contribución de generación de espacios
de comunicación (xvi.). Para los estudiantes el computador
facilita la relaciones sociales, para los profesores, éste genera
competencias comunicacionales en sus alumnos.
254
Las limitaciones mencionadas para el uso extra-escolar del
computador no se pudieron asociar ni a Procesos ni a
Resultados. Esto se puede deber a que lo que se entiende por
proceso de aprendizaje (en este estudio o en general), no se
puede aplicar al uso de computador en tareas extra-escolares.
Sólo algunos relatos muestran una preocupación por las
relaciones sociales que se generan a través de Internet (xviii.).
Sin embargo, en cuanto a las limitaciones lo que se menciona
con especial énfasis en casi todos los entrevistados es el bajo
‘aporte’ educativo que tiene el uso extra-escolar del
computador (xix.). Les preguntamos a ambos grupos de
entrevistados sobre lo que los alumnos aprenden en el uso
cotidiano de las TIC y ambos creían que el aprendizaje es algo
que se relaciona con la materia curricular. Por ejemplo, el chat,
‘hola, ¿cómo estás?, ¿qué onda?, qué bacán’ (…) y no hay
como mayores aportes, aparte de ponerte de acuerdo con la
gente, y ‘viste a la tal’. (...) Entonces no creo que haya una
preocupación como de decir ‘oye, ¿qué opinas tú sobre el
ensayo de Erick Fromm?’(Profesor). No, tengo más
comunicación, pero no creo que aprenda mucho, aprendo más
aquí en el colegio que en la casa (Estudiante). Es posible
afirmar que en el relato de los entrevistados se disocia
aprendizaje y entretención y aprendizaje y contexto extra-
escolar.
Por último, podemos resumir lo encontrado respecto al
Momento Futuro. Se tenía contemplado distinguir entre 2
contextos: Estudios Futuros y Trabajo, pero ninguno de los dos
grupos de entrevistados distinguió claramente contribuciones
para cada contexto, sino que se consideró el Momento Futuro
como un todo. Lo que se recogió sobre el futuro tiene que ver
con expectativas y no con percepciones desde la experiencia
como los contextos anteriores. Estas expectativas sólo dicen
relación con contribuciones. Esta mirada positiva reconoce, por
una parte, la importancia y necesidad de adquirir competencias
computacionales y, aisladamente, otras competencias como
saber inglés, trabajo en equipo, habilidades para investigar,
para buscar y seleccionar información (xx.). Yo siento que sí
tienen que manejar, por lo menos, los conocimientos básicos en
tecnología, como prender el computador, apagar un
computador, mandar mail, escanear, fotocopiar, cosas así
(Profesor). Cuando se les pregunta a profesores y estudiantes si
estas competencias necesarias para el futuro se logran mejor
con el uso de TIC, no tienen mucha claridad al respecto. Creen
que sí para las habilidades computacionales y, en parte, para las
habilidades de búsqueda de información (xxi.).
5. CONCLUSIONES
A continuación se exponen las principales conclusiones, las
cuales pretenden establecer relaciones entre los resultados, así
como aportar nuevos antecedentes.
5.1 Contribuciones en tareas escolares intra
y extra escuela: énfasis en los procesos
Como se esperaba, ambos grupos identifican una serie de
contribuciones del uso de computador e Internet en las
actividades escolares. A partir del relato de los entrevistados, es
posible concluir que las mayores contribuciones se encuentran
en el Proceso de enseñanza-aprendizaje y menos en los
Resultados. Esto no sólo por la cantidad de contribuciones
mencionadas, sino también por la reflexión previa que se notó
al responder las preguntas. Se identificaron cinco
contribuciones del uso del computador en el proceso de este
tipo de actividades: apoyo en la realización de tareas; mayor
motivación en los estudiantes; mayor involucramiento de
estudiantes; apoyo en explicación de materia; apoyo en relación
entre compañeros.
Es posible conectar las contribuciones encontradas en este
estudio con la evidencia recogida en otras investigaciones 5:
facilidad y rapidez para hacer tareas [44], especialmente por la
cantidad de información disponible [45]; apoyo entre pares,
relaciones más personalizadas entre estudiantes y mayor
participación de los estudiantes en actividades escolares [46];
mejores explicaciones de los contenidos por las posibilidades
de visualización que entregan las TIC [47]; aumento de la
motivación [48].
Es importante, no obstante, considerar aquellas contribuciones
que no aparecieron y que pueden deberse al tipo de experiencia
que se eligió en esta investigación que no es de la más
innovadoras que hay, pero sí la más común en muchas partes
del mundo (uso curricular de TIC): apoyo en corrección y
ensayo-error [49]; mayor confianza en competencias
individuales [50]; actividades que conectan el uso de TIC intra
y extra escuela [51]; mayor relación entre profesores y alumnos
[52]; mejoras en el rendimiento escolar [53].
5.2 Factores asociados a las contribuciones:
no todo depende de las TIC.
Si bien no estaba contemplado en los objetivos específicos de
este estudio, fue posible identificar factores asociados a las
contribuciones (y limitaciones) de las TIC al aprendizaje.
Es posible concluir del análisis de las entrevistas, que los
profesores y estudiantes perciben que por sí solas las TIC no
logran una contribución en el aprendizaje, especialmente en los
resultados. Los mismos entrevistados condicionan sus
respuestas a una serie de factores cuando se les preguntó por el
aporte de las tecnologías en distintos contextos. a)
competencias individuales de los estudiantes y sus profesores,
lo que a su vez se relaciona con el interés de cada uno por usar
TIC y saber de computación.; b) lo anterior se ve reflejado en el
tipo de actividad que se realice con el computador. Por
ejemplo, si el profesor le interesa y sabe de computación, los
estudiantes perciben que las actividades son distintas: más
llamativas y entretenidas.; c) asimismo, la existencia de las
contribuciones se asocia al contexto donde éstas se desarrollan,
lo que incluye el grado de desorden y posibilidades de
concentración, y la presencia del profesor que controla o no lo
que se hace; d) esto último se relaciona con la existencia o no
de apoyo para la realización de actividades, que puede estar en
Internet, los compañeros o el profesor. La simple presencia de
las TICs no lleva a una comprensión a cabalidad de un
contenido o materia.
5.3 Contextos y momentos: la verdadera
brecha
Las teorías sobre la cultura de la escuela y de los nativos
digitales plantean que entre los profesores y estudiantes existe
una brecha no sólo en las competencias y uso del computador,
sino también en las percepciones sobre el aprendizaje y las
TICs. No obstante, en este estudio, los relatos dan cuenta de
5 Se trata de estudios que en su mayoría se enfocaron en las
percepciones de uno solo de los grupos entrevistados.
255
una brecha en el modo en que se percibe el uso de las TIC en
los distintos contextos y momentos.
En primer lugar, al igual que en el estudio de Spires et al [54],
los estudiantes relacionan el uso extra-escuela con
comunicación y entretención y el intra-escuela con aprendizaje
o, por contraposición, con deber y concentración. Así también
sucede con los profesores. Para los dos grupos de actores, el
uso cotidiano del computador no es un uso educativo. La
brecha se produce cuando parecen cerrarse las puertas para
innovar y para insertar habilidades que provienen del uso
cotidiano de TICs en el contexto escolar, como la forma de
colaboratividad a través de herramientas comunicacionales
digitales que cuentan los estudiantes que se produce cuando
necesitan ayuda en sus casas y que no se da en el colegio
porque están prohibidos los chats.
Respecto a los momentos presente y futuro, en las
competencias que se identifican en uno y otro momento, la
conexión se produce con las habilidades computacionales y la
capacidad de selección de información. Asimismo, pareciera
haber una conexión entre los momentos sólo en el corto plazo,
en relación a la entrada a la educación superior. En definitiva,
no hay una mirada de aprendizaje a lo largo de la vida, sino que
se tiene una mirada lineal de etapas, donde el colegio serviría
para entrar a la universidad y donde la etapa del trabajo se
desdibuja. Surge la pregunta sobre cuándo y dónde entonces se
forman esas habilidades necesarias para el futuro, ¿es la escuela
la que se debe hacer cargo de este aspecto? Según las
propuestas de cambio educativo sí, según las teorías de los
nativos digitales, serán los propios estudiantes los que
mostrarán las conexiones entre los diversos usos que les dan a
las TIC. Sin embargo, en los resultados de esta investigación
parece difícil concluir estas cosas.
5.4 Competencias computacionales:
competencias que conectan contextos y
momentos
A pesar de la conclusión anterior, es posible concluir que si
existe algo que une los momentos y contextos son las
habilidades computacionales.
Por una parte, para los entrevistados, en el mismo uso de TIC
en los contextos escolar y extra escolar, se adquieren y mejoran
las competencias técnicas para utilizar el computador. Por otra,
aunque en no todos los casos, es posible unir contextos.
Algunos profesores perciben que algunos estudiantes pueden
hacer mejores trabajos si tienen mayor facilidad con el
computador en sus casas y, asimismo, algunos estudiantes
señalan que pueden ayudar en su familia con las competencias
computacionales que adquieren en su establecimiento escolar,
lo cual se encuentra en otros estudios [55]. Del mismo modo, e
incluso con mayor énfasis, los entrevistados conectan las
competencias computacionales presentes con las necesarias
para el futuro. Al igual que en otras investigaciones [56], los
entrevistados perciben que es imprescindible contar con
habilidades computacionales especialmente para los estudios
superiores que seguirán los estudiantes después del colegio.
5.5 Percepción de TICs y aprendizaje: una
mirada escolarizada
Quizás la conclusión más importante de este estudio: los
profesores y estudiantes entrevistados tienen una mirada
escolarizada sobre las TICs y, por sobre todo, del aprendizaje.
Si se esperaba encontrar esta mirada escolarizada sólo en los
profesores, es posible afirmar que no ha sido así porque los
mismos estudiantes también tienen esa percepción. Hay
algunos resultados que nos orientan a esta conclusión: a) es
verdad que los estudiantes ponen mayor énfasis en la
entretención que los profesores, pero esa entretención no es
asumido como aprendizaje. Lo que es distracción en el
contexto escolar, es entretención en el extra-escolar; b) por lo
que se puede extraer de los relatos de los entrevistados, si bien
se realizan actividades variadas y donde el estudiante participa
y se involucra más, hay un foco en aspectos de una educación
formal y pedagogía tradicional: transmisión de conocimientos,
memorización, control por parte del profesor. Las TICs son un
apoyo, no un cambio en la forma de hacer la clase; c) los
perjuicios mencionados por los entrevistados tienen que ver
con el potencial que tiene el uso de tecnologías para desviar la
atención de los estudiantes de las actividades y actitudes
académicas: distracción, desorden y flojera.
También refuerzan esta conclusión resultados encontrados en el
contexto extra-escolar. Tenemos, por una parte, esta conciencia
clara de ambos actores de la existencia de menos control en el
contexto escolar, precisamente porque no está presente el
profesor ni los horarios de clases. Por otra parte, si bien los
estudiantes valoran el contexto extra-escolar por la mayor
libertad para la realización de tareas, por la presencia de
compañeros e Internet para buscar información, finalmente los
estudiantes mencionan que quien aprueba o no lo que se hace
en el hogar es el profesor, en otras palabras, se recurre
finalmente a la validación escolar. En cuanto a las tareas extra-
escolares, sólo basta recordar el bajo aporte educativo que le
veían los entrevistados a estas actividades.
5.6 Profesores y estudiantes: no tan lejanos
En las percepciones de profesores y estudiantes, nos
encontramos con algunos puntos en los que divergen, pero no
son algo generalizado como para hablar de miradas opuestas.
Por ejemplo, algunas diferencias en las contribuciones y
perjuicios: a) los estudiantes son más enfáticos en cuanto a los
perjuicios de las TICs, incluso nombran más la flojera; b) los
estudiantes valoran el ambiente extra-escolar para hacer tareas
con TIC, los profesores consideran que ese espacio no es el
adecuado; c) los estudiantes explican que la motivación de usar
TIC viene porque son clases más entretenidas; los profesores,
no hablan de entretención. Si bien existen distintas visiones en
algunos puntos, el hecho que ambos actores compartan una
especie de concepción de aprendizaje escolarizada, permite
plantear que sus miradas no son tan lejanas.
Adicionalmente, un elemento en común que se evidencia en las
percepciones de los entrevistados, es la poca reflexión que
tienen especialmente respecto a la generación de competencias
de orden superior y sobre otros espacios de aprendizaje
diferentes a la escuela. Lo que se constata en el relato de los
profesores es la acomodación de un discurso nuevo, que les
puede haber llegado de su formación y/o capacitaciones, en
prácticas viejas. Los profesores son capaces de hablar de los
256
procesos, focos y propósitos de la clase, mucho mejor que los
estudiantes, pero no existe una reflexión igual de acuciosa para
distintos contextos y momentos. Por su parte, los estudiantes
muestran una reflexión muy baja de su propio entorno; a
diferencia de lo que propone la teoría de los nativos digitales, al
menos estos entrevistados no podrían proponer nuevas formas
de aprendizaje: como verdaderos nativos no pueden dar cuenta
de su propia cultura.
4. DISCUSIÓN
Como señalan Weigel, James & Gardner [57], la idea de una
educación formal que se relaciona con la informal, donde
conviven medios digitales y análogos, donde existe el
aprendizaje autónomo y entre pares, es algo muy desarrollado
en el discurso y propuestas gubernamentales, pero no es algo
que aún esté generalizado en la práctica y currículum escolar, y
podríamos plantear que tal vez tampoco en el discurso a nivel
micro de muchos profesores y estudiantes.
Es grande el cambio que se propone y no será fácil cambiar
percepciones arraigadas hace muchos años sobre la educación,
el aprendizaje, las herramientas pedagógicas y los medios de
comunicación. Y aunque el cambio no depende exclusivamente
de las percepciones de los actores, vale la pena preguntarse
cómo lograr cambios perceptuales a través de experiencias
escolares de integración de TIC.
Es posible plantear la existencia de tres fases en el proceso de
transformación del mundo escolar a través del uso de TIC. El
primero dice relación con la incorporación de las tecnologías
para resolver un tema de acceso y, en cuanto a formación, el
foco está puesto en alfabetización digital y generación de
habilidades computacionales. Una segunda fase se orienta al
uso curricular de TIC, en otras palabras, conectarlas con el
currículum escolar, incorporar la tecnología a la sala de clase.
Este es el caso de la experiencia analizada en este estudio: usar
la sala de computación para las distintas asignaturas. Por
último, es posible plantear una tercera etapa que dice relación
con la propuesta de conectar contextos y momentos de
aprendizaje: interdisciplinariedad, alfabetización en medios,
competencias del siglo XXI, participación y formación de los
estudiantes como ciudadanos. Y es esta etapa la que no tiene
por qué darse con la segunda, como a veces se espera.
Asimismo, paradójicamente la integración de TIC a las
escuelas ha trabajado en mayor parte con los profesores como
una manera de poner al centro al estudiante.
Se propone generar experiencias que unan espacios, que hagan
explícito esa unión, ya que incorporar las TIC a la sala de
clases, no tendría por qué asegurar la conexión de contextos y
momentos, la cual que pasa por la mirada de sus agentes claves.
Se recomienda revisar experiencias que unan aprendizaje con
entretención y aprendizaje con comunicación. Experiencias
donde se vea a las tecnologías no como herramientas, sino
como medios de comunicación, como fuentes de entretención.
Sobre video juegos, sobre el juego en la sala de clases, hay
bastantes antecedentes; sobre medios de comunicación en
contextos educativos, aunque en principio la escuela ha sido
reacia a este tipo de recursos, hay experiencias muy valiosa
desde las cuales nos podemos basar [58]. Adicionalmente, se
propone generar más información cualitativa sobre la
experiencia de uso dentro y fuera de la escuela de profesores y
estudiantes para diseñar proyectos en esa línea. Es el estudio de
los sujetos la que nos abre hacia una discusión que va más allá
de la sala de clases y más allá de las herramientas pedagógicas
y la que nos entregará bases para el diseño de nuevas
propuestas.
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Hennesy. Op. Cit.
[48] Deaney, R.; Ruthven, K. y Hennesy, S. Op. Cit.
[49] Ng y Gunstone. Op. Cit.; Ruthven, Hennessy y Brindley.
Op. Cit.; Deaney, Ruthven y Hennessy. Op Cit.; Spires et al.
Op. Cit.
[50] Ruthven, Hennessy y Brindley. Op Cit.; Li. Op. Cit.
[51] Ruthven, Hennessy y Brindley. Op. Cit.
[52] Kim, Grabowski y Song. Op. Cit
[53] Deaney, Ruthven y Hennessy. Op. Cit.
[54] Spires et al. Op. Cit.
[55] Deaney, Ruthven y Hennessy. Op. Cit.
[56] Saye. Op. Cit.; Spires et al. Op. Cit.; Li. Op. Cit.
[57] Weigel, M., James y C., Gardner, H. Op. Cit.
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259

DESENVOLVIMENTO DE UMA PROPOSTA PARA
GERENCIAMENTO DOS PROCESSOS DE GESTÃO EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA O INSTITUTO FEDERAL
DE SANTA CATARINA
Andrino Fernandes, Alessandra Casses Zoucas
Instituto Federal de Santa Catarina
Brasil
andrino@ifsc.edu.br, alessandrazoucas@ifsc.edu.br
RESUMO
Algumas das dificuldades dos gestores em Educação a Distância
estão na execução do planejamento e gerenciamento das
informações dos diversos processos que envolvem essa
modalidade de ensino. Além disso, há necessidade em fazer com
que os prazos sejam devidamente cumpridos e esta complexidade
de processos envolve vários atores. A relação com os atores e
processos deve ser estabelecida de forma que os resultados sejam
alcançados. Diante disso, este trabalho visa divulgar o
desenvolvimento de uma proposta para o gerenciamento dos
processos que envolvam atividades relacionadas na gestão em
EAD executadas no Instituto Federal de Santa Catarina. Como
muitos dos processos são comuns para aqueles que promovem a
EAD, considera-se que esta proposta possa contribuir
efetivamente para a ampliação dos recursos para esta modalidade
de ensino.
Palavras-chave: Educação a Distância, Gestão em EAD.
1. INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EAD) vem sendo adotado em mais de 80
países, nos cinco continentes, e em todos os níveis de ensino,
atendendo a milhões de estudantes (Nunes, 1993). A EAD tem
sido usada desde treinamento e aperfeiçoamento de professores
em serviço a programas de ensino para jovens e adultos em
diversas áreas envolvendo iniciativa privada e governamental. O
momento da EAD é crescente, bem como o número de instituições
e empresas que desenvolvem programas de cursos profissionais e
treinamento através dessa modalidade de educação.
Quartiero (2007) ressalta que “Na Educação a Distância, as
estratégias e os meios de comunicação, como a correspondência
por correio postal e eletrônico, o telefone, o fax, os ambientes
virtuais de aprendizagem, a videoconferência e a teleconferência
são utilizados de forma a proporcionar a comunicação
Fernandes, Andrino., Casses, Alessandra. (2010). Desenvolvimento de uma
Proposta para Gerenciamento dos Processos de Gestão em Educação a Distância
Para o Instituto Federal de Santa Catarina. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 260-267, Santiago de
Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
bidirecional entre o estudante e o seu professor ou a instituição
educativa a qual está vinculado. É necessária essa via de mão
dupla para que se estabeleça uma comunicação contínua entre
esses sujeitos e não só nos encontros presenciais.”
E complementa: “Pelas suas características, a EAD, ao prescindir
do professor como única fonte de experiência educativa, não ficar
confinada ao ambiente de uma sala de aula e ao permitir ao aluno
organizar o seu aprendizado, apresenta-se como uma alternativa
aos problemas da educação convencional em um país de
dimensões continentais como o Brasil”.
A EAD está profundamente relacionada aos meios de
comunicação de massa pela sua característica de apresentar-se
como democrática, ao proporcionar o acesso ao conhecimento a
pessoas geograficamente distantes ou com outro impedimento
para frequentar a escola presencial. A partir dessa característica,
os meios de comunicação de massa são considerados recursos
inestimáveis para o trabalho educativo a distância. Aretio (1987)
complementa, ao analisar as potencialidades das novas
tecnologias de informação e de comunicação: “Embora nem
sempre disponível, mas pela sua característica de meio de
transporte de informação versátil e muito veloz, o computador,
conectado à rede Internet, apresenta-se hoje como um dos meios
mais eficientes para se fazer Educação à Distância.”
Entretanto, devemos ressaltar a necessidade de organização,
planejamento, execução e controle de todas as atividades
envolvidas. Diante disso, o papel do gestor caracteriza-se pelo
planejamento e execução de todas estas atividades integrado-as
entre si e entre várias pessoas.
Para a gestão dos processos em EAD busca-se, baseado no
modelo estabelecido pela Instituição, a definição do que poderá
ser viabilizado através de técnicas e/ou recursos computacionais.
260
Esta poderá ser uma considerável contribuição para a qualificação
dos processos que envolvem a EAD.
Muito se discute sobre a concepção ou resultados em EAD. É
fato, também, que os processos estão constantemente em
evolução. A partir daí, como acontece a integração entre todas
estas atividades? Como funcionam? Como são/podem ser
controladas? Qual a metodologia/estratégia para articulação dos
processos envolvidos?
Cabe ao gestor, o devido encaminhamento dos objetivos com o
esforço e comprometimento das pessoas envolvidas.
Com isso, a divisão deste trabalho observa a seguinte proposta:
Na seção 2, é apresentado o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), que é o ambiente
onde o trabalho proposto será realizado e o histórico da Educação
a Distância (EAD) dentro do IFSC. Na seção 3, é feita a
apresentação da situação atual da EAD no contexto do IFSC. Na
seção 4, é descrito detalhadamente o objetivo principal deste
trabalho que é o gerenciamento dos processos pertinentes às
atividades para a gestão da EAD. Na seção 5, é feita uma revisão
sobre aperfeiçoamento de processo. Na seção 6, é apresentado os
resultados da revisão sobre a abordagem Goal-Question-Metric
(GQM) e o planejamento do aperfeiçoamento dos processos de
EAD no IFSC seguindo esta abordagem. Por fim, na seção 7, são
tecidas as conclusões sobre o trabalho e as considerações finais.
As referências bibliográficas estão documentadas na seção 8.
2. O INSTITUTO FEDERAL DE SANTA
CATARINA E A EAD
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa
Catarina (IFSC) é uma instituição pública federal vinculada ao
Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). Tem sede e foro
em Florianópolis, com autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
A finalidade do IFSC é formar e qualificar profissionais no âmbito
da educação profissional e tecnológica, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem
como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento
tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita
articulação com os setores produtivos e a sociedade,
especialmente de abrangência local e regional, oferecendo
mecanismos para a educação continuada.
Para garantir a seus alunos uma formação profissional que esteja
em sintonia constante com as transformações e avanços
tecnológicos é realizada uma avaliação periódica de seus cursos e
a criação e implantação de outros que venham ao encontro das
necessidades emanadas do próprio mundo do trabalho.
O IFSC é referência para o estado de Santa Catarina em qualidade
na educação tecnológica e vêm realizando um trabalho sistemático
nas várias modalidades de ensino e no desenvolvimento de novas
tecnologias educacionais. Os trabalhos desenvolvidos por seus
professores estão voltados para pesquisa e desenvolvimento de
novas metodologias de ensino e aperfeiçoamento contínuo do
processo ensino-aprendizagem.
261
Em 2007, após 98 anos de sua criação, o IFSC passa a participar -
conveniado com Ministério da Educação e Cultura (MEC) - de
programas na modalidade em EAD, inicialmente com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) com cursos superiores de
tecnologia. E em 2008, do programa Escola Técnica Aberta do
Brasil (e-Tec Brasil) com cursos técnicos. Neste ano, cursos de
especialização já fazem parte dos cursos na modalidade a
distância pelo sistema UAB ofertados pelo IFSC.
A proposta pedagógica que compõem um curso de educação a
distância no IFSC segue a seguinte composição:
- Pólo de apóio presencial: local onde o aluno terá acesso local a
biblioteca, laboratório de informática com toda infra-estrutura de
tecnologia de informação e comunicação e de onde poderá acessar
os módulos do curso via internet através de um ambiente virtual
de aprendizagem e participar da videoconferência. O pólo
presencial está composto por um coordenador local, tutor
presencial e um técnico em informática.
- Equipe de tutores presenciais: são professores que, nos pólos,
acompanham e orientam os alunos no desenvolvimento de suas
atividades, motivando e auxiliando o aluno no processo de
aquisição de autonomia no seu processo educacional.
- Equipe de tutores a distância: são professores que orientam os
alunos em suas dúvidas, de forma individual, estimulando-os na
formação de grupos de estudo, incentivando-os para a autonomia,
orientando quanto ao uso do material e bibliografia,
comunicando-se permanentemente com o pólo de apoio
presencial, dentre outros.
- Professor: responsável pela organização didático-pedagógica do
conteúdo e sua unidade curricular, responsável pela elaboração do
material de estudo, orientador do aluno no desenvolvimento de
sua unidade curricular, orientador da equipe de tutoria,
responsável pelo desenvolvimento integral da sua unidade
curricular, responsável pela avaliação das atividades
desenvolvidas pelos alunos, dentre outras.
O aluno recebe material impresso referente a cada unidade
curricular e utiliza um ambiente virtual de ensino e aprendizagem
que compõem a plataforma de comunicação que permite o acesso
dele, do professor e de tutores, às informações em locais e
horários mais convenientes, com exceção de uma prova presencial
que é realizada ao final de cada unidade.
Esta ferramenta – o ambiente virtual de ensino-aprendizagem -
baseia-se no uso de um computador via internet e através dela o
aluno tem acesso a todas as atividades programadas para uma
determinada unidade curricular, com exceção de uma prova
presencial que é realizada ao final de cada unidade. Além disso, o
ambiente contará com as seguintes ferramentas de comunicação:
assíncronas – correio eletrônico, lista de discussão, fórum de
discussão, e síncronas – chat.
Outra atividade que valoriza o modelo em EAD estabelecido no
IFSC é a atividade presencial que acontece uma vez por semana
onde o professor expõe o conteúdo para os alunos nos polos de
apoio presencial.
Quartiero (2007), professora do IFSC, ao escrever seu livro,
comenta: “Na Educação a Distância, o distanciamento em tempo e
espaço entre as atividades de ensino e as atividades de
aprendizagem, o que na prática se traduz na separação professor-
aluno, pode ser amenizada com momentos presenciais, em que há
interação do grupo entre si e do professor e/ou tutor com os
estudantes. Nesses momentos, são realizadas diversas atividades e
as provas individuais... Nos encontros presenciais e nas atividades
a distância, o professor da disciplina e/ou tutor atua como
mediador da aprendizagem, ao incentivar e auxiliar os estudantes
para superarem suas dificuldades e prosseguirem seus estudos.”
Conforme pode ser observado, a estrutura do modelo utilizada é
composta pelo uso de ferramentas de informação e comunicação.
E estas devem estar corretamente viabilizadas para não
comprometer a continuidade e o êxito do processo.
Além disso, cabe ressaltar a necessidade e participação de outros
integrantes dessa equipe multidisciplinar ou pessoal de apoio para
as mais diversas atividades e o que variar para cada instituição.
Neste contexto e com a perspectiva de ampliação de turmas e
cursos ofertados pelo IFSC na modalidade a distância, a
implementação de uma ferramenta de apoio aos processos e
controle no andamento das atividades, vem se mostrando
imprescindível para o aperfeiçoamento da agilidade e
confiabilidade de todo o processo.
3. SITUAÇÃO ATUAL
Atualmente, uma das questões mais pertinente e problemática na
execução das atividades relacionadas à gestão de EAD é o
cumprimento dos prazos estabelecidos. Além disso, e por
envolver vários atores, estes prazos, eventualmente, não são
cumpridos.
Consequentemente, com o não cumprimento dos prazos
estabelecidos – e, além disso, havendo descuido por parte do
gestor ou pessoa responsável por determinada atividade durante o
processo – inevitavelmente, a previsão de conclusão de uma tarefa
fica comprometida.
Outra questão relevante são as informações objetos de produção
nestas atividades que também merecem atenção. Os
arquivos/informações entre os atores são geralmente transferidos
através de e-mail. Desta forma, perde-se o processo evolutivo de
construção desse arquivo/informação e, além disso, há o risco de
gerar informações inconsistentes. É importante considerar que a
maior parte dos processos ocorre concorrentemente.
Nos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância (SEED/MEC, 2007) ressalta que “Embora a modalidade
a distância possua características, linguagem e formato próprios,
exigindo administração, desenho, lógica, acompanhamento,
avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infra-estrutura e
pedagógicos condizentes, essas características só ganham
relevância no contexto de uma discussão política e pedagógica da
ação educativa.”
Ainda sobre os Referenciais: “Os recursos humanos devem
configurar uma equipe multidisciplinar com funções de
planejamento, implementação e gestão dos cursos a distância,
onde três categorias profissionais, que devem estar em constante
qualificação, são essenciais para uma oferta de qualidade:
docentes, tutores e pessoal técnico-administrativo.” (SEED/MEC,
2007)
262
Todavia, para os gestores, além dos processos e dos atores
estarem devidamente integrados, deverão também estar
estabelecidos e mantidos cronologicamente, viabilizando o
controle no cumprimento dos prazos. Entretanto, toda e qualquer
atividade não deve comprometer o objetivo principal da EAD que
é a oferta de uma educação compromissada com a qualidade.
4. OBJETIVO DA PROPOSTA
O objetivo principal deste trabalho é o desenvolvimento de uma
proposta para o apoio ao gerenciamento dos processos pertinentes
às atividades para a gestão da EAD.
Nesse contexto, pretende-se avaliar as situações e fluxo de
informações atuais em cada atividade, bem como o
relacionamento - articulação e integração - entre as pessoas
envolvidas. Assim, planeja-se modelar os processos de gestão da
EAD, o que significa elaborar diagramas (Diagramas de
Processos) que reflitam as atividades realizadas de fato nas
iniciativas de EAD no IFSC. Com a modelagem dos processos
estabelecidos, espera-se obter o controle dos atores, informações e
atividades desenvolvidas, além da possibilidade da visualização
cronológica desses processos.
Como todas as atividades estarão de alguma maneira associadas
ao fator tempo, é pertinente atribuir ao desenvolvimento desse
trabalho rotinas ou processos automatizados de envio de
mensagens ou alertas aos atores responsáveis por determinas
atividades. Os detalhes ou critérios serão avaliados e
determinados de acordo com cada atividade.
Os modelos de processos são úteis para apoiar a comunicação
entre os envolvidos no processo. Além disso, servem de referência
sobre o que é esperado que seja executado e assim contribuem
para facilitar a identificação de inconsistências, ineficiências e
oportunidades de melhoria, na execução processos. Este uso dos
processos confere uma garantia da qualidade dos mesmos e,
consequentemente, a garantia da qualidade do produto que é
gerado a partir dele. Por fim, outra utilidade não menos
importante, é a facilitação da transferência do conhecimento sobre
a execução dos processos dentro da organização e capacitar as
pessoas em relação aos seus próprios papéis e tarefas que
executam.
Para ilustrar, na figura 1 temos o diagrama do processo de
produção do material impresso, baseado no que acontece no
IFSC.
De acordo com o diagrama pode-se destacar os seguintes atores
participantes no processo:
- Professor conteudista: docente responsável pela produção do
conteúdo e complementação das informações, quando sugeridas
pelo Avaliador Técnico, Avaliador Dialógico e Ortográfico,
Designer Gráfico e Comissão Editorial;
- Avaliador Técnico: responsável por avaliar o conteúdo técnico
do material e sua adequação em relação a carga horária da
disciplina;
- Avaliador Dialógico e Ortográfico: responsável em estabelecer a
comunicabilidade adequada para o material desenvolvido
buscando contribuir para um material mais interativo com links,

dicas, glossários e ‘saiba mais’ - além de realizar a análise
ortográfica do conteúdo;
- Diagramador: responsável pelo formato gráfico e diagramação
do texto e;
- Comissão editorial: equipe que acompanha toda produção do
material, verificando se o mesmo está de acordo com a ementa da
disciplina, proposta pedagógica do curso e diagramação.
Segundo Bof (2010), sistemas de EAD são complexos e exigem
uma gestão eficiente para que os resultados educacionais possam
ser alcançados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o
desenho instrucional, etapas e atividades, os mecanismos de apoio
à aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliação, os
procedimentos formais acadêmicos e o funcionamento do sistema
como um todo, é fundamental que se estabeleçam as estratégias e
mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema possa
efetivamente funcionar de acordo com o previsto.
Em função da complexidade das atividades será definido um
escopo em uma primeira fase – ou projeto piloto – com o objetivo
de validação da proposta para, a partir daí, integrar o
desenvolvimento das demais atividades.
Com o controle dos processos que envolvem as atividades de
EAD e, mais especificamente, do projeto e-Tec Brasil
desenvolvido no IFSC destacam-se as seguintes atividades:
- Desenvolvimento e produção de materiais impressos;
263
-
Controle das atividades pedagógicas com o professor formador:
plano instrucional, atividades obrigatórias, provas presenciais, etc;
- Gerenciamento dos atores envolvidos, bem como, a produção de
informações desenvolvidas durante os processos;
Gestão administrativa e operacional: controle de pagamento de
bolsas, desenvolvimento dos Planos de Trabalhos Anual, etc.;
- Gerenciamento e controle de visitas aos pólos pelos professores;
- Gerenciamento do registro acadêmico: matrícula, registro notas,
etc; entre outros.
Perry et al. (2006) citam a necessidade da visão sistêmica: “...
destinada a compreender cada um dos itens que compõem este
processo de planejamento e integrá-los de forma dinâmica,
buscando descrever (se possível, quantificar, no tempo e na
complexidade) da forma mais precisa possível cada uma das suas
etapas, suas necessidades específicas dentro de um fluxo de
atividades inter-relacionadas.” Eles complementam: “Contudo,
acredita-se que encarar as práticas de EAD com um olhar
sistêmico cria um ambiente propício para as mais diversas
investigações, por situar todas as problemáticas dentro de um
contexto maior. Um benefício adicional – não menos importante –
que pode ser citado é o fato que organizar as práticas e
ferramentas de gerência traz como resultados: um aumento na
agilidade dos processos; a diminuição de retrabalhos; maior
garantia de qualidade; possibilidade de reproduzir e estender
práticas e resultados e distribuir, reaproveitar e acumular Portanto, é nesta atividade se observa e analisa indicadores
conhecimento dentro da instituição/comunidade de pesquisa.” coletados durante a execução dos processos para apoiar a tomada
de decisão sobre ações de melhoria e aperfeiçoamento dos
Todas as funções devem estar integradas e em sintonia, processos analisados.
construídas de forma participativa considerando que o trabalho de
cada colaborador depende das atividades e comprometimento dos A atividade "Aperfeiçoando" tem como foco central aperfeiçoar a
demais. eficiência, a eficácia e a adaptabilidades dos processos.
Nesta atividade, ações definidas para a melhoria são executadas
em pontos do processo que não estejam adequados. Ou, com
necessidades para implantação novas atividades no processo ou
5. APERFEIÇOAMENTO DE PROCESSO aplicação de ferramentas diferentes visando minimizar o impacto
Como foi apresentado anteriormente, uma maneira de se organizar
de barreiras identificadas no processo como, por exemplo,
atividades é formalizá-las por meio de um processo, identificando
burocracias desnecessárias, atividades que não agregam valor,
seus atores e produtos de trabalho relacionados. A identificação e
erros, etc.
uso de um processo pode impactar positivamente na sua execução,
pois isto visa sistematizar e padronizar as atividades
desempenhadas pelas pessoas envolvidas neste.
Entretanto, um fator relevante é proporcionar a cultura da
participação e passar as informações necessárias aos atores
responsáveis pela realização das atividades dos processos
(SEBRAE, 1994). “A participação fortalece decisões, mobiliza
forças e gera o compromisso de todos com os resultados”
(SEBRAE, 1994). Desta forma, a adoção de um processo requer o
treinamento da equipe envolvida para estarem capacitadas para
sua correta e perfeita execução.
Assim, uma equipe envolvida na execução de um determinado
processo viabilizará para que suas atividades sejam planejadas e
controladas. Entretanto, planejar e controlar um processo
ineficiente não é de grande valia para seu gestor. Segundo
Harrington (1993), alguns processos além de não agregarem valor,
ampliam consideravelmente os custos das organizações tornando-
as ineficientes.
Desta forma, organizações tem procurado - como uma maneira de Figura 2. As Cinco Fases do Aperfeiçoamento de Processos.
aperfeiçoar suas atividades – incluir processos de apoio. Fonte: Harrington (1993, p. 27)
Processos de apoio são aqueles que representam uma atividade,
geralmente transversal, visando garantir o bom funcionamento da
organização (Afnor, 2000). A quarta atividade "Medições e controle" tem por objetivo
implementar mecanismos de controle do processo que possibilite
Para aperfeiçoar processos podemos, por exemplo, realizar coleta de indicadores para análise e assim garantir um
atividades de garantia da qualidade do processo para apoiar a aperfeiçoamento contínuo do processo em questão. Como pode
verificação da aderência da execução das atividades realizadas ser observado na figura 2, os indicadores coletados nesta atividade
com as modeladas e previstas no processo. Estas condições são são a entrada para a atividade "Entendendo o processo", onde
favoráveis para criar visibilidade em relação ao processo e estes são analisados e interpretados. É um ciclo que visa garantir a
fornecer subsídios para seu entendimento e propostas de melhoria. melhoria contínua nos processos.
Harrington (1993) apresenta cinco fases para o aperfeiçoamento A necessidade de melhorar processos, produtos e serviços é
de processos que pode ser observado na figura 2. crucial, e assim, medir passa a ser o objetivo também. Segundo
Tom Demarco (1982), “Não se pode controlar o que não se pode
O objetivo da atividade "Organizando para o aperfeiçoamento" é
medir”.
garantir o sucesso da aplicação do processo, definindo liderança,
entendimento sobre as atividades do processo e comprometimento Medir de forma planejada é um ato que permite saber se,
dos atores envolvidos no processo. realmente, a organização está atingindo suas metas. Soma-se a
isso, o fato de que no momento da implantação de um processo, é
A segunda atividade "Entendendo o processo" tem como
preciso reconhecer se as atividades implementadas estão atingindo
propósito analisar e interpretar os processos em execução.
seu propósito.
Segundo Silva (1999), “uma das maneiras de se entender o
Entretanto, o que tipicamente acontece é que organizações não
processo é conhecer as divisões dos processos nos níveis dos
tem a cultura da medição e isto impacta negativamente, pois não
subprocessos, atividades, atores, até a granularidade que permita
se tem a informação necessária para permitir a visualização
uma análise eficiente dos seus elementos”.
adequada dos resultados do processo. Isto pode levar a uma
situação que pode ser comparado a "lançar um míssil desorientado

264
procurando um alvo impreciso, a uma velocidade imprevisível"
(Rummler e Brache, 1994).
Para Harrington (1993), além da redução de custos e da satisfação
dos envolvidos, o aperfeiçoamento dos processos tem um impacto
positivo na cultura organizacional.
Portanto, processos devem ser medidos e controlados para
melhorar continuamente o desempenho da organização
(Harrington, 1993).
A quinta e última atividade “Aperfeiçoamento Contínuo” tem
como meta implantar atividades de aperfeiçoamento contínuo nos
processos.
Desta forma, a proposta para gerenciamento dos processos de
gestão em EAD para o IFSC também visa identificar e definir
indicadores de seus processos para serem coletados e analisados
para, então, servirem de apoio para o diagnóstico da situação atual
e planejamento das ações para a melhoria de problemas
encontrados.
Por ser uma abordagem de medição de produtos e processos de
software que tem sido aplicado com sucesso na prática e também
por ser de conhecimento dos autores o Goal/Question/Metric
(GQM) (BASILI, 1994) foi selecionado dar suporte para o
aperfeiçoamento dos processos pertinentes às atividades para a
gestão da EAD no contexto do IFSC.
6. PLANEJAMENTO DO
APERFEIÇOAMENTO DO PROCESSO
Como foi mencionado anteriormente, a abordagem GQM foi
selecionada para apoiar o estabelecimento de indicadores para os
processos de EAD do IFSC. O objetivo desta abordagem é
fornecer subsídios para o entendimento dos processos, produtos e
atores, e também estabelecer meios de comparação com novas
execuções do processo (Solingen e Berghout, 1999). Esta
abordagem tem se demonstrado como um mecanismo adequado
para apoiar o planejamento, estabelecimento de objetivos de
medição e avaliação.
A proposta do GQM consiste obter o entendimento das
necessidades de informação organizacional que pode ser obtida a
partir do levantamento de informações junto as áreas interessadas.
Assim, são identificados objetivos de medição para guiar o
estabelecimento de perguntas que apoiarão a identificação de
medidas que podem ser coletadas em um ambiente específico.
É importante ressaltar que esta abordagem visa reduzir o
estabelecimento de medidas que não sejam úteis para apoiar a
gestão dos processos. Isto se dá por meio de uma definição top-
down do conjunto de medidas, isto é, as medidas são
estabelecidas a partir dos objetivos da medição.
Já a análise e interpretação dos dados coletados são feitas de
forma bottom-up.
Portanto, para se obter maior aproveitamento da adoção do GQM
é relevante que os objetivos estejam claros e definidos
adequadamente. Assim, é maximizada a probabilidade de que as
medidas selecionadas para serem coletadas e analisadas
posteriormente sejam adequadas (Gomes, 2001).
265
Figura 3. Níveis do GQM.
Fonte: Adaptado de BASILI (1994)
De acordo com a figura 3 é possível perceber que o GQM
apresenta três níveis:
- GOAL: consiste em levantar e documentar os principais
objetivos de medição. Estes objetivos são definidos em termos da
entidade, propósito, atributos de qualidade, ponto de vista e
ambiente (Briand, 1997).
- QUESTION: consiste em derivar de cada objetivo identificado
no nível GOAL em perguntas que ao serem respondidas permitam
identificar se os objetivos de medição foram atingidos.
- METRIC: neste nível do GQM para cada pergunta definida no
nível QUESTION uma medida deve ser identificada. Assim,
deve-se determinar medidas que serão coletadas e que ao serem
analisadas apóiem na resposta às perguntas adequadamente.
Desta forma, são definidas quatro fases para a abordagem GQM
descritas da seguinte forma:
- Planejamento: é nesta fase em que se define a equipe envolvida
na execução do GQM, se seleciona os processos que se deseja
coletar indicadores para poder melhorar, se indica quais projetos
que farão parte da aplicação do GQM e é fornecida a capacitação
sobre os conceitos necessários para a aplicação do GQM para os
membros da equipe envolvida na execução do GQM.
- Definição: os objetivos de medição (GOAL) e as questões que
devem ser respondidas (QUESTION) são definidos nesta fase do
GQM. Além disso, também é durante esta fase que são
estabelecidas as medidas que serão coletadas.
- Coleta de Dados: as medidas estabelecidas durante a fase de
definição norteiam os dados que serão coletados e armazenados
durante esta fase.
- Interpretação: dados coletados e armazenados anteriormente são
analisados e interpretados. As conclusões chegadas pela equipe
GQM com base nesta análise podem responder as questões
definidas no nível QUESTION.
A abordagem GQM ainda possui métodos para refinamento de
objetivos, geração das questões, especificação das medidas,
validação, análise, implantação do processo em uma organização,
etc.
Até o momento da elaboração da proposta deste trabalho a
abordagem GQM foi apenas selecionada para apoiar as atividades
de implementação e gestão dos processos de EAD no IFSC.
Portanto, os objetivos de medição ainda não foram planejadas. Os
indicadores do processo serão definidos na sequência do trabalho
proposto.
Entretanto, um objetivo de medição típico para a implementação
de processos é a melhoria do processo implementado. A partir
disso é possível estabelecer questões e medidas. Um exemplo de
questão que se poderia fazer neste caso é: Qual é o número de não
conformidades encontradas na execução do processo? Assim, um
exemplo de medida que poderia ser coletada é o número de não
conformidades encontradas na execução das atividades processo.
Após a coleta e armazenamento dos dados, o gestor do processo, a
equipe envolvida na execução do GQM e demais envolvidos (se
necessário) farão a análise dos mesmos. Um relatório pode ser
gerado para disponibilizar aos interessados o resultado dos dados
coletados e as conclusões bem como decisões tomadas pela
equipe e gestor do processo. Neste relatório pode ser
documentado se foram encontrados desvios na execução do
processo e também a necessidade ou não de ações corretivas e
seus responsáveis. A intenção deste relatório é formalizar e dar
ciência aos envolvidos no processo sobre informações resumidas e
relacionadas sobre a quantidade de não conformidades e as ações
corretivas e de aperfeiçoamento dos processos de EAD do IFSC.
Dando sequência a proposta aqui apresentada, outros processos de
EAD no contexto do IFSC serão elicitados e documentados, bem
como uma capacitação nos processos será realizada para os nele
envolvidos. Também será definida uma equipe para ser envolvida
na execução do GQM. Todos os processos de EAD que forem
considerados relevantes - inicialmente, apenas o processo de
produção do material impresso - apresentado na figura 1, será
medido através da abordagem GQM. Posteriormente, os demais
processos que forem modelados também poderão ser medidos por
meio da mesma abordagem. Assim estes processos terão seus
objetivos de medição, questões e medidas estabelecidas. Na
sequência os dados serão coletados e armazenados para
posteriormente serem analisados e interpretados pela equipe
GQM. As conclusões que a equipe GQM chegar com a análise das
medidas coletadas serão usadas para apoiar a tomada de decisão
em relação aos processos medidos buscando o aperfeiçoamento
contínuo destes.
7. CONCLUSÃO
Existem muitas variáveis envolvidas num sistema de EAD e sua
complexidade não deve ser subestimada. Portanto, faz-se
necessário, considerar estas variáveis, estabelecer mecanismos que
permitam o gerenciamento das mesmas e a efetividade dos
processos, sempre com vistas à concretização dos objetivos
educacionais traçados.
A complexidade envolvida na gestão da EAD deve ser
cuidadosamente analisada de forma que o fluxo das informações
esteja predisposto de maneira a favorecer todos os processos. É
importante estabelecer todas as variáveis e mecanismos que
permitam o gerenciamento e efetividade nos processos com o
objetivo da concretização dos objetivos educacionais definidos.
Segundo Bof (2010), “Torna-se bastante claro, também, que não
basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedagógica ou a
produção de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso
de um curso ou Programa de EAD. A formalização de estruturas,
mecanismos e procedimentos que viabilizem tanto a gestão
pedagógica quanto a gestão de sistema são fundamentais à
qualidade e sucesso de qualquer sistema de EAD.”
Para continuidade do trabalho, espera-se que com a proposta
desenvolvida sejam identificados no processo ponto passíveis de
266
automação. Assim, com objetivo de melhorar o processo alguma
ferramenta para gerenciamento de projetos poderá vir a ser
adotada, ou a implementação de software específico poderá ser
conduzida e posteriormente aplicado.
Além disso, como objetivo estratégico, espera-se, no
desenvolvimento do mesmo, a implementação de um processo de
avaliação para a viabilização da garantia da qualidade dos
resultados esperados.
Enfim, para os gestores, espera-se que este trabalho permita
contribuir para a efetivação das ações necessárias de forma
sistematizada objetivando o aperfeiçoamento das atividades em
EAD.
Ainda cabe ressaltar que até o momento da atual pesquisa ainda
não foram encontrados trabalhos adotando o GQM fora do
contexto de processo de software. Desta forma, os resultados
obtidos com a execução do trabalho proposto podem contribuir
para demonstrar se a aplicação desta abordagem irá impactar
positivamente no processo de implementação e gestão dos
processos de EAD no IFSC.
REFERÊNCIAS
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[2] Aretio, L. G. 1987. Para uma definição de Educação a
Distância. In. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: v.16
(78-79), (set/dez . 1987).
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http://eadbrasildeaaz.blogspot.com/2010/04/gestao-de-ead-
2.html > acessado em agosto/2010.
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(pág 4 e 5). SEBRAE.
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necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
[9] Gadotti, M. 1999. Convite à leitura de Paulo Freire. São
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[10] Gomes, A., Oliveira, K. M., Rocha, A. R. 2001. Métricas
para Medição e Melhoria de Processo de Software. Rio de
Janeiro: COPPE/UFRJ - Programa de Engenharia de
Sistemas e Computação.
[11] Harrington, H. J. 1993. Aperfeiçoando Processos
Empresariais. São Paulo: Makron Books.
[12] Moore, M. G., Kearsley, G. 1996. Distance education: a
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Instituto Nacional de Educação a Distância, pp. 7-25.
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[15] Quartiero, E. M. [et.al.] 2007. Introdução à Educação a
Distância. Florianópolis: CEFET-SC.
[16] Rummler, G. A., Brache, A. P. 1994. Melhores
Desempenhos das Empresas São Paulo: Makron Books.
267
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Superior a Distância disponível em <
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.
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[18] Silva, O. S. 2008. Gestão de Equipes de EAD. Disponível
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ao_de_equipes_de_ead_2008.pdf> acessado em agosto/2010.
[19] Silva, C. F. 1999. Melhoria da Qualidade em Serviços: uma
aplicação em hotéis. Florianópolis, Dissertação de Mestrado
– EPS – UFSC.
[20] Solingen, R., Berghout, E. 1999. The Goal/Question/Metric
Method: A Practical Guide for Quality Improvement of
Software Development. McGraw-Hill.
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

USABILIDADE EM T-LEARNING: POTENCIALIDADES E

REFLEXÕES
Maicon Ferreira de Souza, José Luis Bizelli, Vania C. P. N. Valente
Universidade Estadual Paulista
Julio de Mesquita Filho
UNESP – SP
Brasil
maicon.rlz@gmail.com, bizelli@fclar.unesp.br, vania@faac.unesp.br

RESUMO
Este artigo tem por objetivo fazer um levantamento dos potenciais
de interatividade do Sistema Brasileiro de Televisão Digital
(SBTVD) e refletir sobre a usabilidade aplicada a t-learning para
Televisão Digital Interativa (TVDi). Evidenciando a usabilidade
como um fator decisivo para ampliar o ciclo de vida de um
produto em especial um ambiente educacional para a televisão
digital. Explicita os três actantes deste contexto interativo:
usuário, a interface e a emissora, evidenciando a interação e a
engenharia de usabilidade com destaque para a garantia da
consolidação do interatividade do SBTVD. Aborda também o
fator de popularização da banda larga todos “cidade digital” como
condição essencial para a interatividade. Conclui que essa
facilidade de usabilidade, aliada aos avanços tecnológicos digitais
que propiciam as características básicas para romper á o modelo
de telespectador passivo para um telespectador interativo gerando
um novo contingente de telespectadores.

Palavras-chave
Usabilidade; Televisão Digital; Sistema Brasileiro de Televisão
Digital.

1. INTRODUÇÃO
A televisão tem sido utilizada na educação há décadas. O formato
aplicado varia de acordo com o a profundidade do conteúdo em
foco e as características do público alvo.
A TV Digital chegou ao Brasil em dezembro de 2007 com Figura 1. Exemplo da resolução de imagens 1
excelentes possibilidades para ampliar os recursos didáticos da
televisão. A passagem do sistema analógico para o digital (STVD)
permite um ganho significativo na qualidade de som e imagem. A sociedade brasileira mudou muito desde a chegada da TV, a
qual funcionou, no início, como instrumento de coesão através de
Nos canais de TV Analógicos a resolução da imagem é de 480 x uma única rede de telecomunicações com a cobertura nacional e
360 pixels, em média. Na TV Digital, inicia-se em 704 x 480 gratuita. No ambiente complexo em que vivemos, o meio
pixels no formato SDTV (Standart Digital Television) e chega a televisivo ganha espaço como elemento de democratização da
1.920 x 1.080 pixels no HDTV (High Digital Television), é o que cultura, das informações e da cidadania, abrindo novos segmentos
ilustra a Figura 1. de serviços por meio da convergência da TV com a telefonia e
Ferreira, Maicon., Bizelli, José Luis., Valente, Vania. (2010). Usabilidade em t-learning:
potencialidades e reflexões. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
1
Informática Educativa, Volumen 1, pp 268-274, Santiago de Chile. Fonte: http://abandonemicrosoft.net/portal/2007/12/05/tv-de-
plasmalcd-digital-de-alta-definicao

268
com a Internet, desenhando um perfil profissional abrangente para As dificuldades existem. Segundo [1] o próprio conceito de
atender as habilidades necessárias para atuar na área [3]. interatividade provoca dificuldade para a operação de aplicativos
de forma adequada. [8] adverte que usuários desistem de utilizar
O avanço da organização televisiva é profundo e silencioso. De tocadores de CDs e DVDs, computadores ou qualquer outro
acordo com [7], o STVD tem possibilidade de chegar objeto quando se apresentam dificuldades de manuseio.
gratuitamente a 90% das residências brasileiras, difundindo
conteúdo para um universo de mais de 65 milhões de aparelhos, Aprofundar a reflexão sobre as condições de manuseio do
dos quais 50 milhões estão em lares com renda familiar abaixo de instrumento de interatividade constitui um desafio aos
dez salários mínimos. Os 15 milhões de aparelhos restantes pesquisadores que trabalham com o processo de inclusão social
caracterizam um universo de renda superior onde existe quase um através das TIC. Este trabalho busca contribuir analisando a
aparelho por pessoa, contabilizando menos de 10% dos potenciais usabilidade aplicada à interatividade do Sistema Brasileiro de
telespectadores da TV aberta. A audiência entre os ricos é menor, Televisão Digital.
já que concorre com outros meios de entretenimento como a
internet e a TV por assinatura.
2. CICLO DE VIDA DE UMA
A gratuidade da TV aberta em um aparelho multimeios interativo TECNOLOGIA EM RELAÇÃO AO TEMPO
– com canal de retorno – abre novos caminhos para um negócio
que tem potencial, em curto espaço de tempo, para movimentar
E CONSUMIDORES
centenas de bilhões de reais através de patrocínios, garantindo a A tecnologia vem para potencializar as habilidades pessoais,
sustentabilidade das organizações que atuam no setor. acelerar processos e a realização de tarefas. A televisão digital,
Paralelamente ao segmento comercial, o STVDI alarga os como qualquer outra tecnologia, possui um ciclo de vida
horizontes educativos do meio televisivo, aspecto que pode ser conforme descritos na figura 2.
explorado com sucesso desde que obedeça a uma análise
criteriosa de segmentação de mercado por faixa de renda do
interagente.
O desenvolvimento do setor de telecomunicações nos países
latinos, portanto, é bastante promissor. De acordo com [7], Brasil
e México congregam mais da metade dos usuários de internet da
América Latina, mas – dada uma menor desigualdade social – as
taxas de penetração de usuário são mais altas no Chile (42%) e na
Argentina (34%). A utilização da banda larga tem crescido a uma
taxa de 50% ao ano na região, embora só represente 4.9% da fatia
global dos acessos, decaindo quando atrelada ao PIB per capita da
região para uma correlação como outras nações. Quase a
totalidade dos usuários de banda larga no Brasil se encontra nos Figura 2. Ciclo de vida da tecnologia 2
centros urbanos e financeiros, enquanto 72% da população não
A maturação de uma tecnologia passa por alterações segundo o
têm nenhum acesso a redes interativas de informação e
perfil de usuário, o que, por sua vez, coloca o produto diante de
comunicação.
um ciclo de constante modificação: no inicio do processo,
Dados da UNESCO [14] de 2008 revelam que a penetração das entusiastas e visionários guiam as expectativas a respeito de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), no Brasil, é desempenho e tecnologia dessa novidade; em uma segunda etapa,
baixa, já que em torno de 54% da população nunca usou um os novos pragmáticos discutem com conservadores e céticos que
computador, 67% nunca navegou na internet e grande parte não querem cada vez mais soluções, convergências e rentabilidade,
sabe manusear um telefone celular. Isso propõe um novo campo conforme Figuras 2 e 3.
de reflexão sobre o conhecimento necessário para que o STVDI
possa ter abrangência real e eficácia – visto que pretende atingir
todos os brasileiros, até 2016 – como meio para a disponibilização
da convergência tecnológica de multi-meios: computador, celular
e televisão.
Vencer o desafio brasileiro que está esboçado na música de
Gilberto Gil: Queremos saber, o que vão fazer com as novas
invenções (...) e suas implicações na emancipação do homem, das
grandes populações, homens pobres das cidades, das estepes, dos
sertões (...), ou seja, preparar o cidadão brasileiro, que ainda não
tem a habilidade natural de uso intuitivo do computador, da TVDI
e de outros meios que envolvam as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), para incorporar a seu favor as novas
tecnologias encontrando fontes de consolidação da cidadania, 3
Figura 3. Curva de Interesse por produtos
constitui-se como tarefa imprescindível.

2
Fonte: Pedro Campos Apud Norman, 2010 [3]

269
 Algumas perguntas, portanto, podem ser colocadas: a televisão

Conhecimento da tarefa
digital deve ser tratada como uma derivação dentro do campo de

a
m
estudo da interação humano-computador (IHC)? Analogamente,

te
sis
as pessoas que usam ou assistem à televisão devem ser tratadas:

do
e
como usuários, como telespectadores, ou como interagentes? A

nt
rie
pe
televisão digital interativa configura-se como um novo processo

ex
rio
sem antecedentes?

uá
Us
Máxima experiência computacional São muitos os questionamentos sobre essa interação que surgem
Mínima experiência computacional junto com a digitalização do sinal, mas sabe-se que o estudo do
a
Desconhecimento da tarefa

relacionamento entre o homem e a televisão digital deve passar

m
te
sis

por três sujeitos envolvidos nessa relação. O homem, como

do
o

telespectador de um programa interativo, interagindo ou sendo

vat
no

convidado a interagir com a televisão por meio de controle

rio
uá

remoto, teclado ou dispositivo móvel; a interface que deve ter a

Us

função de convidar o usuário a ser interagente e, portanto, a atuar;

Figura 4. Curva de aprendizagem dos usuários no sistema 4
Em uma associação simbólica entre as figuras (2,3 e 4), constata-
se que em um primeiro momento os interessados com grande
conhecimento sobre a área apresentam as novidades da tecnologia
a pessoas que acompanham a evolução como expectadores leigos
porém empolgados com as possibilidades e oportunidades. Em um
segundo momento, depois do chamado abismo [3], dividem-se
dois grupos: os adeptos da inovação, procurando se especializar
na área específica da inovação, adquirindo e produzindo
conhecimento, por um lado; e os conservadores e influentes no
mercado, avaliando os riscos da mudança pretendida.
Os sistemas e tecnologias em todos os tempos se voltam ao
atendimento das necessidades dos usuários no universo
antropocêntrico. Durante o processo de maturação de uma nova
tecnologia, há sempre necessidade de pensar em quem está ou
estará fazendo seu uso, projetando um caminho entre a prática
anterior e os impactos e mudanças de comportamento resultantes
das novas aprendizagens produzidas.
Quando se trata de pensar a convivência do usuário com a
Interatividade do STVD, faz-se necessário analisar sua interface
através do controle remoto, que deve oferecer opções de
abordagem simples, fácil e com alta taxa de auto-aprendizagem.
Essas condições são fundamentais para manter a satisfação do
usuário, mesmo quando eles têm deficiência de formação.
3. INTERAÇÃO HOMEM-TELEVISÃO
DIGITAL E USABILIDADE
A interação na televisão digital vive uma dicotomia conceitual
provocada por olhares conflitantes produzidos por agentes
profissionais de diferentes formações. Por um lado, ela é tratada
como um prolongamento das pesquisas da ciência da computação
no segmento web, por outro, há uma tendência a tratá-la como um
campo novo na busca de paradigmas ainda não explorados em
conhecimentos precedentes.
e a emissora, responsável pela engenharia da interatividade.
O telespectador deve ser abordado conforme seu perfil digital e
conseqüentemente de acordo com o seu nível sociocultural. Cada
faixa etária apresenta diferentes aspirações e diferentes
abordagens sobre o que usa e qual conteúdo deve ser abordado na
interatividade coletiva e na interatividade particular por meio de
portáteis.
A Interface tem a função de convidar os interagentes e os
telespectadores passivos para atuar junto ao aplicativo de forma
personalizada por meio dos princípios de usabilidade e apresentar
formas criativas que convidem à participação. A emissora e
produtora precisam preparar o suporte necessário para
disponibilizar o acesso pleno as funções da interatividade.
Ao pensarmos o projeto de um produto que alcance alto grau de
utilização, nós estaremos dentro do campo da engenharia da
usabilidade. Ela atua em consonância com o modelo de
comunicação escolhido e com o algoritmo aplicado, ligando-se
diretamente ao processo de produção que deve satisfazer o nível
de expectativa e de conhecimento do usuário/consumidor de
forma a proporcionar um ambiente de interface de uso
confortável, eficiente e eficaz.
Em seu laboratório de produção na Universidade de Michigan, [5]
explica que o modelo mais funcional de usabilidade na
prototipagem de interface é o Model-Based Evalution, que
consiste em identificar problemas de aprendizado ou de
desempenho, fazendo a comparação entre o desempenho do
produto e a sua especificação.
A engenharia da usabilidade precisa estar intrinsecamente
estruturada no processo de planejamento de uma interface para a
televisão digital, seguindo algumas diretrizes e metodologia de
testes. Qualquer falha nessa etapa do processo poderá gerar um
custo adicional posterior ao lançamento do produto para
estabelecer o recall.
A Tabela 1 apresenta alguns conceitos relativos à usabilidade.

3
Fonte: Pedro Campos Apud Norman, 2010 [3]
4
Fonte: Labituil – UFSC apud Nielsen [10]

270
Autor Ano Conceito

POKORNY 1986 A usabilidade refere-se à

[11] capacidade de um produto de ser
compreendido, aprendido,
utilizado e ser atrativo para o
utilizador, em condições
específicas de utilização.
ISO/IEC 9126 1991 A engenharia de software define
apud usabilidade como uma etapa na
WAISMAN qual se prepara o produto para
(2006) atingir usos específicos com
[15] efetividade, eficiência e satisfação
em um determinado contexto de
uso.
Nielsen 1993 Indica que usabilidade e utilidade
[9] se trabalham concomitantemente
para compor a noção de qualidade
em uso. Portanto, usabilidade é
uma medida da qualidade da
experiência do usuário ao
interagir com alguma coisa, que
pode ser um site na internet, um
aplicativo de software tradicional,
ou qualquer outro dispositivo que
o usuário possa operar e usar de
alguma forma.
Scapin apud 1993 Considera que a usabilidade está Figura 5. Modelo de Processo de Engenharia 5
WAISMAN diretamente ligada ao diálogo na Diversos são os conceitos para usabilidade. Como este ambiente é
(2006) interface e é a capacidade do caracterizado pela convergência de multi-meios, assume-se a
[15] software em permitir que o posição conceitual de usabilidade vinculada a multi-meios,
usuário alcance suas metas de conforme expresso por [16]
interação com o sistema.
Espera-se uma verdadeira transformação do atual conceito de TV
The Hiser 1997 É a propriedade de habilitar o a partir da convergência intensa com a Internet avançada (fixa e
Group usuário a realizar a tarefa para a móvel) e o desenvolvimento de meios eletrônicos interativos
qual está preparado a realizar, minimamente invasivos (dispositivos portáteis, interfaces
[15] naturais, micro sensores e atuadores) [16]
sem a tecnologia atrapalhando-o.
Quico e 2004 A usabilidade preocupa-se Os conceitos de usabilidade aplicados à televisão analógica
Damásio especialmente com seu utilizador sofreram transformações em decorrências da convergência para os
final, as suas características e as multi-meios.
[12]
suas necessidades. [9] – considerado um dos precursores e expoentes dos estudos
sobre usabilidade mundial – começou seu estudo relativo ao
Thais Waisman 2006 A usabilidade visa à minimização
assunto na década de 90, concluindo que a recomendação
[15] do gap entre a máquina e a
principal para a construção de interfaces é o desenvolvimento
percepção do usuário.
através da utilização de elementos simples, sem rebuscamento,
sem uso de tecnologias avançadas ou formatações e gráficos que
Tabela 1. Conceitos de usabilidade possam dificultar ou enriquecer demais a interface, sobretudo
A figura 5 apresente um fluxograma de engenharia de usabilidade quando ela é direcionada ao público com menor experiência.
baseada em avaliação de benchmark. Talvez o maior problema da Nielsen vê a simplicidade e a objetividade como tarefas centrais a
falha no processo de especificação da interface esteja relacionado serem atingidas pelo designer durante a produção de todo e
com a aceitabilidade do produto o que causa problemas de qualquer elemento do projeto. A economia de informação e de
relacionamento com o usuário. elementos é fundamental para o site ser funcional: se a interface
funciona sem um elemento, elimine-o. Ao acessar o site de
Nielsen www.useit.com pode verifica-se um trabalho de criação
predominantemente baseado na linguagem HTML, que é uma

5
Fonte: David E. Kieras. Universidade de Michigan. [5]

271
linguagem declarativa que possui potencialidades limitadas, não
permitindo comportamentos avançados do ambiente web. Nota-se
também a ausência de imagens. [9]
Conforme [8], uma possível reflexão sobre as afirmações que
gravitavam em um ambiente de baixa velocidade de transmissão,
leva a considerar que com os desenvolvimentos das tecnologias de
rede, a recomendação em não usar elementos lúdicos perdeu sua
utilidade, permitindo a criação de interfaces mais atrativas tanto
pelo conteúdo quanto pela forma. Uma base para essa reflexão é a
pesquisa realizada por [15] que aponta para a relevância de design
e de interface em projetos competitivos.
Por mais complexo que seja o produto ou o processo
desenvolvido a usabilidade está vinculada à simplicidade de
operação. A Corporação Google responsável pelo site
www.google.com.br, por meio do evento Google-I/O lançou no
mês maio de 2010, a IPTV Google, que promete revolucionar o
futuro da televisão. Rishi Chandra observa que a população
americana assiste aproximadamente 5 horas por dia à televisão e
que o mercado publicitário no país movimenta 70 bilhões de
dólares em propagandas.
A pretensão da Google – web meets TV, TV meets web – é
acoplar as melhores configurações da web com as melhores
características da televisão, criando uma nova plataforma de
vídeo, ou seja, juntar a facilidade e a usabilidade da televisão
analógica, com a oferta de conteúdos da web.
A Google TV – http://www.google.com/tv/ developer/#designing-
for-tv – disponibiliza orientações para desenvolvedores de
interface IPTV Google:
Entenda que o conteúdo é o fundamental.
• Faça os usuários chegar ao conteúdo o mais rápido e fácil
possível.
• Não interrompa enquanto os usuários estejam assistindo
TV. Invés disso faça com que a experiência de assistir seja
boa.
Respeite o contexto da sala de estar.
• Pense sobre o que os usuários vão e não vão querer fazer
enquanto estão vendo TV com seus amigos e família.
• Lembre-se que a TV é social.
• Considere quantos grupos podem usar seu site ou suas
aplicações.
• Ofereça formas de uso individual para usar seu site ou
aplicativos em contextos sociais.
Aprenda os prós e contras do áudio e da tela.
• A tela da TV é maior e as cores aparecem diferentes
• Textos devem ser lidos à distância.
• Som agora é um elemento de interface viável
Torne tudo fácil.
• Ofereça escolhas simples e faça as ações serem obvias e
fácil de selecionar.
• Proporcione uma navegação que possa ser fácil para um
controle remoto.
O interagente precisa ser tratado cordialmente, tendo respeitadas
suas dificuldades, habilidades e expectativas diante da televisão
digital e sua interatividade. Há que se pensar na hospitalidade,
que conforme [5] significa: “o ato de acolher; hospedar; a
qualidade do hospitaleiro; boa acolhida; recepção; tratamento
afável; cortês; amabilidade; gentileza”.
272
[13] observa que a hospitalidade, seja social, privada, comercial
ou virtual, pode construir um diálogo amigável com a Televisão
Digital, bem como pode ajudar a trabalhar as regras, as condutas,
as formas de acessibilidade e legibilidade, enfim a idéia de
onipresença da informação. As principais questões levantadas
sobre a hospitalidade em televisão digital são:
• a população está preparada para trabalhar com a televisão
digital tratando-se de uma mídia diferente?
• a hospitalidade privada e a multiprogramação da TV digital
abriram espaços para a família se reunir e assistir televisão
na sala?
• na hospitalidade social, quais serão os laços de
hospitalidade na portabilidade e na mobilidade?
• para a hospitalidade virtual, os desenvolvedores de
softwares para a interatividade na TV digital estão levando
em consideração o quesito usabilidade – que é a medida da
eficácia, da eficiência e da satisfação que um usuário tem ao
interagir com um sistema? Ou, sob outra indagação, estão
fornecendo acessibilidade e legibilidade, fazendo com que o
usuário compreenda e participe do que foi proposto?
4. RECOMENDAÇÃO DE USABILIDADE
PARA A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA
TELEVISÃO DIGITAL
Nielsen, precursor da simplicidade, elaborou um conjunto de 10
regras que devem serem seguidas quando se está trabalhando com
design e usabilidade, todas com foco exclusivamente no
usuário/aluno.
Heurística de Nielsen – Proposto em 1994 [8]
1) Visibilidade do status do sistema – Conservar o agente
sempre informado da área onde está navegando e
consequentemente de onde ele está navegando. Retomar
essa informação periódicamente.
2) Correspondência entre o sistema e o mundo real – Deve-se
usar de mesma língua e linguagem do usuário. Estimular o
uso de palavras, conceitos e dialetos familiares, Evitar o uso
de linguagens robotizadas.
3) Controle e liberdade do usuário - Pode acontecer do usuário
selecionar funções erradas contra a vontade, para tal é
necessário sempre uma rota de fuga, oferecer uma
ferramenta de desfazer
4) Uniformidade e padrões – Siga a padronização do produto.
Evite que situações e ações diferentes façam a mesma coisa.
5) Prevenção de erros - O design planejado, evita que os
usuários errem. Mensagens de erros distanciam a relação
usuário produto. Faça as coisas obvias
6) Reconhecer em vez de lembrar – É mais importante que
reconheça a função ao invés de lembrar que a função existe.
As instruções sobre uso devem estarem visíveis e ser de
fácil uso.
7) Flexibilidade e eficiência de uso – Algumas ferramentas do
AVA são usadas com maior freqüência que outras, permita
que cada usuário personalize seu uso a fim de reduzir o
tempo de chegada ao objeto de desejo.
8) Design e estética minimalista – Objetividade nos diálogos,
evite informações desnecessárias. As informações
aprofundadas devem estar na documentação.
9) Reconhecer, diagnosticar e recuperar-se de erros – As
mensagens de erros devem ser entendidas por si só,
indicando precisamente qual o problema, indicando uma
sugestão de solução.
10) Ajuda e documentação – O ideal é que o sistema seja usado
sem a necessidade de consultas, porém, caso necessário
deve-se propiciar uma pesquisa eficiente e fácil que
demonstre as etapas concretas para solução.
Como forma de complemento da analise feita por Nielsen, e
aplicando a um AVA (Ambiente virtual de aprendizagem) sugere-
se a:
• Heurística Educacional – Proposta por Thais Waisman
em 2006. [15]
• Descoberta – Oferecer a possibilidade de procurar, olhar
e encontrar informações. Estimular a curiosidade, ação e
reação do individuo. O que tornará o aprendizado mais
interessante.
• Envolvimento – Garantir que fique entendido o por que
aquele conceito deve ser aprendido, quais contextos
fazem parte.
• Clareza conceitual – Reforçar por diferentes efeitos,
técnicas e linguagens o que se quer transmitir,
agrupando informações em torno de um mesmo
conceito-chave.
• Positividade - Utilizar o canal de retorno como reforço
positivo do conceito explorado, explicando o resultado
de forma amigável.
• Reflexibilidade – Estimular reflexão e a busca dos
conhecimentos. Gerar argumentações razoáveis sobre o
conceito apresentado. Motivando o usuário a utilizar
conhecimentos previamente adquiridos e aplicá-los no
contexto para resolver problemas.
• Contextuabilidade – Instigue a aplicação dos conceitos.
Mostre em que contextos aquela informação pode ser
aplicada na cultura local, baseando no repertório
coletivo.
• Transferabilidade - Facilite a transferência de
conteúdos, utilizando quadros conceituais resumidos.
• Modificabilidade – Trabalhe a habilidade de modificar
conceitos do repertorio individual a partir de
informações obtidas e apresentando analogias. Estimule
o uso dos conhecimentos básicos organizados para que
possa contribuir para os novos conceitos adquiridos.
• Temporalidade – Cada individuo tem um tempo de
aprendizado, e deve ser respeitado. Ofertar menos
conceitos em uma lição pode colaborar com o processo
de aceleração do conhecimento.
273
• Flexibilidade – Estimular diferentes graus de
flexibilidade na abordagem da informação, oferecendo a
possibilidade de alteração na estrutura de navegação
entre principiantes e experientes.
5. CONCLUSÃO
Hoje, pode-se afirmar com tranqüilidade que as cidades estão se
transformando em Cidades Digitais. Ao lado dos direitos
tradicionais: Saúde, Educação, Desenvolvimento Social e
Humano, Cultura, Esporte e Lazer , surgem novos direitos como a
inclusão digital que pode ser proporcionada por um middleware
aberto em Sistema de TV Digital – por exemplo, o Ginga no
Sistema Brasileiro de TV Digital (SBTVD) – o qual conecta
conteúdos e cidadão.
Expandem-se os horizontes na direção de permitir que as TIC
revolucionem até mesmo a forma de garantir os direitos sociais
tradicionais através de um sistema integrado de gestão –
Enterprise Resource Planning (ERP) – de políticas públicas.
Delineia-se um papel forte para o setor público: reintegrar o
cidadão excluído da sociedade de consumo, através das TICs.
Constrói-se o ambiente para o governo eletrônico que se utiliza da
TV Digital Interativa [2]
No entanto, considera-se que o sucesso da TV analógica, que hoje
se mostra como um instrumento popular com alta capilaridade e
aceitação, está intimamente ligado aos atributos de facilidade de
uso, já que o seu funcionamento básico depende de que o
telespectador apenas conheça três funções básicas: ligar, alterar
volume e mudar canal.
Diante dessa simplicidade, a televisão digital tem dificuldade em
romper com o costume de 50 anos de uso e parte de sua
preocupação está relacionada com os impactos sociais e
comportamentais dessa atualização para um sistema digital de alta
tecnologia e com inúmeras inovações, com destaque para a
interatividade.
Considerando que a digitalização do sinal avança no sentido de
transformar o SBTVDI em um instrumento fundamental de
democratização da informação, faz-se necessário recriar de forma
simples as relações entre o interagente, a interface e a emissora.
Se esta relação for complicada, certamente estarão afastando
possíveis usuários do sistema, uma vez que a efetividade da
interatividade está condicionada à aceitação social, à aceitação
comportamental e, conseqüentemente, aos atributos relativos aos
três actantes.
Muitos apostam em uma nova forma de criação de um AVA
relacionado à interatividade na televisão digital, no entanto, esse
mercado impulsiona e é impulsionado pela usabilidade da mídia
interativa, condição primordial para sua materialidade.
Assim, os esforços de engenharia de usabilidade e os estudos da
interação homem-televisão digital estão direcionados ao
estabelecimento de um relacionamento, seja pela interface ou pelo
conteúdo educacional apresentado simples e amigável levando em
conta as indicações de hospitalidade.
A facilidade de usabilidade, aliada aos investimentos na
democratização da banda larga, à prospecção e segmentação do
mercado consumidor, aos avanços tecnológicos digitais que
permitem qualidade superior aos sinais da televisão e à
convergência tecnológica, romperá, certamente com o paradigma
popular de aluno/usuário passivo, transformando-o em
interagente. Assim, os milhões de usuários da televisão analógica
migrarão para a TVDI (televisão digital interativa)
democratizando o consumo das TIC e contribuindo para a
promoção da cidadania, ou seja, franqueando o Direito à Cidade
para todos.
REFERENCIAS
[1] BRACKMANN, Ch. P. Usabilidade para TV Digital. 2009.
122 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação) -
Curso de Pós-Graduação em Informática, Universidade
Católica de Pelotas, 2009.
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BIZELLI, J. L. (Org.) e FERREIRA, D. A. O. (Org.).
Governança Pública e Novos Arranjos de Gestão. Piracicaba:
Jacintha, 2009
[3] CAMPOS, P. Interacção Homem-Máquina. A Engenharia de
Usabilidade. Disponível em:
<http://dme.uma.pt/edu/ihm/slides/IHM4%20-
%20A%20Engenharia%20da%20sabilidade.pdf>. Acesso
em: 20 Junho de 2010.
[4] CAPELÃO, C. TV Digital: Visões sobre o Futuro dos
Televisores Digitais, PDAs, Telefones Móveis, PCs e Redes
Domésticas. Congresso de Tecnologia e Televisão, 2002, São
Paulo. Anais, São Paulo: set., 2002.
[5] DAVID E. KIERAS. Model-based Evaluation. University of
Michigan: Naval Research, 2010. 29 Slides. Disponível em:
<http://www.cs.cmu.edu/~bej/CogeModelingForUIDesign/1
b_Model_ Based_Eval.pdf> Acesso em: 18 de Junho de
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[6] DIAS, C. M. M. O modelo de hospitalidade do hotel Paris
Ritz: um enfoque especial sobre a qualidade. In: DIAS, C.
M. M. (Org.). Hospitalidade: reflexões e perspectivas. São
Paulo: Manole, 2002. p. 97-129.
274
[7] FERNEDA, E.; FONTE-BOA, F.; ALONSO, L. B. N. A TV
DIGITAL INTERATIVA: uma oportunidade para a
socialização do conhecimento. Informação & Sociedade,
João Pessoa, v.19, n.3, p. 25-38, set./dez. 2009.
[8] KRUG Steve. Não me Faça Pensar. São Paulo : Alta Books,
2006.
[9] NIELSEN, J. Usability Engineering. San Francisco:
Academic Press, 1994.
[10] _________. Traduzido e Adaptado de Engenharia de
Usabilidade. Disponível em:
<http://www.labiutil.inf.ufsc.br/hiperdocumento/Engenharia
_de_Usabilidade_Nielsen.doc>, Original de 1993. Acesso
em: 20 Junho de 2010.
[11] POKORNY, J. e SMITH, V. Handbook of perception and
human s 1–51. Wiley-Interscience. 1986 performance, v. 1,
chapter Colorimetry and color discrimination, page.
[12] QUICO C.; DAMÁSIO M. J. Televisão Digital e Interactiva:
a modelação social como variável na avaliação de
usabilidade. Oficina IHC. Brasil. 2004.
[13] SOUZA, M. M. M. Thalita. Televisão digital e hospitalidade:
reflexões iniciais. Intercom. Brasil. 2009. Disponível em:
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2009/resumos
/R4-2431-1.pdf> Acesso em 05/07/2010.
[14] UNESCO, Tecnologia, Informação e Inclusão. Disponível
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001585/158502
por.pdf>, 2008. Acesso em: 20 Junho de 2010.
[15] WAISMAN, T. Usabilidade em serviços educacionais em
ambiente de TV digital. Tese de doutorado. São Paulo: ECA-
USP, 2006.
[16] ZUFFO, M. K. TV digital aberta no Brasil - políticas
estruturais para um modelo nacional. Departamento de
Engenharia de Sistemas Eletrônicos, POLI-USP, São Paulo.

Reflexões sobre gerenciamento de um ambiente virtual de
ensino aprendizagem
Roziane Keila Grando, Claudine Schons, Alice Theresinha Cybis Pereira
Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC – SC – Brasil
kekegrando@yahoo.com.br, schons.schons@gmail.com, pereira@cce.ufsc.br
RESUMO
O artigo indica uma reflexão acerca do processo de
gerenciamento em uma ferramenta assíncrona. Busca-se com isto,
enfatizar a interação como componente inerente na absorção do
conteúdo, de maneira a expor estas relações, pretende-se analisar
o uso do fórum em ambiente virtual de ensino aprendizagem
(AVEA) e avaliar a ergonomia de interface como facilitador do
aprendizado. Busca analisar o discurso de um material (e-mail)
que fala do uso do fórum de um curso de Letras Inglês a
Distância. Esta pesquisa está ancorada metodologicamente na
categoria exploratória e de natureza qualitativa, sendo baseada por
meio de pesquisa bibliográfica sobre Educação e da Análise do
Discurso. Conclui-se que o cuidado com a organização dos
Ambientes de ensino por via da comunicação em cursos de ensino
superior a distância, não pode ser compreendida como um simples
repasse de conteúdos por meio da mídia, o cuidado com as
ferramentas é necessário porque o processo de ensino
aprendizagem acontece de modo construtivo.
Palavras-chave
Ambiente virtual de ensino aprendizagem; Ferramenta assíncrona,
Discurso.
1. INTRODUÇÃO
O incremento das tecnologias de informação e comunicação
doravante TIC, teve um marco significativo na sociedade,
rompendo barreiras de tempo e espaço trouxe a solução para
problemas de distância física, uma vez que, em termos de
Educação a Distância, possibilitou um ensino por via de
comunicação assíncrona ou síncrona. No que tange a
comunicação síncrona, pode-se dizer que os participantes estão
conectados por proximidade ou por tecnologia, tendo como
característica principal à interação em tempo real e a
simultaneidade, enquanto que na comunicação assíncrona, a
conexão entre os participantes é indireta e as comunicações são
recebidas algum tempo depois de enviadas, ou seja, há interação,
mas com atraso. [2] conceitua a comunicação síncrona como
“aquela em tempo real, simultânea e imediata na produção da
mensagem”.
Grando, Roziane., Schons, Claudine., Cybis, Alice. (2010). Reflexões sobre
Gerenciamento de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 275-281,
Santiago de Chile.
275
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Como exemplo, pode-se citar a conversação presencial, telefônica,
videoconferência, etc. Já a comunicação assíncrona é aquela em
que a relação não se produz em tempo real, a emissão da
mensagem, a recepção e a possível nova resposta não é produzida
simultaneamente, sendo diferida no tempo, durante minutos, horas
ou dias. Como exemplo, pode-se citar o fórum de discussão,
correio eletrônico (e-mail), etc. Segundo Aretio [2], “o
aprendizado assíncrono refere-se usualmente àquelas formas de
Educação a Distância em que a comunicação se dá por meio de
tecnologias da internet que apóiam comunicações assíncronas
como e-mail, websites e quadros de aviso online”. Desta forma, o
acesso aos dados e informações fica mais facilitado.
Este artigo busca questionar o gerenciamento de uma ferramenta
assíncrona, neste caso o Fórum, no Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem (AVEA). Diante disso, no caso da pesquisa ora
desenvolvida, volta-se o olhar para os movimentos de repetição e
deslocamentos de sentidos utilizando-se de um texto (e-mail). A
amostra trata de um aluno/usuário que fala do uso do fórum no
moodle, o ponto que interessa é utilizar deste discurso como
materialização dos sentidos, sobre como é aprender no ambiente a
distância. Dessa forma, utiliza-se da Análise do Discurso de linha
francesa, como aparato teórico e metodológico [16] que procura
compreender a linguagem e seu sentido, partindo do trabalho
social geral, constitutivo do homem e da história [16].
Neste sentido, procura-se aplicar a análise de discurso sobre o
questionamento de um aluno/usuário no fórum de discussão da
primeira disciplina de um Curso de Licenciatura em Letras-Inglês
na modalidade a distância, proposto pela Universidade Y, que tem
como objetivo a formação de professores do curso de Inglês. O
Curso é semi presencial, portanto tem significativa carga horária a
distância, utilizando o Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem
(AVEA) – no caso o moodle e o estudo individual como recursos
do processo de ensino-aprendizagem, além de contar com
encontros presenciais nos Pólos de Apoio Presencial de cada
cidade que totalizam até 30% da carga horária total do curso. O
sistema de acompanhamento ao estudante a distância é composto
de tutoria local e a distância, sendo que para analisar o discurso, o
que interessa é a tutoria a distância que gerencia o AVEA
juntamente com o professor responsável da disciplina. Além
disso, o curso tem duração de 8 semestres a serem cumpridos em
4 anos. A disciplina X em questão foi iniciada no segundo
semestre de 2009. No o Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem (AVEA) da disciplina X, pode-se acompanhar a
agenda de eventos e notícias da disciplina e do curso, trocar
informações e mensagens com o professor, tutor e alunos, realizar
e encaminhar as atividades no fórum a serem realizadas para o
desenvolvimento da disciplina, além disso, ter acesso a textos e
informações complementares. Sobre o perfil dos alunos, pode-se
dizer que é composto de adultos, sendo a maioria do sexo
feminino, com uma ou mais formação acadêmica. Alguns já
possuem conhecimento da língua estrangeira e a maioria possui
domínio da tecnologia.
Pelo fato do artigo partir da análise do discurso de um estudante
sobre um curso de uma Universidade, o potencial de
generalização é limitado. A fim de preservar a identidade da
disciplina e da Universidade escolhida, esta foi denominada ao
longo do trabalho de "Disciplina X" e de “Universidade Y”.
Assim como, não foi disponibilizado o nome verdadeiro do(a)
tutor(a) e do(a) aluno(a).
A partir do e-mail analisado, pode-se entender que a educação por
via da comunicação em cursos de ensino superior a distância, não
pode ser compreendida somente como repasse de conteúdos por
meio da mídia, o cuidado com as ferramentas é necessário porque
o processo de ensino aprendizagem acontece via debate,
discussão, enfim, através do diálogo e de forma construtiva, caso
esta discussão não seja produtiva, a construção do conhecimento
fica a desejar.
2. CONCEITO DE EaD
Entende-se por Educação a Distância, uma modalidade de
desenvolvimento pessoal e profissional na qual professores e
estudantes interagem virtualmente ou presencialmente,
principalmente nas suas versões mais modernas, pois a EaD existe
há muito tempo. Com o surgimento dos computadores pessoais a
EaD ganhou um novo incremento, utilizando as Tecnologias de
Informação e Comunicação de maneira eficaz, no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, pode-se
considerar que a EaD possui princípios básicos de interação,
cooperação e autonomia, favorecendo o desenvolvimento social,
emocional e cognitivo do indivíduo.
Segundo [15]
Educação a distância pode ser definida como a família de
métodos instrucionais nos quais os comportamentos de ensino
são executados em separado dos comportamentos de
aprendizagem, incluindo aqueles que numa situação presencial
(contígua) seriam desempenhados na presença do aprendente de
modo que a comunicação entre professor e aprendente deve ser
facilitada por dispositivos impressos, eletrônicos, mecânicos e
outros. Moore apud Belloni [4]
A grande vantagem da Educação a Distância é que o aluno
escolhe a hora e o momento em que pretende estudar, combinando
recursos da modalidade presencial e a distância. A EaD permite
uma comunicação bidirecional entre os sujeitos envolvidos,
mesmo que eles estejam distantes no espaço físico ou no tempo. É
uma modalidade de ensino flexível e centrada no aluno. O sucesso
nos estudos depende da dedicação e de um planejamento rigoroso
por parte do educando.
Nesse tipo de aprendizagem o aluno precisa estar atento a todas as
estratégias de ensino utilizadas pela equipe docente e pela
instituição na qual ele está inserido, e ser participativo em todo o
processo. Estudar a distância significa aproximar-se das pessoas,
mesmo que virtualmente, ter acesso a novos conhecimentos,
desenvolver atitudes positivas em relação aos desafios do mundo
276
atual e estabelecer relações interativas com o universo muito mais
vasto do que aquele que o cerca. Significa superar as barreiras do
tempo e do espaço. Diferentemente deste foco, do aluno, a
pesquisa busca evidenciar o professor, que atua enquanto figura
mediadora do conhecimento, neste caso, é quem gerencia a
ferramenta (fórum). E o bom gerenciamento é algo fundamental
para o sucesso da compreensão dos aprendizes.
3. O MOODLE ENQUANTO AVEA
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) foi desenvolvido pelo australiano Martin
Dougiamas em 1999 como software livre. Trata-se de um Sistema
de Gerenciamento de Cursos (SGC) que funciona como
instrumento para educadores, no ensino de qualidade via internet.
Para que o ensino aconteça efetivamente são necessárias as
ferramentas de comunicação, disponibilizadas no AVEA, que
podem ser dividas em “assíncronas: fórum, mensagens,
calendário, tarefas, wiki, entre outros; ou síncronas: sala de bate-
papo, ferramentas que permitem a troca de mensagens
instantaneamente e webconferências” [8].
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagens como o Moodle, podem
ser base concreta para o ensino a distância online. De acordo com
[26]:
Por Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ou Virtual
Learning Environment (VLE), entende-se um conjunto de
ferramentas para administração de cursos através de uma rede de
computadores, como a Internet. Nesse ambiente, o professor pode
disponibilizar conteúdos, interagir com os alunos, ensinando-os a
distância por meio de recursos multimídia ou outros que
viabilizam variadas formas de comunicação.
Segundo Pallof e Pratt [17] os ambientes virtuais de
aprendizagem são motivados pelos novos espaços eletrônicos de
interação, que podem ser utilizados para facilitar a aprendizagem
e também como suporte para distribuições de materiais e
complementos aos espaços presenciais de aprendizagem.
De modo geral, pode-se dizer que estes ambientes procuram
características que sejam semelhantes em sala de aula, como no
ensino presencial e fazem uso das ferramentas de comunicação
principalmente para promover a interatividade.
4. COMUNICAÇÃO ASSÍNCRONA –
FERRAMENTA FÓRUM
A crescente introdução do uso das tecnologias de informação e
comunicação na educação a distância permite o uso cada vez
maior das ferramentas comunicativas e eletrônicas como serviço
de apoio ao processo de interação no ensino-aprendizagem de
ambientes virtuais de aprendizagem.
Inúmeras são as ferramentas de comunicação oferecidas através da
Internet e que podem ser integradas ao processo de ensino-
aprendizagem no AVEA. Correio eletrônico, Listas de discussão,
Fóruns, Chats, Blogs são alguns deles.
Neste sentido em 2002 Martins [13] afirma que:
As redes eletrônicas estão estabelecendo novas formas de
comunicação e de interação, em que a troca de idéias entre
grupos é essencialmente interativa e não leva em consideração as
distâncias físicas e temporais. Uma das grandes vantagens é que
trabalham com um grande volume de armazenamento de dados,
facilitando, assim, o acesso à informação, que será utilizada no
processo de ensino–aprendizagem, que resultará na construção do
conhecimento. Com uma abundância de novos espaços
eletrônicos de interação e a explosão da educação à distância, há
a tendência de que esses espaços eletrônicos sejam cada vez mais
utilizados para facilitar a aprendizagem, tanto como suporte para
distribuição de materiais didáticos quanto como complementos
aos espaços presenciais de aprendizagem. [13]
Assim, o emprego adequado das ferramentas de comunicação
aumenta a interatividade entre educadores e educandos, e suas
habilidades e competências técnicas criam formas mais dinâmicas
de prática de leitura e escrita, como também, proporciona a
aquisição de competências e trocas de experiências na construção
colaborativa do conhecimento.
O que se apresenta a seguir é uma análise conceitual do fórum de
discussão a partir de seu potencial interativo.
Fórum
O Fórum é uma ferramenta que possibilita a discussão coletiva e
assíncrona. Para isso, as mensagens enviadas pelos participantes
são armazenadas em um computador conectado a uma rede de
computadores e acessadas no momento que alguém deseja lê-las
[2].
Proposto por Moore & Kearsley em 2007 [14] o fórum de
discussão tem como configuração:
1) Uma mensagem inicial: Os profissionais que criam o curso
preparam uma pergunta que exige uma resposta, o instrutor dá
uma explicação ou reflete sobre algum item do conteúdo ou os
alunos entregam uma tarefa.
2) Resposta a mensagem: Espera-se que o instrutor ou os alunos
respondam a uma pessoa por meio de uma elaboração ou idéia
alternativa ou uma pergunta. Para assegurar que cada aluno receba
pelo menos uma resposta, o instrutor pode solicitá-la para uma
mensagem que não tenha recebido uma resposta.
3) Mensagem de acompanhamento: O instrutor ou os alunos
responde as colocações anteriores com uma explicação de como a
segunda mensagem foi útil para aumentar a compreensão do
tópico e, se possível, acrescentar um comentário independente
adicional.
4) Resumo da mensagem: O instrutor resume as mensagens de
todos os membros do grupo para incluir aspectos importantes,
similaridades e diferenças na compreensão do grupo.
Neste sentido, pode-se dizer que o Fórum orienta um tema e as
questões que devem gerar o debate a distância, portanto, é mais
diretivo e dirigido para uma temática.
Compete aos formadores participar no Fórum apresentando textos
ou comentários que suscitem a discussão e moderando as reações
enviadas. Já para os usuários compete participar no fórum
apresentando relatos e reagindo às diferentes participações [24],
pode-se dizer que em um AVEA os fóruns são utilizados na forma
de questionamentos, principalmente, para a produção de
atividades individuais ou em grupo, servindo também para
avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Como ferramenta
interativa é excelente na construção colaborativa do
conhecimento.
5. ERGONOMIA DE INTERFACE E A
INTERATIVIDADE
Entende-se a interatividade como um meio que caracteriza a
relação com a internet, que traz mudanças em aspectos
fundamentais em nossa vida “e condição humana e nos processos
de aquisição qualitativa - e não somente quantitativa - do
conhecimento” [1], ou seja, conceito que envolve o usuário e a
tecnologia, principalmente hipertextual.
A interação, todavia, pode ser classificada segundo Moore [15]
em 1989 em três tipos:
• Aluno-conteúdo: os alunos refletem sozinhos a respeito
das informações e idéias obtidas através de determinada
mídia de comunicação.
277 1
• Aluno-professor: o maior valor deste contato consiste na
oportunidade de o aluno ser avaliado e ter retorno sobre
a realidade de seu processo educacional.
• Aluno-aluno: trata-se do relacionamento entre alunos,
com ou sem a presença do instrutor. Este tipo de
interação é apontado como um dos mais ricos no
processo de construção do conhecimento.
Nos três tipos de interação entende-se a importância dada à
mesma no que tange o conteúdo, aluno e professor, como
condição de aprendizagem na EAD. E ressalta-se que a adequação
da interação aluno-conteúdo, até mesmo no uso da comunicação
assíncrona, passou a ter um formato dialogado, pois isto é
essencial para manter o interesse do aluno [26].
Outro fator que afeta a interação que se pode ter ao utilizar uma
ferramenta assíncrona é o que se refere a ergonomia de interface.
Neste sentido, a interface é o meio onde acontece a relação de
comunicação entre um usuário (homem) e um computador.
Segundo Maddix apud [9] a interface é a parte do sistema com o
qual o usuário entra em contato por meio do plano físico,
perceptivo e cognitivo.
A noção de interface pode estender-se ainda para além do
domínio dos artefatos. Esta é, por sinal, sua vocação, já que
interface é uma superfície de contato, de tradução, de articulação
entre dois espaços, duas espécies, duas ordens de realidade
diferentes: de um código para outro, do analógico para o digital,
do mecânico para o humano... Tudo aquilo que é tradução,
transformação, passagem, é da ordem da interface Lévy apud [3].
A ergonomia e a usabilidade, neste sentido, são fundamentais na
construção de qualquer interface, pois de acordo com [10] em
1990, a ergonomia estuda a adaptação do trabalho ao homem.
Essa definição pode compreender desde a adaptação de máquinas
e equipamento a adequação do ambiente de trabalho. A
ergonomia que se pretende tratar no presente artigo se refere
àquela que busca a interação do homem com o computador
(humam-computer) e mais especificamente, a interação entre
homem e interface gráfica (human-computer interface).
Para Hiratsuka [9] em 1996 as contribuições da ergonomia a
construção de uma interface adaptada ao usuário são definidas na
figura abaixo:
Figura 1. Contribuições da Ergonomia 1
Fonte HIRATSUKA, [9] em 1996.
[7] apresenta um quadro com as consequências e causas da
interação entre usuário e interface.
Figura 2. Causa e consequências da ergonomia 2 DOS SENTIDOS DO AVEA
Dentre as disciplinas que contribuem com a interação Homem-
Computador e com a interação do homem com a interface está o
design como se pode observar através da figura III. O design se
apresenta com a função de ordenar os elementos visuais na
interface através da apresentação da informação e da comunicação
visual, sendo o responsável pela criação de uma programação
visual para a interface gráfica. É importante destacar que o
usuário (homem) terá sua interação realizada com o computador a
partir da interface gráfica, por essa razão, a programação visual
tem importância fundamental como um agente facilitador da
aprendizagem.
Hiratsuka [9] em 1996 destaca que a percepção visual e psicologia
cognitiva são estudadas para a apresentação da informação e
fornecem as informações necessárias para a criação de uma
programação visual adequada às necessidades do usuário e
apresenta um quadro com as contribuições do design na
concepção de uma interface gráfica.
Figura 3. Contribuições do Design 3
Um ponto de grande importância ressaltado no quadro de
Hiratsuka é o papel do design dentro da apresentação da
informação, e não apenas na concepção da Comunicação Visual.
O design de informação tem grande importância dentro da
construção de uma interface gráfica, pois este vai atuar nas áreas
de percepção visual e cognição para codificar as informações,
permitindo assim uma maior aprendizagem e interação.
Nessas duas áreas o design vai possibilitar a criação de meios para
reduzir o tempo necessário para a aprendizagem de um sistema.
Através da criação de ícones, por exemplo, baseado nos conceitos
conhecidos pelo usuário é possível reduzir e facilitar os caminhos
entre o mesmo e a informação.
Na outra grande área de atuação, o design vai criar o layout da
interface gráfica que vai ser composto através da tipologia, cores e
estilo. Nessa fase, a preocupação maior é a apresentação das
informações e da programação visual para o usuário. Através das
2 que “pode” e “deve” ser dito, a partir de uma posição numa dada
Figura Adaptada de CYBIS [7] em 2002.
3 conjuntura. Sendo assim, a uma dada formação discursiva sempre
Figura Adaptada HIRATSUKA [9] em 1996
278
cores, contrastes e fontes é possível criar áreas de destaque de
informação e desenvolver um ambientes que proporcionem uma
visualização agradável e pouco cansativa. Uma cor mal utilizada
pode causar uma fadiga visual no usuário, fazendo com que o
mesmo não consiga ficar muito tempo conectado a interface.
Através da tipologia, a escolha adequada de fontes deve
proporcionar uma maior legibilidade à informação e facilitar o
processo de leitura e compreensão dos textos. [26]
6. PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE
Com intuito de problematizar as discussões referentes aos
sentidos sobre a ferramenta assíncrona-fórum, mais
especificamente sobre o gerenciamento, fez-se necessário dar
enfoque em um e-mail encaminhado ao tutor(a) do curso de EaD
Inglês da Universidade Y, sobre o uso no fórum. Para isso,
utiliza-se da análise do discurso, como suporte para a leitura dos
efeitos de sentidos sobre o que é estudar on-line, e os problemas
que podem ser encontrados no AVEA, também se ancora nas
teorias da Educação a distância que visa a construção do
conhecimento baseada nas TIC com o foco na importância da
comunicação dialógica que envolve os papéis, ou partes
envolvidas no processo de ensino aprendizagem on-line.
A partir do discurso materializado no e-mail, procura-se entender
o processo de constituição de sentidos sobre a ferramenta, neste
caso, o Ambiente Moodle, e sobre os fóruns, ou seja, processo
discursivo, de modo a evidenciar a relação do discurso com a
ideologia. A ideologia, neste caso, está relacionada tanto às
posições dos sujeitos histórica e socialmente constituídos na
produção da linguagem quanto à mesma produção dos sentidos
concebidos pela Análise do discurso não como fechados em si
mesmos. Os sentidos se constituem como uma relação
determinada do sujeito afetado pela língua – com a história [16].
Diante da análise do material (e-mail) que fala do uso do fórum de
um Curso de Letras Inglês a Distância algumas perguntas podem
ser formuladas, tais como:
1. Como o fórum deve ser estruturado, a fim de obter os
melhores resultados em termos da compreensão do
conteúdo dos alunos?
2. Como podemos elaborar o fórum para obter a
participação otimizada de cada aluno na interação com
o professor e com os demais alunos?
6.1 OBSERVAÇÃO DO DISCURSO SOBRE
O MOODLE: DIFICULDADES E
GERENCIAMENTO
Para análise do discurso (AD), o discurso é efeito de sentidos
entre interlocutores, neste caso, tem-se um discurso materializado
no e-mail. E os interlocutores, são sujeitos, sujeitos estes inscritos
numa dada formação discursiva 4, um sujeito marcado sócio-
historicamente, em que aquela sofre influências de outros
discursos e que por fim se inscreve numa formação ideológica.
Por isso se diz que é um sujeito duplamente afetado, como um
sujeito que não está na origem do dizer, pois é afetado
pessoalmente e socialmente.
4
Segundo Pêcheux [18] o conceito de formação discursiva
compreende o lugar de construção dos sentidos, determinando o
obedece a uma dada formação ideológica.
Desta forma, entende-se como sujeito aqui, aquele que participa
de formação discursiva de Estudante, estudante de EaD. Faz-se
uma reflexão acerca do discurso, que nos traz sentidos sobre como
são os AVEAs e o seu uso. No caso do presente artigo, o
ambiente virtual de ensino aprendizagem é o moodle. Conforme
propõe Orlandi [16] em 1999 como método se trabalha com a
denominada de-superficialização da superfície textual a partir do
levantamento de questões o como se diz, quem o diz, para quem,
em que circunstâncias, tendo como referência o texto (material de
linguagem). Neste primeiro momento tem-se acesso às formações
imaginárias que representam as condições de produção do
discurso, ou seja, a imagem que se tem sobre o AVEA, a imagem
que o próprio sujeito, que toma a posição, de estudante faz de si
mesmo como produtor da linguagem, como organizador de
discursividades, a imagem que o sujeito-estudante faz do
referente, neste caso o fórum.
7. REFLEXÕES SOBRE O AMBIENTE : O
ENVOLVIMENTO DO ALUNO
A análise do discurso de escola francesa adotada, trouxe
contribuições significativas para se pensar em questões ligadas à
linguagem e à interpretação, partindo de uma mudança de padrão,
não privilegiando o que é sistêmico em si, mas a língua afetada
pelo que é exterior. Entre o que é exterior e sistêmico estão os
discursos, objeto de análise da análise do discurso, que são
materializados em textos, nos quais os “enunciados funcionam
como possibilidade de acesso a língua na dimensão da
historicidade” [21].
De acordo com Pêcheux o sentido de palavras, expressões,
formulações não dependem dos sujeitos e de suas vontades, pois o
dizer é significativo pelo trabalho da língua na história, do que se
conclui que o dizer do sujeito é insuficiente para compreender o
que ele quis dizer quando disse algo em determinado momento ou
situação, pois o já-dito, que sustenta a possibilidade de todo o
dizer, é fundamental para interpretar/compreender o discurso, é o
que se entende quando o aluno diz que “quando sintetizei
‘acompanhamento do moodle’ na sequência discursiva (SD) 1,
pois o sujeito que fala pressupõe que o leitor saiba que isso
envolve a EaD.
(SD1) (...) Quando sintetizei “acompanhamento do moodle",
significa ler e baixar planos de ensino, textos como os dos fóruns,
compilação das dicas sobre trabalhos, calendários das atividades,
etc. Como fico conectado(a) por horas, não detalhei porque a
agenda ficaria enorme. (extraído do e-mail encaminhado ao
tutor(a).
Interpretação aqui envolve história. A interpretação, nessa
perspectiva, não é mero gesto de decodificação, de apreensão do
sentido. A interpretação se faz entre a memória institucional – o
que tem a ver com o trabalho social da interpretação em que se
distingue quem tem e quem não tem direito a ela, (é um aluno (a)
do curso de educação a distância que presencia diariamente os
problemas com o sistema), e os efeitos de memória (o
interdiscurso).
Quando se fala em nível de análise intradiscursivo diz-se respeito
à consideração das sequências lingüístico-discursivas,
efetivamente formuladas no fio do dizer, enquanto o nível
interdiscursivo remete à dimensão não-linear do dizer, às
memórias implícitas que atravessam verticalmente todo o
discurso.
Para trabalhar na confluência dos eixos de análise dos quais fala
Pêcheux [19], o intradiscurso (formulação/textualização) e o (ii)
interdiscurso (constituição dos sentidos), pode-se observar nas
SDs 2 e 3 o momento em que o sujeito discursivo reclama das
alterações frequentes no AVEA, assim como em “baixar o que é
possível”, pois aqui são constituídos sentidos que não estão no
eixo da formulação, precisa-se partir do eixo da memória do dizer
e recuperar os sentidos ligados a o que é estudar na modalidade
EaD, pois esta modalidade exige um perfil de aluno especifico,
envolve o controle volitivo do processo de aprendizagem por
parte do aluno [17], cabe ressaltar que o conteúdo deve ser
trabalhado com o uso de hipertexto que permite maior interação e
autonomia.
(SD 2) (...) E internet é assim, não linear; navegamos prá lá e prá
cá. Entro no site do curso, (...) volto ao moodle. Vou de item em
item, observando as frequentes alterações, com receio de perder
as datas e não poder me acertar no trabalho (40h/aula que não
posso largar sem mais nem menos). Grifo nosso.
(SD 3) Interrompemos a navegação por uma nova mensagem,
anotar uma idéia que surge, uma ligação...Tenho a preocupação
de baixar o que é possível, e duas vezes (meu notebook e o pc),
para quando ocorrer novamente de o moodle ficar indisponível.
Além de sentidos recuperados sobre o perfil do aluno, também se
percebe sentidos ligados à ferramenta, quando se fala da
preocupação em baixar o que é possível, pois o moodle poderá
ficar indisponível, as conexões por meio de mídia educacional
podem oferecer surpresas devido ao suporte técnico. Palloff e
Pratt [17], comentam que a atenção é imprescindível aos
participantes, que precisam da oportunidade e espaço de
manifestar e discutir os “medos e as inseguranças, assim como as
surpresas e os aspectos positivos em tal ambiente”. Ressalta-se
que os princípios da autonomia e da organização tão necessários
em EAD são conseguidos pelo planejamento de rotinas de estudo,
criadas e sedimentadas pelo uso e acompanhamento do aluno no
AVEA, além de dispor de conteúdos, técnicas, hábitos, valores e
atitudes necessárias para um estudo bem sucedido em EAD.
7.1 O GERENCIAMENTO DO AMBIENTE
COM O USO ADEQUADO DAS
FERRAMENTAS
Falar sobre escrita, leitura, autoria, na análise do discurso implica
em falar sobre as formações imaginárias, as quais estão ligadas às
formações ideológicas 5 e que a relação do sujeito se dá pelo viés
da linguagem. Entender as formações imaginárias permite
entendê-las como mecanismos de funcionamento discursivo, e que
não se referem a sujeitos físicos ou lugares exatamente, são
imagens que resultam das suas projeções:
(SD4) (...) Quando estou logado(a), o calendário da disciplina x,
não mostra nenhuma atividade para 28/08. E há duas coisas
previstas, conforme mensagens que chegaram há pouco. Então já
não confio no calendário, o que é uma pena.
Entende-se que a imagem que o autor faz do ambiente de ensino é
de algo sem precisão, efêmero:
(SD5) Aproveitando, comento a vc o seguinte, para evitar
equívocos. O plano de ensino do prof. poderia estar em PDF,
como os outros. Para que nada saia do lugar, quando baixamos.
O texto no formato on-line possui peculiaridades e
características específicas que divergem do texto impresso,
principalmente no que tange a forma e conteúdo. Salgado [22] em
2002, aponta que os meios visuais diferem-se no texto on-line.
5
De acordo com Brandão [6] em 1991 “cada formação ideológica
constitui um conjunto complexo de atitudes e de representações
que não são nem ‘ individuais’ nem ‘universais’, mas se
relacionam mais ou menos diretamente a posições de classe em
279 conflito umas em relação às outras.”.
Segundo a autora, as imagens e os movimentos no formato on-line
favorecem a visualização de processos e sequências, os aspectos
afetivos e pessoais, já que no texto impresso a utilização de
símbolos não verbais é restrito e a imagem exerce um papel
complementar ao texto. Pelo fato de esta modalidade trabalhar
em um meio que é baseado em textos, e não tendo na maioria das
vezes, estímulos sonoros e visuais, os participantes se concentram
no significado da mensagem transmitida, por isso a articulação e o
manuseio adequado dos textos são imprescindíveis na organização
do ambiente:
(SD 6) Olha, sou da área de comunicação e posso afirmar
com certeza, que o portal deveria ter uma edição no
sentido de despoluí-lo. Como na ciência, a elegância é
uma meta a perseguir. Não há ser humano com vida
normal que consiga ler tudo que está sendo postado. E
depois, ao procurar novamente alguma mensagem que nos
interessou, tem que passar um tempão rolando tela,
entrando e saindo... As novas mensagens estão lá em
baixo. Se observo algo, é no sentido positivo. Acredito em
ensino público e EAD.
Sobre a identidade visual, apresentação física e formatação
entende-se a importância da ergonomia homem-computador e
interface para uma boa interação e, conseqüentemente, uma maior
aprendizagem. Adequar a interface ao usuário através da
utilização de conceitos familiares ao menos pode reduzir
caminhos e, neste sentido o design pode contribuir
significativamente com as outras disciplinas envolvidas no
processo de interação Homem-Computador. Interfaces gráficas,
segundo Bonsiepe [5] em 1997, são construídas com elementos
visuais como ícones e menus, estáticos ou animados. Estes
elementos devem funcionar como um facilitador da comunicação
e da aprendizagem, mas se utilizados de maneira inapropriada
podem criar barreiras e dificultar a interação entre o usuário e a
interface.
SD7) No moodle, no mínimo a segregação entre pólos deveria ser
bem efetiva, para que o aluno se localize logo no andamento das
coisas do seu pólo. Quando o aluno quiser "passear" e sentir a
vida dos demais pólos, ele entraria lá no devido lugar. Há uma
profusão de mensagens absolutamente desnecessárias. O social
deveria ficar lá para os blogs, pelo que pude observar dos
conteúdos. Ou o que se espera dos blogs? Algo mais científico,
profissional? Eu não postei nada porque não sei que tipo de blog
é esperado. E ao contrário da orientação dada em um item,
acredito que só devemos postar quando a contribuição tiver valor
(o velho Grice). Imagine um fórum com 4 tópicos e 50 alunos
postando. A "edição" do bom senso é salutar. Ser observador não
é atitude preguiçosa ou passiva. Imagine reler tudo aquilo.
(SD8) (...) Bom, é para contribuir. (...)
Aqui o autor fala de si, na posição de quem estudou comunicação
e tem direito de falar sobre a edição do “portal”, neste sentido tem
a visão de que gerenciar é possível. Palloff e Pratt [17] lembram
dos papéis da aprendizagem eletrônica, e neste caso, o necessário
é um facilitador, que tem as funções de “organizador, de
animador, comunicador de informações”, no processo e na
organização das tarefas, isso poderia ser resolvido por grupos ou
mesmo pela tutoria e o professor da disciplina que tem acesso
total ao portal.
A respeito do fórum, Moore & Kearsley [14], Aretio [2] e Laaser
[11] ressaltam alguns critérios para a sua boa condução:
1. Controle do número de mensagens: Definir o
que é um número aceitável de contribuições, não a fim
de ser limitado e exigir um número arbitrário, mas de tal
280
modo que os alunos saberão o que é desempenho
aceitável.
2. Controle da extensão das mensagens: Manter
cada mensagem relacionada a uma idéia ou a um único
tema. Para os alunos de Pós-graduação, o máximo pode
ser 200 palavras, porém para alguns cursos isso seria
excessivo.
3. Envio de resumos nas mensagens: Isso ajuda a
minimizar o risco de fragmentação e um meio para
redirecionar a discussão e mantê-lo dentro do limite.
4. Criar tópico que explique procedimentos para
o uso pela internet: Veicule avisos para manter os
alunos atualizados.
O funcionamento do imaginário remete à realidade, à alusão
constitutiva do sujeito de pertencimento a uma formação
discursiva (FD), pois o sujeito discursivo se coloca na formação
discursiva de estudante de EaD, para dizer que “Ser observador
não é atitude preguiçosa ou passiva, Imagine reler tudo aquilo.”
De acordo com Pêcheux [19] em 1998, o sentido se constitui em
cada (FD) “pelas posições ideológicas que estão em jogo no
processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões ou
proposições são (re) produzidas.
Com a participação de um Design instrucional (DI), que planeja e
discute o desenvolvimento dos cursos on-line seria possível
encontrar a solução para estes problemas, pois o DI é quem
planeja o curso EaD pela web em conjunto com uma equipe
multidisciplinar, poi como falamos anteriormente, ele vai atuar
nas áreas de percepção visual e cognição para codificar as
informações, permitindo assim, uma maior aprendizagem e
interação.
Palloff e Pratt [17] em 2002, citando Conrad e Crowell em 1997,
apresentam alguns passos para se ter controle da situação, e
ressaltam que é importante a resposta do professor aos problemas
e ela deve consistir em “técnicas de gerenciamento de curso, tais
como boa organização do site e apresentação do material em
etapas acessíveis, juntamente com a sensibilidade aos sinais que
os estudantes podem dar de que não estejam acompanhando o que
se ensina”.
8. CONCLUSÃO
Este artigo buscou analisar o processo de gerenciamento de uma
ferramenta assíncrona no ambiente virtual de ensino
aprendizagem como opção midiatizada de educação a distância
que proporciona ações interativas na construção colaborativa do
conhecimento.
Neste sentido, constatou-se que gerenciar a rotina que envolve os
processos de ensino-aprendizagem no AVEA é tarefa complexa
que exige uma série de eventos e de princípios como de
autonomia, interação e organização.
Através da análise de discurso de uma ferramenta de comunicação
assíncrona foi possível averiguar os mecanismos de interação,
autonomia e organização características no processo de ensino nos
AVEAS. Neste sentido, foi alcançado pelo viés da Análise do
discurso, interpretações acerca de onde ocorrem os problemas do
Ensino a distância. Sendo assim, a Análise discursiva funcionou
como ferramenta que possibilita a detecção dos erros que
aconteceram no gerenciamento do ambiente na disciplina X. Por
meio do discurso de um sujeito que se coloca no lugar discursivo
de estudante da modalidade para significar o ambiente.
Com esse discurso, foi compreendido que a organização do
ambiente virtual (AVEA) é necessária para melhor adesão e
compreensão por parte do alunado. E o papel do Design
instrucional é a solução para os problemas levantados pelo
discurso do(a) estudante, uma vez que ele vai auxiliar nas áreas de
percepção visual e cognição para codificar as informações,
permitindo assim, melhor aprendizagem e interação
Da mesma forma, buscou-se avaliar a ergonomia de interface
como co-responsável pela interação do homem-computador, assim
como a programação visual tem importância fundamental como
agente facilitador da aprendizagem.
As observações e reflexões realizadas até o momento indicam que
é necessário lembrar que as tecnologias sofrem um constante
processo de mudança e são estruturadas cada vez mais eficientes
nos termos de tempo, custo e esforço. LITWIN [12] em 2001
defende que aprender a trabalhar com estas tecnologias implica,
aprender as condições de variação do processo de
aperfeiçoamento da TIC.
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mudanças nos padrões de percepção da realidade. In:
FREIRE, Fernanda M.P. A leitura nos oceanos da internet.
São Paulo: Cortez, 2003.
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teoría a la práctica. Barcelona: Editora Ariel S.A, 2002.
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para ambiente hipermídia voltado ao ensino de geometria sob
a ótica da ergonomia e do design gráfico. Florianópolis,
2003. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção),
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[9] HIRATSUKA, Tei Peixoto. Contribuições da Ergonomia e
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[10] IIDA, Itiro. Ergonomia: Projeto e Produção. São Paulo:
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[11] LAASER, Wolfram. Manual de criação e elaboração de
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281
[12] LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade.In: LITWIN,
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[13] MARTINS, Janae Gonçalves. Aprendizagem baseada em
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Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção,
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São Paulo: Thomson Learning, 2007.
[15] MOORE, Michael. Three types of interaction. The American
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[17] PALLOFF, Rena M. Construindo comunidades de
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trad. Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.
[18] PÊCHEUX, M. Análise Automática do Discurso. Trad. Eni
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Pêcheux. Campinas: Editora da UNICAMP, 1969.
[19] ___________. Semântica e discurso: Uma crítica do óbvio.
Trad. Eni Orlandi. Et al. 3ed. Campinas, SP: Editora da
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[20] PEREIRA, Alice T. Cybis (Org.). Ambientes Virtuais de
Aprendizagem - Em Diferentes Contextos. Rio de Janeiro:
Editora Ciência Moderna Ltda., 2007.
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Alegre: Nova Prova, 2008.
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[23] SCHONS, Claudine. O professor de línguas estrangeiras e as
ferramentas de comunicação: Estudo de caso do portal
Aprenda Espanhol. 2004. 99 f. Trabalho de conclusão de
curso. (Especialização em Tecnologias da Informação e
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[24] SCHONS, Claudine, Beatriz Vieira, Andréa Karla Pereira,
Louise de Lira Roedel Botelho, Francisco Antonio Pereira
Fialho, Neri dos Santos. A construção colaborativa do
conhecimento através do ambiente virtual de aprendizagem.
In: I Congresso Ibero-Americano de Gestão do
Conhecimento e Inteligência Competitiva, 2006, Curitiba.
[25] Schons, C. Validação de Critérios para Material Didático
Assíncrono em Educação a Distância. Dissertação de
Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento,
Florianópolis, UFSC, 2009.
[26] UCHOA, Joaquim Q; Uchoa, Kátia Cilene A. Tutorial do
moodle. Acesso em 9 de julho de 2008.

UTILIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM POR PROBLEMAS
NUMA DISCIPLINA ON-LINE DE EDUCAÇÃO PARA A
SAÚDE
Isabel Chagas, Cláudia Faria, Dulce Mourato, Gonçalo Pereira, Afonso Santos
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa
Portugal
michagas@ie.ul.pt, cbfaria@fc.ul.pt, dmourato@gmail.com, goncalobarreiro@yahoo.com, afonsosantos2003@gmail.com
RESUMO
Os objectivos deste estudo são: i) descrever a experiência de
utilização da APP em três anos lectivos consecutivos de
funcionamento de uma disciplina a distância; ii) analisar o
ambiente de aprendizagem gerado por esta metodologia; iii)
discutir os impactes observados ao nível da promoção da
participação activa por parte dos alunos, com base na análise das
participações registadas.
Participaram 30 alunos e 5 tutores em 3 anos lectivos sucessivos.
Todas as intervenções nos fóruns de discussão foram
quantificadas e o conteúdo dessas intervenções foi analisado.
Os resultados evidenciam variabilidade na participação dos
membros de cada grupo assim como o desenvolvimento de
dinâmicas próprias que pouco dependem da actividade do tutor o
qual, na maioria dos grupos, foi reduzindo a sua actividade ao
longo do semestre. Foram detectados dois tipos de intervenções e
um leque alargado de interacções que sugerem diferentes
influências no funcionamento e organização do grupo.
A discussão destes resultados sugere orientações não só para
investigações futuras relativamente à utilização da APP em
ambientes online mas também de natureza prática no que diz
respeito ao desenho de disciplinas a distância.
Categorias e Descritores
K.3. [Computers and education]: computer uses in education,
collaborative learning, distance learning.
Termos Gerais
Management, Design, Theory.
Palavras-Chave
Aprendizagem por Problemas, Ensino Superior, Formação de
Professores.
Chagas, Isabel., Faria, Cláudia., Mourato, Dulce., Pereira, Gonçalo., Santos, Afonso. (2010).
Utilização da Aprendizagem por Problemas numa Disciplina On-line de Educação para a
Saúde. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 282-287, Santiago de Chile.
282
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUÇÃO
A participação variável e desigual em cursos/disciplinas
ministrados a distância é um problema recorrente, abordado na
literatura da especialidade. Se já em 1989 Robin Mason enunciava
a regra dos “terços” na participação em fóruns (1/3 coloca muitos
posts; 1/3 coloca muito poucos e 1/3 limita-se a espreitar) [1], em
2009, um seu colaborador apresentou um vasto leque de dados
que confirma a permanência desta situação [2], evidenciando o
facto dos alunos a distância apresentarem taxas de participação
desiguais e significativamente reduzidas. A este respeito [3]
sintetizam o princípio, consistentemente evidenciado pela
investigação e apoiado teoricamente pela perspectiva
construtivista, de que tanto nos cursos presenciais como nos
cursos online é essencial que os estudantes sejam participantes
activos para terem sucesso. Consequentemente, uma questão que
se tem colocado é de como promover essa participação activa. [3],
[4] têm referido a importância do estabelecimento de métodos de
monitorização da participação e do seu nível de actividade,
associados a um constante feedback por parte do docente/tutor no
sentido do aluno se aperceber da sua progressão no decorrer do
curso. No entanto, a forma de promover e manter essa
participação, e ao mesmo tempo assegurar a qualidade da mesma,
continua longe de ser resolvida, havendo a necessidade de inovar
as práticas utilizadas no ensino a distância com o fim de
concretizar uma participação significativa, que seja promotora do
pensamento crítico, autonomia e capacidade de resolução de
problemas.
A Aprendizagem por Problemas (APP) tem sido aplicada em
cursos online como método para promover a participação dos
alunos e o trabalho colaborativo [5], [6]. Segundo estes autores, a
presente diversidade de operacionalizações da APP tanto em
contextos presenciais como online, requer investigação que
clarifique estratégias de uso e seus efeitos nas aprendizagens dos
alunos. [7] concluem que mais investigação é necessária para
estabelecer estratégias pedagógicas baseadas na APP e adequadas
à promoção do trabalho colaborativo em Educação a Distância
(EaD).
Neste artigo apresenta-se um estudo que faz parte de uma
investigação mais ampla sobre a aplicação da APP em programas
online de formação graduada de professores no quadro da
educação para a saúde. Os seus objectivos são: i) descrever a
experiência de utilização da APP em três anos lectivos
consecutivos; ii) analisar o ambiente de aprendizagem gerado por
esta metodologia; iii) discutir os impactes observados ao nível da
promoção da participação activa por parte dos alunos, com base
na análise das interacções estabelecidas.
2. A APP COMO MÉTODO ADEQUADO
AO TRABALHO COLABORATIVO A
DISTÂNCIA
A APP é um método promotor de uma aprendizagem activa que se
processa em torno de um problema autêntico e significativo para o
aluno. O que está em causa não é proporcionar aos alunos a
oportunidade de resolverem problemas mas sim a oportunidade de
realizarem aprendizagens significativas partindo da resolução de
problemas. [8] consideram que a APP, no seu nível mais
fundamental, é um método educativo que se caracteriza pela
utilização de problemas reais como contexto para os alunos
desenvolverem competências de resolução de problemas e
adquirirem conhecimento sobre as disciplinas em estudo.
De acordo com a APP os alunos são colocados perante uma
situação-problema que têm de resolver. Para isso, trabalhando em
grupo, envolvem-se num processo em que: clarificam, definem e
investigam o problema em causa; acessam, processam e aplicam
informação entre uma variedade de recursos disponíveis;
interpretam os resultados dessa pesquisa e propõem soluções;
partilham a informação obtida com os outros elementos do grupo
com o objectivo de construírem uma resposta em conjunto. É
assim, um processo centrado no aluno, no qual é da
responsabilidade individual de cada um garantir uma participação
activa, não apenas para a sua própria aprendizagem, mas também
para as aprendizagens dos outros membros do grupo.
A forma básica de trabalho, segundo este método, é a tutoria, na
qual os alunos são organizados em grupos de 6 a 8 que trabalham
com um tutor (grupos tutoriais). [9] chamam a atenção para o
papel crucial das interacções dos alunos durante as reuniões do
grupo tutorial. Os autores destacam a importância da elaboração e
co-construção para um funcionamento efectivo do grupo. A
elaboração, processo individual, como resultado da interacção
com outros, leva cada aluno ao visionamento do tópico em estudo
de uma forma mais rica e mais alargada. A co-construção dá-se
quando dois ou mais alunos discutem de maneira a atingir uma
compreensão partilhada do problema. A falta de elaboração e co-
construção, resultado de discussões tutorias desorganizadas, é
reconhecida pelos tutores e alunos, como um obstáculo à
aprendizagem e à motivação. O tutor desempenha, assim, o papel
de facilitador da aprendizagem: não tem como função a
transmissão de conhecimento mas sim estimular as discussões de
grupo e monitorizar as interacções sociais que ocorrem no grupo.
Com a intenção de promover a interacção entre todos os membros
do grupo, são atribuídos diferentes papéis a cada membro
(mediador, redactor, membro). Estes papéis são rotativos na
resolução dos problemas que fazem parte de um dado programa.
O mediador assume o papel de orientador da discussão, de
encorajamento de todos os membros do grupo e de prevenir que
sejam concretizados os diferentes passos do processo de resolução
de problemas [9]; o redactor que vai sumariando e sintetizando as
participações dos restantes membros do grupo ao longo das
283
discussões; os membros restantes do grupo tutorial participam nas
discussões, colaborando para a resolução do problema em estudo.
A APP é um método que, desde a sua criação na década de 1960
para aplicação em cursos de medicina, tem evoluído muito
rapidamente. Actualmente utiliza-se em diferentes níveis de
ensino, não se limitando ao ensino superior, e nas mais variadas
disciplinas. A sua larga adopção pelos professores tanto em
modalidades presenciais como a distância tem dado origem a uma
profusão de práticas que se afastam dos princípios essenciais do
método APP que estão na origem e justificam o seu sucesso [10].
O modelo dos sete saltos (seven jumps) desenvolvido e
disseminado pela Universidade de Maastricht [9] tem vindo a ser
sistematicamente testado e validado pelo que mantém os
princípios essenciais da APP, assim como revela uma coesão
interna e organizacional que torna acessível a sua aplicação em
diferentes contextos.
Ao ser aplicada em ambientes online a APP tem dado provas
positivas como método pedagógico. Contudo, têm vindo a ser
discutidas dificuldades e limitações que exigem uma melhor
compreensão e consequente investigação. A este respeito [5], [6]
sintetizam um conjunto de orientações, fundamentadas
empiricamente, a ter em conta para o desenho de qualquer
programa
3. METODOLOGIA
3.1 Participantes no Estudo
Os participantes neste estudo foram 30 alunos da disciplina online
de Educação para a Saúde ao longo de três anos lectivos
sucessivos: 20 alunos no ano lectivo 2007/2008, 7 alunos no ano
lectivo 2008/2009 e 3 alunos no ano lectivo 2009/2010. Todos os
alunos eram licenciados, sendo na maioria dos casos professores
no activo. As áreas de formação eram diversificadas, envolvendo
tanto as humanidades (Filosofia, Línguas) como as ciências da
natureza. Os níveis de ensino cobertos eram desde o 1º Ciclo do
ensino básico ao ensino secundário, havendo também educadores
de infância. No primeiro ano analisado estiveram envolvidos 4
tutores (A, B, C, D) (2 tutores - A e C; e 2 tutoras - B e D), um
por cada grupo. No 2º ano considerou-se para análise apenas dois
dos tutores (C e D) e no 3º ano apenas a tutora D. A razão desta
selecção no 2º e 3ºanos prendeu-se com o facto de nalguns grupos
os alunos terem optado por outros suportes de comunicação além
dos proporcionados pelo MOODLE.
Ano Nº de Grupos Composição dos Grupos
2007/2008 5 G.1 – 5 (2 alunas e 3 alunos)
G.2 – 4 (4 alunas)
G.3 – 5 (5 alunas)
G.4 – 6 (6 alunas)
2008/2009 2 G.5 – 4 (4 alunas)
G.6 – 3 (2 alunas e 1 aluno)
2009/2010 1 G.7 – 3 (3 alunas)
Tabela 1. Distribuição dos alunos pelos Grupos por ano lectivo
3.2 Análise dos Dados
Foram analisadas todas as intervenções desenvolvidas ao longo
dos fóruns de discussão utilizados por cada grupo tutorial na
resolução de cada um dos problemas. Foram quantificadas as
intervenções de cada elemento do grupo, assim como as
intervenções de cada tutor. Para a análise da natureza das
intervenções ocorridas nos fóruns de discussão foi realizada uma
análise de conteúdo [11] às intervenções registadas. Através de
um processo iterativo, de leitura e re-leitura dos dados, foram
atribuídas categorias aos diferentes tipos de intervenção.
4. ESTRUTURA DA DISCIPLINA
A primeira edição da disciplina de Educação para a Saúde,
objecto deste estudo, teve lugar no 2º semestre de 2004/2005.
Desde esse ano que tem funcionado todos os anos até ao presente
como disciplina opcional do 2º semestre, parte integrante de um
programa universitário de pós-graduação que segue o modelo
presencial, sendo esta a única disciplina a distância. O MOODLE
tem sido o sistema de gestão de aprendizagem utilizado desde
2005/2006, pelo facto deste ter sido difundido nas escolas
portuguesas. A APP foi utilizada pela primeira vez nesse ano
como modo de dar resposta à desigual participação dos alunos
observada no ano anterior [12]. A aplicação deste método tem
vindo a ser aperfeiçoada ao longo dos anos com base em
evidências resultantes de investigação e também em princípios
teóricos como o “modelo de sete saltos” já referido [9] e as
orientações de [5]e[6]. Por exemplo, adicionou-se um novo papel
ao grupo tutorial, o de relator, que redige as decisões e conclusões
tomadas pelo grupo, colocando-as no fórum do grupo no espaço
MOODLE da disciplina, considerou-se grupos mais pequenos dos
normalmente utilizados em APP presencial (no máximo 2 alunos).
O papel do tutor também tem vindo a ser analisado e avaliado
[13], resultando em orientações para o seu desempenho no grupo
tutorial.
Este estudo centrou-se em 3 anos consecutivos de funcionamento
da disciplina – 2007/2008, 2008/2009 e 2009/2010 – em que, em
cada ano, foram apresentadas 3 situações-problema: um problema
de cariz mais prático, relacionado com a investigação acerca das
práticas promotoras de saúde de determinada escola; um problema
de cariz mais reflexivo, no qual se pretende que os alunos
investiguem acerca da evolução histórica e cultural de alguns
conceitos associados à educação para a saúde; e finalmente um
problema de cariz mais interventivo, na qual se pretende que os
alunos proponham uma estratégia fundamentada de promoção da
educação para a saúde em contexto escolar.
A estrutura geral da disciplina manteve-se ao longo desses 3 anos
com três sessões presenciais, dando assim resposta a uma
orientação de [7] relativamente a alunos não familiarizados com a
APP de que, nestas condições, é aconselhável seguir uma
modalidade mista. Na primeira sessão, correspondente à primeira
aula, apresenta-se o programa do curso, a metodologia de APP,
assim como a primeira situação-problema que é analisada através
de uma sessão tutorial, na qual se definem os grupos, as regras de
funcionamento do grupo, e a escolha, por cada membro do grupo,
do papel a assumir no decorrer da resolução desse primeiro
problema. Com base na análise da situação-problema apresentada,
cada grupo define os objectivos de aprendizagem a que se propõe
para a resolução do problema proposto.
A segunda sessão presencial ocorre cerca de um mês depois,
aquando da análise da solução do primeiro problema, tendo como
principais objectivos a análise e discussão, por toda a turma, das
percepções e dificuldades sentidas pelos participantes no decorrer
da actividade. Finalmente, a terceira sessão presencial ocorre no
final da disciplina e tem como objectivo a apresentação a toda a
turma dos trabalhos realizados por cada grupo. Esta sessão
organiza-se segundo os moldes de um workshop em que os
dinamizadores de cada grupo não se limitam a expôr o que
284
fizeram mas organizam actividades para os colegas realizarem,
colocarem dúvidas e levantar questões para serem discutidas.
Todas as restantes sessões são a distância. O espaço Moodle da
disciplina é organizado da seguinte forma: repositório de
documentos e fóruns. No repositório de documentos são
disponibilizadas as informações relativas ao funcionamento da
disciplina (calendarização, critérios de avaliação, datas
importantes, etc.), assim como vão sendo disponibilizados alguns
recursos (artigos de investigação, relatórios nacionais e
internacionais relacionados com as temáticas, capítulos de livros,
sites para consulta) considerados relevantes para a resolução de
cada problema; neste espaço apenas os docentes da disciplina têm
permissão para colocar recursos; os fóruns são espaços onde todos
os participantes podem e devem intervir. São criados dois tipos de
fóruns: fóruns gerais e fóruns de discussão. Nos fóruns gerais, é
criado um espaço de notícias, no qual são dadas notícias de
âmbito mais geral associado às temáticas abordadas, um espaço de
dúvidas, aberto ao esclarecimento de dúvidas sobre o
funcionamento da disciplina, e um espaço de partilha, onde os
alunos podem colocar informações e documentos que considerem
importantes. Os fóruns de discussão, são tutorial e geral, são por
excelência o espaço que cada grupo utiliza para a resolução dos
problemas apresentados.
O trabalho dentro de cada grupo tutorial é organizado de acordo
com dois tipos de sessões online: sessões síncronas, utilizando o
Windows Live Messenger, através de uma sala de conversação, e
o Google Docs, como um quadro branco onde se podem ir
colocando as principais ideias discutidas durante a sala de
conversação; sessões assíncronas, através dos fóruns de discussão
criados no MOODLE.
As sessões síncronas são previamente agendadas pelo grupo,
sendo o tutor a iniciar a sala de conversão com todos os membros
presentes. Durante o decorrer da sessão, é aberta uma sessão no
Goolge Docs, ao qual todos os elementos do grupo têm acesso,
que irá funcionar como o quadro tradicional de uma sala de aula,
e no qual o redactor vai sumariando e sintetizando, no decorrer da
própria discussão, as participações dos restantes membros do
grupo, permitindo assim ir construindo uma linha condutora da
discussão. Após o término da discussão, toda a sessão é gravada
de forma a ser possível aceder às intervenções de cada elemento
do grupo. Estas sessões têm sido fundamentalmente utilizadas
para proceder à discussão inicial dos problemas 2 e 3. Seguindo o
“modelo dos sete saltos” [9], os alunos começam por clarificar os
termos que suscitam dúvidas no enunciado da situação-problema,
definem o(s) problema(s) a resolver, analisam esse(s) problema(s),
discutindo possíveis estratégias de resolução, estruturam as ideias
chave e formulam os objectivos de aprendizagem. Definem
também os papeis a assumir por cada elemento do grupo e
discutem dificuldades sentidas quanto ao processo em curso.
Nas sessões assíncronas, os fóruns são utilizados para a
apresentação dos estudos individuais, sendo o local onde decorre
todo o processo de elaboração da resposta ao problema por parte
do grupo.
Relativamente a cada problema é criado um fórum geral onde,
após a resolução, cada grupo a apresenta aos restantes membros
da turma. O objectivo é comparar e discutir os caminhos seguidos,
as estratégias utilizadas, os conhecimentos aplicados e os
resultados atingidos.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO Aluno 1 4 2 1 7
Aluno 2 9 7 3 19
No quadro 1 é apresentado o número de intervenções realizadas
por cada elemento do grupo e do respectivo tutor. Verifica-se que Aluno 3 5 4 11 20
o número médio de intervenções por membro do grupo é variável. Aluno 4 12 2 3 17
Quatro dos grupos tutoriais apresentaram um valor médio de
Total alunos 30 15 18 63
intervenções por elemento do grupo semelhante (entre 16 e 27
intervenções/aluno), e dois dos grupos apresentaram valores Grupo 3. Tutor C 9 4 6 19
extremos (8 intervenções/aluno e 55 intervenções/aluno) (ver Aluno 1 9 4 8 21
figura 1).
Aluno 2 5 7 4 16
Aluno 3 4 8 5 17
Aluno 4 4 12 8 24
Aluno 5 7 7 8 22
Total alunos 29 38 33 100
Grupo 4. Tutor D 16 12 11 39
Aluno 1 7 1 3 11
Aluno 2 7 4 15 26
Aluno 3 15 12 17 44
Aluno 4 7 9 11 27
Aluno 5 7 11 8 26

Figura 1. Número médio de intervenções por aluno e número Aluno 6 8 3 15 26

total de intervenções do respectivo tutor. Total alunos 51 40 69 160
Comparando o valor médio de intervenções por aluno com o Grupo 5. Tutor D 12 6 4 32
número total de intervenções que o tutor realizou em cada grupo,
Aluno 1 10 23 18 51
verifica-se que não se observa uma correlação muito evidente
entre o número de intervenções do tutor e o número de Aluno 2 18 31 24 73
intervenções de cada elemento do grupo (figura 1) (Correlação de Aluno 3 15 22 27 64
Spearman: R=0.631, n=7, p>0.05). Aparentemente cada grupo
Aluno 4 4 14 15 33
apresenta uma dinâmica de funcionamento muito própria, que não
parece depender grandemente da actividade do respectivo tutor. Total alunos 47 90 84 221

Ainda da análise do quadro 1, verifica-se que na maioria dos Grupo 6. Tutor C 8 6 2 16

casos o número de intervenções realizadas pelos alunos não Aluno 1 6 2 1 9
apresenta uma tendência muito acentuada para diminuir com o Aluno 2 2 0 0 2
decorrer do curso. Três dos grupos (grupo 3, 4 e 5) apresentam
mesmo um aumento do número de intervenções ao longo do Aluno 3 1 12 1 14
tempo. Os grupos 6 e 7 parecem constituir uma excepção, Total alunos 9 14 2 25
apresentando uma redução extremamente acentuada do número de Grupo 7. Tutor D 14 3 0 17
intervenções com o decorrer do curso. No entanto, estes dois
grupos são de muito pequena dimensão (3 elementos), e foi Aluno 1 26 2 6 34
referido pelos mesmos que passaram a encontrar-se Aluno 2 11 8 0 19
presencialmente para trabalhar sobre o problema em curso, pelo
Aluno 3 11 5 2 18
que este registo deixou de representar a situação de trabalho real
destes grupos. Total alunos 48 15 8 71
Quadro I. Quantificação das intervenções dos alunos Finalmente, verifica-se que na maioria dos grupos (excepto no
Problema 1 Problema 2 Problema Total grupo 1) o tutor reduziu de forma mais ou menos significativa,
3 dependendo dos grupos, o número de intervenções realizadas o
que poderá apontar para uma maior autonomia por parte dos
Grupo 1. Tutor A 6 5 11 22
alunos na resolução dos problemas apresentados.
Aluno 1 6 4 5 15
Nos quadros II e III são apresentadas as intervenções dos alunos
Aluno 2 4 3 1 8 segundo as categorias analisadas. Verifica-se que ocorreram dois
Aluno 3 4 5 7 16 tipos de intervenções: relacionadas com a resolução das situações-
problema apresentadas, e relacionadas com a gestão interna do
Aluno 4 16 6 8 30
próprio grupo.
Aluno 5 24 1 5 30 No conjunto de todas as intervenções, verifica-se que na maioria
Total alunos 54 19 26 99 dos grupos (excepto no grupo 7), o maior número de intervenções
se relaciona com a resolução das situações-problema apresentadas
Grupo 2. Tutor B 12 5 6 23
(entre 70% a 80% das intervenções observadas), tarefa da qual

285
dependia a avaliação final da disciplina, nomeadamente através da recursos encontrei.”
apresentação aos outros membros do grupo das pesquisas Dar feedback “Concordo com o que disseste.”
individuais realizadas. Porém, na maioria dos grupos (à excepção
positivo “Excelente ponto da situação.”
dos grupos 1, 2 e 6), foi também observado um elevado número
de interacções nas quais um membro do grupo elaborou trabalho Informar os “Vou iniciar as leituras sobre…”
com base no que os outros membros apresentaram, ou seja, outros acerca do “Vou procurar a definição de…”

Funcionamento do grupo
observou-se um processo de construção conjunta e de trabalho seu trabalho
colaborativo na produção e/ou reorganização do conhecimento. Incentivar ao “Falta procurar a definição de…”
trabalho/partici- “Aguardam-se contributos…”
Grupos pação
Categorias
1 2 3 4 5 6 7 Organizar o “É a altura de distribuir tarefas…”
Apresentar 2 32 38 61 96 14 27 trabalho do “Acho que agora nos devíamos
conteúdo 3 grupo
Resolução do

concentrar em…”
problema

Elaborar sobre o 8 5 22 28 63 6 13 Acordar com os “Vamos decidir o que vamos analisar

conteúdo de outros outros sobre que daqui em diante…”
Indicar novos 8 4 1 8 2 1 3 rumo seguir “Parece-me que é uma boa ideia, mas
recursos como poderemos fazer?”
Dar feedback 5 5 10 15 11 2 16 Quadro 3. Análise das intervenções dos alunos segundo as
positivo categorias consideradas
Informar os outros 1 10 7 16 3 1 34
Por último, e da análise conjunta dos dados apresentados,
Funcionamento do grupo

acerca do seu
trabalho
verifica-se que dois dos grupos parecem apresentar uma dinâmica
de funcionamento um pouco diferente dos restantes, os grupos 1 e
Incentivar ao 1 2 3 1 3 1 5 6. No caso do grupo 6, formado apenas por 3 elementos, todos os
trabalho/partici-
alunos apresentavam uma acentuada dificuldade na utilização das
pação
tecnologias de informação e comunicação, tendo demonstrado ao
Organizar o 1 3 9 9 15 1 6 longo de todo o curso grande dificuldade na utilização do fórum
trabalho do grupo de discussão (daí o reduzido número de intervenções observadas).
Acordar com os 1 1 1 1 5 1 5 Provavelmente devido às diferentes competências digitais
outros sobre que apresentadas por cada elemento, os alunos não conseguiram
rumo seguir desenvolver um sentido de pertença ao grupo, observando-se um
Quadro 2. Análise das intervenções dos alunos segundo as enorme desequilíbrio nas participações de cada membro
categorias consideradas (praticamente apenas um dos elementos intervinha no fórum). No
caso do grupo 1, logo de início verificou-se que o grupo parecia
formado por dois sub-grupos distintos, não parecendo existir
No que diz respeito às interacções relacionadas com o grande coesão interna, tendo sido um grupo que desde o início se
funcionamento do próprio grupo, foi possível observar um leque dedicou apenas à resolução dos problemas no sentido de obter as
alargado de diferentes tipos de interacções. Considerando o classificações finais do curso. Quando o tutor procurou intervir no
conjunto de interacções desta natureza, verifica-se que à excepção sentido de promover uma maior coesão, observou-se alguma
dos grupos 1 e 6, as questões relacionadas com o funcionamento incompreensão por parte dos alunos, não tendo sido possível
do grupo apresentaram um peso relativamente forte (entre 20% a inverter a situação.
30%) no decorrer do curso. Para a maioria dos grupos, o maior
número de interacções deste tipo relacionou-se com o dar 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
feedback positivo aos outros membros do grupo e com o informar
A experiência de utilização da APP numa disciplina a distância,
os outros daquilo que cada um está a fazer no momento. Qualquer
descrita e analisada neste estudo, revelou um ambiente de
destas intervenções aponta para a construção e manutenção de
aprendizagem em que os alunos participaram activamente, apesar
uma grande coesão interna no grupo, promovendo a sensação de
das variações detectadas no número de participações em cada
pertença a um todo e o envolvimento de todos. Por outro lado,
grupo; trabalharam colaborativamente e, nalguns casos, terão
foram também observadas intervenções no sentido de promover
reforçado a sua autonomia na resolução de problemas.
uma participação mais activa de todos os elementos, ou de algum
em particular, através de “chamadas colectivas” para a pesquisa de A assinalável variabilidade no número médio de intervenções por
determinada informação, necessária ao prosseguimento do membro de grupo é consistente com o que a literatura da
trabalho, e através da tentativa de fazer o ponto da situação, especialidade relata. Contudo, neste caso, não se verificou a
procurando-se organizar o trabalho futuro. proporção proposta por [1]. Houve de facto alguns alunos que se
evidenciaram pelo relativamente elevado número de intervenções
Apresentar “Deixo-vos o resumo do que já li.” mas houve muitos que participaram regularmente e muito poucos
do

conteúdo os que se mantiveram apenas como que “à espreita.”

Elaborar sobre o “Construí uma grelha com base nas Estes resultados evidenciam as potencialidades da APP como
conteúdo de questões que levantaram…” método promotor de um tipo particular de actividade gerido pelos
Resolução
problema

outros “Fiquei a pensar no que disseste… acho próprios alunos que origina intervenções significativas, com base
que…” nos conhecimentos que vão adquirindo através das pesquisas
Indicar novos “Envio-vos o link de um site que realizadas, dos materiais que vão disponibilizando nos fóruns e

286
das interacções que estabelecem. À medida que se vão
familiarizando com o método e com a tecnologia vão necessitando
cada vez menos do tutor que, no entanto, permanece atento para
dar a orientação necessária para a resolução do problema e para
que os objectivos de aprendizagem definidos por cada um sejam
atingidos. Segundo [14] este tipo de estratégia poderá ter um
papel decisivo na promoção de um maior envolvimento dos
estudantes na sua própria aprendizagem, pelo facto de lhes
proporcionar um maior número de situações de reflexão e
discussão, por um lado, e pelo facto de lhes proporcionar mais
tempo para o aprofundamento dos recursos disponibilizados, por
outro lado.
No que diz respeito à avaliação final do desempenho dos alunos
na disciplina tem-se verificado, no decorrer dos três anos em
análise, que os alunos desenvolvem estratégias de resolução dos
problemas colocados que são extremamente pertinentes,
relevantes e diversificadas. Estes resultados vão de encontro ao
que foi observado por [15], num estudo sobre as percepções de
um grupo de estudantes de ciências médicas acerca do ambiente
de aprendizagem num contexto de APP numa disciplina on-line
versus um contexto presencial. De acordo com [15], os estudantes
reconheceram que esta estratégia favoreceu uma maior
flexibilidade no processo de aprendizagem, aumentou a sua
capacidade de apreender os conteúdos envolvidos na disciplina e
promoveu o acesso a uma maior diversidade de recursos
importantes para a sua aprendizagem.
Finalmente, verifica-se que alguns grupos revelaram como que
uma capacidade de autoregulação, sendo capazes de manter a
coesão em diferentes situações, por exemplo, naquelas em que os
alunos se revelam geralmente mais frágeis e inseguros aquando do
início de abordagem de um novo problema, e de demonstrar uma
crescente autonomia. A investigação das diferentes dinâmicas dos
grupos e a identificação de factores que poderão estar na origem
dessa diferenciação (por exemplo, aquele que se percebeu neste
estudo respeitante à familiaridade com o uso das tecnologias),
assim como a clarificação do papel do tutor nessas diferentes
situações constitui objecto de estudos futuros na continuidade
deste projecto sobre a aplicação da APP em contextos online.
7. ACKNOWLEDGMENTS
O presente estudo foi conduzido no âmbito de um projecto de
investigação intitulado “A Aprendizagem por Problemas no
Ensino Superior” (financiado pela Fundação da Ciência e
Tecnologia – POCI/CED/59722/2004).
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Science Students. Advances in Health Sciences Education,
10, 231–252.

MEDICIÓN DE LA ACTITUD AL USO DEL COMPUTADOR E
INTERNET EN PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA DE LA
REGIÓN METROPOLITANA URBANA, CHILE
Carlos Hernández T1, Eduardo Robles M1, Julio Mella L3
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación1
Universidad de Chile2
Chile
carlos.hernandez@umce.cl, eduardo.robles@umce.cl, jmella@uchile.cl
RESUMEN
En este artículo se presenta la medición de las actitudes al
uso del computador e Internet en profesores de enseñanza
media de la Región Metropolitana urbana de Chile. Para
ello se adaptó y validó un test de medición de la actitud,
que explora las siguientes dimensiones de ella: Utilidad
Percibida, Afecto y Control Percibido.
El cuestionario fue aplicado a una muestra de 318
profesores de enseñanza media representantes de las
diversas disciplinas del currículum escolar y de los tres
niveles de administración existentes en Chile:
pública/municipal, privada/subvencionada y privada, para
la medición de su actitud.
Se compararon las actitudes según diversas variables. Los
resultados muestran que la actitud en general es buena, que
hay diferencias en la actitud según la edad y que existen
también diferencias estadísticamente significativas de la
actitud en torno a la incorporación de TICs a la actividad
docente.
Este estudio muestra que un número importante de
profesores considera que los recursos que poseen las
instituciones educacionales son insuficientes en este
ámbito. Se verifica además que la actitud se relaciona con
el tiempo que el profesor utiliza el computador en la
institución educacional; el porcentaje de su actividad
docente que involucra el uso del computador e Internet a la
semana y el porcentaje de incorporación de TICs
(multimedia, mail, chat, foro, etc.) a su actividad docente.
Hernández, Carlos., Robles, Eduardo M., Mella Julio L. (2010). Medición de la
Actitud al Uso del Computador e Internet en Profesores de Enseñanza Media de
la Región Metropolitana Urbana, Chile. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 288-294, Santiago de
Chile.
288
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
La información aportada por esta investigación se
complementa con los resultados obtenidos de la medición
de la actitud de los estudiantes de enseñanza media de la
Región Metropolitana. Con esto, se dispone de mayores
elementos para propiciar acciones educativas que
contribuyan a mejorar la calidad y equidad de la educación.
Palabras Clave: Profesores, Actitud, Computador,
Internet, Chile.
ABSTRACT
In this paper the attitudes to the use of the computer and the
Internet was measure at the school teachers secondary
education, in the urban metropolitan region, Chile. For it
was adapted and validated an attitude measurement
questionnaire, which explores the following dimensions of
it: Perceived Usefulness, Perceived Control and Affection.
The questionnaire to measure attitude, was administered to
a sample of 318 teachers representing the various
disciplines of the school curriculum and the three existing
levels of management in Chile: public / municipal, private /
subsidized and private,
Attitudes were compared according to different variables.
Results show that the overall attitude is good, that there are
differences in attitude according to age and there are also
differences significant attitude regarding the incorporation
of ICTs into teaching.
This study shows that a significant number of teachers
consider that in this area, the resources in the educational
institutions are insufficient. It also verifies that the attitude
is related to time that the teacher uses the computer at the
educational institution, the percentage of their teaching that
involves the use the computer and the Internet a week and
the rate of incorporation of ICT (multimedia, email, chat,
forum, etc.) to their teaching.
The information provided by this research is complemented
by results from measurement of the attitude for the
secondary education students in the metropolitan area.
With this we have more elements to promote educational
activities that contribute to improve the quality and equity
of education.
Key words: Teachers, Attitude, Computer, Internet, Chile.
INTRODUCCIÓN
La incorporación de las tecnologías de la comunicación y
de la información en todos los ámbitos del quehacer social
es evidente. La educación no es ajena a este fenómeno.
No obstante, el explosivo crecimiento en la disponibilidad
y soporte de hardware, software y alternativas de
comunicación a Internet, no son tantos los profesores que
logran integrar las TICs en sus prácticas educativas;
algunos estudios lo ligan a la edad, entre otros factores [3].
Al comienzo de los años 90 el Estado de Chile inició el
programa nacional ENLACES [8], para integrar la TICs en
el curriculum, con el propósito de mejorar la calidad de la
educación y lograr una mayor equidad en las escuelas con
financiamiento estatal.
ENLACES proporcionó infraestructura, conectividad,
recursos digitales, capacitación a los profesores y soporte
en metodologías de enseñanza, con un presupuesto total
sobre los US$ 200 millones en el periodo 1992-2006 (15
años de operación). No obstante el esfuerzo de ENLACES,
ha obtenido escasos resultados en la integración de las
TICs en las prácticas pedagógicas en el aula [10].
Los cambios más importantes que se relacionan con los
factores que contribuyen significativamente en facilitar o
desalentar el acceso y uso de la TICs para determinados
grupos sociales, provienen de la interacción humana que
involucra el proceso tecnológico.
La actitud, en esta interacción, es uno de los factores
movilizadores que median la incorporación de las
tecnologías al quehacer pedagógico, ya que genera un
marco que direcciona la conducta [1][2]. Por ello es
importante medir y conocer la actitud que distintos
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen
289
al uso de las nuevas tecnologías, como fundamento de
cualquier acción educativa futura. Ello también permite
tomar acciones correctivas para promover ambientes
favorables para la adecuada incorporación de las TICs.
Variadas experiencias internacionales, han reconocido la
medición de las actitudes al uso del computador, como un
punto de partida para la adopción de las TICs en la sala de
clases y han desarrollado diversos instrumentos para su
medición [4][5][7][9][11][12][13].
En Chile, se desarrolló un instrumento para la medición de
la actitud en estudiantes secundarios [6], que se estructura
en las cuatro dimensiones que reconocen los investigadores
de la medición de la actitud [1]: afectiva, cognitiva,
conductual y de control percibido. El cuestionario consta
de 36 ítems, más preguntas de identificación y hábitos de
conducta al uso del computador e Internet.
Con el fin de complementar la información conocida de los
estudiantes, esta investigación busca indagar sobre la
actitud al uso del computador e Internet de los profesores
de enseñanza media en la región Metropolitana de Chile.
METODOLOGÍA
Esta investigación es del tipo exploratoria y descriptiva y
se han utilizado técnicas cuantitativas y cualitativas para la
construcción y análisis de la información. Los datos fueron
obtenidos el año 2009, a través de la aplicación de un
cuestionario de medición de actitud. El instrumento fue
previamente desarrollado y aplicado por el grupo de
investigadores a una población de estudiantes secundarios
[6]. El grupo estudiado corresponde a una muestra
estadísticamente seleccionada de 318 profesores, según
dependencia y área disciplinar de desempeño.
El instrumento mide las dimensiones componentes de la
actitud: percepción de utilidad, percepción del entorno
afectivo en el uso de la tecnología, percepción del grado de
control o dominio, percepción del comportamiento o
conducta en el uso del computador e Internet, a través de
reactivos de respuesta tipo Likert, con escala de cinco
opciones que van desde “Muy de Acuerdo” a “Muy en
Desacuerdo”.
Se hace una aplicación de exploración a un grupo de
sujetos con la finalidad de hacer ajustes de pertinencia de
los contenidos y preguntas, comprensión, vocabulario y
sintaxis y medición de tiempos de respuestas. Se adecúan
las preguntas de identificación y variables independientes
(Tabla 1) al contexto de los docentes.
 Sexo
Edad Dep / Disc Humanidades Ciencias Artes Total %
Área disciplinar de desempeño profesional
Particular 30 23 17 70 22
Dependencia Administrativa Colegio
Años de Docencia Subvencionado 66 53 42 161 51
Tiene Computador / Internet en casa Municipal 37 28 22 87 27
Tiempo semanal informado de uso Computador / Internet
Total 42% 33% 25% 318
Nivel Dominio informado Computador / Internet
Lenguaje y Matemática Educación
Lugar de acceso principal computador / Internet
Comunicación Artística
Tiempo semanal uso Computador / Internet en el Colegio Historia y Ciencias Educación
Porcentaje Actividad docente que involucra uso Computador / Ciencias Naturales Física
Internet a la semana Sociales
Suficiencia informada de recursos computacionales y conexión Filosofía y Educación Religión
a Internet en el colegio Psicología Tecnológica
Otros
Porcentaje incorporación de TICs a actividad docente

Tabla 1. Variables Independientes Tabla 2. Descripción de la muestra estudio principal

Se selecciona una muestra piloto de 76 profesores para RESULTADOS Y DISCUSIÓN

validar el instrumento final.
La distribución de edad de la muestra está entre los 22 y 66
Se emplean pruebas estadísticas paramétricas y años, siendo el 60% de sexo femenino (Tabla 3 y Gráfico
multivariadas (SPSS v.15) para evaluar la confiabilidad, 1)
consistencia interna, estabilidad temporal y validez del test
de actitudes.

Del universo de profesores de educación media de la

Región Metropolitana urbana, se hace un muestreo según
dependencia administrativa del establecimiento
educacional y área disciplinar de desempeño
(Humanidades, Ciencias, Artes y otros) El resultado es una
muestra de 318 sujetos (Tabla 2), a quienes se les aplica el
test validado para estudiar la actitud al uso del computador
e Internet y compararla en función de las variables
independientes. Con tal fin, se emplea comparación de
medias de grupos (Anova y t de Student), con pruebas post
hoc (Tukey HSD y Games-Howell) y se investigan las
relaciones existentes entre la actitud y variables como Tabla 3. Distribución edad muestra
tiempo y dominio de uso tanto del computador como de
Internet, tiempo uso del computador y de Internet en el
establecimiento educacional y porcentaje de la actividad
docente que implica uso del computador y de Internet,
entre otras.

290
 Categoría Rango
Muy Buena 4.21 – 5
Buena 3.41 – 4.2
Gráfico 1. Distribución por Sexo y años de docencia. Neutra 2.61 – 3.4
Mala 1.81 – 2.6
Según lo declarado, más del 50% de los sujetos dice tener Muy Mala 1.00 – 1.8
en sus establecimientos educacionales, recursos
computacionales y acceso a Internet insuficientes (Grafico Tabla 4. Rangos de las categorías de la actitud
2).

Como se observa en el Gráfico 4, la actitud de los

profesores no difiere sustantivamente, según el área
disciplinar de desempeño profesional. Esto se confirma con
el análisis de comparación de medias, no observándose
diferencias estadísticamente significativas en la actitud
(Tabla 5).

Gráfico 2. Considera que los recursos computacionales /

acceso a Internet que dispone Institución Educacional

Analizada la confiabilidad del instrumento, se obtiene un α

de Cronbach de 0,96.

Los resultados globales de este estudio respecto de la

actitud al uso del computador e Internet, muestran que el
72,6% de los profesores de enseñanza media se agrupan en
las categorías buena y muy buena y un 25,8% muestra una Gráfico 4. Porcentaje Profesores por Rango Actitud según
actitud neutra (Gráfico 3 y Tabla 4). Esto muestra un alto Área Disciplinar
potencial para la incorporación de las TICs a la enseñanza,
desde los individuos.

291
 Tukey Dominio Computador Dominio Internet
HSD(a,b)
Sum of df Mean F Sig. N 1 2 3 4 N 1 2 3
Squares Square Nulo 4 3,20 4 3,25
Básico 83 3,37 3,37 86 3,36
Actitud Between 1,925 2 0,963 2,588 0,077
Groups Intermedio 161 3,94 3,94 154 3,92
Within 117,17 315 0,372 Avanzado 64 4,26 4,26 66 4,29 4,29
Groups Experto 6 4,62 8 4,80
Total 119,095 317 Sig. ,944 ,064 ,586 ,463 ,980 ,343 ,079

Tabla 5. ANOVA por Área Disciplinar Tabla 6. Dominio declarado agrupado según promedio de la
actitud
Al analizar la actitud por tramos de edad, se observa que
los grupos más jóvenes presentan mayoritariamente una Como podría esperarse, nuestros resultados confirman que
actitud buena o muy buena hacia el uso del computador e a mayor tiempo de uso del computador y a mayor tiempo
Internet. Por su parte, los grupos de mayor edad tienden a de uso de Internet la actitud se incrementa, identificándose
presentar una actitud neutra, pero no mala. En el grupo de agrupaciones diferentes según una u otra variable (Tabla
55 a 60 años la cantidad de sujetos que presenta una actitud 7).
neutra equipara al de los que presentan una actitud positiva
(Gráfico 5). Esto último resulta significativo, ya que a estos Tabla 7: Agrupación Tiempo Uso Computador Internet - Actitud
grupos habría que dirigir acciones específicas para Computador Internet
favorecer su disposición a incorporar herramientas TICs a Tiempo Uso /semana N 1 2 N 1 2
su actividad docente. No usa 9 3,3 12 3,3
1 - 5 horas 116 3,5 143 3,6
6 - 10 horas 78 4,0 81 4,1
11 a 15 horas 52 4,0 28 4,1
Más de 15 horas 63 4,3 54 4,3

Consultados los profesores sobre el tiempo que utilizan el

computador en su institución educacional, se observan
diferencias en la actitud de quienes lo utilizan más o menos
horas a la semana. No se observan diferencias en la actitud
con respecto al uso de Internet en la institución educacional
(Tabla 8). Esto resulta relevante a la hora de querer definir
acciones.
Quienes tienen mejor actitud, utilizan más el computador
en su institución. Por ello tener una estimación de la actitud
puede constituirse como un indicador de uso en una
institución. Por otra parte, para definir estrategias de
- Nuestros resultados muestran que el nivel de dominio que
incorporación de TICs, la actitud se constituye un elemento
los profesores declaran tener del computador e Internet, se
relevante a considerar.
relaciona con la actitud. En efecto, quienes se declararon en
el nivel Nulo de dominio del computador, presentan una
actitud promedio neutra (3,2), en tanto que aquellos que Computador Internet
dijeron ser Avanzados o Expertos muestran una muy buena Tiempo Uso /semana N 1 2 N 1
actitud (mayor a 4,2), según se observa en la Tabla 6. No usa 58 3,6 77 3,7
Valores equivalentes fueron encontrados en estudio sobre 1 - 5 horas 180 3,8 3,8 185 3,9
actitud de estudiantes [6]. Ello confirma que 6 - 10 horas 44 4,0 4,0 34 4,0
11 a 15 horas 17 4,2 12 4,0
transversalmente hay una relación entre un mayor dominio
Más de 15 horas 19 4,2 10 4,1
y una mejor actitud.
Tabla 8. Agrupación Tiempo Uso Computador Internet en
Institución educacional- Actitud

292
- Con relación al porcentaje de la actividad docente que
involucra el uso del computador y de Internet, sí se
observan diferencias en la actitud entre quienes declaran un
porcentaje mayor versus quienes tienen un porcentaje
menor en esta variable, siendo todos los promedios de
actitud elevados. Aquellos profesores con una mejor actitud
promedio (4,1 – 4,3) declaran que sobre el 50% de su
actividad docente semanal implica el uso de estos recursos
(Gráfico 6).
CONCLUSIONES
Se adapta y valida un test para medir las actitudes al uso
del computador e Internet en profesores de enseñanza
media de la región metropolitana urbana de Chile.
Un gran porcentaje de los profesores de enseñanza media
de la Región Metropolitana zona urbana (sobre 60%)
declara que los recursos computacionales y el acceso a
Internet que disponen en sus instituciones, es insuficiente o
no tienen. Aplicado este instrumento, los resultados
demuestran que a pesar de esta carencia, los profesores
tienen, en general, una buena actitud. Ello implicaría que la
actitud no está determinada por los recursos disponibles en
los colegios, pero cuando éstos existen, hay un mayor
grado de incorporación.

Para ninguna de las variables estudiadas se observó una

mala actitud. En los grupos de mayor edad la actitud es
neutra y no mala, lo que permitiría acciones específicas
para favorecer su disposición a incorporar las TICs.

Por otra parte, este estudio muestra que la actitud se

Gráfico 6. Actitud promedio vs. Porcentaje de la actividad
docente que involucra el uso del computador y de Internet a la
semana
El 19% de los profesores declara no incorporar TICs
(multimedia, mail, chat, foro, etc.) a la actividad docente y
el 78% del total de evaluados declara incorporar menos del
25% de TICs a su actividad docente. Se observan
diferencias significativas entre la actitud de quienes
incorporan más las TICs y quienes lo hacen menos,
teniendo mejor actitud los primeros (Tabla 9). La actitud se
constituye en un indicador del potencial de incorporación
de TICs a la actividad docente.
relaciona con el tiempo que el profesor utiliza el
computador en la institución educacional, el porcentaje de
su actividad docente que involucra el uso del computador e
Internet a la semana y el porcentaje de incorporación de
TICs (multimedia, mail, chat, foro, etc.) a su actividad
docente. En efecto, estas tres variables independientes
tienen mayor presencia cuando hay una mejor actitud. La
actitud en este contexto se convierte en un adecuado
indicador de incorporación de TICs.
Este estudio se complementa con la medición de las
actitudes de los estudiantes de enseñanza media donde se
observan variables comunes que inciden en una buena
actitud al uso del computador e Internet, tales como el
dominio, tiempos de uso, etc.

Incorporación TICs a Actividad Medida la actitud al uso del computador e Internet en los
Tukey HSD(a,b) Docente
distintos agentes protagonistas del proceso educativo, estos
N 1 2 3 resultados llevan a sostener que la buena actitud
No Incorpora 62 3,7 posibilitaría la efectiva incorporación de TICs a la
Menos del 10% 102 3,8 3,8 educación, sin embargo median más variables a considerar.
10 a 25% 85 4,2 4,2 Éstas no sólo implican la incorporación de más recursos
25 a 40% (como hardware, software o conectividad). Algunos autores
28 4,4
proponen que la autoeficacia sería otro factor del sujeto,
Sobre 40% 41 4,5 que en conjunto con la actitud predisponen a la
incorporación de tecnologías. Ellas deben ser investigadas,
Tabla 9. Porcentaje de incorporación de TICs a la Actividad aún con mayor profundidad, de forma de garantizar la
Docente agrupado según promedio de la actitud incorporación de las TICs en los procesos de enseñanza
aprendizaje, desde el período de formación inicial de
profesores y su posterior transferencia a su quehacer
profesional.

293
AGRADECIMIENTOS School Students. Computers & Eduaction , 37 (1), 41-
51.
[13] Turcott, R. V. (1999). Medición de las actitudes de los
Agradecemos a la Dirección de Investigación de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y estudiantes de secundaria hacia la computadora.
al Programa Académico de Bachillerato de la Universidad Validación para la población mexicana. Dirección de
de Chile por el apoyo al Proyecto FIBAS 08/08. Investigación y Contenidos Educativos. México:
ILCE.

REFERENCIAS

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Organizational Behavior and Human Decision
Processes , 50 (2), 179-211.
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[3] Centro de Microdatos, Universidad de Chile (2009).
Uso de TIC por el profesorado chileno: resultado de la
Encuesta Longitudinal Docente. Presentación
Seminario “De la Tiza al Click”, Universidad de
Chile.
[4] Francis, L. J., Kats, Y. J., & Jones, S. H. (2000). The
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Computer Attitude Scale. Computers & Education ,
35 (2), 149-159.
[5] Gressard, C., & Loyd, B. (1986). Validation Studies
of a New Computer Attitude Scale. Asociation for
Educational Data Systems Journal (18), 295-301.
[6] Hernández, C., Robles, E., Mella, J. (2009). Medición
de la actitud al uso del computador e Internet en
estudiantes de enseñanza media en Santiago, Chile.
En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 28 – 35, Santiago de
Chile.
[7] Massoud, S. L. (1990). Factorial Validity of a
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Eduaction , 51, 1621-1633.
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computers: validation of a computer attitude scale for
16-19 education. Computers & Education , 28 (1), 35-
41.
[12] Tsai, C.-C., Lin, S. S., & Tsai, M.-J. (2001).
Developing an Internet Attitude Scale for High

294

PROPOSTA DE FORMAÇÃO PARA INTEGRAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ÀS
PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
Gilmara T. Barcelos Liliana M. Passerino
Instituto Federal Fluminense Campus Universidade Federal do Rio Grande
Campos-Centro do Sul
Brasil Brasil
gilmarab@iff.edu.br liliana@cinted.ufrgs.br
RESUMO
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) abrem
importantes possibilidades para a aprendizagem de Matemática,
sendo assim, é essencial que a formação de professores de
Matemática contemple o uso pedagógico dessas tecnologias.
Nesse sentido, foi realizada uma pesquisa com professores da
licenciatura em Matemática de um Instituto Federal e com
egressos do referido curso (professores iniciantes) com o objetivo
de buscar características para uma proposta de formação
continuada. Esta proposta visa a contribuir para integração das
TIC às práticas docentes de professores de Matemática. Neste
artigo, entre outros aspectos, apresenta-se o estado da arte de
programas de formação continuada para integração das TIC à
prática docente, a análise dos dados coletados junto a professores
da licenciatura em Matemática, por meio de um questionário e a
análise das entrevistas realizadas com os egressos. Além disso,
descrevem-se indicadores da referida proposta de formação.
Finalizando, são apresentadas algumas considerações da pesquisa
realizada e apontam-se formas de continuidade da mesma. As
análises sinalizaram que é necessário elaborar propostas de
formação continuada para a integração das TIC à prática docente
de professores de Matemática.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1[Computers and Education]: Computer Uses in Education
- collaborative learning.
General Terms
Experimentation, Human Factors, Theory.
Barcelos, Gilmara., Passerino, Liliana., Behar, Patricia. (2010). Proposta de Formação para
Integração das Tecnologias de Informação e Comunicação às Práticas Docentes de
Professores de Matemática. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 295-303, Santiago de Chile.
295
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Patricia A. Behar
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
Brasil
patricia.behar@ufrgs.br
Palavras-chave
Formação continuada de Professores, Tecnologias de Informação
e Comunicação, Matemática
1. INTRODUÇÃO
As características das sociedades atuais clamam por mudanças
inovadoras no sistema educacional, embora este, de maneira geral,
ainda permaneça enraizado em práticas tradicionais. Em
particular, destaca-se a importância do desenvolvimento de ações
inovadoras para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, entre outros motivos, devido ao baixo rendimento
dos alunos nas avaliações em sala de aula e nos exames oficiais
nacionais e internacionais e, devido às possibilidades que as TIC
oferecem.
Muitos alunos apresentam dificuldades em compreender a
Matemática, uma vez que a veem como um conjunto de regras,
fórmulas, algoritmos e definições, a serem decorados. Já os
professores percebem as dificuldades dos alunos, têm consciência
de que a metodologia utilizada não atende às expectativas dos
mesmos e nem contribui para a aprendizagem. Porém, na maioria
das vezes, carecem de conhecimentos e estratégias que possam
melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, é
relevante que estudos e ações sejam desenvolvidos para contribuir
com a formação de professores.
Segundo Rego e Melo [1], há hipóteses plausíveis sobre a direção
das transformações que podem orientar novas políticas de
formação docente. Estas hipóteses, entre outras questões,
sinalizam preocupação em contemplar aspectos relacionados à
perspectiva da simetria invertida e a integração das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) às práticas docentes.
Simetria invertida é o princípio pelo qual se destaca que o
professor aprende sua profissão no local que vai atuar, porém
numa posição invertida, ou seja, como aluno [1]. Sendo assim, é
importante que o professor em formação experimente, enquanto
aluno, aquilo que poderá oferecer a seus próprios alunos. Quanto
as TIC, as referidas autoras destacam que é mais urgente
incorporá-las aos currículos de formação docente do que nos
currículos da educação primária e secundária. Além disso,
ressaltam que as TIC devem ser usadas para apoiar a
aprendizagem do professor, possibilitando que o mesmo avalie as
vantagens e desvantagens do uso destas tecnologias na sua própria
aprendizagem.
Corroborando com as hipóteses citadas, os padrões de
competência em TIC para professores [2] destacam que as
mudanças na prática pedagógica devem envolver o uso de
diversas tecnologias, ferramentas e conteúdo eletrônico. Destaca-
se, ainda, que é importante que os professores saibam onde e
quando usar (ou não) TIC. Para tanto, é relevante que professores
sejam preparados para estas novas práticas, afinal desempenham
papel de destaque na integração da escola na cultura digital.
Nesta perspectiva, surgem programas de formação continuada
para integração das TIC, a saber: Competências em TIC, ProInfo
Integrado, Projeto Cri@tividade, Digital Education Enhancement
Project, entre outros. Estes foram objetos de estudo para
elaboração deste trabalho e são apresentados na próxima seção.
Em particular na Matemática, as TIC podem apoiar a
aprendizagem, pois possibilitam a realização de atividades de
investigação, entre outras, nas quais o professor observa, orienta,
promove questionamentos e reflexões, incentiva a socialização de
ideias e promove a análise crítica dos resultados encontrados.
Segundo pesquisa européia [3], 86% dos professores
entrevistados declararam que os alunos se mostram mais
motivados e atentos quando são usados computadores e internet
nas aulas. Complementando, os referidos autores afirmaram que o
desempenho dos alunos em diversos temas e nas habilidades
consideradas básicas (cálculo, leitura e escrita) melhorou com o
uso das TIC. Porém, as TIC ainda são pouco utilizadas nas aulas
de Matemática e muitos professores ainda desconhecem as
possibilidades dessas tecnologias para a aprendizagem [4].
Embora as TIC tenham um grande potencial a ser explorado na
aprendizagem, em particular na de Matemática, ressalta-se que,
por si só, estas tecnologias não são a solução para os problemas
educacionais. A mudança não está na tecnologia em si, mas nas
novas relações que esta propicia e, nesse sentido, é fundamental
que ocorra um redimensionamento do papel do professor e do
aluno: foco no aprender; professor como promotor de
intervenções e orientações baseadas em observações
sociocognitivas dos alunos; atenção às relações que emergem das
interações [5].
Diante de todo o contexto descrito, propõe-se construir e analisar
a proposta de formação continuada denominada T-PROIM
(Tecnologias na Prática docente de pROfessores Iniciantes de
Matemática), tendo como foco o uso pedagógico das TIC na
aprendizagem de Matemática. Esta se destinará aos egressos da
licenciatura em Matemática de um Instituto Federal, nos primeiros
meses de sua prática docente, na modalidade blended learning.
Segundo Graham [6], esta modalidade é uma combinação de
aprendizagem presencial com aprendizagem virtual interativa, ou
seja, uma mistura de modalidades sob demanda.
O período estabelecido para ocorrer a T-PROIM fundamenta-se
no fato de que as bases dos saberes profissionais, geralmente, são
296
construídas, segundo Tardif [7], no início da carreira, entre os três
e cinco primeiros anos de trabalho. Além de ser o início uma fase
crítica, muitas vezes decorrente do confronto inicial com a dura e
complexa realidade do exercício da profissão e do desencanto dos
primeiros tempos de profissão [7]. Os aspectos que diferem esta
proposta de formação continuada das demais é: i) o publico alvo
(professores iniciantes); ii) o momento em que a formação
continuada acontecerá (início na carreira docente); iii) o uso de
uma rede social na Internet como suporte para as interações.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é apresentar indicadores da
proposta T-PROIM. Para tanto, na próxima seção apresenta-se
quatro programas de formação continuada para integração das
TIC à prática docente. Na terceira seção, a trajetória da pesquisa é
descrita e analisada. Na quarta seção são apresentados alguns
indicadores da proposta de formação, esses foram criados a partir
do aporte teórico pesquisado e da análise dos instrumentos de
pesquisas utilizados. Finalizando, são tecidas algumas
considerações da pesquisa realizada e são apontadas formas de
continuidade da mesma.
2. ESTADO DA ARTE: FORMAÇÃO
CONTINUADA - INTEGRAÇÃO DAS TIC
Descrevem-se, resumidamente, quatro programas, dois nacionais
(brasileiros) e dois internacionais: Competências TIC: estudo de
implementação, ProInfo Integrado, Projeto Cri@tividade, DEEP
(Digital Education Enhancement Project). Esses foram
escolhidos, pois focam a formação de professor para integração
das TIC à prática docente e por apresentarem características
importantes para a elaboração da proposta que será criada, seja
para contemplá-las ou completá-las. Vale ressaltar que outros
programas foram estudados, tais como: Programa Gestão da
Aprendizagem Escolar - Gestar; Pró-letramento, Plano Nacional
de Formação dos Professores da Educação Básica, Universidade
Aberta do Brasil, Modelo F@R-Formação, Acção, Reflexão, entre
outros.
Em Portugal, no âmbito do “Plano Tecnológico Educação”, foi
elaborado o programa Competências TIC. Esse é um programa
modular, sequencial e disciplinarmente integrado de formação e
certificação em Tecnologias de Informação, dirigido à
comunidade educativa. Por meio desse programa pretende-se
generalizar a formação e a certificação de competências TIC na
comunidade educativa e promover a utilização das TIC nos
processos de ensino e de aprendizagem e na gestão escolar [8].
Este programa foi regulamentado pela portaria nº 731/2009, de 7
de Julho de 2009. Para a implementação deste programa foi
realizado um estudo, neste, 39 professores foram entrevistados em
2008, com o objetivo de conhecer a visão destes sobre programas
formação para integração das TIC [8]. Resumindo, várias foram as
orientações para o modelo de formação a desenvolver, são elas: i)
que seja suficientemente aberto e flexível; ii) que preveja a
adequação da formação ao contexto de sala de aula; iii) que
proporcione a ligação entre as competências tecnológicas, o
currículo, e os diferentes níveis de conhecimentos de cada
professor; iv) que seja centrada na escola e nas reais necessidades
do seu corpo docente e no grupo disciplinar; v) que o sistema de
formação que dê primazia à componente prática e que possa
concretizar-se em regime de blended learning; vi) que sejam
criadas redes de comunicação e de colaboração no âmbito das
escolas e destas com as entidades responsáveis pela formação; vii)
que sejam criadas estruturas e equipes com competência para
promover o apoio e acompanhamento pedagógico contínuo dos
professores na sua prática letiva com TIC.
O referido modelo de formação possui uma estrutura modular
flexível tanto em termos de resposta à diversidade de situações de
trabalho quanto dos diferentes níveis de domínio das
competências em TIC [8]. A flexibilidade do modelo não é total,
permite que a entidade formadora configure de modo ajustável as
ações de formação e concede ao formando algumas opções para
escolha de módulos a serem cursados [8].
O modelo é composto de quatro módulos obrigatórios e três
optativos. Três dos módulos obrigatórios são predominantemente
orientados para a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades e atitudes, e o último tem por objetivo integrar as
aquisições feitas anteriormente. Os professores devem escolher
três módulos entre um conjunto de, pelo menos nove optativos, o
que permite a flexibilidade e diversificação de acordo com áreas
disciplinares, necessidades e/ou interesses singulares. Cada
módulo possui carga horária entre seis e nove horas, a ser
distribuída de acordo com os interesses e possibilidades de cada
escola. A carga horária deve incluir atividades de natureza teórica
e prática de assimilação e de observação de práticas com TIC. O
financiamento desta formação é obtido a partir dos mecanismos
legais existentes, cabendo ao Ministério da Educação e aos seus
serviços especializados a viabilização do acesso a meios
adequados.
O segundo programa analisado foi o Programa Nacional de
Formação Continuada em Tecnologia Educacional - Proinfo
Integrado. Em 2007, no Brasil, por meio do decreto 6300/2007, o
Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo passa a
ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional.
Este contém o Proinfo Integrado. O objetivo geral deste último é
promover o uso didático- pedagógico das TIC no cotidiano
escolar, uma realização da Secretaria de Educação a Distância.
Os objetivos específicos do ProInfo Integrado [9], são: i)
promover o uso pedagógico das TIC nas escolas de educação
básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais; ii) fomentar a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das
tecnologias de informação e comunicação; iii) promover a
capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do
Programa; iv) contribuir com a inclusão digital por meio da
ampliação do acesso a computadores, da conexão à rede mundial
de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a
comunidade escolar e a população próxima às escolas; v)
contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado
de trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e
comunicação; e vi) fomentar a produção nacional de conteúdos
digitais educacionais. As ações do ProInfo Integrado estão
associadas à distribuição de equipamentos tecnológicos nas
escolas, preparação de professores e à oferta de conteúdos e
recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor,
pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo
Banco Internacional de Objetos Educacionais.
No âmbito da preparação de professores, o público alvo do
referido programa é composto por professores e gestores das
escolas públicas, contempladas ou não, com laboratórios de
informática pelo ProInfo, técnicos e outros agentes educacionais
297
dos sistemas de ensino responsáveis pelas escolas. Os interessados
devem procurar a secretaria de educação do seu estado ou
município, pois o programa é uma parceria entre o governo
federal, estadual e municipal. A previsão é de que 240 mil
professores sejam formados até 2010 [10].
O programa oferece quatro cursos, são eles: Introdução à
educação digital (40h), Tecnologias na educação: ensinando e
aprendendo com as TIC (100h), Elaboração de projetos (40h),
Especialização de tecnologias em educação (400h). O primeiro
curso visa a familiarizar professores e gestores escolares para o
uso de recursos básicos da informática, usando Linux
educacional. O segundo tem como objetivo possibilitar que
profissionais da educação possam identificar as novas tecnologias
no cotidiano escolar e delas se apropriar, utilizando-as no
planejamento das aulas com seus alunos. O terceiro curso visa a
capacitar os professores e gestores escolares para que eles possam
desenvolver projetos a serem utilizados na sala de aula junto aos
alunos [10].
Para os formadores, o curso todo é presencial, mas para os
professores é semipresencial. Os Núcleos de Tecnologia
Educacional (NTE) planejam, conforme a disponibilidade dos
professores e dos laboratórios nas escolas, a distribuição da carga
horária dos cursos. A avaliação deve ser processual e continuada,
por meio de procedimentos e instrumentos adequados à proposta
pedagógica do curso e às necessidades dos participantes de forma
a garantir o desenvolvimento integrado e contínuo das
aprendizagens. A certificação fica a critério de cada equipe
gestora local constituída pela Secretaria Estadual de Educação
[10]. Até o envio deste artigo não foram disponibilizados no site
do Ministério da Educação relatórios contendo análise das ações.
Atribui-se este fato ao pouco tempo de vigência desta nova fase
do programa.
O terceiro programa estudado é o Projeto Cri@tividade, este é
um projeto brasileiro de formação continuada de professores para
uso de tecnologias, criado em 2006, por meio de um convênio
técnico científico entre a Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUC-PR) e a Secretaria Municipal da Educação de
Curitiba – SME. Tem como finalidade a investigação e formação
de professor para a integração das TIC à prática pedagógica,
fundamentando esta formação em dois pilares, a formação de um
professor-mentor e o planejamento do processo-ensino
aprendizagem como instrumento de reflexão da sua prática [11].
Este projeto foi inspirado em um modelo canadense.
A formação para a integração da TIC na prática pedagógica é
conduzida tendo como eixo norteador a elaboração e aplicação de
planos de aula integrando as tecnologias. É importante destacar
que os conteúdos a serem trabalhados em aula não são definidos
pela equipe. Estes são trazidos pelos professores, de acordo com a
proposta de trabalho desenvolvida em cada escola [11].
Para encaminhamento da coleta e da análise dos dados deste
programa foram definidas oito atividades. Estas são utilizadas
como referência para apresentar o envolvimento dos participantes
da pesquisa. São elas [11]: i) conscientização da importância do
planejamento para integração das TIC; ii) atendimento individual
ao planejamento realizado pelo professor; iii) acompanhamento da
aplicação do planejamento; iv) mostra de trabalhos e objetivação
da aprendizagem; v) avaliação formativa da pesquisa; vi) reuniões
mensais; vii) análise de dados; viii) discussão da análise de dados.
Paralelo a estas atividades, mensalmente, ocorreram encontros
entre a equipe de pesquisa e a equipe de formadores, para
discussão e reencaminhamento das atividades quando necessário.
A formação, cuja duração foi de aproximadamente 9 meses,
comporta atividades presenciais e a distância [11]. A análise das
ações do projeto, nos anos 2006, 2007 e 2008 sinalizou uma
evolução crescente no processo de aprendizagem do professor
para a integração das tecnologias em sua prática pedagógica. Para
chegar a essa conclusão, foram analisados fóruns, planos de aula e
os relatórios entregues pelos 89 professores participantes do
projeto no ano de 2008 e em seguida comparados aos resultados
de 2006 e 2007. Os dados revelaram que entre os professores que
participaram dos três anos e os iniciantes, ao final do ano de 2008,
não havia mais professores classificados nos níveis de integração
0 (não utilização), 1 (Tomada de Consciência) e 2 (Exploração).
Isso sinaliza que o investimento em formação para integração dos
recursos tecnológicos em longo prazo, com acompanhamento
contínuo, pode representar uma alternativa para a integração dos
recursos tecnológicos disponíveis às atividades desenvolvidas em
sala de aula. Constatou – se, também que professores que
participaram do projeto durante os três anos evoluíram quanto à
integração das TIC e mostraram-se motivados a continuar
utilizando as TIC. Algumas limitações foram vivenciadas no
decorrer da pesquisa, como por exemplo, falta de dados
fornecidos pelos professores em seus relatórios. Estes eram
sucintos demais nos relatórios, fato que dificultou a análise de
dados [11].
O quarto e último programa analisado foi o DEEP - Digital
Education Enhancement Project. Este é um programa de
pesquisa e desenvolvimento que visa a investigar o uso de TIC no
processo de ensino e aprendizagem. Abrange escolas que atendem
comunidades carentes em diferentes partes do mundo. Tem como
público alvo, professores e formadores de professores da África
do Sul e Egito. Todas as informações aqui descritas, assim como
outros detalhes sobre o projeto DEEP são encontradas em Leach
et al. [12]. Originalmente, foi fundado pelo Department for
International Development (DFID). Atualmente, o DEEP é uma
parceria entre a Universidade Aberta (Reino Unido) e vários
parceiros do projeto: Universidade de Fortaleza (África do Sul
Hare) Unidade da Fundação Nelson Mandela de Formação e
Desenvolvimento Rural (África do Sul); Programa de
Planejamento e Monitoramento Unit (Egipto), Universidade
Aberta da Tanzânia, Relief International Schools-Online
(Bangladesh), Universidade Aberta do Sudão. Os parceiros do
projeto partilham um compromisso comum: melhorar a qualidade
de ensino, por meio do desenvolvimento profissional docente e a
utilização de ferramentas adequadas. As ações do projeto são
centradas num determinado tema e no desenvolvimento
pedagógico e não nas TIC com fim em si mesmas, todas as
atividades têm uma prática em sala de aula. Há uma forte ênfase
no trabalho colaborativo entres os participantes. A maioria dos
recursos tecnológicos é compartilhada entre os professores dentro
da escola, e entre grupos de escolas. Há também, alguns
equipamentos pessoais como, por exemplo, computador de mão.
A primeira fase da pesquisa (2001-2005) foi realizada em escolas
primárias no Egito e África do Sul com 48 professores e 2.000
alunos do ensino primário. A maioria dos professores
participantes e suas comunidades não tinham experiência prévia
de utilização das TIC. Os professores trabalharam em duplas para
implementar e avaliar um curto programa de desenvolvimento
298
baseado na escola profissional, utilizando várias tecnologias,
incluindo computadores de mão. As atividades eram voltadas para
o ensino de alfabetização, Matemática e Ciência. A análise das
atividades realizadas sinalizou que as tecnologias foram utilizadas
para uma variedade de propósitos e que beneficiaram professores,
alunos, escolas como um todo, assim como muitas de suas
comunidades.
Além disso, verificou-se que as tecnologias digitais são
apropriadas para uso no contexto africano e têm o potencial para
revolucionar a qualidade da formação dos professores, quando
cuidadosamente integrados nos programas de formação de
professores. A frequência escolar melhorou tanto no Egito quanto
na África do Sul. Os professores, juntamente com os pais,
governadores, diretores de escolas e membros da comunidade
relataram que o uso das TIC teve efeitos positivos sobre as áreas
centrais para o Ensino Primário Universal. Finalizando, o estudo
sinalizou que a utilização das TIC em algumas das regiões mais
pobres do mundo, se bem planejado e executado, pode ter um
impacto significativo na autoimagem, confiança e
profissionalismo dos professores.
Analisando os quatros programas, considera-se que ocorreu um
avanço em relação aos primeiros programas de formação com
objetivos análogos. Afinal, todos, em algum momento, destacam
que o contexto do professor será considerado no processo,
sinalizam propostas flexíveis e apresentam resultados positivos.
Algumas limitações, ou mesmo lacunas, foram identificadas nos
programas descritos. Apenas o primeiro programa sinaliza, no
estudo de implementação, uma preocupação com o
acompanhamento dos participantes após a formação, porém como
está na fase inicial não se sabe se tal fato será concretizado. Todos
estão sob gestão pública, ou seja, são programas que nascem fora
do contexto dos professores que participam do processo de
formação, fato que tem sido considerado negativo em programas
já concluídos. A participação dos professores é pequena ou
inexistente na preparação dos programas descritos. O público alvo
são professores em serviço, porém não apresentam propostas
diferenciadas para os professores iniciantes, os quais ainda não
acumulam experiências de sala de aula, o que gera necessidades
diferentes. Apenas um deles, o DEEP apresenta alguma proposta
específica para formação de professores de Matemática. Com a
proposta de formação continuada que será criada pretende-se
preencher as lacunas deixadas pelos programas descritos. Esta
formação também contemplará aspectos identificados, por meio
de uma pesquisa qualitativa, em desenvolvimento, que é
apresentada na próxima seção.
3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA
3.1 Aspectos metodológicos
A pesquisa realizada foi de cunho qualitativo, por meio de estudo
de casos múltiplos. Os instrumentos de coleta de dados foram,
essencialmente, observação, questionários, entrevistas
semiestruturadas. Para análise das transcrições das entrevistas e
dos relatórios de observação foi usada análise de conteúdo.
A pesquisa foi articulada em três grandes etapas: preparação,
desenvolvimento e análise dos dados. Na etapa de preparação,
foram realizadas a revisão bibliográfica, a identificação dos
sujeitos da pesquisa, a elaboração dos instrumentos de coleta de
dados e a especificação das categorias de análise. A segunda
etapa, desenvolvimento, englobou os procedimentos de coleta de
dados. Esta coleta foi dividida em três fases, são elas: i)
distribuição e coleta dos questionários; ii) realização das
entrevistas e observação de práticas docentes; iii) elaboração e
experimentação da proposta de formação continuada. Na terceira
etapa, análise de dados, os dados coletados estão sendo
analisados com auxílio do referencial teórico adotado e das
categorias de análise. Neste artigo apresenta-se, resumidamente, a
primeira etapa, e as fases já concluídas da segunda e terceira
etapas.
3.2 Descrição, coleta e análise do questionário
Segundo Tardif [7], grande parte do que os professores sabem
sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre os papéis do
professor provém de sua própria história de vida. Afinal, os
professores antes mesmo de começar a trabalhar ficam imersos em
seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos, trajetória
pré-profissional [7]. Este fato gera uma bagagem de
conhecimentos, de crenças, de representações e de certezas sobre
a prática docente. As vivências dos futuros professores, como
aluno em sua formação docente, tanto inicial quanto continuada
podem ser consideradas como constitutiva do papel que exercerão
na sua prática docente futura. Sendo assim, nesta seção descreve-
se a análise das respostas do questionário respondido pelos
professores da licenciatura em Matemática (em 2009) de um
Instituto Federal.
O questionário possui duas partes: a primeira, intitulada
“Identificação”, é composta por quatro perguntas fechadas. A
segunda foi denominada “Dados da Licenciatura em Matemática”.
Esta parte contém duas perguntas sendo que a segunda é dividida
em quatro subquestões, a última é aberta e as demais são
semiabertas. A segunda parte do questionário foi respondida para
cada disciplina que o professor ministra. De maneira geral, as
perguntas permitiram identificar a área de atuação dos
professores, as disciplinas que ministram e as TIC que são
utilizadas nas práticas docentes, bem como para qual finalidade.
Além disso, caso as TIC não fossem utilizadas, foi solicitado o
motivo que justificasse tal postura.
Em 2009, dezessete professores atuaram na referida licenciatura,
todos receberam o questionário, apenas três professores não
devolveram o questionário respondido. Sendo assim, foram
tabulados dados provenientes de quatorze professores
contemplando 48 disciplinas de um total de 53 que compõem a
matriz curricular. Os dados foram tabulados numa planilha
eletrônica, a partir dessa tabulação e do referencial teórico
estudado foi feita a análise das respostas.
Antecedendo à apresentação da análise das respostas dos
questionários, descreve-se, resumidamente, o perfil dos
professores (primeira parte do questionário). Dos quatorzes
professores que responderam ao questionário, nove são
professores de disciplinas de formação Matemática, dois de
disciplinas de formação de professor e três de disciplinas
instrumentais (Física, Português e Educação, Trabalho e
Tecnologias). A maioria dos professores (64%) trabalha no regime
de dedicação exclusiva, não atuando, portanto em outras
instituições de ensino.
299
Iniciou-se a segunda parte do questionário solicitando o nome da
disciplina, da qual os dados seriam explicitados nas demais
respostas do questionário. Na segunda pergunta, foi solicitado que
os professores marcassem, numa lista de quatro itens
(processadores de texto, planilhas de cálculo, softwares
educacionais, Internet) quais dessas tecnologias usam em suas
práticas docentes, foi solicitado também a identificação das
mesmas. Vale ressaltar que havia um quinto item (“outros”), nesse
o professor poderia citar outras tecnologias usadas.
Em todas as disciplinas, os professores afirmaram que usam
editores de texto; apenas uma professora usa o Writer (BrOffice),
todos os outros usam o “Word” (Microsoft). Este dado sinaliza o
quanto o software livre ainda não é usado no contexto pesquisado.
Os softwares educacionais (usado em 46% das disciplinas)
listados pelos professores foram: Calques 3D, Graphmatica, Poly,
Winplot, Graphmat, Geogebra, Régua e Compasso, Cabri
Geometre. Destaca-se que há disciplinas nas quais os professores
não utilizam softwares educacionais, o que é considerado um fato
negativo, devido à contribuição desses tipos de recursos para o
estabelecimento de conjecturas e, consequentemente, para a
construção de conhecimentos. Um recurso muito usado foi a
Internet (85%), os aplicativos listados foram: e-mail, sites,
applets, repositórios de objetos de aprendizagem, chat, fórum,
vídeos, textos de jornais e revistas. No último item, “Outros”, os
professores mencionaram que usam softwares de apresentação,
Corel Draw e calculadora científica. Os índices apresentados
podem ser considerados como indicadores para o estudo do
princípio da simetria invertida, como já citado na introdução.
Afinal, qual é a probabilidade de o futuro professor utilizar TIC
com seus alunos, se durante sua formação inicial, ou seja,
enquanto aluno, nunca utilizou ou usou de forma incipiente?
Com objetivo de identificar a finalidade do uso das TIC listadas
(processadores de texto, planilhas de cálculo, software
educacionais, Internet e outros), no segundo item ainda da
segunda questão, foi apresentado um quadro, no qual os
professores deveriam assinalar as funções do uso. Assim como no
item anterior havia espaços para acrescentar funções além das
listadas. A tabela 1 apresenta os índices de uso das tecnologias,
apresentadas na primeira linha, nas funções listadas na primeira
coluna da mesma, nas 48 disciplinas nas quais os 14 professores
atuam.
Analisando os índices da tabela 1, verificou-se que tanto na
preparação de apostilas como na preparação das aulas, os recursos
mais utilizados são processadores de texto, seguido da Internet e
dos softwares educacionais. Durante as aulas, para introdução
dos conteúdos, para construção de conhecimentos e para a fixação
de conteúdos, os recursos apontados como os mais usados foram,
respectivamente softwares educacionais, processadores de texto e
Internet. Ressalta-se, porém, que todos os índices foram inferiores
a 50% o que sinaliza que as TIC ainda não estão integradas,
efetivamente, às práticas desses professores. Ressalta-se que,
devido à grande contribuição que a Internet pode oferecer, em
particular, para a Matemática, por meio dos applets e de outros
recursos, consideram-se muito baixos os índices de uso da mesma.
Esse resultado requer um aprofundamento da pesquisa para
descobrir a causa dos baixos índices.
 Processador Planilhas
Softwares
formação inicial e das condições físicas e organizacionais das
Funções de de de Internet Outros
uso texto cálculo
educacionais escolas no uso pedagógico das TIC.
Preparação de apostilas 88% 4% 38% 60% 6% Todos os entrevistados atuavam como professores de Matemática,
Preparação de aulas 71% 8% 29% 54% 0%
no período em que a pesquisa foi realizada. Dois apenas no
Preparação de provas 90% 2% 31% 29% 6%
Durante as aulas para a Ensino Fundamental, dois, somente no Ensino Médio e os demais
21% 4% 33% 8% 2%
introdução dos conteúdos nos dois níveis de ensino. Além de Matemática, três destes
Durante as aulas para
construção do professores davam aulas de Física. A maioria dos professores
25% 6% 40% 23% 6%
conhecimento atuava na rede estadual (62,5%). O tempo de atuação, como
(desenvolvimento da aula).
Durante as aulas para
professor de Matemática variou entre dois meses e meio e, três
21% 6% 33% 17% 2%
fixação do conteúdo. anos, ou seja, todos são professores iniciantes. Designam-se por
Para atividade extraclasse. 44% 15% 29% 56% 0% letras os oito professores: A, B, C, D, E, F, G.
Outro fim. Qual? 0% 0% 0% 0% 0%
Uma das perguntas referiu-se à existência e às condições de
Tabela 1. Finalidade de uso dos recursos tecnológicos laboratórios de informática nas escolas que atuam. Como o
professor B atuava em duas escolas da rede estadual e os
Para atividade extraclasse a Internet é usada pelos professores em
professores D e H em três escolas da referida rede de ensino e os
56% das disciplinas, o que sinaliza que o pouco uso na sala de
demais em apenas uma escola, totalizaram-se treze escolas (três
aula, como comentado anteriormente, não é consequência de falta
particulares e dez estaduais) para o escopo desta etapa da
de conhecimento, mas de outros fatores não questionados.
pesquisa. Apenas as escolas particulares em que os professores C
O terceiro item, ainda da segunda pergunta, questiona-se sobre a e F atuavam não possuíam laboratório de Informática. Em todas
fonte de conhecimento das tecnologias (cursos/oficinas, as demais, havia laboratórios com acesso à Internet. A maioria dos
congressos, jornais/TV, revistas/periódicos, Internet, colegas, entrevistados classificou as condições dos laboratórios (61,5%)
outros) que utilizam nas disciplinas que ministram. As fontes mais como boas ou muito boas, somente dois laboratórios, em duas
citadas foram cursos/oficinas (79%), Internet (58%) e colegas escolas distintas, foram considerados ruins. Três laboratórios não
(69%). Todos os outros índices foram inferiores a 45%. O índice foram classificados, quanto às suas condições, pois os
de cursos/oficinas sinaliza o interesse desses professores por entrevistados nunca os visitaram. É importante destacar que todos
programas de formação continuada, fato que ressalta a os entrevistados consideraram os laboratórios pequenos, o que
importância da criação de propostas deste tipo. segundo estes, inviabiliza o uso dos mesmos, visto que não há
lugar para todos os alunos. Outro aspecto mencionado como
Uma análise geral das respostas do questionário possibilita problematizador foi a falta de um profissional de informática para
afirmar que a integração das TIC às aulas da referida licenciatura oferecer suporte técnico, principalmente, para manutenção dos
em Matemática é limitada. Considera-se que as potencialidades computadores e instalação de softwares.
das TIC para transformar as dinâmicas de sala de aula estão
abaixo do potencial inovador que, normalmente, lhes é atribuído. Todos os professores afirmaram que a formação que tiveram para o
Estas considerações não são particularidades do contexto desta uso pedagógico das TIC na licenciatura em Matemática foi
pesquisa. Embora tenham ocorrido avanços nas últimas duas suficiente para a utilização das mesmas na prática docente. Porém,
décadas no que concerne à integração das TIC nos vários níveis três nunca usaram TIC em suas aulas, quatro usaram apenas uma
educacionais, em muitos países como, por exemplo, a Espanha e vez e, apenas o professor H usou duas vezes, uma vez a cada ano.
países latino-americanos, a referida integração ainda é incipiente A professora D usou o laboratório apenas para os alunos realizarem
[13]. pesquisas na Internet. Os softwares usados pelos outros quatros
professores foram: GeoGebra, Régua e Compasso, Poly e Winplot
para abordar, respectivamente, função afim, semelhança de
3.3 Descrição, coleta e análise das entrevistas triângulo, poliedros e no último software citado, interpretação
Na etapa de preparação, foi realizado um levantamento, junto ao geométrica de sistemas lineares, função seno e função cosseno.
registro escolar do Instituto Federal, do nome dos egressos da Todos os softwares citados foram estudados na disciplina EMT. As
licenciatura em Matemática da referida instituição, que iniciaram atividades realizadas com os softwares para estudo dos conteúdos
o curso em 2004, 2005 e 2006 e concluíram até 2009-1. Este listados, com seus alunos, foram adaptações das que usaram
período foi escolhido, pois foi em 2004 que a disciplina Educação enquanto professores em formação, na disciplina EMT ou em outra
Matemática e Tecnologias (EMT) foi implementada na matriz disciplina da licenciatura que cursaram. Estes dados sinalizam a
curricular. Considera-se que as ações desenvolvidas na disciplina influência das ações desenvolvidas na formação inicial, nas práticas
EMT e em outras, influenciam a prática docente dos sujeitos da docentes dos participantes desta pesquisa, ou seja, ressalta o
pesquisa. Foram identificados 16 egressos, todos foram princípio da simetria invertida.
contactados, por telefone, com o objetivo de identificar quais
Em todas as descrições das experiências de uso pedagógico das
estavam atuando como professores de Matemática do 6º ao 9º ano
TIC, os professores destacaram a importância do papel da
do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. Oito deles
linguagem gráfica na construção dos conhecimentos matemáticos,
declararam que sim, sendo estes então, os sujeitos desta etapa.
como destaca Ponte, Oliveira e Varandas [14]. Foi possível
Paralelamente ao referido levantamento, foram elaboradas as perceber, por meio dos depoimentos, que o uso das TIC foi
perguntas que compõem a entrevista semiestruturada. O objetivo incipiente ou até mesmo muito superficial, pois todos finalizaram
da entrevista foi levantar dados sobre o uso de TIC no processo de a descrição afirmando que poderia ter sido melhor. Este fato
ensino e aprendizagem de temas matemáticos na prática docente sinaliza que estão conscientes de que as potencialidades do uso
dos oito professores iniciantes. Além de identificar a influência da pedagógico das TIC na aprendizagem de Matemática não foram

300
aproveitadas efetivamente. Vale ressaltar, portanto, que mesmo
assim, todos afirmaram que o uso das TIC despertou interesse dos
alunos, melhorou o comportamento dos mesmos e ajudou na
resolução dos exercícios tradicionais propostos pelos livros.
As justificativas para o pouco uso foram às seguintes: i)
imposição da direção no cumprimento do planejamento; ii) turmas
grandes; iii) alunos indisciplinados; iv) condições ruins do
laboratório, ou não existência dos mesmos; v) falta de incentivo
da coordenação da escola; vi) falta de suporte técnico; vii)
insegurança, pois tudo é muito novo no início da prática docente,
entre outros. Considera-se que o pouco uso das TIC nas aulas dos
professores iniciantes, sinaliza que não basta à escola ter
laboratórios de informática e nem mesmo que os professores
tenham uma formação inicial de qualidade, para que ocorra o uso
pedagógico efetivo das TIC. Destaca-se que o contexto escolar
(condições físicas, suporte técnico e pedagógico, planejamento,
gestão escolar, entre outros) desempenha um importante papel
nesta integração [15].
Todos os entrevistados afirmaram que usam as TIC na preparação
de material, tais como folha de exercícios e avaliações, além
disso, afirmaram que realizam pesquisas na Internet para preparar
as aulas e os materiais. O mesmo foi percebido em relação aos
professores da licenciatura, por meio da análise das respostas do
questionário, como apresentado na subseção anterior. A
professora H afirmou que tem compartilhado os softwares que
estudou na licenciatura assim como, as atividades com os demais
professores das escolas em que atua. Estes depoimentos retratam
que as atividades desenvolvidas na formação inicial influenciaram
de alguma forma, a prática destes professores.
Em uma das perguntas da entrevista, questionou-se sobre a
importância do professor mais experiente para o uso pedagógico
das TIC no início da prática docente, todos afirmaram que seria
muito importante. Alguns comentários sinalizaram fortemente, o
sentimento dos professores no início da prática docente, a saber:
“A gente fica muito perdida quando chega.[...] chegando na
escola é tudo muito diferente.”(Professor A); “Eu me sentiria
muito mais seguro com apoio de um professor experiente.”
(Professor B). Estes comentários reforçam a importância do
acompanhamento, pós-formação, da atividade pedagógica do
professor [8]. Além de ressaltar o confronto inicial com a dura e
complexa realidade do exercício da profissão, da desilusão e do
desencanto dos primeiros tempos de profissão [7]. As respostas de
todos os entrevistados destacam a importância da mediação
realizada pelo outro que elabora situações de aprendizagem nas
quais instrumentos e signos são, intencionalmente, introduzidos
numa ação [16].
Considerando a importância da formação continuada nas práticas
docentes, questionou-se sobre a participação dos entrevistados em
programas dessa natureza, após conclusão da licenciatura, assim
como a aplicação dos conhecimentos obtidos na referida
formação, na prática docente. Metade dos professores afirmou que
participou de algum curso, índice considerado positivo devido ao
pouco tempo que esses professores concluíram a licenciatura.
Todos afirmaram que não aplicaram os conhecimentos adquiridos
nos programas de formação continuada de que participaram, nas
suas práticas docentes. Resumidamente, usaram como justificativa
que os temas estudados não estavam relacionados ao contexto em
que atuam. Esta afirmação reflete modelos de formação
padronizados, ministrados por especialistas, composto de lições-
301
modelo, nos quais o contexto dos professores não é considerado.
Quando questionados sobre algumas características desejáveis
para uma proposta de formação continuada para uso pedagógico
das TIC nos primeiros meses da prática docente, aspectos bem
distintos foram mencionados. Dois professores afirmaram que é
muito importante que haja momentos presencias, destacaram que
a presença do professor é fundamental. Este aspecto da formação
foi um dos resultados da pesquisa realizado por Jang [17]. Outro
aspecto destacado por outros dois entrevistados foi a importância
de a formação possibilitar troca de experiências, de recursos
tecnológicos e materiais com outros professores iniciantes, para o
uso pedagógico das TIC na aprendizagem de Matemática. O
destaque dado à troca de experiências reforça a ideia de Vygotsky
[18], quando afirma que as funções no desenvolvimento de uma
pessoa ocorrem em dois planos distintos: primeiro no social (entre
pessoas, como categoria interpessoal) e, depois, no individual
(interior da criança, como categoria intrapessoal). Um professor
comentou ser importante que a proposta de formação considere o
contexto do professor. Este aspecto é destacado por Tardif [7]
quando afirma que saberes docentes são situados.
De maneira geral, a análise das entrevistas sinalizou que as ações
realizadas na formação inicial, quanto ao uso pedagógico das TIC,
foram importantes para a formação dos professores. Porém, não
foram suficientes para o uso efetivo das mesmas na prática
docente. Este fato sinaliza que ações devem ser implementadas em
prol de soluções para os problemas identificados.
Considerando a literatura estudada, o levantamento do estado da
arte, a análise das respostas dos questionários e das entrevistas,
alguns indicadores da proposta a ser criada foram estabelecidos e
são apresentados na próxima seção. Vale ressaltar que ainda
ocorrerá a observação das práticas docentes dos oito egressos
entrevistados, esta, provavelmente, sinalizará outras
características a serem contempladas na proposta
4. INDICADORES DA PROPOSTA T-
PROIM
A proposta de formação continuada considerará a formação inicial
dos participantes, criando um elo entre a universidade e sala aula,
para além dos estágios supervisionados. Esta será destinada,
inicialmente, apenas aos egressos da Licenciatura em Matemática
do Instituto Federal, curso em que uma das autoras deste artigo
atua e que foi investigado por meio dos questionários e das
entrevistas apresentadas na seção anterior.
Pretende-se criar uma comunidade de prática que será apoiada por
uma rede social na Internet. A rede será implementada utilizando
a plataforma Elgg (http://www.elgg.org/), esta apoiará e orientará
os professores em momentos que não sejam presenciais de forma
a garantir maior participação. Além disso, por meio destes
recursos, será incentivado que os professores participantes
compartilhem seus conhecimentos com os demais professores
participantes da formação e com os professores das escolas que
atuam. As atividades propostas serão realizadas considerando o
contexto de sala aula de cada professor, tentando assim minimizar
o problema da não aplicação do que é estudado nos programas de
formação continuada, nas atividades docentes. Além disso, a
proposta T-PROIM considerará as orientações de Imbernón [19],
a saber: i) diagnóstico das formas de atuação dos professores em
suas salas de aula; ii) exploração da teoria, realização de
demonstrações, discussões e práticas em situações de simulação;
iii) discussão reflexiva; iv) sessões de retorno dos professores e
assessoria
Os objetivos da proposta T-PROIM, estabelecidos até a presente
data são: i) fundamentar a utilização das TIC nas escolas nas quais
os professores/participantes atuam; ii) integrar modalidades mistas
(“blended”), uma parte presencial e outra a distância com apoio
de de redes de sociais na Internet; iii) considerar o contexto do
professor nas atividades desenvolvidas; iv) criar espaço de
criação de recursos pedagógicos e de publicação; v) proporcionar
momentos de formação entre pares.
As ações desenvolvidas na formação continuada serão
fundamentadas na teoria sócio-histórica [18]. O processo de
formação, assim como a teoria vygotskyana considerará as
interações interpessoais como etapa importante para a
internalização das funções psicológicas superiores. Além disso,
considerará as relações existentes entre formação inicial, contexto
social, história pessoal, saberes docentes, TIC e prática docente. A
estrutura da proposta será baseada no tripé: atividades,
Comunicação – Interação e expressão - produção. Todo o
processo de formação será baseado na realização de atividades
práticas. Afinal, a solução não está apenas em aproximar a
formação dos professores do contexto, mas sim, em potencializar
uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e
na prática da formação [19].
A proposta T-PROIM terá três grandes fases. Na primeira fase,
denominada “Inicial”, de maneira geral, serão realizados: um
diagnóstico do contexto de trabalho dos professores; uma
sondagem das estratégias usadas habitualmente durante as aulas
dos mesmos; estudos e pesquisas sobre TIC na aprendizagem
Matemática e a elaboração de recursos pedagógicos (applets,
unidades de aprendizagem, atividades que utilizem TIC para o
estudo de temas matemáticos, entre outros). Na segunda fase,
denominada “Desenvolvimento”, os professores participantes da
experimentação, aplicarão em suas turmas o que foi planejado na
etapa anterior. Nesta segunda fase, pretende-se envolver, de forma
indireta, outros professores da escola na qual o professor atua. Na
terceira e última fase, denominada “Análise” será feita uma
avaliação da segunda fase de forma compartilhada e presencial, ou
seja, refletir coletivamente suas experiências. Ainda será definida
a certificação que será dada aos professores participantes da
experimentação da proposta. Pretende-se com a proposta T-
PROIM contribuir para que os professores expressem suas ideias,
necessidades e experiências de modo a tornarem autores de
recursos pedagógicos e construtores de práticas docentes
inovadoras.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das respostas dos questionários respondidos pelos
professores da licenciatura e das entrevistas realizadas com
professores iniciantes de Matemática sinalizaram que as TIC não
estão integradas às aulas de Matemática. Possibilitou também,
ratificar que implementar laboratórios com computadores
modernos e contemplar, na formação inicial, a preparação de
professores para o uso pedagógico das TIC não gera práticas nas
quais as referidas tecnologias estejam integradas. Além disso, foi
possível perceber que a concepção de educação ainda está
302
enraizada em aspectos tradicionais, o sistema educacional não
pode se restringir à função de transmissor de conhecimentos, mas
deve constituir em um ambiente no qual os alunos aprendam a
aprender. Considera-se que a formação pode representar um
caminho para encorajar ações que tornem os professores
consumidores críticos, produtores de conhecimentos e mediadores
de processos de mudanças. Tais resultados sinalizam o caráter
inovador da proposta T-PROIM para o contexto pesquisado.
A próxima etapa desta pesquisa será concluir a elaboração da
proposta T-PROIM, experimentá-la com professores iniciantes de
Matemática (egressos da licenciatura em Matemática de um
Instituto Federal) e analisá-la. Espera-se com a experimentação
provocar mudanças nas práticas docentes por meio da integração
das TIC na aprendizagem Matemática. Mudanças que não sejam
reprodução das práticas docentes tradicionais. Considera-se que a
integração das TIC somente acontecerá quando o professor
perceber que as tecnologias são instrumentos mediadores
importantes para a aprendizagem. Para tanto, é relevante que
vivencie situações nas quais isso ocorra.
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Tradução de Juliana dos Santos Padilha. Artmed, Porto
Alegre, RS, Brasil.

303
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y PRESENCIAL:

DE LAS TIC A LAS TICC
Guillermo Ospina Gómez
Universidad de Antioquia
Colombia
gospina3@gmail.com

RESUMEN ABSTRACT
Universities are producing significant amounts of content for its
Las universidades producen cantidades importantes de contenidos
employees and students. With the advent of the Internet, began an
académicos para sus estudiantes. Con la aparición de Internet,
opportunity and a fashion. Many institutions were devoted to scan
llegaron tanto una oportunidad como una moda. Muchas
all available content, and place them into some kind of platform
instituciones se dedicaron a digitalizar todos los contenidos
under various multimedia presentations, in order that students of
disponibles, para ubicarlos en algún tipo de plataforma bajo
the two models learn without the barriers of space and time,
presentaciones multimedia, con el propósito de que los
through technologies Information and communication. However,
estudiantes, de los dos modelos aprendan sin las barreras de
despite the substantial increase in bandwidth of the Internet and
espacio y tiempo, a través de las tecnologías de la Información y
new ways of delivering content, the numbers of dropouts and
la comunicación. No obstante, a pesar del incremento sustancial
del ancho de banda de la Internet y de las nuevas formas de
entregar contenidos, las cifras académicas de deserción y los
academic quality of universities are still unfortunate, in the
índices de calidad de las Universidades siguen siendo
distance and face models. This begs the question: what are we
desafortunados tanto en el modelo a distancia como en modelo
doing wrong? In this regard, I can venture to give an answer:
presencial. Surge entonces la siguiente pregunta: ¿qué estamos
We are more impressed with the technology that concentrates on
haciendo mal? Al respecto, puedo aventurarme a dar una
learning, is not enough information and communication
respuesta: estamos más impresionados con la forma que
technologies. We are required to incorporate the real world as a
preocupados por el fondo, no basta con las TIC, pues además de
tecnologías de Información y comunicación, se requiere learning strategy for
incorporar el mundo real como estrategia de aprendizaje para
producir conocimiento (TICC). producing knowledge (TICC).

Palabras clave 1. INTRODUCCIÓN

Sentidos, aprendizaje, interacción, conocimiento, información,
comunicación.
Permiso para hacer copia digital o impresa de la totalidad o parte de
este documento, cuando es para uso personal o académico, se otorga
sin costo alguno siempre y cuando los ejemplares no sean producido o
distribuidos con fines comerciales y que las copias tengan este aviso y la
cita completa en la primera página.
Ospina, Gillermo. (2010). La educación a distancia y presencial: De las TIC a las
TICC. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 304-310, Santiago de Chile.
La Universidad de Antioquia es una universidad pública con 207
años de existencia, 1263 profesores de tiempo completo, 33645
estudiantes, 86 pregrados, 178 posgrados, 44 maestrías y 20
doctorados
La Universidad cuenta también con un programa formal de
educación a distancia, llamado Ude@ que en la actualidad ofrece
tres carreras de ingeniería (Ingeniería de Telecomunicaciones,
Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial) con un total de
1149 estudiantes, 2640 en otros programas y un programa piloto
dirigido a los estudiantes de grado 10 y 11 de educación
secundaria (bachillerato) en un pequeño municipio distante de la
capital. A partir de enero de 2011 se ofrecerán la carrera de
Ingeniería Ambiental y especialización en la misma área,
igualmente, se extenderá el programa de bachilleres a seis
poblaciones más distantes de la capital.
Por otra parte, y como estrategia para llagar a poblaciones
remotas con ancho de banda bajo, el programa Ude@ optó por

304
poner la menor cantidad de contenidos pesados en la plataforma y
usarla más como medio de comunicación. A los estudiantes
matriculados se les entregan, para cada curso, libros, guías de
estudio, guías de autoevaluación, todo ligado entre sí, a un CD
interactivo que contiene el mapa conceptual del curso, así como
varios DVD con videos pregrabados de las clases convencionales
y tutorías con videoconferencia en tiempo real. Se trata de dar al
estudiante un conjunto de posibilidades mediáticas para aquellos
que privilegian algunos estilos de aprendizaje (Felder,2002), y de
paso se libera al estudiante, por largos espacios de tiempo, de la
obligación de conectarse a Internet como medio de comunicación.
No obstante todo lo anterior, surge una pregunta fundamental:
¿esto nos hace mejores o peores que otras alternativas de
educación? A continuación trataremos de responderla mediante el
análisis de varios aspectos.
2. EL ESCENARIO
2.1 El alumno
El egresado en Colombia de nivel secundario ha pasado por un
“mundo feliz” por 11 años de su vidda. Es un estudiante que supo
desde muy temprano que la norma nacional no permitía que
reprobara el año más de 5% del total del grupo de sus
compañeros, y por lo tanto se le indujo todo el tiempo a hacer el
menor esfuerzo posible, es decir, copiar tareas y recitar de
memoria cualquier cosa que el profesor quiere escuchar cuando el
alumno aspira a ser sobresaliente. Comprobé la talla de los
egresados de secundaria cuando en un curso de construcción
brindado por el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) en mi
finca, encontré a dos de ellos enfrascados en la discusión sobre la
medida de un ladrillo, con metro en mano. Mientras uno afirmaba
que la medida era 2 metros de longitud el otro sostenía que era 20
metros, sostuvieron tal resultado con “…de lo que sí estamos
seguros es que como en mis manos tengo un metro lo que lea es
en metros…” O sea, que pasaron 6 años de educación secundaria
y nunca tuvieron en sus manos un metro para medir el aula que
habitaron. Esta clase de recurso humano es la que aspira, y a veces
llega, a nuestras Universidades. Hay que aclarar, no obstante, que
este ejemplo extremo ocurre con mayor frecuencia en colegios
estatales ubicados fuera de las ciudades capitales de
departamento, pero casos parecidos, con menos frecuencia, se
presentan en otras instituciones educativas, tanto estatales como
privadas de las ciudades más importantes.
La Universidad de Antioquia, entiende este problema como de
grandes proporciones, pues la norma constitucional predica la
igualdad de oportunidades de acceso a la educación para todas las
personas, independientemente de su condición económica,
política o social. En vista de ello, en la Universidad los primeros
cursos son, en la práctica, nivelatorios, tendientes a llenar los
vacíos que trae el estudiante desde el bachillerato. Para empujar
más allá la solución de los nivelatorios, la universidad, se traslada
ahora a la fuente del problema y creó el programa Los bachilleres
estudian en la Universidad de Antioquia, cuyo propósito es
mejorar las competencias básicas del estudiante de bachillerato
antes de ingresar a la institución. El estudiante se matricula en
cursos de, lectoescritura, matemáticas, inglés y ciencias básicas de
la física, con un curso por semestre desde el grado 10 hasta
finalizar el grado 11. Estos cursos son exactamente los mismos
305
que se ofrecen en la Universidad en el modelo presencial, pero se
llevan al resto de la región en la modalidad de distancia.
2.2 El profesor
El otro actor en el escenario somos los profesores, que pasamos
muchos años en el papel pasivo como alumnos y de repente
estamos en el papel hiperactivo de profesores. Repetimos lo que
aprendimos y enseñamos como aprendimos. Y, sin lugar a dudas
somos los culpables de que los estudiantes que midieron el
ladrillo antes mencionado, lo hicieran mal. Recientemente
pregunté a varios profesores en una conferencia introductoria
sobre aprendizaje efectivo cómo enseñan algunos de ellos y las
respuestas no se hicieron esperar. De manera rápida y clara
algunos profesores describieron su metodología para la
enseñanza. Terminadas esas presentaciones hice la pregunta:
“Profesores, ¿ustedes como aprenden?”. Silencio total. La razón
de este silencio es que nuestro entrenamiento está centrado en
observarnos a nosotros mismos como agentes definitivos del
cambio cognitivo del estudiante, pero no sabemos cómo es que
éste aprende y conoce. Sobre el problema de la enseñanza-
aprendizaje y la obvia conexión entre estas dos partes, corren ríos
de tinta. Sin embargo, aunque los eruditos en este tema no separan
los dos procesos, es más común de lo que imaginamos el
fenómeno de que la enseñanza se da sin que ocurra el aprendizaje.
En alguna medida tendemos a pensar que el aprendizaje es
siempre posterior a la enseñanza porque la frecuencia con que
enseñamos es mayor que aquella con la cual aprendemos, y por tal
razón dicha suposición nos parece más probable.
2.3 Las TIC
Se nos ha vendido la idea de que las TIC son recursos novedosos
y estratégicos para la educación, asociados con la irrupción de la
Internet. Sin embargo, esto no es verdad, pues nos informamos
con los periódicos, la radio, la televisión, los libros, revistas o
documentos impresos, y nos comunicamos con el teléfono, el
correo cuando de distancia se trata, y en buena medida, con la voz
y la semiología corporal cuando es de manera presencial. Internet
integra la mayoría de estos elementos y tenemos el coctel que hoy
llamamos TIC, que hasta el momento sólo estimulan la vista y el
oído. Ahora, cuando el experto en enseñanza virtual James C.
Taylor (2001) nos anuncia la quinta generación de la educación a
distancia, nos preguntamos si habrá diferencia en el aprendizaje
con esta generación si se compara con la primera generación,
donde únicamente se disponía de un documento escrito como
información (un folleto) y el correo postal como comunicación.
En mi caso particular, conocí de cerca el modelo a distancia de la
primera generación. Un familiar mío se gradúo en 1962 en
Modern Schools en electrónica, radio y televisión. Con ese curso,
y mucha práctica, terminó diseñando y fabricando un transmisor
de radio en AM con 1 Kw. de potencia en mi pequeño pueblo, y
con ese conocimiento se hizo a una profesión de la que vivió el
resto de su vida. Ahora yo, después de ejercer como profesor
titular en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia
en el área de las telecomunicaciones, me pregunto: ¿qué pasa que
se necesita tanto esfuerzo, tecnología y tiempo para lograr lo que
mi familiar logró prácticamente solo? Lo único que se me ocurre
contestar es que, además de haber estimulado la vista y el tacto,
fueron la motivación, la pasión y la práctica, lo que logró en él
resultados significativos.
2.4 El problema
En su obra Los cinco sentidos, el eminente filósofo e historiador
de las ciencias francés Michel Serres (2003) sostiene que “… no
hay nada en el intelecto que no haya estado primero en los
sentidos: lo sensible permanece”, y más adelante agrega:
“Muchas filosofías se refieren a la vista, pocas al oído y menos
aún confían en el tacto o en el olfato. La abstracción divide el
cuerpo sensible y excluye el gusto, el olfato y el tacto, sólo cuida
la vista y el oído…”. En el espacio donde podemos hacer que el
estudiante use más sentidos que la vista y el oído es en el modelo
presencial, pero a pesar de ello lo sentamos a que escuche y
aplique la receta que nos describe el especialista en gestión del
conocimiento Javier Martínez Aldanondo: “Yo sé, tú no sabes, yo
te cuento, y por lo tanto el profesor hace el 95% del trabajo”.
Si hago memoria de lo que observé con gusto en mi educación
primaria, tengo que decir que solo fue aquel germinador, en un
frasco de vidrio, trasparente en el que vi paso a paso como crece
una planta a partir de una semilla de maíz o frijol. Pero en el resto
de mi educación tuve muy pocas oportunidades de tocar el mundo
real como iniciativa de las instituciones, fue más bien pidiendo
oportunidades a técnicos e ingenieros amigos de las
telecomunicaciones como aprendí a trabajar en el montaje de
antenas, torres, enlaces de radio y todo un conjunto de cosas que
suelen complicarse y salir mal en el mundo real y perfecto en los
laboratorios de la facultad.
En la academia de la ingeniería solemos recurrir primero a la
ecuación, y si los estudiantes manejan bien esa ecuación
quedamos convencidos de que el tema se aprendió. Con este
panorama negativo del modelo presencial, que es norma en
muchas universidades, es seguro que la educación a distancia no
puede ser mejor que la primera sólo por las TIC. Estos aspectos
me llevan a contar la siguiente experiencia.
2.5 La experiencia general
Un poco de historia. Desde 1984 Eric Mazur, especialista en
enseñanza interactiva, ha sido un reconocido profesor de los
cursos introductorios de álgebra y física en la Universidad de
Harvard. Se interesa mucho en los temas de la pedagogía de las
ciencias de la física y además tiene buenas evaluaciones y
relaciones con sus estudiantes. Hasta 1990, todo parecía marchar
bien (en el sentido tradicional) para ambas partes. Pero todo
cambió cuando en ese año, Mazur decidió evaluar a sus
estudiantes usando un instrumento que se había introducido en el
tema de la enseñanza de la física.
Durante los años ochenta, en Estados Unidos, los físicos David
Hestenes, Malcolm Wells y Gregg Swackhamer, desarrollaron un
examen de diagnóstico completamente conceptual que sondea a
los estudiantes respecto de la cinemática y la mecánica clásica
mediante lo que denominan inventario sobre el Concepto de la
fuerza” (FCI), con en el cual Mazur esperaba que sus estudiantes
de Harvard salieran muy bien librados de una prueba tan “simple”
como la planteada allí, pero se sorprendió al encontrar que no
resolvieron la prueba tan bien como esperaba. Para confirmar la
situación logró medir, con un “pretest” y un “postest”, que el
306
avance logrado en un curso convencional era de sólo 8%,
ganancia que se perdía casi en su totalidad cuando se hacía un
nuevo test seis meses después de terminado el curso. Su
conclusión fue que el estudiante que puede “resolver el problema”
de un examen típico, no necesariamente sabe aplicar sus
conocimientos en un contexto ligeramente diferente, y menos aun
en el mundo real, donde la mayoría de las veces el problema no
está completamente especificado.
Esta nueva situación puso al profesor Mazur a revisar lo que
estaba pasando en sus clases. Comprendió que su tarea
fundamental era estimular el ejercicio de pensar en el estudiante,
pero también necesitaba hallar en qué estaban concentrados los
estudiantes a medida que cubría el material del curso y poder, de
esta manera, descubrir y corregir cualquier concepto erróneo
persistente y asentado en sus cerebros. Entonces, la solución que
encontró fue dar a los estudiantes más responsabilidad, que es el
elemento esencial de la técnica de la enseñanza entre pares.
2.6 Un diagnóstico
De acuerdo con lo que afirma Charles W Misner en su prólogo del
libro Peer instruction, de Eric Mazur, “la ecuación F = m.a, es
fácil de memorizar, difícil de usar y aún más difícil de entender”.
En lenguaje fácil de esta ecuación permite deducir cuál es el
camino escogido por algunos profesores y estudiantes en nuestros
colegios y universidades y de paso soslayar el concepto. Sin
embargo, me atrevo a afirmar que los conceptos no son visibles,
muchas veces, porque la matemática los oculta. Es decir, llegamos
a una velocidad pasmosa a la manipulación de las ecuaciones sin
aclarar suficientemente bien el concepto en el contexto del curso,
en otros contextos y en el mundo real. Acabamos dando prelación
al lenguaje complejo y compacto de las matemáticas para aclarar
conceptos que la mayoría de las veces no están claros en lenguajes
más simples, ni siquiera en la lengua materna. Personalmente he
comprobado este problema cuando a estudiantes de último
semestre de ingeniería electrónica les pregunto por un concepto;
invariablemente titubean y buscan en su cerebro una ecuación
que recitar y los saque del lío.
De lo tedioso que significa para algunos profesores producir
exámenes cada semestre se aprovechan los estudiantes que
tienen en sus manos una gran cantidad de problemas y exámenes
ya resueltos, “tráfico de exámenes”, a los que se aferran como
única tabla de salvación. Estos problemas indefectiblemente
vuelven a “caer” (es decir, vuelven a incluirse) en el examen del
semestre en que están matriculados o en el siguiente; por lo tanto,
la tarea principal de los estudiantes es hacer de una manera casi
mecánica el mayor número posible de problemas para tener las
mayores posibilidades de pasar la materia, estrategia que casi
siempre les funciona.
Los profesores y los estudiantes tenemos gran valor al afirmar, los
primeros, que dictan clase, y los segundos, que reciben clase, es
decir, ambos aceptamos de forma inconsciente los papeles de
recipiente y dictador, lo cual empeora el ya de por si bajo nivel de
comunicación entre unos y otros y aumenta la distancia entre las
dos partes. Al comienzo del semestre el profesor debe indicar en
forma detallada los temas que se van a “ver”, y a eso se reduce, es
decir, a verlos. Suele ser de tal magnitud la cantidad de temas a lo
largo del curso que se crea una carrera contra el tiempo pues el
profesor no puede limitarse a trabajar los saberes esenciales y
genera un banco de niebla tan espeso con tantos temas que el Problema convencional
estudiante no logra tener una visión de lo fundamental del curso,
ni las conexiones con los demás cursos que le siguen o le
anteceden. Así pues, no hay tiempo para pensar, discutir,
compartir, ensayar, tocar, crear modelos físicos, leer, simplificar,
representar en forma gráfica, representar matemáticamente el
fenómeno, elaborar modelos teóricos y, finalmente, construir
nuevos conceptos.
Como conclusión, podemos decir que los estudiantes tienen varios
contrincantes en el camino. Primero, el exceso de temas y Problema conceptual:
materias; segundo, un bajo nivel de comunicación con sus El circuito serie de la figura tiene tres bombillas idénticas
profesores; el modelo heredado, privilegiadamente conductista conectadas a una fuente como se muestra. Cuando el conmutador
tercero, su interés primordial de aprobar la materia (como sea) y S se cierra, ocurre lo siguiente: se incrementa, disminuye o sigue
su seguro castigo cuando se equivocan; y cuarto, la falta de igual.
estrategias y capacidad, por parte de los profesores, para hacer que
se apasionen y disfruten del aprendizaje.
Para salirle al paso, en parte, a algunos de los problemas que se
han descrito hasta el momento, aparece como una buena
alternativa el procedimiento de la enseñanza entre pares,
planteado por Mazur, que a mi modo de ver merece más bien el S
nombre de aprendizaje y enseñanza entre pares.

(a) La intensidad de las bombillas A y B

2.7 La medición
(b) La intensidad de la bombilla C
Eric Mazur se dedicó a resolver el problema (mediante una
medida objetiva) del porqué tan bajo rendimiento en el aspecto (c) La corriente que drena la fuente
conceptual de los estudiantes de física en Harvard. Para (d) La caída de voltaje a través de cada bombilla
desarrollar una medida creó parejas de preguntas en dos ámbitos,
una en el convencional y otra en el conceptual. Las preguntas (e) La potencia disipada en el circuito
convencionales muestran un grado de dificultad mayor que el de
En la siguiente gráfica se muestra la caída del promedio a un valor
las conceptuales, sobre el mismo concepto de la física.
de 4.9 de los mismos estudiantes sometidos a la pregunta
Mazur presenta en su libro el siguiente ejemplo que ilustra lo conceptual.
mencionado.
Problema conceptual
Problema convencional:
En el circuito mostrado calcule (a) La corriente en la resistencia
de 2 ohm y (b) La diferencia de potencial entre los puntos P y Q

12v 4

Q Como resultado, el profesor Mazur, encontró que estudiantes

2 calificados con un 10 en el examen convencional pueden reportar
un 0 en el examen conceptual, y que 39% de los estudiantes
P
empeoran cuando pasan del examen convencional al conceptual.
6
Inversamente, 9% de los estudiantes empeoran al pasar del
conceptual al convencional. Esta tendencia se confirmó en
8v
muchos pares similares de preguntas.
En la siguiente gráfica se aprecia la distribución de las Según Mazur, estos resultados exponen diversas dificultades en
calificaciones de 0 a 10 de los estudiantes sometidos a la prueba las ciencias de la educación. Primero, es posible para los
convencional, con un resultado de calificación promedio de 6.9. estudiantes hacer bien los problemas convencionales
memorizando algoritmos sin entender el fenómeno físico que
subyace, y segundo, como resultado de esto es posible que un
profesor, incluso con experiencia, esté completamente desubicado
pensando que ha enseñado de una manera correcta. Los
estudiantes están sometidos a la misma falla conceptual: ellos
creen que pueden dominar el material y sufren una severa

307
frustración cuando descubren que sus trucos no trabajan en
diferentes problemas.
“Definitivamente los estudiantes de mis cursos ― continúa Mazur
― están concentrados en aprender recetas o estrategias para
resolver problemas”.
2.8 La metodología
La meta primordial de Peer instruction es explotar la interacción y
enfocar la atención de los estudiantes en los conceptos
subyacentes. A cambio de seguir un libro guía o unas notas de
clase, se desarrolla el siguiente procedimiento diseñado por
Mazur.
• Se hace una presentación corta, por parte del profesor,
del punto clave que se quiere discutir.
• Se hace una pregunta conceptual de múltiple
escogencia, para ser respondida de manera individual
• Los estudiantes muestran su respuesta mediante
votación. La gráfica siguiente muestra el resultado de la
votación, sobre una pregunta conceptual con tres
opciones en el curso del profesor Mazur, antes de la
discusión.
Antes de la discusión
• Se les pide que discutan, unos minutos, en grupos de
dos o tres compañeros y lleguen, si es posible, a un
acuerdo sobre la respuesta correcta.
• Se les pide de nuevo votar públicamente después de la
discusión. La gráfica siguiente muestra el resultado de
la votación, sobre una pregunta conceptual con tres
opciones en el curso del profesor Mazur, después de
la discusión.
Después de la discusión
308
• Si el porcentaje de aciertos es menor que 90%, el
profesor debe disminuir la velocidad, entrar con más
calma a explicar y aclarar a aquellos estudiantes que
no lograron entender el concepto.
Mazur concluye lo siguiente: “Nadie clarifica mejor las ideas y
conceptos que las explicaciones que ellos se dan entre sí”.
2.9 La experiencia personal
Para 1997, impresionado por los resultados que reportaba Eric
Mazur, emprendí el reto de experimentar con mis estudiantes de
los cursos de Líneas de transmisión y Microondas el
procedimiento descrito, en su libro.
Háganme un examen
El curso Líneas de transmisión, del que yo era titular, es del
séptimo semestre en la Facultad de Ingeniería Electrónica en el
área de Telecomunicaciones. Algún día, en un examen final del
curso, les pedí a los estudiantes, la mayoría con altas
calificaciones hasta el momento, que cada uno escribiera en una
hoja tres preguntas o problemas con los cuales hacer un examen
final de Líneas de transmisión al profesor. Es decir, invertir la
lógica y hacer que el estudiante pasara a ser el profesor en el
evento más difícil de nuestro modelo, que es el de los exámenes.
Se les aclaró que la calificación era 5 sobre 5 para aquel que
“rajara” por completo al profesor, que quien lo hiciera en parte
tendría una nota menor y quien no lograra nada al respecto
perdería el examen. Conclusión: la hoja de examen se entregó en
blanco por 14 de los 22 alumnos, y los restantes sólo atinaron a
preguntas muy sencillas y mal formuladas, que denotaban, más
que falta de conocimiento, pura confusión. Este desacomodo
cognitivo fue el resultado, sin duda, de que cerca de 17 o 18 años
atrás, cuando eran niños, se les quitó el derecho preguntar, y se les
obligó a callar y contestar únicamente cuando se les preguntaba.
Método que se aplicó, dese entonces, tanto en el hogar como en
la escuela, con resultados como el descrito. Sobra decir que tuve
que volver al examen convencional, a fin de evitar un desastre
académico en mi curso.
2.10 Mi adaptación del método de Mazur
El desacomodo cognitivo descrito arriba, me sugirió que podía
generar un desacomodo cognitivo diferente en mis alumnos
haciendo que fuesen también profesores, no en el momento de un
examen sino a lo largo del curso. Hice algunos ajustes al modelo
de Mazur. Para ello, antes de la siguiente clase se desarrolla un
trabajo previo de parte de los estudiantes. Cada alumno, luego de
ver unos videos grabados por mí, estudiar previamente el tema de
la clase y visitar, en algunos casos, empresas que tuviesen que ver
con el concepto en estudio, formula una pregunta por escrito,
pero puramente conceptual, con tres o cuatro opciones. Se
reciben las preguntas al inicio de clase, se escoge aleatoriamente
una de ellas y se proyecta en pantalla. La pregunta elegida, obliga
al estudiante autor de la misma a ser el profesor de sus
compañeros. Así que el modelo hace que el estudiante se
convierta en profesor de sus compañeros, profesor del profesor, ó
alumno de alguno de sus compañeros.
A continuación describo la secuencia:
• Los compañeros del estudiante elegido, ahora sus
alumnos, individualmente piensan sobre la pregunta
durante dos o tres minutos.
• Luego los estudiantes votan públicamente por la opción
que consideran correcta. Se toma nota de dicha
votación. La gráfica siguiente muestra el resultado de la
votación, sobre una pregunta conceptual con tres
opciones en mi curso de Líneas de transmisión formado
por 37 estudiantes.
Antes de la discusión
• Se les pide que discutan, unos minutos, en grupos de
dos o tres compañeros y lleguen, si es posible, a un
acuerdo sobre la respuesta correcta.
• De nuevo se les pide que voten públicamente. El
resultado es sorprendente, pues muy frecuentemente el
promedio de aciertos supera el 80%.
Después de la discusión
30
Nro de estudiantes
20
10
Respuesta
• Luego el estudiante que funge como profesor aclara el
concepto al grupo restante que votó por otras opciones
e indefectiblemente más del 90% logra incorporar el
concepto.
• ¿Y el profesor titular? Éste aparece entonces más como
un tutor, para reforzar al final con ejemplos,
experiencias reales y modelos matemáticos lo
discutido.
• Como estímulo final, los estudiantes tienen claro que
los exámenes del curso se desarrollan con las preguntas
que ellos mismo hacen a lo largo del curso.
309
En consecuencia, se logra que los estudiantes trabajen
intensamente en grupo todo el tiempo en el curso. Se disminuye la
tensión académica que generan los exámenes, pero
conceptualmente éstos adquieren fortaleza.
2.11 Los resultados
Con la metodología aplicada se obtuvieron los siguientes
resultados en los cursos de Líneas de transmisión y Microondas:
• Los estudiantes ven el curso desde otra perspectiva; se
mejora su sensación de autoestima y seguridad cuando
descubren que pueden llegar a conclusiones importantes
y coherentes a partir de sus propios análisis.
• Los estudiantes regresan a los libros de física para hacer
una lectura más crítica y reposada de los temas afines al
tema de actualidad del curso.
• Los estudiantes se convierten en lectores críticos de los
documentos y libros que se emplean en el curso.
• Los estudiantes crean, sin proponérselo, grupos de
discusión extraclase con base en preguntas que se
formulan entre sí.
• Se establece una competencia sana entre los estudiantes
con el fin de sustentar de la mejor manera sus
respuestas, basados en los principios de la física.
• Se logra que la sustentación de las respuestas de los
estudiantes se haga en forma coherente y ordenada.
• Los estudiantes casi siempre encuentran caminos
mejores que los señalados por el profesor para
explicarles a sus compañeros el concepto en discusión.
• El profesor se ve obligado a arbitrar, muy a menudo, las
discusiones académicas extraclase en las que los
estudiantes se suelen comprometer.
• El profesor descubre que tiene serias dificultades para
hacer preguntas conceptuales más allá de las típicas y
llevar a los estudiantes a manejar con más profundidad
los conceptos.
• Aparece el efecto bumerán: las preguntas que los
estudiantes hacen al profesor suelen ser de un grado de
complejidad mayor que de costumbre.
• Se termina la monotonía de la clase tradicional y las
actividades se vuelven totalmente interactivas.
• Desaparece la obsesión puesta por los estudiantes en las
notas de calificación.
• Desaparece el “tráfico” de exámenes resueltos.
• Se produce pasión por el aprendizaje.
3. De las TIC a las TICC
Cuando hayamos logrado que el estudiante entienda que estamos
más dispuestos a calificar su pasión y compromiso que su
memoria, y lo exponemos al mundo real antes de atiborrarlo con
ecuaciones y teorías, podemos pensar que las TIC pueden ser
recursos utilizados no sólo para estimular la vista y el oído sino
también para inducir al estudiante a usar otros sentidos haciendo
tareas en el mundo real. En ese momento podemos decir entonces
que el estudiante siente, hace y aprende cosas que le
proporcionan verdadero conocimiento.
Mientras nos llega, de manera masiva, la realidad virtual (RV) con
visón 3D y recurso táctil incorporado, las oportunidades para
aprender abundan en el mundo real. En Ude@ tenemos la
Ingeniería de Telecomunicaciones y un grupo apreciable de
estudiantes a distancia. No existe un solo pueblo, por distante que
sea, que no tenga su red de televisión por cable, receptores de
televisión satelital, emisora de AM o FM, servicio de telefonía fija
y celular, así como enlaces de radiofrecuencia y redes de
computadores. Un estudiante conectado con los técnicos e
ingenieros que prestan sus servicios allí tiene una oportunidad de
incalculable valor pues aprende que, por ejemplo, balancear una
red de televisión por cable en ese pueblo, escalera y medidor de
campo en mano, no es tan fácil como en el programa de
simulación que tiene la universidad. Las preguntas pasarán de
tener tres opciones, como arriba, a preguntas como ésta: ¿Si el
medidor de campo en la red de cable muestra cero, por qué tengo
una excelente imagen en el televisor?, ¿acaso cero no significa
nada?
Al respecto, algunos dirán: “Es que mi curso es de geometría,
matemáticas o física”, y a ellos yo les replicaría que el mundo es
mensurable por todos lados, desde medir el área de un terreno con
base en triángulos hasta averiguar la dirección del viento o
participar en las lecturas y medidas de las estaciones
meteorológicas del lugar. Me cuestiona sobremanera cómo en
1896 el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, cuando
dirigía la escuela-laboratorio de la Universidad de Chicago, era
capaz de ver en objetos y tareas elementales fuente de inspiración
para el estudio de un sinnúmero de disciplinas (por ejemplo, a
partir de los trabajos de la madera, Dewey proponía trabajar
aritmética, botánica, química, historia, física, zoología, geografía
y mineralogía…) (Trilla, 2001). Es aquí donde encontramos el
verdadero problema, pues quienes ejercemos como profesores
venimos de un modelo conductista único que conocemos al
dedillo y lógicamente es el que repetimos. Se nos vuelve
imposible creer en la capacidad que tiene el grupo de estudiantes
para aprender y encontrar soluciones entre ellos mismos, nos da
dificultad desacomodar cognitivamente al estudiante para
presentarle enfoques que lo obliguen a pensar de manera
diferente, no creemos en la importancia de la inclusión de los
310
demás sentidos y nos parece perdida de tiempo el contacto con la
realidad en los dos modelos. Por lo tanto, la conclusión obvia que
nos queda es que las TIC no son ni el problema ni la solución,
sino que somos los humanos quienes no logramos comprender
que se aprende más fácil sintiendo, conversando, haciendo y
pensando si queremos facilitar la incorporación de nuevos
conocimientos en nuestros cerebros y en el de los estudiantes. A
todo esto lo denominamos tecnologías de la información y las
comunicaciones para el conocimiento TICC
REFERENCES
[1] Felder, R., Silverman L. (2002) “Learning and teaching
styles in engineering education Consultado el 11 de
septiembre de 2010 en :
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILS
dir/styles.htm
[2] Martínez, A . (2004) e-learning y los 7 pecados capitales
Consultado el 15 de junio de 2010
http://www.gestiondelconocimiento.com/leer.php?id=340&c
olaborador=javitomar
[3] Mazur, Eric (1991) Profesor de física básica y algebra.
Universidad de Harvard Peer Instruction Edit. Prentice Hall
USA.
[4] Serres, M. (2003), Filósofo, profesor de Historia de la
Ciencia en París I. Universidad de la Sorbona. Los Cinco
sentidos. Edit. Taurus. Colombia.
[5] Taylor, J. C. (2001), Fifth generation: distance
education.(Presidente de International Council for Open and
Distance Education (ICDE) desde 1982; profesor y
vicepresidente de Global Learning Services). University of
Southern Queensland (Australia).
http://www.usq.edu.au/users/taylorj/
[6] Trilla,J y otros (2001) Pedagogo Universidad de Sevilla. El
legado pedagógico del siglo XX para el siglo XXI. Edit.
Graó, Barcelona
http://books.google.com.co/books?id=31urauk4NSgC&pg=P
A38&dq=john+dewey+siglo+xxi&hl=es&ei=VhKNTODyGc
OqlAeWvdRk&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1
&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q=madera&f=false

EDUCAÇÃO PARA UMA GERAÇÃO PÓS-INTERNET:
OLHARES A PARTIR DA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
Rafael Cunha Lara, Elisa Maria Quartiero
Universidade do Estado de Santa Catarina
Brasil
rafael_dez@hotmail.com, elisa.quartiero@cnpq.pq.br
RESUMO
Neste artigo discutimos resultados parciais de pesquisa sobre a
inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) na formação inicial de professores, mais
especificamente, os usos sociais e formativos entre
estudantes e professores de cursos de licenciatura das
universidades públicas de Santa Catarina. Esta investigação é
motivada pelo reconhecimento da chegada às escolas de
estudantes integrantes de uma geração denominada “nativos
digitais” – aqui chamada geração pós-internet – que demanda,
pelo seu capital tecnológico, a inserção das tecnologias digitais
nas práticas educativas. Mais do que a inserção das tecnologias,
expressas nas políticas educacionais dos últimos 15 anos,
entendemos ser importante a questão dos usos postos em prática –
o que implica nas demandas à formação inicial de professores e
possibilita a problematização dos usos feitos das TIC nesse
contexto. Neste sentido, a reflexão proposta tem como centro os
usos sociais e formativos que estudantes e professores de cursos
de licenciatura fazem das TIC. As potencialidades dessas
tecnologias estão sendo utilizadas nos cursos de formação inicial
de professores? Em caso positivo, como é este uso? Como os
docentes dos cursos de licenciatura percebem a importância das
TIC no processo de formação de professores? De que forma
docentes e estudantes estabelecem relações entre o uso social e o
uso acadêmico das TIC? Estas são questões que organizam a
análise dos dados coletados junto a oito cursos de licenciatura de
duas universidades públicas brasileiras do sul do país.
Palavras-chave
formação inicial de professores, inserção das TIC na educação,
redes e usos socias das TIC.
Cunha, Rafael., Quartiero, Elisa. (2010). Educação para uma geração pós-internet: olhares a
partir da formação inicial de professores. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 311-319, Santiago de Chile.
311
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
ABSTRACT
The aim of this paper is to discuss the partial results on the
insertion of the Information and Communication Technologies
(ICT) in the teachers’ initial education -more especificaly the
social and formative uses among students and teachers of Arts
courses from Santa Catarina public universities. This investigation
is motivated by the emergence of a new generation of students
called “digital natives” – in Brazil they are called post-internet
generation – who demand, due to their technological capital, the
insertion of the digital technologies in the educational practices.
More than the insertion of the technologies, expressed during the
last 15 years of educational policies, we understand the
importance of the practices – which implies the demand for the
teachers’ initial education and makes possible the
problematization of the uses carried out by the ICT in that
context. In this sense, the reflection proposed has as central the
social and formative uses that Arts students and teachers make of
the ICT. Are the potentialities of such technologies being utilized
at the teachers’ initial education? If positive, how are they being
used? How do the teachers of the Arts courses perceive the
relevance of the ICT on the teachers’ education? How do teachers
and students establish relations between the social and the
academic uses of the ICT? These questions organize the analysis
of the data collected from eight Arts courses from two public
universities in southern Brazil.
Keywords
teachers’ initial formation, ICT insertion in education, networks
and ICT social uses.
1. INTRODUÇAO
A discussão sobre o emprego ou não de tecnologias digitais
na educação é parte de uma discussão maior, que desde a última
década do século passado, tem procurado analisar sob diferentes oportunizem a inserção das tecnologias no trabalho docente.
enfoques a questão da presença das Tecnologias da Informação e Servem como exemplo dois grandes programas do Ministério da
Comunicação (TIC) em vários contextos da vida social, Educação, o PROINFO e o Programa UCA 1. Estas questões nos
econômica e cultural. interessam, pois a revisão bibliográfica aponta que as tecnologias
digitais estão presentes e vêm sendo utilizadas nas escolas, mas
Parece consenso [1], [2], [3], [4] que vivemos numa
em menor intensidade do que em outros espaços da vida social,
sociedade da informação, numa sociedade tecnológica [5] ou
principalmente dos estudantes [12], [13], [11], [14]. Os autores,
numa sociedade midiática [6], onde constata-se o uso cada vez
em geral associam este fato ao distanciamento entre o estudante
mais freqüente das tecnologias digitais em práticas cotidianas, que
“nativo digital” e os professores “imigrantes digitais”; e em parte
resultam em mudanças ou incorporações de novas práticas sociais
porque a instituição escolar tem dificuldade em visualizar as
[7]. O fato é que as tecnologias digitais assumiram na
potencialidades do uso das TIC para o processo pedagógico. No
contemporaneidade o papel de “tecnologias”, no sentido amplo da
geral, os professores consideram que a formação de professores,
palavra. E assumem também o papel de característica marcante
tanto inicial como continuada, necessita contemplar experiências
das sociedades atuais, sempre atrelada a termos como
de uso destas tecnologias para haver sua incorporação nos
“inovações”, “avanços”, “riqueza” – não meramente material, mas
processos de ensino e de aprendizagem.
em termos de possibilidades.
Nesta perspectiva, partimos do pressuposto que os
A sensação de que a internet e os recursos digitais
movimentos da dita “sociedade da informação” pressionam as
disponíveis atualmente têm proporcionado uma série de
instituições – entre elas as instituições educativas – a
transformações na forma como as pessoas interagem, relacionam-
incorporarem as TIC em suas práticas, assim como acontece em
se e compartilham informações, aliada a fatores como o
diferentes contextos da vida social. No atual contexto de
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação
“inovações tecnológicas”, assumimos a posição de que o
(TIC); o barateamento dos recursos digitais, uma década atrás
desenvolvimento das TIC e sua aplicação nos processos
disponíveis apenas aos membros das classes econômicas A e B; a
educativos trazem possibilidades de inovação na prática
investida de empresas e organizações no mundo “virtual”,
pedagógica e podem contribuir com a qualidade da educação.
trazendo consigo o crescimento do comércio eletrônico e a
Entretanto, entendemos que apenas a incorporação das TIC não é
popularização de produtos e serviços web e a popularização de
suficiente para promover a melhoria desta qualidade. Não se trata
redes sociais e aplicativos que facilitam a comunicação e o tráfego
apenas de uma questão de promoção de acesso aos recursos
de informações via internet são alguns exemplos do panorama que
tecnológicos disponíveis, mas sim, uma questão de avaliar e saber
desde a última década fundamentam a discussão que envolve as
como empregar tais recursos nas práticas educativas: é necessário
tecnologias digitais.
avançar pela questão da qualidade de acesso, que envolve as
Aliado a isso, temos assistido nos últimos anos a uma possibilidades da rede social; indagar como os estudantes podem
crescente globalização da economia [8], que se fortalece também aprender mais e melhor com os usos das TIC. A partir daí, pensar
com as possibilidades das TIC no tráfego em tempo real de propostas de uso destas ferramentas que permitam instaurar outros
informações, transações, negócios, capital e serviços pelo que processos de aprendizagem, mais coetâneos com o tempo presente
antes era chamada rede mundial de computadores, e que agora é e suas necessidades.
entendida como uma rede social de relacionamentos, de pessoas
Ao entender a importância do professor neste processo e o
conectadas. Mesmo que um grande número da população mundial
papel da formação inicial de professores para a vivência de
ainda esteja à margem das possibilidades deste mundo
experiências sobre o uso das TIC, temos a preocupação em trazer
virtualizado de informação, é inevitável refletir sobre as
à reflexão algumas indagações: quais os usos sociais que
possibilidades de inclusão e comunicação, que há duas décadas se
estudantes e professores de cursos de licenciatura fazem das TIC?
tratavam de reflexões um tanto quanto distantes. Conforme
Os professores dos cursos de formação inicial utilizam as
argumenta Martins [9], “parece ser consenso que vivemos a era do
potencialidades das TIC para a formação de seus alunos? Em caso
excesso de comunicação, ao contrário de outras épocas de
positivo, como usam? Como o estudante (professor em formação)
restrições de ordem política e tecnológica”.
percebe esse uso das TIC? Este estudante atribui importância ao
No âmbito da educação, as discussões mais profícuas são as uso das TIC no seu processo de formação? Existe algum
de como empregar estas tecnologias nos processos educativos, distanciamento entre os discursos presentes em docentes e
quais os usos postos em prática, ou seja: quais as mudanças e estudantes sobre o uso das TIC na formação inicial de
competências que a inserção das TIC está provocando e professores? Como os docentes dos cursos de licenciatura
consolidando entre estudantes e professores dos diferentes níveis percebem a importância das TIC no processo de formação de
de ensino. Os movimentos da sociedade da informação em favor professores? De que forma docentes e estudantes estabelecem
das “inovações tecnológicas” apontam para a necessidade das relações entre o uso social e o uso acadêmico das TIC?
instituições educacionais acompanharem os movimentos de
Acreditamos que o público escolar contemporâneo é
mudança que estão conformando esta sociedade, sob pena de se
composto de integrantes de uma geração denominada “geração
tornarem obsoletas [10], [11].
pós-internet” ou “nativos digitais” [15] que convive e utiliza as
No atual contexto de inovação tecnológica, temos
observado que, no Brasil, as políticas públicas postas em ação e
expressas no discurso governamental nos últimos 15 anos, têm 1
Informações sobre estes dois programas podem ser obtidas no
procurado dotar as escolas públicas com artefatos tecnológicos e site do Ministério da Educação (MEC) através do endereço
promover formações de professores – inicial e continuada – que http://www.mec.gov.br.

312
tecnologias digitais disponíveis em diversos contextos de seu
cotidiano, mas não da mesma maneira em seu cotidiano escolar.
E, por isso mesmo, as políticas para a inserção das TIC nas
escolas precisam também contemplar a questão da formação
inicial de professores, que crie condições para formar docentes
para lidar em consonância com as demais políticas de inserção de
tecnologias nas escolas e também para criar estratégias e
possibilidades de uso destas tecnologias diante desta nova geração
de estudantes.
2. GERAÇÃO PÓS-INTERNET E
EDUCAÇÃO
Podemos dizer que, para a geração que nasceu na última
década do século XX (público estudantil predominante nas
escolas e que agora está também chegando à universidade) talvez
as transformações tecnológicas que vivenciamos nas últimas
décadas sejam sentidas de outra forma. Afinal, essa geração não
conheceu um mundo sem telefone celular; é uma geração que
cresceu ouvindo falar da internet e utilizando-a para as mais
diferentes finalidades, desde jogos on-line a redes sociais 2; é uma
geração que “nasceu” produzindo e compartilhando conteúdos
digitais, experiências e conhecimento em seus blogs 3 e fotologs;
que não precisou freqüentar cursos de informática, como as
gerações anteriores, pois seu aprendizado sobre a tecnologia
realiza-se de forma lúdica, por ensaio e erro, produzindo e
compartilhando experiências on-line através de suas comunidades
virtuais e redes de relacionamento. Para esta geração, o que talvez
cause impacto de “transformações” seja a não-presença destas
tecnologias nos processos educativos, como acontece em muitos
casos. Esta geração é também chamada de “Geração Y” 4 ou de
“Geração C” – a geração da conectividade, do conteúdo, do
compartilhamento e do conhecimento – mas também do consumo.
Aqui – por posicionamento teórico e para evitar uma adesão
aos posicionamentos ufanistas sobre as tecnologias digitais –
optamos por denominar essa geração como “geração pós-
internet”, pois acreditamos que, de modo amplo, as questões
atinentes à aprendizagem em rede, colaboração e
compartilhamento, redes sociais, etc., tem suas origens com a
consolidação da internet como um sistema popularizado de uso
pessoal para as mais diversas finalidades, dentre as quais, o
entretenimento – que se constitui num atrativo verdadeiramente
inovador para a geração de crianças e adolescentes nascidos na
última década, se comparado com as formas de entretenimento das
gerações anteriores.
2 mesmos métodos que funcionaram para eles – enquanto eram
Sobre os impactos das redes sociais sobre as relaçoes sociais
contemporâneas, ver as pesquisas de Raquel da Cunha Requero
em Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Meridional, 2009.
3
Sobre esta geração e suas formas de socializar-se no ciberespaço
através de Blogs, ver os trabalhos de Alex Primo (2003; 2006;
2007; 2008), Raquel da Cunha Recuero (2003; 2004; 2007;
2008), Carolina Frazon Terra (2006; 2008) e Paula Sibilia
(2003; 2004; 2005).
4
“Geração Y” é um termo oriundo da Sociologia, para designar a
geração nascida a partir da década de 1980. Também chamada
de Geração Millenials.
313
O uso destas novas formas de entretenimento requer certo
grau de domínio de ferramentas tecnológicas e de inserção no
meio digital, que por sua vez não dependem necessariamente de
uma aprendizagem formal, mas podem decorrer de uma
aprendizagem lúdica. E, ao aprender as tecnologias digitais de
forma lúdica, o nativo desta geração pós-internet está também
adquirindo novas formas de aprendizagem, mas também de se
relacionar com o mundo 5. Em última instância, a geração pós-
internet equivale-se ao conceito de “nativos digitais” utilizado por
vários autores que pesquisam as “novas formas de aprender” desta
geração .
Prensky [15], ao analisar o que chama de declínio da
educação norte-americana, indica que houve uma grande
descontinuidade, que fez com que houvesse uma mudança radical
entre os alunos da atualidade – diferentes daqueles alunos para os
quais o sistema educacional fora criado. Esta descontinuidade, ou
singularidade, segundo ele, seria a chegada e rápida difusão das
tecnologias digitais, no final do século XX. As mudanças que se
processaram entre os jovens não se referem apenas ao estilo, à
linguagem, às roupas e adornos que utilizam. Esta geração (a que
se refere como Digital Natives) representa a primeira geração que
cresceu com estas novas tecnologias digitais e utilizam o tempo
todo, os mais variados tipos de equipamentos e recursos digitais
disponíveis. Mais do que isso: ao interagirem com estas
tecnologias, essas gerações pensam e processam as informações
de um modo diferente. De acordo com Prensky [15]:
It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and
the sheer volume of their interaction with it, today’s students
think and process information fundamentally differently from
their predecessors. These differences go far further and deeper
than most educators suspect or realize. “Different kinds of
experiences lead to different brain structures”, says Dr. Bruce D.
Perry of Baylor College of Medicine. As we shall see in the next
installment, it is very likely that our students’ brains have
physically changed – and are different from ours – as a result of
how they grew up. But whether or not this is literally true, we can
say with certainty that their thinking patterns have changed.
Ainda que a premissa de que “tipos distintos de experiências
levam à distintas estruturas de pensamento” seja aceitável e
convincente, nos processos educativos – mesmo naqueles
contextos em que há a presença material das TIC – de modo geral
ainda prevalecem as tradicionais metodologias e as rígidas
estruturas de uma era “pré-digital”. Isto acontece, em parte,
porque a geração de professores existentes nos estabelecimentos
de ensino pertencem, predominantemente, a outra geração digital
(a dos “imigrantes digitais”), de quem freqüentemente se ouve
[15] que os aprendizes são os mesmos que sempre foram e que os
estudantes – continuarão funcionando agora para seus alunos.
Entendemos que esta geração pós-internet – ou de “nativos
digitais” – que está na escola e chegando à universidade cada vez
mais jovem, é portadora de um capital tecnológico que é
5
Para saber mais sobre o tema, ver os trabalhos de João Mattar,
como o livro “Games em Educação: como os nativos digitais
aprendem” (Pearson Editora: São Paulo, 2010).
predominantemente desarticulado de suas experiências escolares e
ainda, que a escola e a universidade, de um modo geral, pouco
contribuem para o aumento deste capital tecnológico, ao
preservarem suas rígidas e tradicionais práticas educativas – dado
esse constatado na própria pesquisa, conforme será mostrado
posteriormente. É uma geração de usuários da TIC que
influenciados pela Web 2.0 e pelas redes colaborativas, deixaram
de ser apenas consumidores de conteúdos digitais e passaram a
ser, ao mesmo tempo, produtora de conteúdos. Um fenômeno
recente, que agora começa a ser melhor analisado, como nas obras
de Tapscott e Williams [8] e Pisani e Piotet [16].
Entendemos que o “capital tecnológico” corresponde ao
conceito de capital cultural, utilizado por Pierre Bourdieu 6. Nesse
sentido, mas guardadas as devidas proporções conceituais,
assumimos neste trabalho que capital tecnológico não representa
meramente a posse dos artefatos tecnológicos, que possuem valor
econômico ou comercial. Capital tecnológico vai além da posse
material destes artefatos e representa, antes de qualquer coisa,
todo o repertório de experiências e conhecimentos atinentes às
diferentes tecnologias disponíveis culturalmente e adquiridos de
forma prática, através dos usos, seus produtos e seus recursos,
sem a necessidade de uma aprendizagem formal sobre eles
(embora também possa ocorrer desta forma), mas como uma
prática social. Este repertório se constitui como “capital” à
medida que ganha um valor na “sociedade tecnológica”, ao menos
a valorização dos conhecimentos sobre os usos e potencialidades
dos recursos tecnológicos.
Em última análise, podemos dizer que o capital tecnológico
está inserido no próprio capital cultural desta sociedade e
enquanto oferta cada vez mais abundante de diferentes
tecnologias, se integra cada vez mais cedo às novas gerações. Isto
permite o seu “avanço”, sua “reinvenção”, sua “inovação”, num
ritmo cada vez mais rápido [17]. Mas enquanto uma parte de um
capital maior (o próprio capital cultural), o capital tecnológico
depende de aspectos e condições sociais, culturais e econômicas,
seja de um indivíduo ou de um grupo.
De todo modo, aparentemente o capital tecnológico da
geração pós-internet é maior do que o capital tecnológico de
indivíduos de outras gerações de “imigrantes digitais”, pelo uso
que fazem e experiências que adquirem com as tecnologias
digitais em seu cotidiano; capital tecnológico esse que pouco é
ampliado em contextos escolares, onde o repertório de usos das
TIC ainda é muito restritivo.
Entretanto, as pressões oriundas de uma sociedade dita da
“informação” e a ampliação de serviços informatizados nos
6
Para Bourdieu, capital cultural pode ser resumido como uma
variedade de produções, obras, habitus, certificados, instituições
etc., que constituem a cultura dominante. Constitui-se como
“capital” na medida em que ganha algum “valor” social, a ponto
de ser reproduzido e ensinado como cultura universal. Para
saber mais sobre o conceito de “capital cultural”, de Pierre
Bourdieu, ver o capítulo intitulado “O Novo Capital”, do livro
“Razões Práticas: sobre a teoria da ação” (São Paulo: Papirus,
1996). Nele, Bourdieu discute os mecanismos de reprodução e
distribuição do capital cultural. Sobre a obra bourdieusiana, ver
“Bourdieu & a Educação, de Maria Alice Nogueira e Cláudio
M. Martins Nogueira (Belo Horizonte: Autêntica, 2004).
314
últimos anos influenciam políticas educacionais de incentivo ao
uso das tecnologias na educação, muito embora esta “pressão” e
estas políticas pareçam estar mais evidentes no plano material (na
inserção de artefatos tecnológicos nas escolas e às vezes, na oferta
de cursos para que os professores aprendam a utilizar
determinadas aplicações) do que no plano metodológico das
práticas educativas, que em última instância passa pela
preparação, pela formação dos professores a quem é designada a
função de “usar” tais artefatos.
O resultado de tal movimento é, como podemos constatar, o
subemprego (ou o não emprego) destes meios – ou do uso dos
artefatos tecnológicos como mero recurso, com fins instrumentais,
sem emprego para a otimização dos processos de aprendizagem –
e da aparente defasagem dos saberes técnico-operacionais entre
professores (os imigrantes digitais) e seus alunos (os nativos
digitais). Ainda que se possa desconfiar das intencionalidades das
políticas de incremento das tecnologias digitais na educação e
mesmo que se possa criticar a forma como algumas delas são
implementadas, não se pode negar a evidência de que, por um
lado a escola não pode estar desarticulada da realidade encontrada
em outros contextos da vida social, e por outro, não pode ignorar
a presença de uma geração habituada ao uso e à convivência com
as tecnologias, onde a escola “não é mais o espaço de
socialização, sistematização cognitiva e mesmo de inculcação
ideológica que era até a década de 50 do século XX” e onde o
aluno “ainda criança, tem se inserido no sistema com uma proto-
consciência cada vez mais articulada pela indústria cultural e pela
experiência da mídia” [18].
Entretanto, o risco que se corre é a tendência ufanista de
alguns educadores que vêem no computador a solução para os
problemas educacionais, como se a máquina, o equipamento ou as
TIC pudessem sozinhas resolver os problemas históricos da
educação.
É neste sentido que Sancho [13] argumenta que “tende-se a
se pensar que as tecnologias digitais de informação e
comunicação fazem surgir novos paradigmas ou perspectivas
educacionais”. Segundo a autora, o fato desta tecnologia ter como
característica genuína a versatilidade e pelo fato do computador
oferecer um conjunto extremamente diversificado de uso, “ajuda a
explicar porque praticamente todas as perspectivas sobre o ensino
e a aprendizagem podem argumentar que encontraram no
computador um aliado de valor inestimável” [13].
Dentre estas perspectivas, segundo a autora, destacam-se
aquelas que vislumbram na programação informática o potencial
do desenvolvimento do pensamento lógico; “as visões cognitivas
da aprendizagem e do ensino, que transformaram o computador
em metáfora explicativa do cérebro humano”; as que defendem
que “a facilidade de integrar textos, gráficos e linguagens
audiovisual e pictória proporcionada pelos sistemas multimídia
vem a ser a resposta para os problemas de motivação e rendimento
dos alunos”, para quem defende que o problema da aprendizagem
“reside na expressividade e na diversificação dos códigos usados
para representar a informação nos meios de ensino”. A autora
também acrescenta que, para quem considera que “a
aprendizagem se baseia na troca e na cooperação, no
enfrentamento de riscos, na elaboração de hipóteses, no contraste,
na argumentação, no reconhecimento do outro e na aceitação da
diversidade” [13], os sistemas informáticos, a navegação pela
informação e a ampliação da comunicação com pessoas e
instituições geograficamente distantes podem ser a resposta frente
às limitações do espaço (físico inclusive) escolar.
Eis os motivos que, para a autora, mostram que “essa
facilidade de adaptação das TIC às diferentes perspectivas sobre o
ensino e a aprendizagem é que, em si mesmas, não representam
um novo paradigma ou modelo pedagógico” [13], pois
tradicionalmente a escola incorpora uma nova ferramenta ou nova
técnica, adaptando-a a sua forma de entender o ensino, o que pode
mascarar por uma falsa idéia de inovação a continuidade e a
manutenção do estado das coisas, a preservação das mesmas
práticas tradicionalmente consagradas.
3. O USO DAS TIC NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISES
PRELIMINARES
Por meio de pesquisa realizada em nível de mestrado no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Estado de Santa Catarina, procuramos realizar um mapeamento
nos cursos de licenciatura das universidades públicas do estado de
Santa Catarina (UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina;
e UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina) sobre os
usos TIC entre estudantes e professores, tanto no contexto pessoal
quanto no contexto da formação acadêmica. Em um mapeamento
inicial, foram identificados 29 cursos de licenciatura em
funcionamento em Florianópolis, delimitação geográfica entre as
duas universidades, UFSC e UDESC. No total, entre estes cursos,
no momento de realização da pesquisa há cerca de 360 estudantes
matriculados na última fase (último semestre) das licenciaturas.
Os cursos, de diferentes áreas, estão segmentados em nove
diferentes Centros, de acordo com a área de conhecimento da
formação. Na delimitação dos sujeitos de pesquisa utilizou-se
como critério:
• a seleção de uma licenciatura por centro, de cada
universidade;
• a seleção de cursos distintos, no caso da mesma
licenciatura ser oferecida por ambas as
universidades, para evitar a incidência de cursos
repetidos e ter uma maior representatividade de
áreas de formação de professores;
• a seleção de cursos de licenciatura presenciais.
Aplicados os critérios de delimitação, oito cursos foram
selecionados para integrar a pesquisa. Com isso, o público
participante da pesquisa, entre os estudantes, representa
aproximadamente 30% do total de estudantes matriculados na
última fase de cursos presenciais de licenciatura oferecidos em
Florianópolis pela UFSC e pela UDESC.
Os cursos que integram a pesquisa são os seguintes: Artes
Cênicas, História e Educação Física (UDESC); Biologia, Física,
Geografia, Letras – Inglês e Pedagogia (UFSC).
Para a obtenção dos dados, foram observados os seguintes
procedimentos:
1) Questionário com perguntas abertas e fechadas, dirigido
aos estudantes da turma do último semestre dos cursos de
315
licenciatura selecionados. Itens orientadores para a construção do
questionário dirigido ao estudante: identificação dos usos sociais
que fazem das TIC; identificação dos usos acadêmicos das TIC;
identificação da importância que atribuem às TIC para seu
processo de formação acadêmica; identificação da importância
que atribuem ao uso das TIC nos processos educativos e
perspectivas de seu uso em sua futura atuação docente.
2) Questionário com perguntas fechadas e abertas, dirigido
aos professores dos cursos selecionados. Itens orientadores para a
construção do questionário: identificação dos usos sociais e
acadêmicos que fazem das TIC; identificação da importância que
atribuem às TIC para o processo de formação de seus alunos;
identificação da importância que atribuem ao uso das TIC feito
por seus alunos para sua futura atuação docente.
Entendemos que as políticas governamentais brasileiras e a
responsabilidade das universidades pela formação de professores
não pode ser analisada por um prisma que desconsidere sua
finalidade de suprir as necessidades da escola básica, em primeira
instância, a necessidade de professores qualificados para atuar nas
escolas. Assim, mesmo que implicitamente, quando falamos de
formação de professores e do emprego de tecnologias digitais
nesta formação, trazemos também a preocupação da melhoria da
qualidade da escola e de sua articulação com as aspirações dos
sujeitos que a freqüentam.
Ao mesmo tempo, se considerarmos as questões do
distanciamento tecnológico entre estudantes e professores,
igualmente constatamos que ele pode se fazer presente em todos
os níveis, inclusive nos cursos universitários, como os de
formação inicial de professores – principalmente se considerarmos
as premissas de que os estudantes têm chegado cada vez mais
jovens à universidade. A questão da idade dos jovens
universitários, incluindo os de cursos de licenciatura, permite a
problematização sobre a questão da formação inicial de
professores, sob a ótica das TIC.
Se afirmamos que há, dentre o público escolar, uma geração
pós-internet propensa a utilizar as TIC; que existem políticas
educacionais para inserção de artefatos tecnológicos nas escolas
públicas e que o desenvolvimento das TIC significam
possibilidades de inovações nas práticas educacionais mais
coetâneas com o tempo presente, afirmamos também que existe
uma necessidade de vivência e experiência de usos destas
tecnologias no âmbito da formação – sobretudo inicial – de
professores, para que os futuros-docentes possam incorporar tais
usos em sua prática pedagógica.
Constatamos que, no âmbito escolar, ainda há uma falta de
orientação de o que fazer com os computadores nas escolas. Os
usos pedagógicos das TIC estão bem mais assentados em
propostas e iniciativas isoladas do que na forma de projetos de
uso propriamente dito. Além disso, pesquisas apontam pouca
discussão sobre as escolhas metodológicas dos professores (que,
por sua vez, depende do posicionamento que cada professor tem
sobre a temática “tecnologia” ou suas condições de uso nas aulas,
inclusive se a escolha metodológica visa uma melhoria no
processo de ensino ou apenas é um reflexo das tendências de
mercado ou de modismos); falta de competências necessárias para
a utilização crítica do universo de informações disponíveis na
internet – e não apenas competências digitais ou possibilidade de
acesso – tanto de professores quanto de alunos [19].
 A despeito da inserção do artefato tecnológico nas escolas, a
questão que nos interessa é quais políticas e que tipos de práticas
estão sendo desenvolvidas para ampliar o capital tecnológico dos
professores, ou seja, de que forma os professores que atuam e
atuarão no contexto escolar estão sendo formados para utilizar o
aparato digital que está disponível nas escolas e para trabalhar
com as gerações de estudantes pós-internet. E, uma das formas
que acreditamos poder contribuir para o aumento deste capital
tecnológico, é justamente a possibilidade da experiência de usos
das TIC no processo de formação inicial de professores, ainda na
universidade, ou seja, nos cursos de licenciatura.
Até o momento, de acordo com o mapeamento realizado,
constatamos que ainda há um distanciamento da temática
“tecnologia” em relação à formação acadêmica. Apesar da grande
maioria dos estudantes participantes da pesquisa disporem de
acesso à internet (96,4% deles possuem computadores em casa e
93% possuem acesso residencial à internet) e se considerarem
usuários avançados ou especialistas em computador e internet, é
possível constatar indicadores que demonstram uma certa
limitação quanto a aprendizagens e usos na formação inicial de
professores, diferentes dos usos sociais que estes estudantes fazem
dessas tecnologias.
Além do número de estudantes que possuem acesso a
internet, a pesquisa também constatou que mais de 95% dos
professores também dispõe de acesso residencial à internet. Como
dissemos inicialmente, o desafio não é mais a questão do acesso
às TIC, mas recai sobre a necessidade de avançar sobre a
qualidade do acesso: no caso da formação inicial de professores,
isso quer dizer pensar em como e para quê as TIC podem ser
utilizadas nos processos educativos, para que esses atuais
estudantes possam vivenciar experiências de usos das TIC que
possibilitem ampliar sua futura atuação docente, sobretudo diante
de seus estudantes nativos digitais.
Entretanto, no mapeamento de usos das TIC pelos
professores das licenciaturas com os estudantes, constatamos, por
exemplo, que 70,5% nunca utilizaram a plataforma Linux (o
sistema operacional presente nas escolas públicas); 57% nunca
utilizaram ferramentas digitais de discussão e debates, como
fóruns; 56% nunca utilizaram nenhuma ferramenta de interação
com seus estudantes e 64% dos professores nunca trabalharam
com ferramentas de aprendizagem colaborativa, dentre outras
modalidades de usos possíveis das TIC e da “Web 2.0” no
contexto educacional. Esses dados ajudam a retratar a questão dos
usos das TIC na formação inicial de professores nas principais
universidades de Santa Catarina e, do mesmo modo, denota o
caminho a ser percorrido por estes estudantes (professores em
formação) para adquirirem as experiências de usos das TIC nas
práticas educativas e, talvez, poderem utilizá-las em suas futuras
atuações docentes nas escolas.
Quanto aos conhecimentos sobre as TIC, 85,4% dos
estudantes considera-se um usuário “especialista” em computador
e internet. Entre os professores, curiosamente esse percentual é
praticamente o mesmo, de 85%. Entretanto, apesar desse índice
entre os professores, 58,5% deles dizem não utilizar ou utilizar
apenas eventualmente os recursos das TIC em aula com seus
alunos. Em contrapartida, 76,3% dos professores dizem que
sempre ou quase sempre utilizam as TIC para preparar ou
apresentar suas aulas, o que denota que os usos que os professores
fazem das TIC, além de restritivo, ainda está muito ligada à idéia
316
das TIC como uma mesma tecnologia educacional reinventada,
ou seja, um quadro-negro ou um projetor de transparências
adaptados ao computador, sem que, de fato, a presença material
das TIC traga alguma modificação ou inovação das práticas
pedagógicas, conforme apontado por autores como Gvirtz e
Larronda [19] e Sancho [13].
Outro dado interessante é que a universidade, de um modo
geral, em nada ou quase nada contribui para a aprendizagem sobre
usos das TIC na opinião dos estudantes, sobretudo entre aqueles
que se consideram usuários iniciantes de computadores e internet.
Mesmo entre os usuários que se consideram especialistas ou
usuários avançados das TIC, a universidade tem contribuído
pouco para a aprendizagem sobre o uso das TIC: cerca de 83%
destes alunos afirmam que aprenderam pouco ou nada com seus
professores e 94% afirmam que aprenderam pouco ou nada sobre
TIC em disciplinas sobre tecnologia em seus respectivos cursos de
licenciatura. Estes dados estão de acordo com outra constatação
da pesquisa: a de que 76% dos estudantes não tiveram em sua
formação acadêmica na licenciatura disciplinas relacionadas à
temática Tecnologia e Educação.
Consideramos estes dados preocupantes, sobretudo ao
constatarmos que as políticas públicas postas em ação pelo MEC
visam dotar escolas, estudantes e professores com computadores,
entretanto, percebe-se a insuficiência de políticas para que as
universidades – as grandes responsáveis pela formação inicial de
professores no país – incorporem as tecnologias em suas próprias
práticas formativas.
Insistimos em defender que, para aproveitar
qualitativamente os artefatos tecnológicos inseridos nas escolas,
as experiências e usos das TIC devem se fazer presentes também
na formação inicial de professores, o que vai ao encontro da
opinião dos estudantes participantes da pesquisa: 66% deles
consideram muito importante para sua formação acadêmica ter no
currículo de seu curso uma disciplina com a temática educação e
tecnologia. E, ainda, 68% dos estudantes consideram que
vivenciar o uso das TIC durante a formação inicial será útil para
suas futuras atuações como professores. Entretanto, os dados da
pesquisa apontam que essas aspirações dos estudantes – e, ao
mesmo tempo, necessidade do sistema educacional – vem sendo
pouco contempladas na prática da formação inicial de professores.
Ainda que não possamos atribuir às universidades a
responsabilidade integral para “ensinar” aos seus estudantes os
usos das TIC, devemos pensar na formação inicial de professores
como algo em consonância com as políticas governamentais de
inserção das tecnologias nas escolas, onde a universidade possa
ser um espaço de vivências, discussões e de experiências sobre a
questão das TIC nos processos educacionais. Identificamos, por
exemplo, que o Ministério da Educação tem determinado a
utilização da plataforma Linux (o Linux Educacional é a
plataforma “oficial” que o MEC está implantando nas escolas
públicas através dos seus maiores programas educacionais, o
PROINFO e o UCA), mas que mais de 70% dos estudantes que
participaram da pesquisa afirmam nunca terem utilizado em seu
curso de formação inicial de professores esta plataforma, o que de
outro modo revela uma dicotomia entre as políticas educacionais
para formação de professores e para inserção das tecnologias nas
escolas. Esse dado também é encontrado nas respostas obtidas
entre os professores dos cursos de licenciatura, onde mais de 90%
deles afirma ter nenhum ou muito baixo conhecimento sobre a
plataforma Linux e, ainda, (conforme já indicamos) mais de 70%
deles afirmam nunca utilizar essa plataforma em suas aulas no
contexto da formação inicial de professores. Com isso,
postulamos que a escola possui um artefato tecnológico (nesse
caso, o Linux Educacional) alheio à formação inicial de
professores realizada na universidade – o que pode significar uma
redução qualitativa das condições de uso desse aparato no
contexto escolar.
Outro aspecto evidenciado entre os dados coletados, é a
confirmação de uma tendência demasiadamente perceptível em
diversas situações cotidianas, no que se refere à temática
“tecnologias digitais”: a relação da idade dos usuários com as
finalidades e intensidade de uso das tecnologias. Quanto mais
jovens, maior é o uso das tecnologias e maior é o repertório de
uso para diferentes finalidades do cotidiano.
Assim, por exemplo, enquanto 86% dos estudantes da
pesquisa utilizam redes sociais de diversos tipos (incluindo sites
de relacionamento, blogs e espaços de compartilhamento de
conteúdos digitais), entre os professores este percentual é de 36%.
Além disso, mais de 34% dos professores afirmam que nunca
ouviram falar em “redes sociais”, percentual inexistente entre os
estudantes das licenciaturas. Dentre algumas categorias de uso das
TIC (pesquisas, trabalho, lazer, conversar com amigos, acessar
redes sociais, acessar notícias, etc.), percebemos também uma
intensidade de usos maior entre os estudantes: a proporção de
estudantes que utilizou a palavra “sempre” para designar a
freqüência de uso das TIC para uma dessas operações é de 2,81:1.
Entre professores, a proporção é de 1,2:1.
Ainda que estes dados confirmem indicações um tanto
quanto óbvias sobre apropriação tecnológica e usos das TIC, seria
precipitado afirmar que os estudantes participantes da pesquisa
são predominantemente “nativos digitais”. Primeiro porque, em se
tratando de alunos em fase de conclusão de curso, sua faixa etária
predominante é acima dos 24 anos. Fazemos aqui uma ressalva de
que não é idade a única determinante dos usos (quantitativos e
diversificados) das TIC: eles envolvem também outros aspectos,
como as trajetórias destes usuários, sobretudo as possibilidades de
acesso que tiveram as TIC. Entretanto, ao analisar as respostas dos
estudantes que estão na faixa de 20 a 23 anos de idade – que
representa 29% do público estudantil da pesquisa – percebemos
sensíveis diferenças em relação aos conhecimentos e usos das
tecnologias digitais: utilizam mais recursos do computador e da
internet, utilizam as tecnologias para diferentes finalidades,
possuem um conhecimento sobre um número maior de aplicações
ligadas às tecnologias e afirmam ter um nível de conhecimento
maior sobre essas mesmas aplicações do que seus colegas mais
velhos.
Esse quadro indica, como não poderia deixar de ser, que
estudantes mais jovens – talvez das fases iniciais dos cursos –
tenham, no geral, um perfil predominante diferente dos estudantes
que participaram da pesquisa. Talvez mais próximos do perfil de
“nativos digitais” de que nos fala Prensky [15] e Veen e Vrakking
[20]. E certamente mais próximo ao perfil de estudantes que
encontramos na escola básica, local onde boa parte do público
pesquisado (estudantes das licenciaturas) irá atuar. E, de todo
modo, ainda que estes estudantes dos cursos de licenciatura não
sejam considerados “nativos digitais”, o fosso tecnológico entre
eles e seus professores é perceptível – o que reforça nossa
preocupação com as experiências de usos das TIC que vivenciam
317
no contexto da formação para fins pedagógicos e de como
incorporariam essas TIC em sua futura atuação docente.
Finalmente, postulamos que as possibilidades de uso das
TIC permitem uma maior incorporação destes usos em outras
práticas cotidianas dos indivíduos. Este dado é confirmado através
do repertório de usos das TIC, tanto entre estudantes quanto entre
professores dos cursos de licenciatura pesquisados: quanto maior
o acesso, maior é o conhecimento sobre as aplicações técnicas das
TIC, e conseqüentemente, maior é o número de fins para que as
TIC são utilizadas. Entretanto, percebemos que este repertório é
mais variado em contextos sociais. No âmbito acadêmico ele
ainda é bastante limitado, pois apesar das várias opções
tecnológicas existentes com possibilidade de aplicação nos
processos educativos (ferramentas multimidiáticas, de
aprendizagem colaborativa e ambientes virtuais de aprendizagem,
por exemplo), no âmbito da formação inicial de professores a
maior incidência de usos das TIC recaem quase que
exclusivamente para a digitação de trabalhos, criação de
apresentações e pesquisas de trabalhos na internet.
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até aqui, temos constatado, através dos dados obtidos entre
estudantes e professores dos cursos de licenciatura, que a
formação inicial de professores mantém um certo distanciamento
dos programas governamentais postos em funcionamento nas
escolas para inserção das TIC nas práticas educativas. É
necessário repensar até que ponto as políticas educacionais do
MEC para inserção de artefatos tecnológicos demandam as
universidades para a formação inicial de professores que atuarão
nestas escolas, pois temos assistido uma forte política para
inserção das tecnologias nas escolas, mas não com a mesma
intensidade para os programas de formação inicial de professores.
A falta de diretrizes do MEC para a formação inicial de
professores tem deixado a cargo das universidades esta formação,
nem sempre em sintonia com outras políticas governamentais
concebidas e implantadas nas escolas.
Prova disso é a ausência, na formação inicial dos cursos que
fazem parte da pesquisa, de vivência dos usos das tecnologias no
contexto acadêmico que possam reverter em usos pelos futuros-
professores nas escolas. Desde o uso instrumental de softwares
livres, como a plataforma Linux Educacional, até a exploração das
potencialidades das TIC, como o uso dos recursos colaborativos
da Web 2.0 e das redes sociais – já utilizados tanto por estudantes,
quanto por professores em contextos sociais, mas não com a
mesma intensidade no âmbito formativo da profissão.
Faz-se necessário, ainda, contemplar a própria questão dos
conhecimentos e usos das TIC dos professores que atuam nos
cursos de licenciatura e, portanto, formadores de professores. Isto
porque há indicadores evidenciados na pesquisa de que o
conhecimento sobre as TIC está relacionado à faixa etária dos
usuários: usuários mais jovens incorporam em suas práticas
cotidianas um repertório e uma freqüência maior de usos das
tecnologias do que usuários mais velhos. Sabidamente, os
professores que atuam nos cursos de licenciatura fazem parte de
uma geração denominada “imigrantes digitais”, que incorporam as
TIC em suas vidas de uma outra forma, diferente das gerações
posteriores que atualmente estão na universidade, inclusive nos
cursos de licenciatura. Suas práticas e seus usos no âmbito
educativo dependem dos conhecimentos e usos que fazem em
outros contextos da vida e, conseqüentemente, podem influenciar
de que modo e com que freqüência as TIC podem se fazer
presentes nos cursos de formação de professores.
Além disso, entendemos ser importante a continuidade de
pesquisas sobre os usos das TIC na formação inicial de
professores, sobretudo em virtude do constante desenvolvimento
tecnológico das sociedades e da chegada, aos cursos de formação
de professores, de novas gerações de estudantes “nativos digitais”,
que lidam de outra forma com as tecnologias digitais e que, uma
vez incorporada de modo significativo nas práticas educativas,
podem trazer avanços na qualidade da educação. Ou seja, em
pouco tempo, predominantemente teremos integrantes da geração
pós-internet tanto nos cursos de formação inicial de professores,
quanto entre estudantes nas escolas. Aparentemente, a questão dos
conhecimento sobre os usos sociais das TIC e experiências de uso
não serão problemas para estes públicos. A questão pendente,
então, será a de como incorporar esses conhecimentos no aspecto
formativo das práticas pedagógicas – questão que recai novamente
na formação inicial de professores, pois entendemos que de nada
adianta o conhecimento instrumental das TIC e a presença das
tecnologias nas escolas, se os professores não tiverem condições
de avaliar de que modo a presença das TIC podem trazer
melhorias para a qualidade da educação. Isso requer não apenas as
discussões sobre as possibilidades do emprego das TIC nas
práticas pedagógicas, como também o uso destas tecnologias nas
práticas formativas.
Acreditamos que, em se tratando das TIC, o grande salto
qualitativo da educação ocorrerá quando as tecnologias forem
incorporadas como cultura e como prática social, e não como
mero recurso instrumental que mantenha as mesmas práticas e
mesmas metodologias consagradas pela escola tradicional. Isto
requer, por parte das políticas educacionais, mais do que
investimento na aquisição de equipamentos informáticos e
manutenção dos parques tecnológicos existentes. Requer
investimento na formação inicial de professores.
REFERENCIAS
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informação: economia, sociedade e cultura. Vol I. São Paulo:
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http://www.marcprensky.com/writing/. Acesso em
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multitudes: cómo la web está cambiando el mundo.
Barcelona: Paidós Comunicación, 2009.
[17] LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do
pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora
34, 1993.
[18] NAPOLITANO, Marcos. Escola e Indústria Cultural. In:
PEDROSO, L. A. e BERTONI, L. M. (Orgs.). Indústria
Cultural e Educação: reflexões críticas. Araraquara: JM
Editora, 2002.
[19] GVIRTZ, Silvia; LARRONDO, Marina. Notas sobre la
escolarización de la cultura material. Celulares y
computadoras en la escuela de hoy. Revista TEIAS: Rio de
Janeiro, ano 8, nº 15-16, jan/dez 2007.
[20] WIM, Veen; VRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando
na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

GUÍAS ÚTILES PARA EL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE
OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA DISPOSITIVOS
MÓVILES (OAM)
Aldo Ramírez Arellano, Elizabeth Acosta Gonzaga, José Antonio Rodríguez Mancera
Instituto Politécnico Nacional
México
aramirezar@ipn.mx, eacostag@ipn.mx, jrodriguezm0909@ipn.mx
RESUMEN
En este trabajo introducimos la relación entre los Objetos de
Aprendizaje (OA) y el aspecto instruccional mediante la intención
de aprendizaje. Basados en este concepto, ejemplificamos como la
misma entidad digital puede convertirse en diferentes OA de
acuerdo a la definición de la intención de aprendizaje. Definimos
las características de los Objetos de Aprendizaje para dispositivos
Móviles (OAM) que son el marco de una serie de guías basadas
en diversos estándares. Estas guías tiene la intención de garantizar
que el OAM sea reusable, interoperable, modular, portable,
accesible, adaptable entre otras y con ello crear nuevas
oportunidades para el aprendizaje móvil. Como resultado
desarrollamos un agente de software denominado VOAM capaz
de desplegar los OAM diseñados atendiendo las guías propuestas.
También nos dimos a la tarea de construir un LMS llamado
Ambiente Cooperativo de Apoyo al Aprendizaje para Funciones
Tutoriales (ACAAFT) que permite a los profesores contar con un
repositorio de recursos digitales y de OAM reutilizables.
Términos generales
m-learning, objetos de aprendizaje para dispositivos móviles
(OAM)
Palabras clave
Estándares, m-learning, aprendizaje, móviles.
1. INTRODUCTION
La revolución tecnológica está cambiando nuestras vidas,
actualmente podemos participar en conversaciones prácticamente
desde cualquier lugar con la infraestructura tecnológica que lo
hace posible. Los estudiantes están dejando a un lado los medios
como libretas y lápiz y están sustituyéndolos por herramientas
como computadoras portátiles, teléfonos móviles etc. Además las
bibliotecas digitales y multimedios educativos han tomado una
relevancia importante en los últimos tiempos como repositorios de
conocimiento. Los medios digitales tienen visibles ventajas con
respecto a los métodos tradicionales y por supuesto también
inconvenientes.
Ramírez, Aldo., Acosta, Elizabeth., Rodríguez, José Antonio. (2010). Guías útiles para el
diseño e implementación de Objetos de Aprendizaje para dispositivos Móviles (OAM).
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp
319-326, Santiago de Chile.
319
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
En la actualidad el aprendizaje a través de dispositivos móviles,
conocido como m-learning, es un tema de importancia en la
investigación, porque le confiere al estudiante independencia del
lugar y del horario, esto se apega al paradigma de aprendizaje
“anytime and anywhere” [17] [3]. El número de personas que
utilizan dispositivos como notebooks, PDA y teléfonos móviles se
incrementa día a día. Por lo que la oportunidad que representa el
uso de estos adelantos tecnológicos en el área educativa es
invaluable [1] [4] [5] [19].
Los avances tecnológicos como el incremento en el ancho de
banda, mayor espacio de almacenamiento, incremento del poder
de cómputo, el uso de multimedia, entre otros, dificultan la
distribución y visualización de los materiales y contenidos
educativos ya que estas capacidades no son homogéneas en los
dispositivos móviles.
Los materiales y contenidos educativos diseñados para
computadoras personales y portátiles, encapsulados como objetos
de aprendizaje (OA), no pueden ser fácilmente desplegados en
dispositivos móviles por lo que es necesario el establecimiento de
guías para su diseño. Estas guías deben tomar en cuenta las
tecnologías más recientes y ser independientes de la teoría
instruccional y pedagógica utilizada para la concepción y diseño
de los Objetos de Aprendizaje para Móviles (OAM).
En particular hay tres aspectos importantes en los cuales la
investigación en esta área está centrada y son [2]:
1. El desarrollo de modelos pedagógicos apropiados para
el aprendizaje en móviles y las restricciones que este
ambiente impone.
2. Usar la experiencia ganada en el aprendizaje basado en
computadoras personales y adaptarlo a ambientes
móviles.
3. Diseñar, desarrollar e implementar los ingredientes
técnicos necesarios para apoyar el aprendizaje en
dispositivos móviles.
En nuestro trabajo nos centramos en las dos últimas áreas
mencionadas anteriormente. En la primera definimos las
características de los OAM, buscamos adaptar los estándar IMS
[7] y SCORM [18], usados ampliamente con OA, haciéndolos
más apropiados para entornos móviles considerando las
restricciones de seguridad, memoria, poder de cómputo y espacio
de almacenamiento, además proponemos una serie de guías que
ayudan al diseño y la construcción de OAM. En la segunda área,
desarrollamos el software que permite visualizar los OAM que
atienden las guías propuestas y se apegan a las adaptaciones
hechas de los estándares.
2. DEFINICIONES
La definición de las características de un OA varía de acuerdo al
punto de vista del autor, consideramos que debe ser diseñado
pensando en cinco aspectos reusable, portable, interoperable,
modular y accesible [13] [15] [16] [19] [20]. Estas características
obligan el establecimiento y uso de estándares para su
encapsulamiento, distribución, despliegue y navegación de forma
local mediante un visualizador o a través de Internet con un
sistema de administración del aprendizaje (LMS por sus siglas en
inglés).
Definición 1 Objeto de Aprendizaje (OA). Un objeto de
aprendizaje es una entidad digital que tiene una intención de
aprendizaje y que además cumple con las siguientes
características.
1. Reusable: El LMS es el encargado de entregar el
contenido educativo en forma de un OA, este debe de
tener una granularidad adecuada para que pueda ser
usado en un contexto educativo diferente para el cual
fue diseñado.
2. Interoperable: Esto significa que el OA debe tener
comunicación con el LMS para compartir información
acerca de la interacción del estudiante con el OA. Esta
comunicación se lleva a cabo mediante la API
ECMAScript de la IEEE [6].
3. Modular: El OA debe ser lo suficientemente coherente
y visto como una unidad indivisible, pero también lo
suficientemente pequeño para cumplir con la
característica de reusabilidad. Aunque el OA es
empaquetado usando IMS, este estándar no especifica
la granularidad del objeto, esto permite crear objetos
tan extensos o tan pequeños como sean necesarios.
4. Accesible: Esto significa que el OA debe de tener una
descripción pública de la intención de aprendizaje y
del contenido educativo, con lo cual pueda ser
descubierto, localizado y reutilizado. Esto es descrito
mediante los metadatos que siguen el estándar LOM
[10].
5. Portable: Este concepto significa que el OA pueda ser
visualizado y consultado a pesar de los cambios
tecnológicos y del dispositivo usado.
En esta definición podemos ver que la intención de aprendizaje
juega un rol importante en el OA. Una entidad digital, por
ejemplo una imagen de una célula vegetal, no puede ser
considerada un OA si no tiene una intención de aprendizaje, para
nuestro ejemplo la imagen permite al estudiante conocer su
estructura que posteriormente tendrá que identificar en un
320
microscopio. Inclusive esta entidad digital podría convertirse en
un OA totalmente diferente si el objetivo fuese resaltar las
diferencias con una célula animal. En nuestra definición de OA
establecemos la conexión entre lo tecnológico y lo pedagógico,
refiriéndonos e éste último como intención de aprendizaje en un
sentido muy general que tomará particularidades de acuerdo al
diseño instruccional.
Definición 2 Objeto de Aprendizaje para dispositivos Móviles
(OAM). Un objeto de aprendizaje para dispositivos móviles
reúne las características de un OA y debido a la naturaleza
móvil en términos de espacio y tiempo también debe cumplir lo
siguiente:
1. Individual: En el sentido de que pueda adaptarse al
estilo de aprendizaje del estudiante.
2. Disponible: El OAM debe de estar disponible en
cualquier lugar sin importar el medio o la forma de
comunicación con el LMS.
3. Adaptable: Esto significa que el OAM debe adaptarse
al contexto del aprendizaje y a las habilidades y
conocimientos del estudiante.
4. Sencillo de usar: En cuanto a la navegación a través
del material y la interacción con los usuarios.
El principal obstáculo para cumplir con lo anterior esta
relacionado de manera directa con la falta de estándares para los
OAM. En la siguiente sección proponemos un par de
modificaciones al estándar IMS y SCORM ampliamente usados
para la construcción OA, de forma que sean más apropiados para
el m-learning. Estas modificaciones permiten utilizarlos en la
construcción de OAM en conjunto con las guías propuestas.
3. ADAPTACIÓN DE LOS ESTANDARES
PARA LOS OAM.
La principal dificultad que se enfrenta los diseñadores de OAM,
es la heterogeneidad entre los dispositivos móviles, aunado a que
los estándares existentes no consideran esta diversidad ni sus
limitaciones.
A continuación mencionamos algunas guías y las adaptaciones al
estándar IMS y SCORM necesarias para el diseño e
implementación de los OAM.
Consideramos dos escenarios generales, el primero de ellos
cuando el agente de software tiene acceso al OAM de forma local
y el segundo cuando el acceso es remoto a través de un LMS.
3.1 Reusable
Como lo hemos expuesto la reusabilidad de un OAM depende del
grado de granularidad y de la modularidad que posea. Los
estándares IMS y SCORM no imponen límites al tamaño de los
objetos por lo que pueden usarse para OAM con diferentes
granularidades.
3.2 Interoperable
El estándar SCORM define dos tipos de de recursos de
aprendizaje, denominados “Asset” y “SCO” (Sharable Content
Objects). Los Asset son los bloques básicos de construcción que
permiten crear otros Asset o SCO. Los SCO a diferencia de los
Asset permiten una comunicación con el LMS. La interrogante
que surge es ¿Cómo podemos logar la comunicación entre el
SCO y el LMS?
G1. El SCO debe comunicarse con el LMS a través del
ECMAScript haciendo uso del Script definido en
XHTML Mobile Profile [23].
Aunque la implementación del ECMAScript no está definida, será
favorecida si se usa un lenguaje portable como Java atendiendo
las limitantes de la JME.
3.3 Modular
Cada OAM es modular a través del paquete IMS, que contiene el
archivo imsmanifest que describe al OAM y además en el paquete
se encuentran todos los recursos necesarios para desplegarlo.
Cada paquete debe de ser autocontenido y garantizar que el agente
tenga acceso a todos los recursos en la localización que dicta el
imsmanifest.
Para los OAM el empaquetado debe atender las siguientes
recomendaciones:
G2. Si el acceso al OAM es de forma local, este debe estar
contenido en una carpeta sin subniveles y sin
compactar que contendrá el archivo imsmanifest y
todos los recursos multimedia necesarios para
construir el OAM.
G3. Si el acceso es remoto al OAM, a través de un LMS, el
OAM puede estar contenido en un “Package
Interchange File” (PIF) que este compactado, que
cumpla con el estándar RFC 1951 y tenga extensión
.zip. Además deberá contener todos los recursos
multimedia necesarios para construir el OAM.
Las dos recomendaciones obedecen a las restricciones de acceso
al sistema de almacenamiento que algunos dispositivos imponen,
y a la cantidad limitada de memoria y poder de cómputo.
Para el escenario local, no existe garantía que se tenga accesos a
todos los recursos, sí un Asset apunta a un archivo remoto
mediante una URL. Al incluir todos los archivos en el PIF
sorteamos este problema.
Por otro lado, evitar compactar el PIF ahorra memoria y tiempo
de cómputo. Restringir la creación de subdirectorios evita que la
URL´s apunten a recursos almacenados en subcarpetas, de lo
contrario la creación de subdirectorios es necesaria, tal operación
no está garantizada en todos los dispositivos.
Estas dos recomendaciones no afectan al OAM remoto, por el
contrario la modularidad del OAM quedará bien limitada a los
recursos almacenados en el paquete y no ha recursos ubicados en
sitios remotos.
Tampoco afecta a la reusabilidad de los OAM, en este sentido
recomendamos que:
G4. Los recursos remotos a los que apuntan los Asset deben
almacenarse en el mismo paquete que los locales.
Derivado de esta recomendación proponemos las siguientes
modificaciones a SCORM, útiles para dispositivos móviles.
M1. Los Asset solo podrán hacer referencia a recursos
contenidos en el PIF mediante una URL relativa que
apunte a los recursos situados en la carpeta raíz del
PIF.
321
M2. Los nombres de los archivos de los recursos deben ser
únicos en el ámbito del PIF.
3.4 Accesible
En general los OAM deberán tener una descripción haciendo uso
de los metadatos. Esta descripción es útil para la búsqueda
localización y reutilización, por lo que en el escenario local OAM
podrá prescindir de ella. Esto origina lo siguiente:
G5. Un OAM debe poseer una descripción usando
metadatos cuando este alojado en un repositorio de
objetos de aprendizaje (ROA) o en un LMS, de lo
contrario los metadatos podrán omitirse.
Esta sugerencia permitirá reducir el tamaño de un OAM y por lo
tanto el ancho de banda para su transmisión. El LMS tendrá que
ocuparse de eliminar los metadatos cuando el OAM sea entregado
a un agente de software para su visualización local.
3.5 Portable
Los recursos Asset o SCO, pueden contener cualquier tipo de
archivo lo que dificulta la portabilidad. Ambos hacen referencia a
un recurso conocido como punto de lanzamiento y que
generalmente es una página web.
Esto plantea dos preguntas: ¿Qué tipo archivos deben de incluirse
en los Asset y SCO para garantizar su portabilidad?, ¿Cómo
podemos garantizar que se muestren al usuario correctamente?
Para esto, proponemos lo siguiente:
G6. Utilizar archivos de audio de formato wav, arm y mid
como recursos.
G7. Utilizar archivos de video en formato mpg como
recursos.
G8. Utilizar archivos de imagen en formato png, jpg o gif
como recursos.
G9. Utilizar como recursos páginas web que cumplan con el
estándar XHTML Mobile Profile al menos en la
conformación del documento y en el uso de estilos.
G10.Los puntos de lanzamiento para los SCO deberán ser
páginas web que cumpla completamente con el
estándar XHTML Mobile Profile.
G11.Los puntos de lanzamiento para los Asset deberán ser
páginas web que cumpla con el estándar XHTML
Mobile Profile al menos en la conformación del
documento y en el uso de estilos.
3.6 Individual
El OAM puede adaptarse al estilo de aprendizaje con ayuda del
LMS, el cual realizará las transformaciones a los recursos basadas
en el perfil del estudiante.
3.7 Disponible
El escenario remoto requiere que el dispositivo móvil tenga
acceso al LMS que se encarga de servir el OAM considerando las
guías de la G5 a la G11. La otra posibilidad es:
G12.Si el dispositivo no cuenta con acceso remoto al LMS,
el OAM debe ser almacenado de forma local siguiendo
las recomendaciones G2 y G4.
3.8 Adaptable razones es prioritario explorar las oportunidades del aprendizaje
Como lo hemos dicho, el LMS deberá tener conocimiento del en dispositivos móviles.
perfil del estudiante para adaptar el OAM de acuerdo a los Como parte de esta investigación encuestamos a un grupo de 100
conocimientos previos y habilidades. Esta tarea demanda poder de estudiantes del nivel licenciatura, los resultados son los
cómputo como se observa en [2], por lo que difícilmente podrá siguientes:
llevarla a cabo un dispositivo móvil. a) El 92% de los estudiantes cuentan con teléfono móvil.
G13.El LMS debe adaptar el OAM móvil de acuerdo al b) El 94% de los dispositivos cuenta con pantalla a color,
perfil del estudiante y al contexto de aprendizaje, el 27% cuenta con servicio de Internet y el 85.7% de los
mediante los elementos de organización y secuencia teléfonos soportan la tecnología Java.
definidos en SCORM.
c) Los principales usos que le dan al teléfono celular en
Esto garantiza que la taxonomía del OAM permanezca intacta y el orden de importancia son:
LMS determine la secuencia de consulta ocultando o
condicionando la visualización de elementos del OAM. 1. Hacer llamadas
Por ejemplo en un curso de fotografía, constituido de una parte 2. Mandar mensajes de texto y multimedia
teórica y una práctica, donde es necesario que el estudiante haya 3. Visualizar documentos
cumplido satisfactoriamente con los créditos teóricos para
4. Tomar fotos y videos
permitirle continuar con la práctica. Posiblemente el estudiante
haya cursado ya el bloque teórico o tomado algún curso 5. Navegar en Internet
equivalente, lo que lo exime de cumplir con los créditos teóricos. 6. Escuchar música
El LMS deberá conocer esta situación y adaptar el OAM.
7. Ejecutar aplicaciones
3.9 Sencillo de usar La visualización de documentos y la navegación en Internet se
Los dispositivos móviles poseen interfaces limitadas en encuentran entre los primeros lugares de los usos del teléfono
comparación con las computadoras personales. Por esta razón es móvil, así que los estudiantes poseen las habilidades necesarias
importante considerar la navegación del contenido educativo en el para llevar a cabo estas tareas. Por otro lado, el acceso a los OAM
OAM, el acceso y su comportamiento. Lo que da origen a la vía Internet pude ser problemático ya que solo el 27% de los
siguiente recomendación. estudiantes encuestados cuentan con este servicio. Considerando
G14.Para el diseño del contenidos educativo de un OAM lo anterior, diseñamos el Visualizador de Objetos de Aprendizaje
debe tomarse en cuenta las recomendaciones del para dispositivos Móviles (VOAM) que permite el acceso local al
Mobile Best Practices [12] OAM o el acceso a través de Internet mediante el LMS llamado
Ambiente Cooperativo de Apoyo al Aprendizaje para Funciones
Tutoriales (ACAAFT).
4. CASO DE ESTUDIO
El Instituto Politécnico Nacional [8], es una de las instituciones 4.1 Arquitectura y diseño
de educación pública en México con presencia en gran parte de su La arquitectura de la aplicación se muestra en la figura 1, consta
territorio, ha adoptado la educación a distancia bajo su modelo de un LMS alojado en un servidor donde el OAM es depositado
educativo y actualmente ofrece programas de posgrado, por el profesor. El VOAM reside en el dispositivo móvil y podrá
licenciatura y bachillerato, donde participan 1398 estudiantes. A tener acceso al OAM de dos formas como se describe a
sí mismo ofrece cursos de formación y actualización con una continuación.
matrícula de aproximadamente 20,000 participantes. Por estas

Figura 1. Arquitectura de la aplicación VOAM

322
El OAM puede ser enviado como un paquete PIF que deberá
descompactarse y ser transferido al dispositivo móvil para su
almacenamiento con ayuda de una computadora personal o a
través de Internet. El LMS también puede servir el OAM como
una página web, por lo que podrá estar disponible si el dispositivo
cuenta con este servicio. Almacenar el OAM en el dispositivo
permite revisarlo el número de veces que el estudiante considere
necesario sin que ello genere un costo por el uso del servicio de
Internet e inclusive cuando no esté disponible.
El VOAM tiene una interfaz amigable, conformada por una barra
de navegación similar a un navegador web y varias opciones
contenidas en un menú, con el cual los usuarios pueden realizar
las tareas de navegar por el contenido, ocultar la barra de
navegación, consultar la ayuda, entre otras (ver la figura 2).

Figura 3. Reproducción del contenido educativo multimedia

Figura 2. Contenido educativo del OAM que pertenece al
curso Computación Aplicada
Además identifica las ligas visitadas, permite reproducir clips de
audio y video sin la necesidad de una aplicación adicional. A
través del VOAM el usuario puede consultar el OAM almacenado
en el dispositivo móvil o a través de un LMS, haciendo casi
imperceptible la diferencia. Desarrollamos el VOMA utilizando la
tecnología Java, ya que cada vez más teléfonos y dispositivos
móviles la incluyen. Por otro lado también nos dimos a la tarea de
construir el LMS llamado Ambiente Cooperativo de Apoyo al
Aprendizaje para Funciones Tutoriales (ACAAFT) que permite a
los profesores contar con un repositorio de recursos digitales y de
OAM reutilizables.
El contenido, en nuestro caso, está identificado por la sesión y el
tema al que pertenece, está organizado en diferentes páginas para
facilitar su navegación. Cada liga está claramente señalada, el
contenido de video y audio se muestran en una ventana
independiente (ver la figura 3) permitiendo al usuario regresar al
punto donde interrumpió su revisión.
En el escenario local el VOAM guía la navegación a través del
OAM con información contenida en el archivo imsmanifest. El
VOAM ajusta las imágenes de forma automática de acuerdo al
tamaño de la pantalla, el autor de las páginas web puede explotar
esta ventaja para preservar la relación de aspecto en el contenido
educativo.
Para el escenario de acceso remoto al OAM usamos el ACAAFT
mostrado en la figura 4, éste es el responsable de garantizar que la
navegación por el contenido se lleve a cabo como lo dicta el
imsmanifest, aligerando el procesamiento realizado por el VOAM,
que en este caso se limita a desplegar el contenido. Este contenido
es enviado por el ACAAFT como una página web que cumple con
el estándar XHTML Mobile Profile. El ACAAFT es un
repositorio de recursos digitales como imágenes, clips de video,
clips de audio y por supuesto OAM, los cuales están disponibles
para todos los profesores.

4.2 Resultados
Construimos varios OAM siguiendo las guías propuestas y los
estándares señalados. Estos OAM contienen recursos como
páginas web, imágenes, clips de audio y video. Publicamos estos
recursos en el ACAAFT, donde están disponibles para los
alumnos del curso Computación Aplicada del nivel licenciatura,
impartido en modalidad semi-presencial.

323
 Figura 4. Ambiente Cooperativo de Apoyo al Aprendizaje
para Funciones Tutoriales (ACAAFT)
Para evaluar la efectividad del aprendizaje formamos dos grupos,
el primero llamado M y el segundo S cada uno con 18 alumnos.
El grupo M revisó la unidad de aprendizaje “Aplicación de
fórmulas y funciones a la bioestadística” mediante los OAM,
mientras que el grupo S consultó los contenidos de la misma
unidad haciendo uso de los OA que se han utilizado a lo largo de
varios ciclos escolares en el curso semi-presencial. Los OAM y
OA incluyen dos evidencias de aprendizaje tituladas
“Operadores” e “Introducción de fórmulas”. Los resultados de la
evaluación de estas evidencias fueron analizados usando una
prueba estadística t con un intervalo de confianza de 95%, este
análisis nos permite concluir que no existe diferencia entre los
resultados obtenidos por el grupo S y M en la actividad
“Operadores” ni tampoco en la actividad “Introducción de
fórmulas”, aunque en esta última la diferencia es más acentuada
como se observa en la figura 5.
324
Figura 5. Calificaciones promedio obtenidas por el grupo S y
M en las evidencias de aprendizaje “Operadores” e
“Introducción de fórmulas”
Los alumnos que consultaron los OAM opinaron que los
materiales están más sintetizados comparados con los del curso
semi-presencial, gracias a que incluyen más videos y clips de
audio. Otros opinaron que la navegación es sencilla, similar a una
página web. La mayoría considera que los OAM son útiles ya que
pueden consultarlos en el trayecto a casa o en cualquier sitio.
En resumen, el uso del IMS y SCORM para empaquetar y
distribuir los OAM diseñados les confiere la modularidad. La
inclusión de los metadatos siguiendo el LOM habilita al ACAAFT
para eliminarlos cuando el OAM es entregado a un dispositivo
móvil, con el fin de reducir su tamaño. El uso de los estándares
XHTML Mobile Profile y la inclusión de recursos multimedia en
los formatos sugeridos garantizan la portabilidad. La
especificación de la taxonomía del OAM y la secuencia de
navegación como lo dice el SCORM, abre la posibilidad de que el
ACAAFT adapte el contenido y su secuencia, de acuerdo a las
necesidades y estilo de aprendizaje del estudiante cumpliendo con
la adaptabilidad e individualidad. La consideración del Mobile
Best Practices en el diseño de los contendidos educativos permitió
que la interacción y la navegación con el OAM fueran sencillas.
Por último la arquitectura permite consultar el OAM a través de
Internet o ser almacenado en el dispositivo móvil.
5. TRABAJOS RELACIONADOS
El desarrollo de aplicaciones para consultar material educativo en
dispositivos móviles ha recibido bastante atención en los últimos
años. Seong [17] propone varias guías que contemplan las
habilidades y estilos de aprendizaje, la interacción con el
dispositivo móvil y el diseño de la interfaz. Estas guías se enfocan
en el desarrollo de portales educativos y no en objetos de
aprendizaje, dejando de lado la individualidad, la adaptabilidad y
la disponibilidad, características de los OAM que proponemos en
este trabajo.
El problema de la portabilidad ha recibido diferentes enfoques, en
[11] [14] los contenidos están limitados a foros y noticias en línea
mientras que en [3] [9] [21] [22] los autores utilizan varios
agentes inteligentes para determinar el formato del contenido de
acuerdo al dispositivo, esto significa que el proceso de adaptación
se lleva a cabo por el LMS. Bajo esta propuesta, para transformar
los contenidos exitosamente es necesario conocer por anticipado
el tamaño de pantalla y los formatos de audio y video admitidos
por la gran variedad de dispositivos móviles que existen hoy en
día. La utilización de recursos multimedia en los formatos que
sugerimos permite que el VOAM los adapte en el momento en el
que son consultados, lo que elimina la necesidad de conocer las
características a priori. Por otra parte el VOAM es capaz de
detectar la interfaz del dispositivo móvil, por ejemplo si se trata
de una pantalla táctil, permitiendo al alumno consultar los
contenidos con mayor facilidad.
En [2] se usa una ontología descrita en XML para representar los
conceptos y las asociaciones que existen entre ellos, lo que facilita
la adaptación de los contenidos según el usuario que los consulta.
Este sistema comparado con el VOAM, es poco portable ya que
solo funciona en un conjunto limitado de PDA.
6. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
En este trabajo establecemos la relación entre los OA y el aspecto
instruccional mediante la intención de aprendizaje, además
definimos las características de los OAM, basados en ellas
proponemos varías guías útiles para su diseño e implementación.
Estas guías incluyen el uso de estándares que facilitan el
desarrollo de los OAM. Considerando estas guías desarrollamos
un software portable llamado VOAM y el LMS ACAAFT con los
cuales los estudiantes pueden navegar a través de los contenidos
educativos del OAM.
Construimos varios OAM apegándonos a estas guías,
posteriormente los publicamos en el ACAAFT donde fueron
consultados por alumnos mediante una variedad de dispositivos
móviles. El estudio comparativo realizado nos permite concluir
que no existe diferencia significativa en el aprovechamiento de los
alumnos que consultaron los OAM y los que hicieron lo propio
con los OA.
El uso de estándares le permite al alumno que cuenta con un
browser y acceso a Internet consultar el OAM sin la necesidad del
VOAM, en esta situación el ACAAFT tiene la responsabilidad de
guiar la navegación. Las guías propuestas garantizan la
portabilidad del OAM y su visualización sin contar con una
conexión a Internet.
Existen diversas direcciones que deseamos explorar para los
trabajos futuros. Planeamos investigar la posibilidad de adaptar
los OAM y OA a las habilidades, estilos de aprendizaje y
conocimientos de los estudiantes extendiendo las capacidades del
ACAAFT para convertirlo en un LMS inteligente. Otro aspecto de
interés es averiguar la forma de transformar OA en OAM y
viceversa, teniendo en mente que los objetos OAM están sujetos a
varias restricciones.
Por otro lado estamos interesados en evaluar las estrategias de
aprendizaje más apropiadas para los OAM, ceñidas por los
recursos multimedia disponibles, la capacidad de cómputo y las
325
interfaces de los dispositivos móviles. Otros trabajos incluyen la
representación de la intención de aprendizaje de tal forma que
permita construir OAM y OA de forma automática o inclusive
cursos completos, seleccionando los contenidos educativos de un
repositorio con la premisa de cumplir con la intención de
aprendizaje.
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[23] XHTML Mobile Profile. (2004).
http://www.openmobilealliance.org/.

326
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UMA SOLUÇÃO PARA ACESSIBILIDADE E

INTERATIVIDADE UTILIZANDO NAVEGADORES WEB E
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Valderi Leithardt1, Débora Conforto1, Lucila Santarosa1, Cláudio Geyer1, Daniela Bagatini2
Universidade de Federal do Rio Grande do Sul1, Laureate International Universities2, Universidade de Santa Cruz do Sul2
Brasil
vrqleithardt@inf.ufrgs.br, conforto@terra.com.br, lucila.santarosa@ufrgs.br, geyer@inf.ufrgs.br, bagatini@unisc.br

São esses espaços que começam a impulsionar o exercício da

ABSTRACT
Accessibility boosts guaranteed access to interactive features
available on the Web. Based on this approach, this article aims to
present a comparative analysis tools for Virtual Learning
Environments (AVA). For the construction of this comparative
analysis, have been defined criteria for evaluating interactivity
and accessibility. With a focus on ensuring access to human
diversity, we performed a study of operating systems and web
browsers better known, presenting a proposal for a web browser
that meets the criteria of accessibility and interactivity defined
and researched.
RESUMO
A acessibilidade impulsiona a garantia de acesso aos recursos
interativos disponibilizado na Web. Com base neste enfoque, o
presente artigo tem por objetivo apresentar uma análise
comparativa entre ferramentas de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA). Para a construção dessa análise
comparativa, foram definidos critérios de avaliação de
interatividade e acessibilidade. Com foco na garantia de acesso à
diversidade humana, foi realizado um estudo sobre sistemas
operacionais e navegadores web mais conhecidos, apresentando
uma proposta de um navegador web que atenda aos critérios de
acessibilidade e de interatividade definidos e pesquisados.
Palavras-chave
Interatividade, Acessibilidade, Ambiente
Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Os professores buscam na tecnologia artefatos para tornar o
processo de ensino aprendizagem mais significativo. Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) configuram-se como espaços
compartilhados de convivência, cenários que disponibilizam
suporte à construção, inserção e troca de informações entre
grupos de estudantes.
principal função do professor, que de acordo com Marco Silva
[1], deve operar como o sistematizador de experiências,
disponibilizando possibilidades de múltiplas experimentações e
de expressões, provocando situações, arquitetando percursos,
enfim, sendo um agenciador da construção do conhecimento na
experiência viva da sala de aula.
Contudo, adotar um ambiente virtual representa assumir um
espaço de convivência em que alunos e professores possam
pensar, refletir, analisar, discutir, reformular informações e
conhecimentos. Estes espaços devem proporcionar caminhos
para novos pensares, novas construções, novas produções, novos
olhares, em um círculo construtivo coletivo que permita acesso e
conexões com outras culturas sem, no entanto, perder a
característica da cultura local.
O grande número de ambientes existentes e de ferramentas de
informação e de comunicação possibilitam criar espaços ricos de
construção. Em meio a pluralidade de plataformas, quais seriam
os critérios para determinar a escolha de um ambiente de
aprendizagem? Optar por um ambiente em detrimento de outro
AVA, como referendar essa escolha? A quantidade de
ferramentas que compõem um AVA não é fator determinante
para sua escolha, mas a qualidade e a aplicabilidade destas
ferramentas ao domínio e aos objetivos dos usuários é que se
torna um fator extremamente importante para a adoção de um
AVA [2].
Virtual de Ferramentas, segundo [3], entende-se por qualquer artifício que
amplie uma ação natural do homem. Agrega a essa possibilidade
de ampliação da atuação humana a projeção de um sistema útil,
ou seja, um conjunto de ferramentas pode influenciar e são
modificadas a medida que são melhor adaptadas e utilizáveis,
forjando um sistema em partes, e também o processo da ação das
partes sobre o todo. O conceito de sistema útil é central para
dimensionar o valor da navegação, em face do grande número de
componentes de naturezas distintas - mecânicos, eletrônicos,
lógicos e outros - de maneira que uma parte não prejudique ou
interfira em outra.

Leithardt, Valderi., Conforto, Débora., Santarosa, Lucila., Geyer, Cláudio., Bagatini, Daniela.
(2010). Uma Solução para Acessibilidade e Interatividade utilizando Navegadores Web e
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 327-334, Santiago de Chile.

327
Ao problematizar a interface e as possibilidades de interação que
AVAs projetam, não podemos nos refutar de pensar a partir de
dois conceitos: a interatividade e a acessibilidade. A
acessibilidade de uma plataforma implica na garantia de livre
acesso a todas as pessoas, sem nenhum tipo de obstáculo,
impulsionando uma atuação com maior autonomia e
independência. Baseado nessas premissas este artigo apresenta os
resultados de uma pesquisa em que se explora Ambientes
Virtuais de Aprendizagem - Moodle, Teleduc e Eduquito -, e
realiza a análise comparativa das ferramentas sob o ponto de
vista da interatividade e acessibilidade. O resultado dessa análise
comparativa estimulou a realização de um estudo sobre sistemas
operacionais e navegadores web mais conhecidos, apresentando
uma proposta de um navegador web que atenda os critérios
definidos e pesquisados.
2. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O AVA precisa ser uma obra aberta, um tempo e um espaço para
mediar o processo de aprendizagem em que a imersão, a
navegação, a exploração e a conversação possam fluir na lógica
da complementação. Isso significa que o AVA deve agregar um
conjunto de ferramentas que potencializem estratégias de criação
para todos os participantes, permitindo uma maior interferência
no design e na dinâmica curricular [1]. Ao abordar a lógica da
complementação, é reforçada a importância dos ambientes
proporcionarem a construção social-individual, evidenciando a
teoria construtivista social [4]. A descoberta individual de
princípios é apoiada pelo ambiente social, onde colegas e
professores desempenham papel-chave no desenvolvimento do
estudante.
Em ambientes de aprendizagem várias são as mídias e recursos
que podem ser utilizados, o que implica em um re-observar para
o planejamento dos recursos didáticos a serem disponibilizados,
instrumentos de mediação pedagógica que não possa se limitar a
textos e a figuras estáticas, ou simplesmente a garantia de acesso
ao espaço virtual do curso. Por essa razão, a análise realizada
neste trabalho tem atenção especial aos papéis dos alunos em
atividades colaborativas, à natureza das tarefas desempenhadas e,
principalmente a acessibilidade proporcionada pelos recursos
necessários para trabalhar com tais ambientes.
Um verbo deve acompanhar a modelagem e a ação educação em
ambientes digitais / virtuais de aprendizagem – disponibilizar.
Dispor tecnologias de informação e de comunicação em cenários
digitais de aprendizagem não pode e não deve ser reduzida a
simples ação de inserção de ferramentas. Nessa perspectiva, três
aspectos necessitam ser contemplados para a efetiva conjugação
do verbo disponibilizar:
• Oferecer múltiplas tecnologias e em diferentes
formatos, que devem ser utilizados de modo interativo,
impulsionando a produção e a socialização de
conhecimento.
• Forjar e edificar redes de construção de conhecimento,
configurações de aprendizagens alicerçadas no
conceito de inteligência coletiva e de letramento
sociodigital.
• Impulsionar aprendizagem e a responsabilidade
individual e coletiva em processos do aprender.
328
A modelagem e as estratégias de mediação pedagógica em
AVAs devem ser alicerçadas na possibilidade de promover a
interatividade. Interatividade é, sem dúvida, um termo
desgastado e banalizado pelo marketing comercial, mas que abre
uma efetiva possibilidade de romper com a passividade e
receptividade no processo pedagógico. Assumimos o conceito de
interatividade como uma modalidade comunicacional que projeta
uma relação de autoria e de co-participação entre os sujeitos em
processo de aprendizagem. A figura 1 ilustra essa mudança
paradigmática que desloca a posição do emissor/receptor de
informação para a de autor e/ou co-autor da informação; de uma
mensagem fechada a ao caráter aberto e hipertextual da
mensagem, uma informação em permanente construção,
modificável nas redes de aprendizagem em que circula.
Figura 1. Modalidade Comunicacional Interativa
Nos ambientes de aprendizagem pesquisados – Moodle, Teleduc
e Eduquito -, ao estabelecer o critério Interatividade, buscamos
verificar a possibilidade de desenvolver atividades por meio de
projetos, estudos de caso, aprendizagem baseada em problemas
(PBL). Sempre no sentido de estimular a pesquisa e desenvolver
trabalhos colaborativos e cooperativos [5], contextualizados na
realidade dos alunos.
Considera-se que o processo de ensino aprendizagem deve ser
pautado na utilização de recursos pedagógicos em uma
multiplicidade de formatos, como por exemplo: livro de
referência, revistas, artigos, resenhas, áudio, filmes, vídeos,
simulações, entre outros. Os critérios são [1]:
• Intertextualidade – permite a conexão entre dois ou mais
documentos, promovendo o diálogo entre diversos artefatos
e áreas do conhecimento.
• Intratextualidade – permite a conexão com outros artefatos
em um mesmo documento.
• Navegabilidade – é possível percorrer caminhos de forma
simples e intuitiva, de fácil acesso e transparência nas
informações.
• Mixagem – possibilita a integração de várias linguagens,
como textos, sons e vídeos.
• Multimídia digital interativa – possibilita a integração de
vários suportes midiáticos.
• Comunicação interativa síncrona e assíncrona – permite a
construção social-individual das experiências sociais.
• Ambiência para a avaliação - possui recursos onde os
saberes são construídos num processo comunicativo de
 negociações e a tomada de decisões é uma prática constante Multimídia digital interativa - O ambiente permite o
para a ressignificação processual das autorias e co-autorias. Utilizar diferentes ferramentas para a uso de diferentes
• Multivocalidade – permite agregar multiplicidade de pontos formação e a disseminação do suportes midiáticos
de vista. conhecimento sistematizado, como Bolg,
proporcionando misturas apropriadas Gloster,YouTube,
Na Tabela 1, apresentamos os critérios com suas descrições. Na para novas oportunidades de MySpace, Twitter,
coluna Estratégia, descreve-se sobre possíveis estratégias aprendizado. Orkut?
pedagógicas aplicadas aos critérios, de forma a estimular o
envolvimento criativo do aluno como co-autor do processo de Comunicação interativa síncrona e O ambiente permite o
construção do conhecimento em colaboração, considerando suas assíncrona - Projetar um cenário de uso de ferramentas
especificidades sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, livre expressão, de confronto de como chats, correio
culturais, intuitivas, entre outros. No item Recursos AVA são ideias e de colaboração entre os eletrônico, mensagens
realizados apontamentos para os elementos que se espera sujeitos em processo de instantâneas, listas de
encontrar no ambiente para poder aplicar a estratégia pedagógica aprendizagem, aguçando a discussão,
definida. observação e a interpretação, de teleconferência,
modo a possibilitar a participação podcast, blogs,
ESTRATÉGIA RECURSOS AVA livre, o diálogo, a troca e a articulação quadro branco, mural
Intertextualidade - Articular o O ambiente possibilita de vivências. de avisos?
percurso da aprendizagem em conexão com outros Ambiência para a avaliação - O ambiente permite
caminhos que possibilitem a sites ou documentos, Disponibilizar instrumentos para criar estratégias
transdisciplinaridade. Permitir ao criando sites acompanhar e analisar o processo de pedagógicas que
sujeito em processo de aprendizagem hipertextuais? aprendizagem dos interagentes no estimulem a
conhecer o todo e criar relações entre AVA, promovendo oportunidades de construção do
as partes (pensamento sistêmico), trabalho em grupos colaborativos, conhecimento a partir
respeitando a integração das partes de garantindo a exposição de de situações-
acordo com suas características argumentos e o questionamento das problema, por meio
pessoais. afirmações, encorajando esforços no de ferramentas como:
Intratextualidade - Explorar as O ambiente possibilita sentido da troca entre todos os base de dados, mapas
vantagens do hipertexto, conexões internas, envolvidos, implementando situações conceituais, portfólio,
disponibilizando conhecimentos criando links sem sair de aprendizagem que considerem as wiki, docs interativos?
conectados e em múltiplas do hipertexto experiências, cultura, conhecimentos
combinações de linguagens e recursos principal? e expectativas que os estudantes já
ligados de forma que facilitem o trazem consigo.
acesso, o cruzamento de informações Multivocalidade - Forjar estratégias O ambiente permite
e de participações. de mediação pedagógica que uso de ferramentas
Navegabilidade - Garantir estratégias O ambiente impulsionem os sujeitos em processo como fórum de
para conduzir e orientar a exploração disponibiliza de aprendizagem a apresentar-se, a discussão em
e a criação do sujeito em processo de ferramentas de defender e, se necessário, reformular diferentes
aprendizagem disponibilizando orientação para o seus pontos de vista constantemente, possibilidades de
sinalizações que ajudem o aprendiz a aprendiz situar-se, favorecendo a participação, configuração?
não se perder, mas que ao mesmo saber onde está, como promovendo ocasiões que despertem
tempo possibilitando que o aprendiz chegou, como a coragem do enfrentamento em
conduza sua trajetória de exploração: prosseguir e opções público diante de situações que
mapa do site, trilhas, elementos de saída? provoquem reações.
posicionais e redução dos passos de
acesso Tabela 1. Critérios Interatividade
O ambiente permite o
Mixagem - Disponibilizar diferentes uso de diferentes No critério Acessibilidade, como apresenta a Tabela 2,
recursos para despertar e manter o linguagens como colocamos o foco de investigação na análise da configuração da
interesse e a motivação do grupo texto, som, vídeo, interface e das ferramentas disponibilizadas, verificando uma
envolvido, na tentativa de atingir Internet, imagens maior sintonia com as especificidades sensoriais e cognitivas dos
todos os estilos de aprendizagem. dinâmicas e estáticas, usuários. Mais concretamente, significa a busca um projeto de
gráficos, mapas? AVA em que pessoas, independente de suas especificidades,
possam perceber entender, navegar e interagir de uma maneira
efetiva com as ferramentas e recursos didáticos. Para essa análise
selecionamos os seguintes critérios:
• Combinações de cor - apresenta mescla de cores;
• Aviso sonoro - apresenta avisos sonoros;

329
• Descrição em texto em formatos de vídeo - os vídeos 3.1 Interatividade
inseridos apresentam informação textual. Na sala de aula interativa o professor pode construir um conjunto
ESTRATÉGIA RECURSOS AVA de territórios a serem explorados pelos estudantes,
disponibilizando co-autoria e múltiplas conexões, permitindo que
Combinações de cores - Utiliza de O ambiente permite o estudante também possa seguir seu percurso por si mesmo [1].
maneira adequada a combinação de distinguir mudança de Os itens avaliados a seguir demonstram o quanto tais ambientes
cores entre o fundo e o texto das página e de organização podem apoiar a interação em um processo de ensino
páginas e é suficientemente de conteúdo por meio aprendizagem.
contrastante para permitir que a das cores utilizadas?
informação seja visualizada por Item Avaliado – INTERATIVIDADE
sujeitos com limitação visual ou por
usuários que possuem monitores Critérios Recursos Eduquito Moodle Teleduc
monocromáticos. PS S PS
Intertextualidade links externos
Aviso sonoro - Disponibilizar O ambiente permite a Intratextualidade links internos PS PS PS
avisos sonoros ao passar o mou ou descrição na forma de Navegabilidade identificação do
S S S
mudar localização de botões, texto texto para cada local
e até mesmo a página visita. informação inserida no opções de saída S S S
Apresentar a transcrição de formato sonoro e vice- PS PS PS
mapa do site
informações sonoras no formato versa?
existe trilhas PS S PS
texto.
elementos S S S
Texto-vídeo - Apresentar O ambiente permite redução dos PS S PS
informações textuais sobre os uma descrição na forma passos de acesso
vídeos disponibilizados. de texto para cada Mixagem texto S S S
informação inserida no som S PS PS
formato vídeo? vídeo S PS PS
imagens S PS PS
Tabela 2. Critérios Acessibilidade
mapas/gráficos PS PS PS
Multimídia YouTube S S S
digital interativa MySpace S S S
3. ANÁLISE DOS AVAs Twitter S S S
Fazem parte do objeto de análise os seguintes ambientes: Orkut S S S
Eduquito, Moodle e Teleduc. A opção por ferramentas como o Comunicação Chats S S S
Moodle e o Teleduc ocorre pelo fato de serem amplamente interativa correio S S S
utilizadas, já o Eduquito, chama atenção por ter sua concepção síncrona e mensagens
assíncrona NS S NS
focada na acessibilidade. instantâneas
O Eduquito [6] é um ambiente digital/virtual de aprendizagem listas de NS NS
projetado para operar como ambiente de inclusão sociodigital. O videoconferência
NS S NS
TelEduc [7] é um ambiente para a criação, participação e
administração de cursos na Web. O Moodle (Modula Object Podcast NS NS
Oriented Distance LEarning) [8], é um sistema que auxilia a Blogs NS S NS
criação e gerenciamento de cursos via Web, amplamente quadro branco NS NS
utilizado e recomendado para a criação de cursos a distância. mural de avisos S PS S
Para a análise dos ambientes foram elaboradas tabelas de Ambiência para base de dados NS S NS
análise/validação (Tabela 3). Para o processo de a avaliação Portfolio S NS S
análise/validação contemplamos as ferramentas básicas Wiki NS S NS
oferecidas pelo ambiente, ou seja, exceto no item comunicação e docs interativos NS PS NS
ambiência, estratégia de comunicação em que pode ser mapas NS PS NS
necessário configurar o ambiente para utilizar o recurso externo, Multivocalidade Fórum S S S
como é o caso da videoconferência. A classificação demonstra se
uma ferramenta ou recurso está presente em um ambiente AVA. Tabela 3. Itens Avaliados - Interatividade
A classificação ocorre da seguinte forma: Os AVAs permitem criar links internos e externos a arquivos ou
páginas web para textos adicionado ao ambiente. No entanto, no
S - há evidências do recurso (Satisfeito); Eduquito e no Teleduc a inserção de links aparecem no final do
PS - há evidências do recurso, embora apoiada por outros texto. No Moodle é possível que o estudante também insira links
recursos (Parcialmente Satisfeito); em suas respostas (Figura 2 e 3). Nos três ambientes, para incluir
link interno é necessário copiar o endereço da página para depois
NS - não há evidência do recurso (não satisfeito). inserir como link (Figura 4).

330
Tais ambientes possuem boa navegabilidade, utilizam elementos por exemplo, tornar-se propício à aprendizagem, se respeitar o
posicionados que seguem um padrão, como o acesso ao menu modelo de conversação a ser estabelecido no ambiente virtual.
principal. No entanto, ressalta-se o fato de não apresentarem um
mapa geral do ambiente. No Moodle, o percurso feito pelo
estudante para explorar documentos e atividades é dependente da
organização dada pelo professor. Os ambientes Moodle e
Teleduc permitem incorporar diferentes formatos de arquivos.
Mas, exceto o texto, não possibilitam a criação de materiais em
diversos formatos dentro do próprio ambiente. A ferramenta
Oficina Multimídia do Eduquito permite a criação, individual ou
coletivamente, de documentos multimídia com texto, imagem,
som e vídeo. Tais ambientes permitem, através de links, o acesso
aos suportes midiáticos. Figura 2. Eduquito

No item comunicação é descrito e avaliado os recursos e as

ferramentas oferecidos pelo próprio ambiente. O quadro branco e
a lista de discussão são recursos interessantes quando se deseja
um espaço de construção dialogada em grupo, no entanto, essa
ferramenta não aparece em nenhum dos ambientes analisados. É
importante ressaltar que as ferramentas de comunicação
disponibilizam um espaço de colaboração e cooperação, mas são
dependentes de estratégias de aprendizagem que desafiem os
alunos a interagir.
O serviço de chat de todos ambientes apresentam listagem das
sessões já realizadas, com assunto, data e horário de início e
término das sessões. No Moodle, o chat apresenta o tempo em Figura 3. Moodle
que o participante está inativo, oferece um recurso para chamar
atenção de um participante (beep) e, também, deixa visível a foto
de cada um dos participantes. O Moodle também permite a
utilização de emoticons dentro do ambiente de chat, que servem
como elementos de percepção do humor dos participantes. O
Eduquito oferece um serviço diferenciado de chat falado.
No item ambiência para avaliação foram avaliados os recursos e
ferramentas oferecidos pelo próprio ambiente. A base de dados é
uma ferramenta do Moodle que permite o envio de um ou mais
arquivos que pode ser compartilhado entre o grupo de
estudantes. Em relação ao portfólio, a base de dados permite a
organização e recuperação de informações em diferentes
Figura 4. Teleduc - Inserindo link
formatos gerando um sistema de arquivamento de registros. Ao
interagir com uma base de dados estruturada os estudantes
podem fazer buscas por registros específicos, organizá-los em A definição de qual AVA a ser utilizado em um processo de
ordem desejada por campo e recuperá-los a partir de consultas mediação pedagógica precisa levar em consideração aspectos
lógicas, identificando os conceitos e as relações mais relativos à promoção da autonomia do estudante, procurando
importantes. Os estudantes, em grupos, podem organizar dimensionar as atividades como estruturas que não reduzam as
registros de leituras, anotações, observações de pesquisa e possibilidades de interação. A constituição de grupos e o uso do
soluções para problemas. AVA, na perspectiva da mediação interativa e a construção de
Recursos para criação de mapas conceituais e documentos coletivos inteligentes, precisa garantir a igualdade e a
interativos que podem possibilitar organização de ideias e mutualidade na realização das tarefas. A construção de portfólios
argumentação, portanto recursos ricos para estratégias de estudo virtuais pelos estudantes deve levar em consideração que cada
que requer colaboração em grupo, não são oferecidos pelos produção individual possa ser integrada em espaços coletivos,
ambientes ou não de maneira satisfatória. Para desenvolver uma local em que o estudante conquista o status de protagonista. A
discussão em torno de uma questão desencadeadora, todos os participação dos colegas nos portfólios também é facilitada pela
ambientes oferecem a ferramenta fórum. O fórum possibilita, web, a partir da inclusão de sugestões acerca dos trabalhos dos
dentre outras estratégias, a realização de atividades como o seus pares.
desenvolvimento de seminários virtuais.
Tendo como modelo teórico a concepção construtivista acerca da 3.2. Acessibilidade
aprendizagem, acredita-se que a relevância pedagógica do uso de É necessário que os estudantes sejam capazes de mover-se ao
AVAs passa necessariamente pela compreensão das longo do processo de aprendizagem, motivando-o e encorajando-
possibilidades de cada ferramenta dos ambientes. O uso de chats, o à experimentação e à descoberta compartilhada. Segundo [9], a
maioria das pessoas navega utilizando mouse e só se utilizam do

331
teclado para preencher formulários, fazer pesquisas, escrever e- participação da diversidade humana em espaços digitais/virtuais
mails. Os itens avaliados a seguir demonstram o quanto tais de aprendizagem.
ambientes podem apoiar na acessibilidade em um processo de
ensino aprendizagem (Tabela 4). Para se obter acessibilidade e
interatividade em navegadores de acordo com os critérios
definidos, outros pontos fundamentais devem ser considerados.
Conforme [10], a acessibilidade envolve diferentes áreas, dentre
as quais a acessibilidade ao computador. Este por sua vez possui
dois pontos principais para prover a acessibilidade que são o
sistema operacional e, por conseqüência, o navegador utilizado.
De acordo com [11], a interatividade real requer um pouco mais
de inteligência e muito menos trabalho, mas tem uma
compensação muito maior. Figura 5. Comparativo entre sistemas mais utilizados [12]

Item Avaliado – ACESSIBILIDADE

Procurando prover uma maior acessibilidade e,
Critérios Recursos Eduquito Moodle Teleduc consequentemente, permitir a interatividade, independente de
plataforma utilizada buscou-se um ou mais tipos de navegadores
Mescla de que se adaptassem melhor aos critérios definidos nas tabelas 1, 2
Cores
cores para e 3. Os sistemas operacionais mais utilizados, conforme figura 5,
identificação S S S
geralmente já possuem um navegador de acesso incluso que em
de mudanças vários casos não possuem alguns ou todos os requisitos mínimos
de páginas de acessibilidade. Ainda, segundo o grupo [11], aqueles que não
Aplicado em estão familiarizados com os problemas de acessibilidade
botões, relacionados com a modelagem de páginas para web, não
Aviso S NS NS
ferramentas e consideram que o usuário, ao operar em contextos variados,
sonoro
conteúdo pode:
Web
Texto em
• não ser capaz de ver, escutar, mover-se e, assim, não possa
Transcrição S S S interpretar alguns tipos de informações;
formato de
dos videos
vídeo • ter dificuldade na leitura e na compreensão de um texto;
• possuir equipamentos com modems mais lentos e, por isso,
Tabela 4. Itens Avaliados – Acessibilidade desativa as representações gráficas;
• estar trabalhando com equipamentos sem saída para áudio, ou
Em [10] é discutida o desafio da contemporânea temática da
com dificuldade em distinguir entre os sons e uma voz
acessibilidade web, mas não é realizado um comparativo entre
produzida por um sintetizador;
sistemas operacionais e navegadores utilizados em um ambiente
AVA. A partir da pesquisa desencadeada por [12], ao analisar os • não falar ou compreender com fluência a língua em que esteja
sistemas operacionais existentes e mais utilizados atualmente escrito o documento;
(Figura 5), foi projetada a investigação sobre navegadores que • encontrar-se em situações em que seus olhos, ouvidos ou mãos
mais se adapta no contexto de acessibilidade web para ambientes estejam ocupados;
AVA. Essa investigação assume um caráter singular em termos
de acessibilidade para a diversidade humana, por ser o navegador • possuir uma versão anterior do navegador ou um navegador
a primeira interface para conteúdo produzido para a Web, sendo completamente diferente, ou ainda, por possuir um navegador
esses os protagonistas de muitos dos primeiros obstáculos de voz ou um sistema operacional distinto.
enfrentados por sujeitos com necessidades especiais.
Segundo [10], a acessibilidade à Internet deve ser assumida com
a flexibilização do acesso à informação e da interação dos
4. SOLUÇÃO PROPOSTA
Para a análise da acessibilidade foram utilizados os quatro
usuários que possuam algum tipo de necessidade especial no que
princípios da WAI-W3C: Percepção, Compreensível, Operável e
se refere aos mecanismos de navegação e de apresentação dos
Robusto. Aproximando-se de [13] que descrevem como é a
sites, à operação com software e com hardware e às adaptações
colocação “sujeito PC”, “sujeito cego”, “sujeito surdo”; Porém,
aos ambientes e situações. A acessibilidade deve ser entendida
não temos a intenção de realizar uma tentativa de generalizações
como sinônimo de aproximação, um meio de disponibilizar a
para populações específicas, pois os dados apresentados e seus
cada usuário interfaces que respeitem suas necessidades e
respectivos resultados devem sempre levar em consideração as
preferências. Uma das ferramentas primordiais para o acesso à
especificidades dos casos estudados. No nosso entendimento,
internet é o browser de navegação, sem tal ferramenta a
qualquer evento, além de considerar as características específicas
navegabilidade torna-se inviável ou até mesmo indisponível,
de cada sujeito, deve ser contextualizado histórico e
visto que são mecanismos desenvolvidos para tal fim. Nesse
culturalmente, de acordo com o aporte teórico e com a
sentido, a discussão sobre a acessibilidade de navegadores deve
metodologia adotada por esta pesquisa, a tabela 5, apresenta os
preceder aos questionamentos sobre o direito de equidade na
requisitos de acessibilidade web.

332

Tabela 5. Acessibilidade Web [13]
Segundo [13] as características de acessibilidade incorporadas no
hardware ou no sistema operativo que promovem a sua
acessibilidade a usuários com ou sem necessidades especiais.
Essa é a solução preferível, uma vez que as características de
acessibilidade estão disponíveis em todas as estações de trabalho
e podem ser utilizadas em todas as aplicações. Visando atender
os critérios definidos nas tabelas apresentadas, foi proposto um
navegador web em sua versão 1.0, em que se busca atender
requisitos de navegabilidade com as funções básicas para
acessibilidade na web e multi-plataforma, a figura 6 apresenta a
interface do navegador “beta”.
A versão beta do navegador utiliza linguagem de programação
Delphi 7, e na figura 7, apresentamos a interface do navegador
implementado em uso no ambiente windows 7. O hardware
utilizado para os testes foi um notebook Dell modelo Latitude
131L com dual boot de sistema operacional, 1.5 Gb de memória
Ram, disco rígido de 60GB e demais dispositivos padrão do
equipamento. Para os testes de navegabilidade na internet foram
utilizadas as seguintes velocidades de banda larga: 256Kbps,
512Kbps, 1Mbps e 10 Mbps, em que foi possível observar
nenhum atraso em relação à velocidade a partir de 512Kbps. A
escolha dessas variações e testes de velocidades foram baseados
em pesquisas com os próprios alunos utilizando os ambientes
333
descritos no período de Março 2009 à Junho 2010, com turmas
variando entre 15 e 60 alunos.
Figura 6. Navegador Utilizando Linux
Figura 7. Navegador utilizando Windows 7
4.1. Especificação do Navegador AVA
O navegador consiste em um protótipo rudimentar de um
navegador WWW interativo com as características mínimas para
navegação em ambientes AVA, onde são especificados os
plugins necessários para acessar os ambientes virtuais. Nesta
proposta inicial, primeiramente optou-se entre utilizar múltiplos
processos para implementar as "abas" (tarefas ou fluxos
concorrentes) do navegador. O navegador possui nesta primeira
versão um processo mestre que deve ser interativo, apresentando
as seguintes opções ao usuário:
1. Abrir uma nova aba: apenas cria uma aba (processo);
2. Fechar uma aba existente: apenas termina uma aba (processo);
3. Buscar página em aba: informada uma aba existente, envia a
tarefa de recuperar uma URL (por HTTP-GET) para esta aba;
4. Listar abas: imprime uma lista de IDs de abas existentes, bem
como o seu estado ("aguardando URL" ou "processando URL");
O principal objetivo do navegador desenvolvido é suprir as
necessidades descritas na tabela 3 de acessibilidade e,
consequentemente, permitir acesso ao AVA e seus recursos de
interatividade.
5. CONCLUSÕES E TRABALHOS
FUTUROS
Segundo [14] “o construtivismo social é a formação de processos
superiores de pensamento que se dá por meio da atividade
instrumental e prática, da interação e da cooperação. Aprender é
um fenômeno social que envolve interagir com outras pessoas,
com ferramentas e com o mundo físico, os quais convivem
dentro de um contexto histórico com significados, linguagem e
artefatos culturais próprios”. O encorajamento à experimentação
e à descoberta compartilhada motiva o estudante no
desenvolvimento de habilidades como análise, argumentação,
síntese, hipóteses, encontrar alternativas, entre outras.
O AVA permite criar espaços para o desenvolvimento dessas
habilidades, no entanto, ainda que apresentem uma extensa lista
de funcionalidades é necessário que o professor possa articular
conteúdos, atividades de ferramentas segundo objetivos de
aprendizagem, tendo sempre como fio condutor a interatividade e
a acessibilidade. A promoção de aprendizagens significativas tem
na garantia da equidade na participação de todos os sujeitos em
processo de aprendizagem sua “pedra fundamental” na
modelagem de espaços digitais/virtuais de aprendizagem.
A acessibilidade em um ambiente para a web é tratada por alguns
desenvolvedores, mas em sua maioria os projetos não finalizam
ou acabam por deixar de existir com a finalização de pesquisas
conduzidas nos programas de mestrado e de doutorado. Alguns
sistemas operacionais abrangem alguns tópicos relacionados à
acessibilidade, mas de forma muito simples ou básica. É
importante compreender que mesmo que tenham características
diferenciadas, os AVAs precisam ser simples, fáceis de usar e
configurar e, principalmente, agregar valor à experiência de
aprendizagem vivenciada pelos estudantes.
Visando atender os critérios interatividade e de acessibilidade
propostos para a investigação que esse artigo apresentou, foi
proposto um navegador web em sua versão 1.0 que atende alguns
requisitos de navegabilidade com as funções básicas para
acessibilidade na web e multiplataforma. Na busca por
navegadores acessíveis esse trabalho pretende responder ao
desafio de romper com uma dos primeiros obstáculos enfrentados
pela diversidade humana ao acessar ferramentas e conteúdos
disponibilizados na Web e no mundo tecnológico conforme
também descrito por Mark Weiser [15].
Baseado em estudos realizados, apontamos para a necessidade de
que espaços de aprendizagem possam permitir a interatividade de
uma sala de aula, seja ela presencial ou virtual, e que a escolha
um ambiente de aprendizagem não pode ser limitada a questões
técnicas, mas na construção de respostas efetivas quanto a
possibilidade de uma comunicação interativa e da garantia de
equidade na participação de todos os sujeitos em processo de
aprendizagem. Nessa perspectiva, o desafio que cerca a escolha
de ambientes de aprendizagem consiste em transformar as
comunicações em algo construtivo para a aprendizagem. Como
ambientes de aprendizagem utilizam-se de um browser como
uma ferramenta primordial para o acesso a navegação, não
deveria ser o navegador a primeira interface a limitar o acesso e a
interatividade. Antes mesmo de promover a interatividade entre o
grupo é necessário o acesso as ferramentas e aos recursos e,
principalmente, o acesso para todos para a promoção de espaço
de aprendizagem de acolhimento e de valorização da diversidade
humana.
6. AGRADECIMENTOS
Nossos agradecimentos aos tutores e alunos que se dispuseram a
utilizar e testar o navegador desenvolvido e também ao Instituto
de Informática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
pela disponibilização de equipamentos e softwares necessários
para a implementação da solução proposta.
334
REFERÊNCIAS
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Quarter.
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Comparativo dos Ambientes de Aprendizagem Colaborativa
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PROPOSTA DE UMA METODOLOGIA VOLTADA AO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA USANDO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Maria Lucia Pozzatti Flôres Liane Margarida Rockenbach
Doutoranda PGIE
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul Universidade Federal do Rio Grande
Brasil
mlflores@terra.com.br
RESUMO
Esta proposta consiste numa Metodologia para reusar ou criar
objetos de aprendizagem (OA) de Matemática, usando a
combinação de ferramentas de autoria. As teorias de Gagné e de
Wiley vão apoiar o sequenciamento de instrução, na construção
desses OAs. As estratégias de aplicação desses objetos seguirão o
ciclo de Kolb, que sugere que o aprendizado ocorre se houver a
compreensão da experiência e como esta se transforma,
envolvendo um ciclo composto de quatro etapas: experiência
concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e
experimentação ativa. Por último será mostrado uma aplicação
prática da metodologia proposta, ao criar um OA para ensinar
conceito de trigonometria do triângulo retângulo.
Palavras-Chaves: Objeto de aprendizagem. Ferramentas de
autoria.
ABSTRACT
This proposal is the construction of a methodology that combines
ready and reusable Learning Objects (LO), creating and
completing parts of these LOs, using a combination of authoring
software. The theories of Gagné and Wiley will support the
sequencing of instruction, construction of Los. The
implementation strategies for applying these LOs will follow the
Kolb cycle’s, which suggests that learning occurs if there is an
understanding of the experience and it’s transformation, involving
a four stages cycle:
Pozzatti, Maria Lucia., Rockenbach, Liane., Berni, Eliseo. (2010). Proposta de uma
metodologia voltada ao ensino e aprendizagem de Matemática usando objetos de
aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 335-341, Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Eliseo Berni Reategui
Prof. Dr. PGIE
Tarouco Universidade Federal do Rio Grande
Profª. Drª. PGIE do Sul
Brasil
do Sul
eliseoreategui@gmail.com
Brasil
liane@penta.ufrgs.br
concrete experience, reflective observation, abstract
conceptualization and active experimentation. Finally
will show a practical application of the methodology, to create an
LO to teach the concept of right triangle trigonometry.
Key Words: Learning object reuse. Authoring software.
1. INTRODUÇÃO
A experiência docente da pesquisadora na disciplina de
Matemática levou-a a procurar entender as dificuldades dos
alunos em transpor o aprendizado da sala de aula para sua vida
prática ou vice-versa. Por exemplo, ao discutir o conceito de
função, a partir da verificação de qual salário é mais vantajoso
entre dois alunos de uma turma. O aluno (1) que ganha um
pequeno salário fixo e mais 3% de comissão sobre as vendas;
enquanto que o aluno (2) ganha 1% do total das vendas do mês,
como salário. A turma de alunos concluíram que a obtenção de
um salário maior não era apenas questão percentual, mas
também, dependia da sazonalidade dos seus trabalhos. Esses
alunos fizeram estimativas mentais procedentes utilizando as
variáveis apresentadas, mas quando desafiados a representar o
modelo matemático dessa função, eles tiveram dificuldades em
transpor essas variáveis para a escrita algébrica. Este tipo de
situação motivou esse estudo.
Este artigo mostra resumidamente, a idéia do projeto de
Tese de doutorado da autora. Nele serão analisadas as estratégias
típicas realizadas pelos professores para ensinar conceitos e
atividades de Matemática; as dificuldades encontradas nesse
ensino e as potencialidades da Tecnologia de Informação e
Comunicação (TIC) voltadas para a área da educação. A autora
propõe uma metodologia para criar objetos de aprendizagem
(OA), apoiado nas TICs, que prezem estratégias interativas, na
335
qual o aluno tenha participação ativa, podendo aprofundar e
ampliar os conhecimentos e as competências do ensino de
Matemática. Pela sua vivência no magistério, a autora acredita
que os alunos tem maior facilidade no aprendizado de
Matemática, quando ela for trabalhada em uma sequência de
aprendizado, na qual a experiência, a cada nível facilita a
aquisição do nível seguinte. Neste contexto, os OAs criados se
apoiarão nas teorias de Gagné [5] e de Wiley [19] para a
organização da instrução, a qual será organizada em ordem
crescente de complexidade. E, também, no Ciclo de Kolb [7], o
qual sugere que existe aprendizado se houver a compreensão da
experiência e do modo como esse novo conhecimento pode ser
transformado. Por último, será descrito uma aplicação prática
dessa metodologia.
2. ESTRATÉGIAS TÍPICAS USADAS NO
ENSINO DE MATEMÁTICA
Analisando as estratégias do ensino da Matemática ao longo da
história, nota-se que nos métodos tradicionais o professor
apresenta o conteúdo oralmente. Normalmente dentro da
sequência: a definição de um conceito, após apresenta os
exemplos, demonstração das propriedades, se tiver, seguido de
exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação. Nessa
metodologia o aluno aprende pela reprodução.
Tendências mais atuais, como a construtivista e a sócio-
cultural, ainda estão se consolidando. Na tendência construtivista,
o professor prioriza mais o processo que o produto do
conhecimento [15]. Enquanto que, na tendência sócio-cultural, o
ponto de partida do processo ensino e aprendizagem são os
problemas da realidade, ligados ao cotidiano e à cultura, sendo
que o método preferido por essa tendência é a problematização
[3].
Fonseca[4] afirma que a problematização é um elemento
importante no processo de “fazer matemática”, pois é através dela
que o aluno desafia a curiosidade, o gosto pelo trabalho mental e
pela descoberta, estabelece relações e hipóteses; possibilita a
reflexão crítica de contextos reais relativos a questões pessoais e
profissionais, pelo mundo do trabalho, do esporte, lazer, cultura e
assim, na busca pela solução é capaz de desenvolver as
competências e habilidades inerentes à questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN [10]
indicam que tanto a Aritmética, a Álgebra e a Geometria
sejam abordadas a partir da solução de problemas. Para resolver
um problema, os PCNs [9] pressupõem que o aluno:
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• elabore um ou vários procedimentos de resolução
(realiza simulações, faz tentativas, formula hipóteses); e
• valide seus procedimentos.
3. AS DIFICULDADES DO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
As dificuldades do ensino e aprendizagem de Matemática vêm
sendo mostradas em exames como: o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB); o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
336
(ENADE). Essas provas têm o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, a partir de
testes padronizados e questionários socioeconômicos, que
buscam uma associação entre os conteúdos da aprendizagem e as
competências utilizadas no processo de construção do
conhecimento. Elas são baseadas em situações-problema e não em
questões objetivas que valorizam apenas a memorização de
fórmulas, regras e esquemas. Os resultados dessas provas são
preocupantes, sendo que os índices médios de acerto na prova de
Matemática raramente ultrapassam 40% de acerto nas mais
diversas regiões do país[10].
O resultado do ENEM de 2009 mostrou que o pior
desempenho foi na disciplina de Matemática, sendo que 57,7%
dos estudantes ficaram abaixo da média de 500 pontos. Nessa
edição, a nota mínima em Matemática foi 345,9 e a máxima de
985,1 [12].
Notare e Behar [14] afirmam que muitas vezes, os
alunos resolvem determinados problemas e equações
corretamente, mas não conseguem justificar o procedimento
utilizado, chegando, a casos, no qual nem mesmo dão uma
interpretação para a solução encontrada. Tais situações dão
indícios de que são realizados operações e cálculos de forma
mecânica, sem significado, portanto, sem conceituação.
4. A POTENCIALIDADE DA TECNOLOGIA
DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO -
TIC
O uso integrado de ferramentas suportadas pelo computador,
como exemplo, o OA é apontado como capaz de proporcionar
melhorias significativas no processo ensino e aprendizagem,
dando condições ao aluno de participar de seu próprio
conhecimento [18].
Basso [1] afirma que os recursos das Tecnologias da
Informação e Comunicação fazem parte do contexto dos alunos,
facilitando assim, a aprendizagem da Matemática. Um dos
objetivos do uso de tecnologias é o de permitir que o estudante vá
além do proposto pelo professor/escola, melhorando a qualidade
do seu processo de aprendizado, do ensino e das aulas dos
professores, pois o “conteúdo” passa a ser objeto de necessidade
do aluno.
O uso dos computadores pode levar a uma nova relação
professor-aluno, marcada por maior proximidade, interação e
colaboração. Isso define uma nova visão do professor, que longe
de considerar-se um profissional pronto, ao final de sua formação
acadêmica, tem de continuar em formação permanente ao longo
de sua vida profissional [11].
O uso de softwares matemático necessita de uma
estrutura para a formação de profissionais habilitados e requer
tempo e dedicação por parte dos profissionais da educação.
Dependendo do software, um curso de poucas horas pode ser
insuficiente para habilitar um professor. Por esse motivo, sugere-
se o uso de ferramentas de autoria, pois elas permitem ao
professor com pouco conhecimento em informática, desenvolver e
usar objetos de aprendizagem on-line. A seguir a autora apresenta
uma metodologia para criar ou reusar objetos de aprendizagem,
utilizando a combinação de ferramentas de autoria.

5. PROPOSTA DA MEAMOA
A autora acredita que as atividades matemáticas devem levar o
aluno realizar simulações, fazer tentativas; formular hipóteses,
testá-las; comparar seus resultados e validar seus procedimentos.
Acredita, também, que os OAs, com atividades contextualizadas,
permitem que os alunos interajam com eles e também com os seus
pares, tornando-se assim, participantes ativos do processo de
aprendizagem para aquisição do conhecimento matemático. O
computador permite modificar e recriar idéias e informações em
tempo real. Ao manipular as idéias e as informações na tela, o
aluno interage com o computador e se torna autor e co-autor da
construção de seu conhecimento.
Por esse motivo a autora propõe uma metodologia para
criar e/ou reusar objetos de aprendizagem (OAs), Metodologia
voltada ao Ensino e Aprendizagem de Matemática usando OAs
(MEAMOA).
É importante observar que as atividades dos OAs são
utilizadas com a finalidade de apropriação do conhecimento,
portanto elas devem ser cuidadosamente planejadas para que a
partir delas seja possível construir conhecimentos, desenvolver
capacidades, habilidades e competências. Para isto, o professor
deve fazer todo o planejamento desde a motivação, objetivo, pré-
requisitos, o conteúdo propriamente dito, aplicações práticas e
como será avaliado o aprendizado do aluno. Esse sequenciamento
proposto vem de encontro ao sequenciamento de instrução de
Wiley [19] e Gagné [5], os quais afirmam que a instrução deve ser
organizada em ordem crescente de complexidade.
Para ensinar uma atividade de Matemática, o professor
deve reusar OAs já existentes em repositórios ou parte deles,
completando-os com a criação de outros OAs ou parte deles,
usando para isso a combinação de ferramentas de autoria. Esse
OA final deverá ser padronizado para que ele possa ser
disponibilizado em diferentes plataformas computacionais.
Na aplicação mostrada neste artigo, a autora usou a
combinação da ferramenta de autoria eXe Learning e do
GeoGebra, que é específico para a área de Matemática.
Para que a aprendizagem seja realmente efetivada, as
atividades propostas no OA seguirão o Ciclo de Kolb [7], o qual
sugere usar a vivência do aluno para introduzir um conteúdo
(experiência concreta); fazer a validação pedagógica dessa
experiência pela observação, análise e reflexão crítica (observação
reflexiva); fazer com que os alunos estabelecem ligações entre as
suas vivências e as proposições teóricas (conceituação abstrata) e
por último, testar esse processo cognitivo (experimentação ativa).
Os elementos dessa metodologia são:
a) Planejamento pedagógico, onde estão incluídos - motivação e
utilização do aprendizado, objetivos educacionais, organização do
tempo e do espaço, condições para o aprendizado, expectativas na
relação da atuação dos participantes.
b) Objetos de aprendizagem - combinação e/ou criação dos
materiais instrucionais utilizados na aprendizagem.
c) Aspectos metodológicos - etapas, atividades, interações,
procedimentos de avaliação e a organização de todos esses
elementos numa sequência didática para a aprendizagem.
337
d) Aspectos tecnológicos - tecnologias a serem utilizadas para
apoiar o processo de ensino/aprendizagem.
O objetivo dessa metodologia é mostrar ao professor
como ele pode reusar ou criar OAs apoiado na TIC, organizados
conforme uma sequência de atividades aconselhável, combinado
ou não com outros objetos, de forma a ser capaz de atender as
necessidades de aprendizagem de determinado conceito
matemático.
6. O OBJETO DE APRENDIZAGEM
OA é definido como “qualquer recurso digital que possa ser
reutilizado para o suporte ao ensino” [19]. Sendo normalmente
criados em módulos que podem ser reusados em diferentes
contextos [2]. Eles podem ser contextualizados de maneira similar
ao ambiente do mundo real, podendo ser uma única atividade ou
um conjunto de estratégias e atividades.
Os OAs podem ser padronizados e armazenados em
repositórios devidamente identificados e catalogados, assim eles
podem ser compartilhados em qualquer parte do mundo que tenha
acesso à Internet, usados em diferentes situações, onde todos
podem acessá-los e usá-los simultaneamente. Esse fato torna o
desenvolvimento de cursos, tutoriais e outras opções de
ensino e aprendizagem, mais dinâmicos e mais simples de serem
mantidos atualizados [17].
Para produzir OAs pode-se usar os princípios de projeto
instrucional de Gagné [5] que afirma, que é preciso estabelecer:
os seus objetivos; o público alvo; a interface, as estratégias de
interatividade; as ferramentas que serão utilizadas para sua
construção; os recursos humanos e financeiros disponíveis.
6.1 Ferramenta de autoria
Para Maia [8] as ferramentas de autoria são recursos amigáveis
usados por não programadores para desenvolver um OA com
rapidez e facilidade, independentes de tempo, lugar ou situação
física, um determinado conteúdo ou programa.
Neste trabalho foi usada a combinação das ferramentas:
GeoGebra e eXeLearning (eXe). A ferramenta eXe permite a
criação de OAs, constituídos por iDevices que importa Applets
Java do tipo GeoGebra. Esse novo objeto deve ser padronizado
podendo, dessa forma, ser compartilhado e reutilizado nos mais
diversos sistemas. Essa escolha se justifica por que o eXe foi
desenvolvido com o objetivo de assistir professores na publicação
de conteúdo para Web sem que estes necessitem de
conhecimentos aprofundados nas linguagens HTML e XHTML. É
neste contexto que este projeto busca dar a sua maior
contribuição, pois, a maioria dos professores de Matemática não
são especialistas em tecnologias computacionais.
O eXe é uma ferramenta de autoria para a produção de
materiais educacionais digitais para a Web, livre e de código
aberto, disponível para download nas versões dos sistemas
operacionais Windows, Linux e Macintosh, desenvolvido pela
Universidade de Auckland, Nova Zelândia. O GeoGebra é um
software de Matemática, livre e dinâmico. Nele pode-se ver o
objeto matemático em três representações diferentes:
graficamente, algebricamente e em células de uma planilha de
cálculo. Cada representação do mesmo objeto se vincula
dinamicamente às outras. A interface do usuário do GeoGebra é
flexível e pode ser adaptado às necessidades dos alunos.
Na Metodologia proposta, os OAs de Matemática, ou
parte deles, serão localizados em repositórios, podendo ser usados
sozinhos ou sendo combinados entre si, ou ainda serão criados
novos OAs ou parte deles. Os OAs de Matemática serão
construídos usando o software GeoGebra e após serão importados
para o eXe pelo iDevice applet Java. Combinando-se os OAs tem-
se um OA completo sobre determinada atividade Matemática.
7. TEORIAS DE APRENDIZAGEM
7.1 Ciclo de Kolb
A metodologia proposta se apoia no Ciclo de
Aprendizagem de Kolb [7], o qual pressupõe que o processo
humano de aprendizagem é composto por quatro etapas
consecutivas: experiência concreta, observação reflexiva,
conceituação abstrata e experimentação ativa. O professor deve
planejar atividades que façam o aluno passar por todo o ciclo,
conforme a Figura 1.
Figura 1. Ciclo de kolb [7]
Kolb [7] afirma que a transformação da experiência em
conhecimento pode ser descrita como um processo pelo qual o
indivíduo reflete sobre sua experiência e, daí emergem novas
aprendizagens. Portanto, ela pode ser definida como um processo
que inicia com a experiência seguida pela reflexão, discussão,
análise e avaliação da experiência. Raramente aprende-se da
experiência, a menos que ela seja avaliada, e seja concebido o
significado em termos de metas, objetivos, ambições e
expectativas. Destes processos surgem os insights, as descobertas
e o entendimento. Cada parte do processo assume seu lugar e a
experiência toma significado e forma, somando em relação a
outras experiências. Isso é então conceituado, sintetizado e
integrado ao sistema de construção do indivíduo, que lhe impõe o
mundo pelo qual ele vê, percebe, categoriza, avalia e busca
experiência.
338
Na metodologia proposta, o professor pode construir
OAs com a combinação do GeoGebra e eXe, e disponibilizá-lo
no MOODLE (Modular Object Oriented Dynamic Learning
Environment). Desta maneira é fornecido ao aluno atividades que
simulam vivências concretas, nas quais ele realiza observações e
reflexões sobre seu contato com o mundo, elabora conceitos
abstratos e generalizações que permitem um novo contato com a
realidade com o objetivo de testar os resultados e suas implicações
em novas situações por meio de experimentação ativa, levando-o
ao início do ciclo para novas vivências concretas e assim
sucessivamente.
.
7.2 O Sequenciamento da Instrução
O sequenciamento de instrução é recomendado
principalmente na área das Ciências Exatas, no qual o aluno segue
uma lógica de raciocínio para aprender um determinado conteúdo.
Para Merril [13], a aprendizagem é facilitada caso se apresente
aos alunos “organizadores estruturantes e idéias ancoráveis”. As
instruções devem ser organizadas a partir de eixos estruturados
em torno de uma idéia chave, de um tema.
Para que a aprendizagem ocorra, as atividades precisam
envolver o aluno, motivando-o na busca do significado de algum
conceito ou idéia. As atividades devem estar estruturadas em
torno de um tema, para que o aluno não desvie sua atenção, não se
disperse em seus estudos.
A Metodologia proposta seguirá as recomendações de
Wiley [19] e de Gagné [5] para estruturar as atividades de
aprendizagem, as quais serão estudas a seguir.
7.2.1 Proposta de Wiley
Wiley seguiu a teoria da elaboração de Reigeluth [16]
que afirma que a instrução deve ser organizada em ordem
crescente de complexidade. Nessa teoria, a instrução é composta
de duas partes: sumário e desenvolvimento. Sumário significa
encontrar a versão mais simples da tarefa que deve ser ensinada e
que represente a tarefa inteira. Desenvolvimento significa ensinar
aos estudantes versões cada vez mais complexas da tarefa.
7.2.2 Proposta de Gagné
Gagné [5] afirmou que a aprendizagem de tarefas para
habilidades intelectuais pode ser organizada em uma hierarquia de
acordo com a complexidade.
Para ele o desenvolvimento de estratégias instrucionais é
a sequência de nove "eventos”: ganhar a atenção dos alunos;
descrever os objetivos; estimular a conexão com o conhecimento
anterior; apresentar o material a ser aprendido; orientar a
aprendizagem; propiciar desempenho; dar feedback; avaliar e
aumentar a retenção e facilitar a transferência do conhecimento.
8. APLICAÇÃO DA PROPOSTA
Problema: O professor de Matemática da 2ª série do Ensino cos(x)= medida do cateto adjacente a x
Médio quer ensinar o conceito de trigonometria do triângulo
retângulo a seus alunos. Para isso, ele seguirá a metodologia medida da hipotenusa
proposta nesse artigo e seguirá os seguintes passos: tg(x)= medida do cateto oposto a x
medida do cateto adjacente a x

8.1 Planejamento pedagógico Nesse momento pode-se sugerir ao aluno que ele resolva
problemas reais, como o problema colocado no início deste
Elaborar o planejamento pedagógico, seguindo Gagné [5]: estudo. O professor deve colocar vários desafios para o aluno
resolver a partir do que ele aprendeu.
Pré requisitos: o aluno deve conhecer as figuras geométricas e
ângulos. O professor deve fazer o aluno recordar as figuras
geométricas e ângulos usando como exemplo o mobiliário da sala
de aula. 8.2 Combinar e/ou criar OAs
Objetivos educacionais: ao final da aula os alunos devem saber A partir do repositório, selecionar OAs, ou parte deles. Nesse
que: exemplo, a partir do repositório BIOE [20], selecionar a atividade
Seno X Cosseno, um objeto criado no GeoGebra, conforme a
• as variações nas dimensões do triângulo retângulo não
Figura 2.
alteram os valores das funções trigonométricas;
• a soma dos ângulos agudos em um triângulo retângulo é
sempre 90º;
• compreender o conceito das funções trigonométricas no
triângulo retângulo;
• aplicar esses conceitos na resolução de problemas reais.
Definição de papéis:
Alunos: devem interagir com o OA disponibilizado através do
MOODLE.
Professor: organizar e incentivar a aprendizagem; fornecer as
informações que os alunos não têm condições de obter sozinhos;
mediar as confrontações entre os alunos.
Motivação: Uma pessoa se perdeu nos desfiladeiros do
Itaimbézinho (RS), está embaixo de uma árvore e vê a sua frente
um paredão. Pela observação, ela calcula que a distância da árvore Figura 2. Atividade Seno X Cosseno (repositório BIOE
até a encosta é de aproximadamente 50 metros, e o ângulo do pé (MEC))
da árvore até o topo da encosta é de aproximadamente de 60º.
Você pode ajudar essa pessoa calcular a altura dessa encosta? Que
medida deve ter uma corda que vai do pé da árvore ao topo da
encosta? Efetue as produções: desenhos, textos, animações, captura de
imagens e sons a partir dos aplicativos que você possui no seu
Organizar o conteúdo: em uma sequência do simples para o computador.
mais complexo, conforme as recomendações de Wiley [19].
Segue também, o ciclo de Kolb [7], quando o professor mostra o Utilize o software de autoria eXe para aglutinar todas as
OA: Seno X Cosseno e o aluno interage primeiramente livre. produções, nesse caso, use iDevice Applets Java (opção
Após o aluno testa o objeto ao variar os ângulos internos do GeoGebra).
triângulo e observa que a soma dos ângulos internos resulta Padronizar o OA final, no padrão SCORM.
sempre 90º. O aluno vai simular diferentes dimensões de
triângulos (seletor) e observar que as funções trigonométricas Disponibilizar ao aluno o OA final, no MOODLE ou no PBworks.
serão sempre iguais, esta propriedade mostra que elas são
invariantes. Também vai simular diferentes ângulos internos e
observar que as funções trigonométricas variam conforme o
aumento ou diminuição de cada ângulo. 8.3 Aspectos metodológicos
Após trabalhar com simulações o aluno vai ser O professor deve seguir o Ciclo de Kolb [7],
desafiado a escrever suas conclusões em modelos matemáticos, trabalhando do seguinte modo:
devendo chegar aos seguintes modelos: Soma dos ângulos • Aproveitar a vivência do aluno para introduzir um
internos: α+β=90º. assunto - recordando as figuras geométricas e ângulos
Definição do seno, cosseno e tangente, respectivamente: usando como exemplo o mobiliário da sala de aula;
• O aluno deverá analisar e refletir sobre a experiência-
sen(x)= medida do cateto oposto a x observando que a soma dos ângulos internos resulta 90º.
Simular, usando o seletor, diferentes dimensões de
medida da hipotenusa

339
 triângulos e observar que as funções trigonométricas
serão sempre iguais, esta propriedade mostra que elas
são invariantes. Simular diferentes ângulos internos
observando que as funções trigonométricas variam
conforme o aumento ou diminuição de cada ângulo.
• Estabelecer ligações entre as vivências dos alunos e os
conceitos teóricos estudados;
• Testar esse processo cognitivo resolvendo os desafios
propostos.
• O professor deve estimular os alunos a desenvolver os
desafios.
• O professor deve dar feedback ao seu aluno.
8.4 Aspectos tecnológicos:
• Mostrar os tipos de mídias usadas no OA: texto,
imagens, animações, figura, som.
• Incentivar o aluno a usar os recursos computacionais:
fórum; chat; lição; pesquisa de avaliação; questionário;
texto online; SCORM/AICC.
• Fazer a combinação de softwares de autoria.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A principal contribuição dessa proposta é mostrar que existe
ferramenta de autoria de fácil aceitação pelos professores, os quais
têm pouco conhecimento tecnológico, mostrando a eles como
podem criar OAs mais complexos e consistentes, que prezem as
estratégias interativas, fazendo com que o aluno tenha
participação ativa na sua aprendizagem.
Através de estudos teóricos, esta proposta vem mostrar que
os OAs podem ser contextualizados de maneira similar ao
ambiente do mundo real, fazendo representações e relacionando
essas representações com princípios e conceitos matemáticos. O
uso integrado de ferramentas suportadas pelo computador pode
proporcionar melhorias significativas no processo ensino e
aprendizagem, dando condições ao estudante de participar de seu
próprio conhecimento, corroborando com as teorias de Gagné [5],
de Wiley [19] e do Ciclo de Kolb [7], que deram suporte a esta
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conhecimento. Lisboa. Publicações Dom Quixote, 1991.
[16] Reigeluth, C. M. The elaboration theory: Guidance for scope
and sequence decisions. In C. M. Reigeluth (Ed.),
Instructional design theories and models: A new paradigm of
instructional theory. (pp. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. 1999.
[17] Sá, Clovis Soares; Machado, Elian de Castro. O computador
como agente transformador da educação e o papel do objeto
de aprendizagem. Disponível em:
http://www.abed.org.br/seminario2003/texto11.htm. Acesso
em:18 jun 2004.
[18] Valente, J. A. Formação dos professores: diferentes
abordagens pedagógicas. In: Valente, J.A. (org). O
computador na sociedade do conhecimento. Campinas,
SP: UNICAMP/NIED, 1999.
[19] Wiley, D. A. Learning object design and sequencing theory.
Doctoral dissertation, Brigham Young University. 2000.
[20] BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais, que é
um banco de dados do MEC e está disponível no endereço:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br . Objeto de
aprendizagem disponível em:
http://www.pion.sbfisica.org.br/pdc/index.php/por/material_d
idatico/seno_x_cosseno
Acessado em: 10 de maio de 2010.

341

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO DA
WEB 2.0 NA EDUCAÇÃO: USO DO DIPITY® COMO
INTERFACE DE CONVERGÊNCIA MIDIÁTICA E
COLABORATIVA
Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
rogeriopaiva5@gmail.com, dorapadilha@gmail.com, ricardo.silva.br@gmail.com
RESUMO
O objetivo deste artigo é discutir sobre o uso de um recurso da
web 2.0, o Dipity® - uma plataforma online que permite criar
linha do tempo e compartilhá-la com o mundo - no contexto de
uma coreografia didática de uma disciplina de Introdução à
Educação à distância ofertada no Curso de Pós-Graduação em
Educação Matemática e Tecnológica no ambiente Moodle,
levando em conta os novos desafios midiáticos e colaborativos na
prática do professor online. Para tal empreendimento iremos
analisar as atividades realizadas no Dipity® durante curso de
Introdução à Educação à distância contextualizando os conceitos
de Coreografias Didáticas na perspectiva do Desenho Didático no
processo de ensino e aprendizagem online da web 2.0 [1].
Consideramos que o uso da interface Dipity®, aliada ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle, confirma a potencialidade das
ferramentas da Web 2.0 para uma coreografia didática interativa,
colaborativa e significativa para os aprendentes. A relevância
deste artigo se estrutura na ampliação de possibilidades
pedagógicas significativas com recursos da Web 2.0 na educação,
no sentido de atender às demandas de uma sociedade cada vez
mais informada e exigente, no contexto do uso das tecnologias de
informação e comunicação; e também favorece o desenvolvimento
de pesquisas sobre a qualidade da Educação à distância no país.
Categorias
Experiência Inovadora com TIC na Educação, Ferramentas e
Recursos Baseados na Web.
Termos gerais
Educação online, Educação à distância, Coreografia Didática,
Tecnologias de Informação e Comunicação, Web 2.0; Moodle,
Linha do Tempo, Ferramentas Web, Situações Colaborativas,
Mediação Pedagógica, Dipity.
De Paiva, Rogerio., Soares, María Auxiliadora., De Souza, Ricardo. (2010). Tecnologias
de Informação e Comunicação da Web 2.0 na Educação: Uso do Dipity® como Interface
de Convergência Midiática e Colaborativa. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 342-346, Santiago de Chile.
342
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Palavras chave
Educação online; Educação à Distância, Coreografias Didáticas,
Tecnologias de Informação e Comunicação; Web 2.0; Moodle.
1. INTRODUÇÃO
Por causa de diversos fatores, o século XXI tem passado por
transformações avassaladoras em um espaço de tempo tão curto,
nunca outrora visto. Ainda que não seja o único fator, as
Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC - tem
contribuído para acelerar essas mudanças de maneira catalisadora.
Na educação, as Tecnologias de Informação e Comunicação
podem auxiliar no processo de ensino aprendizagem, sobretudo a
partir do desenvolvimento de ambientes virtuais que favoreçam a
construção colaborativa do saber.
Atentando para o atual contexto educacional percebemos
necessidades emergentes de apropriação e atualização dos
docentes na forma como planejam e realizam suas aulas a fim de
atender às demandas de uma sociedade cada vez mais informada e
exigente numa época em que o discurso conduz ao
desenvolvimento de valores humanos e profissionais [2]. E mais
especificamente, no âmbito da educação online, os recursos que a
Web 2.0 favorece podem ampliar significativamente as
possibilidades de interatividade e colaboração nos processos de
ensino e aprendizagem. Ou seja, a Web 2.0 como a segunda
geração da Web, com seus recursos online disponíveis, permite
processos colaborativos aumentados de aprendizagem.
Neste sentido, surge a necessidade de se estabelecer,
continuamente, uma relação dialógica entre as ideias e as
necessidades dos professores e alunos em sala de aula com as
novas possibilidades de construção do conhecimento oferecidas
pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Sem se esquecer de
considerar que a mudança na prática docente se dá, sobretudo, a
partir de uma apropriação das possibilidades pedagógicas e
também técnicas dos recursos didático-tecnológicos
contextualizados e adequados às realidades dos alunos e da
instituição.
Para compreender a prática docente na Educação à distância no
contexto da Web 2.0 utilizaremos, neste artigo, o conceito de
Desenho didático como "arquitetura que envolve o planejamento,
a produção e a operatividade de conteúdos e de situações de
aprendizagem, que estruturam processos de construção do
conhecimento na sala de aula online" [7]. Além disso,
consideraremos que as atividades propostas pelo professor, neste
desenho são coreografias didáticas que expressam as ações
visíveis e invisíveis dos professores e alunos no processo de
ensino e aprendizagem online [11][6]. Neste caso, os recursos
utilizados neste processo são os instrumentos de viabilização das
práticas docentes e discentes no processo de construção de
conhecimentos.
Dessa forma, o objetivo desse artigo é apresentar uma experiência
inovadora em Educação à distância, no ambiente Moodle
(http://www.gente.eti.br/moodle), durante o curso de Introdução a
Educação à distância, com alunos do Mestrado em Educação
Matemática e Tecnológica utilizando o Dipity®
(http://www.dipity.com), uma plataforma da Web 2.0 de
convergência midiática que permite a criação e publicação
colaborativa de linha do tempo.
2. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E
EDUCAÇÃO ONLINE
A discussão sobre Educação à distância vem se tornando
necessária, para quem está refletindo sobre os enfrentamentos da
educação na sociedade atual. Nestes últimos anos, são inúmeros
os cursos que têm surgido nessa modalidade, desde os mais
informais até os cursos de graduação e pós-graduação.
O termo “educação online”, no Brasil, surge como forma de
expressar que o significado construído historicamente para a
“educação à distância” - modelo de comunicação de massa e
transmissão de informações - tem limitado o uso das
potencialidades do ciberespaço. Todavia, diferentemente da visão
simplicista de que seja apenas uma evolução ou ressignificação
das convencionais práticas de educação à distância, [8] considera
a educação online como um evento da cibercultura.
No entanto, para [4], a educação online, na verdade, é um modelo
de Educação à distância que tem por base as redes digitais,
podendo ser desenvolvido via satélite ou através da Internet. Para
ele, esse é o modelo que mais cresce no Brasil e se torna muito
interessante devido à possibilidade de desenvolvimento de
aprendizagens ativas e compartilhadas a partir de estratégias
dinâmicas e atividades colaborativas.
Para nós, o certo é que, na medida em que os contextos online,
dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem estão sendo
incorporadas à EAD, novas competências passam a surgir. A
nova onda de demanda requer desenvolvimento de competências
de interação síncrona a assíncrona e coprodução que diferem
daquelas desenvolvidas pelos docentes presenciais e até então à
distância também. A educação à distância, atualmente, exige o
desenvolvimento de uma coreografia específica em que aprender a
aprender de maneira colaborativa em rede é mais importante do
que aprender a aprender sozinho, por conta própria. Assim, a
343
Educação à distância vem se ampliando e novas formas de
interação tornam-se possíveis nessa modalidade.
Neste sentido, é necessário integrar recursos dinâmicos,
interativos e que permitam atividades colaborativas para uma
construção de conhecimentos coletiva e significativa. Os recursos
da Web 2.0, portanto, tornam-se interfaces importantes na
definição do desenho didático de um curso e no estabelecimento
de coreografias didáticas que permitam aos estudantes e
professores criarem um clima de parceria e coautoria [1].
3. AS COREOGRAFIAS DIDÁTICAS E A
MEDIAÇÃO ONLINE
Como foi discutida anteriormente, a Educação à distância vem se
modificando e novas formas de interação e colaboração tornam-se
possíveis nessa modalidade. No entanto, ainda é comum encontrar
cursos online cujo desenho consiste de textos lineares,
digitalizados e fechados em si, como recursos pedagógicos
desprovidos de mecanismos que estimulem a criatividade,
criticidade e criação coletiva dos alunos. Sendo assim o professor
deve estar convencido de que os recursos, estratégias, e também a
linguagem que disporá no ambiente online irá contribuir para a
efetivação da construção de um conhecimento crítico, criativo e
colaborativo.
No sentido de proporcionar a compreensão do processo educativo
como uma via de mão dupla, onde aprender e ensinar não se
separam, [12] apresenta o modelo proposto por [6], denominado
Coreografias Didáticas. Segundo esses autores, a prática
educativa, realizada por professores e alunos, pode ser comparada
ao mundo do teatro e da dança. O professor marca os passos e
dança juntamente com os alunos.
Conforme a modelagem proposta de [6] as coreografias didáticas
podem ser estruturadas a partir de quatro componentes, a saber:
(i) A antecipação é um componente não visível e se refere ao
planejamento do docente. É o momento em que ele reflete e
cogita nas possibilidades do ambiente, os estilos de
aprendizagem dos alunos, e as condições do conteúdo, tudo
isto com vista a promover uma coreografia de alta qualidade
no sentido de antecipar os resultados de aprendizagem dos
alunos;
(ii) A colocação em cena como um componente visível diz
respeito a todas as ações e esforços empregados pelo professor
na prática da ensinagem, como: a metodologia, a estrutura da
aula, a tutoria, recursos ministrados, a forma de apresentação
dos conteúdos e as formas de avaliação [3].
(iii) O modelo base de aprendizagem ou roteiro de
aprendizagem é um componente não visível e interior, que
está relacionado com as operações metacognitivas realizada
pelos alunos, diante da colocação em cena do professor, a fim
de alcançar a aprendizagem.
(iv) O Produto da aprendizagem é um componente visível e é
o resultado das operações mentais e/ou práticas desenvolvidas
pelos alunos.
A partir desses componentes podemos compreender a coreografia
proposta pelos professores para a aprendizagem de seus alunos.
Para isso, pretendemos verificar a coreografia proposta pelo
professor, com o uso de uma ferramenta da Web 2.0, o Dipity®,
para a construção colaborativo do conhecimento dos alunos.
4. WEB 2.0 E O DIPITY® COMO
RECURSO DE CONVERGÊNCIA
A Web 2.0, é reconhecida como a segunda geração de serviços e
aplicativos da Internet que não precisam ser instalados no disco
rígido do computador, mas que permitem maior interação e
colaboração entre os internautas de forma orgânica e social. A
idea é que o ambiente online se torne mais dinâmico e que os
usuários colaborem para a organização de conteúdo. Essa nova
Internet, cuja natureza efetiva é orgânica, social e emergente, pode
ser explorada no networking, no uso da inteligência coletiva e na
colaboração [10]. Neste sentido, a Web 2.0 se apresenta como
uma plataforma em potencial no que tange a se alcançar
aprendizagem com qualidade se usado adequadamente.
Em um post de seu blog, em 2006, “web 2.0 Compact Definition:
trying again”, [5] define a nova geração da Internet:
Web 2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma, e o
entendimento das regras para obter o sucesso nesta nova
plataforma. Entre outras a regra mais importante é desenvolver
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem
melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a
Inteligência Coletiva (2006. Tradução nossa).
Entre algumas potencialidades da Web 2.0 estão: os conteúdos
integrados com espaços comunicacionais, a integração das mídias
e linguagens, os softwares sociais e ambientes online de
aprendizagem e a interatividade online no processo de autoria.
Dentro deste contexto se encaixa o Dipity®, cujas informações da
linha do tempo podem ser construídas colaborativamente a partir
de diversos serviços online, todos interligados.
Ao procurar desenvolver um curso online, numa perspectiva de
uma coreografia didática que valorize a construção colaborativa, o
professor pode agregar recursos da Web 2.0 ao ambiente virtual
numa tentativa de ampliar as possibilidades de interatividade entre
os sujeitos aprendentes.
Nesse sentido, este trabalho, busca apresentar utilização de um
desses recursos (o Dipity®) num curso online realizado em um
Ambiente Virtual Moodle.
O Dipity® é uma plataforma online que permite a organização e
criação interativa e significativa de linhas do tempo sobre
qualquer tema. A linha do tempo pode ser construída a partir
notícias, vídeos, fotos, blogs e outras informações que já estão na
Web ou que sejam lá colocadas. O Dipity® ainda permite que o
conteúdo seja visualizada em quatro aspectos: Linha do tempo,
Lista de eventos, slides e mapa de localização.
Esta ferramenta da Web 2.0 permite que os alunos trabalhem
colaborativamente na construção de seu projeto da linha do
tempo. Sendo proveitoso para que os alunos façam suas
representações conceptuais por meio de diversos serviços online
cronologicamente.
344
5. A METODOLOGIA E CONTEXTO DA
EXPERIÊNCIA
A experiência ora apresentada ocorreu na disciplina Introdução à
Educação à distância, do Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática e Tecnológica, no curso de Mestrado e foi
planejada para 60h. Estavam matriculados 27 alunos entre
regulares e especiais. A disciplina foi realizada na modalidade
semipresencial, com cinco encontros presenciais, correspondendo
às 20h e o restante da carga horária (40h) à distância, no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle.
O desenho didático foi planejado pensando em privilegiar a
fundamentação teórica para Educação à distância, já que a
disciplina é de introdução e já havia outra disciplina que enfocava
mais a prática. Mesmo assim, após as discussões teóricas foram
realizadas atividades práticas, no sentido de proporcionar mais
sentido para a discussão teórica. A antecipação da coreografia a
ser realizada por professores e aprendizes na disciplina considerou
essencial a participação colaborativa entre os sujeitos, através de
interfaces disponíveis no ambiente virtual do Moodle e também
de outras interfaces disponíveis na Web, especificamente
interfaces da web 2.0, neste caso, o Dipity®.
Dentre os 16 ciclos semanais, um deles foi sobre o conceito de
EAD, que após uma discussão bastante interativa, no fórum, a
atividade seguinte consistia em construir uma linha do tempo da
educação à distância na interface Dipity®
(http://www.dipity.com/ead_edumatec). Para esta atividade, além
da professora (autora deste artigo), dois alunos (professores
autores deste artigo) também contribuíram para o esclarecimento
de dúvidas da turma, criação de conta de usuário na plataforma e
o apoio à construção da linha do tempo.
O objetivo era de que os alunos pudessem, ao construir uma linha
do tempo sobre a história da Educação à distância, compreender o
processo evolutivo de sua construção histórica, não somente no
Brasil, como também no mundo.
Essa atividade ocorreu em uma aula presencial, para que os alunos
adquirissem domínio técnico da ferramenta (Dipity®) e uma
semana a distância, quando os alunos iam inserindo notas, vídeos,
links, etc., sobre a Educação à distância, obedecendo a linha do
tempo. Essa possibilidade de agregar informações de diversas
mídias caracteriza a convergência midiática que a ferramenta
possibilita.
Em cada inserção na linha, os demais alunos poderiam visualizar,
comentar, ampliar e, inclusive modificar as notas uns dos outros,
desenvolvendo o que chamamos de ‘aprendizagem colaborativa’,
visto que a construção das informações era feita de forma
colaborativa e coletiva.
Após essa construção, todo o material ficou disponível não apenas
para a turma como para a rede, mostrando o potencial de instigar a
inteligência coletiva que a rede possui. Além disso, esse exercício
de construção colaborativa contribuiu também para as demais
atividades da disciplina, pois surgiram interações desde o conceito
da Educação à distância até a sua regulamentação e
características.
6. ANÁLISE DAS ATIVIDADES NO
DIPITY® DURANTE O CURSO DE
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA
O Dipity® foi utilizado para desenvolver uma atividade
colaborativa acerca do histórico da EAD. O objetivo foi de
estabelecer uma linha do tempo do desenvolvimento da EAD no
Brasil e no mundo, com ênfase na sua origem, marcos históricos,
instituições pioneiras entre outros fatos marcantes, constituindo
um ambiente virtual, colaborativo e dinâmico, tornando a
compreensão do desenvolvimento da EAD mais intuitivo e
detalhado.
O ambiente da linha do tempo foi alimentado com vídeos, textos,
imagens e links, como se propõe a plataforma. Todos os alunos
contribuíram de forma síncrona e assíncrona na construção de
uma mesma linha do tempo, superando dificuldades técnicas a
partir da atuação dos dois alunos que se tornaram tutores virtuais
de apoio às atividades no ambiente. Foi criado um Fórum no
ambiente do Moodle, para esclarecimento de dúvidas e
socialização das aprendizagens na ferramenta. O resultado foi um
envolvimento muito maior do que o relacionado às dúvidas
técnicas, mas à medida que os esclarecimentos eram feitos, os
alunos desenvolviam lógicas e raciocínios articulados com a
proposta inicial, facilitado pela estrutura técnica e intuitiva da
ferramenta.
Neste sentido, percebe-se a característica de aprendizagem
colaborativa que a literatura cita acerca das atividades nos cursos
[7][4]. Também se reconhece a capacidade dos recursos da Web
2.0 de gerar produtos de forma colaborativa e publicizada.
Observamos, ainda, a possibilidade de agregar diversos outros
recursos da Web 2.0, como vídeos, imagens, textos, áudios, blogs,
entre outros.
7. DISCUSSÃO
Durante a construção da linha do tempo sobre o Histórico da
EAD, percebeu-se o intenso uso de tecnologias disponíveis na
internet de modo convergente e colaborativo, incentivado pela
ação da professora, a partir do desenho didático proposto para a
coreografia da atividade.
Surgiram sugestões de uso do Dipity® no sentido de tornar
algumas atividades mais interativas, dinâmicas e de modo
inovador nas áreas de História e Geografia, criar portfólios do
percurso das aprendizagens dos participantes, além de manter uma
memória digital contínua, com a possibilidade de retroalimentação
e atualização constantes.
Para os alunos ficou evidente o poder midiático da Web 2.0 no
contexto do trabalho com convergência de mídias. Foi verificado
como potencialidade da plataforma do Dipity® a possibilidade de
integrar conteúdos com espaços comunicacionais como twitter®,
facebook®, youtube® e outros recursos de redes sociais, além de
poder integrar mídias de diversos sites. Ademais, verificamos que
ao superar as dificuldades técnicas, vários alunos se tornaram
autores de suas próprias linhas do tempo e coautores na linha do
tempo proposta inicialmente. A colaboração emergiu, como
sequência das atividades propostas.
345
Podemos afirmar que a coreografia didática proposta pela
professora, proporcionou a ampliação do potencial do grupo e dos
recursos disponíveis, ao definir suas estratégias de ação
utilizando-se da linguagem midiática, aplicada ao objetivo de
permitir aos participantes a construção colaborativa do
entendimento sobre a EAD, numa perspectiva histórica, a partir
das pequenas porções de linha do tempo, constituintes da linha do
tempo final.
Finalmente, o processo educativo evidenciou situações de
educação online colaborativas e de autorias, no momento em que
os participantes puderam interagir, esclarecer dúvidas e produzir,
de modo virtual, com autonomia constituída na interação com os
demais participantes e na apropriação dos recursos tecnológicos
disponíveis.
Dessa forma, podemos concluir que o uso da interface Dipity®
aliada ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, confirma a
potencialidade das ferramentas da Web 2.0 para uma coreografia
didática interativa, colaborativa e significativa para os
aprendentes.
REFERÊNCIAS
[1] Silva, Marco. O desenho didático interativo na educação
online. Revista Iberoamericana de Educación (online), v. 49,
p. 267-287, 2009.
[2] Uma nova didática para o ensino universitário: respondendo
ao desafio do espaço europeu de ensino superior. In: Sessão
Solene comemorativa do Dia da Universidade – 95º
aniversário da Universidade do Porto. Porto: Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação, mar/2006.
[3] ANASTASIOU, L das C. Ensinar, aprender, apreender e
processos de ensinagem. In: Anastasiou L das C, Alvez LP,
organizadores. Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.
Joinville: UNIVILLE; 2007. p.15-43.
[4] MORAN, José M. Os modelos educacionais na
aprendizagem online. 2007. Disponível em:
http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm. Acesso em
11/10/2009
[5] O'REILLY, 2003 - BLOG. Disponível em
http://www.web2summit.com/web2010 último acesso em
abril de 2010.
[6] OSER, F. K. E BAERISWYL, F. J. Choreografies of
teaching: bridging instruction to teaching”, in V.
RICHARDSON (Editor): Handbook of research on teaching
(4ª ed). Washington: AREA, 2001. pp. 1031-1065.
[7] SANTOS, E. SILVA. M. Desenho Didático para educação.
In:Em Aberto. Brasília, v.22, n.79, jan, 2009.
[8] SANTOS, Edméa. Educação online: cibercultura e pesquisa-
formação na prática docente. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2005.
[9] Site oficial do Dipity. Disponível em
<http://www.dipity.com>. Acessado em 19/08/2009.
[10] VALENTE, Carlos. Second Life e Web 2. Na educação: o
potencial revolucionário das novas tecnologias / Carlos
Valente, João Mattar – São Paulo: Novatec Editora, 2007
[11] ZABALZA, B. M. La universidad y la docencia en el mundo
de hoy. Publication de la Pontificia Universidad Javeriana.
2006.
[12] ZABALZA, M. A.. Pronunciamento durante a Solemne
Lección Inaugural en las 3 Universidades Gallegas - Santiago
de Compostela, Coruña y Vigo. 2005.

346
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

Influencias sobre los estudios de Ingeniería de la

etapa de Bachillerato y del nuevo Espacio Europeo de
Enseñanza Superior (EEES)

José Luis González Fernández, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
España
jlgfernandez@yahoo.es, jcarpio@ieec.uned.es, mcastro@ieec.uned.es, acolmenar@ieec.uned.es

ABSTRACT
Actualmente existe una cierta preocupación por el deterioro de la
Categorías y descriptores de materia
B.8.2: Relación entre la etapa Secundaria y los estudios de
enseñanza en la etapa Secundaria y la posible afectación que ésta
Ingeniería Industrial e I.T. Industrial.
tiene sobre la etapa Universitaria posterior, concretamente en el
marco del nuevo escenario de Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES) para estudios de Ingeniería Técnica Industrial e Términos generales
Ingeniería Industrial, en adelante ITI e II respectivamente. Medida, Experimentación, Verificación.
Sobre lo anteriormente planteado y en aras de tener mayor
conocimiento de la opinión de la comunidad educativa sobre la Palabras clave
situación actual, han sido diseñados tres cuestionarios diferentes,
Ingeniería, Tecnología, Educación Superior, cuestionarios,
para así conocer la opinión del alumnado y del profesorado del
exigencia, valoración, encuestas, software.
Bachillerato, concretamente los involucrados en la materia de
Tecnología Industrial y de, alumnos y profesores universitarios de
1º y 2º curso de enseñanzas de ITI e II.
1. INTRODUCCIÓN
Poder valorar a una Universidad o las enseñanzas que imparte no
El presente estudio, ha sido realizado como consecuencia de
es tarea sencilla, ya que deben considerarse diferentes indicadores.
diversas motivaciones. Por una parte; el indudable creciente
Este estudio trata de aportar datos para poder comprender mejor el
interés por los aspectos didácticos y las influencias en los
escenario actual español en esa etapa, teniendo en cuenta la
resultados de los estudios de Ingeniería. Por otro lado; la
percepción de profesores y alumnos de Ingeniería ante la
preocupación por el evidente deterioro de la enseñanza en la etapa
adaptación al nuevo EEES en España. La opinión de la
Secundaria en las dos últimas décadas y la afectación que ésta y el
comunidad educativa ante este cambio es uno de los focos de
nuevo escenario de espacio europeo de enseñanza superior,
interés del estudio, por lo que será analizado a lo largo del mismo.
pueden tener en los estudios de ITI e II. Una clara posible
Otra cuestión que se aborda también en el estudio, es la actual influencia es la que se refiere a la etapa anterior a la Universitaria;
relación entre la exigencia existente en los estudios de Ingeniería la enseñanza Secundaria. Concretamente el estudio se ha centrado
y la posteriores capacidades del Ingeniero recién titulado de cara en la relación entre la materia de Tecnología Industrial en la etapa
al modo en que éste aborde su forma de trabajar. del Bachillerato y los estudios de ITI e II en la etapa Universitaria.
La preparación técnica y la dedicación docente en la Universidad
y en la etapa Secundaria de los autores del estudio, hacen que la
preocupación por la conjunción de ambos perfiles sea aun mayor
González, José Luis., Carpio, José., Castro, Manuel., Colmenar, Antonio. (2010). y más adecuada para su abordaje. Tampoco cabe duda de que hay
Influencias sobre los estudios de Ingeniería de la etapa de Bachillerato y del nuevo un interés creciente entre el propio profesorado técnico, por los
Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). En J. Sánchez (Ed.): Congreso aspectos didácticos y las influencias en los resultados de los
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 347-354, Santiago de Chile.
estudios de Ingeniería. Esta preocupación tiene su base en la caída

347
de la calidad de los titulados en Ingeniería en la actualidad
respecto a como lo hacían hace años.
Además, el profundo cambio en el que las universidades
españolas se hayan inmersas, la adaptación al nuevo marco EEES,
es otro punto en cuanto a la influencia en los posibles cambios de
los estudios de Ingeniería. Para conocer la opinión del
profesorado afectado, tanto los de la etapa Secundaria de
especialidades directamente relacionadas, como la Tecnología, así
como Profesores de Universidad para detectar principales
preocupaciones en relación a la situación actual de estudios de
Ingeniería, se han pasado unos cuestionarios destinados a tal fin.
Igualmente y para poder conocer las opiniones de muestras de
alumnos de Secundaria que cursen Tecnología en el Bachillerato y
de alumnos Universitarios de 1º y 2º curso de carreras de ITI e II,
se han pasado sendos cuestionarios a cada uno de ellos,
diferentes, aunque con mucha similitud entre sí.
Figura 1. Proceso del estudio
348
2. OBJETIVOS
- Poner de manifiesto los puntos que mayoritariamente afectan a
los estudios de Ingeniería, que se arrastran desde la etapa
anterior, de la enseñanza Secundaria, abriendo posibilidades de
mejora posteriores.
- Descubrir la influencia de los cambios que se producirán en los
estudios de ITI e II debido al nuevo escenario europeo en el que
se desarrollará la Universidad.
- Sondear a profesores de Secundaria de especialidades
directamente relacionadas con las enseñanzas de materias
básicas para el estudio de Ingenierías y que impartan la materia
de Tecnología en la etapa de Bachillerato, así como de
profesores universitarios.
- Conocer las opiniones de la muestra disponible de alumnos de
Secundaria que cursen Tecnología, tanto de 1º como de 2º de
Bachillerato, así como de alumnos universitarios de 1º y 2º
curso, y de profesores de las diferentes etapas, recabando
información sobre la valoración que profesores y alumnos hacen
acerca de la relación entre la materia de Tecnología de la etapa
Secundaria y la incidencia de ésta en los estudios de Ingeniero
Industrial.
3. REFLEXIONES SOBRE LOS ASPECTOS
DEL ESTUDIO
3.1. El nuevo EEES
En la actualidad, un momento de pleno cambio en el que las
universidades españolas por encontrarse en plena adaptación al
denominado Plan Bolonia (Espacio Europeo de Educación
Superior, EEES), que constituye un cambio de mentalidad, que
en principio se trata de un plan de convergencia cuyo objetivo es
facilitar el intercambio de estudiantes y titulados en los países de
la Comunidad Europea, así como adaptar el contenido de los
estudios a las demandas sociales reales existentes. Todo esto se
complica ya se ha realizado todo el cambio sin, como suele ocurrir
en estos casos, contar con un gran sector de los afectados.
En todo caso, con la nueva orientación, el papel del profesor
varía sustancialmente respecto al tradicional, pues se erige en un
papel “facilitador” del proceso de aprendizaje, siendo su principal
cometido el de enseñar a aprender. Sin embargo cabe pensar de
forma inmediata que, si esto ha de variarse porque no ocurría, los
profesores encargados de este nuevo papel, ¿sabrán hacerlo?
Parece que la respuesta no está del todo clara.
En el nuevo modelo EEES, las lecciones magistrales
tradicionales dejan poco a poco paso a sistemas innovadores en
los que el alumno toma mucho más protagonismo. Sin embargo,
son muchas las voces que se alzan para decir que esto es un
fracaso que ya se ha constatado en otros países de Europa [3].
3.2. Las Ingenierías en el nuevo escenario
EEES
Lo cierto es que existen carreras universitarias que requieren
mucha mayor carga de fundamentos que otras, pues no cabe duda
de que, por citar algún ejemplo, Bellas Artes frente a Medicina,
son un contraste en este aspecto. Las carreras de Ingeniería son
sin ningún lugar a la duda, estudios que requieren de un profundo
análisis y de una dedicación importante por parte del alumnado,
pero que requieren al mismo tiempo de una parte importantísima
de fundamento que, con los métodos planteados por el nuevo
espacio europeo, parece complicado puedan fijarse con las
mínimas garantías necesarias para lograrlo.
Hay autores, que sostienen que un modelo mixto que no sea
estrictamente el basado en el sistema tradicional español con
escaso margen de maniobra, ni el opuesto con exceso de libertad
de elección, es el más adecuado [2]. Puede considerarse que el
tradicional sistema-subsistema-componente, en el que los
responsables respectivos eran el Ingeniero - Ingeniero Técnico -
Técnico, ha dado buenos resultados a nivel organizativo en
España, no siendo éste el principal obstáculo de un déficit de
competitividad en nuestro país, sino aspectos más relacionados
con la falta de inversión en I+D+i en España u otros más
estructurales, como que probablemente en España no haya habido
nunca una estrategia competitiva como nación [8].
3.3 Ingeniería y didáctica
Hay quien sostiene que la Ingeniería en todas sus especialidades
requiere de una didáctica específica [6]. Parece algo aventurado
defender una postura rotunda en este sentido, pues se sostiene lo
contrario desde diversas organizaciones, dentro y fuera de la
Universidad [7]. En la actualidad existen movimientos que se
ocupan de la Enseñanza de la Ingeniería en sus diferentes aspectos
y que antes establecían un escaso o prácticamente ningún grado
de preocupación. Por ejemplo, la recientemente creada Comisión
de Enseñanza de la Ingeniería del Colegio Oficial de Ingenieros
Industriales de Madrid, que empezó a funcionar en 2010 como
consecuencia de la preocupación del Colegio Oficial por los
estudios de II y el rumbo de éstos, o la cada vez mayor
abundancia de trabajos de investigación e innovación en la
enseñanza de Ingeniería, como el uso de pizarra digital, uso de
presentaciones interactivas o la realización de simulaciones.
Existe discrepancia sobre si la pedagogía es o no necesaria en
algunos campos y en especial en la Ingeniería, o si sólo es
importante el conocimiento técnico. Por ejemplo, en la
Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria de Castilla y
León, así como en la Federación de Profesores de Enseñanza
Secundaria, creada a principios de 2010 como unión de varias
asociaciones de profesores de Secundaria de varias comunidades
españolas, se sostiene que la Pedagogía ha hecho mucho daño ya
y que lo realmente importante es el perfil técnico y los
conocimientos de un profesor (manifiesto Por una vuelta al
sentido común en la enseñanza de la Federación de Sindicatos de
Profesores de Enseñanza Secundaria) [7]. Parece muy lógico que,
efectivamente en la línea de lo promulgado por estas
organizaciones, lo realmente importante, especialmente en
Ingenierías, es la preparación firme de los docentes en sus
materias y áreas a impartir, frente a la Pedagogía, si bien no de
forma absoluta y estricta, pues es muy importante no sólo saber
qué enseñar, conocer los contenidos, sino también cómo hacerlo,
349
el modo de trasladarlos a aquellos que aprenden sobre el campo
objeto de estudio. Para sostener que es necesaria también la
pedagogía en un grado determinado podría decirse que formar al
alumno y enseñarle, incluso en la Universidad, se hace de forma
simultánea e indivisible, por lo que el modo de enseñar debe ser
cuidado también. Razón la anterior por la que la Pedagogía tiene
su parte de importancia. Claro ha de quedar que, ésta no debe
sustituir al contenido mismo o ser sólo lo importante. El
conocimiento de la técnica o ciencia a enseñar debe ser primordial
y principal.
Con respecto a lo ya dicho cabe destacar una frase que resume de
muy buen modo la postura que aquí se apoya: Una de las
preguntas más absurdas que se plantean algunos pedagogos es la
de si, a la hora de educar, son más importantes los contenidos que
la formación. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un
cañón se ha de empezar por construir el agujero o mejor por el
hierro que rodea al agujero. Forma y contenido, como la cara y la
cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no
pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede
ordenarse una habitación absolutamente vacía [7].
En las Escuelas de Ingenieros, es necesario adaptar de forma
progresiva al alumno frente a lo que éste se encontrará en el
mundo laboral: un entorno muy exigente con plazos y una alta
exigencia de resultados. Si el alumno vive eso ya en el
Universidad, su adaptación a la empresa y su competitividad,
serán mejores, lo que sin duda redundará en su competencia
profesional y en la sociedad en general.
Así, en Ingeniería, con el nivel tan alto de exigencia que existe,
el fracaso escolar está justificado y resulta incluso necesario para
que sea posible un éxito escolar, es decir, la competencia entre los
propios alumnos. Se hace esto necesario para efectuar un corte al
nivel requerido en este tipo de estudiantes.
Resulta curioso pero hay ciertos autores que sostienen algo que
parece paradójico: elevar el nivel de exigencia de resultados, en
un margen tolerable, disminuye el fracaso escolar [2]. Lo dicho
parece ser exactamente lo acertado. El mejor modo de formar
profesionales que tendrán una alta exigencia en su profesión, es
incorporar exigencia en su proceso de formación. El tratamiento
sin exigencia de las cosas imprime mediocridad, desinterés por
parte de los más capaces, ausencia de reto.
3.4 Relación entre la Tecnología Industrial del
Bachillerato y los estudios de Industriales en la
Universidad
Hay un conjunto de asuntos, como son el fracaso escolar en los
primeros cursos de carreras técnicas, especialmente en las
Ingenierías e Ingenierías Técnicas de la rama Industrial, la tasa
elevada de abandono en esas enseñanzas en los primeros cursos,
con un abandono de entre el 30% y el 50% del alumnado [5], la
evolución de matriculas en la Universidad, con un descenso
global en los últimos años, así como un valor poco real de las
pruebas específicas para seleccionar al alumnado de la
Universidad, con muy escasa capacidad de predicción de dichas
pruebas [4]. Todas estas cuestiones, pueden hacer interesante el
estudio de la relación existente entre la Tecnología Industrial
como materia del Bachillerato y los resultados de alumnos de los
dos primeros cursos de ITI e II.
El estudio planteado tan solo pretende establecer una vía de
investigación mediante un acercamiento a las opiniones del
profesorado y el alumnado respecto a aspectos planteados, como
los relacionados con la implantación del nuevo espacio europeo
de educación superior, la metodología abordada en los estudios de
Ingeniería, el fracaso y el nivel de exigencia en estos estudios, así
como la posible relación entre la materia de Tecnología de
Secundaria y la marcha del alumnado en estas carreras.
3.5 Medios para compartir el conocimiento
Un asunto interesante es el modelo de compartición del
conocimiento. No cabe duda de que desde el desarrollo de
Internet a un nivel global, a principios de los años 90, el modelo
de acceso a la información ha variado de forma general y también
en la educación. Se ha abierto un gran espectro de posibilidades
de aprendizaje que antes no existían. No hay duda de que en este
sentido podría avanzarse algo más en el sentido de impulsar el
software de uso libre, proporcionando posibilidades de cambio del
modelo docente dando lugar a un entorno abierto en educación,
donde se fomenta su uso [1]. En las universidades es muy
importante, pero lo es también en etapas de Primaria y Secundaria
donde el modo de acceso se haga normal de forma libre. En este
sentido existen diferentes programas de algunas comunidades
autónomas españolas, donde se ha hecho un esfuerzo importante
por el desarrollo de software libre, como Castilla La Mancha
(programa Molinux) o Extremadura (con el LinEx), impulsando el
sistema operativo bajo LINUX frente al de licencia habitual.
4. METODOLOGÍA
Se basa en el análisis y el contraste de la situación en Secundaria
en la materia de Tecnología Industrial, su tratamiento, el diseño
de cuestiones y la aplicación de cuestionarios de forma sistemática
y lineal. Tras pasar los cuestionarios al profesorado y alumnado
de ambas etapas, se unifican los resultados y se analizan para
concluir sobre ellos.
Una vez extraídos los datos de los cuestionarios, se analizan los
diferentes aspectos que éstas recogen tales como la compartición
de conocimientos con la difusión libre de software, el modelo
tradicional español de I-IT-T, la incidencia del nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior (popularmente denominado Plan
Bolonia), así como los niveles de exigencia en las carreras de ITI
y de II.
5. CUESTIONARIOS
5.1. Diseño de cuestionarios
Es de vital importancia la opinión del profesorado de los niveles
de Secundaria y de Universidad, por ser los profesionales quienes
están en contacto directo con la realidad. Cualquier análisis de un
aspecto debe tener en cuenta como punto de partida, la visión de
aquellos que están en contacto con el problema cada día, como en
este caso, los profesores y alumnos a los que se ha solicitado
colaboración en el cuestionario. Esta afirmación, por lógica que
parezca, es uno de los grandes aspectos que se suelen obviar en
muchos análisis y estudios en general.
Tras pasar las encuestas se procede al análisis de las mismas, se
plasman las conclusiones del estudio, se abre la posibilidad de un
350
posible Proyecto de Investigación más exhaustivo, así como se
proponen medidas concretas a tomar.
Se han diseñado 3 cuestionarios diferentes:
1 - Destinado a Profesorado (de Secundaria y de Universidad).
Este es un cuestionario para conocer la opinión del profesorado de
enseñanzas medias que impartan la materia de Tecnología y de
profesorado universitario que imparta docencia en las escuelas de
ITI e II. El cuestionario se orienta a conocer primeramente el
grado de conocimiento del profesorado sobre la ingeniería
(especialmente del profesorado de Tecnología de enseñanzas
medias el cual no es necesariamente de esa rama, ni tan siquiera,
de naturaleza técnica), la valoración de la situación actual de los
estudios de ingeniería, así como relacionar la preparación de la
etapa Secundaria en materia de Tecnología con el rendimiento en
dichos estudios universitarios.
2 - Destinado a Alumnado (de 1º y 2º cursos de Universidad-
Escuelas Técnicas). Se trata de un cuestionario para conocer la
opinión del alumnado de ITI e II respecto de la situación actual de
esos estudios, así como la posible relación existente entre la etapa
Secundaria en la materia de Tecnología Industrial con el
rendimiento en los estudios de ITI e II.
3 - Destinadas a Alumnado (de Secundaria que haya cursado
Tecnología Industrial). El cuestionario trata de conocer la opinión
del alumnado de 1º y 2º de Bachillerato que tiene planeado seguir
estudios de ITI o de II. La encuesta se centra en la opinión del
alumnado sobre la situación actual de los estudios de II e ITI, así
como la incidencia de la Tecnología en el rendimiento en la etapa
universitaria en dichos estudios.
5.2. Cuestionarios aplicados
Nadie pone en duda que una pieza fundamental del sistema
educativo es el profesorado, influyendo notablemente en la
formación, interés y proyección de los alumnos. Sin embargo hay
multitud de factores y de aspectos de formación previa que
inciden de alguna manera en el desarrollo posterior de los
estudios del alumnado. El caso de la Tecnología Industrial
estudiada en el Bachillerato y la relación de ésta con los estudios
de ITI e II, es uno de los objetivos perseguidos en este estudio.
Una vez recogidos los cuestionarios, se procede a analizar los
resultados mediante el estudio de medias de respuestas con las
puntuaciones otorgadas por los encuestados. El tratamiento y las
conclusiones obtenidas, se hacen de forma cualitativa a partir de
los datos cuantitativos, debido a la naturaleza de los cuestionarios
utilizados. Finalmente se trata de localizar algunas de las
debilidades y fortalezas para poder atacarlas y reforzarlas en cada
caso. El tratamiento que se les dará será por bloques, que
posteriormente se señalaran y aclararan, de modo que puedan
analizarse de forma global posteriormente.
Sin embargo, en el análisis, habrá que tener en cuenta diversos
factores de dispersión, condiciones de ejecución y por supuesto,
tomar el resultado de éstos como un posible indicador de un
problema y no como una verdad absoluta.
Tras lo anterior, se abren posibilidades como la de establecer
líneas de mejora acordes a los resultados obtenidos, siendo
coherente con el principio Plan (planificar), Do (hacer), Check
(comprobar), Act (actuar); PDCA, naturalmente en la etapa de la
actuación (A; Actuar).
Los bloques del cuestionario pasado al profesorado
(cuestionario 1) son los siguientes:
I.- CONOCIMIENTO DE LA INGENIERÍA POR PARTE DEL
PROFESORADO PARTICIPANTE
Se trata de poder establecer el grado de conocimiento de los
profesores con el perfil de conocimiento de la Ingeniería. No todo
el profesorado, de Secundaria especialmente, es Ingeniero o tiene
un conocimiento estrecho de la realidad de las carreras de
Ingeniería y necesidades de las mismas.
II.- VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA INGENIERÍA
(actualidad)
En este bloque se trata de extraer el sentir global respecto de la
situación actual en los estudios técnicos de Ingeniería, así como la
incidencia de los nuevos planes adaptados al espacio europeo, etc.
III.- RELACIÓN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS
DE INGENIERÍA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO
PREVIO DE TECNOLOGÍA EN SECUNDARIA
Está enfocado a buscar la relación entre la materia de Tecnología
Industrial estudiada en el Bachillerato y los estudios de ITI e II.
Los bloques del cuestionario pasado al alumnado Universitario
(cuestionario 2) y al alumnado de Secundaria (cuestionario 3)
son:
I.- VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA INGENIERÍA
(actualidad)
Se pretende extraer el sentir global del alumnado que ya está
cursando estudios Universitarios de ITI e II (cuestionario 2) y del
alumnado de Secundaria que está estudiando Tecnología
Industrial (cuestionario 3) respecto de la situación actual en los
estudios técnicos de Ingeniería, así como la incidencia de los
nuevos planes adaptados al espacio europeo. Obviamente el caso
del grupo de alumnos a los que se dirige el cuestionario 3, es más
una percepción que una vivencia, mientras que en el caso del
grupo de alumnos a los que se dirige el de cuestionario 3, si se
trata de una vivencia.
II.- RELACIÓN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS
DE INGENIERÍA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO
PREVIO DE TECNOLOGÍA EN SECUNDARIA
Al igual que en el caso de la encuesta destinada al profesorado, se
enfoca a localizar directamente la relación entre la materia de
Tecnología Industrial estudiada en el Bachillerato y los estudios
de ITI e II. En todo caso, los resultados de los cuestionarios 2 y 3
serán diferenciados por haber sido hechos antes y después de
iniciados los estudios universitarios, ya que el alumnado del
cuestionario 3 es de Secundaria.
Participantes en la encuesta:
-Por número de participantes:
Profesores de Universidad: 28
Profesores de Secundaria: 20
Total Profesores: 48
Alumnos de Universidad: 185
Alumnos de Secundaria: 72
351
Total Alumnos: 257
-Por centros la participación y la muestra ha sido elaborada de la
siguiente manera:
Universidades Públicas:
- Una Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial
(Especialidad de Electrónica Industrial), con 20 alumnos
(Especialidad Electricidad), 15 alumnos (Especialidad Química
Industrial), 30 alumnos (Especialidad Mecánica), 8 profesores.
-Tres Escuelas Técnicas Superiores de Ingeniería; con 100
alumnos (I. Industrial), 36 profesores.
Institutos de Enseñanza Secundaria de régimen público:
- Ocho Institutos de Educación Secundaria de diferentes puntos
de la geografía española; con 72 alumnos y 20 profesores.
5.3. Cuestionarios a Profesores y alumnos
En estos cuestionarios se otorgará una puntuación del 1 al 10
correspondiéndose el 1 con del mayor desacuerdo con lo afirmado
o preguntado y le 10 con la coincidencia total con lo expuesto.
Cuestionario 1: Profesores (Secundaria y Universitarios)
I.- CONOCIMIENTO DE LA INGENIERÍA POR PARTE DEL
PROFESORADO PARTICIPANTE
1. ¿Conoce USTED las enseñanzas de Ingeniería Industrial con
suficiencia?
2. Establezca el grado de coincidencia de su preparación
académica con la Ingeniería Industrial.
3. ¿Cuál es el grado de coincidencia de su experiencia laboral con
la Ingeniería Industrial?
4. Conozco la situación y estructura actual de los estudios de
Ingeniería Industrial.
II.- VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA INGENIERÍA (actualidad)
5. El modelo del espacio Europeo es mejor para la preparación de
los futuros Ingenieros respecto del modelo tradicional.
6. La exigencia en los estudios de Ingeniería Industrial en la
actualidad ha descendido respecto a épocas anteriores.
7. La metodología usada en las ETS de Ingeniería en España está
obsoleta y debe adaptarse a los tiempos y a la realidad de las
empresas y las exigencias del mercado.
8. El modelo de estructura jerárquica Ingeniero-Ing.Técnico-Técnico
que se ha desarrollado en España es el adecuado.
9. El fracaso escolar de los estudios de Ingeniero es excesivamente
elevado.
10. La exigencia que se da en las carreras de Ingeniero Industrial
es suficiente.
11. El nivel de exigencia durante la carrera y la capacidad como
profesional tras el término de la misma, están íntimamente ligados.
12. La implantación del modelo europeo de Bolonia en la carrera de
Ingeniero Industrial será POSITIVA.
13. La generalización del uso de software libre en las enseñanzas
de Ingeniería Industrial sería un impulso para proporcionar un
cambio de modelo docente en cuanto a métodos de enseñanza de
las Ingenierías
III.- RELACIÓN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS DE
INGENIERÍA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO PREVIO DE
TECNOLOGÍA EN SECUNDARIA
14. Creo que hay una relación estrecha entre la preparación previa
del alumnado, especialmente en Tecnología de Secundaria, con el
fracaso en la carrera.
15. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero
Industrial se debe en parte a las carencias que los alumnos que
ingresan, arrastran de la etapa secundaria.
16. La visión que los alumnos tienen sobre su preparación al inicio
de la carrera, es realista respecto de sus posibilidades.
17. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero
Industrial se debe en parte a los altos niveles de exigencia que se
dan en las ETS de Ingeniería respecto del nivel que tienen de
etapas anteriores.
5. El fracaso escolar de los estudios de Ingeniero Industrial/ I.T.I. es
excesivamente elevado.
6. La exigencia que se da en las carreras de Ingeniero Industrial/
I.T.I. es demasiado elevada.
7. El nivel de exigencia durante la carrera hará que al concluir la
carrera, sea un profesional más capacitado.
8. La implantación del modelo europeo de Bolonia en la carrera de
Ingeniero Industrial o en la de ITI será buena y estaré más y mejor
preparado.

Cuestionario 2: Alumnos (Universitarios) 9. La obligatoriedad en la asistencia a las clases y el tratamiento de

I.- VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA INGENIERÍA (actualidad)
1. El modelo del espacio Europeo (Bolonia) será mejor para la
preparación de los futuros Ingenieros respecto del modelo
tradicional.
2. La exigencia en los estudios de Ingeniería Industrial en la
actualidad es demasiado elevado.
3. La metodología usada en las ETS de Ingeniería Industrial y las
EUITI en España está obsoleta y es antigua. No se adapta a la
realidad.
4. El modelo de estructura jerárquica Ingeniero-Ingeniero Técnico-
Técnico que se ha desarrollado en España es el adecuado.
5. El fracaso escolar de los estudios de Ingeniero Industrial/ I.T.I. es
excesivamente elevado.
6. La exigencia que se da en las carreras de Ingeniero Industrial/
I.T.I. es suficiente.
7. El nivel de exigencia durante la carrera hará que al concluir la
carrera, sea un profesional más capacitado.
8. La implantación del modelo europeo de Bolonia en la carrera de
Ingeniero Industrial o en la de ITI será buena y estaré más y mejor
preparado.
9. La obligatoriedad en la asistencia a las clases y el tratamiento de
los créditos, así como el papel del profesor en el modelo de espacio
europeo redundará en una mejor preparación del alumno en las
ETS de I.Industrial y las EUITI de I.T.Industrial.
10. La generalización del uso de software libre en las enseñanzas
de Ingeniería Industrial sería un impulso para aprender más y de
otro modo, fomentando la compartición de conocimientos entre
estudiantes de las Ingenierías
los créditos, así como el papel del profesor en el modelo de espacio
europeo redundará en una mejor preparación del alumno en las
ETS de I.Industrial y las EUITI de I.T.Industrial.
10. La generalización del uso de software libre en las enseñanzas
de Ingeniería Industrial sería un impulso para aprender más y de
otro modo, fomentando la compartición de conocimientos entre
estudiantes de las Ingenierías
II.- RELACIÓN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS DE
INGENIERÍA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO PREVIO DE
TECNOLOGÍA EN SECUNDARIA
11. Creo que la materia de Tecnología Industrial de Bachillerato me
ayudará a afrontar mejor mis estudios de I.Industrial o de
I.T.Industrial.
12. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero
Industrial/I.T.I. se debe en parte a las carencias que los alumnos
que ingresan, traen de la etapa secundaria, es decir a la mala base.
13. Creo que si finalmente estudio I.Industrial o I.T.Industrial,
acabaré la carrera con seguridad.
14. Creo que aunque termine la carrera de I.I./I.T.I., seguramente
tardaré más años que los establecidos en el plan oficial.
15. Es posible que no acabe la carrera, aunque quiero intentarlo.
16. La razón por la que quiero estudiar una ingeniería es porque
Tecnología Industrial me ha gustado mucho y creo que es muy útil.

II.- RELACIÓN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS DE

INGENIERÍA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO PREVIO DE
TECNOLOGÍA EN SECUNDARIA
11. Creo que la materia de Tecnología Industrial ha hecho que esté
mejor preparado para afrontar mis estudios de I.Industrial o de
I.T.Industrial.
12. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero
Industrial/I.T.I. se debe en parte a las carencias que los alumnos
que ingresan, traen de la etapa secundaria, es decir a la mala base.
13. Creo que acabaré la carrera con seguridad.
14. Aunque termine la carrera, seguramente tardaré más años que
los establecidos en el plan oficial.
15. Es posible que no acabe la carrera.
16. En caso de no acabar la carrera, la razón será con seguridad
los niveles de exigencia que son excesivos e innecesarios.
6. CONCLUSIONES FINALES
Primeramente se detallan los resultados de las encuestas
realizadas a profesores de etapas de secundaria y universitaria. En
la tabla se observa el resultado de la media de las valoraciones
otorgadas por los profesores a cada una de las preguntas. El
análisis de dichas valoraciones se realiza seguidamente.
De igual modo, se detallan los resultados de las puntuaciones
otorgadas por alumnos de niveles de Universidad (tabla 2) y de
alumnos de secundaria (tabla 3). Al igual que en el caso anterior y
de forma conjunta, el análisis de los mismos se hace seguidamente
a la presentación de los datos.

Cuestionario 3: Alumnos (Secundaria)

6.1. Resultados de las encuestas
MEDIA MEDIA
I.- VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA INGENIERÍA (actualidad) PREGUNTA PREGUNTA
1. El modelo del espacio Europeo de estudios Universitarios Pregunta (EEMM) (UNIV) TOTAL
(Bolonia) será mejor para la preparación de los futuros Ingenieros 1 7,35 8,85714286 8,22916667
respecto del modelo tradicional.
2 6,70 8,89285714 7,97916667
2. La exigencia en los estudios de Ingeniería Industrial/I.T.I. en la
actualidad es demasiado elevado. 3 6,80 8,89285714 8,02083333
3. Creo que la metodología usada en las ETS de Ingeniería 4 7,20 9,46428571 8,52083333
Industrial y las EUITI en España está acorde a lo que esperan las
empresas y lo que se necesita en la sociedad de un Ingeniero o 5 4,05 3,28571429 3,60416667
I.Técnico. 6 7,35 8,89285714 8,25000000
4. El modelo de estructura jerárquica Ingeniero - Ingeniero Técnico 7 5,35 3,67857143 4,37500000
-Técnico que se ha desarrollado en España es el adecuado.
8 6,30 8,35714286 7,50000000

352
 9 5,45 4,71428571 5,02083333
6.2. Conclusiones
10 7,30 8,42857143 7,95833333
Como cabría esperar, el conocimiento real de los estudios de
11 5,95 8,39285714 7,37500000 Ingeniería es superior en el caso de los profesores que imparten
12 4,30 3,75000000 3,97916667 docencia en Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas
13 5,40 6,39285714 5,97916667 Universitarias de Ingeriría. La visión de unos y otros por lo tanto,
14 5,10 2,60714286 3,64583333
será diferente y en muchas ocasiones, dependiente del papel que
cada uno desarrolle. La media de respuestas se sitúa en 8,23 en la
15 3,50 9,21428571 6,83333333 cuestión referente al conocimiento propio de las enseñanzas de II.
16 2,90 2,82142857 2,85416667 La estimación de los profesores universitarios es de 8,85, siendo
17 4,70 8,10714286 6,68750000 más alta entre los que imparten docencia en Escuelas de
Ingenieros frente a los que lo hacen en EUITI (menos de un punto
Tabla 1: Resultados Profesorado (Secundaria y Universidad)
y medio respecto de la media de los de ETS). La media de los
MEDIA profesores de EEMM es aun sustancialmente menor, 7,35, lo cual
Pregunta PREGUNTA parece lógico al ser profesores procedentes de diversas
1 2,64324324 especialidades. Es notorio que los encuestados entre los
2 6,36216216 profesores de EEMM, solo hay un Ingeniero Industrial, 9 I. T.
3 7,92972973
Industriales y el resto (10), son de otras Ingenierías o de otras
carreras no técnicas.
4 6,80000000
5 8,95135135 De forma más global, el Bloque I del cuestionario 1 se destina a
ello, obteniéndose que la propia percepción de los profesores de
6 8,06486486
EEMM es que su conocimiento de la Ingeniería es mucho menor.
7 4,46486486 Esto ocurre con la coincidencia de experiencia laboral, de
8 2,85945946 preparación académica, de conocimiento de los estudios de
9 2,76756757 Ingeniería y la situación actual de los estudios de Ingeniería.
10 7,48648649 En el conjunto del profesorado y del alumnado se da un claro
11 2,61621622 rechazo generalizado al cambio y a la adaptación de los estudios
universitarios al marco europeo EEES (cuestiones 5 y 12 del
12 2,65405405
cuestionario 1; cuestiones 1 y 8 de los cuestionarios 2 y 3).
13 7,23243243
14 8,83783784 Llama la atención de forma clara que en la pregunta 5 (El modelo
del espacio Europeo es mejor para la preparación de los futuros
15 1,55675676 Ingenieros respecto del modelo tradicional) hay una baja
16 9,14054054 puntuación por parte de los profesores de la Universidad (3,29) y
Tabla 2: Resultados Alumnos (Universitarios) también de los de EEMM (4,05). Esto denota un rechazo claro
generalizado al cambio y a la adaptación de los estudios
universitarios al marco europeo.
MEDIA
Pregunta PREGUNTA
Solo cabe destacar que mayoritariamente, los alumnos no
consideran que la obligatoriedad o el nuevo papel del profesor en
1 3,11111111 el marco de las EEES sean positivos, salvo en el caso del
2 6,52777778 alumnado de Secundaria que considera positivamente este
3 4,88888889 aspecto. Como se ha apuntado ya, una posible razón de este
4 4,43055556
resultado podría deberse a que el alumno de Secundaria entiende
la obligatoriedad de un modo diferente al universitario, al no
5 7,79166667 haberse enfrentado de forma autónoma a las materias.
6 7,84722222
La percepción de la evolución de la exigencia en los estudios
7 6,26388889
universitarios de Ingeniería es, por parte del profesorado, a la
8 3,04166667 baja, más acusado en el caso de los profesores universitarios. Los
9 8,83333333 alumnos consideran que la exigencia es suficiente y en ocasiones
10 8,72222222 excesiva. La creencia de que la exigencia lleva ligada una mayor
posibilidad de éxito profesional es compartida por alumnos de
11 9,37500000
EEMM y los profesores Universitarios en mayor medida, siendo
12 5,25000000 menos considerados por alumnos universitarios y por profesores
13 9,26388889 de Secundaria. Los alumnos de Universidad achacan a la
14 4,91666667 exigencia como una posible causa principal de no poder concluir
la carrera de forma exitosa. Los profesores de Universidad ven
15 1,56944444
claro que el desajuste entre las etapas Secundaria y universitaria
16 4,98611111 en cuanto a exigencia, es un factor determinante del abandono
Tabla 3: Resultados Alumnos (Secundaria)

353
(cuestiones 6, 10 y 17 del cuestionario 1; cuestiones 6 y 8 de los
cuestionarios 2 y 3; cuestión 16 del cuestionario 2).
El profesorado cree que el nivel de los estudios de Ingeniería ha
descendido en los últimos años (8,25 de media de todos los
profesores) teniendo esto más claro los profesores universitarios
(media de 8,89).
En la cuestión 6, en la que se pregunta sobre la exigencia en las
carreras de ITI e II, el consenso es amplio. Todos los resultados
son similares. Las medias de puntuación se sitúan en los 8,06
puntos (universitarios) y los 7,85 puntos (no universitarios).
Excepto los alumnos de EUITI de mecánica (9,46) por exceso y
los de la ETS de Ingeniería de Elche (6,6) por defecto, el resto
coinciden prácticamente en las respuestas, si bien los extremos no
son excesivos, debiéndose probablemente a la situación particular
de sus escuelas. Además, en el caso del alumnado de mecánica,
dos de cada tres alumnos son de 1º de carrera y habitualmente este
tipo de alumnos son los que mayores dificultades encuentran en
ellas por el cambio de ritmo con respecto a la etapa Secundaria,
anteriormente cursada.
No se llega a ninguna clara conclusión respecto del modelo
tradicional Ingeniero- Ingeniero Técnico-Técnico al haber
opiniones dispares.
La percepción del fracaso escolar ente el profesorado no es
excesiva en los estudios de Ingeniería, ni por parte del
profesorado de Secundaria ni del Universitario. El alumnado sin
embargo si piensa que es excesivo (cuestión 9 del cuestionario 1;
cuestión 5 de los cuestionarios 2 y 3).
El uso libre del software no parece un aspecto relevante en el
impulso de un cambio real de la metodología ni el concepto
docente. Los resultados no son claros en este aspecto.
No es determinante el nivel de respuesta sobre la relación entre
la Tecnología Industrial como materia de Bachillerato, con los
estudios de II e ITI. Si hay mayor creencia entre los profesores
de instituto de la influencia, así como de los alumnos de esa etapa.
No así ente los profesores y alumnos de Universidad (cuestión 14
del cuestionario 1; cuestión 11 de los cuestionarios 2 y 3). Este
resultado va en la línea de algunas investigaciones en este sentido
[9] en la que los profesores de Universidad entienden que no hay
apenas relación entre la preparación previa y el fracaso.
354
7. RECONOCIMIENTOS
Los autores de este artículo desarrollan su investigación,
innovación y docencia en la UNED en el “Grupo de Investigación
en Ingeniería Eléctrica y Tecnologías Avanzadas en Educación,
Electrónica, Control, Computadores, Energías Renovables,
Sostenibilidad, Movilidad y Comunicaciones” del DIEEC y
quieren agradecer a la UNED su apoyo en este trabajo en base a
las ayudas a las redes de innovación educativa y los proyectos de
desarrollo de nuevos materiales con contenido multimedia así
como nuevos programas de televisión educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Castells, Manuel, VVAA.: Declaración de Barcelona para el
avance del software libre (apéndice G). Barcelona, 2004.
[2] De Cuadra García, Fernando.: Ingeniería: esencia y
enseñanza. Anales de Mecánica y Electricidad. Colegio Nacional
de Ingenieros del ICAI. Julio-Agosto 2004.
[3] Die Zeit , 15-04-2009 Nr. 3, 15 de abril 2009
[4] Escudero, T.: Condicionantes y capacidad predictiva de la
selectividad universitaria, Revista de educación, 283 (1984), pp
249-283.
[5] Latiesa, M.: Rendimiento académico en distintos países y
centros universitarios. La investigación educativa sobre la
Universidad. Madrid, CIDE-MEC, 1991, pp353-384.
[6] Molina Álvarez, Ana Teresa.: Problemática actual en la
enseñanza de la Ingeniería: una alternativa para su solución.
Revista de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (Méjico). Volumen III,
número 7. Abril-Junio 2000.
[7] Moreno Castillo, Ricardo.: Panfleto antipedagógico.
Barcelona, 2006.
[8] O'Kean, José María.: España competitiva. Madrid, 2010.
[9] P.de Landazabal, Bilbao, Otero y Caballero.: Formación
inicial y rendimiento en física del primer curso Universitario.
Revista de Educación, num.329 (2002), pp 331-347.

MODELO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO,
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (GC + EA)
Marianella Careaga B
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile
mcareagab@ucsc.cl
RESUMEN
En diferentes contextos de aprendizaje durante la praxis educativa
el docente aprende de sus logros y fracasos durante el desarrollo
de su didáctica particular que por lo general este no es compartido
con sus pares para así otorgar un valor incalculable al
conocimiento generado.
En este trabajo, se presenta una propuesta de modelo general
utilizando las TIC`s como medio para gestionar el conocimiento
concebido durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en una
organización educacional.
Palabras claves: Gestión del conocimiento, enseñanza-
aprendizaje, modelo, profesor.
ABSTRACT
In different contexts of learning in educational practice the teacher
learns from its successes and failures during the development of
their particular teaching that generally this is not shared with their
peers in order to provide invaluable knowledge generated.
In this paper, we present a proposal for a general model using ICT
as a means to manage knowledge conceived during the process of
teaching and learning in an educational organization.
Careaga, Marianella., Matamala, Juan. (2010). Modelo de Gestión del Conocimiento,
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (CG+EA). En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 355-359, Santiago de Chile.
355
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Juan Matamala
Universidad San Sebastián
Chile
jmatamala@uss.cl
Key words: Knowledge management, teaching and learning,
model, teacher.
1. INTRODUCCION
La sociedad del conocimiento que se caracteriza por la
globalización, la rapidez del cambio tecnológico, la renovación
constante del conocimiento, entre otros, requiere de las
organizaciones un cambio en la forma que administran el capital
intelectual. Toda organización educativa, necesita gestionar el
conocimiento generado a partir de la metacognición de los
docentes en sus prácticas educativas, capital intangible el que por
lo general, no forma un activo importante para las instituciones,
siendo éste un componente estratégico de la organización. La
actividad pedagógica, es en esencia una actividad humana, la cual
se complementa parcialmente por otros medios, como la Internet,
medios audiovisuales, etc., y en general carece de una estructura
administrativa, que fomente el almacenaje de información de
manera dinámica. Por otro lado, el conocimiento generado no
siempre está alineado con las definiciones teóricas, por lo cual su
implementación en las organizaciones, requiere de modelos
flexibles y contextualizados que incorporen todas las dimensiones
involucradas.
2.- CONCEPTOS BÁSICOS
2.1.- CONCEPTOS DE CONOCIMIENTO
Aunque el término conocimiento está ligado a la existencia misma
del hombre ha adquirido en el momento actual una especial
relevancia, con la aparición de un nuevo paradigma que se
comienza a identificar como Nueva Economía y se caracteriza por
la rapidez del cambio en las tecnologías que le sirven de soporte
específico, la globalización, el incremento de la cultura económica
del consumidor o cliente y el conocimiento y la información
(intangibles) como elementos que mayor valor añaden al producto
o servicio (Castro Díaz Balart, 2004)
Karl E. Sveiby, entiende el conocimiento como "capacidad de
actuar". El énfasis de la definición está en la acción: una
capacidad para actuar, un conocimiento, solo puede ser
demostrado con la acción.
El conocimiento que se aprende de otro, no abandona al emisor,
pero se añade al conocimiento del receptor. El conocimiento
existe dentro de las personas y se deriva de la información,
aunque no es información simplemente. Los datos, son números,
palabras, sonidos o imágenes no necesariamente organizados. La
información, son datos que han recibido un procesamiento y
tienen un significado claro y definido. El conocimiento, sin
embargo, implica generar acción con la información que proviene
de esos datos.
Según Puleo [1985], el conocimiento como información
específica acerca de algo puede referirse a dos entidades
diferentes: su forma y su contenido. La forma es esencial al
determinar las condiciones por las cuales algo puede llegar a ser
objeto del conocimiento. El contenido se produce bajo influencias
externas y donde se pueden distinguir dos actividades de la mente:
percibir y concebir.
Rakítov [1989] El conocimiento es "una forma especial de reflejo
de la realidad en el cerebro humano"
Nonaka [1991], el conocimiento es una fuente segura de ventaja
competitiva sostenible. Cuando los mercados cambian, las
tecnología proliferan, los competidores se multiplican y los
productos pronto quedan obsoletos, las compañías con éxito son
aquellas que crean nuevos conocimientos, los difunden
rápidamente por toda la organización y los aplican a nuevas
tecnologías y productos.
Para Muñoz Seca y Riverola [1997], el “conocimiento es la
capacidad de resolver un determinado conjunto de problemas con
una efectividad determinada”.
Prieto I. [2005], el conocimiento es el conjunto de imágenes,
creencias, significados o experiencias que mejoran la capacidad
de entendimiento y que determinan la habilidad para la ejecución
de tareas, la resolución de problemas y la adopción de decisiones.
Naranjo A. [2006]Desde el punto de vista de las nuevas
tecnologías de la Información define el conocimiento como aquél
conjunto de datos sobre hechos y verdades almacenadas en una
persona – u otro tipo de agente-, que al ser transmitido
retroalimenta constantemente por medio de la información el
circuito entre el conocimiento, el pensamiento y el lenguaje
acelerando con esto los procesos culturales, por lo que el
desarrollo de las nuevas tecnologías para la difusión de la
356
información concluirá en un aumento del conocimiento,
ampliando así las posibilidades del pensamiento humano y la
cultura.
A la luz de las lecturas de las conceptualizaciones de
conocimiento se puede deducir algunas características de esta
como:
- El Conocimiento es un conjunto integrado por información,
reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un
contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una
organización, bien de una forma general o personal.
- El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor,
una persona determinada que lo interioriza racional o
irracionalmente.
- El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad
de un objeto como pueda ser un libro. Su transmisión implica
un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje. Transmitir
una información es fácil, mucho más que transmitir
conocimiento.
- El conocimiento carece de valor si permanece estático. Sólo
genera valor en la medida en que se mueve, es decir, cuando
es transmitido o transformado.
- El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la
capacidad de razonamiento o inferencia (tanto por parte de
humanos como de máquinas).
- El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la
existencia de redes de ricas relaciones semánticas entre
entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos,
por muchos registros que contenga, no constituye per se
conocimiento.
- El conocimiento para su transmisión es necesario que el
emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del
receptor (aprendiz).
- El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados,
pudiendo ser también informal. la mayor parte del
conocimiento transferido verbalmente es informal.
- El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y
reside en las personas, que lo asimilan como resultado de su
propia experiencia y lo incorporan a su acervo personal.
- Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento
“se consuma” como ocurre con otros bienes físicos, permite
“entender” los fenómenos que las personas perciben y
también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar la bondad o
conveniencia de los mismos para cada una en cada momento.
El conocimiento es, por una parte, el estado de quien conoce o
sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos que
forman parte del patrimonio cultural de los seres humanos.
Conocimiento representa uno de los valores más críticos para
lograr el éxito sostenible en cualquier organización, este es un
resultado de un proceso interactivo: el aprendizaje.
Estas características convierten al conocimiento, cuando en él se
basa la oferta de una empresa en el mercado, en un cimiento
sólido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En la
medida en que es el resultado de la acumulación de experiencias
de personas, su imitación es complicada a menos que existan
representaciones precisas que permitan su transmisión a otras
personas efectiva y eficientemente.
El conocimiento constituye el activo más valioso de cualquier
organización en la Sociedad de la Información. Así, hablamos de
la Sociedad del Conocimiento y de la Economía del
Conocimiento. La competitividad de las empresas, y por lo tanto
su supervivencia, depende de que este conocimiento pueda
preservarse y utilizarse de forma eficiente.
2.2.- CAPITAL INTELECTUAL
El concepto de Capital Intelectual se ha incorporado en los
últimos años tanto al mundo académico como empresarial para
definir el conjunto de aportes no materiales que en la era de
la información se entienden como el principal activo de las
empresas del tercer milenio.( Brooking, 1997 ).
materias primas fundamentales de la economía y sus productos
más importantes.
En definitiva, El Capital Intelectual lo podemos definir como el
conjunto de Activos Intangibles de una organización que, pese a
no estar reflejados en los estados contables tradicionales, en la
actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en el futuro
(Euroforum, 1998).
Los conocimientos de las personas clave de la empresa, la
satisfacción de los empleados, la satisfacción de los clientes, etc.,
son activos que explican buena parte de la valoración que el
mercado concede a una organización y que, sin embargo, no son
recogidos en el valor contable de la misma.
Está claro que existe un capital que nadie se preocupa por medir y
del que nadie informa dentro de la organización, pero que sin
lugar a dudas tiene un valor real. Identificar y Medir el Capital
Intelectual (Activos Intangibles) tiene como objeto convertir en
visible el activo que genera valor en la organización.

2.3.- GESTIÓN DE CONOCIMIENTO

Según Brooking (1997), el capital intelectual no es nada nuevo,
sino que ha estado presente desde el momento en que el primer Algunas definiciones de Gestión del Conocimiento:
vendedor estableció una buena relación con un cliente. Más tarde,
se le llamó fondo de comercio. Lo que ha sucedido en el
transcurso de las dos últimas décadas es una explosión en Gestión del Conocimiento es el arte de crear valor a partir de los
determinadas áreas técnicas clave, incluyendo los medios de activos intangibles de una organización. (Karl Eric Sveiby)
comunicación, la tecnología de la información y las
comunicaciones, que nos han proporcionado nuevas herramientas La Gestión del Conocimiento está relacionada con el uso de la
con las que hemos edificado una economía global. Muchas de información estratégica para conseguir los objetivos de negocio.
estas herramientas aportan beneficios inmateriales que ahora se La gestión del conocimiento es la actividad organizacional de
dan por descontado, pero que antes no existían, hasta el punto de creación del entorno social e infraestructura para que el
que la organización no puede funcionar sin ellas. La propiedad de conocimiento pueda ser accedido, compartido y creado. (Robert
tales herramientas proporciona ventajas competitivas y, por K. Logan)
consiguiente, constituyen un activo. Para Brooking (1997), “con
el término capital intelectual se hace referencia a la combinación La Gestión del Conocimiento es la identificación, optimización y
de activos inmateriales que permiten funcionar a la empresa”. gestión dinámica de los activos intelectuales en forma de
conocimiento explícito o tácito poseído por personas o
comunidades.(David Snowden, IBM)
Edvinsson (1996) presenta el Concepto de Capital Intelectual
mediante la utilización de la siguiente metáfora: “Una corporación
es como un árbol. Hay una parte que es visible (las frutas) y una
parte que está oculta (las raíces). Si solamente te preocupas por las
frutas, el árbol puede morir. Para que el árbol crezca y continúe
dando frutos, será necesario que las raíces estén sanas y nutridas.
Esto es válido para las empresas: si sólo nos concentramos en los
frutos (los resultados financieros) e ignoramos los valores
escondidos, la compañía no subsistirá en el largo plazo”.
Steward (1997) define el Capital Intelectual como material
intelectual, conocimiento, información, propiedad intelectual,
experiencia, que puede utilizarse para crear valor. Es fuerza
cerebral colectiva. Es difícil de identificar y aún más de distribuir
eficazmente. Pero quien lo encuentra y lo explota, triunfa. El
mismo autor afirma que en la nueva era, la riqueza es producto del
conocimiento. Éste y la información se han convertido en las

357
 Modelo Educativo Institucional el que nos proporciona los
Reevaluación lineamientos para implementar las estrategias de enseñanza y
Retroalimentación Compartir aprendizaje.
CAV Filtrar TIC`s
Identificar Ajustes y mejora continua Organizar
Usar
La funcionalidad del modelo se basa en los siguientes supuestos:
Toma decisión
Contexto de Aprendizaje
Cultura Reflexión
- En el aula se genera un conocimiento tácito que no se
comparte.
D
- Los docentes pueden acceder a la información que se
E
encuentra en el entorno virtual,
C A
Conocimiento - Aportan sus conocimientos a la comunidad académica;
E
- Transfieren sus conocimientos publicando resultados;
- Son capaces de establecer vínculos con sus pares

Figura 1. Modelo GC+EA

4.- ROL DE LA TECNOLOGÍA EN LA

Nomenclatura: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
D: Docente
EA: Enseñanza-Aprendizaje En la actualidad, existe mucho interés en la gestión del
conocimiento y en como traspasar este concepto a beneficios para
E: Estudiantes una organización. Muchos de los modelos de GC identifican
distintos aspectos internos y externos que se interrelacionan entre
C: Curriculum
sí, y que influyen en la administración del capital intelectual de
TIC’s: Tecnologías de la Información y comunicación cualquier organización. Entre los factores que influyen en la GC
está la tecnología, que es en gran medida un soporte para la
CAV: Comunidad Académica Virtual gestión, más que para el conocimiento en sí, es decir, tendremos a
nuestra disposición los patrones de comportamiento y
experiencias plasmados en un medio que garantiza seguridad,
3.- MAPA CONCEPTUAL DEL MODELO disponibilidad, y actualización automática.

Existen en la actualidad tecnologías a nuestra disposición que nos

El modelo considera: ofrecen una alternativa interesante a la hora de administrar
conocimiento, tales como portales temáticos con potentes
Contexto de aprendizaje: conformado por los docentes, los buscadores y con distintos niveles de usuarios. Sin embargo, este
estudiantes, las estrategias de aprendizaje y el curriculum. En este tipo de soluciones son un aporte significativo al conocimiento
espacio es donde se promueve inicialmente el Conocimiento y libre en la red, más que para una organización privada. En
este puede suceder tanto en el aula tradicional, laboratorio, definitiva, existen muchas tecnologías de apoyo a la GC, tales
biblioteca, aula virtual, taller entre otros. como:
1. Herramientas de búsqueda y recuperación de la información
Tecnologías de la Información y Comunicación: soporte 2. Herramientas de filtrado y personalización de la información
tecnológico que permite el acceso a fuentes de información y
conocimiento, con un potencial de relaciones comunicacionales e 3. Tecnologías de almacenamiento y organización de la
interpersonales, además es el soporte de la retroalimentación, los información
ajustes y mejora continua de los procesos de enseñanza y el
aprendizaje de los docentes. • Sistemas de gestión de bases de datos (SGBD)
• Data Warehousing
• Asignación de metadatos
Comunidad Académica Virtual constituido por los docentes de 4. Herramientas de análisis de información
la institución.
• Minería de datos (Data Mining)
En este modelo se promueven las interacciones entre los docentes • Minería de textos (Text Mining)
de la institución a través de una plataforma tecnológica. • Árboles de decisión y sistemas expertos
• Razonamiento basado en casos
• Tecnologías de autoorganización (redes neuronales y
asociativas)
• Simulación

358
5. Sistemas de gestión de flujos y comunicación
• Representación de diagramas de flujos de datos (DFD) o
herramientas CASE
• Elaboración de mapas de conceptuales o de conocimiento
• Comunicación y colaboración grupal (Groupware)
• Flujo de trabajo (Workflow)
• Portales corporativos (PC)
6. Herramientas de aprendizaje y comercio electrónico (sistemas
de e-Learning y e-Commerce)
7. Sistemas de gestión empresarial (GE)
• Enterprise Resource Planning (ERP)
• Customer Relationship Management (CRM)
• Investigación de mercado
• Gestión estadística
8. Herramientas de la Web 2.0
• Blogs
• Wiki
• Google Docs
• otras
Dentro de estas herramientas de la Web 2.0, existe una
herramienta importante para la GC denominada “Wiki”. Una
Wiki, es un sitio Web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios. Los usuarios de una Wiki pueden así crear,
modificar, borrar el contenido de una página Web, de forma
interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de la Wiki una
herramienta efectiva para la escritura colaborativa [Wikipedia].
Para tener una “Wiki” propia, se requiere contar con un servidor
Web corriendo Apache, una base de datos MySQL, y el software
de Wiki, montados en servidores propios o externos, dependiendo
de las políticas de externalización de servicios tecnológicos de
cada organización. El uso de esta herramienta, otorga una gran
flexibilidad a la hora de gestionar la información, descentraliza la
captación de la información, y además agiliza el desarrollo de un
proyecto en particular.
Dentro de los usos de una Wiki tenemos: como herramientas de
gestión de proyectos: para crear y realizar el seguimiento a la
documentación de todos los proyectos de una empresa. Como
base de conocimiento: las comunidades de interés existen dentro
de una empresa se benefician de la recogida y el intercambio de
conocimientos sobre el interés común. Como repositorios
documentación: especialmente cuando la documentación es rápida
y continuamente cambiante.
transformarse. Este concepto, nos conduce a pensar que la
tecnología es solo un medio y que el aspecto cultural es uno de los
más complejos a la hora de querer implementar GC, desde el
punto de vista del cambio de paradigma a nivel organizacional, y
también desde el punto de vista individual en el como entregar y/o
recibir el conocimiento.
El aprendizaje de una organización, la Gestión del Conocimiento
y el Capital Intelectual son conceptos relacionados y
complementarios, estos si reconocen y potencian pueden ser
elementos primordiales para una mejora en la calidad de la
Educación.
REFERENCIAS
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Conocimiento y del Aprendizaje”, pendiente de publicación en
Economía Industrial.
[2] Brooking , A. (1997), “El Capital Intelectual”, Paidos
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[3] Castro D (2004). Ciencia Tecnología y Sociedad. 2da
edición Editorial científico técnica. La Habana. p.69
[4] Edvinsson, L. (1996), “Knowledge Management at
Skandia”, en The Knowledge Challenge Conference, MCE,
Brussels, 30-31 May.
[5] Euforum (1998), “Medición del Capital Intelectual. Modelo
Intelect”, IUEE, San Lorenzo del Escorial (Madrid).
[6] Gallego, J. Ongallo, C. (2004) Conocimiento y Gestión.
Pearson Educación, S.A. Madrid.
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Folio, Barcelona.
[8] Prieto, I.M. (2005) “Gestión del Conocimiento para el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje en las organizaciones”.
Universidad de Valladolid. Valladolid
[9] Redding, J., Catalanello, (1994)R. Strategic Readiness: The
Making of the Learning Organization. Jossey-Bass,
[10] Steward, T.(1997), “La Nueva Riqueza de las
Organizaciones: EL Capital Intelectual”, Granica, Buenos Aires.

El conocimiento se nutre de un elemento importante, los datos, el

cual pertenece en muchos casos, a los sistemas de información
automatizados de muchas instituciones. Esto conlleva, a que los
sistemas de gestión de datos se pudieran entrelazar con los de
gestión del conocimiento, para lograr una mayor precisión en
algunos temas y así poder presentar información al resto de la
comunidad de manera grupal y personal.
Redding y Catalanello (1994) conciben la organización que
aprende como, las empresas que agresiva y sistemáticamente
trabajan para desarrollar su capacidad de aprendizaje, y por
consiguiente su habilidad para continuamente adaptarse y

359

TUTORÍA ADAPTATIVA MEDIANTE MANIPULACIÓN DEL
CONTEXTO DE APRENDIZAJE EN AMBIENTES TIC
Clara I. Peña de Carrillo
Universidad Industrial de Santander
Colombia
clarenes@uis.edu.co
RESUMEN
Este artículo presenta un caso de estudio relacionado con el
modelado del contexto de aprendizaje en un entorno educativo
soportado por Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC), con el fin de influenciar la toma de decisiones tutoriales e
implicar directamente a los tutores/profesores en procesos de
ingeniería y reingeniería de sus escenarios pedagógicos. Como
producto de investigación se considera la adaptatividad de
entornos educativos mediados por TIC como el resultado de la
transformación iterativa de escenarios pedagógicos predefinidos
con base en la manipulación de variables del contexto de
aprendizaje tales como el estilo de aprendizaje de los
participantes, su nivel de conocimiento, su desempeño durante el
desarrollo de las actividades, sus preferencias, sus habilidades e
inhabilidades, el idioma, el medio de acceso, etc.
Aspectos del lenguaje UTL (Usage Tracking Language) utilizado
para el cálculo de indicadores que soportan la toma de decisiones
durante la acción tutorial, son introducidos para dar a conocer los
usos observados del escenario pedagógico descriptivo y su
semántica, incluyendo la definición de las necesidades de
monitorización y los medios requeridos para la adquisición de
datos. La actividad de aprendizaje está centrada en la estrategia de
resolución de problemas para desarrollar en los estudiantes casos
de buenas prácticas en la programación orientada a objetos
utilizando el lenguaje Java.
Categorías y Descriptores de Temas
I. [Computing Methodologies]: Simulation and Modeling –
Context Modeling, Data Mining.
Términos Generales
Design, Performance.
Keywords
Modelado del contexto educativo, tutoría adaptativa, escenario
pedagógico, Usage Tracking Language, estilos de aprendizaje,
entornos de aprendizaje adaptativos.
Peña de Carrillo, Clara., Choquet, Christophe. (2010). Tutoría Adaptativa Mediante
Manipulación del Contexto de Aprendizaje en Ambientes TIC. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 360-367,
Santiago de Chile.
360
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Christophe Choquet
Universidad de Maine
Francia
christophe.choquet@univ-lemans.fr
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, algunos entornos de aprendizaje soportados en TIC
delegan el proceso de toma y adaptación de decisiones a los
usuarios humanos como el tutor o profesor o al propio estudiante,
mientras que otros le ofrecen directamente al sistema la
posibilidad de adaptar dinámicamente su configuración y
funcionamiento de acuerdo a las necesidades de sus usuarios. En
cualquiera de los casos, lo que se está haciendo es interpretar el
contexto de aprendizaje para facilitar la toma de decisiones.
Esa interpretación entonces, podría dar respuesta a los siguientes
interrogantes de los profesores/instructores/tutores/entrenadores
que participan en esta modalidad educativa: Quiénes son sus
estudiantes, Cómo se están desempeñando, Qué necesidades
tienen, Quién debe ser atendido en un momento determinado,
Cómo debe ser atendida esa necesidad, etc. E igualmente a los
interrogantes de los estudiantes: Qué aprender, Cuándo hacerlo,
Cómo hacerlo, Por qué hacerlo, etc. En resumen, tanto los
humanos como el sistema requieren información de la situación
de aprendizaje (contexto) para tomar una decisión efectiva de
funcionamiento.
Este documento presenta un caso de estudio enfocado al proceso
de adaptación de acciones tutoriales sincrónicas con base en la
manipulación del contexto de aprendizaje de los estudiantes. El
dominio de aprendizaje considerado es la programación orientada
a objetos mediante el lenguaje Java. La estrategia de aprendizaje
es la resolución de problemas a través de un editor de
programación en Java (Hop3X), en sesiones prácticas de 3 horas
de duración. Las trazas de la actividad son identificadas y
modeladas a través del lenguaje UTL con el fin de generar
indicadores de comportamiento que orienten la toma de
decisiones tutoriales y el conocimiento de la situación de
aprendizaje por parte de los estudiantes.
La información contextual tenida en cuenta para el caso es de dos
tipos: aquella que puede ser capturada directamente mediante la
aplicación de cuestionarios (antes, durante y después de la sesión
de aprendizaje, según el caso), como por ejemplo, el estilo de
aprendizaje (con el instrumento ILS [8] del modelo de estilos de
aprendizaje de Felder [5]); el nivel de conocimiento (preguntas
sobre contenidos del dominio de aprendizaje); las preferencias
(preguntas sobre gustos subjetivos), etc. Y aquella que es
identificada o calculada de las acciones llevadas a cabo por los
estudiantes en el ambiente de aprendizaje (contexto interactivo),
como por ejemplo, la infraestructura tecnológica de acceso que organizar recursos y servicios para definir una actividad de
puede definir el formato y el medio de distribución de la acción aprendizaje.
tutorial y, los indicadores, que permiten la definición de las
Estos sistemas son generalmente simples en términos de
competencias, habilidades y destrezas desarrolladas durante la
escenarios pedagógicos porque: a) los profesores no tienen
actividad y que condicionan el cumplimiento de los objetivos de
oportunidad de desarrollar/adaptar recursos efectivos para su
aprendizaje, el secuenciamiento del currículo, la actualización del
actividad y b) los profesores tienen grandes dificultades para
nivel de conocimiento, del estilo de aprendizaje, etc.
“predecir” diferentes alternativas en el escenario de su actividad
Para la formalización de técnicas de minería y análisis de datos así de aprendizaje. En muchos de estos casos ellos se sienten
como para su capitalización como patrones de diseño y análisis frustrados y por lo tanto desmotivados a utilizar efectivamente el
del contexto interactivo, se introducen características del lenguaje sistema.
UTL [3] que permite expresar de manera declarativa y genérica
los métodos automáticos para la recolección de datos y el cálculo
de indicadores significativos [7] para los usuarios (investigadores,
diseñadores de software educativo, profesores y estudiantes) que
pueden ser interpretados por técnicas de minería de trazas [14]
desde cualquier ambiente de aprendizaje basado en TIC.
Este documento está organizado de la siguiente manera: la sección
2 ofrece características del modelado del contexto aplicado al caso
Figura 1. Descripción formal de la acción tutorial
de estudio. En la sección 3 se presenta el desarrollo del caso con
basada en el modelado del contexto
actividades de aprendizaje llevadas a cabo mediante la estrategia
de resolución de problemas y finalmente la sección 4 cierra el Este trabajo trata de ofrecer un puente entre las dos situaciones
documento con las conclusiones más relevantes y propuestas de identificadas. Considerando las dificultades para definir un
trabajo futuro. escenario pedagógico predictivo consistente, el modelado del
contexto estimula la definición de la acción tutorial sobre la
2. MODELADO DEL CONTEXTO marcha y ofrece posibilidades para su capitalización, con la ayuda
de patrones UTL. Luego, este conocimiento se puede utilizar de
2.1 Generalidades dos maneras:
1. Durante la sesión de aprendizaje mediante el reconocimiento
El contexto en escenarios de enseñanza/aprendizaje basados en
y coincidencia de patrones entre contextos capitalizados y
TIC juega un papel importante para la definición de los servicios
efectivos, el sistema puede proponer posibilidades de tutoría
educativos a ofrecer. Su identificación, representación y modelado
al profesor.
son fundamentales para condicionar la manera de actuar de sus
usuarios finales (profesores, tutores y estudiantes). El contexto 2. Después de la sesión de aprendizaje, el conocimiento
educativo para el caso presentado en este trabajo tiene una capitalizado puede ser utilizado por los profesores, para
dimensión global que es el escenario pedagógico considerado en enriquecer el escenario predictivo con la definición de
sus dos niveles de funcionamiento: el nivel del diseño nuevas alternativas (esto es posible también durante una
instruccional y el nivel de aprendizaje/tutoría (escenario sesión de tutoría sincrónica); por los desarrolladores de
interactivo). Modelar este contexto implica encontrar coincidencia software para mejorar el escenario de aprendizaje
entre el contexto del usuario (situación del tutor o del estudiante) propiamente dicho (interfaces, presentación de los objetos de
y el contexto del servicio (por ejemplo, tutoría y aprendizaje) con aprendizaje, medios de acceso, etc.) o por la administración
el fin de ofrecer el servicio apropiado al usuario [1]. institucional para ayudar en el diseño de programas de
entrenamiento/cualificación para profesores en el
La Figura 1 resume a nivel de fórmula la idea del modelado del
mejoramiento de sus habilidades pedagógicas y digitales.
contexto propuesta para llevar a cabo procesos de tutoría
adaptativa en sistemas de aprendizaje basados en TIC. Con esta se En la Figura 2 se puede observar cómo el proceso de modelado
pretende dar respuesta a la siguiente pregunta abierta sobre diseño del contexto se puede articular con las fases de diseño,
instruccional: ¿Cómo involucrar a los profesores/tutores en la implementación y explotación de un escenario pedagógico.
función del diseño de su escenario pedagógico durante el
desarrollo del proceso de ingeniería de un ambiente de
aprendizaje basado en TIC?. Básicamente los actuales entornos se
clasifican en dos categorías:
1. Sistemas que han sido diseñados por expertos en Tecnologías
de Información (IT), como los Sistemas de Tutoría
Inteligente (ITS), por ejemplo, principalmente sin la
participación de los usuarios finales. Luego, estos sistemas
son propuestos a los profesores para su apropiación.
2. Sistemas que han sido diseñados para plataformas genéricas,
como los LMS (Learning Management Systems) donde los
usuarios finales (por ejemplo, los profesores) pueden

361
Figura 2. Articulación del modelado del
contexto en el ciclo de vida de un escenario
pedagógico
2.2 Metamodelo
Figura 3. Metamodelo del proceso de modelado del contexto para el caso de
estudio
El metamodelo que representa el proceso de modelado del
contexto para el caso de estudio, involucra y enlaza información
de: un diseño de aprendizaje particular (para facilitar el
aprendizaje adaptativo); los estudiantes que llevarán a cabo las
actividades de aprendizaje; los profesores/tutores o entrenadores
quienes ofrecerán apoyo a estas actividades (teniendo en cuenta
no solo su experticia a nivel de contenidos sino también en la
cultura digital) y el contexto interactivo (hardware, software,
conectividad, políticas institucionales, etc.). Todo esto como
medio para motivar y asegurar el ciclo de vida del aprendizaje
(ver Figura 3.).
El escenario pedagógico permite la definición de escenarios
descriptivos y predictivos para aprendizaje adaptativo apoyados
por el contexto de objetos de aprendizaje estructurados según
premisas del modelo de estilos de aprendizaje de Felder [5] y
utilizados según [13] para favorecer la personalización de
contenidos, retroalimentación y recomendaciones. Este contexto
ofrece actividades a los estudiantes para el logro de uno o más
objetivos de aprendizaje interrelacionados, lo cual significa, que
una unidad de aprendizaje según las especificaciones de [11] no
puede ser separada de sus componentes sin considerar su
significado semántico y pragmático y su efectividad frente al logro
de los objetivos de aprendizaje. Se pretende además, que este
contexto sea mejorado o refinado tomando como base patrones
tutoriales resultantes del análisis de trazas (en el escenario de
aprendizaje/tutoría en tiempo de ejecución). Las dimensiones,
362
variables y relaciones entre elementos de este escenario
pedagógico se describen como sigue:
1. La dimensión principal se maneja como una Unidad de
Aprendizaje soportada por el contexto de modelos de
aprendizaje, modelos del dominio y teorías de modelos de
enseñanza/aprendizaje.
2. El contexto del modelo de aprendizaje involucra
elementos del Cómo los estudiantes aprenden de acuerdo a
las teorías de aprendizaje propuestas. Las características del
contexto de la situación de aprendizaje pueden determinar en
un momento dado la filosofía educativa, el modelo
instruccional o un diseño más práctico de Unidades de
Aprendizaje. Por ejemplo, un contexto detallado de este
modelo podría estar relacionado con el Qué aprende un
estudiante o grupo de estudiantes; en Cuál dominio
describen, analizan, experimentan, estudian, resuelven
problemas, exploran o responden preguntas; Cómo ocurre el
aprendizaje y los procesos de transferencia de conocimiento;
Cómo están los estudiantes motivados a llevar a cabo las
actividades; Cómo se recolecta el resultado del aprendizaje;
Cuales medios (hardware, software, infraestructura física,
políticas institucionales, etc.) hacen posible el desarrollo de
las actividades; Cómo es monitorizada y asistida por los
tutores la actividad de aprendizaje, etc. En resumen, el
modelo de aprendizaje incluye las actividades de aprendizaje
propiamente dichas y su contexto.
3. El modelo del dominio, describe el tipo de contenido y su en donde los indicadores juegan el papel de “testigos” de los
organización utilizado para apoyar la actividad (por ejemplo, efectos de las intervenciones tutoriales a través de su positiva
temática, objetos de aprendizaje, reglas de secuenciamiento o negativa evolución. En la Figura 4 se puede observar bajo
del currículo, etc.). el modelo conceptual del UTL, la estructuración del
modelado del contexto propuesto para el caso de estudio
4. En el modelo del estudiante se tienen en cuenta objetivo de este trabajo.
características de los estudiantes participantes como su
identificación, objetivos, estilo de aprendizaje,
competencias, evaluación formativa, intereses, preferencias,
nivel de conocimiento, etc. Normalmente varios de estos
valores pueden definir patrones para adaptación de las
acciones tutoriales. Parte de esta información se está
actualizando continuamente con elementos del contexto de
interactividad.
5. El contexto de análisis de trazas, utiliza el lenguaje UTL para
modelar los indicadores de tutoría y aprendizaje con el fin de
capitalizarlos como patrones de diseño para la creación de
métodos y herramientas que ayuden a los profesores/tutores
en los procesos de monitorización y análisis del progreso de
la situación de aprendizaje del estudiante. Esto permite
orientar la acción tutorial y los procesos de reingeniería de
los escenarios pedagógicos utilizados según como se
requiera. Un indicador en este contexto se define según [10]
como una variable que describe características relacionadas
con: (a) la calidad de la actividad de aprendizaje desde el
punto de vista de proceso cognitivo, b) la calidad del proceso
de interacción o, (c) la calidad del proceso de colaboración,
si la actividad se ha llevado a cabo en un contexto social de
aprendizaje soportado por TIC.
El UTL fue diseñado como un lenguaje genérico para
describir trazas y su semántica, incluyendo la definición de
las necesidades de observación y los medios requeridos para
la adquisición de datos. Este lenguaje también permite la
estructuración de las trazas con base en datos “crudos o en
bruto” adquiridos o generados en un contexto interactivo,
con el fin de facilitar el cálculo de indicadores que ayuden a
los profesores/tutores a modelar su acción tutorial y a los
estudiantes conocer su progreso en el aprendizaje.
Figura 4. Modelado del contexto de tutoría con base en
el modelo conceptual del UTL

3. DESARROLLO DEL CASO

Figura 5. Estructura del dominio de aprendizaje
Gracias a la evolución en el tiempo de estos indicadores, los
profesores/tutores pueden observar el impacto de sus
intervenciones [9] en el aprendizaje del estudiante e
igualmente reconsiderar una intervención mediante la
selección de una nueva estrategia remedial. Este proceso se
conoce como el de auto-regulación de la acción tutorial [9]
3.1 Objetivos
1. Monitorizar el comportamiento de los estudiantes cuando
resuelven problemas de programación en lenguaje Java con el fin
de ofrecer acciones tutoriales adaptadas al contexto de
aprendizaje.
2. identificar y describir dimensiones para procesos de
reingeniería del escenario pedagógico.
3. Probar el desempeño del lenguaje UTL y su efectividad en el
cálculo de indicadores determinantes de la acción tutorial.
3.2 Contexto Global Estudiantes/Profesores
Dos experimentos se llevaron a cabo en modalidades de
aprendizaje mezclado y educación a distancia. Para el caso de
aprendizaje mezclado se desarrollaron 4 sesiones de prácticas en
las aulas de informática de la universidad (computadores

363
personales multimedia; sistemas operativos Windows, Linux y
MacOS; red local de 100 Mbps sin acceso a Internet, plataforma
Hop3X – editor de programación Java – interfaces estudiante y
profesor respectivamente), para grupos independientes de 15
estudiantes supervisados y atendidos por 1 tutor. El estilo de
aprendizaje predominante según la clasificación dicotómica de
Felder fue: en la dimensión de procesamiento – neutral; en la
dimensión de percepción – sensitivo; en la dimensión del formato
de entrada – visual y en la dimensión de progreso – neutral. El
nivel de conocimiento general de inicio fue catalogado como
básico dentro de la escala: básico, normal, experto.
Para el aprendizaje a distancia, se realizaron 6 sesiones
igualmente independientes para grupos de 15 estudiantes
supervisados y atendidos por un tutor. El contexto tecnológico fue
similar al utilizado para el aprendizaje mezclado pero con el tutor
actuando desde su oficina a través de la red local. A los
estudiantes se les habilitó el acceso a Internet con el fin de que
pudieran consultar objetos de aprendizaje ubicados fuera del
dominio de la red institucional. El estilo de aprendizaje
predominante considerando la clasificación de Felder fue: en la
dimensión de procesamiento – Activo; en la dimensión de
percepción – neutral; en la dimensión del formato de entrada –
visual y en la dimensión de progreso – neutral. El nivel de
conocimiento general de inicio fue catalogado cómo básico en la
misma escala de básico, normal y experto.
Los estudiantes eran principiantes programadores en Java pero
conocían la programación orientada a objetos porque habían visto
un curso introductorio de la misma en el cual se trataron
conceptos básicos y habían hecho prácticas programando en
lenguaje Ruby.
3.3 Contexto del Dominio de Aprendizaje
El dominio de aprendizaje se definió como Programación
orientada a Objetos con Java soportado en temáticas relacionadas
con Clases, Objetos, Instancias, Paso de Mensajes, Herencia,
Encapsulación, Sobrecarga de Métodos, Redefinición de Métodos
y Polimorfismo.
Cómo objetos de aprendizaje se identificaron acciones tutoriales
prescriptivas y del sistema como: instrucciones para el desarrollo
de la actividad, mensajes personalizados del compilador de Java
(se amplió su descripción y se incluyeron ejemplos de tal manera
que el estudiante pudiera tener una explicación más amplia del
por qué del evento cuando éste se sucediera), enlace a
documentos de soporte a las convenciones de programación en
Java (java.sun.com/docs/codeconv), apuntes de clase, etc. Y,
acciones tutoriales reactivas o proactivas generadas durante la
sesión o consultadas a través del repositorio existente mediante el
suministro de patrones clave (por ejemplo, se podía buscar por
temáticas tutorizadas, por estilo de aprendizaje, por tipo de acción
tutorial, por dimensión, modalidad o combinaciones de todas las
variables del contexto tenidas en cuenta en la decisión).
La estrategia de aprendizaje fue definida como aprendizaje
basado en problemas (no colaborativo), durante el cual los
profesores/tutores fueron llamados a dar soporte al estudiante en
el logro de los objetivos y en el logro de buenas prácticas en
programación con el lenguaje Java.
364
El dominio fue estructurado con la propuesta de 12 problemas de
programación, secuenciados estáticamente con niveles
incrementales de dificultad y tipo de competencia, lo cual
significaba que las respuestas o logros de los problemas
precedentes eran requeridos como prerrequisito para continuar
resolviendo la totalidad de los problemas, sin embargo, los
estudiantes tenían libertad de navegación entre los diferentes
problemas.
La Figura 5 presenta el esquema XML de la estructura de este
dominio.
Figura 6. Trazas de acciones de un estudiante
3.4 Contexto del Entorno de Aprendizaje y
Tutoría
Profesores y estudiantes fueron llamados a realizar sus actividades
correspondientes utilizando el entorno Hop3x, un editor de
programación orientada a objetos programado en lenguaje Java,
funcionando en arquitectura cliente-servidor independiente del
sistema operativo. En este entorno, cada acción realizada a través
de sus interfaces cliente generaba un evento “XML Hop3x” (o
traza, ver ejemplo en Figura 6.) que era enviado al servidor para
ser utilizado posteriormente en tareas de soporte a tutorías
sincrónicas o asincrónicas como: observación, recarga, re-
ejecución, simulación y cálculo de indicadores.
Los indicadores fueron diseñados previamente por el UTL de
acuerdo a las necesidades de observación propuestas por los
tutores y se calcularon y clasificaron en tiempo de ejecución en
dos categorías: Específicos los que estaban directamente
relacionados con el rendimiento del estudiante durante el
desarrollo de tareas específicas de programación en Java de
acuerdo a lo planteado en los problemas. Por ejemplo, indicadores
a cerca del conocimiento del estudiante sobre la diferencia entre
sobrecarga y redefinición de métodos; acerca de la existencia o
ausencia de parámetros específicos, etc. Y, transversales, los que
no tenían relación directa con el objetivo de la práctica pero si con
la manera como se desarrollaban las tareas para lograr los
objetivos. Por ejemplo, indicadores a cerca del uso de una
estructura correcta para el programa, o relacionados con el
número de objetivos de aprendizaje alcanzados, o acerca del
número de veces que compiló o ejecutó el programa, etc. Ver en
la Figura 7, un ejemplo del formato en el que se almacenaban los visuales se tratarían de seleccionar formatos multimedia y
datos de estos indicadores. para los estudiantes verbales, formatos textuales o de audio
6. Igualmente si la acción tutorial se empaquetaba en mensajes
textuales o multimedia, se podrían incluir enlaces a otros
3.5 Contexto de la acción tutorial objetos de aprendizaje con el fin de ilustrar mejor las
explicaciones. El análisis de las trazas de los estudiantes
Los profesores/tutores fueron llamados a realizar su acción frente a la visita o no de estos enlaces (logs de servidores
tutorial manejando las siguientes variables de decisión: proxy) podrían generar indicadores interesantes sobre la
1. Tipo de intervención: que podría definirse como reactiva, si efectividad del contenido propuesto.
la acción correspondía a una solicitud directa hecha por el
estudiante, o, proactiva si el tutor decidía llevar a cabo la 3.6 Resultados
acción tutorial porque había hecho un análisis previo del
contexto de la situación de aprendizaje del estudiante. Por 3.6.1 Con relación al desempeño de los profesores
ejemplo, había evaluado sus indicadores de rendimiento en el Los profesores estuvieron muy motivados con el desarrollo de la
desarrollo del problema; había analizado las trazas de la experiencia porque pudieron comprobar la efectividad de sus
actividad realizada hasta el momento, etc. El Cómo construir acciones tutoriales en el aprendizaje del estudiante. Sin embargo,
el mensaje de tutoría, Cuáles objetos de aprendizaje utilizar se notó cierta tendencia a su deseo de continuar siendo actores
para complementar la retroalimentación y por qué medio principales del proceso educativo ya que algunas acciones (20%)
sería distribuido ese mensaje eran resultado del análisis del estuvieron encaminadas a prácticamente darle al estudiante la
estilo de aprendizaje del estudiante y de su contexto solución completa del problema.
tecnológico de acceso (ver interface de consulta en Figura 8).
Las acciones tutoriales recopiladas en el repositorio de la
2. Dimensión de la intervención: que de acuerdo con [4] debía experiencia (500 aproximadamente), permitieron al profesor
ser, didáctica si la acción tenía que ver con los contenidos revisar y corregir su desempeño, para realizar procesos de
enseñados; metodológica si la retroalimentación estaba mejoramiento, autorregulación de actividades futuras y
orientada sobre la manera de llevar a cabo la resolución del reingeniería de los escenarios pedagógicos.
problema; técnica si la acción tutorial estaba encaminada a
solucionar un problema técnico relacionado con el hardware
y software involucrado o motivacional, si el estudiante
requería cierta motivación para desarrollar la actividad a
gusto. Por ejemplo, varias de estas dimensiones se podían
manejar a la vez, ya que si al final se le motivaba al
estudiante con mensajes positivos para que continuara su
actividad, la dimensión podía ser en todos los casos la
directamente relacionada con la situación más la
motivacional.
Figura 7. Formato de datos de un indicador
3. Modalidades de la intervención, siguiendo las orientaciones
de [2] que incluían: vinculación, si la acción tutorial estaba
enfocada sobre los intereses de los estudiantes en torno a los
requerimientos de las tareas; reducción de los grados de
libertad, si la tutoría estaba enfocada en la simplificación de
la tarea por medio de la reducción de pasos para llegar a la
solución; orientación al estudiante, si se trataba de ayudar en
el logro de los objetivos conservando la motivación;
identificación de las características cruciales de la tarea, si
esto era apropiado para su desarrollo; control de frustración,
si la acción tutorial se enfocaba a evitar el abandono de la
tarea y finalmente, presentación de modelos de resolución, si
se consideraban necesarios para ayudar en la resolución del
problema pero sin ofrecer completamente la respuesta.
4. Indicadores, que eran calculados de acuerdo a lo descrito en
la sección 3.4. Estos valores orientaban la acción tutorial
hacia el nivel de conocimiento que tenían los estudiantes
sobre el dominio específico de cada problema o a la situación
general de aprendizaje de la actividad.
5. Finalmente, el mensaje que acompañaba la acción tutorial en
sí, que se podía construir en el formato adecuado
dependiendo del contexto tecnológico del estudiante y de su
estilo de aprendizaje. Por ejemplo, para los estudiantes

Figura 8. Consulta de la situación de aprendizaje

365
.
Se observó que el desempeño efectivo del profesor en este tipo de
actividades está sujeto a las habilidades y destrezas que tenga
frente a la cultura digital y pedagógica requerida. Por ejemplo,
cada sesión debe ser preparada previamente en la definición del
dominio de aprendizaje, utilizando una semántica clara y acorde
con la manera en la que fueron introducidos los conceptos en
clase; en la identificación de los objetivos de aprendizaje; en la
identificación de los perfiles de los estudiantes participantes y del
nivel de conocimiento con el que ingresan a la práctica, e
igualmente y con la misma importancia, en la búsqueda de
posibles nuevos objetos de aprendizaje que puedan complementar
las acciones durante el tiempo de ejecución de la tutoría, teniendo
en cuenta un balance para cubrir todos los estilos de aprendizaje
involucrados, con el fin de que esta variable no se convierta en
camisa de fuerza a la hora de definir el “mensaje” tutorial.
La efectividad en el uso de los indicadores puede ser mayor si el
profesor/tutor ha participado previamente en la definición de las
necesidades de observación (diseño de los indicadores) que
requiere para su sesión.
3.6.2 Con relación al desempeño de los estudiantes
La motivación para llevar a cabo la experiencia fue relativa e
influenciada por variables como el nivel de conocimiento del
dominio, las preferencias, la disponibilidad para el uso correcto
del tiempo programado, el deseo por adquirir o mejorar las
competencias en programación en Java, el estilo de aprendizaje,
los medios tecnológicos de acceso, las políticas institucionales
para evaluación del curso, etc.
Por ejemplo, como en general la experiencia no tenía más
“incentivo” que el deseo individual de cada estudiante por
desarrollar buenas prácticas en programación, algunos estudiantes
no se responsabilizaron de participar en la actividad
completamente porque prefirieron dedicarle más tiempo a aquellas
por las que sí recibirían una “calificación”.
Los estudiantes tutorizados en general trabajaron correctamente y
trataron de lograr al máximo los objetivos de aprendizaje
propuestos.
3.6.3 Con relación al desempeño de la plataforma y
del UTL
Se observó que la relevancia de los indicadores debe mejorar.
Hubo mucha información generada a través de estos que no fue
utilizada por los profesores/tutores debido a que algunos de ellos
no participaron directamente en la fase de diseño de las
necesidades de observación antes de ejecutar la sesión.
El nivel de conocimiento actualizado con patrones ofrecidos por
los indicadores, en un momento dado puede ayudar a determinar
factores para el secuenciamiento del currículo de la experiencia,
por ejemplo, el nivel de dificultad de los problemas, el tipo de
competencia, el número de problemas a resolver, etc.
El número de problemas resueltos puede ser un buen indicador
resultante de la evaluación del logro de los objetivos de
aprendizaje.
El tiempo de inactividad en el escenario propio de resolver el
problema de programación propuesto, puede ser un buen
indicador para determinar las actividades “extra-curriculares” que
366
haya realizado el estudiante para completar el conocimiento
requerido. Por ejemplo, si se analizaran las trazas del servidor
proxy, se podría determinar si el estudiante estuvo navegando
sobre los objetos de aprendizaje propuestos o si realizó una
búsqueda por su cuenta de algunos otros, etc. La efectividad de
unos u otros en el logro del aprendizaje se podría inferir del
número de visitas realizadas o del tiempo de duración de las
mismas. Y, si por el contrario, no hay registro de este tipo de
navegación, se podría identificar si se estuvieron consultando las
ayudas propuestas en el entorno o si simplemente y por descarte,
el estudiante o estuvo revisando las notas de clase o estuvo
realizando actividades ajenas al caso de estudio.
El número de indicadores por “bajo rendimiento” generados
durante la resolución de cada problema, se redujo cuando el
estudiante puso en práctica la tutoría recibida. Esta situación pudo
ser identificada por los profesores/tutores para comprobar la
efectividad de sus acciones.
El rendimiento del UTL en el cálculo de indicadores fue
excelente, sin embargo se recomienda el manejo de grupos no
mayores a 15 estudiantes en cualquier modalidad educativa y para
acciones tutoriales sincrónicas si la cantidad de indicadores a
calcular es considerable.
3.6.4 Con respecto a la identificación de elementos
para procesos de reingeniería
La definición de los objetivos de aprendizaje se debe mejorar en
estructura y claridad. Muchos estudiantes no entendieron por
ejemplo, cómo utilizar efectivamente el tiempo asignado para la
resolución de cada problema, cómo se evaluaría su desempeño
para avanzar en el currículo, en qué consistía exactamente el
“resolver el problema” fuera de obtener unos valores específicos,
etc. Esto se pudo deducir de las acciones tutoriales realizadas.
El tiempo de descanso (“coffee break”) para profesores/tutores y
estudiantes se debe determinar claramente al comienzo de la
sesión, esto permitirá el detener y arrancar el cálculo de los
indicadores de acuerdo a la disponibilidad de los participantes.
La descripción de los problemas (estructuración del dominio) se
debe mejorar considerando la misma semántica utilizada en las
clases para introducir los conceptos, por ejemplo, el problema
relacionado con la “redefinición del método Equals” fue muy
complicado de entender, la mayoría de las acciones tutoriales
estuvieron encaminadas a la explicación del mismo. Se detectaron
en los estudiantes ciertas misconcepciones relacionadas con este
proceso.
Los problemas se deben poder asignar dinámicamente teniendo en
cuenta la evolución de los indicadores relativos al nivel de
conocimiento del estudiante. Esto evitará los intentos de “copia y
pegue” en las soluciones y orientará la actividad en la definición
de caminos de navegación según el índice de desempeño de los
estudiantes.
La interface Hop3x del profesor debe permitir la distribución de la
información manejada a través de dos monitores con el fin de
ofrecer comodidad en la consulta de las variables del contexto en
el momento de la construcción y empaquetamiento del mensaje
tutorial.
La acción tutorial debe poder reutilizarse en la sesión de manera
selectiva por tipo o grupo de estudiantes con patrones de
comportamiento similares.
4. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
El lenguaje UTL es una herramienta versátil que puede ser
utilizada para tareas complejas derivadas del análisis de trazas
como el modelado del usuario, modelado del contexto y muchos
otros procesos que involucren gran tratamiento de información.
En los sistemas de aprendizaje mediados por TIC, se puede
utilizar a manera de capa transparente para llevar a cabo procesos
de personalización y clasificación considerando información
recolectada en trazas. Su arquitectura basada en formatos de datos
XML puede ser procesada fácilmente por sistemas de cómputo sin
tener que considerar esquemas complejos de bases de datos.
Un caso de estudio relacionado con el modelado del contexto para
ofrecer tutoría adaptativa sincrónica en ambientes de aprendizaje
mediados por TIC, fue presentado como herramienta para
involucrar a profesores/tutores en procesos de reingeniería de sus
escenarios pedagógicos. Variables como el estilo de aprendizaje y
el nivel de conocimiento frente al dominio de aprendizaje de la
programación en Java, fueron considerados como elementos
básicos para definir las necesidades de observación requeridas en
el análisis de trazas y la generación de los indicadores de tutoría.
Los resultados de la experiencia ofrecieron posibilidades de
mejoramiento de los productos de investigación relacionados con
la construcción de escenarios pedagógicos abiertos y dinámicos
para sistemas adaptativos de aprendizaje basados en TIC.
Actualmente se llevan a cabo a través de los proyectos [13] y [16]
acciones para la formalización de este proceso de modelado del
contexto con el fin de ofrecer una manera uniforme de especificar
modelos, conceptos, subconceptos, relaciones, propiedades y
hechos que permitan compartir el conocimiento contextual y
reutilizar su información básica.
5. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a los proyectos de investigación REDiM
[16] y PEDALO [13] de la Universidad de Maine (Francia) [17]
por el soporte financiero a este investigación y a los estudiantes de
doctorado y profesores del LIUM [12] que de una u otra manera
estuvieron involucrados en los experimentos llevados a cabo para
el desarrollo del caso de estudio presentado.
REFERENCIAS
[1] Ariza, C. 2006. Application of a context model in context-
aware mobile government services. (Dissertação submetida
para obtenção do grau de Mestre em Sistemas de Informação,
2006). Universidade do Minho, Portugal.
[2] Bruner, J. S. 1983. Child's talk. New York: W. W. Norton.
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Driven Reengineering of a TEL System. Journal of
Interactive Learning Research (JILR), special issue usage
367
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scientific issues, 18 (2), 161-184.
[4] Després C. 2001. Modélisation et Conception d'un
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[5] Felder, R. 1996. Matters of Style. ASEE Prism, 6(4), 18-23.
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Based Learning activities. 2005. IA JEIRP delivers 1, 2 and
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[11] Koper, R. 2001. Modeling units of study from a pedagogical
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[12] LIUM, http://sciences.univ-lemans.fr/L-I-U-M-Laboratoire-
d-Informatique.
[13] PEDALO: research project at LIUM lab: support to learning
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Maine, France.
[14] Peña, C.I. 2008. Adaptive and assisted educational
hypermedia. (ed)VDM Verlag Dr.Müeller e.K.
[15] Pham Thi Ngoc D., Iksal S., & Choquet C., 2010. Re-
engineering of pedagogical scenarios using the Data
Combination Language and Usage Tracking Language. (5-7
juillet 2010) The 10th IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies (ICALT 2010).
[16] REDiM: réingénierie des EIAH dirigée par les modèles :
research project at LIUM Lab, Université du Maine, France.
[17] Université du Maine. http://www.univ-
lemans.fr/fr/index.html

Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O uso do
Áudio Instrucional em Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem
Flávia Cavalcanti da Rocha Dutra Ricardo José de Souza Silva
Departamento de Ensino – Educ. Infantil Programa de Pós-Graduação em
e Fundamental I Educação Matemática e Tecnológica
ARIC Colégio Damas da Instrução Cristã Universidade Federal de Pernambuco
Brasil Brasil
ied.coord@colegiodamas.com.br ricardo.silva.br@gmail.com
RESUMO
A Escola vive hoje diante de desafios contextualizados com a
sociedade informacional, onde cada vez mais emerge a
necessidade de integrar aos processos de aperfeiçoamento das
atividades educacionais, profissionais especializados, dentre eles
o fonoaudiólogo. O presente artigo analisa a inserção do áudio
instrucional, na utilização em Ambiente Virtual de Ensino e
Aprendizagem, com crianças da Educação Infantil, numa
instituição de ensino de referência da cidade do Recife,
Pernambuco, Brasil. O procedimento metodológico consiste em
descrever o processo de criação do áudio instrucional, a partir do
desenvolvimento do roteiro técnico, subsidiado pela sequência
didática da atividade. Detalhamos o planejamento técnico, a
criação do roteiro para gravação do áudio, o seu tratamento em
software específico, a implementação no ambiente virtual, a
utilização com os alunos e a avaliação com o professor e a
fonoaudióloga, juntamente com a equipe de Informática
educacional.
Categoria
Metodologias de uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação de apoio à aprendizagem.
Termos gerais
Tecnologia, Educação, Fonoaudiologia, Aprendizagem, Escola,
TIC, Áudio, Voz, Melodia, Entonação, Vibração, Tom, Textura,
Intensidade, Altura, Inflexão, AVEA.
Da Rocha Dutra, Flávia., De Souza Silva, Ricardo., Chaves de Arruda, Diogo. (2010).
Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O uso do Áudio Instrucional em Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 368-374, Santiago de Chile.
368
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Diogo Oliveira Chaves de Arruda
Departamento de Informática
Educacional
ARIC Colégio Damas da Instrução Cristã
Brasil
diogouda@gmail.com
Palavras chave
Fonoaudiologia; Tecnologia Educacional; Informática; Educação;
Aprendizagem; Escola.
1. INTRODUÇÃO
Desde os seus primórdios o homem se comunica com o mundo ao
seu redor através dos diversos tipos de linguagem. Inicialmente, a
gestual, depois a verbal e, por fim, mais aprimorada e capaz de
resistir ao tempo, à escrita [6]. Milênios adiante surge uma ciência
voltada ao estudo e compreensão dos processos utilizados pelo
homem para comunicar-se: a Fonoaudiologia. Trata-se do “estudo
da fala e da audição” [12].
Tal ciência, em função de suas origens baseadas numa herança
médico organista, inicialmente adotou um perfil clínico de
intervenção. Entretanto, gradativamente, constituiu uma base
multidisciplinar ao estabelecer relações estreitas com outras
ciências, entre as quais, a Linguística e a Educação [9].
No Brasil, a Fonoaudiologia surge seguindo um modelo norte
americano, e desempenhando uma atuação meramente técnica, na
década de 60. Entre os anos de 1920 e 1940 já eram preconizadas
práticas fonoaudiológicas ligadas ao processo educacional. Nessa
época os distúrbios de linguagem consistiam em padrões
lingüísticos divergentes daqueles impostos pela Língua Nacional.
Não eram levadas em conta as variantes ou especificidades
decorrentes dos diversos contextos socioculturais [3].
Após anos de reinvidicações junto ao Ministério da Educação e
Cultura do Brasil (MEC), por professores e técnicos, houve a
aprovação do curso de graduação em Fonoaudiologia; e em
dezembro de 1981 a regulamentação da profissão de
Fonoaudiólogo [20]. Ao longo dos anos, tal ciência foi
estabelecendo ramificações de acordo com as suas áreas de
atuação, e dentre elas, surgiu a Fonoaudiologia Escolar [7].
Sobretudo no início, houve confusão, tanto em relação aos
objetivos, quanto à atuação da Fonoaudiologia dentro da Escola.
Continuava presente a ideia, de uma atuação respaldada em
intervenções de caráter terapêutico [19]. À medida que uma
parcela cada vez maior de profissionais dessa área se insere na
Escola, mais claro vai se tornando o perfil de atuação junto à
equipe psicopedagógica – professores e demais profissionais –
pais e alunos. A proposta consiste em criar condições eficazes
para que as capacidades dos educandos possam ser exploradas ao
máximo, não no sentido de eliminar problemas, mas de
incrementar as habilidades e, consequentemente potencializar o
desenvolvimento e a aprendizagem [18].
Seguindo essa necessidade de atuação ampla, e não clínica, dentro
da Escola, tornou-se imprescindível ao profissional atuante na
área estar interconectado aos novos paradigmas do contexto
educacional.
2. FONOAUDIOLOGIA E TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
A tecnologia integra-se cada vez mais à Educação, e neste sentido,
o desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem (AVEA), utilizados com o computador, enquanto
recurso ou ferramenta assume papel relevante. O AVEA é um
sistema computacional destinado ao suporte de atividades
mediadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
e por um professor-orientador. Integram múltiplas mídias e
recursos, apresentando informações organizadas, proporcionando
interação entre pessoas e objetos do conhecimento, possibilitando
a socialização, a colaboração e a cooperação no contexto
educacional.
O computador consiste num elemento integrador, que incorpora
várias mídias (escrita, oral, visual e auditiva), simultaneamente;
promove interdisciplinaridade, interatividade e motivação para o
aprendizado. É fundamental, entretanto, a consciência de que a
simples presença de um computador, onde quer que seja não
oferece garantia de um ambiente propício à aprendizagem [8].
Evidencia-se, portanto, a necessidade de estratégias estimuladoras
contextualizadas, visto que: “Todo o conhecimento está conectado
e relacionado, não devendo ser aprendido fragmentando-se o
ambiente ou o indivíduo da vida real” [5].
O planejamento de AVEA deve considerar a proposta
construcionista envolvida no planejamento do roteiro do software
personalizado. Isto fica claro no momento em que o docente
estabelece uma didática que favorece situações de aprendizagem
onde o aluno cria seu próprio espaço de interação e construção de
sua aprendizagem. Assim, priorizamos a voz, no desenvolvimento
das atividades com crianças na faixa etária entre 5 e 6 anos, como
um dos instrumentos estimuladores a serem associados ao
computador, que dispõe de mídias diversas, dentre as quais, a
auditiva.
O fonoaudiólogo é o profissional que estuda e que possui dados
mais específicos sobre a anatomia e a fisiologia vocal, o que é de
extrema importância na escolha de técnicas fisiologicamente mais
adequadas e equilibradas no treinamento vocal. Diante da rápida
369
evolução das tecnologias de informação e comunicação, tornou-se
mais decisivo o conhecimento dos mecanismos de produção e
utilização correta da voz para a conquista dos resultados
esperados [16].
As TIC podem auxiliar neste processo, sobretudo a partir do
desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino e aprendizagem,
contextualizados e adequados às realidades dos alunos e da
instituição, mediados pelo professor. Com os anos 80 chegam, sob
a denominação de "novas tecnologias da informação e da
comunicação", novas opções apoiadas no desenvolvimento de
máquinas e dispositivos projetados para armazenar, processar e
transmitir, de modo flexível, grandes quantidades de informação.
A "novidade" das tecnologias da informação reside, algumas
vezes, na natureza dos apoios, e outras, como no caso de meios
convencionais, no uso, na interação dos mesmos com outros
meios [14].
A voz falada é a expressão mais autêntica do que são as pessoas e
de como se sentem, além de meio de comunicação [11]. A voz
pode acentuar ou ilustrar uma informação textual; oferece o
mundo às pessoas através dos sons; cada voz é única em suas
vibrações, nos seus tons, na sua textura e musicalidade. Além dos
aspectos intrinsecamente ligados a voz, tais como os citados
acima, estão também relacionados a melodia, a entonação e a
parte prosódica da língua [2][13].
A sua atuação e a sua mensagem será avaliada, segundo a
percepção que tiverem em relação a sua imagem vocal.
Geralmente não é o que você diz que faz essa imagem, mas como
você diz [17]. Como parte integrante da equipe psicopedagógica,
num mundo cada vez mais tecnológico e informacional, a
Fonoaudiologia Escolar associa os seus conhecimentos
específicos referentes, sobretudo, à voz, enquanto estímulo
auditivo, às especificidades de outro integrante do processo: a
Informática educacional.
Neste contexto, este artigo apresenta, dentre várias atividades
desenvolvidas num laboratório de informática educacional, o
processo de desenvolvimento do áudio instrucional, para
utilização em AVEA, com crianças da Educação Infantil, numa
instituição de ensino de referência da cidade do Recife,
Pernambuco, Brasil. Nas atividades nos laboratórios de
informática educacional, os alunos utilizam os AVEA mediados
pelos professores, constituindo-se num ambiente onde se criam
tais “possibilidades”, favorecendo, assim, o processo de ensino e
aprendizagem. A mediação e dinâmica empreendidas pelo
professor tornam os alunos participantes ativos deste processo.
O resultado é que, enquanto vemos muitos cursos tradicionais
sustentando-se única e exclusivamente na proximidade natural de
suas aulas presenciais, a educação mediada pelas tecnologias não
pára de evoluir e de criar condições para a efetiva redução de
distâncias [10]. O computador viabiliza a criação de situações
mais propícias, ricas e específicas para a construção de
conhecimento [4].
O uso de computadores segundo os princípios construcionistas foi
proposto por Seymour Papert com base nas ideias de diferentes
pensadores contemporâneos – ideias que não se contrapõem, mas
se interrelacionam, em um diálogo que as incorpora a um
processo de descrição-execução-reflexão-depuração. Assim,
Dewey, Freire, Piaget e Vygotsky se constituem nos principais
inspiradores do pensamento de Papert [1].
O procedimento metodológico consiste em descrever o processo
de criação do áudio instrucional, a partir do desenvolvimento do
roteiro técnico, subsidiado pela sequência didática da atividade.
Detalhamos o planejamento técnico, a criação do roteiro para
gravação do áudio, o seu tratamento em software específico, a
implementação no ambiente virtual, a utilização com os alunos e a
avaliação com o professor e a fonoaudióloga, juntamente com a
equipe de Informática educacional.
3. METODOLOGIA
3.1 Abordagem metodológica
Estabelecer referenciais norteadores contextualizados com os
objetivos da investigação é fator primordial para a definição da
metodologia a ser adotada. O papel do pesquisador é aquele de
imparcialidade, e ao mesmo atento a detalhes que serão
submetidos no decorrer do evento. Quando estamos empenhados
na caracterização da pesquisa, podemos ser ajudados na
concretização desse propósito, se nos detivermos brevemente no
delineamento dela. Isto não é outra coisa que o desenvolvimento
hipotético do estudo que queremos realizar [21].
Para tanto, foi realizado um estudo das opções técnicas,
metodológicas, teóricas e epistemológicas, para assegurar, no
percurso desta investigação, além de uma melhor sistematização,
certo controle de apropriação e articulação sobre as etapas a serem
seguidas. A preocupação com as alternativas nos traz reflexão
sobre as estratégias para articulação da aplicabilidade das opções
disponíveis, preestabelecidas, estruturadas, relevantes e
necessárias, ao estabelecer uma lógica entre [23].
Nesta investigação será adotada uma abordagem qualitativa, com
o objetivo de descrever o contexto da pesquisa. A pesquisa
qualitativa com apoio teórico na fenomenologia é essencialmente
descritiva. Desta maneira, a interpretação dos resultados surge
como a totalidade de uma especulação que tem como base a
percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia,
mas coerente, lógica e consistente [21].
A construção do pesquisador na análise qualitativa é dada a partir
do tratamento do material, que conduz à busca peculiar e interna
do que está sendo analisado, descobrindo seus códigos sociais a
partir das falas, símbolos e observações [22]. Essa busca do
pesquisador, que pretende compreender e interpretar à luz da
teoria coloca-se como uma contribuição singular e
contextualizada ao universo científico.
3.2 Método de investigação
Adotou-se a perspectiva investigatória da pesquisa qualitativa, e,
mais especificamente, o estudo de caso, entre os tipos de pesquisa
qualitativa característicos, talvez o estudo de caso seja um dos
mais relevantes. O estudo de caso é uma categoria de pesquisa
cujo objeto é uma unidade a ser analisada de forma profunda. Um
dos motivos para a complexidade do estudo de caso pode ser
determinado pelas teorias que dão suporte ao pesquisador, que por
sua vez, tem condições de observar o fenômeno em sua evolução,
bem como suas relações estruturais fundamentais [21].
370
O “estudo de caso” diferencia-se dos demais tipos de estratégias
metodológicas por lidar com uma ampla variedade de evidências.
A característica do “estudo de caso” sobre um conjunto de
acontecimentos determina uma precisão maior na formulação de
questões com base na revisão de literatura, esclarecendo que este
procedimento é um meio para atingir uma finalidade e não o alvo
da pesquisa em si [24]. Este método agrega elementos para a
compreensão de fenômenos organizacionais, por tratar o objeto
estudado como uma reprodução individualizada da realidade. Na
medida em que começam a surgir opiniões divergentes
relacionadas ao objeto de estudo, o pesquisador agrega essa
divergência ao estudo, possibilitando que a realidade possa ser
vista por diferentes perspectivas. No curso da investigação, novos
aspectos estudados foram sendo detectados, visando o
enriquecimento da pesquisa [23]. Algumas estratégias das
pesquisas, a exemplo da pesquisa exploratória, foram relevantes
no trabalho investigativo. Vale assinalar que, no tocante à
estratégia do estudo de caso, a discussão em relação à análise de
um caso único exige do pesquisador um trabalho tenaz de forma a
expor as evidências [24].
3.3 Campo de pesquisa
O desenvolvimento das atividades aconteceu no laboratório de
informática educacional, de uma instituição de ensino de
referência, na cidade no Recife, Pernambuco, Brasil.
3.4 Participantes da pesquisa
As atividades desenvolvidas envolveu a participação de uma
fonoaudióloga e dois profissionais de Informática educacional,
sendo um técnico e um supervisor. Além disso, 100 alunos da
Educação Infantil, na faixa etária entre 5 e 6 anos, divididos em
turmas, juntamente com a professora, durante o momento de
utilização do AVEA no laboratório de informática educacional.
3.5 Recursos utilizados
Os recursos utilizados foram: um computador com recursos de
multimídia, com os softwares: Adobe® Flash® CS4 e Adobe®
Soundbooth® CS4. O laboratório de informática educacional
dispõe de 20 computadores multimídia, com fone de ouvido e 1
computador para o professor iniciar ou mediar as atividades,
sendo este conectado a projetor multimídia e tela retrátil em local
estratégico do ambiente.
3.6 Coleta e tratamento dos dados
O ponto de partida foi o desenvolvimento do roteiro pedagógico
da atividade, pela professora, orientado durante a interação com o
técnico da informática educacional. Este desenvolveu, a partir do
roteiro recebido, o planejamento técnico da atividade, onde
considerou as inserções do áudio instrucional, relacionando-o
com o design, botões e outras funcionalidades do AVEA (Figura
1). Para esta pesquisa foram utilizados com instrumentos de coleta
dos dados o planejamento técnico, gerando o roteiro de gravação
de áudio e a própria gravação do áudio pela fonoaudióloga.

Figura 1. Tela inicial do AVEA – “Escolinha do Mar”
Esta situação de organização da atividade na prática remete-nos a
formulação de uma filosofia educacional empírica que propõe a
aplicação do método científico em situações de aprendizagem que
se caracterizam por um continuum experiencial. Considera a
aquisição do saber como fruto da reconstrução da atividade
humana a partir de um processo de reflexão sobre a experiência,
continuamente repensada ou reconstruída. É de fundamental
importância à experiência significativa para a criação de um
ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual alunos e
educadores se engajem num trabalho de investigação científica,
em que ocorre: o processo cíclico ação-testagem-depuração-
generalização; o autodomínio na representação e o
estabelecimento de conexões entre conhecimentos que o aluno
possui – o velho – para a construção de um novo conhecimento
[1].
No desenvolvimento de AVEA a questão da técnica é abordada
durante o processo de produção, no momento em que se
transforma o roteiro do professor no planejamento técnico. Vamos
considerar nesta pesquisa, o conceito de tecnologia, como o
conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam
ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento
em um determinado tipo de atividade; e de técnica, como a
maneira, jeito ou habilidade especiais de lidar com cada tipo de
tecnologia, para executar ou fazer algo. A tecnologia é o “estudo
dos processos técnicos de um determinado ramo de produção
industrial ou de mais ramos.” Já a técnica, no mesmo dicionário,
“compreende todo o conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente
uma atividade qualquer.” A função do planejamento técnico é
concretizar, viabilizar e produzir, dentro da concepção de
aprendizagem do professor, um ambiente que possibilite ao aluno
interagir e construir seu conhecimento [10].
O professor está inserido num contexto desafiador no cenário
educacional, o qual estabelece referenciais diversos com relação à
sua prática, envolvendo sua formação, ação educativa, forma de
planejar e atuar diante dos alunos, o relacionamento político com
a instituição e sua contribuição sociocultural para a comunidade
educativa. A própria dimensão técnica do professor representa um
ângulo da dimensão política, na medida em que a busca formas
que favoreçam a aquisição do saber. [26].
371
Ao criar o roteiro de gravação do áudio instrucional (Tabela 1), o
técnico contata a fonoaudióloga, para a gravação e edição no
computador (Figura 2). Neste momento, a fonoaudióloga faz uma
leitura de revisão do texto, considerando os aspectos
fundamentais das instruções que serão passadas aos alunos. Após
a leitura, são realizadas inserções, correções ou ajustes no texto e
inicia-se o processo de gravação.
Durante o desenvolvimento da atividade utilizando o software
Adobe®Flash® CS4 Professional, através da linguagem de
programação denominada ActionScript®, usam-se nomenclaturas
e denominações que ao logo do tempo foram aprimoradas para
auxiliar na tarefa de programação, servindo de documentação para
outros profissionais que venham a alterar ou consultar o código-
fonte do AVEA. Na tela inicial de uma aula (AVEA), geralmente
é inserido um botão para que o usuário passe o cursor do mouse
sobre ele, clique e vá para a atividade. Esta ação gera dois
resultados: 1º.) ao passar o mouse sobre o item escolhido, o
primeiro áudio será emitido informando-lhe do que se trata a
opção; 2º.) Após a escolha e a ação do clique, este é direcionado
até a atividade em si, onde automaticamente vem a segunda parte
do áudio contendo informações e orientações para execução da
tarefa.
Os textos dos áudios são primeiramente colocados no papel, em
uma tabela com características próprias, criadas exclusivamente
para a fonoaudióloga fazer a leitura e gravação, com duas colunas
e quantidades de linhas equivalentes à quantidade de falas
necessárias (Tabela 1), a coluna do lado esquerdo abriga os nomes
abreviados dos botões e dos áudios instrucionais. Existe uma
relação entre o nome do botão e o nome da atividade, por
exemplo: se uma atividade se chama “jogo da memória”, por
convenção e padronização, utilizam-se apenas quatro letras para
representá-la no código-fonte, assim tanto o nome da atividade
quanto o do botão, será chamado de “memo”, no caso do botão
terá uma extensão, que é “_btn” referenciando a palavra “botão”
abreviada. A mesma técnica também vale para o áudio
informativo. A extensão “_inf” deriva da palavra “informação”,
tomando o exemplo anterior, o nome “memo_inf” significa que se
trata do áudio informativo da atividade do jogo da memória.
Sendo assim, a tabela é formada pelo nome dos arquivos com
terminações especificas para utilização no código e suas
respectivas informações, que serão gravadas para aplicação.
Preparado este material, é impresso uma cópia para a
fonoaudióloga fazer a leitura e se necessário alguma correção,
utilizando o software Adobe® Soundbooth® CS4. Inicia-se o
processo de gravação do texto da aula, o qual posteriormente será
ouvido e verificado se há a necessidade de outra gravação ou
correção, para daí, editar o arquivo, editando as falas e salvando-
as no formato WAV® (ou WAVE), um formato-padrão de
arquivo de áudio da Microsoft® para armazenamento de áudio em
computadores PC. Um formato sem compressão, que será
importado pelo o Adobe® Flash® e transformado no formato
SWF (Shockwave® Flash®) que é um formato de arquivo para
aplicações Web, tendo por característica suportar conteúdo
multimídia. Finaliza-se, assim, a implementação do áudio do
AVEA da atividade.
Áudio – Escolinha do Mar – infantil IV - Utilização 11/03/2010

index_inf A Escolinha do Mar!

marq_btn Escolha!
leve_btn Quadro do Doutor Camarão.
musi_btn Descubra!
memo_btn Jogo da memória
pint_btn ---
ligu_btn ---

marq_inf Com o mouse, circule apenas o que podemos

encontrar no mar.
leve_inf Leve ao quadro do doutor camarão, o nome
de cada figura! Observe a sílaba inicial de
cada uma!
musi_inf O maestro Villa-Peixes ensina aos alunos
lindas canções! Clique nas imagens e
descubra do que se trata casa canção. Em
seguida arraste os nomes para o local correto.
Figura 2. Tratamento do áudio gravado no software Adobe®
Soundbooth®
Em relação à aula selecionada como referência para este artigo, a
mesma foi desenvolvida a partir da exploração do livro “A
Escolinha do Mar”, da autora brasileira Ruth Rocha, com crianças
na faixa etária entre 5 e 6 anos, da série Infantil IV.

memo_inf Descubra onde estão os pares, figura e nome, Foram gravados os títulos da aula, as instruções gerais das
através do jogo da memória atividades, como também especificidades: sílabas iniciais, música
e reforços positivos para obtenção de desempenhos satisfatórios.
pint_inf Observe a imagem e pinte bem bonito!
A voz enriquece a transmissão articulada, acrescentando à palavra
ligu_inf Ligue os pontos de acordo com a sequencia
o conteúdo emocional, a entonação, a expressividade,
numérica, e descubra que animal irá aparecer.
identificando o indivíduo tanto quanto sua fisionomia e
Em seguida, escreva do seu jeito o nome
impressões digitais [16]. No decorrer da gravação foram
deste bichinho!
adequados os aspectos referentes à voz, tais como intensidade,
altura e inflexão, objetivando potencializar os estímulos auditivos.
ca.swf CA
O sotaque, os regionalismos, ou seja, as características
pei.swf PEI
socioculturais locais foram sempre respeitadas e encontram-se
tu.swf TU presentes “acusticamente”, dando uma conotação personalizada
pol.swf POL ao texto.

con.swf CON Após a gravação, o técnico edita o áudio e apresenta novamente

para a fonoaudióloga ouvir e fazer suas considerações. Terminado
si.swf SI
o processo, o áudio é implementando no AVEA. Posteriormente,
tuba.swf tubarão é agendada a atividade com os alunos no laboratório de
peix.swf peixe informática educacional, onde no primeiro momento a professora
apresenta as atividades, fazendo a mediação inicial, permitindo
cara.swf caranguejo aos estudantes um primeiro contato com as instruções visuais e
ostr.swf ostra auditivas da atividade.
estr.swf estrela do mar Na sequência, os alunos vão para os computadores, em dupla, e
desenvolvem suas atividades, sendo acompanhados pelo
cama.swf camarão
professor. Após a atividade, é marcado um momento de avaliação
bale.swf baleia com a fonoaudióloga e, posteriormente com a equipe de
polv.swf polvo informática educacional.

Tabela 1. Roteiro técnico para gravação de áudio pela

fonoaudióloga no software Adobe® Soundbooth®

372
4. RESULTADOS / DISCUSSÃO
As avaliações realizadas em sala de aula, acompanhadas pela
fonoaudióloga, após as atividades no laboratório de informática
educacional, trazem resultados satisfatórios referentes ao
desenvolvimento das habilidades e competências relacionadas à
compreensão de situações problema, expressão verbal e/ou escrita
de soluções.
É possível, portanto, constatar a aquisição do conteúdo explorado,
em sua grande maioria, mediante as respostas obtidas, nas quais as
crianças cantam as músicas abordadas, estabelecem relações entre
as músicas e os personagens da história, analisam foneticamente
as palavras destacadas identificando diferenças e semelhanças,
realizam o reconto da história com riqueza de detalhes.
Ao longo do percurso metodológico foram desenvolvidos AVEA,
nos quais os estímulos visuais tais como: cores, ilustrações e
movimentos, estiveram sempre associados aos verbais, levando-se
em consideração a faixa etária, os centros de interesse e o
conhecimento prévio das crianças.
A voz foi empregada, de maneira ajustada, a cada situação
específica proposta como desafio e atuou como estímulo
potencializador à visão, no que se refere a absorção dos
conhecimentos pedagógicos, em função do enriquecimento que
promove à fala, como refere [16], por meio de aspectos que lhe
são peculiares: intensidade, altura, inflexão.
Desde a interpretação de comandos acústicos fornecidos pelo
computador, a relação do estímulo auditivo com o visual, até o
manuseio do mouse para a execução das atividades; estão sendo
trabalhadas habilidades que, posteriormente, são evidenciadas no
decorrer do processo de aprendizagem.
Os resultados obtidos não se restringem, portanto, a soluções de
alterações de caráter fonológico. Referem-se ao crescimento
observado no desempenho de atividades perceptuais e cognitivas,
vinculadas diretamente à aquisição, compreensão e uso da
linguagem.
Atingem, consequentemente, todos os alunos e não só aqueles
com necessidades específicas, visto que, tais atividades
potencializam a organização acústico motora, a atenção seletiva e
até as áreas executivas referentes à capacidade de
julgamento/escolha. As conquistas adquiridas sinalizam vantagens
na manutenção e aperfeiçoamento do trabalho.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A integração entre os setores de Fonoaudiologia e Tecnologia
Educacional, no desenvolvimento dos AVEA, ocorre desde 2008,
de modo sistemático, semanalmente; e atende as séries do Infantil
III e IV, da Educação Infantil e 1º ano do Ensino Fundamental.
No que se refere aos educandos, os benefícios adquiridos por
meio desta prática, relacionam-se ao desenvolvimento da acuidade
auditiva, ao exercício da atenção, concentração e à capacidade de
análise e seleção de sons. Isso tudo associado aos estímulos
visuais, também presentes na atividade. O direcionamento e uso
de instrumentos tecnológicos avançados e específicos, voltado ao
contexto educacional, têm gerado mudanças na maneira de
aprender e pensar, por parte dos educandos.
373
Quanto maior a riqueza de estímulos que a criança receber melhor
será o seu desenvolvimento intelectual; sendo assim, tal dinâmica
vem favorecer aos profissionais de educação (educadores), cujo
objetivo é garantir o processo de ensino e aprendizagem, através
da obtenção de resultados satisfatórios nas diversas áreas do
conhecimento.
A informática educacional atua como grande aliada ao processo
de ensino e aprendizagem, visto que, o computador, utilizado
como instrumento de mediação pedagógica, potencializa as
possibilidades do estabelecimento deste processo.
Aos profissionais e estudantes de Fonoaudiologia, cria-se mais
uma área de atuação dentro da Escola, na qual a utilização
adequada da voz desempenha papel relevante. Conforme os
objetivos da Fonoaudiologia Escolar, o uso da Informática
acontece, não como uma ferramenta terapêutica, e sim como um
recurso voltado à ampliação das possibilidades necessárias ao
desenvolvimento dos processos da comunicação.
A partir de uma integração entre a Fonoaudiologia e Tecnologia
Educacional, as instituições de ensino poderão estabelecer novas
situações de aprendizagem, dinâmicas, lúdicas e contextualizadas
com práticas educativas modernas e inseridas no paradigma
informacional atual.
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da voz. Disponível em:
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sua carreira: guia para o executivo. Tradução Eliane
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ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São
Paulo: Atlas.
[22] Minayo, Maria C. S. (Org). 2009. Pesquisa social: teoria,
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[24] Yin, R. K. 2003. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3.
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[25] Ludke, M; André, M.E.D.A. 1986. Pesquisa em educação:
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[26] Candau, Vera Maria. 1988. Rumo a uma nova didática.
Petrópolis: Vozes.

A WEBQUEST NA PERSPECTIVA DA TAXONOMIA
DIGITAL DE BLOOM - UMA NOVA COREOGRAFIA
DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO ONLINE
Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
rogeriopaiva5@gmail.com, dorapadilha@gmail.com, ricardo.silva.br@gmail.com
RESUMO
Este artigo irá discutir a metodologia da WebQuest, quanto a suas
críticas, variedades, proposições e seus principais elementos
estruturadores com o objetivo de situá-la no contexto das media
da Web 2.0 conforme a proposta da Taxonomia Digital de Bloom.
Para tal façanha discutiremos sobre os questionamentos e
proposições feitas a esta metodologia analisando uma parte da
estrutura da WebQuest, a tarefa, de um curso de Educação a
Distância, a partir das coreografias didáticas e da Taxonomia de
Digital Bloom, que é uma atualização da Taxonomia de Bloom.
A relevância deste artigo se dá no sentido de ampliar
possibilidades pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem
on-line como também em desenvolver parâmetros que favorecem
a construção de metodologias mais significativas no ensino on-
line. E ainda, acreditamos que este estudo contribuirá para outras
pesquisas na área de Ensino a Distância que faz uso do ambiente e
ferramentas on-line para sua executabilidade. Na análise da tarefa
da WQ estudada se percebe que esta não segue os padrões
mínimos de qualidade no tocante a Taxonomia original de Bloom
que [4] sugere e muito menos à Taxonomia Digital de Bloom, o
que nos levar a considerar a metodologia analisada como uma
WebExercise.
Categoria
Metodologias de uso de TICs de apoio a aprendizagem,
Ferramentas e recursos baseados na Web.
Termos gerais
Tecnologia, Educação, WebQuest, Taxonomia, Web 2.0, Digital,
Coreografia, Didática.
Palavras chave
WebQuest, Educação Online, Taxonomia de Bloom, Coreografia
Didática, Web 2.0.
De Paiva, Rogério., Soares, María., de Souza, Ricardo. (2010). A WebQuest na
perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom - uma nova coreografia didática para a
educação online. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 375-380, Santiago de Chile.
375
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é apresentar uma discussão sobre o uso da
metodologia WebQuest no contexto da modalidade à distância. A
motivação para este estudo vem da compreensão de que a
Educação a Distância (EAD) vem crescendo vertiginosamente e,
com ela, a criação e experimentação de metodologias específicas
para esta modalidade. Neste cenário, a WebQuest, é uma
metodologia que pode ser utilizada em cursos à distância para
facilitar a aprendizagem a partir de processos investigativos, mas
para tal, talvez exija adaptações [5].
Entendemos, assim, que as Webquests são excelentes estratégias
de ensino e aprendizagem que precisam ser mais exploradas na
modalidade de educação online. Entretanto, é preciso
compreender que cada metodologia deve ser apropriada e
adaptada ao contexto em que é desenvolvida, por isso, buscamos
na Taxonomia Digital de Bloom [2] uma forma de compreender
melhor esta proposta a partir de seu contexto mais específico: a
internet e os recursos digitais.
A metodologia WebQuest foi criada em 1995 por Bernie Dodge,
professor universitário da Califórina. Esta metodologia tem como
objetivo orientar a pesquisa na Web utilizando recursos
prioritariamente das redes. Desde sua criação, entretanto, esta
proposta tem sido alvo de muitas críticas, mas também de muita
aceitação.
Considerando que a metodologia da WebQuest é usada em
processos colaborativos de aprendizagem e que valoriza o diálogo
e a participação dos envolvidos, acredita-se que o uso da
WebQuest se apresentará como um excelente e criativo roteiro
metodológico de pesquisa de conteúdos na construção e produção
do conhecimento em ambientes digitais.
2. WEBQUEST: DAS CRÍTICAS ÀS
PROPOSIÇÕES
Em um primeiro momento a WebQuest (WQ) foi caracterizada
como uma metodologia baseada na pesquisa orientada, na qual,
quase todos os recursos e as fontes com que os alunos interagem
para execução das atividades são provenientes da Internet. E ainda
mais, as WebQuests tem a virtude da simplicidade [3]. Podem ser
desenvolvidas para alunos da escola elementar à pós-graduação".
E um dos principais benefícios que a WQ proporciona é de
orientar o aluno no uso criativo da internet sem interferir nos
rumos da pesquisa.
O uso da metodologia de WebQuest, pode ser uma alternativa
pedagógica, que permite: a) garantir acesso a informação
autênticas e atualizadas; b) romper as fronteiras da aula; c)
promover aprendizagem colaborativa; d) desenvolver habilidades
cognitivas; e) transformar ativamente informações; e) incentivar
criatividade; f) favorecer o trabalho de autoria dos professores; g)
favorecer o compartilhar de saberes pedagógicos [9].
A WebQuest (WQ) é organizada em cinco estruturas [3][12] que
são: (1) A introdução, que deve instigar os alunos e contextualizar
o problema a ser investigado; (2) A tarefa, que apresenta as
questões, os problemas e o foco da pesquisa. A tarefa é concebida
como um trabalho em grupo onde cada pessoa assume diversas
responsabilidades, de modo que produza aprendizagem
significativa; (3) Os processos onde o professor detalha os passos,
orientando os alunos no desenvolvimento da atividade como um
todo; (4) Os recursos que, em sua maioria são provenientes da
Web; e (5) A avaliação, que é explicitada ao aluno
antecipadamente, assim esse já sabe quais serão os instrumentos e
critérios de sua própria avaliação;
Vários estudos têm sido realizados sobre a contribuição desta
metodologia para o processo educativo, principalmente porque as
tecnologias mais avançadas, especificamente o computador, vêm
adentrando no espaço escolar com muita força. Nos últimos anos,
formando professores e discutindo com eles, [12] destaca alguns
problemas encontrados na grande maioria das WebQuests
analisadas, tais como: a) estrutura baseada na lógica da instrução
programada; b) ênfase na disciplinaridade; c) ênfase no
cognitivismo e no trabalho individual; d) a internet como
repositório de informações.
No entanto, apesar de apresentar estas críticas à WebQuest, ela
esclarece que os problemas levantados aqui não advêm
exclusivamente da metodologia WebQuest, são dilemas
epistemológicos e metodológicos próprios do modo de produção
industrial, do positivismo, da tradição do currículo moderno, da
mídia de massa, entre outros fenômenos da modernidade que
influenciam direta ou indiretamente as práticas pedagógicas [12].
Em pesquisa realizada por [1], eles destacaram que das 483
WebQuests em língua portuguesa avaliadas, apenas 41% foram
consideradas verdadeiras WebQuests; e que mais da metade
(59%) destas WQs, que estavam disponíveis online entre julho e
outubro de 2007, não passavam de folhas de exercícios com
respostas fechadas e pré-definidas com o formato de uma
WebQuest apenas, à qual [5] denomina de “WebExercises”. Isto
é, atividades simples, com pouca reflexão e interatividade na
produção de respostas, que apenas usam a interface da Web e a
forma de WebQuest para reproduzir conhecimento; e que na
verdade em muito se distância da idéia iniciais da WQ. Tal
situação de WebExercise não conduz o aluno à produção do
conhecimento, pois o esforço empreendido pelo professor na
elaboração deste modelo e a atividade que o aluno fará para
respondê-lo não contemplam o processo de análise, síntese e
avaliação, mas apenas o ato de copiar e colar [3].
376
As WQs devem contribuir para que os alunos aprofundem o
conhecimento e refletiam no seu próprio processo cognitivo. Na
construção da WQ é bom considerar as proposições de [4][8] que
é a de promover a construção colaborativa da aprendizagem, bem
como permitir que os alunos cheguem a resultados abertos e/ou
inesperados das tarefas propostas, para não se elaborar apenas
uma folha de exercícios na Web, desprovida de interação entre os
sujeitos do processo e engessada em uma única resposta pré
anunciada pelo professor, ou seja, uma WebExercise. Por isso
achamos importante aplicar a WebQuest os níveis cognitivos de
aprendiz de aprendizagem da Taxonomia de Bloom para se evitar
as WebExercise.
3. WEBQUEST E WEBEXERCISE NA
PERSPECTIVA DA TAXONOMIA DE
BLOOM
A Taxonomia de Bloom classifica os objetivos da aprendizagem
no domínio cognitivo em 6 níveis que, geralmente, vai do nível
mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação);
considerando que cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos
níveis anteriores, mas que não necessariamente tenha que seguir
uma ordem.
Na figura 1, abaixo, elaborada por [11] com bases em proposições
de [3] sobre a Taxonomia de Bloom, é possível observar que o
modelo de uma WebQuest deve abranger os níveis mais altos ou
complexos de domínio cognitivo para a produção do
conhecimento por parte do aluno: análise, síntese e avaliação, do
contrario estará fadada a ser apenas uma WebExercise.
Como já dito anteriormente, muitas das denominadas WQ só
contemplam as habilidades de pensamento de nível simples da
taxonomia de Bloom, a saber: o conhecimento, a compreensão e a
aplicação. Segundo [3] na estruturação das tarefas da WQ o
professor deveria levar em conta as habilidades de pensamento de
nível superior. Isso, porque, nos níveis superiores ou complexos,
exige-se mais elaboração na execução da WQ [3] e, também,
porque os alunos lembram-se mais quando aprendem a abordar
um tópico desde o nível mais elevado da taxonomia.
Figura 1. Relação da WebQuest com os níveis do domínio
cognitivo [11]
Em contrapartida, numa perspectiva de construção de
conhecimentos, que ultrapassa o objetivo de uma WebQuest e
WebExercise, queremos também discutir a WebQuest sob a
perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom como um dispositivo
fecundo para a formação na educação online
Neste sentido, encontramos na Taxonomia Digital de Bloom –
termo apresentado por [2] – elementos que podem nortear a
elaboração das tarefas da WQ mais próxima à realidade da Web
2.0. A Taxonomia de Bloom, em sua forma original, já é
amplamente utilizada pelos professores como roteiro para eles
elaborarem as tarefas das WQs com alto nível de aprendizagem.
Por esse motivo, introduziremos o conceito da Taxonomia Digital
Bloom, concepção atualizada da Taxonomia original de Bloom, à
WebQuest, certo de que assim poderemos trilhar caminhos que
aperfeiçoarão a WebQuest no contexto da Web 2.0.
4. WEBQUEST INTERATIVA NA
PERSPECTATIVA DA TAXONOMIA
DIGITAL DE BLOOM: UMA NOVA
PROPOSIÇÃO
Acreditamos que o impacto da interação e colaboração nas suas
mais diferentes formas, tem uma influência crescente na
aprendizagem. E isto pode ser potencializado pelos meios digitais,
que a cada dia mais se populariza, principalmente no contexto da
Web 2.0, “que representa a segunda geração da Web, com
interatividade aumentada, oferecimento de hospedagem on-line de
conteúdos, além de programas e ‘suítes’ que aumentam a
produtividade [7]”.
Esta demanda por interação e colaboração online nos introduz,
convenientemente, à relação das ferramentas atuais disponíveis na
Web 2.0 a cada uma das subcategorias da Taxonomia de Bloom:
recordar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar.
Todavia antes de prosseguirmos é importante explicar que a
Taxonomia de Bloom desde sua publicação em 1950 teve algumas
atualizações, a mais recente em 2009, pelo educador neozelandês
Andrew Churches [2] e publicado no site Eduteka sob o título
Bloom’s Digital Taxonomy. A Taxonomia Digital de Bloom
busca atender os novos comportamentos e oportunidades de
aprendizagem que tem surgido à medida que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) avançam e se tornam
onipresentes.
Para [2] a Taxonomia Digital de Bloom não se restringe apenas ao
âmbito cognitivo. Além dos elementos de níveis cognitivos que já
trás consigo, também apresenta e relaciona métodos e ferramentas
atualizadas da Web 2.0. Para o autor, a Taxonomia Digital de
Bloom atende às práticas das novas tecnologias e dos processos e
ações associadas a elas como também serve para alcançar os
alunos digitais.
Pensando nisto, é que procuramos aplicar a Taxonomia Digital de
Bloom à WebQuest interativa, conforme a figura 2 apresenta.
Acreditamos que assim estaremos ampliando possibilidades
pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem online.
Ainda sobre a Taxonomia para a era digital, Churches (2009)
esclarece que o foco não está nas ferramentas nem nas TICs, pois
estas são apenas os meios e não o fim. A razão destas mídias
online está em como são usadas no processo de ensino e
aprendizagem para: recordar, compreender, aplicar, analisar,
avaliar e criar.
377
Do lado operacional das WQs, é preciso ter cuidados especiais na
seleção das atividades e media que vão ser vinculadas. Saber
definir qual o melhor tratamento para os conteúdos que serão
trabalhados e qual a melhor forma de apresentá-los a fim de
alcançar os objetivos previstos. As atividades e as media da WQ
servirão apenas para a aquisição e reprodução de conhecimentos
ou oferecerão condições para a produção de novos conhecimentos
e o posicionamento crítico dos alunos?
Quanto ao gerenciamento das mídias na educação à distância [6]
questiona:
É preciso pensar, também, se os estudantes serão simples usuários
ou consumidores de produções já desenvolvidas, ou se terão
condições de usarem os mesmos, ou outros suportes midiáticos,
para apresentarem suas próprias criações. Ou seja, nos projetos
dos cursos em EAD, planejam-se condições para que alunos e
professores possam criar seus próprios jornais, revistas,
homepages, vídeos, programas de rádio, ou nada disso é
considerado? [6].
▲
Habilidades de Pensamento de Nível Superior
Habilidade de Pensamento de Nível Inferior
▼
Figura 2. Taxonomia de Bloom para a Era Digital Aplicada à
WebQuest Interativa
Nesta perspectiva, reconhecemos que as media para criação e
disponibilização das informações, e as interfaces de comunicação
interativa síncrona e assíncrona são importantes tanto para a
mediação pedagógica das WQs como para promover habilidades
de nível superior dos alunos se bem gerenciadas pelo professor.
Como representa a figura 3 abaixo.
No entanto, o enfoque desta Taxonomia para a era digital não está
meramente centrada nas mídias nem nas interfaces de
comunicação, pois compreendemos que as ferramentas são apenas
os meios para se potencializar o recordar, compreender, aplicar,
analisar, avaliar e criar no processo de ensinagem. E que mesmo a
categorização das etapas nesta Taxonomia não significa que elas
são hierárquicas, acreditamos que no contexto online isso não
deva acontecer. Na verdade compreendemos que os níveis
cognitivos podem transitar entre si, com certo grau de fluidez sem,
no entanto perder a peculiaridade e predominância de cada nível.
As setas, na figura 3, representam a fluidez que as ferramentas
online tem, podendo transitar através dos diferentes níveis
cognitivos. Acreditamos que esta figura 3 nos ajuda a
compreender a mobilidade que há nas interfaces tecnológicas
dependendo de como são aplicadas e exploradas no contexto
online. Todavia, fazemos lembrar que geralmente um dos níveis
tem maior evidência sobre o outro, dependendo como seja
construído a coreografia didática no processo de aprendizagem.
Figura 3. Recursos da web 2.0 para a Taxonomia de Bloom
para a era digital
Nesta figura 3, também reconhecemos que um mesmo dispositivo
tecnológico pode ou não fazer parte de determinada categoria e
isto muito depende de como seja gerenciado sua aplicabilidade na
coreografia didática. Isto fica evidenciado com a interface do
YouTube® que na figura 3 acima está presente em quase todos os
níveis cognitivos. Neste sentido, reiteramos que na aprendizagem
muitas ferramentas podem ocorrer em mais de um nível,
dependendo de como seja gerenciada pelo professor e/ou aluno no
desenvolvimento de seu produto final. Ora, mesmo que o
professor tenha em seu desenho didático uma boa coreografia para
estas ferramentas, se for mal compreendida ou executada por parte
do aluno, terá sua potencialidade diminuída.
O foco, portanto, não está na ferramenta em si, mas como se faz
uso delas, e a responsabilidade é de ambos, tanto do professor
como do aluno. É preciso perceber que apesar destas ferramentas
online serem potencializadoras para se efetivar aprendizagens de
níveis cognitivos superiores, o gerenciamento metodológico
voltado para o ensino e aprendizagem não devem ser ignorados.
Isto implica em reconhecer que professor e aluno precisam estar
coordenados em seus passos no uso das ferramentas da Web 2.0
para que se alcance bons resultados no processo de ensino e
aprendizagem. Em se tratando dessa relação de ensinar vinculado
ao estilo, tipo e forma de como os estudantes aprendem, é que
378
dois professores da Universidade de Hamburgo, [10] usaram a
metáfora da coreografia didática, para modelar tal processo e
vínculo do ensino-aprendizagem. E é sobre esta metáfora que
passamos a falar.
5. COREOGRAFIA DIDÁTICA
Conforme a modelagem proposta de [10] o ensino e aprendizagem
estão interligados assim como os passos de uma dança. As
atitudes que o professor antecipará para sua prática darão
condições ou não para que o aprendiz desenvolva seus passos,
assim como os passos dos alunos irão dar condições ou não para
que o professor alcance o proposto em sua coreografia didática. É
neste sentido que [10] estruturam sua metáfora a partir de 4
componentes, que se complementam para se compreender esta
relação vinculada do ensino e aprendizagem:
i. A antecipação é um componente não-visível e se refere
ao planejamento do docente. É o momento em que ele
reflete e cogita nas possibilidades do ambiente, os
estilos de aprendizagem dos alunos, e as condições do
conteúdo, tudo isto com vista a promover uma
coreografia de alta qualidade no sentido de antecipar os
resultados de aprendizagem dos alunos;
ii. A colocação em cena como um componente visível diz
respeito a todas as ações e esforços empregados pelo
professor na prática da ensinagem, como: a
metodologia, a estrutura da aula, a tutoria, recursos
ministrados, a forma de apresentação dos conteúdos e as
formas de avaliação.
iii. O modelo base de aprendizagem ou roteiro de
aprendizagem é um componente não-visível e interior,
que está relacionado com as operações metacognitivas
realizadas pelos alunos, diante da colocação em cena do
professor, a fim de alcançar a aprendizagem. Segundo
[10] as sequências deste modelo são estáveis e
generalizáveis o que permite identificar suas etapas.
iv. O Produto da aprendizagem é um componente visível e
é o resultado das operações mentais e/ou práticas
desenvolvidas pelos alunos e instigadas pelo professor.
A partir desses quatro componentes pode-se compreender que os
professores são coreógrafos que põem em cena situações didáticas
para que seus alunos aprendam. E para que essa aprendizagem
seja profunda e efetiva é necessário considerar: (a) a competência
do professor em planejar as situações didáticas, (b) o papel ativo
dos estudantes no processo de aprendizagem e, (c) os contextos de
onde nascem e se efetivam essas aprendizagens.
Assim, pretendemos identificar por meio da tarefa de um
WebQuest proposta por um professor de um curso a distância se a
coreografia disposta como estratégia de aprendizagem se
apresenta como uma proposta segunda a perspectiva da
Taxonomia Digital de Bloom de níveis cognitivos complexos e
contextualizados com a Web 2.0.
6. METODOLOGIA
Sendo este estudo em caráter exploratório, já que faz parte de uma
pesquisa de mestrado em andamento, o maior objetivo é ampliar a
familiaridade com o fenômeno que se vai investigar
posteriormente. A pesquisa principal a seguir será planejada com
maior entendimento e precisão a partir da Taxonomia Digital de
Bloom e dos quatro elementos das coreografias didáticas bem
como critérios outros posteriormente construídos a partir da
literatura.
Esta pesquisa foi realizada em um Curso de Licenciatura em
Letras na modalidade a distância, de uma universidade pública de
Pernambuco. Neste curso investigamos na disciplina de Língua
Latina uma das estruturas da WebQuest denominada ‘tarefa’.
Analisamos a tarefa definida pelo professor da disciplina a partir
da Taxonomia Digital de Bloom.
Neste curso tivemos 01 professor que planejou a disciplina e
elaborou os materiais didáticos, 01 professor que executou a
disciplina e 01 tutor. Os alunos que cursaram esta disciplina
participaram de um mesmo ambiente virtual de aprendizagem,
mas faziam parte de vários pólos de educação a distância, ou seja,
residiam em municípios diversos do estado de Pernambuco.
As atividades da disciplina eram realizadas no ambiente virtual ou
presencialmente nos pólos de educação a distância. Todos os
passos da WebQuest foram disponibilizados no ambiente virtual
para os alunos e eles poderiam utilizar este ambiente para discutir
e organizar as atividades da WebQuest, mas preferiam fazer isso
presencialmente nos pólos.
Neste artigo realizaremos uma análise da tarefa sugerida pelo
professor, na WebQuest. Segundo [5] a tarefa é a parte mais
importante de uma WebQuest. Para o autor, ela fornece o objetivo
e a direção para que os alunos concentrem suas energias, como
também torna concretas as intenções curriculares do professor.
Uma tarefa bem concebida é atraente, e conduz ao pensar mais
complexo dos alunos que vai além da compreensão do objeto
proposto. A tarefa em uma determinada WebQuest deve sempre
prezar por alcançar os níveis cognitivos mais complexo, para isso
deve pensar quais as mídias fará uso no processo e no produto
final que os alunos deverão apresentar ao final da WebQuest.
É neste sentido que passamos a analisar a Tarefa da WebQuest
abaixo disponibilizada para análise.
A tarefa
Elaborar um catálogo em que conste um repertório dos
gêneros textuais produzidos pelos antigos romanos, contendo
uma breve descrição e um exemplar de cada item (Tarefa
proposta pelo professor).
Depois de uma introdução contextualizando os gêneros textuais
do povo romano e suas colônias, a tarefa analisada resumia-se a
apenas duas linhas dispostas na WebQuest configurando como um
simples comando a ser executado diante da ordem do professor. A
tarefa deve ser desenhada na perspectiva de não apenas ser seja
executável, mas também que seja interessante ao aluno,
envolvendo-o na aprendizagem. Embora a tarefa desta WebQuest
seja executável, aparenta ser pouco interessante uma vez que
requer pouca criatividade do aluno no percurso e finalização do
produto, um catálogo. O professor não contextualiza a tarefa e o
objetivo da mesma para o aluno. Isso impossibilita, inclusive, um
possível interesse do aluno pela mesma.
379
Os verbos usados e subentendidos na tarefa desta WQ são: a)
identificar - repertório dos gêneros textuais; b) elaborar - elaborar
um catálogo; c) listar - de cada item; d) descrever - contendo uma
breve descrição; e) representar - um exemplar. O nível cognitivo
desses verbos explorado encontra-se nos níveis mais simples na
escala da Taxonomia Digital de Bloom, ou seja, em recordar e
compreender. Isto leva-nos a inferir que esta WQ segundo o que
já foi discutido neste texto tem uma coreografia mais para uma
WebExercise do que uma WQ interativa pois não explora os
níveis cognitivos mais complexos, como: analisar, avaliar e criar.
Na antecipação da WQ o professor envolvido em sua elaboração
deve considerar sim a Taxonomia Digital de Bloom como
parâmetro para que se obtenha uma WebQuest que proporciona
ao aluno aprendizagem motivadoras e contextualizadas a Web 2.0.
Quanto à aplicabilidade da WebQuest ao contexto online no qual
o curso está inserido percebemos discrepância no sentido de que
se deveria promover o uso dos meios mediáticos para a execução
da tarefa bem como para o produto final, conforme a Taxonomia
Digital de Bloom esclarece nas figuras 2 e 3 acima apresentadas.
O produto final desta WQ ainda está engessado ao modelo
tradicional de apresentação de trabalho. Ou seja, o aluno depois
de sua pesquisa apresenta o produto em forma de relatório, isto é
bem visível quando na tarefa apenas se pede para “elaborar um
catálogo”. Nesta tarefa o produto final poderia ter sido mediado
por uma das mídias da Web 2.0 vista pela Taxonomia Digital de
Bloom, em que explorasse os verbos: filmar, "blogear", animar e
outros que se enquadram nos níveis mais complexos e que exigem
mais criticidade e interatividade entre os alunos. No entanto
também reconhecemos que como a Taxonomia Digital de Bloom
é muito recente e pouco difundida não é de conhecimento da
maioria dos professores que tentam se apropriar da metodologia
da WebQuest.
7. CONSIDERAÇÕES
Entendemos que as WebQuests são excelentes estratégias de
ensino e aprendizagem que precisam ser mais exploradas na
modalidade de educação online no contexto da Web 2.0. No
entanto, a tarefa da WQ analisada não segue os padrões mínimos
de qualidade no tocante Taxonomia original de Bloom que [5]
sugere e muito menos à Taxonomia Digital de Bloom. Quanto aos
verbos usados limita-se a explorá-los no âmbito cognitivo simples
da taxonomia, o que nos levar a considerar a metodologia
analisada como uma WebExercise.
Observamos que seria necessária uma maior adaptação das
atividades às mídias da Web 2.0 para que seja possível classificar
a WQ analisada como uma WebQuest Interativa na perspectiva da
Taxonomia Digital de Bloom. A antecipação por parte do
professor das Tarefas deve levar em conta os verbos e ferramentas
propostos na figura 2 e 3 como aplicabilidade da Taxonomia
Digital de Bloom. Também seria necessário ampliar as
possibilidades de atividades em grupos, que gerassem atitudes
colaborativas e integradoras entre os alunos, buscando motivar a
construção de um conhecimento crítico, criativo e colaborativo na
modalidade de ensino online por meios das ferramentas da Web
2.0.
Nesse sentido, consideramos que os professores precisam
conhecer mais a metodologia da WQ e a Taxonomia Digital de
Bloom levando em conta em sua coreografia didática: melhorar a
aprendizagem colaborativa dos alunos; melhorar as relações
sociais do grupo de estudantes; melhorar e incrementar o uso dos
recursos que a Web 2.0 disponibiliza como um recurso a mais na
aquisição do conhecimento; melhorar espaço para a co-autoria de
sentidos e significados entre os estudantes, bem como fazer uso da
linguagem em tom dialógico em que possa aproxima o aluno aos
passos do professor nessa coreografia didática.
REFERÊNCIAS
[1] Bottentuit Junior, J.B. & Coutinho, C. P. Análise dos
Componentes e a Usabilidade das Webquests em Língua
Portuguesa. Disponíveis na Web: um estudo exploratório. 5º
CONTECSI Congresso Internacional de Gestão de
Tecnologia e Sistemas de Informação. São Paulo, 2008.
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Disponível em
http://edorigami.wikispaces.com/file/view/bloom's+Digital+t
axonomy+v3.01.pdf, acessado em 05 de fevereiro de 2010.
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Learning. The Distance Educator, V.1, nº 2. 1995.
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(Org). Actas do encontro sobre WebQuest. Braga:
Univerdidade do Minho-PT, 2006.
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Disponível em <http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html >
acesso em 17 setembro 2010.
380
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de Educação a Distância. Revista E-Curriculum, São Paulo,
v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005-2006. Disponível em:
http://www.pucsp.br/ecurriculum, acesso em: 10/05/2010
[7] Litto, Fredric Michael. O atual cenário internacional da
EAD. In: Litto, Fredric; Formiga, Marcos. Educação a
distância. O estado da arte. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2009. p. 14-20.
[8] March, T. The Learning Power of WebQuests. Educational
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[9] Mercado, L.P.L.e Viana, M.A.P. Projetos Utilizando
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bridging instruction to teaching. In V. Richardson (Editor):
Handbook of research on teaching (4ª ed). Washington:
AREA, 2001. pp. 1031-1065.
[11] Rocha, L. R. A Concepção de Pesquisa no Cotidiano
Escolar: Possibilidades de Utilização da Metodologia
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Mestrado em Educação Curitiba: Universidade do Paraná.
2007.
[12] Santos, Edméa. O. A metodologia da WebQuest interativa na
educação online. In: Freire, Wendel. (Org.). Tecnologia e
educação: as mídias na prática docente. Rio de Janeiro:
WAK Editora, 2008, v. 1, p. 107-128.

PROPUESTA DE UN SEMINARIO VIRTUAL GUIADO:
APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LAS ENERGÍAS
RENOVABLES
Antonio Molina Bonilla, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Madrid
fisico.antoniomolina@gmail.com, {jcarpio, mcastro, acolmenar }@ieec.uned.es
ABSTRACT
En este artículo se describe una propuesta de seminario virtual
guiado para ser aplicado en la enseñanza de las Energías
Renovables en el campo de la ingeniería industrial. Éste tiene por
objeto continuar con el trabajo que en esta materia se viene
realizando en el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica
y de Control (DIEEC) de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia española (UNED) desde hace más de una década. A lo
largo de este trabajo el lector encontrará un repaso por las
principales herramientas de software indicadas para su desarrollo,
los contenidos temáticos que lo compondrán, la arquitectura de su
flujo de funcionamiento, su interface, los procesos de calidad que
se pretenden incorporar y todo ello en un contexto actual donde
confluyen las nuevas tecnologías de la información y el nuevo
marco europeo para la enseñanza superior.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computer Uses in Education]: Enseñanza a distancia.
Términos Generales
Gestión, Medida, Documentación, Diseño, Experimentación,
Estandarización y Lenguajes.
Palabras clave
Seminario, tecnología, renovables, enseñanza, virtual, multimedia,
hipermedia, e-learning, b-learning, laboratorio.
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación (TICs) a la enseñanza está provocando una
verdadera revolución dando lugar a un replanteamiento
generalizado en todas las universidades en sus propuestas
educativas [1], ya sea mediante la incorporación de cursos a
distancia, antes no contemplables por la necesidad de unas
prácticas presenciales ineludibles, como por el mayor número de
recursos ofrecidos a los estudiantes en cuanto al acceso a los
materiales de los curriculums a estudiar.
Molina, Antonio., Carpio, José., Castro, Manuel., Colmenar, Antonio. (2010).
Propuesta de un Seminario Virtual Guiado: Aplicado a la Enseñanza de las Energías
Renovables. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 381-389, Santiago de Chile.
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IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
La llegada de estas tecnologías al gran abanico de temas
formativos que existen en la actualidad está siendo desigual
debido a la menor o mayor dificultad para acoplar estas nuevas
herramientas a las materias, o también al interés que despierta su
aplicación que puede hacer que su aceptación sea más rápida o
más lenta. Pero es un hecho ya cotidiano que los estudiantes
actuales están ligados de alguna forma a las nuevas tecnologías de
la información ya sean bases de datos, materiales de estudio o
consulta en web, cursos en línea, programas de simulación,
gestión de la administración o incluso laboratorios remotos y se
ayuden de las mismas en sus tareas de aprendizaje sea cual sea su
área formativa. Además otro aspecto que esta introduciendo
nuevos retos que a su vez requieren del uso de estas tecnologías es
el nuevo marco de recomendaciones para la enseñanza en los
estudios superiores en Europa, el Espacio Europeo de la
Enseñanza Superior (EEES) [2], en las que se proponen un
cambio radical entre el estudio tradicional basado en clases
magistrales, estudio teórico y examen final, hacia una
metodología de estudio basada en el trabajo continuo, evaluación
continua, trabajo colaborativo entre estudiantes, interacción
profesor-alumno como una unidad de trabajo en equipo, en la que
el papel del profesor se orienta entonces hacía ser un elemento de
guía o director del aprendizaje, estas metodologías tienen
denominaciones propias como PBL (Project or Problem Based
Learning) aprendizaje basado en proyectos y CL (Colaborative
Learning) aprendizaje colaborativo [3] [4].
En este ambiente de nuevas tecnologías de la enseñanza, y en
concreto en la enseñanza a distancia se propone con este trabajo
un seminario virtual guiado para el caso concreto de las Energías
Renovables (ER), una materia que tiene la particularidad de ser
multidisciplinar en cuanto a las materias de ingeniería que
intervienen y por ello compleja de tratar al tener que intervenir
como se verá, muchas y variadas herramientas de software. El
objetivo es que este seminario virtual de continuidad al trabajo
realizado por el DIECC de la UNED incorporando al mismo los
materiales que constituyen la base teórica y didáctica de las
asignaturas de grado:
• Centrales de Energías Renovables.
• Generación Eléctrica con energías Renovables. Y de Master:
• Aplicaciones Eléctricas de las Energías Renovables.
Por lo tanto, se integrará en un sistema e-learning de enseñanza a
distancia universitario mediado por tecnologías informáticas,
dirigido a estudiantes que ya han adquirido formación preliminar
básica en todas las disciplinas de ingeniería industrial que
intervienen.
Así como hay bastante material de enseñanza a distancia y en
formatos de e-learning sobre áreas como la electrónica, la
computación o la automática [5] y se pueden encontrar con
relativa facilidad trabajos que tratan aspectos concretos de las ER
con más impacto comercial en la actualidad, como son la energía
solar fotovoltaica, la energía eólica o las mini-hidráulicas [6], en
cambio no son muchos los trabajos que se pueden encontrar en
relación a la enseñanza en ER en su conjunto [7], donde además
se encuentra que el tratamiento no es tan global como el que se
pretende en este trabajo y es por ello precisamente una de las
motivaciones para su realización.
En la segunda sección de este artículo se exponen el temario y
contenidos de todos los materiales lectivos que sería conveniente
tratar y en que profundidad, en la tercera sección se comentan las
herramientas recomendables para diseñar cada instrumento del
tutorial y los requerimientos base como la compatibilidad con
sistemas de gestión de contenidos de la enseñanza, en un cuarto
apartado se desarrolla el diagrama de flujo general y los diagramas
específicos por tema, en la quinta sección se comenta
sucintamente el tipo de evaluación y control de calidad que se
proponen, para finalmente en la última sección ofrecer las
conclusiones y futuro.
2. CONTENIDOS DEL SEMINARIO
VIRTUAL EN ENERGIAS RENOVABLES
Como texto base y de referencia para el desarrollo de los
contenidos se ha elegido el texto [8] debido al completo
tratamiento actualizado que en él se hace de todas las tecnologías
en ER y a que es el texto base de las asignaturas enumeradas en la
introducción de este trabajo.
La composición de los contenidos que se proponen aquí constan
de, primero un tema introductorio a las energías renovables en
general definiendo su significado, su relación con la
sostenibilidad y comparándolas con las energías no renovables,
tanto a nivel económico como medioambiental; después en este
mismo tema se hará un repaso por los sistemas básicos de
transformación de la energía colectada en energía eléctrica o en
otra energía aprovechable como son: la caldera de vapor, turbina
de vapor, intercambiadores de calor, turbina de gas, turbinas
hidráulica, turbina eólica, generador/motor eléctricos y
transformador eléctrico; para finalmente comentar los sistemas
modernos de almacenamiento de energía como son las pilas de
combustible o la transformación en hidrógeno. A continuación se
desarrollarían en detalle los temas correspondientes a cada tipo de
energía renovable se pueden enumerar por:
• Energía Solar Térmica
• Energía Solar Fotovoltaica
382
• Energía Eólica
• Energía Hidráulica (minicentrales hidroeléctricas)
• Energía de la Biomasa
• Energía Geotérmica
• Energía Mareomotriz
• Energía de las Olas
• Energía Maremo-térmica
Básicamente, el desarrollo de cada uno de estos nueve capítulos
responde al siguiente esquema:
• Origen de la fuente energética,
• Potencial de energía,
• Tecnologías para su aprovechamiento,
• Costes del uso de la misma,
• Impacto ambiental por su utilización,
• Situación actual de la explotación de la fuente de
energía en cuestión y
• Conclusiones.
Partiendo de este marco teórico el DIEEC de la UNED desarrolló
un material multimedia llamado Biblioteca Multimedia de las
Energías Renovables, (BMER) [9] el cual dispone de contenidos
en cuanto a las distintas posibilidades tecnológicas actualmente
disponibles para convertir en calor, combustibles o electricidad la
energía procedente de fuentes de ER, además de cubrir todos los
aspectos relacionados con el uso de las distintas fuentes de
energía, como son los tecnológicos, económicos, normativos,
sociales, medioambientales, etc. además de una completa
colección de datos sobre la evolución histórica y uso actual de
estas energías, así como sus previsiones de futuro, centrándose
especialmente, en los datos referentes a España y la Unión
Europea. El seminario virtual guiado que se propone en este
trabajo utilizará todo este material editado para incorporarlo a un
sistema de gestión de contenidos de aprendizaje en red (Internet e
intranet) actualizando sus contenidos, adaptándolo a las nuevas
metodologías de enseñanza e incorporando nuevos recursos como
son los laboratorios virtuales, documentales tecnológicos y clases
didácticas en video expuestas por los profesores de aquellos
aspectos claves o de mayor dificultad teórica. Son varios los
videos planificados por el DIEEC dentro de un proyecto llamado
Ciclo audiovisual de Energía y Edificación: Tecnologías y
Sostenibilidad que se pueden enumerar por:
• El sistema energético, la energía eléctrica y la sostenibilidad
• La energía solar fotovoltaica
• La energía solar térmica (aplicaciones domésticas e
industriales)
• La energía solar térmica (climatización: producción de calor
y frío)
• La energía eólica
• Domótica
• Otras energías renovables. Sostenibilidad y energía eléctrica
El segundo y tercer título de los anteriores ya están editados
(2008-2010), el cuarto de la lista está en rodaje y el resto están en
vías de desarrollo. El video de Domótica no es un producto
específico de las ER pero, se incluye como soporte debido a su
directa relación con la sostenibilidad y el uso de ER.
El último tema se pretende abordar un apartado con carácter
transversal que sea integrador de todos los aspectos de las
energías renovables como lo es el tema del tratamiento de los
sistemas de generación eléctrica distribuidos, es decir, el
estudio de la combinación de varios sistemas de generación
energética basados en energías renovables, su integración al
sistema de distribución energética general y su influencia en el
ajuste del binomio producción-demanda. Además de los
materiales comentados a nivel teórico, en el aspecto práctico de
desarrollo de un laboratorio virtual en este tema será una
referencia muy interesante el trabajo [10] en el que se trata esta
problemática mediante la creación de unas plantas virtuales
simuladas que se integran a un sistema de distribución energética
contemplando la variabilidad e inconvenientes de los sistemas de
ER relacionados sobre todo con el bajo factor de carga de los
mismos y discontinuidad en la producción energética inherente a
estos sistemas por razones muchas veces simplemente climáticas.
El espíritu de este último tema es de síntesis de los temas
anteriores y con el objetivo de que pueda ser trabajado en
equipos, es por tanto aquí donde se quiere introducir una guía
para los estudiantes sincronizada, de forma que puedan desarrollar
los objetivos del tema de forma colaborativa.
3. PREMISAS Y HERRAMIENTAS
RECOMENDABLES PARA SU
DESARROLLO
3.1 Premisas
Un seminario virtual del tipo que se propone aquí debe cumplir la
máxima de ser integrable en un sistema o entorno de gestión de
contenidos de la enseñanza, más conocidos con su acrónimo
anglosajón LMS (Learning Management System), como los ya
utilizados en la mayoría de universidades de todo el mundo, sean
plataformas propietarias como WebCT, Blackboard o plataformas
de software libre como Moodle, Sakai, dotLRN, OpenACS,
Atutor o Ilias [11]. En concreto este tutorial está destinado a ser
colgado en la plataforma de gestión de contenidos de la UNED
llamada Alf [12].
En general el requerimiento anterior se puede cumplir
simplemente utilizando herramientas de uso común en el mercado
del software aplicativo a la enseñanza. En esta línea es
conveniente seguir los estándares creados para plataformas
educativas IMS (Institutional Management Systems), como son
IMS-CP (IMS-Content Packaging), IMS-LD (IMS-Learning
Design) y IMS-QTI (IMS-Question and test Operatibility) con el
fin de asegurar la compatibilidad, reutilización y actualización de
los contenidos [13].
3.2 Herramientas multimedia
Como se verá en la próxima sección se propone la utilización de
audiovisuales de tipo video documental, lecciones en video, y
recorridos hipermedia con sonido y fotografías. El desarrollo de
este tipo de materiales necesita un gran trabajo por parte del
profesorado en su preparación y en su posterior edición por lo que
son necesarias herramientas que faciliten toda esa labor, por
ejemplo Adobe Flash, que es una aplicación multimedia usada
383
para aportar animación, vídeo e interactividad a las páginas Web
de licencia propietaria o Dspace el cual también permite el acceso
y gestión a todo tipo de contenidos digitales como texto,
imágenes, imágenes en movimiento, video (mpegs) etc., siendo
este de licencia libre. Cuando se necesite una mayor calidad y
sofisticación se pueden utilizar otras herramientas [14] como 3D
Studio Max, Studio 2 Editor, PhotoShop y Adobe Encores CS3.
3.3 Herramientas de desarrollo de contenidos
y lenguajes de programación
Hay varios lenguajes de alto nivel como son Java, PHP, Python y
C++ que son adecuados para el desarrollo de aplicaciones
generales y desarrollo de contenidos en los entornos de e-learning.
Dependerá del tipo de aplicación y de las preferencias del
programador lo que determinarán que lenguaje es el más
apropiado en cada momento. Para documentos interactivos puede
ser necesario un lenguaje que maneje documentos XML como
XTutor, para la integración de sistemas puede ser interesante el
lenguaje Python o el PHP y para el manejo de las bases de datos
MySQL [15]. Hay autores expertos que defienden la conveniencia
de utilizar C++ en casos en los que es necesario generar gráficos
en 3D o animación de figuras.
No obstante el lenguaje de programación por excelencia más
utilizado en el desarrollo de aplicaciones de enseñanza virtuales
es el Java, como lo demuestran multitud de trabajos al respecto
los cuales abarcan desde desarrollo de contenidos hipermedia,
administración de materiales multimedia a la creación de
laboratorios de simulación virtuales. Los diseños realizados con
Java pueden ejecutarse en una plataforma Java o cuando están en
su forma de Java Applet pueden ejecutarse en cualquier
navegador web, lo que hace a este lenguaje ideal para la
enseñanza a distancia. Por otro lado, hay bastantes aplicaciones
con licencia libre que facilitan el trabajo de edición a la hora de
programar en Java e incluso hay versiones que permiten
programar de forma más amigable como el Visual JVM (Java
Virtual Machine) propuesto en [16] que proporciona un cómodo
interfaz gráfico para su manejo.
Además de estos lenguajes de programación más genéricos hay
otros lenguajes que están dedicados o especializados en el
desarrollo de contenidos para aplicaciones en la enseñanza
informatizada como son EML (Educational Modeling Language),
y PoEML (Perspective Oriented EML) que como derivado del
anterior mejora el soporte para la creación de modelos
computacionales y gráficos de unidades didácticas (UD) [17]
pero, por el momento no tienen soluciones informáticas en forma
de editores que permitan su utilización práctica No obstante hay
aplicaciones especializadas en editar UD en acuerdo con los
estándares IMS como Coppercore 1 y RELOAD 2 basadas en los
lenguajes EML que cumplen con las premisas mencionadas en el
apartado 3.1, y también cabe mencionar aquí aunque sea de
soslayo la existencia de programas de ayuda, que no son
estrictamente un lenguaje de programación, que proporcionan
herramientas específicas de apoyo al desarrollo de contenidos web
como VLeaf [18].
1
http://coppercore.sourceforge.net
2
http://www.reload.ac.uk/ldeditor.html
Para el seminario se estudiarán estas soluciones pero, de acuerdo
a las recomendaciones de los trabajos anteriores se concluye que
principalmente será Java el lenguaje más adecuado para el
desarrollo del seminario virtual.
3.4 Herramientas para la creación de
laboratorios de prácticas
Se contemplan para el seminario virtual las tres modalidades de
posibles prácticas de laboratorio virtuales y semi-virtuales [19]:
• Laboratorio real controlado remotamente. Este tipo de
laboratorio consta del montaje físico real de un sistema, parte
de un sistema o un sistema minimizado a una determinada
escala de un sistema (se entiende como sistema aquí una
planta de conversión energética a partir de energías
renovables); luego un conjunto de instrumentos que toman
medidas de diferentes magnitudes del sistema y en diferentes
puntos del mismo; un interfaz que compila los datos y hace
de vehiculo para el control del sistema y del conjunto de
equipos de medidas; y finalmente un sistema interfaz que
permita la conexión remota de los estudiantes a través de la
plataforma de gestión de enseñanza, equipo que debe además
gestionar que no se produzca congestión en el uso del
laboratorio.
• Laboratorio virtual a distancia. Este tipo de laboratorio
constará de en un servidor donde su ubique el software de
simulación correspondiente y de una aplicación que lo
integre en el LMS, que este capacitada para gestionar su
acceso a distancia y que gestione además la conexión
multiusuario.
• Laboratorio en casa del estudiante. Este laboratorio tiene
dos posibilidades:
o Virtual ejecutable en el computador del
estudiante.- es decir, una aplicación software que
o bien se diseña y desarrolla en la universidad y se
le suministra al estudiante con la que realizará unos
ejercicios en su ordenador personal o bien puede
ser una aplicación comercial con licencia parcial
libre, versión estudiante o de evaluación, que
permita hacer unos ejercicios guiados.
o Kit hardware.- Aplicaciones electrónicas/
eléctricas de tipo didáctico dirigidas a estudiantes
que pueden comprarse, las construye y proporciona
la propia universidad o las puede construir el
propio alumno. A partir de las que una vez en
funcionamiento se realizan unas prácticas
obteniéndose unos resultados reportables.
En cada caso hay unas herramientas más adecuadas que otras. Los
programas que más se utilizan en la elaboración de prácticas de
simulación virtural son Matlab-Simulink, Scilab, Octave y Scada,
para laboratorio remoto el más versátil es Labview y como
ejecutable en el computador del estudiante del que hay más
referencias es de la versión evaluación de Pspice. De forma
general para simulaciones de cualquier tipo y aplicaciones
dedicadas se utiliza Java (applets).
Los laboratorios serán un parámetro clave en el diseño del
seminario virtual, ya que en este apartado recaerán con más
384
intensidad la implantación de la metodología de enseñanza basada
en proyectos o problemas, además de que será también el apartado
que brindará más oportunidades de trabajo colaborativo entre los
estudiantes. Los requerimientos a tener en cuenta para los
laboratorios además de la adaptabilidad a las plataformas de
aprendizaje, son la extensibilidad, esto es deben tener capacidad
de ser ampliables fácilmente y su estabilidad, los laboratorios
deben ser sistemas robustos que permitan trabajar con ellos un
gran número de horas sin que se produzcan fallos, deben tener
límites claros de control y poka-yokes que eviten posibles errores
fatales de operación. Será conveniente en su diseño, construcción
y mantenimiento el utilizar las técnicas de control de calidad
habituales en la industria.
Las tres modalidades de laboratorio se contemplan como
aplicables en el seminario virtual dependiendo de la tecnología
que se trate en el tema y del tipo de práctica a realizar.
4. ORGANIGRAMA GENERAL,
SECUENCIACION Y ADMINISTRACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
4.1 Contexto
Hay trabajos que actualmente defienden que para obtener los
mejores resultados académicos el punto ideal se encuentra en la
combinación de los dos sistemas de enseñanza actuales
manteniendo por un lado el contacto tradicional cara a cara con el
profesor y por otro, las metodologías de enseñanza a distancia e-
learning dando lugar a lo que se denomina en la literatura
anglosajona “blended learning” (b-learning) [20]. Esta
hibridación en una universidad a distancia no es posible o es muy
complicada a priori, debido a que está conceptualizada como una
enseñanza donde el profesor es una figura proveedora de
materiales curriculares que en base a una guía de trabajo propone
al alumno su estudio para ser posteriormente evaluado, la
interacción alumno-profesor es muy puntual. Por lo tanto se ve
que ya en su metodología de base no esta concebida como la
universidad presencial en la que el contacto con el profesor es
habitual pero, el panorama está cambiando, con la ayuda de las
TIC se puede hacer un acercamiento al b-learning que podría
denominarse como “quasiblended learning” ya que estas
tecnologías posibilitan una mayor interacción del profesor con los
estudiantes mediante clases en formatos multimedia; por un lado
indirectamente con audiovisuales en sus diferentes formatos y por
otro directa con la utilización de los sistemas de teleconferencia,
videoconferencia y foros/chat. Entonces se puede afirmar que con
la llegada de las TIC, en la enseñanza a distancia se produce un
avance adicional con respecto a la enseñanza presencial. En esta
última se introduce el ya comentado b-learning como
complemento o apoyo adicional a la universidad presencial pero,
en la enseñanza a distancia surgen unos nuevos recursos que
permiten un contacto alumno-profesor mucho mayor que el que
tradicionalmente existía. Por lo tanto, se puede considerar válido
el concepto reseñado al principio de que en la enseñanza a
distancia también es viable un b-learning, no al nivel que en la
enseñanza universitaria presencial, y es por esto que se bautiza
aquí como quasib-learning, basado en una adecuada combinación
entre los sistemas de enseñanza asíncronos donde el estudiante
sigue su propio esquema temporal, con entradas síncronas de
interacción alumno-profesor mediante video-conferencias donde
se realicen clases lectivas a distancia en tiempo real. La intención seminario y el acceso a un calculador de los tiempos de
de este seminario virtual, además de la obvia introducción de dedicación estimados en estudio y actividades, por temas y
contenidos en ER, es materializar este nuevo concepto en su totales, con respecto a los recomendados por el profesor. Ha esta
desarrollo. página se podrá volver desde cualquier punto del seminario y de
forma automática cuando se seleccione la flecha de avanzar se irá
al último punto en curso.
4.2 Organigrama general
Se propone un organigrama general como el de la figura 1, donde
se puede ver el flujo temático del seminario virtual. En este hay
una secuencia principal donde el primer tema introductorio debe
estudiarse y evaluarse previamente a la posible selección en el
orden preferido por el alumno de cualquiera de los temas base de
cada tipo de energía renovable tratada en el seminario. Una vez
estudiados todas los temas sobre las energías renovables incluidas
en el temario y validado el trabajo efectuado por el estudiante en
cada tema, se pasaría al tema final de síntesis, integración y
consolidación de conocimientos.

Tema 1
Introducción
Figura 2. Muestra interfaz gráfica página; “Inicio”
Validación
La primera vez que se avanza desde la página “inicio” y cuando se
selecciona así desde cualquier punto del tutorial, se pasa a la
página “Índice” (figura 3), centro neurálgico del mismo. Desde
Tema 2 Tema 3 Tema 9 aquí siguiendo el orden secuencial comentado al principio de este
Energía Energía Energía apartado se dispone del acceso al temario. De cada tema se tendrá
Solar Solar Maremo en todo momento el porcentaje de realización del mismo y el
Térmica FV Térmica tiempo dedicado.

V? V? V? V?

Tema 10
Síntesis

Trabajo Colaborativo

Figura 3. Muestra interfaz gráfica página “Índice”.

Figura 1. Diagrama en bloques general
Una vez el estudiante se identifica en el sistema LMS accederá al
curso en ER en el que estará previamente matriculado, grado o
master, y una vez dentro del entorno de dicho curso podrá enlazar
con el seminario virtual del nivel correspondiente a su matrícula.
La intención a priori es que dentro del menú de “actividades” este
ubicado el seminario virtual y en la “guía” del estudiante además
de la guía del curso se encuentre una guía rápida de usuario para
acceder al mismo de forma simple.
La interfaz gráfica principal debe ser lo más amigable posible y el
prototipo de lo que el estudiante encontrará se ilustra en la figura
2. El alumno podrá acceder a un video de presentación inicial del
curso, podrá visualizar un esquema de su arquitectura, acceder a
la guía de usuario, ver un gráfico con el grado de completitud del
Desde esta página se puede salir del seminario volviendo al LMS
quedando automáticamente registrado todo lo trabajado hasta ese
momento o volver a la página “Inicio”. Igualmente en todo
momento es posible ir al punto de ayuda.
4.3 Esquema genérico para cada tema
Cada uno de los temas estará organizado de acuerdo al esquema
de la figura 4. Aquí es donde se ubica la filosofía del método
PBL, planteándose para cada tema una serie de problemas
centrales a partir de los que el estudiante investigará dentro de los
materiales hipermedia y multimedia proporcionados para su
resolución. Igualmente también dispondrá de la opción de seguir
un recorrido guiado previo. Después se pasa a una validación de
suficiencia teórica por parte del alumno. Este test es generado y
evaluado automáticamente por el sistema informático a partir de

385
una selección aleatoria de cuestiones ubicadas en una base de
datos creada por el profesor. Una vez validado este paso de
evaluación automatizada quedaría registrada la nota de acceso y se
pasaría a la parte práctica del tema. En esta parte también se
incorporan las nuevas metodologías de enseñanza, proponiéndose
un proyecto o problema a resolver por el alumno mediante
experimentación, utilizando el modelo de laboratorio que se le
asigne en cada tema.
Figura 4. Diagrama en bloques por tema
Los datos recogidos en la experiencia son registrados junto con la
serie de conclusiones que se extraigan de la misma, siendo este
conjunto controlado por una serie de marcas de paso que validen
este trabajo. El interfaz gráfico que se propone para cada tema es
el de la figura 5. Dentro de cada tema, la idea es que el alumno
vaya accediendo al material de una forma guiada a criterio del
profesor pero, se le dará la opción de saltar este guiado y seguir
un orden según sus preferencias.
Figura 5. Muestra interfaz gráfica páginas: “Temas”
En cada apartado del tema habrá asignados una serie de recursos
(hipertexto, diaporama, video-lección, documental, ejercicio
interactivo, etc.) a los que se puede acceder directamente con los
386
iconos a la derecha del título de las secciones temáticas. Una vez
finalizados los contenidos teóricos se habilita el icono que
activará el test de validación teórica y una vez superado se podrán
activar las actividades prácticas. Se contempla la posibilidad de
introducir en alguna de las prácticas alguna experiencia de tipo de
juego educativo, donde se plantee un objetivo al alumno a través
de un entretejido interactivo en el que vaya superando una serie
de barreras virtuales para las que tendrá que utilizar los
conocimientos adquiridos en la teoría.
Las teclas inferiores permiten el enlace al control de tiempo, curso
completado, salir de la aplicación, ayuda, vuelta a la página
“Índice”, vuelta a la página “Inicio” y bibliografía, en ese orden
desde la izquierda.
4.4 Contenidos virtuales específicos por tema
4.4.1 Tema 1: Introducción
En el primer tema como introducción al curso se plantea realizar
una videoconferencia inicial donde se pueda presentar el profesor
y el máximo número de alumnos matriculados al curso. Después
al ser un tema introductorio puede ser muy interesante, incluir
junto con la documentación guiada hipermedia un video
documental genérico sobre energías renovables.
4.4.2 Tema 2: Energía Solar Térmica.
Introducción teórica guiada por el sistema hipermedia del tutorial,
con audiovisuales que ilustren las tecnologías de captación de
energía solar térmica a media y alta temperatura, por ejemplo en el
primer caso una central de colectores cilíndrico parabólicos (CCP)
y en el segundo caso dos ejemplos, una central térmica de torre y
una central basada en sistemas de disco-Stirling. Como prácticas
de laboratorio se propone realizar un sistema simulado que
permita ver el efecto de las sombras sobre un grupo de colectores
solares térmicos de baja temperatura y luego un ejercicio de un
diseño virtual de un CCP en el que el estudiante pueda modificar
los parámetros de pérdidas geométricas, ópticas y térmicas para
visualizar el efecto sobre su rendimiento [21][22].
4.4.3 Tema 3: Energía Solar Fotovoltaica
Al igual que con el tema anterior se hace un recorrido virtual
guiado por todos sus contenidos tecnológicos, variaciones en los
tipos de instalación actuales e impactos económicos y
medioambientales. Siendo este tema uno de los principales debido
a su gran implantación es conveniente una mayor extensión y
detalle teórico. Se introducirán una o dos lecciones en video sobre
los temas de más contenido matemático y un video documental
que ilustre la fabricación de las células solares y la construcción
física de los paneles fotovoltaicos en una planta de producción.
En cuanto a las prácticas de laboratorio se puede utilizar Pspice
para realizar un ejercicio de un sistema simulado con células
solares y por otro lado es factible la realización de una planta de
generación de energía solar a escala, a modo de laboratorio real
remoto en el que el estudiante pueda realizar algún ejercicio de
control automático de la orientación de los paneles.
4.4.4 Tema 4: Energía Eólica
La amplitud del contenido teórico será de la misma magnitud y
detalle que en el tema anterior debido igualmente a la gran
implantación de los sistemas eólicos; se introducirá un video
documental donde se ilustre la fabricación de todos los elementos
de las máquinas eólicas. Aquí se propone también la construcción
de un laboratorio real a escala (maqueta funcional) que permita
hacer prácticas de rendimiento de los molinos eólicos variando
determinados parámetros reales y como experiencia práctica
adicional un laboratorio virtual en el que el estudiante pueda
comparar rendimientos y acoples a la red eléctrica mediante la
utilización de generadores síncronos, y asíncronos con control de
deslizamiento dinámico y sin control de deslizamiento.
4.4.5 Tema 5: Energía Hidráulica
Este tipo de energía al ser más madura la componente tecnológica
es conocida ya por el estudiante por lo que la presentación del
tema será con más contenido ilustrativo que teórico, mostrando
las diferentes construcciones con ejemplos audiovisuales. La
práctica de laboratorio que se propone aquí es la elaboración de
un laboratorio virtual simple, realizado con Java que permita la
reproducción variando parámetros de las curvas características de
las turbinas hidráulicas comparando sus potencias y rendimientos
para diferentes grados de admisión, caudales y alturas de salto.
También se puede realizar una práctica similar a la del tema
anterior donde se pueda experimentar comparando la utilización
de generadores eléctricos síncronos y asíncronos.
4.4.6 Tema 6: Energía de la Biomasa
La materia de este tema es de índole más descriptiva que en los
anteriores, por lo que un documento hipermedia donde se haga un
recorrido por las distintas variaciones de esta tecnología y una
práctica con un modelo interactivo en el que el estudiante pueda
ver modificando parámetros del proceso por ejemplo alguno de
los sistemas de conversión de la biomasa a biogas o a bio-aceite.
4.4.7 Tema 7: Energía Geotérmica
La propuesta en este tema es similar al anterior, un recorrido
hipermedia y después un audiovisual mostrando sus orígenes y
alguna planta en funcionamiento. La parte experimental se
reducirá a ilustrar los esquemas conceptuales de los sistemas de
aprovechamiento de alta entalpía como son el de conversión
directa, de expansión súbita de una etapa, de dos etapas y de ciclo
binario, mediante una simulación con Java.
4.4.8 Temas 8: Energía Mareomotriz; Tema 9:
Energía de las Olas y Tema 10: Energía Maremo-
térmica
Debido a la baja implantación de estos sistemas será suficiente
con su exposición descriptiva mediante el sistema interactivo de
guiado por los documentos hipermedia que expondrán los
diferentes aspectos de cada tecnología y algún documento
audiovisual de sistemas experimentales implantados que vaya
reforzando la asimilación del contenido descriptivo.
4.4.9 Tema 11: Trabajo de Síntesis
En este tema se propone abordar uno de los problemas actuales
debido a la implantación de los sistemas de captación de energía
renovables como generadores de energía eléctrica introducida a la
red eléctrica de forma distribuida, es decir no centralizada o poco
centralizada. Para ello puede ser interesante la simulación de
plantas de energía virtuales [10] con sus características
particulares y capaces de reproducir sus rendimientos frente a
factores ambientales, buscando que el estudiante pueda realizar
distintas combinaciones que le permita llegar a la solución más
387
óptima. En este trabajo se quiere promover el trabajo colaborativo
entre grupos de estudiantes planteándoles en un entorno virtual un
reto en el que compitan con otros grupos con el objetivo de lograr
la mejor solución, teniendo en cuenta el impacto medioambiental,
la sostenibilidad, el rendimiento económico y el servicio a los
usuarios finales de la energía. El trabajo colaborativo se
supervisará mediante foros grupales gestionados por el LMS.
5. EVALUACIÓN Y CONTROL DE
CALIDAD
Como se aprecia en los esquemas expuestos en los apartados 4.2 y
4.3, se proponen unas validaciones de conocimientos a lo largo
del seminario que vayan evaluando la asimilación de
conocimientos en la materia que esta recorriendo el alumno. Estas
evaluaciones se propone que sean automáticas tanto en la
generación del test, su corrección y registro de resultados. La
superación de los test habilitará el acceso del alumno a nuevos
temas y apartados del tutorial de acuerdo a la secuencia principal
y secuencia interna de cada tema, tal como se comento en los
apartados 4.2 y 4.3. Estos resultados se utilizarán además para un
análisis de la calidad del aprendizaje por el alumno en términos de
asimilación de conocimientos.
Para el análisis de la calidad de la enseñanza, es decir, de la
motivación que siente el alumno a proseguir en el aprendizaje
basado en esta plataforma virtual de seminario, se realizará
también una encuesta a la finalización del primer tema, a la
conclusión de los temas específicos y al final del curso Con los
datos recogidos en esas encuestas se elaborará un estudio
estadístico infiriéndose en que aspectos los estudiantes no están
satisfechos y es necesario aportar nuevas mejoras, es decir
básicamente se seguirá un procedimiento de control de calidad
para encontrar las oportunidades de mejora.
6. CONCLUSIONES Y FUTURO
En este trabajo se han establecido las bases y la forma de la
columna vertebral que hace de sostén de los contenidos que se
deben contemplar para una propuesta de seminario virtual dirigido
a la enseñanza en ER utilizando el estado del arte de las TIC,
donde se hace hincapié sobre todo en la incorporación de los
laboratorios virtuales como medio principal para conseguir una
mayor asimilación de los materiales estudiados y para la inclusión
del “aprendizaje haciendo”, basado en proyectos o problemas.
En los sistemas e-learning uno de los factores más complicados de
conocer en tiempo real son las sensaciones de los alumnos ante
los estímulos de este tipo de enseñanza, debido a que no existe un
contacto diario con el equipo docente, como lo hay en la
universidad presencial en cuyo entorno el profesor puede de
alguna forma modular el ritmo de su lecciones de acuerdo a la
respuesta que va obteniendo en los estudiantes. Por lo tanto será
un aspecto muy importante a considerar en el desarrollo de este
seminario, el utilizar técnicas de mejora continua de la calidad,
como el TQM [23] que comprueben por un lado el grado de
satisfacción de los estudiantes como clientes usuarios que son y
que a la vez evalúe con parámetros de calidad los niveles de
asimilación de los contenidos desarrollados y estudiados.
Dado que la orientación de este tutorial es para que sea utilizado
en cursos oficiales universitarios, otro de los aspectos a considerar
en el futuro son medidas antiplagio, aunque en general se
que la bondad de los alumnos en un ambiente más interactivo
como el planteado aquí será mejor, la sustitución de los exámenes
presenciales por pruebas a distancia necesitará de la incorporación
de nueva tecnología de la información.
La puesta en práctica de esta propuesta de implementación de un
seminario virtual está ya dando continuidad al amplio trabajo
realizado hasta la fecha desde el DIEEC de la UNED en materia
de ER y su enseñanza por medios virtuales de e-learning.
7. RECONOCIMIENTOS
Los autores de este artículo desarrollan su investigación,
innovación y docencia en la UNED en el “Grupo de Investigación
en Ingeniería Eléctrica y Tecnologías Avanzadas en Educación,
Electrónica, Control, Computadores, Energías Renovables,
Sostenibilidad, Movilidad y Comunicaciones” del DIEEC y
quieren agradecer a la UNED su apoyo en este trabajo en base a
las ayudas a las redes de innovación educativa y los proyectos de
desarrollo de nuevos materiales con contenido multimedia así
como nuevos programas de televisión educativa.
REFERENCIAS
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Study of the inclusion of Technology in Higher Education
Comput. Appl. Eng. Edu. 17: 100-107, 2009 DOI
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Education through EHEA. ASEE/IEEE Frontiers in
Education Conference. F4D-1. October 22-25, 2008 Saratoga
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[3] Raud, Z., Vodovozov, V., 2010. Project-Based
Collaborative Learning of Electrical Engineering Master
Students. IEEE EDUCON Conference on Education
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389

ENCUESTA INTERNACIONAL PARA DOCENTES
SOBRE EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARA LA
ENSEÑANZA: RESULTADOS PRELIMINARES DE
AMÉRICA LATINA
Daniel Light
Center For Children and Technology
Education Development Center
Estados Unidos
ceciliar@telar.org
ABSTRACT El objetivo de este estudio es desarrollar y
estandarizar a nivel internacional una encuesta para docentes
sobre el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación para la enseñanza. Se realizaron encuestas a 847
docentes de Argentina, Chile, Costa Rica y México de las áreas
básicas, inglés y tecnología pertenecientes a escuelas públicas
secundarias que contaran con equipamiento y conectividad. Los
resultados parciales indican que la mayor parte de los docentes
utilizan computadoras, netbooks o laptops con sus alumnos. Sin
embargo, realizan un uso muy bajo de las herramientas TIC más
tradicionales y de las herramientas Web 2.0 disponibles en línea.
Las herramientas TIC más utilizadas son el procesador de textos,
el software de presentación y el uso de Internet como recurso
para la investigación.
Categories and Subject Descriptors
K.3 COMPUTERS AND EDUCATION
General Terms
Standardization
Keywords
Tecnología Educativa, Encuesta, Docentes, Nivel Secundario,
Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación,
Internacional.
1. INTRODUCCIÓN
En todos los continentes, si no en todos los países, hay programas
y proyectos que impulsan la integración de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación (TIC) en los sistemas
educativos.
Light, Daniel., Manso, Micaela., Rodríguez, Cecilia. (2010). Encuesta internacional para
docentes sobre el uso de la tecnología para la enseñanza: Resultados preliminares de
América Latina. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 390-396, Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago Chile, 2010
Micaela Manso Cecilia Rodríguez
Fundación Evolución Fundación Evolución
Argentina Argentina
mmanso@telar.org dlight@edc.org
Alrededor del mundo, los ministerios de educación están
recurriendo a las TIC para fortalecer sus sistemas educativos y
preparar a los estudiantes para las demandas del siglo XXI. Las
políticas educativas en países como Australia, China, Finlandia,
Irlanda, Singapur, Corea del Sur y el Reino Unido se sustentan en
la estrecha relación que existe entre el uso de TIC y el desarrollo
de habilidades tales como la creatividad, la construcción del
conocimiento y la resolución de situaciones problemáticas [5].
La mayoría de los datos que existen son acerca de programas, y el
corpus actual de investigaciones cualitativas sobre el uso las TIC
en la educación muestra cuán difícil es lograr un cambio profundo
y definitivo en los sistemas educativo [1, 2, 4, 9]. A pesar del gran
número de proyectos y programas destinados a extender y
fomentar el uso de las TIC en las escuelas, los datos que existen se
limitan a la distribución de recursos TIC y no a su uso [3]. El
acceso de las escuelas a infraestructura TIC -ya sea en
laboratorios o dispositivos móviles- tanto como el acceso a
conectividad son los indicadores más utilizados en el área de la
tecnología educativa. Sin embargo, estos indicadores dicen muy
poco acerca de si los docentes utilizan las TIC en su práctica
docente, y menos aún acerca del tipo de uso que les dan [3].
Este estudio, que busca generar un instrumento estándar para
medir el uso de las TIC en las aulas de América Latina, se llevó a
cabo con el apoyo de Intel®, del Education Development Center
(EDC) de EEUU y en colaboración con la Fundación Evolución
de Argentina, el Centro Costa Digital de Chile, el Instituto de
Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia
(INEINA) de Costa Rica y Aseguramiento de la Calidad en la
Educación y en el Trabajo (ACET) de México.
El objetivo último de este estudio es desarrollar y estandarizar a
nivel internacional una encuesta sencilla que sirva para valorar el
uso general de las TIC en las escuelas. Con este fin se encuestaron
390
a aproximadamente 800 docentes de Argentina, Chile, Costa Rica
y México.
Recientemente, en junio de 2010, finalizó el proceso de
recolección de datos. Este informe constituye una primera
aproximación a los resultados, se espera profundizar el análisis en
el transcurso del estudio. Este es el primer paso en el proceso de
estandarización de la encuesta, el siguiente será mejorarla a partir
de lo aprendido en este intento y crear una versión adaptada para
el mundo árabe.
2. METODOLOGÍA
2.1. Diseño de la Encuesta
Para crear el instrumento, EDC y la Fundación Evolución
utilizaron un proceso iterativo donde cada etapa de la
traducción/localización sirvió también para retroalimentar la
encuesta base. Primero, se redactó una versión de la encuesta en
un inglés neutro, versión internacional que serviría de base para
ser adaptada a los diferentes contextos. Después, se realizó una
encuesta regional en un español neutro y las instituciones
encargadas de su administración en los distintos países se
ocuparon de adaptarlas a sus contextos con los recursos
idiomáticos adecuados o de acuerdo a las especificidades de sus
sistemas educativos.
La encuesta busca indagar los siguientes temas, algunos de los
cuales fueron extraídos de y validados por otras encuestas
internacionales preexistentes:
- Datos demográficos del docente
- Creencias, actitudes y prácticas de enseñanza de los docentes
[8]
- Desarrollo profesional docente (incluyendo desarrollo
profesional en uso de las TIC para la enseñanza)[8]
- Uso de tecnología:
o del docente
o con los alumnos
- Tipos de actividades con Web 2.0 y redes sociales [7, 6]
o del docente
o con los alumnos
- Uso de recursos en línea y participación en comunidades
virtuales de aprendizaje en el país y en América Latina
- Infraestructura y recursos de la escuela
2.2 Muestreo
Como el presente estudio cuenta con recursos económicos
limitados, se seleccionó una muestra a partir de la identificación
de algunos criterios clave. Ya que el muestreo resultante no
abarcaba a todos los grados o niveles escolares, fue necesario
controlar algunos aspectos de la muestra para poder estandarizar
los datos y que estos sirvieran como un punto de referencia
internacional. Para reducir los posibles problemas de variabilidad
provenientes de las diferencias en las edades de los alumnos, se
decidió seleccionar docentes que atendiesen a una población de
alumnos de entre 13 y 14 años. Así, en cada país, el 8vo año de
escolaridad se eligió como el grado focal, pero se permitió
encuestar docentes que trabajasen con alumnos en un grado
inferior o un grado superior. Para reducir problemas de
391
variabilidad provenientes de las diferencias entre las materias
enseñadas, se enfocó en docentes de las asignaturas principales
(lenguas, matemáticas, ciencias, ciencias sociales), de informática
y de inglés.
2.2.1 Las Escuelas
Se seleccionaron entre 10-30 escuelas públicas secundarias por
país que atendieran a poblaciones de recursos socio-económicos
medios o bajos. Las escuelas, para formar parte de la muestra,
debían estar localizadas en áreas urbanas, semi-urbanas o rurales
de la misma y/o diferente localidad. Además, la escuela debía
representar a una “típica escuela secundaria pública del país”. Es
decir, debía contar con los recursos tecnológicos o pedagógicos
esperables para el contexto. Si las escuelas contaban con acceso a
programas especiales, podrían ser consideradas para la muestra,
siempre y cuando estos programas fuesen de acceso público o
formaran parte de una iniciativa o política provincial o nacional.
Los criterios de muestreo excluyeron a aquellas escuelas que
formaran parte de proyectos pilotos o fuesen consideradas una
“excepción” dentro del contexto de la provincia o del país. Por
último, la escuela debía brindar a sus docentes acceso a
equipamiento informático básico y conectividad. Por ejemplo, a
un laboratorio equipado con computadoras que se encontraran
actualizadas, en buen estado y con acceso a Internet; o a
dispositivos móviles.
2.2.2 El Curso
De acuerdo a las organización propia de cada sistema educativo, y
respetando el 8o grado en cada país como el grado focal (y un
grado inferior y un grado superior al mismo), a continuación se
detallan los grados/ años en los cuales se administró la encuesta
en cada país:
- Chile: 7º y 8º año del nivel básico
- México: 1°, 2° y 3° años de Secundaria
- Argentina: 1 o 2 año de secundaria en las provincias con una
secundaria de 5 años; o 2do y 3ero en las provincias que
tuvieran una secundaria de 6 años.
- Costa Rica: 7º, 8º, y 9º del III Ciclo
2.2.3 Los docentes
La encuesta estuvo destinada a los docentes de las escuelas
seleccionadas que enseñaran en los cursos y las materias
asignadas para la investigación en cada país: lengua, matemática,
ciencias sociales y ciencias naturales. También podían ser parte de
la muestra los docentes de informática o computación y los
profesores de inglés.
Se puso especial cuidado en que cada escuela mantuviese una
distribución equitativa de estas áreas para garantizar que todas
estuvieran representadas en la muestra final. También se hizo
hincapié en seleccionar a docentes típicos, por lo tanto no se
buscó solo a docentes que utilizaran habitualmente las TIC en su
práctica docente, sino también a aquellos que no las utilizan
cotidianamente.
2.3 Administración de la encuesta La muestra estuvo compuesta por profesores de aula,
coordinadores de tecnología y otros educadores que no trabajan
La administración de la encuesta tuvo características propias de directamente en el aula.
acuerdo a las particularidades de cada país. A continuación se
detalla el modo en el cual se administró en cada uno de ellos. En
todos los casos la encuesta fue administrada en papel. Los docentes que respondieron a la encuesta enseñan las cuatro
materias principales (Lengua, matemática, ciencia y sociales)
En Argentina, la administración de las encuestas estuvo a cargo de además de ingles y tecnología (Véase Tabla 1).
Fundación Evolución. Fundación Evolución cuenta con una red de Argentina Chile Costa México
facilitadores provinciales que fueron contactados para que Rica
seleccionen las escuelas, los docentes y, asimismo, fueran los
responsables de administrar las encuestas. Diez facilitadores
Lengua 16% 24% 16% 13%
administraron las encuestas en 16 escuelas correspondientes a 8
provincias. Las encuestas se enviaron a la Fundación por correo Matemática 14% 22% 21% 13%
común.
Ciencias 16% 14% 14% 17%
En Chile, la administración de las encuestas estuvo a cargo del Sociales 20% 16% 19% 18%
Centro Costa Digital de Chile. Las encuestas fueron auto-
administradas y se consideró pertinente la participación de Tecnología 10% 11% 3% 8%
encuestadores capacitados para introducir al sujeto de estudio en
la encuesta, con el fin de resolver dudas que surgen en el proceso Ingles 15% 13% 15% 18%
y recepcionar los instrumentos entregados. Se realizó en 31 Otro 9% 0% 12% 13%
establecimientos educacionales de la Quinta región,
específicamente de las Comunas de Valparaíso, Viña del Mar, Total 100% 100% 100% 100%
Quilpuéy Villa Alemana.
n=191 n=202 n=202 n=252
Las encuestas en Costa Rica fueron administradas por el Instituto
de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia de la
Universidad Nacional. Se seleccionaron 28 escuelas de 6 Tabla 1. Número de docentes que respondieron por
provincias: San José, Heredia, Cartago, Puntarenas, Alajuela y asignaturas por país (porcentajes)
Guanacaste.
Para el análisis, se seleccionaron los 625 docentes que estaban
En México, estuvo a cargo del Aseguramiento de la Calidad en la trabajando en el aula, dictando clases de Inglés, Lengua,
Educación y en el Trabajo (ACET). Se administraron las Matemática, Ciencias Naturales o Sociales. Se seleccionaron los
encuestas en 13 escuelas de la ciudad de México. docentes de estas cuatro áreas principales e Inglés para permitir
una mejor comparación entre países. Quedaron fuera de la
muestra los docentes de Tecnología y los de otras áreas tales
como Educación Física, Arte, Formación Cívica, Religión, etc
(Véase Tabla 2).

Argentina Chile Costa México

Rica

Lengua 24% 27% 20% 22%

Matemática 19% 24% 24% 20%
Ciencias 23% 23% 17% 27%
Sociales 21% 19% 23% 18%

Figura 1.Conformación de la muestra Ingles 14% 15% 17% 14%

Total 100% 100% 100% 100%
n=132 n=176 n=169 n=148
3. DATOS DEMOGRÁFICOS
Después de tabular y procesar todas las respuestas obtenidas, la Tabla 2. Número de docentes en áreas principales e inglés por
muestra quedó conformada por las respuestas de 847 docentes: en país
Argentina respondieron 191 docentes secundarios, 202 lo hicieron
en Chile y Costa Rica y en México contestaron 252 docentes
(Véase Figura 1).

392
3.1 Recursos disponibles Argentina Chile Costa Méxi
Rica co
Para los docentes encuestados, el contar con acceso a las
computadoras no parece ser un obstáculo para la inserción de las
TIC. Este dato no sorprende, ya que era requisito contar con No usan 39% 14% 48% 19%
infraestructura TIC en la escuela para participar en la encuesta. La Usan 61% 86% 52% 81%
mayoría de los docentes, entre un 61% y un 92%, utilizan las TIC
con sus alumnos en el laboratorio de computación. Total 100% 100% 100% 100%
El porcentaje de docentes que no tiene acceso a las TIC en sus
Tabla 5. Porcentajes de docentes que indican que usan TIC
escuelas es muy bajo, solo asciende al 4%, en los cuatro países
con sus alumnos
(Véase Tabla 3).

Argentina Chile Costa México Los resultados indican que la mayoría de los docentes de los
Rica cuatro países utiliza las TIC con sus alumnos (Véase Tabla 5). Sin
embargo, se muestran variaciones importantes entre países.
Mientras que en Chile el 86% de los docentes utiliza
No hay 4% 4% 2% 3%
computadoras con sus alumnos, en Costa Rica las utilizan el 52%.
acceso
Solo en el 81% 61% 92% 79%
laborator 4.1.1 Uso de herramientas TIC tradicionales
io de Últimamente se ha experimentado una gran proliferación en la
cómputo oferta de recursos TIC que los docentes pueden utilizar en el aula.
Esta oferta abarca desde las herramientas tradicionales (Word,
En el 15% 35% 6% 18% Excel, Power Point, etc.) hasta un sinfín de nuevas aplicaciones
laborator Web2.0. La encuesta también indagó sobre los usos que hacen los
io y en el docentes de estos diferentes tipos de recursos. Por ello, se
aula analizaron de manera separada la apropiación por parte de los
Total 100% 100% 100% 100% docentes de estos dos grupos de recursos mediante la generación
de dos índices.
Tabla 3. Puntos de acceso a las TIC para los alumnos
El índice uso de herramientas TIC tradicionales combina los
La presencia en las escuelas de entornos 1 a 1 es todavía muy resultados de las variables de uso de herramientas tales como
reducida en todos los países, pero se aprecia una tasas más altas procesador de textos, hojas de cálculo, software de presentación,
en Chile, que viene llevando adelante, desde hace unos años, una materiales de referencia en línea, software educativo, software de
política nacional que apoyan la provisión de estos recursos. El programación, software gráfico o de imágenes y de creación de
resto de los países están recién comenzando (Véase Tabla 4). películas o videos; y software para elaborar mapas conceptuales
(Véase Tabla 6).
Argentina Chile Costa México
Rica En todos los países es elevado el porcentaje de docentes que
utiliza en un nivel bajo las herramientas TIC tradicionales.
Entorno 1 a 1 0% 8% 2% 3%
Tabla 4. Porcentaje de docentes con un entorno 1 a 1
Argentina Chile Costa México
Rica
4. RESULTADOS
No usan 28% 11% 40% 14%
4.1 Uso de TIC con alumnos
Esta sección ofrece un primer resumen de los resultados de la Uso bajo 51% 52% 43% 54%
encuesta piloto en América Latina sobre el uso de TIC en el aula.
Uso 21% 33% 15% 29%
Como punto de entrada a la indagación sobre el uso de las
medio
mismas, la encuesta consultó a los docentes si utilizaban
computadoras en la clase con sus alumnos. Dada la variedad de Uso alto 0% 4% 2% 3%
equipamientos tecnológicos existentes, se construyó un índice
agrupando el uso de computadoras, laptops y netbooks (mini Total 100% 100% 100% 100%
portátiles) (Véase Tabla 5). Tabla 6. Niveles de uso de herramientas TIC tradicionales
. (porcentajes)

393
Al analizar el uso de diferentes herramientas TIC, se constata el Argentina Chile Costa México
mismo patrón que estudios anteriores en EEUU habían mostrado. Rica
Las herramientas más usadas en todos los países son el procesador
de textos (Ej. Word) y software de presentación (Ej. PowerPoint). No usan 42% 25% 53% 34%
En Chile y México el 70% o más de los docentes usan estas dos
herramientas. El siguiente recurso más usado lo componen los Uso bajo 56% 71% 44% 57%
materiales de referencia en línea.
Uso medio 2% 4% 2% 9%
En Costa Rica las tasas de uso por herramienta reflejan los
Uso alto 0% 0% 1% 0%
resultados obtenidos en el índice herramientas TIC tradicionales.
El recurso más usado es el procesador de texto, pero solo 48% de Total 100 100 100 100
los docentes de aula indican que lo usan (Vease Tabla 7).
Tabla 8. Niveles de uso de herramientas TIC Web2.0
(porcentajes)
Argentina Chile Costa México
Rica
Al igual que con el uso de herramientas TIC tradicionales, la
mayoría de los profesores de tres países indican que realizan un
Procesador 66% 72% 48% 76% uso bajo de las herramientas TIC Web2.0, mientras que en Costa
de textos Rica, la mayoría de los docentes no utiliza la Web 2.0. Se nota un
Hojas de 32% 56% 31% 46% rápido declive en el porcentaje de docentes en los niveles de uso
cálculo medio y alto. En contraste con el patrón de uso de las
herramientas TIC tradicionales, hay una gran cantidad de docentes
Software de 52% 83% 40% 72% que no utiliza ninguna de las herramientas Web2.0: entre el 30% y
presentación el 50% en Argentina, México y Costa Rica; Chile en cambio,
muestra la tasa más baja, 25% (Véase Tabla 8).
Materiales de 52% 47% 34% 74%
referencia en Estos datos ponen en evidencia las complejas relaciones que se
línea establecen en las escuelas entre un bajísimo número de docentes
Software 36% 56% 20% 43% que utilizan la Web2.0 y una gran cantidad de jóvenes que hacen
educativo un uso exhaustivo de estas herramientas en diversos aspectos de
su vida.
Software de 6% 11% 9% 10%
programación
Software 14% 20% 15% 30%
gráfico o de
imágenes
Software de 15% 18% 16% 26%
creación de
películas o
videos
Software 21% 16% 12% 25%
para elaborar
mapas
conceptuales

Tabla 7. Niveles de uso de herramientas TIC tradicionales

discriminados (porcentajes)

4.1.2 Uso de herramientas TIC Web2.0

Este índice representa el nivel de uso de las llamadas tecnologías
Web2.0 y combina los resultados de las variables de uso de redes
sociales, podcasts, juegos de aprendizaje en línea y simulaciones;
marcadores sociales; RSS, blogs, wikis, y foros de discusión. Los
resultados sugieren que los docentes de Latinoamérica están
comenzando un lento proceso de incorporación de este tipo de
recurso a su práctica.

394
 Argentina Chile Costa México Argentina Chile Costa México
Rica Rica
Redes sociales 17% 40% 16% 25% Leer blogs o wikis 35% 37% 11% 33%
Podcasts o 6% 9% 7% 15% Publicar su 8% 15% 7% 20%
videocasts/Audio o trabajo en blogs.
video streaming
Publicar su 4% 5% 4% 13%
Usar tecnología el 43% 60% 25% 59% trabajo en wikis.
línea para crear un
producto Publicar su 7% 7% 6% 18%
multimedial trabajo en línea en
algún sitio que no
Generar contenido 14% 24% 13% 25% sea un blog o wiki
en sitios para
compartir fotografía
o video Tabla 10. Formas de usar blogs y wikis (porcentajes)

Usar herramientas 18% 33% 27% 30%

de mapas en línea 4.2 Uso del Internet para investigar
Internet puede ser una fuente importante de información para los
Juegos de 12% 27% 8% 23% alumnos, sobre todo para escuelas que no tienen bibliotecas
aprendizaje en línea grandes o que estén situadas en lugares alejados. Por eso la
y simulaciones encuesta indagó sobre diferentes formas de usar el Internet para la
investigación. Los resultados indican que una gran cantidad de
Sitios de 5% 6% 5% 8% docentes usan Internet principalmente para proponerles a sus
marcadores sociales alumnos la realización de investigaciones independientes. Es
Agregadores de 10% 11% 7% 12% notable el porcentaje de docentes que usan Internet para que sus
noticias (RSS) alumnos puedan acceder a fuentes primarias de información,
sobre todo en Chile y Argentina (Véase Tabla 10).

Tabla 9. Niveles de uso de herramientas TIC Web2.0

discriminados (porcentajes) Argentina Chile Costa México
Rica
Los niveles de uso de las herramientas Web 2.0 todavía son bajos,
solo algunas categorías de recursos logra un nivel de uso por Realizar 61% 77% 39% 79%
encima de un tercio de la población y solo en Chile hay un recurso investigaciones
(redes sociales) cuyo nivel de uso alcanza un 40%. El tipo de independientes en
recurso Web 2.0 más usado está conformado por las herramientas Internet
multimedias en línea, seguidos por servicios de mapas. El uso de
las redes sociales en Chile está notablemente por encima de los Realizar WebQuests u 20% 18% 20% 30%
demás países. Esta situación puede estar reflejando la política otras actividades
nacional que promueve el uso de TIC mediante la red Enlaces. La estructuradas de
categoría mapas en línea es la única que supera un 30% en dos de investigación en
los países (Véase Tabla 9). Internet

El uso de blogs y wikis se trata aparte porque son herramientas Acceder a fuentes 64% 75% 30% 64%
que permiten a los usuarios generar sus propios contenidos, primarias de datos vía
además de simplemente leer el contenido de otros. La encuesta Internet
diferenció entonces estas actividades: leer blogs y wikis, por un
lado, y publicar contenidos propios, por el otro. Los resultados Participar en proyectos 27% 8% 11% 18%
indican que, por el momento, los docentes usan blogs y wikis más colaborativos
para leer que para publicar las producciones de sus alumnos nacionales o
(Véase Tabla 10). internacionales

Participar en grupos de 13% 12% 15% 22%

discusión en línea

Tabla 11. Uso de Internet como recurso de investigación

(porcentajes)

395
5. CONCLUSIÓN
La encuesta desarrollada e implementada en Argentina, Chile,
Costa Rica y México, intenta avanzar en la identificación de
indicadores de uso, tan escasos en la actualidad, pero tan
relevantes para la toma de decisiones de políticas educativas de
inserción de TIC.
En términos generales, el análisis preliminar de los datos muestra
que la mayor parte de los, casi 800, docentes encuestados
disponen de acceso a las TIC y conectividad, y utilizan
computadoras, netbooks o laptops con sus alumnos. Sin embargo,
estos docentes realizan un uso muy bajo de las herramientas TIC
más tradicionales y de las herramientas Web 2.0 disponibles en
línea. Con respecto al uso de las herramientas TIC tradicionales,
un segmento muy pequeño de los docentes no las utiliza, pero
también es pequeño el grupo que realiza un uso muy alto de las
mismas. En cambio, un tercio de los docentes encuestados no las
utilizan las herramientas Web 2.0,
Los resultados también indican que las herramientas TIC más
utilizada son el procesador de textos y el software de
presentación. Además, sabemos que el uso de Internet como
recurso para la investigación- el cual hemos indagado de modo
independiente- es ampliamente utilizado por los docentes. Como a
la fecha, el análisis de la encuesta aún se encuentra en proceso,
nuestro próximo paso será analizar la relación entre el uso que los
docentes hacen de estas herramientas TIC (entre otras) y sus
creencias, actitudes y prácticas de enseñanza para poder describir
mejor el modo en que son utilizadas.
Asimismo, se analizarán las relaciones que se establecen, por un
lado, entre los usos de las TIC que realizan los docentes y el tipo
de distribución o los puntos de acceso a las mismas en las
escuelas, y por otro, entre los usos docentes y su desarrollo
profesional.
396
6. AGRADECIMIENTOS
Esta investigación fue posible gracias al aporte de Intel®.
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 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA CARACTERÍSTICA DE INNOVADOR, COMO BARRERA

PARA LA INTEGRACIÓN DE TIC EN EL AULA
Carlos Jiménez G1, Denise Mallouhi W2, Alfonso LLancaqueo H3
1,3
Universidad de la Frontera, 1 Dpto. Matemática y Estadística, 3 Dpto. C. Física, 2 Universidad Mayor Clínica Psicológica
Chile
1
cjimenez@ufro.cl, 3allanca@ufro.cl, 2denise.mallouhi@umayor.cl

Resumen: Aún en este siglo, podemos encontrarnos con docentes que por algún motivo no están dispuestos a incorporar TIC
en sus procesos de enseñanza. Cuando se incorporan innovaciones tecnológicas para el aula o en apoyo a la enseñanza, las
instituciones esperan que todas las personas las adopten. Pero existe un problema no asociado a la disposiciones del
académico sino a como explica el no uso de estos elementos. De acuerdo a la psicología se centraría en los procesos
atribucionales del sujeto. Esta investigación da cuenta de una nueva variable a considerar, siendo esta, la capacidad de
innovación de la persona explicada desde la personalidad, Se sugiere que al conocer estas características, podría ajustar la
Innovación con TIC para un mayor éxito en la integración de la misma.

Palabras Claves: Innovaciones con TIC, Condiciones en el profesor para innovar con TIC, uso de TIC en aula.

1. INTRODUCCION 2.1. Innovación, Contexto e Innovador

En la actualidad se vive una situación compleja, los
establecimientos educacionales integran más tecnología a su
infraestructura, pero esta, no se integra de la misma manera a la
sala de clases [15], [1], [4]. Diversas investigaciones informan que
la adopción de las innovaciones no avanza al ritmo que se
requiere, incluso en las universidades, la integración de TIC va
detrás de los procesos administrativos y productivos [1], [2], [3].
El éxito de las innovaciones educativas depende de la articulación
entre tres factores [15]: a) la Innovación, b) el Contexto y c) el
Innovador. En este modelo, la Innovación se identifica como el
cambio propuesto; el contexto, que hace referencia a la
infraestructura tecnológica y capital humano, así como de
elementos que apoyen los ritmos de adopción, como por ejemplo,
el apoyo social; finalmente, el Innovador, que es la persona o
grupo de personas (sistema social), que debe asumir el cambio.

Por otra parte, se plantea que las innovaciones educativas con TIC
fallarían [4], si al introducirlas no se considera las diferencias
individuales del sistema social donde se introduce la innovación.
Esto debido a que los usos de TIC en el aula responderían a
iniciativas específicas del profesor, quienes teniendo Figura 1. Tipos
características personales distintivas ha logrado generar un de adoptantes [14].
cambio. Respecto del Innovador, se plantea que un sistema social estaría
Así se establece como objetivo de esta investigación el Analizar compuesto por diferentes tipos de adoptantes, los cuales poseen
las características de personalidad asociadas a docentes un conjunto de características: personales, educacionales y
universitarios que realizan innovaciones educativas con TIC. socioeconómicas. Basados en estas, es posible establecer cinco
tipos de adoptantes (Figura 1): (a) Innovadores, o también
llamados Emprendedores, los que por lo general están liderando
las nuevas ideas, transformándose en líderes del cambio. Estos
pueden importar la idea, como crearla, para luego incorporarla
Jiménez, Carlos., Mallouhi, Denise., LLancaqueo, Alfonso. (2010). La característica
a su proceso o al sistema social al que pertenece, son
de Innovador, como barrera para la integración de TIC en el aula. En J. Sánchez
(Ed.):
2. Congreso Iberoamericano TEORICOS
ANTECEDENTES de Informática Educativa, Volumen 1, pp 397-402, considerados como impulsadores del cambio. (b) Los
Santiago de Chile.

397
Primeros Adoptantes, son más cercanos al sistema social que
los Innovadores, son líderes de opinión lo que los hace
importante para el proceso de adopción de innovación,
manteniéndose en posiciones centrales en las redes de
comunicación. Son líderes “locales” en probar nuevas ideas,
no obstante siempre lo hacen con cuidado, por ende tienden a
aceptar la innovación antes que la mayoría, (c) La Mayoría
Temprana, son personas reflexivas, lo cual los hace aceptar
las nuevas ideas antes que la mayoría de los sujetos. (d) Los
Rezagados, también llamados los escépticos, adoptan la
innovación cuando la mayoría lo ha hecho o cuando ven que
esta es útil, finalmente (e) Los Tradicionalistas, quienes
cuidan las “viejas formas”, siendo estas predominantes frente
a las nuevas ideas [10].
2.2. Problemas para Innovar con TIC en el
Aula.
Por lo general las innovaciones, parten del intercambio de
experiencias dentro de un proceso de formación permanente
siendo posteriormente adaptadas en relación a las características
propias del profesor, así como de la institución a la cual pertenece.
Al parecer no todas las innovaciones educativas funcionan como
se proyecta, incluso algunas no funcionan. Esto se debería a las
características individuales que posee cada uno de los integrantes
del sistema social que se está interviniendo. Aunque por otra
parte, se espera que también falle por contexto o por la innovación
misma [4].
Barreras relacionadas con características de la
persona
• Falta de auto-confianza en el uso de TICs.
• Experiencias negativas con TICs en el
pasado.
• Temor a quedar en vergüenza enfrente de los
estudiantes y colegas. Pérdida de estatus y
degradación efectiva de sus habilidades
profesionales.
• Dificultades en el manejo del grupo curso
cuando se usan TICs.
• Falta de habilidades para administrar los
cambios personales.
• Percepción de que la tecnología no permite
mejorar el aprendizaje.
• Falta de motivación para modificar prácticas
pedagógicas ya asentadas.
• Percepción de que los computadores son
complicados y difíciles de usar.
Tabla 1. Barreras del Docente para integración de TIC en el
aula [5]
398
Los procesos de innovación educativa con la utilización de TIC
suelen comenzar, con la disponibilidad y soluciones tecnológicas
que existan en la institución [12], [13], lo que implica de alguna
manera que las innovaciones deben considerar los contextos
existentes. También es importante considerar las características de
los individuos del sistema social, ya que existen grupos con
características distintivas como la personalidad, la cual puede
generar en el sujeto apreciaciones distintas respecto de la
innovación [14], [12], [4], [13].
Existen factores en contra de los procesos de innovación
educativa con TIC, entre los cuales podemos nombrar: la falta de
tiempo, la escasez de recursos materiales, el poco apoyo por parte
de la institución en el proceso de innovación [14], [9], [8].
Ertmer proporciona una clasificación de las barreras (tabla 1). Se
establece dos planos, el primero o de primer orden, son las
externas al sujeto y las de segundo orden que se refieren al
docente y corresponden necesariamente a características
personales de que alguna manera intervienen en el uso e
integración de TIC [5].
Como se aprecia, se habla de elementos que son posibles entender
desde la personalidad, aunque siempre se refieren a las actitudes
[6], pudiendo ser explicadas desde el proceso de innovación.
3. MÉTODO
Se escogió un método cualitativo, utilizándose una aproximación
basada en estudios de casos. Dadas las características del tema y
el cómo debía ser abordada, se escogió realizar un estudio
descriptivo comparativo de casos particulares, que permitieron
distinguir las características personales que diferencian a una
académico de otro con respecto a las innovaciones educativas con
TIC.
3.1. Participantes
Caso de Estudio: Unidad académica de una universidad pública al
sur del país, la cual dentro de sus características se encuentran:
• Es la unidad con más cuerpo docente.
• Atiende a casi el 70% de los alumnos de la universidad.
• Es la primera en utilizar plataformas de apoyo al aprendizaje.
• Es la unidad que cuenta con mayor cantidad de asignaturas
críticas (alta reprobación).
• Es la primera unidad en implementar el uso de la pizarra
digital.
• Postula permanentemente a mejoras tecnológicas para sus
laboratorios de computación.
• Los docentes de la unidad tienen edades que fluctúan entre
los cuarenta y setenta años.
• Al menos cuentan con diez años de experiencia.
• Posee una distribución de apropiación tecnológica [11].
3.2. Muestra
La muestra es de tipo no probabilística- intencionada, donde se
selecciona una pequeña muestra, no necesariamente representativa
en terminos de cantidad, con el objetivo de lograr una mayor
comprensión del fenómeno. Los participantes debían cumplir con
los siguientes criterios de inclusión y exclusión.
Inclusión:
• Los sujetos debían usar TIC.
• 10 años de experiencia docente.
• Ser reconocidos por sus pares como: Innovadores o NO
Innovadores con TIC.
• Impartir clases de matemática o estadística.
Exclusión:
• No desee participar de la investigación.
3.3. Instrumentos
Entrevista
Se diseño para ser aplicada de forma individual, utilizando una
guía de una pauta semi-estructurada. Los tópicos de la entrevistas
se basaron de acuerdo a las preguntas de investigación, las cuales
a su vez generan preguntas específicas para profundizar las
temáticas de interés. No obstante, es posible que en el proceso
aparezcan nuevos elementos que ameriten nuevas preguntas.
La Entrevista se dividió en los siguientes ejes:
• Nivel de Innovación con TIC del Docente: intenta conocer el
grupo al que pertenece el académico basado en la
configuración propuesta por [14].
• Usos de las TIC en la práctica pedagógica: tiene por motivo
averiguar acerca de cómo innova con las TIC el académico
(debe considerarse que la innovación es para él, no para
todos).
• Rol de las TIC en la práctica pedagógica: esta categoría
desea establecer el significado que le otorga el docente a las
TIC, dentro de su práctica pedagógica.
Observación
El proceso observacional tenía por objetivo recoger la práctica
pedagógica utilizada por el docente en el aula.
El Test de Preferencias Personales de Edwards (EPPS)
La elección del EPPS, se ajustó a las siguientes condiciones: es el
más corto, es de auto-instrucción y auto-aplicación, no requiere de
examinador, es de fácil corrección y ha sido ampliamente usado
en el área de la psicología.
La base teórica del EPPS, es el sistema de necesidades propuesto
por Murray [6]. Edwards selecciona 15 necesidades de la lista de
Murray y construyó reactivos con validez de contenido para cada
uno.
399
En términos de validez, Edwards incluye una escala de
consistencia con 15 pares de afirmaciones repetidas de forma
idéntica. Esto implica que 195 de los pares son únicos, mientras
que las 15 dobles, puestas aleatoriamente dentro del test, generar
la estabilidad de las respuestas del sujeto. Este formato, hace que
el número de veces que un sujeto haga una elección idéntica
pueda convertirse en un percentil basados en datos normales.
Respecto de la confiabilidad, el manual presenta la forma test-
retest a corto plazo, bordeando el 0.74 al 0.88, en el proceso por
mitades esta baja y se mueve entre 0.60 y 0.87.
4. RESULTADOS
4.1. Perfil de Adoptante
La obtención de un perfil docente respecto del uso de TIC
permitió la categorización del participante respecto de los niveles
adopción de Rogers [14].
El primer elemento que se destacó, se relaciona con el Sentido de
las TIC, es decir, ¿Qué le provoca al docente al usar las TIC?,
mientras más aplicabilidad en aula le otorgue, las usará en mayor
medida y viceversa.
Esto permitió distinguir tres tipos de docentes: El Tradicional, el
Profesor que no utiliza TIC en su práctica pedagógica; el
Adoptador, que es el profesor que usa TIC, como herramientas de
apoyo al aprendizaje de los alumnos y el Innovador, que es el
profesor, que usa TIC como elemento fundamental de la
asignatura y es implementado a todo nivel dentro de esta.
El profesor Tradicional, realizaba las típicas clases de plumón y
pizarrón, centrándose básicamente en el contenido. Se ubica
mayoritariamente frente al curso, ocupando el pizarrón para
entregar los diferentes contenidos. La clase era estructurada y
sistemática, presentando una secuencia didáctica como lo
siguiente: repaso de la materia anterior, entrega de contenidos,
ejemplificación y ejercitación. Las evaluaciones eran típicas, se
preocupa del desarrollo así como de la solución de ejercicios,
apuntando a un aprendizaje netamente mecánico. Las TIC
utilizadas estaban más orientadas a la comunicación.
Perfil del Docente respecto del
uso de TIC
Necesidad Necesidad
Sentido de las TIC
Intrínseca Extrínseca
Tradicional
Adoptador
Temprano
Innovador
Figura 1. Árbol de categorías del perfil del docente respecto
del uso de TIC
El docente Adoptador Temprano realizaba sus clases de forma
similar a la del profesor tradicional, es decir, utilizaba
mayoritariamente pizarra y plumón, posicionándose al frente de
los alumnos, no obstante, en ocasiones ocupaba los espacios de la
sala. La secuencia didáctica es similar a la del profesor tradicional
poniendo énfasis en la ejemplificación. Las evaluaciones eran con
lápiz y papel apuntando también al aprendizaje mecanicista.
Respecto del uso de TIC en la práctica pedagógica, este tipo de
profesor mostraba una mejor relación con la tecnología. Utilizaba
las TIC en la sala de clase, para potenciar la entrega del contenido,
específicamente mostrando software o aplicaciones donde
visualizan el contenido o ejemplifican directamente la solución de
uno o varios ejercicios (Cabri©, Maple©, Geogebra, entre otros).
Otra herramienta que utilizaba era la plataforma Moodle. Esta era
usada no sólo para entregar material de apoyo al contenido, guías,
etc., sino que también para apoyar el aprendizaje a través de las
potencialidades de la plataforma, como por ejemplo los foros.
El otro tipo de docente, el Innovador, si bien utilizaba plumón y
pizarrón, las clases preferentemente las realizaba en laboratorio de
computación. La pizarra era utilizada para entregar apoyo y
reforzamiento del contenido y para la ejercitación, tendiendo a
demostrar las complejidades del proceso manual.
La cantidad de TIC (equipamiento y aplicaciones), que utilizaba
sobresale muy por sobre de los otros tipos de profesores. Saca
partido de cualquier utilidad que le pueda servir al logro de su
tarea. El tipo de pruebas tiende a ser digital, para responderla en el
computador o con apoyo de éste. En clases, no sólo a entregaba el
contenido del programa sino que también enseñaba a usar un
software, el que era necesario para su clase.
La segunda categoría, dice relación con la Necesidad Intrínseca.
El docente requeriría ocupar tecnología, no sólo por
requerimientos propios de la disciplina, sino porque le gusta, le es
atractivo y cada vez está en busca de elementos tecnológicos y/o
aplicaciones que le permitían estar al día respecto de las TIC.
Establecía, que es mucho más eficiente ahora que existe la
tecnología.
La secuencia didáctica variaba por tipo de profesor. El innovador
tendía a introducir los contenidos a través de ejemplificaciones de
casos prácticos o reales, utilizaba el computador y el DataShow
para transferir los contenidos. Estos estaban preparados en
Powerpoint©, Latex, u otro procesador. Luego seguía con el
contenido, y continuaba con la ejemplificación, terminando con
ejercitación.
El uso de TIC era preponderante, como ya se menciono, la entrega
de contenido era preferentemente a través de las TIC, pero las
clases eran realizadas mayoritariamente en un laboratorio de
computación. El profesor, se dedicaba no sólo a transferir
contenido de manera formal, sino que enseñaba a usar diferentes
tipos de software, como: Maple©, Geogebra, Statgraphics©,
Excel©, R, entre otros. Por ejemplo, el Maple es un software que
realiza todo tipo cálculo matemático y trabajo con algebra,
400
incluso, para el caso de derivadas e integrales, realiza los
procedimientos paso a paso, convirtiéndose en un tutor adicional.
El uso de este software le permitió al profesor cambiar el punto de
foco desde el proceso mecánico del desarrollo de una integral, al
desarrollo de ejemplificaciones reales, donde el cálculo integral
permite obtener la respuesta, pero es más importante el establecer
el modelo correcto y no el cálculo en sí. Otro ejemplo es el uso de
Statgraphics, el software le permitió al profesor, centrarse tanto en
la aplicación como la interpretación de resultados y no tanto en el
cálculo.
Para otro tipo de profesor, la necesidad se centraba en brindar
apoyo mediante la plataforma. El profesor construía diferentes
tipos de ejercicios, foros, presentaciones y ocupa diferentes
estrategias para calificar un proceso actitudinal. Los materiales los
diseñaba directamente en la plataforma con la introducción de una
Plug in para escribir, texto en Latex, o mediante Latex
directamente, pasándolos a un documento PDF. Desarrollaba
también otros elementos para motivar a participar al alumno,
como fue la creación de un juego denominado POOL Matemático,
donde cada bola equivale a distintos tipos de ejercicios y al
responderlo bien, genera un puntaje. Otro ejemplo, era la
utilización de diferentes tipos de juegos como el AHORCADO,
JEOPARDY, SIMON DICE, entre otros. Como se aprecia, el
profesor, consideraba un elemento esencial, la motivación, al
presentar los contenidos de manera diferente, el alumno tendía a
participar más.
La última categoría que dice relación con Necesidad Extrínseca.
Existen tres elementos importantes que articulan esta categoría: la
primera era la necesidad de la universidad por promover y
desarrollar como competencia genérica en el estudiante el trabajar
con TIC, lo que necesariamente a llevado a los docente y por
cierto a la universidad, a realizar múltiples capacitaciones. El
segundo elemento importante, era la visión del docente innovador
respecto de esta misma competencia, el profesor ve con claridad
que el uso de TIC es una exigencia del mercado laboral actual.
Por último, el tercer elemento, dice relación con la percepción que
tenía de los futuros estudiantes y del contexto al cual pertenece el
alumno. Según el docente, el estudiante se encuentra en la era
digital, nace en un ambiente donde las TIC son parte del diario
vivir, por ende, los profesores deberían estar preparados para
atender los nuevos requerimientos de este tipo de sociedad.
4.1. Características personales distintivas
de los docentes innovadores con TIC.
De acuerdo a las conductas observadas en los participantes entre
su práctica pedagógica y la coherencia de su discurso, fue posible
organizar a los académicos en relación a la clasificación de tipo de
adoptantes [14], como se aprecia en la figura 3.
Al analizar las características de personalidad, se observó que: los
profesores catalogados como Innovadores presentaban algunas
diferencias en las características de personalidad respecto de los
otros tipos, como se observa en la tabla 2. Respecto de lo anterior,
en los innovadores resaltaban las características de Persistencia,
Autonomía, Cambio y Logro, en todas con alto nivel de
presencia. Esto significaría una fuerte tendencia a realizar trabajos
de forma intensa, por lo general, de modo independiente o
autónomo, inclinándose por hacer cosas de nuevas maneras,
orientándose al logro, es decir, presentando la necesidad de
superarse y superar a los demás.
5. CONCLUSIONES.
Cuando se dice innovar, generalmente se entiende por hacer cosas
nuevas, preferentemente con tecnología. En esta investigación,
nos hemos encontrado con que se les pide a los docentes innovar,
pero como veremos, NO todos pueden hacerlo, no necesariamente
por recursos, sino por características personales.
Así, el propósito de esta investigación era analizar las
características personales que lleven a recocer al docente
innovador con TIC en sus prácticas pedagógicas.

Es claro que existen diferencias, entre los distintos tipos de

docentes. Si bien, son atribuibles a la personalidad, estos tendrían
incidencia sobre la concepción de Innovación en aula, aún más
cuando se trata de uso de TIC.
Como se aprecia en el perfil de adoptante, cada académico
construiría el significado de uso de TIC en aula, pero ésta
construcción dependería de sus características de personalidad.
Así el Innovador, tendería a usar y/o integrar las TIC en aula, para
Figura 2. Distribución de los participantes de acuerdo al tipo
de adoptante responder al logro de sus metas académicas dentro de la sala,
cambiando de foco, de acuerdo a las necesidades del medio.
Cabe destacar que una característica de los sujetos evaluados fue
su disposición a compartir sus logros, resultados u otros Los clasificados en Mayoría Temprana, harían Innovaciones,
elementos. cuando estén convencidos de ser en extremo necesario. Mientras
puedan realizar sus procesos, de la misma manera, por mucho
tiempo, más les costará realizar un cambio. Respecto de los
Tabla 2. Características personales de los Docentes de acuerdo al clasificados como Tradicionales, sus procesos eran regidos por ser
nivel Innovación con TIC en la práctica pedagógica. incapaz de plantearse nuevas metas y por ende cambiar,
básicamente porque no tenía la necesidad intrínseca ni le dan
Presencia de la Característica suficiente importancia o peso a los nuevos requerimientos del
Mayoría No medio.
Innovadores Temprana Innovadores
El mayor impacto por parte de los adoptantes pertenecientes a los
Logro Alto Medio (+) Bajo
2 grupos menos innovadores (aproximadamente el 50% de la
Autonomía Alto Alto S/T población), estaría en el retardo de los ritmos de adopción de
Cambio Alto Medio (+) S/T innovaciones implementadas en cualquier tipo de institución o
establecimiento, lo que involucra por lo general en mayores costos
Persistencia Alto Alto S/T
y peores evaluaciones.
S/T: sin tendencia
Finalmente, según lo experimentado en esta investigación, los
innovadores y los adoptadores tempranos, tendieron a realizar
También aparece el adoptante de nivel Mayoría Temprana, el cual innovaciones con TIC en su práctica pedagógica mucho más
marca nivel alto en las variables Autonomía y Persistencia, y rápido que el resto de sujetos, por ende, considerando que la
medio en Cambio y Logro. Para los no innovadores, estos tenían innovación estaría asociada a una mezcla de características de
bajos niveles de logro, significando un bajo deseo de superación. personalidad y entendiendo que estas sólo se moderan, no siendo
En los sujetos investigados, esto se condecía con el bajo interés posible modificarlas, entonces, ¿por qué no pensar en adaptar las
por integrar las TIC en las prácticas pedagógicas e incluso por Innovaciones Pedagógicas con Tecnología al grupo con mayor
bajos niveles de apropiación tecnológica. presencia dentro del sistema social?. El desafío se encontraría en
Los elementos que aparecieron como Sin Tendencia, significa que generar estrategias que apunten a intervenir la innovación para
para los sujetos analizados presentaron diferentes niveles desde que sea adoptada rápidamente por la mayoría tardía y por los
bajo a alto. tradicionalistas.

401
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SISTEMA DE RECOMENDAÇÃO DE EXERCÍCIOS DE
ALGORITMOS
CONSIDERANDO O ASPECTO AFETIVO FRUSTRAÇÃO
DO ALUNO
Edécio Fernando Iepsen, Magda Bercht, Eliseo Berni Reategui
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) - PPGIE
Brasil
edecio@terra.com.br, bercht@inf.ufrgs.br, eliseoreategui@gmail.com
ABSTRACT
This paper addresses a serious problem identified in courses in the
area of computing: the high dropout rate of pupils due to the
difficulties they may find in the contents and skills to be
developed in the discipline of algorithms - essentially a discipline
structured around exercise solving. The proposal presented in this
paper, which aims to minimize the dropout rate problem, is based
on the development of a Web system which makes personalized
recommendations of algorithms for each student, together with the
use of Affective Computing techniques to detect the state of
frustration. The features and operation of the system are
presented, as well as the theoretical background on these two
areas of computing.
Categories and Subject Descriptors
K.3.2 [Computer and I nfor mation Science Education]:
Computer Science Education
General Terms
Algorithms
Keywords
Algoritmos, Sistemas de Recomendação, Computação Afetiva.
1. INTRODUÇÃO
Diversas pesquisas e reportagens [4], [23] destacam a carência do
mercado de profissionais egressos dos cursos de Computação,
como Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Ciência da
Computação e Engenharia de Sistemas. Dados apontam que um
grande número de alunos ingressa nestes cursos de graduação,
mas boa parte deles desiste [15]. Uma das principais causas da
desistência dos alunos, destacadas em Raabe [19], é a dificuldade
dos conteúdos, habilidades e competências necessárias para o
desenvolvimento de algoritmos, conteúdos presentes nos
primeiros semestres desses cursos.
Iepsen, Edécio., Bercht, Magda., Reategui, Eliceo . (2010). Sistema de Recomendação
de Exercícios de Algoritmos Considerando o Aspecto Afetivo Frustração do Aluno.
En J.Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 403- 409, Santiago de Chile.
403
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Nesta disciplina, o desenvolvimento de competências para
resolução de problemas através de procedimentos bem definidos
se dá pela prática de exercícios. Muitos são os exercícios
solicitados para os alunos, como se pode observar em livros do
assunto. As obras de Ascencio e Campos [2] e de Lopes e Garcia
[13], por exemplo, contêm cada uma cerca de 500 exercícios de
algoritmos. Recomendar exercícios de acordo com o nível de
conhecimento e habilidades adquiridas pelo aluno em um
determinado momento pode ser significativo para mantê-lo em
formação, evitando que o aluno se espante com o grau de
exigência da disciplina.
Um dos problemas enfrentados pelo professor na hora de criar e
estruturar os exercícios a serem aplicados para os alunos é dosar o
nível de dificuldade destes exercícios. Verifica-se que para
aqueles alunos que apresentam maiores dificuldades em lógica e
cálculos matemáticos, a necessidade é oferecer exercícios com
soluções mais lineares, com estruturas menos complexas. Por
outro lado, há alunos que apresentam bom desempenho no
andamento da disciplina e exigem exercícios com um nível maior
de complexidade, a fim de se manterem interessados e motivados.
Outros alunos, mesmo tendo realizados todos os exercícios de um
assunto, sempre cobram do professor novos enunciados, pois para
eles, isso aumenta a sua segurança com relação aos conteúdos e às
avaliações.
Já para o aluno, a dificuldade da disciplina de algoritmos está: a)
no conhecimento de muitas noções e conceitos referentes às áreas
de aplicação do problema; b) na forma de especificar as ações
para resolução de problemas em formato de procedimentos; c) na
necessidade de habilidades de abstração. É nos exercícios que
estas dificuldades se evidenciam.
A realização de um exercício de algoritmo envolve a compreensão
do problema, a adoção de um conjunto de ações em sequência de
procedimentos, sua representação em pseudocódigo ou
fluxograma e, em seguida, na sua conversão em um programa,
descrevendo-o conforme uma sintaxe específica. Nesta última
etapa é que o aluno realmente testa o funcionamento do programa
e ele mesmo pode verificar se o algoritmo por ele criado produziu
os resultados esperados e corretos. Os erros recorrentes
encontrados em um algoritmo podem ser um indício de que o
aluno ainda não esteja preparado para o nível de complexidade
daquele exercício. Este descompasso entre o nível de dificuldade
do exercício e a capacidade do aluno de resolver um problema
com tal complexidade pode gerar um sentimento de frustração. O
estado afetivo da frustação pode levar o aluno a ficar desmotivado
a continuar seus estudos. Neste contexto, torna-se importante
identificar este estado afetivo no aluno para que se possa
recomendar-lhe exercícios apropriados.
Diante das considerações anteriores, este artigo propõe o
desenvolvimento de um sistema que auxilie o aluno no
desenvolvimento de habilidades para a elaboração de algoritmos
através da recomendação de exercícios. O artigo apresenta o
Persona-Algo, um sistema que sugere ao aluno exercícios de
acordo com seu nível de habilidades e competências, de acordo
com o grau de dificuldade de cada exercício e com um indicador
do nível de frustração inferida do aluno. Os dois parâmetros
utilizados para a geração das recomendações são calculados com
base nas avaliações de dificuldade de cada exercício realizado
pelo aluno e na inferência do estado afetivo de frustração. Desta
forma, é o próprio aluno que alimenta o sistema para a geração
das recomendações.
Este artigo está organizado da seguinte forma: no capítulo 2 são
apresentados os marcos teóricos. No capítulo 3, são apresentados
alguns trabalhos relacionados ao tema em estudo. No capítulo 4, é
feita a apresentação do funcionamento do sistema. No final, são
apresentadas as conclusões e sugestões para trabalhos futuros.
2. FUNDAMENTAÇÃO
As áreas Computação Afetiva, Sistemas de Recomendação,
Educação e ensino de Algoritmos formam a base para
fundamentar a pesquisa.
2.1 Computação Afetiva
Conforme Picard [18], a área de Computação Afetiva procura
identificar os estados afetivos dos usuários em sistemas
computacionais. A autora, que primeiro utilizou o termo
Computação Afetiva, argumenta que um computador com
inteligência emocional será hábil em compreender e expressar
suas próprias emoções, reconhecer emoções nos outros, controlar
a afetividade e utilizar o humor e as emoções para motivar
comportamentos adaptativos [18].
Trabalhos recentes em Informática na Educação fazem uso da
Computação Afetiva para a construção de sistemas tutores
inteligentes, agentes pedagógicos e hipermídia adaptativa [11]. A
detecção dos estados afetivos dos alunos, conforme argumenta
Bercht [3], permite a estes sistemas realizarem ações pedagógicas
de auxílio ao aprendiz ou, em um curso à distância, buscarem a
interferência dos tutores condizentes com estes estados inferidos.
Alunos que demonstram desânimo ou abatimento, por exemplo,
deveriam receber atenção especial de um agente computacional ou
tutor humano, buscando reanimá-los para a realização das
atividades.
Vale destacar estudos fundamentados por Damásio [7] que
ressaltam a importância da afetividade na subjetividade humana,
404
como sendo um elemento indissociável do processo cognitivo.
Conforme Bercht [3], a afetividade é entendida como todo o
domínio das emoções propriamente ditas, dos sentimentos das
emoções, das experiências sensíveis e da capacidade em se poder
entrar em contato com sensações. Estado afetivo, então, é o
elemento genérico da afetividade. Já a emoção, conforme
Oliveira e Jaques [17], é um estado afetivo, com uma duração
normalmente breve (minutos). Sua ocorrência se dá em função de
um estímulo interno ou externo.
Para detectar os estados afetivos dos usuários em um sistema
computacional, existem diversos meios. Novos trabalhos de
Picard et al [26], por exemplo, apresentam quatro dispositivos
utilizados para realizar esta captura: a) sistemas de detecção da
expressão facial, utilizando dispositivos como webcam; b) cadeira
com sensor para análise de postura; c) sensor de pressão do
mouse; d) sensores de pele. Aliados àqueles existem outros
métodos, como a análise da voz [10] e de variáveis ou
observações comportamentais [3], sendo esta última a base para o
desenvolvimento deste trabalho.
Segundo Bercht [3], os estados afetivos detectados a partir das
observações comportamentais de um usuário são todas as ações
deste usuário no ambiente que o sistema pode perceber. São
exemplos de observações comportamentais passíveis de serem
obtidas em um sistema computacional, o tempo que um aluno
demora para realizar uma tarefa, o número de erros que ele
comete na execução de uma atividade, a solicitação de ajuda, uso
do botão voltar e as palavras utilizadas em comentários.
O estado afetivo frustração foi escolhido neste trabalho por ser
comumente observado nos alunos nas aulas de algoritmos e pela
existência de estudos recentes que focam neste aspecto, como em
Kapoor, Burleson e Picard [9]. Segundo os autores, desenvolver
sistemas capazes de detectar se um aluno está frustrado pode
permitir intervir de forma positiva, auxiliando a aluno a utilizar a
sua frustração como um indicador de uma oportunidade de
aprendizagem. Outra pesquisa relevante na área é apresentada por
Rodrigo e Baker [21] focando nos processos de detecção do
estado afetivo frustração a partir das interações do aluno com um
ambiente de programação.
2.2 Sistemas de Recomendação
Realizar a escolha de um item, principalmente quando a
quantidade de opções é muito grande, é uma tarefa que exige
tempo, paciência e análise de diversos fatores para evitar uma
decisão incorreta. Geralmente nos sentimos mais confortáveis
quando recebemos um auxílio neste processo, que pode ser dado
pelos Sistemas de Recomendação – que observam o
comportamento ou a opinião dos usuários para, em seguida,
direcionar recomendações a eles [16].
Segundo Adomavicius e Tuzhilin [1], o objetivo dos Sistemas de
Recomendação é filtrar informações conforme o perfil de interesse
dos usuários para gerar recomendações de itens (produtos,
serviços ou pessoas) que correspondam às suas expectativas e
necessidades. Schafer, Konstan e Riedl [22], indicam que os
sistemas de recomendação possuem duas propriedades principais:
a) incorporar a experiência ou a opinião de uma comunidade; b)
produzir para os usuários um mapa de escores de itens, um
conjunto de recomendação de itens, um ranking de itens ou a
combinação destes três.
O uso de técnicas de recomendação permite realizar a
personalização de um sistema, pois é uma das formas de fazer o
sistema adequar-se automaticamente a cada usuário [22].
Personalizar um sistema, portanto, significa adaptá-lo ao gosto e
às características do usuário. Este recurso tem sido utilizado
amplamente na internet, principalmente em sites de comércio
eletrônico, sendo a Amazon.com uma das empresas pioneiras na
sua utilização.
Um dos grandes desafios deste tipo de sistema é realizar a
recomendação adequada entre as expectativas do usuário e o que
lhe será oferecido [6]. Uma das técnicas utilizadas para a geração
das recomendações é a Filtragem Baseada em Conteúdo (FBC).
Um exemplo de uso da filtragem baseada em conteúdo foi o jornal
eletrônico Krakatoa, que recomendava notícias a seus usuários
com base nos seguintes critérios [25]: a) similaridade com o perfil
do usuário; b) escore médio das avaliações de todos os usuários;
c) tamanho e composição de cada artigo.
Assim, os sistemas de recomendação fazem o “casamento” entre o
perfil do usuário e os itens que lhe serão oferecidos. Destaca-se,
neste processo, a importância da avaliação dos itens consultados.
É a partir desta avaliação que o sistema passa a dispor de dados
sobre o grau de satisfação de quem está utilizando o sistema sobre
cada item. Desta forma, para o correto funcionamento dos
sistemas de recomendação, é fundamental o feedback do usuário.
Também relacionado aos sistemas de recomendação está o recurso
de obter informações da comunidade de usuários, como
comentários de texto, a serem posteriormente compartilhados.
Embora exijam um esforço considerável de revisão para evitar
exageros ou comentários grosseiros, este recurso é geralmente
apreciado pelos usuários [25]. A partir do compartilhamento dos
comentários, cria-se um senso de comunidade, pois se tratam de
opiniões neutras, não induzidas por um fabricante ou pelo próprio
autor de um livro, por exemplo.
3. TRABALHOS RELACIONADOS
Raabe [19] desenvolveu uma proposta de arquitetura de sistema
tutor inteligente baseada na teoria das experiências de
aprendizagem mediadas. O trabalho focava no auxílio do tutor no
ensino de algoritmos, com a participação do professor no
processo. O sistema continha uma série de heurísticas e regras que
permitiam a construção de um diagnóstico sobre o aluno. A partir
dele, era possível tomar decisões sobre quais atividades deviam
ser propostas. O destaque deste trabalho foi a inclusão efetiva do
professor como parceiro do tutor inteligente. Contudo, as
atividades propostas não eram recomendadas com base nas
interações e avaliações dos próprios alunos, e sim, pelas
heurísticas e regras do sistema.
Zhu et al [27] propuseram um conjunto de serviços
personalizados para professores e alunos, a fim de auxiliá-los no
processo de ensino-aprendizagem. Serviço de conteúdo,
comunicação, planejamento e monitoramento eram algumas das
possibilidades. Seu diferencial era contemplar tanto professores
quanto alunos nos serviços disponibilizados. Contudo, os autores
não enfocavam aspectos afetivos dos usuários destes serviços.
Outro trabalho relacionado foi proposto por Reategui et al [20],
onde era apresentado um agente denominado “Kurrupako”. O
objetivo do agente animado era realizar a recomendação
personalizada de conteúdo para os usuários, também na disciplina
405
de algoritmos. Além disso, o agente procurava identificar
possíveis alunos tutores para os alunos com dificuldades na
disciplina, avaliando a questão afetiva para realizar esta
identificação. Nossa proposta nesta pesquisa, entretanto, não é
focar nos agentes de interface, mas sim na avaliação do estado
afetivo de frustração e na compreensão de como este pode
contribuir no processo de recomendação de atividades.
Já o artigo Masthoff [14] tem como foco específico a questão da
afetividade, avaliando a satisfação do usuário nas recomendações
geradas para um grupo de pessoas. Neste artigo, onde os autores
propõem um sistema que realiza a recomendação de sequência de
itens, é mencionado que, ocasionalmente, pode-se gerar uma
recomendação fora do esperado, visando tirar o usuário do
sistema do comodismo. Os itens recomendados são sequências de
notícias, clipes musicais, etc. O estudo contempla fórmulas para a
geração de recomendações para grupos de usuários,
diferentemente do nosso projeto, que considera individualmente a
questão da afetividade do aluno.
Outros trabalhos, como Brusilovsky e Nijhavan [4] e
Soonthornphisaj et al. [24], realizam a recomendação de materiais
didáticos para os alunos, não considerando os aspectos afetivos.
Já Longhi et al [12] apresentam um estudo sobre os fenômenos
afetivos e cognitivos em softwares educativos, focando nos
aspectos da interface dos projetos. Não é adicionado a este estudo
a ideia da recomendação de atividades para o aluno, como é o
foco do nosso trabalho.
Como destacado anteriormente na introdução deste artigo, as
dificuldades com os conteúdos e habilidades trabalhados na
disciplina de algoritmos nos cursos da área de Computação é uma
questão amplamente discutida, o que justifica o desenvolvimento
de diversos trabalhos sobre o assunto. O diferencial do nosso
trabalho em relação aos demais é o foco na recomendação de
exercícios de programação, utilizando técnicas de personalização
que consideram as dificuldades dos alunos na realização dos
exercícios, bem como, o estado afetivo frustração dos alunos.
4. O SISTEMA PERSONA-ALGO
O Persona-Algo tem por objetivo auxiliar tanto o professor quanto
o aluno na disciplina de Algoritmos. Ao professor cabe cadastrar
assuntos, exercícios, verificar acessos dos alunos e configurar o
sistema. O aluno acessa o sistema e verifica quais os exercícios
estão em destaque para os conteúdos trabalhados naquele
momento. Ele também pode pesquisar por exercícios e visualizar
as recomendações do sistema de acordo com o seu perfil.
O sistema utiliza apenas software livre na sua construção, sendo
desenvolvido na linguagem de programação PHP com os dados
armazenados no banco de dados MySQL. As principais tabelas do
sistema são: alunos, exercícios e resoluções. Na tabela alunos são
armazenados os dados de identificação do aluno, o número de
exercícios por ele realizados e a média da dificuldade e do
indicador de frustação do aluno com os exercícios. Na tabela
exercícios, consta o enunciado, as dicas e demais informações
cadastradas pelo professor, o número de vezes que o exercício foi
resolvido, a média de dificuldade e frustração do exercício,
obtidas a partir do uso do sistema pelos alunos. Já a tabela
resoluções contém a relação dos exercícios realizados pelos
alunos, bem como, o valor da dificuldade e do indicador de
frustação do exercício para o aluno naquela particular resolução.
Para realizar as recomendações dos exercícios o sistema realiza o
“casamento” entre as tabelas alunos x exercícios. São
considerados os valores do nível de dificuldade e de frustração,
conforme o desempenho do aluno. Por exemplo, se um aluno
realizou um exercício e não conseguiu obter a resposta indicada
ou avaliou aquele exercício no grau máximo de dificuldade e a
inferência do sistema sobre o nível do estado afetivo frustração do
aluno também foi alta, o sistema irá recomendar um exercício com
estes valores (dificuldade, frustração) menores.
A avaliação do grau de dificuldade e a inferência sobre o estado
afetivo frustração são armazenadas nas tabelas resoluções, alunos
e exercícios. Na tabela alunos, a fórmula utilizada para o cálculo
da dificuldade do aluno com um exercício é a seguinte:
(num_exercícios * dificuldade) + dif_exerc_atual
dif =
(num_exercícios + 1)
Onde:
• num_exercícios: corresponde ao número de exercícios
realizados pelo aluno;
• dificuldade: é o grau médio de dificuldade dos exercícios já
realizados,
• dif_exerc_atual: é o grau de dificuldade informado pelo
aluno com o exercício em questão.
Nesta fórmula, faz-se uma média aritmética que considera a
quantidade de exercícios já realizados pelo aluno e adiciona-se o
valor da dificuldade do exercício atual, divididos pelo total de
exercícios do estudante.
Já na tabela exercícios a fórmula é semelhante, porém é
considerado um peso para a avaliação do aluno (média aritmética
ponderada). Por exemplo, um aluno A avalia a maioria dos
exercícios por ele realizados como muito difíceis (valor 5). Um
aluno B, entretanto, geralmente considera os exercícios fáceis
(valor 1). O peso de uma avaliação de um novo exercício como
muito difícil pelo aluno B deve ser maior do que esta mesma
avaliação, feita pelo aluno A. Deste modo, a fórmula para o
cálculo da média de dificuldade aplicada para a tabela exercícios
é:
(nav * mav * pmde) + (ava * (5 – pmda))
dif =
(nav * pmde) + (5 – pmda)
Onde:
• nav: número de avaliações do exercício
• mav: média das avaliações
• pmde: peso médio da dificuldade do exercício
• ava: avaliação do aluno
• pmda: peso médio da dificuldade do aluno
Para o cálculo do estado afetivo frustração do estudante foi
utilizado o modelo proposto por Rodrigo e Baker [21], o qual
captura as variáveis comportamentais do aluno a partir das
interações deste com o ambiente de programação. O estudo
mostra que o nível de frustração médio de um estudante em cinco
exercícios de algoritmos, utilizando um framework de
programação é igual a 0,0033 * número de compilações
consecutivas com a edição no mesmo local - 0,0036 * o número
406
de consecutivos pares de compilação com o mesmo erro + 0,0002
* o tempo médio entre as compilações + 0,0005 * o número total
de erros - 0,0109.
frust = 0,0033 * ncc – 0,0036 * nce +
0,0002 * tmc + 0,0005 * nte – 0,0109
Onde:
• ncc: é o número de compilações consecutivas com a edição
no mesmo local
• nce: é número de consecutivos pares de compilação com o
mesmo erro
• tmc: é tempo médio entre compilações
• nte: é o número total de erros
Estas informações são obtidas utilizando o ambiente integrado de
desenvolvimento BlueJ, para a linguagem Java. O framework
BlueJ envia os dados sobre cada compilação do programa para
uma base de dados SQLite rodando em background. Os dados
armazenados em cada compilação incluem o código fonte do
programa, mensagens de erro (se houver), linha da mensagem de
erro, nome do programa, etc. [8].
Os recursos do Persona-Algo nos módulos professor e aluno são
apresentados a seguir.
4.1 Módulo Professor
O módulo do professor opera como uma área administrativa de
um website, onde o professor cadastra os assuntos e os exercícios
a serem apresentados para os alunos do curso em cada assunto. O
professor pode também verificar a avaliação dos exercícios feita
pelos alunos, bem como quais alunos acessaram o sistema,
quantos e quais exercícios eles fizeram, suas respostas,
comentários e indicações de dificuldade e frustração. Conforme o
andamento da disciplina, o professor define quais serão os
exercícios de destaque a serem apresentados para os alunos, na
página principal do sistema.
Também cabe ao professor indicar o grau de dificuldade inicial do
exercício, que pode variar entre 1 e 5, dentro de cada um dos
assuntos por ele determinados na estruturação da disciplina. São
exemplos de assuntos: programação sequencial, condições,
repetições, vetores, strings, etc. A figura 1 exibe o formulário de
inclusão de exercícios com os campos a serem preenchidos pelo
professor.

Figura 1. Cadastro de Exercícios na Área do Professor
Como um exercício de algoritmos possui diversas soluções, sendo
que algumas são mais simples de entender, outras mais complexas
ou de melhor desempenho, existe a possibilidade do professor
incluir mais de uma resposta por exercício. Isto pode ser feito a
partir do submenu Inclusão de Respostas.
No submenu Listagem dos Exercícios o professor pode ver a lista
dos exercícios cadastrados, onde também é possível alterar ou
excluir um exercício. Em Estatística dos Exercícios, é apresentado
o número de exercícios de cada assunto e o grau médio de
dificuldade dos exercícios por assunto, indicados pelo professor.
Já em Avaliação dos Exercícios, no Menu Principal, o professor
pode conferir detalhes da resolução dos exercícios realizadas
pelos alunos. Nesta listagem constam: número de vezes que o
exercício foi resolvido (Nº Acessos), grau médio de dificuldade
indicado pelos alunos, indicador da frustração média dos alunos
com o exercício, o tempo médio que os alunos necessitam para
realizar o exercício e o número médio de erros de compilação ao
testar o programa na linguagem de programação utilizada.
Também é possível ver os comentários cadastrados pelos alunos
para cada exercício, clicando no ícone da coluna Comentários. A
figura 2 exibe a tela do item Avaliação dos Exercícios – que
inicialmente permite selecionar o assunto dos exercícios a serem
listados e também a ordem em que esta listagem deve ser exibida.
Figura 2. Detalhes dos Exercícios Resolvidos pelos Alunos
Já no item Desempenho dos Alunos, o professor pode conferir a
lista dos alunos que utilizam o sistema juntamente com os valores
407
médios de cada aluno. Ou seja, o tempo médio que o aluno
necessita para realizar um exercício, o nível de dificuldade que ele
atribui aos exercícios, etc.
No menu Aspectos Afetivos o sistema fornece ao professor
informações relacionadas ao estado afetivo frustração dos alunos,
inferido a partir das ações do aluno no ambiente de
desenvolvimento. Desta forma, além do nível de frustração ser
utilizado para a recomendação de um exercício, estas informações
também podem servir ao professor para identificar os alunos com
possíveis problemas no acompanhamento da disciplina. Com isso,
o sistema possibilita ao professor realizar ações pedagógicas de
auxílio ao aluno, visando evitar que ele venha a evadir do curso.
4.2 Módulo Aluno
Na área reservada aos alunos, o Persona-Algo lhes permite ver
quais exercícios estão destacados pelo professor no momento,
pesquisar novos exercícios e receber as recomendações de
exercícios do sistema. Também há links para os exercícios mais
acessíveis e os mais desafiadores (com as menores e maiores taxas
de frustração, respectivamente). Neste último caso, busca-se
motivar os alunos que apresentam bom desempenho na disciplina
a se sentirem desafiados para a resolução destes algoritmos.
Após resolver um exercício o aluno deve informar ao sistema o
grau de dificuldade deste. Enquanto o estudante resolve o
algoritmo, no framework de programação, o sistema captura os
dados que irão indicar o grau de frustração do aluno com aquele
exercício.
O aluno também pode navegar pelas listagens dos exercícios pelos
assuntos, ver o enunciado e os comentários dos alunos que já
resolveram aquele algoritmo ou então pesquisar por exercícios
digitando uma palavra-chave na caixa de formulário disponível na
página principal do sistema. Desta forma o aluno tem a liberdade
de escolher um exercício disponível no cadastro ou então, realizar
o exercício recomendado pelo sistema. A figura 3 exemplifica o
funcionamento da Área do Aluno do Persona-algo.
Figura 3. Fluxo do sistema no módulo Aluno
No primeiro acesso do aluno ao sistema, como não há
informações sobre o seu histórico para gerar uma recomendação,
o aluno irá visualizar os exercícios destacados pelo professor para
o assunto, pesquisar por programas a partir da digitação de uma
palavra-chave, ou então, navegar pelos grupos de assuntos dos
programas previamente cadastrados pelo professor. Após a
seleção e realização deste exercício, o sistema aguarda pela
resposta do aluno, seus comentários, bem como, pela avaliação do
nível de dificuldade encontrada pelo aluno com aquele exercício.
A sequência de informações sobre o nível de dificuldade e de
frustração do aluno com os exercícios por ele realizados é que irá
permitir ao sistema fazer as recomendações dos próximos
exercícios. A figura 4 exibe a tela do módulo aluno, com a
recomendação de um algoritmo do assunto Repetições.
Figura 4. Área do Aluno do Persona-Algo com uma
recomendação do sistema
No Persona-Algo, o aluno pode também visualizar a listagem de
todos os exercícios por ele realizados e conferir suas respostas.
Esta ação é comumente executada pelos estudantes para relembrar
o funcionamento dos fluxos de programação ou fórmulas de
cálculos matemáticos utilizados em outros programas e que
podem vir a ser aplicadas no exercício atual.
Um dos requisitos importantes do Persona-Algo considerados na
fórmula que gera a recomendação dos exercícios é a preocupação
em incrementar progressivamente o nível de dificuldade dos
enunciados para aqueles alunos que apresentam bons
rendimentos. Já para os alunos que evidenciam dificuldades ou
estado afetivo frustração elevado, o essencial é manter ou
recuperar exercícios com um grau de dificuldade e indicador de
frustração menor, buscando fortalecer o conhecimento e a auto-
estima dos alunos para que, em seguida, possam avançar na
disciplina e então realizar exercícios mais complexos.
Deste modo, o sistema fornece um auxílio ao professor no
desenvolvimento da disciplina e possibilita ao aluno participar
ativamente na construção do seu saber, explorando os recursos do
sistema e inserindo comentários para outros alunos.
5. CONCLUSÕES E TRABALHOS
FUTUROS
A técnica de personalização de sistemas tem sido utilizada com
grande sucesso em sites de comércio eletrônico. Em uma livraria
virtual que possui milhares de livros, por exemplo, recomendar
um item adequado para um cliente no momento certo, tem sido
um diferencial para as empresas, ampliando o número de vendas e
a fidelização do cliente [25].
Acredita-se que o emprego da personalização de sistemas na área
acadêmica possa apresentar este mesmo sucesso. Na disciplina de
408
algoritmos, caracterizada por solicitar a resolução de um grande
número de exercícios, a proposição de atividades de acordo com o
nível de conhecimento de cada aluno pode ser, de igual forma, o
diferencial para mantê-los motivados na continuação do curso.
Adiciona-se a este recurso o cuidado com os estados afetivos do
aluno, que tem sido apontado como fator importante nos
processos de ensino-aprendizagem. A detecção do estado afetivo
frustração se dá a partir das variáveis comportamentais inferidas
pelas ações do aluno no ambiente de programação, sem necessitar
de um dispositivo adicional ou do preenchimento de longos
formulários de avaliação. Com isso, as recomendações levam em
conta os níveis de dificuldade e frustração identificados nos
exercícios, possibilitando recomendar aos alunos com maiores
dificuldades na disciplina, os exercícios que possuem taxas de
frustração mais baixas. Isso possibilita aumentar a base das
habilidades e competências pela realização ou consulta de
exercícios que estão de acordo com o nível do aluno em um
determinado momento.
Deste modo, a principal contribuição deste projeto está na
demonstração de como o estado afetivo de frustração pode ser
inferido e incorporado aos sistemas de recomendação com vistas a
identificar o nível de dificuldade dos alunos na realização de
atividades, e a partir disso adaptar as recomendações do sistema.
Acredita-se que tal abordagem possa contribuir de forma
significativa para a diminuição dos índices de evasão nos cursos
da área de ciência ou engenharia da computação.
Com relação a trabalhos futuros, pretende-se investigar a
integração do sistema com outros frameworks de
desenvolvimento, além do BlueJ. Um dos frameworks a serem
pesquisados para verificar a possibilidade de obter informações
que levem à detecção do estado afetivo frustração do aluno é o
NetBeans. Assim, busca-se ampliar o número de professores e
alunos que possam vir a utilizar as funcionalidades do Persona-
Algo.
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ASSESSMENT IN 3D VIRTUAL WORLDS: QTI IN
WONDERLAND
Diego Morillo Arroyo, Carlos Delgado Kloos, Maria Blanca Ibañez Espiga[1]
David Pérez Calle, Patricia Santos Rodriguez, Davinia Hernández-Leo[2]
Universidad Carlos III de Madrid[1], Universitat Pompeu Fabra[2]
España
dmorillo@it.uc3m.es, cdk@it.uc3m.es, mbibanez@it.uc3m.es
david.perez09@estudiant.upf.edu, patricia.santos@upf.edu, davinia.hernandez@upf.edu
ABSTRACT
The number of users and platforms of 3D virtual worlds has
grown in the last years. This growth is due to the hardware
performance and software development that increase the features
of these worlds.
3D virtual worlds are a powerful media for instruction and
education. They can be used both to create an environment where
students can learn or where they can be assessed. The features of
a 3D virtual world make it possible not only to assess knowledge,
but also skills and competences. Nowadays, this new type of
assessment is desired, because with the new generation of students
the traditional educational methods are not sufficiently effective.
In this paper, a solution that enables automatic assessment in a 3D
virtual world is presented. The implemented assessment engine
supports embedded assessment by combining Open Wonderland,
a virtual world platform, with the newAPIS engine that manages
test and questions-items that are formatted following the IMS
Question & Test Interoperability (QTI) specification.
Categories and Subject Descriptors
H.5.1 [Information interfaces and presentation]: Multimedia
Information System – artificial, augmented, and virtual realities.
General Terms
Design, Standardization.
Keywords
Virtual worlds, assessment, IMS QTI, Wonderland.
1. INTRODUCTION
3D virtual worlds are a genre of online community that takes the
form of a computer-based simulated environment in which users
are represented by an avatar visible to others. In these worlds
users, by means of their avatar, can interact with other avatars and
objects.
Morillo, Diego., Delgado, Carlos., Ibañez, María., Pérez, David., Santos, Patricia.,
Hernández-Leo, Davinia . (2010). Assessment in 3D Virtual Worlds: QTI in
Wonderland. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 410-417, Santiago de Chile.
410
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Since its origin, in the early 90s, with the advances in hardware
performance and software development, virtual worlds have
evolved to the present, where Second Life [1], the more famous
3D virtual world, has more than 20 million users. Some analysis
published in 2007 [2] [3] predicted a great success of these worlds
and their adoption in the education in the followings years.
Although the prediction, 80 percent of active internet users will
use virtual worlds at the end of 2011, seems to be difficult to
achieve, the use of these platforms has grown to exceed the 800
millions of virtual worlds registered accounts at the end of 2009
[4], more that the 40 percent of internet users [5].
3D virtual worlds are a powerful media for instruction and
education because they provide a shared, realistic and immersive
space where users can explore, interact and modify the world, in
addition to allow communication and collaboration among users.
These features make virtual worlds a possible solution to the
problem of student motivation, according to the results that have
been reported by some researches [6] [7] using River City [8] or
Quest Atlantis [9]. For example (as seen in [7]), in a classroom
that uses a virtual world, the 75% of the students completed
optional activities although they were activities for no credit,
while in a traditional classroom only 4% did similar activities
despite the benefit of the extra credit.
Virtual worlds have many features that can be used to improve
learning environments. However, these worlds lacks of some
necessary learning elements: learning objects; instructional
design; intended learning outcomes; management of roles; and
assessment.
The aim of this paper is to describe the architecture of an
assessment engine in a virtual world implemented over Open
Wonderland [10], and using the assessment specification IMS
QTI [11].
This paper is organized as follows. In section 2 the possibilities
that virtual worlds bring to the assessment are discussed, as well
as an introduction of some works in this area. Section 3 presents
the different interactions that can be monitorized in the virtual
world. Next, in section 4, the assessment engine is described.
Finally, conclusion and future work are discussed in section 5.
2. 3D ASSESSMENT
Traditional learning is based on knowledge transfer, which is not
enough nowadays. The implementation of new mechanisms for
the acquisition and assessment of knowledge and competences are
necessary.
In this new educational context, 3D virtual worlds are promising
environments to assess knowledge, the outcome of the
assimilation of information through learning; skills, the ability to
apply knowledge and use know-how to complete tasks and solve
problems; and competences, the proven ability to use knowledge,
skills and personal, social and/or methodological abilities, in work
or study situations and in professional and personal development
[12]. For example, a virtual world provide a new interface and
elements that can be applied to change the way in which the users
interact with the assessment elements to answer questions instead
of interacting with textual question-items; or an environment in
which different situations or tools can be simulated, and where all
the actions of the students can be monitored.
The assessment mechanism implemented in virtual worlds should
be as immersive as possible to maintain what is commonly called
flow [13], the state of optimal experience, where a person loses
track of time and is absorbed in the activity: embedded assessment
(or stealth assessment). A virtual world can help to capture and
sustain attention, which has a central role in the education. The
use of an embedded assessment allows obtaining information
about students’ progress without students divert attention of the
learning activities.
Currently, different serious games (games designed for a primary
purpose other than pure entertainment) and virtual worlds have
been used to assess students, highlighted among them:
River City, a multi-user virtual environment (MUVE), is a city,
set in the late 1800’s, were the students have to detect and
decipher a pattern of illness that is sweeping through the virtual
community [14] [15]. In this MUVE, the detailed records of
student’ actions are automatically collected and stored in a server-
side database, and offer a great potential for assessing the
behavior of the student while they try to diagnose and solve the
problems. The number and level of detail in these records is
impossible to replicate in a classroom-based experience.
Quest Atlantis is an educational computer game for children. In
this game the students are immersed in a 3D virtual world for
completing educational activities. The aim of this game is not only
to assess lower level skills or memory. It uses a portfolio
assessment [16]. In this game each student has a homepage that
serves as an online portfolio of their activities in the world and
teacher feedback of these activities.
The previous games, based on the Active Worlds platform [17],
have a disadvantage compared to other virtual worlds, like Second
Life: content creation tools are not available to all users, only for
administrators or developers, not allowing certain learning or
assessment task where students are required to create content.
Sloodle [18] is a project which is working on integrating learning
and teaching across Second Life and Moodle, a popular Web-
based Virtual Learning Environments (VLE). QuizHUD [19], a
411
side-project of Sloodle, has the aim to harness the benefits of
web-based learning and assessment while incorporating the
benefits of virtual worlds. This tool is present in the students’
screen and shows information and questions in the form of
specially created web-content. This content is created by the
educators using their web browser, instead using the virtual
world’s tools. QuizHUD has the “Quiz mode” in order to assess
students’ progress in the same environment in which the learning
takes place. This operation mode has two main questions types
available:
• Multiple Choice Questions, where the questions and the
available answers appear in the quizHUD and students
have to choose the correct one. This type of questions
uses the virtual world to give information that the
students can need to give a solution, but does not use
virtual world elements in any part of the questions.
• Explore Questions, where the question is showed in the
QuizHUD and the students have to answer it by clicking
on an object in the environment. This type of questions
makes the students more active in the learning process,
and incorporates “environment awareness skills”:
students not only have to choose an element to answer a
question, they also have to look for it in the world. This
type of questions allows the assessment of knowledge
using mechanism inherent to 3D virtual worlds, not only
traditional text-based questions.
After all the above, the aim of the implemented assessment engine
presented in this paper is the creation of a mechanism of
embedded assessment in which: 3D virtual world elements could
be used in any part of a question (prompt, response template or
feedback); and the students can create new content or modify the
existing one if it is necessary.
Despite the advantages provided by virtual worlds, they have
certain drawbacks such as the complexity that can result from the
use of a new tool and the additional workload that may involve
the creation of new educational content. To reduce the impact of
these drawbacks in the adoption of this new tool in education, the
following features have been implemented in the created
assessment engine: the assessment content is loaded in the world
from external resources, like XML files, therefore, once the world
is created, educators can create new tests, or modify the existing
ones, in an easy and quick way; the second feature is the use of a
specification for the creation of the assessment content, so as
educators can adapt their existing assessment test and assessment
items without the necessity of creating new ones. The selected one
is the IMS Questions & Test Interoperability Specification that
proposes standard XML language for describing questions and
test to allow the interoperability of content within assessment
systems. This specification has been selected for being the closest
to a standard that exist, since the rest of specifications are related
to a particular VLE.
The intrinsic characteristics that the QTI assessment specification
has (such as its interoperability, flexibility and XML format)
enable its use within a virtual world.
As a first approximation, multiple-choices questions have been
chosen between the different types of questions defined by the
IMS QTI specification to be implemented in this assessment
engine because they are the most common questions.
3. INCLUDING ASSESSMENT IN OPEN
WONDERLAND
3.1 Actions in the virtual world
The different types of actions that a user can do in a virtual world
are suitable to be monitorized and can be considered in the design
of each part of a question. The following subsections explain the
actions that have been taken into account in the implementation of
this assessment engine.
3.1.1 Prompt
There are several actions that users can do to get the instructions
of a question, and they can receive them in different ways.
An NPC (Non Player Character) is a character that is part of the
world and it is not controlled by a human. It can give the
instructions playing a pre-recorder audio file, simulating that this
character is talking to the students. The reproduction of the audio
file can begin when students are close to the NPC or when they
select it. A button appears in the lower right corner of the
wonderland client window when an NPC can be selected and the
user is near to it.
There is another way in which an NPC can give the instructions to
the users: using the AIML language [20], a XML-based
programming language that relates linguist patterns with templates
that contain the response to a user input. Student can talk with the
NPC, and if the things that they say are which the NPC waits, it
gives the instructions to them (see Fig.1 to see a student speaking
with an NPC). The simplest example of this type of interaction is
when the NPC asks to the users if they want to receive the
instructions: if they say “yes”, they receive them.
Figura 1. A student speaking with an NPC
Other action that users can do in the world is the selection of an
object, by a click over it with the mouse. The cursor shape of the
mouse change when it is over a clickable object (the typical arrow
is replaced by the symbol of a hand).
In this case, students can receive the instructions of two different
ways; in a textual way, a window with the instructions of the
question is displayed in the world; or listening to an audio file.
412
Students also can receive the instructions when they access to a
particular zone in the world. These instructions are given using
one of the two ways explained in the previous action, the selection
of an object.
Students can request the instructions of the questions as many
times as they want. In the case of the second action explained, the
use of the AIML language, they only have to speak with the NPC
one time, the next times they request the instructions the NCP
gives them directly.
3.1.2 Choices
Once the student has received the instructions, the different
options of answer are available in the world. The elements of the
virtual world that represents each of the possible options can be
visible only after students receive the instructions, and they can
disappear when students give their answer.
Students may have to choose one between several elements in the
world. In this case there are three possibilities: (1) they have to
choose the NPC that they think that is the correct answer; (2) they
have to choose the correct object; (3) or they have to go to a
determinate zone.
To identify the elements that students can choose, a button
appears when they are near to an NPC (if it can be selected), or
the cursor shape changes if the mouse is over a selectable object.
All the options are represented by the same type of element. It
means that if the correct answer is an NPC, all the available
options are NPCs.
There is other way in which students can give an answer, using
the AIML language. They have to talk to an NPC, and it can
finish the conversation using different sentences. Each of these
sentences is one of the different options of answer, so, if what
students say to the NPC is correct, they receive the correct
answer.
3.1.3 Feedback
There are several ways in which the feedback can be given to the
students; even teachers can indicate that there is not feedback at
the end of a question.
The simplest way in which students can receive the feedback of
their answer is displaying a window that contains it (textual
feedback).
The modification of the world can be used to give this
information. An object, or an NPC, can appear in the world once
students have answered. In the same way, an object can disappear
of the world.
An audio file can be played when the answer to the question is
given. In this case, the element that the student chose is the source
of the audio in the virtual world.
The last possibility to give the information is importing an image
in the world. This image is included in the world with a security
component that avoids that the rest of students could see it (only
the student that answers the questions can see it).
Besides the feedback of a question, when users finish the last
question, a window is displayed in the world. This window shows
the feedback of the complete test and the final score.
3.2 Help system
One of the disadvantages that students can find answering
question in a virtual world is the time that they spend between the
answer of a question and the beginning of the next one. This
disadvantage can be very important when students have a
maximum time to complete the test. In a traditional test, students
have all the questions in the same paper, so when they complete a
question, they can begin the next one immediately, but in a 3D
virtual world, when they answer a question, they have to look for
the element that gives the instructions of the next one.
Educators can add a track in every question to guide students
toward the element that gives the instructions of the question.
A new element has been added to the menu bar of the
Wonderland client window. This new menu allows students to
access these tracks.
When students request a track, a HUD (Head-Up Display) appears
in the lower right corner of the window (Fig. 2). The content of
this HUD is the track of the next question, or the QTI prompt if
students received the instructions of the question previously.
Figura 2. HUD with the track of the next question
4. THE WONDERLAND-QTI
ASSESSMENT ENGINE
4.1 Architecture
The assessment engine proposed in this paper is formed by two
main components: Open Wonderland, a toolkit engine to deploy
collaborative virtual world where students are assessed; and
newAPIS, a QTI engine that exchange information with the
virtual world to check and store the students’ progress.
4.1.1 NewAPIS
NewAPIS [21] is an updated version of the work done in a
previous project called APIS [22] (Assessment Provision through
Interoperable Segments). NewAPIS has been developed by the
Universitat Pompeu Fabra to make the engine compliant with QTI
2.1 and support the management of complete tests.
NewAPIS is a modular item-rendering engine that is in charge of
interpreting QTI v2.1 XML files. These files have to be
previously created by a compliant authoring tool (e.g. Recourse
[23] among others). NewAPIS manages the QTI XMLs and
413
creates the XHTML of the test which is visualized by the users
through a web player. The engine computes the interactions of the
users when answering the questions. It stores all the assessment
data, checks the answers of the students and calculates their scores
using the information contained in the QTI files.
Previously to the work presented in this paper, newAPIS has been
combined with an external service in order to extend the
possibilities of the QTI specification. The objective was to create
new types of QTI questions and forms of user’s interactions. An
example is the work done by Navarrete et al in [24], where the
authors combine QTI with Google Maps with the objective of
extending the specification with new types of geographical
questions. As a result a Middleware that communicates the
newAPIS engine with the Google Maps service was implemented.
Considering this previous work newAPIS was selected as the
suitable QTI assessment engine that could be combined with the
open virtual world Wonderland in order to extend the QTI
specification with 3D interactions.
4.1.2 Open Wonderland
Open Wonderland is a cross-platform, free and open source 3D
virtual world that has been chosen for the “Immerse Education
Initiative” [25] to integrate an ecosystem of platforms for virtual
reality and game-based learning and training systems
The toolkit is written entirely in Java. Its main features are: it
supports desktop application sharing, for example, a web browser
can be executed in the server and it can be accessed by all the
users of the virtual world; integration with external data sources,
for example, the use of devices different to the keyboard or the
mouse pad that allow move the avatar, as a SunSPOT [26]; it has
spatial sound capabilities, it means that the sound has location,
direction and intensity, so the user listens the sounds in the virtual
world in a realistic way; and it allows the communication between
the users using a text chat, that can be read for all people in the
world, or talking directly through their avatars using a
microphone that allow conversations between groups of users.
Two external tools are very useful to create avatars or to build
objects and NPCs: the online Evolver [27] tool allows a great
customization of the characters (avatars or NPCs), improving the
immersion; and Google SketchUp [28], the tool used in the
creation of the 3D models of the different objects of the world.
Wonderland is a distributed client-server architecture [29]. A
WebDav-based content repository hosted in the Wonderland
server. This repository stores the data common to all clients.
These data can be accessed via the HTTP protocol.
The functionality of the virtual world can be extended developing
new modules. Each of the different types of elements in the virtual
world is managed by its own module. These modules manage the
actions that users can do with the different elements. Other actions
in the virtual world (play audio files, add images, and so on) are
managed by their own modules too.
A new module, the Wonderland-QTI Player, is the core of the
assessment engine: it is the union between Wonderland and
newAPIS and it checks the students’ actions in the virtual world
to determine if they have to receive the instructions of a new
question or they are answering another one.
Wonderland enables that an element in the virtual world can be
hidden for some of the users. An object can have a security
component where is indicated the name of the groups, or users,
that can access to the object, so, users only can see the object if
they belong to one of these groups.
In Wonderland, a zone is defined adding a proximity listener to an
object, so the zone is defined as a circle which has an object in the
center. It is possible detect if a user is in the area of the circle.
4.2 The proposed extension of QTI proposed
The QTI specification uses the XML format to describe tests and
questions and report results. Each type of question is identified by
a tag (it describes a XML element) and contains all the necessary
information to manage it.
Multiple-choice questions are defined in the QTI XML file using
two elements: the “choiceInteraction” element that contains the
“prompt” element and a “simpleChoice” element for each possible
option in the questions; and a “modalFeedback” element for each
possible option, storing the feedback that is given to the users
when they answer each one of the different options.
3D Virtual worlds introduce new interactions that there are not
considered in QTI, thus the specification cannot be used directly
in Wonderland.
In order to enable the use of QTI to define questions in
Wonderland two different XML files have been used: the QTI
XML files that are managed by newAPIS (and could be used by
any QTI player compliant with the QTI v2.1); and a new file,
related with the QTI XML files, which contains all the
information needed in the virtual world and that cannot be defined
in QTI: the actions that students can do in the world to receive the
instructions of a question or to answer it and the ways in which
they receive the information. From now on this new file is called
Wonderland QTI file (WL-QTI file).
The WL-QTI file is divided in four different XML elements (fig.
3), three of them related directly to any of the elements in the QTI
file:
Figura 3. WL-QTI file structure
• The first one, the element initialize, is not related to the
QTI file because the information that it contains is not
used in any part of a question.
It includes information that is loaded by the 3D virtual
world when users access to the world. This information
is the track used to guide students in the world and the
414
groups in which users have to be added to see some of
the objects of the world. For example if the feedback
used in the question is the disappearance of an object.
• The second one, prompt, indicates the interaction that
users have to do to get the instructions of the question
and the way in which it is shown in the virtual world.
The XML element’s start tag identifies the action of the
user, and a key word is used to identify the different
ways to give the instructions. For example, the words
text and audio are used to differentiate if a textual
prompt is used or an audio file is played.
This element is related to the “prompt” element in the
QTI file.
This XML element contains the name of the object, or
NPC, that is used to give the instructions of the
question. If an audio file is played, it also contains the
path of the pre-recorder file. However, if a textual way
is used, it is not necessary more information, because
the text is contained in the QTI file.
• The choices element defines the action used by the
students to select the answer to the question. It is
identified using the XML element’s start tag. The same
interaction is used for all the possible options.
Each “simpleChoice” element in the QTI file has an
identifier to differentiate one option to another. In this
assessment engine, these identifiers are used to relate
each option in the QTI file to the element that represents
it in the virtual world.
In this file are stored the name of each element in the
virtual world together the identifier of the QTI
simpleChoice that it represents.
This element includes the way in which the options are
shown in the world. For example, the objects can be
hidden until users get the instructions of the question,
they can be visible all the time or they can disappear
when students answer the question.
• The last XML element, called feedback, defines the way
in which the feedback information of each question is
shown in the world when the question is answered. The
start tag is used to identify the way. This information is
related to the “modalFeedback” element contained in
the QTI file. The feedback of all the options is shown in
the same way.
Like in the previous section, the identifier of the option
is used to relate the information in the WL-QTI and QTI
file.
This element is related only with the feedback of the
different questions, not with the test feedback. It is
shown in a textual way, showing a window with the
final score and the content of the feedback element in
the QTI test file, when all the questions have been
answered.
This element contains: the name of the group in which
students must be added or removed to make appear or
disappear objects; the path of the audio file that is
 played; or the path of the image that is included in the
world.

4.3 Communication
The management of newAPIS is transparent for the students. The
Wonderland QTI Player is the responsible for the exchange of
information with the QTI engine.
Fig. 4 shows the communication between the two components,
which has four steps:
1. This step is executed each time a student accesses to the
world. NewAPIS is asked in order to retrieve the list of
questions that the user has not yet answered. Students
can complete a test in different moments, because
newAPIS stores the information related to the questions
that they have answered before.
NewAPIS uses a code number to identify each student.
This number is assigned by Wonderland the first time
that the user accesses to the world. It is stored in a file
that relates the name of the students in the virtual
worlds and their identifier number in the QTI engine.
The test’s identifier is an element contained in the QTI Figura 4. Communication between the components
test XML file. That is used by newAPIS to know the NewAPIS has been adapted in order to enable the communication
test that has to load. This parameter is included in a with the Wonderland client. Instead of showing the assessment
configuration file read by the WL-QTI Player. Different information via XHTMLs, each step of the communication has a
tests can be executed in the same world, modifying only URL associated within the newAPIS server. From Wonderland,
the test’s identifier in this configuration file. the get method is used to send the information to newAPIS,
2. Once the WL-QTI Player has the list of questions, it adding the needed parameters in the URL. The information from
requests to newAPIS the information of each QTI newAPIS is encoded in the response of the URL using a
question in the list. This information is the prompt (the predefined XML format.
instructions of the questions) and the response template
(the choices to choose from in the case of multiple- 4.4 Configuration file
Choices questions). In the WebDav server there is an XML file that contains the
configuration information of the assessment engine, so, it can be
The questions’ identifiers are received by Wonderland
modified without changing the WL-QTI Player. The information
in the previous step.
in this file is:
3. The third step happens every time students answer a
question in the virtual world The WL-QTI Player • The test’s identifier. Teachers can change the test that is
checks the action of students in the world and relates displayed in the virtual world modifying this parameter.
these actions with the selected choice’s identifier, the • The path of the file that contains the identifiers of the
parameter that newAPIS understands. users. This file is stored in the WebDav server.
When newAPIS receives the selected choice’s identifier, • The path where the WL-QTI files are stored. These files
it is stored in its database, so, this question will be can be stored in the WebDav server or in the newAPIS
stored as an answered question. server together the QTI files. Teachers can change the
The feedback of the questions is obtained by newAPIS location of the files, and they only have to change this
after processing the received response. This feedback is parameter, without modify anything more.
sent in the reply to show it in the virtual world. • The URLs that are used to communicate Wonderland
4. The final step is executed once the last question of a test with the QTI engine. Storing this information outside of
is answered in order to obtain the final score and test the WL-QTI Player, for example, change the address of
feedback. the newAPIS server is possible, without change
anything in Wonderland.

5. CONCLUSION AND FUTURE WORK

The use of virtual worlds allows the assessment of students in a
richer way. Even using the same type of questions that many of
the traditional tests use, for example a multiple-choice question,
virtual worlds allow new types of interactions that facilitate the
assessment of more than simple knowledge, as, for example the
understanding of the environment.

415
The use of an assessment specification allows not only the reuse
of existing assessment content, but also the use of an existing
engine, newAPIS, that can manage the actions that are not directly
related with the virtual world, as the processing of the answer.
As a future work our plans include to improve the management of
the QTI question-items of the WL-QTI engine by allowing the use
of other types of questions that are defined in QTI, not only
multiple-choices questions. This improvement would involve the
management of new types of actions in the virtual world, for
example, the movement of the objects or adding a label to an
object.
The WL-QTI assessment engine will be improved to manage the
different options that can be included in a QTI assessment test,
not only to get the list of questions. For example, to let students
choose the questions, between all the available ones, that they
want to answer in each moment; or to let the processing of all the
answers when the last question is finished, and not make the
processing of each question separately.
There are other areas where the expansion of the functionalities of
the engine is desired: in the creation of the WL-QTI files and the
world. When teachers create the world, they have to add the
object in their correct position and must add the different
capabilities that they have (for example, the object is the
representation of a zone or the object can be selected). A new
feature is desired in the engine that allows adding different
capabilities automatically for objects by processing WL-QTI files.
So teachers only have to put the objects in the world.
Now, there are different tools that teachers can use to create a QTI
file with the description of a question, but the WL-QTI file must
be created for them. An authoring tool that allows the creation of
the QTI files and the WL-QTI file automatically at the same
moment is desired.
Future work also includes evaluating the integration of this
assessment engine in a real educational context in order to obtain
results that would enable us to improve and extend the engine.
6. ACKNOWLEDGMENTS
This research is supported by the following projects: The Spanish
project “Learn3: Towards Learning of the Third Kind” (TIN2008-
05163/TSI) within the Spanish “Plan Nacional de I+D+I”, the
Madrid regional project “eMadrid: Investigación y Desarrollo de
tecnologías para el e-learning en la Comunidad de Madrid”
(S2009/TIC-1650).
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technologies, (Sousse, Tunisia, 2010), IEEE Computer
Society.

LABORATÓRIO DE GEOMETRIA NA REDE
Vanda Santos
ESTGV – IPV / CISUC University of Coimbra
Portugal
vsantos@estv.ipv.pt
RESUMO
O estudo da Geometria, nomeadamente a Geometria Euclidiana,
é muito importante em qualquer grau de ensino, e isto dada a
facilidade com que se estabelecem pontes entre as teorias
geométricas e os seus modelos. Pela facilidade como se
visualiza uma dada construção, pela facilidade como se
estabelece a ponte entre uma sucessão de imagens e as
propriedades que estão por de trás de um tal conjunto de
imagens.
As ferramentas computacionais de geometria dinâmica
(Dynamic Geometry Software, DGS) são, nesta área, auxiliares
muito preciosos precisamente por permitirem estabelecer as
pontes acima referidas.
No presente trabalho descreve-se um sistema, o Laboratório de
Geometria na Rede (LabGeoRede) que permite integrar um DGS
num ambiente de aprendizagem, alargando deste modo o âmbito
de um dado DGS, convertendo-o de uma ferramenta isolada,
para uma ferramenta em rede a ser utilizada de forma integrada
num ambiente de sala de aula.
Como objectivo final do projecto em que ambos os autores deste
trabalho estão envolvidos pretende-se integrar o LabGeoRede
num ambiente de aprendizagem (LMS).
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computer Uses in Education]: Computer-managed
instruction (CMI).
K.3.2 [Computer and Information Science Education]:
Computer science education.
Termos Gerais
Management, Human Factors.
Palavras Chave
Geometria, DGS, LMS.
Santos, Vanda., Quaresma, Pedro. (2010). Laboratório de Geometria na Rede.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 418-425, Santiago de Chile.
418
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Pedro Quaresma
CISUC, Department of Mathematics, University of
Coimbra
Portugal
pedro@mat.uc.pt
1. INTRODUÇÃO
A área da geometria permite uma ligação fácil entre o abstracto
e o concreto, entre a descrição formal de uma dada construção
geométrica e uma sua representação concreta. Este facto leva a
que, de uma forma “natural”, se utilize essa ligação em situações
de aprendizagem, seja pela ilustração de um conceito
introduzido de forma abstracta, seja pelo confirmar (ou não)
teórico de algo que se visualizou através de uma dada figura
geométrica. Desta forma a utilização dos recursos tecnológicos
na aprendizagem da geometria é muito importante na medida em
que providenciam ferramentas que permitem, de forma fácil e
atractiva ao estudante, estabelecer as ligações entre o abstracto e
o concreto, criando ambientes propícios à experimentação.
A utilização dos meios computacionais no ensino da geometria
deve ser encarada como uma forma nova de conceber o ensino,
ou seja, um novo instrumento de avaliação/diagnóstico durante
as aulas. A aprendizagem da Matemática subentende que os
alunos trabalhem, de formas diversificadas na sala de aula, não
só ao nível da interpretação mas também ao nível da criatividade
com recurso à utilização de ferramentas computacionais. No
caso particular da geometria as ferramentas de geometria
dinâmica permitem aos alunos desenvolver as suas capacidades
de explorar, conjecturar e raciocinar logicamente. O facto de ser
possível manipular os objectos matemáticos aumenta a
confiança dos alunos, a possibilidade de se apresentar inúmeros
exemplos num curto espaço de tempo permite aos alunos
analisarem que algumas propriedades se mantém invariantes.
Estas actividades são também um estímulo à cooperação uma
vez que é um veículo para a partilha de experiências.
As ferramentas de geometria dinâmica permitem construir e
explorar uma grande variedade de figuras, demonstrações
visuais de teoremas (e.g. o teorema de Pitágoras), gráficos,
curvas, etc., que podem ser manipuladas interactivamente sem
alterar as relações matemáticas implícitas na construção. A
grande vantagem da ferramenta é que une a técnica ao raciocínio
dedutivo, valorizando o pensamento geométrico, permitindo
realizar acções independentes. A capacidade de explorar a parte
visual de uma construção é um dos recursos mais fortes que a
geometria dinâmica dispõe.
As ferramentas de geometria dinâmica têm o que é necessário
para explorar os conceitos da Matemática, no entanto faltam-
lhes as componentes necessárias à criação de um ambiente de
aprendizagem colaborativo.
2. PROGRAMAS DE GEOMETRIA
DINÂMICA & E-APRENDIZAGEM
As construções geométricas são etapas de construções primitivas
em sequências específicas. Estas etapas de construção
primitivas, chamadas de construções elementares são:
 construções (com régua) de rectas por dois pontos
dados;
 construção de um ponto através da intersecção de duas
rectas (se tal ponto existir);
 construção (com compasso) de um círculo tal que o
seu centro é um ponto dado e o segundo ponto dado
lhe pertence;
 construção de intersecções entre uma dada recta e um
dado círculo (se tais pontos existirem).
Ao utilizar o conjunto de construções primitivas podemos
definir construções compostas (por ex. construção de um ângulo
recto, construção do ponto médio de um segmento, construção
do segmento bissector, etc.). Na descrição de construções
geométricas, é habitual a utilização de construções avançadas
assim como as mais elementares [8]. “A geometria dinâmica,
cujas raízes podem ser encontradas nos gregos antigos e em
outros matemáticos, como por exemplo em Clairault no século
XVIII, que se baseia na ideia de movimentar elementos de
figuras para ilustrar propriedades geométricas e demonstrar
teoremas. A tecnologia dos computadores na década de oitenta
possibilitou o desenvolvimento de programas, que permitem a
manipulação de objectos por computador, com impacto e
sucesso no ensino da Geometria elementar” [12]. A vantagem
dos programas de geometria dinâmica é o de permitir
actividades não só de exploração como também de pesquisa,
pelo que constitui um valioso apoio a estudantes e professores.
Pelas potencialidades que a ferramenta de geometria dinâmica
oferece, o ensino/aprendizagem torna-se mais rico, mais
estimulante e mais desafiante, permitindo ao aluno desenvolver
a sua capacidade para explorar, conjecturar, raciocinar
colaborativo. Para os programas de geometria dinâmica falta a
capacidade de definir um ambiente de aprendizagem assíncrono
e colaborativo [13]. A utilização deste tipo de ferramenta no
ensino, permite ao aluno aprofundar mais a área da geometria
valorizando as suas competências nesta área, “porque a
geometria é, por excelência, um tema formativo no sentido mais
amplo do termo que, pela resolução de problemas apropriados
desenvolve variadas capacidades, desde a observação ao
raciocínio dedutivo, ao mesmo tempo que deixa perceber
verdadeiras conexões entre os vários temas da Matemática” [1],
segundo o currículo do ensino Secundário em Portugal. Uma
ferramenta de geometria dinâmica oferece um impacto visual
mais forte do que a mera explicação analítica através de uma
interface mais atractiva para os alunos.
3. LABORATÓRIO DE GEOMETRIA NA
REDE
3.1 Programas de Geometria
Os programas de geometria dinâmica permitem uma fácil
construção de figuras geométricas através da especificação de
objectos livres e de objectos obtidos por construção, através de
um conjunto de passos que implementam as construções
elementares referidas acima. Os objectos livres são passíveis de
ser manipulados modificando a sua posição, sendo que os
objectos que foram obtidos a partir deste por construção também
verão a sua posição modificada de forma a manter a coerência
da construção. Os DGS permitem ainda executar tarefas mais
complexas, como sejam transformações geométricas. As
vantagens destas ferramentas de geometria dinâmica são várias e
passam pela facilidade na sua utilização, pelo estímulo à
criatividade e por fim pelo processo de descoberta. Várias são as
ferramentas de geometria dinâmica disponíveis como por
exemplo: GeoGebra, Cinderella, GeometerSketchpad, C.a.R.,
Cabri e GCLC [3,5,7, 8,10,11].
A maioria das ferramentas de geometria dinâmica referenciadas
permitem criar construções geométricas através de uma interface
gráfico, permitindo manipular os vários objectos, tais como,
pontos ou rectas. Alguns pontos e rectas podem ser manipulados
livremente e outros podem ser criados para estabelecer relações
nas construções. Algumas destas ferramentas podem-se
caracterizar e resumir na seguinte tabela:
Java Applets
Exporta para

logicamente, utilizar e reflectir sobre a informação disponível. O

Euclidianas

Geometrias

ATP (2)
Licença

a Rede

tema geometria constitui uma área favorável ao

Não

desenvolvimento de tais capacidades. A ferramenta de geometria DGS

dinâmica é então vista como um forte instrumento de ensino da
geometria pelas possibilidades que abre à visualização dinâmica
dos objectos, pela possibilidade dada ao utilizador de alterar as Cabri 1 Sim Comercial Sim Não Não
posições dos objectos primitivos, e o programa, de forma
automática, alterar de um modo consistente, toda a construção. C.a.R. 2 Sim GPL (1) Sim Não Sim
3
A introdução de um programa de geometria dinâmica permite o Cinderella Sim Comercial Sim Sim Sim
estabelecer de pontes entre a natureza formal, axiomática, da
geometria (na maioria das vezes euclidiana), com os seus
modelos (por exemplo, o modelo cartesiano) e correspondentes 1
www.cabri.com/
ilustrações. Com um programa de geometria dinâmica, podemos
2
fazer experiências, ou seja, a aprendizagem pela experiência, e http://zirkel.sourceforge.net/
também podemos ter, de forma limitada, um ambiente 3
www.cinderella.de/

419
 (3) apoio a estudantes e professores, devendo a sua utilização
4
considerar-se obrigatória neste programa.” [1].
GCLC Sim GPL Não Sim Não
A resolução de puzzles geométricos permite aos alunos conhecer
Geometer- Sim e explorar melhor as figuras geométricas básicas.
Sim Comercial Não Não
Sketchpad 5 (4)
A exploração do Teorema de Pitágoras do qual existem muitas
GeoGebra 6 Sim GPL Sim Não Sim provas visuais e que, sendo um resultado da antiguidade
Tabela 1. Comparativo DGS clássica, é ainda hoje um resultado muito importante, e com
bastante impacto nos alunos (quem não sabe de cor o enunciado
(1) General Public License (2) Automated theorem proving (3) do Teoremas de Pitágoras) permite-nos uma ligação muito
Com Computer Algebra System (CAS) externo (4) limitado poderosa entre o carácter rigoroso da geometria e as suas
visualizações.

A maioria das ferramentas referidas (excepção para o C.a.R., O Teorema de Pitágoras, fornece-nos um exemplo concreto de
GCLC e o GeoGebra) são de distribuição comercial, o que é situação na qual a utilização dos DGSs é muito importante. O
uma desvantagem para quando se pretende desenvolver um dinamismo que permitem permite-nos trabalhar as
projecto com larga difusão e utilização por alunos e professores demonstrações visuais do teorema de forma muito apelativo
de todos os níveis de ensino. (vejam-se, a este propósito os vídeos disponíveis em
http://www.cs.wichita.edu/~ye). As figuras 1, 2 e 3 ilustram uma
O GeoGebra, destaca-se de entre as ferramentas de distribuição demonstração visual do teorema recorrendo à ferramenta
gratuita descritas por possuir um modo de integração em página GeoGebra.
(Java applet) possuindo ainda uma interface de ligação com
outros programas (API). Estas duas características permitem a A primeira figura, é a construção de um triângulo
sua fácil integração em ambientes de rede como uma ferramenta rectângulo.
(módulo) de um eventual sistema mais complexo.
Em relação ao GeoGebra temos ainda que:
 É um programa de geometria dinâmica que contém
recursos de geometria, álgebra e cálculo, possuindo
todas as ferramentas tradicionais de um programa de
geometria dinâmica: pontos, segmentos, rectas e
secções cónicas, permitem inserir equações e
coordenadas. As possibilidades do programa permitem
mostrar, ao mesmo tempo, duas representações
diferentes de um mesmo objecto que interagem entre
si: a sua representação geométrica e a sua
representação algébrica. É um programa de geometria
dinâmico completo;
 A sua distribuição é gratuita permitindo a
disponibilização do mesmo aos alunos para que estes
Figura 1. Construção de um Triângulo Rectângulo
possam instalar em suas casas. Assim, torna-se
possível poderem praticar e explorar em casa os No segundo passo, ao utilizar o dinamismo, tornado possível
conteúdos leccionados nas aulas. Como os programas pela utilização do DGS, roda-se o triângulo sobre o ponto do
de distribuição gratuita são desenvolvidos pela lado do ângulo recto.
contribuição e partilha de conhecimento, estimula-se
junto dos alunos estas atitudes.

3.1.1 DGS no Ensino

No ensino secundário em Portugal é incentivada a utilização das
ferramentas geométricas, tal como consta no respectivo
programa curricular: “O computador, pelas suas potencialidades,
nomeadamente nos domínios da geometria dinâmica, da
representação gráfica de funções e da simulação, permite
actividades não só de exploração e pesquisa como de
recuperação e desenvolvimento, pelo que constitui um valioso

4
http://www.emis.de/misc/software/gclc/
5
http://www.dynamicgeometry.com/
6 Figura 2. Rotação do triângulo
http://www.geogebra.org/cms/

420
No último passo faz-se a translação do segundo triângulo, e
unem-se os vértices dos dois triângulos.
Figura 3. Construção do Trapézio
Podemos concluir que a imagem obtida é de um trapézio
rectângulo. Com base nas relações das áreas dos triângulos e do
trapézio chegamos à fórmula do Teorema de Pitágoras: “O
quadrado da hipotenusa é igual a soma do quadrado dos
catetos”.
Novamente se verifica que o GeoGebra é uma ferramenta muito
versátil para a educação matemática nas escolas secundárias. No
ensino de matemática a ferramenta da geometria dinâmica,
GeoGebra, pode ser utilizado de muitas maneiras diferentes, tais
como [6]:
 ferramenta para demonstração e visualização;
 ferramenta de construção;
 descobrir a matemática (Os alunos podem organizar o
seu próprio conhecimento);
 preparação de material didáctico.
3.2 Laboratório de Geometria na Rede
Os autores criaram, numa primeira abordagem, um curso de
ensino à distância introduzindo a ferramenta GCLC, numa
página da Rede (http://hilbert.mat.uc.pt/GeoGCLC), onde todos
os objectos e construções disponíveis em GCLC [8] são
descritos em detalhe, oferecendo também uma bancada de
trabalho onde o utilizador pode interactivamente usar o GCLC.
Esta página serviu de base à integração do GCLC num curso e-
Aprendizagem sobre os fundamentos da geometria
implementado numa plataforma de gestão de aprendizagem
LMS, no caso concreto o Moodle 7,
(http://hilbert.mat.uc.pt/Moodle/course/view.php?id=34) como
um novo objecto de aprendizagem [13]. Os objectos de
aprendizagem são a base para a criação de conteúdos e para a
agregação de conteúdos no domínio da aprendizagem, são
definidos como sendo uma qualquer entidade, digital ou não
digital, que pode ser utilizada, reutilizada ou referenciada
durante a aprendizagem [14]. No entanto, dado que o GCLC é
um executável (criado a partir de um programa em C++), não
7
http://moodle.org
421
passível de incorporar directamente numa página da Rede, a
componente dinâmica do DGS estava ausente.
Com o desenvolvimento do sistema “Laboratório de Geometria
na Rede” (LabGeoRede) 8 pretende-se integrar um programa de
geometria dinâmica, no presente caso o sistema GeoGebra, num
ambiente de rede e com memória individualizada. Isto é,
pretende-se fazer a integração de um DGS numa página da Rede
(através da utilização do Java applet do GeoGebra) com uma
ligação a uma base de dados.
Tal sistema permite: ao professor criar, guardar e disponibilizar
aos seus alunos um conjunto de construções geométricas; ao
aluno permite o acesso às referidas construções assim como a
um “bloco de notas” pessoal, aonde o aluno guarda as suas
próprias construções, soluções dos problemas propostos pelo
professor e/ou as suas próprias actividades de exploração. O
professor tem ainda acesso às construções realizadas pelos
alunos como forma de poder avaliar o trabalho realizado, ou
ainda como forma de disponibilizar o trabalho desenvolvido por
um dado aluno à restante classe.
Um tal sistema é fácil de instalar num dado servidor de uma
escola, requerendo para tal:
 um servidor de rede (local ou mesmo global) o qual
albergaria as páginas que constituem o LabGeoRede,
as quais incorporam o DGS (applet), assim como todo
o interface de utilização dos professores e alunos;
 computadores contendo um navegador (“web
browser”) com ligação à rede, para os professores e
alunos poderem aceder ao sistema.
O sistema LabGeoRede está organizado em três módulos
distintos:
 O módulo de gestão que permite “inscrever” os
professores que terão acesso ao sistema;
 O módulo “professores” o qual permite o acesso (com
validação) aos professores. Através deste módulo é
possível fazer a gestão de alunos; dá também acesso à
componente da criação, através do DGS, das
construções de acesso global; finalmente dá acesso, só
em modo leitura, aos “blocos de notas” dos alunos
para efeito de validação do trabalho efectuado por
estes;
 O módulo “aluno” dá acesso, através de um processo
de validação, aos alunos os quais terão, por sua vez,
acesso, só de leitura, às construções criadas pelos
professores, assim como ao seu “bloco de notas”,
conjunto de construções que cada aluno criará,
utilizando o DGS, e que serão individuais, sendo que
cada aluno só terá acesso ao seu “bloco de notas”.
O LabGeoRede ao implementar um ambiente de Rede com
memória permite uma interacção fácil com o DGS, sem
necessidade de instalação do referido programa em todos os
computadores individuais. A imposição de um navegador para
8
Uma instalação piloto está acessível em:
http://hilbert.mat.uc.pt/WebGeometryLab
utilizar o sistema é, actualmente, não relevante dado a sua Durante a aula os primeiros passos são dados pelo professor,
ubiquidade. seja no próprio sistema recorrendo a um projector de vídeo para
que toda a classe o possa visualizar, seja no quadro (interactivo
Por outro lado a utilização do LabGeoRede não fica confinado à
ou não). A figura 5 ilustra o caso em que o professor recorreu ao
escola podendo ser alargado à rede global, permitindo deste
próprio sistema, tendo o professor construído as bissectrizes. O
modo a sua utilização a partir das casas de cada um dos
professor pode aproveitar para desenvolver o tema sobre
professores/alunos.
congruências.
Por fim, ao individualizar o trabalho de cada aluno, permite um
Dependendo da planificação da aula que o professor tenha
determinado grau de adaptação a diferentes situações de
estruturado, os alunos podem concretizar este primeiro passo,
aprendizagem encontradas pelos diferentes alunos.
individualmente ou com entreajuda, ou então, para deixar tempo
Em termos técnicos o sistema LabGeoRede está pensado de para os outros passos, descarregar as construções feitas pelo
forma a ser independente da plataforma computacional professor e avançar para os passos seguintes de modo a poder
escolhida pela escola para o servidor (Servidor da Rede (e.g. abordar os assuntos pretendidos.
Apache); PHP; MySQL), assim como para os diferentes clientes
(um qualquer Navegador; JavaScript; AJAX; Java). Além disso
na sua implementação teve-se em conta a necessidade de
adaptação a diferentes idiomas, sendo que o sistema é, de base,
internacional (Inglês), existindo desde já algumas adaptações,
nomeadamente ao Português.
O sistema LabGeoRede define um ambiente de rede em que é
possível a gestão de trabalhos, característica que uma simples
inclusão do applet do GeoGebra não nos dá, esta plataforma vai
complementar a acção do GeoGebra no ensino. Esta forma de
abordagem é nova no ensino da Matemática, com a utilização
das ferramentas de geometria dinâmica, pois permite uma gestão
dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, permitindo ao Figura 5. Construção das Bissectrizes
professor um melhor acompanhamento dos mesmos e
permitindo ao aluno a definição de percurso de aprendizagem
individualizados. O professor ao longo da aula poderá sugerir alguns passos na
realização de algumas tarefas e explicar os conceitos que estão
inerentes em cada passo. Na figura 6, através do ponto de
3.2.1 Caso de Estudo intersecção das bissectrizes pode-se construir uma
Vejamos um possível exemplo de utilização do sistema circunferência sendo o raio definido desde o ponto de
LabGeoRede. O objectivo é que o aluno represente os pontos intersecção até um dos lados do triângulo. Finalizando com a
notáveis de um triângulo (incentro, circuncentro, ortocentro e apresentação da solução final da actividade proposta.
baricentro). As figuras seguintes ilustram um possível desenrolar
da aula preparada previamente pelo professor.
O professor poderá disponibilizar uma primeira parte da
construção, que o aluno irá descarregar. Temos por exemplo a
figura 4, que começa pela construção de um triângulo qualquer.
Nesta parte o professor poderá falar sobre as definições dadas
anteriormente sobre ponto, segmento de recta e ângulo.

Figura 6. Construção da Circunferência Circunscrita

No fim da aula o professor poderá explorar as propriedades do

incentro de um triângulo, na figura 7, tais como, “Será que esta
característica é o mesmo em qualquer triângulo?”.

Figura 4. Construção do Incentro de um triângulo

422

Figura 7. Exploração das Propriedades do Incentro
Se for algum trabalho para avaliação o professor poderá ainda
ver e guardar os trabalhos desenvolvidos pelos alunos e encerrar
a aula.
Dado o carácter de aplicação em Rede do LabGeoRede o
professor poderá propor, após a aula, aos alunos actividades a
serem resolvidas em casa ou mesmo a exploração de outras
actividades a serem avaliadas durante uma próxima aula.
Figura 8. Circuncentro
O aluno, por sua vez, pode continuar a explorar o tema em casa.
Por exemplo pode construir os restantes pontos pedidos, tendo
acesso à resolução/solução dos problemas dados, temos por
exemplo a construção do circuncentro, onde o aluno terá de
traçar as mediatrizes dos lados de um triângulo, (figuras 8 e 9).
Figura 9. Construção das Mediatrizes
423
As soluções dos restantes pontos podem ser, a seu tempo,
disponibilizadas pelo professor, de modo a permitir ao aluno a
verificação do seu trabalho (figura 10).
Figura 10. Solução do problema
O mesmo se passa com a construção do ortocentro e do
baricentro de um triângulo. Nesta fase o aluno terá de recordar
os conceitos de altura de um triângulo e o centro de gravidade
de um triângulo, que podemos ver nas figuras 11 e 12,
respectivamente.
Figura 11. Ortocentro de um triângulo
Figura 12. Baricentro de um triângulo
O objectivo desta planificação de aula é trabalhar o ponto médio
de um segmento, os ângulos, recta perpendicular, altura de um
triângulo, o segmento de recta e a recta. Após a realização das
várias tarefas há ainda a possibilidade do professor explorar e
questionar os alunos sobre o assunto abordado, por exemplo,
“Na construção do incentro, ao traçar as bissectrizes de cada um
dos ângulos do triângulo, o que acontece quando movimentamos
os vértices? Será que essa característica acontece em todos os
triângulos?”.
Com o conhecimento prévio sobre a utilização do GeoGebra, os
alunos são capazes de explorar e redescobrir conceitos da
matemática de formas diferentes, utilizando a ferramenta de
geometria dinâmica.

3.2.2 As Limitações do GeoGebra/LabGeoRede

A grande vantagem da ferramenta de geometria dinâmica
GeoGebra é o facto de possuir um Java applet, assim como um
API os quais permitem incorporar o GeoGebra numa página de Figura 13. Teorema de Pappus
rede. No caso do LabGeoRede esse potencial foi aproveitado de
Numa primeira tentativa de integração de ferramentas num
forma a criar uma interface em que a utilização do GeoGebra se
sistema único, construiu-se um curso de e-Aprendizagem com
cruza com o acesso a uma base de dados. Do lado do utilizador a
incorporação de um DGS e de uma base de dados, ver figura 14.
vantagem é o acesso que se obtêm ao DGS que pode ser
Pretende-se no entanto com o trabalho que está a ser
utilizado dentro de um navegador da Rede, sem qualquer
desenvolvido construir um módulo Moodle 9 de geometria
instalação necessária (além do “plugin” do Java) [2] as restantes
dinâmica, de forma a poder aproveitar todas as potencialidades
funcionalidades (acesso à base de dados) são providenciadas
oferecidas por um LMS.
pelo servidor e pela ligação deste ao DGS (API do GeoGebra).
Mas a ferramenta tem limitações que levam a que não possa ser
utilizada como um sistema de gestão de aprendizagem e que a
sua incorporação no LabGeoRede não soluciona completamente.
Um sistema de gestão de aprendizagem tem a particularidade de
criar um ambiente colaborativo, um sistema cujo principal
objectivo é o suporte à aprendizagem (possibilita a
administração, apoio pedagógico, gestão e distribuição de
conteúdos aos alunos), em ambiente síncrono/assíncrono. O
sistema LabGeoRede não possui todas estas capacidades. Em
conclusão, com um sistema como o LabGeoRede ainda não
temos um ambiente colaborativo de aprendizagem, onde o
professor/aluno possam desenvolver uma actividade, explorar e
guardar os seus trabalhos, tal como num módulo de
aprendizagem Moodle que é descrito com pormenor na secção Figura 14. GeoGCLC
seguinte.
O Moodle é um sistema de gestão de cursos capaz de lidar com
4. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM um grande número de cursos e utilizadores. É gratuito, de
Com a construção do LabGeoRede pretendeu-se disponibilizar código aberto sob a licença pública GNU, e tem uma interface
uma página da Rede com integração de um DGS (GeoGebra) e para a criação de módulos a qual permite a incorporação de
uma base de dados (MySQL) onde, tanto o professor como os novas funcionalidades ao sistema base [4].
alunos, disponham das ferramentas necessárias ao estudo das
teorias e dos modelos da geometria Euclidiana de forma a Um sistema de gestão de aprendizagem tem como finalidade
entender a ponte que liga estas duas perspectivas, explorando a suportar o processo de aprendizagem de cada aluno, permitindo
natureza axiomática da geometria, como ilustra a figura 13 a cada um e durante a sua aprendizagem, a utilização de meios
(ilustração do Teorema de Pappus). Isto é, pretendeu-se criar um electrónicos, sem barreira físicas e de forma assíncrona. É ainda
ambiente de aprendizagem que permita aos alunos testarem e um meio de aprendizagem colaborativa com a particularidade de
aprofundarem os seus conhecimentos. promover a aprendizagem através de esforços colaborativos
entre os alunos que trabalham numa determinada tarefa na sala
O objectivo final do trabalho que está a ser desenvolvido é o de de aula ou num trabalho de grupo. A integração da ferramenta
incorporar ferramentas interactivas, DGSs e ATPs com o suporte de geometria dinâmica neste tipo de sistemas torna o sistema
de uma base de dados que disponibilize uma memória mais enriquecedor pois permite ao aluno explorar temas de
individualizável, num sistema de gestão de aprendizagem, de geometria de forma a superar algumas (não todas
forma a disponibilizar a alunos e professores um ambiente de e- necessariamente) eventuais dificuldades ou lacunas que possam
Aprendizagem adaptativo. Embora hajam já outras ter.
aproximações em que se pretende integrar as capacidades de
uma plataforma com diferentes tipos de questões abertas com Ao se propor a integração destas três funcionalidades; DGS,
uma ferramenta de geometria dinâmica [9], os autores bases de dados (para uma memória individualizável), e
consideram que a incorporação das ferramentas acima referidas
como módulos de um LMS vai além das actuais propostas. 9
A escola do Moodle deve-se ao facto do mesmo ter sido
adoptado no sistema educativo Português.

424
eventualmente ATPs, num LMS pretende-se disponibilizar a
professores e alunos um ambiente de aprendizagem adaptativo,
um espaço de construção de conhecimento.
5. CONCLUSÃO
A integração de ferramentas de geometria dinâmica no ambiente
escolar permite diversificar o estudo da geometria potenciando o
seu lado dinâmico. Um dos objectivos é o de colocar o aluno
frente a uma “demonstração visual” de vários casos de estudo. A
capacidade em perceber representações diferentes de uma
mesma construção é um ponto estratégico para o
desenvolvimento do aluno e o controle sobre configurações
geométricas levam a descobrir propriedades novas e
interessantes. O processo de aprendizagem permite
experimentar, criar estratégias, fazer conjecturas, argumentar e
deduzir propriedades matemáticas. A partir de manipulação
concreta dos objectos passam para a manipulação abstracta
concretizando deduções com mais rigor, conduzindo ao
raciocínio matemático. Os autores têm a convicção, que :
 ao utilizar uma ferramenta de geometria dinâmica o
aluno desenvolve a capacidade de visualizar; de fazer
conjecturas; de trabalhar simultaneamente com
números, calcular ou relacionar áreas e volumes;
trabalhar com proporções na semelhança de figuras;
trabalhar com expressões algébricas;
 ao desenvolver o LabGeoRede que concilia um DGS
num ambiente de estudo, permite criar um ambiente
de ensino integrador de alunos e professores;
 há a necessidade de integrar a ferramenta de geometria
dinâmica num módulo de LMS, pois os sistemas de
gestão de aprendizagem (por exemplo, o Moodle,
Claroline 10, WebCT 11) são sistemas que foram feitas
para apoiar o processo de aprendizagem. Com estes
sistemas é possível criar um ambiente colaborativo
assíncrono (mas também com algumas características
síncronas), onde a aprendizagem pela experiência
pode ser misturado com outras formas de
aprendizagem.
6. TRABALHO FUTURO
A combinação das ferramentas de geometria dinâmica, bases de
dados de problemas, de demonstração automática de teoremas, e
de sistemas de gestão de aprendizagem, criando uma bancada de
trabalho onde o estudante possa explorar construções,
transformando-as e até criar novas construções e guardar numa
pasta pessoal de forma a ser possível construir um curso de e-
Aprendizagem em que todas estas potencialidades possam ser
disponibilizadas ao formador e ao estudante é, tanto quanto
sabemos, inexistente. A sua concretização é o objectivo do
trabalho que está a ser desenvolvido pelos autores. Um sistema
dinâmico onde o aluno tem à sua disposição as ferramentas
necessárias para o estudo das teorias e dos modelos da
geometria Euclidiana, perceber as diferenças e ligações entre
estas duas perspectivas, melhorar os seus conhecimentos. Um
10
http://www.claroline.net/
11
http://www.blackboard.com/
425
sistema em que o aluno possa também ser desafiado por novos
problemas. Um sistema que permita também criar um ambiente
de ensino à distância adaptativo, proporcionando ao aluno a
possibilidade de desenvolver e melhorar o seu estudo na área da
geometria em qualquer lugar, em qualquer hora e ao seu próprio
ritmo.
REFERÊNCIAS
[1] Departamento do Ensino Secundário: Matemática A,
Cursos Gerais de Ciências Naturais, Ciências e
Tecnologias, Ciências Sócio-Económicas.
[2] Fest, A. 2010. Adding Intelligent Assessment - A Java
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Activities I2GEO.
[3] Grothmann, R. 1996. C.a.R. – Compass and Rules.
http://compute.ku-
eichstaett.de/MGF/wikis/caruser/doku.php?id=history
(consultado em Setembro 2010) .
[4] Gutierrez, E. , Trenas, M. A., Ramos, J., Corbera, F. and
Romero, S. 2010. A new Moodle module supporting
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[7] Jackiw, N. 2001. The Geometer’s Sketchpad v4.0.
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Zentralblatt für didaktik der mathematik, 90(5):171–177.
[11] Richter-Gebert, J. and Kortenkamp, U. 1999. The
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[12] Santos, J. M. 2003. O Software de Geometria Interactivo
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Wiley, D. 2000. Connecting learning objects to instructional
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State Universit.

APRIMORANDO A COMUNICAÇÃO NO BATE-PAPO DA
CV-MUZAR COM O USO DE UM SISTEMA MULTIAGENTE
Ana Carolina B. De Marchi, Roberto dos Santos Rabello, Afonso Alban
CCC – ICEG - UPF
Brasil
carolina@upf.br, rabello@upf.br, 97528@upf.br
ABSTRACT
This article shows a Multiagent System (MAS) proposed to
monitor conversations in the chat tool of the Muzar Virtual
Community (Comunidade Virtual do Muzar, CV-Muzar). Thus,
conversational markers and their use in synchronous chat
environment are being analyzed to propose a compensation
mechanism for the identified communication deficits. The
proposed MAS has five cooperative agents that monitor
conversations in real time and interfere with the chat interface to
advice and, if necessary, warn the participant.
Categories and Subject Descriptors
I.2.11 [Distributed Artificial Intelligence]: Intelligent agents
and Multiagent systems.
General Terms
Algorithms.
Keywords
Sistema Multiagente, Comunidades Virtuais de Aprendizagem e
Marcadores conversacionais.
1. INTRODUÇÃO
A Comunidade Virtual do Muzar (CV-Muzar) foi projetada de
forma a envolver cada vez mais o visitante do museu e torná-lo
cúmplice da experiência vivenciada, acabando com o destinatário
passivo do discurso expositivo que se estabelecia unilateralmente,
oferecendo aos visitantes um espaço de encontros e
convivências, rompendo fronteiras geográficas e temporais.
Ao longo dos tempos, várias experimentações foram
realizadas na CV-Muzar, com visitantes virtuais dispersos
geograficamente. Nesses momentos foi possível identificar
melhorias a serem implementadas. Dentre elas, a necessidade
de formar grupos menores de discussão mais pontuais,
possibilitando: i) a aprendizagem em grupo como o intuito de
desenvolver e de melhorar habilidades individuais para o uso
do conhecimento; ii) a aceitação de responsabilidades pelo
aprendizado individual e do grupo; iii) o desenvolvimento de
capacidades para refletir sobre as suas próprias suposições,
expressando suas ideias para o grupo; iv) o desenvolvimento
de habilidades sociais e de grupo.
De Marchi, Ana., Dos Santos, Roberto., Alban, Alfonso . (2010). Aprimorando a
comunicação no bate-papo da CV-Muzar com o uso de um sistema multiagente.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 426-432, Santiago de Chile.
426
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Para tanto, foi utilizada a tecnologia de sistemas multiagentes
por automatizarem as tarefas que deveriam ser realizadas por
profissionais quanto à formação e à coordenação dos grupos
[1].
No entanto, apenas a automatização na formação dos grupos
não foi suficiente para identificar e corrigir pequenas falhas
de interação entre os participantes da comunidade,
principalmente no que se refere à conversação síncrona nos
bate-papos.
Nos bate-papos a comunicação é dinâmica, interativa e síncrona.
Esse sincronismo possibilita que pessoas geograficamente
distantes dialoguem em tempo real, o que proporciona que sejam
estabelecidas relações com um grande número de pessoas ao
mesmo tempo. O bate-papo é uma das ferramentas mais poderosas
para a interação mútua, pois devido à velocidade de intercâmbio
de mensagens textuais, com ou sem imagem anexada, oferece um
palco para diálogo de alta intensidade e para a aproximação de
interagentes sem qualquer proximidade física, levando a rápida
construção de relações sociais.
O bate-papo (ou chat) pode simular um diálogo oral que não é
mais oral, mas escrito, escrito de modo oralizado e, na grande
maioria das vezes, coloquial. Segundo Reid [2], o chat é "uma
forma de comunicação escrita, - ou melhor - digitada, que é
transmitida, recebida e respondida dentro de um período de tempo
que tem sido formalmente relevante apenas para a comunicação
falada.” Nesta perspectiva, a linguagem no bate-papo é usada
como uma forma de estabelecer e manter interações sociais
fundamentais para a constituição de discursos sociais. A
linguagem é entendida aqui como um instrumento central de
comunicação em comunidades sociais, servindo de mediadora das
apropriações discursivas. Segundo Catalan [3], “...a primeira
função que desempenha a linguagem no desenvolvimento humano
é a comunicação.” A comunicação é uma forma de interação
social entre sujeitos.
Para que haja a troca comunicativa em uma conversação, não
basta que dois ou mais indivíduos falem de forma alternada, é
preciso que todos os participantes estejam envolvidos na troca e
engajados com o processo, recorrendo aos diversos procedimentos
de validação interlocutória. Os cumprimentos, as apresentações,
as saudações e outros rituais desempenham um papel importante,
mas a validação interlocutória se consolida por meios importantes
como o emissor, o receptor e a sincronização interacional.
Uma conversação não bem-sucedida pode caracterizar
dificuldades de sociabilização dentro de uma comunidade virtual
de aprendizagem, gerando, muitas vezes, interpretações
equivocadas. Tais interpretações podem ferir, pelo menos, três dos
doze princípios das comunidades virtuais apontadas por
Mongoose [4], a saber: i) a reputação; ii) a comunicação; e iii) a
confiança entre os participantes.
Durante uma conversação, os marcadores são importantes
para garantir a fluência, a lógica e a compreensão do processo
comunicativo. Estes marcadores são palavras ou expressões
bastante estereotipadas. Eles aparecem no contexto geral,
particular ou pessoal da conversação, e não dependem
especialmente de novas informações para o desenvolvimento
do tópico [5].
Nesse sentido, diante da importância da comunicação para a
interação social de uma comunidade virtual de aprendizagem,
este trabalho visa apresentar o sistema multiagente que auxilia
na identificação de falhas no uso dos marcadores verbais nos
bate-papos realizados na CV-Muzar. Tal identificação tem
como finalidade propor mecanismos de compensação para os
déficits de comunicação identificados. Com isso, é possível
uma maior evolução e fluência nos diálogos, uma participação
mais efetiva dos envolvidos no chat e, consequentemente, um
melhor resultado no que diz respeito à interação e a formação
de uma rede social.
Diante do contexto acima apresentado, este artigo está
estruturado em 5 seções. Na seção 2 é realizada a
fundamentação teórica sobre comunidades virtuais e uma
breve apresentação da CV-Muzar. A seção 3 discute o papel
da comunicação em comunidades virtuais. Os marcadores
conversacionais são apresentados na seção 4. A seção 5
destina-se a apresentar o sistema multiagente construído para
o bate-papo da CV-Muzar. Por fim, as considerações finais
são apresentadas na seção 6.
2. AS COMUNIDADES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM E A CV-MUZAR
Nos últimos anos, é notável o crescente interesse das pessoas em
utilizar os recursos disponíveis na Internet para aperfeiçoar seus
conhecimentos e interagir com outras pessoas. As comunidades
virtuais de aprendizagem têm se mostrado ambientes propícios
para esta prática, pois seus participantes estão relacionados com
objetivos comuns de aprendizagem.
De acordo com Pallof e Pratt [6], as comunidades virtuais de
aprendizagem são um todo dinâmico que emerge quanto um
grupo de pessoas compartilha determinadas práticas, é
interdependente, toma decisões em conjunto, identifica-se com
algo maior do que o somatório de suas relações individuais e
estabelece um compromisso de longo prazo com o bem-estar (o
seu, o de outros e o do grupo em todas as suas inter-relações).
As comunidades virtuais de aprendizagem são ambientes
complexos, que exigem um desenvolvimento e ferramentas
adequadas para suprir suas necessidades.
Esses ambientes, muitas vezes, são caracterizados como ambientes
de aprendizagem informal como é o caso da Comunidade Virtual
do Museu Zoobotânico Augusto Ruschi da Universidade de Passo
Fundo (CV-Muzar), onde a comunicação online é o principal
veículo de troca de conhecimento, através do uso de ferramentas
síncronas e assíncronas.
A CV-Muzar (http://inf.upf.br/comunidade) foi desenvolvida com
o objetivo principal de envolver cada vez mais o visitante do
427
museu e torná-lo cúmplice da experiência vivenciada, acabando
com o destinatário passivo do discurso expositivo que se
estabelecia unilateralmente [1]. Além da crescente vontade de
ampliar os canais comunicativos dos museus, oferecendo ao
público acesso a uma vasta quantidade de informações produzidas
e mantidas por suas equipes.
Para o desenvolvimento do ambiente foram utilizados os
conceitos de comunidades virtuais para promover as trocas entre
os visitantes e objetos de aprendizagem (OAs). Os OAs favorecem
a expansão comunicativa do museu, uma vez que possibilitam a
criação de materiais didáticos simples, pequenos e que podem ser
facilmente utilizados fora do ambiente do museu.
O ambiente possui um amplo acervo de informações construído
ao longo de quase três anos de utilização. As informações
disponíveis são objetos de aprendizagem que compreendem
materiais desenvolvidos para as exposições, materiais contidos no
Museu e produções dos usuários. Devido a estas produções, o
ambiente está em constante atualização e crescimento.
Para a construção dos elementos básicos do ambiente partimos do
pressuposto que a essência de um museu é a aprendizagem
informal. O objetivo é favorecer a aprendizagem ao longo da vida,
de uma forma casual e espontânea, sem a existência de uma
estrutura rígida e curricular. A finalidade é criar laços mais fortes
entre os participantes, os aproximando.
3. A COMUNICAÇÃO EM UMA
COMUNIDADE VIRTUAL
A conversação é um elemento básico da comunicação
humana, que se caracteriza pela participação de pelo menos
dois sujeitos numa situação de diálogo, ou seja, com
existência de trocas entre os falantes. Marcuschi [5] identifica
5 características essenciais: i) interação entre pelo menos dois
falantes; ii) ocorrência de pelo menos uma troca entre os falantes;
iii) presença de uma sequência de ações coordenada; iv) execução
numa identidade temporal; v) envolvimento numa interação
centrada.
Conversação é uma interação verbal centrada, que se desenvolve
durante o tempo em que dois ou mais interlocutores voltam sua
atenção visual e cognitiva para uma tarefa comum [5, p.15].
De acordo com Watzlawick, Beavin e Jackson [7], todo o
comportamento, numa situação interacional, tem valor de
mensagem, ou seja, é comunicação, isso indica que, por mais que
o indivíduo se esforce, é impossível não comunicar. Ainda, de
acordo com estes autores, até a própria inatividade ou o silêncio
agregam a eles um valor de mensagem. Todavia, não se pode
dizer que a comunicação só acontece quanto existe
intencionalidade, ou quando é consciente ou bem-sucedida, isto é,
quando ocorre uma compreensão mútua.
A comunicação é central para a interação social e esta pode
interferir significativamente no desempenho escolar, no
profissional ou na comunicação social. Quando o indivíduo se
comunica, permite ao outro que conheça seus pensamentos,
sentimentos, necessidades e passa a conhecer os sentimentos, os
pensamentos e as necessidades do outro. Podemos nos comunicar
com o outro escrevendo, dizendo, representando ou mesmo
gesticulando. Todas estas formas de comunicação podem ser
agrupadas, por alguns estudiosos, no comportamento verbal e
constituem uma aquisição recente da espécie humana.
Para que haja troca comunicativa, não basta que dois ou mais
indivíduos falem de forma alternada, é preciso que todos os
participantes estejam envolvidos na troca e engajados com o
processo, recorrendo aos diversos procedimentos de validação
interlocutória. Os cumprimentos, as apresentações, as saudações e
outros rituais desempenham um papel importante, mas a validação
interlocutória se consolida por meios importantes [8], são eles: i)
o emissor; ii) o receptor; iii) a sincronização interacional, que se
identifica, principalmente, pelo funcionamento dos turnos de fala,
comportamentos corporais dos participantes da interação, escolhas
dos temas, registro de troca, entre outros.
Toda a conversação é situada em algum contexto. O discurso é
uma atividade condicionada pelo contexto e que o transforma ao
mesmo tempo. Entre os materiais existentes numa conversação
estão: o material verbal, o paraverbal e o não-verbal. Os não-
verbais podem ser relacionados com aspectos físicos dos
participantes como etnias, roupas, acessórios, sexo; com os
aspectos cinéticos lentos como distâncias, atitudes e posturas e
com os aspectos cinéticos rápidos como olhares, mímicas e gestos.
O material verbal além de ser parte do conteúdo do discurso
também pode ter funções para restaurar o dialogo, compensar
falhas, manter a atenção do ouvinte, conservar turno, ou seja,
manter e delimitar o contexto. Esse tipo de material verbal é
denominado de marcador verbal, que são um tipo especial de
marcadores conversacionais. Marcadores conversacionais são
elementos na conversação que organizam e estruturam a
conversação permitindo a troca de turnos, a junção de idéias, entre
outras funcionalidades [5].
Nos bate-papos a comunicação é dinâmica, interativa e síncrona.
Esse sincronismo possibilita que pessoas geograficamente
distantes dialoguem em tempo real, o que proporciona que sejam
estabelecidas relações com um grande número de pessoas ao
mesmo tempo. O bate-papo pode simular um diálogo oral que é
na verdade escrito de modo oralizado e, na grande maioria das
vezes, coloquial. Segundo Doell em Recuero [9], o bate-papo
apresenta uma linguagem híbrida, que possui características tanto
da linguagem escrita quanto da linguagem oral.
Os bate-papos virtualizam elementos da oralidade e da escrita com
a possibilidade de utilizar sinais que auxiliam os outros a
interpretar aquilo que foi dito, acrescentando emoções. Através
desse canal de interação mútua, os interagentes constroem uma
relação entre si; debatem diferentes temas em uma velocidade que
pode se aproximar de um encontro face a face; negociam o
encaminhamento da interação e possivelmente criam suas próprias
regras. No diálogo online pode-se encontrar uma linguagem mais
informal e cheia de particularidades, como o uso de abreviaturas
(ex: blz = beleza, vc = você, rs = risos , tc = teclar ), uso de letras
minúsculas e maiúsculas de acordo com a intenção do “falante”. A
objetividade e a rapidez são elementos básicos. Outras
particularidades como a conversa ser compartilhada com todos ou
não (reservadamente) está presente na utilização dos bate-papos
como ferramenta de comunicação.
Os bate-papos vêm proporcionando o surgimento de novas formas
de sociabilidade, onde indivíduos se aglutinam em torno de
interesses comuns, independente das distâncias espaciais. Para
Lévy [10, p.20], a virtualização da linguagem reinventa uma
cultura, atingindo até mesmo as modalidades do estar junto, o que
428
fez surgir novos meios de interações sociais como as comunidades
virtuais (CV). Para o autor, uma comunidade virtual “vive sem
lugar de referência estável, em toda a parte onde se encontrem
seus membros móveis... ou em parte alguma”.
Na CV-Muzar, por priorizarmos a comunicação para a interação
social, muitas funcionalidades foram automatizadas com o uso de
agentes inteligentes e os marcadores conversacionais são
elementos fundamentais para o reconhecimento de interação sem
precisar abordar o problema da linguagem natural. Desta forma,
este artigo irá apresentar a estrutura de agentes projetada para
auxiliar na conversação online, por meio dos marcadores
conversacionais.
4. MARCADORES CONVERSACIONIAS
Marcadores são palavras ou expressões bastante estereotipadas.
Eles aparecem no contexto geral, particular ou pessoal da
conversação, e não dependem especialmente de novas
informações para o desenvolvimento do tópico. De acordo com
Marcuschi [11], existem relações estruturais e linguísticas entre a
organização da conversação em turnos e a ligação interna em
unidades constitutivas de turno. Os marcadores do texto possuem
funções tanto conversacionais quanto sintáticas e podem ser
divididos em três categorias: verbais, não-verbais e supra-
segmentais.
Os não-verbais, tais como o riso, o olhar e franzimento da testa,
ocupam um lugar importante na interação face a face e têm a
função de estabelecer, manter e regular o contato. Já os supra-
segmentais são de natureza linguística e não-verbal. São as pausas
e o tom de voz.
Finalmente, os marcadores verbais podem ser divididos em duas
categorias que são sinais do falante e sinais do ouvinte. E cada um
deles pode ter funções conversacionais e funções sintáticas. As
funções conversacionais são consideradas sob dois aspectos: i)
sinais produzidos pelo falante, que, geralmente, servem para
manter o turno; ii) sinais produzidos pelo ouvinte, que funcionam
dentro do turno de um interlocutor e, muitas vezes, em
sobreposição, servem para dar orientação ao falante em relação à
recepção.
As funções sintáticas podem se responsabilizar não somente pela
sintaxe da interação, mas, também, pela segmentação e pelo
encadeamento de estruturas linguísticas, o que pode provocar uma
forte relação entre a sintaxe da interação e a gramatical.
Quanto às posições, os sinais do falante podem vir tanto no início,
desenvolvimento ou final de turno, enquanto o ouvinte vem,
normalmente, no ponto de discordância ou concordância com os
sinais do falante e, normalmente, se localiza no desenvolvimento
do diálogo.
Para estabelecer uma conversação síncrona no bate-papo, duas ou
mais pessoas devem partilhar um mínimo de conhecimento em
comum, onde toda a conversação aconteça mediante a alguma
circunstância ou contexto em que os participantes estão
envolvidos. Segundo Marcuschi [11], o mais comum é que uma
conversão tenha pelo menos três seções distintas estruturalmente,
ou seja, uma abertura, um desenvolvimento e um fechamento.
A importância dos marcadores é fundamental na construção de
coerência e coesão da conversação, pois podem funcionar como
iniciadores de turno ou unidade comunicativa, ou como
finalizadores, funcionando como articuladores e determinando as
expressões de interação entre os interlocutores. A ideia de turno
está ligada às várias situações em que os membros de um grupo se
alternam ou se sucedem na consecução de um objetivo comum.
Assim, na análise da conversação, podemos entender turno como
aquilo que um falante faz ou diz enquanto tem a palavra,
incluindo também a possibilidade de silêncio. O turno se trata de
qualquer intervenção do interlocutor [11].
Especialmente interessante são os marcadores verbais, pois estes
podem ser lexicados, ou seja, compostos por palavras como
“sabe?”; “eu acho que”; ou, então, não-lexicados com expressões
do tipo “ahn”, “eh” etc. Os não-verbais podem ser as pausas mais
alongadas e as ênfases em frases ou sílabas para demarcação.
Na questão semântica, a maioria desses marcadores não apresenta
nenhuma importância para o entendimento do texto, mas, às
vezes, expressões como “eu acho que” e “eu tenho a impressão”
que não contribuem efetivamente para o desenvolvimento do
tópico conversacional (assunto), tem como função revelar um
ponto de vista do falante ou testar o grau de atenção do ouvinte 1.
Os sinais conversacionais podem ser observados no quadro de
Marcuschi [11] (Figura 1).
Figura 1. Sinais conversacionais verbais
Fonte: Marcuschi [11, p. 71]
Com base na Figura 1, e nos conceitos vistos até agora, é possível
relacionar funções, formas e posições, como disposto nos itens
abaixo [11]:
− sinais de tomada de turno: são expressões utilizadas para se
identificar início ou tomada de turno, como, por exemplo:
“olha”, “veja”, “bom”, etc;
− sinais de sustentação de turno: utilizados, normalmente, pelo
falante para manter a posse do diálogo, retomar ou obter a
atenção do ouvinte. Normalmente, aparecem no final de uma
unidade comunicativa e na forma de indagação como “acha?”,
“né?”, “ta”, etc;
1
As funções dos marcadores podem ser mais genéricas, como de
articuladores e estruturadores ou mais específicas de
monitoramento do ouvinte, da busca de aprovação,
sinalizadores de hesitação, de atenuação ou de reformulação
além da intenção e interação do falante.
429
− sinais de saída ou entrega de turno: estes sinais aparecem no
final de turno com o objetivo de repassar o diálogo do falante
para o ouvinte, invertendo os papéis. Normalmente, aparecem
na forma indagativa, aguardando na sequência do outro;
− sinais de armação do quadro tópico: utilizados para sinalizar em
que ponto se encontra a conversação, como, por exemplo:
“agora que já conversamos sobre isso, podemos falar sobre o
tempo”;
− sinais de convergência ou divergência: são sinais que,
normalmente, aparecem como sobreposição de turno e servem
para demonstrar que o ouvinte está prestando atenção ou até
mesmo concordando com o falante;
− sinais de abrandamento: normalmente, aparecem como forma
de atenuar a transmissão de notícias desagradáveis com a
intenção de minimizar riscos.
Estes conceitos abordados sobre os sinais conversacionais verbais
dão um embasamento para o entendimento dos marcadores
conversacionais, importantes para uma análise da conversação e
para o objetivo deste trabalho.
5. O SISTEMA MULTIAGENTE DO BATE-
PAPO DA CV-MUZAR
O termo “agente” é mais aceito pela comunidade científica como
um programa de software que auxilia o usuário na realização de
alguma tarefa ou atividade [12], sendo dotado de inteligência e
autonomia. A autonomia, neste caso, significa que cada agente
possui sua própria existência, operando sem a intervenção de
humanos ou outros agentes e tem controle sobre suas ações e seu
estado interno.
No bate-papo da CV-Muzar foi implementado um Sistema
Multiagente (SMA), o qual consiste em cinco agentes
cooperativos para a análise dos diálogos entre os participantes da
comunidade nas salas de bate-papo. As conversas são
monitoradas em tempo real com o objetivo de identificar possíveis
déficits no diálogo como, por exemplo, entradas e saídas de
turnos. Nesse caso, os agentes que compõem o sistema podem
interferir na interface de conversação para aconselhar e, se
necessário, advertir o participante, conforme suas funções, a
seguir descritas:
− AgenteUm: responsável pela solução de problemas simples;
como a falta de saudações no início de uma conversa e o
controle de tempo entre os turnos do usuário falante e o
usuário ouvinte.
− AgenteDois: responsável por uma verificação mais
complexa das frases, como, por exemplo, ausência de
marcadores de início e final de turno e pontuação. Inicia
suas ações ao receber uma confirmação do AgenteUm. Para
a análise dos marcadores, utiliza-se a tabela sugerida por
Marcuschi [11], onde há uma lista de marcadores pré e pós-
posicionados do falante (primeiro turno, que orientam o
ouvinte); e uma série de sinais indicadores de convergência,
indagação ou divergência usados pelo ouvinte (turno
subsequente, que orientam o falante).
 − AgenteTres: encarregado de interferir no bate-papo – como
se houvesse um terceiro usuário. O AgenteTres adverte
sobre as falhas que o usuário cometeu e deve observar a
coerência da conversa; e, se necessário, confirmar alguma
verificação que não coincidiu com nenhuma ocorrência
cadastrada no banco de dados de marcadores.
− AgenteQuatro: encarregado de cadastrar informações no
banco de dados depois de certo “aprendizado”. A
aprendizagem é uma característica forte nos sistemas de
agentes. Com a ajuda e as confirmações do AgenteTres, é
possível conceber ao AgenteQuatro a capacidade de
aprendizado e cadastramento de novos déficits e novos
marcadores no banco.
− AgenteServlet: responsável por monitorar e realizar a
comunicação do AgenteTres com o bate-papo e com o
AgenteUm, centralizando em um único agente a inferência
do mecanismo de intervenção do bate-papo com o usuário.
A comunicação entre os agentes está ilustrada na Figura 2 e 3.
Figura 2. Esquema de Comunicação entre os Agentes
430
Figura 3. Comunicação entre os agentes no Jade
O agente interfere sobre o diálogo se alguns destes casos
acontecer:
− um usuário não iniciar uma sessão sem as devidas
saudações pessoais do tipo oi, olá, bom dia, boa
tarde, boa noite, tudo bem, entre outros (Figura 4);
− o usuário ficar durante um tempo considerável sem
interagir com os demais participantes (Figura 5);
− na conversa houver palavras inadequadas vindas de
algum dos usuários;
− caso haja três participantes e o destinatário comum
entre duas pessoas for o mesmo, assim não está
ocorrendo uma interação completa entre os
participantes;
− no caso da falta de uso de marcadores.
O agente, ao perceber tais características vindas do ambiente, fará
o processamento necessário e agirá de forma pouco intrusiva,
apenas orientando os participantes do diálogo como um tutor ou
mesmo propondo técnicas de compensação para os déficits
apresentados.
Para a implementação do ambiente foram utilizadas: a linguagem
Java, a plataforma de gerenciamento Jade e os padrões FIPA 2 para
a comunicação dos agentes.
A tecnologia JADE, Java Agent Development 3, mostrou-se
eficiente no suporte, gerenciamento e monitoração do sistema
multiagente, principalmente na parte de comunicação entre cada
instância de agente. A comunicação, por sua vez, segue os
protocolos FIPA para troca de mensagens entre agentes. Um
sistema baseado em agentes funciona com agentes autônomos
2
FIPA, sigla para The Foundation for Intelligent Physical Agents, é uma
organização aceita pela IEEE Computer Society como reguladora de
padrões para interação de agentes e sistemas de agentes
(http://www.fipa.org/).
3
Desenvolvida durante as pesquisas da Telecom Italia, empresa italiana
de telecomunicações disponível no site da Telecom Italia Labs
(HTTP://jade.tilab.com).
executando determinadas tarefas; solicitando tarefas a outros
agentes do sistema; ou até mesmo controlando o
nascimento/morte de agentes menores.
Na plataforma, agentes são iniciados através do método setup() e
suas tarefas são determinadas por comportamentos. Cada agente
recebe, em seu nascimento, um conjunto de dados identificando o
serviço prestado e o local de execução de suas tarefas – bem
como, possivelmente, conjuntos de ontologias ou outras
características classificatórias no serviço. Aqui, entende-se como
característica classificatória qualquer informação que permita ao
agente da plataforma identificar capacidades específicas de
determinado grupo de agentes numa solicitação por determinado
serviço ou método.
Juntamente com as características do serviço, o agente pode
receber comportamentos. De forma simplificada, estes
comportamentos são os programas a serem executados. A
diferença é que essa execução pode vir acompanhada de outros
comportamentos do próprio agente ou de outros do sistema. Por
isso a grande semelhança e a inevitável comparação de agentes
inteligentes com agentes humanos.
O SMA proposto para o bate-papo da CV-Muzar conta com
agentes cooperativos para a análise dos diálogos conversacionais
entre os participantes da comunidade. As conversas são
monitoradas em tempo real com o objetivo de identificar possíveis
déficits no diálogo como, por exemplo, entradas e saídas de
turnos. Nesse caso, os agentes que compõem o sistema podem
interferir na interface de conversação para aconselhar e, se
necessário, advertir o participante. O SMA possui agentes
responsáveis por: i) processar o diálogo; ii) identificar déficits
conversacionais, utilizando os marcadores propostos por [11] e
iii) interferir, se necessário, para que os interlocutores corrijam as
falhas cometidas durante a conversa.
Na Figura 5 podemos observar a ação do agente responsável por
receber o turno e identificar problemas simples como a falta de
saudações e a inatividade. A saudação no inicio de uma conversa
é importante para que se possa iniciar um diálogo e proporcionar
a mudança de turno conversacional com tomada de turno pelo
outro individuo participante da interação. A inatividade de um dos
interlocutores pode ocasionar a desistência de manutenção do
diálogo. Isso acontece quando um dos participantes não está
motivado a dar sequência na conversação. O agente é responsável,
então por advertir o participante e/ou incentivá-lo a continuar a
conversa.
Figura 4. Exemplo de ausência de saudação
431
Figura 5. Exemplo de inatividade
Na interação reativa, o diálogo acontece de maneira indireta, e
não bidirecional como uma conversação considerada normal. Ao
contrário da inatividade, os dois interlocutores são ativos, porém,
um dos participantes se manifesta apenas quando o outro faz uma
mudança de turno, ou seja, se detém apenas a responder às
perguntas do outro participante do diálogo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em uma comunidade virtual de aprendizagem nos moldes da CV-
Muzar é preciso estabelecer interações sociais que levem a
aprendizagem. Neste contexto, percebe-se que o bate-papo é uma
ferramenta que propicia a conversação. A conversação é um dos
elementos da comunicação em que os interlocutores podem
interagir e efetuar trocas. Uma conversação não bem-sucedida
pode caracterizar dificuldades de sociabilização dentro de
uma comunidade, gerando, muitas vezes, interpretações
equivocadas.
A preocupação com os aspectos comunicacionais em
ferramentas de bate-papo não é recente. Estudos na área
envolvendo Inteligência Artificial podem ser encontrados na
literatura como, por exemplo, o jXChat [13]. Esse ambiente
efetua um direcionamento da comunicação através de um tutor
inteligente, além de outros agentes, com o propósito de
motivar a troca de mensagens entre os usuários, interrogando-
os e motivando-os ao debate.
No entanto, o bate-papo da CV-Muzar inova ao utilizar
marcadores conversacionais para identificar déficits do
diálogo com o uso de um sistema multiagente implementado
na plataforma Jade.
O SMA desenvolvido na CV-Muzar conta com os três primeiros
agentes; o mínimo necessário para realizar o estudo. O Agente
Quatro, devido a sua complexidade, será desenvolvido
posteriormente. Enquanto isso, o cadastro de novas informações
sobre marcadores e déficits é feito manualmente.
Os agentes estão funcionando como assistentes pessoais que
auxiliam o usuário em suas mais diversificadas tarefas, nesse caso,
eles auxiliam os usuários do bate-papo a interagir com a
ferramenta em si e com os outros usuários da sessão, fazendo com
que o haja interação e o diálogo se torne atraente e desafiador.
Além da mediação do ambiente, é importante que o agente não
tire a concentração do usuário no tema debatido, apenas dê
algumas dicas e/ou sugestões, fazendo com que o usuário
continue com a atenção voltada para o diálogo.
Neste sentido, esta pesquisa possibilitou classificar os déficits
conversacionais no bate-papo da CV-Muzar e propor mecanismos
de compensação, com objetivo de proporcionar uma maior
interação nos diálogos. Este método, principalmente através da
análise dos marcadores conversacionais, auxilia os participantes
do bate-papo a manterem a interação e, consequentemente, fazer
com que esta ferramenta síncrona de comunicação possibilite
resultados mais efetivos.
O protótipo foi testado com simulações realizadas através da
utilização dos diálogos armazenados na base de conhecimento.
Estes diálogos foram utilizados para criar as regras e
posteriormente testar o ambiente no que está relacionado à
detecção e compensação dos déficits conversacionais,
responsáveis pela falta de interação. Obteve-se sucesso no que
está relacionado aos objetivos da pesquisa, ou seja, em todos os
turnos aonde se encontrava necessidade de compensação, os
agentes o propuseram como esperado. Observou-se, contudo, uma
pequena lentidão no envio e recebimento das mensagens do bate-
papo, a qual se deve a comunicação entre a ferramenta de bate-
papo da CV-Muzar e a plataforma Jade. Para tanto, está sendo
trocado o servidor para novas experimentações. A ideia é realizar
uma experimentação com os participantes ativos da CV-Muzar
como trabalho futuro.
Com a implantação do SMA para aprimorar a comunicação do
bate-papo da CV-Muzar, três dos dozes princípios apontados por
[4], como fundamentais para a criação e sustentação de
comunidades virtuais na Web, estão sendo respeitados, a saber:
i) reputação: no momento em que a comunidade virtual tem
mecanismos para usar com controle palavras, ações, nível de
participação, número e qualidade das contribuições e o papel
dentro da organização.
ii) a comunicação: oferecendo ferramentas que propiciem aos
participantes da comunidade dar suas opiniões e partilhar ideias,
por meio da troca de mensagens e da reciprocidade.
iii) a confiança entre os participantes: sem a confiança a
comunidade não funciona. Um diálogo bem-sucedido auxilia na
medida em que os participantes da comunidade podem se
conhecer melhor e passam a confiar uns nos outros.
O acompanhamento do diálogo realizado pelo SMA possibilita
que as falhas conversacionais, que poderiam ferir tais princípios,
sejam corrigidas sem afetar a interação social, necessária na CV-
Muzar, como em toda comunidade virtual.
Agradecimentos. Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico pelo apoio através do Edital MCT/CNPq
15/2007 – Universal e pela bolsa de iniciação científica e à
Fundação de Amparo a Pesquisa do Rio Grande do Sul, pela
concessão de uma bolsa de iniciação científica.
7. REFERÊNCIAS
[1] De Marchi, A. C. B. (2006) Um ambiente de suporte a
comunidades virtuais baseadas em repositórios de objetos de
432
aprendizagem para apoio à aprendizagem informal em
museus. Porto Alegre: UFRGS, 2006. 225p. Tese
(Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Informática
na Educação, UFRGS, Porto Alegre.
[2] Reid, E.M. Electropolis: Communication and Community on
Internet Relay Chat. 1991. Honours Thesis - University Of
Melbourne. Disponível em:
<http://eserver.org/cyber/reid.txt>. Acesso em: 14 out. 2005.
[3] Catalan, M.A.R. Discurso y Educación. Sevilla, Mercablum,
2001.
[4] Mongoose Techology. (2001) The 12 Principles of
Civilization – Guidelines for Designing Interactive Internet
Services. Disponível em: <http://www.mongoosetech.com>.
Acesso em: 16 ago. 2004.
[5] Marcuschi, L. A Análise da Conversação. Série Principios.
São Paulo: Ed. Ática, 2006.
[6] Palloff, R. M. and Pratt K.. Construindo Comunidades de
Aprendizagem no Ciberespaço: Estratégias eficientes para
salas de aula on-line, Artmed, Porto Alegre, 2002.
[7] Watzlawick, P.; Beavin, J. H.; Jackson, D. D. (2000)
Pragmática da comunicação humana (Pragmatics of human
communication). Cultrix, São Paulo.
[8] Orecchini, C. K. (1996) Análise da conversação: princípios e
métodos (Conversation analysis: principles and methods).
Parábola Editorial.
[9] Recuero, R. da C. (2002) Comunidade virtuais no IRC: o
caso do #Pelotas - Um estudo sobre a comunicação mediada
por computador e a estruturação de comunidades virtuais.
Dissertação de mestrado, UFRGS, Porto Alegre.
[10] Lévy, P. (1996) O que é virtual? Ed. 24, São Paulo.
[11] Marcuschi, L. A. (2002) Gêneros textuais e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna.
[12] Wooldridge, M. Introduction to MultiAgent Systems. New
York: John Wyley & Sons, 2002. 256p
[13] Martins, F. Ferrari, D. e Geyer, C. jXChat - Um Sistema de
Comunicação Eletrônica Inteligente para apoio a Educação a
Distância. In: Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação. Rio de Janeiro: UFRJ, 2003.
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APLICACIÓN MÓVIL SENSIBLE AL CONTEXTO

CARGADORA DE OBJETOS DE APRENDIZAJE LOM
Sergio Martín, Gabriel Díaz, José Carpio, Antonio Colmenar, Juan Peire, Manuel Castro
Spanish University for Distance
Education (UNED)
Madrid
{smartin, gdiaz, jcarpio,acolmenar, jpeire,mcastro }@ieec.uned.es

ABSTRACT
Este artículo muestra una aplicación móvil que carga objetos de
aprendizaje encapsulados con el estándar LOM según el lugar,
momento y perfil que tenga el usuario. Dicha aplicación está
desarrollada utilizando el framework M2Learn, diseñado para
facilitar la creación de aplicaciones móviles que hagan uso de
geolocalización, plataformas educativas, estándares, y
herramientas de comunicación y colaboración. Como ejemplo de
la potencia de la aplicación se ha integrado un simulador de un
laboratorio virtual que sirve para mostrar a los estudiantes la
relación entre presión y temperatura. Así mismo, la aplicación
contiene una herramienta con la que las anotaciones y resultados
que hagan los estudiantes con respecto al experimento, serán
enviadas al curso virtual de Moodle, con lo que el profesor tendrá
centralizada toda la actividad de los alumnos, independientemente
de si la realizan en el propio Moodle, o en una aplicación móvil.
Categories and Subject Descriptors
D.3.3 [Language Constructs and Features]: Framework,
H.3.5 [Online Information Services]: Web-based services
J.2 [PHYSICAL SCIENCES AND ENGINEERING]:
Electronics, Engineering
K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative Learning
General Terms
Algorithms, Experimentation.
Keywords
Aprendizaje móvil, geo-localización, LOM, laboratorio virtual.
Martín, Sergio., Carpio, José., Colmenar, Antonio., Piere, Juan., Castro, Manuel. (2010).
Aplicación Móvil Sensible al Contexto Cargadora de Objetos de Aprendizaje LOM. En
J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp
433-439, Santiago de Chile.
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de mayor calado en la sociedad son las que pasan
inadvertidas, adelantó hace casi dos décadas el científico
estadounidense Mark Weiser [1]. En este sentido, durante la
última parte del siglo XX, algunas tecnologías, sobre todo las
relacionadas con las comunicaciones e Internet, como por ejemplo
la llegada de plataformas de e-learning, supusieron una revolución
en algunos aspectos.
Más recientemente, durante la última década, la Web ha
evolucionado desde la Web 1.0, donde la mayoría de los usuarios
tenían un papel pasivo, siendo meros lectores, hacia la Web 2.0
donde los usuarios han adquirido un papel más activo, publicando
sus propios contenidos y colaborando en las redes sociales. Sin
embargo, además de la llegada de esta Web social, otras muchas
nuevas tecnologías se están convirtiendo en candidatas a tener un
profundo impacto en la educación, tales como: videojuegos,
realidad aumentada, nuevas interfaces humano-computadora, y
tecnologías móviles y ubicuas.
Por otra parte, desde el prisma de la educación de ingeniería, hay
otras tecnologías prometedoras que probablemente cambien la
forma en que hoy se imparte, tales como laboratorios virtuales y
remotos.
Entre todas estas tecnologías, los dispositivos móviles están
adquiriendo una relevancia mayor ya que se están convirtiendo en
el vehículo que la mayoría de las otras tecnologías están
utilizando para crecer y llegar al público. Estas tecnologías están
aprovechando la flexibilidad espacial y temporal que ofrecen los
dispositivos móviles, junto con su atractivo gracias al uso de
interfaces más naturales (como por ejemplo, pantallas táctiles,
geo-localización, o el reconocimiento de imágenes y
movimientos).
Esta evolución nos está llevando a nuevos entornos de
aprendizaje, donde las aplicaciones deben ser conscientes de las
necesidades de los usuarios para personalizar la información y los
servicios prestados según su contexto (es decir, localización
geográfica, perfil y preferencias, el contexto de otros usuarios

433
cercanos, etc.). Estas aplicaciones deben ofrecer comunicación y
colaboración para la construcción de conocimiento social, e
integrarse con las actuales plataformas de aprendizaje para así
maximizar la reutilización de servicios. Por último deben
interactuar entre sí en un ecosistema digital de aplicaciones y
servicios móviles a través de unas normas establecidas,
fomentando la interoperabilidad y la extensibilidad.
Sin embargo, el desarrollo de estas aplicaciones supone una
barrera para muchos investigadores y desarrolladores, ya que
implica la comprensión de muchos protocolos diferentes,
interactuar con diferentes sensores hardware, crear servicios web
para interactuar con las plataformas de e-learning existentes, así
como con otras herramientas, sitios web y aplicaciones.
El presente artículo está estructurado de la siguiente manera: El
Capítulo II describe los objetivos principales del sistema descrito
mostrando sus características más en profundidad en el capítulo
III. Los capítulos IV y V describen dos aplicaciones desarrolladas
utilizando el framework M2Learn. El capítulo VI explica otros
aspectos involucrados en el proyecto, como la creación de una
plataforma colaborativa para dar soporte a una comunidad de
desarrolladores alrededor del framework, y la documentación del
API. Finalmente el capítulo VII ofrece las conclusiones del
artículo.
Este artículo puede resultar de interés a todos aquellos
investigadores involucrados en la creación de aplicaciones
móviles, y especialmente para aquellos dedicados al aprendizaje
con dispositivos móviles.
2. APRENDIZAJE MÓVIL
Estudiando las nuevas tendencias de tecnologías que están
cambiando la forma en que se diseñan los nuevos sistemas
informáticos (como por ejemplo computación en la nube,
interacción social con la Web 2.0 y la web semántica, etc.) es
presumible que éstas terminen impactando también el entorno
educativo, cambiando la forma en que diseñamos los nuevos
sistemas educativos [2].
En este sentido, es posible observar que un requisito clave para
futuros proyectos de aprendizaje móvil será su capacidad de
interoperabilidad. Las aplicaciones no estarán aisladas, sino
formarán parte de ecosistemas digitales de aplicaciones de
aprendizaje. Por un lado, la comunicación y la colaboración serán
fundamentales para apoyar la interacción social requerida. Pero
por otro lado, la reutilización de servicios y conocimientos
simplificará la creación de estas aplicaciones, ya que la
replicación de servicios conduce a un aumento considerable del
esfuerzo de desarrollo. En este sentido, el uso de estándares de
aprendizaje y la reutilización de los servicios existentes
desempeñará un papel fundamental.
Sin embargo, la mayoría de los proyectos de aprendizaje móviles
son iniciativas aisladas que no hacen uso de los conocimientos y
servicios ya existentes, como por ejemplo las plataformas e-
learning, que en la actualidad centralizan la mayoría de los
servicios y contenidos educativos de muchas instituciones. La
reutilización de estos servicios y el conocimiento podría conducir
a una mejora sustancial en términos de esfuerzo de desarrollo.
434
Por otro lado, otra desventaja importante inducida por este
aislamiento es que el alumno tiene la información de sus
actividades (e-portafolio) dispersa entre numerosas aplicaciones y
plataformas diferentes (por ejemplo juegos, aplicaciones móviles,
plataformas de e-learning, y etcétera). Este hecho hace difícil
reunir toda esa información en un lugar único,
independientemente del lugar donde la actividad de aprendizaje
haya tenido lugar. En este sentido, en esta tesis proponemos la
integración del e-portfolio del estudiante en la plataforma de e-
learning, sin importar de si los datos proceden de aplicaciones
aprendizaje móvil, juegos, u otras herramientas.
Por último, la mayoría de los proyectos de aprendizaje móvil
sensibles al contexto mediante tecnologías de localización se
enfrentan al problema de tratar con muchos protocolos diferentes
de hardware, APIs, y frameworks. En general, el sensor de
adquisición de datos puede llegar a ser una tarea compleja ya que
implica diferentes tipos de sensores:
• Localización: GPS, telefonía móvil, Wi-Fi
• Identificación: RFID
• Reconocimiento de movimientos: acelerómetros,
brújula digital
• Otros: sensores lumínicos, etc.
Por esa razón, un framework que encapsule toda esta complejidad,
aceleraría el desarrollo de nuevos proyectos de aprendizaje móvil
y ubicuo. Esta abstracción permitiría a los desarrolladores centrar
sus esfuerzos en cuestiones más creativas y orientadas a la
educación, en lugar de enfrentarse con la complejidad de sensores
y protocolos, así como con problemas de interoperabilidad.
3. OBJETIVOS
Los dispositivos móviles son una herramienta muy familiar para
los alumnos. La realidad es que las nuevas generaciones de
alumnos están más acostumbradas a entornos digitales
interactivos, como los videojuegos, videos, TV, comunicación a
través de dispositivos móviles y la utilización de las tecnologías
de colaboración (por ejemplo, blogs, wikis, mashups y redes
sociales) que a ser meros oyentes en una clase magistral. Por ello,
están surgiendo nuevas tendencias educativas enfocadas a la
utilización de estos dispositivos, lo que ofrecerá a los estudiantes
mayor motivación y les permitirá tomar un papel más activo e
interactivo en el proceso de aprendizaje, más de acuerdo a sus
experiencias.
El proyecto M2Learn tiene por objeto dar un paso más en el
estado de la técnica de diseño de aplicaciones móviles de
aprendizaje. Facilita el desarrollo de aplicaciones móviles de
aprendizaje innovadoras que realmente complementan y
enriquezcan la experiencia educativa. Se trata de un paradigma
centrado en el alumno que no solo fomenta el "en cualquier lugar
y a cualquier momento", sino que se focaliza en la mejora de las
interacciones sociales, proporcionando una experiencia educativa
personalizada a cada alumno. El framework M2Learn tiene como
objetivo ayudar a que los dispositivos móviles encuentren su lugar
en la educación, como complemento a las enseñanzas
tradicionales y en línea, promoviendo enfoques mixtos de
enseñanza, en lugar de reemplazarlos o pretender convertirse en el
centro de la educación.
La principal contribución del proyecto M2Learn es construir un
framework de código abierto para simplificar y facilitar el
desarrollo de aplicaciones complejas de aprendizaje móvil. El
objetivo final es hacer más fácil para los diseñadores la creación
de aplicaciones al mismo tiempo que se aumenta su capacidad
para construir aplicaciones más sofisticadas (“lower the floor and
raise the cealing”). Las características principales son:
• Externalización de los servicios de las plataformas
existentes de e-learning (Moodle en la actualidad). Esta
característica permite que aplicaciones externas, como
aplicaciones móviles o juegos, puedan interactuar con
los servicios de estas plataformas. En la actualidad, los
servicios desarrollados se centran en la comunicación,
colaboración y los métodos de evaluación.
• Toda la información del proceso de aprendizaje del,
conocida como e-portfolio, puede ser recogida dentro de
una plataforma de e-learning, independientemente de la
aplicación donde se generó (por ejemplo, juegos,
aplicaciones móviles, otras herramientas educativas,
etcétera).
• Gestión transparente de sensor de adquisición de datos
es, dando soporte a localización a través de GPS, torres
de telefonía móvil, Wi-Fi, o identificación a través de
RFID, así como soporte a sensores de reconocimiento
de movimiento como acelerómetros y brújulas
electrónicas.
• Liberación del código fuente del framework, bajo una
licencia GNU GPL v3.
En resumen, el framework M2Learn encapsula la complejidad
interna de la gestión de las tecnologías de localización, la
interoperabilidad con plataformas de aprendizaje, dando lugar a
sistemas conscientes del contexto y a una gestión sencilla de los
recursos de aprendizaje electrónico.
4. EL FRAMEWORK M2LEARN
Para lograr una implantación exitosa de los dispositivos móviles
en el ámbito educativo se requiere de aplicaciones capaces de
proporcionar el apoyo necesario para la experiencia de
aprendizaje móvil. Así, los autores han creado el framework
M2Learn, dedicado a apoyar el desarrollo de aplicaciones de
aprendizaje móvil de nueva generación [2] basadas en Windows
Mobile. Desde los puntos de vista de escalabilidad y reutilización,
el framework soporta configuración plug-and-play, debido a la
utilización de estándares y definiciones de interfaces
públicas. Esta característica permite añadir nuevos servicios al
entorno sin necesidad de reprogramar el software (Figura 1).
435
Figura 1. Vista general de la arquitectura del framework
M2Learn
El framework proporciona colaboración y comunicación dirigida
por los usuarios mediante la inclusión de contenidos en blogs,
chats y foros con el apoyo de los servicios existentes en
plataformas e-learning (en este momento sólo se han desarrollado
los servicios basados en Moodle). Dadas sus características
colaborativas y ubicuas, M2Learn promueve la creación de redes
sociales P3 (es decir, People-People-Place) promoviendo la
participación en comunidades sociales móviles orientadas al
aprendizaje, principalmente debido a su interfaz hacia el e-
learning y las tecnologías de localización [3].
M2Learn facilita el acceso a sensores e interfaces multimodales
(como acelerómetros), que pueden mejorar la motivación del
estudiante en las distintas experiencias educativas. Además
permite la gestión trasparente de las tecnologías basadas en
localización (por ejemplo GPS, triangulación de torres de
telefonía móvil, o WiFi) y apoya el Internet de los objetos
mediante la integración de un módulo de identificación por
radiofrecuencia RFID. Todos los datos de estos sensores forman
parte del contexto del usuario, que se complementa con datos
provenientes de servicios dedicados a la traducción de
coordenadas GPS o identificadores (de RFID) en un nombre de
área (por ejemplo, habitación, edificio, calle, ciudad y país),
favoreciendo así la asociación de servicios y contenidos a
emplazamientos. La información contextual puede también ser
utilizada para simplificar el desarrollo de aplicaciones de realidad
aumentada ya que los desarrolladores pueden utilizar los datos de
localización y movimiento para superponer información a las
imágenes provenientes de la cámara del dispositivo móvil.
Los datos recibidos de los sensores son procesados por
PostProcessingWrapper que conecta con el servicio web
DomainAreaManager para traducirlos en datos más fácilmente
entendibles por humanos, como área, habitación o edificio (Figura
2). Hay dos tipos de interpretación de los datos ofrecidos por los
sensores:
• De latitud y longitud a nombre de área.
• De identificador RFID a nombre de área.
 Figura 2. Vista general del PostproccessingWrapper
La secuencia de adquisición de datos del sensor es mostrada en la
figura 3. La compilación final del contexto está compuesta por los
siguientes campos:
• Datos de localización (longitud, latitud). Puede ser
obtenida desde distintos sensores (por ejemplo GPS,
triangulación de torres de telefonía móvil, WiFi, o
incluso a través de RFID).
• Nombre del área donde el usuario está en este momento.
Es obtenido procesando los datos de localización y
traduciéndolos en información más legible, como
nombre de habitación, área, edificio, calle, ciudad,
región, o país.
• Dirección: Clase que contiene datos geográficos
obtenidos utilizando la base geográfica de GoogleMaps.
Contiene los siguientes atributos: dirección completa;
país; región; localidad; calle y número; y código postal.
• Perfil. Contiene el perfil del usuario: estudiante,
professor, PAS, etc.
• Coordenadas GPS: Esta clase ofrece información
detallada proveniente del receptor GPS.
• Coordenadas Torres telefonía móvil: Esta clase ofrece
información detallada proveniente de la torre de
telefonía móvil más cercana, junto información de bases
de datos geográficas.
436
Figura. 3. Adquisición de datos de los sensores en el
ContextManager
Toda esta información de contexto (por ejemplo, lugar, tiempo,
perfil, calendario, usuarios cercanos o preferencias) se puede
utilizar para personalizar el acceso a contenidos y servicios. Así,
uno de los módulos que forma parte del framework es un sistema
de pregunta-respuesta que da resultados personalizados sensibles
al contexto. Finalmente, desde el punto de vista de
personalización y agregación de información, el framework
permite integrar medios de comunicación sociales a través de la
utilización de datos provenientes de feeds RSS.
Desde el punto de vista de estándares, M2Learn soporta algunas
normas fundamentales del e-learning, como LOM [4] para
Objetos de Aprendizaje, e IMS QTI-para evaluación [5]. Por
último, como una nueva aplicación móvil de aprendizaje no puede
ser concebida como una aplicación aislada, sino como un
ecosistema de servicios y usuarios,M2Learn está diseñado para
facilitar la convivencia de varias aplicaciones que interactúen,
colaboren y se comuniquen entre sí, dando lugar a aplicaciones
globales de valor añadido que tengan en cuenta el contexto del
grupo.
Por otro lado, el framework permite la creación de mashups,
ofreciendo la información contextual a través de una interfaz
externa pública. La figura 2 representa un ejemplo de un entorno
en el que dos aplicaciones móviles construidas sobre M2Learn
están interactuando a través de los servicios existentes en una
plataforma de e-learning.
Esta arquitectura simplifica considerablemente el desarrollo de
aplicaciones móviles para la enseñanza. Por ejemplo, los
desarrolladores podrán crear fácilmente sistemas de mashup con
la información de localización en lugar de aprender cómo
funciona el protocolo NMEA de GPS, o comunicarse a través de
un puerto serie con un controlador de RFID para leer la
información de una etiqueta RFID sin necesidad de comprender
los comandos RFID o la organización de datos dentro de la
misma. Por otro lado, la creación de servicios colaborativos, como
un blog móvil se puede implementar fácilmente utilizando los
servicios prestados por las plataformas de e-learning, ya que no es
necesario ningún tipo de codificación en el lenguaje de
programación de la plataforma o entender cómo se estructura su
base de datos. Únicamente se requiere utilizar una sencilla
interfaz que da acceso a la información y servicios prestados por
M2Learn.

Figura 5. Captura de pantalla de la aplicación móvil con un

objeto de aprendizaje cargado referente a un simulador de un
laboratorio de presión
Además, esta aplicación es sensible al contexto, ya que la
Figura 4. Ejemplo de colaboración de dos aplicaciones aplicación carga el recurso que hay asociado a cada una de las
construidas sobre M2Learn áreas (habitaciones) definidas en el sistema. De esta manera,
según donde se encuentre el alumno automáticamente se le
Finalmente, uno de los elementos clave de la arquitectura cargará un recurso educativo u otro. En el ejemplo recogido en la
M2Learn es el ContextHub, que permite compartir el contexto del figura 5 se muestra la simulación de un laboratorio virtual de
usuario con el resto del grupo, posibilitando así la creación de presión, donde el alumno puede estudiar las variaciones de
aplicaciones colaborativas o mashups externos. El otro elemento temperatura y presión. En cuanto al esfuerzo de programación
clave el directorio de contextual de servicios
realizado para el desarrollo de la aplicación, se podría considerar
(ContextualServiceDirectory), que proporciona información sobre
como muy bajo.
los servicios disponibles para cada usuario de acuerdo a su
ubicación y perfil, así como al momento [6].

5. IMPLEMENTACIÓN DE UN
LABORATORIO VIRTUAL MÓVIL,
COLABORATIVO, Y CONSCIENTE DEL
CONTEXTO A TRAVÉS DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE
Dentro de la etapa de experimentación del proyecto, se ha
desarrollado una aplicación móvil colaborativa para enseñanza
que carga un objeto de aprendizaje, basado en el estándar LOM
(Figura 5), y ofrece una herramienta de envío de trabajos
interconectada con el servicio de envío de trabajos de Moodle, Figura 6. Captura de pantalla de un curso virtual en Moodle
con lo que toda la actividad que el alumno realiza en el donde aparecen los comentarios realizados por el usuario en la
experimento queda recogida en el curso virtual. aplicación móvil

437
La figura 7 muestra el código de programación en C#
correspondiente a la configuración del framework, y de la
herramienta que permite enviar los comentarios del alumno sobre
el experimento al curso virtual de Moodle. Como se puede ver,
requiere tres líneas de código para su configuración, y sólo una
para el envío del mensaje.
M2LearnManager myM2learn = new
M2LearnManager(userName, userId);
ServiceManager sm =myM2Learn.getServiceManager();
ChannelWrapper assign=new ChannelWrapper(URL,
IdForum,userName,idUser);
assign.writeElement(message);
Figura 7. Código correspondiente a la creación y
configuración del framework y de la herramienta de envío de
comentarios al curso virtual de Moodle
El modulo encargado de cargar el objeto de aprendizaje y
mostrarlo en pantalla también es muy sencillo, ya que únicamente
requiere tres líneas de código (Figura 8). Primeramente, se obtiene
el recurso disponible en la localización actual a través del
ServiceDirectoryWrapper. A continuación debe ser obtenida la
URL del objeto de aprendizaje. Este es cargado en el sistema, para
después mostrar en pantalla dicho recurso (a través de su URL)
utilizando el componente webBrowser.
ServiceBean[] serv =
sm.ServiceDirectoryWrapper.getServiceList();
String URL = serv[0].getURI();
webBrowser.Navigate(new LOMWrapper(URL).getURI());
Figura 8. Código relativo a la carga del objeto de aprendizaje
en el sistema
6. M2LEARN: SOFTWARE LIBRE
Por último, M2Learn está diseñado como un framework de código
abierto. Por ello, la colaboración a través de comunidades de
desarrolladores es una parte fundamental de su ciclo de vida. Por
esa razón, se ha creado una plataforma para permitir la
colaboración dentro de una comunidad de desarrolladores.
El código fuente está disponible bajo licencia GNU GPL v3. Otra
parte fundamental para el éxito de un framework es la
documentación generada para permitir a los desarrolladores
utilizar la API. Esta documentación está compuesta básicamente
por: ejemplos y documentación de la API en dos formatos
diferentes: Web y CHM.
7. CONCLUSIÓN
La principal contribución del sistema presentado es el uso de una
capa abstracta de programación que no sólo ofrece información
contextual basada en varias tecnologías de localización, e
identificación, sino también servicios de e-learning y otros
externos, conectando el mundo móvil con el pilar fundamental de
la metodología de enseñanza en línea: las plataformas de e-
learning. Gracias a este nuevo punto de vista, es posible crear
438
aplicaciones de m-learning aprovechando todos los contenidos y
servicios ya creados y disponibles. Este nuevo punto de vista
promueve la interconexión de los paradigmas de e-learning y m-
learning, generalmente separados.
Por otro lado, el uso del interfaz propuesto simplifica
notablemente el desarrollo de aplicaciones, disminuyendo los
tiempos y esfuerzos necesarios para su implementación.
El uso de este tipo de tecnologías, encargadas de crear
interoperabilidad entre sistemas y tecnologías distintas, al mismo
tiempo que abstraen toda la complejidad inherente a las mismas,
permitirá un mayor desarrollo del campo del m-learning, haciendo
que los nuevos proyectos se centren más en labores creativas, en
lugar de tener que lidiar con complejos protocolos y servicios.
8. AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren agradecer al Ministerio de Ciencia e
Innovación Español por el soporte en los proyectos TIN2008-
06083-C01 “s-Labs: Integración de servicios abiertos para
laboratorios remotos y virtuales distribuidos, reutilizables y
seguros” y CYTED-508AC0341 “SOLITE- SOFTWARE LIBRE
EN TELEFORMACIÓN”.
Así mismo, los autores agradencen el apoyo dado por el proyecto
“142788-2008-BG-LEONARDO-LMP mPSS – mobile
Performance Support for Vocational Education and Training” e
“IPLECS Project – Internet-based Performance-centered Learning
Environment for Curricula Support Project ERASMUS 141944-
LLP-2008-1-ES-ERASMUS-ECDSP”. Finalmente, los autores
quieren agradecer el apoyo ofrecido por el proyecto e-Madrid,
S2009/TIC-1650, “Investigación y Desarrollo de tecnologías para
el e-learning en la Comunidad de Madrid”.
REFERENCES
[1] Weiser, M., The computer of the twenty-first century.
Scientific American, 1991. September: p. 94-104.
[2] Castro, C., Colmenar, A., Martin, S., Trends of Use of
Technology in Engineering Education. Proceedings on the
IEEE Engineering Education 2010, April 2010, Madrid
(Spain).
[3] Lonsdale, P., Baber, C., Sharples, M., Arvanitis, T. A
context-awareness architecture for facilitating mobile
learning. In Learning with mobile devices, research and
development, 2004. Editado por Attawell, J. & Savill-Smith
C., pp. 79-85.
[4] Martín, S., Diaz, G., Sancristobal, E., Gil, R., Castro, M.,and
Peire J., “Supporting M-learning: The location challenge”,
Proceedings on the 2009 IADIS Mobile Learning
Conference, Jan. 2009, Barcelona (Spain).
[5] Friesen, N., CanCore Guidelines: Introduction. Athabasca
University, (2009).
[6] IMS Abstract Framework (IAF). IMS Global Learning
Consortium, Inc. 2003. Queried on July 2009:
http://www.imsglobal.org/af/afv1p0/imsafwhitepaperv1p0.ht
ml
[7] Martín, S., Sancristobal, E., Gil, R., Díaz, G., Castro, M. and [8] Twitter. On-line resource, accessed on February 15, 2010.
Peire, J., “A context-Aware Application based on Ubiquitous URL: http://twitter.com
Location”, UBICOMM 2008. Proceeding on The second
[9] M2Learn Community Platform. On-line resource, last
International conference on Mobile Ubiquitous Computing,
accessed on: May 15, 2010. URL:
Systems, Services and Technologies, October 2008,
http://code.google.com/p/m2learn/
Valencia, (Spain).

439
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

CAPACITANDO TUTORES AO LONGO DO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO A DISTÂNCIA

Neide Santos, Rosa Maria E. Moreira da Costa Vânia Marins Nobre, Maria Cristina Pfeiffer
Dept. de Informática e Ciência da Computação LANTE – Laboratório de Novas Tecnologias
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Educacionais
UERJ Universidade Federal Fluminense – UFF
Brasil Brasil
neide@ime.uerj.br, rcosta@ime.uerj.br vania_marins@terra.com.br, pfeiffer@cederj.rj.gov.br

A principal iniciativa, neste sentido é o Sistema Universidade

ABSTRACT
The increase of distance courses in Brazil has created the necessity
of professionals to work as tutors. This article reports the
experience obtained from a course of specialization conducted at
the Brazilian Open University-UAB, which formed a group of
tutors during the process of the course execution. Several
strategies have been developed and they mainly explored the
resources of the Internet and Web 2.0. This experiment quickly
supplied the demand for these professionals in this course and
opened perspectives for the training of new tutors.
Categories and Subject Descriptors
A. [General Literature]: Miscellaneous.
General Terms
Experimentation, Human Factors.
Aberta do Brasil (UAB), cuja prioridade é a formação de
professores para a Educação Básica. Atualmente, a UAB conta
com, aproximadamente, 150.000 alunos distribuídos em 587
pólos, com cursos de graduação, lato-sensu e extensão
coordenados por 92 universidades públicas e Institutos Federais
[6]. Um dos cursos em andamento é o Curso de Especialização em
Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância
(PIGEAD), no formato semipresencial, para professores, técnicos,
tutores e gestores que irão atuar em cursos superiores a distância.
Este curso se encontra na sua 2ª edição, sendo oferecido pela
Universidade Federal Fluminense, através do Laboratório de
Novas Tecnologias no Ensino (LANTE). O curso é composto de
nove disciplinas: Ambiente Virtual Moodle; Mídias de
Comunicação e Fundamentos de EAD; Desenvolvimento de
Cursos a Distância com Foco no Aluno; Produção de Material
Didático Impresso; Ambientes Virtuais e Mídias de Comunicação;
Sistema de Tutoria em Cursos a Distância; Metodologia do
Trabalho Científico; Gestão de Cursos a Distância; Avaliação da
Aprendizagem e Institucional e Trabalho Final de Curso [12].

Palavras-Chave: Educação a Distância, Formação de
Tutores, Exploração de Recursos Computacionais, Internet
1. INTRODUÇÃO
O esforço de ampliar as oportunidades educacionais via EAD tem
sido uma das prioridades do MEC, através da Secretaria de
Educação a Distância, em parceria com as Universidades públicas.
Santos, Neide., Moreira, Rosa María., Marins, Vânia., Pfeiffer, María. (2010).
Capacitando Tutores ao Longo do Processo de Desenvolvimento de um Curso a
Distância en J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 440-447, Santiago de Chile.
A condução das disciplinas fica a cargo de um coordenador de
disciplina, de um coordenador de tutoria e de uma equipe de
tutores. Esta equipe de profissionais possui as seguintes funções:
a) Coordenador de disciplina: gerencia o curso, sua implantação,
acompanhamento da sua execução, revisão e melhoria das ações.
É também responsável pelo desenvolvimento da proposta político-
pedagógica, seleção/confecção do material didático utilizado, ou
seja, pelo projeto instrucional do curso. O coordenador do curso
também observa o trabalho do coordenador de tutoria e dos
tutores; b) Coordenador de tutoria: acompanha a trajetória do
tutor, orientando nas atitudes e habilidades no exercício da tutoria;
e, c) Tutor: atua como facilitador da aprendizagem e acompanha a
trajetória do aluno, estimulando-o no processo de aprendizagem,
ajudando-o a organizar seus objetivos, incentivando-o a analisar
os conteúdos, acompanhando o desempenho do aluno, sobretudo
nas atividades.
A tutoria de cursos na modalidade a distância demanda
competências e habilidades que diferem da atividade do docente
no ensino presencial. Em geral, na educação presencial temos o

440
professor como ator principal e responsável pela difusão do
conhecimento. Já na EAD esse papel é dividido entre todos os
participantes: docentes, tutores e até mesmo, os alunos. Há uma
descentralização da responsabilidade de disponibilizar
conhecimentos e apoiar o processo de construção do saber. Além
disso, os docentes na EAD devem ter capacidade de compreender
e estabelecer relacionamentos interpessoais mais flexíveis, com
foco nas negociações.
A maioria das instituições de ensino superior ainda não está
formando profissionais para exercerem a docência a distância.
Logo, nem sempre é fácil encontrar pessoas que possuam
experiência de trabalho nesta modalidade de cursos. Neste caso, é
necessário encontrar meios para formar esse novo profissional ou
capacitar os profissionais ainda pouco experientes. Este quadro
vem demandando o desenvolvimento de novas estratégias de
formação rápida para que o tutor possa atuar em todas as situações
exploradas em um curso a distância. Essa capacitação pode ter
momentos presenciais, mas é importante que ela ocorra em grande
parte a distância para que o tutor vivencie a interação a distância e
dessa forma, experimente situações semelhantes àquelas que o seu
aluno irá enfrentar.
O projeto UAB conta com um corpo de tutores que vêm
trabalhando em seus cursos desde sua implantação. Em geral,
estes tutores receberam uma formação básica para se
familiarizarem com a tecnologia utilizada e os conceitos teóricos
da EAD. Porém, a oferta de novos cursos está aumentando e
atendendo, em cada nova edição, a um maior número de alunos.
Com esse crescimento de demanda, ainda é comum que cursos da
UAB tenham profissionais que estão pela primeira vez atuando
como tutores. Nestes casos, a coordenação das disciplinas precisa
desenvolver estratégias de apoio ao trabalho dos tutores, visando
aumentar a sua qualificação na área de tutoria.
Neste sentido, o objetivo deste artigo é descrever uma experiência
de capacitação de tutores para cursos a distância, realizada durante
o processo de condução de uma disciplina de um curso de
especialização do sistema UAB. Este modelo de capacitação “em
serviço” abre novas perspectivas para suprir a grande demanda da
EAD, por pessoas capazes de realizar o processo de tutoria. Com
este propósito, a seção 2 discute a tutoria em cursos a distância, a
seção 3 detalha as estratégias de capacitação de tutores e os
resultados obtidos e a seção 4 apresenta as conclusões.
2. TUTORIA A DISTÂNCIA: VISÃO
GERAL
O decreto n. 5622 de dezembro de 2005, o decreto n. 5773 de
junho de 2006 e as portarias Ministeriais Normativas 1 e 2 de
janeiro de 2007 estabelecem as normas dos cursos a distância e
apontam que as instituições participantes da UAB tenham pólos
de apoio presencial para a oferta de cursos a distância [6]. Os
Referenciais de Qualidade da Secretaria de Educação a Distância
do MEC [14] recomendam que os cursos tenham algum tipo de
tutoria presencial nesses pólos e ressaltam a importância da tutoria
a distância.
Em geral, o tutor é o agente do processo educacional que
estabelece o vínculo mais próximo do aluno, seja presencialmente
ou a distância [5]. Não há um modelo único de tutoria que sirva de
referencial, pois cada projeto possui suas características teóricas,
441
técnicas e práticas. A tutoria a distância utiliza todos os recursos
de comunicação disponibilizados pela Internet, enquanto a tutoria
presencial credita forte ação de presencialidade ao modelo de
EAD [4]. O tutor, esteja ele a distância ou em pólos presenciais,
tem papel fundamental nos cursos a distância.
Para Celso Costa [8], Coordenador Geral da UAB nos anos de
2007-2010, os tutores devem ser:
“profissionais bem preparados na metodologia a
distância e na tecnologia de comunicação e interação,
tanto quanto nos domínios específicos dos conteúdos
didáticos. Esses níveis de qualidade podem ser
atingidos através de programas de capacitação do
corpo de tutores, que, no mínimo, deve prever três
dimensões: capacitação no domínio específico do
conteúdo, capacitação em mídias de comunicação e
capacitação em fundamentos da EAD.” (p.11).
As principais atribuições da tutoria a distância são o
esclarecimento de dúvidas sobre o conteúdo do material didático,
apoio das discussões dos fóruns, correção de trabalhos,
participação em videoconferências, apoio através do telefone e
qualquer outra atividade definida no projeto pedagógico do curso
[8]. Freqüentemente, faz parte de suas atribuições participar dos
processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os
docentes. Ressalta-se ainda a necessidade deste profissional
possuir habilidades sociais, pois deve manter o grupo unido,
ajudar de diferentes formas os participantes a trabalharem juntos
por causas comuns e oferecer aos alunos a possibilidade de
desenvolverem sua compreensão sobre a importância da
manutenção da coesão do grupo [13].
Vários cursos, hoje em andamento no Brasil, possuem diferentes
modelos de tutoria, de recrutamento e formação desses
profissionais. Os tutores do curso oferecido pela FACED/UFRGS
foram selecionados entre os alunos de pós-graduação que tinham
alguma experiência em EAD. Eles receberam uma formação
básica que discutiu a metodologia do curso em que iriam atuar,
explorou os materiais e o ambiente virtual utilizado [16].
Para ser tutor no Centro de EAD da Universidade Federal de Ouro
Preto é preciso fazer o curso de especialização que é oferecido
pela instituição. Eles também fazem uma formação em serviço,
que fica mais concentrada no aprimoramento dos conhecimentos
específicos de cada disciplina e nas estratégias de avaliação
adotadas [1].
Segundo Kenski [11] a evolução tecnológica ampliou a
capacidade de comunicação humana, aumentou a qualidade dos
processos de ensino-aprendizagem e impulsionou a criação de
novos cursos a distância. Entretanto, não temos criado condições
de suprir as necessidades desses cursos com a mesma rapidez.
Visando superar essa fragilidade no sistema dos cursos a distância
da Itália, nos anos 80-90 o crescimento da EAD e a falta de
pessoas com formação em tutoria provocou a organização de
diversas iniciativas para incrementar a formação de tutores: cursos
de graduação com ênfase na área de tutoria, especializações e
mestrados organizados por várias Universidades conjuntamente
com os Departamentos Escolares Regionais [19]. Observamos que
iniciativas semelhantes começam a surgir aqui no Brasil, mas
ainda restringem-se a cursos de menor duração, como as
especializações [1] e o curso de 60 horas descrito por Bortolozzo
et al. [3], que forneceu os elementos essenciais para um grupo de
professores atuarem como tutores em cursos a distância.
Apesar de relatos afirmarem ser a tutoria o ponto crucial dos
cursos a distância [2], os tutores não são, certamente, os elos mais
frágeis de uma cadeia de simplificações do processo educacional e
do trabalho docente. Entretanto, a dimensão que a EAD vem
adquirindo no Brasil exige um modelo onde o tutor se situe numa
situação estratégica, realizando e apoiando atividades que o
professor/coordenador responsável pela disciplina não pode
assumir sozinho, dado o grande número de alunos hoje inscritos
nos cursos a distância.
Essa percepção é reforçada pelo resultado de uma pesquisa
realizada por Cortinhas [7], com vários tutores presenciais de
pólos de todas as regiões do Brasil. O autor recolheu vários
depoimentos que reafirmam a importância da tutoria como o meio
de humanizar o processo de aprendizagem na EAD, incentivando
a autonomia e gerando um diferencial na mediação entre os alunos
e o conteúdo dos cursos.
3. ESTRATÉGIAS PARA A PREPARAÇÃO
DE TUTORES A DISTÂNCIA
O curso de PIGEAD ainda não explora o tutor presencial de
maneira plena, pois atualmente ele é responsável por coordenar e
apoiar atividades administrativas servindo de ligação entre a
coordenação e as demandas do controle acadêmico dos alunos.
Neste caso, o foco do trabalho de tutoria junto aos alunos, recai
totalmente sobre o tutor a distância.
Seguindo os princípios norteadores da filosofia da UAB, o curso
utiliza o espaço de suas disciplinas constituintes para reforçar a
preparação de seus tutores, realizando uma capacitação ao longo
da prestação do serviço. A seguir, são descritos o cenário da
disciplina “Ambientes Virtuais e Mídias de Comunicação”, seu
planejamento e execução.
3.1. O cenário
Os alunos do Curso de Especialização em Planejamento,
Implementação e Gestão da EaD quando cursam esta disciplina já
reúnem informações básicas sobre os fundamentos de educação a
distância e ferramentas de suporte para cursos on-line, estudados
nas disciplinas anteriores. Esta disciplina visa oferecer aos alunos
uma experiência prática, mas também promover o debate e a
reflexão, sobre criatividade e sua influência na utilização das
novas mídias de comunicação e na criação de atividades para
cursos a distância. A expectativa é que o aluno, ao final, seja
capaz de utilizar as mídias de comunicação para apoiar processos
educacionais a distância e construir elementos de um projeto a ser
desenvolvido pelos alunos. Um fator limitante para o
desenvolvimento da proposta desta disciplina foi a curta duração
prevista – 45 horas. Mesmo atentas a este prazo, na fase de
planejamento das tarefas, tivemos que estendê-lo por mais duas
semanas para possibilitar a completa execução dos itens previstos.
3.2. O curso
A disciplina “Ambientes Virtuais e Mídias de Comunicação” foi
executada no período de fevereiro/abril 2009, incluindo uma
semana de recesso de Carnaval e atendendo a cerca de 640 alunos
organizados em 16 turmas. Seguindo o modelo do sistema UAB, a
442
execução desta disciplina contou com dois coordenadores, dois
coordenadores de tutoria e um conjunto de 16 tutores, de forma
que cada grupo de aproximadamente 40 alunos fosse atendido por
um tutor.
Um elemento desafiador no planejamento e execução do curso foi
a diversidade de perfis de alunos. Como o curso é voltado para a
formação de professores, técnicos, tutores e gestores de cursos
superiores a distância, há alunos com formação universitária em
todas as áreas do conhecimento. Nesta disciplina este desafio se
fez ainda mais presente, uma vez que sua proposta de execução
contemplava o incentivo ao desenvolvimento de competências
básicas de construção de atividades práticas na plataforma Moodle
[15]. Para atingir este propósito, a disciplina foi desenhada para
que a cada semana tivesse um conteúdo a ser estudado, uma tarefa
a ser realizada e uma discussão em fórum. A atividade e o fórum
foram estrategicamente alinhados de forma que o aluno precisava
ler o texto base e discutir no fórum, para poder realizar a tarefa. A
disciplina englobou a realização de seis tarefas. O tema
“criatividade” foi transversal a todos os temas trabalhados e
todas as tarefas realizadas. O Quadro 1 apresenta uma visão das
principais atividades da disciplina em cada semana.
4. RELATO DE EXPERIÊNCIA
Seguindo a orientação da UAB para o alcance do equilíbrio
geopolítico para definição dos pólos de EaD, os 640 alunos
matriculados na disciplina “Ambientes Virtuais e Mídias de
Comunicação” vivem nos estados Rio de Janeiro, São Paulo e
Espírito Santo, em cidades onde já existem pólos de apoio
presencial implantados. A exceção na atuação regional do curso é
um pólo de uma cidade da região Norte, onde a UFF já possui
antiga e forte inserção. Neste caso, o curso atende alunos de
diferentes formações profissionais e variadas realidades culturais.
Para atender a alunos com perfis tão heterogêneos é preciso haver
uma tutoria versátil e dinâmica. O principal desafio da tutoria a
distância é que ela demanda atitudes, práticas, planejamentos
específicos considerando a distância e os meios de comunicação.
Neste caso, temos um foco na mediação, que é realizada,
principalmente através de tecnologias de comunicação.
Como visto anteriormente, como poucos cursos de licenciatura
incorporaram tal formação em seus currículos e os cursos de
especialização ainda não suprem a crescente demanda por
profissionais com este perfil, foi preciso formar um grupo de
tutores capazes de atuarem nos cursos a distância em um curto
espaço de tempo.
Este tem sido um dos desafios que os cursos de especialização
coordenados pelo LANTE-UFF tem enfrentado. Especificamente,
nesta edição do curso, com o aumento do número de alunos, não
havia pessoas com formação suficiente, para atuarem como
tutores a distância. Logo, foi necessário empreender estratégias de
formação durante a realização da disciplina.
 Semana Atividades Forma de avaliação
S1 Semana de apresentação para que o aluno se familiarize com colegas Sem avaliação
e tutor, dividindo experiências, motivações e expectativas relativas à
disciplina.
S2 Com base em texto sobre questões envolvidas na construção de Texto crítico, entregue na plataforma Moodle,
interfaces para a EAD, os alunos devem: através de upload de arquivo (valor – 10
a) Pesquisar na Internet sites de conteúdo educacional, selecionar um pontos);
e elaborar uma pequena crítica de sua interface com base nos
conceitos discutidos no texto base; Discussão nos fóruns (valor - 5 pontos).
b) Discutir no fórum a questão. "Como uma interface pode auxiliar o
professor a disponibilizar informação relevante para o aluno em um
mundo saturado de informação".
S3 Recesso de Carnaval
S4 Duas atividades girando em torno do trabalho educacional com os Texto de até 10 linhas, com tema e 5 perguntas
fóruns de discussão. para auxiliar a tutoria na condução da
a) Criar um tema para ser discutido em um fórum de discussão de um discussão. (valor - 10 pontos);
curso a distância, criando uma argumentação introdutória.
b) A partir do texto base da semana (Fórum de discussão, uma mídia Discussão nos fóruns (valor – 5 pontos).
poderosa para a integração e construção do conhecimento), discutir,
no fórum, a importância da ferramenta fórum em cursos a distância.
S5 Criação e/ou utilização de um arquivo de áudio ou de vídeo como Criação de um arquivo de áudio e/ou vídeo
meio de propor uma tarefa ou expor um conteúdo para alunos em um (valor – 10 pontos);
curso a distância.
Discussão, no fórum, do valor pedagógico e da importância da Discussão nos fóruns (valor 5 pontos).
incorporação das ferramentas da Web 2.0 na prática pedagógica.
S6 Publicar um conteúdo ou atividade em uma ferramenta de O resultado da ,tarefa é o endereço do blog,
compartilhamento (Web 2.0), de escolha do aluno (blog, shared, wiki, 4shared, etc publicado no fórum da
wiki, etc). semana (valor – 10 pontos)
Debate sobre a importância das mídias de comunicação na Discussão nos fóruns (valor 5 pontos).
construção dos saberes.
S7 Semana extra para a realização da tarefa da semana 6. Em paralelo, Sem avaliação
ocorreram sessões de chat (não pontuadas), para debates orientados
pelo texto “Uma Nação em Risco” [10].
S8 e S9 Criação de um fórum de discussão e a inserção de um recurso (um Cada atividade valia 20 pontos. Foi aberto um
arquivo formato pdf) em um ambiente de prática criado no Moodle fórum de dúvidas não pontuado.
para este fim. Nestas 2 últimas semanas os alunos trabalharam no
Moodle como se fossem professores/coordenadores de um curso a
distância.
Quadro 1. Atividades e itens avaliados da disciplina “Ambientes Virtuais e Mídias de Comunicação”

4.1. Formação em serviço O perfil dos 16 tutores selecionados para trabalharem na

A formação em serviço é uma estratégia que pode ser utilizada
para suprir objetivamente, demandas de qualificação profissional.
Na disciplina “Ambientes Virtuais e Mídias de Comunicação”, a
formação dos tutores foi fundamentada em três eixos: Aspectos
teóricos, metodológicos e tecnológicos. Em cada uma dessas
dimensões, diferentes temas foram tratados e integrados entre si.
Na parte teórica foram tratados temas básicos sobre a EAD e o
conteúdo da disciplina. A dimensão metodológica contemplou as
questões associadas às técnicas de atuação do tutor e a exploração
das teorias pedagógicas colaborativas para a formação de
comunidades de prática [9]. Neste caso, foi estudado o potencial
da Web 2.0 para apoiar processos educacionais e sociais. Já a
dimensão tecnológica explorou a utilização do Moodle e das
ferramentas da Web 2.0.
disciplina era diversificado, porém todos eram professores e
muitos deles possuíam grau de mestre em suas áreas de
conhecimento. Alguns já tinham atuado como tutores em outras
iniciativas UAB, mas para outros, foi a primeira experiência neste
tipo de trabalho docente.
Para dar início a esta capacitação, foi realizado um encontro
presencial. Em seguida, foram realizadas duas ações principais:
criação no Moodle, de um ambiente de Coordenação de Tutores,
onde foram disponibilizados textos para orientação da condução
da tutoria; e criação de um canal permanente de comunicação,
através de fóruns específicos de discussão para debates dos textos
da disciplina e para orientação das atividades teóricas e práticas
associadas. No ambiente Coordenação de Tutores, foram
oferecidas, por exemplo, orientações gerais sobre o papel do tutor,
enfatizando a necessidade de encorajar a participação do aluno e
ressaltando a importância de comentar suas colocações sempre de
forma construtiva, evitando comentários longos e prolixos que

443
inibissem a participação. No outro fórum foram discutidas ► Perguntas que verificam evidências e linhas de raciocínio
possíveis abordagens para a exploração dos textos de cada • Você pode explicar a sua linha de raciocínio?
semana. Com ênfase na necessidade de exploração de estratégias
criativas em todas as atividades docentes. • Como isso se aplica a este caso?
• Existe uma razão para duvidar desta evidência?
Alguns outros aspectos importantes trabalhados nestes fóruns
foram: a importância das mensagens serem curtas e adequadas ao • Mais alguém pode apresentar evidências a favor deste ponto
argumento em questão, de modo que o aluno não tenha de vista?
impaciência ao lê-las; e o atendimento rápido e produtivo aos • Como você chegou a esta conclusão?
alunos, de maneira a conduzi-los ao aprendizado que se objetiva.
Um outro aspecto discutido relaciona-se ao incentivo constante ► Perguntas sobre pontos de vista ou perspectivas
que o tutor deve dar ao aluno para que ele se sinta estimulado a • Em que implica esta afirmação?
pesquisar novas possibilidades de aprendizagem. Neste sentido,
• Quando você diz _____, você subentende _____?
foi elaborado um pequeno guia visando melhorar a produtividade
dos debates tutor-alunos, para embasar a dinâmica dos diálogos, • Mas se isto acontecesse, quais seriam os outros resultados?
incentivando a colaboração entre os alunos. O site do “Teleporto Por quê?
de Educação” [20] apresenta uma lista de questões, adaptadas de • Quais seriam os efeitos disto?
Paul [17], e que foram amplamente debatidas para serem • Isto aconteceria necessariamente ou é apenas uma
exploradas nos fóruns da disciplina. A seguir, algumas dessas possibilidade?
perguntas são listadas.
• Qual é uma alternativa?
► Perguntas de esclarecimento • Se _____ e _____ são verdadeiros, o que mais poderia sê-lo?
• O que você quer dizer quando afirma que ______? • Se dissermos que ____ é ético, o que podemos dizer de
• Qual é o ponto crucial? _____?
• Qual é a relação entre _____ e _____?
► Perguntas que verificam implicações e conseqüências
• Você pode explicar isto de uma outra maneira?
• Como podemos descobrir isto?
• Vejamos se entendi o seu ponto de vista; você quer dizer
_____ ou _____? • Qual é a suposição desta pergunta?
• Qual é a relação entre isto e o nosso • _____ elaboraria esta questão em modo diverso?
problema/discussão/argumento? • Como alguém poderia esclarecer esta questão?
• Maria, você pode resumir com as suas palavras o que o • Esta pergunta é clara? Entendemos isto?
Ricardo disse? ... Ricardo, era isto o que você queria dizer? • Todos nós concordamos que esta é a questão?
• Pode me dar um exemplo? • Como _____ definiria este problema?
► Perguntas que verificam suposições • Porque esta questão é importante?
• Qual é a sua suposição aqui? • Você pode ver a relação disto com ________?
• Qual é a suposição de Maria? Como a disciplina tem um modelo pedagógico baseado na
• O que poderíamos supor em vez disto? proatividade de tutores e alunos, que incentiva a aprendizagem
• Parece que você supõe _____. Entendi corretamente? colaborativa[18], os fóruns da coordenação criaram um canal de
comunicação entre tutores e tornaram-se um excelente espaço de
• Todo o seu discurso depende da idéia de que _____. Porque
troca de informações sobre a condução das atividades da
você baseou a sua hipótese em _____ em vez de em _____?
disciplina, discussões sobre o valor das tecnologias e
compartilhamento de experiências, entre outras (Figuras 1 e 2).
Re: Iniciando a semana 7
por A.
Olá C.,
Relato rápido do chat da turma 7: O chat do dia 21 contou com a participação de doze alunos da turma e de mais dois de outras
turmas, que entraram e saíram rapidamente. Como os dois chats estavam marcados com um intervalo de uma hora entre si, e os
alunos continuavam chegando e conversando, optou-se pelo não fechamento do primeiro horário juntando-o com o início do segundo.
Neles foram debatidos os problemas que a Ead encontra hoje, desde o preconceito dos que não a conhecem, até a necessidade de
fiscalização dos cursos, de formação de tutores qualificados, etc. O chat mostrou ser um bom espaço de socialização, com os alunos
trocando informações sobre outros sites importantes para sua formação, que é uma preocupação do grupo em sua busca pelo
aprimoramento constante de seus conhecimentos.
Figura 1.Mensagem de uma tutora no fórum da coordenação de tutoria

444
 Re: Forum Semana 8
por N.
Oi L.,
Estou usando seu passo a passo, que é otimo. Com ele, tenho certeza que os alunos desencantam e fazem a tarefa.
Oi M.,
Enquanto a V. resolve o problema dos tutoriais, mande para a aluna o passo a passo que a L. fez. Acho que vai resolver. É assim:
Acesse www.lanteuff.org/pigead
Entre com seu login e senha: Nº CPF
Ao entrar no link do Ambiente da Turma 12, para fazer a Tarefa 8, siga estes passos:
Ativar Edição + Editar Sumário de Tópico (escrever o seu nome todo no Ambiente de Prática em um tópico vago) + Salvar
Mudanças + Acrescentar Atividade + Fórum (escrever Fórum de Discussão de...) + Digite o texto da problemática+ Salvar e Voltar
ao Curso + Desativar Edição. Em seguida,clique no Fórum que você acabou de criar + Acrescentar Novo Tópico de Discussão +
Digite um pequeno texto dando início ao debate.
Figura 2. Mensagem da coordenadora de tutoria para as tutoras no fórum da coordenação de tutoria da semana 8

Outra estratégia usada pela coordenação da disciplina foi sentido, a mensagem postada pelos coordenadores para os alunos,
definir a dinâmica dos trabalhos a serem desenvolvidos pelos nos fóruns da semana 6 ilustra bem essa prática (Figura 3).
alunos, como forma de apoiar a atuação dos tutores. Neste

Fórum da semana 6 - Leiam o texto base antes de participar

Querido(a) aluno(a),
A partir do texto base da semana, discuta com seus colegas e tutores a importância da ferramenta fórum em cursos a distância.
Pense... e se não existisse um fórum, como ficaria a comunicação dos alunos com os professores e os tutores ? Você concorda com as
idéias de Vygotsky? O que é possível fazer para que a participação no fórum seja algo realmente proveitoso?”
Figura 3. Mensagem da coordenação da disciplina para os alunos

Vários tutoriais, usando ferramentas as da Web 2.0, foram disponibilizar informação relevante para o aluno em um mundo
desenvolvidos, visando apoiar o trabalho dos tutores saturado de informação", foi indicado aos tutores que a partir
(disponibilizados no fórum da Coordenação da Tutoria) e ajudar o dessa semana na abertura de cada fórum, cada tutor deveria
desenvolvimento das tarefas pelos alunos (disponibilizados no explicar a tarefa da semana e fazer um fechamento do fórum da
fórum da disciplina). semana anterior, citando partes relevantes de colocações dos
alunos sobre o tema discutido. Um exemplo de uma das
Logo no início do curso, na semana 2, quando seria debatido no mensagens da coordenação de tutoria para os tutores pode ser
fórum a questão “Como uma interface pode auxiliar o professor a visto na Figura 4.
Queridos tutores,
Esta semana teremos uma tarefa e uma discussão em fórum sobre esta tarefa. Fique atento!
[1] Leia atentamente o material que disponibilizamos para o aluno.
[2] Veja o que é pedido na tarefa e no fórum.
[3] No fórum você pode usar técnicas de visualização da informação como: gráficos, imagens, tabelas, mapas mentais, mapas
conceituais, organização da informação, metáforas, elementos do texto base entre outros. Você tem total liberdade. Seja criativo!
[4] A frase utilizada como ponto de partida para as discussões - "... um mundo saturado de informação" - foi extraída do texto do prof.
M. R. que estamos disponibilizando no ambiente. É interessante que você tenha conhecimento deste texto, pois os alunos já o
utilizaram em uma das disciplinas anteriores.
[5] O fórum deve começar com um fechamento de oito ou dez linhas com pontos significativos do debate no fórum da semana anterior.
Você pode citar nomes de alunos e suas contribuições. Não precisa citar todos os alunos de uma vez. Mas, preste atenção para que ao
final da disciplina cada aluno tenha sido citado pelo menos uma vez. Vejam o exemplo abaixo. Se preferir, você não precisa citar
nomes, mas pode recortar partes das “falas” dos alunos. Esta pratica pode servir de estímulo para a aprendizagem e para os alunos se
reconhecerem como geradores de materiais relevantes.
“Olá pessoal,
Já tivemos muitas intervenções significativas em nosso fórum. Contudo, é sempre bom poder destacar os pontos mais importantes para
que possamos tecer conclusões que englobam diferentes visões, como por exemplo:
A aluna XXX menciona que um dos fatos mais importantes do debate foi colocar em pauta as questões das desigualdades sociais.
Ressalta também que inserir na Universidade pessoas com deficiências na formação, não é uma boa idéia.
A aluna YYY enfatiza com maestria a autonomia da universidade em sempre acompanhar o mercado de trabalho e adequar os
estudantes e os processos a esta realidade.
Já a aluna ZZZ ressalta que se dever dar ênfase à origem do problema, que é a formação educacional das crianças no ensino básico e

445
 no ensino médio.
Convido todos a participar da construção do nosso conhecimento coletivo. Observem que já tivemos em torno de 200 visitas neste
fórum, mas apenas 52 participações. Vamos primar pela qualidade nas mensagens e colocar o seu ponto de vista. Vamos evitar
mensagens muito curtas, apenas, manifestando: “muito bem”, “concordo com fulano”...etc.
Um abraço e vamos continuar nossas proveitosas discussões !
Figura 4. Mensagem da coordenação da tutoria para os tutores, contendo algumas diretrizes e um exemplo de fechamento para
eles utilizarem nos fóruns da disciplina
Após iniciar a prática de apresentar um resumo do fórum da
semana, citando as mensagens relevantes, tivemos vários relatos
dos alunos, que colocavam a satisfação em ver que sua opinião foi
considerada tão valiosa, que mereceu ser citada. Ao longo do
desenvolvimento da disciplina, foram postadas mais de 300
mensagens nos fóruns de coordenação da tutoria, mostrando o
interesse e a participação dos tutores nas atividades
desenvolvidas.
Por outro lado, a experiência de estar também aprendendo e
discutindo em um ambiente de aprendizagem online, da mesma
forma que os seus alunos, permitiu que os tutores avaliassem as
dificuldades sentidas pelos alunos na participação em fóruns de
discussão, enriquecendo a experiência prática de cada um.
Em resumo, as práticas dos tutores no curso seguiram as seguintes
estratégias: tratamento individualizado do aluno; respostas em até
24h.; fechamento dos fóruns semanais com uma mensagem que
resume a discussão da semana e cita as participações mais
representativas; abertura dos fóruns com mensagens de incentivo
e apoio aos alunos.
5. CONCLUSÕES
A educação é uma via importante para a mobilidade social. Para
os países em desenvolvimento, a educação é um agente
fundamental de mudança e de desenvolvimento social. Além
disso, investir em educação superior é importante, visto que
parece haver relação estreita entre desenvolvimento tecnológico e
a oferta da educação universitária. Isto pode explicar porque a
expansão do ensino superior está incluída nas políticas de governo
da maioria dos países em desenvolvimento. No Brasil, o
desenvolvimento de programas educativos de grande alcance é
uma necessidade imperiosa e o projeto da UAB é o nosso grande
esforço para oferecer educação superior à distância de massa.
Para esses programas atingirem suas essas metas, justificando os
recursos alocados, as normas de qualidade devem ser claramente
identificados e executadas. A UAB oferece cursos a distância com
material didático adequado a diferentes perfis de alunos e para
variados estilos de cursos. Atendendo a mais de 150 mil
estudantes, é vital que a execução dos cursos seja bem
coordenada. A tutoria a distância é peça chave dos cursos a
distância, por isso o profissional que exercerá essa função deve
ser adequadamente treinado e deve receber apoio da equipe de
coordenação para uma formação contínua, de modo que seu
desempenho seja produtivo, evitando a evasão dos alunos e baixos
níveis de formação acadêmica.
Como mencionado, os tutores do PIGEAD costumam ter
experiência anterior, no entanto, a busca de homogeneidade no
desempenho destes tutores exige o uso da abordagem de
treinamento em serviço. Atualmente, esta abordagem inclui
algumas ações teóricas e práticas integradas:
446
- Um fórum discussão da coordenação, onde o grupo de tutores e
coordenadores compartilha informações e experiências, posta
lembretes e notas explicativas sobre tarefas e prazos e propõe
alterações e inclusões aos materiais do curso. A coordenação da
disciplina sugere aos tutores, aprofundamentos sobre os temas
curriculares e oferece dicas de como conduzir os debates com os
alunos, como os avaliar e monitorar seu progresso nas tarefas em
curso.
- Uma biblioteca online com uma coletânea de artigos técnicos
sobre educação à distância e sobre o conteúdo do curso No futuro,
esses artigos com comentários estarão disponíveis em um Wiki e
um FAQ, acessíveis através da interface Moodle.
Nossa formação em serviço foi realizada de forma satisfatória,
tendo em vista nossos objetivos. Temos alguns resultados
quantitativos: a nossa taxa de abandono foi baixa (16%) e as nota
média dos alunos foi 75 pontos (em uma escala de 0 a 100),
ligeiramente superior à média dos alunos em outros cursos da
UAB. Nossa estratégia de formação em serviço ainda é um
trabalho em andamento. Assim, nossos resultados devem ser
analisados qualitativamente e vistos como um esforço para
atualizar os tutores em uma perspectiva da educação continuada.
Possivelmente, o melhor resultado que podemos oferecer é o fato
de que nossos tutores interagem com os alunos de forma mais
homogênea, garantindo a igualdade de oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos.
Por último, o diálogo constante entre os membros da equipe
realmente promove a coesão e reforça a formação teórica e prática
dos tutores. Os espaços de interação e cooperação criados sobre as
ferramentas disponíveis no Moodle contribuíram para melhorar a
formação dos tutores e podem ser considerados como fator de
sucesso para os cursos de educação a distância, já que diferentes
soluções são apresentadas e discutidas pelos coordenadores e
tutores, na medida em que surgem as perguntas e dúvidas dos
alunos
Estamos agora envolvidos na nova edição do curso PIGEAD e
nossas experiências anteriores têm sido proveitosas. Além de
adotar metodologia semelhante à utilizada anteriormente,
aperfeiçoamos alguns instrumentos de avaliação de aluno e de
suporte à tutoria. Esperamos que, em médio prazo, possamos
desenvolver um guia de orientação para uma didática online
voltado para nossos tutores, incluindo as orientações que
estabelecemos.
REFERÊNCIAS
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tutoria no Curso de Pedagogia do CEAD-UFOP:
descobrindo possibilidades e criando estratégias, In:
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[2] Barreto, R. G. 2008. As tecnologias na política nacional [16] Nevado, R. A., Carvalho, M. J., Menezes, C. S. 2007.
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[3] Bortolozzo, A. R., Kappaum, E. S., Hasper, R., 2010. distância, Nevado, Carvalho, Menezes (eds), Porto
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Ambientes Virtuais, Ed Editar, Juiz de Fora. Convergência?. EaD emfoco, 1, 1 (abril/outubro 2010),
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[5] Campos F., Santos, N., Costa, I. 2008. Coordenação e
Tutoria em Curso de Capacitação em EaD para o [19] Rivotella, P. C. 2008. Depois da Educação a Distância:
Sistema UAB: Relato de uma Experiência. Simpósio tecnologia, educação e formação na Itália, Educação &
Brasileiro de Informática na Educação, Fortaleza. Sociedade, 29, 104, 851-864.
[6] CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de [20] Teleporto. 2010. Em:
Nível Superior, UAB. 2010. Em http://www.teleportodeeducacao.com.br/etebras/help.ph
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[10] Elia, M. F. 2005. Uma Nação em Risco. Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação 2005, Juiz de
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Ensino/UFF. 2010. Em: http://www.lante.uff.br,
acessado em agosto de 2010.
[13] Machado, L. D., Machado, E. C. 2004. O papel da
Tutoria em ambientes de EaD, In: Anais do Congresso
da ABED. Em:
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-
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distância. Em
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/ref
ead1.pdf. Visitado em agosto de 2010.
[15] MOODLE. 2010. Em http://www.moodle.org.br.
Visitado em setembro de 2010.

447

EFECTO DE LAS METAS EN EL APRENDIZAJE
CO-REGULADO CON AMBIENTES COMPUTACIONALES
Myriam Cecilia Leguizamón González
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Colombia
myriam.leguizamon@uptc.edu.co
RESUMEN
La investigación examina la relación existente entre el logro
de aprendizaje obtenido en la interacción con un ambiente
hipermedia sobre operadores tecnológicos y, la formulación
de metas de aprendizaje auto-impuestas y metas de
aprendizaje asignadas en estudiantes de secundaria. La
investigación tiene un diseño casi-experimental, con grupos
previamente conformados. Participaron 87 estudiantes de dos
cursos de grado séptimo del colegio Panamericano Puente de
Boyacá – Colombia, quienes interactuaron de forma
colaborativa en el ambiente hipermedia y, al final fueron
evaluados de forma individual. Se realizó un análisis
ANOVA, que mostró diferencias significativas y positivas
sobre el logro académico bajo la condición de formulación de
metas auto-impuestas. Los resultados muestran relaciones
positivas entre competencias de aprendizaje autorregulación y
logro de aprendizaje.
Palabras claves
Metas de aprendizaje, ambiente hipermedia, co-regulación, logro
académico, operadores tecnológicos.
1. INTRODUCCION
La investigación en el diseño de los ambientes de aprendizaje
basados en computador -AABC-, indica que los estudiantes que
aprenden en estos ambientes, deben tener habilidades para regular
su propio proceso de aprendizaje debido a la estructura que
poseen estos sistemas computacionales; es decir, el aprendiz tiene
que tomar decisiones sobre qué aprender, cómo aprenderlo,
cuánto tiempo interactuar con el ambiente, cómo y cuándo
acceder a las ayudas que el software tiene implementadas, además
de establecer la forma de monitorear y controlar su proceso de
aprendizaje [15], [9], [22], [2], [1]. En estos escenarios es
necesario que los estudiantes comprendan la tarea, establezcan
metas específicas, determinen la estrategia de estudio a usar,
evalúen, en su momento, la eficacia de las estrategias utilizadas
para el logro de las metas y finalmente, valoren sus procesos de
construcción de conocimiento con el fin de regular su aprendizaje
de una forma más eficaz.
Leguizamón, Myriam., López, Omar. (2010). Efecto de las metas en el aprendizaje
co-regulado con ambientes computacionales. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 448-455, Santiago de
Chile.
448
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Omar López Vargas
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
olopezv@pedagogica.edu.co
Los estudios muestran que cuando se permite a los estudiantes
que se auto-impongas sus propias metas de aprendizaje cuando
interactuar en escenarios computacionales, se puede aumentar su
motivación y compromiso para lograrlas y, en esta medida, éstos
podrían comprometerse de una forma más dinámica y eficaz con
su propio proceso de aprendizaje [42],[52]. Desafortunadamente,
algunos estudios muestran que la mayoría de los aprendices
presentan dificultades para regular su propio aprendizaje en
ambientes computacionales; situación que afecta negativamente
tanto la construcción de conocimiento como el logro de
aprendizaje obtenido. Este aspecto se manifiesta cuando el
estudiante se enfrenta a temas desafiantes como en el caso del
aprendizaje en el área de las ciencias [4], [9], [15], [22].
Por otro lado, investigadores educativos interesados en las
perspectivas socio-cognitivas del aprendizaje en colaboración
[37], [49], [50], se han preocupado por comprender cómo
pequeños grupos de estudiantes pueden regular su aprendizaje de
forma autónoma (co-regulación). En este sentido, han propuesto
el término ‘‘regulación compartida”, el cual se refiere al
monitoreo y control que ejerce cada uno de los integrantes del
grupo en el desarrollo de una actividad académica, es decir, en el
desarrollo de la tarea. En este contexto, el monitoreo y control en
el desarrollo de una tarea no se reduce a la actividad de
construcción de conocimiento individual [49]. La naturaleza de la
co-regulación, en situaciones de aprendizaje mediante
colaboración, es definida como “…coordinación sincrónica de
una actividad de aprendizaje, que es el resultado de un esfuerzo
continuo para construir y mantener una imagen compartida de
un problema” (pág. 70) [33]. De acuerdo con los estudios, aún
falta claridad sobre el efecto que tiene la co-regulación sobre el
logro de aprendizajes, cuando éste es apoyado con escenarios
computacionales, además de establecer su influencia sobre el
desarrollo de competencias de aprendizaje autorreguladoras, en
donde pequeños grupos de estudiantes comparten la
responsabilidad en el desarrollo de una tarea de aprendizaje
apoyado con un ambiente computacional [54],[37].
2. APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Para Schunk y Zimmerman el aprendizaje autorregulado es un
proceso a través del cual los estudiantes activan y mantienen
cogniciones, conductas y afectos, los cuales están orientados al
logro de sus metas de aprendizaje [43]. Por tanto, se puede
afirmar, que los estudiantes que regulan su aprendizaje construyen
conocimiento de forma significativa y se orientan intrínsecamente
para el logro de metas de aprendizaje. En el entorno escolar, los
estudiantes que son capaces de regular su aprendizaje son
promotores activos de su propio proceso de construcción de
conocimiento y, en esta medida, alcanzan mejores resultados de
logro académico en general. Esto se consigue a través de la puesta
en práctica de una serie de estrategias cognitivas, motivacionales
y conductuales [55]. La utilización deliberada de estas estrategias,
no solo permite al sujeto, construir conocimiento de forma
significativa, sino que, conlleva a un autoconocimiento respecto
de las formas individuales más eficaces para utilizar o aplicar lo
aprendido, con base en las experiencias previas.
Los estudios indican que los estudiantes que regulan su
aprendizaje tienen una alta motivación hacia el aprendizaje y, en
consecuencia, se formulan metas específicas, planifican
actividades, monitorean el desempeño durante la ejecución de
tales actividades, se evalúan continuamente de acuerdo con las
metas y criterios fijados y, finalmente, valoran el producto de su
proceso de aprendizaje, siendo característico en los mismos, la
persistencia ante la presencia de dificultades en el desarrollo de
las tareas [26].
2.1 Establecimiento de metas
Los estudios muestran que las metas guían el esfuerzo y las
acciones del estudiante en una dirección particular y sirven como
norma para la autoevaluación de aprendizajes [44]. En este campo
de trabajo, las metas pueden ser de aprendizaje o de desempeño.
Las metas de aprendizaje se enfocan en la ganancia de
conocimiento y el desarrollo de habilidades específicas (p.e.
“quiero aprender mucho de este tema”), mientas que las metas de
desempeño se centran en el cumplimiento de la tarea y en la
comparación social sin importar el nivel de dominio o de
comprensión que se tenga de la misma (p.e. “quiero aprobar la
asignatura”) [41]. Los investigadores coinciden en señalar que,
en el contexto educativo, se debe fomentar el uso de metas de
aprendizaje [13]. Diferentes estudios han encontrado que la
orientación hacia metas de aprendizaje se relaciona positivamente
con el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado [55], [29].
Por tanto, el desafío de los profesores es hacer que el estudiante
establezca sus propias metas de aprendizaje. En este sentido,
algunos investigadores piensan que la transferencia de la
responsabilidad del aprendizaje hacia el estudiante es equivalente
a la transferencia de la meta de aprendizaje [40],[31].
La clasificación de las metas, ha sido ampliada en trabajos más
recientes [48], [12]; al respecto, se han propuesto además de las
metas de aprendizaje y las metas de desempeño, las metas de
evitación de desempeño. Que se refieren a las metas que se
imponen los estudiantes para evitar juicios negativos sobre la
propia valía. Estas se caracterizan por el establecimiento de metas
simples, desde un punto de vista comparativo, con respecto a sus
compañeros de clase (p.e. “no quiero ser el único que pierda el
curso”).
449
Los estudiantes que asumen metas de aprendizaje persisten más
tiempo en la resolución de tareas difíciles y le atribuyen el éxito o
el fracaso académico a causas internas que son controlables por
ellos mismos [25]. Estos aprendices utilizan, de forma más eficaz,
estrategias cognitivas y metacognitivas, además de tener unas
creencias motivacionales más adaptativas hacia sí mismos y hacia
las tareas que emprenden. En el caso de las metas de desempeño,
existe una mayor discrepancia sobre su repercusión en la
motivación y en general en el aprendizaje autorregulado. Los
efectos de las metas de desempeño, en la motivación y en el
rendimiento académico, son diferentes y dependen del objetivo
de comparación social, es decir, se puede perseguir la
competencia con los demás pares o, simplemente, la meta puede
establecerse para evitar juicios negativos sobre la propia valía
[14] , [29].
En este ámbito de trabajo, las metas pueden se auto-impuestas o
asignadas por un agente externo. Las primeras hacen referencia a
las metas que el estudiante se fija de forma autónoma y de
acuerdo a sus intereses, expectativas, percepción de autoeficacia 1
y conocimientos previos, entre otras [39]. Por el contrario, las
metas asignadas, se refieren a las fijadas o impuestas por otro(s)
agentes educativos [7] (profesor, compañeros, etc).
2.2 Aprendizaje co-regulado
En el contexto educativo, el aprendizaje colaborativo ha sido
objeto de múltiples investigaciones al ser considerado de gran
importancia pedagógica. El aprendizaje colaborativo se presenta
cuando "... dos o más sujetos construyen sincrónica y
recíprocamente una solución común a un cierto problema" [10].
En este tipo de aprendizaje se asume que la construcción de
conocimiento, de cada uno de los sujetos, se produce a partir de
las interacciones sociales y de los acuerdos que se alcanzan entre
los pares [8]. En este orden de ideas, la colaboración entre pares
promueve la construcción de conocimiento, el trabajo en equipo y
la autonomía en el aprendizaje, entre otras.
La colaboración en el aprendizaje se constituye en una estrategia
didáctica para favorecer tanto la capacidad autorreguladora como
el logro académico obtenido por los estudiantes. Lo anterior es
válido en la medida en que la colaboración se refiere,
básicamente, al hecho de compartir responsabilidades entre los
miembros de un grupo de trabajo en el desarrollo de una tarea de
aprendizaje. De acuerdo con la perspectiva cognitivo social del
aprendizaje [6], la colaboración entre pares actuaría como un
facilitador de la autorregulación propiamente dicha [23].
Los investigadores educativos, interesados en la perspectivas
socio-cognitiva del aprendizaje en colaboración, han estudiado
cómo pequeños grupos de estudiantes regulan su aprendizaje
internamente [36], [50]. En el entorno escolar se pueden
identifican varias formas de regulación social. En primer lugar, el
término "regulado por otro" es aplicado en contextos de
1
Con el término autoeficacia nos referimos a los juicios
personales sobre las capacidades propias para organizar y poner
en práctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar un
nivel de logro académico propuesto [6].
aprendizaje heterorregulados, en donde generalmente, el profesor
es quien decide las metas de aprendizaje y las estrategias de
estudio, entre otras. En segundo lugar, el término ‘‘regulación
compartida”, se refiere al aprendizaje autónomo, es decir, en esta
dinámica de aprendizaje, los grupos de estudiantes se auto-
imponen metas de aprendizaje y, a su vez, ejercen un monitoreo y
control compartido, no solo sobre la tarea sino, sobre el nivel de
aprendizaje alcanzado por cada uno de los integrantes del grupo
(co-regulación).
En esta perspectiva de trabajo, el monitoreo en el desarrollo de la
tarea no se reduce a la actividad de construcción de conocimiento
individual [49] sino que la naturaleza de la co-regulación, en
situaciones de aprendizaje mediante colaboración, se basa en la
negociación de saberes a partir de las representaciones que tiene
cada uno de los integrantes frente a la tarea de aprendizaje [10];
[32].
Algunos investigadores indican que los estudiantes que aprenden
en colaboración con otro par pueden desarrollar habilidades de
aprendizaje autorregulado a través de las interacciones con su
compañero de equipo. Esto es posible en la medida en que dos o,
más aprendices, tienen una visión compartida de la meta de
aprendizaje, supervisan y evalúan las estrategias de estudio
utilizadas, comparten juicios sobre sus propias representaciones y
progresos y proponen diferentes soluciones ante las posibles
dificultades en el desarrollo de la tarea. En otras palabras, los
aprendices estarían en la capacidad de desarrollar habilidades
como la planificación, supervisión, autoevaluación, fijación de
metas y ajuste de estrategias de estudio a partir de la interacción
con sus pares en el desarrollo de la tarea de aprendizaje [18], [47].
2.3 Aprendizaje autorregulado con ambientes
hipermedia
sistemática, su nivel de comprensión para aplicar los correctivos
del caso si a ello hay lugar [29], [52], [56].
No obstante lo anterior, la mayoría de los estudiantes presentan
dificultad en la regulación de su aprendizaje al usar este tipo de
escenarios; situación que afecta negativamente el logro académico
obtenido cuando se enfrentan a temáticas desafiantes, como puede
ser el caso de la educación en tecnología [1], [21] y [45]. Ante
esta situación es frecuente que se utilicen estrategias de
aprendizaje ineficaces como copiar información de los ambientes
hipermedia o navegar de forma libre por el ambiente, sin tener
objetivos claros y metas de aprendizaje específicas [1]. De igual
forma, se ha evidenciado a través de estudios que los aprendices
presentan una marcada tendencia a no valerse de la ayuda o
asesoría del profesor o de pares más competentes para comprender
y desarrollar la tarea de aprendizaje cuando aprenden en
ambientes computacionales. Ellos prefieren aprender de manera
aislada [3].
2.4 Diseño del ambiente hipermedia
Para el desarrollo del ambiente computacional se eligió el modelo
de aprendizaje autorregulado basado en la teoría del
procesamiento de la información propuesto por Winne y sus
colegas [52] y [53]. El ambiente hipermedia contiene el dominio
de conocimiento sobre resolución de problemas tecnológicos
mediante la utilización de diferentes operadores mecánicos. El
escenario posee diferentes herramientas computacionales, las
cuales fueron diseñadas de forma específica para ayudar a los
estudiantes a solucionar problemas que integran el uso de
distintos operadores tecnológicos. Por otro lado, éste integra
diferentes herramientas que facilitan y estimulan la co-regulación
del aprendizaje en pequeños grupos de trabajo (Grafico 1).
Logro
Logro dede Aprendizaje
Aprendizaje

Los sistemas hipermedia son un tipo de AABC, que

fundamentalmente consisten en bases de conocimiento conectadas Metas
Metas
1
Productos
Solución al 1 2 3
Características
Auto-impuestas Diseño de
a través de nodos de información no lineales en donde el aprendiz Retroalimentación
externa 12 2
N.Asignadas
3
Complejidad
E S A
Grado Dominio
Estrategias
estrategia
problema
Características
tecnológico
del estado actual
de la tarea
N. Complejidad
E S A
Grado Dominio

puede acceder a la información desde cualquier nodo y el número Retroalimentación

externa
Conocimientos
prev ios
Resultados de
de veces que desee. La información contenida en estos nodos Tarea de Estrategias de
Conocimientos aprendizaje

Retroalimentación
aprendizaj e
aprendizaje previos Metodología de
Operadores
Autoeficacia proyectos

puede ser representada en varios formatos (texto, gráficos, video,

tecnológicos

PROFESOR
Problemas Estrategias de tecnológicos
CBLEs
tecnológicos aprendizaje
Motiv av ión Retroalimentación interna
Retroalimentación interna
sonido y animación). En teoría, la estructura de estos ambientes le Sistema
Autoeficacia

Hipermedia Monitoreo
permite al estudiante un mayor control sobre los contenidos y Monitoreo
Complej idad 2
GRUPO DE Alcanzado

mejores niveles de interactividad. Por otro lado, se ha ESTUDIANTES

Comparar
características Grado Dominio E
Medio

argumentado que los escenarios hipermedia motivan al aprendiz a ESTUDIANTE

construir su propio conocimiento de forma significativa [18], Colaboración

Asesor
Colaboración

[20], [52] y [24]. ESTUDIANTE ESTUDIANTE

PROFESOR

Los estudios muestran que los ambientes hipermedia pueden ser

usados de forma eficaz si los estudiantes emplean habilidades
autorreguladoras cuando interactúan con ellos [3]. Los sistemas
hipermedia, al estar estructurados en un formato no lineal, exigen
que los estudiantes regulen su aprendizaje en lo motivacional, lo
cognitivo y lo conductual. Es decir, en este tipo de escenarios, los
estudiantes deben analizar la tarea de aprendizaje para fijar las
respectivas metas y determinar qué estrategia deben utilizar.
Seguidamente, deben establecer el proceso de monitoreo de su
proceso de aprendizaje para realizar las respectivas
modificaciones o ajustes a los planes, metas, estrategias o
esfuerzos, en relación con las condiciones contextuales, sí es
necesario. Por otro lado, el estudiante debe valorar de forma
Grafico 1. Modelo de aprendizaje autorregulado
El escenario está constituido, en primer lugar, por el profesor,
quien cumple el papel de asesor del proceso de aprendizaje y se
constituye en un apoyo social con que cuenta el estudiante. En
segundo lugar, el grupo de aprendices, como sujetos que se
comprometen y se sienten responsables de su propio proceso de
aprendizaje y son capaces de trabajar de forma colaborativa. En
tercer lugar, el ambiente hipermedia, que posee una base de
conocimientos sobre la utilización de diferentes operadores
tecnológicos para solucionar problemas tecnológicos.

450
El escenario computacional se elaboró en el lenguaje de
programación visual Basic 6.0, con una base de datos en access
2007, para registrar los diferentes eventos de los grupos de
trabajo. Este posee tres características: 1) el hipermedia asigna a
un grupo de estudiantes metas de aprendizaje y, a otro le brinda la
oportunidad de fijarse sus propias metas, de acuerdo con su
percepción de eficacia colectiva, conocimientos previos y el valor
que le asigne a la tarea de aprendizaje, entre otras; 2) el software
le facilita al aprendiz la supervisión de su aprendizaje a través de
juicios metacognitivos, de tal manera que el estudiante emprenda
las acciones necesarias para regular su motivación, su cognición o
su conducta, en función del nivel de progreso de la meta de
aprendizaje a lograr; y, 3) el profesor estaría en capacidad de
proporcionar asesoría específica sobre la utilización del software
o sobre el dominio de conocimiento (resolución de problemas
tecnológicos mediante operadores mecánicos), siempre y cuando,
ésta sea solicitada por los grupos de estudiantes.
3. METODOLOGÍA
3.1 Participantes
En el estudio participaron 87 estudiantes (36 hombres y 51
mujeres), correspondientes a dos cursos del grado séptimo del
Colegio Panamericano Puente de Boyacá - Colombia, institución
educativa de carácter público. La investigación se llevó a cabo en
los espacios académicos de la asignatura de tecnología e
informática. La edad de los estudiantes oscila entre 10 y 14 años
(promedio =12,26 años, SD=0,895).
3.2 Diseño de la investigación
La investigación tiene un diseño cuasi-experimental con grupos
previamente conformados, correspondientes a los cursos regulares
de la institución. A los estudiantes se les aplicó un test de
autorreporte (Motivated Strategies for Learning Questionnaire -
MSLQ) para evaluar la capacidad de autorregulación al finalizar
la experiencia. Además, todos los aprendices de forma individual,
al final de la experiencia presentaron una evaluación de
conocimientos, la cual fue tomada como variable dependiente. La
variable independiente fue la formulación de metas con dos
valores: metas autoimpuestas y metas asignadas. El análisis de los
datos se realizó a través del software Statistical Pakage for the
Social Science (SPSS) V-15.0.
4. INSTRUMENTOS
4.1. Logro de aprendizaje
Los estudiantes presentaron una evaluación de forma individual al
finalizar la experiencia. La prueba de conocimientos fue
estructurada en dos partes: la primera referida a dominios
conceptuales de las etapas la metodología de proyectos
tecnológicos y del uso de operadores mecánicos en donde la
evaluación se realizó a través de preguntas de selección múltiple
con única respuesta y se plantearon, adicionalmente, actividades
de apareamiento. La segunda parte se basó en la resolución de dos
problemas tecnológicos utilizando operadores mecánicos. La
calificación que recibió el estudiante, en cada caso, se basó en las
respuestas correctas. Las evaluaciones se administraron en una
aplicación computacional, la cual registraba los datos de forma
automática. La evaluación muestra una fiabilidad alta (α de
Cronbach de 0,835).
451
4.2 Competencias autorreguladoras
Los estudiantes que participaron en la investigación respondieron
el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación
(MSLQ), desarrollado por Pintrich y sus colegas [27], [28]. Este
es un cuestionario de autorreporte en el cual se plantea a los
estudiantes una serie de preguntas sobre su motivación para el
estudio y sobre las estrategias de aprendizaje que emplea. El
cuestionario se responde con arreglo a una escala Likert de 7
puntos (1=no, nunca;…;7=Sí, siempre) y consta de dos
componentes principales: Uno dirigido a la motivación y el otro,
al uso de estrategias de aprendizaje. El componente de motivación
hace referencia a los procesos a través de los cuales el estudiante
inicia y mantiene el interés por el desarrollo de actividades
académicas y está compuesto por cinco escalas que relacionan
diferentes aspectos motivacionales: 1) metas de orientación
intrínseca, 2) metas de orientación extrínseca, 3) valoración de la
tarea, 4) creencias de autoeficacia y, 5) creencias de control de
aprendizajes.
Por su parte, el segundo componente, estrategias de aprendizaje,
está constituido por nueve escalas que evalúan diferentes
aspectos: 1) uso de estrategias de repaso, 2) elaboración, 3)
organización, 4) pensamiento crítico, 5) metacognición, 6)
Manejo del tiempo y ambiente de estudio, 7) regulación del
esfuerzo, 8) aprendizaje con pares y, 9) búsqueda de ayuda. Es
de indicar, que el cuestionario, en su conjunto, tiene una
fiabilidad alta, de 0.901. El valor del α de Cronbach para el
componente de motivación es de 0,880 y, para el componente de
estrategias de aprendizaje es de 0.912.
4.3 Ambiente computacional
Durante el trabajo de campo los estudiantes utilizaron el software
“Operadores tecnológicos” diseñado específicamente para el
desarrollo de la investigación. Básicamente, el ambiente
hipermedia contiene información gráfica, textual, animaciones y
una herramienta de simulación (taller) conectada a través de
nodos en donde el aprendiz puede resolver diferentes problemas
tecnológicos. El ambiente computacional se instaló en una sala de
informática de la institución. A los grupos de estudiantes les fue
asignado un código de identificación para ingresar al escenario
computacional, el cual registra todos los eventos adelantados por
el grupo de aprendices cuando interactúan con el software.
El ambiente computacional ofrece tres problemas tecnológicos
que los estudiantes deben resolver, con base en los operadores que
se les proporciona y atendiendo a las restricciones propias del
mismo, como son la cantidad de operadores disponibles y
teniendo en cuenta las metas. Para cada uno de los grupos que
participaron en la investigación, el software presentaba dos
posibilidades: para el primer grupo, que asignara las metas que
pretendían alcanzar con respecto a cada uno de los problemas
propuestos (metas autoimpuestas), para el segundo grupo le
proponía algunas metas que los equipos de trabajo debían
alcanzar (metas asignadas). Este procedimiento se realizaba por
las unidades colaborativas al iniciar el software, previo trabajo
individual de los participantes, donde cada uno propone una
solución a cada problema. Una vez se resolvía el problema el
ambiente hipermedia realizaba unas preguntas relacionadas con el
cumplimientos de las metas.
Durante el trabajo los grupos dialogaban y registraban de manera
escrita en el software las conclusiones a las que llegaban respecto
a cada paso del proceso, puesto que el ambiente estaba diseñado
con las etapas del proyecto tecnológico, que se basa en una serie
de preguntas para orientar el trabajo.
4.4 Procedimiento
Los cursos participantes fueron asignados a una, de las dos
condiciones de trabajo. En cada curso se agruparon de forma
voluntaria tres estudiantes los cuales asumieron una de las dos
situaciones experimentales: grupo 1, trabajo colaborativo con
metas auto-impuestas; y grupo 2, trabajo colaborativo con metas
asignadas. Los estudiantes trabajaron durante tres semanas en los
espacios académicos de la asignatura de tecnología e informática
con el escenario computacional. Al finalizar la experiencia, los
aprendices presentaron, de forma individual, una evaluación sobre
resolución de problemas tecnológicos y otra sobre manejos
conceptuales de la metodología de proyectos tecnológicos y
operadores mecánicos. Una semana después de finalizar el trabajo
en el aula de informática, les fue aplicado el cuestionario MSLQ.
5. RESULTADOS
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) en el que la variable
dependiente es el logro de aprendizaje (solución de problemas
tecnológicos, conocimientos conceptuales), con una variable
independiente (metas auto-impuestas, metas asignadas). Los
supuestos a tenerse en cuenta en el análisis ANOVA son: 1) la
normalidad de la variable dependiente, supuesto que se verificó
con el test de Kolmogorov-Smirnov (z= 1,145 p≤0,145); y, 2) la
homogeneidad de varianzas de los grupos, el cual se verificó con
la prueba de Levene (F (1,85)=0.369 p≤0,545).
Los resultados del ANOVA se presentan en tabla 1. Se evidencia
diferencias significativas entre las medias en el logro académico
entre los estudiantes que se auto-imponen metas de aprendizaje,
frente a quienes se les asigna la meta, con una F(1,85) = 24,521
con una p≤0,001.
Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Inter- 24,52
9,810 1 9,810 ,000
grupos 1 orientación hacia metas intrínsecas (r=0,255), estrategias de
Intra-
34,006 85 ,400
grupos
Total 43,816 86
Variable dependiente: Logro de aprendizaje
Tabla 1. Resultados del ANOVA
Grafico 2. Medias del logro de aprendizajes
452
Los estudiantes que se auto-impusieron metas de aprendizaje
alcanzaron una media en el logro de aprendizaje de 3.8023 con
SD=0,649, mientras que el promedio en el logro de los
estudiantes que se les asigno la meta fue de 3,130 con una
SD=0,615 (grafico 2).
5.1 Relaciones entre motivación, estrategias de
aprendizaje y logro académico
La tabla 2 presenta los coeficientes de correlación (Pearson) entre
los dos componentes principales del cuestionario MSLQ
(motivación y estrategias de aprendizaje) con el logro educativo
obtenido por los estudiantes. Se puede evidenciar que el logro de
aprendizajes está asociado de forma significativa con la
motivación (r=0,256 a un nivel de 0.05) y con las estrategias de
aprendizaje (t=0,289 a un nivel de 0.01). También se evidencia
que existe una asociación fuerte entre motivación y estrategias de
aprendizaje (0.706 a un nivel de 0.01).
Logro
académico M.A.
M.A. Correlación de Pearson ,256(*)
E.A. Correlación de Pearson ,289(**) ,706(**)
Nota 1: ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La
correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Nota 2: M.A. = Motivación hacia el aprendizaje; E.A.= Estrategias de
aprendizaje.
Tabla 2.Correlaciones entre los componentes del MSLQ y
logro educativo
A fin de examinar, en mayor detalle, las correlaciones entre el
logro académico y los distintos factores del cuestionario MSLQ,
se realizó un análisis complementario para determinar en qué
factores se encuentran dichas correlaciones (tabla 3). Se puede
evidenciar que el logro educativo tiene una asociación
significativa con tres factores motivacionales y cinco factores de
estrategias de aprendizaje. Las correlaciones más altas
corresponde a la puntuación de estrategias de manejo del tiempo y
ambiente de estudio (r=0,385), seguida de las puntuación de
estrategias de pensamiento crítico (r=0,299), estrategias de
autorregulación (r=0,298), autoeficacia (r=0,288) y valor de la
tarea (r=0,279) a un nivel de 0.01. Por último, se encuentran las
elaboración (r=0,239) y estrategias de repaso (r=0,222) a un nivel
de 0.05.
Nota 1: ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es
significante al nivel 0,05 (bilateral).
Nota 2: L.A.= Logro de aprendizaje; M.O.I.= metas de orientación intrínsecas;
M.O.E.= metas de orientación extrínsecas; V.T.= valor de la tarea; C.C.A.= control de
creencias de aprendizaje; AUT.= autoeficacia; E.R.= estrategia de repaso; E.E.=
estrategias de elaboración; E.O.= estrategias de organización; E.P.C.= estrategias de
pensamiento crítico; E.A.= estrategias de autorregulación; M.T.A.= manejo de tiempo
y ambiente de estudio; E.P.R.= esfuerzo para la regulación; A.O.P.= aprendizaje con
otro par; P.A.= pedir ayuda
Tabla 3. Correlaciones de las categorías del MSLQ entre sí
con el logro educativo
Con respecto a las correlaciones entre las diferentes categorías El aprendizaje socialmente compartido hace que los estudiantes
motivacionales y de estrategias de aprendizaje del cuestionario vean a sus compañeros de grupo como recursos importantes, los
MSLQ, la mayor parte de éstas presentan correlaciones cuales les permitirán alcanzar los resultados de aprendizaje
significativas a nivel de 0.01. De los datos presentados en la tabla individual esperados. La composición de los grupos de estudio
3, se evidencia que todas las categorías de motivación presentan permite a los estudiantes maximizar las oportunidades de apoyo
altas correlaciones entre sí, a nivel de 0.01. Del mismo modo, los mutuo, monitoreo compartido y el intercambio de ayuda. Además
datos evidencian que las correlaciones, entre las diferentes de tener un efecto positivo sobre la percepción de eficacia
categorías de motivación y estrategias de aprendizaje, mantienen colectiva, la cual a su vez, facilita el desarrollo de competencias
esta misma tendencia. Sólo un caso no mostró una correlación para la regulación del aprendizaje [51], [46].
fuerte: esfuerzo para la regulación (E.P.R.) y control de creencias
de aprendizaje (C.C.A.). Con respecto a las correlaciones de las Los datos evidencian que la co-regulación social en el
categorías de estrategias de aprendizaje entre sí, los datos dan aprendizaje, crea una percepción de eficacia colectiva positiva en
cuenta de asociaciones significativas entre la mayoría de éstas a el grupo de trabajo que se genera por el intercambio de
nivel de 0.01. Sin embargo, la categoría de esfuerzo para la información y la autoevaluación en conjunto con su capacidad
regulación (E.P.R.) no correlaciona con las categorías de para resolver los diferentes problemas propuestos en la fase de
estrategias de elaboración (E.E.) y con las estrategias de aprendizaje. Consecuentemente con nuestros resultados, podemos
organización (E.O.). afirmar de forma empírica, que la co-regulación social permite a
las parejas de estudiantes construir una percepción positiva de
eficacia colectiva, la cual se origina cuando los aprendices se
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES autoimponen una meta y hacen el respectivo monitoreo grupal del
Los resultados obtenidos en la investigación vislumbran la
logro de la misma en función de sus resultados de aprendizaje
existencia de una fuerte relación entre el establecimiento de metas
real. Esta condición de aprendizaje en colaboración hace que los
de aprendizaje autoimpuestas con el logro académico obtenido
estudiantes autoevalúen de forma más positiva sus creencias de
por estudiantes de secundaria que co-regulan su aprendizaje en
eficacia personal y grupal para lograr las metas de aprendizaje
ambientes hipermedia en el área de tecnología e informática. Por
[51], [46].
lo tanto, este hallazgo contribuye, con evidencia empírica, a
demostrar que el logro académico de estudiantes de secundaria
Se evidenció, a través de los registros computacionales, que los
puede ser mejorado a través de la co-regulación. Estos resultados
estudiantes en la condición de metas auto-impuestas van
están en concordancia con los hallazgos de [3], quien encontró
ajustando, de forma eficaz, las metas de aprendizaje en la medida
que estudiantes universitarios que trabajan en solitario y se auto-
en que desarrollan con éxito los diferentes problemas
impone metas de aprendizaje, cuando interactúa con una
tecnológicos. En este sentido, logran que las metas sean más
enciclopedia hipermedia, planean y monitorean su aprendizaje de
concretas, realistas y alcanzables. En relación con la primera
forma eficaz. En nuestro estudio, estos procesos se activaron de
característica de las metas, el uso específico de operadores
forma colaborativa lográndose, de igual forma, resultados
mecánicos permite que los estudiantes den soluciones óptimas a
positivos.
los problemas tecnológicos planteados en el hipermedia. Con
respecto a la segunda, los aprendices son más objetivos con sus
A sí mismo, estos resultados se encuentran en concordancia con
capacidades académicas (autoeficacia) y, con relación a la tercera,
trabajos previos en donde la construcción de conocimiento entre
esta se evidencia en la medida en que los aprendices pueden
compañeros de clase amplía las posibilidades de orientación
alcanzar la meta en los tiempos establecidos. Estos resultados
académica de los estudiantes en relación con el uso de estrategias
están en correspondencia con los hallazgos de [42], quienes
[19], [34] y la motivación hacia el aprendizaje [11], [34] y [35].
encontraron que los estudiantes universitarios que siguieron metas
En nuestro estudio, el aprendizaje socialmente compartido (co-
de aprendizaje logran una mejor percepción de autoeficacia de sus
regulación), ejerce una influencia positiva sobre la motivación
capacidades, siguieron un progreso sistemático en su proceso de
hacia el aprendizaje en ambientes computacionales y tiene un
aprendizaje y desarrollaron más competencias autorreguladoras.
papel importante en la iniciación y mantenimiento de un
aprendizaje autorregulado [16], [37]. En consonancia con los
El aprendizaje co-regulado, facilitó el logro académico individual,
resultados de [16] y [37], los resultados del estudio sugieren que
el cual a su vez, se correlacionó positivamente con factores
la regulación compartida entre los integrantes de un grupo que
motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje (test
interactúan con escenarios computacionales facilita a los
MSLQ). Esto parece indicar que una motivación adecuada, por
aprendices el desarrollo de habilidades de aprendizaje
parte de los integrantes del grupo de estudio, puede influir en el
autorregulado, en la medida en que influencia de forma positiva la
uso eficaz de estrategias de aprendizaje y en consecuencia, en el
motivación para desarrollar la tarea de aprendizaje y a su vez,
rendimiento académico de los estudiantes. Finalmente, nuestros
incrementa el uso de estrategias de planificación, monitoreo y
resultados sugieren que el aprendizaje de la tecnología, entre
control del aprendizaje. Por otro lado, se confirman las
compañeros de estudiantes de secundaria, apoyado por ambientes
conclusiones de [30] sobre la relación que existe entre motivación
hipermedia, puede facilitar el desarrollo de su capacidad de
y estrategias de aprendizaje. Es decir, los resultados de nuestro
regulación en el aprendizaje. En particular, los grupos de
estudio indican que la motivación hacia el aprendizaje está
estudiantes comparten estrategias de aprendizaje y, en la medida
directamente relacionada con el uso de estrategias cognitivas,
en que logran metas, mantienen la motivación durante todo el
metacognitivas y de gestión de recursos en el aprendizaje de la
proceso de aprendizaje. Las características del escenario
tecnología con escenarios computacionales.

453
computacional facilitaron significativamente el desarrollo de
habilidades reguladoras en los estudiantes.
Conforme a los anteriores argumentos, estamos seguros que
nuestro análisis puede ayudar, tanto a investigadores como a
profesores que trabajan las tecnologías de la información
aplicadas a la educación, a realizar estudios sobre los efectos del
aprendizaje co-regulado en el logro educativo a través de
ambientes hipermedia. Entender los procesos que intervienen en
la regulación del aprendizaje permitirá tener una mejor
comprensión de los factores que pueden influir en el aprendizaje y
desempeño de nuestros estudiantes cuando interactúan con
escenarios computacionales.
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Mahwah, NJ: Erlbaum.

APIS: UNA HERRAMIENTA DE SOPORTE AL
APRENDIZAJE COLABORATIVO DE LA INGENIERÍA DEL
SOFTWARE
Juan Carlos Yelmo, Juan Fernández-Corugedo
Universidad Politécnica de Madrid
España
jcyelmo@dit.upm.es, jfcorugedo@yahoo.es
RESUMEN
En este artículo se describe la experiencia de innovación
educativa en torno al aprendizaje de la materia Ingeniería del
Software en la especialidad de Telemática de la titulación de
Ingeniero de Telecomunicación en la Universidad Politécnica de
Madrid. En particular, se describe un proyecto de adaptación de
la asignatura Laboratorio de Ingeniería del Software a los
postulados docentes y organizativos del Espacio Europeo de
Educación Superior. En este contexto, se ha desarrollado APIS,
una aplicación Web para soporte al aprendizaje colaborativo de
la Ingeniería del Software.
Palabras clave
Ingeniería del Software, Ingeniería Telemática, Aprendizaje
Colaborativo, Espacio Europeo de Educación Superior.
1. INTRODUCTION
En este artículo se describe la experiencia de innovación
educativa en torno al aprendizaje de la materia Ingeniería del
Software en la especialidad de Telemática de la titulación de
Ingeniero de Telecomunicación, dentro del plan de estudios
actual (Plan 94 1) de la Universidad Politécnica de Madrid
(UPM), plan que en breve dará paso a la nueva estructura de
Grado y Máster propuesta por el plan de convergencia europea
en materia de educación.
1 herramientas de ingeniería del software y una plataforma web
http://www.etsit.upm.es/estudios/ing-telecomunicacion-plan-
de-estudios.html
Yelmo, Juan Carlos., Fernández, Juan . (2010). APIS: Una Herramienta de Soporte al
aprendizaje Colaborativo de la Ingeniería del Software. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 456-464, Santiago de Chile.
456
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
En particular, se describe el contexto de evolución de las
asignaturas relacionadas para su adaptación a los postulados
docentes y organizativos del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), el entorno de laboratorio y de herramientas de
soporte al aprendizaje colaborativo de la Ingeniería del Software
y, más en concreto, entraremos en detalles en la descripción de
la herramienta APIS (Administración de Proyectos en Ingeniería
del Software), herramienta Web desarrollada en el
Departamento del Ingeniería de Sistemas Telemáticos (DIT-
UPM) para soportar la gestión de procesos de desarrollo de
software basados en el modelo iterativo propuesto por el
denominado Modelo de Proceso Unificado [1].
Esta experiencia de innovación educativa se ha llevado a cabo
principalmente en relación con la asignatura Laboratorio de
Ingeniería del Software. Se trata de una asignatura de quinto
curso de la especialidad de Telemática que se imparte desde el
curso 98-99 en el contexto de implantación del Plan 94 de la
titulación. La asignatura apunta desde el comienzo (anterior a la
declaración de Bolonia en junio de 1999) hacia un enfoque de
metodología docente centrada en el aprendizaje y el trabajo
colaborativo de los alumnos con seguimiento y tutoría por parte
de los profesores de la asignatura y evaluación continua. Los
alumnos se agrupan en equipos de proyecto, donde cada
miembro del equipo tiene asignado un rol y una responsabilidad
compartida en la consecución de objetivos globales. A cada
equipo se le asigna un proyecto de desarrollo de un sistema
software, en general una aplicación distribuida o un servicio
telemático, y realizan el proyecto a lo largo del semestre con la
tutoría de un profesor supervisor y el soporte de un conjunto de
para publicación de contenidos docentes, gestión de proyecto y
trabajo colaborativo distribuido. La evaluación continua se
realiza en base a los documentos, demostraciones,
presentaciones y resultados entregados por los alumnos a lo
largo del semestre.
La asignatura está sometida desde su implantación a un proceso
anual de revisión y mejora de sus métodos docentes, esquema
organizativo, herramientas y plataforma telemática de soporte.
Este proceso de mejora continua se intensificó desde el curso
2005-06, año en que la asignatura ha sido un proyecto piloto de
implantación de nuevos métodos docentes y evaluadores
vinculados al sistema de créditos europeo (European Credit
Transfer System-ECTS) en el programa de implantación del
EEES y Calidad de la Enseñanza de la UPM. En este contexto,
se revisaron sus objetivos, contenidos y estructura organizativa y
se rediseñó el entorno de herramientas de soporte a la docencia.
En particular, se actualizó una primera versión de APIS, basada
en tecnologías Web y Java EE, que actuaba como front-end de
la plataforma de trabajo colaborativo BSCW [2]. Esta
herramienta se ha utilizado con éxito a lo largo de varios cursos
en la impartición del laboratorio y en el curso 2009-10 ha sido
rediseñada completamente a la luz de la experiencia de uso con
objeto de mejorar su funcionalidad y prestaciones, actualizar sus
tecnologías de implementación y entorno de ejecución y hacerla
autocontenida e independiente de BSCW, de forma que APIS
pueda funcionar con otras plataformas de trabajo colaborativo o Figura 1. La especialidad de Telemática en el Plan 94
de gestión de aprendizaje, en particular Moodle [3].
En el resto del artículo se proporciona información sobre el En resumen, el grueso de la formación en ingeniería del
contexto docente de la formación en ingeniería del software software, dentro de la especialidad de telemática, se lleva a cabo
dentro de la especialidad de Ingeniería Telemática para, a en las asignaturas Ingeniería del Software y Laboratorio de
continuación, describir en detalle la organización y metodología Ingeniería del Software.
docente del Laboratorio de Ingeniería del software y el
propósito y resultados de este proyecto de innovación educativa,
que se concreta en la herramienta APIS en el contexto del
La asignatura de Ingeniería del Software es una típica asignatura
entorno de herramientas de soporte docente del Laboratorio.
teórica con un programa introductorio, amplio y generalista (es
decir no aplicado en exclusiva a sistemas y servicios de
2. LA INGENIERÍA DEL SOFTWARE EN telecomunicación) sobre la disciplina. El propósito es dotar a los
INGENIERÍA TELEMÁTICA alumnos de los conocimientos y capacidades necesarios para
entender y abordar no sólo las facetas técnicas del desarrollo
El plan de estudios 94 de la Escuela Técnica Superior de industrial de sistemas software, sino sus aspectos organizativos,
Ingenieros de Telecomunicación de la UPM contempla la económicos y sociales. La asignatura se estructura en tres
elección de especialidad en el segundo semestre del cuarto curso grandes bloques temáticos:
(es un programa de cinco años), momento en que los alumnos
pueden optar por una de las tres especialidades de la titulación:
Electrónica, Telemática y Comunicaciones. En el caso de la • El proceso de desarrollo de software. Descripción general
especialidad de Telemática, las primeras asignaturas específicas de los modelos de ciclo de vida y los diferentes procesos,
son Software de Comunicaciones e Ingeniería del Software. A técnicas y herramientas involucrados en el de desarrollo de
partir de quinto curso los alumnos cursan el Laboratorio de software, desde la captura de requisitos a la garantía de
Software de Comunicaciones como obligatoria de especialidad y calidad de sistemas software. Estos procesos vienen a
pueden elegir entre un conjunto de asignaturas optativas coincidir básicamente con los procesos del ciclo de vida
agrupadas en dos itinerarios (intensificaciones): Redes y definidos en el estándar ISO 12207 [4] y con las áreas de
Servicios de Comunicaciones y Sistemas Informáticos. En conocimiento definidas en el SWEBOK [5].
función de la definición parcialmente abierta de las
intensificaciones y la oferta de optativas comunes, en la práctica • Técnicas de Orientación a Objetos [1]. En este bloque se
ambas intensificaciones se entremezclan en el itinerario describe una metodología general de análisis y diseño de
académico elegido por los alumnos de la especialidad 2. En sistemas software en base al Modelo de Proceso Unificado
particular, la intensificación de Sistemas Informáticos tiene y al enfoque orientado a objetos, con UML como lenguaje
como laboratorio obligatorio el Laboratorio de Ingeniería del de modelado.
Software, que también puede cursarse como optativa en la
intensificación de Redes y Servicios de Comunicaciones. La • Gestión de proyectos [6]. En este bloque se describen
siguiente figura resumen de forma gráfica la estructura de la conceptos y técnicas de gestión de proyectos de software
especialidad de telemática en el Plan 94. (estimación, planificación, gestión de riesgos, etc.) junto
con aspectos económicos y humanos relacionados con la
gestión de equipos de trabajo en proyectos de desarrollo.

El programa de la asignatura se completa con conferencias

2 invitadas en las que profesionales con responsabilidad en
http://www.dit.upm.es/asignaturas-de-grado.html

457
materia de ingeniería del software en empresas del sector tratan
temas diversos en relación con la práctica profesional o aspectos
técnicos avanzados. A modo de ejemplo, algunos de los temas
tratados en los últimos cursos han sido: externalización de
actividades de verificación y validación, el estándar ITIL 3 para
gestión de servicios TI, arquitecturas de núcleos de ejecución de
servicios bancarios, gestión de la innovación y protección de la
propiedad industrial e intelectual.
Esta asignatura ha evolucionado en los últimos años hacia un
modelo de aprendizaje basado en la evaluación continua y la
combinación de clases magistrales con prácticas guiadas y
trabajo en grupo.
En cuanto al Laboratorio de Ingeniería del Software, su
objetivo básico es reforzar el aprendizaje de los conceptos y
técnicas de ingeniería del software que los alumnos deben haber
adquirido en la asignatura Ingeniería del Software,
complementando los conocimientos teóricos con las habilidades
prácticas necesarias para poder utilizar técnicas, metodologías,
estándares, notaciones y herramientas de soporte de amplio uso
y aceptación en el desarrollo industrial de aplicaciones del
software.
En el caso del Laboratorio, se concreta el campo de aplicación
de la ingeniería del software en los sistemas y servicios de
telecomunicación: servicios de Internet móvil, servicios en
convergencia, aplicaciones de cloud computing, servicios
telemáticos para el ciudadano, etc.
La siguiente sección describe en detalle el enfoque organizativo
y docente de esta asignatura.
3. EL LABORATORIO DE INGENIERÍA
DEL SOFTWARE
El Laboratorio de Ingeniería del Software es una asignatura
eminentemente práctica que desarrolla la mayor parte de su
programa en forma de sesiones de laboratorio y trabajo
colaborativo presencial y remoto libremente organizado por los
grupos de prácticas.. Para ello, se propone a los alumnos una
serie de casos de estudio de desarrollo de software. En general,
se proponen ejemplos de aplicaciones distribuidas y servicios
telemáticos en convergencia que resulten realistas y
motivadores. No obstante, la asignatura pone énfasis en la
metodología de desarrollo en si misma y no en el producto
software o servicio a desarrollar, limitando el esfuerzo de
implementación mediante integración de componentes
preexistentes, tanto de desarrollo propio como disponibles en
forma de código fuente abierto, y mediante el uso de emuladores
de servicios auxiliares (centros de servicios MMS o SMS,
servicios de posicionamiento, etc.). En cualquier caso, las
prácticas están diseñadas para ilustrar los siguientes aspectos:
• Gestión y planificación de proyectos de desarrollo de
software
3
http://www.itil-officialsite.com
458
• Coordinación de equipos de desarrollo y división del
trabajo
• Gestión de configuración en proyectos de desarrollo
de software
• Uso de estándares de modelado y documentación
• Diseño de arquitectura de aplicaciones y servicios
telemáticos
• Análisis y diseño orientado a objetos de una
aplicación software
• Uso de herramientas de soporte en las diferentes fases
o disciplinas del proceso de desarrollo.
Los casos de estudio han de realizarse siguiendo una
planificación, un esquema organizativo y un conjunto de
técnicas y herramientas similares a los utilizados en proyectos de
desarrollo de software reales en la práctica profesional. Para la
realización de los casos de estudio los alumnos constituyen
equipos de proyecto compuestos por cuatro o cinco miembros.
Los equipos de trabajo se organizan con criterios de reparto de
responsabilidades y división del trabajo, por lo que cada
miembro del equipo ha de jugar un rol principal. El nombre y
funciones específicas de cada rol dependerán del modelo de
proceso adoptado, pero en general estarán muy próximos a los
siguientes:
• Responsable de Proyecto. Coordina el equipo de
trabajo y es responsable de la planificación y
seguimiento del proyecto. Es el interlocutor del
equipo de trabajo con el profesor supervisor del caso
de estudio y presenta los resultados del proyecto.
• Responsable de Gestión de Configuración. Propone
y pone en práctica procedimientos y herramientas para
la evolución controlada del sistema en desarrollo. Es
responsable de la creación y mantenimiento de la
baseline de proyecto e integrador del sistema final y
las versiones intermedias.
• Responsable de Análisis. Interpreta y completa los
requisitos del sistema y los formaliza en un conjunto
de modelos de análisis. Como resultado final obtendrá
la especificación de requisitos del sistema.
• Responsable de Diseño. Parte de la especificación de
requisitos del sistema para derivar un diseño software
del sistema a desarrollar. Este diseño formaliza la
estructura del sistema con suficiente detalle como para
permitir su realización física. Con frecuencia el
responsable del diseño es también el responsable de la
implementación del sistema.
Una vez que cada equipo de trabajo tiene asignado proyecto,
comienza su desarrollo propiamente dicho. Las prácticas
consisten en la planificación, gestión, seguimiento y realización
del proyecto de desarrollo asignado mediante el ciclo de vida y
el conjunto de técnicas, notaciones, herramientas y estándares
propuestos para el caso.
Respecto del ciclo de vida, se han propuesto diferentes
alternativas a lo largo de los últimos años: ciclo en cascada,
modelo de proceso unificado, procesos ligeros, etc. Sin
embargo, en los últimos cursos se ha optado por una versión
ligera de proceso iterativo inspirada en el Modelo de Proceso
Unificado [1].
Los alumnos presentan el trabajo realizado mediante un
conjunto de entregas y presentaciones a lo largo del semestre.
Estas entregas consisten en documentos técnicos y de gestión,
modelos de análisis y diseño, código fuente, configuraciones
software y, en general, cualquier producto intermedio o final
relevante del proceso de desarrollo de la aplicación software. El
plan de entregas depende de ciclo de vida asignado al equipo de
trabajo y del plan de proyecto elaborado por el propio equipo al
comienzo del semestre.
En cuanto a las presentaciones, se realizan una o dos
presentaciones intermedias ante profesores y resto de alumnos,
mediante las que los equipos de trabajo realizan un informe de
progreso del proyecto, justifican decisiones de diseño o
selección de herramientas y tecnologías y tratan de convencer de
las ventajas de su sistema y de la adecuación de su enfoque de
realización. Hay también una presentación final de la asignatura
que incluye además una demostración de la aplicación o servicio
desarrollado. Se trata en general de un prototipo operativo en
base a los casos de uso principales del caso propuesto.
La evaluación del Laboratorio de Ingeniería del Software es
continua y se hace en base a las prácticas realizadas y las
presentaciones que los equipos de prácticas hacen a alumnos y
profesores a lo largo del semestre.
En la presentación final, los alumnos actúan de evaluadores de
las presentaciones de todos los grupos de su aula a excepción
del grupo propio. Para ello completan una hoja de evaluación
que entregan al final de cada sesión. La plantilla de evaluación
disponible orienta a los alumnos sobre los diferentes aspectos a
valorar: objetivos, estructura y contenidos, expresión, uso de
recursos didácticos, ritmo y duración, interacción con la
audiencia, demostración, etc.
4. EL ENTORNO DE HERRAMIENTAS
DE SOPORTE AL APRENDIZAJE
El Departamento de Ingeniería de Sistemas Telemáticos de la
UPM dispone de dos laboratorio docentes con una capacidad
conjunta de unos 160 puestos de prácticas. Cada puesto cuenta
con un PC que puede arrancar un sistema operativo LINUX o
Windows (también hay máquinas con Mac OS X). La imagen
del sistema operativo puede recargarse desde un servidor de
binarios disponible en la red del laboratorio siempre que el
usuario lo necesite. Esta imagen incluye, además del propio
459
sistema operativo, un conjunto de herramientas comunes a las
asignaturas del departamento: entorno ofimático, IDEs, entorno
de ejecución Java, etc.
La red del laboratorio cuenta con varios servidores de propósito
general para su gestión y operación: Servidor de
Administración, Servidor Web, Servidor Moodle, Servidor de
control de acceso remoto, Servidores de binarios, Router
(Proxy/firewall), etc.
El servidor de acceso remoto permite el acceso autenticado a la
red y servicios del laboratorio desde el exterior (vía Web y
VNC). De hecho, este tipo de acceso es el más frecuente desde
hace varios años, ya que la gran mayoría de los alumnos dispone
de ordenadores personales y acceso a Internet de banda ancha,
pudiendo trabajar en las prácticas desde cualquier lugar e
incluso instalando localmente todo el entorno necesario y
prescindiendo por tanto de los recursos del laboratorio docente
en la UPM.
Al margen de estos servicios comunes, cada asignatura del
departamento que lo precise puede contar con un servidor
virtualizado para gestionar cuentas de grupo o despliegue de
herramientas y entornos de ejecución específicos. Este es el caso
del Laboratorio de Ingeniería del Software, que cuenta con un
servidor (Odín) donde se instala el entorno específico de
desarrollo y despliegue necesario para los proyectos propuestos.
Estos componentes varían cada curso en función de la evolución
tecnológica y del tipo de casos de uso propuestos. En los
últimos cursos los componentes desplegados en Odín son los
siguientes:
• Entorno de desarrollo y ejecución: entorno Java, IDE
Eclipse (con plug-ins específicos), Subversion,
Apache, Tomcat, Axis, MySQL, PHP5, etc.
• Componentes y emuladores: SMS-C, MMS-C,
Emulador de servicios de posicionamiento (Ericsson
MPS), eyeOS (desktop web para servicios cloud
computing), etc.
• Emuladores de sistema operativo para terminales
celulares: java ME toolkit, Android, etc.
También se cuenta con licencias de educación de algunas
herramientas comerciales de soporte a la ingeniería del software
como IBM RSA (UML) e IBM Doors (Ingeniería de requisitos).
En resumen, el laboratorio cuenta con los siguientes recursos
específico: un sitio Web con información pública y restringida,
una comunidad en la plataforma Moodle del Departamento y un
servidor con un entorno específico para el desarrollo y
despliegue de servicios telemáticos.
Este entorno se completa con una herramienta de desarrollo
propio que soporta el trabajo colaborativo en torno a un proceso
de desarrollo de software inspirado en el Modelo de Proceso
Unificado. Este herramienta se describe en la siguiente sección.
5. APIS, UNA HERRAMIENTA PARA EL
APRENDIZAJE COLABORATIVO DE LA
INGENIERÍA DEL SOFTWARE
El Modelo de Proceso Unificado [1] es una propuesta de
proceso de desarrollo vinculada al Lenguaje Unificado de
Modelado (UML) y elaborada inicialmente por la misma
empresa (Rational, hoy día adquirida por IBM) y equipo de
trabajo que propuso este lenguaje de modelado. Se trata de un
proceso iterativo y dirigido por riesgos que se basa en una
sucesión de mini-proyectos (iteraciones) que refinan y
completan incrementalmente el sistema en desarrollo hasta su
versión final de producción. Este conjunto de mini-proyectos
puede verse como sucesivos recorridos por las secuencia de
actividades de un ciclo de vida en cascada.
Desde la revisión docente de la asignatura Laboratorio de
Ingeniería del Software en el curso 2005-06 en el contexto del
proyecto de asignatura piloto para convergencia en el EEES, se
optó por una versión ligera del Modelo de Proceso Unificado
como proceso básico a utilizar por los grupos de prácticas del
laboratorio. Por ligero, entendemos una adaptación del modelo
de proceso general que selecciona sólo los artefactos más
relevantes para documentar el sistema en desarrollo. Además,
los alumnos sólo desarrollan las iteraciones correspondientes a
las fases de Inicio y Elaboración con los siguientes objetivos:
 Fase de Inicio: obtener una visión global de los objetivos
y requisitos del sistema y determinar la viabilidad técnica
y económica del proyecto.
 Fase de Elaboración: Captura iterativa de la mayor parte
de los requisitos del sistema, determinación de la
arquitectura del sistema y desarrollo incremental de ésta en
base a los casos de uso principales del sistema.
Además de estos objetivos principales, los alumnos realizan
tareas vinculadas a las disciplinas de Gestión de Proyecto,
Gestión de Configuración y Entorno.
El hito que en el caso de un proyecto de desarrollo real se
correspondería con el fin de la fase de Elaboración se hace
coincidir con el fin del trabajo académico para los alumnos,
momento en que los alumnos realizan una demostración de un
prototipo operativo que implementa los casos de uso principales
del sistema. En general, la mayoría de los grupos realiza el
proyecto en base a una o dos iteraciones en la fase de Inicio y
dos o tres iteraciones en la fase de Elaboración.
El Laboratorio de Ingeniería del Software cuenta con una
aplicación Web de soporte a la versión adaptada del Modelo de
Proceso Unificado. Esta aplicación (APIS) permite definir
proyectos, participantes, roles, iteraciones, artefactos y entregas
y es utilizada por los miembros del proyecto para adaptar el
modelo de proceso a su caso de estudio, registrar los
documentos elaborados y realizar entregas: conjunto de
artefactos que constituyen un compromiso de entrega en un hito
de proyecto.
La aplicación APIS permite el trabajo colaborativo remoto de
los miembros del proyecto y el seguimiento por parte del
profesor supervisor. En su implementación inicial, APIS era un
460
front-end o aplicación cliente de BSCW, herramienta de trabajo
colaborativo que se utilizaba para soportar el trabajo en grupo y
la gestión documental de las entregas realizadas.
Esta herramienta se ha utilizado con éxito a lo largo de varios
cursos en la impartición del laboratorio y en el curso 2009-10 ha
sido rediseñada completamente con objeto de mejorar su
funcionalidad y prestaciones y hacerla autocontenida, de forma
que APIS pueda funcionar de forma autónoma o con otras
plataformas de trabajo colaborativo o de gestión de aprendizaje,
en particular Moodle [3].
En las siguientes subsecciones se ofrece una descripción más
técnica de la funcionalidad, arquitectura y tecnologías de
implementación de la aplicación rediseñada.
5.1 Requisitos funcionales
Como ya se ha descrito, el objetivo principal de APIS es
proporcionar a los usuarios la capacidad de realizar todas las
tareas y gestiones involucradas en un proyecto de desarrollo de
software, guiado por la metodología propuesta en la asignatura
Laboratorio de Ingeniería Software.
Las tareas y gestiones concretas que debe proporcionar el
sistema dependen del tipo de usuario que haga uso de él, así
como del perfil que utilice dentro del sistema.
Actualmente existen tres tipos de usuarios:
• Alumno: En este conjunto se incluyen todos los alumnos
matriculados en el laboratorio. Podrán acceder al sistema
con dos perfiles distintos: grupo de trabajo o usuario
individual. Estos usuarios utilizarán la aplicación para
completar el proyecto asignado a su equipo de trabajo. Los
roles que puede asumir cada miembro del equipo han sido
detallados en la sección 3.
• Profesor: En este conjunto se incluyen todos los profesores
y personal docente que impartan el laboratorio. Podrán
acceder al sistema con dos perfiles distintos: supervisor o
administrador. Estos usuarios accederán a la aplicación
para realizar un seguimiento tanto del progreso de los
alumnos asignados a sus proyectos como del
funcionamiento general de la aplicación.
• Personal autorizado: En este grupo se incluyen aquellas
personas que han recibido autorización por parte del
personal docente del laboratorio para acceder al sistema
con el perfil administrador.
La forma más intuitiva de reflejar los requisitos funcionales
gráficamente es a través de un diagrama de casos de uso.

Figura 2. Diagrama de casos de uso
En el diagrama pueden apreciarse cuatro actores distintos. Estos
actores se han generado en base a los perfiles de uso
identificados más arriba para cada uno de los tipos de usuario de
la aplicación.
Las características de cada uno de estos actores pueden
resumirse a continuación:
• Proyecto: Este actor representa al grupo de trabajo
asignado a un proyecto de desarrollo software concreto. A
través de este actor pueden acceder a la definición inicial y
al estado actual del proyecto todos los usuarios
pertenecientes a un grupo de trabajo.
• Trabajador: Este actor aglutina todos los roles propios de
un equipo de desarrollo software: Jefe de proyecto,
responsable de gestión de configuración, Analista y
diseñador. A través de él, es posible que cada integrante de
un equipo de desarrollo pueda realizar aquellas tareas que
le han sido asignadas.
• Supervisor: Este actor representa a los profesores de la
asignatura, que utilizan la aplicación para proponer casos
de estudio y supervisar su desarrollo.
• Administrador: Este actor representa a aquellos usuarios
encargados del mantenimiento y supervisión de la
aplicación. Sus funciones son independientes del desarrollo
de los proyectos establecidos.
461
La siguiente figura muestra, a modo de ejemplo, la interfaz de
la aplicación para el perfil supervisor.
Figura 3. Pantalla de control de proyectos de un Supervisor
5.2 Requisitos no funcionales
A continuación se describen algunas conclusiones del análisis
de requisitos respecto de los requisitos no funcionales más
relevantes.
Seguridad
Los requisitos prioritarios en materia de seguridad tienen que
ver fundamentalmente con los mecanismos de control de acceso
(autenticación y autorización) y gestión de sesiones. En este
sentido, se ha propuesto un esquema de control de acceso
basado en roles (RBAC, Role-Based Access Control). Este
esquema está basado en la creación de un conjunto de roles
dentro de la estructura organizativa de los usuarios que
accederán al sistema. Cada uno de estos roles representa un
conjunto de funciones que pueden llevar a cabo los individuos
pertenecientes a este rol. Para cada una de las operaciones que
hay en el sistema se define el conjunto de roles que tienen
permiso para realizarla.
Como gestor de autenticación se hace uso del servidor LDAP de
la UPM, el cual tendrá definidas sus políticas de reintentos y
bloqueo de usuarios. De esta manera la herramienta no almacena
ninguna de las contraseñas que son usadas para acceder a la
aplicación, por lo que cualquier actualización o cambio de las
mismas es transparente para el sistema.
Otro aspecto fundamental de seguridad consiste en la gestión
que realiza tanto la aplicación como el contenedor de servlets de
las sesiones que actualmente están abiertas. Para cada petición
recibida se realizan dos validaciones, validez de la sesión y
posible robo de sesión. Estos robos pueden realizarse si un
usuario malintencionado consigue hacerse con el identificador
de sesión que ha establecido el servidor para ese usuario.
Usabilidad • Aplicación: Esta capa, también conocida como
Controlador, aglutina todos los componentes encargados
Este requisito afecta particularmente al diseño de la interacción de controlar el flujo de datos y de atender las peticiones del
de los usuarios con la herramienta de gestión de proyectos, de usuario y ejecutar la lógica interna del sistema.
tal manera que la captura de datos, la navegación, la
administración, el mantenimiento y la inserción de documentos • Datos: También denominada Modelo. En esta capa residen
sean naturales y ajustadas a las necesidades de los usuarios todos los componentes encargados de interactuar con el
finales de la aplicación. En este sentido se ha cuidado mecanismo de persistencia de datos de la aplicación,
especialmente el diseño de páginas, la disponibilidad de ayuda formada en este caso por una base de datos relacional.
on-line, tanto global como contextual, y la internacionalización
Esta separación en capas hace de la aplicación un sistema
completa de la aplicación.
modular, flexible y extensible, permitiendo la modificación de
aspectos importantes del sistema sin tener que llevar a cabo una
Robustez refactorización completa.
Los factores fundamentales a tener en cuenta en este sentido son La arquitectura puede resumirse en el siguiente esquema visual:
la disponibilidad y el funcionamiento correcto de la aplicación
ante picos de uso intensivo en cuanto a número de usuarios y
transferencia de grandes volúmenes de información. En el caso
de la disponibilidad, se cuenta básicamente con los mecanismos
de mantenimiento generales del Centro de Cálculo del
departamento: monitorización, reinicios programados, política
de back-ups, etc. Para validar el comportamiento de la
aplicación ante su uso intensivo se han realizado pruebas de
stress (ver más adelante)

Mantenibilidad
La mantenibilidad es un requisito importante en cualquier
proyecto y más aun cuando la aplicación no se desarrolla por
parte de una empresa con personal, procedimientos, recursos y
herramientas dedicadas a esta labor. En nuestro caso se trata de
un desarrollo académico, que se lleva a cabo en gran medida por
alumnos becados que dejan la Universidad al acabar sus
estudios, por lo que la evolución de la aplicación se lleva a cabo
por nuevos alumnos que no han participado en su
implementación inicial. En este sentido, se ha cuidado
especialmente el diseño de arquitectura, la documentación del
código y la existencia de manuales y documentación técnica, de
forma que sea viable la evolución del sistema con
desarrolladores en permanente rotación.
Figura 4. Esquema general de la arquitectura
5.3 Arquitectura y selección de tecnologías Las tecnologías utilizadas en la implementación de la aplicación
son las siguientes:
En un primer nivel, APIS está diseñada siguiendo el patrón
estructural Modelo-Vista-Controlador (MVC), impuesto por el • Java (J2EE). Entorno de programación y ejecución de
framework base utilizado para el sistema. aplicaciones.
Las capas en las que está estructurado el sistema son las • Apache Struts. Framework de creación de aplicaciones
siguientes: Web basadas en Java.
• Presentación: Los componentes de esta capa, también • Apache iBatis. Framework de capa de persistencia para
conocida como Vista, tienen por función la realización del correspondencia objeto-relacional.
modelo de interacción con el usuario y la presentación de
información. Como se puede comprobar en el esquema • Javascript y AJAX. Lenguajes de scripting para creación de
(Fig. 4), existen dos circuitos distintos de peticiones: aplicaciones Web interactivas.
Síncronas y asíncronas. Las primeras son consecuencia de • HTML y CSS. Formato de datos y hojas de estilo de
una acción consciente del usuario, que solicita al sistema presentación.
una determinada acción. Las segundas se generan
automáticamente, vía AJAX, sin que el usuario sea • Apache Tomcat. Contenedor J2EE para Servlets y JSPs.
consciente de ello, y no modifican la vista entera, sino solo
• MySQL. Gestor de bases de datos relacionales.
un segmento de la misma.

462
5.4 Validación
Para asegurar en la medida de lo posible el correcto
funcionamiento del sistema se han llevado a cabo una serie de
pruebas sobre los componentes críticos del código, así como
sobre el sistema global para verificar que cumple los requisitos.

Pruebas unitarias
Estas pruebas permiten verificar el comportamiento de los
componentes del sistema por separado.
Se ha puesto énfasis en los componentes de la capa de datos.
Estos componentes se encargan de las operaciones básicas que
el sistema realiza sobre la información que gestiona. Para llevar Figura 6. Tiempos de respuesta durante las pruebas de stress
a cabo estas pruebas se han codificado pruebas de todos los
componentes de la capa de datos utilizando el framework JUnit.

Pruebas de stress
Estas pruebas pretenden verificar y analizar el comportamiento
del sistema frente a situaciones en las que muchos usuarios estén
realizando acciones sobre él simultáneamente.
Se puede simplificar suponiendo dos perfiles de
comportamiento distintos por parte de los usuarios: Los que
realizan una navegación normal sobre la aplicación, consultando
y alterando datos del sistema, y los que manipulan ficheros del
sistema, tanto subiendo nuevos ficheros como descargando los
que ya contiene el sistema.
Figura 7. Consumo de CPU durante las pruebas de stress
Para llevar a cabo estas pruebas se ha utilizado un software
comercial llamado Web Application Testing (WAPT),
configurándolo para que simule peticiones provenientes de
veinte usuarios distintos sobre el sistema. En ambos casos (navegación normal y transferencia de ficheros)
se ha comprobado que el sistema es capaz de asumir una carga
Las siguientes figuras muestran datos de consumo de memoria y muy alta de peticiones sin degradar los tiempos de respuesta del
CPU y tiempo de respuesta durante las pruebas de stress. sistema ni los recursos consumidos por éste.
En cuanto a los tiempos de respuesta, el sistema ha demostrado
tener un comportamiento más que suficiente, presentando unos
tiempos de respuesta adaptados al número de peticiones
concurrentes, pero sin degradar el rendimiento del sistema a
niveles inaceptables.

Figura 5. Consumo de memoria durante las pruebas de stress
6. CONCLUSIONES
En este artículo se ha descrito la experiencia de innovación
educativa en torno al aprendizaje de la materia Ingeniería del
Software en la especialidad de Telemática de la titulación de
Ingeniero de Telecomunicación de la UPM. En particular, se ha
descrito el proyecto de adaptación de la asignatura Laboratorio
de Ingeniería del Software a las nuevas directrices docentes
emanadas de la declaración de Bolonia. En este contexto, se ha
descrito en detalle la organización y metodología docente de la
asignatura, el propósito y resultados de este proyecto de
innovación educativa, el entorno de herramientas de soporte
docente del Laboratorio y la herramientas APIS, como ejemplo
de herramienta docente de soporte al aprendizaje colaborativo.
La experiencia nos ha permitido revisar y mejorar notablemente
la eficacia docente de la asignatura en términos de organización,
metodología y entorno de herramientas de soporte al

463
aprendizaje, así como la medida de carga de trabajo real para [4] ISO/IEC 12207:2008 “Systems and software engineering –
alumnos y profesores para proponer una medida realista de Software life cycle processes,” ISO JTC 1/SC 7, Mar.
esfuerzo en ECTS. 2008.
El juicio sobre la mejora docente del laboratorio se sustenta en [5] A. Abran, J. W. Moore. Eds “Guide to the Software
la valoración del profesorado y en las encuestas realizadas a los Engineering Body of Knowledge (SWEBOK)” IEEE
alumnos, tanto en relación directa con el proyecto de innovación computer Society, Mar. 2004.
educativa, como a través de la evaluación que realiza el centro
[6] J.T. Marchewka. Information Technology Project
anualmente. Este procedimiento de evaluación se ha actualizado
Management. Providing Measureable Organizational
en el curso 2009-10, en conformidad con las directrices de la
Value. 3ª Edición. John Wiley & Sons, 2009.
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
del Gobierno Español, dentro de su programa Docentia.
En la encuesta directamente asociada con el proyecto de
innovación educativa, había un interés especial en medir la
dedicación necesaria del alumno para superar la asignatura. En
este sentido, las encuestas realizadas reflejan una media de
dedicación declarada por los alumnos de unas 110 horas para
superar la asignatura. Estas mismas encuestas reflejan una buena
valoración sobre el grado de aprendizaje de conocimientos
adquiridos en la asignatura y los métodos docentes empleados.
Con los parámetros habituales de cálculo, la carga de trabajo
para el alumno se situaría por tanto en torno a 3,7-4,4 ECTS (en
función de la habitual orquilla de valoración en horas de los
ECTS). A partir de estas cifras, la carga docente real para el
profesorado se sitúa en torno a las 50-55 horas.
Quedan muchos retos por delante y probablemente el más
importante sea adaptar la formación de la materia de Ingeniería
del Software a la nueva arquitectura de la titulación en base a los
dos niveles académicos de grado y máster.

7. AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren agradecer la contribución y dedicación a
este proyecto de Mercedes Garijo y Miguel Ángel de Miguel,
profesores del Laboratorio de Ingeniería del Software, de Pedro
Clemente y Luis Mateos, primeros desarrolladores de APIS y
del personal del Centro de Cálculo del DIT-UPM, siempre
dispuestos a apoyar la evolución tecnológica de los laboratorios
docentes. Finalmente, dar las gracias al Vicerrectorado de
Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la UPM
por su apoyo y financiación de este proyecto de innovación
educativa.

REFERENCIAS
[1] C. Larman, Applying UML and Patterns. An introduction
to Object-Oriented Analysis and Design and Iterative
Development, 3ª edición, Upper Saddle River, NJ, USA:
Prentice Hall PTR, 2004.
[2] W. Appelt. WWW based Collaboration with the BSCW
System. SOFSEM’99: Theory and Practice of Informatics.
Lecture Notes in Computer Science, 1999, Volume
1725/1999, 762, DOI: 10.1007/3-540-47849-3_4.
[3] P. del Canto et al. Cómo usamos Moodle en nuestras
asignaturas adaptadas al EEES. IEEE-RITA, Vol. 5, No. 3,
Ago. 2010.

464

FÚTBOLMATH
Julia María Garzón, Martha González de Rueda, Pablo Amaya Tarazona
Colegio Las Américas I.E.D
Colombia
julyocampo1@gmail.com, magodirueda@gmail.com, pablo.amaya@gmail.com
RESUMEN
Recurso educativo digital diseñado en Micromundos Pro,
FÚTBOLMATH es un software que presenta al estudiante
ejercicios que permiten practicar algunos temas de matemáticas y
un juego de fútbol donde los objetos virtuales se mueven de
acuerdo a coordenadas y direcciones dadas por los usuarios del
software. Este juego se diseñó en un trabajo de integración de
docentes de Informática y Matemáticas del Colegio Las Américas
I.E.D., para reforzar el aprendizaje de números enteros, plano
cartesiano, ángulos y vectores.
Diseño, desarrollo y evaluación de software
educativo
Palabras clave
Matemáticas, software educativo, juego virtual, plano cartesiano,
números enteros.
ABSTRACT
Digital educational resource designed in Microworlds Pro,
FÚTBOLMATH is software that introduces the student to practice
exercises that allow practice of some topics in mathematics and a
football game where the virtual objects move according to
coordinates and directions given by the users of software. This
game is designed in an integrated work of teachers of Informatics
and Mathematics in College Las Américas I.E.D., to reinforce the
learning of integers numbers, Cartesian plane, angles and vectors.
Key words
Mathematics, educational software, virtual game, Cartesian plane,
integers.
Design, development and evaluation
educational software
Garzón, Julia., González, Martha., Tarazona, Pablo.
Fútbolmath. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 466-473, Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUCCIÓN
Con el propósito de mejorar los procesos pedagógicos en el
Colegio Las Américas, tomando como referente las orientaciones
curriculares de la Secretaría de Educación de Bogotá en
informática educativa, que promueve la incorporación de la
tecnología en los procesos educativos para enriquecer las
prácticas pedagógicas; se buscan estrategias para innovar en
metodologías de enseñanza y crear ambientes de aprendizaje que
motiven la adquisición de conocimientos. Como docentes de
informática, somos promotores del cambio en los métodos de
enseñanza, motivadores y asesores de los demás docentes de la
institución en el uso pedagógico de la informática.
En la búsqueda de estrategias para aplicar estas orientaciones, se
encontró que el uso de software constructivista en ambientes
lúdicos es una alternativa viable por sus muchas ventajas. El
software Micromundos Pro fue adquirido por la Secretaría de
Educación distrital para que los docentes (previa capacitación) lo
empleen como estrategia para desarrollar el pensamiento lógico y
crear ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante. En este
caso el diseño de un juego virtual de fútbol -creado a partir de este
software- es un buen pretexto para aplicar nuevas formas de
integración y aplicación de la tecnología informática.
Esta integración con los docentes de aula para mejorar los
procesos de enseñanza es la base pedagógica del software, porque
la informática no es una asignatura aislada, es una herramienta y
ambiente de aprendizaje en todas las áreas de enseñanza en una
institución educativa.
2. JUSTIFICACIÓN
La matemática en la escuela tiene un papel esencialmente
instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de
habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida
of práctica, para usar ágilmente el lenguaje simbólico, los
procedimientos y algoritmos y por otra, en el desarrollo del
pensamiento lógico formal.
(2010).
El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy
como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y
la afectividad del niño y del joven. Como toda tarea social debe
ofrecer respuestas a una multiplicidad de operaciones e intereses
que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual.
465
Su valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de
prácticas a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y
colectivo. La tarea del educador matemático conlleva entonces
una gran responsabilidad, puesto que las matemáticas son una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona
privilegios y ventajas intelectuales.
En los centros educativos públicos y privados, se evidencia un
desagrado por el aprendizaje de las matemáticas debido a la falta
de innovaciones didácticas que motiven y hagan práctica la
instrucción de la misma. A la actitud de rechazo al estudio de esta
asignatura, se agrega el factor de alta mortalidad en el área que,
especialmente en la secundaria alcanza niveles preocupantes.
Los medios de enseñanza que se utilizan en la escuela no siempre
favorecen el logro de los diversos tipos de aprendizaje que se
espera alcanzar, en particular, el planteamiento y análisis para la
solución de problemas queda relativamente limitado cuando los
medios de enseñanza solamente emplean tiza, tablero, profesor y
texto. La exploración por parte de los alumnos de ambientes de
aprendizaje que sean ricos en situaciones para recrear o llegar al
conocimiento, favorece el aprendizaje conceptual y por
descubrimiento.
Una de las estrategias para crear situaciones favorables es el uso
del computador, porque es un medio que le permite al estudiante
interactuar e inferir conceptos, en un ambiente dinámico,
agradable y práctico para él.
Esta situación expuesta es una de las razones por las cuales se
cree necesario trabajar el diseño de un software educativo que
permita al estudiante asimilar de una manera fácil y rápida los
conceptos de plano cartesiano, números enteros, ángulos y
vectores, y así facilitar la solución de problemas cotidianos, al
mismo tiempo haciendo agradable su aprendizaje.
3. MARCO REFERENCIAL
La aplicación transversal de la tecnología Informática brinda a los
docentes amplias posibilidades de aplicación, en el caso de
FútbolMath, se eligió un ambiente de aprendizaje lúdico buscando
aprovechar las ventajas que el juego tiene en la motivación de los
estudiantes, la inclusión de actividades que le permitan jugar al
estudiante y a la vez aprender un tema permiten convertir el
aprendizaje en una experiencia divertida. El software diseñado en
el Colegio Las Américas es una simulación virtual de un juego de
fútbol que busca reforzar conceptos matemáticos en un ambiente
de aprendizaje creado como resultado de un trabajo conjunto
entre docentes de matemáticas e informática
En este trabajo se analizaron diversos aspectos pedagógicos y
conceptuales de las áreas en estudio, comenzando por la
semiótica. La matemática ha desarrollado una sintaxis y un
vocabulario propios, aunque sus símbolos y terminologías no sean
en exclusiva de la matemática misma. Esta área del conocimiento
tiene una notación que le es propia y hace posible la aplicación
formal de las reglas de la aritmética o del álgebra. Esta notación
formal de las matemáticas es esencial en el desarrollo de la misma
y es causa de confusión en la opinión de los alumnos; esta
466
confusión proviene, en general de la separación entre la apariencia
visible de la notación y el significado subyacente de la misma.
De manera más precisa, una gran parte de los alumnos intenta ver
el significado de una notación, exclusivamente sobre la base de su
apariencia visible, como por ejemplo el "-2" y lo que significa
(sus conexiones, su representación simbólica, sus aplicaciones).
Las reglas mismas deben tener un significado inicial en las que
son justificadas en términos significativos, pero es la notación
formal quien determina la regla. Un alumno que necesita en cada
paso una referencia significativa, tendrá dificultades de
comprensión en los procesos que impliquen manipulaciones
múltiples, pero comprenderá mucho menos, usando solamente la
notación formal, es decir, sin las referencias citadas. Este es uno
de los problemas centrales en la enseñanza - aprendizaje de las
matemáticas en el uso de los números enteros.
Cuando se habla en términos significativos en el caso de la
educación matemática y en el uso de los números enteros se
precisa que el lenguaje es un vehículo necesario para la
comunicación de ideas. En matemática el simbolismo formal es
otra manera de realizar la comunicación principalmente escrita.
Este lenguaje escrito de las matemáticas opera en dos niveles, el
primero es el nivel semántico donde los símbolos y las notaciones
son dadas con un significado claro y preciso, que se identifica con
el lenguaje ordinario. Los símbolos matemáticos también tienen
un segundo nivel, el sintáctico en el que las reglas pueden ser
operadas sin referencia directa a ningún significado. Este nivel
sintáctico es un elemento esencial en el desarrollo de las
matemáticas.
El lenguaje de las matemáticas debe ser más amplio, el idioma
ordinario tiene que ayudar a interpretar el lenguaje simbólico, lo
que produce un conflicto de precisión. El lenguaje ordinario
puede expresar su significado a pesar de que se cometan abusos
de incomprensión, este lenguaje puede también ser usado para
expresar emociones, dar opiniones, discutir cualidades o valores.
Por el contrario, el lenguaje de las matemáticas es más preciso,
está sometido a reglas exactas, no comunica su significado, salvo
por la interpretación exacta de estos símbolos, y no puede
expresar emociones, juicios o valores. Este es el conflicto
involucrado en el uso del lenguaje ordinario dentro del contexto
matemático.
Dichos lenguajes y conflictos se deben considerar para el tema de
esta investigación, el concepto de números enteros, plano
cartesiano, vectores y su uso con relaciones simbólicas gráficas,
así como su operatividad suelen presentar al alumno
considerables dificultades al encontrarse con ellos en un único
escenario o contexto de sus clases de matemáticas, donde son
definidos y no hay una relación con las situaciones cotidianas del
estudiante.
Los cambios de contexto y de escenarios hacen posible una
relación más amplia del conocimiento, en este caso de los
números enteros y plano cartesiano; aquí con una apropiación del
lenguaje sintáctico y semántico, un lenguaje gráfico empleado en
el software "FútbolMath" que pretende extender y desarrollar más
allá del dominio general y de sus aplicaciones. Se establece el
encuentro con el programa de una manera emotiva, en el que
pueda interactuar y de alguna manera reafirmar lo conceptual, de
tal manera que pueda discutir y desarrollar competencias
comunicativas democráticas para que pueda acercarse a las
competencias de desarrollo de pensamiento como predecir,
conjeturar, establecer inferencias, crear imágenes entre otros, con
estrategias de movimiento que se acercan al lenguaje geométrico
con modelos gráficos.
En este sentido aparecen actividades que permiten expresar
lateralidad y comprensión lógica espacial del concepto de
números enteros, plano cartesiano y vectores: con dos secciones
de práctica y ubicación espacial para dominar el lenguaje propio
del software antes de entrar al juego de fútbol donde jugadores y
balón se mueven de acuerdo a coordenadas, direcciones y
desplazamientos en el plano cartesiano de la superficie de juego.
Este campo virtual de práctica acerca más al estudiante a la
apropiación de conceptos, porque los números enteros asociados a
un punto de la recta numérica pertenecen a un nivel más abstracto
con relación a lo operacional, sin embargo, los jóvenes están
acostumbrados a manejar la recta numérica, como un recurso
didáctico en sus trabajos con las operaciones de números enteros,
puede que esta identificación y relación de valores no sea tan
compleja. El énfasis en la asociación de los enteros a un punto
debe estar dirigido a superar las dificultades y problemas que los
jóvenes tienen con esta representación. La utilización de la recta
numérica puede presentar algunos problemas. Los resultados de
algunas investigaciones sugieren que la interpretación de números
enteros y fraccionarios mediante recta numérica es especialmente
difícil para los niños (Novillis 1977).
Todo ello hace pensar que el desarrollo del software "FútbolMath"
acompañado con la accesibilidad está modificando diversos
aspectos de la enseñanza de las matemáticas en el Colegio Las
Américas. Tradicionalmente se realizan en algunas situaciones el
desarrollo de un gran número de procedimientos mecánicos y
rutinarios en particular de los algoritmos en enteros. Con la
propuesta del software se pretende modificar esos escenarios, el
tiempo que se dedica exclusivamente a la práctica algorítmica,
puede ser un refuerzo empleado en profundizar los conceptos y en
desarrollar la interdisciplinariedad que pueda tener con otras
áreas; también se pueden desarrollar destrezas de un nivel
cognitivo más alto como puede ser el cálculo aproximado, la
estimación entre otros.
Por otra parte, el lenguaje simbólico y gráfico de los vectores (con
tamaño, dirección y sentido), el estudiante lo ve como algo
abstracto, sin conexión con su entorno físico, el espacio virtual
creado permite probar y reafirmar los conceptos en el campo de
juego de Fútbolmath.
Así pues, la lúdica y el centro de interés se desplaza hacia una
mejor comprensión del concepto y del significado de las
operaciones, no siendo menos importante el desarrollo de la
comunicación, la generación de acuerdos, creación e interacción.
Esta posibilidad de herramienta de enseñanza-aprendizaje es un
complemento al trabajo de aula que sin más, no deja de ser más
importante que el desarrollo de la misma.
4. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Ahora que los computadores están involucrados en tareas
467
cotidianas de las personas (trabajo, estudio, diversión), muchos
niños y adolescentes dedican gran cantidad de tiempo a
aprovechar su aspecto más lúdico, los video juegos. Los
ordenadores también son empleados en las escuelas como
ambientes de aprendizaje empleando software educativo
especializado; integrar estas aplicaciones de la informática en un
juego diseñado de acuerdo a la metodología y el lenguaje
matemático planteado en el marco referencial es un reto para los
docentes del Colegio Las Américas.
¿Cómo motivar y dar sentido desde la informática al uso de los
números enteros, el plano cartesiano y vectores mediante la
motivación con situaciones lúdicas y recursos multimediales en
un juego virtual?.
5. OBJETIVOS
Integrar las asignaturas de matemáticas, geometría e informática
para desarrollar competencias y habilidades en plano cartesiano y
números enteros con un juego diseñado en el programa
Micromundos Pro.
Reforzar y motivar con actividades lúdicas el aprendizaje de
algunos temas de geometría y matemáticas a través de un juego de
fútbol virtual.
Diseñar un juego con un lenguaje gráfico que le de significado y
sentido real a la simbología de las matemáticas.
Vincular a los docentes de matemáticas en el uso de los recursos
tecnológicos para fortalecer los procesos de aprendizaje.
6. METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN
Luego de planteado el problema de investigación y ver la
aplicación transversal del proyecto, la metodología llevó a la
Investigación acción con la participación de docentes de
matemáticas e informática y estudiantes, a valorar las necesidades
actuales del proceso pedagógico. Se identifica la situación actual
de motivación en la enseñanza aprendizaje y los recursos con que
cuenta la institución para desarrollar alternativas de apoyo y
facilitar el diseño de un juego con el uso de la herramienta
informática (Software), para facilitar y reforzar el conocimiento
en matemáticas. Para ello se realizó el diálogo de saberes,
observación in situ, (diarios de clase, planes de estudio, trabajo
de estudiantes con Micromundos Pro), de los procesos y de allí se
concluye que es importante reforzar desde otros ambientes la
apropiación de conocimientos para facilitar y diversificar
metodologías que permitan el manejo y la inclusión de docentes y
estudiantes en el uso de las tecnologías aplicadas.
Esta metodología permite evaluar y ajustar continuamente el
proceso a partir de las observaciones y sugerencias de los
docentes involucrados en el proyecto y el análisis de la
interacción de los estudiantes con el recurso digital en reuniones
periódicas donde se planifican las modificaciones al software, se
diseñan guías aplicación y se evalúan los resultados del proceso.
De acuerdo a estas consideraciones, este software tiene como
función primordial el apoyo en contenidos de matemáticas, mas
no pretende desarrollar habilidades en lógica de programación,
por lo que se considera un recurso educativo digital diseñado por
docentes para mejorar el aprendizaje de las matemáticas en los
estudiantes del Colegio Las Américas, de acuerdo a necesidades
detectadas en el diagnóstico inicial y el análisis pedagógico
realizado con docentes de matemáticas.
7. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE
LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
En el año 2005, en un curso de capacitación de la Secretaría de
Educación Distrital sobre aplicaciones pedagógicas de
Micromundos Pro se comenzó el diseño y programación del
juego, comenzaron las reuniones con docentes de matemáticas, se
discutió sobre aspectos didácticos de esta asignatura y se fue
creando el lenguaje gráfico usado en el juego.
El primer contacto de los alumnos con el juego fue ese mismo
año, cuando se realizó una prueba piloto con 20 estudiantes de
Figura 1. Esquema de la propuesta pedagógica
Por todo lo expuesto arriba, el proyecto no se enmarca en un
modelo pedagógico específico, sino que obtiene diferentes
468
grados 5º, 6º y 7º (tercer ciclo), para realizar ajustes al software y
comenzó su aplicación en el segundo semestre. Desde entonces el
Colegio Las Américas cuenta con un recurso propio que está a
disposición de docentes y estudiantes para enriquecer los procesos
pedagógicos.
La propuesta pedagógica se diseñó estudiando el lenguaje formal
de las matemáticas empleado en los temas a practicar, buscando la
mejor forma de crear un ambiente virtual para reforzar y darle un
sentido y significado en otros contextos al aprendizaje de plano
cartesiano, números enteros, ángulos y vectores. El rol de la
informática en este caso es de mediador o facilitador del proceso
para que la notación formal de las matemáticas sea más fácil de
interpretar.
aspectos de cada uno de ellos; así por ejemplo de la escuela
activa se toma la utilización múltiple y variada de los recursos
didácticos, que permitirán que el alumno aprenda por su propia
experiencia y vaya poco a poco descubriendo ideas y afianzando
su aprendizaje, ya que manipular es aprender.
Estos recursos múltiples resultan de combinar las estrategias del
docente de matemáticas en el aula de clase y salidas pedagógicas,
junto con las posibilidades del ambiente virtual.
Del modelo conductista se toma la parte de estímulo respuesta,
reforzamiento sobre todo en el manejo del software, ya que el
juego y las posibilidades de acertar o ganar motivan la
ejercitación y práctica del software.
Del modelo constructivista se establece como punto de partida
en la realización del ambiente virtual los saberes previos del
estudiante, en cuanto se refiere al manejo de los números enteros,
sus operaciones, y en general el conocimiento matemático
previamente establecido.
El estudiante estará construyendo y reconstruyendo su
conocimiento a través de las acciones planteadas y de las que
puedan surgir, de acuerdo con sus inquietudes personales. El
maestro estará propiciando diferentes medios para que el alumno
construya su propio conocimiento y desarrolle su actividad
cognoscitiva.
Para realizar esta construcción de conocimiento también se
siguieron los procesos del construccionismo, modelo creado por
Seymour Papert con base en el micromundo de Logo, en este
ambiente, las computadoras son consideradas objetos para pensar,
donde los estudiantes no son simples usuarios pasivos del
ordenador, pueden interactuar y desarrollar su creatividad.
Figura 2. Construccionismo
Con estas herramientas dadas por los docentes, el estudiante
relaciona los conocimientos previos con sus nuevos saberes en el
uso de la informática. Como lo explica Ausubel en su teoría del
aprendizaje significativo, es importante la forma como el
estudiante relaciona la nueva información con lo que ya sabe, en
este punto el docente que maneja las herramientas informáticas
puede planear su uso pedagógico de forma que el nuevo
469
aprendizaje tenga significado para el estudiante y lo pueda
emplear en diversos contextos. “El propósito de que el propio
docente elabore, seleccione o modifique el software que utilizará
en sus clases, es que el alumno vea a la computadora como
generadora o disparadora de conocimiento y al mismo tiempo
como vínculo entre su conocimiento y el de los demás.” (Mónica
Salas, Cecilia B. Cané – 2007).
Luego de este recuento de los modelos empleados se reafirma el
concepto de que el docente en su trabajo cotidiano construye sus
propios modelos de acuerdo al contexto social donde se
encuentre, los recursos disponibles, los objetivos del “Proyecto
Educativo Institucional” de la institución donde trabaja y la
interacción con los estudiantes. El quehacer pedagógico es
dinámico y debe responder a los retos que plantea la educación en
la era de la información.
8. RESULTADOS Y PROYECCIÓN
Después de 5 años de diseñado el juego, uno de los logros más
significativos del proyecto se ve en la motivación y entusiasmo de
los estudiantes cuando interactúan con el software, también se
aprecia las destrezas que desarrollan en ubicación espacial en el
plano cartesiano y manejo de los números enteros en diversos
contextos; habilidades detectadas por los docentes de 6º que han
facilitado la apropiación de los conceptos objeto de práctica en el
software.
La evidencia en la asimilación de dichos conceptos la apreciaron
los docentes del Colegio Las Américas, viendo la interacción de
los alumnos con el software, donde la identificación de
contenidos matemáticos en un escenario diferente del cuaderno o
los libros, ha cambiado la percepción que algunos estudiantes
tenían de las matemáticas como una asignatura ajena a la
diversión.
Por estas razones, en el día de la Ciencia y la Tecnología en el año
2007, se realizó un campeonato de fútbol virtual en la institución
con gran entusiasmo de los estudiantes. Esta motivación también
se ve en los docentes nuevos de matemáticas que llegan al colegio
cuando conocen el juego, le ven nuevas posibilidades y
aplicaciones diversas, también contribuyen con sus sugerencias y
asesoría pedagógica en la actualización y mejoramiento del
software.
Para realizar los cambios necesarios en el proceso de mejoras del
juego, se encuentran dificultades con el software privativo
Micromundos Pro, porque la Secretaría de Educación Distrital
adquirió la licencia de esta versión de Logo, pero no las
actualizaciones a las versiones siguientes que han salido al
mercado. El diseño con la interfaz actual genera inconvenientes
en la adaptación a las nuevas herramientas de la web 2.0.
Estas limitantes técnicas, motivan un cambio en el software base
de programación del juego para ampliar sus posibilidades
pedagógicas e interactividad, se proyecta cambiar la plataforma
de desarrollo a otro software constructivista y libre como Scratch
o Squeak, que permita su ejecución en diversos navegadores;
también implementar niveles de dificultad para trabajar números
decimales y manejar otras escalas de numeración.
 actividades para manejar coordenadas, rotar y trasladar la tortuga
en un plano rectangular con centro del campo en el origen de
9. CONTENIDO DEL SOFTWARE coordenadas y extensión de 600 unidades en el eje horizontal y
300 unidades en el eje vertical.
Fútbolmath tiene cinco secciones o páginas interactivas en su
menú principal:
En esta sección hay controles deslizantes para asignar valores a
las coordenadas y distancia de los objetos a mover, los cuadrantes
9.1 ¿Cómo se juega? del plano tienen colores diferentes para una mejor ubicación de
En esta sección están las instrucciones generales para el manejo los valores para desplazar los objetos.
del software, descripción de los objetos de la interfaz y
recomendaciones. Enlace a dos video - tutoriales con
demostraciones del juego.

9.2 Plano cartesiano

Ejercicios de reconocimiento y ubicación en el plano cartesiano:

Figura 3. Plano cartesiano

9.3 Direcciones – rumbos Cada cuadrante del círculo tiene un color diferente como
Ejercicios sobre ángulos para obtener destrezas en direcciones en referencia para ejercicios y preguntas que el docente puede
una circunferencia con grados sexagesimales, se emplea un formular para trabajar intervalos de grados y operaciones.
control deslizante para seleccionar los grados a girar.

470
 Figura 4. Direcciones
9.4 Partido de fútbol
Sección principal del software, campo de juego en un plano
cartesiano (con la misma escala de la sección 2), los objetos
virtuales se mueven de acuerdo a coordenadas y direcciones dadas
por los usuarios del juego.
Esta sección cuenta con un enlace a la ayuda donde se explica el
reglamento del juego como una guía para comenzar a jugar,
aunque los estudiantes pueden cambiar las reglas e interactuar en
diversas formas con el software.
El juego consiste en ubicar el balón en el campo de juego (plano
cartesiano), identificar y asignar un valor con los controles a sus
471
coordenadas, se elige un jugador para que se dirija a ese lugar, si
la ubicación del balón es correcta, se valida la acción y se puede
patear, esta acción se realiza con un ángulo y distancia
programados por el jugador. Se puede jugar con uno o dos turnos
por usuario.
En esta interfaz en cualquier momento se puede ver el plano
cartesiano como ayuda para ubicar el balón con un clic sobre el
arquero, también se puede ver la circunferencia con las
direcciones al cliquear el balón.
 Figura 5. Partido de fútbol.
9.5 Acerca de Fútbolmath
Información sobre el software, autores, contactos, requerimientos
técnicos.
El software tiene en las tres secciones de juego, instrucciones para
interactuar y aprovechar mejor sus posibilidades pedagógicas,
aclarando los conocimientos previos que debe poseer el estudiante
para interactuar con el software de una manera más efectiva.
Fútbolmath se puede descargar en:
http://tecnoclases.wordpress.com/futbolmath/
REFERENCIAS
[1] Badilla, S. Eleonora & Chacón, M. Alejandra. (Junio
2004). Construccionismo: Objetos para pensar, Entidades
públicas y Micromundos. Recuperado el 10 de marzo de 2008 en
http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2004/construccionismo.php
[2] De La Ossa Sierra Henry y otros. Cultura informática:
educación, sujeto y comunicación. Secretaría de Educación del
Distrito Capital, Bogotá, 2005.
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Fundación Alberto Merani, Santafé de Bogotá 1999.
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Curso Desarrollos en Clic y Neobook. Recuperado el 2
de marzo de 2010 en http://www.tizaypc.com/cip-
cursos/curso8.php

AMBIÊNCIA VIRTUAL: CONTRIBUIÇÕES DA
TEORIA ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER
Jaqueline Costa Castilho Moreira, Vanessa Matos dos Santos, Ritta Minozzi Frattini
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP- Campus Araraquara
Brasil
jackycastilho@uol.com.br, vanessa@tvu.unesp.br, rittinha148@yahoo.com.br
RESUMO
O avanço tecnológico na Educação a Distância (EAD), assim
como as investigações a respeito da interatividade e das
capacidades relacionais dos envolvidos na díade bidirecional
composta por “ensinar-aprender”, tem tido papel relevante na
melhoria da qualidade do ambiente virtual desta modalidade de
ensino. O presente artigo trata da relação entre a conceituação de
uma ambiência educacional e a Educação a Distância, bem como
na interpretação e entendimento desta problemática sob a luz do
enfoque teórico centrado na Teoria de Bronfenbrenner (1977). A
investigação se originou a partir das inquietações sobre as
possíveis formas de interatividade, construídas por meio das
“díades” virtuais; relações entre duas pessoas, que, segundo
Bronfenbrenner (1977), se fazem necessárias para o
desenvolvimento humano. Assim, os estudos aqui recuperados,
contemplaram as diversas formas de relação aluno e ambiente
virtual, por meio dos processos de ensino-aprendizagem em EAD.
Categorias e Descritores de Assunto
D.2.6 [Evolution Support Environment]: Miscellaneous
Termos Gerais
Theory - Teoria ecológica de Bronfenbrenner
Palavras-chave
Interação, ambientes virtuais, Bronfenbrenner.
1. INTRODUÇÃO
Os primórdios da História da Educação Brasileira evidenciavam a
ausência de um espaço formal escolar. O ensino era ministrado
por preceptores, nas casas da elite; ou ainda, realizado por
religiosos, visando prioritariamente à catequese, no espaço da
aldeia. Com a República, houve o processo de laicização do
ensino, prevalecendo não só a presença do Estado na Educação,
mas um otimismo de que a escola seria o espaço “redentor do
pecado da ignorância” e “fator do progresso social”.
Costa, Jaqueline., Matos, Vanessa., Minozzi, Ritta.
Ambiência virtual: contribuições da Teoria Ecológica de Bronfenbrenner.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 465-472, Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Assim as construções escolares, acompanhando a valorização da
Educação, deveriam ser edifícios imponentes neoclássicos, de
espaços arquitetônicos planejados, envoltos em materiais nobres.
Porém, um espaço destinado a alguns seletos. No início do século
XX, adequando-se às necessidades quantitativas apregoadas pelas
políticas educacionais,
aos discursos pedagógicos e às necessidades locais, iniciou-se a
construção rápida de prédios utilitários e baratos, rompendo com
a importância de serem identificados como “espaços próprios da
atividade educativa” (SOUZA, 1998). Fato ocorrido
especialmente a partir de 1960, para suprir a ampliação do
número de vagas escolares pretendida. Entretanto, os ambientes
educacionais não são apenas caracterizados pelos espaços físicos,
que lhes são próprios; mas também, pelos arranjos sociais
compostos para que a pluridimensionalidade de tarefas sejam
executadas. Vale ressaltar que este trabalho não depende apenas
de “iniciativas, intenções ou qualidades do professor”, mas
também de suas respostas, às demandas que lhe são colocadas
(SACRISTÁN, 2000, p.205). Uma classe presencial revela um
agrupamento de alunos classificados em conformidade com o
nível de conhecimento, com a faixa etária e com os critérios de
graduação do sistema de ensino, merecendo um enfoque
diferenciado por refletir, entre outros aspectos, o direcionamento
pedagógico adotado, a gestão, as políticas nacionais, bem como o
sistema cultural vigente, ou seja, múltiplos contextos. No cenário
apresentado, a finalidade da escola e a representação social que
esse ambiente concreto propicia como encontro dos seres
humanos com conhecimentos diversos e com os saberes,
constitui-se em uma das unidades fundamentais da organização do
trabalho educacional. Porém, o que acontece quando este
ambiente de ensino-aprendizagem torna-se virtual? Como o aluno
desenvolve a sensação de ambiência escolar, não estando
fisicamente num contexto concreto de sala de aula com seus
pares? Com acontecem as interações com as novas figuras
representativas do conceito de “professor”? Como são formadas
as díades bidirecionais compostas pelo “ensinar-aprender”? O que
deveria ser levado em conta em relação aos ambientes virtuais de
aprendizagem? Tentando dar conta dessa problemática, o objetivo
deste estudo se constituiu na revisão bibliográfica acerca da
(2010).
relação entre a conceituação de uma ambiência educacional
virtual e a Educação a Distância, procurando citar investigações
473
realizadas nesta área e suas interpretações, a luz do enfoque
teórico de Bronfenbrenner.
2. A COMPOSIÇÃO DE UMA AMBIÊNCIA
VIRTUAL
2.1 Parâmetros para conceituação
Os estudos sobre a temática apontam, de forma geral, um
consenso entre os autores sobre a integração das dimensões
espaciais com as estruturas sociais presentes e atuantes à
conceituação do termo “ambiente”. Lee (1976, p. 42) sugere que o
ambiente seja formado por esquemas socioespaciais e enfatiza a
relação do ambiente com a “representação interior de objetos
físicos e sociais numa forma integrada”, ou, ainda, o ambiente
como estruturas sociais isomórficas, de formas semelhantes às
estruturas espaciais. A constituição de um ambiente está sujeito as
ações de variáveis externas e internas. Nas externas tem-se: as
físicas, as biológicas não humanas, as biológicas e demográficas
humanas, as sociais, as econômicas, as estruturais e as
combinadas e, as variáveis internas são constituídas pelas reações
fisiológicas e psicológicas. É relevante destacar a contribuição de
Reichard (1975) e Kates (1975), apresentando o conceito de
“ambiência”. Reichard (1975) relaciona-o à qualidade do
ambiente quanto à percepção; adaptação (que ocorre por
processos socioculturais); reversão (alteração da ambiência ou
mobilidade em direção ao outro ambiente) e preferências relativas
a tempo (ações de curto, médio e longo prazos). Já Kates (1975)
define “ambiência” como sendo, a forma com que o homem,
percebe o seu meio ambiente e as atitudes adotadas para com ele.
Apenas para ilustrar, esse autor salienta que há diferenças de
percepção entre os homens que vivem em um mundo natural e os
que vivem em um mundo artificial; os que o horizonte não
apresenta qualquer obstáculo ou entre os quais o horizonte natural
é limitado. As relações que ocorrem através da mediação artificial
por meio de um suporte eletrônico obedecem a padrões
diferenciados. Sua capacidade de mediar pode ser
operacionalizada por muitos fatores, mas sempre relacionados ao
aspecto comunicacional. Os pares podem se comunicar com as
mais variadas freqüências, pressupondo a troca de muito ou pouco
capital social ou cultural. De uma forma geral, a pesquisa
conduzida por Santos (2007) revelou que, numa situação de
comunicação mediada por computador (CMC), existe troca de
informações complexas e difíceis, suporte emocional,
comunicações incertas e equivocadas, comunicações que geram
idéias, criam consensos, suplantam relações sociais ou suportam
comunidades virtuais. Isso quer dizer que, o ambiente é criado
pela interação do grupo; a distância física neste caso não é um
elemento definidor do processo. Assim, mesmo que em uma
situação educacional em que professor e aluno se encontrem em
diferentes espaços físicos, caracterizada pela separação
geográfica, também é possível a construção de uma ambiência. O
aluno desenvolve a sensação de ambiência por meio da interação
(SANCHO, 1998). Isto significa que, independentemente da
situação (presencial ou a distância), a questão da interação social
continua exercendo a centralidade do processo. Conforme Valente
(2005, p. 91) a interação é obtida através do “estar junto virtual”,
que é: “que prevê um alto grau de interação entre professor e
alunos, que estão em espaços diferentes, porém interagindo via
internet”. O uso da tecnologia em si não se traduz numa
dificuldade; um dos obstáculos é desenvolver sistemas que visem
e realmente suportem as dinâmicas interacionais, permitindo o
474
duplo fluxo de informações e a construção coletiva do
conhecimento. Os chamados ambientes virtuais de
aprendizagem surgem como fomentadores dessa nova ambiência,
sendo que neste caso, a relação é estabelecida por meio da
plataforma utilizada, dos materiais de apoio, das avaliações,
enquanto que o ambiente social virtual é criado pelo aluno, os
orientadores e fóruns, enfim pela interação existente entre eles.
3. A TEORIA BIOECOLÓGICA
3.1 Proposições originais de Bronfenbrenner
Buscando compreender os processos de formação de uma
ambiência virtual educacional, a perspectiva teórica da
“Bioecologia do Desenvolvimento Humano” de Bronfenbrenner
(1977), auxilia na compreensão do que possa constituir uma
“ambiência virtual”, ressaltando a importância da
interdependência das relações pessoa-ambiente. O autor,
baseando-se na fórmula clássica de Kurt Lewin de que o
comportamento é uma função conjunta da pessoa e do ambiente;
substitui o termo “comportamento” por “desenvolvimento” e
insere a questão temporal ao processo. Segundo Narvaz e Koller
(2004), inicialmente Bronfenbrenner enfatizava em seus estudos
principalmente aspectos do ambiente, em detrimento dos aspectos
das pessoas. Neste momento destaca-se a conceituação do que
seria contexto, que para o autor deve ser visto como fenômeno
envolto em vários sistemas.
3.1.1 A conceituação dos Sistemas
Segundo Bronfenbrenner (1996) coexistem:
- Microssistemas, contextos imediatos, nos quais a pessoa está
inserida e é participante, exemplificado através das relações com a
família, colegas, bairro, escola. Cada um dos microssistemas
engloba um padrão de atividades, papéis sociais, relações sociais e
relações interpessoais experienciadas pela pessoa em
desenvolvimento, em dado contexto face-a-face;
- Mesossistemas, que envolvem a interação dos microssistemas,
compreendendo os elos e processos ocorridos em dois ou mais
contextos que contêm a pessoa em desenvolvimento, pois a pessoa
se engaja em atividades, papéis e relações interpessoais diferentes,
conforme o contexto em que está;
- Exossistemas são ambientes sociais indiretos, elos e processos
que ocorrem em dois ou mais contextos, sendo que, pelo menos
em um deles, a pessoa em desenvolvimento não está contida, mas
os eventos que aí ocorrem são influentes no contexto imediato no
qual a pessoa vive;
- Macrossistemas, consiste no padrão de características do
conjunto estabelecido pelos três sistemas anteriores, de uma dada
cultura, sub-cultura ou estrutura social mais extensa, com
referência particular para os sistemas de crenças, recursos,
perigos, estilos de vida e opções de intercâmbio social, que são
investigadores do desenvolvimento e estão imersos nestes
sistemas mais amplos. Dentro dessa perspectiva, o ambiente
educacional virtual deve acompanhar estas modificações de
paradigmas, e incorporar essa noção relacional de sistema. Perante
o exposto, um aluno da educação a distância está inserido e
participa dos vários sistemas. Um contexto imediato
(microssistema) poderia ser representado pelas aulas presenciais,
no qual ele se relaciona presencialmente com os
orientadores/tutores e com seus pares. A interação dos
microssistemas, assim como as atividades em que o aluno se
engaja para realizar seu curso seriam exemplos do mesossistema.
O exossistema estaria bem próximo do conceito de se “estar
virtual”, o aluno além de não estar contido fisicamente em
determinado contexto, pouco pode agir sobre ele ou influenciá-lo;
e o macrossistema representaria o conjunto mais geral dessas
interações permeadas por características culturais e de estrutura
social intensa, inclusive virtual da grande rede.
3.1.2 A proposição das Díades
Os estudos de Bronfenbrenner são focados no desenvolvimento
infantil (as crianças são chamadas por ele, de pessoas
desenvolventes), mas seus conceitos são perfeitamente aplicáveis
em adolescentes e adultos, embora com os últimos, esse processo
tende a ser mais dificultado, em função de sua cultura educacional
ainda fazer referência ao modelo tradicional – transmissionista e
composto de estruturas físicas concretas e presenciais de ensino.
O autor utiliza conceitos, hipóteses e proposições com intuito de
estabelecer as propriedades e princípios sobre as díades (sistema
de duas pessoas), expostos a seguir, de acordo com a afinidade
com a temática virtual aqui apresentada. Bronfenbrenner (1996, p.
46) apresenta o seguinte conceito: “Sempre que uma pessoa em
um ambiente presta atenção às atividades de outra pessoa, ou
delas participa, existe uma relação”. A relação bidirecional é a
condição mínima e definidora para a existência de uma díade. A
díade é importante, porque ela se constitui num contexto crítico
para o desenvolvimento e porque ela serve como o construtor
básico de um microssistema. A díade pode assumir três formas
funcionais diferentes:
- Díade observacional, que ocorre quando um membro está
prestando uma cuidadosa e continuada atenção à atividade do
outro, que por sua vez, pelo menos reconhece o interesse sendo
demonstrado.
- Díade de atividade conjunta. São aquelas que ocorrem quando
duas pessoas se percebem fazendo algo, juntas; podendo ser
atividades complementares. Este tipo de díade, pode se
intensificar quando há reciprocidade (o feedback mútuo motiva os
participantes, e as trocas tendem a se tornar mais rápidas e
intrincadas, acelerando o ritmo e a complexidade dos processos de
aprendizagem quando ela flui); equilíbrio de poder (em um
momento, um indivíduo é evidenciado na relação e em outra
ocasião, o outro participante; oferecendo oportunidade de
aprender a conceituar e a manejar com as relações de poder
diferenciais de forma espontânea) e relação afetiva (em díades são
desenvolvidos sentimentos positivos e negativos recíprocos,
dependendo de como acontece a condução da relação; facilitando
ou dificultando a formação do terceiro tipo de sistema, que são as
díades primárias).
- Díade primária é aquela que continua existindo para ambos os
participantes mesmo quando não estão juntos. Essa forma de
relação exerce uma poderosa influência na motivação para a
aprendizagem e na orientação do curso do desenvolvimento. As
díades de forma geral, geram empatia ou “apego”, importante na
construção de laços relacionais.
Para Garton et. al. (1997), esses laços são estruturas responsáveis
por manter as ligações entre os Sujeitos envolvidos na relação. O
laço pode ser caracterizado por uma única relação ou adotar a
multiplicidade, isto é, ligam mais de uma relação. Quanto à
natureza, os laços podem ser fortes ou fracos. Enquanto os
primeiros unem relações mais íntimas e estáveis, os laços fracos
são notáveis por situações do cotidiano, utilizados para manter
aberto o canal de comunicação. No entanto, é importante lembrar
que, especificamente na ambiência virtual, um laço eletrônico
combinado com um laço organizacional é suficiente para permitir
475
o fluxo de comunicação entre pessoas que nunca se conheceram
pessoalmente. A composição dessas relações deixa de ser derivada
somente dos atributos sociais dos participantes do processo.,
privilegiando os conteúdos das mensagens Assim as díades
estabelecidas na ambiência virtual são capazes de transcender as
estruturas hierárquicas e estimular a participação dos que
permanecem na periferia dessas redes sociais.
Outra aproximação possível entre as díades propostas por
Bronfenbrenner relaciona-se com os processos de interação e
interatividade do ambiente virtual. Vale realizar um parenteses,
que diferencie os dois conceitos. Frequentemente, a interatividade
é tomada como sinônimo de interação social, todavia, autora
Belloni (2003 p.58), sugere a interação como uma ação recíproca
entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, o
encontro de dois sujeitos, que pode ser direta ou indireta
(mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por
exemplo, carta ou telefone); e a interatividade, termo que vem
sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em
geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica oferecida
por determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta,
hipertextos em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a
atividade humana, do usuário de agir sobre a máquina, e de
receber em troca uma “retroação” da máquina sobre ele. Por este
viés, nota-se a existência de duas concepções diferentes de
interatividade. A primeira forma diz respeito às potencialidades
técnicas e tecnológicas, que com o decorrer do tempo, tem se
adaptado às necessidades educacionais. Isto se faz perceptível por
meio da evolução dos chamados ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), que buscam ser ambientes de suporte ao
processo ensino-aprendizado. Já Silva (2000) sugere
interatividade como um produto, uma comunicação, um
equipamento, uma obra de arte. Para o autor todos estes elementos
são de fato interativos quando imbuídos de uma concepção que
contemple a complexidade, a multiplicidade, a não linearidade, a
bidirecionalidade, a potencialidade, a permutabilidade
(obrigatória), a imprevisibilidade, etc, permitindo ao usuário-
interlocutor-fruidor a liberdade de participação, de intervenção e
de criação.
Por ser a interatividade uma produção bastante elaborada, ao
permitir vários graus de interferência, bem como o uso de diversas
linguagens e estímulos sensoriais diferenciados, enquadra-se nas
três formas de díades propostas por Bronfenbrenner: a
observacional, a de atividade conjunta e a primária.
Por ser a díade, um sistema de duas pessoas, expande a discussão,
o questionamento sobre a criação de díades a partir de softwares
que criam ambientes interativos de aprendizagem. Jonassen
(1988) para quem a interatividade é descrita como elemento que
implica uma relação entre dois organismos, é possível que a
aplicação de mecanismos computacionais que busquem envolver
o aluno em um diálogo verdadeiro, destaca que, se este diálogo
for bem sucedido, uma interação de qualidade resultaria numa
função da natureza da resposta do aluno e do retorno (feedback)
fornecido pelo computador. Se esta resposta for consistente com
as necessidades de processamento informacional do aluno,
pressupõem-se que a interação foi significativa. Nesse sentido de
raciocínio, infere-se que os multimedia interativos têm que ser
mais do que apenas o software que se instala e clica em uma
janela que emite um pop-up ou um texto-menu diferente. Deve ser
envolvente e personalizado. Não se trata de um uso que se faz de
algo para aprender, mas de algo que passa a fazer parte do
indivíduo ao aprender. Este conceito de interatividade inclui não
 somente componentes navegacionais, mas também alguma forma
de possibilitar um envolvimento, uma mudança educativa, mas o
desenvolvimento do indivíduo. Outro autor que também adota o
modelo não-excludente para explicar a interatividade é Lévy
(2003, p. 79) para quem a escala de graus representa a melhor
solução na medida em que: “a possibilidade de reapropriação e de
recombinação material da mensagem por seu receptor é um
parâmetro fundamental para avaliar o grau de interatividade do
produto”. Para ele, interatividade não é unicamente dupla via de
comunicação pressuposto do diálogo e de interações em tempo
real com videogames, hiperdocumentos etc. A interatividade de
Lévy é a comunicação estabelecida com uma matriz de
informações. Para ele, o grau de interatividade de uma mídia
(dispositivo de comunicação) pode ser medido com base em
eixos: - As possibilidades de apropriação e de personalização da
mensagem recebida, seja qual for a natureza dessa mensagem.
- A reciprocidade da comunicação (a saber, um dispositivo
comunicacional “um-um” ou “todos-todos”).
- A virtualidade, que enfatiza aqui o cálculo da mensagem em
tempo real em função de um modelo ou dados de entrada.
- A implicação da imagem dos participantes na mensagem.
- A telepresença.
Contrapondo-se ao otimismo de Lévy, Primo (2003) alerta para a
possível existência de uma pseudo-interatividade mascarada por
uma situação de reatividade. Isto é, máquinas que respondem a
inputs simplesmente. No entanto, cabe lembrar que todos os
estudos que focam a relação homem-tecnologia primam pela
apropriação da segunda pelo primeiro em nível máximo. Pode
parecer paradoxal, mas, como afirma André Lemos (2004, p.
113): “A evolução da relação homem-tecnologia vai no sentido de
privilegiar a interação.” Isto é, cada vez mais a tecnologia passa a
ser vivenciada, deixando de ser uma intermediária para se tornar
parte das relações sociais cotidianas, inclusive dos processos
educativos, exigindo-se assim de todos os participantes, o estar
preparado para trabalhar com: a imediatez, a imprevisibilidade, o
caráter histórico (por se prolongarem no tempo), o controle
técnico rigoroso ou “negociação” e com o envolvimento pessoal
real ou virtual, de forma sistêmica e bidirecional. Este trabalho
multidimensional não depende apenas de “iniciativas, intenções
ou qualidades do professor”, mas também de suas respostas, às
demandas que lhe são colocadas. Em situações de EAD, as
respostas tornam-se feedbacks, que ganham ou perdem força de
acordo com sua prontidão e aprofundamento. A ausência de
feedback por parte do receptor gera desconforto no emissor da
mensagem, podendo inclusive, prejudicar seu entendimento. Cabe
ressaltar que a ausência já carrega em si, um um significado
negativo, para os membros envolvidos no processo. É através do
feedback que se pode reavaliar e regular o sistema. A necessidade
de feedback também é constatada na relação homem-máquina; e
assim sendo, muitos esforços por parte de profissionais da
computação de grandes empresas do ramo – a exemplo da
Microsoft – têm sido registrados na tentativa de implementar
sistemas computacionais mais responsivos, resultando em
interfaces gráficas que servem para indicar que o comando está
sendo processado ou ainda para acalmar a ansiedade do usuário.
Paiva (2001, p. 5) explica que, nesse sentido, o feedback deve ser
entendido em sua dimensão interacional, “[...] como qualquer tipo
de sinalização de que estamos atentos ao outro ou mesmo de que
algo está sendo processado quando a interação se dá com a
máquina”. No caso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, o
feedback é reconhecido como resposta específica do tutor a
476
alguma atividade do aprendiz. Paiva (2001, p.2) amplia essa
compreensão ao definir feedback como: “reação à presença ou
ausência de alguma ação”. No entanto, cabe destacar que no
contexto interacional educacional online, a necessidade de
feedback é ainda maior se comparada ao contexto tradicional
presencial, fazendo-se presente e necessário em todas as formas de
interatividade. Na EAD, as tarefas/atividades assumem inúmeros
papéis. São mais que instrumentos de avaliação, representam
estímulos, assim como feedbacks. Mostram-se como instrumentos
que potencializam a interação bidirecional aluno-professor, jpa
que permitem que os sujeitos se conheceçam melhor e tateiem
parâmetros das interações e relações que estabelecem na
ambiência virtual. Essee aporte ao significado das
tarefas/atividades é corroborado por Sacristán (2000) que ressalta
o caráter social das tarefas “escolares”. Para ele, as tarefas são
caracterizadas como campo de socialização global da
personalidade, já que propõem esquemas de conduta e
pensamentos, com alto poder socializador. Por meio delas,
concretizam-se as condições da escolaridade e do currículo e
expõem-se a organização social de cada centro educativo.
Sacristán (2000) utiliza-se das teorias de Bronfenbrenner ao tratar
as “tarefas” como mediadoras da qualidade do ensino, através da
mediação da aprendizagem. Bronfenbrenner apud Sacristán
(2000, p. 217) revela que o “desenvolvimento de uma pessoa é
função da variedade substantiva e da complexidade estrutural das
atividades básicas nas quais se envolve...” A aproximação de
Sacristán com Bronfrenbrenner reflete numa nova concepção de
tarefa. Para Sacristán (2000, p. 217) a tarefa, por seu formato
peculiar “modela o ambiente e o processo de aprendizagem,
condicionando assim os resultados que os alunos podem extrair de
um determinado conteúdo e situação”. Em salas de aula concretas,
as tarefas atuam como pontes entre o ambiente e o processamento
de informação, tornando-se microcontextos de aprendizagem.
Complementando as proposições das díades de Bronfenbrenner
(1996), o autor assevera a relevância de considerar a influência
indireta da terceira pessoa sobre a interação entre os membros de
uma díade. A influência indireta de outras pessoas na interação da
díade é também caracterizada como efeitos de segunda ordem.
Esses efeitos tanto podem ser facilitadores quanto inibidores do
processo de interação. Interessa-nos neste ponto, especialmente, a
influência do contexto social porque é um determinante
importante das dinâmicas interacionais. É importante destacar
que, em situações educacionais virtuais, o contexto social está
presente em cada um dos sujeitos envolvidos no processo e são as
dinâmicas sociais que vão, em última análise, determinar o modo
de interagir em ambiente virtual. Isso acontece porque, embora
estejamos tratando de ambiências virtuais, culturalmente ainda
somos os mesmos e necessitamos desenvolver laços de
proximidade e ambiências nestes novos contextos de
aprendizagem. As dinâmicas interacionais são fomentadas em
ambientes virtuais à medida que ocorre reciprocidade por parte
dos outros integrantes do grupo. Não só uma terceira pessoa, mais
também uma câmera de vídeo, ou mesmo a tela de um
computador, pode produzir o efeito de segunda ordem. Tal efeito
pode ser tanto inibidor quanto facilitador; tanto as mudanças
temporárias quanto as duradouras no tamanho do sistema podem
produzir efeitos de segunda ordem. Deve-se considerar que as
terceiras pessoas podem, também, tornarem-se fontes de distração
e serem percebidas como rivais. Isso pode prejudicar os
relacionamentos primários, outrora estabelecidos. Nos ambientes
virtuais de aprendizagem as interações também podem partir do
pressuposto de igualdade entre os membros envolvidos no
processo e, por conta dessa característica, os relacionamentos
primários – quando estabelecidos e fortemente enraizados por
meio do desenvolvimento de afetividade – são mais fortes e
dificilmente serão rompidos diante de fontes de distração, mesmo
porque os fatores de distração podem ser controlados
tecnológicos. Nesses novos contextos, o aluno mais maduro e
mais intencionalmente motivado, opta por colocar as fontes de
distração de lado, em nome do desenvolvimento das díades já
estabelecidas.
3.2. A Ampliação da Teoria
Na segunda fase da obra de Bronfenbrenner, seu foco passou a
recair sobre quatro componentes: os processos, a pessoa, o
contexto e o tempo.
3.2.1. Os Processos
Nesta nova perspectiva de Bronfenbrenner, a principal variável
passou a ser o processo proximal de desenvolvimento, que são
interações gradativamente mais complexas das pessoas em
desenvolvimento com objetos e símbolos, chegando até às
interações pessoais mediadas por tecnologias. Estes processos
definem-se a partir de alguns aspectos: o engajamento da pessoa
em uma atividade; a efetividade e regularidade do oferecimento
das atividades e sua apresentação progressivamente mais
complexa ao longo de um tempo; existência de reciprocidade nas
relações interpessoais, até mesmo com uso de objetos e símbolos
presentes no ambiente imediato que estimulaem a atenção, a
exploração, a manipulação e a imaginação da pessoa em
desenvolvimento. Bronfenbrenner assevera que esses processos
podem produzir: efeitos de competência, que consistem na
aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
capacidades para conduzir e direcionar seu próprio
comportamento e efeitos de disfunção, manifestação recorrente de
dificuldade em manter controle e a integração do comportamento,
em diferentes domínios do desenvolvimento. Os resultados de
disfunção ou competência dependem da exposição dos processos
proximais; e variam de acordo com a duração do período de
contato; a freqüência do contato ao longo do tempo, interrupção
ou estabilidade da exposição, timing da interação, intensidade e
força do contato. Nesse sentido, os aspectos tratados por
Bronfenbrenner encontram reflexo no princípio de que trabalhar o
desenvolvimento de propostas para EAD mais amigáveis já faz
parte de uma competência específica (KERBAUY; SANTOS,
2010) que tem como pressuposto uma interatividade pedagógica.
Na concepção da autora, a interatividade pedagógica em
ambientes virtuais de aprendizagem está muito mais ligada a uma
questão de competência do docente que abarca desde aspectos
afetivos até conhecimento das ferramentas de comunicação
disponíveis para criar a sensação de ambiência virtual.
3.2.2. A Pessoa
O componente pessoa é caracterizado por Bronfenbrenner, como
um organismo biopsicológico complexo em desenvolvimento
ativo, integrado por processos psicológicos, desde cognitivos,
sociais, afetivos, emocionais aos motivacionais, e que estão em
interações mútuas. O autor valoriza tanto as características natas,
quanto às características construídas na interação com o ambiente.
Bronfenbrenner faz alusão a três grupos de características que
atuam no desenvolvimento do componente pessoa. Um deles é
denominado de Força, ou seja, elementos que desencadeam ou
477
mantém os processos de desenvolvimento. O outro se refere aos
Recursos Biopsicológicos que envolvem as experiências, as
habilidades, as competências, assim como as deficiências. E o
último grupo é composto pelas Demandas, que incitam ou
impelem as reações do ambiente social, inibindo ou estimulando o
desenvolvimento de processos proximais na pessoa. No que se
refere ao perfil das pessoas que realizam cursos por meio de
ambientes virtuais de aprendizagem, Belanger e Jordan (2000)
destacam que bons resultados são obtidos quando o foco está
claro para o aprendiz. Os autores falam em maturidade do
aprendiz, mas isto não ligado, necessariamente, à idade.
Retornamos aqui mais uma vez à idéia de competência do docente
em deixar claro para o aprendiz os objetivos do curso e como
utilizar as ferramentas de interação disponíveis. O papel do
aprendiz, no entanto, também precisa ser destacado. Barros
(2009) acrescenta que as pessoas têm estilos de aprendizagem,
dependendo de suas características, preferências e habilidades,
quais sejam: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. Esses estilos,
no entanto, precisam ser bem explorados pelos docentes.
3.2.3. O Contexto
Compreende a interação dos quatro níveis ambientais: micro,
meso, exo e macrossistemas, como já mencionado. Articulando a
noção desses sistemas de Bronfenbrenner com o aparecimento das
novas tecnologias que permitem uma massificação do ensino por
meio do EAD, suas proposições aproximam-se bastante aos
modelos de interação virtual sugeridos por Van Dijk (2000).
Mesmo que sejam pesquisadores isolados, a linha de investigação
de Van Dijk assemelha-se aos sistemas de Bronfenbrenner,
apontando diversas formas de interação vitual: Interação humano
– humano; Interação humano – meio- humano e Interação humano
– meio. Juntando as três formas de interação, temos que:
Figura 1. As três interações
Fonte: adaptação de Van Dijk; De Vos (forthcoming - site).
Assim, pode-se explicar o sistema acima representado em
contextos. O contexto maior no qual se insere todo o processo é a
realidade cotidiana e cultural. As interações ocorrem dentro do
sistema cultural, porém um subsistema (representados pelo
contexto 1B e 2B). Neste caso, estes contextos podem ser
experienciados em tempo e espaços diferentes. As interações
ocorrem conforme as marcações A, B1 e B2, C, respectivamente:
Interação humano - humano, Interação humano - meio - humano e
Interação humano - meio. As indicações B1 e B1’ prestam-se a
explicar que se trata de uma mensagem emitida pelo Sujeito
(mensagem B1) e, passando pelo meio de comunicação (ambiente reportagem “Educação a Distância vale a pena? verdades e mitos
virtual) alcança o Sujeito X (mensagem B1’) em outro contexto. no EAD”, constantes na revista brasileira Nova Escola
O mesmo ocorre com outro Sujeito e a mensagem por ele emitida (MARTINS; MOÇO, 2009).
(B2). Destaque-se, entretanto, a complexidade deste processo: é Suas variáveis foram categorizadas na tabela a seguir:
possível, por exemplo, que o Sujeito X experiencie um mesmo
contexto com um Sujeito Z estando outro Sujeito Y no local onde
VARIÁVEL POSICIONAMENTO DA JUSTIFICATIVA
o Sujeito X está sendo representado no modelo. A interação CONTEXTUAL/ REVISTA NOVA
humano-humano (A) é representada entre os Sujeitos Z e Y que CATEGORIAS ESCOLA
experienciam o mesmo contexto. Entretanto, como já explicado, é Faixa etária VERDADE O curso não é adequado para
os mais jovens
possível que o Sujeito X também esteja presente neste contexto. A Necessidade de um bom VERDADE É preciso ter um bom
interação humano-meio é representada pela letra C e computador e uma boa computador e uma boa
conexão com a internet conexão de internet);
diferentemente do que ocorre com a interação humano-meio- Situação socioeconômica MITO É ideal para quem tem pouco
humano que encontra seu extremo no homem (por isso B1 e B1’), dinheiro);
Qualidade do curso MITO O diploma é fácil
este tipo de interação encontra seu fim no meio de comunicação MITO As avaliações não são
(no caso o ambiente virtual) e, por isso, não se fala em C’. difíceis
Posto isso, a partir do paralelo das teorias de Bronfenbrenner com MITO A dedicação exigida é menor
VERDADE As instituições investem mais
as de Van Dijk, pode-se perceber as várias possibilidades de em tecnologia do que em
interação e relação entre as variáveis, o que amplia o conceito conteúdo
VERDADE Os professores são menos
para “ambiência”. Além disso, considera-se que a ambiência qualificados
virtual possibilita diferentes tipos de interação, com maior ou Ensino-aprendizagem VERDADE A turma de um curso a
distância é maior do que a de
menor grau de profundidade. Enquanto esta segunda é um presencial
proporcionada por níveis tecnológicos oferecidos, a primeira faz MITO Os alunos aprendem menos
do que no curso presencial)
referência a uma sensação humana experimentada, que pressupõe Motivação (intrínseca e MITO A evasão é maior
a ausência do estranhamento inicial, bem como o extrínseca) do aluno MITO É possível estudar quando
desenvolvimento biopsicológico do indivíduo interagindo e se quiser
VERDADE Quem é disperso não se dá
relacionando com outras possibilidades de espaço e de tempo, bem;
diferentes dos propostos pelos ambientes educacionais formais. MITO Não é preciso sair de casa;
Grau de interatividade MITO O aluno fica isolado e não
interage com os colegas
3.2.4. O Cronos Comportamento do VERDADE É mais difícil conseguir
O tempo é apontado como o quarto componente da teoria de Mercado emprego

Bronfenbrenner, sendo analisado em três níveis: microtempo

(referindo-se a continuidade e descontinuidade em processos de
desenvolvimento dentro de pequenos episódios); mesotempo
(periodicidade de episódios em dias e semanas, com efeitos
cumulativos) e macrotempo (expectativas e eventos em mudança
na sociedade ocorrida ao longo de gerações). A análise do cronos
consiste também na investigação da experiência total de vida de
uma pessoa, sua história cultural e social. No que se refere a este
aspecto, Santos (2007) explica que a experiência prévia
vivenciada pelos aprendizes influencia decisivamente o nível de
aceitação deles com relação aos ambientes virtuais de
aprendizagem. Isto é, experiências negativas estão geralmente
ligadas à percepção de ausência docente por parte dos aprendizes.
Com relação à questão do tempo, a autora ainda ressalta que a
constância de participação por parte do docente faz com que a
sensação de ambiência virtual seja melhor experienciada pelos
aprendizes. A contribuição de Bronfenbrenner para a
compreensão da ambiência virtual pode ser bastante inovadora
por sua abordagem bidirecional, que considera a interdependência
das variáveis, a unicidade do ambiente (contexto complexo
permeado de inter-relações) e pressupondo a ausência de
neutralidade. Seu enfoque sobre as estruturas interpessoais como
contextos de desenvolvimento humano clarificam e dão
consistência teórica aos estudos sobre interatividade em ambientes
virtuais de aprendizagem.
4. SIMULANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Apenas ilustrando como os pressupostos do teórico
Bronfenbrenner podem colaborar no paradigma da Educação a
Distância, tomou-se os dados de um estudo pronto apresentado na
Tabela 1. Mitos e verdades
Simulando a articulação da teoria ecológica com este material,
considerou-se como fenômeno central o desenvolvimento de uma
ambiência em situações educacionais virtuais. As variáveis de
predição: o aluno e os aspectos que compõe o ambiente virtual
com o qual este aluno estabelece relação: o orientador de curso,
orientador de disciplina, colegas do mesmo curso etc. A variável
de produto referiu-se aos processos de ensino-aprendizagem no
EAD. Na determinação das variáveis contextuais, elencou-se a
faixa etária, o ensino-aprendizagem, a motivação e a
interatividade. Focando apenas o “ensinar-aprender”, para
Bronfenbrenner essa variável é uma díade bidirecional entre
“professor-alunos”, complexa e carregada de intencionalidades e
motivações e muito dependente da “relação estabelecida” e “em
desenvolvimento” entre os participantes, os estudos de
Bronfenbrenner (1996) podem acrescentar novas perspectivas na
abordagem dessa variável dentro do ambiente virtual pelo EAD.
Mencionar a importância da faixa etária ou da maturidade, como
foi observado em estudos sobre EAD ganham outra perspectiva
com Bronfenbrenner. O autor salienta a importância de se
observar as atividades molares e os relacionamentos diáticos
primários. As atividades molares são comportamentos
apresentados pelas pessoas em desenvolvimento, que servem
como indicadores do grau e natureza do crescimento psicológico.
São também o principal veículo para a influência direta do meio
ambiente sobre a pessoa em desenvolvimento. Assim,
considerando-se as interações dos participantes em EAD como
atividades molares, quando articula-se a hipótese de
Bronfenbrenner (1996, p.49) de que a aprendizagem e o
desenvolvimento são facilitados pela participação do

478
desenvolvente em padrões mais complexos de atividades
recíprocas, “com alguém a quem se desenvolveu um apego
emocional sólido e duradouro, e quando o equilíbrio do poder
gradualmente se altera” em favor do desenvolvente. Por exemplo,
esse apego emocional sólido e duradouro é encontrado no “valor”
que é conferido ao “ensinar-aprender” e à aquele que é seu
mediador. A maturidade na relação “ensinar-aprender”, envolve
ter consciência e conseguir perceber os jogos de poder sociais; já
que “ensinar-aprender” é também uma relação assimétrica de
poder (ter ou não conhecimento); reflete no comprometimento, na
responsabilidade e até mesmo no planejamento de um equilíbrio,
mesmo que momentâneo, na díade. Outros aspectos poderiam ser
aprofundados nos resultados apresentados nesta reportagem,
tendo em vista a Teoria Bioecológica de Bronfenbrenner.
Entretanto, não foi este o objetivo deste artigo. Isto posto,
acredita-se que uma investigação, originalmente centrada nos
pressupostos do teórico, poderia colaborar na construção dos
preceitos de uma “ambiência virtual”.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo salientou a relevância de se estabelecer relações entre a
Teoria Bioecológica de Bronfenbrenner com a Educação a
Distância. Embora o autor desenvolva seus aportes teóricos
voltado para crianças em contextos de sala de aula concreta, por
esta revisão inferiu-se existir a possibilidade da pessoa em
desenvolvimento, aluno, desenvolver a sensação de ambiência
escolar mesmo em ambientes virtuais por conta das dinâmicas
interacionais suportadas pelo aparato tecnológico. Tais dinâmicas
podem ser reforçadas pelo desenvolvimento da afetividade que é,
por sua vez, mola propulsora da reciprocidade e
bidirecionalidade. As díades de ambientes concretos são
igualmente estabelecidas em contextos virtuais e sustentadas pela
interação nesses ambientes virtuais. Nesse sentido, o feedback
deve ser entendido em sua dimensão interacional como qualquer
tipo de sinalização portadora de informação significativa para o
outro ou mesmo de que algo está sendo levado em conta quando a
interação se estabelece com a máquina. No entanto, é justamente o
uso indiscriminado e desprovido de estudos científicos dos
ambientes virtuais de aprendizagem que faz com que a mediação
em ambiente virtual seja considerada paliativa ou menor.
Desconsidera-se, no entanto, que a comunicação mediada é muito
mais complicada que a modalidade face-a-face, vez que na
mediação não dispomos de elementos paralinguísticos para
diminuição das incertezas. Ou seja, em situação presencial esses
elementos acabam regulando a interação, o que não ocorre em
ambiente virtual em que um mal-entendido pode permanecer
insolucionável. Não se trata, de buscar novas ferramentas
tecnológicas somente, mas, sobretudo de explorar ao máximo as
possibilidades interacionais das ferramentas disponíveis. Em
outras palavras, trata-se de estabelecer ritmos para a comunicação
com vistas a criar e estimular a “ambiência”, que deve ser aqui
entendida dando conta dos diversos sistemas ambientais da
concepção de Bronfenbrenner. Sobre este aspecto, destaca-se a
necessidade de que a virtualidade reflita efetivamente uma nova
“ambiência” e não tão somente um novo lugar a ser ocupado. O
grande desafio está em transformar o lugar em espaço, e o espaço
em “ambiência”. As tarefas desenvolvidas em ambientes virtuais
de aprendizagem não tem se traduzido em pontes, por conta do
baixo nível de interação promovido pelos suportes tecnológicos e
também pela inexperiência do professor, em fomentar debates. A
maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem é utilizada como
479
mero depósito de conteúdos didáticos e quase nunca pode ser
caracterizada por proporcionar interação entre professor e aluno.
As díades, portanto, não conseguem se estabelecer porque não há,
em suma, a formação de uma “ambiência”. Dessa forma, o uso da
tecnologia em si não se traduz numa dificuldade; a superação está
em desenvolver sistemas que visem e realmente suportem as
dinâmicas interacionais e favoreça o desenvolvimento das díades
primárias, permitindo o duplo fluxo de informações e a
construção coletiva do conhecimento. A ambiência virtual a ser
construída pela EAD, deve ser pensada para ser incompleta, de
modo que as pessoas desenvolventes possam também em alguns
momentos apropriar-se dela, transformando-a com suas ações e
suas interações.
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University of Utrecht, The Netherlands. DOI=
http://www.globalxs.nl/home/l/ldevos/itvresearch/total.pdf

Movimentos interdisciplinares no trabalho de um grupo de
professores em um Curso a Distância
Simone Bicca Charczuk, Rosane Aragón de Nevado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
sibicca@gmail.com, rosane.aragon@gmail.com
RESUMO
Nesse artigo, investigamos a constituição de movimentos
interdisciplinares no trabalho de um grupo de professores em um
Curso de Pedagogia a Distância. Para tanto, utilizamos o
referencial teórico piagetiano para apresentar o conceito de
interdisciplinaridade e conceitos afins. Analisamos o processo de
elaboração de um instrumento de avaliação do curso através de
debates dos professores da interdisciplina Seminário Integrador
em uma lista de discussão. Os dados foram organizados em torno
de duas categorias: escala comum de valores e cooperação. Os
eventos reunidos na categoria escala comum de valores podem ser
compreendidos como possibilitadores das situações reunidas na
categoria cooperação. Através das trocas realizadas pela lista,
podemos inferir que os professores compartilham uma escala
comum de valores, bem como realizam trocas cooperativas na
elaboração do referido instrumento. Acreditamos que a existência
de uma escala comum de valores e a troca cooperativa são
condições de possibilidade para realização de um fazer
interdisciplinar.
ABSTRACT
In this paper, we investigate the constitution of interdisciplinary
movements in the work of a group of professors in a distance
pedagogy course. For this we used the Piaget’s theorical reference
in order to show the interdisciplinary concept and it’s related
concepts. We analyzed the elaboration process of a course
evaluation instrument through “Seminário Integrador”
interdiscipline professors debate in a discussion list. The data
were organized around two categories: common scale of values
and cooperation. The events brought together in the category
common scale of values can be understood as enablers of the
situations met in category cooperation. Through the exchanges
made in the list, we could infer that professors share one common
scale of values as well as do cooperative exchanges in order to
elaborate the instrument. We believe that the existence of a
common scale of values and cooperative exchange are conditions
of possibility to do a interdisciplinary work out.
Bicca, Simone., Aragón, Rosane. (2010). Movimentos interdisciplinares no trabalho de
um grupo de professores em um Curso a Distância. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 481-489, Santiago de Chile.
481
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Categorias e Descritores
K.3.2 [Computer and information science education]
Termos Gerais
Teoria, Documentação
Palavras-chave
Interdisciplinaridade, cooperação, Piaget, educação a distância
Keywords
Interdisciplinarity, cooperation, Piaget, distance education
1. INTRODUÇÃO
Debates e problematizações sobre o conceito de
interdisciplinaridade e possibilidades de práticas interdisciplinares
são recorrentes na educação e, atualmente, também se inscrevem
no contexto da Educação a Distância (EaD). No que se refere a
esta modalidade, a proposta de cursos cujo currículo privilegie
uma organização interdisciplinar é anunciada nos Referenciais de
Qualidade para Educação Superior a Distância, documento que
orienta a proposição e oferta de cursos de EaD. De acordo com os
Referenciais, “... a superação da visão fragmentada do
conhecimento e dos processos naturais e sociais enseja a
estruturação curricular por meio da interdisciplinaridade e
contextualização” (p. 9). Porém, mesmo apresentando tal
definição, esse documento não esclarece como a
interdisciplinaridade pode ser caracterizada e como é possível os
cursos implementarem um currículo e uma prática interdisciplinar.
Tendo em vista o exposto anteriormente, neste artigo enfocamos o
estudo da interdisciplinaridade na EaD amparados na proposta
piagetiana de compreensão do conceito. Para tanto, abordamos
uma discussão sobre as possibilidades da prática interdisciplinar a
partir de um estudo de caso (YIN, 2005) no qual analisamos o
trabalho em grupo realizado por professores do Curso de
Pedagogia a Distância da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (PEAD). Tal Curso foi escolhido para análise, pois sua
proposta visa ir além da divisão tradicional dos conteúdos em
disciplinas isoladas e com conteúdo seqüencial, aproximando-se
assim de um fazer que se almeja interdisciplinar. Igualmente, as
interdisciplinas 1 do Curso são compartilhadas por professores de
diferentes áreas de conhecimento. Nosso objetivo é investigar
como movimentos interdisciplinares se desenvolvem tendo como
objeto empírico de estudo o trabalho do grupo de professores de
uma interdisciplina denominada Seminário Integrador.
Em um primeiro momento, apresentamos o conceito de
interdisciplinaridade e conceitos afins, conforme caracterizado por
Piaget (1966, 1971, 1972, 1973a) e seu posterior desdobramento
proposto por Rolando Garcia (2007), a fim de refletirmos sobre a
efetivação de práticas interdisciplinares no trabalho desses
professores. A seguir, a proposta do Curso e alguns momentos de
trabalho em grupo são analisados à luz dos conceitos expostos.
Finalmente, são apresentadas considerações finais acerca deste
trabalho.
2. INTERDISCIPLINARIDADE: ALGUMAS
NOTAS SOBRE O CONCEITO
Para delimitarmos o conceito de interdisciplinaridade a partir da
proposta piagetiana, propomos resgatar as principais idéias do
autor sobre ele. Em seus textos, Piaget (1966, 1971, 1972, 1973a)
faz uma crítica à abordagem positivista da ciência, principalmente
das ciências experimentais, que se ocupam somente com a
descrição, a medida e a relação entre os fenômenos, ou seja, estão
limitadas à análise dos observáveis 2 chegando somente à
descoberta de um conjunto de leis funcionais. Segundo o autor, é
a partir desta idéia de ciência que surge “a fragmentação do real
em certo número de territórios mais ou menos separados,
correspondendo então a domínios bem delimitados das diversas
disciplinas científicas” (p. 113). Para Piaget, a partir dessa
fragmentação do real é que vão surgir as especializações.
* Permissão para fazer cópias digitais ou de disco rígido de todo ou
parte deste trabalho para uso pessoal ou em sala de aula é concedida
sem taxa desde que as cópias não sejam feitas ou distribuídas para o
lucro ou vantagem comercial e que as cópias contenham esta
notificação e a citação completa da primeira página. Para copiar, ou
republicar, para postar em servidores ou redistribuir a listas, requer
autorização prévia específica e / ou uma taxa. Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa’10, Dezembro 1–3, 2010,
Santiago, Chile.
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1
Interdisciplina, no Curso, é compreendida como uma área para a
qual convergem diferentes disciplinas, mesmo que uma delas
seja predominante em determinado momento. A proposta é que
estas disciplinas possam prever atividades integradas. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como
grande área que congrega conhecimentos específicos, ou seja,
ela se configura como campo de abordagem e não como uma
disciplina.
2
Para Piaget “um observável é aquilo que a experiência permite
constatar por uma leitura imediata dos fatos por si mesmos
evidentes” (1976, p. 46). Em Méthodologie des relations
interdisciplinaires, Piaget (1971) exemplifica a relação entre os
observáveis e as ciências, explicando que as fronteiras entre elas
são fundadas justamente a partir dos observáveis, “por exemplo:
a psicologia tem como domínio a conduta, considerada um
comportamento diretamente observável, a biologia tem como
domínio o organismo material, etc” (p. 539).
482
Piaget distingue três níveis de relações de acordo com o grau de
interação que podem ser estabelecidos entre disciplinas: o
primeiro nível é denominado multidisciplinaridade, sendo esta
concebida como um patamar inferior que pode ser encontrado
quando a solução de determinado problema requer informações
provenientes de duas ou mais disciplinas ou áreas de
conhecimento, mas sem que elas possam ser modificadas ou
enriquecidas por essa interação. Esse nível pode ser considerado
como “estado de partida [...] que pode ser observado em grupos
de pesquisadores reunidos com um objetivo interdisciplinar, mas
que permanecem em um nível de informação mútua e cumulativa,
sem interações”. No segundo nível, o interdisciplinar
propriamente dito, as colaborações conduzem a interações, ou
seja, há reciprocidade nas trocas 3 que possibilitam um
enriquecimento mútuo das disciplinas envolvidas. A
interdisciplinaridade resultará de uma pesquisa de estruturas 4 mais
profundas que os fenômenos e que se destinam a explicar estes.
Finalmente, o transdisciplinar é concebido como uma etapa
superior que sucede o interdisciplinar. Conforme o autor, esse
nível “não se restringe a interações ou reciprocidades entre
pesquisas especializadas, mas situa essas ligações no interior de
um sistema total, sem fronteira estáveis entre as disciplinas” .
Quanto à prática interdisciplinar, podemos dizer que para tornar
possível a viabilização das relações entre disciplinas é necessário
que aqueles que as representam, ou seja, pesquisadores ou, no
nosso contexto, professores, possam trabalhar em conjunto. Nesse
sentido, de acordo com Garcia (2007, p. 35), o que integra um
grupo “é um marco conceitual e metodológico comum, derivado
de uma concepção compartilhada da relação ciência-sociedade,
que permitirá definir a problemática a estudar a partir de um
mesmo enfoque”. É justamente a elaboração desse marco
conceitual comum que permite a articulação de ciências diferentes
e o desenvolvimento de uma prática convergente entre diversos
profissionais.
Garcia (2007) afirma que a interdisciplinaridade só se efetiva em
equipe, e um trabalho interdisciplinar é sempre resultado de uma
3
De acordo com Piaget: “o equilíbrio de uma troca de
pensamento supõe assim: 1º. um sistema comum de sinais e de
definições (escala comum de valores), 2º. uma conservação das
proposições válidas obrigando quem as reconhece como tais e
3º. uma reciprocidade de pensamento entre os parceiros” .
4
Piaget concebe os progressos do estruturalismo como fator
principal que favorece a interdisciplinaridade. Conforme ele, “se
a pesquisa de ‘estruturas’, no sentido de sistemas subjacentes de
transformações, já se constitui um fator fundamental de
interdisciplinaridade, é claro que toda epistemologia interna,
visando caracterizar as relações existentes em uma ciência, entre
os observáveis e os modelos utilizados, será solidária da
epistemologia das ciências vizinhas, não somente porque os
mesmos problemas epistemológicos são reencontrados por toda
parte, mas ainda porque as relações entre sujeito e objetos não
poderia desprender-se de visões comparativas”. Também aponta
algumas propriedades das estruturas que possibilitam pensar as
relações interdisciplinares: a) a estrutura introduz no real um
conjunto de conexões necessárias e b) a estrutura ultrapassa a
fronteira dos fenômenos, ou seja, suas manifestações são
observáveis, mas o sistema só é acessado por dedução, por
ligações não observáveis
equipe multidisciplinar. Pondera que a atuação de vários
especialistas em equipe é condição necessária, mas não suficiente
para que essa prática se efetive, pois a simples justaposição de
especialistas não produz a interdisciplinaridade. Para que isso seja
possível, é necessário que haja trabalho cooperativo.
Para compreendermos o que caracteriza um trabalho cooperativo é
necessário nos aproximar da idéia piagetiana de cooperação e de
descentração. No que se refere ao conceito de cooperação, ele foi
abordado por Piaget em algumas obras, especialmente no livro
Estudos sociológicos. Neste, concebe a cooperação como
“operações efetuadas em comum ou em correspondência
recíproca”. Para que haja essa operação em comum, os parceiros
que realizam trocas intelectuais precisam ajustar suas operações
individuais por meio de novas operações de correspondência,
reciprocidade ou complementariedade. Para que o equilíbrio nas
trocas intelectuais seja atingido, é necessária a coordenação de
pontos de vista, que pressupõe uma escala comum de valores 5, a
conservação das proposições propostas como válidas e a
reciprocidade de pensamento entre os parceiros. Igualmente, as
relações entre pontos de vista diversos tornam-se possíveis
quando o sujeito descentra-se intelectualmente. Essa descentração
sinaliza a passagem do primado da perspectiva própria, ou seja,
egocêntrica, à coordenação de perspectivas, ocasionando a
liberação com relação a um ponto de vista subjetivo.
Quando o sujeito é capaz de descentrar-se, ele se desprende de um
aspecto delimitado do real para levar em consideração outros
aspectos e coordená-los. Assim, é capaz de ações cooperativas
através das quais pode se modificar a partir dessa relação e
entender as diferentes perspectivas, acolhendo o argumento do
outro e conservando-o. Nesse sentido, Garcia (2007) propõe que é
necessário que os membros de um grupo tenham capacidade de
descentração para que seja possível compreender e apreciar os
problemas colocados ao seu próprio domínio desde outros campos
e para perceber que alguns problemas de seu domínio se
prolongam em outros, tornando-se necessário formulá-los de
forma adequada facilitando, assim, movimentos de troca e
trabalho conjunto.
3. INTERDISCIPLINARIDADE NA
PROPOSTA DO PEAD
3.1 Caracterizando o PEAD
O Curso de Pedagogia a Distância, ao qual nos referimos neste
artigo, está inserido no Programa Federal Pró-Licenciatura Fase 1,
que tem por objetivo a oferta de vagas em cursos de licenciatura,
na modalidade a distância, em áreas em que há maior carência de
professores graduados para a educação básica. Ele foi elaborado
com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais Brasileiras para os
Cursos de Licenciatura (Res. CNE 01/2002) e nos Referenciais de
Qualidade da SEED para Cursos a Distância. Seu público-alvo
são professores (professoras, na sua maioria) que trabalham nas
redes municipais e/ou estaduais do Rio Grande do Sul/Brasil e
que não possuem formação superior em pedagogia.
5
De acordo com Piaget, “toda escala de valores corresponde a
uma coletividade de co-valorização constituída pelo conjunto
dos indivíduos co-permutadores segundo esta escala.”
(PIAGET, 1973b, p. 131).
483
O primeiro semestre letivo do curso ocorreu em 2006/2 e
atualmente, participam deste curso cerca de 350 professoras-
alunas dos municípios de Alvorada, Gravataí, Sapiranga, São
Leopoldo, Três Cachoeiras, sendo estas as cidades-pólo, e alguns
municípios circunvizinhos, todos pertencentes ao estado do Rio
Grande do Sul/BR. Cada pólo conta com uma infra-estrutura
composta de um laboratório com 20 computadores (em média),
uma biblioteca com exemplares dos livros adotados nas
Interdisciplinas, um espaço para atividades coletivas e espaços
para as aulas presenciais – além de material de apoio, como
filmadora, máquinas digitais, aparelhos de DVD e projetor
multimídia.
Para a realização do trabalho, a equipe do curso conta com um
quadro de cerca de cinco professores para cada uma das
interdisciplinas (um professor por interdisciplina/pólo –
totalizando cerca de 210 docentes ao longo de todo o curso), 38
tutores de sede (que prestam atendimento aos alunos,
preferencialmente à distância), 15 tutores de pólo (que atendem
presencialmente os alunos nos cinco pólos), serviço de secretaria
e alguns monitores responsáveis pela parte de programação. Em
relação à equipe docente, o curso prevê o compartilhamento de
interdisciplinas por professores oriundos de diferentes áreas de
conhecimento. Ainda visando à integração de todos que trabalham
durante o semestre, são previstas reuniões presenciais e online de
planejamento conjunto de atividades com os professores
responsáveis pela integração do eixo/semestre, além da formação
de tutores realizada ao longo de todo o curso e, preferencialmente,
antes do início de cada semestre.
Conforme mencionado anteriormente, tendo em vista ir além da
divisão tradicional dos conteúdos em disciplinas isoladas e com
conteúdo seqüencial, o currículo do curso é organizado em
interdisciplinas que visam relacionar o conhecimento teórico e
prático ao longo dos eixos/semestres. Propõe ainda a “autonomia
relativa da organização curricular, a articulação dos componentes
curriculares entre si nas distintas etapas e ao longo do curso,
relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa” e a interligação da
teoria com as experiências docentes das professoras-alunas.
Além dessa articulação entre os componentes curriculares, a
proposta do curso prevê a ligação do currículo com as
experiências e práticas pedagógicas realizadas pelas professoras-
alunas nas escolas onde trabalham. Pretende-se que as propostas
de atividades partam da realidade da sala de aula, da escola e
comunidade das professoras-alunas, sendo que as interdisciplinas
são convidadas a proporcionar um trabalho articulado, evitando
práticas isoladas e contemplando a reflexão dos problemas com os
quais a escola se defronta, “posto que estes são sempre
interdisciplinares”.
De acordo com as idéias apresentadas acima, a
interdisciplinaridade proposta no currículo é concebida como algo
necessário, pois a ênfase está em uma situação complexa, qual
seja, o mundo das professoras-alunas e não nos conteúdos
propriamente ditos das disciplinas. Em relação a este aspecto, a
proposta do curso se aproxima das proposições de Piaget que
enfatizam a interação entre diversas disciplinas como necessária
para a compreensão e resolução de problemas complexos. Nesse
sentido, torna-se necessária a abordagem de diversas disciplinas
para a proposta de explicação da realidade.
A proposta do curso busca inverter a lógica comumente
encontrada em educação: aprender para depois aplicar, ou seja,
receber os conteúdos para depois vivenciá-los na prática. A
organização curricular e pedagógica procura trazer para o
primeiro plano as questões e problemáticas do cotidiano escolar a
partir das quais se busca subsídios teóricos que auxiliem a
compreendê-las. Assim, é possível retornar às práticas após a
leitura teórica com a possibilidade de modificá-las, mas também
questionar as teorias a partir das práticas. O curso adota como
proposta metodológica a integração entre teoria e prática,
“fazendo com que a teoria seja usada como ferramenta de análise
de seus trabalhos e ao mesmo tempo possa servir de instrumento
para reflexões e reformulações de suas práticas”.
A proposta da ocorrência de Seminários Integradores 6 em todos
os semestres visa promover as articulações tanto dos componentes
interdisciplinares do currículo, quanto da equipe que trabalha em
cada pólo durante o semestre. Uma das características mais
marcantes desta interdisciplina é justamente o seu caráter de
articulação com as demais interdisciplinas em cada semestre e no
decorrer do curso. De modo geral, essa interdisciplina ocupa-se
com atividades que envolvem “iniciação à pesquisa, ‘ferramentas
intelectuais’ e metodologias para apoiar e integrar o trabalho
pedagógico em cada eixo (semestre)”. Portanto, o Seminário
Integrador pode ser considerado a interdisciplina que fomenta e
tenta dar suporte às iniciativas interdisciplinares das demais
interdisciplinas vigentes em cada semestre. Para tanto, conduz
algumas das atividades, quais sejam, a construção de portfólios de
aprendizagem e a avaliação final do eixo/semestre.
No que se refere à atividade de portfólios de aprendizagem, ela é
lançada no começo de cada semestre e é conduzida e
acompanhada pelos professores e tutores do Seminário Integrador.
As professoras-alunas são convidadas a contemplarem nos seus
blogs (ferramenta na qual são construídos os portfólios) postagens
de todas as interdisciplinas que ocorrem no semestre. O
acompanhamento dos portfólios de aprendizagem pelos tutores e
professores via comentários permite que as professoras-alunas
possam re-orientar o trabalho, revendo conteúdos de atividades,
adequação das intervenções e/ou prazos das tarefas a partir das
dificuldades expressas pelas professoras-alunas nas suas
postagens sobre aprendizagens construídas nas interdisciplinas do
eixo).
As postagens no portfólio dão subsídios para a avaliação de final
de semestre, constituindo-se como um elemento da mesma. Tal
avaliação visa contemplar os conteúdos trabalhados em todas as
interdisciplinas do eixo caracterizando-se como um instrumento
que os integra. Ela é dividida em dois momentos: a elaboração de
um documento-síntese, no qual procura-se contemplar uma
integração de aspectos trabalhados no semestre, e a posterior
apresentação deste em um workshop realizado nos pólos. O
workshop é composto em forma de bancas das quais participam
um professor e um tutor para cada grupo de 12 alunos em média.
Antes da apresentação da síntese, cada professora-aluna tem sua
primeira versão lida por um professor que avalia seu trabalho
6 durante o mês de junho de 2009 e envolveu a participação de 4
O grupo de professores e tutores dessa interdisciplina
acompanha o trabalho das professoras-alunas e do grupo de
professores das demais interdisciplinas durante todo o curso. Os
professores são formados em diversas áreas, entre elas:
pedagogia, filosofia, matemática, biologia, psicologia,
informática. Nessa interdisciplina atuam dois professores e dois
tutores por pólo.
484
independentemente do conteúdo de sua interdisciplina estar
contemplado diretamente na produção lida. Podemos considerar
esse momento como a culminância da integração das equipes que
trabalham em cada pólo durante o semestre, conduzida pela
equipe do Seminário Integrador.
3.2 O trabalho do grupo de professores
Para analisarmos os movimentos interdisciplinares no trabalho do
grupo de professores da interdisciplina Seminário Integrador do
PEAD, realizamos uma investigação caracterizada como estudo de
caso (YIN, 2005). Elegemos como contexto de análise alguns
debates sobre a elaboração das atividades avaliativas de final do
semestre, pois, conforme mencionamos anteriormente, tal
momento pode ser caracterizado como representante dos
processos de integração entre as equipes que trabalham durante
cada eixo/semestre. Nesta análise foram enfocados os debates
sobre a elaboração desta atividade nos semestres 2008/1 (eixo 4
do curso) e 2009/1 (eixo 6 do curso). Optou-se por analisar estes
semestres, considerando que eles marcam dois momentos distintos
do curso, composto por nove semestres.
No que se refere ao eixo 4 (semestre 2008/1), tal eixo foi
composto pelas interdisciplinas Seminário Integrador IV,
Representação do Mundo pela Matemática, Representação do
Mundo pelas Ciências Naturais, Representação do Mundo pelos
Estudos Sociais e Educação e Tecnologias da Comunicação e
Informação 7. Um dos focos dessa avaliação foi o trabalho com os
conceitos de espaço e tempo explorados pelas diversas
interdisciplinas vigentes no eixo. O eixo 6 (semestre 2009/1) foi
composto pelas interdisciplinas Seminário integrador VI,
Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais,
Filosofia da Educação, Questões Étnicos Raciais na Educação:
Sociologia e História, Desenvolvimento e Aprendizagem sob o
Enfoque da Psicologia II 8.
Os debates referidos envolveram a construção dos documentos de
avaliação denominados Síntese do Portfólio e foram realizados em
uma lista de discussão agregada ao servidor da Universidade que
arquiva os emails enviados pela lista. Cabe ressaltar que a maioria
dos debates deste grupo de professores, bem como a tomada de
decisões quanto à organização das atividades da interdisciplina
ocorrem nesta lista de discussão.
Quanto às interlocuções referentes ao período 2008/1, foram
analisadas todas as participações realizadas na lista e que foram
agregadas no servidor em torno dos assuntos “Síntese do portfólio
– Eixo 4” e “Proposta para o documento-base da Síntese do
Portfólio – Eixo 4”, totalizando a troca de 29 mensagens. O
debate na lista ocorreu durante o mês de junho de 2008 e
envolveu a participação de 6 professores da referida
interdisciplina. Para a análise das interlocuções do período 2009/1
enfocou-se todas as participações realizadas na lista em torno dos
assuntos “Preparação para o workshop de avaliação 2009/1” e
“Preparação para o workshop 2009/1 pelo SI de cada pólo”,
totalizando a troca de 20 mensagens. O debate na lista ocorreu
7
Mais informações sobre o trabalho nesse eixo disponíveis em:
http://pead.pbworks.com/eixo4.
8
Mais informações sobre o trabalho nesse eixo disponíveis em:
http://pead.pbworks.com/EixoVi.
professores do seminário integrador e 3 professores de outras
interdisciplinas do eixo.
Para a análise das trocas intelectuais entre os participantes foram
consideradas duas categorias, a saber, escala comum de valores e
cooperação. Em relação às categorias propostas, a escala comum
de valores deve ser compreendida como condição para a
construção de trocas cooperativas. Tais categorias foram geradas a
partir do referencial teórico, considerando que ambas são
importantes como condição de possibilidade para a realização de
um fazer interdisciplinar por parte do grupo de professores.
Partindo dessas categorias geradas em concordância com o
referencial teórico escolhido, passou-se a codificação das
interlocuções, realizadas pelos professores na referida lista de
discussão, com base na proposta de análise de dados qualitativos
exposta por Gibbs (2009). De acordo com o autor, a codificação
“envolve a identificação e registro de uma ou mais passagens de
texto [...], como parte do quadro geral que, em algum sentido,
exemplificam a mesma idéia teórica e descritiva” (GIBBS, 2009,
p. 60). Optou-se por essa metodologia de análise por tratar-se de
dados qualitativos no escopo de um estudo de caso de caráter
exploratório, ou seja, com a eleição e codificação de tais
categorias pretendeu-se uma aproximação inicial e descritiva do
objeto de estudo deste trabalho, qual seja, as possibilidades de
relações interdisciplinares entre o grupo de professores do PEAD.
Escala comum de valores
No que se refere ao conceito de escala comum de valores,
podemos considerá-la como um modo de avaliar e comparar ações
dos indivíduos em interação, demonstrando aprovação ou
desaprovação, concordância ou discordância. Segundo Piaget
(1973b), a existência de uma escala de valores compartilhada
traduz-se por uma valorização recíproca das ações e é ela que
garante a possibilidade de troca entre interlocutores, garantindo
assim a cooperação do grupo. A existência de uma escala de
valores compartilhada entre os professores pode ser exemplificada
nas seguintes interações referentes ao eixo 4:
Mensagem enviada para a Lista na Terça Junho 3 de
2008 22:19:35
Prezada prof 1, Estou de acordo com a proposta. A
inclusão do tópico II permite uma elasticidade nas
reflexões, em diferentes níveis, contemplando o
conjunto dos cursistas. Uma excelente idéia. Prof. 4.
Mensagem enviada para a Lista na Quarta Junho 4 de
2008 11:37:33
Colegas, Estou de acordo com a sistematização proposta
pelo prof 4. Um abraço, Prof 1
Mensagem enviada para a Lista na Quinta Junho 5 de
2008 15:04:34
Colegas, também conversei com a coordenadora e
depois com a tutora x e percebi que "tempo" não foi
trabalhado em todas as interdisciplinas, então concordo
com as alterações. Quanto à segunda questão, teria
apenas duas palavras a acrescentar: "por quê?"
De tudo o que você viu, ouviu, participou, escreveu,
pensou e fez no Eixo IV, o que você destaca como mais
importante para a sua aprendizagem pessoal ou
profissional, por quê? Um abraço, prof 2.
485
Mensagem enviada para a Lista na Quinta Junho 5 de
2008 20:29:29
Achei ótimo, pois na terça passada, na nossa reunião de
pólo, apresentando e discutindo o workshop com nossas
tutoras, a equipe de Matemática comentou que eles
trabalharam mais ESPAÇO que TEMPO, então OU/OU
é melhor. Abs. Prof 6.
Também podemos visualizar a proposta de construção de uma
escala comum de valores, que se concretiza em levantamento de
conceitos comuns, para a avaliação do eixo 6 nessa seqüência de
mensagens enviadas para a lista de discussão:
Mensagem enviada para a Lista Sábado Junho 6 de
2009 11:06:02
Prezados coordenadores do Eixo VI,
É com satisfação que me dirijo a vocês para solicitar a
colaboração no encaminhamento do Workshop de
Avaliação. A avaliação final é um momento
compartilhado entre todas as Interdisciplinas.
Desejamos que vocês leiam e, caso considerem
necessário, indiquem acréscimos ou alterações. Nossa
intenção é contemplar todas as Interdisciplinas de um
modo que mostre a interdependência dos conceitos para
pensar o cotidiano da escola.
Mensagem enviada para a Lista Sábado Junho 6 de
2009 11:35:17
Considero muito boa a proposta de trabalho. Apenas
faria uma ressalva quanto ao quadro. Quando aparece
Estágios de desenvolvimento, sugiro substituir apenas
por Desenvolvimento. No mais, considero a proposta
bastante apropriada. Prof. X.
Mensagem enviada para a Lista Domingo Junho 7 de
2009 11:33:24
Caros/as Colegas, achei muito interessante a proposta. A
reflexão baseada nesse filme [Entre os muros da escola]
pode, de fato, ser um bom elo que articula esses
conceitos. Sugiro apenas inserir EDUCACIONAIS ao
fazer referência às NECESSIDADES [....] ESPECIAIS.
Um abraço, Prof Y.
Podemos visualizar, nessas interações, um movimento de acordo
mútuo, fundado e amparado pela valorização recíproca dos
interlocutores. Tal valorização é expressa principalmente na
manifestação do professor 4, quando menciona que a proposta da
colega é “uma excelente idéia”, bem como da professora 6 que
refere “achei ótimo”. Igualmente, tal valorização ocorre quando o
professor X menciona a proposta de trabalho como “muito boa” e
o professor Y a considera “muito interessante”. De acordo com
Piaget (1973b), a construção de uma escala comum de valores
pode ser compreendida como condição preliminar para a
existência e permanência de uma coletividade de valorização
recíproca. Sem essa escala, as trocas entre os sujeitos são
estabelecidas ao acaso não possibilitando o trabalho coletivo. A
presença da valorização recíproca é exemplificada pelo autor
quando os sujeitos, nos movimentos de trocas intelectuais,
expressam concordância ou compartilham os mesmos gostos.
A concordância é expressa, nessas interlocuçãos, pelos
professores 4, 1, X e Y. A partir desses excertos podemos refletir
que, conforme propõe Piaget (1973b), a manutenção dessa
coletividade e, consequentemente, o trabalho cooperativo, se dá
amparada pela construção e manutenção de uma escala comum de
valores e da garantia de que as trocas entre os parceiros atinjam
benefícios recíprocos. Se os benefícios recíprocos são garantidos
nas trocas a coletividade pode ser considerada estável, pois existe
a promoção de um enriquecimento mútuo entre os interlocutores.
Esse processo pode ser considerado condição de possibilidade de
um trabalho cooperativo e interdisciplinar.
Cooperação
Através da análise das interações, pode-se inferir que, além de
estarem amparadas em uma escala comum de valores, as trocas
intelectuais que foram estabelecidas entre os interlocutores
correspondem a uma operação efetuada em comum (PIAGET,
1973b). Nesse sentido, as trocas podem ser caracterizadas como
cooperativas, envolvendo principalmente a complementaridade
entre as operações individuais dos participantes:
Mensagem enviada para a Lista na Terça Junho 3 de
2008 08:28:19
Colegas, envio minha contribuição a partir da do prof 2.
bjs, prof 3
Como anexo desta mensagem, a professora 3 propõe
alguns adendos e reformulações ao texto original
lançado pela coordenação do curso como proposta
inicial de documento de avaliação:

Figura 1. Mensagem na Lista em 3 de junho de 2008 08:28

Mensagem enviada para a Lista na Terça Junho 3 de

2008 09:22:38
Prof 1 e colegas, Segue minha sugestão considerando
as da prof 3 e as do prof 2 no anexo (contribuições
sublinhadas). Abs
No anexo desta mensagem seguem as proposições
conforme mencionadas no email:

486
 Figura 3. Mensagem na Lista em 3 de junho de 2008 11:46
A complementaridade, ou composição coletiva, também pode ser
visualizada nessas interlocuções referentes à elaboração do
documento de reflexão-síntese do Eixo 6:
Figura 2. Mensagem na Lista em 3 de junho de 2008 09:22
Mensagem enviada para a Lista na Terça Junho 3 de
2008 11:46:29
Oi pessoal, fiz tb reformulações. Para facilitar, coloquei
em cima do anterior. O que é negrito, fonte 14 foi o que
acrescentei. Um abraço, prof 5
O prof. 5 envia suas sugestões no anexo desta
mensagem:
487
Mensagem enviada para a Lista na Terça Junho 3 de
2008 14:41:21
Olá prof 4 e colegas, As sugestões de redação da prof 3,
prof 6 e prof 2 vou incorporar, bem como outras
sugestões de vocês. Vou tentar agregar o que vocês
enviaram agora a tarde e envio para vocês para mais
uma rodada. Abs, prof 1.
Mensagem enviada para a Lista na Segunda Junho 15
de 2009 11:15:03
Prof 1 e demais colegas, ontem eu e a prof Z discutimos
o instrumento para construção do Portfólio e ela fez uma
sugestão que me parece deixar mais claro o enunciado
A. Vou enviar, pois talvez ainda haja tempo de
considerarmos as sugestões dela (refere-se ao item 3). Já
aviso que só iremos alterar se isso for compartilhado
pelos demais polos. Abraços, prof. B
*A PROPOSTA DE TRABALHO*
PROPOSTA A
1. Selecione e descreva uma cena do filme [Entre os
muros da escola] que contemple o maior número de
conceitos do quadro;
2. Identifique os conceitos na cena e justifique sua
escolha;
3. Considerando as aprendizagens construídas nas
Interdisciplinas, as reflexões postadas no Blog Portfólio
de Aprendizagens, as vivências escolares e os conceitos
identificados, produza uma análise crítica da cena,
apresentando argumentos acompanhados de evidências
recortadas da mesma. [Prof B: eu inverteria a forma
de enunciar o item 3, pensando numa forma mais
direta e clara de dizer. Ficaria assim:"Analise
criticamente a cena, apresentando argumentos e
evidências e utilizando, como base da argumentação,
os conceitos identificados, as contribuições das
diferentes interdisciplinas do semestre (suas
diferentes perspectivas), as aprendizagens
evidenciadas no Portfólio, bem como as vivências
escolares”]. Mas é apenas uma sugestão.
 Mensagem enviada para a Lista na Segunda Junho 15
de 2009 11:32:34
Olá colegas, acho que a sugestão da prof Z torna a
demanda mais direta. Fiz uma pequeníssima alteração.
Já alterei no documento e espero o aval de vocês. Abs,
prof A.
“Analise criticamente a cena, apresentando argumentos
e evidências. Use, como base da argumentação, os
conceitos identificados, as contribuições das diferentes
Interdisciplinas do semestre (suas diferentes
perspectivas), as aprendizagens evidenciadas no
Portfólio, bem como as vivências escolares”
A partir desse conjunto de interlocuções realizadas,
principalmente através da composição do documento cujas
versões foram sendo enviadas para a lista na medida em que os
professores iam propondo alterações e complementações ao
documento, podemos compreender que os professores em diálogo
procuram acolher as sugestões dadas pelos colegas, configurando
assim um documento que é gestado por todos através da
complementação de idéias. Nesse sentido, podemos pensar que
essa interlocução ultrapassa um nível multidisciplinar de trabalho.
As informações e construções gestadas pelo grupo não são apenas
cumulativas, mas resultado de uma interação propriamente dita,
aproximando-se assim da idéia de prática interdisciplinar
conforme proposta por Piaget (1972). Cada troca de mensagem
ressalta a acolhida do argumento proposto pelo interlocutor
antecedente, principalmente nas interlocuções referentes ao
semestre 2008/1, incorporando novas idéias a partir dele e
promovendo reciprocidade nas trocas e um enriquecimento mútuo
na construção cooperativa do documento de avaliação. Cabe
destacar que a participação de cada interlocutor era tomada como
base para as propostas, conservando assim as propostas de todos a
cada troca de mensagem. Já nas mensagens referentes ao processo
de elaboração do documento-síntese do Eixo 6, prof. B destaca
que sua contribuição é uma sugestão proposta a partir de uma
conversa anterior com outro prof. e destaca que somente será
implementada com o aval do grupo.
Consideramos que nestas interações se estabelece uma ação
cooperativa, pois cada um dos participantes acolhe o argumento
do outro e conserva-o (PIAGET, 1973b). Esse movimento pode
ser percebido na proposição do prof. 5 quando comenta que
reformulou a proposta dos colegas, colocando “encima do
documento anterior” (conservando-o) e ampliando a proposta para
além do que já estava escrito. Igualmente, podemos visualizar esse
processo quando a prof A ressalta que fez uma pequena alteração
na proposta a partir da sugestão anterior. Além disso, pode-se
perceber uma valorização recíproca do trabalho do outro na
medida em que cada participação é considerada, o que possibilita
pensarmos o grupo de professores como co-valorizantes
(PIAGET, 1973b), ou seja, se caracterizando como interlocutores
que estabelecem trocas apoiando-se em uma escala comum de
valores, desenvolvendo assim uma prática convergente e
cooperativa (GARCIA, 2007).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho aproximamos o debate acerca das temáticas
interdisciplinaridade e Educação a Distância a partir da análise de
movimentos interdisciplinares em um curso nesta modalidade.
Para tanto, enfocamos o trabalho realizado por um grupo de
488
professores que atua no Curso de Pedagogia a Distância da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD/UFRGS) a
fim de visualizarmos práticas que se aproximam de um fazer
interdisciplinar, partindo de uma leitura piagetiana do conceito.
Analisamos as interações dos participantes em uma lista de
discussão para a elaboração de documentos de avaliação de final
de semestre. Em análise dos dados obtidos na lista, pode-se
perceber que na medida em que os professores lançam propostas
na lista, caracterizando assim uma ação individual, estas irão
repercutir nas propostas dos demais interlocutores, sendo que tal
proposta pode ser aceita, rechaçada ou ignorada. Acredita-se que,
se os interlocutores compartilham uma escala de valores entendida
como comum ao grupo, abre-se a possibilidade de trabalho
cooperativo, pois as propostas de cada membro serão acolhidas
pelos demais e poderão ser incorporadas tendo em vista a
produção do grupo compreendida como um fim comum.
Neste sentido, o trabalho realizado de forma cooperativa contribui
para a efetivação de movimentos interdisciplinares conforme
propõem Piaget (1972) e Garcia (2007). Podemos pensar que a
própria proposta pedagógica e a metodologia de trabalho
orientadora do curso podem ser consideradas fundantes do marco
conceitual e metodológico comum (GARCIA, 2007) que norteia a
prática empreendida pelos professores. Além disso, pelos excertos
analisados, podemos inferir que os professores que compõem a
equipe da interdisciplina Seminário Integrador desenvolvem uma
prática que visa promover a articulação e coordenação de
perspectivas, expressas nos pontos de vista de cada professor
participante da lista e que contribui para a elaboração de um
trabalho conjunto tendo em vista um mesmo enfoque (GARCIA,
2007). Assim, resgatando os conceitos de multidisciplinaridade e
interdisciplinaridade propostos por Piaget (1972), podemos
pensar que a prática deste grupo supera o fazer multidisciplinar,
pois não se restringe à informação mútua e cumulativa dos
participantes, mas visa uma construção conjunta, amparada em
uma escala comum de valores que possibilita o trabalho
cooperativo e a prática interdisciplinar e não apenas a
justaposição de disciplinas e práticas isoladas.
Igualmente, acreditamos que cursos a distância preocupados com
a elaboração de um trabalho cooperativo, no qual os profissionais
que compõem as equipes dos cursos não apenas contribuem com
seus saberes específicos, mas se engajam na produção de um saber
coletivo, potencializam práticas interdisciplinares, pois a atuação
e planejamento conjuntos de profissionais que representam áreas
de saber diversas tencionam as fronteiras disciplinares
compreendidas como naturais, possibilitando justamente um
trabalho que mobiliza espaços de permeabilidade entre as
disciplinas.
A partir dos resultados obtidos na análise de dados proposta nesse
estudo, consideramos que a abordagem apresentada neste artigo
pode ser compreendida como uma aproximação inicial com as
temáticas da interdisciplinaridade e EaD. Novos estudos sobre as
possibilidades e limites do fazer interdisciplinar nessa modalidade
educativa são requeridos a fim de ampliarmos o debate sobre
essas práticas.
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Distância. Brasília, 2007. DOI =
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Instrumento para el Desarrollo de Actividades
Colaborativas
José Luis Filippi, Daniel Pérez, Sofía Aguirre
Universidad Nacional de la Pampa
Argentina
filippij@ing.unpam.edu.ar, h.daniel.perez@gmail.com, sofia_aguirre22@hotmail.com
Abstract
The ubiquitous-learning or u-learning makes learning
possible in any time or place, using ubiquitous computing
technologies.
Our aim consists in developing and introducing new
technologies in order to improve the relation between the
institutional training and the social context. It also achieves
a fluent communication between the different users:
teachers, students, parents, among others, and to actively
involve them in the actions of the school organization.
The purpose of the following article, we set out to show the
reached advances in the development of an ubiquitous tool
that permits to set up teaching and learning activities
jointly, taking into account the services that must provide
all telematics platform, introduced in different
technological devices, webs and mobiles.
This tool is developed to achieve improvements in the
teaching and learning activities in different educational
levels, showing the variables that take place in an education
mediated by technological devices, achieving a permanent
increase in the interaction between students and teachers
and providing learning assistance in line with the
educational demand.
Besides, it shall offer communication, dynamism in the
outline of contests, use of multimedia, text and elements
that allows users to assist with different learning styles, all
in the same place: the computer with Internet access.
Filippi, José Luis., Pérez, Daniel., Aguirre, Sofía. (2010). Instrumento para el
Desarrollo de Actividades Colaborativas. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 490-495, Santiago de Chile.
490
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Resumen
La formación ubicua permite el aprendizaje en cualquier
momento y en cualquier lugar utilizando las tecnologías de
informática ubicua.
Nuestro objetivo consiste en desarrollar e implantar nuevas
tecnologías para mejorar la relación entre la institución
escuela y el contexto social. Incluye lograr una
comunicación fluida entre los diferentes actores, docentes,
alumnos, padres, entre otros, e involucrarlos activamente en
las acciones del gobierno escolar.
La finalidad del presente artículo es mostrar los avances
alcanzados en el desarrollo de una Herramienta Ubicua que
permita implementar actividades de enseñanza y
aprendizaje en forma colaborativa, respetando los servicios
que debe proveer toda plataforma telemática, implantados
en distintos dispositivos tecnológicos, webs y móviles. Se
desarrolla ésta herramienta con el objetivo de lograr
mejoras en las actividades de enseñanza y aprendizaje en
los diferentes niveles educativos, mostrando las variables
que entran en juego en una educación mediada por
diferentes dispositivos tecnológicos, logrando un
incremento de la interactividad entre alumnos y docentes en
forma permanente y prestando una asistencia formativa
conforme a la demanda educativa. Además ofrecerá
comunicación, dinamismo en la presentación de
contenidos, uso de multimedia, texto y elementos que
permiten atender a los usuarios con distintos estilos de
aprendizaje, todo en un mismo sitio: la computadora con
conexión a Internet.
Palabras claves: Aprendizaje Ubicuo. Dispositivo
Móvil. Aprendizaje Colaborativo.
1. Introducción
El ámbito de aprendizaje se extiende más allá de los límites
físicos que nos muestran las instituciones educativas.
Aprendemos cualquier cosa, en cualquier momento y en
cualquier lugar utilizando tecnologías e infraestructuras de
informática ubicua. Uno de los objetivos primarios de la
enseñanza es ampliar la calidad de nuestra vida. Así, el
sujeto esencial de aprendizaje existe en nuestro ambiente
diario, no en aulas o libros de texto. Tradicionalmente, es
muy difícil aprender desde nuestro entorno habitual, porque
no tenemos método para ello. Recientemente, el desarrollo
de la tecnología de informática ubicua nos permite
compartir información y comunicarnos sin esfuerzo,
constante y continuamente a lo largo del día [1].
Para que un aprendizaje sea considerado ubicuo debe
desarrollarse bajo una infraestructura en la cual los
elementos que la componen surgen de una adaptación del
aprendizaje tradicional, con el agregado de adelantos
tecnológicos que permiten accesibilidad a diferentes tipos
de usuarios, y en la que se modelen situaciones educativas
tradicionales a nuevas formas de teleformación.
Tal infraestructura debe permitir:
a. Almacenar en forma permanente la información
que el docente provee como material de
formación, incluyendo comentarios que se
efectúen en el transcurso de la clase.
b. Accesibilidad permanente a través de diferentes
tecnologías móviles, a todo tipo de contenidos que
se encuentren disponibles en el aula, según el
perfil del usuario.
c. Una nueva forma de interactuar entre los
diferentes actores (docentes, alumnos, tutores,
administrativos) permitiendo el intercambio de
ideas y experiencias, mediados por los servicios
que proveen las plataformas ubicuas a través de la
comunicación con las máquinas e incluso entre
máquinas sin intervención humana.
d. Actividades educativas situadas, la información
que llega al educando debe ser pertinente con el
grado de necesidad y acorde al contexto en que se
encuentre el individuo y en nuestro caso el
estudiante.
e. Aplicar métodos de enseñanza que se adapten al
estilo de aprendizaje del estudiante. En este contexto la
491
informática ubicua tiene una gran oportunidad. El
desarrollo de un ambiente de estudio ubicuo combina las
ventajas de un ambiente de enseñanza adaptativa con los
beneficios de la informática ubicua y la flexibilidad de los
dispositivos móviles. Los estudiantes tienen la libertad de
aprender dentro de un ambiente de aprendizaje que les
ofrece la adaptabilidad a sus necesidades individuales y a
sus estilos de aprendizaje, así como la flexibilidad de
sistemas informáticos penetrantes y discretos [2]. Lo
fundamental es proveer a los educandos la información
correcta, en el momento indicado y del modo correcto,
ofreciendo respuestas adecuadas a las necesidades del
aprendiz. Para ello es necesario adaptar la información
según lo resaltado en el perfil del usuario y en su historial
educativo.
f. Proveer seguridad y confiabilidad. Un
aula virtual debe ser el espacio donde el alumno
pueda adquirir conocimientos, experimentar,
aplicar, expresar , comunicar, medir sus logros y
saber que del otro lado está el profesor, instructor
o responsable de esa clase, que le permite aprender
en una atmósfera confiable, segura y libre de
riesgos.[3]
Las instituciones educativas como principal organismo
educador de nuestros jóvenes, tienen en su haber un gran
desafío, que consiste en implementar el uso de las nuevas
herramientas tecnológicas, permitiendo la emergencia de
nuevos modelos educativos en coexistencia con los clásicos
[4].
Con el objetivo de lograr un sistema educativo que
incorpore el uso de las tecnologías ubicuas disponibles en
el contexto social, se propone analizar los servicios
imprescindibles que debe poseer cualquier plataforma de u-
learning [5], como paso previo al objetivo final, crear una
nueva plataforma educativa ubicua que identifique al
usuario y a partir de su perfil, le proporcione servicios de
información consciente, haciendo uso de diferentes
dispositivos tecnológicos.
2. Instrumento para el Desarrollo de
Actividades Colaborativas
Las actuales plataformas de formación mediadas por las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación
están orientadas principalmente a facilitar la tarea de los
docentes, proporcionan servicios web para que los alumnos
puedan acceder al material educativo, con la presencia de
foros, encuestas, estadísticas, seguimiento de secuencias de
aprendizajes, entre otras posibilidades.
Sin embargo carecen de herramientas que permiten al
docente y alumno interactuar en tiempo real, bajo la
premisa de efectuar actividades en forma sincrónica y
colaborativa, programando encuentros de formación acceder al aula ingresar a www.aula1.com.ar y accedemos
estipulando fecha y hora, a solicitud del docente o el a la pagina de inicio. (Figura 1)
alumno.
El trabajo colaborativo permite integrar un conjunto de
personas en busca de un objetivo en común, donde cada
uno aporta su punto de vista a partir de los conocimientos,
experiencia de vida, etc., con que cuenta, generando un
espacio de discusión rico en propuestas e ideas que
conlleva a un logro de mayor alcance que el producido por
el trabajo de un solo individuo.
En el ámbito educativo las actividades de aprendizaje
colaborativas permiten desarrollar en los educandos un
cúmulo de habilidades relacionadas directamente con el
objetivo que persigue la educación moderna, la formación
en competencias que posibilitan al alumno integrarse en Figura 1
una nueva sociedad mediadas por las nuevas tecnologías
digitales, donde el docente cumple con una labor
fundamental, dinamizador, orientador y asesor de todo el En primera instancia tanto el alumno como el docente se
proceso de enseñanza y aprendizaje. [6] deben registrar en el sistema telemático y participar en
forma activa según el rol que le compete. Para registrarse
La herramienta ubicua que está en fase de desarrollo, se se debe contar con una cuenta de correo electrónico válida,
efectúa bajo la premisa del trabajo colaborativo, además que se utilizará como identificador para el usuario. (Figura
supone la presencia de equipamiento informático, 2).
conectividad a internet, disponibilidad de contenidos
digitales y las competencias de los recursos humanos que
se encuentran presente en la institución educativa, para una
futura aplicación a las actividades de formación que allí se
implementan. El ambiente de aprendizaje colaborativo
permite que los educandos puedan realizar actividades en
forma colaborativa y sincrónica, concernientes con
diferentes temas, de carácter educativo, político,
económico, etc., propuestos con anterioridad por el docente
o tutor.
3. Herramienta Ubicua
Figura 2
La operatividad del trabajo requiere tomar decisiones sobre
el diseño de la herramienta ubicua. El diseño es accesible a
A partir de la registración los docentes podrán crear una o
través de la Web y conforma uno de los objetivos
más aulas correspondientes con las asignaturas que tengan
propuestos en nuestro proyecto de investigación, como
a su cargo. Con la existencia del aula, los alumnos ingresan
herramienta telemática que hace posible el aprendizaje en
con previa autorización del docente. La herramienta está
forma colaborativa en las instituciones educativas en sus
diseñada para controlar un número ilimitado de aulas
diferentes niveles.
permitiendo la participación de una vasta cantidad de
La aplicación cuenta con variadas opciones que permiten estudiantes en cada una. (Figura 3)
interactuar alumnos y docentes en forma sincrónica siendo
este medio sumamente rico en el sentido de velocidad de la
comunicación, habilidad para compartir archivos, y
facilidad para discutir en grupos distintos temas de la clase.
Este tipo de comunicación limita a aquellos que no pueden
cumplir con horarios de encuentros virtuales. La
herramienta prevé para ésta situación un mecanismo de
grabación permanente, de todas las conversaciones que se
efectúan en el aula y luego pone la información a
disposición de la clase para consultas posteriores. Para

492
 tratando, asignándole el rol de tutor, de igual forma debe
cerrar el aula dando por terminado el encuentro.
Al Docente o Tutor:
a.
Figura 3
El aula tiene dos vistas, una para el docente y otra para el
alumno.
La vista del docente le permite acceder a funciones que
controlan aspectos que hacen al funcionamiento de la clase,
permisos de acceso al aula, de escritura, asignación del rol
tutor, gestión de la lista de oradores, entre otras
opciones.(Figura 4)
b.
Figura 4
La vista del estudiante cuenta con funciones que le
permiten interactuar con el docente y con otros estudiantes,
solicitar la palabra, ver el perfil de cualquier integrante del
aula y consultar el historial de clases. (Figura 5)
Figura 5
El docente es el encargado de moderar la clase o en su
ausencia tiene la posibilidad de delegar su función a un
integrante de mayor experticia en el contenido que se esté
493
Controlar a partir de un sistema de permisos el
ingreso de los estudiantes al aula.
Permiso de lectura: el alumno puede
ingresar al aula como oyente.
Permiso de escritura: el alumno tiene
permitido participar activamente.
Permiso de Tutor: el alumno puede
desempeñar el rol de tutor.
Elimina Solicitudes: brinda la posibilidad
de eliminar aquellas solicitudes de ingreso al aula
a personas que no cumplen los requisitos.
Gestionar la lista de oradores.
Durante el desarrollo de una clase transcurren
distintos momentos: el docente imparte clase,
efectúa preguntas a sus alumnos o a un alumno en
particular, el alumno expone un tema, los alumnos
preguntan, etc. El control de la lista de oradores, a
cargo del docente, no obliga a seguir el orden de
solicitud de palabra, logrando establecer un nuevo
orden que se corresponda con un interés particular.
Es atributo del docente o tutor asignar los
permisos para que uno o más alumnos puedan
efectuar una exposición en el aula. De igual forma
puede asignar permisos a todos los alumnos,
convirtiendo el aula en una sala de chat.
b.1. Autoriza a hablar a la/s
personas que se encuentran seleccionadas en la
lista de oradores.
b.2. Una vez que ha finalizado de
hablar la persona que posee la palabra, la opción
 detener, permite al docente quitar la palabra al que
la posee.
b.3. Quita de la lista de oradores a
algún integrante.
b.4. Configura el tiempo que se le
asigna a los oradores para hablar. Si el docente no
asigna tiempo, el orador que hace uso de la
palabra puede hablar en forma indefinida, en caso
contrario se activa un reloj en forma automática
que indica el lapso de tiempo transcurrido,
destellando en rojo cuando el orador ha excedido
su tiempo.
Al Docente y Alumnos:
c. Consultar en forma
permanente el listado de estudiantes presentes en
la clase, contando con un sistema de rastreo, que
detecta la salida del alumno del aula sin previo
aviso, haciendo posible la actualización del listado
en forma autónoma.
d. Conocer el perfil de cada uno de los
integrantes que participan en la clase, tanto
alumnos como profesores.
e. Participar activamente con el uso de
la palabra. El alumno debe solicitar la palabra para
efectuar ponencias en el aula, conformando una
lista de oradores, que el docente gestiona según un
interés particular. El docente asigna la palabra sin
límite de tiempo o con determinado tiempo, para
ello el sistema provee de un reloj que muestra el
tiempo transcurrido utilizado por el orador.
Igualmente el sistema permite al docente
interrumpir o suspender el uso de la palabra
cuando lo crea necesario.
494
f. Examinar el historial de las
diferentes clases transcurridas. La herramienta
efectúa la grabación en forma autónoma, de todas
las clases. Tal acción permite mantener en
resguardo la información que se genera y ser
utilizada con posterioridad, con diferentes
objetivos: a modo de revisión académica, como
medio de prueba de lo conversado, etc.
4. Resultados Obtenidos
El primer resultado alcanzado es el diseño de una
herramienta ubicua, accesible a través de la web, lograda a
partir de:
a. El análisis de diferentes plataformas de e-learning,
entre las que podemos mencionar moodle,
claroline, entre otras.
b. La lectura y el estudio de variados trabajos de
investigación realizados por autores reconocidos
en el área.
c. La consulta permanente de material bibliográfico
de autores reconocidos a nivel nacional e
internacional.
El segundo resultado es el desarrollo del software “Aula1”,
a partir del análisis efectuado en la etapa anterior.
El tercer resultado consiste en la registración y publicación
de la herramienta ubicua en su versión 1.0, accesible a
través de la web www.aula1.com.ar, permitiendo a
docentes y alumnos de las instituciones educativas
desarrollar actividades en un ambiente de aprendizaje
colaborativo en forma sincrónica.
En éste momento se está desarrollando un paquete
distribuible, para que las instituciones educativas en sus
diferentes niveles puedan implantar la herramienta en la
intranet escolar o en su sitio web.
5. Conclusiones
Diferentes autores consideran que la incorporación de las
tecnologías ubicuas ofrecen nuevas posibilidades de
enseñanza y aprendizaje, que hoy no se están aprovechando
en su máxima expresión. [7] La implantación de las NTICs
en las instituciones educativas conlleva a tratarlas como
una disciplina más, sin pensar en la posibilidad de recurrir a
ellas como una tecnología de apoyo a las disciplinas
restantes.
La herramienta ubicua propuesta está concebida como un
instrumento complementario a la educación presencial,
permitiendo a los docentes brindar soporte educativo a sus
alumnos en diferentes horarios, facilitando el desarrollo de
actividades educativas encomendadas en horario
extracurricular.
El objetivo que se pretende alcanzar es lograr un ambiente
educativo ágil, que pueda adaptarse a los cambios
tecnológicos que la sociedad moderna propone, con actores
- directivos, docentes y alumnos - que participen
activamente en comunidades virtuales educativas, donde se
desarrollen prácticas en forma colaborativa, con mejor y
mayor interacción con el contexto sociocultural, aligerando
la fluidez del manejo informacional con otras instituciones
y los actores que en ellas se encuentran, etc. [8]
Finalmente la evolución de las escuelas no dependerá
únicamente de la tecnología disponible en el mercado, sino
de cómo las escuelas desean atender las demandas
teleinformáticas al contexto social, para lo cual deberá:
a. Evaluar las demandas y expectativas de los
diferentes actores, padres, alumnos, docentes,
directivos, entre otros.
b. Evaluar las competencias digitales de los
diferentes actores que intervienen directamente en
la prestación de éste servicio.
c. Evaluar la accesibilidad tecnológica de los actores
intervinientes.
6. Trabajos Futuros
En una primera etapa se implementarán pruebas pilotos que
nos permitirá efectuar los ajustes necesarios de la
herramienta ubicua “Aula1”, para su óptimo
funcionamiento.
En una segunda etapa se propone difundir el uso de
“Aula1”, a partir de la organización de un evento público a
desarrollarse en nuestra comunidad educativa, con docentes
y alumnos pertenecientes a la Facultad de Ingeniería,
UNLPam.
En una tercera etapa se efectuará la recopilación de
información a partir de la opinión de los diferentes actores
involucrados en la etapa anterior. Esto servirá para mejorar
la herramienta a partir de las sugerencias recogidas, y por
otro lado dar solidez al trabajo realizado, permitiendo la
extensión de “Aula1” a otras instituciones educativas
(a nivel local, regional, provincial y nacional) que deseen
implementar nuestra herramienta.
495
Bibliografía
[1] Sakamura y Koshiznka. Observatorio
Tecnológico.
http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=
modload&name=News&file=article&sid=727
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http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/pr
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[3] Norma Scagnoli, (2000), "El aula virtual: usos y
elementos que la componen."
http://students.ed.uiuc.edu/scagnoli/pubs/AulaVirt
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[4] Farrel, G. (1999). The Development of Virtual
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http://www.col.org/virtualed/.
[5] Richards M, Woodthorpe J, (2009), Introducing
TU100 "My Digital Life": Ubiquitous computing
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[6] Grupo CHICO, (2001). AULA : Un sistema
ubicuo en la enseñanza de idioma.
[7] Bill Cope and Mary Kalantzis, (2009) Ubiquitous
Learning.
[8] Instituto Nicholas Burbules. University of Illinois.
What is Ubiquitous Learning?
http://education.illinois.edu/uli/about.html

NARRATIVAS DIGITALES EN EL AULA. LA PRODUCCIÓN
AUDIOVISUAL DE JÓVENES ESPAÑOLES. UN ESTUDIO
DE CASO.
Edna Manotas Salcedo
Magister en Estudios Culturales – Máster en Ing. de Medios para la Educación
Profesional Ministerio de Educación
Colombia
emanotas@mineducacion.gov.co
ABSTRACT
This studio describes and analyzes the production of stories from a
group of High School students in Spain. The main purpose was to
identify the attitudes, meanings and representations created in the
Audiovisual Communication Class. This project was a thesis in the
Mass Master Engineer for Education from European Commission.
RESUMEN
Este estudio describe y analiza la producción de historias digitales
de un grupo de alumnos de primero de bachillerato, en España, con
la intención de conocer en primera persona las actitudes, usos,
prácticas, sentidos y representaciones que se producen en una clase
de Comunicación Audiovisual. Se presentó como tesis en el Máster
Ingeniería de Medios para la Educación de la Comisión Europea.
Palabras claves
Narrativas digitales – TIC – Educación – comunicación
audiovisual.
1. INTRODUCCIÓN
El relato digital es un tipo de narrativa breve, usualmente personal
contada en primera persona, presentada como una película corta
para exhibirse en una pantalla de televisión o de computador o
proyectarse en una pantalla más grande 1(Davis 2006).
Los relatos digitales son usados por distintas organizacionea
gubernamentales que trabajan con el tema de la edu –
comunicación, como Soul City, una organización africana que
realiza talleres con inmigrantes sobre construcción de relatos
personales para que éstos expresen sus historias de vida.
Manotas, Edna. (2010). Narrativas Digitales en el aula. La producción audiovisual de
jóvenes Españoles. Un estudio de caso. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, Volumen 1, pp 496-502, Santiago de Chile.
496
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
El objetivo, es " dar voz a los que no tienen voz", dándoles la
oportunidad de usar dispositivos digitales para contarse a sí
mismos. La visibilización es uno de sus principales objetivos, en
cuanto, la tecnología, ha permitido que circulen otros discursos
distintos a los oficiales, tradicionalmente difundidos por el Estado,
la iglesia o las grandes empresas mediáticas.
Los cambios tecnológicos han cambiado las prácticas de
producción, por lo que la mayoría de las personas, pueden crear,
ahora, historias basadas en los medios. Con la explosión de
Internet y la proliferación de canales en línea es más común y más
sencillo publicar, subir fotografías, hacer vídeos y participar de
redes sociales en donde se generan relatos en red (Ohler 2006).
Muchas personas y comunidades han utilizado el término"
narrativa digital" para describir una amplia variedad de nuevos
medios de comunicación y nuevas prácticas de producción (Center
for Digital Storytelling 2008).
Sin embargo, al revisar experiencias sólo se encuentra información
positiva sobre el tema. La mayoría de la documentación sobre TIC
en el aula está dentro de la etiqueta: " experiencias exitosas",
tomando como referente sólo aquellas experiencias en donde los
alumnos participaron pero desde el punto de vista investigativo,
resulta también "exitoso" poder conocer las situaciones
problemáticas y los puntos críticos durante el proceso.
En este sentido, el estudio que aquí se presenta, buscó describir y
analizar la producción de historias en la clase de Comunicación
Audiovisual de los alumnos de primero de bachillerato del Instituto
Dr. Marañón, en Alcalá de Hénares, España, año escolar 2008,
quienes no mostraba ningún interés por la clase, pese a ser una
asignatura opcional.
Se intentó establecer los tipos de usos e interacciones con medios
que surgen a partir de la creación de historias en el aula de clase,
identificar los problemas más frecuentes durante el proceso y
observar el desarrollo del trabajo en equipo durante las actividades
propuestas.

El caso, un grupo de 24 alumnos españoles entre 16 y 19 años, no
desarrollaba los trabajos propuestos, y presentaba serias
dificultades para contar historias y encontrar el objetivo de su
comunicación, por lo que se hizo necesario describir, analizar y
comprender qué es lo que sucede en estas clases tan en boga en los
currículos escolares. Durante los cuatro meses que duró la
intervención se logró observar la producción de: cortometrajes
(grabados con cámara de vídeo y con el móvil), blogs, fotologs y
diaporamas.
A lo largo del Marco Conceptual se hizo una revisión de la
literatura sobre el estado de la discusión actual del tema educación
para los Medios, la construcción de conocimiento con los Mass
Media, la juventud y los medios de comunicación; y se presentan
distintas experiencias de aplicación a nivel mundial.
En cuanto a la metodología, se optó por un abordaje cualitativo: el
estudio de caso; y el corpus fue constituido a partir de técnicas de
observación, participante y entrevistas. Durante el trabajo de
campo se organizaron talleres de cómo contar historias, escritura
creativa, narración y sensibilización artística. Como herramientas
para la recolección de datos, se redactó también un diario de
campo.
Para el análisis de los datos se aplicaron los conceptos ofrecidos
por The Grounded Theory -Teoría Fundamentada - lo que
permitió reconocer cinco categorías con las que se analizó y
explicó el fenómeno estudiado. Las categorías que emergieron
fueron:
Usos e interacciones: ideas relacionadas con los dispositivos y
medios de comunicación que usan; Institucionalidad, ideas
relacionadas con el colegio; contenidos: ideas relacionadas con los
guiones y las historias que produjeron; trabajo en grupo: ideas
sobre el trabajo colaborativo y Amenazas y problemas: Ideas
relacionadas con los obstáculos durante el proceso.
En cuanto es un estudio cualitativo no se pretendió establecer
generalizaciones, sino, presentar diferentes perfiles de un
fenómeno que se revela a partir de la percepción del investigador.
Según Area (2005) "los estudios sobre los usos y prácticas que se
apoyan en la metodología cualitativa y son desarrollados en
contextos reales de centros y aulas, son relativamente recientes. Es
una perspectiva en crecimiento ya que proporciona conocimientos
valiosos sobre lo que ocurre en la realidad escolar y tienen el
potencial de ser transferidos de unos contextos a otros".
Se trata entonces de un estudio cualitativo mixto. Al respecto, el
mismo autor explica:
El eclecticismo de métodos y planteamientos de investigación
debieran ser una de las características de aquellos estudios
destinados a querer obtener una visión global e integrada del
conjunto de variables, fenómenos, situaciones y prácticas que
ocurren y acompañan a todo proceso de innovación pedagógica a
través de la integración escolar de las tecnologías digitales (Area
2005).
497
2. LAS TIC COMO ACCESORIO
¿Qué se necesita para contar una buena historia? Es la pregunta
que salta a la vista, cuando un periodista, escritor o libretista, se
enfrenta al terror de la página en blanco. Luego de varios años de
ejercicio se llega a la conclusión que lo mejor, cuando se comienza
en el oficio, es hablar de lo que se conoce o se ha vivido
personalmente. En el terreno, llevar esas historias a un medio
tecnológico implica un reto estético, creativo y profesional de
grandes proporciones, que debe tener como objetivo principal,
comunicar a un público heterogéneo la intención de nuestras ideas,
visión del mundo y emociones.
Al llevar esta experiencia a la escuela, surgen distintas
problemáticas que se derivan del espacio formal y académico en el
que se desarrolla. Con el auge de las tecnologías de información y
comunicación y el reflujo mediático, los colegios se han casi
impuesto, tener clases relacionadas con artes, televisión y
periodismo, pero, finalmente, estas, muchas veces resultan ser
accesorios dentro del currículo.
A toda este panorama político y social, hay que sumarle la
dificultad que tienen los estudiantes de pasar de ser, receptores de
medios, a productores y creadores de historias.
De igual manera, según varios autores consultados, la asignatura de
Comunicación Audiovisual dentro del contexto educativo español
es vista de modo subsidiario, al respecto, Segovia (1993) citado
por Ledesma (2006) afirma: Los esfuerzos de la administración
educativa - en España - para modernizar los curricula nacen
desfasados y se limitan tímidamente a proponer nuevos temas de
estudio (como la educación audiovisual) repartidos entre diferentes
asignaturas (como expresión plástica y lenguaje), que adquieren el
rango de añadidos y son tratados como temas monográficos y
puntuales.
Con esta tendencia generalizada, se parte del hecho que las clases
relacionadas con medios de comunicación entran a "refrescar" el
plan académico, sin embargo, es evidente que cuando las
asignaturas están simplemente puestas sin conexiones, ni
justificaciones válidas, pierde la significación, no sólo para los
alumnos sino para la estructura escolar. En el mismo sentido,
Gabelas, (2006), dice: “La historia de la alfabetización en medios
en el estado español ha estado caracterizada por una serie de
altibajos, discontinuidades y reduccionismos. Las Instituciones
educativas no se han tomado en serio la enorme importancia que
tienen los medios y sus pantallas (...) urge diseñar un programa que
coordine e integre la alfabetización audiovisual y multimedial en el
currículo escolar”.
La situación problemática, pasa entonces, desde aspectos de tipo
político, hasta cultural porque, entre otras cosas, tradicionalmente
el libro tiene mejor estatus que el vídeo. Los elementos que
significan a la escuela son el propio edificio escolar y el libro
(Gabelas 2006). Es por esto que en muchos casos, los alumnos no
le encuentran ninguna utilidad a este tipo de asignaturas, aparte de
divertirse y pasar un rato diferente.
Al respecto, en los textos sobre el uso de las tecnologías de
información y comunicación en la escuela, revisados, se da por
hecho que todos los alumnos participan de modo activo de las
clases y pocas veces se encuentran descripciones, diarios de campo
o análisis que den cuenta de las actitudes de los estudiantes frente a
las tareas asignadas o qué factores influyen en el desarrollo de las
actividades.
El término experiencia exitosa en uso de TIC se puso de moda y tal
vez, por miedo a la censura, los profesores, pocas veces hablan de
sus frustraciones dentro del proceso o si piensan que tal vez,
hubiera sido mejor utilizar otro tipo de didáctica. Es decir,
pareciera que en el uso de las tecnologías en el aula, todo se vale.
3. ¿CÓMO SE HIZO?
El trabajo de campo comenzó el 28 de Marzo de 2008. La clase de
Comunicación Audiovisual se impartía en cuatro horas semanales.
La intervención se realizó en las clases de los lunes y los viernes y
algunas veces, se trabajó durante martes y miércoles. En total se
completaron cuatro meses de observación hasta finales del
semestre académico, antes del verano de 2008.
Para la fecha en que comenzó la intervención, los alumnos habían
accedido a una formación previa sobre elaboración de guiones,
realización de Story Board, así como al manejo de herramientas de
grabación y edición de vídeo. Sin embargo, el proceso de
producción de las historias estaba estancado. Cuando comenzó el
estudio, los alumnos se encontraban en el proceso de producción
en grupo de cinco cortos en vídeo, sin embargo, a mediados de
semestre, solo tres grupos habían presentado un esbozo de guión y
el resto, no había completado la entrega de ninguna tarea asignada.
Se le al profesor de la asignatura, realizar los talleres de expresión
y narración escrita sin tocar ningún medio técnico, durante algunos
días. David estuvo de acuerdo, según sus palabras: "llevaba 3 años
impartiendo la asignatura y lo vi como una oportunidad de
mejorar, de ver qué podíamos cambiar y la experiencia valió la
pena".
Lo primero que se hizo fue conocer a los estudiantes. El
diagnostico previo, permitió reconocer sus gustos, aficiones y
opiniones sobre la clase. De igual modo, se conoció el estado de
avance de los cortos, los guiones que estaban proponiendo y los
grupos que habían conformado según sus gustos y afinidades.
Durante los primeros días, los alumnos demostraron poco
conocimiento de las historias que querían contar. Al preguntarles,
por el objetivo de sus guiones o intención comunicativa, la
respuesta era siempre la misma: no lo sabemos. El proceso
comenzó con talleres de repaso sobre los componentes claves de
una historia: punto de giro, construcción de personales,
construcción de diálogos, argumentación e intención. Después de
este primer taller, se realizaron pequeños ejercicios de creatividad
y sensibilización, como tocar distintas texturas, hablar en público,
describir fotografías y hablar de experiencias de infancia. Como se
describe en el diario de campo, los alumnos se sentían un poco
cohibidos a participar, pero después de finalizada toda la
experiencia, expresaron su gusto por las actividades.
Uno de los ejercicios realizados durante la intervención, fue el
análisis de los programas que más les gustaban. Entre sus favoritos
y sugeridos para el ejercicio estuvo Fama, emitido por el Canal 4,
de carácter privado en España. Los mismos estudiantes analizaron
la estructura del programa, se les preguntó por qué les atraía, qué
498
tipo de valores podían observar y si sentían que la trama era
desarrollada por los libretistas o si en realidad hacia parte de las
vivencias espontáneas de los participantes.
En el diálogo con los alumnos, expresaron desconocer que los
realities show tuvieran libretistas y guionistas. Algunos se
sorprendieron, pero afirmaron disfrutar del programa porque les
gusta ver cómo personas normales se convertían en estrellas.
A los estudiantes se les sugirió, a partir de las fotos y de los videos
sobre el programa Fama, que intentarán re-escribir una nueva
historia. El objetivo de este ejercicio era que desarrollarán la
creatividad, estilo y redacción y trabajaran sus habilidades
narrativas. El ejercicio sólo fue realizado por dos alumnas,
cibernavegadoras. Fue interesante ver cómo en las historias
desarrolladas, las estudiantes hicieron alusión a que eran familiares
de los participantes. En las historias que desarrollaron contaban
que eran primas o hermanas de los bailarines. "Se está generando
una multiplicidad fragmentaria de subculturas digitales de usuario,
rica por causa de la diversidad funcional disponible, pero con
ciertas patologías imputables a un exceso de funcionalidad
difícilmente asimilable" (Vacas 2007).
El ejercicio les permitió usar uno de sus programas favoritos en
clase y de este modo, se pudo revisar y practicar estilos de
redacción, ortografía y gramática.
3.1.
Los que tenían cuenta en estas redes sociales como Facebook,
podían utilizarlas para hacer los ejercicios de redacción. Fue algo
distinto, porque como evaluador, se procedía a ingresar a la red
social de modo participativo y ver cuáles eran las otras historias
que contaban. Como participantes de la red, están todo el día
redactando comentarios, haciendo post y qué mejor manera de que
revisaran su estilo de redacción que haciendo lo que más les gusta.
Como reflexión, dentro del proceso de intervención se pudo ver,
que tal cómo está estructurada la clase, es difícil estructurar la
asignatura de comunicación audiovisual desde una perspectiva
distinta al marco curricular vigente. Los talleres necesitan más
tiempo de consolidación y los alumnos, por su edad y por sus
propios intereses personales, requieren de otros procesos previos
para dotar de sentido expresivo la experiencia.
4. LO QUE SE CONTÓ. RESULTADOS
4.1. Categoría Institucional: Las historias se
producen en el sistema
La experiencia demostró, que los resultados en otras asignaturas
afectan los procesos de la producción: los alumnos suspendidos no
vuelven a la clase y no pueden continuar con sus roles dentro del
grupo. Así mismo, como se trata de una asignatura opcional, no
llevan una continuidad con los mismos compañeros. Es decir,
trabajan con personas que ven ocasionalmente. Al respecto, autores
como San Martín (1995) citado por Ledesma (2006) afirman: “un
currículo prescrito que incluye escasamente y de manera
subsidiaria la educación audiovisual crítica en contraste con otras
materias curriculares. Se critica que en nuestro currículo nacional,
(España), las referencias a la educación audiovisual son escasas y
que además el valor que se asigna a ésta es secundario respecto a
otros contenidos, áreas o disciplinas tradicionalmente académicas”.
4.2. Categoría: Usos e interacciones. La relación
De igual manera, la disposición de la sala de clase no favorece el
pasiva con los medios.
trabajo creativo y lúdico. Se trata de ordenadores dispuestos en
forma circular, con mesas de trabajo en el centro. Se dan la espalda
La experiencia demostró que los alumnos prefieren ver qué hacer,
entre unos y otros y no pueden verse a los ojos, ni desplazarse con
ya que generalmente mostraban y expresaban su gusto por ver
holgura. Sin embargo, los alumnos dicen que es diferente a todas
vídeos, por ejemplo, en Youtube, pero son pocos los que había
las demás clases: " es creativa" afirman: " podemos hacer otras
producido y subido un material audiovisual en la web. De los 24
cosas". Sin embargo, la actitud es la misma que en otra clase
alumnos sólo uno ha subido algún vídeo en Youtube, pero es una
convencional: el tipo de enseñanza formal.
de las páginas más visitada por 20 de ellos, seguida por Google.
Afirman entrar sólo para ver vídeos Los alumnos realizan un
Esta actitud va en directa relación con las respuestas obtenidas
escaso repertorio de actividades con las TIC en el centro (un 35%
durante las entrevistas sobre las razones para tomar la asignatura.
de alumnos dicen no utilizarlo nunca o casi nunca). Por ejemplo,
Catorce, de los 24 alumnos, afirmó cursarla por considerarla "la
en la (Educación Secundaria Obligatoria), ESO, 64% nunca usa
más fácil". Tal como se ha prefigurado el ámbito curricular, la
Internet para buscar información, 59% hacer trabajos con
alfabetización audiovisual no tiene un valor prioritario, ni es
procesador de textos, 77% escribir e-mail. 2.
considerada como un elemento central en el currículo básico, sino
que adquiere “un claro carácter subsidiario y residual, de mero
Esta relación pasiva con los medios también se evidenció durante
soporte no imprescindible para otros aprendizajes verdaderamente
las sesiones en las que debían ver películas o analizar videos
importantes", San Martín, (1995)
musicales. Estaban más receptivos y dispuestos a la clase, que
cuando debían entregar los guiones, por ejemplo, o salir a grabar o
Parece entonces que la clase no tiene el peso suficiente y es tomada
terminar de editar. Durante la producción se les proponían vídeos y
para la diversión, hacer algo nuevo y tal como cita el mismo autor:
películas para tener en cuenta. Los días en que no había recursos
"lo audiovisual llena los tiempos muertos como preámbulo a los
audiovisuales y debían trabajar, los alumnos estaban tensos y sin
asuntos que realmente tienen interés formativo", San Martín
ganas de hacer nada. Al respecto, Masterman, (1993) citado por
(1955) citado por Ledesma (2006).Los alumnos insisten en tener
Ledesma (2006) dice que los alumnos se muestran resistentes a
demasiada carga escolar y Comunicación Audiovisual es "un
estas metodologías activas y críticas porque están atrapados (al
relleno más" que pretenden pasar sin mucho esfuerzo.
igual que los profesores) por la organización académica del
currículo y por las relaciones jerárquicas docente-discente, porque
Al expresar lo que no les gusta de la clase, la mayoría afirmó que
están habituados a trabajar pasiva y dependientemente.
lo que menos les gusta es: "Escribir y contar historias": Esto va en
correspondencia con su actitud, es decir, les gusta la clase, pero no
Expresan y muestran facilidad para manejar los equipos. Al
hacen nada.
respecto, 23 de los alumnos afirmó manejar Adobe Premier y
Movie Maker para editar y sólo uno afirmó que no sabe utilizarlos.
Siguiendo con el mismo análisis, en este instituto no hay otras
asignaturas previas sobre creación de historias o escritura creativa.
Sobre lo que ven y consumen y su relación en el momento de
Los alumnos reciben formación en nuevas tecnologías, pero no en
producir las historias, los alumnos hacen mucha referencia a los
narración u otras técnicas de expresión artísticas que privilegian
programas de televisión que ven y a las películas que prefieren -
contar. Es decir, el currículo está separado de la asignatura y sus
Aida, La familia Mata, Operación Triunfo, Fama, Los hombres de
objetivos.
Paco - 3 Los guiones hacen clara alusión a series como Bety la Fea,
Siamesas, Scary Movie, entre otras series norteamericanas.
Sobre el tema de los materiales, este Instituto cuenta con una sola
cámara de grabación y al no poder organizar los tiempos de
Sobre el uso del ordenador, expresan el gusto por redes sociales
grabación adecuadamente, los alumnos, dejaron para el último día
como Tuenti, My Space y los fotolog, pero sólo cuatro alumnos
de la entrega de los vídeos la captura de imágenes, lo que ocasionó
tiene y mantiene fotologs o blogs constantemente, prefieren entrar
que una larga lista de espera para realizar las tareas. La cámara
a ver y comentar.
estuvo también, fuera de servicio durante algunos días. En cuanto a
los equipos de edición, los alumnos cuentan con los materiales
Cabe anotar que antes de realizar los trabajos en el ordenador, por
suficientes, pero no tienen horas extras para completar los trabajos
lo menos dedican 15 minutos a revisar su cuenta de correo, ver
y muchos afirman no tener tiempo, ni los programas en casa para
algún vídeo en Youtube, ver las noticias deportivas y revisar el
terminar las tareas de edición.
Tuenti. El rol con los medios es totalmente pasivo y el consumo
cultural es de tipo comercial.
Para usar los equipos informáticos los alumnos deben llenar una
ficha de utilización antes de comenzar, no pueden descargar
programas sin autorización previa y deben dejar los equipos 2
Algunas notas del informe: LAS TIC EN EDUCACIÓN (2005-
apagados al finalizar. Realmente fueron pocas las sesiones en los 2006). Informe de la implantación y el uso de las TIC en los
que cumplieron con estas labores. Es decir, no estamos hablando centros docentes de primaria y secundaria. 2008.
de un estudio de producción de medios audiovisuales, sino de un
curso que pretende ser adaptado para que los alumnos " se
expresen".

499

Según sus propias palabras y en sintonía con lo observado, por
ejemplo, en cuanto a preferencias de uso de Internet. Todos tienen
conexión en casa, prefieren el Internet antes que la televisión, pero
para leer, prefieren los impresos. El Internet es sólo usado para
diversión.
Es innegable la existencia de una estrecha vinculación |entre la
cultura escolar académica y la tecnología impresa deducible por el
uso monopolizante del libro de texto en las aulas (como
instrumento productor y mediador de dicha cultura) y por el hecho
de que quien tiene dificultad para decodificar y utilizar el lenguaje
escrito fracasa en los centros educativos (al ser éste predominante
en ella), aunque fuera de la escuela los modos de comunicación
más influyentes y difundidos son los visuales (San Martín 1995).
Usan Internet para diversión: revisar el correo, chatear, ver
fotologs, ver video. Esto en correspondencia con su marcado gusto
por Youtube.
4.3. Categoría: Contenidos. La dificultad para
crear mensajes propios
La experiencia demostró que los alumnos en sus guiones hacen
referencias a los programas de televisión o películas que han visto.
Las historias presentan pocas variaciones y no proponen otro tipo
de alternativas a partir de la historia original.
La película más referenciada fue Transpoiting y el diseño de
personajes se basaba en referencias de personajes vistos en la
televisión o el cine. Sin embargo, al pedirles una descripción del
personaje por escrito eran pocos los que podían explicarlo en
detalle.
Solo uno de los grupos propuso para contar una historia real: no
ficción. Esto se relaciona con la poca capacidad que presentaban
para expresar sus ideas personales y el poco tiempo que queda para
hacer talleres de escritura antes de usar la cámara. La dificultad
para expresarse, para decir lo que piensan libremente dentro del
contexto escolar.
Como se explicó anteriormente, los guiones entregados hacen están
basadas en historias como Bety la Fea, Scary Movie, Gemelas y
Transpoiting.
Al preguntarles ¿Qué quieren contar? ninguno de los alumnos
pudo expresar claramente el sentido de su historia o las
motivaciones personales o si tenía intención de contar algo.
El contenido de los vídeos, además de hacer alusión a historias del
cine comercial de forma directa y literal, fueron grabados, en
muchos casos, horas antes de la entrega final, en los mismos
pasillos del colegio, sin mirar el guión, haciendo un plano a cámara
alzada, con rapidez e improvisación. Este grupo expresaba que no
harían nada porque habían reprobado las demás asignaturas y les
daba igual si pasaban o no, Comunicación Audiovisual.
En contraposición a toda la lucha para que hicieran los vídeos, la
realización de los diaporamas fue completada por todos los
500
alumnos. Con este ejercicio disfrutaron al escoger su música
favorita, sus propias imágenes, sin tener que negociar con nadie. Es
claro, es un trabajo netamente individual, que le exige largas horas
de navegación buscando imágenes y que les permite usar el
software de edición de manera personal.
El contenido de los diaporamas estuvo relacionado con sus
cantantes, como el grupo "El Canto del Loco". Los temas
privilegiados: el amor y el romance. También, estuvo entre sus
favoritos el Rap, en los que expresaron su descontento
primordialmente por el capitalismo y el culto a la imagen. Es decir,
con tiempo y con un sistema más flexible y distinto se puede
lograr que los jóvenes hablen desde sus propias experiencias, sin
que lo vean como una pesada carga obligatoria.
El hecho de que privilegien ver que producir, incide directamente
en su paso de ser consumidores a productores. El contenido es el
reflejo de su actitud y de sus usos durante las clases.
4.4. Categoría: Trabajo en equipo. Creando con
mis pares. Identidad y reconocimiento.
La experiencia demostró que los alumnos se sienten incómodos al
conformar grupos de trabajo con nuevos compañeros. Siempre se
sientan en los mismos puestos y trabajan con las mismas personas.
Mostraban inconformismo y pereza al proponerles cambios de
puestos o alternancia de roles.
Al preguntarles por sus gustos y aficiones, era bastante sencillo
identificar los grupos por su forma de vestir, hablar y la temática
que escogían para sus historias. Al respecto Martín - Barbero
afirma:
Se les dificulta el mantenimiento de los roles al interior del grupo.
Generalmente todo el trabajo es desarrollado por una o dos
personas. Se notaba la dependencia del líder del grupo cuando este
faltaba a clases: todos los procesos se paralizaban y no los demás
miembros del grupo no estaban informados o involucrados en las
tareas a realizar. No tienen hábitos de estudio o de trabajo
colaborativo, ni mucho menos rutinas. Al respecto, autores como
Johnson explican las bases del aprendizaje colaborativo, tales
como la responsabilidad individual o el procesamiento por el
grupo, pero particularmente, en este caso, a pesar de tener muchas
afinidades de tipo identitario y de gustar estar juntos en los mismos
grupos, a la hora de trabajar, de liderar un proyecto, estas
características no fueron ampliamente desarrolladas.
Mostraron mucha dificultad para trabajar. Se mostraban de mal
genio y discutían mucho, pese a que ellos mismos decidieron,
según sus gustos y preferencias, con quien trabajarían.
El trabajo fue desarrollado de forma fragmentada y el líder de
grupo terminaba haciendo todo, desde el guión hasta las imágenes.
Las decisiones no eran tomadas en equipo, sino que dependían del
estado del ánimo del líder y de si estaba o no en la clase. Se notaba
claramente que no confiaban en sus propias capacidades y la
dificultad de establecer lazos con estudiantes que además no ven
en otras clases. El trabajo creativo grupal requiere, por lo menos,
entre adolescentes escolares, todo un proceso de conexiones
sensibles, que no se puede desarrollar en los tiempos escolares
tradicionales y con los horarios que actualmente se manejan.
4.5. Categoría: Problemas y amenazas. Falta de
motivación
La experiencia demostró que la falta de motivación es la principal
amenaza en el desarrollo de las historias. Tal como se explicó,
afirman tomar la clase porque es la más fácil dentro de las
asignaturas optativas que pueden tomar. Sólo cuatro alumnos
afirmaron tomar la clase porque estudiarían una carrera relacionada
con el tema al graduarse. Entre estas dificultades, algunos autores
señalan “ existe desconsideración de los alumnos españoles hacia
el trabajo escolar con estos materiales audiovisuales valorados
como de segunda categoría, la ingenuidad de los alumnos respecto
a los documentos mediáticos y la resistencia de los alumnos a estas
nuevas propuestas metodológicas críticas (Ledesma 2006).
Desconocen los objetivos de la clase: qué más pueden aprender o
lo que podrían descubrir de sí mismos y del mundo, no está entre
sus preocupaciones. Al respecto, Martín-Barbero, (2007) dice: hoy
nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más quebradizo,
pero paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse
responsable de sí mismo, en un mundo en el que las certezas en los
planos del saber, como en el ético o el político, son cada vez
menores (...) Mientras la sociedad más les exige que se hagan
cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima claridad sobre su
futuro laboral, profesional o moral.
Su sorpresa ante las actividades propuestas era evidente. Todo les
daba igual, pero se sentían contentos con lo que pasaba en los
talleres. Su apatía para hacer, no se reflejaba cuando tenían que
solo ver películas o vídeos musicales. Esa era su parte favorita de
la clase. Del mismo modo, la poca importancia que le dan, también
tiene que ver, con su rendimiento en otras asignaturas. Al
reprobar 4 asignaturas, por ejemplo, pierden todo el semestre y con
ese dato, ya simplemente asisten por cumplir el requisito y no por
tomar su propia decisión de querer contar, arriesgar y expresar.
5. LAS TIC POR SÍ SOLAS NO HACEN
MILAGROS…
Este estudio evidenció, entre otras cosas, que para potenciar el
valor expresivo de los estudiantes en contextos escolares formales
es necesario transformar profundamente la organización escolar.
Es necesario conectar asignaturas relacionadas con la expresión y
narración con los discursos conexos de sus propias vidas y
experiencias. Sin embargo, visto como una utopía, se sugiere,
entonces, comenzar por pequeños pasos en este colegio, como la
capacitación de los docentes de Bellas Artes, Español y Literatura
o Ciencias Sociales en la integración de Medios de forma dinámica
y actual.
De igual manera, es necesario que esta escuela pueda ofrecer otro
tipo de contexto curricular, que permita al joven adquirir
gradualmente durante sus años de estudios, la capacidad para
potenciar su creatividad y que de esta manera pueda darle sentido a
sus experiencias de aprendizaje. De esta forma, podrá transformar
su entorno. Tal como afirma Maturana (2003), citado por
501
Menchén, (2007) "lo central no es la temática que se aprende, sino
desde dónde se está para aprenderla. Porque si estoy aquí y me
interesa, lo voy aprender. Si no me interesa no lo voy aprender
nunca. Porque es que no tengo cómo. Porque voy a estar en otra
parte".
Cuántos no hemos estado en otra parte durante nuestros años
escolares. Sea cual sea la materia, si es creativa, divertida o no,
sino hace parte de un significado global de enseñanza es imposible
aprehenderla y aprenderla.
Así mismo, se propone la documentación de experiencias en uso de
TIC, a través de distintos modos; estudios de seguimiento,
observación; A través de estrategias que privilegien la opinión de
los estudiantes y los cambios de enseñanza. Los métodos
cualitativos y mixtos, combinables y no tan rígidos de
investigación procuran una visión más cercana y más descriptiva
de los procesos que ocurren en contextos escolares. Al mismo
tiempo, para todas las clases que impliquen creación y desarrollo
de contenidos, se sugiere comenzar con talleres de sensibilización
y expresión escrita, antes de que los alumnos comiencen a
manipular equipos informáticos. Este ejercicio, requiere entonces,
de otros tiempos y ritmos de clase, así como de otra infraestructura,
e inclusive de nuevos horarios, bloques de horas compactas,
pueden ayudar a desarrollar procesos de creación estable.
Urge revisar de qué modo las asignaturas relacionadas con TIC
deben ser insertadas dentro del plan de estudios, y si éstas aportan
o no en la construcción de conocimiento. Si no, estaremos dando
saltos al vacío, pensando que con sólo tener una clase con vídeo,
narraciones digitales, TIC y computadores basta.
REFERENCIAS
[1] Davis, A. 2006. Co-authoring identity: Digital
storytelling in an urban middle school. Disponible en:
http://thenjournal.org/feature/61/
[2] Ohler, J. 2006. El mundo de las narraciones digitales.
Disponible en:
http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales.php
[3] Center of Digital Storytelling. 2008. Disponible en:
http://www.storycenter.org/index1.html
[4] Segovia, B. 1993. En: Ledesma, M. 2006. Problemática
curricular en la integración de los medios audiovisuales y
de los medios de comunicación de masas en la escuela.
Una investigación postestructural en torno a un estudio
de caso. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
[5] Area, M. 2005. Tecnologías de la información y
comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las
líneas de investigación. Disponible en:
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.h
tm
[6] Ledesma, M. 2006. Problemática curricular en la
integración de los medios audiovisuales y de los medios
de comunicación de masas en la escuela. Una
investigación postestructural en torno a un estudio de
caso. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense
de Madrid.
[7] Martín-Barbero, J. 2003. Saberes hoy: diseminaciones,
competencias y transversalidades. Disponible en:
http://www.rieoei.org/rie32a01.htm
[8] Menchén, F. 2000. Descubre tu creatividad. Disponible [11] San Martín, A. 1995. La escuela de las tecnologías.
en: Universitat de Valencia. Valencia.
http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccio [12] Masterman, L. 1993. La Enseñanza de los medios de
n6/6.%20Menche%C3%A7Ponencia.pdf comunicación. Madrid. Ediciones de la Torre
[9] Gabelas, J. A. 2007.Una perspectiva de la educación en
medios para la comunicación en España. Revista
Científica de Comunicación y Educación. Buenos Aires:
Comunicar.
[10] Vacas, F. 2007. Tecnologías para la vida cotidiana.
Disponible en: http://www.telos.es/editorial.asp?rev=73

502

A MULTIAGENT SYSTEM FOR PERSONALIZED
RECOMMENDATION OF LEARNING OBJECTS
Ana Casali, Valeria Gerling, Claudia Deco and Cristina Bender
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario
Argentina
acasali@fceia.unr.edu.ar, valeria.gerling@gmail.com, {deco, bender}@fceia.unr.edu.ar
ABSTRACT
In this paper a multiagent Educational Recommender System is
presented. The purpose of this system is to select the best learning
objects from a federation of repositories according to
characteristics and preferences of each user. This system has a
multiagent architecture and one of its main agents, the
Personalized Search Agent (PS-Agent), is modeled as a graded
BDI agent. The graded BDI agent model allows us to specify an
agent architecture able to deal with graded mental attitudes. We
focus on the implementation aspects of the recommender system
and especially on the PS-Agent development. Also a case study,
which shows promising results in learning objects ranking, is
presented.
Categories and Subject Descriptors
I.2.11 [Distributed Artificial Intelligence]: Multiagent Systems.
General Terms
Design, Experimentation.
Keywords
Recommender System, Information Retrieval, User Needs,
Education.
1. INTRODUCTION
In the last years, Artificial Intelligence community has carried out
a great deal of work on recommender systems [11]. This kind of
systems can help people to find out what they want, especially on
the Internet. These systems take personal preferences into
account, and infer and intelligently aggregate opinions and
relationships from heterogeneous sources and data. Furthermore,
we want such systems to be scalable, open, privacy-protecting and
we want to get the recommendations with the least possible work
on users' behalf. Thus, agent technology makes it possible to
specify distributed, complex and autonomous recommender
systems.
Among recommender systems we particularly concentrate on the
educational domain, because there is a great amount of diverse
resources that can contribute to the teaching-learning process.
Casali, Ana., Gerling, Valeria., Deco, Claudia., Bender Cristina. (2010). A Multiagent
System for Personalized Recommendation of Learning Objects. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 503-510, Santiago de Chile.
503
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Moreover this is an interesting domain, where user's preferences
and restrictions need to be considered. Because of the variety of
possible needs, recommender systems can be modeled at different
levels of complexity and knowledge-based approaches appear to
be very suitable [1]. In this work we focus on learning objects
recommendation, where a learning object (LO) is “any digital
resource that can be reused to support learning” [6]. LOs can be
used by a student who wants to learn a subject, or may be used by
a teacher who wants to prepare materials for his/her class. LOs are
described with metadata usually in the standard LOM
(http://www.ieee.org). Users can retrieve LOs through searches in
web repositories. Examples of such repositories are: FLOR
(http://www.laclo.org), Ariadne (http://www.ariadne-eu.org), and
OER Commons (http://www.oercommons.org).
Given a topic query, a user has as result the same list of LOs.
Generally, he/she checks only the top results, but in many cases
these top results are not suitable if the search is performed
considering only topic keywords. This is because users have
different characteristics and preferences, which should also be
considered at search time. Recommender systems arise to solve
this kind of problem because they can select the material that is
most appropriate to user's needs and preferences. Our approach is
to achieve the customization of search results taking into account
LO metadata, with semantic descriptions, and a user profile,
including characteristics and preferences.
Respect to recommender systems in education, Zhu et al. [14]
propose a multi-agent architecture of personalized
recommendation system, which can provide personalized services
for learners and instructors. Six software agents coordinate work
hierarchy with each other to offer functions including
personalized recommendation. Wang et al. [13] propose an
adaptive personalized recommendation model in order to
recommend SCORM-compliant learning objects. They use a
hybrid method that recommends LOs, using two algorithms:
preference-based and correlation-based. Lu [10] presents a
personalized learning material recommendation framework and
develops two related technologies: a multi-attribute evaluation
method to justify a student's need, and a fuzzy matching method.
García Salcines et al. [8] present a collaborative recommender
system that uses distributed data mining for the continuous
improvement of e-learning courses. It allows teachers with similar
profiles, to share their research results as a result of applying data
mining locally on their own courses. In this work, we follow a
multiagent content-based approach, and we take into account the
user profile, the LO metadata and domain knowledge to obtain a
recommendation.
Respects to agent technology, several architectures have been
proposed to provide agents with a formal support. Among them, a
well-known intentional formal approach is the BDI architecture
proposed by Rao and Georgeff [12]. This model is based on the
explicit representation of the agent's beliefs (B), desires (D), and
intentions (I). The agent´s beliefs represent all the information the
agent has about the environment, the agent´s desires are the states
of the world the agent wants to reach (the agent´s desires may be
ideal and sometimes unachievable). Some of these states are the
goals the agent is committed to achieve; these are the agent's
intentions. Indeed, this architecture has evolved over time and it
has been applied, to some extent, in several of the most significant
multiagent applications developed up to now.
A more flexible BDI architecture to design and develop agents
potentially capable of having a better performance in uncertain
and dynamic environments has been proposed in [3, 4]. In this
work the authors have proposed a general model for graded BDI
(g-BDI) agents specifying an architecture able to deal with the
environment uncertainty and with graded mental attitudes. In this
agent model, belief degrees represent to what extent the agent
believes a formula is true. Degrees of positive or negative desires
enable the agent to set different levels of preference or rejection
respectively. Intention degrees give also a preference measure but,
in this case, modeling the cost/benefit trade off of reaching an
agent's goal. Consequently, agents having different kinds of
behavior can be modeled on the basis of the representation and
interaction of these three attitudes. This agent architecture has
solid logic formalization and has been used previously to design
and implement a tourism recommendation agent [5].
In this work we present the development of a recommender
system of learning objects where one of its main agents, the
Personalized Search Agent (PS-Agent), is modeled as a graded
BDI agent. The system goal is to recommend learning objects
from a federation of repositories, according to user's
characteristics and preferences. A preliminary and Spanish
version of this work has been proposed in [2]. Now, we focus on
the system prototype implementation and in addition, a case study
is presented. This paper is organized as follows: in Section 2 the
g-BDI model of agent is given. Then, in Section 3 the architecture
for the Recommender System of Learning Objects is proposed. In
Section 4 we described the design of the PS-Agent. In Section 5
we present the implementation of the Recommender System
prototype. Next, in Section 6 we analyze a case study and finally,
we present some conclusions and future lines of work.
2. g-BDI AGENT MODEL
The architecture proposed in [3, 4] is specified using multi-
context systems (MCS). This approach is suitable to represent
complex logical system, allowing to represent in different contexts
local logical aspects and then, combining them by inter-context
rules. The MCS specification contains three basic components:
units or contexts, logics, and bridge rules, which channel the
propagation of consequences among theories. Thus, an agent is
504
defined as a group of interconnected units: 〈{C i } i∈I ,∆ br 〉, where
each context C i ∈ {C i } i∈I is the tuple C i =〈L i ,A i ,∆ i 〉 where L i , A i
and ∆ i are the language, axioms, and inference rules respectively.
When a theory T i ∈ L i is associated with each unit, the
specification of a particular MCS is complete. The deduction
mechanism of these systems is based on two kinds of inference
rules, internal rules ∆ i , and bridge rules ∆ br , which allow
embedding formulae into a context whenever the conditions of the
bridge rule are satisfied.
In the g-BDI agent model, we have at least mental contexts to
represent beliefs (BC), desires (DC) and intentions (IC). This
model also considers two functional contexts: for Planning (PC)
and Communication (CC). In summary, a g-BDI agent model is
defined as:
A g = ({BC, DC, IC, PC, CC}, ∆ br ).
The overall behaviour of the system will depend on the logic
representation of each intentional notion in the different contexts
and the bridge rules. In order to represent and reason about graded
notions of beliefs, desires and intentions, the agent model uses a
modal many-valued approach. For instance, let us consider a
Belief context where belief degrees are to be modelled as
probabilities. Then, for each classical formulaϕ, we consider a
modal formula Bϕ which is interpreted as “ϕ is probable”. This
modal formula Bϕ is then a fuzzy formula which may be more or
less true, depending on the probability ofϕ. In particular, we can
take as truth-value of Bϕ precisely the probability ofϕ. Moreover,
using a many-valued logic, it can express the governing axioms of
probability theory as logical axioms involving modal formulae.
Then, the many-valued logic machinery can be used to reason
about the modal formulae Bϕ, which faithfully respect the
uncertainty model chosen to represent the degrees of belief. It has
been set up an adequate axiomatization for the belief context logic
combining axioms for the different formulae. The same many-
valued logic approach is used to represent and reason under
graded attitudes in the other mental contexts. The formalization of
the logics for the different contexts is described in [3].
3. RECOMMENDER SYSTEM
ARCHITECTURE
We present the architecture of a recommender system of learning
objects where the system’s goal is to recommend Learning
Objects (LOs) from a federation of repositories, according to
user's characteristics and preferences. We found very suitable to
design this system using a multi-agent architecture because it can
manage heterogeneous and distributed information, such as LOs
Repositories, and have a high degree of modularity and autonomy.
Furthermore, these systems are highly scalable and open. This
system includes several types of agents according to their different
roles. The architecture proposed is shown in Figure 1 and some
details of the agents' functionalities are described next.
The Interface Agent (I-Agent) interacts with the user through a
graphical interface. It captures data submitted by the user, and
displays search results. This agent provides user preferences and
restrictions to the UP-Agent. Also it provides the search topic to
SR-Agent. Then, it receives from PS-Agent the recommendation
(ranking of LOs) that it will be given to the user and finally,
receives the user feedback.
Figure 1. Multiagent System Architecture
The Semantic Refiner Agent (SR-Agent) produces the search
strategy, using as input the set of terms that describe the topic of
interest, disambiguating them and expanding each term by
incorporating synonyms and semantically related terms [7]. The
output of this agent is a search strategy that will be provided to
each search agent.
The User Profile Agent (UP-Agent) receives user data, user
preferences and restrictions from the Interface Agent, in order to
build his/her profile. This agent provides to the Search Agents
(S i -Agent) some restrictions (called primary restrictions) that can
collaborate to filter LOs, for example, if the materials have or
have not cost. In addition, this agent provides to the Personalized
Search Agent preferences and remaining restrictions of the user,
so that the objects are properly sorted.
Each Search Agent (S i -Agent) searches, in a LO repository,
objects that match user search strategy and some of the primary
restrictions. For this, it adapts the search strategy to the syntax of
the repository to which it accesses and then it establishes a
communication with the repository through a communication
protocol. Each result is parsed, transformed into a common format
(e.g. XML), and sent to the Mediator agent which stores this
result in a local repository.
The Mediator Agent (M-Agent) integrates these results and solves
conflicts in order to have consistent data. Finally, it stores the
information in the local repository.
The Personalized Search Agent (PS-Agent) takes this information
and produces an ordered list of recommended objects and it is
described in some detail in the following subsection.
4. DESIGN OF THE PERSONALIZED
SEARCH AGENT
The Personalized Search Agent (PS-Agent) has been specified
using the g-BDI model presented in Section 2. This agent model
505
is suitable for the PS-Agent, since it allows to represent in an
explicit way graded positive and negative preferences (i.e. as the
agent's desires) and uses them to conduct the agent to the best
intention (i.e. the LO more suitable for the educational goal). The
g-BDI agent model has contexts to represent the agent beliefs
(BC), the agent desires (DC) and the agent intentions (IC), and we
have chosen an appropriate reasoning model to deal with graded
attitudes in the different contexts. We describe the principal
characteristics of these contexts and give an example of a bridge
rule in the PS-Agent.
Belief Context (BC): This context represents the information the
PS-Agent has about education environment, including
characteristics of the LOs. These characteristics are described by
metadata according to LOM standard and encoded in XML. From
the LOM metadata set, we have selected the most relevant to the
recommender agent such as Language, Learning Resource Type,
Interactivity Level, Intended End User Role, Context, Difficulty,
Typical Learning Time and Cost. These metadata will be
considered by the agent to infer the degree of preference
satisfaction namely, to compute the belief degree b ik with that an
object O i is expected to satisfy a particular user preference p k .
This is represented by the formula B(O i , p k , b ik ). For example, the
belief degree in a LO satisfaction of the user's preference that the
resource would be “practical”, considering that its type of
resource is specified as [exercise, lecture], is computed as 0.6 in
the BC and is represented by B(O i , style=practical, 0.6).
A set of rules have been established for each kind of preferences
(e.g. interaction, role, learning style, language, etc.) and an
adequate distance is used for each case (for a complete description
of these rules the reader is referred to [9]). Next, we present an
example of rules for some kinds of preferences:
- Interaction
(R1) IF InteractivityLevel(O i )= ‘low’
THEN B(O i , interaction=low, 1)
(R2) IF InteractivityLevel(O i )= ‘high’
THEN B(O i , interaction=low, 0.2)
- Role
(R3) IF IntendedEndUserRole(O i )=[learner,. . . ]
THEN B(O i , role=learner, 1)
(R4) IF IntendedEndUserRole(O i )=[a,b,c, teacher,. . . ]
and a,b,c ∈ {learner, author, manager}
THEN B(O i , role=teacher, 0.4)
- Learning style
(R5) IF LearningResourceType(O i )=
[exercise,narrative text,slide]
THEN B(O i , style=mixed, 1)
(R6) IF LearningResourceType(O i )=[exercise,lecture]
THEN B(O i , style=practical, 0.6)
Desire Context (DC): The global desire of the PS-Agent is to find
the LO that best fits the user profile, taking into account the
selected subject, restrictions and preferences. In this context we
represent the user preferences (e.g. language or academic context)
and the restrictions (e.g., maximum duration) that he/she wants for
the LOs. Preferences and restrictions may be graded (with values,
called priorities, in [0, 1]) expressing respectively different levels
of preference and rejection. An extract of an example of user
profile is shown in Table 1.
Preference Priority Description
Mother language=“Spanish” Mother language
DC : ( D + p1, d 1),..., ( D + pn, dn); BC : B (Oi, p1, bi1),..., B (Oi, pn, bin )
(1)
IC : I ( P, Oi, ri )
This degree of intention is then used to rank the LOs in the agent
final recommendation.
The function f to compute the degree of intention r i associated
with each O i , f(d 1 , ..., d n , b i1 , ..., b in ), may be defined in different
ways. For example, in our prototype implementation we have
defined it as the average of the expected satisfactions of all the
user´s preferences.
∑d
n

Language=“Spanish” 1.0 Document j × bij

j =1
Language=“English” 0.8
languages ri = (2)
that the users n
Language=“French” 0.6 wants.
Other factors may be included in the bridge rule (1) as, for
Interaction=“low” 0.8 Degree of example, the cost of the resource (if there is any) or the reliance
interaction the on the source of the learning object (e.g. institution, author, etc.).
user wants Also, different functions can be used to compute the intention
degree, modeling in this way different behaviors of the PS-Agent.
Restriction Priority Description
In the following section we present a simple example to illustrate
Max-duration=“60” 0.8 Maximum time
the different features and interactions of the agents in the
that the user
multiagent system.
expects
it takes to work
with the object. 4.1 Example
Suppose that José is an engineering student who is
Table 1. Extract from a user profile looking for documents with information about Matrix as he is
studying a first course of Algebra. On the other hand, he has great
This table shows that the user strongly prefers that the LO
knowledge of English, and understands some French. José wishes
language should be Spanish (degree equal 1), also he is satisfied
that the learning style should be practical. He wants that the time
with a resource in English (degree equal 0.8) and may be in
that takes the development of the material will not exceed 60
French with a lower degree of preference (0.6). Furthermore, the
minutes and also, that the selected object will has no cost.
user desires, with degree 0.8, that the interactivity with the LO
should be low. Regarding restrictions, the user indicates with When José performs the search, he provides as input the word
priority 0.8, that he/she does not want objects which duration “matrix”. The Semantic Refiner Agent interacts with the user and
exceeding 60 minutes. Formally, this is represented by: constructs the associated search strategy. Then, the User Profile
Agent builds the profile of José through an input form. From this
D+ (language = Spanish, 1)
interaction, his profile contains among other data, the information
D+ (language = English, 0.8) shown in Table 2.
D+ (language = French, 0.6) Suppose now, that the Search Agents based on the resulting
search strategy and the primary restrictions (Cost = “no”),
D+ (interaction = low, 0.8) retrieved from the repositories a set of four learning objects (O 1 ,
D- (Max-duration = 60, 0.8) O 2 , O 3 , O 4 ) with their metadata. After the Mediator Agent solves
potential conflicts and integrate data, these LOs are stored into a
local repository. Table 3 shows the most relevant metadata (LOM
Intention Context (IC): Intentions are the educational goals that standard) of these retrieved objects O i , i ∈ {1…4}.
the user will try to reach through the best object (or objects) Preference Priority
selected. It is expected that the user's learning process will be
improved by the LOs that fit best his/her profile. Mother language=“Spanish”
Language=“Spanish” 1.0
The intention to reach the goal (of satisfying a set of preferences
P={p k | k = 1…n}) by a particular O i , has a degree r i and is Language=“English” 1.0
represented by the formula I(P, O i , r i ). To compute r i the agent Language=“French” 0.6
consider each preference p k degree d k and the expected Role=“learner'” 1.0
satisfaction of this preference through an educational resource O i ,
represented by b ik . These variables are combined through an Interaction=“low” 0.7
appropriate bridge rule (see rule (1)) that using belief and desire Learning style=“practical'” 1.0
formulas, determines the degree of intention r i of each O i to Academic context=“university”
satisfy all the preferences.
Knowledge level =“initial” 1.0

506
 Restriction 5. PROTOTYPE IMPLEMENTATION
Max-duration =“60” 0.7
Cost=“no” A preliminary prototype of the Recommender System composed
Table 2. Extract user profile of José by the Personalized Search Agent (PS-Agent), the Interface Agent
(I-Agent) and one Search Agent (S-Agent) has been implemented.
For the development of this prototype it was used the languages
LO O1 O2 O3 O4 SWI-Prolog and Ruby on Rails. The PS-Agent is implemented
using SWI-Prolog because it is an open source logical
Lang. English Spanish French English programming language. Moreover, it is multithread allowing
Learning lecture [exercise, slide exercise representing in a suitable way the agent logical architecture and
Resource lecture] deductions. Ruby is used to implement the I-Agent and the S-
Type Agent, since it supports the ability to consume Web Services with
SOAP, which is necessary to communicate with the repositories
Interactivity low low very low high using the SQI protocol.
Level
Through a graphic interface the user introduces the current
Intended learner learner learner teacher preferences and restrictions in his/her profile. Figure 2 shows the
End User prototype user interface (it is in Spanish language as it is for
Role regional purpose).
Context higher higher school higher
education education education
Difficulty medium easy medium difficult
Typical 40 50 20 50
Learning
Time (min)
Cost no no no no
Table 3. Relevant metadata of the objects recovered

All these objects satisfy the user’s needs and the restriction of
having no cost. Now the PS-Agent starting from the remaining
restrictions and preferences will select those that are most
appropriate for José. First the agent applies the rule of maximum
duration restriction. As each O i , i ∈ {1…4} satisfies this
condition and also, the language of each one is selected by the
user (at different level of priority), then the four LOs are
considered for the ranking.
The PS-Agent using the rules in the Context Belief (defined in
Section 4) calculates the expected satisfaction of each user's
preferences (e.g., interaction = low, language = Spanish) through
the different characteristics of each O i . From these rules, the PS-
Agent compute the belief degree b ij with that an object O i is
expected to satisfy a particular user preference p j , B(O i , p j , b ij ). Figure 2. User Interface; subject, preferences and
Then PS-Agent calculates the intentions to reach their goal by restrictions of the LO
applying the bridge rule (1) and the function defined by the The Interface Agent (I-Agent) acquires and saves in a data file the
equation (2). information of the user's search. This data file stores also the user
search history, keeping the chosen subject and his/her preferences
Computing these values for the four objects, the following degrees
(languages, role, interaction, etc.), for statistical post processing.
of intention are obtained:
Then, the I-Agent communicates the subject of interest to the
r 1 = 0.72 r 2 = 0.86 r 3 = 0.6 r 4 = 0.608 Search Agent (S-Agent) and the information related to preferences
and restrictions to the Personalized Search Agent (PS-Agent).
Finally, the PS-Agent sorts the objects by decreasing the value of
the degree obtained: O 2 , O 1 , O 4 , O 3 . Then the system The first search of LO (i.e. a subject search) is made by the S-
recommends to José the course O 2 as the most suitable and also Agent. The S-Agent sends a query according to the selected
gives an ordered list of the other alternatives. subject to a repository (or federation of repositories) and waits for
a response. In this first prototype we use the repositories Ariadne
and FLOR. The S-Agent can communicate with these repositories
through the SQI protocol and the query language VSQL. As

507
response, the S-Agent receives an XML file containing the
metadata, according to the LOM standard, of each of the LOs that
satisfy the selected subject. Furthermore, the S-Agent creates an
XML file for each of these objects, and stores them in the local
repository. Also, it creates a file with the number of objects and
the name of each XML file describing each object. Then, this file
is communicated and used by the PS-Agent to generate the
ordered list that the Interface Agent presents to the user.
After receiving from the S-Agent the resulting LOs retrieved from
the repositories, the PS-Agent selects the more suitable ones and
provides them to the I-Agent. For achieving this, the PS-Agent
generates a file with the ranked results and displays the top 10.
For each of the selected LO, it is shown its identification (ID) and
the following characteristics: title, description and location.
Figure 3 illustrates a result recommendation together with the
details of one of the selected LO.
from the stored data. Example of the use of these data will be seen
in the case study presented in Section 6.
6. CASE STUDY
To test the recommender system, Ariadne repository was used,
since it has a high percentage of loaded LO educational metadata.
This allows the recommender to build the ordered list of LOs that
satisfy the user profile. For this case study, users were students
and professors of the Computer Science career of our University.
Tables 4 and 5 show different user profiles according to the
information captured by the Interface Agent. User characteristics
of interest are his/her Mother Language and Subject to search.
Also, the interface captures user priorities for: different languages
(French, English and Spanish), Role, Interaction, Style, Context,
Max-duration, and captures if the user wants LO with or without
Cost. The value for Role may be teacher or learner. Interaction
refers to the level of interaction the user prefers (i.e. low, medium,
high) expressing his preference about the LO. Style value may be
theoretical or practical. The Context (university, school, etc.) has
also a Level (advanced, medium, initial). All these different kinds
of preferences may have a Priority, an integer number in [0, 10],
expressing different level of preferences.

Profile User1 User2 User3

Mother language Spanish Spanish Spanish
Subject java java java
Language Spanish Pr 10 10 10
Language English Pr 9 10 10
Language French Pr 0 9 9
(Role,Pr) (l,10) (l,10) (l,10)
(Interaction,Pr) (medium,5) (ignore,-) (ignore,-)
(Style,Pr) (theo,9) (theo,9) (p,9)
(Context,Level,Pr) (u,i,9) (u,i,10) (u,m,10)
Figure 3. Result of the recommendation and detail of the tenth (Max-duration,Pr) (0,-) (0,-) (0,-)
object
Cost no no no
After receiving the recommendation the user can express its
Table 4. Profiles of User1, User2 and User3
opinion through the interface selecting one of the following three
options:
- Correct: when the ranked list of objects satisfies the user. Profile User4 User5 User6
Mother language Spanish Spanish Spanish
- Different order: when the user is in accordance with the
selected objects but the order does not match his preferences. Subject java java java
Then, the user can indicate which he/she considers the best Language Spanish Pr 10 10 10
top three.
Language English Pr 10 10 10
- Incorrect: when the user is not satisfied with the list of
Language French Pr 9 9 9
recommended objects. Then, the interface enables him to
introduce a textual comment. (Role,Pr) (t,8) (t,8) (t,7)
In this prototype there exists a user with an administrator profile. (Interaction,Pr) (ignore,-) (high,7) (ignore,-)
This administrator can view the search history of all users and (Style,Pr) (theo,10) (theo,10) (p,10)
their personal data and, in order to evaluate the system
(Context,Level,Pr) (u,i,9) (u,a,9) (u,i,7)
performance, he/she can access to different statistics obtained

508
 (Max-duration,Pr) (0,-) (0,-) (90,9) Context higher higher higher higher higher higher
Cost no no no educ. educ. educ. educ. educ. educ.
Difficulty unkn. unkn. unkn. med. med. unkn.
Table 5. Profiles of User4, User5 and User6
Typical 90 135 90 60 90 3
Learning
For space reasons, the notation we use is as follows: Priority (Pr), Time (min)
university (u), initial (i), medium (m), advanced (a), learner (l),
teacher (t), theoretical (theo), practical (p). Table 6. Relevant metadata of some of the objects recovered

We decided to search LOs about Java, because this topic is known

for these users and also Ariadne has free accessible material on User Distance Worst Case
this topic in languages known by these users. The search filtered
User2 6.0 66.0
27 of 263 objects, leaving only those LOs about java whose
language was English, French or Spanish. The Recommender User3 14.0 55.0
System offers to each user an ordered list of objects according to User4 9.0 66.0
his/her preferences. For example, for User2 the system
recommends the following ordered list of LOs: User5 25.0 67.0
User6 14.0 72.0
{Id 12 , Id 11 , Id 13 , Id 7 , Id 6 , Id 8 , Id 4 , Id 15 , Id 26 , Id 2 }
Average 13.6 65.2
Table 6 shows the most relevant metadata of some of these
retrieved objects, sorted by object identification. The first column Table 7. Distances computed from successful cases
contains the LOs metadata of interest: Language, Learning
Resource Type (the kind of LO), Interactivity Level (the degree of User1 is excluded because he/she evaluated the response of the
interactivity characterizing this LO), Intended End User Role recommender as Incorrect and therefore, there is neither an order
(principal role for which this LO was designed), Context (is the suggested nor the distance may be computed.
principal environment within the use of this LO is intended to
take place), Difficulty (how hard it is to work with or through this PS-Agent performance depends mainly on the completeness of
LO for the typical intended target audience), and Typical Learning LO metadata in the repository and on the quality of this
Time (in minutes). To reduce space, the notation we use is as information. For example, we can see that some of the LO
follows: French (fr), English (en), unknown (unkn), medium metadata in Table 6 has the value unknown (for the metadata
(med), and education (educ). Interaction level and Difficulty). Taking this problem into account
and considering that we have obtained a distances average of
After receiving the ranked list, the user can give his/her opinion 13.6, with an average of 65.2 in the worst cases, we can say that in
about the recommendation results. User2 was satisfied with the most cases the list of recommended objects is not so distant from
objects but the order does not match exactly his preference and the user´s one. Thus, we can claim that the preliminary
suggests Different Order, proposing that the first three objects performance of this recommender system gave us promising
should be: results. However, results may not satisfy a user since, although a
{Id7, Id6, Id8}. document satisfies his/her preferences set in the interface, this
specification may not fit what really the user want, because there
To evaluate proximity between PS-Agent recommended ranking are subjective factors that are difficult to capture and model.
and the user's own ranking, we use Manhattan distance, which is
suitable to capture distances between positions. This distance was Analyzing this case study we found some difficulties associated
calculated between positions of the first three items ordered by the with metadata information. In some cases, an incorrect
user with the corresponding positions in the recommended list, classification of metadata was found. For example, a document
taking into account the degree of intention of each object in the had metadata Language=English, but it had only the title in
list. Table 7 shows distances calculated on the five successful English and the document body was in French. Also, we found
cases. metadata that classified correctly a document from the point of
view of the file type, but they do not adequately describe the
LO Id 6 Id 7 Id 8 Id 11 Id 12 Id 13 document contents. For example, a document had metadata
Language fr fr fr en en en LearningResourceType=narrative text, but it was actually a Java
program to solve the traveling salesman problem; so it should be
Learning slide slide slide slide slide narra- better classified as an exercise or example. This classification of
Resource tive the resource as narrative text makes that the application of rules
Type text has the highest degree of belief that the object satisfies the
Interactivity unkn. unkn. unkn. med. high unkn. theoretical style, which is not true.
Level
Intended learner learner learner learner learner learner
End User
Role

509
7. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK
In this paper we have presented the architecture and
implementation of an educational recommender system. This
architecture is based on a multiagent system which allows work
with flexible, scalable, heterogeneous and distributed information
from LO repositories. In particular, we designed the Personalized
Search Agent (PS-Agent) as a graded BDI agent since it is
suitable to deal with user's graded preferences. A prototype was
implemented using Ruby on Rails for Interface Agent and Search
Agents, and SWI-Prolog for the PS-Agent. The case study has
shown promising results in LOs ranking. In this first stage, users
evaluated whether objects were useful and if the recommended
order was correct, according to his/her opinion. One problem for
the experimentation was the lack of information on many of
educational metadata of the learning objects in the repositories.
Another difficulty presented was that many objects could not be
accessed. Currently, we are working in the integration of the
recommender system as part of an assistant to help teachers to
assemble LOs according to an instructional design, considering
their students characteristics and preferences. In another line of
research, we are working on the automatic extraction of metadata.
8. ACKNOWLEDGMENTS
The authors acknowledge partial support by the Project JARDIN
LACCIR-RFP2008 (Latin American and Caribbean Collaborative
ICT Research and Microsoft) and Project 219308 SECTEL,
Gobierno de Santa Fe.
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AFETIVIDADE X EVASÃO NA EAD - ESTUDO DE CASO
Arnaldo Fonseca Borges
Fundação de Apoio a Escola
Técnica - FAETEC Redonda – Fundação Oswaldo Aranha
Brasil
profarnaldoborges@gmail.com
RESUMO
Este estudo aborda a Educação a Distância com foco na formação
técnica do educando e não com vistas à graduação como
comumente se vê. Têm por objetivo demonstrar a importância da
afetividade na atuação do professor-tutor na EaD do ensino
médio. Como problema foi detectado que o perfil do aluno no
ensino médio, na EaD, faz com que o uso da afetividade pelo
professor-tutor torne-se mais preponderante para que se sintam
mais motivados, autônomos e com isso determinados a concluir o
curso. Como hipótese identificou-se que a metodologia adotada
na EaD, requer do professor-tutor uma "nova" postura que traga
mais proximidade com o educando buscando alcançar maior
eficácia no processo de ensino aprendizagem. Metodologicamente
foram adotados: pesquisa bibliográfica, estudo de caso do e-Tec
Brasil - Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia -
Campus Nilo Peçanha Pinheiral/RJ-IFRJ, pesquisa de campo por
meio de entrevista com a Coordenadora Geral e de Ensino a
Distância do e-Tec Brasil - IFRJ, pesquisa documental em
dois fóruns de discussão das Unidades I e VI das disciplinas
Introdução do Ensino a Distância e Ética e Cidadania e pesquisa
quantitativa por meio de questionário, junto a 100 alunos. Os
resultados encontrados confirmaram a hipótese proposta pelo
estudo.
Categorias e Descrição dos Assuntos
K.3 [Computação e Educação]: Educação a Distância. Focando
nas metodologias para a utilização das TIC para apoiar a
aprendizagem.
Termos Gerais
Teoria e verificação.
Palavras-chave
Educação a Distância, afetividade, evasão, e-Tec Brasil,
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, TelEduc, Moodle,
AulaNet.
Fonseca, Arnaldo., Leone, Salete., Fernandes, Simone . (2010). Afetividade X Evasão
na EaD - Estudo de Caso. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 511-518, Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Salete Leone Ferreira Simone Fernandes Gonçalves
Centro Universitário de Volta Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro - UNIRIO
FOA Brasil
Brasil profsifernandes@hotmail.com
salete_leone@yahoo.com.br
1. INTRODUÇÃO
Com o avanço da tecnologia e principalmente com o advento da
internet mudanças ocorreram no modo de interagir com o mundo.
Estes processos favoreceram inclusive a educação que em um
novo contexto torna-se possível a um número maior de pessoas
distantes dos grandes centros ou com dificuldades de praticá-la
em seus horários e dias habituais, ou ainda por questões sociais,
eis que surge a Educação a Distância - aliada a tecnologia,
favorecendo o aprendizado por todo o Brasil. Esta metodologia
dissemina o conhecimento por meio da máquina e torna o aluno o
agente principal para que o processo de aprendizagem ocorra.
Assim, este estudo aborda a Educação a Distância com foco na
formação técnica do educando e não com vistas a graduação como
comumente se vê.
No entanto, segundo [1], a Educação a Distância teve seu
surgimento no mundo no século XV, com a invenção da imprensa
na Alemanha por Johannes Guttemberg. A difusão da Educação a
Distância no mundo se deve principalmente à França, Espanha e
Inglaterra, pois tinham os centros educacionais mais
desenvolvidos e sendo a corrente mais predominante registrada na
Suécia, em 1833, sendo a primeira experiência nesse campo de
ensino, segundo [2].
Gradualmente outros países passaram a adotar metodologias de
EaD até chegar ao Brasil em 1904 com o ensino por
correspondência. Segundo [3], este modelo foi consagrado com a
criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, concebida por um
grupo liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto (1923), e
também com o surgimento do Instituto Monitor (1939), do
Instituto Universal Brasileiro (1941) e de outras organizações
similares.
[2], afirma que em praticamente todos os países existem
programas educativos sendo transmitidos por várias mídias, que
permitem a democratização da educação, combinando-os às
tecnologias educacionais mais modernas.
“A EAD não é um privilégio dos países ricos ou de organizações
poderosas. É, na verdade, um dos melhores instrumentos para a
511
inclusão social e para a melhoria quantitativa e qualitativa da
educação.” [2].
Existem no Brasil cerca 220 mil escolas, sendo públicas e
privadas e 2.300 de ensino superior. Apesar de não existir um
levantamento preciso sobre as unidades de ensino que adotam a
modalidade à distância, os indicadores revelam que não passam de
250 credenciadas oficialmente. Sendo que, 35% são de educação
básica e 65% superior, segundo [4].
Conforme dados da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, a Rede Federal de Ensino Científico,
Profissional e Tecnológico, segundo [4], entre Institutos Federais,
Universidade Tecnológica, CEFET´s e Escolas Técnicas
vinculadas a Universidades contam com 366 unidades, dentre
essas 17% adotam a modalidade à distância. Adicionam-se os
cursos livres, entidades e empresas especializadas e as chamadas
"Universidades Corporativas", que não têm nenhum controle do
Poder Público Federal, Estadual ou Municipal.
Os últimos dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação
Aberta e a Distância [5], revelam que um em cada 73 brasileiros
estudaram na modalidade à distância no ano de 2007. Estudos
demonstram também que 2,5 milhões de estudantes já foram
beneficiados, sendo que, 73% das instituições que utilizam a EaD
são particulares.
Neste contexto, o objetivo deste estudo consiste em demonstrar a
importância da afetividade na atuação do professor-tutor na EaD
do ensino médio. Como problema percebe-se que o perfil do
aluno no ensino médio, na EaD, faz com que o uso da afetividade
pelo professor-tutor torne-se mais preponderante para que se
sintam mais motivados, autônomos e com isso determinados a
concluir o curso. Acredita-se como hipótese que a metodologia
adotada na EaD, requer do professor-tutor uma "nova" postura
que traga mais proximidade com o educando buscando alcançar
maior eficácia no processo de ensino aprendizagem.
A metodologia a ser utilizada consiste em pesquisa bibliográfica,
estudo de caso do e-Tec Brasil- Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia-Campus Nilo Peçanha - Pinheiral/RJ –
IFRJ, pesquisa de campo por meio de entrevista com a
Coordenadora Geral e de Ensino a Distância do e-Tec Brasil -
IFRJ e pesquisa documental em dois fóruns de discussão das
Unidades I e VI das disciplinas Introdução do Ensino a Distância
e Ética e Cidadania, do curso técnico de Serviços Públicos, do I e
III Trimestres de 2010 e pesquisa quantitativa por meio de
questionário aplicado durante a aula presencial em 27 de junho de
2010, junto a 100 alunos do I Trimestre da disciplina Introdução
do Ensino a Distância e 36 alunos do III Trimestre da disciplina
Ética e Cidadania do curso técnico de Serviços Públicos.
2. AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
Conforme [6]:
“Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente. É ensino/aprendizagem
onde professores e alunos não estão normalmente juntos,
fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por
tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas
512
também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o
vídeo, o CD-ROM, a telefone, o fax e tecnologias semelhante.”
Em termos de tecnologia, atualmente a mais utilizada, em
Educação a Distância trata-se da internet, com o emprego dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA’s), dentre os mais
utilizados atualmente destacam-se TelEduc, Moodle e AulaNet
que correspondem a plataformas abertas e de livre utilização e o
Blackboard.
A respeito de como se dá o processo de aprendizado nestes
ambientes, aproveita-se as considerações de Bruner (apud [7])
como sendo um processo ativo, baseado em conhecimentos
prévios e nos que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e
transforma a nova informação, elabora hipóteses e toma decisões.
É participante ativo no processo de aquisição de conhecimento. A
instrução é relacionada a contextos e experiências pessoais. [8]
demonstra como se dá o processo de aprendizado por meio da
Educação a Distância, totalmente focado no aluno, que se torna o
artífice de seu conhecimento.
Neste contexto, no entanto, o professor torna-se tão importante
quanto o aluno, conforme [9] “Os professores são tão importantes
neste processo quanto os alunos, pois, dependendo do seu
conhecimento técnico e de suas características afetivas,
influenciam diretamente nas relações entre os participantes e nos
resultados de todo o processo educativo considerado.” Conforme
[10] “No diálogo há construção de conhecimento tanto por parte
do educador como do educando e esta construção está atravessada
por aspectos, não só cognitivos, mas também afetivos.”
2.1 Evasão
Segundo uma pesquisa realizada pela FGV-EAESP - Escola de
Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio
Vargas, (apud [10]) em 2005, sobre o índice de evasão em
educação superior à distância, os cursos totalmente a distância
têm maior evasão (30%) que os cursos semipresenciais (8%).
A atuação do professor-tutor torna-se primordial principalmente
para evitar um dos maiores problemas desta modalidade de ensino
a evasão que conforme [10] “Considera-se evasão a desistência do
curso, incluindo os que, após terem se matriculado, nunca se
apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas
e mediadores do curso, em qualquer momento.”
2.2 Motivação
Para [10] um dos motivos para a evasão dos alunos da EaD vem
do fato de “[...] na sua grande maioria, tem uma característica em
comum, que é a solidão, isto é, uma sensação de abandono que o
cerca durante todo o curso, principalmente quando não ocorre
uma maior interação entre os atores deste processo.” Porém, [10]
diz que “[...] quando num Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), ocorre diálogo entre educadores e educandos e entre os
educandos, é possível observar que o percentual de evasão
diminui”, fato que evidencia a importância do professor-tutor
como agente fomentador deste processo de interação e
conseqüente permanência.
A respeito da motivação do educando [10] dizem que “Neste
sentido, um educador pode colaborar bastante se construir um
diálogo coletivamente, com seus educandos, através de chats,
fóruns ou outros tipos de comunicação que são permitidas nos
ambientes virtuais.”
Cabe ao professor-tutor criar espaços que favoreçam e estimulem
a interação entre os participantes dos cursos a distância, pois para
Freire e Piaget “[...] um sujeito tem mais chances de aprender
quando aprende a agir cooperativamente, na relação com o outro,
onde estes podem dialogar na busca de um novo conhecer,
fortalecendo as trocas que ocorrem.” apud [10]
2.3 Afetividade
Em relação à afetividade pode-se dizer que se refere a uma busca,
tendo em vista a origem da palavra Afeto - do latim affecare, que
quer dizer “ir atrás”, [10]. Ao relacionar o afeto na EaD, esta
busca pode ser por segurança, aceitação ou respeito, dentre outros
sentimentos que favorecem o processo de interação. Conforme
Rubens Alves (apud [10]) “[...] toda a experiência de
aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva.”
Desta forma, torna-se necessário a construção da afetividade na
EaD, de forma a favorecer o processo de interação e troca, que
levarão ao conhecimento desejado. Para [10] “Num ambiente
virtual, quando o educador mantém um diálogo com seus
educandos, através de chats, fóruns, e-mails, etc., mantendo o
interesse dos educandos aceso e colocando os textos (as
mensagens) de forma problematizadora, mas também mantendo
uma linha de afeto faz com que estes se sintam parte do processo
como um todo.” Ao se sentir parte do processo o educando
percebe-se mais confiante e com isso tende a produzir mais e
melhor, postura que favorece sua permanência no curso.
Para enfatizar a importância do professor-tutor no processo de
EaD buscou-se as definições de [11] “O tutor é a figura mais
próxima dos alunos e o relacionamento entre estes dois grupos é
sempre estruturado em um grau de afetividade bastante
considerável.” [11] afirma ainda que, “Em todos os estudos sobre
EaD é consenso a importância do papel da tutoria no sucesso da
aprendizagem e na manutenção destes alunos no processo. Em
alguns casos, verifica-se que o papel do professor-tutor é mais
importante do que o material utilizado ou as plataformas de
aprendizagem disponíveis.”
3. ESTUDO DE CASO - IFRJ
3.1 Entrevista com a Coordenadora de EAD-
Campus Pinheira/RJ - IFRJ
O histórico deste estudo de caso está fundamentado em entrevista
realizada com a Coordenadora de Ensino a Distância do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro -
IFRJ, Campus Nilo Peçanha – Pinheiral/RJ em 06 de agosto de
2010.
Segundo seu relato os cursos técnicos na modalidade à distância,
semipresencial, pertencem ao Programa do Sistema Escola
Técnica Aberta do Brasil (E-tec Brasil), criado em 2008, a partir
da política de expansão da educação profissionalizante do
Ministério da Educação por meio da articulação da Secretaria de
Educação à Distância e Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica.
Esses cursos buscam atender os arranjos produtivos locais de
modo a fortalecer o mercado local e regional, incentivar os
513
cidadãos na retomada da formação educacional de nível médio e
democratizar, expandir e interiorizar a oferta de ensino médio
técnico nos municípios do Estado do Rio de Janeiro. Os Cursos
Técnicos em Serviços Públicos e Técnico em Lazer foram
selecionados após um estudo de demanda realizado pelas
Prefeituras da região.
Os primeiros Pólos onde esses cursos foram implantados foram:
Resende, Engenheiro Paulo de Frontim, São José do Vale do Rio
Preto e Pinheiral e posteriormente Barra Mansa e Volta Redonda.
Em 2010 houve a abertura de novos Pólos nos Municípios: Porto
Real, Rio Claro, Piraí e Complexo do Alemão no Rio de Janeiro.
Em relação à expansão dos cursos acrescentou-se o Técnico em
Agente Comunitário de Saúde. Os cursos são semipresenciais e o
número de aulas presenciais está prevista na grade curricular de
cada curso.
Para Coordenadora, a primeira dificuldade encontrada para
realização dos cursos esteve relacionada à falta de mão de obra
qualificada para trabalhar nessa modalidade de ensino. Para
solucionar o problema foi montado um curso de capacitação,
primeiramente com profissionais do consórcio CEDERJ –
Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do
Estado do Rio de Janeiro - CECIERJ. Atualmente um grupo de
profissionais formado no próprio Núcleo de Educação a Distância
(NEAD) do IFRJ- Campus Nilo Peçanha - Pinheiral/RJ, oferece
essa capacitação para todos os professores (formadores e
professores-tutores) que irão atuar nos cursos.
Outra dificuldade encontrada refere-se ao material didático a ser
utilizado nos cursos. Para o Curso Técnico em Serviços Públicos
já existe algumas disciplinas elaboradas por Universidades
designadas pelo MEC, mas para os outros dois cursos ainda não
existe nenhum material pronto. Para os professores que se
candidataram a elaborar esse material, chamados de conteudistas,
o MEC está oferecendo capacitação visto que esse material
precisa ter toda uma formatação e linguagem próprias para
Educação a Distância.
A terceira dificuldade apontada pela Coordenadora diz respeito à
dificuldade dos alunos com a informática. “Nosso público é
constituído, em sua grande maioria por pessoas mais maduras que
já estão fora da escola há algum tempo e não dominam os
conhecimentos necessários para a utilização do Ambiente Virtual
de Aprendizagem. Infelizmente essas dificuldades levam a um
número muito elevado de evasão. Somada a essa dificuldade
percebemos também o desconhecimento por parte dos alunos do
que seja fazer um curso a distância que exige disciplina,
organização, força de vontade e dedicação. Trabalhamos na linha
construtivista onde a participação dos alunos em fóruns de
discussão e execução de tarefas, além da prova presencial é fator
preponderante para que desenvolvam uma autonomia e busquem a
construção do próprio conhecimento. O tutor é apenas o
motivador no processo”.
Para sanar essas dificuldades observadas a equipe de coordenação
juntamente com as orientadoras pedagógicas está estudando a
possibilidade de uma capacitação efetiva dos alunos no AVA,
antes dos mesmos iniciarem efetivamente seus cursos.
A quarta questão apontada pela Coordenadora refere-se à
importância da afetividade na interatividade. Ela tem observado
que “a afetividade têm conseguido criar laços a distância que
muitas vezes não ocorre na educação presencial.” Acrescenta a
importância do acolhimento do aluno de forma afetiva para que os
mesmos sintam-se seguros para fazer suas colocações sem medo
de se expor ou de errar. Insiste na importância da condução do
processo para que o aluno não se sinta sozinho ou desamparado e
percebe que quanto maior a atenção do professor-tutor menor a
chance do aluno evadir-se.
Diz ainda que, existe um acompanhamento do trabalho dos
professores-tutores a distância por parte dos coordenadores e
equipe pedagógica para se avaliar se esse requisito, afetividade,
está sendo cumprido: se os professores-tutores estão atentos a
participação dos alunos nos fóruns de discussão não deixando
nunca de responder os questionamentos de forma clara; se estão
explicando o porquê das notas obtidas com críticas saudáveis; se
estão demonstrando sentir a falta dos mesmos quando ficam um
período de tempo sem participarem ou quando não cumprem as
tarefas propostas. Comenta que existe um “espaço” no AVA onde
eles podem postar seus questionamentos diretamente aos
coordenadores ou professores-tutores quanto a outros assuntos
que não dizem respeito diretamente aos conteúdos das disciplinas
e ainda outro ”espaço livre” chamado de “ponto de encontro”
onde todos podem conversar sobre assuntos de seu cotidiano, ou
postar alguma mensagem. Afirma que estes são alguns exemplos
de ações voltadas aos alunos visando criar laços e estimulando a
afetividade por meio da interatividade.
Conforme a Coordenadora a afetividade também é estimulada
durante o curso de preparação para professores-tutores, onde é
pedido carinho, atenção e dedicação no trato com os alunos.
Relata que se trabalha também com o professor-tutor presencial,
para quem é solicitado que “(...) sente junto ao aluno diante do
computador, que pegue na mão se preciso for e que tenha um
olhar diferenciado para cada um.” Informou que tem
acompanhado o êxito dos alunos quando essas posturas são
adotadas pelos professores-tutores presenciais e afirma que os
relatos tem sido de experiências altamente gratificantes.
Comentou o depoimento de uma professora-tutora a distância
durante o conselho de classe realizado no mês de agosto de 2010,
por considerar que suas colocações refletem na afetividade junto
aos alunos: elogiou a convivência dentro do NEAD/IFRJ, pelo
apoio mútuo, onde se procura falar a mesma linguagem entre
todos os professores-tutores e formadores e que este
comportamento é percebido pelo aluno, embora esteja “à
distância”, sentem que existe uma sintonia entre os membros do
processo. Outra professora-tutora testemunhou que após os
encontros presenciais a participação dos alunos no AVA tem um
aumento significativo.
Outra atividade a qual se propõe para um reforço da afetividade
no processo é responder a todas as mensagens que recebe dos
alunos, resultando em sentimentos de agradecimento e de
importância por estarem obtendo retorno da Coordenadora Geral
do E-Tec. Também considera importante o fato de acompanhar os
professores-tutores e formadores aos Pólos durante os encontros
presenciais, assim consegue um contato mais próximo com os
alunos, percebendo suas reais necessidades.
Coordenadora ressalta que “Os alunos do ensino médio são
diferente dos da graduação em relação a EaD, e os do Instituto são
ainda mais, porque em sua grande maioria já estão fora da escola
há muito tempo e com isso ficam mais carentes, pois ficam
514
inseguros, com isso acredito que a afetividade contribui muito
para que se sintam motivados. Percebo que são carentes de
atenção e quando se sentem acolhidos ficam mais a vontade em se
colocar, sem ter medo do que o professor vai pensar dele ou os
seus colegas, pois se percebe que o professor tem afetividade e
carinho para com ele, se sentem mais seguro ao se colocar.“
Diz ainda, que tem visto os alunos nos encontros presenciais,
falarem “nossa você existe mesmo?!”, que ficam querendo colocar
a mão nos professores de tanta alegria em encontrá-los
presencialmente. Em relação aos professores, no conselho de
classe solicitaram que a primeira aula presencial seja na primeira
semana do curso, pois perceberam que após os encontros
presenciais os alunos participaram mais e ficaram mais motivados,
deslancharam nos fóruns de discussão, sentindo-se mais a vontade
em se colocar, por perceberem que há uma acolhida, uma
compreensão com suas dificuldades.
Acrescenta que após uma análise de todo o processo desenvolvido
até o presente momento, desde sua criação, evoluiu-se muito,
inclusive em decorrência do fortalecimento da equipe e das
melhorias implantadas como resultado das experiências
vivenciadas por todos os atores envolvidos no processo, desde
coordenação até os servidores que trabalham na secretaria do
NEAD/IFRJ que atendem prontamente com carinho e presteza
todos os alunos e professores que tem alguma dúvida ou
dificuldade no acesso ao AVA. Ressalta ainda, que ”não podemos
esquecer que na construção do conhecimento o aluno é o ator
principal. Essa construção se dá somente dentro dele com
permissão e esforço dele. O computador é apenas um instrumento
facilitador assim como o material didático, mas não podemos
esquecer que o professor-tutor, mesmo sendo apenas um
estimulador ou instigador do processo, mesmo a distância, sem o
contato físico, mas apenas o virtual, é de grande importância. Não
somos máquinas e sim seres humanos movidos a sentimentos e a
afetividade é sem dúvida o maior sentimento de estímulo para que
nossos alunos almejem não somente adquirir conhecimentos, mas
transformar-se em cidadãos mais sábios”.
3.2 Análise da atuação dos professores-tutores
por parte dos alunos
Abaixo seguem duas tabelas com a avaliação dos alunos da EaD
do IFRJ Pólo de Pinheiral. Esta pesquisa foi do tipo quantitativa
aplicada por meio de questionários estruturados, durante aula
presencial em 27 de junho de 2010, junto a 100 alunos do I
Trimestre da disciplina Introdução a Educação a Distância e 36
alunos do III Trimestre do curso técnico de Serviços Públicos, da
disciplina Ética e Cidadania.
I TRIMESTRE DISCIPLINA INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA - 2009.1
PÓLO/ Atendimento do professor-tutor a
CURSO Distância (presteza, retorno das
(%) atividades, conhecimento do conteúdo)
5 4 3 2 1 0
SPSJ- Serviço 30,7 51,3 10,3 5,1 - 2,6
Público
SPSJ- Lazer 50 - 50 - - -
LDH1 - Serviço 44,4 40,7 7,4 - - 7,4
Público
LDH1 - Lazer 75 12,5 6,2 3,1 - 3,1
 Delgado (35,3% = 3,0), ambos no curso técnico de Serviços
PÓLO/ Atendimento do professor-tutor a Públicos.
CURSO distância (cumprimento dos horários, Nas tabelas 1 e 2, além de demonstrarem a satisfação dos
(%) atendimento extra horário) educandos com seus professores-tutores, revelam as primeiras
5 4 3 2 1 0 experiências do Instituto com a evasão, ocorrida no decorrer
SPSJ - Serviço 35,9 43,6 18 - - 2,6 destes três períodos (2009 a 2010), por tratar-se de duas de suas
Público primeiras turmas, onde no Colégio Professor Delci Horta Delgado
SPSJ - Lazer 50 - 50 - - - no curso técnico de Serviços Públicos houve a diminuição de 27
LDH1 - Serviço 44,4 37 7,4 - - 11,1 para 8, no curso técnico de Lazer de 32 para 6; já no São José do
Público Rio Preto no curso técnico de Serviços Públicos de 39 passou
LDH1 - Lazer 71,9 6,2 9,4 - - 12,5 para 17 e no curso técnico de Lazer de 7 para 5 alunos.
Tabela 1. I Trimestre da Disciplina Introdução a EaD
Fonte: IFRJ 3.3 Análise do Fórum
A utilização do fórum de discussão em Ambientes Virtuais de
Legenda: 5- Muito Satisfeito; 4 – Satisfeito; 3 – Pouco Satisfeito;
Aprendizagem se mantém constante na prática docente, propicia a
2 – Insatisfeito; 1 – Nada Satisfeito e 0 – Não Avaliado
interatividade por ser uma interface digital que possui como
LDH – Colégio Professor Delci Horta Delgado (Serviço Público - características a participação-intervenção, a bidirecionalidade-
27 e Lazer -32) hibridação e a permutabilidade-potencialidade, segundo [12].

SPSJ - São José do Rio Preto (Serviço Público - 39 e Lazer - 07) Ainda segundo o autor para que haja interatividade fazem-se
necessários três fundamentos:
Para 23% dos entrevistados a atenção dos professores-tutores foi
considerada como ponto positivo do curso, 14% consideraram participação-intervenção, onde o emissor permita a participação-
como ponto negativo, que houve demora nas repostas dos intervenção do receptor, interferindo ao ponto de modificar a
professores-tutores em relação a suas dúvidas e 1% considerou mensagem;
negativo a ausência de um professor ao seu lado.
bidirecionalidade–hibridação, onde o emissor deve ser receptor
III TRIMESTRE DISCIPLINA ÉTICA E CIDADANIA – 2010.1 em potencial e vice-versa, a comunicação é produção conjunta
PÓLO/ Atendimento do professor-tutor a dos dois pólos assim como a mensagem deve ser codificada e
CURSO distância (presteza, retorno das decodificada por ambos, é uma proposta co-participativa;
(%) atividades, conhecimento do conteúdo) permutabilidade–potencialidade, é necessário que o emissor
5 4 3 2 1 0 disponibilize múltiplas redes articulatórias, pois se a proposta for
SPSJ – Serviço 33,3 33,3 - 16,7 16,7 - muito fechada, as articulações também serão limitadas, tirando do
Público receptor a ampla liberdade de associações e significações.
SPSJ - Lazer 75 25 - - - -
Contudo, com o aprofundamento dessas características, apontadas
LDH1 - Serviço 35,3 23,5 35,3 - 5,9 -
como fundamentos da interatividade, são potencializadoras da
Público
aprendizagem colaborativa, considerando-se a aprendizagem
LDH1 - Lazer 20 20 - 20% 40 - enquanto processo construtivo, sócio-interacionista e mediado.

PÓLO/ Atendimento do professor-tutor a Menciona [13] “[...] a compreensão é uma forma de diálogo [...]
CURSO distância (cumprimento dos horários, Compreender é opor a palavra do locutor uma contrapalavra [...]”
(%) atendimento extra horário) e também como forma de significação, ainda segundo [13]:
5 4 3 2 1 0 “[...] a significação não está na palavra nem na alma do falante,
SPSJ - Serviço 50 16,7 16,7 - 16,7 - assim como também não está na alma do interlocutor. Ela é o
Público efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do
SPSJ - Lazer 75 25 - - - - material de um determinado complexo sonoro. É como uma
LDH1 - Serviço 17,6 58,8 23,5 - - - faísca elétrica que só se produz quando há contato dos dois pólos
Público opostos”.
LDH1- Lazer 20 20 20 - 40 - A partir das grandes possibilidades interativas oferecidas pelo
Tabela 2. III Trimestre da Disciplina Ética e Cidadania ambiente on-line, surge a efetivação da dialógica nos processos de
Fonte: IFRJ ensinar e de aprender, e está além do próprio processo, pois desse
diálogo surgirão a compreensão e a significação.
LDH – Colégio Professor Delci Horta Delgado (Serviço Público -
8 e Lazer -6) Contudo, [14] em seu estudo sobre o desenvolvimento proximal
(ZDP) nos mostra o caminho percorrido pelo sujeito na
SPSJ - São José do Rio Preto (Serviço Público – 17 e Lazer - 5)
construção do conhecimento, onde o processo está além de
Em relação aos valores: presteza, retorno das atividades, ensinar e de aprender, que a retórica inicial do professor ao
conhecimento do conteúdo por parte do professor-tutor, cresce a apresentar o problema/conteúdo deve desencadear-se e desdobrar-
insatisfação por parte dos alunos do Pólo de São José do Rio se numa dialógica de construção, que permita ao sujeito o diálogo,
Preto e também do Pólo do Colégio Professor Delci Horta a intervenção, a participação.

515
No fórum de discussão em Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
cabe ao educador-mediador a incentivar, provocar os diálogos de
construção do conhecimento, a fim de modelar as habilidades de
pensamento crítico e formular perguntas e comentários,
propiciando assim a construção coletiva do conhecimento,
potencializada pela aprendizagem individual.
Os fóruns de discussão são considerados pelos aprendizes como
uma ferramenta que propicia maior interação entre os docentes e
discentes, por ser uma ferramenta assíncrona, e pela dialógica de
construção do conhecimento, possibilita a construção coletiva do
conhecimento e estendendo as relações afetivas e sociais.
Para [15], “todos os participantes têm a oportunidade de se
expressar, interferir e receber interferências, se constituir a partir
da constituição do outro e da percepção do outro sobre a
expressão do primeiro”, promovendo a aprendizagem e a
interações onde se produzem novas possibilidades de
aprendizagem.
Porém, através dessas premissas fundamentadas, estas
considerações puderam ser vivenciadas no campo de pesquisa. A
seguir são apresentados trechos de dois fóruns de discussão das
disciplinas de Introdução a Educação a Distância (I Trimestre) e
Ética e Cidadania (III Trimestre). No primeiro fórum (Unidade I)
demonstra a atividade inicial da turma e o segundo fórum
(Unidade VI), representa a última atividade realizada pelos
alunos, ambos foram escolhidos para relatar a evolução dos
educandos e a interação professor-tutor/alunos e alunos entre si.
EXEMPLO 1:
Fórum 1: Unidade I
Professora-Tutora:
Bom Dia!!!!!!
Onde estão vcs? Estou aguardando!
Abrs
Aluno 1:
"Tecnologia é um instrumento de evolução, que facilita a vida do
ser humano, significando tudo, praticidade, modernidade,
informação..." Não. Acredito que nem toda tecnologia é benéfica
ao homem, tendo em vista que nem todos usam a chamada
"tecnologia" para o bem. Utilizando deste instrumento para fins
próprios como no caso das armas nucleares por exemplo. O ser
humano alcançou enormes avanços tecnológicos que facilitou
sua vida em todos os campos, mas com isso veio a "involução'
Aluno 2:
Olá colegas e tutores,
Boa tarde!
Muito interessante a discussão sobre o tema! Também concordo
com vocês que a tecnologia é um instrumento criado pelo homem,
através do pensamento científico e tecnológico, para facilitar sua
vida em diversos campos. Então, acredito que se utilizada de
forma correta, a tecnologia pode ser bastante benéfica ao
homem; caso contrário ela apresentara vários males a vida do
mesmo, como já foi citado anteriormente pelos colegas.
Abraços a todos!!!
516
Professora-Tutora:
Muito bom o comentário, embora tenham respondido a segunda
questão “Será que toda tecnologia existente é benéfica para o
homem?” Percebi que vcs ainda não responderam totalmente a
questão propostas no enunciado do fórum, vou repetir as
perguntas para que vcs percebam o que ficou faltando, ok?!
1 - Como você definiria tecnologia?
2 - Será que toda tecnologia existente é benéfica para o homem?
Estejam atentos se as respostas estão adequadas ao que é
solicitado, pois vcs serão avaliados conforme o que está sendo
pedido.
Se tiverem dúvidas, estou aqui! Podem contar!!!!!
Abrs para todos!!!
EXEMPLO 2:
Fórum 2: Unidade VI
Professora-Tutora:
Bom Dia!!!!!! Onde estão vcs?
Estou aguardando por vcs nesta nova Unidade!!!
Abrs
Aluno 1:
Olá colegas,
Enquanto que o aluno de ensino a distância é um sujeito ativo no
processo, - o que já foi discutido por nós em um fórum anterior-
que interage com colegas, professores e tutores na busca pelo
saber, sempre aprendendo a aprender, onde ele exerce o papel de
autonomia na construção do seu conhecimento.
Abraço a todos!
Professora-Tutora:
Olá, alunos! Boa noite!!!
Gostei das colocações em relação ao papel do tutor e já que
estamos falando sobre tutoria, me deixem aproveitar a
oportunidade e fazer uma pergunta para todos vcs: Como vocês
avaliam minha tutoria? Sou presente, sou ausente, consigo
motivar vcs? Auxilio de que forma? Esta é a minha primeira vez
como tutora e a resposta de vcs vai me ajudar a melhorar. Ok?!
Por isso, gostaria que respondessem a estes questionamentos Tb,
além dos do fórum, Pode ser?! Obrigada! Bjs
Aluno 2:
Olá!
Avaliando sua tutoria, vejo que você procura sempre interagir
com a gente, o que contribui muito em nossa aprendizagem, pois
sem dúvida nos motiva bastante. Você além de nos auxiliar nos
fóruns, nos auxilia também em nossas tarefas, pois não apenas dá
a nota, mas também aponta o que achou de certo ou o que
poderia melhorar você está de Parabéns!!! Beijos...
Professora-Tutora:
Ola alunos!
Estamos quase encerrando nossa disciplina eu começo a me
despedir, ficarei por aqui e vcs seguirão em busca de novos
conhecimentos, de novas experiências no curso e do merecido
certificado. Sentirei saudades, já estou sentindo, mas peço que
continuem assim: corajosos, lutadores e juntos vcs são fortes!
Levem esta experiência para as outras disciplinas e apóiem-se
uns aos outros, assim ficará mais fácil alcançar o objetivo
desejado. Parabéns pela atuação de vcs. Bjs
Observa-se, que as novas práticas implementadas nos fóruns de
discussão das disciplinas pesquisadas proporcionaram aos
aprendizes uma percepção clara de que o fórum é um espaço
interativo, dialógico e auxilia na construção do conhecimento,
através de processos colaborativos de interação, conforme
fundamentadas na análise do fórum, item 3.3.
As estratégias utilizadas pela professora-tutora a distância nos
fóruns de discussão 1 e 2 mostram a importância da interação no
processo de aprendizagem, enfatizando a valorização da
construção do conhecimento. Essa forma de trabalho segundo
[11] é característica de Aprendizagem Colaborativa.
4. CONCLUSÃO
Com base nos autores percebeu-se que o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, vem
desenvolvendo e incentivando junto a sua equipe de trabalho
ações que visam a motivação de seus educandos por meio da
afetividade, principalmente após os levantamentos da evasão
ocorridos nas primeiras turmas do Instituto - IFRJ conforme
demonstrado nas tabelas 1 e 2. Muitas ações ainda estão por vir,
porém as que já vêm sendo implementadas demonstram que a
Instituição acredita na importância da afetividade como meio de
manutenção do vínculo para a aprendizagem na EaD,
minimizando a evasão.
Constatou-se também que em qualquer organização que tenha
como finalidade a Educação a Distância, não só os professores-
tutores, mas todos os envolvidos têm de estar imbuídos no
propósito da afetividade. No caso do Instituto - IFRJ
especificamente torna-se mais fácil, pois sua Coordenadora já
possui esta mentalidade contagiando toda a equipe de trabalho.
No entanto, como o professor-tutor representa a figura mais
próxima junto aos alunos, tem em seu compromisso acrescentado
a responsabilidade de promover a afetividade no Ambiente
Virtual de Aprendizagem. O resultado deste relacionamento, além
de propiciar o alcance de maior eficácia no processo de ensino
aprendizagem, minimizará a evasão escolar. Conforme o perfil
dos alunos dos cursos do IFRJ descritos por sua Coordenadora. O
uso da afetividade pelo professor-tutor torna-se ainda mais
importante, para que os mesmos se sintam mais
motivados, autônomos e com isso determinado a concluir o curso.
Dado a sua importância neste processo, o professor-tutor terá de
possuir como característica pessoal, além do domínio técnico do
conteúdo, a facilidade de comunicação e interação com seus
educandos, de forma que caracterize em seus relacionamentos a
afetividade.
Observou-se também, que as novas práticas implementadas nos
fóruns de discussão das disciplinas pesquisadas proporcionaram
aos aprendizes uma percepção clara de que o fórum de discussão é
517
um espaço interativo, dialógico e auxilia na construção do
conhecimento, através de processos colaborativos de interação.
Contudo, as estratégias utilizadas pela professora-tutora a
distância nos fóruns de discussão 1 e 2 mostram a importância da
interação no processo de aprendizagem, enfatizando a valorização
da construção do conhecimento. Essa forma de trabalho segundo
[11] é característica de Aprendizagem Colaborativa.
Com isso, o fórum de discussão em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem tornou-se, mais um recurso didático que vem
auxiliando docentes e discentes, de forma colaborativa e
cooperativa, em seus processos educacionais, beneficiando-se da
dialógica e de todas as possibilidades proporcionadas por este
recurso.
Na pesquisa, percebeu-se que pode existir diálogo e interação ao
utilizar as ferramentas oferecidas no AVA e que os alunos foram
instigados cooperando mutuamente entre eles motivados pelo
professor-tutor, e que, ao se sentirem parte do processo,
perceberam que não estariam a sós, permitindo assim um
crescimento no aprendizado e conseqüentemente uma menor
evasão.
Encerrando este estudo, observam-se diversas estratégias
utilizadas pela professora-tutora que produziram em seus alunos
atitudes que contribuíram para o aprendizado colaborativo.
Estratégias essas que incentivaram a busca pela autoria, bem
como à participação e incentivo no compartilhamento do saber, de
forma mais afetuosa e acolhedora por parte dos envolvidos. Cabe
ressaltar que o assunto não se encerra neste artigo, cabendo novas
pesquisas acerca do tema.
REFERÊNCIAS
[1] Alves, João Roberto M. Educação a distância e as novas
tecnologias de informação e aprendizagem. Artigo do
Programa Novas Tecnologias na Educação, 1998.
[2] Alves, João Roberto Moreira. Os reflexos da nova
regulamentação da educação a distância nas escolas de
educação básica e superior e nas instituições de pesquisa
científica e tecnológica (Estudo técnico sobre os Decretos
n.os 5.622, de 19 de dezembro de 2005 e 6.303, de 12 de
dezembro de 2007). Rio de Janeiro, 2007.
[3] Litto, Fredric M. The Hybridization of Distance Learning in
Brazil. An Approach Imposed by Culture. In: The
International review of research in open and distance
learning. Disponível online =
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/65/133,
2002. Acesso em 20 de Agosto de 2010.
[4] Mec, Ministério da Educação. Disponível online =
http://www.mec.gov.br. Acesso em 20 de agosto de 2010.
[5] Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a
Distância Disponível online =
http://www.abraead.com.br/default.asp. Acesso em 20 de
agosto de 2010.
[6] Moran, J.M. O que é educação à distância. Esse texto foi
publicado a primeira vez com o título: Novos caminhos do
ensino à distância, no informe CEAD - Centro de educação a
Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano1, n.5 out-dez. 1994,
p. 1-3.
[7] Zacharias, Vera Lúcia Câmara. Vygotsky e a educação. São
Paulo: 2007. Disponível online =
http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html.
Acesso em: 12 de setembro DE 2010.
[8] Bruner, Jerome – O Processo da Educação, Lisboa, Nova
Biblioteca 70, 1995.
[9] Cunha, Cláudio Rodrigues da Cunha, Silva, Júlia Marques
Carvalho da, Bercht Magda. Proposta de um Modelo de
Atributos para o Aprimoramento da Comunicação Afetiva
para Professores que atuam na Educação a Distância.
R.S.2008. Disponível online = http://ceie-
sbc.educacao.ws/pub/index.php/sbie/article/viewFile/746/73
2. Acessado em 12 de setembro de 2010.
[10] Favero, Rute Vera Maria, Franco, Sérgio Roberto Kieling.
Um estudo sobre a permanência e a Evasão na Educação a
Distância. RG, 2006. Disponível online =
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/251
03.pdf. Acessado em 12 de setembro de 2010.
518
[11] Carvalho, Ana Beatriz. Os Múltiplos Papéis do Professor em
Educação a Distância: Uma Abordagem Centrada na
Aprendizagem In: 18° Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste – EPENN. Maceió, 2007.
[12] Silva, Marco. Sala de aula interativa. 3ª ed. Rio de Janeiro:
Quartet, 2002.
[13] Bakhtin, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da
linguagem. Tradução Michel Lahud e Yara F. Vieira,
colaboração de Lúcia T. Wisnik e Carlos Henrique D. C.
Cruz. São Paulo: Hicitec, 2004.
[14] Vygotsky, L.S. A Formação social da mente. Tradução José
Cipolla Neto, Luís S.M.Barreto e Solange Castro Afeche.
São Paulo: Martins Fontes, 1998.
[15] Kratochwill, S.; Sampaio, D.R. “As Possibilidades
Dialógicas do Fórum de Discussão no Ambiente Virtual de
Aprendizagem”. 2006. Disponível online = http://e-
revista.unioeste.br/index.php/ideacao/%20article/viewFile/84
6/%20715. Acessado em: 08 de fevereiro de 2010.

EVALUATING ICT IN EDUCATION: DESIGN STRATEGIES
FOR
MULTISTAKEHOLDER PARTNERSHIPS
Jon K. Price
Program Manager, Research & Evaluation
Estados Unidos
jon.k.price@intel.com
ABSTRACT
Through a survey of evaluation data and reports collected from
studies of successful ICT use in schools across 50 countries, the
contextual factors regarding how schools can effectively
integrate ICT is examined. By reviewing the history of Intel’s
evaluation reports and studies collected, this paper describes the
process of applying a strategic evaluation design and discusses
the systemic factors associated with understanding classroom
level change. In addition, guiding principles that encompass
multistakeholder partnerships in education as they relate to
monitoring and evaluation of education technology initiatives
will be presented. As a result, overcoming the challenges of
creating an evaluation strategy for new programs, the challenges
of sustaining programs on a global scale, and the challenges of
effectively managing ongoing evaluation efforts are confronted
through carefully designed collaboration strategies. By
referencing the early design components of the Intel® education
initiatives for teacher professional development and informal
education programs, this paper will illustrate the challenges
associated with maintaining a single agency partnership and the
successful transition that resulted in collaborative efforts with
over two dozen agencies worldwide. Transforming education
systems and supporting national competitiveness are difficult,
long-term endeavors. On-going, embedded evaluation can help
create policies that support real change. The paper will
conclude with discussions of a technology enriched local school
development plan involving multiple internal partnerships, and a
large scale, education reform initiative involving multiple
ministries of education, non-governmental agencies and three
multinational corporations. Although the projects are
significantly different, both cases illustrate necessity for a
common framework to be understood that begins with clear
goals and objectives, implementation strategies, and local
contextual dependencies.
Price, Jon., Roth, Martina. (2010). Evaluating ICT In Education: Design Strategies for
Multistakeholder Partnerships. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 519-525, Santiago de Chile.
519
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Martina Roth
Director of Global Strategy, Research and Policy
Alemania
martina.roth@intel.com
Keywords
Education, Technology, Evaluation, Partnerships, Collaboration.
1. INTRODUCTION
Across the globe, conversations are taking place about the
challenges facing education systems in transforming the
classroom into a teaching and learning environment that enables
new ways to explore, learn, and share knowledge. These
conversations are increasingly turning to the role of technology
in education. Inevitably, these same conversations turn to
questions regarding the effectiveness of technology integration
and what impact technology plays in the quality of teaching and
learning in today’s classroom.
For those in the private sector who are involved in the many
aspects of education technology, the questions frequently
challenge both the motives for their involvement and the efforts
associated with understanding the effectiveness of these efforts.
There is rarely agreement on the roles and methods of such
private sector involvement, but there is agreement that as the
demand for high-level skills continues to grow, the tasks
associated with transforming traditional models of schooling to
meet these demands are often hidden within the complex
political, social, and educational systems in which they are so
deeply embedded. Increasingly, the private sector is
establishing partnerships with governments, non-governmental
organizations, academia and each other to address the challenges
associated with the numerous education reform efforts. For the
multinational corporation, their global presence provides a
perspective that can inform agencies intent upon transforming
learning environments in local and global ways. Identification
of the activities that support a shift from traditional education
systems to the desired innovative learning environment will
require exploration beyond the classroom to include the wide-
ranging systemic change of programs, practices, and policies
based on the application of a clear theory of change.
The goal of this paper is to discuss an effective strategic
evaluation design adopted by the Intel education initiatives and
help audience participants address some of their own concerns
in designing an evaluation strategy involving partnerships. By
referencing established, yet evolving components of its
evaluation design and key findings, the Intel® Teach and Intel®
Learn evaluation strategies will be presented. In addition, the
larger, systemic factors associated with multistakeholder
involvement in understanding classroom level change will be
discussed. The paper will conclude with a brief discussion of a
new interactive online community of to support education
reform..
2. BACKGROUND
For over a decade, Intel® Corporation has been helping K–12
teachers to become more effective educators by training them on
how to integrate digital technology into their lessons, and to
promote problem solving, critical thinking and collaboration
skills among their students. Following the introduction of
computers in US classrooms in the early 1990’s, there were few
teacher professional development programs available to help
teachers use this new technology in their efforts to improve
student learning.1 The critical issue at the time was if teachers
understood how technology contributed to classroom
instruction. As a result, the type of teacher professional
development—meaning the methods of teacher-training, the
length of that training, and the training content—began to shift
beyond hardware and software use to emphasize the
instructional purpose of the technology and the impact on
education2, as well as the need for an improved quality and
nature of teacher-training.3
By the end of the decade, U.S. Secretary of Education Richard
W. Riley stated in a speech at the National Conference on
Education Technology, “Teaching and learning that uses
technology effectively can lead to greater academic success and
make a real difference in the lives of students.” He also added
that, [technology] “…is not a substitute for solid teaching and
learning - but a tool to help teachers teach and help students
learn at the highest levels and helps teachers teach more
effectively. Technology is one part of a comprehensive quality
learning experience that, at its very core, involves the concept of
teaching people to think and to continue to learn throughout
their lifetimes so that they can benefit from change”. 4
To address the need for teacher professional development that
moves beyond applications, the Intel® Foundation contracted
with the non-profit Institute of Computer Technology in March
1998 to collaborate on content development and to create a
program designed to train classroom teachers how to integrate
computers into their existing curriculum. In 2008 the program
began to be recognized as the Intel® Teach Program, and had
trained more than five million teachers in more than 40
countries. To date, the program has trained more than seven
million teachers in more than 50 countries to be more effective
educators by providing content and instruction in ways to
effectively integrate technology into their lessons to promote
problem solving, critical thinking and collaboration skills among
their students, and is committed to reaching 13 million teachers
by 2011. 5
520
A key element of the Intel® Teach program is maintaining
localized content and administration through a train-the-trainer
model where local training agencies recruit and train master
teachers who will each train additional classroom teachers. In
addition, Intel® partners with governmental entities to address
various components of the education system including: policies,
professional development, pedagogy, curriculum, assessment,
information and communications technology (ICT) use, school
organization, and at the higher education level, the development
of technical curricula and research programs. Intel’s
involvement is intended to help educational systems move from
an approach that emphasizes the acquisition of knowledge, to
one that emphasizes conceptual understanding and the
application of concepts to real-world situations. All of the
programs are designed to improve the effective use of
technology to enhance the quality of education, to promote the
development of 21st century skills, and to encourage excellence
in mathematics, science, and engineering. 6
In addition to program and infrastructure investments, Intel®
has also invested in rigorous program evaluation to establish and
sustain continuous improvement of these educational products
and activities. The research and evaluation compiled for this
purpose has not only enabled the improvements of the program
development efforts, but now also comprises a comprehensive
body of evidence that demonstrates program impact. 7 As a
result of these efforts, critical evidence has emerged that may
inform efforts to measure impact related to ICT in education in
terms that extend beyond student assessment to address complex
systemic factors.
3. EVALUATION DESIGN
The Intel® Education programs worldwide are evaluated by
local research teams which conduct studies within individual
country and language contexts. To ensure a consistent approach
across the international programs, these local teams are based
upon a framework that begins with a conversation between the
evaluators and the program managers to articulate clear goals
and objectives, implementation strategies, and local contextual
dependencies of the project. From these conversations, the
evaluator can begin to identify specifics around the intervention,
the theory of change, and the research questions that identify
measureable indicators of success.
The evaluations vary depending on country context as well as
program maturity. A look at the multiple dimensions of this
comprehensive evaluation program considers a developmental
approach to identify phases of evaluation in relation to program
maturity. Evaluations of programs in early stages of
development, or pilot efforts, focus on formative data collection
within the areas of localization, adoption, and comprehension.
As program evaluation results were compared to the stated goals
and objectives of the programs, a set of indicators have been
identified that address relevant questions about program
performance. Findings from independent evaluation resulting
from the analysis of existing longitudinal end of training
evaluation data indicate that after completing the teacher
professional development program, teachers feel more prepared
to address the challenges involved in making ICTs a part of
everyday classroom activity and to feel more aware of good
instructional practice regarding effective integration of
technology in schools. 8
Exploring evaluation efforts that enable program expansion
while maintaining attention on continuous improvement
processes and learner impact, or application of new skills within
the classroom environment follow. Findings from independent
evaluation six months after training reveals that teachers: 1) use
technology much more for their own productivity and
professional development, 2) use technology in more varied
ways with their students, and 3) use different teaching
approaches (e.g., project-based learning and formative
assessment) than they did before the training. In addition, 91%
of teachers report their students are more “motivated and
involved” in their learning and 81% say student projects show
“more in-depth understanding”. 9
Upon maturity, long-term follow-up evaluations focus on
sustained learner-centered teaching, technology use and
activities. This strategy is designed to identify key outcomes
through consistent evaluation standards and using effective
quasi-experimental designs, including such tools and methods as
participant surveys, site observations, interviews, case studies,
focus groups, and reviews of student work when applicable. It
is a result of these follow-up studies that the complexities that
influence teacher changes in attitude, knowledge, and behavior
begin to emerge, and also reveal important environmental
factors that must also be understood, in order to optimize
teacher professional development efforts focused on classroom
activities [Fig. 1].
Figure 1. Logic Model of the Intel® approach to effective
Teaching and Learning
4. PARTNERSHIPS BETWEEN
ORGANIZATIONS & EVALUATORS
Intel® Education programs worldwide are evaluated by local
research teams conducting studies within individual country and
language contexts. To ensure a consistent approach across the
international programs, these local teams are guided by the Intel
corporate Education Research Manager and two key global
research partners: EDC/CCT and SRI International.
Since 2003, Intel has entrusted the worldwide evaluation of the
Intel Teach program to the Education Development Center
(EDC)’s Center for Children and Technology (CCT). This
research organization has conducted investigations for numerous
521
large-scale and well-known educational technology initiatives
throughout its more than 25 years of evaluation research work.
For Intel, EDC/CCT investigates the roles that technology can
play in improving teaching and learning inside and outside the
classroom. The organization evaluates educational initiatives,
projects, and programs, and conducts basic, applied, formative,
and partnership research in collaboration with educational,
corporate, government, and research institutions. EDC/CCT is
responsible for creating initial end-of-training and impact survey
evaluations and reports that informed the course implementation
and revisions of the global of Intel Teach program.
Since 2003, the Center for Technology in Learning at SRI
International has conducted a global impact investigation of
Intel Learn. SRI International is an independent, nonprofit
research institute that conducts client-sponsored research and
development for government agencies, commercial businesses,
foundations, and other organizations. SRI International works
closely with the corporate Intel evaluation team and local
evaluators in the countries where the program is implemented to
design and coordinate a comprehensive model for evaluating
program implementation and impact of the informal educational
ICT curriculum.
Essential to each of the primary evaluation agencies role is the
interaction that enables the funding agency to articulate clear
goals and strategies based on sound theories of change.
A theory of change illustrates the connection between the
intervention—consisting of inputs, activities, and outcomes—
and the population affected. As a result, a knowledgeable
evaluation agency can make use of theory-based evaluation to
provide clarification regarding the steps embedded in a logic
model of how activities lead to impact. Identifying accurate
variables and metrics requires awareness and attention to a
program's goals and objectives and its underlying theory of
change. 10
In order to transform general project goals and objectives into
observable and measurable phenomena, it is crucial to have a
clear and realistic understanding of the project design and
reasonable expectations. The evaluation design must consider
that schools are full of complex political and social dynamics.
As such, robust methods for monitoring and measuring progress
toward these goals are developed with stakeholder participation,
with specific consideration to the context of the intervention.
To understand effective teaching and learning we must apply
analytic approaches that look at patterns and profiles of skills
and practices in addition to the quantitative differences. There
are two main types of evaluation, and each type has a different
function. Formative evaluation seeks to provide feedback on
program implementation and design to improve the overall
program, and summative evaluation seeks to understand how
and whether a program has affected an outcome. Furthermore,
there are two main methods of data collection, both are
necessary in order to generate a complete picture of the impact
of an intervention in the complex education system.
Quantitative methods, like surveys, can indicate that a change in
practice or performance may or may not have taken place, but
they provide only a superficial understanding of these changes.
Qualitative methods, like observations or interviews, can
provide a more complete understanding of why and how these
changes have developed. 11
The multifaceted approach designed by the objective, third party
evaluators such as the SRI and EDC teams is intended to
provide enough different measures to determine whether the
Intel programs are teaching students better ways to use and
integrate technologies and helping students to acquire 21st
century skills, including technology skills, collaboration, and
critical thinking. In addition, they also support local evaluators
around the world with the design and development of studies
that take into account the challenges and needs of unique
geographical contexts.
5. DEVELOPMENT, GROWTH AND
SUSTAINABILITY: BUILDING
COLLABORATION ON A GLOBAL
SCALE
Moving beyond partnerships with the primary evaluation
agencies, a global deployment strategy requires resources
beyond what is feasible for a single or even shared agency
capacity. Although a centralized structure is critical to provide
a systematic approach and ensure consistency at such a broad
scale, there are significant challenges one will face in
collaborating across multiple countries and multiple agencies.
When the challenge of creating an evaluation strategy for a new
program is overtaken by the challenge of expanding and
eventually sustaining the program on a global scale, effectively
managing expanding evaluation activities may be accomplished
by revising and expanding collaboration strategies as well. In
the case of the Intel programs, the evaluation strategy addressed
varying levels of understanding and practice, while transitioning
from a centralized structure to include the collaborative efforts
of over two dozen agencies worldwide. Transforming education
systems and supporting national competitiveness are difficult,
long term endeavors. On-going, embedded evaluation can help
create policies that support real change. In order to evaluate the
Intel Teach program around the world, Intel could not do this
work alone. A strategy was developed to coordinate between
the Intel evaluation managers, the primary central agencies
(EDC, SRI) and local evaluators who understood the local
context and could inform the process at the country level and
could collect the required data in the field.
Initial steps of the Intel evaluation strategy reinforced the early
design components of the Intel Teach teacher professional
development program. First, fidelity of the core curriculum
localization and implementation was established by maintaining
a close relationship between local curriculum teams and local
evaluators to monitor translation efforts as they would apply
within each individual context. Initiating formative evaluations
of early stage pilot training sessions were key to successful
curriculum development and training plans. Survey data was
collected following each training session, and later during
follow-up with participants establishing benchmarks for key
pedagogical shifts in teaching and learning strategies. Core,
standardized protocols and instruments allowed each agency to
522
collect comparable data, create data tables, conduct local
analysis, and then submit the data to allow a global synthesis
report to be produced.
Challenges in managing evaluation efforts such as these on a
global scale are to be expected. Challenges encountered while
developing a global evaluation strategy for the Intel Teach
program included: 1) scale, working with over two dozen
agencies worldwide, 2) responsiveness – getting all evaluators to
produce reports on time, and 3) consistency – getting all
evaluators to provide data in forms that can be merged together.
However, many have been addressed by developing resources
that ensure consistency within the data collection process,
partnerships that enable discussion and collaborative analysis,
and finally, sustained support for the local agencies through
consultation, training, and an online community of practice.
To address these challenges, standards of practice and
standardized data collection and reporting forms were
developed, and timelines and deadlines were developed and
built into proposal templates and agreements. Today, the Intel
Teach evaluation portfolio of resources has contributed to how
many smaller, local evaluation agencies have developed their
evaluation capacity. In turn, new evaluation design process
benefit from insight and input now available at the local level.
• Support capacity building activities by involving an
evaluator from the very beginning, maintaining accurate
records & making reports accessible.
• Establish that all projects offer meaningful roles for
partners that allow them to co-develop and create the
resources instead of relegating to pure execution and
implementation.
• Participate in collaborative discussion to clearly
understand the “logic model” or “theory of action” of the
specific intervention(s).
• Identify key personnel with interest & desire for student
centered learning through technology: teachers, teacher
leaders, tech staff, and/or administrators.
• Build a culture of whole school reform through support
and development of teacher & leader knowledge,
attitudes, and behaviors. 12
Figure 2. Partnerships at the point of impact
6. PARTNERSHIP IN ACTION
Current research and evaluation findings of the Intel® education
initiatives suggest that student-centered education reform using
ICT requires much more than just the introduction of a new tool
or one new practice. Instead, change begins by deeply
reshaping life in the classrooms, starting with educators’
knowledge, attitudes and behaviors regarding effective teaching
and learning within a student centered approach. As such,
teachers must find relevance and points of engagement between
models of ICT use and their own teaching. Evaluation and
assessment efforts that go beyond monitoring and accountability
and identify the possibilities and limits within a given context
can both document and support education transformation
opportunities within the classroom that inform all phases of the
teaching and learning process, especially that of professional
development, curriculum and content. The following provides
examples where the process of applying a strategic evaluation
designs and systemic factors associated with developing
partnerships has enabled education transformation in new and
innovative ways.
6.1 Internal Collaboration
Often, collaborative partnerships develop within a single
organization as the potential for impact extends beyond the
scope of any single interest. These internal partnerships may
experience a level of tension comparable to cross organizational
collaborations which, in turn, may challenge and strengthen the
partnership simultaneously. Although the strategies to
coordinate an internal partnership are comparable to those one
would pursue in establishing a cross organizational partnership,
they may in fact, become more challenging due to divergent
interests and or desired outcomes. Developing consistent
strategies and coordinated efforts to manage these shared
projects are necessary to address the separate and distinct facets
of a single program.
Recently, a regional office within Intel’s Corporate Affairs
Group was involved in the development of a new technology
focused high school centered on project-based learning that uses
technology and investigation to engage students in 21st Century
teaching and learning. Central to the Corporate Affairs Group
mission is engaging in strategic corporate social responsibility
initiatives that enhance innovation by transforming policy,
education, environmental and community agendas that effect
positive change around the world. In addition, the Corporate
Affairs Group also plays a critical role in partnering with Intel
business groups and outside organizations to create a positive
socio-economic environment and identify new opportunities in
areas such as education.
Through coordinated efforts to minimize overlap, a model of
synergistic collaboration was established between the regional
corporate affairs office, the education research and strategy
group, the Enterprise Solutions Group, and the school district to
identify shared goals, define guiding principles, and develop the
framework for a mutually acceptable approach in the new
school’s design and development. Following a planning period,
implementation of the shared vision resulted in consultation
with school officials on systems architecture and enterprise
technologies, using technology to promote inquiry-based
learning and enhance collaboration, teamwork and
communication skills, and finally in hosting workshops for
students on computer care and internet safety.
Although each group had specific interests, regular planning
meetings allowed discussions to take place that allowed a logic
model to emerge that could illustrate the inputs, activities,
outputs, and desired outcomes of the new school. Such
discussions proved invaluable to identifying the resources that
each could invest, the events associated with the technical
access and infrastructure, the desired results of the innovative
methods of teaching and learning, and finally the sequence of
changes anticipated.
523
Frechtling describes this process of providing a visual depiction
of how a program is supposed to work in, Logic Modeling
Methods in Program Evaluation.13
• Describe the inputs, activities and outcomes of a program.
• Visually connect program inputs with short-term and long-
term outcomes.
• Specify how the program activities relate to the ultimate
outcomes of the program.
• Provide causal links between the operations of the program
to short-term and long-term outcomes.
• Clarify the relationship between the program and the
problem (and its determinants).
6.2 Collaboration Across Multinational
Corporations, Non-Governmental
Organizations, Academia and Ministries of
Education
While technology has made profound changes in 21st century
business and everyday life, most educational systems operate
much as they did at the beginning of the 20th century. As
contemporary business and social practices engage people in
collaborative efforts to solve complex problems and create and
share new ideas, traditional instructional practices require
students to work individually as they recall facts or perform
simple procedures in response to pre-formulated problems
within the narrow boundaries of individual school subjects.
Often student work is done without the aid of computers, social
networks, or other outside resources. School work is commonly
shared with and graded by only the teacher, with little feedback
to the student or opportunity for revision.
Today, significant reforms are underway within education
systems around the world. What is learned, how it is learned,
how it is taught, and how schools are organized are being
studied, monitored and subjected to systems of accountability
beyond efforts of recent years. Many previous, well-meaning
and well-resourced attempts to reform education have stumbled
because they were not able to demonstrate improvement on
standardized tests designed for last century’s education or
because teachers declined to implement them, believing that
their students would do poorly on these assessments.
Yet assessment reform, itself, is a major challenge that requires
the efforts, resources, and expertise of not only governments,
but industry, academia as well as non-governmental institutions.
For this reason, the three companies — Cisco, Intel, and
Microsoft, individually and together, are committed to facilitate
research and development to improve education, worldwide.
They share a belief that high-quality education is important to
society and the economy around the world. Each company has
an extensive record of support for educational improvement.
And together, the companies have worked with UNESCO and
the World Economic Forum and other partners to support the
development of the UNESCO ICT Competency Standards for
Teachers and the Global Education Initiative.
Based on discussions and even direct requests for support from
governments and academia, a joint Education Taskforce was set
up by the three companies, in the summer of 2008, to review the
range of problems, issues, and opportunities in education. The
Taskforce chose to target assessment reform as the key factor
that will unlock transformation of the educational system across
the world. The Taskforce consisted of representatives from the
three companies, and of Dr. Robert Kozma, commissioned to
formulate a call to action and develop initial plans for a joint
effort that would support assessment reform. Working within a
shared philosophy that assessment reform was a challenge that
no single segment of the education community or society could
resolve, the taskforce set out to explore new ways of measuring
student performance. Such an effort required not only expertise
in measurement; it also required political commitment,
technological capability, financial resources, and collaboration
with the respective institutions. The Task Force consulted with
policy makers, key academics, and assessment organizations,
including experts associated with OECD’s Programme for
International Student Assessment (PISA) and with the
International Association for the Advancement of Educational
Achievement. The result was the formulation of the Assessment
and Teaching of Century 21 Skills (ATC21S) project. In its first
year, working groups were established to analyze the range of
problems that inhibit assessment reform within their specified
area and specify potential solutions that can advance assessment
reform. Their deliberations included input from over 250
researchers across the globe. In addition, 6 pilot countries were
identified, with a lead government representative on the
Executive Board of the Initiative resulting in the formulation of
an advisory board that also included the Director of PISA and
Chair of IEA, the organization that sponsors TIMSS.
At the end of its first year, these working groups developed five
white papers to serve as the basis for the project’s subsequent
work in formulating 21st Century skill assessments. The intent
of the project is not to develop an assessment of its own.
Rather, the project will provide research, methodology, policy
framework, and a structure by which this international
community can draw on and share existing knowledge and
create effective solutions to address the problems, issues, and
barriers associated with the identified skills and foster wide-
scale adoption of assessment reforms. All products generated by
the project will reside in the public domain.
For more information on the project, please visit the project
website at http://www.atc21s.org.
7. CONCLUSION
Evaluation and assessment can serve as important components
of a holistic master plan for ICT integration. Each can provide
valuable data to inform both the technology infrastructure and
access component beyond consideration of only the various
usage models, learning environments, and professional
development efforts. Such a strategy begins with an
understanding of clear goals, theories of change, and models
that can be used to measure impact, ensure consistency, and
reduce variability in the evaluation designs.
The inclusion of additional stakeholders or partners is often
necessary to implement education reforms. Although the
challenges of managing multi-stakeholder partnerships require
constant attention to balancing and negotiation between various
524
institutions, Intel has chosen a partnership model, using multiple
evaluators in its program evaluation practice, because:
• This approach allows the company to tap into a broader set of
strengths represented across the organizations,
• Local partnerships strengthen benchmarks and program
success, and
• Perhaps most importantly, multiple evaluation partners help
provides a more balanced, objective point of view.
Recommendations from the Intel education global evaluation
strategy include, first, identifying stakeholders and building
relationships as the foundation for an evaluation design that
takes into account the context of the intervention. The addition
of a local partner provides flexibility, cultural, social, and
political awareness, and derives from an understanding that key
systemic components of a process must be maintained but “one
size does not fit all.” Furthermore, local partnerships foster
ownership in activities that can lead to the identification of
creative approaches and local capacity building. 14
Second, conducting a needs assessment to establish benchmarks
will allow program managers to focus activities and localize
processes for greatest impact. Utilizing cross-site program
benchmarks and systems specifically designed to measure
changes in knowledge, attitudes and behaviors is critical for
optimal gain from standardized protocols and instruments.
Only after a sufficient support network has been established
does the planning process begin. At this point, an internal
review of the technical capacities is necessary. Once
infrastructure and access are understood, agreed upon and
realistic timelines, budgets, methods, human resources, and
reporting processes follow.
Next, during the implementation phase, mutually acceptable
goals and objectives, and local contextual dependencies of the
project must be defined. A review of the logic model and
applicable theory of change is then aligned to implementation
strategies. A discussion of methodology, protocols,
instrumentation, resources and timelines should be the last step
before field work is conducted.
Finally, analysis, synthesis, and review of the findings among
key stakeholders informs the development of the final report and
consideration of both format and structure that are useful for key
audiences.
8. ACKNOWLEDGMENTS
Our thanks to Intel’s principle evaluators for their review and
support in this design paper. Specifically, the authors would
like to thanks Vera Michalchik and Ann House at SRI
International, Center for Technology and Learning, and Daniel
Light at Education Development Center (EDC)’s Center for
Children and Technology (CCT).
9. ABOUT THE AUTHORS
Dr. Jon K. Price: Intel® Corporate Affairs Group Program
Manager for Research and Evaluation has been managing the
education technology program evaluation efforts for Intel’s
global K-12 education initiatives since 2003. In 2008 his
responsibilities expanded to include additional research and [10] Brest, P. 2010. The Power of Theories of Change. Stanford
evaluation into how effective integration of technology into Social Innovation Review.
multiple levels of education can impact teaching, learning,
Online: http://www.kipp.org/news/stanford-social-innovation-
education reform, and economic growth. Jon is a graduate of
review-the-power-of-theories-of-change- July 1, 2010.
The University of New Mexico, the Harvard Graduate School of
Education and received his PhD in Education from the Texas [11] Douglas, Karen, 2009. Sharpening Our Focus in Measuring
A&M University College of Education. Jon currently lives in Classroom Instruction. Educational Researcher, Vol. 38,
Albuquerque, New Mexico, USA. No. 7, pp. 518-521.
Dr. Martina A. Roth: Director of Global Strategy, Research and [12] Price, J. 2009. Impact of ICT in the Classroom: Change &
Policy at Intel® Corporate Affairs Group is responsible for Innovation. Presentation given at the KERIS-World Bank
global strategy, research & related policies, Intel® engagement Global Symposium. Nov. 10, 2009, Seoul, Korea
with strategic alliance partners like the Global Education
Initiative of the World Economic Forum, UNESCO, OECD, [13] Frechtling J. 2007. Logic Modeling Methods in Program
IEA, EUN, ATC21S. She is Board member of various Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Education Initiatives, the Austrian Research Studios, the
[14] Mayberry, R., Daniels, P., Henry Akintobi, T., Yancey, E.,
ESTABLISH Advisory Board. Prior to her global role she has
Berry, J., & Clark, N. 2008. Community-Based
served as Director of the Intel® Education Group for Europe,
Organizations’ capacity to plan, implement, and evaluate
Middle East and Africa region responsible for the development
success. Journal of Community Health, 33(5).
and implementation of education programs covering
approximately 50 countries on three continents. Dr. Roth holds
a M.A. in Pedagogy and a Ph.D. in Philology from the
University of Jena, Germany.

REFERENCES
[1] West, P. 1990. Teachers’ Computer Skills Self-Taught, Not
a Result of Training, Survey Finds. Education Week.
Online: http://www.edweek.org /ew/ewstory. cfm?slug=
09390010.h09& . May 9, 1990.
[2] Makrakis V. 1991. Computer-resource teachers: A study and
a derived strategy for their use in in-service training.
Computers Education, 16(1), 43-49.
[3] Hannifan M.H., Dalton, D.W., & Hooper S. 1987.
Computers in education: Ten myths and ten needs.
Educational Technology, 27(10), 8-14.
[4] Riley, RW. (1999) Remarks as prepared for delivery by U.S.
Secretary of Education Richard W. Riley, National
Conference on Education Technology, Washington, DC.
[5] Intel 2008. http://www.intel.com/education/teach/index
.htm?iid=ed_nav+teach
[6] Light, D., Strother, S., & Polin, D. K.. 2009. Emerging
changes in ICT-Rich learning environments: The Intel®
Teach Essentials Course and changing teacher practice in
India, Turkey, and Chile. Center for Children and
Technology Education Development Center, Inc. New
York, NY.
[7] Michalchik, V. Light, D. & Price, J. 2010. The Role of
Program Evaluation in Intel® Corporate Educational
Philanthropy. Unpublished manuscript, Menlo Park, CA.
[8] Martin, W. and Shulman S. 2006. Intel Teach Essentials
Instructional Practices and Classroom Use of Technology
Survey Report. New York, EDC/Center for Children and
Technology.
[9] Light, Daniel. 2006. Intel® Teach Evaluation Methodology.
Second National ICTs in Basic Education Congress. Cebu
City, Philippines. Sept, 2006.

525

SISTEMA DE APOYO PARA EL DESPLAZAMIENTO DE
PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN ENTORNOS
CERRADOS
Francisco Vásquez, Luis Guerrero
Universidad de Chile
Chile
fvasquez@dcc.uchile.cl. luguerre@dcc.uchile.cl
RESUMEN
La movilidad en espacios cerrados se puede convertir en una gran
dificultad para personas no videntes o con problemas de visión,
sobre todo cuando estos espacios son visitados por primera vez.
En este artículo se presenta un sistema de apoyo que permite
ayudar a personas con algún tipo de discapacidad visual a realizar
desplazamientos complejos en entornos cerrados. El sistema
utiliza los controles de la consola Nintendo Wii para determinar la
posición exacta del usuario y capturar toda la información que
pudiera ser relevante para su desplazamiento, dada la posición en
la que se encuentra y la dirección en la que se mueve. La
información considerada relevante es entregada a través de un
sistema de voz, de tal forma que pueda ser fácilmente reconocida
por la persona con discapacidad visual y le sirva de apoyo en su
desplazamiento por el entorno.
La idea general del sistema es que sea útil para las personas con
discapacidad visual y que además sea accesible en términos de las
herramientas necesarias para que el sistema sea implantado.
Categories and Subject Descriptors
H.5.1. [User interfaces]: voice input/output, K.4.2. [Social
Issues]: Assistive technologies for persons with disabilities.
General Terms
Software, Human-Computer Interaction, Voice Interface.
Keywords
Wiimote, personas con discapacidad visual, desplazamientos
complejos, HCI.
1. INTRODUCCIÓN
Las personas con discapacidades visuales siempre han tenido que
lidiar con los frecuentes problemas que se presentan al llegar a
lugares que no están preparados para su presencia, donde muchos
de los objetos “cotidianos” allí presentes, se convierten en
verdaderos obstáculos para ellos, poniendo en riesgo incluso su
integridad física.
Vásquez, Francisco., Guerrero, Luis. (2010). Sistema de Apoyo para el Desplazamiento
de Personas con Discapacidad Visual en Entornos Cerrados. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 526-533,
Santiago de Chile.
526
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Estos mismos problemas persisten en el caso de entornos
cerrados, donde simples objetos como sillas, mesas y escaleras
pueden convertirse en una molestia innecesaria e incluso ser
causantes de graves accidentes.
Para las personas con discapacidades visuales, el tener que estar
lidiando con este tipo de situaciones de forma cotidiana, en
muchos casos se puede convertir en una limitación importante
para el desarrollo normal de sus actividades, teniendo que dedicar
mucha atención (y una importante carga cognitiva) al entorno,
además de la atención prestada a la tarea que quieren desarrollar
allí. Incluso el hecho de tener que acudir por ayuda de otras
personas en estas situaciones puede afectar de forma considerable
su sentido de independencia, mermando las opciones de decisión
que una persona con esta clase de discapacidad pudiera tomar bajo
circunstancias idóneas.
Teniendo en cuenta los posibles problemas que enfrentan las
personas con discapacidades visuales en entornos cerrados, se ha
procurado desarrollar un sistema que permita proveerles ayuda en
los desplazamientos que deben realizar en estos entornos.
Decidimos trabajar en entornos cerrados, pues muchas de las
soluciones propuestas para espacios abiertos (basadas
principalmente en sistemas de GPS), no siempre funcionan en
lugares bajo techo, debido a la incapacidad del GPS de proveer
información precisa cuando una persona se encuentra en lugares
cerrados.
El objetivo principal de este proyecto fue el desarrollo una
solución que sea útil para este importante grupo de personas. Es
decir, que les permita tomar las mejores decisiones según los
desplazamientos que deben realizar en espacios cerrados, tomando
en cuenta todos los objetos que puedan convertirse en potenciales
“obstáculos” para moverse por el espacio. Además, se pretende
presentar una solución que sea accesible en término de las
tecnologías usadas y los costos económicos implicados.
A esto último se le confiere gran importancia, puesto que a
menudo ocurre que buenas propuestas quedan estancadas o no
pueden ser traspasadas de forma masiva a los usuarios, debido a
los altos costos de implementación, por lo que solo quedan en
buenos prototipos.
Por esta razón, se procuró que cada una de las herramientas
utilizadas por el sistema, sean herramientas ya existentes en el
mercado o cuya construcción sea simple y económica, de tal
forma que no se requiera un equipo de personas especializado
para implantar el sistema.
Este artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección
2 se muestran algunos trabajos relacionados con nuestra
propuesta. En la sección 3 se describe, en extenso, el sistema
propuesto. En la sección 4 se muestran algunas líneas de trabajo
futuro y, finalmente, en la sección 5 se presentan algunas
conclusiones.
2. TRABAJO RELACIONADO
En primer lugar, cabe destacar que en el área de asistencia en la
navegación o movilidad de personas con discapacidades visuales
se han hecho investigaciones en los siguientes campos (ver [1]):
Ambientes cerrados (ej: [4, 5, 8]), Ambientes abiertos (ej: [3, 6,
7]) y Ambientes Mixtos, que contempla una combinación de los
anteriores (ej: [2]). A continuación se describen algunos de los
trabajos más interesantes encontrados en la literatura.
Para ambientes abiertos, se distinguen las tecnologías de “micro
navegación”, que proveen asistencia en cuanto al ambiente
inmediato, y de “macro navegación” que proveen asistencia con
respecto al ambiente distante [1]. En estos casos ha resultado
bastante conveniente el uso de sistemas de posicionamiento global
(GPS) para reconocer la posición de la persona.
En ambientes cerrados, área que abordamos en este trabajo,
existen una serie de tecnologías “ad-hoc” que han debido
desarrollarse para la entrega de información útil [1], debido a la
incapacidad de otras herramientas, basadas principalmente en
sistemas de GPS, para entregar información de posicionamiento
en entornos cerrados.
Sonnenblick [8] implementó un sistema de navegación en
ambientes cerrados basado en la utilización de guías infrarrojas,
ubicadas convenientemente a lo largo de los lugares de
desplazamiento de las personas con discapacidad. Luego, a través
de un dispositivo especial, se interpretan esas guías y se entrega
información adecuada para que la persona pueda ubicarse
espacialmente. El problema que se presenta con esta solución
gravita en el hecho de que para captar las guías infrarrojas, el
dispositivo debe apuntar directamente hacia la dirección de las
guías, perdiéndose la naturalidad en la integración del dispositivo
con el ambiente.
Por otro lado Hub, Diepstraten y Ertl [5] desarrollaron un sistema
para determinar la posición de objetos y personas en un ambiente
cerrado, utilizando cámaras para detectar los objetos y sensores de
dirección para reconocer la dirección en la cual la persona se está
moviendo. El problema que se presenta en este caso se resume en
la accesibilidad de esta tecnología, puesto que se requiere de un
dispositivo especializado para que el usuario interactúe con el
ambiente. Además, por la ubicación sugerida para las cámaras,
nuevamente se presenta una falta de naturalidad en la interacción,
puesto que el usuario tendría que apuntar su bastón hacia los
objetos. Esto podría resultar una forma natural para objetos que se
527
encuentren en el suelo, sin embargo no lo sería para objetos altos
o elevados, puesto que no serían identificados por las cámaras
debido a su posición.
En un trabajo posterior, Hub, Hartter y Ertl [4] fueron un poco
más allá en el concepto presentado en el párrafo anterior, e
incluyeron la capacidad de realizar un seguimiento de varios tipos
de objetos móviles. Luego, a través de un algoritmo similar a la
percepción humana, procuraron identificar dichos objetos en base
a comparaciones de color y forma, con objetos de entrenamiento.
Puesto que este trabajo es una extensión del presentado en el
párrafo anterior, hereda los mismos problemas.
3. EL SISTEMA PROPUESTO
El objetivo principal de nuestro sistema consiste en proveer a
nuestros usuarios con problemas visuales, la capacidad de
orientarse en entornos que son nuevos para ellos, de forma tal que
puedan reconocer posibles obstáculos en el nuevo ambiente, y
puedan, por tanto, recorrerlo con libertad y seguridad.
Para resolver el problema, necesitamos identificar tres elementos
principales: la posición actual del usuario en el entorno, la
dirección en que el usuario se está moviendo, y los objetos que
pueden convertirse en posibles obstáculos. Después de obtener los
datos necesarios sobre estos tres elementos, es preciso que el
sistema le entregue al usuario la información requerida de la
mejor forma, de modo que pueda contemplar esta información en
la toma de sus decisiones de movimiento.
La innovación que presenta nuestro sistema, en comparación con
otros construidos para solucionar el problema de orientación en
espacios cerrados, estriba en la utilización de herramientas y
tecnologías conocidas y accesibles a todas las personas, en
particular para realizar el trabajo de captura de los datos relativos
a la posición del usuario con respecto al espacio o la habitación en
la que se encuentra. De esta forma, cuando se deba traspasar el
sistema al usuario, se podrá hacer de forma más sencilla, puesto
que las herramientas a usar serán accesibles al usuario a un costo
razonable.
La principal herramienta utilizada en este proyecto fue el control
de la consola de juegos “Nintendo Wii”, conocido como
“Wiimote” o “Wii Remote”. Este control nos servirá para detectar
la posición del usuario y la dirección en que se mueve.
3.1 El control “Wiimote”
El control “Wiimote” es la herramienta básica requerida por
nuestro sistema para obtener la posición de la persona con
discapacidad visual, y de esta forma ser capaces de entregarle
información relevante a su desplazamiento.
Este control cuenta con una serie de interesantes características.
Sin embargo, en este proyecto utilizaremos sólo una de ellas, la
cámara infrarroja, que se encuentra ubicada en la parte frontal del
control (ver figura 1).
Esta cámara es capaz de reconocer objetos emisores de luz
infrarroja, lo que le permite al “Wiimote” calcular y entregar una
posición, relativa a su propia posición, de la fuente que emite
dicha luz. De este modo, fijando el Wiimote en un entorno
cerrado, y conociendo su posición exacta, podemos reconocer la
posición exacta de objetos que emitan luz infrarroja en ese
entorno. Esta captura de infrarrojos, usada por el sistema, se
explicará más adelante.

Figura 1. (Arriba) Vista superior del Wiimote. (Abajo) Vista
frontal con cámara infrarroja del Wiimote en primer plan
Para ser un poco más precisos en este sentido, se debe establecer
el significado de los datos que entrega el Wiimote. La cámara
infrarroja del control es capaz de entregar un punto en dos
dimensiones, asociado al plano cuya normal puede ser
representada por el vector de visualización del Wiimote (plano
perpendicular al Wiimote). Este vector indica hacia donde está
observando la cámara infrarroja del control. Ahora bien,
matemáticamente existen infinitos planos que cumplen con la
condición de ser perpendiculares al vector de visualización del
Wiimote. En términos prácticos, esto indica que la cámara
infrarroja es incapaz de entregar datos asociados a la profundidad
en la que se encuentra un emisor infrarrojo. Además, puesto que
la cámara infrarroja tiene un ángulo de visualización no recto, es
decir, su rango de visibilidad es más amplio a medida que se
encuentra más distante el emisor infrarrojo, el valor de cada eje
entregado por el Wiimote no puede ser interpretado como un
desplazamiento en un sólo eje, sino que debe entenderse como un
ángulo. La figura 2 representa esta idea. Cabe destacar que el
Wiimote entrega valores normalizados para cada eje, es decir,
valores dentro del rango de [0,1]. Se hace notar que el ángulo de
apertura de visualización del Wiimote corresponde a
aproximadamente 22°.
528
Figura 2. Representación de dos puntos a los que el Wiimote
les asocia el mismo valor (pertenecen al mismo ángulo) pero
que no tienen el mismo valor para otro tipo de eje genérico
Ahora bien, una vez que podemos reconocer la “posición” de los
objetos que emiten luz infrarroja con el Wiimote, el siguiente paso
será transmitir esta información a un computador. Para poder
comunicarse con un computador, el “Wiimote” cuenta con un
dispositivo bluetooth que le permite transmitir cierta información.
Esta información es recibida e interpretada por el sistema a través
de una biblioteca creada para estos efectos (ver [9]), y disponible
de forma gratuita en la Web (ver
http://www.codeplex.com/WiimoteLib). La librería contiene todos
los requerimientos básicos de comunicación necesarios para la
aplicación, por lo que solo se tuvieron que hacer unas pequeñas
modificaciones para adaptarla completamente a las necesidades de
la aplicación a desarrollar.
Además, para un correcto funcionamiento de la comunicación,
recomendamos la utilización de BlueSoleil como software
Bluetooth en el computador que recibirá la información, debido a
que la librería utilizada fue creada utilizando ese software, lo que
garantizaría un correcto funcionamiento. De todas formas,
pruebas preliminares indican que también funciona correctamente
con otros controladores Bluetooth.
3.2 Captura de datos iniciales del entorno
Para poder entrar en funcionamiento, el sistema requiere obtener
algunos parámetros iniciales, asociados a la habitación o entorno
cerrado, y a la posición de los “Wiimotes”, que le permitirán
asociar los datos obtenidos a través de los controles, y que
permitirán ubicar a la persona espacialmente en la habitación.
Estos datos deben ser obtenidos de forma preliminar y forman
parte del proceso de implantación del sistema, ya que el fijarlos
como parte de la implementación, limitaría considerablemente la
generalidad de la solución planteada en este sistema.
Los datos del espacio o habitación son guardados en un archivo
bajo un formato XML estándar, el cuál puede ser fácilmente
revisado para garantizar su correctitud a través de un esquema y/o
para modificarlo en caso de que el entorno cambiara. Además, el
formato elegido permite representar todos los datos de una forma
comprensible y ordenada. De esta manera se genera una
estandarización para el manejo de los datos del sistema, lo que
facilita la comunicación con futuros sistemas que quieran
interactuar con éste.
Con respecto al esquema mencionado antes, se generó utilizando
el lenguaje de esquema XML Schema, con el cual se definió la
estructura válida y las restricciones de los contenidos incluidos en
cualquier archivo XML que quiera ser usado como representación
de los datos relevantes del espacio cerrado. De esta forma, cada
vez que un nuevo archivo XML sea cargado por el sistema, será
posible verificar el cumplimiento de los estándares propuestos.
Esto puede ser realizado a través de un pequeño programa, que es
parte de la solución propuesta, el que usa este documento de
esquema como pauta de verificación de la correctitud de los
archivos. De esa forma se evita que un archivo malformado sea
introducido al sistema e induzca un fallo al tratar de obtener la
información necesaria, al no ser reconocido a tiempo por la
aplicación.
Algunos de los datos requeridos en el archivo XML son los
siguientes: largo y ancho de la habitación, posición de cada uno de
los “Wiimotes” en relación a la habitación, ángulo en el cuál
fueron fijados los controles en relación a los muros y dirección en
la que “miran”, y la posición en relación a la habitación de cada
componente o posible obstáculo que hay en ésta (escaleras,
muebles, puertas, etc.). Algunos de estos datos pueden ser
encontrados directamente en el archivo XML, mientras que otros
pueden ser inferidos a partir de los datos entregados de forma
explícita en el documento XML.
A continuación se presenta un ejemplo de cómo agregar un nuevo
objeto de la habitación al documento XML. Se nota que este es
solo una porción del documento XML, que para su completitud,
depende del resto de los elementos definidos en el documento, por
lo que con esto solo se pretende mostrar de qué forma se
conforma el documento.
<room_object>
<object_name>Coffee table</object_name>
<point>
<x_axis>1.5</x_axis>
<y_axis>5</y_axis>
</point>
<point>
<x_axis>1.5</x_axis>
<y_axis>6</y_axis>
</point>
<point>
<x_axis>2</x_axis>
<y_axis>6</y_axis>
</point>
<point>
<x_axis>2</x_axis>
<y_axis>5</y_axis>
</point>
</room_object>
Figura 3. Ejemplo de objeto agregado al documento XML
En este ejemplo se puede observar cómo, en primer lugar, se
agrega un tag <room_object>, el cual indica que todo lo que sigue
corresponde a un objeto de la habitación. Dicha definición termina
con el tag </room_object>. Luego se comienzan a definir, también
a través de tags, las distintas componentes necesarias para
529
representar un objeto. En primer lugar, se presenta el nombre del
objeto, entre los tags <object_name> </object_name>, nombre
que corresponde al que la aplicación le indicará a la persona con
discapacidad visual, si el objeto se interpone en su trayectoria. En
el caso del ejemplo el nombre corresponde a “Coffee table”.
Luego, se definen los puntos que componen las esquinas del
objeto. Se nota que cada uno de estos puntos es definido entre los
tags <point> </point>. Además, dentro de estos tags se definen
por separado los valores para el eje X (dentro de los tags <x_axis>
</x_axis>) y para el eje Y (dentro de los tags <y_axis>
</y_axis>). El valor de cada punto es representado a través de
números, donde se asume que la distancia esta medida en metros.
Para la definición de cada punto se sigue un orden predefinido de
la siguiente forma: en primer lugar se indica el punto inferior
izquierdo del objeto, dada la orientación deseada para el mapa (la
cual debe ser consistente con el resto de las definiciones del
archivo). El resto de los puntos se definen a medida que se
presentan, bordeando el objeto en sentido horario. Se destaca que
para cualquier objeto definido, se debe seguir está regla básica de
definición de puntos. Además, los puntos registrados en el archivo
XML deben ser al menos cuatro, de otra forma, el archivo no
pasará la revisión de correctitud realizada. Esta restricción es
razonable, dada la forma habitual de los objetos que pueden ser
encontrados en una habitación común.
Al registrar cada uno de estos datos se genera un mapa completo
de la habitación, con el cual se puede reconocer el entorno en el
que se encuentra el usuario.
En la Figura 4 se presenta un ejemplo de un mapa generado, el
que es representado en una estructura de árbol para una mejor
visualización. En el mapa se presentan tan solo las posibles
relaciones existentes entre los objetos del archivo XML, no se
presenta la cantidad de instancias de un objeto en cada
componente de la estructura. Por ejemplo, en el caso de un objeto
en la habitación (room_object), se exige un mínimo de 4 puntos
(point) en su representación, tal como se vio en el ejemplo
presentado con anterioridad, mientras que en la estructura
presentada en la Figura 3 no se aprecia eso, sino solo la relación
existente.
Utilizando esta estructura, es posible representar cualquier espacio
o habitación y todos los objetos contenidos en ella. El siguiente
paso será determinar la exacta posición del usuario, y mapearla en
esta estructura.
Figura 4. Estructura de árbol del mapa XML
3.3 Reconocimiento de la posición del usuario
El reconocimiento de la posición del usuario es el punto central de
la aplicación desarrollada. La posición exacta del usuario se
obtiene a través de los datos obtenidos con los “Wiimotes”, y se
asocia (mapea) espacialmente con el resto de la habitación. De
esta forma podremos entregarle información valiosa al usuario
con respecto a los obstáculos cercanos.
Para comprender el modo en que se realiza esta captura de datos y
el mapeo con el árbol XML, se debe entender primero cómo los
controles Wiimote capturan la posición del usuario.
Tal como se había explicado previamente, cada “Wiimote” cuenta
con una cámara infrarroja, la cuál es capaz de detectar la posición
de cualquier objeto que emita este tipo de luz. Por esta razón, el
usuario debe ser dotado de un emisor infrarrojo, que puede ser tan
simple y pequeño como un LED conectado a una pila simple o un
conjunto de LED’s si se desea emitir luz infrarroja en distintas
direcciones. Este emisor puede ser ubicado convenientemente, de
tal forma que no entorpezca el normal desplazamiento del usuario.
Por ejemplo, podría ser ubicado sobre el bastón de ayuda, que
generalmente la persona con discapacidad visual usa (ver sección
3.5).
Cuando el “Wiimote” detecta la presencia de un emisor infrarrojo,
es capaz de determinar la posición (o ángulo, tal como se explicó
en la sección 3.1) en la que éste se ubica en un plano
perpendicular a la dirección en la cual apunta la cámara infrarroja.
Sin embargo, este dato, a pesar de ser necesario, no es suficiente
para determinar la posición del usuario relativa a la habitación.
Para lograr esto, se debe utilizar un segundo “Wiimote” que
determine la posición del emisor infrarrojo desde otra perspectiva.
Teniendo estas dos vistas es posible determinar la ubicación del
emisor y, por tanto, del usuario, a través de un proceso de
triangulación.
El proceso de triangulación consiste en tomar los datos de cada
“Wiimote” y generar dos rectas. Estas rectas deben pasar por el
punto en el cual el “Wiimote” está ubicado, punto que es conocido
gracias a los datos iniciales (parámetros iniciales) que son
almacenados en el documento XML, y por el punto en el cual se
ubica el usuario, el cual se desconoce a priori. Sin embargo, como
es posible, gracias al “Wiimote”, conocer el ángulo generado por
esta recta, se puede calcular de forma precisa, la ubicación de la
proyección de esta recta en el muro opuesto de la habitación. Con
este segundo punto, para el cual ya se tienen los datos, es posible
calcular la ecuación de la recta asociada. Como esto se realiza
para ambos “Wiimotes”, se puede calcular la intersección de las
dos rectas, que corresponde a la posición exacta del usuario, que
es precisamente lo que deseábamos obtener.
A priori esto es útil sólo para habitaciones rectangulares. Por
tanto, ¿es posible generalizar esta solución para cualquier tipo de
habitación? La respuesta es afirmativa. Esto es posible puesto que
los muros descritos anteriormente no deben ser “reales”. Para una
solución general, el sistema es capaz de crear muros “virtuales”,
los que corresponden a los lados del cuadrilátero que circunscribe
a la habitación. De esta forma es posible proyectar la recta sobre
los lados de este cuadrilátero y así obtener los mismos resultados
explicados anteriormente, sin importar la forma de la habitación.
El hecho de que la proyección “traspase” los límites de la
habitación no debiera convertirse en problema puesto que aunque
esto ocurra, la intersección de las dos rectas jamás debiera estar
fuera de los límites de la habitación.
En el caso general, cabe destacar que la posición del punto de
origen debe corresponder a la esquina inferior izquierda del
cuadrilátero que circunscribe a la habitación. Esta convención
permite simplificar los cálculos realizados por el algoritmo. Ahora
530
bien, se nota que está restricción depende solamente de la forma
en la cual se mire la habitación, por lo que cualquier esquina del
cuadrilátero indicado puede corresponder a la esquina inferior
izquierda. Por tanto, al fijar este punto se debe respetar la
convención para la definición de todas las otras posiciones
descritas en el documento XML que representa la habitación.
Este resultado general es bastante interesante, puesto que permite
modelar muchas habitaciones de forma muy similar, describiendo
los muros como objetos en la habitación, de tal forma que se
informe al usuario de su presencia.
La única limitación encontrada en el sistema se presenta en el
caso de una habitación cuadrada. En este caso particular, el
algoritmo impide que dos Wiimotes sean ubicados en las esquinas
opuestas de la habitación y en el mismo ángulo con respecto a los
muros. Si ese fuera el caso, el algoritmo no es capaz de triangular
la posición del usuario. ¿La razón? Al estar ubicados de forma
perfectamente simétrica, los Wiimotes miran el mismo plano, por
lo que entregan la misma información al algoritmo, la que es
insuficiente para poder calcular la posición del usuario. ¿Cómo se
puede lidiar con esta limitación? La solución en este caso se limita
sencillamente a ubicar los controles de tal forma que compartan
un muro o que sean ubicados con ángulos distintos con respecto a
los muros aunque permanezcan en esquinas opuestas. De esa
forma se elimina la simetría y cada Wiimote sería capaz de
presentar datos asociados a distintos planos para calcular la
posición del usuario, permitiendo realizar la triangulación sin
ningún problema.
Las ecuaciones utilizadas para realizar el cálculo de las rectas y el
proceso de triangulación se presentan en las figuras 5 y 6.
Una explicación gráfica de la forma en que estas ecuaciones son
utilizadas para realizar el cálculo del proceso de triangulación, se
muestra en la Figura 7. El entorno o habitación se ve como un
sistema de coordenadas en dos dimensiones, donde el punto de
origen del plano (X=0, Y=0) corresponde a la esquina inferior
izquierda. En este plano, los dos Wiimotes (colocados uno en la
esquina inferior izquierda y el otro en la esquina superior
izquierda) permiten definir un espacio “triangulable”, de modo
que cualquier objeto dentro de este espacio puede ser mapeado
con exactitud.
Figura 5. Ecuación general para dos rectas cualquiera
generadas en el proceso de triangulación
Figura 6. Solución utilizada para la intersección de dos rectas,
dada la Ecuación de la Figura 5
Realizando esta iteración para el cálculo de la triangulación de los
objetos en el entorno de forma constante, es posible reconocer la
dirección en la que la persona se está desplazando. Teniendo estos
dos datos, es decir, la dirección en la que se dirige y su posición,
es posible determinar si se está acercando a alguno de los
obstáculos que han sido registrados en el mapa XML del espacio
o habitación.
Esto permite indicarle al usuario la ubicación de los obstáculos de
distintas formas. Por ejemplo, podría indicarle al usuario la
ubicación de un objeto cercano sólo si se dirige hacia él. También
podría ser capaz de describirle todos los objetos que se encuentran
a su alrededor, a una cierta distancia, indicándole el ángulo en el
que se encuentran los objetos, dada la dirección en la que se está
moviendo el usuario. Este paradigma de orientación es bien
conocido por las personas con discapacidades visuales, y se le
conoce por el “paradigma del reloj”.
En la figura 8 se presenta un prototipo de la aplicación
desarrollada. El bastón contiene un LED infrarrojo en la parte
superior, mientras que al fondo, sobre el pedestal de madera que
se observa, se puede ver uno de los “Wiimotes” captando los Figura 7. Ejemplo de triangulación con "Wiimotes"
datos de posición y desplazamiento.
3.4 Transmisión de la información
Se recomienda también que, para maximizar el área de Puesto que se tiene la posición del usuario y se reconoce si se
visualización de los Wiimotes y, en consecuencia, el área de dirige a algún obstáculo, es necesario que el sistema sea capaz de
mapeo de la aplicación, los Wiimotes sean ubicados en las transmitirle esta información a la persona que se desplaza. Para
esquinas de la habitación. Así es posible aprovechar de mejor lograr esto, se implementó una segunda aplicación que es capaz
forma el ángulo de apertura con el que cuentan los Wiimote. de transmitir dicha información al usuario de forma auditiva, del
tipo "text-to-speech". De esta manera, un usuario con
discapacidad visual puede recibir la información, sin mayor
problema, como un mensaje de alerta (de voz) emitido por el
computador a través de un parlante simple.
El tipo de información o mensajes entregados a estas personas no
tiene por objetivo indicarle los movimientos precisos que debe
realizar, sino que se le entrega una guía que le permite decidir
cuál es la siguiente acción de desplazamiento a tomar. Por
ejemplo, si la persona se dirige a una mesa, el sistema no puede
indicarle si debe esquivarla, puesto que no sabe si se dirige a ella a
buscar algo. Por esta razón, el sistema se limita a indicarle al
usuario si se dirige a un objeto y le indica qué objeto es. Esta
información le debiera permitir al usuario decidir qué acción
tomar.
Para transmitir el audio se requiere un parlante conectado a un
computador, ya sea un laptop o un PC de escritorio. En la Figura 8
se presenta un ejemplo del laptop y los parlantes utilizados en el
prototipo desarrollado.

531

Figura 8. Prototipo. El usuario sostiene un bastón con un
emisor infrarrojo. Al fondo (sobre pedestal de madera) se
encuentra un Wiimote captando los datos de posición y
desplazamiento
Figura 9. Prototipo con parlantes y computador usados en la
aplicación
3.5 Bastón aumentado
Tal como se ha mencionado en las secciones anteriores, en
nuestro prototipo se utilizó un LED emisor de luz infrarroja,
incrustado en un bastón.
El último paso en la implementación de nuestro prototipo requería
un “objeto aumentado” [10]. Para determinar el mejor objeto a
aumentar, se utilizó la metodología propuesta en [11].
El primer paso en esta metodología consistía en determinar las
características que se debían incorporar al objeto, sin definir aún
cuál sería este objeto. Las características o requisitos funcionales
que debía tener el objeto eran: (1) debe ser capaz de emitir una luz
infrarroja que pueda ser captada por el Wiimote; (2) debe estar
ubicado en el usuario, pues debe moverse conforme el usuario se
mueve; (3) debe ser lo suficientemente pequeño y liviano como
para no entorpecer el movimiento del usuario.
Una vez que se tenían las características o nuevas funcionalidades
a agregar en el objeto aumentado, se procedió a buscar todos los
532
“objetos candidatos”. Entre estos objetos, además del bastón, se
incluyeron varios elementos de vestir como anteojos, zapatos,
sombreros y abrigos. Como siguiente paso se hizo una descripción
sintáctica y semántica de cada objeto, utilizando las plantillas que
se proveen en [11].
Con toda esta información se seleccionó el mejor candidato para
ser el objeto a aumentar, es decir, el objeto que mejor puede ser
aumentado con las funcionalidades requeridas, sin que esto
signifique una carga cognitiva importante en la persona que utiliza
ese objeto. La metodología utilizada tiene como objetivo,
precisamente, el aumentar los objetos de uso cotidiano que
representen el mejor esfuerzo cognitivo para los usuarios finales,
y todo esto como parte de un proceso tradicional de Ingeniería de
Software.
Se determinó que un LED infrarrojo en la parte superior del
bastón, era la mejor solución. Las baterías podían estar
incrustadas en el mismo bastón, de modo que pasarían
inadvertidas. Un pequeño interruptor permitiría encender y apagar
este LED, de modo que el usuario solamente lo encendiera en
espacios habilitados con la solución propuesta.
El diseño completo del objeto aumentado no se implementó en
nuestro prototipo. Se agregó un LED a un bastón, pero no se
agregó el interruptor que permite encenderlo y apagarlo. Sin
embargo, este bastón nos proveyó con la funcionalidad requerida
para probar el prototipo.
4. TRABAJO FUTURO
El trabajo presentado en este paper muestra las principales
características con las que cuenta el sistema, sin embargo, hay
ciertas mejoras que pueden ser realizadas y que serán parte de la
línea de trabajo en el futuro.
Con respecto a la captura de datos inicial, se trabajará en una
aplicación que permita realizar el almacenamiento de datos de una
forma más intuitiva que la actual. Se propone para esto el
desarrollo de un nuevo sistema que permita dibujar el mapa
asociado a la habitación, pues la aplicación actual solamente se
encarga de interpretar este mapa y generar el archivo XML con
los datos necesarios para su funcionamiento.
Con respecto al bastón aumentado, se deben hacer aún algunas
pruebas, sobre todo se debe crear y probar un prototipo con la
funcionalidad completa (descrita en la sección anterior). Sin
embargo, pruebas preliminares han permitido comprobar que no
es posible utilizar un sólo LED infrarrojo para la detección de la
ubicación del usuario, puesto que en este caso el LED es incapaz
de ser captado por los Wiimotes en todos los ángulos posibles. Por
esto se realizarán pruebas con un conjunto de LED’s infrarrojos,
de tal forma de ser capaces de ampliar el espectro de localización.
Además, se propone como trabajo futuro integrar al sistema un
programa que permita individualizar a las personas dada una
orientación o patrón en los LED’s infrarrojos. De esta forma el
sistema podría ser generalizado para ser utilizado por varias
personas en una misma habitación.
Finalmente, otro aspecto a evaluar como trabajo futuro
corresponde a la integración de esta aplicación con un dispositivo
móvil (PDA o Smartphone) que le provea directamente la
información al usuario. De esa forma se podrá permitir que varios
usuarios con discapacidad visual puedan utilizar el sistema y
moverse por la habitación simultáneamente, usando audífonos o
alguna interfaz háptica. El prototipo actual está limitado a un
único usuario desplazándose por el entorno.
5. CONCLUSIONES
Las pruebas preliminares realizadas al sistema son bastante
alentadoras, puesto que muestran la correcta funcionalidad de
éste. Sin embargo, es importante continuar realizando pruebas en
entornos reales, con grupos cada vez más grandes y
representativos de las personas con discapacidad visual, para de
esta forma no sólo mostrar la correctitud de la aplicación, sino
también la generalidad y la utilidad de ésta. Experimentos más
rigurosos deben ser diseñados y realizados. Sin embargo, el
prototipo desarrollado cumplió con todas las expectativas.
Por otro lado, es importante notar que se ha desarrollado un
sistema accesible en cuanto a las herramientas y tecnología
utilizadas, de forma que pueda ser efectivamente implementado
con un costo muy bajo. El prototipo desarrollado nos muestra que
es posible realizar un buen aporte a la integración e independencia
de las personas con discapacidad visual, que deben movilizarse en
entornos cerrados.
Un aspecto importante a destacar, es que la solución propuesta no
solamente le permite a un usuario con discapacidad visual
moverse en un entorno cerrado evitando obstáculos. También le
podría ayudar a interactuar con el entorno, dado que se tienen
mapeados todos los objetos que allí se encuentran. Por ejemplo, si
el usuario quiere sentarse a descansar, el sistema le puede indicar
dónde se encuentra una silla o un sillón. El prototipo actual ya
permitiría hacer esto. Solamente habría que crear un segundo
“modo” de interacción con el sistema: además del “modo de
orientación y movilidad evitando obstáculos”, se puede fácilmente
crear un segundo “modo de interacción con los objetos que hay en
el ambiente”.
Reconocemos que al ser un primer prototipo, aún existen mejoras
y desafíos que deben ser considerados para robustecer la solución
propuesta. Sin embargo, las pruebas realizadas demuestran que la
solución presentada resuelve el problema inicialmente planteado.
[5] Andreas Hub, Joachim Diepstraten, and Thomas Ertl.
Design and development of an indoor navigation and
object identification system for the blind. In Julie A.
Jacko and Andrew Sears, editors, Proceedings of the
ACM SIGACCESS Conference on Computers and
Accessibility, ASSETS 2004, Atlanta, GA, USA,
October 18-20, 2004, pages 147-152. ACM, 2004.
[6] J. Sánchez and C. Oyarzún. Asistencia móvil basada en
audio para la movilización por medio de microbús de
personas ciegas. In Sánchez J., editor, Nuevas Ideas en
Informática Educativa, páginas 377-396. Lom Ediciones
S.A., 2007.
[7] J. Sánchez and M. Saenz. Orientación y movilidad en
espacios exteriores para aprendices ciegos con el uso de
dispositivos móviles. Revista Anales de la Universidad
metropolitana, 8(2):47-66, 2008. Venezuela.
[8] Y Sonnenblick. An indoor navigation system for blind
individuals. Proceedings of the 13th Annual Conference
on Technology and Persons with Disabilities, 1998.
[9] Amanda Williams and Daniela Karin Rosner. Wiimote
hackery studio proposal. In Marcelo Coelho, Jamie
Zigelbaum, Hiroshi Ishii, Robert J. K. Jacob, Pattie
Maes, Thomas Pederson, Orit Shaer, and Ron Wakkary,
editors, Proceedings of the 4th International Conference
on Tangible and Embedded Interaction 2010,
Cambridge, MA, USA, January 24-27, 2010, pages 365-
368. ACM, 2010.
[10] Ishii, H., and Ullmer, B. Tangible Bits: Towards
Seamless Interfaces between People, Bits and Atoms.
Proceedings of ACM CHI’97, Atlanta, Georgia, USA,
1997.
[11] Guerrero, L. A., Ochoa, S. and Horta, H. Developing
Augmented Objects: A Process Perspective. Journal of
Universal Computer Science, Vol. 16, No. 12, 2010, pp.
1612-1632.

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo fue parcialmente apoyado por el Fondo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) de Chile,
proyecto No. 1090352.

REFERENCIAS
[1] Nicholas A. Bradley and Mark D. Dunlop. An
experimental investigation into wayfinding directions
for visually impaired people. Comp, 9:395-403, 2005.
[2] Vlad Coroama. The chatty environment - a world
explorer for the visually impaired. In Adjunct
Proceedings of Ubicomp 2003, pages 221-222, Seattle,
Washington, USA, October 2003.
[3] Simon Holland, David R. Morse, and Henrik Gedenryd.
Audio GPS: Spatial audio in a minimal attention
interface. In 3rd International Workshop on HCI with
Mobile Devices, pages 28-33, 2001.
[4] A. Hub, T. Hartter, and T. Ertl. Interactive Localization
and Recognition of Objects for the Blind. In
Proceedings of the California State University,
Northridge Center on Disabilities 21st Annual
International Technology and Persons with Disabilities
Conference (CSUN 2006); March 20-25; Los Angeles,
CA, USA, 2006.

533

PREDICTORES DEL APRENDIZAJE EN LA WEB: UNA
EXPERIENCIA
Rubén Darío Martínez, Yolanda Haydeé Montero, María Eugenia Pedrosa
Universidad Nacional de Mar del Plata
rdmarti@mdp.edu.ar, ymontero@mdp.edu.ar, mpedrosa@mdp.edu.ar
ABSTRACT
The purpose of this investigation was to have a better
understanding about some factors that could be related to the
students’ mathematical performance, in a short Internet-based
learning experience. It was used a multiple linear regression
model. The independient variables were: a) previous students’
mathematical performance, b) skills of self-regulated learning, c)
attitudes towards Internet-based learning environments, and d)
perceived self-efficacy beliefs to perform certain web-based
activities. Participants were forty seven last year secondary school
students. The regression model accounted for 82.7 % of the
variance in the students’ mathematical performance measure. The
four predictor variables were significant, but its influence were
very different; its percentages of the explained variance were:
´previous performance´, 61.0 %; `self-regulation`, 13.2 %;
`attitudes´, 7.1 %; and `self-efficacy´, 2.4 %
Keywords
Self-regulated learning, Attitudes, Self-efficacy,
regression.
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue alcanzar una mejor
comprensión sobre algunos factores que podrían estar
relacionados a la actuación matemática de los estudiantes, en una
breve experiencia de aprendizaje basada en Internet. Para ello fue
utilizado un modelo de regresión lineal múltiple. Las variables
independientes fueron: a) calificaciones previas de los estudiantes
en matemática, b) habilidades de aprendizaje autorregulado, c)
actitudes hacia los ambientes de aprendizaje basados en Internet, y
d) creencias de autoeficacia percibida para realizar ciertas
actividades basadas en la web. Los participantes fueron cuarenta y
siete estudiantes del último año de la escuela secundaria. El
modelo de regresión dio cuenta de un 82.7 % de la varianza en la
actuación de los estudiantes. Las cuatro variables predictoras
fueron significativas, pero su influencia muy diferente; sus
porcentajes de varianza explicada fueron: `calificaciones previas`,
61.0 %; `autorregulación`, 13.2 %; `actitudes`, 7.1 %; y
`autoeficacia`, 2.4 %.
Palabras Clave
Aprendizaje autorregulado, Actitudes, Autoeficacia, Regresión
múltiple.
Martínez, Rubén., Montero, Yolanda., Pedrosa,
Predictores del Aprendizaje en la Web: Una experiencia. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 534-542, Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Argentina
1. INTRODUCCIÓN
La difusión y penetración de las tecnologías de la información y la
comunicación en general, e Internet en particular, configuran un
soporte sobre el cual se vehiculizan profundas mutaciones de
índole fundamentalmente cultural. Como todo cambio, el mismo
habilita nuevas actividades mientras otras se tornan obsoletas [1,
2]. El problema de integrar esas herramientas a la educación
formal no es nuevo; en efecto, hace cerca de tres lustros ya se
advertía que tal integración implicaba dos problemas: por una
parte, incorporarlas personalmente, y, por la otra, incorporarlas al
trabajo didáctico modificando ciertas prácticas, lo cual representa
una transición mucho más difícil que el agregado de la
infraestructura correspondiente [3]. En la medida que dichas
tecnologías se difunden socialmente y amplían sus horizontes, las
preocupaciones educativas tienden a la diversificación y a la
profundización.
Investigaciones realizadas en la ciudad de Mar del Plata, Provincia
Multiple de Buenos Aires, revelan una alta penetración de Internet entre los
adolescentes escolarizados que transitan la última etapa de la
escuela secundaria, denominada polimodal en el medio local. En
efecto, un estudio ha permitido constatar una muy alta difusión del
correo electrónico, como así también el desarrollo de una amplia
gama de actividades de entretenimiento, educativas y sociales, con
diferentes porcentajes de adherentes [4]. Dentro de ese panorama
general, estudios más específicos han revelado que una porción
importante de tales actores ha desarrollado estrategias bastante
elaboradas para la búsqueda y validación de información en la
web [5]. Por otra parte, en una breve experiencia de aprendizaje
autónomo sobre temas de matemática, con apoyos para el tema en
estudio, y utilizando diferentes portales para recoger información,
los estudiantes mostraron rendimientos similares a los alcanzados
en el aprendizaje presencial convencional [6].
Los antecedentes señalados en el parágrafo precedente resultan
motivadores para intentar profundizar esas experiencias
intentando evaluar el papel de potenciales predictores del
aprendizaje mediado por la web. Como se detallará más adelante,
esta investigación estuvo orientada a establecer, en forma al
menos aproximada, un modelo de regresión lineal múltiple
adecuado para apoyar interpretaciones, explicaciones y/o
predicciones sobre el aprendizaje autónomo mediado por Internet,
a partir del conocimiento de ciertas variables que podrían actuar
como predictoras. Para finalizar esta breve introducción, es
importante señalar que las investigaciones basadas en ese tipo de
María. (2010).
modelo requieren un estudio cuidadoso sobre la linealidad de las
dependencias, la normalidad de las variables y las diferencias
534
entre los valores encontrados y los predichos por el modelo,
también conocidos como residuos. Aunque en algunos pasajes su
lectura tal vez pueda resultar algo árida, tal estudio es el que le da
fundamento matemático al modelo propuesto.
2. MARCO TEÓRICO
Un breve análisis sobre las características del desarrollo
matemático del estudiante permite distinguir algunos aspectos
esenciales del mismo. En efecto, un punto básico implica la
distinción entre conocimiento y metaconocimiento. En su devenir
por la escuela el alumno acumula el conocimiento de hechos,
como ser definiciones y propiedades, pero también estrategias y
heurísticas, creencias y actitudes; por otra parte también va
desarrollando la regulación de su conocimiento, entendida como
aquellos mecanismos que utiliza para la toma de decisiones y para
el monitoreo de las mismas [7]. Con esto queremos destacar el
carácter acumulativo del conocimiento matemático y su lento
desarrollo en diferentes niveles de abstracción; proceso que afecta
a todos los estudiantes, independientemente de la calidad de su
formación. De esto se sigue que, en cualquier situación de
actuación matemática, la propia historia del alumno puede ser un
buen predictor de la misma.
Los ambientes educativos tradicionales ofrecen, a través de la
presencia del docente, un conjunto de soportes para guiar el
trabajo del alumno: observación directa de sus acciones,
realimentación inmediata mediante comentarios, indicaciones y
sugerencias. El tránsito de este tipo de ambientes a otro virtual,
mediado por Internet, implica un mayor nivel de exigencia en la
medida que el estudiante debe asumir una mayor actividad
autorreguladora y acreditar responsabilidad y compromiso en la
organización de sus estudios [8, 9, 10]. Como consecuencia de la
difusión de la tecnología, se han incrementado las propuestas de
entornos de enseñanza- aprendizaje virtuales y, paralelamente,
fue creciendo el interés por estudiar la autorregulación académica,
en la medida que distintas investigaciones sugieren que las
habilidades para el aprendizaje autorregulado parecen ser
especialmente importantes en los ambientes basados en la web y,
por ello, buenas predictoras de la actuación en dichos contextos
[11, 12]. De acuerdo a Pintrich, la autorregulación se puede
caracterizar como un proceso constructivo activo, por medio del
cual el estudiante establece metas de aprendizaje e intenta
monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y
actuación, acciones que son guiadas y restringidas,
simultáneamente, por las metas propuestas y las características
contextuales del ambiente de aprendizaje [13].
Un factor influyente sobre la actuación en ambientes de
aprendizaje mediados por Internet, el cual debe ser especialmente
observado, es la actitud del sujeto hacia ese tipo de aprendizaje.
En efecto, la investigación muestra en qué medida las actitudes
influencian la decisión de tomar o no un curso de esas
características y, en caso de tomarlo, de qué manera impactan
sobre la actuación del estudiante [14]. La actitud se define como
una tendencia psicológica que es expresada mediante la
evaluación de una entidad particular con cierto grado de favor o
disfavor. Esta tendencia psicológica puede ser observada como un
tipo de sesgo que predispone al individuo a respuestas evaluativas
positivas o negativas. En términos de esta definición, la actitud es
un constructo hipotético y, como otros constructos hipotéticos, las
actitudes no son directamente observables sino que pueden ser
inferidas a partir de respuestas observables [15].
535
Por último, diferentes investigaciones han demostrado la
importancia de las creencias del estudiante sobre su autoeficacia
en el dominio de las habilidades requeridas para hacer un uso
diestro de Internet [16, 17]. La autoeficacia percibida se suele
definir como un conjunto de creencias acerca de las capacidades
personales para producir determinados niveles de desempeño.
Tales creencias influyen sobre procesos cognitivos,
motivacionales, afectivos y de selección y actúan como una suerte
de filtro entre la persona propiamente dicha y las acciones que la
misma lleva a cabo [18]. Las creencias de autoeficacia no deben
observarse como una cualidad global, sino, más bien, como una
colección de creencias vinculadas a diferentes territorios de
actuación; por ello, las escalas de autoeficacia percibida deben
ajustarse a determinado dominio, de acuerdo al objeto de interés
sobre el cual se enfoca una investigación [19]. En particular, la
autoeficacia en el uso de Internet puede definirse como las
creencias que tiene el sujeto sobre sus propias capacidades para
organizar y ejecutar acciones con Internet con el propósito de
alcanzar determinados objetivos [20].
3. OBJETIVOS
El propósito de esta investigación apuntó a lograr una
aproximación a un modelo de regresión lineal múltiple que
pudiera servir de soporte a la interpretación, la explicación y,
eventualmente, a la predicción del rendimiento de los estudiantes
en un contexto de aprendizaje autónomo basado en Internet, sobre
temas de matemática. Se tomó como variable dependiente el
rendimiento alcanzado por los alumnos en un tema estudiado de
acuerdo a lo expresado previamente, mientras que las variables
independientes que se consideraron como potenciales predictoras
de dicho rendimiento, fueron las siguientes: a) las actitudes hacia
el aprendizaje mediado por Internet; b) las creencias de
autoeficacia operativa en el manejo de Internet y recursos
asociados; c) el nivel de autorregulación del propio aprendizaje; y
d) el rendimiento previo en matemática. Por lo expuesto, el trabajo
se desarrolló en las siguientes etapas: i) la recuperación de los
datos correspondientes a las variables independientes, ii) la
entrega a los alumnos de las consignas y recomendaciones para el
estudio autónomo del tema “Sucesiones” del programa de
matemática, iii) las pruebas evaluativas, y iv) el estudio de los
resultados obtenidos y la construcción del correspondiente
modelo.
4. PARTICIPANTES
Participaron de esta investigación cuarenta y siete estudiantes,
treinta y cinco mujeres y doce varones, pertenecientes a dos
cursos del último año de la enseñanza media (denominada
Polimodal en el medio local) de gestión privada, con una edad
promedio de 17.2 años, como así también las docentes de los
citados cursos. Todos los participantes contaron con amplio
acceso a Internet fuera de la escuela. Para estudios como el
presente, la literatura estima conveniente que el tamaño de la
muestra sea entre diez y quince veces superior a la cantidad de
variables independientes [21]; dado que, en este caso, se tienen
cuatro variables independientes resulta una relación de 11.75
veces, la cual queda dentro de las cotas señaladas.
5. INSTRUMENTOS
a) Autorregulación del aprendizaje. Con el propósito de conocer
este perfil de los estudiantes se utilizó el segmento de estrategias
de aprendizaje del Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) [22]. Dicho cuestionario está considerado
como uno de los instrumentos sobre el cual hay acumulada mayor
cantidad de investigaciones y experiencias en diferentes países,
habiendo demostrado su validez, confiabilidad y dimensionalidad
en distintos contextos [23, 24]. En particular, merece destacarse
que el mismo ha sido traducido y sometido a una validación
preliminar en el contexto español [25]. La escala de las estrategias
de aprendizaje consta de 50 ítems y comprende nueve subescalas;
el instrumento se puede utilizar asignando un valor a la escala en
su totalidad, o bien se pueden tomar separadamente las subescalas
correspondientes. Con el propósito de no incrementar en exceso la
cantidad de variables independientes, en este estudio se tomó la
escala en su totalidad, asignando un único valor estimativo del
grado de autorregulación a cada participante. La puntuación de
cada ítem y el promedio general de la escala se ubican entre 1 y 7,
en autorregulación creciente, con una media de 4 unidades.
b) Autoeficacia. Para conocer el grado de competencia, en el uso
de Internet y recursos asociados, que cada participante se atribuye
subjetivamente a sí mismo, se utilizó como base una investigación
previa, la cual informa que se detectaron catorce actividades que
los jóvenes realizan mediante Internet, con distinto grado de
frecuencia [4]. Dicha taxonomía se consideró apropiada para este
trabajo, por cuanto la misma se construyó sobre una masa
estudiantil de edades similares a las de este estudio y perteneciente
a contextos sociales análogos a los de esta investigación. Cada
entrada del cuestionario indica una actividad y el participante debe
indicar el grado de competencia que considera poseer para la
acción enunciada; las opciones de competencia son: nula, escasa,
buena y alta, puntuadas de 1 a 4, respectivamente; de esto se sigue
que el promedio general del instrumento se ubica entre 1 y 4
puntos, con una media de 2.5.
c) Actitudes hacia la instrucción mediada por Internet. Para
conocer las actitudes hacia el uso educativo de Internet se elaboró
un instrumento tomando como base el Attitude Toward Using the
Internet for Education [26], ajustando y modificando parte de sus
consignas de acuerdo a las características de los participantes y los
objetivos de esta investigación. El instrumento finalmente
utilizado quedó conformado por dieciocho ítems en formato Likert
de cuatro puntos, 0 mide la actitud más negativa, 3 la más
positiva; se sigue que el promedio general se ubica entre 0 y 3
puntos, con una media de 1.5.
d) Rendimiento previo de los estudiantes. Listado con los
promedios de las calificaciones obtenidas en matemática por los
participantes, previo a la realización de la experiencia; puntajes
comprendidos entre 1 y 10.
e) Guía de aprendizaje autónomo. Elaborada por las docentes de
los cursos para que los estudiantes tuvieran una secuencia
detallada de los temas, subtemas y alternativas que debían ser
aprendidas a través de materiales colectados de la web. La guía
venía acompañada por un recordatorio de criterios para
seleccionar fuentes de información confiables.
f) Prueba evaluativa del aprendizaje alcanzado en el tema
“Sucesiones”. Elaborada por las docentes de los cursos. Dicha
prueba abarcó los siguientes conceptos: i) sucesiones en general,
ii) sucesiones aritméticas y geométricas, iii) término general, iv)
sumas parciales, y v) problemas descriptos en lenguaje natural.
Como es usual, la evaluación quedaba comprendida entre 1 y 10,
según su grado de corrección.
536
6. RESULTADOS
6.1 Datos de las variables
En este apartado reportaremos los promedios y sus desvíos
estándar, junto con un estudio comparativo de medias.
6.1.1 Promedios y desvíos
En la Tabla 1, se muestran los valores medios de todas las
variables incluidas en este trabajo, incluyendo su error estándar.
Recordamos que el rango de variación de las mismas es el
siguiente: a) Evaluación y Rendimiento Previo tienen un mínimo
de 1 y un máximo de 10; b) Autorregulación del aprendizaje: tiene
un valor mínimo de 1 y un máximo de 7; c) Actitudes hacia el
aprendizaje mediado por Internet: tiene un mínimo de 0 y un
máximo de 3; y d) Autoeficacia percibida para el manejo de
Internet y recursos asociados: tiene un mínimo de 1 y un máximo
de 4 puntos.
Valor Error
Variables Medio Estandar
Evaluación 7.70 1.29
Autorregulación 4.35 1.10
Actitudes 2.43 0.36
Rendimiento 7.49 1.59
Previo
Autoeficacia 3.08 0.68
Tabla 1. Medias de las Variables en Estudio
Tanto en la variable dependiente como en las cuatro variables
independientes no se detectaron casos atípicos (ubicados a más de
2.5 desvíos estándar de las medias correspondientes).
6.1.2 Diferencia de medias
Con el propósito de comparar los promedios de los estudiantes en
su “Rendimiento Previo” y los valores alcanzados por los mismos
en la “Evaluación”, se efectuó un estudio comparativo de medias
utilizando la distribución de Student. Los cálculos arrojaron un
valor de t igual a 1.464, con una significación irrelevante de
0.150. Asimismo, interesó evaluar en qué medida los valores
medios obtenidos para “Autorregulación”, “Actitudes”, y
“Autoeficacia” se distancian estadísticamente de los valores
promedio de las escalas correspondientes: 4, 1.5 y 2.5,
respectivamente. Los valores obtenidos fueron los siguientes: a)
“Autorregulación”, se obtuvo un valor de t = 2.149 con
significación del 0.037; b) “Actitudes”, se alcanzó un valor de t =
17.781 con significación del 0.000; y c) “Autoeficacia”, se
computó un t = 5.770 con significación del 0.000.
6.2 Adecuación de las variables
Para la construcción del modelo sobre bases consistentes, se
realizó un estudio previo sobre las variables bajo estudio, a saber:
a) identificación de eventuales pautas no lineales entre la variable
dependiente (“Evaluación”) y cada una de las variables
independientes (“Autorregulación”, “Actitudes”, “Rendimiento
Previo”, y “Autoeficacia”); b) estudio del grado de
desplazamiento de la simetría; c) estudio del valor de la curtosis 6.2.3 Curtosis
(“aplanamiento” o “apunamiento”); y d) test de normalidad.

6.2.1 Gráficos de Dispersión Curtosis

En la Figura 1 se muestran los gráficos de dispersión
Variables Estad. Er.Est. Z Sig.
correspondientes a los siguientes pares de variables: a)
“Evaluación” (eje y) -“Autorregulación” (eje x); b) “Evaluación” Evaluación -0.914 0.681 -1.302 0.193
- “Actitudes”; c) “Evaluación” - “Rendimiento Previo”; y d)
“Evaluación” - “Autoeficacia”. Autorregul. 0.382 0.681 0.561 0.575
Actitudes -0.583 0.681 -0.856 0.392
10,00 10,00

Rend.Previo -0.462 0.681 -0.678 0.498

9,00 9,00

Autoeficacia -0.580 0.681 -0.852 0.394

8,00 8,00
Evaluación
Evaluación

Tabla 3. Grado de Curtosis

7,00 7,00

6,00
La Tabla 3 muestra los valores obtenidos sobre el estadístico que
6,00

mide el grado de curtosis para las cinco variables incluidas en el

5,00 5,00
estudio, junto con su error estándar. También en este caso se
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 1,60 1,80 2,00 2,20 2,40 2,60 2,80 3,00

Autorregulación Actitudes brindan los valores del estadístico z, junto con su grado de
10,00 10,00 significación. De la lectura de la tabla se sigue que ninguna de las
9,00 9,00
variables ha resultado significativamente más “punteaguda” o más
“aplanada” que la distribución normal.
8,00 8,00
Evaluación

Evaluación

7,00 7,00
6.2.4 Test de Normalidad
En la Tabla 4 se muestran los valores obtenidos, para todas las
6,00 6,00

variables bajo estudio, al aplicar el Test de Kolmogorov- Smirnov;

5,00 5,00 en ella se indican los valores del estadístico correspondiente, junto
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

Rendimiento.Previo Autoeficacia con su grado de significación. Como es posible observar, en

Figura 1. Gráficos de Dispersión ningún caso se puede rechazar la hipótesis de normalidad de las
variables involucradas.
Como es posible observar, no se observan pautas no lineales entre
la variable dependiente y cada una de las cuatro variables Variables Estad. Sig.
independientes; en general se observa una correlación positiva en
cada uno de los cuatro gráficos. Evaluación 0.081 >0.200
Autorregulación 0.121 0.082
6.2.2 Simetría
Simetría Actitudes 0.082 >0.200

Variables Estad. Er.Est. Z Sig. RendimientoPrevio 0.120 0.087

Evaluación 0.078 0.347 0.550 0.582 Autoeficacia 0.106 >0.200

Tabla 4. Test de Normalidad
Autorregul. 0.395 0.347 1.138 0.255
Test de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors.
Actitudes -0.408 0.347 -1.176 0.240
Rend.Previo -0.135 0.347 -0.389 0.697
6.3 Relaciones entre las variables
Este apartado está destinado a mostrar las correlaciones existentes
Autoeficacia -0.447 0.347 -1.288 0.198 entre las variables bajo estudio y, por otra parte, a mostrar la
contribución que haría cada una de ellas si se las tomara
Tabla 2. Desplazamiento de la Simetría individualmente para predecir el resultado de la evaluación.
En la Tabla 2 se muestran los valores del estadístico que mide el 6.3.1 Correlaciones bivariadas
desplazamiento de la simetría para las cinco variables, junto con
La Tabla 5 muestra la matriz de correlaciones entre las cinco
los correspondientes errores estándar. Asimismo se exhiben los
variables (una dependiente y cuatro independientes) incluidas en
valores obtenidos para la variable z y su grado de significación;
la investigación.
como es posible observar, el grado de alejamiento de la simetría
en ningún caso resulta significativo.

537
 explicada. A estos efectos se ha establecido el criterio de utilizar
Variables Eval AReg Actit RPrv AEfi la probabilidad del estadístico F, con un nivel del 0.05 para
incorporar una variable y de 0.10 para eliminarla.
Evaluac 1 0.571 0.407 0.781 0.455
(.000) (.005) (.000) (.001) La primera variable en incorporarse al modelo es “Rendimiento
0.571 0.107 0.285 0.240 Previo”, consistente con el hecho que la misma es la que tiene
ARegul 1 mayor correlación con la variable dependiente. Este primer paso
(.000) (.473) (.052) (.105)
indica un coeficiente de determinación que, como hemos visto en
Actitudes 0.407 0.107 1 0.155 0.326 la Tabla 6, resulta igual a 0.610 (ajustado a 0.601).
(.005) (.473) (.298) (.025)
Con respecto a las restantes variables independientes, es de sumo
RPrevio 0.781 0.285 0.155 1 0.217 interés observar las correlaciones parciales, los valores del
(.000) .052 (.298) (.143) estadístico t y las significaciones de cada una de ellas, una vez que
0.455 0.240 0.326 0.217 1 `Rendimiento Previo` se ha incorporado al modelo. Ese
AEficac
(.001) (.105) (.025) (.143) comportamiento de las restantes variables independientes se
muestra en la Tabla 7. De la misma se deduce que la variable que
Tabla 5. Matriz de Correlaciones le sigue en importancia a ‘Rendimiento Previo’, es
La Tabla 5 muestra los coeficientes y, entre paréntesis, la ‘Autorregulación’, en la medida que es la que mantiene una mayor
significación de los mismos. Como se puede apreciar, la variable correlación parcial. Agregada esta variable al modelo, resulta que
dependiente “Evaluación” está significativa y positivamente el mismo tiene una capacidad explicativa, reflejada en su
correlacionada con las cuatro variables independientes; entre las coeficiente de determinación, de 0.742 (ajustado 0.731), con lo
variables independientes entre sí aparece una correlación positiva cual el mismo se ha incrementado en 0.132.
de cierta significación entre las variables “Actitudes” hacia el
aprendizaje mediado por la web y “Autoeficacia” percibida por los Variables no Correlación
participantes en el dominio operativo de Internet y recursos Incluidas Parcial t Sig
asociados. Si se fija una cota del 0,05, la ligera correlación que
muestran las variables “Autorregulación” y “Rendimiento Previo” Autorregulación 0.583 4.758 0.000
no llega a ser significativa.

6.3.2 Contribuciones Aisladas Actitudes 0.463 3.464 0.001

Si pretendemos explicar la variable dependiente “Evaluación” en
función de las variables independientes tomadas, cada una de Autoeficacia 0.469 3.523 0.001
ellas, en forma aislada, se tiene la Tabla 6. Tabla 7. Correlaciones parciales (después del paso uno)

Variables Coeficiente de Error Continuando, observemos en la Tabla 8 cómo quedan ahora las
Independientes Determinación Estándar Sig correlaciones parciales de las dos últimas variables no incluidas:

Autorregulación 0.326 1.070 0.000 Variables no Correlación

Incluidas Parcial t Sig

Actitudes 0.165 1.191 0.005

Actitudes 0.523 4.024 0.000
Rendimiento 0.610 0.815 0.000
Previo Autoeficacia 0.449 3.296 0.002
Autoeficacia 0.207 1.161 0.001 Tabla 8. Correlaciones parciales (después del paso dos)
Tabla 6. Variables independientes - Explicación aislada Del mismo modo que en el caso previo, de la Tabla 8 se deduce,
Esta tabla muestra los coeficientes de determinación de cada por una parte, que la correlación parcial de ambas variables con la
variable tomada individualmente, el error estándar de los mismos variable dependiente es significativa y, por la otra, que tal
y su grado de significación. Recordamos que el coeficiente de correlación es muy similar con una ligera ventaja para la variable
determinación nos indica qué proporción de la variación de la ‘Actitudes’. Al incorporar esta variable al modelo, el mismo
variable dependiente ‘Evaluación’ se debe a la variación de la alcanza un coeficiente de determinación igual a 0.813 (ajustado
variable independiente respectiva. 0.800), con un incremento de 0.071 respecto de su valor previo.
Luego de la incorporación de esta tercera variable independiente
6.4 El modelo de regresión al modelo, la correlación parcial de la variable ‘Autoeficacia’
En este apartado se efectuará el desarrollo del modelo de regresión respecto a la variable dependiente ‘Evaluación’, resulta igual a
múltiple. 0.361, con un estadístico t ubicado en 2.510 y con una
significación del 0.016; esto nos está indicando que esta última
6.4.1 Estimación del modelo variable también amerita ser incorporada al modelo. La
En lo que sigue utilizaremos el método por pasos para tener un incorporación de esta última variable lleva el coeficiente de
mayor conocimiento de la forma en la cual las variables determinación a 0.837 (ajustado 0.822), con un aporte de 0.024.
independientes se van incorporando al modelo, junto con la En resumen el modelo resultante de incorporar las cuatro variables
contribución de cada una de ellas a los porcentajes de variación independientes bajo estudio es el que se indica en lo que sigue.

538
6.4.2 Resumen del modelo los valores encontrados para todas las variables independientes
La Tabla 9 muestra los valores del modelo una vez incorporadas muestran un grado bajo de multicolinealidad. Recordemos que el
las cuatro variables independientes. Los valores indican que el problema de la multicolinealidad hace referencia a la existencia de
modelo explica un 83.7 % de la varianza (82.2 % ajustado) de los fuertes correlaciones entre las variables independientes, que
valores obtenidos en “Evaluación”, influenciada por las variables afectan seriamente la precisión de los coeficientes del modelo.
independientes “Rendimiento Previo”, “Autorregulación”,
“Actitudes” y “Autoeficacia”. Variables
Ecuación Tolerancia V.I.F.
R2 Error
R2 Ajustado Estándar Rend.Previo 0.889 1.125

Modelo 0.837 0.822 0.545 Autoregulación 0.886 1.129

Tabla 9. Variable Dependiente ‘Evaluación’
Actitudes 0.886 1.129
6.4.3 Análisis de la varianza
Autoeficacia 0.838 1.194
Por su parte la Tabla 10 exhibe los valores obtenidos en el análisis
de la varianza correspondiente. El valor del estadístico F, para los Tabla 12. Multicolinealidad
grados de libertad especificados, muestra que el modelo de
regresión múltiple es significativo. 6.5 Valor teórico de la regresión
Con el propósito de evaluar el valor teórico de la regresión se
Suma Med. realizó un estudio sobre los residuos.
Cuadr. G.L. Cuad. F Sig.
6.5.1 Gráfico de residuos
Regresión 64.088 4 16.022 54.023 0.000 Con el fin señalado previamente se construyó un gráfico, ubicando
a los residuos basados en la distribución t de Student en el eje de
Residuos 12.456 42 0.297 las ordenadas y los valores de la predicción estandarizados en el
eje de las absisas.
Total 76.544 46
Tabla 10. Análisis de la Varianza
Scatterplot

6.4.4 Coeficientes del modelo

En la Tabla 11 se muestran los valores de los coeficientes del Dependent Variable: Evaluación

modelo. Como se puede apreciar, en la misma se indican los 2

Regression Standardized Residual

valores de los coeficientes no estandarizados, su error estándar,

los coeficientes estandarizados Beta, el valor del estadístico t y su 1

grado de significación.
0

Coefic. no Coef.
Variables Estandarizados Estand Estad. -1

Ecuación t Sig.
Coef. E.Est. Beta -2

-2 -1 0 1 2
Constante -0.622 0.660 -0.942 0.351 Regression Standardized Predicted Value

Figura 2. Gráfico de residuos

Ren.Prev 0.498 0.053 0.615 9.319 0.000
Como se puede apreciar en la Figura 2, la nube de puntos no
Autoreg. 0.388 0.077 0.332 5.014 0.000 muestra una pauta de aumento o disminución de los residuos ya
que los mismos se distribuyen en forma más o menos aleatoria
Actitudes 0.788 0.237 0.220 3.329 0.002 con una media cercana a cero; este comportamiento está
indicando, por una parte, linealidad en la ecuación de regresión, y,
Autoefic 0.322 0.128 0.171 2.510 0.016 por la otra, varianza constante del término de error.

Tabla 11. Coeficientes - Variable Dependiente “Evaluación” 6.5.2 Normalidad de la distribución de residuos
En la Figura 3 se puede observar el trazado del histograma de
residuos estandarizados, contrastado con la curva de distribución
6.4.5 Multicolinealidad
normal.
Para evaluar el grado de multicolinealidad que pudiera presentar el
modelo se calcularon las medidas de tolerancia y su factor de
inflación de la varianza para las variables independientes
incorporadas al modelo. Como se puede apreciar en la Tabla 12,

539
 Donde la variable dependiente “Evaluación” (Eval), aparece
vinculada linealmente a las variables independientes
“Rendimiento Previo” (RPr), “Autoregulación” (AReg),
Histogram
“Actitudes” (Act) y “Autoeficacia” (AEf). .

Dependent Variable: Evaluación 7. DISCUSIÓN

De los resultados de la Tabla 1 y del estudio de medias posterior,
7 se sigue que los valores medios obtenidos en “Autorregulación”
6
del aprendizaje, “Actitudes” hacia el aprendizaje mediado por
Internet y “Autoeficacia” percibida, resultaron estadísticamente
5
más altos que los valores promedio de las correspondientes
Frequency

4 escalas: significativo al 0.05, en la primera de las variables, y

3
significativo al 0.001 en las dos restantes. Esto implica parámetros
potencialmente positivos para el aprendizaje mediado por la web.
2
Por otra parte, se puede observar que las calificaciones alcanzadas
1 por los estudiantes, en la “Evaluación” de la experiencia, fueron
Mean = -6,44E-15
0
Std. Dev. = 0,956 ligeramente superiores a las correspondientes de su “Rendimiento
N = 47
-2 -1 0 1 2 Previo”, aunque tal diferencia carece de significación estadística.
Regression Standardized Residual
El estudio de adecuación de las variables permitió un testeo
previo, necesario para que la construcción del modelo pudiera
Figura 3. Histograma de Residuos avanzar sobre bases firmes. Los resultados obtenidos en los
gráficos de dispersión, los desplazamientos de la simetría, el grado
Por su parte, la Figura 4 muestra el gráfico de probabilidad de curtosis, y, por último, el test de normalidad, confirmaron que
normal; en este caso la distribución normal traza una línea las variables incluidas en la experiencia cumplían con las
diagonal, mientras que los residuos figuran graficados en exigencias que requiere el modelo a desarrollar.
pequeños circulitos, con lo cual se puede visualizar su
acercamiento o alejamiento de la distribución normal. Los resultados obtenidos al construir la tabla de correlaciones
permiten confirmar la hipótesis formulada al plantear este trabajo:
que las variables independientes consideradas están positiva y
0,0

0,2
0,0 0,2
Observed Cum Prob
0,4 0,6 0,8 1,0

significativamente correlacionadas con la variable dependiente

borP muC detcepxE

0,4

0,6

0,8

1,0
Dependent Variable: Evaluación

“Evaluación”. También se pueden observar ciertas correlaciones

cruzadas entre las variables predictoras, que ameritan algún grado
de interés. En primer término tenemos la correlación positiva entre
“Actitudes” y “Autoeficacia”, significativa al 0.05; esto sugiere
que los alumnos que tienen una mayor creencia personal sobre su
eficacia en la operatividad de Internet tienen, a su vez, una actitud
más positiva hacia la instrucción mediada por la web. Por otra
parte, la correlación positiva entre “Rendimiento Previo” y
“Autorregulación”, aunque la misma queda en los umbrales de la
significación con un valor de 0.052, estaría indicando que los
alumnos con mayor rendimiento académico tienden a mostrar
mayores niveles de autorregulación. La incidencia, individual e
independiente, de cada variable predictora sobre “Evaluación”,
también se puede observar en la Tabla 6, en la cual se muestran
los coeficientes de determinación, significativos en todos los
casos.
La estimación del modelo de regresión, construido paso a paso,
permitió observar en detalle de qué manera se va incorporando
Figura 4. Gráfico de Probabilidad Normal cada variable, y la contribución que cada una de ellas aporta al
porcentaje de varianza explicada. Este aporte permite, una vez
Analizando en conjunto ambos gráficos se puede afirmar que la desarrollado el modelo, apreciar el grado de incidencia de cada
distribución de residuos no se aleja significativamente de la variable predictora. En efecto, “Rendimiento Previo” aporta un
normalidad. 61.0 %, “Autorregulación” un 13.2 %, “Actitudes” un 7.1 % y,
finalmente, “Autoeficacia” un 2.4 %, sumando un total del 83.7
%; esto significa que el 83.7 % de la variación de la variable
6.6 Ecuación del modelo “Evaluación” es explicado por las variaciones de las cuatro
Habiendo establecido la viabilidad del modelo en los distintos variables independientes consideradas, cada una con su diferente
estudios mostrados previamente, podemos pasar a establecer la grado de influencia. Esta escala de importancia decreciente de
ecuación correspondiente. De acuerdo al valor de los coeficientes cada variable independiente, la podemos corroborar analizando los
mostrado en la Tabla 11, se sigue la siguiente ecuación: valores de los coeficientes Beta (coeficientes homogeneizados),
mostrados en la Tabla 11. En efecto, el valor de los mismos
Eval = -0.622 +0.498.RPr +0.388.AReg + 0.788.Act + 0.322.AEf

540
resulta ser el siguiente: 0.615 para “Rendimiento Previo”, 0.332
para “Autorregulación”, 0.220 para “Actitudes”, y 0.171 para
“Autoeficacia”; estos valores también son importantes para
eventuales comparaciones con otras investigaciones análogas a la
presente.
Como se puede apreciar a partir de la Tabla 12, el modelo no
presenta problemas de multicolinealidad. Por último, para
constatar el valor teórico de la regresión, el estudio realizado sobre
los residuos estandarizados indica que no se pueden rechazar las
hipótesis de linealidad de la ecuación, de varianza constante del
término de error, y de normalidad en la distribución de los
residuos.
De los resultados de este estudio se podría afirmar que, en
ambientes de aprendizaje matemático mediados por Internet, el
mejor predictor sobre el rendimiento del estudiante lo constituye
la actuación previa del propio alumno en las clases de matemática
convencionales. En segundo lugar, también se constata la
incidencia positiva de las habilidades de aprendizaje
autorregulado, y, en menor medida, de las actitudes hacia este tipo
de entornos de estudio, y de la autoeficacia operativa en el uso de
Internet; es decir, aunque en menor medida, estas variables
también pueden calificar como potenciales predictoras del
aprendizaje en la web. Por último y como se señalara al plantear
los objetivos, los resultados de este trabajo no pretenden ser más
que una aproximación al complejo problema de encontrar
parámetros objetivos que puedan anticipar, con cierta
aproximación, los resultados de aprendizajes matemáticos en
ambientes mediados por la web. De esto se sigue que el mismo no
debería extrapolarse a otras disciplinas o contextos sin cuidadosos
análisis previos.
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Publishing Co.

542

AULAS VIRTUALES EN EL POSGRADO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. José Pedro Rocha Reyes, Mtro. Jorge León Martínez
Universidad Nacional Autónoma de México
México
rocha@unam.mx, jorge_leon@cuaed.unam.mx
RESUMEN
La Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(CUAED) y la Coordinación de Estudios de Posgrado (CEP),
ambas de la UNAM, ponen a disposición de los docentes de
Posgrado el Proyecto de Aulas Virtuales, las cuales permiten el
trabajo sincrónico y asincrónico para la realización de actividades
académicas y de investigación.
En éste documento se presentan los avances y actualizaciones del
desarrollo del proyecto y su impacto en diferentes áreas de la
Universidad.
Palabras Clave
Aulas Virtuales, Posgrado UNAM, Elluminate, TIC
1. INTRODUCCIÓN
La importancia de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y del impacto significativo que estas tienen
en nuestro pensamiento y comportamiento, radica en las
modificaciones que producen en la sociedad, la cual a través de
estas tecnologías, se encuentra cada vez más interconectada
superando barreras de espacio y tiempo.
La globalización, como proceso cultural y educativo, se
manifiesta en la nueva “sociedad del conocimiento”, que obliga a
realizar de forma permanente innovaciones científicas y
tecnológicas para mantener la competitividad y el liderazgo
(Mendoza, 2000).
Ya no es posible concebir actividades humanas que no
contemplen el uso de las TIC: la Medicina, la Física, la
Arquitectura, la Administración Pública, la Cultura y por ende, la
Educación. García (2008) nos dice que “…los recursos virtuales y
a distancia vienen experimentando un desarrollo continuo, y en la
actualidad no hay oferta educativa seria y de calidad que no
incluya en todo o en parte alguno de estos medios”.
Rocha, José., Martínez, Jorge. (2010). Aulas Virtuales en el Posgrado de la Universidad
Nacional Autónoma de México. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 543-550, Santiago de Chile.
543
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Esto conduce, según Turpo (2006) a reflexiones sobre los fines,
retos y formas que debe adoptar la educación ante estas nuevas
demandas y necesidades urgidas, y si estas son a su vez
pertinentes con la dinámica social y el avance científico y
tecnológico de la denominada sociedad de la información.
Esta revolución científico-tecnológica y el desarrollo de Internet
constituyen uno de los mayores fenómenos culturales,
promoviendo innovaciones significativos en la transmisión de la
información, lo cual repercute en la cantidad y velocidad de
producción del conocimiento, y modificando las modalidades
tradicionales del trabajo académico a través de mecanismos como
teleconferencias, correo electrónico, coloquios vía Internet y
revistas científicas y técnicas disponibles en la red global,
posibilitando que profesores e investigadores puedan elegir
interlocutores afines en cualquier parte del mundo para completar
y consolidar sus conocimientos (Reséndiz, 1999).
Ya no se trata solamente de intercambio de conocimiento, si no de
desarrollar la habilidad para producirlo y utilizarlo.
Educación Virtual y Aulas Virtuales
A partir de la década de los noventa, la creación de los sistemas de
educación a distancia a través de redes telemáticas se propone
como un factor fundamental que contribuye al cambio estructural
de los sistemas de educación superior que deben atender una
creciente población de jóvenes (Amador, 2006).
La educación virtual se concibe como un sistema abierto y
permanentemente fundamentado en un nuevo enfoque pedagógico
que favorece el estudio autónomo e independiente del estudiante;
que propicia con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la
autogestión formativa, el trabajo en equipo colaborativo en
ambientes virtuales, la generación de procesos interactivos
académicos con soportes tecnológicos y de comunicación
avanzados, con actividades de aprendizaje diseñadas para ser
realizadas tanto en el interior como al exterior del campus
universitario, con el fin de que cada vez más jóvenes y
profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualización
de los saberes (Torres, 2000).
Al respecto, la UNESCO (1998) señala que la educación superior
debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas tecnologías,
que mejoran la forma de producir, organizar, difundir y controlar
el saber y de acceder al mismo.
Las universidades no pueden ser ajenas al potencial que los
nuevos espacios de relación virtual aportan. Ante la rápida
evolución tecnológica, ahora más que nunca, la educación debe
mostrarse claramente y se debe situar a la tecnología en el lugar
que le corresponde: de medio eficaz para garantizar la educación,
la interacción, la información y el aprendizaje.
En este contexto, las Aulas Virtuales están siendo protagonistas,
ya que proveen un espacio educativo en el que tutores y
estudiantes encuentran un espacio para desarrollar actividades
académicas y de investigación, en el que interactúan con una
comunidad propia que les permite, desarrollar su capacidad
crítica, comunicativa, reflexiva, sin ataduras físicas de espacio y
tiempo, y en el que las tecnologías facilitan el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Ricci, 2007).
El Aula sin paredes (Bello 2007), cuyo mejor exponente actual es
la Red de Internet, no es desarrollada con la finalidad de sustituir
el trabajo docente, sino para apoyar su quehacer pedagógico,
donde a través de trabajo sincrónico y asincrónico, responda a las
necesidades del alumno de hoy y el entorno en el que nos
desenvolvemos.
Se han presentado importantes avances a lo largo de este año
2010.
3. OBJETIVO
Eliminar las barreras geográficas y temporales en la realización de
actividades académicas y de investigación en el Posgrado de la
UNAM, ofreciendo a los docentes una herramienta tecnológica
que facilite la presentación de información y la comunicación en
tiempo real entre profesores y alumnos, a través de reuniones
virtuales.
4. PRELIMINARES
4.1 Población Sujeta a Utilizar Aulas Virtuales
• 40 Programas de Posgrado
• 13,487 Estudiantes de Posgrado ( Maestría y Doctorado)
• 5,449 tutores de maestría y doctorado
4.2 Estudio Comparativo
Se llevó a cabo un estudio comparativo de algunas de las
plataformas de colaboración disponibles en la actualidad para la
evaluación de sus componentes y requerimientos. La
determinación de la herramienta más adecuada se realizó
mediante la calificación de los siguientes aspectos:

2. JUSTIFICACIÓN • Especificaciones técnicas. Se evaluaron los requisitos

La Educación abierta y a distancia responde a la problemática de mínimos de sistema operativo y equipo para hacer un
un sector de nuestra comunidad por no poder asistir a las aulas en buen uso y manejo de la plataforma.
horarios predefinidos, por lo que se planteó este nuevo sistema • Funciones de la herramienta. Se compararon las
alternativo para dar una solución a la demanda educativa con aplicaciones que cada herramienta ofrece, a partir de las
flexibilidad en el estudio pero manteniendo los altos criterios de necesidades del Posgrado.
calidad que exige la educación en la Universidad Nacional
Autónoma de México. • Facilidad de uso. Se evaluó el diseño de la plataforma y
la medida en que se pueden predecir los procedimientos
Desde hace ochenta años, el Posgrado de la UNAM ha sido líder en el uso de las aplicaciones.
en la formación de científicos y tecnólogos del más alto nivel,
pero para responder a los criterios de calidad establecidos por las • Disponibilidad. Se buscó que la herramienta no
necesidades sociales de nuestro país se han comenzado a utilizar dependiera de alguna persona u organización para
las herramientas de educación virtual como complemento a la solicitar algún tipo de autorización o licencia, además de
presencial. Una de las herramientas más importantes generadas la posibilidad de utilizarla sin restricciones de horario.
como apoyo a esta nueva forma de trabajo son las Aulas Virtuales.
Aulas Virtuales es un proyecto de colaboración asincrónica y
sincrónica, realizado entre la Coordinación de Universidad
Abierta y Educación a Distancia (CUAED), y la Coordinación de
Estudios de Posgrado (CEP) de la UNAM, y surge en un primer
momento para apoyar las Asesorías de Doctorado del Comité
Tutor. Cabe señalar que el contenido de este escrito es referido al
Aula Virtual Sincrónica.
Este proyecto responde a las Líneas rectoras del plan de desarrollo
2007-2012:
1) Mejorar la calidad y pertinencia de la formación de los
alumnos y aumentar la equidad en el acceso a los
elementos que favorezcan su desempeño.
2) Incrementar la cobertura y mejorar las capacidades del
Posgrado.
3) Impulsar la movilidad nacional e internacional de
académicos y alumnos.
4) Incrementar la vinculación de la investigación con los
problemas prioritarios para el desarrollo nacional.

544
 En enseñanza En tutorías
Plataforma Descripción
Cursos a distancia Tutoría virtual personalizada
Todo el Software esta en inglés lo que Atraer más estudiantes o en grupo
sería una barrera para los que no hablan Interacción en tiempo real Comunidades Online
o leen el idioma. Tiene un manejo poco Habilitar a los estudiantes Eventos
lógico, y el programa hace uso de gran para colaborar en proyectos Conferencias
administración de la PC, lo que significa Grabar sesiones Seminarios
no se pueden tener muchas aplicaciones Pre-cargar contenidos Cursos de formación
abiertas, ya que disminuye la velocidad Demostraciones en directo En reuniones
de la maquina. Se adquiere por medio de vía webcam Sin coste de desplazamiento
Internet y el soporte técnico se maneja Compartir documentos y Puesta en común
solo por preguntas a un foro. aplicaciones Actualizar contenidos
Participación de expertos de
La página tiene muy buen diseño y otros lugares en la clase
distribución, así como un fácil manejo de Actividades de aprendizaje
cada una de las herramientas. La multimedia
navegación de la misma es muy intuitivo. Realización de exámenes
Se maneja por un número ilimitado de Tabla 2. ¿Qué se puede hacer con Elluminate Live!?
sesiones. El problema, es que es un
portal donde administras las sesiones y
solo se puede interactuar con otras Optimizada con distintas Compartir aplicaciones
personas programando fechas. Webex se velocidades de conexión Fácil de realizar
maneja por licencias, la persona que permite hablar hasta con 6 Permite revisar el trabajo del
tiene al licencia es el que puede convocar personas simultáneamente alumno in situ
a otras personas. Accesibilidad Permite mostrar al alumno
Desde PC, Mac y Linux aplicaciones diversas.
Pizarra Blanca Interactiva El profesor puede otorgar el
Tiene una buena administración de los Públicas y privadas control remoto de la
recursos y herramientas. Además de que Marcadores para señalar aplicación
es un software de fácil manejo. Pero, Insertar imágenes Salas Independientes
aunque su manejo es fácil se necesita de Importar presentaciones Con audio. Pizarra y
práctica para utilizarlo al 100% de su Publicar resultados de compartir aplicaciones
capacidad. exámenes y encuestas privado
Es una herramienta con diversas Guardar e imprimir el Grabación de las sesiones
funciones además de un fácil manejo, contenido Haciéndolas disponibles
viene en español, lo que ayudara al buen Transferencia de archivos desde el servidor
desempeño del software. Es una muy Posibilidad de traducción a
buena herramienta aunque a primera mp3 y mp4
impresión resulta un poco compleja. Tabla 3. Características de Elluminate Live!

Tiene un diseño muy sencillo, y un fácil

manejo de sus herramientas que puede
hacerse de forma intuitiva, muy similar a
DEN. Se ve amigable tanto el uso como
manejo, además de que hay muchos
videos y archivos de soporte.
Tiene gran cantidad de herramientas que
permite comunicación síncrona por
video, audio, chat y una pizarra
interactiva, reproduciendo de forma
virtual un salón de clases común.
Tabla 1. Descripción de las plataformas comparadas
Cabe señalar que la evaluación de las herramientas fue realizada
por expertos en educación, específicamente educación a distancia
y virtual, de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación
a Distancia y de la Coordinación de Estudios de Posgrado, de tal
forma que, el software elegido cumpliera con la sencillez
suficiente para que los docentes del posgrado con conocimiento de
las TIC o no pudieran predecir su funcionamiento, además de que
las herramientas proporcionadas por la plataforma pudieran
equipararse con las clases en un aula tradicional.
A partir de un análisis minucioso, se comparó diferente software
libre y comercial y partiendo de los resultados, se eligió la
plataforma Elluminate Live! para el desarrollo del proyecto.
545
4.3 Interfaz del Sistema
Elluminate es un software canadiense especializado en ingeniería
del aprendizaje, que brinda apoyo a los procesos de construcción y
administración del conocimiento. Es utilizado en más de 184
países, con oficinas centrales en Calgary, en la provincia de
Alberta, Canadá, y en Pleasanton, California, USA.
Éste espacio de comunicación permite reuniones virtuales, de
colaboración y educación a distancia soportando voz y video,
mensajes de texto instantáneos, presentación de escritos con
posibilidad de compartirlos, encuestas, evaluaciones y recorridos
por la Web. Esta herramienta permite a las personas participar o
moderar/administrar una reunión virtual desde cualquier
ubicación, con una conexión a Internet.
Requerimientos mínimos:
• Windows 98/ME/2000/XP/Vista
• Procesador Pentium III 500 Mhz
• 128 MB de RAM
• 20 MB de espacio libre en disco duro
• Tarjeta de sonido
• Conexión a Internet
 • Diadema con micrófono y bocinas 5. METODOLOGÍA
5.1 Presentación a las Coordinaciones de
4.4 Estructura del Espacio Posgrado
El Aula Virtual Elluminate se compone de cuatro ventanas
Para difundir la implementación del proyecto a la comunidad del
principales:
Posgrado, se realizó una reunión informativa en la que se expuso
el objetivo, beneficios e implicaciones, a los Coordinadores de los
Programas de Posgrado.

a 5.2 Capacitación Para el Uso de la

Herramienta
d La estrategia que se utiliza para la capacitación en el uso de la
herramienta electrónica consiste en un curso-taller de una sesión
b de dos horas de duración aproximadamente, en el que se revisan
las principales herramientas de la plataforma y sus actualizaciones
de versión si es el caso, aplicando ejercicios prácticos.

c Los cursos se ofertan en dos modalidades, dependiendo de las

necesidades de los docentes:

Figura 1. Pantalla Principal - Reuniones presenciales. Donde cada asistente cuenta con un
equipo de cómputo, diadema de audio y cámara Web, para poner
en práctica las tareas que el sitio permite realizar.
a) Participantes, permite a los usuarios ver quién está
participando en la sesión y qué derechos tiene cada uno. - Reuniones a distancia. Para los interesados que no podían asistir
al salón por cuestiones de tiempo o espacio geográfico.
b) Chat, permite conversaciones escritas entre los participantes.
Pueden enviarse mensajes a todos los participantes, al moderador, La mecánica que se sigue en el curso-taller se enfoca en:
o a algún miembro en particular.
- Identificación del espacio, es decir, ubicar las 4 ventanas
c) Audio, permite crear conversaciones de voz entre los principales: de participantes, chat, audio y pizarra.
participantes y controlar el volumen del audio.
- Identificación, mediante ejemplos del instructor, de las
d) Pizarra, permite colocar documentos para ser trabajados en herramientas con las que cuenta cada ventana.
grupo. También tiene herramientas para escribir y modificar los
- Aplicación práctica de estas herramientas por los
documentos presentados.
participantes.
Igualmente cuenta con una Barra de Herramientas con las que
Revisando los siguientes contenidos de forma secuencial:
podrá complementar el trabajo de la sesión aplicando encuestas
compartiendo archivos, elaborando exámenes entre otras. 1. Importancia del uso de aulas virtuales
2. Portal del Sistema de Aulas virtuales
a. Acceso docentes
b. Acceso invitados
c. Solicitud de aulas
3. Ventana de participantes
a. Tipos de participantes
b. ¿Qué es un permiso y cómo utilizarlo?
Figura 2. Barra de Herramientas c. Herramientas de la Ventana de Participantes
Un icono importante en la Barra de Herramientas es el de video, 4. Ventana de chat
utilizado para transmitir conferencias, clases, o simplemente para a. ¿Cómo utilizar la ventana?
conocer a los participantes.
b. Tipos de mensajes
5. Ventana de Audio
a. Micrófono
b. Volumen
6. Grabar una sesión
7. Pizarra
a. ¿Cómo funciona?
b. Barra de navegación
c. Herramientas de la pizarra
d. Subir presentaciones
Figura 3. Ventana de Video 546
 8. Barra de herramientas 5.4 Soporte y Retroalimentación
a. Encuestas Se puso a disposición de la comunidad docente y estudiantil el
sitio Web http://aulasvirtuales.cuaed.unam.mx, exclusivo para el
b. Video
Sistema de Aulas Virtuales de la Universidad, ya que
c. Evaluaciones anteriormente se utilizaba el portal del SUAyED (Sistema de
d. Compartir documentos Universidad Abierta y Educación a Distancia).
e. Otras herramientas
La Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia
de la UNAM (2000) define al tutor y/o asesor como alguien que
se dedica a impartir educación bajo el principio de libertad de
cátedra e investigación, para formar profesionistas, investigadores,
profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar
y realizar investigaciones sobre temas y problemas de interés
nacional, desarrollar actividades conducentes a extender con la
mayor amplitud posible los beneficios de la cultura, así como
participar en la dirección y administración de las actividades
mencionadas, en pocas palabras es la persona que guía y orienta
los procesos de aprendizaje y fomenta el estudio independiente.
Como se menciono al inicio de este documento, las Tecnologías
de la Información y la Comunicación ofrecen diversas y ricas Figura 4. Portal del Sistema de Aulas Virtuales de la UNAM
posibilidades para el desarrollo de propuestas virtuales y de
contenidos educativos con fines de docencia e investigación, tales
como la difusión masiva de cursos en diversos niveles vía internet La estructura y organización del nuevo portal facilita el acceso e
así como la posibilidad de consultar por este medio diversas incluye toda la información relacionada con las Aulas Virtuales:
fuentes documentales, las facilidades de interacción entre alumnos
y tutores entre otras. 5.4.1 Procedimiento de activación y acceso a las
La función del tutor en la educación virtual es considerada como aulas
el elemento nuclear para el buen desarrollo de los procesos de La solicitud un Aula Virtual, se realiza en la página del Sistema de
aprendizaje orientados a la construcción del conocimiento en los Aulas Virtuales, llenando un formulario de registro con los
alumnos. Así, los tutores que orientan el aprendizaje y los sujetos principales datos del solicitante, los cuales sirven para validar su
que aprenden mantienen una comunicación interactiva que genera pertenencia a la UNAM.
nuevas formas de transmitir contenidos, conocimientos e
información a través de los diversos medios tecnológicos
(Garduño, 2007).
En la UNAM se busca mantener educación e investigación de
primer nivel a través de diversas estrategias, una de ellas es poner
al alcance de alumnos y docentes medios de apoyo basados en las
Tecnologías de la Información y Comunicación, tal y como son
las aulas virtuales.
Con la capacitación no sólo buscamos que conozcan el aula
virtual, sino que también pretendemos familiarizar a los
profesores con los contenidos y herramientas virtuales y de esta
forma sensibilizarlos hacia su uso, haciendo hincapié en los
beneficios que pueden obtener de su manejo. Es un primer
acercamiento directo a la transición de profesor presencial hacia
tutor virtual.

Figura 5. Formulario de solicitud de Aula Virtual

5.3 Aulas Asignadas
Se asignaron aulas virtuales para las Coordinaciones vía solicitud
por correo electrónico u oficio por parte de los coordinadores, en Al ser atendida la solicitud se asigna un usuario y contraseña
la primera etapa del proyecto. (mismos que se envían por correo electrónico), que son requeridos
Actualmente se cuenta con un apartado de solicitud de aulas en el para poder acceder al aula desde la página del Sistema. Allí
sitio Web del proyecto (el cual se detalla más adelante), donde al mismo se registran las aulas creadas, para que los invitados
llenar un formulario se autogenera un correo electrónico para que puedan ingresar por este medio.
la solicitud sea atendida, respondiendo con los datos de acceso
para el docente y un calendario de cursos de capacitación para
que, si lo considera necesario, se le brinde asesoría en el uso de la
herramienta.

547
 Figura 8. Sección de Soporte Técnico
Figura 6. Forma de Acceso

Cuando los alumnos e invitados entran, sólo tienen que colocar el
nombre del docente que buscan y acceder a su aula virtual.
Cuando son los docentes los que acceden al Sistema, después de
ingresar su usuario y contraseña, aparecerán en pantalla los datos
de su cuenta con las opciones para ingresar a sus aulas, cambiar su
contraseña y cerrar su sesión.
6. ESTADÍSTICAS
6.1 Aulas Asignadas
A lo largo del desarrollo del programa, se han asignado 2472
aulas virtuales para las 40 Coordinaciones de Posgrado,
cubriendo el 100% de los Tutores del Doctorado.
La asignación de aulas se ha realizado de manera proporcional en
las cuatro áreas del conocimiento del posgrado de la UNAM, ya
que el interés por el desarrollo del programa a ha sido
generalizado, principalmente se han asignado al área de Ciencias
Biológicas, Químicas y de la Salud (ver figura 9), ya que del total
de las aulas creadas el 35% pertenecen a los posgrados de esta
área.

ÁREA DE LAS
AULAS VIRTUALES POSGRADO ÁREA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES Y DE
19% LAS ARTES
20%

ÁREA DE LAS ÁREA DE LAS

CIENCIAS FÍSICO- CIENCIAS
MATEMÁTICAS Y DE BIOLÓGICAS,
LAS INGENIERÍAS QUÍMICAS Y DE LA
26% SALUD
Figura 7. Vista de la Página Principal del Docente 35%

Figura 9. Aulas asignadas por área del conocimiento

5.4.2 Soporte Técnico 6.2 Capacitación para el uso de la herramienta

Donde encontrarán información, manuales y soporte técnico en
línea y por correo electrónico a través de un formulario, con el
propósito de canalizar preguntas, permitiendo una sencilla
interacción entre los académicos y estudiantes y el espacio.
De los 40 Programas de Posgrado de la UNAM, 300 docentes han
sido capacitados para el uso de la herramienta, de forma
presencial y a distancia.
Cabe señalar que la gran diferencia entre aulas asignadas y
profesores capacitados se debe a que la facilidad de uso de la
herramienta es tal que la mayoría de los académicos realizan un
aprendizaje autodidacta de la herramienta apoyándose en los
manuales que están disponibles en el Sistema de Aulas Virtuales.
Aún así, implementamos los cursos de Capacitación de forma
periódica para atender las inquietudes y dudas de los profesores
que no tengan la habilidad de manejar estos espacios.

548
7. IMPACTO INSTITUCIONAL Y
RESULTADOS
Como respuesta al uso de las Aulas Virtuales se presentan algunos
ejemplos:
- Seminarios a distancia por parte de Programa de Maestría y
Doctorado en Urbanismo
- Impartición de tutorías por parte del Posgrado en Ciencias del
Mar y Limnología a alumnos que se encuentran en otros estados
de la República.
- Aplicación de exámenes de grado por parte del Programa de
Maestría en Ciencias (Neurobiología)
- Exámenes de selección de postulantes al doctorado de
Arquitectura y al Doctorado de Urbanismo.
- Transmisión y explicación de una cirugía en vivo, para una
clase de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
- Fortalecimiento de los Posgrados a Distancia y Presenciales,
debido al fácil empleo de la herramienta y las opciones de
comunicación e interacción que ofrece.
Estos resultados pueden ser comprobados en los sitios Web de las
Publicaciones de las diversas Entidades de la Universidad, así
como en páginas Web en general, aunque cabe señalar que
muchas de las experiencias no han sido debidamente
documentadas. Las siguientes dos son algunos ejemplos para
futuras referencias:
• Pluralitas, Boletín Electrónico de la Coordinación de Estudios
de Posgrado
http://www.posgrado.unam.mx/pluralitas/El%20Posgrado%20Ho
y/aulavirtual/aulavirtual.html
• Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán
http://www.cuautitlan.unam.mx/descargas/edudis/boletines/2009/
DED-2009-30.pdf
8. CONCLUSIONES
El desarrollo del proyecto de Aulas Virtuales para el Posgrado ha
tenido gran aceptación por parte de las Coordinaciones de
Posgrado y del Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia debido a su valor como una herramienta de
comunicación y colaboración en tiempo real que ha venido
apoyando la infraestructura de salas de videoconferencia e incluso
sustituyéndolas debido a su fácil manejo y bajo costo.
Las aulas virtuales han permitido la impartición de cátedras,
asesorías temáticas, trabajos de investigación conjunta,
conferencias magistrales, asesorías de tesis y exámenes
profesionales, además de complementar los posgrados
presenciales.
Los resultados permiten diagnosticar el buen desarrollo del
proyecto superando el parámetro establecido y como beneficio
adicional nos está permitiendo la apropiación de la tecnología por
parte de la planta docente.
El impacto logrado hasta ahora, demuestra la creciente necesidad
de apoyar la docencia presencial con herramientas de
comunicación que permitan disminuir las barreras de tiempo y
distancia que entorpecen las actividades académicas en el
Posgrado. Además, ha despertado gran interés en la comunidad
universitaria debido a la utilidad y fácil manejo del sistema.
549
Aún así, es necesario mencionar que la barrera más importante
para el proyecto es la mentalidad y la resistencia al cambio por
parte de algunos profesores. El papel de los docentes no puede
seguir siendo el mismo que en el pasado, su tarea es la de enseñar
el oficio de aprender para que el individuo sea artífice de su
propia formación a la largo de la vida.
Este proyecto es de aplicación definitiva, constante y que necesita
continuidad. Se seguirá capacitando a los responsables de las
actividades académicas en el Posgrado y de Universidad Abierta y
Educación a distancia de la UNAM y se evaluará el nivel de
utilización y aceptación de la herramienta.
Perspectivas
Se pretende que a mediano plazo más docentes, en las
modalidades presencial y a distancia, de las entidades académicas
involucradas se vayan apropiando de estas tecnologías y las usen
de forma cotidiana en su labor académica, de tal manera que las
40 Coordinaciones de Posgrado y las 14 facultades y escuelas
cuenten con el 100% de profesores con aula virtual para beneficio
de la educación pública en México.
REFERENCIAS
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paradigma de la educación superior. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. 11 (28), 155-177.
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Educar.org. Recuperado agosto 16, 2010, de
http://www.educar.org/articulos/educacionvirtual.asp
[3] García, L., Álvarez, G. y Ruiz, M. (2008) NetActive: Bases
y propuestas para las buenas prácticas en movilidad
virtual (Un enfoque intercontinental) Madrid, UNED.
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educación virtual: consideraciones para la
Bibliotecología. Investigación Bibliotecológica, 21(43),
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de la globalización. En Muñoz, H. y Rodríguez, R. (2000).
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[6] Reséndiz, D. (1999). ¿Hacia un mundo sin educación
formal? En Solana, F. (1999) Educación para el siglo XXI.
México: Limusa.
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virtual en la Educación Superior Universitaria en
Córdoba - Argentina. VirtualEduca2007. Recuperado el
16 de agosto, 2010 de
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MRD.pdf
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Elluminate Live!: Un estudio piloto en la Universitat de
València. @tic. Recuperado el 30 de octubre. 2010 de
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=28671
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[9] Torres, A. (2000) La educación virtual: un nuevo
paradigma de la educación superior a distancia.
Reencuentro. 28, 43 – 54.
[10] Turpo, O. (2006) La docencia en la educación virtual:
concepciones, métodos y perspectivas. Educare.
Recuperado agosto 16, 2010. de
http://noesis.usal.es/Documentos/Educare2006/arts_pdf/Os
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[11] UNAM (2000) Estatuto del Personal Académico, artículo [12] UNESCO (1998) Declaración mundial sobre la educación
2°, México. superior en el siglo XXI: visión y acción.

550

OS FATORES MOTIVACIONAIS E OS ESTADOS DE ÂNIMO
EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Magalí T. Longhi, Patricia A. Behar, Magda Bercht,
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
mlonghi@cesup.ufrgs.br, pbehar@terra.com.br, bercht@inf.ufrgs.br
RESUMO
Este artigo trata da investigação dos aspectos afetivos e
comportamentais em ambientes virtuais de aprendizagem, nem
sempre percebidos pelo professor em EAD. Os aspectos
comportamentais, identificados em termos de fatores
motivacionais, como confiança, esforço e independência, são
importantes para inferir os estados de ânimo do aluno (ser/estar
animado/desanimado, satisfeito/insatisfeito). Busca-se averiguar o
valor afetivo a partir dos padrões de comportamento nesses
ambientes. Os resultados preliminares apontam para a existência
de correlação entre as variáveis de padrão comportamental e as
afetivas. Estas últimas definidas em termos dos estados de ânimos
do aluno.
Palavras-chave
Padrões comportamentais, estados afetivos, ambientes virtuais de
aprendizagem.
ABSTRACT
This paper deals with the student’s behavioral and affective
aspects in virtual learning environments, not always noticed by
the Distance Education teacher. Behavioral aspects here are
understood in terms of motivational factors such as confidence,
effort, and independence. We believe that they are important to
infer the student´s mood (interested/disinterested,
satisfied/dissatisfied). The aim is to investigate the affective value
from student behavioral patterns in these environments.
Preliminary results show the correlation between affective and
behavioral variables. Affective variables are defined in terms of
the student’s mood.
Categories and Subject Descriptors
H.1.2 [Models and Principles]: User/Machine Systems—
Human factors, Human information processing, software
psychology; K.3.1 [Computer and Education]: Computer uses in
Education— Distance learning.
General Terms
Human Factors, Verification, Experimentation.
Longhi, Magalí., Behar, Patricia., Bercht, Magda. (2010). Os fatores motivacionais e os
estados de ânimo em ambientes virtuais de aprendizagem. En J.Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 551-558, Santiago de Chile.
551
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUÇÃO
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) são espaços na
internet para organização de cursos e disciplinas, administração de
conteúdos de estudo e acompanhamento do progresso dos alunos
nas modalidades presencial, semi-presencial (blended learning) e
a distância (e-learning). Conduzem a transformações no ensino e
aprendizagem que, por sua vez, inspiram pesquisas direcionadas
ao desenvolvimento de novos modelos pedagógicos,
especialmente na Educação a Distância [1].
Tais ambientes são constituídos por uma infra-estrutura
tecnológica (interface gráfica, comunicação síncrona/assíncrona e
outras funcionalidades) e pelas relações que se formam (afetivas,
cognitivas, simbólicas e comportamentais). Reúnem
potencialidades para além de simples repositórios de conteúdos,
de organização de uma disciplina ou de contato entre os
participantes.
As tecnologias de informação e comunicação integradas a esses
ambientes suportam um universo virtual composto não somente
pelo aparato tecnológico e gerenciamento das informações, mas
também pelos sujeitos participantes e suas interações. Disto
deriva uma nova abordagem para os AVAs, cujas funcionalidades
tecnológicas representam fontes importantes para a busca dos
aspectos cognitivos, sociais, afetivos, simbólicos e
comportamentais dos alunos.
Na teoria piagetiana [2][3][4][5], o desenvolvimento cognitivo
ocorre em função de quatro aspectos inter-relacionados, os quais,
embora distintos, são indissociáveis: a dimensão biofisiológica, a
dimensão social, a dimensão cognitiva e a dimensão afetiva. O
comportamento é concebido por Piaget como um conjunto de
ações que o sujeito exerce sobre o meio para modificar seu estado
ou transformar sua situação em relação a ele.
Assim, entende-se o termo cognição não só pelo viés do
processamento de informações ou do funcionamento mental, mas
também pela capacidade de reagir àquilo que afeta o sujeito no
seu mundo interno e externo. Isso inclui a afetividade e as ações
do sujeito em AVA. Nesse sentido, este artigo trata da
investigação dos estados afetivos e comportamentais em EAD,
nem sempre percebidos pelo professor.
Os estados afetivos podem ser classificados em estados
emocionais (ou simplesmente emoções) e estados de ânimo (ou
emoções de segundo plano[6]). Tal classificação é estabelecida
em função da intensidade e duração com que ocorrem [6][7]: os
primeiros acontecem de forma repentina, em que as reações são
bem marcadas; já os segundos permanecem mais tempo, nem
sempre percebidos ou entendidos.
Neste estudo, utiliza-se a noção de estados de ânimo que podem
ser originados a partir dos estados emocionais. Segundo
Scherer[7], estado de ânimo é definido como um episódio difuso,
de baixa intensidade, de longa duração, sem causa aparente.
Compreende, de um lado, um processo cognitivo de valência
positiva (estímulos atrativos) ou negativa (estímulos repulsivos).
De outro, um conjunto estruturado de crenças, como a de
experimentar, em futuro próximo, prazer ou dor.
No ambiente de aprendizagem, um aluno pode se deparar com
sentimentos negativos (decepções, frustrações, sentimentos de
culpa e vergonha, ciúmes, inveja, humilhação, etc.) ou positivos
(entusiasmo, interesse, orgulho, etc.). A valência das emoções
(positiva ou negativa) depende dos eventos disparadores (internos
ou externos) e das crenças e desejos do aluno. Os estados
emocionais afetam o processo de aprendizagem. Porém, os
estados de ânimo são os que mais influenciam na tomada de
decisão [6], nas táticas e no comportamento que o aluno adota
para atingir seus objetivos [9].
Os aspectos comportamentais podem ser pensados em termos de
processos físicos e vivenciais, constatados por métodos de auto-
observação, de observação alheia e de investigação de
desempenho [10]. Assim, em AVA, é possível inferir certos
padrões de comportamento do aluno em função das ações que
toma no ambiente, cuja orientação depende de seu estado
motivacional.
Propõe-se, através desta investigação, apresentar as conexões
entre a abordagem teórica assinalada anteriormente e os dados
coletados em um AVA, no caso o ROODA, institucionalizado
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O
propósito é atribuir valores afetivos aos padrões comportamentais
do aluno constatados em tal ambiente. Nas duas seções seguintes,
são apresentados trabalhos relacionados (seção 2) e o ambiente de
aplicação ROODA (seção 3). Na seção 4, evidenciam-se as
variáveis observáveis no ambiente, que indicam os padrões
comportamentais. A seção 5 trata da relação entre os estados de
ânimo e os padrões comportamentais no AVA ROODA. A seção
6 apresenta o framework BFC (Behavioral Factor Calculation)
para cálculo dos graus dos fatores motivacionais e os resultados
encontrados na aplicação da ferramenta. Na última seção, fazem-
se considerações a propósito do trabalho em desenvolvimento.
2. TRABALHOS RELACIONADOS
A maioria dos trabalhos na literatura aponta para o
reconhecimento dos aspectos afetivos e comportamentais em
ambientes dedicados a um domínio de ensino. É o caso dos
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Conference’10, Month 1–2, 2010, City, State, Country.
Copyright 2010 ACM 1-58113-000-0/00/0010…$10.00.
552
Sistemas Tutores Inteligente (STI) [11] [12] [13]. Tais sistemas
demonstram que a inferência dos aspectos afetivos e sua aplicação
resultam em sistemas adaptativos e funcionalmente mais
eficientes.
Alguns trabalhos, como o de Graf [15] e o de Peña e
colaboradores [14], incorporam a inferência de estilo de
aprendizagem em AVAs. Graf apresenta o DeLeS, ferramenta que
analisa diferentes padrões de comportamento do aluno a partir do
MOODLE. Para tanto, utiliza as variáveis observáveis: número de
acessos e de postagens em fórum, número de vezes em que
participa em chat e o tempo que leva para fazer exercícios. Já
Peña e colaboradores introduzem um sistema multiagente
adaptativo conhecido por MAS-PLANG. Esse recurso foi
incorporado ao ambiente USD (Unitats de Suport a la Docència),
que dá suporte ao ensino e aprendizagem via web na Universidade
de Giorona, Espanha. A partir do modelo de aluno e das ações
sobre o sistema USD, o MAS-PLANG infere o estilo de
aprendizagem do aluno e seleciona os conteúdos didáticos e
estratégias navegacionais mais coerentes.
Cocea e Weibelzahl [16] utilizam os log files 1 de dois sistemas de
e-learning (HTML-Tutor e iHelp) da Universidade de
Saskatchewan, Canadá, para analisar e predizer a motivação do
aluno ao monitorar suas ações no ambiente. O padrão de
comportamento é obtido por meio de técnicas de mineração de
dados e de aprendizagem de máquina. As variáveis consideradas
são: o decurso de tempo em uma página de leitura de conteúdo, o
tempo decorrido em responder a uma questão, o número de
respostas corretas, o número de respostas incorretas e o número de
vezes que o aluno acessou o manual, glossário e outros materiais
de ajuda.
3. ROODA
O ROODA 2 (Rede cOOperativa De Aprendizagem),
institucionalizado pela UFRGS em 2005, é um AVA
desenvolvido com base em princípios construtivistas, tendo
implícita a concepção epistemológica interacionista [2].
Encontram-se cadastrados 43.875 usuários (alunos e professores
de graduação, pós-graduação e de extensão); e 3.326 disciplinas já
aderiram a essa rede.
A figura 1 mostra o diagrama geral dos eventos do ROODA em
que, após permitido o acesso ao ambiente e selecionada a
disciplina, o aluno escolhe um dos quatro grupos de
funcionalidades: o de Recursos Gerais, o de Acompanhamento de
Atividades, o de Publicação de Materiais ou o de Comunicação.
O grupo de funcionalidades que contém Recursos Gerais permite
verificar e alterar dados cadastrais (Dados pessoais), personalizar
a interface (Configurações), registrar compromissos
(Compromissos) com a disciplina, verificar o histórico de tempo e
número de acessos às funcionalidades (InterROODA) e acessar o
item Ajuda para os problemas com o ambiente. As
funcionalidades de Acompanhamento de Atividades são
1
Também são conhecidos como arquivos de eventos, em que é possível
descobrir quais páginas são acessadas, quais arquivos são baixados ou
colocados do/no servidor e para quem se enviam mensagens ou de
quem são recebidas.
2
Disponível em HTTP://www.ead.ufrgs.br/rooda
responsáveis pela disponibilização dos conteúdos (Aulas e
Biblioteca), dos exercícios (Exercícios) e da participação de
enquetes (Enquete). Já os recursos Webfólio pessoal e de grupo
constituem as funcionalidades de Publicação de Materiais. Por
fim, as ferramentas de comunicação síncrona (Bate-papo e A2) e
assíncrona (Fórum, Diário de Bordo, Lista de Discussão e
Contatos) integram o grupo de funcionalidades de Comunicação.
Essas possibilitam encontros virtuais e espaços de convivência,
sustentando o movimento de negociações, discussões e
coordenações durante a realização da disciplina.
Figura 1. Diagrama geral de eventos do AVA ROODA
4. FATORES MOTIVACIONAIS
Originada da palavra latina movere (mover), a motivação é o que
incita o aluno a escolher uma ação, a iniciá-la, a nela permanecer
e a concluí-la [17]. Alguns estudos teóricos apontam as
dimensões representativas da motivação. Keller [18], por
exemplo, apresenta o modelo ARCS composto pelos fatores:
atenção (A), relevância (R), confiança (C) e satisfação (S). A
abordagem desenvolvida por Qu e colaboradores [19] trata de três
aspectos: confiança, esforço e desorganização. O modelo proposto
por Vicente [20] resume-se a duas categorias motivacionais:
traços e estados. Os traços são variáveis de característica
permanente, representados pelos elementos: controle, desafio,
independência e imaginação. Os estados são variáveis transientes,
tais como relevância, confiança, interesse sensorial, interesse
cognitivo, esforço e satisfação.
O reconhecimento dos estados afetivos pode ser inferido a partir
da forma pela qual o aluno age quando em interação em AVA.
Bercht [11], influenciada pelos trabalhos de del Soldato e du
Boulay [21], apresenta o modelo afetivo do aluno a partir dos
fatores motivacionais: confiança, esforço e independência. Para
identificá-los, a autora elencou variáveis relacionadas ao
comportamento observável do aluno quando em interação no STI
EletroTutor [22] . O modelo de Bercht inspirou esta investigação.
Nesta pesquisa, um padrão de comportamento é entendido como
um conjunto constante de ações adotado por um sujeito em um
553
meio. Dessa forma, os padrões de comportamento sinalizam o
grau motivacional (Confiança, Esforço e Independência) do aluno
em AVA, que, por sua vez, é um indicador do seu estado de
ânimo (Animado, Desanimado, Satisfeito ou Insatisfeito) nas
atividades de aprendizagem. Estudos sobre os possíveis estados
de ânimo a serem extraídos do ambiente ROODA podem ser
encontrados em Longhi et alli [23].
Cada funcionalidade do AVA ROODA tem seu conjunto próprio
de variáveis relacionadas ao comportamento observável do aluno,
a saber:
• Número de acessos (NA) – definido pelo ato de abrir ou
entrar na funcionalidade, em relação à turma.
• Número de contribuições (NC) – calculado pela média
de indicações de materiais (sites, arquivos, etc.), em
relação à turma.
• Frequência de participação (FP) – obtida pelo número
de vezes em que o aluno participa na funcionalidade,
em relação à turma.
• Modo de participação (MP) – verificado a partir da
forma como o aluno participa na funcionalidade, isto é,
o modo como ocorre a interação.
• Pedidos de ajuda ou presta ajuda (PA) – indicam a
maneira como o aluno solicita dicas e ajuda (entrando
em contato com formadores/colegas ou sistema) ou
oferece ajuda aos colegas.
• Aproveitamento (AP) – número de acertos nos
exercícios.
• Entrega de atividades (AT) – averiguada a partir da
disponibilização das atividades para correção no prazo
exigido pelo formador.
• Abertura de sala (AS) – indica a abertura de novas salas
de bate-papo.
• Geração de mensagens ou tópicos (TO) – indica a
criação de novas mensagens em um tópico ou novos
tópicos para a funcionalidade Fórum.
• Número de vistas ao tópico (NV) – definido pela
frequencia com que um usuário visita um tópico do
fórum, em relação à turma.
• Tempo de permanência na sessão (TP) – representa a
média de tempo despendido em uma sessão (conexão no
AVA).
A seguir, apresenta-se a forma como cada variável pode ser
valorada nas funcionalidades Fórum (FOR), Bate-papo (BPP),
Contatos (CON) e Diário de Bordo (DDB) do ambiente ROODA,
a partir dos fatores motivacionais Confiança, Esforço e
Independência.
4.1 Fator Confiança
Um aluno é reconhecido por confiante quando permanece calmo e
tem autocontrole em situações de estresse durante a
aprendizagem; preocupações pessoais não interferem em seus
estudos; acredita na sua capacidade de aprender; é otimista; é
paciente e perseverante; ajuda os colegas em dificuldades; e sente- professor e aos colegas, presume-se que tenha realizado a tarefa e
se gratificado pelos resultados obtidos. seja confiante (o grau de confiança será incrementado de 1 a 2
pontos).
O fator confiança indica com que grau de segurança um aluno
desenvolve uma atividade e participa no AVA. Uma atividade A variável tempo de permanência (TP), utilizada por outros
pode ser definida como a realização de uma tarefa ou conjunto de autores (ver seção 2), não participa do modelo Confiança. Embora
tarefas a serem realizadas e disponibilizadas dentro do prazo a brevidade do período em que um aluno permanece numa
estabelecido. A participação indica, em termos quantitativos funcionalidade possa sugerir confiança, o tempo inferior à média
(frequência) e qualitativos (modo de manifestação), o grau de pode tão somente significar que o aluno apenas acessou a
adesão a uma determinada funcionalidade. funcionalidade ou que nela permaneceu o mínimo possível de
tempo.
Uma escala de valores (muito baixo [-22,-14), baixo [-14, -5),
médio [-5,+5], alto (+5, +14], muito alto (+14, +22]) identifica o
grau de confiança. A escala de valores é obtida por meio de 4.2 Fator Esforço
incrementos e decrementos variando, conforme a funcionalidade, Um aluno é considerado esforçado quando procura conhecer em
de um a dois ou a três pontos, positivos ou negativos. No início da todas as dimensões o objeto de estudo; testa todas as
atividade, a confiança é indeterminada, por isso assume valor possibilidades; é perseverante; procura ajuda com colegas e
neutro (igual a zero). A tabela 1 descreve, em relação ao modelo professor; é incansável na colaboração ou cooperação; interessa-
Confiança, os eventos e variáveis associadas e indicativas do se pelo objeto de estudo; acredita que alcançará a um resultado
padrão de comportamento do aluno nas funcionalidades Fórum, satisfatório; e tem persistência na resolução de problemas.
Bate-papo, Contatos e Diário de Bordo do ambiente ROODA.
O modelo de Esforço é definido pelo grau de empenho ou
Funcio- Situação Fator tenacidade (muito baixo [-30,-19), baixo [-19, -7), médio [-7,+7],
nalidade alto (+7, +19], muito alto (+19, +30]) na participação das
diferentes funcionalidades. Os eventos e as variáveis associadas e
Geral Inicial 0 indicativas do padrão de comportamento do aluno nas
NA: inferior à média -1 funcionalidades Fórum, Bate-papo, Contatos e Diário de Bordo
NA: igual ou superior à média +1 do ambiente ROODA para o fator Esforço são apresentados na
NV: inferior ao número de acessos -1 tabela 2.
NV: igual ou superior ao número de +1 Neste caso, entende-se que a variável tempo de permanência (TP)
acessos é um indicador do empenho do aluno em relação à turma. As
Fórum MP: Responde ao formador +2 variáveis quantitativas (TP, NA, NC e FP) avaliam o esforço de
MP: Responde ao colega +1 participação do aluno no AVA. Já as qualitativas (MP, PA e AT)
MP: Não responde ao colega -1 o modo como o aluno se esforça. O modelo construído para a
MP: Não responde ao formador -2 funcionalidade Contatos informa que o aluno se esforça ao
MP: Não participa do fórum -3 procurar ajuda a todos os participantes do ambiente.
TO: Cria sua própria mensagem +1
TO: Cria um novo tópico +2
FP: extremamente ativa (>= 75%) +3
4.3 Fator Independência
O aluno caracteriza-se pela autonomia quando se adapta a
FP: ativa (>= 50% e < 75%) +2
situações imprevistas; é organizado; explora outros caminhos
Bate-papo FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%) +1 além dos apresentados pelo professor; é criativo; toma iniciativas
FP: ínfima (> 0% e < 25%) -2 para apresentar novas ideias ou modos diferentes para alcançar o
FP: Não participou (= 0%) -3 objetivo; e é receptivo a novas ideias ou modos diferentes para
PA: a todos -3 chegar à solução.
PA: ao formador -2
Contatos O modelo Independência leva em conta o grau de autonomia
PA: aos colegas -1
PA: não pede ajuda +3 (muito baixo [-7,-5), baixo [-5, -1), médio [-1,+1], alto (+1, +5],
FP: extremamente ativa (>= 75%) +3 muito alto (+5, +7]) do aluno em relação ao uso das
FP: ativa (>= 50% e < 75%) +2 funcionalidades do AVA ROODA. A tabela 3 apresenta os
Diário de eventos e variáveis relativas ao fator motivacional que podem ser
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%) +1
bordo extraídas nas funcionalidades Fórum, Bate-papo e Contatos. O
FP: ínfima (> 0% e < 25%) -2
recurso Diário de Bordo não foi considerado neste modelo porque
FP: Não participou (= 0%) -3
se entende, e devido a suas características, não ser relevante para
Tabela 1. Eventos e variáveis observáveis nas funcionalidades o cálculo do grau de independência em AVA.
do ROODA para o fator Confiança

Observa-se, na tabela 1, que os eventos a serem apurados

demonstram, quantitativa (NA, NV, FP e NC) e qualitativamente
(MP, AS, TO, PA e AT), a participação do aluno nas
funcionalidades e a realização ou não das atividades. No modelo
apresentado para a funcionalidade Fórum, se o aluno responder ao

554
 sentido, a maneira dele solicitar ou oferecer ajuda também é
Funciona- Situação Fator
considerado no cálculo do grau de independência.
lidade
Inicial 0
Geral
5. ESTADOS DE ÂNIMO
TP: igual ou inferior à média da turma -1 O mapeamento do estado de ânimo do aluno é feito através da
TP: superior à média da turma +1 Roda dos Estados Afetivos - REA 3 [23], que congrega as
NA: inferior à média -1 dimensões de estudo: animação, desânimo, satisfação e
NA: igual ou superior à média +1 insatisfação. Cada uma dessas dimensões engloba famílias
FP: extremamente ativa (>= 75%) +3 afetivas, classificadas a partir dos tipos de emoções consideradas
FP: ativa (>= 50% e < 75%) +2 logrativas (satisfação), antagônicas (insatisfação), resignativas
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%) (desânimo) e condutivas (ânimo). Uma família afetiva é definida a
+1
partir de determinado grupo de emoções. Por exemplo, o
Fórum FP: ínfima (> 0% e < 25%) -1 estado de ânimo Satisfação abrange quatro famílias afetivas que
FP: Não participou (= 0%) -3 agrupam termos que caracterizam a dimensão: satisfação, alegria,
MP: Responde ao formador +2 entusiasmo e orgulho. Por sua vez, o grupo da Alegria reúne os
MP: Responde ao colega +1 termos (ser/estar/ter/sentir-se): alegre, amoroso, bem-humorado,
MP: Não responde ao colega -1 caloroso, carinhoso, contente, deleite, ditoso, divertido,
MP: Não responde ao formador -2 encantado, feliz, iluminado, lisonjeado, merecedor, assim por
MP: Cria sua própria mensagem +1 diante.
FP: extremamente ativa (>= 75%) +3
Nesse sentido, verifica-se que as famílias afetivas constituídas
FP: ativa (>= 50% e < 75%) +2
pelas emoções logrativas, antagônicas, resignativas e condutivas
Bate-papo FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%) +1 têm forte correlação com os fatores Confiança, Esforço e
FP: ínfima (> 0% e < 25%) -1 Independência. Valores altos para tais fatores reforçam as
FP: Não participou (= 0%) -3 emoções logrativas e condutivas. As primeiras induzem ao estado
PA: a todos +3 de ânimo Satisfação marcado pela celebração do sucesso por ter o
PA: ao formador +2 aluno alcançado seus objetivos. Já as segundas imbuem, no aluno,
Contatos
PA: a colegas +1 o estado de ânimo Animação, que o leva a explorar novos
PA: não pede ajuda -1 caminhos, a desenvolver outras possibilidades ou a empenhar-se
FP: extremamente ativa (>= 75%) +3 para atingir os objetivos. Valores baixos para todos os fatores
FP: ativa (>= 50% e < 75%) +2 reforçam as emoções antagônicas (Insatisfação) e resignativas
Diário de
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%) +1 (Desânimo). Em estado de Insatisfação, o aluno apresenta certa
bordo
FP: ínfima (> 0% e < 25%) -1 insegurança ou desequilíbrio para obter os objetivos, podendo
FP: Não participou (= 0%) -3 fomentar intenções de represália ou vingança. Enquanto que no
Tabela 2. Eventos e variáveis observáveis nas funcionalidades que tange ao estado de Desânimo, todos os fatores são
do ROODA para o fator Esforço negativados, o que sugere que o aluno esteja propenso a desistir.

6. O FRAMEWORK BFC E RESULTADOS

Funciona- Situação Fator A verificação da influência dos padrões comportamentais sobre os
lidade estados de ânimo é realizada através do framework BFC
Inicial 0 (Behavioral Factor Calculation). O BFC é composto por três
Geral módulos: módulo de extração de dados (retira da base ROODA os
TP: igual ou inferior à média da turma +1 valores referentes às variáveis observáveis), módulo de cálculo
TP: superior à média da turma -1 dos fatores motivacionais (realiza incrementos e decrementos) e
NV: inferior à média -1 módulo de consolidação (apresenta uma normalização dos
Fórum
NV: igual ou superior à média +1 resultados que serão utilizados na inferência dos estados de
TO: cria um novo tópico +1 ânimo).
AS: cria sala de bate-papo +1
Bate-papo Dentro do período de contabilização solicitado pelo formador, são
AS: não cria sala de bate-papo -1
extraídos os dados correspondentes às variáveis observáveis em
PA: a todos -2
cada funcionalidade para determinado aluno. Esses dados são
PA: ao formador -1
Contatos processados com o intuito de identificar o fator de incremento ou
PA: aos colegas +1
decremento conforme os modelos dos fatores motivacionais
PA: não pede ajuda +2 construídos para cada funcionalidade. A soma algébrica é
Tabela 3. Eventos e variáveis observáveis nas funcionalidades efetuada e o resultado final é normalizado no módulo de
do ROODA para o fator Independência consolidação, já que as escalas de valores para os fatores
motivacionais são diferentes. Combinados, os graus
Considera-se que o aluno demonstra certa autonomia no
ambiente, ao tomar a iniciativa de criar novos tópicos (TO) e ao
3
visitar os tópicos do Fórum (NV), como também, ao abrir uma A REA foi definida a partir de extenso estudo teórico e justificativas
sala de bate-papo (AS) para discutir com os colegas. No mesmo empíricas realizadas por Scherer [7] e Tran [24].

555
representativos de Confiança, Esforço e Independência subsidiam
Aluno FOR BPP CON DDB Resultado
a inferência dos estados de ânimo. Salienta-se que os graus
motivacionais são dados de entrada em uma máquina de 33285 0,52 -3,00 3,00 3,00 3,52
inferência dos estados de ânimo, baseada em uma rede bayesiana. 33292 1,18 1,00 -3,00 3,00 2,18
Para validar e verificar a acurácia do framework BFC, foram 33293 1,36 -1,00 3,00 3,00 6,36
analisados os padrões de comportamento de seis alunos da
disciplina Tópicos Especiais, ministrada entre maio a agosto de 33297 2,00 -1,00 -2,00 3,00 2,00
2008 no Programa de Pós-Graduação em Informática na 33298 -0,91 -3,00 -2,00 1,00 -4,91
Educação/UFRGS, modalidade DINTER 4. A disciplina
33486 -0,91 -3,00 3,00 3,00 2,09
transcorreu, em sua maior parte, a distância. O AVA ROODA deu
suporte às trocas entre os alunos a respeito das temáticas Tabela 4. Padrões de comportamento para o fator Confiança
desenvolvidas na disciplina.
Alun
FOR BPP CON DDB TP Resultado
Durante a disciplina, o professor responsável abriu quatro tópicos o
de discussão sobre os conteúdos de aprendizagem. Os alunos 33285 -1,25 -3,00 -1,00 3,00 -1,00 -3,25
também criaram tópicos no Fórum para tratarem de assuntos
33292 -0,50 1,00 3,00 3,00 1,00 7,50
relacionados ao conteúdo ou às atividades. A disciplina contou
com um encontro síncrono, através da funcionalidade Bate-papo 33293 0,00 -1,00 -1,00 3,00 -1,00 0,00
(BPP). Ao menos uma vez por semana, os alunos deveriam 33297 1,00 -1,00 2,00 3,00 1,00 6,00
registrar na funcionalidade Diário de Bordo (DDB) suas
33298 -2,50 -3,00 2,00 1,00 -1,00 -3,50
impressões sobre o processo pessoal de aprendizagem. A
funcionalidade Contatos foi utilizada para os alunos pedirem 33486 -2,00 -3,00 -1,00 3,00 -1,00 -4,00
ajuda ou informações sobre os processos da disciplina. Tabela 5. Padrões de comportamento para o fator Esforço
Todas as interações que ocorrem no ambiente são registradas no
banco de dados do AVA ROODA. Os registros representam as Aluno FOR BPP CON TP Resultado
variáveis observáveis, a partir do que se procede ao cômputo dos
fatores motivacionais. As tabelas 4, 5 e 6 informam os valores 33285 2,00 -1,00 2,00 1,00 4,00
encontrados no cálculo dos padrões de comportamento para os
33292 2,00 -1,00 -2,00 -1,00 -2,00
fatores Confiança, Esforço e Independência.
33293 2,00 -1,00 2,00 1,00 4,00
Na tabela 4, percebe-se que o aluno 33298 revela baixo grau de
confiança, enquanto que o 33293 parece ter um grau muito alto de 33297 1,00 -1,00 -1,00 -1,00 -2,00
autonomia. Com relação ao grau de esforço (tabela 5), o empenho 33298 2,00 -1,00 -1,00 1,00 1,00
do aluno 33292 é bastante alto, enquanto que o 33293 parece não
se esforçar ao atuar no ambiente. Isso, todavia, não significa que 33486 2,00 -1,00 2,00 1,00 4,00
o aluno seja displicente ou indiferente em relação aos conteúdos
Tabela 6. Padrões de comportamento para o fator
de aprendizagem. Conforme é mostrado na tabela 4, o aluno em
Independência
questão apresenta um alto grau de confiança. Talvez por tal
característica, o aluno não necessita empregar maior esforço no
seu processo de aprendizagem.
O resultado do cálculo do grau de independência dos alunos de
estudo (tabela 6) indica que três deles parecem apresentar grau de
independência bem alto, enquanto os demias estão na faixa média.
Os resultados apresentados para o aluno 33298 servem de alerta
para o professor de EAD. O aluno dá sinais de que não apresenta
confiança, é pouco independente e se esforça muito pouco na
forma como atua no AVA. A figura 1 apresenta o gráfico de
normalização dos fatores motivacionais dos alunos de estudo.

Figura 1. Normalização dos fatores motivacionais Confiança

(C), Esforço (E) e Independência (I)

4
Programa de Doutorado Interinstitucional – projeto do governo
brasileiro, cujo objetivo é viabilizar a formação de doutores que se
encontram longe dos grandes centros educacionais.

556
Em uma pré-análise 5, os alunos 33285 e 33486 revelam
características semelhantes. O mesmo ocorre com os alunos 33292
e 33297. As características do primeiro grupo indicam alunos
confiantes, altamente independentes e resolvendo suas atividades
no ambiente com pouco esforço. Tais características podem
imprimir um estado de ânimo satisfeito. Já o segundo grupo,
embora pareça que os alunos necessitem da ajuda dos formadores
e colegas (tem pouca independêcia), verifica-se que envida grande
esforço para atuar no ambiente. Isso denota certa animação,
vontade de atingir os objetivos.
As interações efetuadas pelo aluno 33298 sugerem, na figura 1,
que possa estar insatisfeito ou desanimado com as atividades
desenvolvidas, ou que, eventualmente, apresente problemas de
uso do ambiente virutal de aprendizagem.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS E
TRABALHOS FUTUROS
De modo a inferir os estados de ânimo (animação, desânimo,
satisfação e insatisfação) quando da interação do aluno em AVA,
faz-se necessário examinar os eventos que ocorrem nesse
ambiente. A percepção de um evento em AVA pode ser obtida a
partir das ações adotadas pelo aluno nas diversas funcionalidades,
registradas no sistema computacional.
No ambiente ROODA, plataforma utilizada para a realização
deste estudo, analisaram-se eventos nas funcionalidades Aulas,
Bate-papo, Biblioteca, Contatos, Diário de Bordo, Enquete,
Exercícios, Fórum, Lista de Discussão, Webfólio, das quais
apenas quatro foram apresentadas nesta investigação. Para cada
evento, determinam-se a pontuação e a operação (soma ou
subtração) para o tipo de fator motivacional. Durante a análise dos
padrões do aluno, o framework BFC calcula as médias, verifica as
condições e procede aos incrementos e decrementos necessários.
O framework encontra-se em fase final de ajustes. Testes
efetuados em protótipo indicam correlação entre as variáveis de
padrão comportamental e as afetivas. Na próxima etapa da
pesquisa, a experimentação envolverá uma amostra mais
representativa, visando verificar se as correlações encontradas se
confirmam.
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558

PARA ALÉM DA TECNOLOGIA: POR UMA
INTERATIVIDADE PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENES E ADULTOS
Vanessa Matos dos Santos
Doutorada na Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”
Campus de Ararquara e Docente na Universidade Sagrado
Coração / Bauru
Brasil
vanmatos.santos@gmail.com
RESUMO
Em sendo um processo educativo, com uma forte interface
comunicacional, o debate sobre o desenvolvimento de uma
interatividade pedagógica perpassa todo o tecido social do atual
contexto da educação, e merece especial destaque por
proporcionar autonomia aos Sujeitos envolvidos na educação de
jovens e adultos. Superando a enfoque puramente técnico, este
artigo trata a questão da tecnologia a partir de diferentes
dimensões, mas principalmente como elemento constituinte do
processo educativo que é capaz de potencializar o exercício da
autonomia. A interatividade é, neste caso específico, respaldada
no debate que se faz em torno da tecnologia analógica e da
tecnologia digital. Nosso objetivo é mostrar que a interatividade é
um meio – e não apenas um fim – desde que compreendida numa
dimensão maior: antes de um fenômeno tecnológico, trata-se de
um nível alcançado num processo comunicativo com fins
estritamente educacionais comprometidos com o exercício da
autonomia dos Sujeitos.
Categorias e Descritores de Assunto
[Metodologías de uso de TICs de apoyo al aprender]:
Miscellaneous
Termos Gerais
Interatividade Pedagógica, Novas tecnologias
Palavras-chave
Novas tecnologias; Interatividade pedagógica; Autonomia;
Comunicação.
Vanessa, Matos., Miceli, Maria Teresa . (2010). Para além da tecnologia: por uma
interatividade pedagógica na educação de jovens e adultos.
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 559-565,
Santiago de Chile.
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Maria Teresa Miceli Kerbauy
Docente na Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”
Campus de Ararquara e Campus de Bauru
Brasil
kerbauy@travelnet.com.br
1. INTRODUÇÃO
1. A sociedade e a tecnologia: um mundo
de ambiguidades
A ruptura da linearidade espaço-temporal marca a inauguração da
nova sociedade. Esta nova concepção da sociedade, embora ainda
em formação, já trouxe mudanças para a vida do homem e
continua alterando as antigas estruturas tradicionais que antes
desenhavam a vida em sociedade. Este fenômeno não corre, no
entanto, desprovido de questionamentos e tensões. As
ambigüidades ficam evidentes à medida que as transformações se
processam. Se por um lado é preciso se adaptar ás mudanças, por
outro é preciso também refletir sobre elas e as conseqüências
desencadeadas pela adoção de uma tecnologia. O debate é mais
amplo do que parece e implica em outras dimensões, quais sejam:
políticas, econômicas etc. A conseqüência imediata dessas
transformações é a impossibilidade de compreensão do contexto
que nos cerca apenas com base nos aportes do Saber clássico.
Dada a extensão e abrangência das modificações – com destaque
específico para a área da Educação – torna-se essencial o esforço
reflexivo rumo à compreensão das ambigüidades da sociedade
que, não podendo mais ser considerada puramente tecnológica,
também não pode negar o quanto sente as conseqüências dessa
nova configuração influenciada pelas mídias digitais.Conforme as
tecnologias foram desenvolvendo-se, também o hiato entre uma e
outra foi diminuindo, fazendo com que a distância entre elas fosse
cada vez menor. O homem agora, através dos meios de
comunicação e seus dispositivos tecnológicos, subverte a noção
de tempo e espaço e vivencia uma nova revolução tecnológica
com o diferencial de que a matéria-prima em questão é a
informação.
O paradigma da nova sociedade torna-se o pressuposto da
valorização da informação e da geração de conhecimento. O
sistema produtivo é classificado numa nova face identificada por
Castells (2002) como “Capitalismo Informacional”, uma vez que a
informação estratégica tem valor agregado no contexto da
En J. Sánchez
559
sociedade; mais que simplesmente obter o Saber, importa aplicar
o conhecimento gerado às situações do cotidiano, principalmente
num momento histórico marcado pela globalização.
O conhecimento passa por um processo de evolução contínua;
muitos são os inventos do último século (uso de novos materiais e
formas de energia, explosão demográfica, domínio do espectro
eletromagnético) e, por essa razão, Santos (1997) destaca que a
aceleração contemporânea desencadeia a “sensação de um
presente que foge”, dada a mobilidade das fronteiras e a
velocidade das transformações.
Estamos vivendo um novo momento histórico em que as novas
tecnologias de informação e comunicação recriam novos
conceitos para espaço e tempo. A tecnologia agora é digital e
podem-se traduzir milhares de informações em alguns bits através
de um sistema binário composto por 0 e 1 (zeros e uns). A
Internet é expressão dessas novas tecnologias que se baseiam na
convergência 1; é áudio, imagem, entre outros. A interatividade e
simultaneidade do ambiente comunicacional virtual inauguram
novas formas de sociabilidade e, por conseqüência, novas relações
espaço-temporais.
No Brasil as tecnologias são inseridas no contexto da sala de aula
a partir da década de 50 com os chamados pacotes de instruções
metodológicas. Nesses pacotes, o professor executava propostas
elaboradas por especialistas, separando claramente, os que
pensam dos que efetivamente fazem. O debate sobre a
conveniência, riscos e modalidades de aplicação das tecnologias
acirram-se na década de 80 quando novos modelos de ensino
começam a ser analisados Kenski (2008). A autora destaca que a
entrada das tecnologias na maioria das escolas públicas, no
entanto, tem se dado de forma muito sobressaltada, tendo em vista
o fato de tais escolas não terem acompanhado o progresso
tecnológico e se encontrarem num estágio de carência muito
grande destes meios, em que o quadro-negro e o livro didático são
os recursos mais comuns da prática docente. Ou seja, as
tecnologias chegam as nossas escolas ainda de forma restrita e
sem o entendimento pleno de sua utilização por parte dos
educadores. Ainda assim, essas tecnologias continuam sendo
incorporadas ao contexto da sala de aula tradicional e, cada vez
mais, rompem a lógica da barreira física das quatro paredes.
No entanto, o mero uso da tecnologia não altera o cenário atual
que se desenha, prova disso é o fato de que muitas propostas e
experiências realizadas envolvendo o uso das tecnologias digitais
no processo pedagógico não alcançaram êxito em virtude do
predomínio da chamada “pedagogia da transmissão” (CATAPAN,
2002). Na concepção de Fainholc (1999) somente o veículo da
mediação é que foi alterado, mantendo-se as mesmas estruturas.
No fundo, o processo em si é o mesmo. Alteram-se as ferramentas
utilizadas para viabilizar o processo.
Isto pode ser explicado pelo fato de que embora estejamos
vivenciando uma nova configuração da sociedade (povoada pelas
potencialidades das Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação - NTIC), culturalmente ainda somos os mesmos e
tendemos a reproduzir, na virtualidade proporcionada pela
máquina (internet) aquilo que faríamos presencialmente. Cabe ao
professor o papel de nortear os usos dessas novas tecnologias sem
perder de vista sua prática pedagógica, mas estando aberto para
transitar entre o analógico e o digital. A seguir, algumas pistas
para pensar esses formatos.
1
Jenkins (2008) explica que convergência é a combinação de
várias funções dentro de um mesmo aparelho tecnológico. Ou
560
seja, pode-se ter áudio, imagem e texto com o uso do mesmo
suporte tecnológico.
2. Como transitar entre a tecnologia
analógica e a tecnologia digital?
O debate entre a tecnologia analógica e a tecnologia digital é
ainda bastante recente e, talvez por isso, amplamente discutido.
No entanto, as discussões em sua grande maioria ainda são
concebidas pela dualidade (bom X ruim / moderno X
ultrapassado) em detrimento das reais características de cada
formato. De qualquer forma, a informação pode ser transmitida
através dos dois formatos. Interessa-nos, no entanto, conhecê-las
para melhor aplicá-las pedagogicamente.
Com as novas tecnologias, as experiências começaram a sofrer
alteração. As novas informações já não se sujeitavam à analise
comparativa. Lima (2000, p. 3) explica que o “novo” era tão
diferente que “não tínhamos referências anteriores para fazer uso e
aprender pelas diferenças e semelhanças com o já conhecido ou
dominado”. Trata-se de um novo alinhamento do processo mental
humano em que o movimento de descontinuidade faz com que a
construção de idéias ocorra através de combinações de
informações de acordo com a necessidade e a situação do homem.
É o rompimento com o encadeamento cíclico com foco na gestão
da Informação. Isso quer dizer que a informação é sempre
resgatada em função das nossas necessidades. Com a nova matriz
de pensamento, não se trata somente de ter acesso à informação,
mas sim de como armazená-la para posterior realização de
associações e combinações.
No caso da rede mundial de computadores, a informação está
situada em algum ponto físico (embora não consigamos delimitá-
lo especificamente). Trata-se, portanto, de uma forma de estar,
não estando; aqui e lá; perto e longe, ao mesmo tempo. As novas
dimensões espaço-temporais acrescentadas são possíveis por
conta da tecnologia. Isto é, embora o fenômeno em si seja antigo,
a tecnologia veio proporcionar a experiência inovadora com esta
nova dimensão da realidade. Isto quer dizer que o nível de
imersão na realidade virtual depende diretamente do que a
tecnologia é capaz de proporcionar.
A tecnologia em si não é boa ou ruim; tudo depende do uso que se
faz dela. As tecnologias, inseridas no cotidiano escolar, podem
servir tanto para reforçar uma visão autoritária, conservadora,
individualista como uma visão progressista. A pessoa com postura
autoritária poderá utilizar a tecnologia para reforçar ainda mais o
controle / dominação sobre os demais. Por outro lado, uma
postura diferenciada, pautada por uma atitude interativa utilizará
as tecnologias para possibilidades diversas com foco na ampliação
da interação.
Não existe, no entanto, neutralidade já que as escolhas são, antes
de tudo, políticas. Mas, ainda assim, a perpetuação de dualismos
só faz com que o foco se perca; no fundo, as iniciativas em torno
da democratização das novas tecnologias (como a internet)
necessitam ser re-direcionadas em suas mais variadas dimensões,
sejam elas política, econômica, social etc. para que realmente
desempenhem as atividades para as quais foram genuinamente
criadas.
A crítica deve perdurar como forma de resistência à banalização;
questionar a realidade precisa ser uma constante em nossas vidas.
O professor precisa compreender as novas possibilidades
educacionais que se descortinam com as NTIC para que não caia
na tentação de usar recursos digitais sem, contudo, dominar uma
metodologia específica para essas mídias ou mesmo sem ter a
certeza de que estes recursos são os mais indicados em detrimento
da metodologia tradicional.
O professor também sofre as pressões da sociedade para que
utilize as NTIC em suas aulas, como se isso fosse necessariamente
sinônimo de progresso e melhor qualidade de ensino. De fato, as
tecnologias digitais proporcionam novas experiências espaços-
temporais e o mergulho palpável na virtualidade. Mas, isso não
quer significar que as mídias interativas sejam mais eficientes em
todos os processos educativos.
Se por um lado, ainda existe um certo receio não declarado de que
a tecnologia venha substituir o professor, na outra extremidade
ocorre o que Delors (2005, p. 218) chama de pressão por um novo
perfil. “As novas responsabilidades que caberão aos professores
do século XXI supõe um perfil profissional quase que
inteiramente novo”.
Neste contexto, interessa-nos especialmente compreender como
este novo profissional vai se apropriar das novas possibilidades
pedagógicas e comunicativas oferecidas pelas NTIC nesta nova
sociedade.
3. SOCIEDADE E TECNOLOGIA: A processos em ambientes virtuais terminou por ser percebido a
FORMAÇÃO NECESSÁRIA
3.1 Professores para o novo contexto da
sociedade
A educação é um processo que se estabelece na relação entre
Sujeitos que apresentam diferentes níveis de conhecimentos. O
professor, no caso da educação escolarizada, é o ator profissional
responsável por organizar este processo ao longo de toda a cadeia
educacional.
A corrente pedagógica que centra sua ênfase nos saberes docentes
vem ganhando terreno no país nas duas últimas décadas, a
exemplo de Tardif, Lessard e Lahaye (para os quais a prática
cotidiana do professor é capaz de constituir o seu saber), Nóvoa
(que enfatiza a observação da experiência do professor) e,
notadamente, Perrenoud que valoriza a idéia de competências
específicas para a prática da docência. Nesse sentido, tomando por
base esta corrente pedagógica, questiona-se frequentemente quem
é o professor atualmente, como formá-lo para esta nova realidade
que se coloca - em que os tradicionais saberes professorais são
postos em cheque todos os dias. Quais são as competências
exigidas para este novo contexto em permanente mutação? Como
formar este novo professor, principalmente levando-se em
consideração o contexto da educação de jovens e adultos?
Para iniciar esta reflexão, torna-se necessário explicitar que, aqui,
o ciberespaço traduz-se como lugar de construção coletiva de
saberes e sua utilidade como recurso pedagógico está inserida na
interação necessária entre tecnologia e sociedade. Isto é, as
tecnologias são, antes de tudo, dispositivos de comunicação e
informação que se propõem a diminuir e gerir as distâncias
verificadas entre os Sujeitos envolvidos na ação educativa
(ALAVA, 2002). Essa distância não é restrita ao aspecto
unicamente geográfico, visto que existem muitas situações em que
professor e aluno partilham do mesmo espaço ao mesmo tempo e,
mesmo assim, não partilham do sentimento de proximidade; neste
caso, estamos falando da distância afetiva.
Ainda assim, é inegável que os recursos tecnológicos são, de fato,
capazes de gerar a sensação de proximidade por meio da aparente
redução da distância e favorecimento da interação. Isso não nos
deve fazer esquecer que, mais relevante que o dispositivo
tecnológico em si, é a observação das práticas dos atores
envolvidos no processo.
A emergência das novas tecnologias faz com que o professor, por
vezes, se sinta forçado a utilizá-las em sala de aula, sob pena de
ser considerado retrógrado por seus alunos, ou mesmo por seus
pares. No entanto, não raro, todo o esforço do professor acaba
empregado no estudo da oferta multimídia de produtos e
dispositivos.
A complexidade da ação educativa fica esvaziada em seu
significado maior e o contexto puramente tecnológico toma a
cena, como se o simples uso da tecnologia em sala de aula fosse
solução para os mais variados problemas escolares. O contexto da
convergência das mídias contribuiu muito para esta concepção,
pois enquanto a Computação desenvolvia sistemas mais
dialógicos do ponto de vista operacional, a Comunicação
preocupava-se em proporcionar novas formas de interação em
ambientes virtuais. O resultado desse processo foi o
desenvolvimento de sistemas mais fáceis do ponto de vista do
usuário e um incremento maior das interações em ambientes
virtuais, quer seja por texto, áudio, vídeo ou uma junção de todas
as formas possíveis. Desta forma, o sucesso ou o fracasso dos
partir da relação homem-máquina. Isto é, nesta concepção, quanto
mais facilidades a máquina permitir, melhor será o desempenho
do homem em ambientes virtuais (NIJHOLT, 2004).
Esses processos alcançaram a sala de aula, mas vieram
desprovidos das contribuições do campo da Educação que, por
muito tempo, ignorou as transformações tecnológicas na
sociedade. Como conseqüência, a idéia de sucesso e fracasso para
a educação em novos contextos de tecnologias digitais também
esteve pautada na relação homem-máquina. Hoje, a luta se faz em
torno de uma apropriação realmente pedagógica das novas
tecnologias ao contexto da sala de aula. Trata-se, sobretudo, de
construir um novo modelo que permita abordar os processos
tecnológicos como componentes da ação de formação do
professor.
Na concepção de Jacquinot (apud ALAVA, 2002), a introdução
das novas tecnologias ao contexto escolar precisa ser
compreendida a partir de um olhar global sobre os dispositivos de
formação. Ou seja, as novas tecnologias de informação e
comunicação traduzem-se como dispositivos de formação em
última instância. E, assim sendo, necessitam da interferência
didática do professor. A ausência de preparo específico faz com
que, por vezes, o professor utilize o suporte tecnológico interativo
como simples suporte de transmissão de informação.
É preciso atentar para o fato de que as novas tecnologias não são
resultantes da inovação didática; é preciso reorganizar as práticas
de ensino em função das novas possibilidades apresentadas. A
partir desta constatação, é possível prever que muitas
responsabilidades respingarão na formação do professor. Ou seja,
até que ponto o professor recebe formação específica para o atual
contexto? A formação superior garante preparo adequado para
transitar neste novo cenário educacional?
A preparação do professor para exercer novos papéis e,
consequentemente docentes aptos a desenvolver novas práticas de
ensino, tem sido foco de variados estudos por parte de
pesquisadores das Ciências da Educação, a exemplo do
mapeamento dos cursos superiores de Pedagogia em território
nacional feito por Gatti (2009). A pesquisa mostra que, entre 2001
e 2006, houve um crescimento de 70% na oferta do curso em
questão. No entanto, o acréscimo no número de vagas foi de
apenas 27%, demonstrando que o número de alunos não
aumentou na mesma proporção que a oferta de cursos.
Interessa-nos especialmente dar relevo aos dados obtidos no que
561
se refere à composição das grades curriculares dos cursos de
licenciatura em Pedagogia. A pesquisa listou 3.513 disciplinas
(3107 obrigatórias e 406 optativas) nas grades curriculares dos
cursos de Pedagogia verificados e, em seguida, foi feita uma
categorização que permitisse dar conta de variados aspectos
concernentes à formação de professores. Dentre as sete 2
categorias levantadas na pesquisa, destacamos a categoria 3
(Conhecimentos relativos à formação profissional específica).
Nesta categoria, estão condensados os saberes relacionados à
tecnologia: (Gestão de Mídias Educacionais, Informática Aplicada
à Educação, Recursos Tecnológicos para a Educação), conforme
descrito no relatório da pesquisa.
No que se refere às disciplinas obrigatórias dos cursos analisados,
apenas 22 disciplinas - o que equivale a 0,7% de um total de
3.107 - privilegiam o grupo das Tecnologias. Quando a análise é
feita com as disciplinas optativas, esse percentual sobe e chega a
3,2% - o que equivale a 13 disciplinas de um total de 406.
Esses dados revelam que, embora o contexto da nova sociedade
exija cada vez mais um profissional preparado para trabalhar com
as novas tecnologias, as instituições de formação ainda não se
deram conta de realizar as alterações necessárias em suas
estruturas curriculares. Este cenário toma outras proporções
quando visualizamos a seguinte trecho do relatório da mesma
pesquisa:
No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, entre outras)
e à educação infantil, encontra-se nas ementas o mesmo cenário.
Os cursos estão incorporando tais questões em um conjunto de
disciplinas que acentuam abordagens mais genéricas ou
descritivas das questões educativas com poucas referências às
práticas associadas. Poucos cursos dão a devida atenção a essas
modalidades educacionais, seja mediante a oferta de optativas,
seja de tópicos e projetos especiais, mas neles não é possível
detectar a predominância de elementos voltados para as práticas
docentes propriamente ditas, como uma construção integrada a
conhecimentos de fundo. (GATTI, 2009, p.12)
O professor se depara com exigências para as quais não recebeu
formação específica e essa lacuna perdura por muito tempo. Esse
quadro só agrava ainda mais a situação de insegurança do
professor frente às novas tecnologias quer seja por sua natural
resistência, quer seja porque, cada vez mais, ele se depara com as
novas dinâmicas virtuais ocorrendo no interior da sala de aula
tradicional. O incômodo gerado por estas situações faz com que o
professor, por vezes, abandone antigas – mas eficientes – práticas
educativas. Existem práticas que são erroneamente entendidas
como ultrapassadas e, com isso, esquece-se que as mesmas
competências é que estão em cena. A falta de compreensão deste
processo e mesmo sua incorporação de forma acrítica faz
com que o círculo vicioso da educação bancária (FREIRE, 2002),
que já existia antes mesmo da inserção das tecnologias digitais ao
contexto da sala de aula, seja potencializado e explorado por
pessoas e instituições não verdadeiramente comprometidas com a
formação do cidadão.
A autonomia, segundo sua concepção, reflete e reflexo da atuação
do educador em sala de aula. Existem saberes que são
indispensáveis à prática pedagógica, mas:
2
As categorias elencadas no trabalho de Gatti (2009)
foram: 1) Fundamentos teóricos da educação, 2) Conhecimentos
relativos aos sistemas educacionais, 3) Conhecimentos relativos à
formação profissional específica, 4) Conhecimentos relativos às
modalidades e níveis de ensino específicos, 5) Outros saberes, 6)
Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) e 7) Atividades
complementares.
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis,
que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência
formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do
saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou
a sua construção. (FREIRE, 2002, p. 12)
Ou seja, para ele, o educador é antes de tudo um aprendiz e sua
aprendizagem deve ser permanente. Ensinar, portanto, não se faz
com a transferência de conhecimentos. Para ele, o processo
educativo se faz com base em uma relação entre seres que, embora
diferentes, formam-se mutuamente, inter-relacionam-se,
influenciam-se mutuamente. Em síntese, Paulo Freire (2002, p.12)
destaca que “quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado”.
Isso acontece porque o educando não é um sujeito sem forma,
desprovidos de saberes prévios. Nesta perspectiva, não há
docência sem discência 3, entendida aqui como o esforço do
educador por aprender e partilhar o universo do educando. Isso
significa que as novas tecnologias devem se prestar a facilitar o
processo de partilha de informações e construção colaborativa do
conhecimento. Não é o que se tem observado, visto que a
utilização que tem sido feita destas tecnologias encontra respaldo
na exploração econômico-financeira descomprometida
educacionalmente. No entanto, a perspectiva que aqui colocamos
é, senão uma pequena semente, uma forma diferente de enxergar a
tecnologia digital, pensando a interatividade a partir de uma
perspectiva pedagógica, amparada no processo comunicativo que
potencializa as vozes dos Sujeitos envolvidos no processo.
3.2 Pensando a interatividade: em busca da
autonomia
Enquanto suporte comunicacional que possibilita novas
potencialidades pedagógicas, uma das características mais
importantes da Internet é a interatividade. Fragoso (2001) explica
que a interatividade é apontada como elemento principal “na
redefinição de formas e processos psicológicos, cognitivos e
culturais decorrentes da digitalização da informação”. A
digitalização da informação apresentou novas possibilidades e, em
grande medida, também contribuiu para que tudo passasse a ser
vendido como interativo. Nesse ponto, forma-se a miscelânea de
entendimentos e interpretações quanto aos termos e seus
significados.Tal miscelânea encontra respaldo na falta de
compreensão e conceituação dos termos interatividade e interação,
bem como a relação deles com a comunicação. O termo
interatividade era, nos anos 80, indefinido. Hoje, no entanto,
muitos pesquisadores já se colocam a pensar diferentes conceitos
para o termo. O modelo proposto por Rafaeli (1988) propôs um
modelo de interatividade que segue sendo muito atual. As várias
conceituações sobre o que vem a ser interatividade privilegiam o
modelo clássico emissor - mensagem - receptor. No caso deste
modelo, proposto por Rafaeli (1988), um componente é
adicionado ao processo: o feedback. Isto ocorre, em especial
porque, na visão do autor, os avanços nas ciências, se
considerados apenas pelo viés tecnológico, privilegiaram questões
técnicas como, por exemplo, o aumento da largura de banda,
ignorando por vezes o viés sociológico, pedagógico e
comunicacional. Para Rafaeli (1988, p. 112) a interação foi alvo
de estudos da Sociologia e da Comunicação e era vista como um
3
Referência ao nome do Capítulo I da obra “Pedagogia da
562
Autonomia” de Paulo Freire (vide referência completa no fim
do artigo)
veículo por meio do qual a interação se tornava possível; assim as
pessoas se envolviam em processos interacionais e, de acordo com
essa ótica, a comunicação era uma subdivisão da interação.O
estudo de processos de comunicação bilateral e reativa (estímulo)
constitui-se em um verdadeiro fenômeno que permite que os seres
humanos sejam livres em suas interações dialógicas e rompam
com a opressão (FREIRE, 1987) que, atualmente, tem sido
exercida também, e de forma contundente, pelas tecnologias
digitais. Nesta perspectiva, estamos tratando da potencialização da
reciprocidade no processo comunicacional. A reciprocidade, neste
caso, necessariamente, reflete-se nas relações sociais, uma vez
que, processando-se juntamente, a reciprocidade e o envolvimento
nas relações sociais podem ser potencializados pelos progressos
tecnológicos. O avanço tecnológico não deve ser compreendido
como um possibilitador ou mesmo regulador da interatividade,
então a essência do conceito em questão estaria na compreensão
do modelo proposto pelo autor com base em três níveis de
comunicação, sendo eles: comunicação bidirecional (two-way
communication), comunicação reativa (reactive communication) e
comunicação plenamente interativa (interactive communication),
conforme figura abaixo:
Fonte: Rafaeli (1988, p. 120)
Fluxo comunicacional de Rafaeli
Legenda
P = Sujeito A
O = Sujeito B
M1 = Mensagem 1
M2 = Mensagem 2
M3 = Mensagem 3
M4 = Mensagem 4
M5 = Mensagem 5
A primeira situação tratada por Rafaeli (1988) demonstra a
comunicação face a face; neste modelo o Sujeito A (P) transmite
uma mensagem (M1) para o Sujeito B (O), este último por sua vez
a recebe e transmite uma mensagem (M2) para o Sujeito A (P) –
sempre num processo contínuo.
A comunicação reativa, por sua vez, pressupõe que a mensagem
(M1) emitida pelo Sujeito A (P) é incorporada pelo Sujeito B (O)
que a elabora para, então, emitir outra mensagem (M2). O
processo da comunicação interativa, no entanto, pressupõe uma
apropriação de mensagens anteriormente emitidas que vão se
somando ao processo comunicativo, daí a razão da marcação
M3/M2/M1. Isto é, houve uma apropriação e utilização das
563
mensagens 1, 2 e 3 que resulta na emissão de uma mensagem 4
(nova) que, por sua vez, também será somada ao processo.
Assim, a comunicação face a face pode ser reconhecida no fluxo
unidirecional de transmissão de informação. A segunda,
comunicação reativa exige, além da característica da primeira,
também que as mensagens presentes refiram-se ou sejam
coerentes com as mensagens anteriores. Isto é, deste modo ocorre
uma reação a um estímulo.
Já a comunicação plenamente interativa difere da reativa porque,
além de incorporar referenciais de conteúdo, natureza e formato,
exige que a mensagem atual corresponda a uma seqüência de
mensagens anteriores. Ou seja, trata-se de resgatar a seqüência da
mensagem inicial. Aqui é possível fazer um resgate de Lévy
(2003, p.80) para quem “a possibilidade de apropriação e de
personalização da mensagem recebida” é um ponto importante na
determinação do nível de interatividade do dispositivo de
comunicação em questão.
A interatividade é, então, na concepção de Rafaeli (1988), o
feedback que estabelece relações tanto com mensagens anteriores
quanto com o trajeto que estas mesmas mensagens estabeleceram
com outras que as precederam. É um processo contínuo de re-
apropriação e reaproveitamento da mensagem; somente o
feedback por si não possibilita interatividade. E, neste sentido,
nem toda reação é necessariamente feedback. A reação pressupõe
uma resposta instantânea enquanto que o feedback pressupõe um
processamento do estímulo para, então, emitir o retorno.
Portanto, quando não há apropriação (e conseqüente
reaproveitamento) da mensagem anterior pela posterior, então
tudo o que houve foi reação a um estímulo. Embora a prerrogativa
de percepção dessa característica esteja a cargo de cada
comunicador envolvido no processo, fica claro pela citação de
Rafaeli (1988) que a interatividade estabelece conexão com todos
os outros componentes do modelo teórico informacional -
podendo ser o emissor (pessoa) ou, por exemplo, o canal
(máquina).
O modelo proposto por Rafaeli trata a interatividade como algo
que pode ser desenvolvido com ou sem a tecnologia digital. Em
outras palavras, este modelo privilegia a ação humana e concebe a
interatividade como algo que não é dependente da tecnologia para
acontecer; a interatividade neste sentido depende muito mais de
uma postura pessoal. Ou seja, um processo de comunicação pode
ser altamente interativo por envolver um nível elevado de
subjetividade – dado pela apropriação do histórico seqüencial das
mensagens –, ainda que não esteja mediado pelo computador e a
internet.
Ainda assim, o modelo de Rafaeli não estabelece a diferenciação
entre interação e interatividade. Frequentemente, a interatividade
é tomada como sinônimo de interação social. Belloni (2003 p.58)
estabelece a diferenciação entre os termos ao afirmar que:
É fundamental esclarecer com precisão a diferença entre o
conceito sociológico de interação – ação recíproca entre dois ou
mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, o encontro de
dois Sujeitos – que pode ser direta ou indireta (mediatizada por
algum veículo técnico de comunicação, por exemplo, carta ou
telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado
indistintamente com dois significados diferentes em geral
confundidos: de um lado a potencialidade técnica oferecida por
determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta,
hipertextos em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a
atividade humana, do usuário de agir sobre a máquina, e de
receber em troca uma “retroação” da máquina sobre ele.
Isto quer dizer que existem duas concepções diferentes de
interatividade. A primeira forma diz respeito às potencialidades
técnicas e, com o decorrer do tempo, tem-se observado que os
recursos tecnológicos estão se adaptando aos poucos às
necessidades educacionais. Isto pode ser percebido por meio da
evolução dos chamados ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) que buscam ser ambientes de suporte ao processo ensino-
aprendizado.
No que se refere especificamente à formação de professores, a
segunda concepção de interatividade interessa-nos especialmente,
visto que as experiências de implantação das novas tecnologias na
escola têm mostrado que a formação deles é fundamental e traz
consigo novas exigências. Trata-se, sobretudo, de uma nova
concepção de educação que envolve não apenas uma preparação
para a prática pedagógica com o uso de mídias, mas, sobretudo,
com o uso da virtualidade.
Ainda assim, equipar a sala de aula com a tecnologia disponível e
ofertar cursos de capacitação aos professores para a utilização das
NTIC em sala não garante a inauguração de uma nova concepção
pedagógica, conforme explica Valente (2009, s/n), “existem
outras barreiras que nem o professor nem a administração da
escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas na área”.
E, neste sentido, a formação assume uma dinâmica nova em que o
curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de
transmissão de informação para se tornar a expressão da vivência
que contextualiza o conhecimento que o professor constrói na
relação com o aluno.
Cabe aqui ressaltar a importante contribuição deste modelo ao
conceber a interatividade como algo diretamente dependente da
ação humana e, portanto, nesta perspectiva, o professor pode
desenvolver ações interativas ainda que não disponha de
elementos tecnológicos para este fim. Os insumos tecnológicos, a
infra-estrutura proporcionada pela instituição de ensino etc,
traduzem-se em condições necessárias, mas, não são capazes de
garantir a efetivação de processos educacionais mais humanos. A
essência desta transgressão em nome de processos educativos
mais igualitários reside na comunhão entre os homens (FREIRE,
1987).
Neste sentido, a formação dos professores, suas formas de
participação em sala de aula - envolvido num programa
educacional - sua inserção na instituição e no sistema, são pontos
essenciais para a implementação de qualquer proposta pedagógica
que queira traduzir-se como inovadora.
O reflexo desta formação nas ações didáticas pode ser
considerado formas de interatividade pedagógica já que esta
pressupõe um estímulo pedagógico apropriado e deliberadamente
planejado para este fim. Ressalte-se ainda que a interatividade
pedagógica traduz-se muito mais numa competência do professor
- auxiliado por um sistema de gestão que privilegie este aspecto -
do que em uma possibilidade tecnológica. Fainholc (1999)
reafirma a interatividade pedagógica como competência do
professor e, nesta ótica, diz respeito a qualquer atividade
educativa que tenha como pressuposto a formação do indivíduo,
não importando se esta atividade ocorre em ambiente presencial
ou a distância. Neste caso, a interatividade pressupõe uma relação
entre duas ou mais pessoas. Soma-se a isto, a “atividade
pedagógica”, que tem por princípio intervir e propor ações
didáticas para a elaboração de conceitos e competências nos
aprendizes. A interatividade pedagógica é, portanto, resultado de
uma ação didática realizada entre duas ou mais pessoas que supõe
a potencialização do processo entre as duas extremidades do
processo educativo. Potencializar a ação educativa supõe fazer
partícipes e protagonistas tantos os professores quanto os alunos,
por meio de situações didáticas e materiais que permitam o
intercâmbio multidirecional de significados (FAINHOLC, 1999).
A interatividade pedagógica depende diretamente do professor e
supõe a potencialização do processo comunicativo. Trata-se,
também, de despir-se do papel de professor tradicional e
contribuir para a construção de um ambiente em que a construção
de conhecimento ocorre de forma compartilhada, sem que
implique na figura do professor descartável, mas exigindo uma
nova formação. A formação debe pautar-se para o
desenvolvimento do ser humano e se faz em relações humanas
profícuas. (GATTI, 2009). O saber não está mais somente no
professor, mas sim na relação que se estabelece entre ele e seus
pares, entre ele e seus alunos. Mas, quando se trata de educação
escolar, os professores são os Sujeitos que proporcionam o
espaço para a mediação.
4. CONCLUSÃO
O imperativo mercadológico da tecnologia a vende como
progresso e, independemente do que se deseja, existe uma enorme
pressão para que a educação escolar siga o fluxo das inovações.
Na cena do cotidiano escolar, proliferam-se as imagens de
computadores como se o simples fato de existirem no contexto da
sala de aula fosse sinônimo de bom aprendizado.
A reflexão e o exercício da crítica nos prova que isso não é real.
E, que portanto, a tecnologia é útil ao contexto escolar à medida
que seu potencial pedagógico pode ser amplamente explorado
pelos Sujeitos do processo e não como forma de opressão ou
forma de sobreposição de um ser humano sobre outro. Falamos
aqui de uma nova formação do professor baseada em novas
formas de relação nos mais variados âmbitos e níveis. Mais que
saber utilizar de forma eficiente as mídias digitais com fins
educativos claramente definidos, o professor do século XXI
precisa estar em compasso com as transformações deste século.
Isto não quer dizer apenas domínio da tecnologia, mas também –
e sobretudo – enxergar o ser humano que existe atrás da carteira, o
ser humano que envia um e-mail em busca de esclarecimentos
sobre um determinado tópico da aula dada. A afirmação de que o
professor emprega pouco esforço sistemático em aspectos
importantes do relacionamento humano é real e isso acontece
porque, não raro, os próprios cursos de formação não contemplam
as novas necessidades da sociedade.
As tecnologias digitais de modo algum podem substituir o
professor, mas exigem dele uma nova postura frente às NTIC, não
no sentido de frear as modificações, mas sim na busca de formas
para potencializar positivamente a utilização delas em sala de aula
no nível micro e na formação de cidadãos no nível macro. Isto
posto, podemos afirmar a necessidade urgente de respaldar as
ações pedagógicas na interação e numa prática pedagógica
compartilhada (FREIRE, 2002) e que rompa com os padrões da
educação bancária que aí está e tem sido rotineiramente oferecida
aos homens e mulheres como uma forma de educação menor,
paliativa e, sobretudo, como forma de dominação e opressão
(FREIRE, 1987).
O caminho é longo, mas já dispomos de arsenal teórico-prático
para direcionar nossas ações. É certo que vamos errar muito, mas
só o exercício pode nos tirar da zona de conforto do tradicional,
rumo a uma prática pedagógica inovadora, plenamente interativa e
que, sobretudo, possibilite a autonomia dos Sujeitos do processo
educativo.
5. AGRADECIMENTOS
A todos que colaboraram com a produção deste artigo.
564
6. REFERÊNCIAS

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Associados, Campinas, Brasil.
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meio técnico-científico informacional. 3. ed. São Paulo:
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gerenciando e avaliando patrimônios de conhecimento. Rio
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Disponível em:
http://edutec.net/Textos/Alia/PROINFO/prf_txtie13.htm>.
Acesso em: 10 nov 2009.

SISTEMA DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA: PERCEPÇÃO
DOS ALUNOS SOBRE APRENDIZAGEM NO AMBIENTE
VIRTUAL NA UNUEAD
Antonio T Guimarães, Carla Conti de Freitas, Francisco Severo de Almeida, Diany Duaraes
Universidade Estadual de Goiás
Brasil
teodoroguimaraes@uol.com.br, carlacontif@gmail.com, serevo@ueg.br, dianyduaraes@ueg.br
RESUMO
Este artigo aponta evidências a respeito das percepções dos alunos
sobre a aprendizagem no ambiente virtual do Curso de
Deficiência Mental no Contexto da Educação Inclusiva, ofertado
pela Unidade Universitária de Educação a Distância - UnUEAD,
da Universidade Estadual de Goiás - UEG - em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil e a Secretaria de Estado da
Educação de Goiás. Inicialmente, apresenta-se um levantamento
bibliográfico sobre o histórico, os conceitos e os fundamentos
importantes sobre a Educação a Distância, apresentando também
um breve histórico da UnUEAD. No segundo momento,
apresenta-se a metodologia utilizada e os resultados da pesquisa,
apontando para as percepções dos alunos de Educação a Distância
quanto à aprendizagem no ambiente virtual.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and education]: Distance learning
General Terms
Human Factors, Languages, Theory, Verification.
Keywords
Deficiência Mental. Educação Inclusiva. Educação a Distância.
1. INTRODUÇAO
A concepção da Educação a Distância - EAD - evoluiu de uma
simples transmissão de informações, sem a menor interação com o
professor, até um modelo que promove
uma alta interação, num “estar-junto-virtual” por meio de textos
audiovisuais, hipertexto, hipermídia e internet, cuja concepção é a
construção do conhecimento através de uma maior cooperação e
colaboração.
Segundo os modelos e as Tecnologias de Informação e
Comunicação - TICs utilizadas, a EAD é classificada em gerações
(GOMES, 2008; NOVA, 2004). A primeira geração (1833 a
1960) caracteriza-se pelo modelo por correspondência, material
impresso – a mono-mídia.
Guimarães, Antonio., Conti, Carla., Severo, Francisco., Duaraes, Diany . (2010).
Sistema de Educação a Distancia: percepção dos alunos sobre aprendizagem no
ambiente virtual na UNUEAD. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 566-570, Santiago de Chile.
566
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
A segunda geração (1960 a 1985) já possui um modelo
multimídia, por meio de impressão, fitas de áudio e de vídeo,
rádio, TV, telefone, fax, ou seja, múltiplas tecnologias sem
computadores. A terceira geração (1985 a 1995) é caracteriza pelo
modelo de teleaprendizagem, com a audioconferência, a
videoconferência, a comunicação audiográfica, a
audioteleconferência, o CD, o chat, a internet. A partir disso,
pode-se dizer que a terceira geração da EAD é caracterizada,
principalmente, pelas múltiplas tecnologias incluindo os
computadores e as redes de computadores.
Na quarta geração (1995 a 2005), o modelo de aprendizagem é
flexível, utilizando-se de multimídia interativa (IMM) online,
acesso a recursos www, baseado na internet, correio eletrônico,
chat, transmissões em banda larga, interação por vídeo e ao vivo,
videoconferência, fóruns, blogs, fax, papel impresso. Suas
características principais são, então, as múltiplas tecnologias,
incluindo o começo das tecnologias computacionais de banda
larga.
A quinta geração (2006) apresenta um modelo flexível de
aprendizagem inteligente, caracterizada por multimídia interativa
(IMM) online, acesso a recursos www, baseado na internet,
comunicação estabelecida por computador usando sistemas de
respostas automatizadas, além de acesso via portal a processos e
recursos institucionais. São características da quinta geração:
múltiplas tecnologias e recursos tecnológicos que permitem maior
interação entre os agentes envolvidos: professor, tutor, aluno,
monitor. Já se fala em sexta geração de EAD, com base no
domínio dos mundos virtuais, a exemplo do simulador Second
Life.
A Educação a Distância, impulsionada pelos avanços da
informática e das telecomunicações, revoluciona o processo
educacional com o emprego das Novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação - NTICs. Fala-se, hoje, em e-
business, e-commerce, e-pesquisa, e-ciência, e-produção, e-
trabalho, e-governo, e-cultura, e-saúde. Os sistemas de e-educação
contribuem com os avanços da Educação, mediante a
disponibilização de bibliotecas digitais, videoconferência, grupos
eletrônicos. É importante salientar o papel das novas tecnologias
para a democratização da EAD, pois amplia o universo do
conhecimento e insere o aluno como sujeito de seu processo de
aprendizagem, com a vantagem de que ele também pode descobrir
a forma de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e do compartilhar de
conteúdos.
Nesse sentido, salienta Peters (2004) que a “nova forma” de
perceber e de conhecer o mundo configura-se como um fenômeno
da atualidade, gerando novas interfaces que têm influenciado os
mecanismos de interação com o saber, distintas daquelas
tradicionalmente observáveis e que vinham servindo como
parâmetros para o processo didático-pedagógico. Para esse autor,
a sala de aula não pode ser percebida hoje do mesmo modo como
a percebia quem apreendia o mundo basicamente através dos
livros e da tradição oral. Portanto, cabe às instituições que
promovem a EAD buscar desenvolver seus programas de acordo
com os quatro pilares da educação, definidos pela UNESCO
(2003) que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser.
Por outro lado, a adoção da EAD pelas instituições de ensino
requer de seus agentes a construção de um sistema de avaliação
que permita acompanhar e avaliar sistematicamente as questões
relacionadas ao ensino, ao Ambiente Virtual de Aprendizagem -
AVA e à infraestrutura física e tecnológica. Cabe, também, neste
contexto, destacar a importância das questões relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem. O processo de avaliação de
aprendizagem em EAD, por exemplo, tem como objetivo analisar
a capacidade de reflexão crítica do aluno frente a suas próprias
experiências, a fim de que possa atuar dentro de seus limites
sobre o que o impede de agir para transformar aquilo que julga
limitado.
Em suma, a decisão de utilizar a EAD requer das
instituições de ensino um compromisso com o processo de
avaliação do seu sistema de ensino e de suas práticas. Portanto,
este artigo tem como objetivo apresentar um estudo empírico
sobre as percepções dos alunos sobre o Sistema de Educação a
Distancia, em especial os aspectos relacionados à Aprendizagem
Virtual do Curso de Extensão Deficiência Mental no Contexto da
Educação Inclusiva, ofertado pela Unidade Universitária de
Educação a Distância, da Universidade Estadual de Goiás e em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil e a Secretaria de
Estado da Educação de Goiás.
2. UM BREVE HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UEG
A experiência em Educação a Distância, na Universidade Estadual
de Goiás, iniciou-se com a criação da UEG Virtual em 2001, com
o propósito de participar de projetos em consórcio com
Instituições de Ensino Superior - IES públicas de todo o Brasil,
em destaque com a UNIREDE e o Univir-CO.
A partir da UEG Virtual, foi criado o Centro de Educação Aberta
Continuada e a Distância - CEAD, em setembro de 2002, ligado
organicamente à Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos
Estudantis. O CEAD estrutura-se, então, com o objetivo de
desenvolver e estimular os processos de Educação a Distância na
UEG, dar suporte às Unidades Universitárias e promover
atividades educacionais para alunos egressos da UEG e da
567
sociedade, mediante a realização de cursos, seminários, palestras e
outros eventos na área de Educação, com intuito de disseminar o
conhecimento, atender às necessidades de formação e
democratização do acesso ao ensino de qualidade.
Em 2004, o CEAD participa da formação do Consórcio
Setentrional com as seguintes Universidades Públicas Federais e
Estaduais: Universidade de Brasília, Universidade Federal de
Goiás, Universidade Federal do Pará, Universidade Estadual do
Mato Grosso do Sul, Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul, Universidade Estadual de Santa Cruz, Universidade Federal
da Amazônia e Universidade Federal de Tocantins. Desta união
surge o projeto de Licenciatura em Biologia a Distância, em
parceria com a Universidade Federal de Goiás e a Universidade de
Brasília, ofertando 450 vagas distribuídas nas Unidades
Universitárias de Anápolis, Ceres, Formosa, Luziânia, Porangatu
e Quirinópolis.
O CEAD, no decorrer do ano de 2006, neste período vinculado à
Pró-Reitoria de Graduação - PRG, integra-se ao grupo de trabalho
formado pela Universidade Estadual de Goiás, Universidade
Federal de Goiás, Universidade Federal do Pará, Universidade
Estadual de Santa Cruz, Universidade Católica Dom Bosco e
Universidade Católica de Brasília, para desenvolver o curso de
Licenciatura em Física (Programa de Licenciatura Fase 2, do
Ministério da Educação). Implanta também em 2008, em conjunto
com a Universidade Federal de Goiás, o curso de Licenciatura em
Física nas Unidades Universitárias de: Anápolis, Formosa e Iporá,
oferecendo 175 vagas.
É destaque também a parceria com a Secretaria de Estado da
Educação de Goiás. Ainda sob a denominação de CEAD, dá-se
início ao Programa de Formação Continuada de Professores da
Educação Especial, por intermédio do curso de capacitação
Deficiência Mental no Contexto da Educação Inclusiva. Em 2008,
foram capacitados 540 professores das redes municipais e
estaduais.
No segundo semestre de 2008, no bojo da Reforma
Administrativa do Estado, por meio do Decreto publicado no
Diário Oficial do Estado de Goiás, o CEAD transforma-se em
Unidade Universitária de Educação a Distância - UnUEAD,
autônoma, descentralizada e vinculada diretamente à Reitoria.
A partir daí, a UnUEAD, em parceria com a Universidade Aberta
do Brasil - UAB, vem se estruturando e ampliando cada vez mais
suas ações de Educação a Distância no âmbito da UEG. Além dos
cursos já em andamento: Licenciatura em Biologia (Consórcio
Setentrional) e Deficiência Mental no Contexto da Educação
Inclusiva; no decorrer do ano de 2009, iniciaram-se os cursos de
graduação em Licenciatura em Biologia UEG/UAB e
Bacharelado em Administração Pública, além dos cursos de
extensão Gênero e Diversidade na Escola e Reflexões sobre a
Diversidade no Contexto da Deficiência Mental/Intelectual. No
ano de 2010, terá início o curso de Licenciatura em Informática e
Licenciatura em História, ambos pelo Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica - PAR; os cursos de
pós-graduação latu sensu: Gestão Pública, Gestão Pública
Municipal, Gestão Pública em Saúde, Gestão de Políticas
Públicas em Gênero e Raça, além do curso de extensão
Atendimento Educacional Especializado.
3. SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE EAD DA
UNUEAD
Para garantir que os objetivos da EAD sejam alcançados, é
fundamental a avaliação do processo de educação nesta
modalidade. A avaliação visa mensurar resultados tanto da
formação do indivíduo, quanto do desempenho da própria
instituição de ensino que, posteriormente, a partir de dados
obtidos, descritos e analisados, fundamentam a reafirmação
administrativa e pedagógica da instituição de ensino ou norteia as
mudanças necessárias neste âmbito para melhorar seu
desempenho e eficácia.
Nesse sentido, a avaliação se constitui como um processo
intencional em que há engajamento e compromisso e que tem o
suporte de diversas ciências, revestindo-se de um caráter teórico,
que se aplica a qualquer prática, no sentido de obter resultados.
Segundo Haydt (2002), avaliar é atribuir um julgamento ou
apreciação de alguma coisa ou de alguém com base em uma escala
de valores. Logo, a avaliação consiste em coletar e interpretar
dados quantitativos e qualitativos de critérios previamente
estabelecidos, valendo-se de indicadores mensuráveis que, por sua
vez, implicarão a análise dos dados coletados e das relações
estabelecidas entre todas as dimensões da vida cotidiana
acadêmica.
Diante disso, é possível enunciar as dimensões a serem avaliadas
no curso Deficiência Mental no contexto da Educação Inclusiva
da UnUEAD que são: Conteúdo de Ensino, Ambiente Virtual de
Aprendizagem e Avaliação da tutoria pelo discente.
A Avaliação da Aprendizagem dos cursos da UnUEAD tem como
princípios: a Totalidade que compreende o envolvimento de toda
a unidade (UnUEAD), bem como de suas atividades; a
Continuidade que se refere ao movimento contínuo e processual
de desenvolvimento da avaliação institucional e a Transparência
que garante a possibilidade de acesso aos dados objetivos e
divulgação irrestrita das informações, dos procedimentos e
resultados.
4. METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de caráter empírico e descritivo, envolvendo
a coleta de dados realizada por meio de um questionário
eletrônico elaborado pela UnUEAD, com perguntas fechadas
voltadas para o objetivo de avaliar o Sistema de Aprendizagem
Virtual do curso Deficiência Mental no contexto da Educação
Inclusiva. Este curso é uma proposta de formação continuada na
modalidade a distância do Ministério da Educação e Cultura -
MEC, para a formação de professores dos sistemas Estadual e
Municipal de Ensino, numa perspectiva inclusiva, que visa o
Atendimento Educacional Especializado.
A investigação foi desenvolvida em duas etapas. A primeira etapa
constitui-se de pesquisa bibliográfica e documental; e a segunda,
de pesquisa empírica, mediante a aplicação do questionário online
estruturado com questões fechadas. O questionário foi
disponibilizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) –
Moodle, envolvendo aspectos sócio-econômicos: faixa etária,
gênero, escolaridade, empregabilidade e aspectos de avaliação dos
568
serviços de EAD, como: Conteúdo de Ensino, Ambiente Virtual
de Aprendizagem e Avaliação da Tutoria pelo Discente.
A análise dos dados circunstanciou-se mediante o uso de recursos
de estatística descritiva e seus dados foram expressos em
freqüência relativa percentual. A pesquisa dos aspectos
socioeconômicos e dos aspectos de avaliação dos serviços de
EAD foram estruturados de forma independente, mas com inter-
relação e integração, visando possibilitar a visão do todo,
permitindo a interpretação e a compreensão do estudo para análise
empírica-descritiva das variáveis.
4.1 Resultados da Pesquisa
Dos 625 (seiscentos vinte e cinco) alunos matriculados no curso
Deficiência Mental no contexto da Educação Inclusiva, 434
(quatrocentos trinta quatro) equivalente a 69,4% (sessenta nove,
quatro por cento) responderam ao questionário eletrônico da
pesquisa proposta pela UnUEAD. Estes estão em faixa etária entre
menos de 20 (vinte) anos a 50 (cinquenta) anos ou mais, sendo
aproximadamente 97% (noventa e sete por cento) dos alunos do
sexo feminino.
Para este artigo, foram considerados três aspectos: Conteúdo de
Ensino, Ambiente Virtual de Aprendizagem e Avaliação da
Tutoria pelo Discente cuja analise apresenta-se a seguir.Quanto à
avaliação sobre Conteúdo de Ensino, foram apresentadas quatro
variáveis para análise, como ilustra a Tabela 1:
Tabela 1. Conteudos de ensino
Na análise dos resultados da percepção dos alunos em relação às
variáveis aplicação prática, experimentos e conexão dos
conteúdos, existe uma afirmativa quanto a relação entre a teoria e
a prática nos conteúdos de ensino. Foi possível verificar esta
afirmativa, a partir dos dados estatísticos apresentados na Tabela
1, na qual as opções referente a “percepção do cursista” nas
categorias frequentemente (3) e sempre (4), obtiveram as
freqüências relativas acumuladas respectivamente de: 94,4%
(noventa quatro, quatro por cento), 95,6% (noventa cinco, seis por
cento) e 93,3% (noventa e três, três por cento).
Na mesma tabela, a pergunta negativa “O conteúdo é estritamente
teórico, não estabelecendo associação entre teoria e pratica?”
confirma por meio das respostas nas categorias nunca (1) e
raramente (2) e, a partir da freqüência relativa acumulada de
71,4% (setenta um, quatro por cento). Desta forma entende-se
que no Curso de Deficiência Mental no contexto da Educação
Inclusiva estabeleceu-se a interação teórica e prática dos
conteúdos estudados. Quanto à avaliação sobre o Ambiente
Virtual de Aprendizagem, foram consideradas sete variáveis
descritas na Tabela 2. Nos dados estatísticos da Tabela 2, as
opções referentes a “percepção do cursista” nas categorias
frequentemente (3) e sempre (4), obtiveram as freqüências
relativas acumuladas respectivamente de: 95,8% (noventa cinco,
oito por cento), 94,7% (noventa quatro, sete por cento), 83,7%
(oitenta e três, sete por cento), 93,3% (noventa e três, três por
cento), 70% (setenta por cento), 82,5% (oitenta e dois, cinco por
cento) e 87,3% (oitenta sete, três por cento).
Tabela 2. Ambiente de aprendizagem
Desta forma, pode-se afirmar que o Ambiente Virtual de
Aprendizagem, no curso de Deficiência Mental no contexto da
Educação Inclusiva, atende aos quesitos referentes às variáveis:
funcionamento, interação, facilidade na utilização de recursos,
utilização para estudos, utilização para atividades não
obrigatórias, utilização dos recursos de forma correta, interação
entre os alunos.
Na variável “As questões postadas no fórum para a interação dos
alunos com os demais cursistas realmente motiva o aluno a
participar?”, por exemplo, há uma afirmativa importante de esta é
uma característica fundamental da Educação a Distância.
Verificou-se, também, uma afirmativa dos alunos com relação ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem. Nesse sentido, o AVA foi
configurado de forma a proporcionar a interação dos alunos entre
si e também da interação destes com o professor-tutor. Da mesma
forma, durante o curso, os recursos disponíveis foram explorados
de acordo com o tema estudado.
O terceiro aspecto considerado nesta análise trata da avaliação da
tutoria pelos alunos, isto é, a percepção do aluno sobre a tutoria e
os instrumentos de avaliação. Assim, na análise dos resultados
com relação à Percepção do Discente sobre a tutoria e os
Instrumentos de Avaliação, consideram-se as variáveis: exigências
nas avaliações, pontuação, instrumentos avaliativos e avaliação
escrita, como mostra a Tabela 3.
569
Tabela 3. Avaliaçao discente
A partir dos dados estatísticos apresentados na Tabela 3, percebe-
se que as freqüências relativas acumuladas são respectivamente:
96,3% (noventa seis virgula três por cento); 84,8% (oitenta quatro
virgula oito por cento); 77,8% (setenta e sete virgula oito por
cento); 81,6% (oitenta um virgula seis por cento).
A partir destes dados, é possível afirmar que no Curso de
Deficiência Mental no contexto da Educação Inclusiva, os
instrumentos avaliativos são diversificados e coerentes com o
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de compreender a
percepção dos alunos sobre três aspectos do Sistema de Educação
a Distancia: os Conteúdos de Ensino, o Ambiente Virtual de
Aprendizagem e a Avaliação dos alunos quanto à tutoria e os
instrumentos de avaliação do Curso Deficiência Mental no
contexto da Educação Inclusiva. A partir da análise dos dados
coletados pelo questionário eletrônico, foi possível identificar
pontos relevantes com relação às variáveis.
Sendo assim, destaca-se a relevância desta pesquisa para o
Sistema de Educação a Distancia, pois permite uma avaliação dos
cursos oferecidos pela UnUEAD e sua estruturação, garantindo a
aprendizagem e o envolvimento dos alunos com esta modalidade
de ensino, reafirmando o importante papel da Educação a
Distancia na construção de saberes e na formação dos professores
neste pais.
REFERENCES
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Aprendizagem. 6ª ed. São Paulo: Editora Ática.
[2] Litto, F. e Formiga, M. 2009. Educação a Distância: o
estado da arte. São Paulo: Pearson Education,
[3] Maia, C. e Mattar, J. 2007. ABC da EAD: a Educação a
Distância hoje. São Paulo: Pearson Education,.
[4] Gomes, M.J. 2008. Na senda da inovação tecnológica
na Educação a Distância. Revista portuguesa de
 pedagogia. Braga, v.42, n. 2, 181-202. [8] Peters, O. 2004. A Educação a distância em transição:
http://74.125.47.132/search?q=cache:-ZVCbTpfQoJ: tendências e desafios. Trad. Leila Ferreira de Sousa
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2009. http://www.extension.harvard.edu/2009- [9] Rezende, F.A. 2008. EaD: um espaço de relações.
10/DistanceEd/ Simpósio Internacional Janelas para o Mundo FGV. São
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[6] Nonato, E.R.S. 2007. EAD, TIC e Internet: ainda
http://www.slideshare.net/Flaviarez/ead-espao-de-
estranhos à escola. 12 f. Relatório de pesquisa.
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Bahia, Salvador, maio 2007.
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/54200711574
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[7] Nova, F. 2004. Gerações de EAD marcadas por
diferentes tecnologias
http://portal.webaula.com.br/noticia.aspx?sm=noticias&
codnoticia=195.

570
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO DE COMPONENTES DE SOFTWARE EN

BASE AL PATRÓN DE DISEÑO MEDIADOR: EL CASO DEL
ORGANIZADOR GRÁFICO INTERACTIVO
Francisco A. Almarza M, Héctor R. Ponce A, Mario J. López
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
francisco.almarza.m@usach.cl, hector.ponce@usach.cl, mario.lopez@usach.cl

RESUMEN
Este artículo presenta el rediseño una aplicación de software
denominada organizador gráfico interactivo (OGI) utilizando una
arquitectura basada en componentes de software y el patrón de
diseño mediador. La aplicación OGI original presentaba alto
niveles de acoplamiento y una interfaz de comunicación primitiva,
lo que generaba problemas en la composición de aplicaciones de
software de mayor complejidad. Los resultados obtenidos fueron
una nueva versión del OGI que cumple cabalmente con las
características asociadas a los componentes de software, en
particular, una interfaz robusta; y principalmente, un bajo
acoplamiento derivado de la utilización del patrón de diseño
mediador. Esta nueva versión ha permitido la reutilización del
nuevo OGI en la composición de aplicaciones de mayor
complejidad.
Palabras claves
Organizador gráfico interactivo, componente de software, patrón
de diseño mediador.
ABSTRACT
This article presents the redesign of a software application
denominated interactive graphic organizer (IGO) using a software
component architecture and the mediator pattern design. The
original IGO application presented high level of coupling and
primitive communication interface which generated problems in
the composition of more complex software applications. The main
results were a new IGO version that fulfills the characteristics
associated with software components, in particular, a robust
interface; and mainly, a low coupling level derived from the use
of the mediator pattern design. This new version has permitted the
reuse of the IGO in the composition of more complex
applications.
Almarza, Francisco., Ponce, Héctor., López, Mario. (2010 Desarrollo de Componentes
de Software en Base al Patrón de Diseño Mediador: El Caso del Organizador Gráfico
Interactivo. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 571-578, Santiago de Chile.
Keywords
Interactive graphic organizer, software component, mediator
pattern design.
1. INTRODUCCIÓN
En general, la utilización de esquemas que combinan elementos
lingüísticos, tales como palabras y frases, y elementos no
lingüísticos, tales como símbolos, figuras y flechas, para
representar relaciones se conocen como organizadores gráficos
[1],[2].
La utilidad de los organizadores gráficos radica en su capacidad
para representar visualmente una operación cognitiva [3]. Por
ejemplo, existen formas visuales que ayudan a establecer
relaciones causales, componer analogías, identificar similitudes y
diferencias, establecer secuencias y presentar un argumento
estructurado. Existen organizadores gráficos específicos para
representar y desarrollar cada una de estas habilidades cognitivas
[4], [5], [6].
Por ejemplo, a través de un diagrama de similitudes y diferencias
[7], el alumno cuenta con una técnica visual que le permite
efectuar comparaciones entre dos o más objetos o sucesos.
Cognitivamente, el procedimiento requiere establecer los
elementos a ser comparados, indicar los atributos de comparación
y contraste, escribir en los nodos del centro las similitudes y en
los nodos laterales las diferencias [8].

571

Figura 1. OGI de diferencias y similitudes
Los organizadores gráficos constituyen también una herramientas
efectiva y poderosa para la representación y estructuración de
contenidos, facilitando su comprensión, ya que permiten al
profesor exponer contenidos complejos en un lenguaje accesible e
integrar y relacionar nuevos conocimientos con los conocimientos
previos del estudiante [9],[10],[11].
Los organizadores gráficos también ayudan al aprendiz a
organizar, secuenciar, y estructurar su conocimiento y facilitan la
aplicación de nuevas estrategias a los desafíos de aprendizaje que
enfrente. También facilitan el descubrimiento de patrones,
interrelaciones e interdependencias y el desarrollo del
pensamiento creativo [12].
Diversos estudios también indican efectos educativos importantes
en la utilización de organizadores gráficos. Por ejemplo, en
estudios utilizando técnicas de meta-análisis, el tamaño promedio
de los efectos (“effect size”) reportados vas desde 0,5 a 1,31;
implicando ganancias percentiles de un 20% a un 40% [2].
Dadas las importantes ventajas de utilizar organizadores gráficos
en contextos educativos, en el año 2005, iniciamos el desarrollo
de un conjunto de componentes de software que denominamos
Organizadores Gráficos Interactivos (OGI). La aplicación de
software resultante es un conjunto de OGI implementados en
Adobe Flash utilizando Action Script 2.0. Cada OGI está
básicamente dotado de:
• Funcionalidades, que le permiten crear, modificar, eliminar,
guardar, recuperar e imprimir lo que el estudiante va
desarrollando o ha concluido.
• Interactividad, mediante la agregación y edición de formas
gráficas.
Además, cada organizador es de fácil integración con otras
plataformas compatibles con Adobe Flash, tales como insertarlo
en una diapositiva de una presentación de Microsoft PowerPoint
[13] o bien utilizarlos para construir otras aplicaciones de
software de características similares [14]
Durante dos años de desarrollo, se logró implementar un total de
100 organizadores gráficos en idioma español y otros 100
organizadores equivalentes en idioma inglés. Además, fue posible
con dicha tecnología desarrollar otras aplicaciones de mayor
complejidad, como el programa de formación en estrategias
lectoras e-PELS [15].
572
Sin embargo, la aplicación OGI originalmente desarrollada
presentaba algunos problemas arquitecturales que hacían
necesario un rediseño utilizando un nuevo patrón de diseño,
debido a su alto acoplamiento interno; actualizar aspectos
relacionados con la interfaz de comunicación, debido a su baja
capacidad de composición y aprovechar las nuevas características
ofrecidas por ActionScript 3.0 en relación al desarrollo de
software basado en componentes.
Por lo tanto, el objetivo de este artículo consiste en presentar un
rediseño de la versión inicial del OGI utilizando un esquema de
desarrollo basado en componentes de software y la utilización del
patrón de diseño mediador.
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 Patrón de diseño Mediador
En aspectos generales, un patrón tiene la particularidad de
describir un problema que ocurre una y otra vez en un entorno,
describiendo también el núcleo de la solución a dicho problema,
de tal forma que pueda ser utilizado miles de veces sin la
necesidad de hacer dos veces lo mismo [16]. Orientado al
desarrollo de software, un patrón de diseño, consiste en una
descripción de clases y objetos que se comunican entre ellos. Así,
esta descripción está adaptada para resolver una problemática de
diseño general en un contexto particular [17].
Actualmente, es posible encontrar una variedad de patrones de
diseño, orientados a soluciones para variados problemas
generales. Por ejemplo, el patrón de diseño Modelo Vista
Controlador (MVC), patrón Observador, patrón Fachada, entre
muchos otros [17].
El patrón de diseño mediador consiste en definir un objeto que
tenga como finalidad encapsular la interacción presente en un
conjunto de objetos. Con esto se logra estimular la pérdida de
acoplamiento, ocultando así las referencias explícitas entre los
objetos, modificando así su interacción de forma independiente.
La idea básica del patrón mediador es que cada uno de los objetos
presentes se comunique con otro a través de un mediador central,
el que a su vez, conoce a cada uno de los objetos que están a su
alcance, pudiendo manipular sus estados de ser necesario.
El patrón mediador necesita de dos requerimientos principales. El
primero es una clase conocida como “mediador”. Esta define la
interfaz y las funcionalidades genéricas de la misma. Dependiendo
de las necesidades, se pueden implementar mediadores concretos
para implementar funcionalidades específicas. El segundo
requisito son todos los objetos que se encuentran juntos al
mediador y se definen como “colegas”. Estos se basan en clases
que se puedan comunicar con él. La estructura básica de este
patrón de diseño se presenta a continuación (Figura 2):

Figura 2. Estructura básica del patrón mediador [17]
2.2 Desarrollo de software basado en
componentes
Se define un componente de software como una unidad de
composición con una interfaz contractualmente especificada y
explícita sólo con dependencias de un contexto, el que puede ser
desplegado de forma independiente o sujeto a la composición de
terceros [18].
Es importante destacar el hecho que, más allá de su definición,
existen un conjunto de características necesarias para un
componente de software. Para este artículo, son consideradas las
que se definen a continuación [19],[20]:
Composición: consiste en la capacidad del componente para
agruparse con otros componentes y así obtener un componente de
mayor granularidad.
Encapsulamiento: consiste en la capacidad del componente para
ocultar los detalles de su implementación, funcionando como una
caja negra.
Interoperabilidad: consiste en la posibilidad del componente de
trabajar tanto de forma independiente como interactuando con
otros componentes permitiendo funcionalidades de mayor
complejidad.
Multiplataforma: consiste en la capacidad del componente para
funcionar, independiente del sistema operativo y hardware
utilizado. Esto permite, aumentar su reutilización.
Auto-contenido: consiste en la capacidad del componente de
trabajar con mínima dependencia de otros componentes o
aplicaciones para realizar sus operaciones. Para lograr dicho
objetivo, el componente debe presentar un bajo acoplamiento y
una alta cohesión.
2.3 Interfaz de componentes
De acuerdo a lo presentado anteriormente, es crucial que un
componente de software cuente con un punto de acceso único y
estandarizado para lograr su interoperabilidad con otras
aplicaciones. Este punto de acceso es su interfaz.
Se define una interfaz como la especificación de su punto de
acceso. Es a través de ese punto por el cual el cliente accede a los
servicios que provee el componente [21].
573
Es importante destacar que una interfaz no ofrece la
implementación de sus operaciones. Simplemente las nombra y
provee sus descripciones y protocolos. La división realizada
permite significativas mejoras, entre ellas:
• La posibilidad de realizar cambios en la implementación sin
cambiar la interfaz. Esto permite realizar mejoras en el
componente sin tener que reconstruirlo.
• Al incluir nuevas interfaces (e implementaciones) no es
necesario cambiar la implementación existente, pudiendo así
mejorar la adaptabilidad del componente.
3. PROBLEMA
El Organizador Gráfico Interactivo (OGI) consiste en una
aplicación de software que consta de un diagrama visual editable e
independiente, de un tipo y objetivo específico con una interfaz de
de utilización, que puede ser accedido tanto de forma
independiente como de la Web y desarrollado en Adobe Flash
(ActionScript 2) [13] (ver figura 1).
El OGI consiste técnicamente en una vista que permite la
inclusión de diversas formas básicas (cuadriláteros, círculos,
óvalos, flechas, entre otros) en conjunto a una iconografía
sugerente según el organizador utilizado. Esta vista es controlada
por una barra de herramientas ubicada en su parte superior y que
permite acceder a todas sus funcionalidades. El OGI puede
dividirse gráficamente en dos partes claramente marcadas: el
espacio de trabajo y la barra de herramientas (Figura 3).
Figura 3. Estructura visual del OGI
Espacio de trabajo: En esta área se incluye la mayor parte de los
elementos presentes en la aplicación, los que se pueden clasificar
en: (1) elementos de diagrama: correspondientes a las diversas
estructuras gráficas que se incluyen en el diagrama y que
almacenan la información principal del OGI; y (2) elementos de
observaciones: corresponden a las estructuras gráficas incluidas
para almacenar información complementaria a la incluida en los
elementos de diagrama.
Barra de herramientas: Área correspondiente a la parte superior
de la vista del OGI. En esta sección se incluyen los diversos
elementos gráficos (botones) que permiten la interacción entre el
usuario y la aplicación.
Luego de iniciar la aplicación OGI, ésta le presenta al usuario los
diversos elementos posibles de utilizar, tanto el espacio de trabajo
como la barra de herramientas. Además, pone a disposición de
este un conjunto de funcionalidades realizables en el espacio de
trabajo, entre ellas: crear, guardar, imprimir y cargar organizador;
insertar y eliminar elementos del diagrama, agregar y eliminar
observaciones.
Luego de utilizar los OGI en diversos proyectos, tanto evaluando
el organizador gráfico [13], como en el desarrollo de nuevas
aplicaciones [15],[16], surgieron nuevos requerimientos y
demandas sobre el OGI que hicieron necesario el desarrollo de
una nueva versión. Los principales problemas generados por la
versión original del OGI fueron:
Alto acoplamiento: El OGI cuenta con una gran cantidad de
elementos gráficos (bloques, figuras, avisos, entre otros) que
interactúan internamente y con el usuario. Todos estos elementos
se incluyen en la misma capa visual provocando un alto
acoplamiento, lo que dificulta interacción entre los elementos y
observándose algunos problemas de usabilidad derivados de dicho
acoplamiento (ejemplo: interposición de elementos). La figura 4
muestra una vista del entorno de desarrollo del OGI donde se
observa dicho acoplamiento.
Figura4. Entorno de desarrollo de la versión previa del OGI
Interfaz primitiva: El OGI está orientado a su utilización tanto
de forma independiente como en conjunto a otras aplicaciones. En
este ámbito, el OGI puede ser incluido sin problemas tanto en
aplicaciones Web como de escritorio. Pero no cuenta con un
punto de acceso para servicios o eventos, presentando falencias
como componente, entre las que se destacan:
• Composición: El OGI puede incluirse en otras aplicaciones
y/o componentes, pero no es posible acceder a sus servicios,
esto porque no cuenta con un punto de acceso para compartir
dichos servicios. Por lo tanto, no puede ser utilizado en la
composición de componentes de mayor granularidad.
• Encapsulamiento: en la versión original del OGI el
encapsulamiento es total debido a la carencia de interfaz de
comunicación.
• Interoperabilidad: El OGI puede trabajar de forma
independiente y funcionar en plataformas compatibles con
Flash. Sin embargo, al no comunicarse con otros
componentes, no puede interoperar para componer una
aplicación de mayor complejidad.
Barreras de actualización: Al tener un alto grado de
acoplamiento, cualquier modificación realizada al OGI implica
desde modificar pequeñas líneas de código hasta agregar nuevos
574
elementos que implican mayor esfuerzo de programación. En este
último caso se hace necesaria la revisión de posibles efectos
colaterales con los elementos que componen el OGI debido a que
son parte de la misma capa visual. Además, si el cambio aplica a
todos los OGI, será necesario hacer dichas modificaciones en el
código de cada OGI, demandando tiempo y esfuerzo de
programación.
Por las circunstancias anteriormente explicadas, fue necesario
realizar un rediseño del OGI, de tal forma que la nueva versión
cumpla con un conjunto de nuevas características. Entre ellas:
• Que presente una arquitectura adecuada para un software
pequeño, reutilizable y actualizable.
• Reestructurar el OGI de forma que los elementos no se
acoplen, mejorando el acceso e interacción con los mismos.
• Una comunicación e interacción rápida y transparente, sean
estos OGI u otras aplicaciones que requieran de sus
servicios.
• Que la aplicación esté abierta a nuevas modificaciones y
actualizaciones, las que puedan ser realizadas de forma
rápida y en un tiempo aceptable.
• Que la estructura adoptada, permita facilitar y potenciar las
características de la arquitectura a utilizar.
4. REDISEÑO DEL OGI
A continuación, se describen las etapas más significativas
desarrolladas en el rediseño del OGI orientado a componentes de
software.
Como requisitos de entrada para el rediseño, se decidió revisar el
conjunto de experiencias recopiladas acerca del OGI, realizadas
con profesores y alumnos [15]. Estas experiencias incluían
evaluaciones de usabilidad, pruebas con usuarios, y desarrollo de
nuevas aplicaciones que requerían la utilización de los OGI. En
dichas experiencias se logró obtener una gran cantidad de
sugerencias de mejoras para la nueva versión del OGI.
Junto a iniciar el rediseño y construcción del nuevo OGI basado
en una arquitectura de componentes de software, se decide utilizar
el patrón de diseño mediador dado las características de la
problemática generada por el OGI inicialmente implementado.
Entre los aspectos considerados relevantes para utilizar el patrón
mediador estaban:
• Permitir desacoplar los diversos objetos incluidos en el
componente.
• Simplificar la comunicación entre los objetos.
• Abstraer el cómo cooperan los objetos.
• Centralizar el control del componente.
4.1 Diseño arquitectural del OGI
De acuerdo a lo especificado en la problemática, los diversos
elementos del OGI fueron agrupados en capas. Cada una de las
capas obtenidas está asociada con una característica específica del
componente, permitiendo la utilización del patrón de diseño
mediador. Las capas propuestas para el OGI fueron:
Diagrama: esta capa contiene los elementos principales del OGI
(flechas, bloques de contenidos, entre otros).
Barra de herramientas: esta capa incluye una barra de botones
para interactuar con el diagrama.
Observaciones: esta capa incluye y maneja bloques de contenidos
adicionales para complementar la información del diagrama.
Avisos: esta capa contiene todos los elementos que presentan
mensajes al usuario para realizar alguna acción.
Para la comunicación entre las capas, se debe contar con una
entidad coordinadora central, evitando así la comunicación directa
entre las demás capas. En la Figura 5 se puede apreciar la
aproximación realizada.
Figura 5. Modelamiento inicial del OGI
Tal como indicó anteriormente, de los diversos patrones de
diseño, el patrón de diseño mediador permite a un coordinador
central encargarse de la comunicación entre un conjunto de
objetos, desacoplando los diversos elementos dentro del
componente.
La nueva estructura del OGI, basada ahora en el patrón mediador,
consiste en una unidad central conocida como mediador, la que
interactúa con un conjunto de capas independientes entre sí
conocidas como colegas (es decir, las capas). Cada una de las
capas tiene sus propias funcionalidades, manteniendo
funcionalidades comunes de comunicación exclusiva con el
mediador (Figura 6).
Figura 6. Estructura mediador asociada al OGI
Cada una de las divisiones realizadas tiene sus propias
características y funcionalidades, pero también debe heredar
funcionalidades comunes con las otras capas, tales como la
comunicación con el coordinador central. Esto hace que se
requiera la definición de un diagrama de clases (Figura 7).
575
Figura 7: Diagrama de clases del OGI
A continuación se procedió al diseño de la interfaz de
comunicación requerida para un componente de software.
4.2 Diseño de interfaz
En la fase de desarrollo de la interfaz, se establecieron las
especificaciones para que el OGI pudiese interactuar con otros
componentes o aplicaciones externas, solicitando y prestando
servicios. Para el OGI se definen dos tipos de prestaciones:
servicios y eventos.
Servicios: Corresponden a acciones que una aplicación o
componente externo solicita al OGI para que entregue
información de su estado o contenidos. O bien, para incorporar
nuevos datos o la realización de tareas específicas.
Eventos: Corresponde a la técnica para especificar determinadas
tareas que deben realizarse como respuesta a acciones concretas.
Estas acciones son originadas por la interacción entre el usuario y
el entorno del componente (ejemplo: presionar un botón y realizar
un cambio en la interfaz gráfica). En los eventos pueden
identificarse tres elementos importantes:
• Origen del evento: Corresponde al objeto o componente que
gatilla el inicio del evento. También se denomina objetivo
del evento, debido a que el entorno le asigna un evento a
ejecutar.
• Evento: Corresponde a la identificación del evento
propiamente tal. Esto permite individualizarlo de un
conjunto de eventos distintos cuyo origen es el mismo
objeto.
Respuesta: Corresponde al procedimiento a seguir luego que se
activó el evento desde el objeto origen.
Los diversos servicios ofrecidos por el OGI son definidos por una
clase Interface, en las que se incluye el nombre, los parámetros
requeridos y el retorno de dicho servicio, si fuese necesario. Esta
clase estandariza la comunicación con otras aplicaciones. Dicha
clase la hemos denominado como IgoApi. Los eventos, por su
parte, serán generados por el componente al momento que se
realice alguna acción en particular, principalmente sobre acciones
acerca del manejo de contenidos (guardar, cargar y nuevo
diagrama, entre otras).
El listado de los servicios y eventos en el OGI se presentan a La implementación del patrón de diseño mediador también
continuación (Figura 8). requirió el desarrollo de las funcionalidades de comunicación
entre el mediador (coordinador) y los colegas (capas). A
continuación, se definen dichas funcionalidades:

ListernMediator: funcionalidad que es implementada por los

colegas. Dicha funcionalidad pide una referencia al mediador para
que escuche las solicitudes de servicios realizadas por los colegas
(Figura 11).

Public override function listenMediator(m:Mediator):void

{
this.objetoMediador=m;
}
Figura 11. Implementación del método listenMediator en una
clase colega

Send: funcionalidad que permite el envío de información desde

los colegas (Figura 12) hacia el mediador (Figura 13). Esto
Figura 8. Especificación de la interfaz de comunicación del permite la primera parte de la mediación, consistente en el envío
OGI de una solicitud por parte de los colegas hacia el mediador
4.3 Diseño detallado solicitando los servicios requeridos.

La aplicación OGI, como componente de software, es una parte public override function send(mensaje:String):void{
this.objetoMediador .send(mensaje,colega.id);
fundamental que puede operar tanto de forma independiente como
}
dentro de una aplicación con la que se comunique. A
Figura 12: Implementación del método send en una clase
continuación, se presenta el modelamiento interno del OGI en
colega
base a la nomenclatura usada en el modelo de componentes
JavaBeans, mostrando el patrón de diseño mediador utilizado
public override function send(mensaje:String,id:String):void
(Figura 9). {
switch(mensaje){
// Lista de mensajes posibles
case "ACCION1":
// Notifica a diagrama que ingrese elemento
diagrama.notify("ACCION1");
break;
default:
// No es acción normal
Trace(“Mensaje no corresponde”);
}
}
Figura 13. Implementación del método send en una clase
mediador
Notify: funcionalidad que permite el envío de información desde
el mediador hacia los colegas. Esta información puede ser tanto
una respuesta del mediador hacia un colega, una orden para
ejecutar un método, o bien, la solicitud para una configuración a
Figura 9. Modelamiento interno del componente OGI realizar en dicho colega (Figura 14).
public override function notify(mensaje:String):void
La incorporación de la interfaz IgoApi es importada como librería {
a la clase que implementa al mediador concreto del OGI (Figura switch(mensaje){
// Lista de mensajes posibles
10).
case "ACCION1":
// El colega debe ejecutar la acción solicitada
// Se importa la interfaz accion1();
import clases.Interfaz.IgoApi; break;
// La clase principal hereda de MovieClip e implementará los métodos default:
// definidos en la interfaz IgoApi // No es acción normal
public class concreteMediator extends MovieClip implements IgoApi { Trace(“Mensaje no corresponde”);
// Código de la clase }
} }
Figura 10. Inclusión de la Interfaz IgoApi en el OGI Figura 14. Implementación del método notify en una clase
colega

576
5. RESULTADOS OBTENIDOS
Luego de desarrollar el OGI, fue posible desprender un conjunto
de ventajas obtenidas por la utilización de los nuevos recursos. A
saber:
• Desacoplamiento de las diversas partes del OGI.
• Desarrollo del OGI como un componente de software.
• Actualización y mejora de las diversas partes del
componente.
5.1 Desacoplamiento de los elementos del OGI
En el rediseño del OGI, se consideró el problema del alto
acoplamiento provocado porque todos los elementos estaban en la
misma vista, dificultando la interacción entre ellos. Este hecho se
identificaba principalmente en funcionalidades que involucraban
arrastre e intersección entre elementos. La idea a seguir consistió
en agrupar los elementos en capas de funcionamiento común
pasando a ser, según el patrón mediador, clases colegas que
permiten desacoplar los elementos presentes en el componente. La
figura 15 visualiza el desacoplamiento realizado en el OGI.
Figura 15. Desacoplamiento de los elementos gráficos del OGI
Este desacoplamiento, basado en el patrón de diseño mediador,
significa una gran ventaja debido a la posibilidad de interactuar
con un elemento de una capa en particular sin afectar el estado de
las otras capas presentes. Esta característica es muy importante al
momento de controlar los diversos elementos presentes en el OGI,
ya que es una aplicación orientada a estructurar información
gráficamente.
5.2 Desarrollo como componente de software
Como componente de software, el OGI cumplía de forma parcial
con las características básicas de un componente de software. En
su rediseño, se optó por seguir el desarrollo basado en
componentes, incluyendo y/o corrigiendo dichas características
que lo limitaban como componente propiamente tal. Esta decisión
permitió contar con varias ventajas como lo son la reutilización y
la adaptabilidad. A continuación, se indican las características de
un componente de software presentadas previamente y de qué
forma el OGI cumple con ellas.
577
Composición: Al incluir la interfaz de comunicación IgoApi, se
genera un punto de acceso para que el OGI cuente con un
conjunto de prestaciones disponibles para cualquier componente
con el que se deba componer para lograr un componente de mayor
complejidad.
Encapsulamiento: el OGI cuenta con un encapsulamiento
adecuado debido a que funciona como una caja negra, esto es, el
componente que quiera trabajar con las prestaciones del IGO sólo
debe acceder a su interfaz de comunicación, sin tener que saber lo
que realiza el OGI internamente.
Interoperabilidad: Luego del rediseño, y gracias a su interfaz de
comunicación, el OGI permite la composición y encapsulamiento.
Estas características le permiten al IGO tanto trabajar de forma
independiente como en conjunto a uno o más componentes que
requieran de sus servicios para lograr una aplicación de mayor
complejidad.
Multiplataforma: Al estar basado en Flash, el OGI puede ser
incluido en cualquier navegador que tenga el plug-in de Flash
Player, sea este Windows, Linux o Mac.
Auto-contenido: El OGI presenta un muy bajo acoplamiento
interno, ya que las capas son controladas por el mediador,
generándose de esta forma una alta cohesión funcional [22].
5.3 Actualización y mejora de las capas
El proceso de actualización/mejora en un OGI era complejo, esto
porque era necesario revisar el impacto de agregar un nuevo
elemento sobre los demás ya incluidos, originado por el alto grado
de acoplamiento presente en la vista. El desarrollo basado en
componentes y principalmente el patrón de diseño mediador,
permitieron el desacoplamiento de los elementos presentes en la
vista a capas de funcionalidades comunes. Esto logró que, para
realizar cambios en una capa en particular, sólo debe manejarse
dicha capa sin tener que revisar el efecto en las demás. El peor
caso consiste en la inclusión de nuevas características para la
capa, haciendo que el mediador deba ser modificado, sin tener que
alterar las demás capas presentes (Figura 16).
Figura 16. Modificaciones a una capa en el OGI sólo afectan al
mediador
Para el caso de incluir una nueva capa en el componente, el
mediador debe ser modificado para que reconozca los servicios
que ofrece dicha capa. Se deben incluir los llamados a las
funcionalidades que gestionará el mediador hacia la nueva capa
(Figura 17).

Figura 17. Modificaciones a una capa en el OGI sólo afectan al
mediador
6. CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos es posible concluir que el desarrollo
de software orientado a componentes presenta ventajas
importantes para el desarrollo de software educativo. Los
componentes presentan características que los hacen reutilizables
en diversos tipos de aplicaciones, junto con la posibilidad de
realizar cambios de forma rápida y efectiva.
Otro factor importante fue la incorporación de un patrón de
diseño que aporta una estructura ordenada para el nuevo
componente desarrollado. Dicha estructura, además de orden,
entrega posibilidades de abordar nuevos requerimientos de forma
rápida y efectiva. Por ejemplo, basta con cambiar la capa del
diagrama del OGI para cambiarlo por otro diagrama
completamente distinto y, por ende, un nuevo OGI, pero con las
mismas funcionalidades aportadas por las demás capas. Las
nuevas características en rediseño permitieron, generar una
comunicación clara y ordenada entre el OGI y otras aplicaciones
que lo contendrán.
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PROPUESTA GRÁFICA PARA LA CARACTERIZACIÓN
DE LA DINÁMICA DE ETIQUETADO
Fernando Sánchez-Zamora, Martín Llamas Nistal, Manuel Fernández Iglesias
Departamento de Telemática
Universidade de Vigo
España
ferjsz@det.uvigo.es, martin@det.uvigo.es, manolo@uvigo.es
ABSTRACT
Este trabajo presenta una propuesta visual para la
caracterización gráfica de la evolución de un individuo respecto
a las actividades llevadas a cabo en el contexto de los sistemas
de etiquetado colaborativo como Delicious o Bibsonomy. La
evolución de la forma de etiquetado de cada individuo
caracteriza los estilos cognitivos del usuario, en lo que al
procesamiento de la información y el conocimiento en web se
refiere. Se trata por lo tanto de dotar de una nueva perspectiva
visual de análisis de las actividades de etiquetado, poniendo de
manifiesto patrones y tendencias en el etiquetado, así como otros
tipos de características comunes a las gráficas.
Categories and Subject Descriptors
Keywords
Etiquetado social; redes complejas; dinámica; visualización;
información; conocimiento.
1. INTRODUCCIÓN
El conectivismo como nueva forma de aprendizaje sugiere el
uso de herramientas sociales en el entorno Web para el apoyo a
la enseñanza, a la vez que concibe la Red como el espacio
idóneo donde de forma natural debería evolucionar la
informática educativa [1]. Se propone por lo tanto la Red como
un nuevo espacio de comunicación y comprensión del
conocimiento, caracterizada por la variedad de fuentes de
información, que potencialmente se transforman en
conocimiento, y por el constante cambio de dichas fuentes, lo
cual lleva a la visión de una red de nodos conectados entre sí en
función de sus categorías. Se enfatizan las redes por encima de
las estructuras estáticas, además del cambio y la adaptación: las
redes emergen y fluyen con el tiempo.
Sánchez, Fernando., Llamas, Martín., Fernández, Manuel.(2010). Propuesta Gráfica
para la Caracterización de la Dinámica de Etiquetado. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 579-586, Santiago de Chile.
579
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Desde el punto de vista del usuario, tanto a nivel de contenidos –
micro estructura -como a nivel de relaciones entre usuarios –
macro estructura-, podemos hablar de redes en constante
evolución, como así lo pone de manifiesto el auge en el uso de
redes sociales tanto en el ámbito profesional como de ocio (ej:
Facebook 1, Twitter 2, LinkedIn 3).
Desde el punto de vista del alumno-usuario se vislumbra un
espacio propio de aprendizaje formado por una colección de
aplicaciones que pueden operar entre sí, lo cual nos lleva a la
idea de Entorno Personal de Aprendizaje (Personal Learning
Environment). En contraste con los Sistemas de Gestión del
Aprendizaje, los Entornos Personales de Aprendizaje proponen
un enfoque dirigido al usuario y centrado en las acciones que un
estudiante puede realizar a nivel comunicativo con otros
estudiantes (blogs, chat, videoconferencias).
Esta sugerencia de cambio de enfoque hacia el usuario hace que
las herramientas educativas se centren en las fases de
adquisición de datos del usuario – en forma de conocimiento que
se desea registrar y comunicar – en su análisis y en su
representación, usualmente en forma de tablas. Si bien este
paradigma aporta cambios en cuanto al enfoque de las
herramientas de aprendizaje electrónico, no profundiza en las
cuestiones relativas a la clasificación de los distintos estudiantes,
a la búsqueda de comportamientos predictivos o a la evolución
en el tiempo del propio aprendizaje del estudiante.
Una primera aproximación a la idea de red de conceptos de un
usuario es la representación en forma de mapas conceptuales,
mapas temáticos y/o mapas mentales de un campo del saber.
Para la construcción de este tipo de relaciones existe un amplio
escaparate de software, estando su uso extendido, como así lo
demuestra la conferencia bianual que tiene lugar en torno al uso
de mapas conceptuales y a la herramienta para la creación de los
mismos CmapTools 4.
1
http://www.facebook.com/
2
http://twitter.com/
3
http://www.linkedin.com/
4
http://cmap.ihmc.us/
Si bien las herramientas para la creación de mapas conceptuales,
mapas mentales y/o mapas temáticos se puede realizar de forma
colaborativa, un acercamiento masivo a lo que denominamos
redes de conceptos o redes de etiquetas se inicia con los
sistemas sociales de etiquetado como Delicious 5 o Bibsonomy 6,
los cuales permiten al usuario clasificar las páginas web
visitadas mediante palabras clave o etiquetas para su posterior
consulta y recuperación. De esta forma se crea un espacio
personal de etiquetas relacionadas entre sí mediante los
contenidos visitados. Este espacio de etiquetas es un espacio de
conocimiento que puede ser tratado como una red, en el que se
define de manera concisa la relación entre dos etiquetas de la
siguiente manera: dos etiquetas están relacionadas si ambas
aparecen en el conjunto de etiquetas utilizadas para categorizar
una página web.
En un trabajo previo [2] presentamos el prototipo de una interfaz
que permite el marcado de páginas web mediante etiquetas que
son tratadas como conceptos, entre las que se pueden definir sus
relaciones de la misma forma en cómo se realiza la construcción
de un mapa conceptual. Además de esta característica, se
posibilita la inclusión de la definición de cada etiqueta para
aliviar los problemas de desambiguación, característicos de los
sistemas de etiquetado colaborativo.
En el presente artículo nos centraremos en dos objetivos: i) el
estudio de las propiedades de la red de etiquetas de un usuario
particular, utilizadas para clasificar las páginas web visitadas.
Para ello profundizaremos en la teoría de redes y grafos, para
mostrar que si bien en un principio la red de conocimiento
formada por el conjunto de etiquetas y sus relaciones podría
parecer caótica, haciendo uso de los principios de la teoría de
redes, podemos extraer ciertas propiedades que la caracterizan
más allá de la pura aleatoriedad. ii) la caracterización gráfica de
la dinámica o evolución de la red de etiquetas a lo largo del
tiempo. Motivados por las directrices de la ‘visualización de la
información’ trataremos de esgrimir las propiedades más
notables que caracterizan la evolución de las redes de etiquetas.
Los resultados de ambos objetivos pretenden mejorar el
entendimiento de las actividades de los usuarios, su propio
conocimiento, e incluso servir para la mejora de los motores de
búsquedas y de sugerencias de contenidos.
La siguiente sección introduce algunas definiciones y
características propias de los sistemas de etiquetado
colaborativo, para luego presentar la teoría de redes y las
propiedades que son objeto de estudio. A continuación se
describe la propuesta de caracterización gráfica de la dinámica
de etiquetado, seguida de análisis de los patrones para un
conjunto de usuarios del sistema Delicious. Finalizamos el
artículo con una serie de conclusiones sobre los resultados
obtenidos.
2. ETIQUETADO SOCIAL
El proceso de etiquetado de un recurso web implica por parte del
usuario la selección de un conjunto de palabras claves o
etiquetas para categorizar dicho recurso. Cuando se etiquetan
recursos con etiquetas comunes, se pone de manifiesto la
relación entre dichos recursos. Este tipo de actividades ilustran
estrategias básicas de conocimiento en web, lo cual está
5 como consecuencia directa de las actividades de etiquetado
http://www.delicious.com/
6
http://www.bibsonomy.org/
580
directamente relacionado con las estrategias cognitivas
personales [3].
A continuación presentamos las definiciones para el estudio del
conjunto de etiquetas de un usuario, en el contexto de los
sistemas de etiquetado colaborativo como Delicious o
Bibsonomy, los cuales básicamente producen lo que se
denomina una folksonomía.
 Una folksonomía es un tupla (U,T,R,Y) donde U, T y
R son conjuntos finitos, y cuyos elementos se denominan
usuarios, etiquetas y recursos respectivamente, e Y es una
relación ternaria entre ellos, es decir, . Un
post es una tripleta con y un
conjunto no vacío
 Frecuencia de una etiqueta. Sea la frecuencia de
una etiqueta viene dada por el número de post que contienen
, es decir:
 Red de Co-ocurrencia. Dada una folksonomía (U,T,R,Y),
se define el grafo o red de co-ocurrencia entre etiquetas
como un grafo ponderado no dirigido cuyos vértices son el
conjunto de etiquetas T. Dos etiquetas t 1 y t 2 están
conectadas por una aristas si y sólo si existe al menos un
post (u, T ur , r) con t 1 , t 2 perteneciendo a T. El peso o
ponderación de esta arista viene dada por el número de post
que contienen ambas etiquetas t 1 , t 2 , lo que daría lugar a
una red de co-ocurrencia pesada o ponderada.
 Frecuencia de co-ocurrencia (Grado) de una etiqueta.
Sea la frecuencia de co-ocurrencia de una etiqueta o
grado de una etiqueta (denotado mediante k i ) viene dado por
el número de etiquetas que co-ocurren con , es decir:
.
Siendo <k> la media de los grados del conjunto de etiquetas.
 Matriz adyacente. La matriz adyacente de un grafo
simple, también denominada a veces matriz de conexiones,
es una matriz cuyos valores de filas y columnas están
definidos por los vértices del grafo, siendo 1 ó 0 en la
posición (v i , v j ) en función de si v i y v j son adyacentes (co-
ocurrentes) o no.
Basándonos en las definiciones previas podemos establecer las
siguientes propiedades para la colección de etiquetas/páginas
web de un usuario particular.
3. REDES COMPLEJAS
En el contexto de la teoría de redes, una red se define en
términos generales como cualquier sistema que admite una
representación matemática abstracta en forma de grafo, cuyos
nodos (vértices) identifican los elementos del sistema y en los
cuales el conjunto de enlaces de conexión (aristas) representan
la presencia de una relación o interacción entre los elementos.
En este sentido, las redes proporcionan un marco teórico de
trabajo que permite una representación conceptual conveniente
de las relaciones dadas en sistemas complejos [4]. Las redes
complejas definidas a partir de las relaciones entre etiquetas y
llevadas a cabo en los sistemas de marcadores sociales
(definidas formalmente en la sección anterior como redes de co-
ocurrencia) pueden ser caracterizadas por la terminología y las
propiedades que se describen a continuación [5]:
3.1 Redes de ‘Mundo pequeño’
El concepto de ‘Mundo pequeño’ (‘Small World’), en términos
sencillos, describe el hecho de que a pesar de que las redes son a
menudo de gran tamaño, en la mayoría de ellas existe un camino
relativamente corto entre dos nodos cualesquiera. La distancia
entre dos nodos se define como el número de aristas a lo largo
del camino más corto que los conecta. El ejemplo más popular
de redes con la propiedad de mundo pequeño es el concepto de
‘seis grados de separación’, descubierto por el
sociólogo/psicólogo Stanley Milgram (1967), quien concluyó
que entre la mayoría de las personas de Estados Unidos se podía
encontrar un camino con un tamaño (distancia) de seis
conocidos [6]. La propiedad de mundo pequeño parece
caracterizar la mayoría de las redes complejas: los actores en
Hollywood, la topología de la World Wide Web, ciertos
procesos neuronales, el lenguaje o las células. Si bien el
concepto de mundo pequeño parece intrigante, no es un
indicador de un principio de organización particular. De hecho,
como Erdös and Rényi han demostrado [7], la distancia típica
entre dos nodos cualesquiera en un grafo aleatorio crece como lo
hace el logaritmo del número total de nodos. Se concluye por lo
tanto que los gráficos aleatorios tienen también la propiedad de
mundo pequeño.
Otra de las medidas utilizadas para caracterizar las redes es el
tamaño medio de los caminos, definido como la media de las
distancias mínimas entre dos nodos cualesquiera.
3.2 Distribución de grado: redes libres de
escala
No todos los nodos en una red tienen el mismo número de
aristas, es decir, el mismo grado para todos los nodos. La
distribución del grado de los nodos viene dada por una función
de distribución P(K), la cual estima la probabilidad de que un
nodo seleccionado aleatoriamente tenga exactamente k aristas.
Debido a que en un grafo aleatorio las aristas se definen
aleatoriamente, la mayoría de nodos tiene aproximadamente el
mismo grado, cercano al grado medio <k> de la red. La
distribución de grados de un grafo aleatorio es un distribución de
Poisson con un pico en P(<k>). Uno de los resultados más
interesantes para el entendimiento de redes complejas fue el
descubrimiento de que para la mayoría de redes de gran tamaño,
la distribución de los grados se desviaba de manera significativa
de una distribución Poisson. En particular, para un gran número
de redes, incluyendo la World Wide Web, Internet o redes
metabólicas, la distribución de los grados siguen una
distribución de ley de Potencia.
Este tipo de redes se denominan redes ‘libres de escala’ (scale
free) [8], y establece una de las diferencias con las redes
complejas aleatorias generadas mediante los modelos de Erdös–
Rényi y Watts-Strogatz, ya que éstos no cumplen la propiedad
de libres escala. Utilizando el modelo de Barabási-Albert,
podemos obtener una red compleja aleatoria libre de escala. El
mecanismo utiliza el concepto de conexión preferencial, que
suele explicarse mediante la metáfora ‘el que más tiene más
recibe’.
581
3.3 Agrupamiento
Una propiedad común de las redes sociales es la tendencia al
agrupamiento de un conjunto de nodos, lo que representa
círculos de amigos o conocidos en los cuales cada uno de los
miembros conoce a todos los miembros del círculo de amistades.
Esta tendencia inherente al agrupamiento es cuantificada por el
coeficiente de agrupamiento [9], el cual se calcula para cada uno
de los nodos de la red, para posteriormente hallar la media de los
valores calculados.
El coeficiente de agrupamiento para el caso de una red de
conocimiento basada en etiquetas, muestra el grado de conexión
de los términos utilizados, por lo que sirve para caracterizar uno
de los aspectos –la conectividad semántica- de la red de
conocimiento de un usuario.
3.4 Autosimilitud y fractalidad
Un objeto autosimilar es exactamente o aproximadamente
similar a una parte de si mismo, es decir, el todo tiene la misma
forma que una o más de sus partes. Los objetos del mundo real
que muestran las mismas propiedades estadísticas en sus
diferentes partes a diferentes escalas, tales como las líneas de
costa, son autosimilares [10]. La autosimilitud es una propiedad
típica de los fractales. El estudio de las similitudes y variaciones
de las propiedades en diferentes escalas se conoce como análisis
de las fluctuaciones de escala [11]. Ejemplos de autosimilitud
en redes complejas incluyen [12]: la web, como colección de
recursos conectados por una red de hiperenlaces; el mundo del
cine y sus actores, donde los nodos se corresponden con los
actores, habiendo relación entre ellos cuando comparten al
menos un mismo reparto; las redes biológicas de interacción
entre proteína-proteína, halladas en Escherichia Coli y Homo
Sapiens; o la red de células construidas a partir de la base de
datos del genoma (WIT integrated-pathway genome database).
3.5 Dinámica de las redes: evolución a lo
largo del tiempo
Una primera aproximación a la dinámica de redes, y en
particular en el contexto de los sistemas de marcadores, es
detectar la aparición de patrones y tendencias en el etiquetado,
así como de subconjuntos de relaciones que enfaticen algún
grupo de etiquetas o páginas web por encima de los demás.
En las siguientes secciones, haremos una revisión de las
propiedades arriba establecidas para redes individuales de
etiquetas. Como anticipo, confirmamos que la mayoría de las
redes de etiquetas cumplen la propiedad de ‘mundo pequeño’ y
de libre escala, mientras que algunas de ellas presentan una
topología de tipo fractal.
4. RESULTADOS
Para nuestros propósitos de caracterización de la red de etiquetas
de un usuario, tomamos los datos asociados al sistema de
etiquetado colaborativo Delicious. Este sistema es una de las
primeras aplicaciones en web que permite el etiquetado de
páginas web, lleva activo desde el año 2003 y tiene un número
de usuarios cercano a los cinco millones, además es uno de los
preferidos como herramienta de aprendizaje 7. En este sentido,
las ventajas que ofrece son el descubrimiento de nuevos
materiales, la libertad en la categorización y el fomento de la
serendipia. Como desventaja principal presenta problemas de
7
http://www.c4lpt.co.uk/recommended/top100-2010.html
desambiguación generado por el uso de sinónimos, homónimos, siendo el número de aristas que se dan entre las etiquetas
plurales y términos en distintos idiomas. Si bien algunas pertenecientes al grado de la etiqueta i.
soluciones apuntan a la inclusión de un lenguaje controlado para
Para el cálculo de la media de las distancias de los caminos más
solventar estos problemas, desde nuestro punto de vista esta
cortos en una red aleatoria utilizamos la fórmula:
solución disminuye el potencial que aporta el uso del lenguaje
natural en funciones de categorización.
Puesto que nuestro primer objetivo es mostrar que efectivamente
las propiedades arribas descritas se cumplen para las redes de donde N es el número total de etiquetas.
etiquetas (el estudio sistemático del total de usuarios del sistema Los resultados los mostramos a continuación en la Tabla 2.
está fuera del alcance de este artículo), tomamos para ello un
reducido número de usuarios, si bien cada uno de ellos presenta
diferentes relaciones entre el número de páginas web y el Usuario Distancia Media Media del Coeficiente de
número de etiquetas. Debido a que los usuarios de este sistema (D.M. aleatoria) Agrupamiento
varían en gran medida, tanto en sus propósitos de (M.C.A. aleatorio)
categorización, como en la forma de uso de las etiquetas, así 1 3.546 < (4.094) 0.281 >> (0.009)
como en el rango de objetos – en este caso páginas web - a 2 2.684 < (2.825) 0.514 >> (0.034)
categorizar, además de su localización, idioma natal, cultura, 3 2.804 < (3.170) 0.444 >> (0.026)
intereses, etc, cualquier patrón que se cumpla para estos 4 2.021 < (3.045) 0.274 >> (0.010)
usuarios puede hacerse extensible a toda la comunidad de 5 1.918 > (1.612) 0.670 > (0.164)
usuarios. Por otra parte, la diversidad representa un reto a la 6 2.477 > (2.353) 0.541 >> (0.031)
hora de dar sentido al comportamiento de cada uno de los 7 2.782 < (3.227) 0.404 >> (0.030)
usuarios; puesto que no conocemos el objetivo particular que 8 3.508 < (6.540) 0.356 >> (0.008))
cada usuario tiene en mente, no podemos valorar la idoneidad de 9 2.654 > (2.594) 0.554 >> (0.018)
su comportamiento al categorizar. La Tabla 1 presenta los 10 3.061 > (3.036) 0.588 >> (0.019)
valores de los datos extraídos para el estudio de las propiedades 11 2.850 > (3.024) 0.348 >> (0.012)
antes comentadas.
12 2.163 > (1.700) 0.507 > (0.110 )
Tabla 1. Propiedades básicas de una muestra de 20 usuarios. 13 3.049 < (3.491) 0.611 >> (0.011)
Usuario Número de Número de Días Grado 14 2.418 < (2.742) 0.920 >> (0.048)
Etiquetas Marcadores de uso medio <k> 15 3.516 < (3.725) 0.348 >> (0.005)
1 1175 470 265 4.493 16 2.757 > (2.625) 0.386 >> (0.034)
2 1163 182 372 6.308 17 2.973 < (3.077) 0.517>> (0.015)
3 970 200 251 5.32 18 3.090 > (2.754) 0.334 >> (0.016)
4 961 1024 230 9.744 19 2.812 < (46.417) 0.168 >> (0.008)
5 950 117 323 19.196 20 2.723 < (3.639) 0.175 >> (0.017)
6 943 400 188 12.76 Tabla 2. Distancia media y media del coeficiente de
7 932 167 365 4.886 agrupamiento. En ambos casos entre paréntesis aparece el
8 912 311 321 2.405 valor estimado para una red aleatoria
9 896 695 286 12.457
10 891 372 301 7.027 Para el cálculo del Coeficiente de Agrupamiento de una red
11 874 696 330 8.707 aleatoria con el mismo número de nodos, utilizamos la fórmula:
12 872 211 382 23.289
13 872 574 470 6.171
14 867 119 261 5.714
15 856 1225 381 6.744 A pesar de que la media de los caminos más cortos sea más
16 842 231 352 7.948 pequeña en comparación con la media de una red aleatoria
17 821 510 198 7.584 (segunda columna), para afirmar que una red cumple la
18 814 671 283 10.626 propiedad de mundo pequeño debemos comparar el coeficiente
19 798 142 179 1.113 de agrupamiento con el estimado en una red aleatoria y ver que
20 790 263 117 4.623 efectivamente es mayor (tercera columna) [16]. Como podemos
Tabla 1. Propiedades básicas de una muestra de 20 observar en la Tabla 2, las redes de conocimiento de los usuarios
usuarios con número {5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 16, 18} son redes con la
propiedad de ‘mundo pequeño’.
• Redes de ‘mundo pequeño’
• Redes libres de escala
Nuestro siguiente objetivo es demostrar efectivamente que las
redes de nuestra muestra cumplen la propiedad de mundo Como ya hemos comentado existen una gran cantidad de redes
pequeño. Para ello calculamos el coeficiente de agrupamiento de libres de escala. A continuación vamos a demostrar (ver [8] para
una red mediante la fórmula: más detalles) que una selección aleatoria de las redes de nuestro
experimento cumplen dicha propiedad.

582
La Figura 1 muestra que la distribución es lineal en escala
logarítmica, por lo que podemos concluir que las seis redes
presentan la propiedad ‘libres de escala’.
Figura 1. Distribución de grados en escala logarítmica, para
seis usuarios escogidos al azar, los coeficientes de correlación
son respectivamente: R = 0.89, R = 0.92, R = 0.92, R = 0.89,
R = 0.91, R = 0.95
• Autosimilitud y fractalidad
Mientras que algunos estudios [13] cuestionan la relación entre
fractalidad y autosimilitud en redes de escala libre, este trabajo
confirma la existencia de la propiedad de autosimilitud
topológica para la redes de etiquetas objeto general de este
estudio, utilizando el método de la cobertura mediante cajas
(‘box covering’) [14]. Este método se basa en la aplicación de
un procedimiento de renormalización que granula el sistema en
cajas, las cuales contienen nodos dentro de un tamaño dado. Una
vez realizado el granulado se identifica una relación de ley de
potencia entre el número de cajas que se necesitan para cubrir la
red y el tamaño de las cajas, definiendo un exponente finito
autosimilar (el parámetro l_b). Debemos apuntar que para la
realización de este método es necesario computar el número
mínimo de cajas para cubrir la red, que es un problema de
optimización que pertenece a la clase de complejidad NP-
completo, análogo al problema de coloración de grafos. Nuestra
solución recae en la implementación de algoritmo Floyd-
Warshall [15], el cual proporciona mejores aproximaciones que
otros acercamientos, tales como el algoritmo Dijkstra 8.
8
http://www.springerlink.com/content/uu8608u0u27k7256/
583
La Figura 2 muestra la distribución del número de cajas
necesarias para cubrir la red de etiquetas de dos usuarios. Las
gráficas demuestran que las dos redes de etiquetas cumplen la
propiedad de autosimilitud topológica. La propiedad de
autosimilitud trata de explicar la naturaleza libre de escala de las
redes complejas, a la vez que sugiere una dinámica de auto
organización común.
Figura 2. La distribución del parámetro l_B (‘box covering
method’). Ambas distribuciones son lineales en escala
logarítmica
La mayoría de los trabajos previos en el contexto de las redes
complejas tratan sobre patrones en grafos estáticos,
identificando propiedades a partir de una extensa colección
acumulativa de comportamientos individuales, o a partir de un
relativo corto número de instantáneas [16]. Como tal, las
anteriores propiedades tratan sobre las características
topológicas de una red compleja, por lo que en la siguiente
sección nos centraremos en una posible representación gráfica
de la dinámica de una red compleja.
5. GRÁFICA PARA LA DINÁMICA DEL
ETIQUETADO
Como hemos visto a lo largo de este trabajo, las actividades de
etiquetado de un usuario pueden ser representadas mediante una
red compleja de etiquetas, en las cuales los recursos o páginas
web etiquetadas nos dan una medida –el peso (ver definición de
red ‘pesada’ en la sección 2 - de cada una de la relaciones. Las
representaciones radiales, así como los gráficos dirigidos por
fuerzas, se encuentran entre las representaciones más utilizadas
(ver figura 3) para la visualización de redes. Sin embargo, en
este tipo de representaciones es difícil visualizar la dinámica o
evolución de la red, debido fundamentalmente a que el tiempo
no es considerado como una variable independiente en la
representación. Como consecuencia la extracción de tendencias
y/o patrones constituye también una tarea complicada, cuando
no imposible.

Figura 3. Tres representaciones de la misma red. Nótese que
los mecanismos de formación de la red no son fáciles de
apreciar
La siguiente figura 4 ilustra nuestra propuesta para la
representación de la dinámica o evolución de una red de
etiquetas de un usuario dado, en el contexto de los sistemas de
etiquetado social. En el eje x situamos el tiempo mediante la
colección de post en orden cronológico (de izquierda a derecha),
mientras que en el eje y situamos la colección de etiquetas (de
abajo a arriba), también en orden cronológico. Por cada evento
de marcado o post acaecido en el tiempo t, y por cada una de las
etiquetas utilizadas en dicho post, situamos un cuadrado en la
coordenada (t,etiqueta). El gráfico resultante lo denominamos
‘gráfica para la dinámica del etiquetado’.
Figura 4. Propuesta de representación de la dinámica del
etiquetado para una red de etiquetas
Para un mismo periodo largo de actividad de etiquetado que
incluye cientos de etiquetas y posts, la Figura 5 muestra dos
variaciones de la anterior representación: la figura 5(a) se
corresponde con la gráfica anterior para el total de la actividad,
584
la figura 5(b) se corresponde con la agrupación de los posts en
intervalos diarios, incluyendo los días de inactividad (espacios
verticales en blanco), y la figura 5(c) excluye los días de
inactividad, dando como resultado una gráfica más compacta en
el eje x.
Figura 5. Tres representaciones de la dinámica de etiquetado
para una misma colección de etiquetas/posts (en torno a dos
años de actividad). (a) Gráfica de la dinámica de etiquetado
para el conjunto completo de posts. (b) Gráfica de la
dinámica de etiquetado agrupando los post en intervalos
diarios e incluyendo los días de inactividad como espacios en
blanco. (c) Similar a la gráfica b, excluyendo los días de
inactividad
La anterior propuesta de caracterización para la evolución de la
red de etiquetado conserva las propiedades estáticas de la red, es
decir, a partir de la gráfica (a) de la figura 5 es posible
reproducir las relaciones de co-ocurrencia de la red de etiquetas,
además es posible inspeccionar visualmente las siguientes
propiedades:
• Actividad media, número de etiquetas, número de posts.
Estas medidas básicas del comportamiento general del
usuario se reflejan en la longitud de los ejes (eje x para el
número de post, eje y para el número de etiquetas),
pudiendo apreciarse la cantidad de posts no sólo en el
periodo completo de actividad, sino también en el periodo
deseado.
• Forma y pendiente de la envolvente de la gráfica. Una
inspección visual de la envolvente de la gráfica nos revela
la información cualitativa sobre las distintas fases y
periodos de actividad, diferenciándose un
aumento/disminución en el número de nuevas etiquetas en
relación al número de posts.
• Localización y densidad de los puntos interiores a la
gráfica. Ilustran la relación temporal entre las etiquetas, así
como la tendencia a la reutilización /desuso de etiquetas.
5.1 Estilos en el etiquetado
A continuación presentamos una aproximación hacia la
caracterización de los estilos llevados a cabo por los usuarios en
Figura 6. Nueve ejemplos de la dinámica de etiquetado con diferentes propiedades y características típicas. Los rectángulos en los
casos (D, E, F, G, H, I) recalcan la tendencia hacia la verticalidad/horizontalidad del conjunto de puntos, así como otras
características especial en los casos (A, B, C)
sus tareas de gestionar la colección de etiquetas/posts a lo largo crecimiento continuo (pendiente constante) y densidad de
del tiempo, así como de la búsqueda de patrones y tendencias puntos internos uniforme. Dentro de esta categoría se dan
contenidos en ellos. Dichos estilos pueden emparentarse con los gráficas con tendencia a la convexidad (caso A), lo cual
patrones de adquisición de información/conocimiento en web y denota a su vez prácticas de reutilización de contenidos; y
representan la base de futuras investigaciones en torno a la gráficas con tendencia a la concavidad (caso B), denotando
adecuación de cada uno de ellos en cuanto a propósitos de prácticas de desuso de etiquetas.
aprendizaje se refiere.  Tendencia hacia patrones horizontales de etiquetado. Las
El siguiente resumen (ver Figura 6) es el resultado del análisis figuras 6. D, F, G, H ilustran un estilo de etiquetado
visual de una larga colección de gráficas de la actividad de progresivo caracterizado por un continuo y débil aumento de
etiquetado de los usuarios como la presentada en la figura 5 (c), nuevas etiquetas. Al igual que en la tendencia hacia la
en donde se excluyen los días de inactividad y los posts se verticalidad existen casos que presentan tendencias hacia una
agrupan en intervalos diarios, para así obtener una distribución gráfica cóncava (casos. D, H) y hacia una gráfica convexa
temporal uniforme. A continuación presentamos una descripción (caso F).
de cada uno de ellos: Otras características especiales que aparecen en las gráficas y que
 Tendencia hacia patrones verticales de etiquetado. Las se dan junto con las anteriores propiedades son:
figuras 6. A, B, C ilustran un estilo de etiquetado progresivo  El incremento en el número de etiquetas se estabiliza en
caracterizado por un continuo y rápido incremento de nuevas cierto punto. La figura 6. E. I. ilustra la compleción del
etiquetas. Este hecho conlleva un enriquecimiento progresivo conjunto de etiquetas utilizadas por el usuario, es decir, a
de los conceptos asociados con las etiquetas, por lo que partir de un periodo inicial de incremento de nuevas etiquetas,
podríamos afirmar que el usuario tiende hacia la ampliación los recursos web son anotados por una colección estable de
del léxico utilizado para la anotación de los recursos web. etiquetas, lo cual reafirma el uso de la colección de etiquetas
Nótese que este estilo de etiquetado se corresponde con un

585
 en las tareas de adquisición de información/conocimiento en
web.
 Fluctuaciones de escala. Algunas partes de la gráfica tienden
a la repetición en diferentes escalas, especialmente nos llama
la atención la repetición de la gráfica completa con respecto a
un reducido periodo inicial. La figura 6. C ilustra un patrón de
repetición básico (indicado por los rectángulos), mientras que
la figura 6. A. muestra el caso especial antes comentado,
donde un periodo reducido al comienzo de la actividad (en
torno a 30 días) tiende a la similitud con el periodo total (en
torno a 350 días).
 Importación de posts. Una amplia línea vertical indica que el
usuario ha importado una serie de posts desde otro sistema de
marcado. Esta característica suele darse al comienzo de la
actividad y en algunos casos se repite más de una vez (ver
rectángulos verticales en la figura 6. B.)
 Subconjuntos de puntos con tendencia a la
verticalidad/horizontalidad. Los rectángulos en la figura 6
(D, E, F, G, H, I) recalcan la tendencia a la
verticalidad/horizontalidad en el etiquetado, donde el primero
indica cortos periodos de extensa actividad y uso de etiquetas,
mientras que el segundo revela el uso continuo y prolongado
de una misma etiqueta o conjunto de etiquetas
Cabe notar que usualmente las gráficas resultantes de la actividad
de etiquetado son composición de varios de los tipos arriba
indicados.
6. CONCLUSIÓN
A pesar de que cada usuario debe considerarse como una entidad
individual en lo que respecta a la adquisición de la información
y/o el conocimiento en web, la propuesta gráfica para la dinámica
del etiquetado pone de manifiesto que una adecuada
representación de las actividades facilita información relevante
para la base de una caracterización de estilos cognitivos y
estrategias de adquisición de información en web. Como resultado
del análisis gráfico de un conjunto extenso de usuarios se ha
puesto de manifiesto que la evolución de las actividades y forma
de etiquetado tiende a seguir patrones de tipo similar, como los
expuestos en la sección 5.1.
Además, para las redes de etiquetas, se han confirmado las
propiedades de ‘mundo pequeño’, libre de escala y autosimilitud
topológica, siendo esta última una propiedad que no resulta del
todo esperable para las redes de etiquetas consideradas en este
estudio.
En el aspecto de la dinámica del etiquetado cabe señalar que la
caracterización gráfica obtenida puede variar en función de los
intervalos de tiempo considerados (en nuestro caso tomamos
intervalos diarios), por lo que para un análisis sistemático
deberían considerarse variaciones en la escala temporal. Por otra
parte, debido a que no conocemos con exactitud los propósitos de
etiquetado de cada usuario, debemos ser cautelosos a la hora de
comparar y evaluar las estrategias de etiquetado en términos, por
ejemplo, de eficiencia en el aprendizaje. En este sentido, un
experimento controlado, basado en el análisis del etiquetado de
los usuarios sobre un conjunto dado de recursos web, aportaría
más información sobre este asunto. Las actividades de aprendizaje
586
en entornos docentes se vislumbran como el escenario ideal para
este tipo de prácticas que conlleva el análisis de las estrategias de
etiquetado y aprendizaje de los estudiantes.
7. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido realizado en el seno de la acción de
coordinación CYTED código 508AC0341 "SOLITE: Software
Libre en Teleformación". (http://remo.det.uvigo.es/solite).
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Knowledge Discovery and Data Mining (KDD).
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: INFORMÁTICA

EDUCATIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DAS SÉRIES
INICIAIS

Cristiane Rodrigues de Rodrigues, Suzana Maria Coelho, Aline Scaramuzza Aquino

PUCRS
Brasil
cris2r@gmail.com, coelho@pucrs.br, alinescaramuzza@yahoo.com.br

ABSTRACT

RESUMO This paper is the result of a research carried out following the
qualitative methodology approach regarding the education of
future primary school teachers in a context using virtual and
experimental methodologies based on constructivist precepts. The
Este trabalho é resultado de uma pesquisa com abordagem
objective was to investigate the future teacher’s epistemologic
metodológica qualitativa sobre a formação em Ciências Físicas de
profile features; positive reactions and obstacles identified along
futuros professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, em
the process were also analyzed culminating with the elaboration of
um contexto de metodologias experimentais e virtuais, tendo-se
a teaching unit on “Lightening and Thunder Storms”. The results
adotado uma concepção caracterizada por pressupostos
have pointed out conceptual, psycho-cognitive and
construtivistas. O objetivo foi investigar traços do perfil
methodological obstacles. However, they have also pointed out
epistemológico desses futuros professores, analisando-se,
positive reactions such as concern of the subjects with their own
também, reações positivas e obstáculos identificados no decorrer
education and with student learning. It was realized that
do processo, que culminou com a elaboração de uma unidade
methodology could promote awareness in the subjects as to the
didática sobre a temática “Raios, Relâmpagos e Trovões”. Os
importance and necessity of experimental teaching in Physics with
resultados apontam obstáculos de ordem conceitual, psico-
computer aid as a pedagogical resource in Primary School,
cognitiva e metodológica. Por outro lado, indicam reações
offering the opportunity for questioning, reflecting and
positivas, como a preocupação dos sujeitos com a própria
constructing besides favoring an autonomous form of education
formação e com a aprendizagem do aluno. Constatou-se que a
and the adoption of new methodological concepts in teaching.
metodologia desenvolvida pôde promover, nos sujeitos, uma
tomada de consciência acerca da importância e da necessidade do Keywords
ensino experimental de Física, com o auxilio do computador
Science Education. Computer aided education.
como recurso pedagógico, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, oportunizando um contexto de questionamentos,
reflexões e construções, favorecendo uma educação autônoma e a
apropriação de novas concepções metodológicas de ensino. 1. INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências nas séries iniciais abre espaço para uma
Palavras-chave nova leitura dos processos de educação em Ciências, promovendo
Ensino de Ciências. Informática Educativa. debates e questionamentos sobre a realidade em que os alunos
estão inseridos, não se tratando apenas de incentivar a
experimentação e o uso do computador nas aulas de Ciências, mas
de explorar esses recursos para enriquecer e facilitar a
Rodrigues, Cristiane., Coelho, Suzana., Scaramuzza, Aline.(2010). Formação inicial aprendizagem das crianças, despertando o gosto pela Física.
docente: Informática Educativa para o Ensino de Ciências das Séries Iniciais.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 587-594, Santiago de Chile.

587
 O professor, nesse sentido, desempenha importante papel na
construção desse conhecimento, mas, para isso, necessitará de
conhecimentos teóricos e práticos, domínio de métodos e de
técnicas, apropriação de ferramentas tecnológicas e, sobretudo, de
metodologias que contemplem esses elementos, a fim de que
atividades considerando a educação em Ciências adquiram
significado para seus alunos. Diante dessas questões, surge a
necessidade da formação inicial e continuada do professor,
visando promover uma educação de maior qualidade,
desenvolvendo sua capacidade reflexiva e a consciência
investigativa, além de criar espaço para o diálogo, o
questionamento, a interação e, principalmente, para as
reconstruções metodológicas baseadas em pressupostos
construtivistas que contemplem o saber e o saber fazer [2][4].
Esta pesquisa teve por objetivo investigar traços do perfil
epistemológico de futuros professores de séries iniciais, num
contexto de vivência e construção de uma metodologia
experimental e virtual em Física, tendo como temática a
eletricidade estática. Analisaram-se reações positivas e obstáculos
identificados durante essa vivência, estudando-se quais os
elementos da metodologia experimental foram investidos pelos
sujeitos durante o processo de elaboração de uma unidade
didática, culminando com a construção de um software educativo
para o estudo da temática “Raios, Relâmpagos e Trovões”,
utilizando como recursos o Microsoft Power Point e a Internet. A
existência de lacunas na formação de professores de séries iniciais
em Ciências, assim como o reduzido número de pesquisas
realizadas na área, considerando a importância da experimentação
e da utilização da Informática Educativa como recurso auxiliar ao
ensino de Física, justificam a presente pesquisa e sua relevância.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Uma das grandes preocupações de educadores e da comunidade
escolar tem sido com relação a “o que ensinar” e a “como
desenvolver estratégias de ensino mais significativas à
aprendizagem”. Diversas reflexões surgem neste âmbito,
referindo-se a problemas de aprendizagem relacionados a ações
conteudistas e aulas expositivas, como reflexo de uma
metodologia tradicional de ensino, vivenciada pelos atuais
professores quando discentes. Essa problemática supera a
aplicabilidade superficial e inadequada de métodos e técnicas e
avança em direção a uma atitude reflexiva sobre a visão
epistemológica do professor e o papel desempenhado pelo aluno
neste processo. Os desafios que podem surgir nesse contexto,
remetem a obstáculos [2][3] vivenciados na prática, uma vez que
o futuro professor tende a reproduzir modelos observados.
Pesquisadores [12][16][17] vêm defendendo a idéia de que o
conteúdo deve ser selecionado a partir da realidade em que o
aluno está inserido, relacionando ações do cotidiano a
pressupostos teóricos que embasam novas reconstruções de
conhecimento. Processos educacionais baseados em abordagens
construtivistas podem promover a construção e reconstrução da
própria realidade do aluno, problematizada e mediada pelo
professor, valorizando situações e questionamentos, apresentados
por seus alunos, relativos ou não ao contexto escolar, mas que
igualmente merecem atenção, pois poderão tornar-se fonte de
reflexão e de novas aprendizagens.
588
Nesse sentido, a preocupação com a inclusão do ensino de
Ciências desde os primeiros anos escolares, na busca de
alternativas que contemplem uma aprendizagem significativa,
possibilitando o desenvolvendo de habilidades, atitudes e valores
nas crianças, vem sendo demonstrada por diversos autores
[13][10][20][22] que apresentam resultados de pesquisas
realizadas nesse âmbito, focalizando o ensino de Ciências na
Educação Fundamental.
Sabe-se que os fenômenos físicos, estando diretamente ligados à
natureza, fazem parte do cotidiano dos alunos, sendo,
seguidamente, trazidos e questionados por eles em sala de aula e,
portanto, assumindo grande relevância para a aprendizagem nessa
etapa escolar.
Porém, para que o ensino de Física passe a fazer parte da
realidade escolar, primeiramente, torna-se necessária sua
apropriação pelos próprios professores. Pesquisas realizadas nesta
área [18] indicam uma deficiência ou ausência de disciplinas de
Ciências nos cursos de formação de professores. Percebe-se,
assim, a importância de estudos específicos sobre a formação de
professores de séries iniciais, no que se refere ao ensino de
Ciências. Quando o professor planeja e organiza suas aulas,
desenvolvendo-as de modo a problematizar temas e assuntos
relacionados à realidade de seus alunos, a fim de contemplar as
potencialidades de sujeito, respeitando seu ritmo e limitações, se
envolvem com processos investigativos que “[...] precisam de uma
epistemologia da prática marcada pela união reflexiva de pensar e
fazer” [10]. Segundo Schein [19] “o professor que se identifica
com uma postura epistemológica construtivista cria espaço para o
desenvolvimento de pesquisa e elaboração de questionamentos em
sala de aula, manisfestando flexibilidade e tolerância em suas
ações”. Neste sentido, a educação em Física, desde as primeiras
fases escolares, poderá contribuir para o desenvolvimento
cognitivo do aluno, introduzindo noções de conceitos e
fenômenos do cotidiano, visando despertar o aluno para as
Ciências, bem como contribuir para a formação de cidadãos
conscientes, agentes participativos e transformadores da sociedade
que integram.
Ainda que, em nível de séries iniciais, a criança não tenha
desenvolvido plenamente suas estruturas cognitivas, a educação
em Ciências, nesse nível, possibilita um trabalho de sensibilização
às Ciências nas crianças, que pode ocorrer por meio de atividades
investigativas e desafiadoras, visando desenvolver atitudes,
habilidades e valores, assim como promover o desenvolvimento
cognitivo [20].
Entretanto, além da necessidade de inclusão e realização de um
trabalho experimental desde as séries iniciais, outro desafio que a
educação encontra diante de si está relacionado à utilização de
novas tecnologias como recurso de aprendizagem. Discussões
relacionadas à influência do computador sobre o comportamento e
capacidade de construção de conhecimento pelas crianças estão
sendo cada vez mais necessárias, despertando interesse e atenção
de pesquisadores, educadores e instituições, num movimento de
reflexão sobre a utilização do computador como recurso
educacional. Segundo Valente [21]:
[...] as novas modalidades de uso do computador na educação apontam
para uma nova direção: o uso desta tecnologia não como "máquina de
ensinar", mas, como uma nova mídia educacional: o computador passa a
ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementação, de
aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino. Isto tem
acontecido pela própria mudança na nossa condição de vida e pelo fato de
a natureza do conhecimento ter mudado.
Aulas de Ciências, que ocorrem em laboratório de Informática,
enfrentam essas mesmas dificuldades e acabam tornando-se
cansativas e difíceis, tentando “adestrar” a criança em esquemas
de condicionamento operante [9], nos quais o estímulo recebido
conduz a uma resposta, reforçando positivamente determinado
tipo de comportamento na criança, sem que a mesma consiga
compreender, muitas vezes, o significado do que está sendo
estudado. Essa aprendizagem mecânica produz uma passividade
no aluno e a momentânea memorização de conceitos, para um fim
imediato, sem qualquer perspectiva de construção cognitiva.
Enquanto ferramenta de auxilio à educação em Ciências, a
utilização da Informática Educativa possibilitará o
desenvolvimento de aplicativos educacionais que, entre outras
habilidades e atitudes, poderão oportunizar momentos de
questionamentos, investigação, criação e reflexão, enriquecendo
os processos de experimentação vivenciados na dimensão real,
com a exploração virtual dos experimentos. Ostermann [14]
reconhece a viabilidade de projetos investigativos com a
utilização da Informática Educativa como estratégia pedagógica
no Ensino Fundamental.
Experimentos construídos concretamente exigem tempo para sua
construção e teste de hipóteses ou simulações com novos
materiais, técnicas e procedimentos. Na dimensão virtual, essa
aprendizagem pode ser realizada com mais rapidez e agilidade,
possibilitando que investigações a respeito de fatores que
intervêm nos fenômenos, por exemplo, sejam efetuadas
realizando-se uma maior gama de operações, observações e testes
em menor espaço de tempo, sendo essa uma vantagem da
experimentação virtual em relação ao experimento real. A
Informática Educativa aplicada como complemento em atividades
experimentais, nas aulas de Ciências, pode contribuir para
alfabetização científica das crianças, despertando o interesse, a
curiosidade e o gosto pelas Ciências e por novas tecnologias, em
sala de aula.
Essas questões conduzem a uma reflexão sobre a necessidade de
formação inicial e continuada do professor, de seu olhar atento à
realidade do aluno e da apropriação e utilização dos recursos
tecnológicos em benefício da aprendizagem.
Segundo Falkembach [5] e Freire [6], não basta ao professor saber
utilizar o computador, mas é importante que aprenda a selecionar,
planejar e desenvolver seu próprio material instrucional, para usar
o computador no interesse de objetivos educacionais.
Por uma formação em Ciências e Tecnologia, o professor pode
tornar-se melhor preparado para enfrentar os desafios que a
educação em Ciências enfrenta nas séries iniciais e anos
subseqüentes.
589
2.1 METODOLOGIA
Optou-se por uma abordagem metodológica qualitativa [11][1],
considerando-se o estudo de caso etnográfico como estratégia de
pesquisa. Constituíram os sujeitos da pesquisa um grupo de oito
futuros professores, sendo quatro estudantes de Pedagogia, uma
professora de Física, uma estudante de Física, uma professora de
Educação Infantil e um estudante de História, com interesse
comum no Ensino de Ciências e que compartilhavam a intenção
de exercer sua prática docente nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Os dados foram coletados a partir das técnicas de
observação participante e do princípio do estranhamento [1],
segundo as quais há interação do pesquisador com os sujeitos da
pesquisa, enfatizando-se mais o processo do que o produto,
mantendo-se, por outro lado, certo recuo do pesquisador em
relação aos participantes e à situação estudada, o que permite
compreender e retratar melhor a perspectiva dos sujeitos da
pesquisa nesse contexto.
Constatou-se, em entrevista inicial para levantamento do perfil
dos sujeitos, que os participantes possuiam diferentes níveis de
conhecimentos em Física e em Informática Educativa, entretanto
todos com a possibilidade de atuação nas séries iniciais.
Oficinas constituíram o contexto para a coleta de dados da
pesquisa, ocorridas em encontros semanais de duas horas e meia,
totalizando uma carga horária de cinqüenta horas. As oficinas
tiveram por objetivo criar um espaço para reflexão e construção
de novas metodologias, envolvendo atividades experimentais com
materiais de baixo custo e a elaboração de um software para o
ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Definiu-se, conjuntamente com os participantes, o tema “Raios,
Relâmpagos e Trovões” visando à elaboração de uma unidade
didática, uma vez que esses fenômenos fazem parte do cotidiano,
despertando curiosidade e interesse nas crianças e, algumas vezes,
sendo pouco compreendidos pelos professores [4]. Nesse sentido,
também se objetivou que os futuros professores, além de estudar,
reconhecer e compreender os fenômenos atmosféricos
eletrostáticos em questão, pudessem conscientizar as crianças
sobre algumas medidas de segurança e proteção em dias de
tempestades.
Na etapa concreta, foram utilizadas situações de montagem e de
teste dos dispositivos experimentais em atividades investigativas
como Pêndulos Eletrostáticos, Eletroscópios Lúdicos, Gaiola de
Faraday, Garrafa Leyden e Pára-Raios, utilizados com o objetivo
de estudar e compreender processos de eletrização por atrito,
contato e indução, bem como noções de materiais isolantes e
condutores, envolvendo o conceito de carga elétrica. A escolha
desses dispositivos está relacionada à elaboração da unidade
didática que se destinou a esclarecer questões referentes aos
processos de eletrização das nuvens, descargas elétricas e medidas
de proteção contra as mesmas, visando facilitar a compreensão
dos fenômenos dos raios, relâmpagos e trovões para sua possível
inclusão no ensino de Ciências das séries iniciais.
Essa etapa foi sucedida por atividades virtuais que ocorreram em
um dos laboratórios de Informática da universidade para a criação,
pelos sujeitos da pesquisa, do software educacional. A utilização
do programa Microsoft Power Point, além dos recursos de
Internet, se justifica por sua acessibilidade, tanto do ponto de vista
técnico como financeiro.
A coleta de dados ocorreu por meio de gravações em fita cassete,
a fim de se manterem os registros de falas dos participantes e
intervenções dos pesquisadores, esse tendo sido um dos principais
instrumentos de coleta para posterior transcrição e análise de seu
conteúdo. Recursos fotográficos, produções escritas, questionários
e diários de campo também foram utilizados, além do próprio
software criado.
Utilizou-se a técnica de análise de conteúdo [11], na elaboração
das categorias referentes ao perfil epistemológico, a obstáculos de
ordem conceitual, psico-cognitiva e metodológica e a reações
positivas dos sujeitos, criadas em função dos objetivos da
pesquisa, da fundamentação teórica dos pesquisadores e de suas
vivências e validadas com base em pressupostos construtivistas e
em conhecimentos de Física. Outros aspectos relevantes para
análise dos dados foram, por um lado, os próprios dados
empíricos, que possibilitaram a leitura de novas informações e,
por outro lado, a interação e o diálogo entre os pesquisadores.
3. RESULTADOS
3.1 O perfil epistemológico dos participantes
Os dados apresentados nessa categoria foram obtidos em
entrevista de sondagem inicial e indicam preocupação dos sujeitos
com a própria formação, manifestada na busca de conhecimentos
específicos de Física e de conhecimentos metodológicos para o
ensino de Ciências, principais motivos revelados para
participarem do curso. O extrato que segue exemplifica
motivações do sujeito C.
Sujeito C: [...] é interessante para nós, não é? Porque surgem muitas
perguntas dos pequenos, [...] e muitas vezes até os professores não sabem
responder, já vai ter um embasamento para dar um algo mais, um
diferencial.
O exemplo acima ilustra o interesse do sujeito em adquirir
conhecimentos específicos da área científica, para mediar questões
e dúvidas dos alunos, que podem surgir no contexto escolar.
Porém, apesar de a maioria dos sujeitos manifestarem um perfil
epistemológico permeado por idéias que refletem pressupostos
construtivistas, evidenciaram-se incoerências no discurso de
alguns, no qual se percebem, reflexos de um modelo transmissivo
do conhecimento, este último identificado pela utilização de
termos como “passar” e “transmitir”.
Sujeito F: Eu vejo a dificuldade dos estudantes, então é uma maneira de
eu saber passar, aprender essa didática [...]
Sujeito D: Eu tenho a pretensão de dar aula, né, e aí vai agregar ao
conhecimento que eu vou poder passar adiante.
590
As discrepâncias acima identificadas constituem indicadores de
possíveis conflitos epistemológicos, revelando que concepções
construtivistas permeiam o referencial teórico compreendido pelos
sujeitos, mas, no entanto, permanece no discurso a utilização de
terminologia característica da visão tradicional de ensino.
Segundo Astolfi [2], existe uma tendência de os professores
reproduzirem os modelos que vivenciaram em sua vida
acadêmica, tomados como exemplo, e uma resistência em
modificar esses modelos educacionais cristalizados, sendo este um
obstáculo que exige superação.
3.2 Obstáculos de ordem conceitual
As dificuldades conceituais, devido à falta de conhecimentos em
Física dos sujeitos, foram um dos principais obstáculos
encontrados na construção dos dispositivos. Essas dificuldades
puderam ser identificadas como um dos principais obstáculos
enfrentados no processo de formação vivenciado pelos sujeitos da
pesquisa. Salientou-se, nessa situação, a busca de elementos de
resposta nos registros visuais da memória, encontrados em livros
que foram vistos durante o período escolar.
Pesquisadora: O que é um eletroscópio? Para que serve um eletroscópio?
Sujeito D: [...] A finalidade eu não sei, mas pode ser como um condutor,
ou um fio terra [...] lembro só do livro, que eu estudei. A imagem do livro
que eu tenho na minha cabeça é aquela coisa assim: [...] aqueles + e -!
A situação anteriormente citada revela limitações dos
participantes no conteúdo de Física, pois são evidenciadas
características de um conhecimento livresco, em que apenas é
lembrada a imagem de um livro, sem descrições ou argumentações
com base em conceitos de eletricidade para fundamentar sua
resposta.
3.3 Obstáculos de ordem psico-cognitiva
Um segundo tipo de obstáculo identificado durante o processo de
montagem dos dispositivos refere-se a reações de ordem psico-
cognitiva, relativas a dificuldades atitudinais e procedimentais
constatadas nos participantes. Observou-se, em alguns
participantes, ansiedade para iniciar a prática. Constatou-se,
nesses sujeitos, maior dificuldade e insegurança durante a
construção dos dispositivos como, por exemplo, não saber qual
material utilizar ou como começar a montagem. Abaixo, segue um
extrato que exemplifica reações e atitudes dessa natureza, no
momento de construção do Pêndulo Eletrostático.
Sujeito C: Primeiro, o que a gente faz? Acho que primeiro a gente tem
que cortar aquela coisinha ali.
Sujeito D: Se eu riscar não tem problema também, né? Não vai alterar
nada, né?
Os resultados dessa categoria apontam para a falta de vivência
com atividades experimentais e conhecimentos elementares em
Física, como fatores que justificam esses obstáculos identificados.
Nesse sentido, vários autores [2][4][9][19][20] defendem a
importância da formação em Ciências, visando-se à alfabetização
científica dos sujeitos.

3.4 Obstáculos de ordem metodológica

Para a análise do software considerou-se aspectos referentes à

existência ou não de pressupostos construtivistas, os experimentos
que foram investidos, ou não, da dimensão real para a virtual, os
conceitos envolvidos nas atividades e a organização da estrutura
lógica do software. Constataram-se obstáculos metodológicos,
bem como dificuldades técnicas para a execução das atividades.

O planejamento de estratégias, para transpor à dimensão virtual o

conteúdo estudado nas atividades experimentais e metodologias
vivenciadas no plano concreto e compor a unidade de
aprendizagem no plano virtual, envolveu a elaboração de um
roteiro inicial que deu origem a três tipos de atividades: uma
história em quadrinhos, um jogo e um blog. O produto final
resultou em um software educacional denominado “Eletricidade
Divertida”, composto por quarenta e sete slides.

O jogo disponibilizou um menu com três opções, sendo elas

“Eletroscópios”, “Gaiola de Faraday” e “Raios , Relâmpagos e
Trovões”, que possibilitaram a abordagem de temas como
materiais isolantes e condutores, processos de eletrização, noção
de fio terra, funcionamento de eletroscópios, diferença entre raios,
relâmpagos e trovões e medidas de proteção contra descargas Figura 1. Estratégia adotada pelos sujeitos, revelando
elétricas. concepções como obstáculos a uma prática de ensino
significativa. Fonte: Sujeito D
Tais temáticas foram abordadas com tarefas do tipo perguntas e
respostas, as quais não exigiam o desenvolvimento de processos
cognitivos necessários à aquisição dos conceitos, reduzindo-se a Essa proposta metodológica difere do processo reflexivo e
respostas do tipo asserção e razão, envolvendo a memorização investigativo característico da abordagem baseada em
mecânica das respostas, reforçadas com expressões do tipo pressupostos construtivistas que permearam as atividades
“parabéns você acertou”, e pouco contribuindo para a elaboração desenvolvidas na etapa experimental que antecedeu a etapa
de reflexões e questionamentos sobre os conceitos e fenômenos virtual.
apresentados nas questões (Figura 1).

3.5 Reações positivas observadas

A história em quadrinhos explorou a formação do raio, a

simulação de descargas elétricas, o estudo das medidas de
proteção contra as mesmas, como o sistema de blindagem, e
noções de carga elétrica.
Nesse segmento, percebe-se a busca de adequação do cenário ao
universo infantil. Pôde-se perceber (Figura 2) a busca de
adequação do cenário, a utilização de linguagem simplificada,
analogias e imagens do cotidiano, demonstrando uma
preocupação com a estrutura cognitiva do aluno.

591
Figura 2. Estratégia adotada pelos sujeitos, revelando preocupação com o nível cognitivo do aluno: adequação de cenário, linguagem
e utilização de analogias. Fonte: Sujeito E

Observa-se a utilização de analogias com a presença de elementos consciência dos processos de construção do conhecimento e
antropomórficos, como a associação da formação do raio na avaliaram a metodologia utilizada nas situações de aprendizagem
nuvem com a gestação de um bebê. Embora a utilização de que vivenciaram.
analogias e de elementos antropomórficos sejam passíveis de
Sujeito H: Eu achei bem interessante a forma de trocar informações, em
discussão, quanto ao seu papel para uma aprendizagem termos de aluno e professor. O aluno construir primeiramente, [...] de ele
significativa, considera-se sua aplicação, neste contexto, positiva, construir o conceito, as suas idéias.
sendo um indício da preocupação do professor com o nível
cognitivo do aluno.
Evidenciou-se, nesta etapa, reflexão dos sujeitos sobre a própria
O blog apresenta exemplos de fenômenos do dia-a-dia, sugerindo
aprendizagem e sobre a maneira como melhor poderão contribuir
a realização de experimentos referentes à produção das descargas
para a aprendizagem de seus alunos. Constatou-se que todo o
elétricas, a questões de segurança como a Gaiola de Faraday e
processo e retomadas das características de uma concepção
oferecendo um espaço para postagem de dúvidas e links para
construtivista que aconteceram no decorrer da metodologia
páginas da internet associadas à temática.
proposta, fez com que os participantes repensassem a idéia do
É fundamentalmente no blog que as atividades propostas aluno como centro; a relação entre concreto e abstrato e a
adquirem um caráter investigativo, tendo a experimentação como importância do professor partir do concreto, do real, para então
principal foco. Parte das propostas aos alunos constituía-se de abstrair.
atividades experimentais, nas quais o futuro professor pretende
que a ação do sujeito sobre o dispositivo experimental facilite
inter-relações entre saberes teóricos e empíricos.
Observou-se no decorrer do processo que os participantes tiveram
oportunidades para comentar e refletir sobre o quê e como
aprenderam, ou seja, foi possível analisar como tomaram

592
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em sua maioria, os sujeitos tomaram consciência da importância
das atividades experimentais e do uso do computador como
recurso pedagógico, no ensino de Física em séries iniciais do
Ensino Fundamental. Evidências de pressupostos construtivistas
foram percebidas na construção do software educativo, como,
utilização de analogias, contextualização com o cotidiano,
adaptação da linguagem e escolha de situações e de personagens
relacionados ao universo infantil.
Perceberam-se, entretanto, resistências no rompimento de
obstáculos, relacionados à epistemologia dos professores. Mesmo
tendo noções sobre pressupostos construtivistas e tendo
vivenciado metodologias experimentais em oficinas com esse
enfoque, alguns dos sujeitos continuaram a reproduzir concepções
tradicionais de ensino na dimensão virtual.
A falta de apropriação de recursos tecnológicos e de
conhecimentos em Física, por parte dos sujeitos, resultou em
dificuldades de transposição dos fenômenos físicos da dimensão
experimental para a virtual, ficando assim evidente a carência de
uma educação em Ciências e em Informática Educativa nos
Cursos de Pedagogia.
REFERÊNCIAS
[1] André, M.E.D.A. 2005. Estudo de Caso em Pesquisa e
Avaliação Educacional. Líber Livro, Brasília, DF.
[2] Astolfi, J. e Develay, M. 2002. A Didática das Ciências.
7.ed. São Paulo: Papirus.
[3] Carvalho, A.M.P.; Gil-Pérez, D. 2006. Formação de
Professores em Ciências: tendências e inovações. Cortez,
São Paulo.
[4] Coelho, S.M., Nunes, A.D. e Wiehe, L.C.N. 2008. Formação
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contextos didáticos, estratégias e formas de aprendizagem no
ensino experimental de Física. Cad. Bras. de Ens. de Fís. 25,
1 (2008), 7-34.
[5] Falkembach, G. A. M. 2005. Concepção e Desenvolvimento
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Cinted – UFRGS. 3, 1 (2005). Disponível em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/maio2005/artigos/a23_m
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[6] Freire, F. M. P. e Prado, M. E. B. B. 2000. O computador em
sala de aula: articulando saberes. UNICAMP/NIED,
Campinas, SP.
593
[7] Giordan, A. e Vecchi, G. 1987. As Origens do Saber.
Delachaux & Niestlé, Paris.
[8] Klein, J. T. 1998. Ensino Interdisciplinar: didática e teoria.
In Fazenda, I. Didática e Interdisciplinaridade (Campinas,
São Paulo, 1998).
[9] Lombard-Platet, V.L.V., Watanabe, O.M. e Cassetari, L.
2003. Psicologia Experimental: Manual Teórico e Prático
de Análise do Comportamento. Edicon, São Paulo, SP.
[10] Lima, M.C.B. e Alves, L de A. 1995. Pra quem quer ensinar
Física nas séries iniciais. Cad. Cat. de Ens. de Fís. 12, 2
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[11] Minayo, M.C.S. 1998. Pesquisa Social-Teoria, Método e
Criatividade. Vozes, Petrópolis, RJ.
[12] Moraes, R. e Lima, V.M.R. 2004. Pesquisa em sala de aula:
tendências para a educação em novos tempos. EDIPUCRS,
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[13] Ostermann, F. e Moreira, M. 1990. O Ensino de Física na
Formação de Professores de 1a a 4a séries do 1o grau:
entrevistas com docentes. Cad. Cat. de Ens. de Fís. 7, 3
(1990), 171-182.
[14] Ostermann, F., Prado, S. D. e Ricci, T. dos S. F. 2006.
Desenvolvimento de um software para o ensino de
fundamentos de Física Quântica. Física na Escola. 7, 1
(2006), 22-25.
[15] Perrenoud, P. 2000. 10 Competências para Ensinar. Artes
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[16] Rodrigues, C.R. 2008. Ensino de Física nas Séries Iniciais:
um estudo de caso sobre formação docente com ênfase na
experimentação e na Informática Educativa. Dissertação em
Educação e Ciências e Matemática, Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.
[17] Rodrigues, C.R., Coelho, S.M. e Aquino, A.S. 2009. Ensino
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Formação Docente. Cad. Bras. de Ens. de Fís., 26, 3 (2009),
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[18] Santos, E.I., Piassi, L.P.C. e Ferreira, N.C. 2004. Atividades
experimentais de baixo custo como estratégia de construção
da autonomia de professores de física: uma experiência em
formação continuada. In IX Encontro de Pesquisa em Ensino
de Física (São Paulo, 2004).
[19] Schein, Z.P. e Coelho, S.M. 2006. O Papel do
Questionamento: intervenções do professor e do aluno na
construção do conhecimento. Cad. Bras. de Ens. de Fís.. 23,
1 (2006), 72-98.
[20] Schroeder, C. 2004. Um currículo de Física para as quatro
primeiras séries do ensino fundamental. Dissertação
Profissionalizante em Física, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
[21] Valente, J.A. Computadores e Conhecimento: Repensando a
Educação. 1993. Disponível em:
<http://www.nied.unicamp.br > (Mar. 2008)
[22] Zimmermann, E. e Evangelista, P.C.Q. 2007. Pedagogos e o
ensino de Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Cad. Bras. de Ens. de Fís.. 24, 2 (2007), 261-280

594

DESARROLLO DE UNA BITÁCORA VIRTUAL PARA EL
REGISTRO DE INTERACCIONES EN CLASES
PRESENCIALES
Katherine Inalef, Julio Guerra, Carolina Aros, Eliana Scheihing
Universidad Austral de Chile
Valdivia, Chile
katherineinalef@gmail.com, jguerra@inf.uach.cl, carolinaaros@gmail.com, eliana.scheihing@gmail.com
RESUMEN
Para medir y evaluar el aprendizaje colaborativo es necesario
contar con herramientas que promuevan y registren las
interacciones que se producen en y entre aulas. Considerando los
requerimientos de la comunidad de aprendizaje Kelluwen y los
Diseños Didácticos que en ella se desarrollan, comparten y
ejecutan, además de una revisión sobre plataformas de aprendizaje
colaborativo, es que surgió la necesidad de implementar un
módulo de Bitácora Virtual en la plataforma de gestión de
Experiencias Didácticas de dicha comunidad. La finalidad de la
Bitácora Virtual es constituirse en un espacio virtual, donde
profesores y estudiantes puedan interactuar y donde tales
interacciones queden registradas de manera permanente
apoyando los procesos de retroalimentación y evaluación de los
estudiantes.
Palabras claves
Bitácora virtual, red social, aprendizaje colaborativo, educación,
API, TIC
1. INTRODUCTION
1.1 Educación en Chile e Incorporación de las
TIC
Para nuestro país la incorporación de las TIC al sistema de
educación es un objetivo de importancia y en el cual el Ministerio
de Educación ha estado trabajando desde hace tiempo. Lo
anteriormente dicho queda de manifiesto con la inclusión de
tecnologías a la educación como objetivo transversal en el cambio
de currículo de la reforma educacional [17]. Un aspecto que
caracteriza al proceso de incorporación de TIC, que ha ocurrido
también en otros países, es que comienza con la provisión de
infraestructura en términos de equipamiento y conectividad en los
establecimientos educacionales y no proviene del desarrollo de
innovaciones didácticas que requieran la incorporación de TIC.
Inalef, Katherine., Guerra, Julio., Aros, Carolina., Scheihing, Eliana.(2010). Desarrollo de
una Bitácora Virtual para el Registro de Interacciones en Clases Presenciales.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 595-602, Santiago de Chile.
595
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Esto hace que las aplicaciones de las TIC en educación no
siempre resultan pertinentes y muchas veces no promueven una
transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje [15].
1.2 Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños
grupos de estudiantes, de tal forma que trabajen juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás [7].
El aprendizaje colaborativo cambia el enfoque del aprendizaje,
estableciendo que el profesor no es el único responsable del
aprendizaje de los alumnos, sino que además son los mismos
alumnos los que colaboran en sus propios aprendizajes. Este
método de aprendizaje no se opone al trabajo individual, sino que
lo complementa a través del trabajo colaborativo logrando un
aprendizaje global por parte de los alumnos.
En este modelo de colaboración los profesores “invitan” a sus
estudiantes a definir los objetivos específicos dentro de la
temática que se está enseñando, brindando opciones para
actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos,
animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los
profesores estimulan a los estudiantes al uso de su propio
conocimiento, asegurando que compartan su conocimiento y sus
estrategias de aprendizaje. Los profesores ayudan a los estudiantes
a escuchar diversas opiniones, a soportar cualquier crítica de una
temática con evidencia, a comprometerse en desarrollar
pensamiento crítico y creativo y a participar en diálogos a abiertos
y significativos [7].
Esta renovación también afecta a los desarrolladores de programas
educativos. Las herramientas colaborativas deben enfatizar
aspectos como el razonamiento, el autoaprendizaje y el
aprendizaje colaborativo [7].
Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son: a)
estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y
posibilidades de los miembros del equipo; b) establecimiento de
metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; c)
elaboración de un plan de acción, con responsabilidades
específicas y encuentros para la evaluación del proceso; d)
chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y
grupal; e)cuidado de las relaciones socio-afectivas, a partir del
sentido[5].
1.3 El Proyecto Kelluwen
Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e
investigadores centrada en construir, usar y compartir Diseños
Didácticos colaborativos, cuyas actividades se apoyan en
herramientas de la Web 2.0. El proyecto Kelluwen pretende
mejorar las competencias socio-comunicativas de jóvenes
estudiantes entre 7mo básico y 2do medio. Las principales
oportunidades que explota el proyecto son, en primer lugar, el
entusiasmo que muestran los jóvenes como usuarios de los
servicios de la web, y segundo, la creciente infraestructura y oferta
de conectividad y acceso a la tecnología en los establecimientos
escolares [17].
El proyecto Kelluwen considera la creación de una comunidad
virtual que vincule a profesores, estudiantes e investigadores en
torno al uso, mejoramiento, valoración, ejecución e intercambio
de Diseños Didácticos colaborativos. Además pretende facilitar a
los profesores la adopción de las tecnologías de la Web social
(herramientas y servicios) [17]. Al respecto, conviene definir el
alcance del concepto de Diseño Didáctico: un Diseño Didáctico es
un plan que organiza el proceso de enseñanza aprendizaje de
manera global e integral, ya que contempla las cuatro dimensiones
de un modelo didáctico (profesor, estudiante, contenido y
contextos), debido a esto se considera como un tipo de diseño
instruccional, ya que considera las fases de análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación, propias a todo sistema
de instrucción.
Los Diseños Didácticos colaborativos elaborados por Kelluwen
contemplan el trabajo en conjunto, para algunas actividades, de
aulas de distintos establecimientos educacionales. Cuando dos
aulas se encuentran trabajando de esta forma, se denominan “aulas
gemelas”. Esta modalidad de trabajo plantea un desafío, ya que es
necesario contar con herramientas que permitan la comunicación
entre dichas aulas. Además las actividades incluidas en los
Diseños Didácticos son definidas para ser ejecutadas en el aula y
por lo tanto, a diferencia de actividades que se realizan
completamente en el medio virtual, gran parte de la interacción y
del trabajo no queda registrada de ninguna forma. La información
de las interacciones producidas en la sala de clases es valiosa para
realizar análisis y evaluación de proceso.
El objetivo del presente trabajo es detallar el desarrollo de la
primera versión de una herramienta informática que permite tanto
el registro permanente de las interacciones producidas al interior
de la sala de clases, como a su vez facilita la interacción entre
aulas gemelas. La sección 2 presenta una Revisión Sistemática de
artículos relacionados con plataformas de aprendizaje
colaborativo. Esta revisión aporta información relevante para
formular requerimientos para la Plataforma Kelluwen. La sección
3 describe las características de la Plataforma Kelluwen de gestión
de Experiencias Didácticas, sistema en el que se incluye la
herramienta de bitácora virtual, descrita en detalle en la sección 4.
La sección 5 presenta resultados de una encuesta de satisfacción
aplicada a estudiantes y profesores. Por último, la sección 6
presenta conclusiones y posibles mejoras.
596
2. PLATAFORMAS PARA EL
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Previo al desarrollo de una herramienta para el aprendizaje
colaborativo se realizó una Revisión Sistemática en relación al
tema y que nos permitió definir requerimientos para desarrollo de
manera pertinente y actualizada. Esta Revisión se hizo siguiendo
las pautas de [10], la cuales son un resumen de [2-4, 13-16].
1.3.1 Metodología
Basados en la pregunta de investigación ¿Qué redes sociales
educativas o plataformas de aprendizaje colaborativo existen? Se
estructuró una consulta de búsqueda y se aplicó en la biblioteca
digital de la ACM. Una vez obtenidos los resultados de la
búsqueda, se procedió a seleccionar sólo los artículos que
contenían información relevante, según los criterios de selección
expuestos más adelante. .Posteriormente se analizaron y
resumieron los resultados.
1.3.2 Criterios de selección
A partir de los resultados de la búsqueda, se seleccionaron
aquellos artículos que presenten una descripción sobre el
desarrollo de un prototipo o la implementación de una plataforma
o herramienta que incluya entre sus funcionalidades dar soporte a
alguno de los siguientes tópicos:
• comunicación síncrona y/o asíncrona.
• registro de información e interacción
• gestión y memoria de grupos.
• análisis y monitoreo de las actividades que se realicen
en ella.
1.3.3 Extracción de información
Con el objeto de facilitar el análisis de los artículos seleccionados,
la información extraída se clasificó en:
• Modelos propuestos/descritos
• Herramientas y funcionalidades que implementan
• Usos y experiencias
• Arquitectura y tecnología utilizada
• Otros hallazgos relevantes
1.3.4 Resultados de búsqueda
Al ejecutar la consulta definida, se obtuvieron un total de 615
resultados. De los 615 se rescataron 52 artículos que cumplían
con los criterios de selección anteriormente definidos. Los 52
artículos seleccionados fueron descargados y leídos por completo.
Finalmente, 23 fueron descartados quedando 29 artículos para
resumir y extraer la información relevante para este trabajo.
Inmediatamente pudo constatarse en los resultados de la selección
el creciente aumento en los últimos años del número de artículos
que tratan sobre el tema (ver Figura 1). La búsqueda se realizó a
mediados del año 2009 y por lo tanto sólo una parte de los
trabajos publicados ese año son reportados.
1.3.5 Principales hallazgos y factores claves
Dentro de los artículos seleccionados se encontraron herramientas
de apoyo al aprendizaje colaborativo a distancia y presencial, de
estas herramientas se rescataron importantes aspectos comunes y
que caracterizan a las herramientas para el aprendizaje
colaborativo en general. Hay que recordar que la herramienta
que se quiere desarrollar debe apoyar el desarrollo de clases
presenciales donde los estudiantes aprenden mediante
interacciones producidas por el trabajo en equipo, proponiendo y
compartiendo ideas para resolver una tarea o desarrollar una
actividad.
Didáctico, como por ejemplo usuarios, grupos, interacciones,
productos, etc.
2.2 Características Generales
La comunidad de aprendizaje Kelluwen necesita de una
plataforma que les permita a sus integrantes gestionar la ejecución
de Diseños didácticos (Experiencias Didácticas), donde la
herramienta de interacción corresponde a un módulo disponible
dentro de dicha plataforma. El desarrollo de la plataforma de
gestión se hizo en paralelo al desarrollo del módulo de
interacción.
La Plataforma Kelluwen se encuentra estructurada en distintos
módulos (ver Figura 2).

Figura 1. Resultados agrupados por año de publicación

Para que una herramienta de soporte al aprendizaje colaborativo

es fundamental que considere estrategias para el registro de las
interacciones y el trabajo realizado, tanto individual como
grupalmente. El registro es conocimiento tácito, que puede ser
utilizado en la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Los factores claves, obtenidos como resultado de la revisión
sistemática, para lograr un aprendizaje colaborativo son:
Figura 2. Plataforma de gestión de Experiencias
• Distribución inteligente de grupos (respecto a Didácticas
habilidades personales y sociales de los estudiantes).
[18] La Plataforma cuenta con un módulo de resumen de ejecución,
• Los integrantes deben tener explícitamente objetivos donde profesores y estudiantes pueden ver cuál es la actividad que
comunes, es decir, deben compartir el mismo fin, para se encuentra en curso, grado de avance, etc., es decir información
así asegurar el cumplimiento de la meta. [11] destinada a facilitar a profesores y estudiantes la puesta en marcha
en su sala de clases de los Diseños Didácticos (ver Figura 3).
• Existencia de roles definidos dentro del grupo (ciclo de
vida de un grupo). [11, 19]
• Las herramientas para el aprendizaje colaborativo deben
ofrecer soporte para la comunicación y registro del
trabajo de los grupos, además de herramientas para el
espacio de trabajo. [8, 9,12, 6] Figura 3. Resumen de avance
• Proveer mecanismos para retroalimentación fácil, válida
y relevante (tagging, valoración, comentarios). [6] El módulo principal (módulo de Gestión de Avance) ofrece
• Los productos generados por los usuarios deben tener funcionalidades para la gestión de Experiencias Didácticas,
valor, de la misma manera que su participación, permitiendo a profesores y estudiantes visualizar en detalle las
cualquiera sea el nivel de experiencia de los usuarios. etapas y actividades contenidas dentro de un Diseño Didáctico,
[1] teniendo la posibilidad de cambiar el estado de las mismas a
comenzado y finalizado, indicando así la actividad que se
Gracias al desarrollo de la Revisión Sistemática se identificaron encuentra en curso y las actividades que han sido finalizadas,
factores claves que debe contener una plataforma con soporte además permite descargar los archivos adjuntos para una
para el aprendizaje colaborativo. Dichos factores claves fueron actividad. También, este mismo módulo, le permite al profesor
tomados como requerimientos para el diseño de de la Plataforma dejar comentarios sobre su experiencia en el desarrollo de cada
Kelluwen de gestión de Experiencias Didácticas y también para la actividad, así como también ver los comentarios de otros
herramienta de registro de interacciones. profesores que se encuentran desarrollando la misma actividad,
permitiendo la retroalimentación entre los miembros de la
comunidad (ver Figura 4).
2. PLATAFORMA KELLUWEN PARA LA
GESTIÓN DE EXPERIENCIAS
DIDÁCTICAS
2.1 Experiencias Didácticas
Se distinguió del concepto de Diseño Didáctico el concepto de
Experiencia Didáctica; una Experiencia Didáctica es la ejecución
de un Diseño Didáctico por un curso de un establecimiento
educacional en particular. Cada Experiencia Didáctica tiene 597
asociada una serie de datos adicionales a los propios del Diseño

Figura 4. Módulo de Gestión de Avance
Otro módulo importante es el de Testimonios donde todos los
profesores que están ejecutando el mismo Diseño Didáctico
pueden dejar su experiencia final de la ejecución del mismo (ver
Figura 5).
Figura 5. Módulo de Testimonios
El ingreso a la plataforma depende del rol que posea el usuario
registrado, contando en este momento con un rol profesor (con
todos los permisos de gestión), un rol estudiante y un rol
colaborador (con los mismos privilegios del profesor, solo que la
Experiencia Didáctica no se encuentra a su cargo).
La plataforma fue programada en PHP y javaScript, también fue
usado el framework javaScript JQuery para mejorar el despliegue
de las páginas Web y la interacción con el usuario.
3. MÓDULO BITÁCORA
La plataforma descrita anteriormente cumple con gestionar el
desarrollo de Experiencias Didácticas, pero como se mencionó
previamente, además es necesario contar con una herramienta que
permita interactuar, en la sala de clases y entre salas de clases, y lo
que es más importante aún, registrar de manera permanente dichas
interacciones para revisiones posteriores y de esta forma ser un
real aporte a la evaluación del proceso realizado por los
estudiantes en el desarrollo de las actividades educativas. Por esto
es necesario que la herramienta a desarrollar sea de fácil uso y que
además proporcione mecanismos para filtrar y agrupar los
mensajes por usuario, por grupo y por clase, simplificando así la
revisión de estos, tanto por parte del profesor como por parte de
los estudiantes. La herramienta además debe contar con soporte
de grupos, es decir, ser capaz de identificar el grupo al que
pertenecen los estudiantes y servir como medio para la
comunicación entre grupos (características definidas como
resultado de la Revisión Sistemática).
Cabe mencionar que la Plataforma Kelluwen y por tanto el
módulo de interacción se diseñaron para ser usados, en una
primera etapa, por estudiantes de 1° medio de establecimientos
educacionales vulnerables de la zona sur de Chile.
3.1 Planteamiento de una Solución
Cuando se trata con el desarrollo de una herramienta que
responde a los requerimientos de la comunidad que la conforma,
es necesario pensar en un desarrollo incremental y constante
donde el usuario rápidamente tiene acceso a herramientas
funcionales para así mediante retroalimentación conseguir
mejoras. Es por esto que para esta primera etapa se pensó en el
desarrollo de una herramienta simple que respondiera de manera
justa a los requerimientos iniciales de la comunidad para así
mediante el uso, encontrar o recoger próximos requerimientos o
mejoras.
3.1.1 Requerimientos
Ya que los requerimientos para el desarrollo del módulo de
interacción nacen de una red de usuarios, es que se clasificaron
según si correspondían a requerimientos del profesor o
requerimientos del estudiante, además se incluyeron
requerimientos del equipo de investigación, a cada requerimiento
se le asigno prioridad y estimación de tiempo para su desarrollo.
Del desarrollo de la Revisión sistemática se identificaron ciertos
factores claves para conseguir el aprendizaje de forma
colaborativa. Dichos factores fueron incluidos como
requerimientos para la plataforma y para la herramienta de
interacción.
Listado de requerimientos principales:
• Publicar micropost (profesor y estudiantes)
• Leer los micropost publicados por los participantes de la
experiencia (profesor y estudiantes)
• Publicar micropost que contengan productos, trabajos
finales de una actividad (estudiantes)
• Filtrar lo mensajes, para facilitar su revisión, por grupo,
por persona, por producto ,mi clase y mi clase gemela
(profesor y estudiantes)
3.1.2 Análisis y diseño
Dadas las características con que debe cumplir la herramienta se
pensó en el desarrollo de una Bitácora Virtual, donde los
participantes de una Experiencia Didáctica (profesores,
estudiantes y colaboradores) pudieran registrar mediante mensajes
cortos (microposts) lo que sucede en la sala de clases, pudiendo
registrar todas las interacciones producto del desarrollo de las
actividades. Esta Bitácora Virtual debe ser compartida y visible
para todas las aulas que se encontrasen trabajando de forma
gemela, promoviendo así la comunicación entre todos los
participantes.
Analizando en conjunto todos los requerimientos se llegó a la
conclusión de que este tipo de funcionalidad se ajusta con la
ofrecida por Twitter, ya que mediante etiquetas (hashtags) en los
mensajes se puede identificar aquellos que correspondan a una
Experiencia Didáctica en particular, a experiencias que son
gemelas, a un usuario o a un grupo.
3.1.3 Twitter y su API
598 Twitter es una aplicación Web que funciona como una red de
información en tiempo real, dicha información es proporcionada
por los millones de usuarios que posee en todo el mundo. Los
usuarios de Twitter publican información a través de entradas de
microblogging de no más de 140 caracteres, lo cual genera una
amplia variedad de tópicos en la información que se publica. Se
destacan entre las principales finalidades de la información
publicada: noticias, tendencias, lo que pasa en el mundo, cuales
son los temas más hablados o que se habla sobre un tema en
particular.

Como definición, una API o Interfaz de Programación de

Aplicación (Application Programming Interface) es un conjunto
de funciones y procedimientos, ofrecidos a través de una
biblioteca, para ser usados por otra aplicación.
La API de Twitter nos permite acceder a los datos y
funcionalidades que ofrece Twitter, desde nuestra propia Web,
permitiéndonos crear nuevas aplicaciones basadas en las
características e información que posee Twitter, sin necesidad de
entrar a su sitio.
Actualmente la API de Twitter está compuesta de tres partes: dos
API REST y una API Streaming. La API Streaming permite
acceso, en casi tiempo real, a los distintos subconjuntos de
estados que se publican en Twitter. Una de las APIs REST
llamada API REST proporciona funciones para acceder a datos Figura 6. Wireframes de la Bitácora
básicos de Twitter (información de usuario, datos de estado, etc.)
y también permite replicar desde nuestro propio sitio Web las Al modelo de datos correspondiente a la plataforma de gestión de
funciones ofrecidas en Twitter (envío de mensajes, actualización Experiencias Didácticas se añadió una tabla correspondiente al
de estados, etc.). La otra API REST llamada API SEARCH registro de las interacciones y a algunas tablas ya existentes se les
proporciona funciones para obtener información relacionada a añadieron campos propios para el funcionamiento de la Bitácora
búsquedas y tendencias en la información que se publica en (etiquetas o hashtags).
Twitter. Debido a que la API de Twitter sólo añade a sus resultados de
búsqueda tweets con una semana máximo de antigüedad, es que
3.1.4 Especificación de etiquetas o hashtags fue necesario crear un módulo de Historial Bitácora donde se
Un hashtag es una palabra o frase que sirve para etiquetar un visualicen los mensajes publicados almacenados de manera
mensaje y que tiene como prefijo un símbolo de hash (#), un permanente en nuestra Base de Datos, es decir, la interacción
ejemplo de hashtag es #chile. En Twitter los hashtags se usan para clase a clase se realiza a través de Twitter, pero los mensajes se
agrupar tweets (mensajes) que hablen del mismo tema y así van guardando en nuestra Base de Datos para ser visualizados en
facilitar la búsqueda de la información, es decir, si queremos un historial.
escribir un mensaje que tiene relación con Chile usamos el
hashtag #chile, de la misma forma si queremos buscar los 3.1.6 Bitácora Virtual
mensajes en relación a Chile, podemos hacer una búsqueda por el Para el ingreso a la Bitácora es necesario contar con una cuenta de
hashtag #chile. usuario en Twitter la cual es solicitada al comienzo (ver Figura 7).
Para la creación de la Bitácora Virtual se definieron distintos Una vez dentro del la Bitácora el usuario cuenta con 5
hashtag (código) para así agrupar los mensajes correspondientes a funcionalidades principales, la publicación de mensajes, la lectura
una Experiencia Didáctica, a experiencias gemelas, a un grupo, de los mensajes de la Bitácora correspondientes a la experiencia
productos, etc. Estos Hashtag se agregan de forma automática en en la que está participando, aviso de mensajes no leídos (ver
los mensajes publicados por los usuarios, pudiendo así Figura 8) y la de filtrar lo mensajes disponibles (ver Figura 9).
implementar filtros basados en búsquedas en Twitter mediante
hashtags.

3.1.5 Implementación
Para el desarrollo de la Bitácora Virtual se crearon en conjunto
una serie de wireframes 1 para describir la interfaz de la Bitácora,
además se definieron las funciones a implementar y los cambios
necesarios al modelo de datos de la Plataforma Kelluwen (ver
Figura 6).

Figura 7. Ingreso a la Bitácora

599
1
Representación esquemática de una página web
 Figura 8. Envío, lectura y aviso de nuevos mensajes
Figura 9. Detalle de los filtros disponibles
La Bitácora Virtual fue utilizada por los miembros de la
comunidad Kelluwen en el desarrollo de Experiencias Didácticas
durante un primer pilotaje realizado en los meses de mayo y junio
del 2010. El pilotaje incluyó la participación de 9 aulas y la
ejecución de dos Diseños Didácticos en los subsectores de Lengua
Castellana y Ciencias Sociales e Historia para el nivel Primer Año
de Enseñanza Media (ver Figura 10).
La Bitácora Virtual actualmente está siendo usada por los
miembros de la comunidad Kelluwen que se encuentran
desarrollando Experiencias Didácticas.
600
Figura 10. Módulo Bitácora implementado
4. Validación de la Bitácora Virtual
La Bitácora fue probada en el desarrollo de los pilotajes de la
primera etapa del proyecto Kelluwen. Allí fue usada por 253
estudiantes pertenecientes a 9 experiencias distintas. Como
resultado del desarrollo de los pilotajes se registraron un total de
3019 mensajes con un promedio de 53 mensajes por grupo.
Un primer análisis de los resultados obtenidos indica que la
Bitácora tuvo una amplia aceptación por parte de estudiantes y
profesores, aún en aquellos que no eran inicialmente usuarios de
Twitter. De acuerdo a lo reportado por los profesores, el uso de la
Bitácora Virtual como herramienta de registro de proceso por
parte de los estudiantes, requirió guía adicional en algunos casos.
La validación se hizo mediante una encuesta de satisfacción de la
usabilidad, en la cual se midió mediante 12 afirmaciones el grado
de satisfacción de los usuarios, encontrando de esta manera los
puntos fuertes y débiles. El grado de satisfacción se midió con una
escala de 1 a 5, siendo 1 el grado de satisfacción más bajo y 5 el
grado de satisfacción más alto y fue aplicada a 82 estudiantes y 5
profesores.
Como resultado de la encuesta los estudiantes y profesores
calificaron la Bitácora Virtual con un grado de satisfacción con
media número 3,9 y moda número 4 (de un máximo de 5) . Siendo
aspecto mejor evaluado la identificación de los mensajes de mi
clase con una media de 4,47 y el peor evaluado el uso de los
filtros con una media de 3,4. De los análisis de las respuestas se
pudo ver que no se identificaron aspectos especialmente
sobresalientes ni aspectos especialmente críticos (ver Figura 11),
permitiéndonos hacer un resumen de respuestas a las afirmaciones
de la encuesta (ver Figura 12).

Figura 11. Media de las respuestas a las 12 afirmaciones de
la encuesta
Figura 12. Resumen de respuestas a afirmaciones positivas
en relación a la usabilidad de la Bitácora
5. DISCUSIÓN Y MEJORAS
De los requerimientos planteados previos al desarrollo de la
herramienta se logró implementarlos en su mayoría. El mayor
problema que nos encontramos fue la inestabilidad de Twitter,
ocurriendo por ejemplo que se encontraba offline o que no
agregaba los mensajes a las búsquedas. Además es importante
destacar que este tipo de herramientas sufren cambios frecuentes
debido a la innovación constante en la que se encuentran, por lo
que no es posible confiar en su permanente disponibilidad. Es por
esto que se decidió la desvinculación total con Twitter y solo
mantener el modelo planteado por él, es decir, la lógica de las
etiquetas para agrupar los mensajes, pero replicando las funciones
ofrecidas por Twitter de manera local.
De los seis factores definidos como” factores claves para el logro
del aprendizaje colaborativo”, descritos entre los hallazgos de la
Revisión Sistemática sección 2.3.5, la Bitácora Virtual concede a
la Plataforma Kelluwen dos de ellos, ya que cumple con ser
soporte para comunicación y el registro del trabajo en grupo y
también satisface la función de ser un mecanismo para la
retroalimentación constante, a través de mensajes, del trabajo de
los participantes y del desempeño de los profesores en su
ejecución.
Las mejoras principales para la segunda etapa corresponden a
mejoras de usabilidad, es decir, el desafío es trabajar en el
despliegue y distribución de la información en la Bitácora Virtual,
para que los mensajes se muestren de forma más clara y los filtros
sean más eficientes mejorando así la experiencia del usuario. Uno
de los cambios más importantes es el incluir el historial de la
Bitácora dentro de la misma, para así tener una visión completa de
toda la información disponible sobre cada actividad en la que se
haya participado.
601
Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por FONDEF bajo el
código D08i-1074 correspondiente al proyecto “Kelluwen:
Investigación, desarrollo y validación de diseños didácticos
colaborativos apoyados en servicios de la Web 2.0. Estrategias
para el desarrollo de competencias socio-comunicativas en
estudiantes de colegios vulnerables de la zona sur de Chile”.
Colaboradores en el desarrollo de este articulo:
- Luis Cárcamo Ulloa, luis.carcamo@gmail.com, Universidad
Austral de Chile.
- Marcelo Arancibia, marancibiah@gmail.com, Universidad
Austral de Chile.
- Paulo Contreras, contrerasuach@gmail.com, Universidad
Austral de Chile
- Roberto Casanova, robertocasanovaseguel@gmail.com,
Universidad Austral de Chile.
REFERENCIAS
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602

CONSTRUÇÃO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
VOLTADO PARA PESSOAS IDOSAS
Leticia Machado, Patricia Alejandra Behar
Universidade Federal do Rio Grande Do Sul (UFRGS)
Brasil
leticiarmachado@yahoo.com.br, pbehar@terra.com.br
ABSTRACT
The digital divide as well as the public's interest in old
courses that enable an initiation for improving the
technological tools are in ascendancy, both as a goal of
re-entering the job market like for the update on the
technology and its languages. What can be seen in
Brazilian repositories of learning objects is a shortage of
material that supports this public. From the needs
identified, we construct a learning object (LO)
Introduction to the Internet (INICIANET) that aims to
introduce the elderly population in the basic concepts of
the Internet as well as their tools. Learning objects appear
to be any digital resource, which has interactive and
dynamic educational goals. Thus the construction of a
learning object that can assist teachers in this process is
indispensable. Although LO INICIANET be built for the
elderly population with a language closer to everyday life
in this age group, this may in future be used in courses of
different ages instrumentation, since it is a feature that
enables the construction of knowledge.
RESUMO
A inclusão digital assim como o interesse do público
idoso em cursos que possibilitem uma iniciação as
ferramentas tecnológicas para aperfeiçoamento estão em
crescente ascensão, tanto como objetivo de reingressar ao
mercado de trabalho como para a atualização sobre as
tecnologias e suas linguagens. O que pode-se perceber
nos repositórios brasileiro de objetos de aprendizagem é
uma carência destes materiais que dê suporte a este
público interessado. A partir das necessidades
apresentadas, foi construído o objeto de aprendizagem
(OA) Iniciação à Internet (INICIANET) que tem por
objetivo introduzir o público idoso nos conceitos básicos
da internet assim como as suas ferramentas.
Machado, Leticia., Behar, Patricia.(2010). Construção de um Objeto de Aprendizagem
voltado para Pessoas Idosas. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 603-608, Santiago de Chile.
603
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Os objetos de aprendizagem aparecem como sendo
qualquer recurso digital, interativo e dinâmico que possui
objetivos educacionais. Desta forma a construção de um
objeto de aprendizagem que possa auxiliar professores
neste processo é indispensável. Apesar do OA
INICIANET ser construído para o público idoso com
uma linguagem mais perto do cotidiano desta faixa etária,
este poderá, futuramente, ser utilizado em cursos de
diferentes faixas etárias de instrumentalização, já que é
um recurso que propicia a construção do conhecimento
Categories and Subject Descriptors
K.3 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
- Distance learning. K.3.2 Computer and Information Science
Education
General Terms
Design, Experimentation, Human Factors, Theory.
Keywords
Learning Object, elderly, internet.
1. INTRODUÇÃO
Aos poucos, o avanço das tecnologias vem incorporando
novas formas de ver/rever o futuro. Ensino e
aprendizagem, com as tecnologias de informação e
comunicação, contêm mistérios principalmente para o
idoso, como possível usuário inexperiente.
Na medida em que as tecnologias são atualizadas
surgem novas formas de utilizar estes recursos com o
público idoso a fim de beneficiá-los na suas vidas. A
inclusão digital pode oferecer ao público idoso condições
que favorecem a curiosidade intelectual, numa
compreensão de que a educação possa estar presente,
considerando os múltiplos aspectos do cotidiano. Hoje
eCom a educação continuada, os idosos podem aprender
a resgatar a dignidade, rompendo preconceitos através de
oportunidades de socialização, de reinserção na sociedade
[Palma, 2000].
A educação como um processo continuado
necessita de estímulos concretos para proporcionar o
desenvolvimento de habilidades, a tomada de decisão na
busca de uma melhor qualidade de vida. Segundo
Tarouco et al [2006], é necessário criar espaços efetivos,
prazerosos e qualificados para auxiliar no processo de
construção da aprendizagem.
Com a complexidade da contemporaneidade, cabe
aqui a aplicabilidade de uma educação continuada para
idosos, buscando o aperfeiçoamento integral. A educação
continuada pressupõe uma combinação de oportunidades
que favorecem a promoção e a manutenção da qualidade
de vida. Igualmente, não é possível entendê-la estagnada
e separada do tempo e do espaço tecnológico. Para que
idosos possam aprender melhor, convém que o ambiente
educacional incentive o questionamento e apresente
novos desafios [Arruda, 2004].
Atualmente os cursos desenvolvidos à distância
estão em grande expansão. Ao mesmo passo, cresce o
interesse do público idoso em cursos à distância para
aperfeiçoamento, reingresso ao mercado de trabalho ou
simplesmente atualização. No entanto, o que se percebe,
através de buscas em repositórios de OAs como o
RIVED, CESTA é a falta de materiais digitais que dêem
suporte a este público interessado, principalmente na
modalidade EAD.
A partir das necessidades apresentadas, foi
construído o objeto de aprendizagem (OA) “Iniciação à
Internet” (INICIANET) que possui por objetivo
introduzir o público idoso nos conceitos básicos da
internet assim como em suas ferramentas.
O objeto de aprendizagem INICIANET foi
desenvolvido em 2009/2 com o intuito de auxiliar o
professor no curso de extensão "Introdução a recursos da
web para Educação a Distância com idosos", voltado para
pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. A partir
da aplicação da primeira versão do objeto de
aprendizagem INICIANET, percebeu-se a necessidade de
mudanças pertinentes para contemplar as carências
expostas durante o curso deste público. Desta forma, foi
reconstruído o objeto de aprendizagem INICIANET.
Diante disto, destaca-se a relevância na construção
de materiais digitais, como objetos de aprendizagem, para
uma educação continuada e inserção dos idosos na
contemporaneidade, através das tecnologias de
comunicação e informação.
604
2. DEFINIÇÃO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
Atualmente, com a crescente inclusão de tecnologias na
educação, houve um aumento pela procura de novos
materiais que possam contemplar a demanda exigida pela
sociedade. No contexto brasileiro, os objetos de
aprendizagem estão cada vez mais presentes,
principalmente no que tange à educação formal nos
diferentes níveis do ensino. O aumento na utilização de
objetos de aprendizagem se dá por ser um recurso que
tem por objetivo organizar e estruturar materiais
educacionais digitais [Tarouco et al, 2006].
Os objetos de aprendizagem aparecem como
recursos interativos e dinâmicos que possibilitam ao
professor deixar de ser um transmissor do conhecimento
para ser o mediador deste processo de aprendizagem
[Behar et al, 2009].
Conforme Behar et al [2009], o uso de objetos de
aprendizagem se popularizou devido à possibilidade de
adaptação, já que inclui “[...]as diferentes necessidades,
tais como de público, conteúdo, tempo e prática
pedagógica” [2009, p.66].
Ainda existem muitas discussões sobre a definição
do que seria um objeto de aprendizagem. No entanto, o
conceito mais comum que se encontra é o descrito por
Wiley [2000, p.4-5], onde objeto de aprendizagem é
“qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser
utilizada, reutilizada ou referenciada durante a
aprendizagem apoiada na tecnologia”.
Behar et al [2009] considera um objeto de
aprendizagem, qualquer material digital (vídeos, sons,
páginas HTML, animações, etc) que possua fins
educativos com embasamento pedagógico e que “São
destinados a situações de aprendizagem tanto na
modalidade à distância quanto semipresencialmente ou
presencialmente” [2009, p.67].
Tarouco et al [2003, p.2] escreve que “Objetos
educacionais podem ser definidos como qualquer recurso,
suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser
reusado para apoiar a aprendizagem”. Wiley [2000],
Macêdo et al [2007], Behar et al [2008] e Vaz [2009]
complementam que, em relação aos objetos de
aprendizagem, não existe definido um tamanho.
Existem alguns fatores que facilitam a utilização de
objeto de aprendizagem na educação, entre eles a
flexibilidade (fácil reutilização e manutenção),
interoperabilidade (possibilidade de utilização em
qualquer plataforma em todo o mundo) e atualização
(fácil atualização e adaptação) [Macêdo et al, 2007]
3. INICIANET – RECONSTRUÇÃO DO No novo formato não há rigor na utilização dos
OBJETO DE APRENDIZAGEM recursos em forma de semanas, mas a liberdade do aluno
A criação de materiais digitais educacionais exige para escolher o que deseja aprofundar, possibilitando uma
planejamento, comunicação, conhecimento da tecnologia liberdade também na mediação do professor (Figura 2).
e intensa motivação para o desenvolvimento dos mesmos.
Conforme Tarouco et al [2006, p.2], na construção de
objetos de aprendizagem deve-se “[...]levar em conta
tanto aspectos inerentes a teorias de aprendizagem como
combinar o conhecimento de áreas como ergonomia,
engenharia de sistemas além de levar em conta as
potencialidades e limitações da tecnologia envolvida”.
Desta forma, fica evidente a complexidade na construção
de objetos de aprendizagem.
Desta forma, o objeto de aprendizagem
INICIANET foi construído a partir das etapas sugeridas
por Amante e Morgado [2001]:
a) Concepção do Projeto (o que, para quem e de
que forma pretende-se desenvolver o objeto -
idéias iniciais);
Figura 1. Primeira versão do objeto de aprendizagem
b) Planificação (colocar em prática a primeira fase INICIANET
do que foi projetado, o chamado storyboard-
maquete do que será criado, através de seleção dos
materiais e conteúdos, definir a quantidade e
relevância das informações, construção de
esquemas e protótipos, design da interface);
c) Implementação (todos os pontos planejados
durante o desenvolvimento do projeto e
planificação serão colocados em prática nesta
etapa, construção do produto);
d) Avaliação (conjunto de procedimentos
avaliados e validação do produto).

A partir da primeira versão do INICIANET

(Figura 1) ocorreram alterações no que tange ao layout,
que foi reestruturado em um formato mais claro e aberto
(Figura 2) para atender a uma das características dos
objetos de aprendizagem que é a reutilização. Figura 2. Segunda versão do Objeto de Aprendizagem
INICIANET
A nova versão baseou-se nos depoimentos dos
usuários a partir de um projeto piloto que foi aplicado.
Outra mudança expressiva foi os conteúdos de
Observou-se a necessidade de uma não linearidade nos
cada tópico, onde na primeira versão não era possível a
conteúdos diferentemente de como era na primeira versão
visualização de textos introdutórios para cada ferramenta
(dividido em semanas), já que esta parcela da população
(Figura 3), o que fazia com que os idosos ficassem
necessita, na sua aprendizagem, um tempo mais longo
perdidos na utilização do objeto de aprendizagem por
[Both, 1999; Kachar, 2003; Machado e Ferreira, 2008;
faltar uma explicação acerca do assunto. Também houve
Sales et al, 2009] no que tange as tecnologias e a
a inclusão de novos conteúdos solicitados e indicados
construção do se conhecimento. Como fica claro no relato
pelos participantes idosos do curso no qual foi aplicado a
de um dos idosos: “-Penso que para o nosso bom
primeira versão do INICIANET. Entre os conteúdos
aprendizado e necessário que as matérias sejam
adicionados destacam-se: Comunidades Virtuais, Blogs e
explicadas mais lentamente, porque somos idosos e
Flogs.
temos dificuldades para fixar as coisas”

605
 Outra necessidade contemplada foi o formato das ambiente virtual de aprendizagem tendo um professor
atividades de cada tópico. Houve mudanças que como mediador deste processo.
possibilitassem uma interatividade maior por serem
Os tópicos que compõem o objeto de
disponibilizados, não apenas tarefas que exigem a
aprendizagem INICIANET são: Internet - histórico e
utilização de ferramentas do ambiente virtual utilizado
conceitos básicos sobre o tema; Comunidades virtuais -
(como o fórum), mas também a realização de atividades
ferramentas disponíveis e sua utilização; E-mail -
lúdicas e dinâmicas no próprio objeto de aprendizagem,
conceito, serviços disponíveis e sua forma de utilização
através de jogos (como quebra-cabeça, palavras cruzadas,
(Figura 3); Pesquisa na Internet – como realizar uma
escolha múltipla, entre outros). Como relatam dois dos
pesquisa na internet e sites de busca disponíveis; Blogs e
idosos participantes do curso: “-São tarefas que nos
flogs – conceito e forma de utilização, bem como serviços
exigem e nos fazem crescer” e “-É ótimo fazermos
disponíveis sobre o assunto; Wikis – conceito e serviços
trabalhos em casa. Pesquisando se aprende muito”, é
disponíveis; Páginas da Internet – conceito e criação de
evidenciado o quão importante é a realização destas
páginas pessoais online.
atividades para os alunos.
Conforme foi visto, o objeto de aprendizagem
INICIANET atualmente (Figura 2) possui seis tópicos
(conteúdos) que contemplam, em cada um, atividades
interativas além de recursos multimídias como
apresentações, animações, vídeos, áudios e hipertexto
pertinentes sobre os temas. A seguir, as etapas
desenvolvidas e detalhadas:
a) Concepção do Projeto: o objeto de
aprendizagem INICIANET foi construído para ser
aplicado em usuários que iniciaram a utilização das
ferramentas da internet, principalmente pessoas idosas.
O objeto de aprendizagem INICIANET foi
projetado e construído numa abordagem construtivista
[Freire, 1996], no qual o aluno irá construindo o seu Figura 3.Interface de um dos conteúdos do OA INICIANET
conhecimento através da descoberta, interação,
cooperação e pesquisa, já que “Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua O objeto também conta com Guia que serve de
produção ou a sua construção” [Freire, 1996]. Ou seja, a base para o usuário entender o que é, para que serve e
partir deste objeto de aprendizagem pretende-se criar como utilizar o OA. Em Materiais de apoio, são
situações problemas em forma de atividades, no qual o disponibilizados artigos, sites complementares e tutoriais
usuário possa construir suas concepções através de de algumas ferramentas. No Glossário, listam-se os
cooperação e colaboração. principais termos trabalhados no objeto.
Para tanto, foi construído o storyboard (Figura 4)
b) Planificação: No seu desenvolvimento foram da última versão do objeto de aprendizagem através da
utilizados recursos multimídias, como texto, vídeo, som, ferramenta CmapTools (http://cmap.ihmc.us/), onde foi
animações e imagens. Para tanto, optou-se em empregar o planificado o planejamento detalhado da reconstrução do
programa Flash Cs4 na sua construção, a fim de englobar objeto, contemplando os recursos que foram
a concepção do projeto e sua planificação. desenvolvidos.

c) Implementação: Em cada tópico, o aluno terá

acesso a um texto introdutório do assunto. Nos Materiais
de apoio, o usuário poderá entrar em sites
complementares, ler dicas sobre o tema e tutoriais
explicativos. Também poderá realizar as atividades que
são divididas em interativas (realizadas no próprio
objeto) e tarefas a serem realizadas utilizando um

606

Figura 4. Storyboard da segunda versão do objeto de
aprendizagem INICIANET
d) Avaliação: A reavaliação ocorrerá durante a
validação do objeto em 2010/2 em cursos de extensão
que serão ofertados para o público idoso. A partir dos
dados levantados através de questionários e entrevistas, o
objeto de aprendizagem será aperfeiçoado de acordo com
a demanda. Por fim, o INICIANET será incluído no
repositório de objetos CESTA - Coletânea de Entidades
de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem
(http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/), se tornando
público para a utilização por possíveis usuários (tanto
professores como alunos).
Uma das principais características deste objeto é
sua possibilidade de ampliação de uso, já que, apesar de
ser pensado para ser trabalhado com o público idoso, o
INICIANET pode ser aplicado em cursos de extensão,
disciplinas de graduação e pós-graduação que necessitem
de material introdutório aos conceitos básicos da Internet.
Este objeto poderá estar vinculado ou não a um ambiente
virtual de aprendizagem, podendo ser utilizado de forma
presencial ou à distância, conforme a metodologia do
professor.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que hoje há uma grande demanda de pessoas que
acessam a internet, envolvidos pela dinamicidade, a
possibilidade de livre expressão e a coletividade. Sendo
assim, o professor deve utilizá-la como ferramenta de
ensino e aprendizagem, já que “A Internet existe; é
impossível desconsiderá-la. O que se pode fazer é
pesquisar meios de como torná-la uma ferramenta para
melhorar as condições de aprendizagem [...]” [Tajra,
2002, p. 26-27].
O computador pode facilitar o cotidiano de pessoas
idosas, como telebanking, compras via internet,
declaração de imposto de renda, entre outros. Além
destas vantagens práticas e concretas, a capacidade de
607
utilizar o computador transmite à pessoa idosa a sensação
de estar participando de forma ativa e competente na
sociedade contemporânea
.Ainda existe uma carência de materiais digitais que dêem
suporte ao professor que trabalha com inclusão digital,
principalmente de pessoas idosas. Desta forma a
construção de um objeto de aprendizagem que possa
auxiliar professores neste processo de inclusão é
indispensável.
Apesar do objeto de aprendizagem INICIANET
ser construído para o público idoso com uma linguagem
mais perto do cotidiano desta faixa etária, o INICIANET
poderá, futuramente, ser utilizado em cursos de
instrumentalização ou inclusão digital como um recurso
que propicia a construção do conhecimento. Ou seja, um
recurso que os professores poderão utilizar para auxiliá-
los durante as aulas.
No decorrer deste ano, será aplicado, reavaliado e
revalidado o referido objeto de aprendizagem. Pretende-
se aperfeiçoá-lo com outros materiais importantes para a
temática, como por exemplo, a questão dos direitos
autorais dos materiais salvos da internet. Espera-se que
este objeto de aprendizagem sirva para futuras pesquisas
e no desenvolvido de outros materiais digitais que
objetivem auxiliar a população de pessoas mais velhas.
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Technology. Disponível em:
<http://wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf>.
Acesso em: 04 de maio de 2009.

608

HELLO KEYPOINT
PROPUESTA INTEGRAL PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA INFORMÁTICA
José Francisco Amador Montaño
Universidad Tecnológica de Pereira
Colombia
jamador@utp.edu.co
Resumen
En este paper presento la serie de textos escolares Hello
KeyPoint, una propuesta para el desarrollo de la asignatura de
informática educativa, en entornos educativos formales, que
toma como centro el aprendizaje de las herramientas
informáticas de uso cotidiano para la solución de problemas
académicos y la formación integral. Aborda los recursos
computacionales en un entorno del aprendizaje reflexivo y
activo dando un ambiente apropiado para el análisis permanente
por parte de los estudiantes y a la diversidad metodológica en los
docentes que a diario enfrentan el reto de orientar la clase de
informática.
Categoría
Metodologías de uso de TICs de apoyo al aprender.
Condiciones generales
Experiencia implementada
Palabras clave
Informática educativa, libros de texto, ambiente de aprendizaje,
proyectos informáticos, enseñanza primaria y secundaria,
robótica educativa.
Amador, José Francisco. (2010). Hello KeyPoint Propuesta integral para la enseñanza y
el aprendizaje de la informática. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 609-612, Santiago de Chile.
609
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago Chile, 2010
Introducción
La serie Hello KeyPoint es una colección de 9 textos escolares
que están concebidos para orientar la clase de informática en los
centros educativos desde el grado 1 hasta el 9 (educación
básica). Esta serie de textos es una respuesta a la situación
particular de los docentes de esta área del saber, debido a que en
su mayoría han enfrentado la pregunta qué hacer en clase con
estudiantes que cada día interactúan más con estas tecnologías
que ofrecen espacios de formación integral.
La especialidad de los docentes de esta área va desde ingenieros
y licenciados en distintas áreas, técnicos en electrónica y
computación hasta psicólogos. Aquí se encuentra una de las
primeras consideraciones alrededor de qué hacer en el aula de
clase de informática, pues estos matices profesionales dan para
muchas acciones. Tales como el uso del computador para
armarlo y desarmarlo, el aprendizaje de la programación, la
creación de materiales editoriales, el diseño, el desarrollo y
seguimiento de proyectos, la producción de juegos,
micromundos.
Entre tanto, se ve una aparente necesidad de dotar a los
estudiantes de recursos computacionales para la formación
profesional y el desempeño laboral, habida cuenta, que los
artefactos computacionales (Ministerio, 2008) han inundado el
mercado y ejercer una profesión ya no es concebible sin el
conocimiento de éstos. La respuesta desde las aulas a esta
situación presenta una gama alta de opciones y en ese proceso la
formación integral de los estudiantes queda a expensas de la
iniciativa de quien orienta la asignatura. En este contexto, las
instituciones intentan integrar este saber con otras áreas y
adecuarlo en los proyectos educativos institucionales.
En respuesta a esta evolución del uso del computador, en las
instituciones educativas, la serie Hello KeyPoint es una
estrategia de formación integral desde la tecnología informática,
considerando la solución de problemas cotidianos en el ejercicio
del aprendizaje del área misma y de otras, en la formación de
valores, competencias ciudadanas, trabajo en equipo,
competencias laborales y tecnológicas, competencias
comunicativas, aprendizaje autónomo y guiado, desarrollo de
destrezas y aprendizajes que posibilitan la integración del saber
específico con otras áreas.
1. Objetivo de la serie
Orientar la formación integral de los y las estudiantes desde el
aprendizaje de la tecnología informática a través de los
diferentes saberes que se estudian en la educación básica.
2. Estructura de la serie
La serie tiene dos etapas: la primera que está orientada a los
grados 1 a 5 y la segunda de 6 a 9. En ambas cada libro está
acompañado por un CD que contiene recursos para apoyar y
ampliar el proceso de aprendizaje.
Los libros de la primera etapa están concebidos para estudiantes
de grados iniciales en la educación básica y el desarrollo de los
contenidos está presentado en formato de cómic con dos gorilas
que se les nombró como Bito y Bita en razón de (Bit), pues,
ellos, a través de diálogos, preguntas e inquietudes van
presentando los temas. Gráficamente se han ilustrado con
acciones que se acercan al propósito de lo que están explicando.
Estos personajes tienen la misma participación en el guión, pues,
en unas oportunidades Bita es la que cuestiona e interroga y Bito
responde y en otras lo contrario, de manera equilibrada,
garantizando la equidad de género.
Alrededor de las explicaciones de los dos personales se van
presentando los pasos (algoritmos), de manera gráfica, que
permiten realizar una actividad en particular con un recurso
computacional y que es útil en las actividades cotidianas de los
estudiantes. En esta parte también se encuentran algunos Tips de
historia de la tecnología y de la informática, con el doble
propósito (Ángel, 2008) incentivar la curiosidad por la evolución
de la tecnología y de encontrar puntos de diálogo entre los
estudiantes y éstos con sus docentes. A cada tema le corresponde
una sesión de ejercicios que están orientados a la investigación,
a la contrastación, a la exploración sistemática, a la evaluación, a
la identificación de otras opciones y funciones, a la
comparación, a la participación, a la descripción, a la síntesis.
Como complemento de los ejercicios hay una parte que invita a
la interacción con el CD en el que van a encontrar cuentos que
apoyan la formación en valores, talleres de los temas vistos, el
seguimiento de los pasos de la herramienta en forma de video,
juegos con el propósito de que compartan las estrategias para
ganarlos; motivando así la comunicación de conocimientos
especializados y lenguajes apropiados para el logro de acciones,
visita a páginas Web donde hay más recursos e información de
interés para los estudiantes y los docentes, y consultas al
diccionario.
Como ámbito de reflexión y de integración del conocimiento
informático se propone una sección por cada unidad donde se
dan sugerencias para que los estudiantes realicen con docentes
de otras áreas teniendo en cuenta el grado.
También hay trabajo con proyectos (Gutiérrez, 2009)
relacionados directamente con la informática, en la búsqueda de
solución de problemas con el conocimiento adquirido. De otro
610
lado se encuentra el proyecto de iniciativa empresarial que
pretende evidenciar en los estudiantes sus capacidades de
liderazgo, de organización del tiempo y de actividades en la
puesta en escena de la elaboración de un producto con su saber.
Para concluir con una etapa de educación en tecnología,
afinando así su reconocimiento, su apropiación, la importancia
en la solución de problemas y su respectivo impacto en la
sociedad.
Cada unidad cierra con una evaluación por competencias para
reconocer los avances de los estudiantes en materia de
construcción del conocimiento en aspectos argumentativos,
interpretativos y propositivos. También, en el CD hay
evaluaciones que complementan este proceso.
Los libros de la segunda etapa están orientados a los grados
superiores de la educación básica (de 6 a 9) en ellos las unidades
comienzan con la presentación de una situación problémica que
se resolverá en una situación soluciónica utilizando los
contenidos de la sección (Gutiérrez, 2009). Esta situación será el
eje orientador de la temática. Como elementos adicionales con
respecto a la primera sección se encuentran el proyecto de
robótica que explora la solución de problemas con
conocimientos de lógica, electricidad, mecánica y la utilización
de materiales y herramientas de fácil consecución por parte de
los estudiantes. La robótica se trabaja como un elemento
integrador de saberes tecnológicos y desarrollo de destrezas, de
formas de trabajo y estudio. Otra parte que constituye esta etapa
es la presentación de diferentes profesiones donde se describen
las áreas del saber que las constituye y su relación con la
informática a fin de ofrecer un lugar a la exploración vocacional
de los estudiantes. Por último, se hay un aparte dedicado a la
tecnología, lugar donde se encuentran las características de
algunos recursos tecnológicos, sus usos y la importancia de ellos
en la sociedad y de igual forma, su relación con la tecnología
informática.
En esta etapa también hay acompañamiento de un CD, en cada
libro, donde se explora mediante animaciones el proyecto de
robótica, con formatos de apoyo a la realización de los proyectos
de robótica y de iniciativa empresarial.
3. Del conocimiento especializado
En los libros de la serie Hello KeyPoint hay conocimiento
especializado en el área de informática educativa, por eso cuenta
con explicaciones que van desde el funcionamiento de los
cajeros automáticos hasta la creación de bases de datos y la
gestión de la información que a diario maneja un estudiante en
su computador.
La información especializada, tal como los pasos a seguir en la
operatividad del uso de un programa, para la elaboración de un
proyecto y la solución de problemas, cuenta con las
características necesarias y suficientes para que una persona
pueda trabajar en un entorno computacional, es decir, los
algoritmos de la tecnología informática se encuentran
condensados en cada una de las páginas de los libros donde haya
lugar a tal uso o actividad.
Tecnológicamente la serie cuenta con la formalidad que
corresponde a cada caso, es decir, las estrategias y la
información especializada se encuentran en su totalidad para
brindar a la comunidad educativa la seguridad de hallar los
contenidos correspondientes al saber específico.
4. De las y los estudiantes
La serie Hello KeyPoint es un apoyo educativo para que los
estudiantes aprendan sobre tecnología informática, y que a
través de este proceso de aprendizaje vean otras opciones
mediante la integración de los diferentes saberes.
Cuenta con un desarrollo temático atinente a los diferentes
estadios de la evolución del pensamiento, por eso las
explicaciones, las actividades y los contenidos se presentan
teniendo en cuenta los intereses, competencias y habilidades de
los estudiantes.
En los libros de primaria se tiene un formato de cómic, para
captar la atención de los estudiantes que se encuentran en estas
edades, de tal suerte que mediante el diálogo amable de dos
personajes se van desarrollando las distintas temáticas. Esto
tiene como objetivo que los estudiantes accedan al conocimiento
mediante la lectura y la interacción con la tecnología informática
con ayuda de sus docentes o en forma autónoma, pues, el texto
permite que el estudiante vaya desarrollando el contenido de
manera independiente, lo que le brinda un momento para que
identifique sus fortalezas investigativas y de aprendizaje.
Resulta importante resaltar el diseño gráfico con el que se dio
formato a la serie, pues, cuenta con una policromía utilizada en
forma equilibrada posibilitando el acceso visual a los contenidos
mediante una iconografía que comunica saberes en cada instante
(Cabero, 2008). Por eso, los estudiantes encuentran agradable
ver el contenido del libro, ya que en cada milímetro impreso fue
elaborado y diseñado con la laboriosidad necesaria para que la
información sea un motivo de formación, para que comunique
en forma clara y sencilla, sobretodo, para que promueva el gusto
por el aprender (Victoria, 2007).
Las actividades son un aporte a la indagación y a los inicios de
la investigación, pues, muchas de ellas llevan a que los
estudiantes realicen consultas para resolver problemas concretos
y específicos de sus edades, así como de otras asignaturas.
Debido a esta postura frente al conocimiento, se hacen en forma
permanente invitaciones a los estudiantes para que visiten sitios
Web recomendados, que se encuentran en el CD y exploren
otras opciones informativas y comunicativas con el propósito de
buscar respuesta a interrogantes que en la práctica les posibilitan
resolver problemas cotidianos de su actividad como estudiantes
y en el futuro como profesionales.
La serie Hello KeyPoint está diseñada para apoyar la formación
en valores y convocar a la reflexión sobre las competencias
ciudadanas, para que el proceso educativo pueda ser
acompañado mediante elementos significativos que redunden en
los derechos fundamentales del hombre, la sana convivencia y
los valores que promueven una sociedad más justa y amable con
los seres humanos, la naturaleza y el medio ambiente. De otro
lado, se implementó, mediante lecturas, un conjunto de
reflexiones acerca de la formación vocacional, mostrando la
esencia de algunas profesiones, su impacto en la sociedad, los
conocimientos que le son propios, las habilidades y destrezas
que se deben tener en cuenta para formarse en una profesión
611
específica y su respectiva integración con la tecnología
informática.
Otro aporte significativo de la serie Hello KeyPoint a la
formación de los y las estudiantes es el desarrollo de proyectos
mediante una metodología apropiada, éstos van desde la
construcción de una cartelera hasta la de robots, donde se pone
en escena la gestión de actividades, el trabajo en grupo, la
integración de saberes, la interacción con materiales y
herramientas, el desarrollo de estrategias para la ejecución de
cada paso del proyecto mismo. Pero por encima de todo, está la
posibilidad de socializar entre pares, de establecer relaciones
interpersonales mediante la experiencia del trabajo coordinado.
Y claro, como componente de apoyo metodológico se tiene un
conjunto de formatos o plantillas que guían el desarrollo de cada
estadio de los proyectos.
Desde la lúdica, se tuvo en cuenta espacios para tal fin, pues, el
juego y la recreación son escenarios apropiados, no solo para la
diversión sino también para la motivación del aprendizaje y el
desarrollo de habilidades cognitivas, estéticas, logísticas y
estratégicas, de acuerdo con esta razón en los CDs hay juegos,
cuentos , cómics y hasta rompecabezas que promueven el reto, la
lectura, la organización de las ideas para el logro de un propósito
que cuenta con otros agentes motivantes para la satisfacción
personal, como es el hecho de ganar y comunicar. Esta parte del
CD está diseñada para que en medio de la diversión se
identifiquen elementos de la naturaleza, del medio ambiente, de
la tecnología y de la comunidad.
Por último, los estudiantes encuentran formación en
competencias empresariales a través de acciones concretas como
la consulta a empresas y empresarios, para que en la interacción
con estas organizaciones y personas, los estudiantes vean la
dinámica de una sociedad económicamente productiva, para que
identifiquen cómo su conocimiento es significativo para el
ejercicio diario de las empresas.
5. De las profesoras y los profesores
La serie Hello KeyPoint está diseñada para que los docentes
hallen un soporte didáctico en sus clases de informática.
Teniendo como referentes permanentes la indagación, la lectura,
la escritura, el análisis de situaciones cotidianas, la solución de
problemas que encuentran respuesta a través del conocimiento
informático, la formación de valores y de competencias
tecnológicas, ciudadanas, laborales, empresariales y
vocacionales.
Los temas están organizados de manera que las actividades y
proyectos avanzan en complejidad y en responsabilidad en la
aplicación del conocimiento. La integración con otras áreas tiene
en cuenta los currículos de otras asignaturas por grados
escolares, de tal manera que la informática tenga contacto con
otros saberes.
Una de las opciones de mayor relevancia en cada libro es la
cantidad de ejercicios, actividades, proyectos y propuestas de
acciones en la formación integral mediante el conocimiento de la
informática. Cada actividad está diseñada para que los
estudiantes las logren realizar, es decir, son posibles de llevar a
cabo con y sin asistencia del docente. Se proponen proyectos
para realizarlos en grupo y de manera individual.
Por último, hay evaluaciones que se realizan desde cuatro
frentes: la autoevaluación, la evaluación de grupo, la evaluación
del docente y la evaluación integral.
6. Modelo pedagógico
La serie está concebida desde la pedagogía activa (Gutiérrez,
2009) donde busca que los agentes interactuantes en el proceso
educativo sean participativos en la construcción del
conocimiento a través de la solución de problemas mediante el
uso y diseño de estrategias computacionales con el objeto de
desarrollar el pensamiento computacional y su respectivo
componente algorítmico siempre respaldado por procesos
comunicativos.
Las estrategias de aprendizaje están basadas en la indagación, la
categorización, el análisis, la descripción, la síntesis. Con el fin
de fortalecer la actividad académica desde procesos formales.
Cada acción que se emprende en la serie está transversalizada
por la formación en valores, el respeto al medio ambiente y la
integración con otras áreas del saber con el propósito de ofrecer
un escenario de formación integral a través del aprendizaje de la
informática.
7. Consideraciones culturales
En el diseño de la serie Hello KeyPoint se tuvo en cuenta que
fuera posible su utilización en diferentes culturas y regiones. El
lenguaje en que están escritos los textos es comprensible por los
estudiantes en el nivel que corresponde y en países donde se
habla español.
La posibilidad de escribir libros de texto para estudiantes de
educación básica es una oportunidad que debe considerar la
formación de nuevas generaciones con proyección sobre sí
mismos y sobre su medio ambiente, con la posibilidad de
fortalecer los valores sobre los cuales las comunidades erigen
sus principios. Hay que ofrecer opciones para mejorar la
comunicación entre las personas con la finalidad de aprender de
los demás y de respetar la diversidad y la alteridad. La serie de
informática educativa Hello KeyPoint está hecha pensando en
los seres humanos adultos de los próximos años que hoy son
nuestros estudiantes, por eso, está concebida para el futuro, de
ahí, que, su estructura, su diseño pedagógico y su orientación
estén comprometidos con la construcción de una sociedad
inteligente, coherente y responsable con su destino.
Resultados a la fecha
La serie se encuentra en circulación en Panamá, Colombia, El
Salvador y Guatemala, desde inicios de este año (2010). Los
resultados de esta interacción se obtendrán a partir del año
entrante, que será la continuación de esta ponencia. Ya se tiene
una estrategia para la recolección de información. En este
momento está en marcha la propuesta. Por ahora, puedo afirmar,
que los textos han sido aceptados por docentes de educación
básica con el fin de orientar la asignatura de informática. Las
apreciaciones que tengo son de tipo personal, a través de visitas
a escuelas, colegios e instituciones donde están trabajando con
estos libros.

Conclusiones
Actividades extraclase
La serie cuenta con una colección de actividades en los libros y en
los CDs. Dependiendo de la intensidad horaria que los colegios
dispongan para la realización de esta asignatura, los docentes
determinarán cuáles de ellas serán realizadas en tiempo fuera de
clase. No hay especificado en ninguna parte del material qué
actividades son para hacer en casa o con ayuda de los padres.

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Magisterio. Cabero, J. (2008). La informaciónen
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[5] Victoria, A. (2007). Usos de los libros de texto escolar:

actividades, funciones, y dispositivos didácticos.
Pereira: Postergraph.

612

INTERNETÊS NA ESCOLA: AVANÇO, RETROCESSO OU
DIVERSIDADE DA LINGUAL?
Elisangela Leal de Oliveira Mercado
Universidade Federal de Alagoas
Brasil
elisangelamercado@gmail.com
RESUMO
Este estudo apresenta uma reflexão entre o internetês e a escola. O
internetês é visto por muitos professores como um problema, por
reforçar a pobreza lingüística dos alunos ou regressão da Língua
Portuguesa. Outros defendem que o internetês é uma nova forma
de comunicação e, como tal, deve ser considerado e
compreendido pela escola. Esse impasse requer uma discussão
sobre a presença da linguagem da Internet na sala de aula,
oportunizando a escola repensar sua prática de leitura e escrita. A
proposta se dá num contexto em que a língua é considerada viva,
dinâmica e mutável, conforme a situação, o uso, a função e o
propósito comunicativo. A partir dos estudos de vários autores,
busca-se identificar a relação oralidade e escrita na construção do
internetês através de marcas lingüísticas utilizadas em ambiente
virtual –chat– com alunos do Ensino Fundamental e Médio de
uma Escola Pública Estadual de Alagoas. A comunicação mediada
por computador e sua influencia no ambiente escolar recoloca a
necessidade de desmistificarmos os preconceitos ligados à
linguagem da Internet versus a necessidade da língua padrão.
Área e Linha de Trabalho
Los Aspectos Sociales de las TICs e contextos educativos
Palavras-chave
Linguagem; internetês; prática pedagógica
1. INTRODUÇÃO
Se você tem mais de 40 anos, não convive com adolescentes, nem
é adepto de blog, Orkut, Twitter, salas de chat deve desconhecer a
linguagem que a maioria dos jovens utiliza no seu dia-a-dia. O
internetês é uma linguagem surgida em meados do final do século
XX em ambientes virtuais, baseada na simplificação, na
abreviação ou na supressão de letras em palavras, utilizadas nos
enunciados da comunicação interpessoal.
Leal, Elisangela. (2010). Internetês na Escola: avanço, retrocesso ou diversidade da
lingual?. En J.Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 613-619, Santiago de Chile.
613
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Essa linguagem é oriunda da familiarização dos jovens com a
proliferação das tecnologias digitais. Nesses espaços interativos,
os usuários se comunicam por meio de enunciados rápidos e
criativos, criando signos com menos letras para interlocução,
adicionando desenhos à escrita. Os significados veiculados
tendem a garantir uma comunicação dinâmica e precisa entre o
emissor e o receptor, protagonistas de uma cultura jovem.
O uso do internetês tem provocado nos espaços escolares
calorosas discussões, por desviar-se muito da língua escrita
padrão e por reforçar a pobreza lingüística dos alunos ou
regressão da Língua Portuguesa. Muito professores tem se
colocado, terminantemente, contra essa modalidade de escrita. Ao
defender que tal forma “emburrece” e empobrece a Língua
Portuguesa, assim como a internet tem feito com o cérebro de seus
alunos. Outros têm sido mais maleáveis, ao defender que o
internetês é uma nova forma de comunicação e, como tal, deve ser
considerado e compreendido pela escola. Sua inclusão deu-se a
partir do ingresso das novas tecnologias em sala de aula, por isso
deve-se refletir sobre as diversas linguagens midiáticas e sua
aplicabilidade.
Ao longo deste texto, refletiremos como se constitui a linguagem
dos internautas e quais os efeitos dessa nova forma de linguagem
em ambiente escolar, partindo dos seguintes questionamentos:
esta nova forma de linguagem provoca um “assassinato” ou uma
diversidade da língua? Qual o significado desta nova linguagem?
De que forma os educadores poderão tratar o uso do internetês em
sala de aula?
Partindo da hipótese que a espécie humana organiza-se a partir de
diversas práticas e complexas ações, mediadas por uma gama
variada de manifestações da linguagem, nessa perspectiva, os
homens interagem, produzindo combinações diferenciadas de
línguas e de gêneros. As formas de comunicação baseadas nas
novas mídias trouxeram conflitos a diversas ações na
comunicação e nos processos interacionais. A apropriação das
ferramentas da internet pelos internautas possibilitou que uma
nova forma de linguagem mais rápida e dinâmica se manifestasse.
Compreender esta manifestação é um dos papeis da educação,
pois diz respeito à inclusão e a permanência do sujeito no
ambiente digital.
A organização deste texto configura-se num primeiro momento,
no desvelar do internetês como uma nova forma de linguagem
oriunda do ambiente midiático, a partir de uma concepção de
língua como organismo vivo, dinâmico e mutável, presente EM
vários estudos [1, 2, 3, 4 e 5] ao descreverem sobre a língua, seu
uso, função e propósito comunicativo. Num segundo momento,
identificaremos a relação oralidade e escrita na construção do
internetês, através de marcas lingüísticas utilizadas em ambiente
virtual – chat, blog – por alunos do Ensino Fundamental e Médio
de uma Escola Pública Estadual de Alagoas e a forma como os
educadores podem tratar o uso do internetês em sala de aula.
A relevância deste estudo consiste na abertura de um espaço
democrático de discussão sobre os novos paradigmas da
linguagem a partir do avanço das TIC, contribuindo, assim, para a
comunidade acadêmica, educadores e pesquisadores repensarem
os efeitos da linguagem midiática no ambiente escolar: avanço,
retrocesso ou diversidade?
2. O SURGIMENTO DO INTERNETÊS
Com o surgimento da Internet no final do século XX, a
velocidade e a disponibilidade de um enorme número de
informações em tempo real trouxeram a proximidade entre
pessoas e também, uma nova forma de linguagem entre seus
participantes. Os mundos virtuais [6] podem ser enriquecidos e
percorridos coletivamente, tornando-se um lugar de encontro e um
meio de comunicação.
Decorrente da rapidez na interação e do exíguo tempo para digitar
uma mensagem, oriundos dessa forma de comunicação, os jovens
usuários se comunicam com enunciados rápidos, criando signos
com menos letras e os significados garantem uma comunicação
entre o emissor e o receptor. Essa linguagem é conhecida como
internetês e, antes restrita aos técnicos de informática, vem
ganhando força entre os jovens com a disseminação dos correios
eletrônicos, passando a fazer parte da escrita cotidiana e, de forma
invasiva, da escrita escolar.
O internetês está conduzindo o indivíduo a uma cultura eletrônica,
uma nova economia da escrita presente na Internet, nas
telecomunicações, na televisão interativa e noutras áreas da
tecnologia. Diante disso, um canal de TV a cabo criou o Cyber
Movie, no qual ocorrem sessões de filmes legendados em
internetês. Para os jovens, esse feito permite que a leitura de
legendas de filmes se torne mais fácil e rápida, permitindo uma
melhor compreensão dos filmes, possibilitando, assim, assistir a
mais filmes.
Esse é um dos cenários em que tecnologia e cultura interagem de
forma sistemática e significativa [3] para interferir nas práticas de
escrita contemporâneas. As possibilidades de uso da internet
como ferramenta educacional vem aumentando periodicamente e
os limites dessa expansão ainda são ignorados por muitos. A cada
dia surgem novas formas de uso da internet como recurso para
enriquecer e favorecer o processo de ensino e aprendizagem e, o
uso do internetês já começa a influenciar a escrita em salas de
aula.
A grande provocação que se apresenta aos educadores é a
familiarização com as múltiplas linguagens decorrentes da
614
proliferação de novos gêneros surgidos a partir das tecnologias
digitais: e-mail, chat, blog, Orkut, Twitter, Messager (MSN). A
interface digital da tecnologia moderna nos aponta para o
surgimento de novas linguagens, novos gêneros e nova
plasticidade do texto e da imagem. A prática da escrita e da leitura
no ciberespaço já é uma realidade, e há uma forte tendência de
utilização desse espaço virtual cada vez mais freqüente no futuro.
Estudos sobre o hipertexto [3] com um novo espaço de escrita e
leitura defende que no ambiente virtual, a leitura e o texto não são
lineares. O hipertexto abre várias possibilidades de caminhos a
serem navegados pelo leitor, conforme a sua necessidade. Nessa
perspectiva, ler é mais do que decodificar, é interpretar, interagir,
explorar, fazer escolhas e buscar novos sentidos. Enquanto que,
escrever não é mais apenas uma relação assíncrona, pois os chats
são ferramentas que utilizam a escrita de forma síncrona e híbrida
com integração de imagens, sons, oralidade e acúmulo de
representações semióticas. A fim de compreendermos melhor
como se organiza a escrita no ambiente midiático decorremos
sobre as peculiaridades do internetês.
3. CARACTERÍSTICAS DO INTERNETÊS:
ESCRITA-ORALIZADA OU ORALIDADE
ESCRITA
A comunicação na Internet é um acontecimento textual baseado
na linguagem escrita. Os internautas costumam relacionar a
variedade lingüística da Internet como uma "escrita-oralizada", ou
seja, uma transposição da fala para a escrita. Porém, essa relação
não acontece de forma tão direta e tranqüila. A escrita em
ambientes virtuais está entremeada por aspectos fonéticos,
ortográficos e por representações semióticas.
Para compreendermos a relação oral/escrito na tecnologia digital é
preciso nos debruçarmos sobre as implicações sociais e cognitivas
da escrita nas sociedades orais. A civilização iniciou sua formação
com a oralidade e só posteriormente, com o surgimento da escrita
e o advento da imprensa, tornou-se letrada, chegando a uma
cultura que tem, usa e sofre os efeitos da escrita. O internauta
percebe que teclar nas salas de chat apresenta usos diferentes da
escrita de um texto escolar ou profissional, exigindo a formação
de um novo gênero discursivo e de uma nova reflexão sobre a
língua.
Pesquisadores fazem ligação entre o movimento de início da
escrita da humanidade e esta nova forma de escrever, o internetês:
“inventar e alterar linguagens por meio do uso é talvez a mais
humana das capacidades. Convencionar abreviações é tão antigo
quanto a invenção da escrita”. [7] Assim, não há nada de original
na criação do internetês, na verdade os jovens estão apenas
reproduzindo os passos que a humanidade levou séculos para
construir. Entender essa relação entre o internetês e a evolução da
escrita humana nos possibilita demarcar o movimento
oralidade/escrita na criação de um sistema vivo, dinâmico e
modificado pelo uso, a Língua Portuguesa.
Os pictogramas, primeiro sistema de comunicação escrita
inventado pelo homem, corresponde a desenhos utilizados para
expressar as ações desenvolvidas no dia-a-dia, ou narração de
fatos acontecidos. Até muitas dessas escritas ainda podem ser
vistas em cavernas do centro-oeste e nordeste do Brasil, serviram
como precursores da escrita alfabética, surgindo posteriormente os
ideogramas, sistema onde o grafema ou desenho utilizado para quadro 3 relaciona a escrita em internetês e a escrita convencional
escrever não representa mais o objeto em si, e sim apenas uma ou padrão da Língua Portuguesa.
idéia sobre sua representação. Essa forma de escrita representa
também as expressões, emoções e intenções do autor parecido Tanto na escrita padrão, quanto no internetês existe a preocupação
como os emoticons (Quadro 1) caracteres disponíveis no teclado com a análise profunda dos sons que compõem a sílaba. Mas a
do computador que, dispostos numa certa ordem, representam letra que irá representar esse som pode apresentar algumas
uma idéia. Desse modo, as emoções humanas viram expressões diferenças, por exemplo, na escrita das palavras aki, akele,
passíveis de serem registradas por meio de um teclado. colokei, daki, kebrar, arkivo e baskete o conjunto QU foi
substituído por apenas um grafema, a letra K. O mesmo acontece
na escrita das palavras axar, xegou e xamou, que tem o conjunto
CH substituído por X. Os usuários do internetês alegam que tais
:-) estou contente abreviações são necessárias, pois em ambiente virtual a
comunicação tem que ser rápida e a capacidade de espaço para
:-( estou triste texto é pouca, dependendo do veículo.
:´( estou chorando
Internetês com característica alfabética
:-/ estou indeciso
:-D estou sorrindo aih – aí ekipamento –
akele – aquele equipamento
;-) piscadela aki – aqui entaun – então
amigu - amigo eskecer – esquecer
;-X eu não devia ter dito isso anaum – anão falow - falou
Quadro 1. emoticons básicos arkivo – arquivo indu - indo
Na historicidade da escrita, posteriormente, os fenícios axar – achar issu – isso
desenvolveram a escrita silábica, na qual apenas os valores baskete - basquete kebrar – quebrar
consonantais das palavras eram registrados. Se na escrita fenícia beijaum - beijão naum – não
apenas as consoantes eram grafadas, com o internetês a colokei – coloquei tenhu – tenho
emergência de grafarmos algumas vogais surge para assegurar o daki - daqui xamou – chamou
sentido do que é dito. Em algumas formas de escrita presentes no xegou – chegou
internetês. A regra de registrarmos apenas uma letra para cada Quadro 3. linguagem online (alfabética)
emissão sonora (sílaba) se mantém, mas essa letra agora pode ser
tanto vogal como consoante, depende da palavra a ser grafada. O
quadro 2 representa o internetês apenas fazendo uso do sistema A linguagem da internet tem normas para ser construída [8]. Para
de escrita silábica. Ao lado escrevemos a tradução para que se economizar caracteres, o autor enumera as seguintes normas:
torne mais fácil a sua leitura. cortar quase todas as vogais; aproveitar o som dos vocábulos,
como mas+é=mazé; empregar muitos sons onomatopéicos, como
ronc, miau, quá, fiu, cof, rsrsrs, kkkkk; suprimir os espaços; valer-
Internetês com característica silábica se de todos os signos do teclado; usar maiúsculas só em
abreviaturas e siglas ou em situações que signifiquem gritos; usar
abs – abraços msg - mensagem a letra h para acentuação, abreviaturas e siglas; exterminar os
blz – beleza pq – porque acentos e alguns sinais de pontuação; substituir o ch=x, qu=k.
ctz – com certeza qd – quando
O uso das estratégias sugeridas por este pesquisador, também,
d+ =demais qt – quanto
pode ser observado tanto no inglês como no português (Quadro
flw – falou t+ - até mais 4).
gnt – gente tb – também
hj – hoje tc – teclar
Internetês na língua inglesa
kbça – cabeça td - tudo
adr – adress
kd – cadê tds- todos
aml – all my love
ksa – casa vc – você
b4 – before
mt – muito vlw – valeu
bc / bcoz – because
Quadro 2. linguagem online (silábica) btw – by the may
gl – good luck
No processo evolutivo, temos os gregos que ao conhecerem o
l8r – later
sistema silábico de escrita, se apropriam e o adaptam incluindo a
sme1 – someone
esta escrita as vogais, constituindo, assim, o nosso sistema de
thx – thanks
escrita, o alfabético. Nesse sistema cada sílaba pode ser
ttys / ttyl – tlak to you soon / talk to you later
representada por apenas uma letra, por duas, três, quatro ou até
cinco, por exemplo: TRANS DIS CI PLI NA RI DA DE. Se u – you
algumas escritas em internetês mantêm essa característica, em que ur – you are
se diferenciam da escrita convencional da Língua Portuguesa? O x – kiss
Quadro 4. "Dicionário" de SMS e Internetês

615
Assim como na língua portuguesa a língua inglesa também tem as
vogais suprimidas, como em ‘gl’ (good luck), ‘thx’ (thanks), ‘btw’
(by the way). A apreensão fonética é requisitada para decifrar
itens como ‘x’ (kiss), ‘b4’ (befoure), ‘bcoz’ (becaiuse), ‘sme1’
(someone) ou ‘l8r’ (later). Mas para quem não está familiarizado
com a linguagem dos ambientes virtuais, ‘ttyl/ttys’ (talk to you
later/talk to you soon) são apenas siglas e não uma forma de
despedida. Novas convenções sempre aparecem, pois "todo
usuário tem liberdade d criar as suas mensagens e tb + normas… e
tudo é admitido dd q t compreendam." [8]. Após fatigantes
análises da comunicação em ambientes virtuais de usuários
falantes da língua inglesa, Thurlow e Brown (2010) resumem suas
investigações propondo três paradigmas que regem a comunicação
em ambientes virtuais.
O primeiro relaciona-se a redução de tempo e espaço impostos à
interação síncrona e dependem da agilidade e rapidez do
internauta. A capacidade de recuperação de vogais requer a
intuição lingüística do remetente e do receptor. O internauta deve
excluir apenas as vogais que facilmente o remetente recuperará,
sem ambigüidades. No inglês ‘omg’ (oh my god) e no português
‘blz’ (beleza).
O segundo está relacionado às percepções lingüísticas do
internauta procura alternativas para comunicar mais, com menos
espaço e de forma cada vez mais rápida. O uso de números,
homofonia é uma alternativa muito engenhosa que agiliza a
interação. No inglês, ‘l8r’ (later) e no português ‘9idade’
(novidade).
Por fim, o terceiro refere-se a aproximação fonológica,
representando a quebra das convenções ortográficas em favor da
economia e agilidade na comunicação. O ‘x’ representa o som de
‘ch', portanto é mais econômico utilizar apenas um único grafema
para representar esse fonema.
Para se comunicar em ambientes virtuais, o internauta deve
dominar a norma padrão da sua lingual [9], pois a recuperação de
vogais suprimidas, a substituição de sílabas por números e a
leitura de termos homofônicos só pode ser feita por um internauta
que tenha intuições lingüísticas aguçadas. Observe: Gnt e mta
9idade p/1 so kbça (gente é muita novidade para uma só cabeça).
Se o internauta receptor não domina a norma padrão da língua e
não tem intuição lingüística para decodificar a mensagem o
diálogo não se estabelece. A necessidade do domínio da norma
padrão para o uso da variedade lingüística da Internet demonstra
que o jovem é um leitor e usuário da língua perspicaz. Muitos
professores abominam essa forma de comunicação por não
compreender os mecanismos lingüísticos necessários que estão
por traz de nova forma de escrita. Os internautas devem dominar
de forma plena e concomitante a tecnologia e a norma padrão da
língua que se comunica, para estabelecer relações comunicativas
no ambiente virtual.
As abreviaturas presentes e a própria sintaxe do texto torna a
língua/linguagem complexa. A escrita no ambiente virtual parece
estar resgatando o processo de escrita da humanidade, embora
saibamos que há uma mesclagem com outros movimentos de
escrita oriundos da criação de outras tecnologias, não tão recentes,
como a taquigrafia e o telégrafo. Sem dúvida, esses sistemas
trouxeram a emergência de uma escrita cifrada e rápida, muito
utilizada nas guerras e no mundo do trabalho. Essa emergência
encontra-se hoje, também, presente nos argumentos dos
616
internautas para justificar o uso do internetês como nova forma de
escrever.
Pesquisa realizada com jovens internautas [10], questiona por que
na Internet a escrita é diferente da solicitada pela escola nos textos
impressos. Para justificar a criação dessa forma própria de escrita
o jovem entrevistado por esse pesquisadores responde: “Assim, na
Internet você conversa com várias pessoas, quanto mais rápido
você escreve melhor [...] assim, quanto mais rápido você escreve
melhor, então, assim, às vezes vale a economia de letras sabe?
Você coloca tipo abreviações, é... igual a gente usava direto várias
abreviações, nem escrevia as palavras inteiras”.
Quando este jovem fala “igual a gente usava direto várias
abreviações, nem escrevia as palavras inteiras” ele está se
remetendo a uma prática comum de muitos alunos, ou seja,
abreviar o texto que o professor dita ou escreve no quadro. A
forma como cada um abrevia as palavras ditas, também, é
diferenciada, pois de acordo com o seu entendimento, o tempo
dado e as convenções criadas, cada um acaba fazendo diferentes
versões para uma mesma escrita. O fato de diferentes grupos
sociais empregarem o mesmo sistema lingüístico proporciona um
manifesto das palavras com valores ideológicos, tendo o seu
sentido firmado pelo contexto em que ocorrem. O sentido se
evoca a partir da situação social.[11].
kba, kbça = cabeça
n, ñ, não, naum, naun = não
qq, qqr, qqer = qualquer
qdo, qnd, qndo = quando
No cerne dessas questões, a linguagem é uma prática social que
tem na língua a sua realidade material. A língua passa a ser vista
como um “processo de evolução ininterrupto, constituído pelo
fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação […] penetra na vida através dos enunciados concretos
que a realizam” [11], que situa a língua, bem como aos indivíduos
que a usam, em um contexto sócio-histórico dinâmico e vivo, que
não pertence a ninguém e está a serviço de qualquer ser humano e
de qualquer juízo de valor.
A discussão sobre a forma de abreviação do internetês e seus
efeitos em textos fora do ambiente virtual tem dividido opiniões.
Entendo que as línguas mudam com o tempo. Esta mudança não
se processa de maneira instantânea ou abrupta, mas sim de
maneira gradual e com resistências. Os falantes mais
amadurecidos costumam preservar mais as formas antigas,
enquanto que os mais novos ousam e experimentam mais as várias
possibilidade que a língua abre na sua dinamicidade e
heterogeneidade.
Entretanto, com o advento de um novo cenário lingüístico virtual
a Internet suscita outras convenções, que não estão presentes em
nenhum manual de produção textual dado em instituições de
ensino ou em alguns contextos de escritas sociais. As variações
lingüísticas ocasionadas por esse recurso tecnológico corroboram
para a construção de novos sentidos. Com o intuito de
apresentarmos estas “outras convenções” presentes no internetês
tomamos como exemplo alguns diálogos produzidos em chat por
alunos do ensino médio de uma escola pública estadual de
Alagoas.

4. O INTERNETÊS DESVELADO EM
CHATS DE ALUNOS DA ESCOLA
PÚBLICA
O uso da internet em sala de aula tem crescido nos últimos anos,
apesar da compreensão sobre as possibilidades e a diversidade de
linguagem desse recurso não ter alcançado o mesmo êxito. As TIC
na educação mostra-se como um importante aliado no processo de
ensino e aprendizagem, mas traz consigo os desafios e
enfrentamentos de outra forma de linguagem.
A diversidade da língua utilizada na comunicação em ambientes
virtuais não pode ser taxada como avanço ou retrocesso, ao
contrário, existem regras complexas e dependentes do
conhecimento da norma padrão que o internauta tem que conhecer
e saber utilizar. Seria, pois um continuum? A língua em sua
materialidade digital é outra [12], a língua formal é destituída do
lugar de modelo linear de transmissão de pensamento e passa a ser
atrelada a uma velocidade e a uma instantaneidade que se impõe e
que não podemos negligenciar, um lugar onde é organismo vivo,
dinâmico e de emersão de novos sentidos.
Se o internetês surge como necessidade de conversar utilizando o
teclado do computador de forma ágil, consequentemente, isso faz
com que os jovens rapidamente transformem escritas lineares e
estanques, em movimentos dinâmicos e semióticos, capaz de
revelar sentimentos e emoções, como podemos perceber no
exemplo de dois chats (Quadro 5 e 6), realizados com uma turma
de alunos do 9º ano do ensino fundamental e uma turma de aluno
do 2º ano do ensino médio durante a aula de língua portuguesa.
x@ndynho Kd vc???????????????????????????
10:55:21 fala com
Sh@ron
Sh@ron 17:31:33 OI MO...............................BLZ..............................
fala com
X@ndynho
Bi@ 17:35:25 LuuuuuuuuuuuPERUUUUUUAAAAAAAAAAAA
Fala com Sh@ron
Sh@ron 17:40:50 Desculpe, to tc com outra pessoa,
fala com Bi@
Quadro 5. Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino
fundamental de uma escola pública estadual de alagoas
A professora estava discutindo com os alunos como a língua se
comporta em diferentes gêneros textuais. Nesta aula os alunos
foram instruídos a observarem e utilizarem a escrita em diferentes
gêneros textuais, presentes no ambiente online. A escolha pelo
chat nesta pesquisa ocorreu por este ter sido o único gênero no
qual o internetês se manifestou. Essa manifestação pode ter
ocorrido apenas no chat, talvez, porque esse é considerado pelos
alunos o único gênero que não é estudado e normatizado pela
escola.
W@lkiri@
14:54:20 fala
com S@mi@
MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEEEEEEEE
S@mi@
14:59:54 fala
...E HOJEEE..... so de pensar fico gelada.....
com W@lkiri@
M@rcell@ ................===..................................................................
15:03:26
................/ /........................................................................
......____/ /____..................................................................
.....\..~~~~~~~ /..................Hoje.......................................
......\................./............................e.....................................
.......\_______/......................DIAAAAAAAA de.............
............[ ]........................................................BJRRR......
......___[ ]____............................mtoooooooooo..............
Quadro 6. Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino médio de
uma escola pública estadual de alagoas
Na análise de escrita dos chats dos quadros 5 e 6, percebe-se o
conjunto de regras básicas na linguagem de ambientes virtuais [9,
9], chamadas netiquetas, regras necessárias à boa comunicação em
chats, Orkuts, blogs, Twitter, MSN, dentre outros, além de,
orientarem a linguagem utilizada, são também um conjunto de
regras da convivência na Internet que divulga alguns cuidados que
o internauta deve ter para não ser pego de surpresa em situações
complicadas. Algumas das regras manifesta nos chats acima:
a) Escrever em letras maiúsculas é mais ou menos o mesmo que
gritar, ferindo assim a etiqueta desse ambiente. Podemos perceber
no primeiro exemplo de chat coletado na Internet quando Bia
chama Sharon de PERUUUUUUAAAAAAAAAAAA (perua) e
Sharon sutilmente corta o diálogo com Bia Desculpe, to tc com
outra pessoa, ;-) (Desculpe, estou teclando com outra pessoa).
Mas há também alguns casos em que o uso da escrita maiúscula
não serve para gritar, no sentido de ser ofensivo e sim, de mostrar
euforia ou chamar atenção, como podemos observar no segundo
exemplo de chat no diálogo de Sharon com Xandynho OI MO
BLZ (oi amor, beleza) ou de Samia com Walkiria E HOJEEE (é
hoje);
b) O alongamento de vogais, consoantes, sinais de pontuação ou
enter com valor entonacional é uma outra característica do
internetês que já estava presente em histórias em quadrinhos,
textos de novelas ou teatro. No dialogo entre Walkíria e Samia, o
alongamento das vogais serve para expressar euforia e chamar a
atenção para o dia tão esperado por elas:
MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEEEEEEEE (amiga, é hoje!);
:-)
c) A criação de figuras semióticas i utilizando símbolos do teclado,
entre as escritas observadas em chat. Esta em especial chama a
atenção. A criação de figuras que ao mesmo tempo ilustra e
comunica um fato é a expressão mais criativa dos internautas
nessa forma de comunicação. No momento que Marcela entra na
sala e começa a interagir com Walkiria e Samia ela de certa forma
representa o que está deixando Samia tão ansiosa, e Walkiria tão
eufórica. O desenho de uma taça simboliza que elas irão a uma
festa. Interpretação confirmada pela frase dita em seguida: Hoje é
dia de beijar muito.
Após esta análise, podemos perceber que do ponto de vista do uso
da lingual [13] a pontuação é quase abolida, há a proliferação de
abreviaturas que não concorda com a norma padrão, a estrutura
das frases é extremamente simples (não há frases com períodos
compostos) e a escrita é semi-alfabética, baseada na pauta sonora.
Já do ponto de vista na enunciação, observa-se o emprego de
semioses, por meio da arte ASCII. Esse é um movimento típico do
internetês ao demonstrar que as TIC têm efeito na língua utilizada.
A variedade lingüística utilizada na Internet é organizada e
complexa. Ainda assim, o internetês é um assunto que vem
angustiando alguns professores e, consequentemente, criando um
alarde nas instituições de ensino. Um desses mitos está
617
relacionado à influência negativa que, a proliferação de
abreviaturas e o uso de semioses podem trazer para o ensino e a
escrita da língua padrão. Alguns professores, independente do
grau que lecionam, são totalmente contra essa nova linguagem e
acreditam que ela seja um retrocesso ou massacre à Língua
Portuguesa. Entretanto, há também aqueles que não vêem
problemas com o internetês, pois a proliferação de abreviaturas já
aconteceu em outros momentos da nossa história motivados pela
tecnologia da época. Assim, com a substituição ou inclusão de
vogais, consoantes especificas ou números nas frases para afastar
a bisbilhotice alheia. Eles acreditam que essa forma de linguagem
demonstra que a língua é viva, dinâmica e complexa e seu uso
necessita de conhecimento e ousadia.
5. O INTERNETÊS PODE ENTRAR NA
ESCOLA?
Por desviar-se muito da língua escrita padrão, essa linguagem
virou motivo de preocupação para alguns educadores. Eles alegam
que a maioria dos jovens ”plugados” na Internet e assíduos
freqüentadores dos chats não conseguem dissociar o internetês da
norma culta da língua e, que a utilizam inclusive na escrita sobre
papel, em situações onde a escrita padrão formal seria a mais
adequada. Estes educadores acreditam e defendem que a forma
cifrada de escrita do ambiente midiático prejudica o aprendizado
da língua portuguesa “padrão”, além de servir para empobrecer ou
“estragar” o idioma materno, uma vez que nada tem a ver com a
gramática normativa e a ortografia, além de subverter a semântica,
dificultando um conhecimento satisfatório da nossa língua.
Movimentos como eu sei escrever (www.euseiescrever.com.br),
criado pelo colunista Paulo Couto, revelam um posicionamento de
negação do internetês, defendendo a necessidade consciente do
uso do nosso idioma na Internet e com isso, ajudar a combater a
exclusão digital. Essas pessoas crêem que as marcas de oralidade
não podem fazer parte de textos escritos ou formais ou, ainda, que
a língua é apenas um conjunto de signos fechado e organizados e
de regras utilizadas ‘para falar e escrever bem’.
Entretanto, há educadores que defendem que a polêmica entre o
português formal e o internetês foi criada por cidadãos que
acreditam que a língua e a fala são dois objetos diferenciados,
sendo o primeiro superior e imutável, composto de regularidades
e poder. Já a fala é informal, assistemática e submissa ao padrão
de língua estabelecido pela norma culta. Com essa concepção,
eles disseminam a idéia de que há movimento na língua e
continuum na relação oralidade-escrita. Para eles, assim como
muitos internautas, as abreviaturas e os criptogramas usados na
comunicação midiática criam outra forma de escrita, tão rica e
desafiadora quanto a usada em outros contextos de escrita. Para o
professor e apresentador Sergio Nogueira “a língua é viva, evolui,
se transforma, isso é natural,” [14] acrescentando serem muito
importantes os professores de Língua Portuguesa procurar
conhecer o código.
O internetês provoca uma inclusão digital [5], pois o jovem que
tem mais acesso a tecnologia é instigados a ler e a escrever. Para
se criar uma nova linguagem é necessário um conhecimento
básico da língua natural ou vernácula. Educadores que se
posicionam a favor dessa reflexão, sobre a nova variedade
linguística “proveniente” dos meios tecnológicos, devem valorizar
a linguagem dos alunos, mostrando a adequação e diferença de
cada forma de uso da linguagem de acordo com contexto.
618
Assim como uma tese exige linguagem formal e um bate-papo,
descontração. A comunicação em ambiente virtual necessita de
códigos e sinais mais rápidos e curtos, conforme o grau de
interrelação entre os internautas. Gírias com os amigos e
abreviaturas no computador são adequadas a determinadas
situações comunicativas, num currículo ou carta comercial, a
norma padrão é necessária e determinante. Os alunos devem ser
preparados para o futuro, devem dominar tantas linguagens e
tecnologias; quantas forem as oportunidades que se existirão para
eles. Apesar de considerarmos o internetês em sala de aula, não
podemos deixar de lado o ensino da norma padrão, pois a
capacidade de compreender as mensagens em situação de
interação virtual está ligada ao conhecimento lingüístico. A escola
é responsável pela correlação entre a norma e o uso da língua,
adequada a demanda de novos ou emergentes gêneros discursivos.
A escola deveria ocupar-se de como se produz um e-mail e outros
gêneros do “discurso eletrônico” ou bastaria apenas continuar
analisando como se escrevem cartas pessoais, bilhetes e outros
gêneros impressos?.[4] Será que o modelo de interação proposto
pela sociedade da informação deve ser mantido a parte da
ambiente educacional? Essa e outras questões vêm sendo
largamente debatidas por pesquisadores que acreditam que a
função social da escola é formar cidadão capazes de participarem
das varias instâncias sociais e ter garantido o direito de aprender.
Os gêneros textuais são frutos de complexas relações entre meio,
uso e linguagem [4]. No meio eletrônico os usos da linguagem são
sociais, culturais e comunicativos. Pensar a escrita enquanto
prática sociocultural oportunizada pela Internet provoca o
seguinte questionamento: que mudanças a linguagem escrita
transformada pelas novas tecnologias estão imprimindo ao nosso
meio educacional? Como o internetês interfere no processo de
ensino e aprendizagem? Quando ela entra na sala de aula há um
avanço ou um massacre da nossa língua?
Existem questões importantes a serem consideradas. Não se trata
aqui de discutir se a Internet ou outras mídias podem ou não
imprimir mudanças no sistema lingüístico, mas sim de refletir
sobre a linguagem e seus usos, pois são estes que fundam a língua
e, não o contrário [2].
Pensar sobre essa questão leva o educador a preparar o educando
parar pensar criticamente as diversas formas de linguagem, bem
como usá-la de maneira adequada conforme a situação, o
propósito comunicativo, a audiência (o interlocutor), as
convenções culturais e as restrições de gênero. Esse
posicionamento deve ser amplamente discutido no todo da escola,
refletindo sobre o uso de cada linguagem considerando o seu
lugar e situação social. Finalmente, o professor pode permitir ao
aluno, num ambiente virtual, fazer uso do internetês, mas num
trabalho ou prova escrita deve cobrar a língua formal, sem
abreviações ou criptogramas. Problematizar e refletir sobre
questões como esta ajuda a esclarecer ainda mais a temática
perene e sempre instigante da relação linguagem escola, levando o
professor a tomar decisões sensatas e responsáveis no âmbito
educacional.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a Internet surgiram novas palavras e expressões, muitas
ainda sem significado direto em nossa língua. A universalização
da língua dos ambientes virtuais fez surgir uma linguagem híbrida
que utiliza idéias, símbolos fonéticos e representações pictóricas.
Essa nova linguagem é uma verdadeira revolução nas relações
humanas [6].
O internetês é uma forma de comunicação que instiga ao usuário
da língua conhecer as diversas possibilidades de escrita oferecidas
pelo idioma [5], cabendo a este fazer suas próprias escolhas e
eleger as opções adequadas à mídia utilizada, mesmo que elas
sejam menos aceitáveis por parte de membros de outras camadas
sociais diferentes da dele. Por isso, a escola não pode negar a este
aluno o conhecimento de todas as opções possíveis de
comunicação e linguagem.
Os professores não precisam temer o internetês, pois essa nova
linguagem não atinge a estrutura morfológica, sintática ou
fonológica da língua, mas sim o seu uso. São novas formas de
textualização que surgem e devem ser analisadas com cuidado, em
especial quanto aos processos de condução tópica, produção de
sentido e relações interpessoais [3]. O internetês ao fazer uso das
abreviações, dos recursos semióticos, escrita síncrona termina
dando origem a uma linguagem mais farta e mais completa,
exatamente, pelo continuum oralidade e escrita.
Portanto, esse texto buscou ao desvelar essa nova linguagem,
compreender seu surgimento e suas características básicas.
Acreditamos que é função docente refletir sobre esse
conhecimento em ambiente escolar, cabendo ao professor instigar
seus alunos a identificar e respeitar as diferentes variedades sócio-
estilísticas da língua, entre elas a linguagem da Internet fazendo as
correlações entre a norma e o uso da língua. Existe uma realidade
de exclusão digital no Brasil [15], e a escola tem a função de
aproximar o educando das novas ferramentas tecnológicas e
refletir sobre suas linguagens. Assim, estimular os alunos ao uso
consciente da linguagem apropriada para os diversos espaços de
comunicação parece ser o melhor caminho para compreender a
importância da linguagem oral e escrita na sociedade e na vida.
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contexto da tecnologia digital. Texto revisto de conferência
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619
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escrita em sala de aula. Disponível em:
http://wwwpucsp.br/~fontes/In2sem2006/f_marcuschi.pdf.
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pedagogia da variação lingüística. São Paulo: Parabolal,
2007
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[14] Consolaro, H. 2010. Entre o português e o internetês, a
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[15] Freire, P. 2005. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz
e Terra.
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APRENDIZAGEM DE ALGORITMOS EM
DISPOSITIVOS MÓVEIS ATRAVÉS DA TECNOLOGIA
BLUETOOTH, SMS E MMS
Ricardo José dos Santos Barcelos Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Instituto Federal Fluminense Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil Brasil
ricardo@iff.edu.br liane@penta.ufrgs.br

ABSTRACT
Education institutions are facing challenges of a Os professores que ministram este conteúdo percebem uma
technologically advanced learning in order to improve the lacuna entre o ensinado e o aprendido pelo estudante, pois a
efficiency of teaching and learning. Permeabilize the learning partir da solução de problemas de computação percebem as
style of students with technology is important in improving the dificuldades na resolução de problemas de programação.
educational process. This paper presents the use through the
learning styles of students with mobile devices. Learning
through mobile devices provides the ability for users to learn
anytime and anywhere.

RESUMO
As instituições de ensino estão diante de desafios de uma
tecnologia avançada de aprendizagem com o objetivo de
melhorar a eficiência do processo de ensino-aprendizagem.
Disseminar o estilo de aprendizagem dos alunos com as
tecnologia é importante na melhoria do processo educacional.
Este trabalho apresenta a utilização através dos estilos de
aprendizagem dos alunos com os dispositivos móveis. A
aprendizagem através de dispositivos móveis fornece a
capacidade aos usuários de aprender a qualquer hora e em
qualquer lugar.

Palavras-chaves
aprendizagem móvel, Bluetooth, ensino de algoritmos
1. INTRODUÇÃO
A utilização das TICs no Ensino de Algoritmos foi
possibilitado através do acompanhanamento do processo
ensino-aprendizagem para algoritmos no Instituto Federal
Fluminense, em Campos dos Goytacazes, pode-se constatar a
enorme dificuldade experimentada pelos alunos. A criação de
ambientes que apoiem esse aprendizado é de grande interesse,
já que o processo de construção do conhecimento necessário à
produção de algoritmos para a programação constitui uma
árdua tarefa ao estudante, como enfatiza [1].
A aprendizagem de algoritmos é objeto de diversos sistemas
que foram criados especificamente para este fim. O
desenvolvedor destes sistemas para esta aprendizagem em
muitos casos, multidisciplinares, tem experimentado diversas
abordagens no ensino dessa disciplina, testes de mesa,
sistemas via web entre outros. Existe consenso, entre os
professores da área, de que não é suficiente apresentar um
algoritmo de forma explicativa no quadro para que o estudante
seja capaz de entendê-lo completamente e de criar algoritmos
similares ou derivados daquele, nem de tornar-se capaz de
resolver problemas com esses instrumentos [2].
Dos Santos, Ricardo., Rockenbach, Liane. (2010). Aprendizagem de algoritmos em
dispositivos móveis através da tecnologia Bluetooth, SMS e MMS. En J.Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 620-627,
Santiago de Chile.
Figura 1. Estratégias no uso das TICs
A Figura 1 mostra as estratégias tecnológicas utilizadas para
fins educacionais e os fatores que influenciam na utilização
destas tecnologias. Entre elas, podemos citar a mobilidade
proporcionada pelo celular e internet, as limitações dos
celulares, bem como as peculiaridades de determinados
conteúdos didáticos, além de apresentar estilos de
aprendizagem dos alunos. A Figura 1 também aponta para o
aumento da utilização de internet e celular nos últimos anos, o
que transforma esses instrumentos em excelentes meios para
difusão de conhecimentos.
A aprendizagem utilizando dispositivos móveis não é
exclusividade dos celulares, pois o rádio, a televisão, o livro, a
telefonia, a câmara fotográfica, o bloco de notas são utilizados
nesta modalidade, o que pode ser considerado como fator
diferenciado é que através das tecnologias digitais
especificamente os dispositivos móveis podem surgir
estratégias de aprendizagem através das funcionalidades e
características destes dispositivos.
Explicitar aprendizagem móvel é definir a utilização e
possibilidades sobre a forma de como as tecnologias móveis
inserirá no processo educacional, [3] aponta para o potencial
620
que estas tecnologias apontam em termos de estratégias de
aprendizagem como construtivismo, interação, curiosidade,
complexidade, colaboração, desafio.
Num contexto de aprendizagem para mobile learning, isto é, a
mobilidade é um dos pilares, também devemos considerar
diversos fatores como: i) aprendizagem ao longo do tempo; ii)
a informalidade e iii) e o que denominamos de apropriação do
conhecimento pelo aluno.
Em países em desenvolvimento, o acesso a Internet através
dos dispositivos móveis ainda de alto custo para o estudante, o
que dificulta seu uso como recurso de ensino aprendizagem. A
aprendizagem utiliza dispositivos móveis como computadores
de bolso (PDAs), telefones celulares, smartphones, notebooks
Tablet PCs, assim como é caracterizada por estar em qualquer
lugar e a qualquer momento [4]. Todavia, mediante o uso de
dispositivos móveis, agregando sistemas de suporte
apropriados para acesso aos materiais de aprendizagem, torna-
se possível ampliar o leque de possibilidades em termos de
uso da TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) para
ampliar a população estudantil com acesso a recursos
educacionais diferenciados, usando multimídia e necessitarão de recursos para tornar mais fácil sua utilização,
interatividade para promover uma aprendizagem significativa.
A iniciativa para a utilização dos dispositivos móveis no
processo de aprendizagem tem sido na maioria no ensino
presencial, porém a proposta deste trabalho é seja observada a
aprendizagem forma do ambiente escolar, isto é, os alunos
têm a possibilidade de “baixar” os objetos de aprendizagem
nos dispositivos móveis e a partir daí, serem acessados para
aprendizagem no momento que melhor entender.
O uso de dispositivos móveis como recurso educacional não é
trivial, pois as características dos equipamentos diferem
substancialmente dos que são normalmente usados em casa e
nos laboratórios nas escolas, a começar pelo tamanho da área
de apresentação de informações visuais. Outro fator a
considerar é o processo de transferir o conteúdo educacional
de uma forma mais econômica, pois o custo do acesso à
Internet via rede de telefonia celular ainda é bastante elevado
no Brasil. Neste trabalho é relatada uma experiência em que
foi explorada outra forma para transferir material de
aprendizagem para dispositivo móvel dos alunos, usando a
tecnologia sem fio denominada Bluetooth e SMS.
Os ambientes que utilizam a web para facilitar o processo de
aprendizagem incluem atividades como armazenamento de
informação, compartilhamento e colaboração. Estas mesmas
funções também existem na aprendizagem utilizando
dispositivos móveis móbile learning (mlearning) [5].
O mlearning pode ser definido como aprendizagem através da
utilização dos dispositivos e de tecnologia sem fio [5]. Esta
diferença é necessária, pois um livro, uma apostila pode
também ser uma forma aprendizagem em qualquer local e
hora. De acordo com [6], esta aprendizagem através de
dispositivos móveis (Móbile learning) é observada por ser
sem a presença física permanente no processo educacional.
Os dispositivos móveis possibilitam a aplicação desta
tecnologia denominada sem fio que é de fácil utilização e de
controle assim como realizar comunicação assíncrona /
síncrona entre alunos e professores, alunos e alunos. Os
celulares e outros dispositivos de alta tecnologia são muito
bem aceitos pela geração jovem, denominada de nativos
digitais, como definidos por [7], e esta forma de ensino-
aprendizagem torna-se atraente principalmente para estes
alunos. Há uma quantidade de alunos do ensino técnico e
superior que possuem dispositivos móveis e [8] afirma que
621
estes alunos utilizam com extrema habilidade a tecnologia
moderna através do uso de diversos artefatos tecnológicos.
Por isso, a integração destas tecnologias e dos dispositivos
móveis no processo de aprendizagem é parte importante do
desenvolvimento e implementação de formas avançadas de
ensino e neste campo é fundamental a questão da
disponibilidade do material, bem como sua adaptação,
tornando atraente e flexível a educação móvel.
Este trabalhou investigou a utilização de conexão Bluetooth,
que é mais rápida, de fácil acesso para um estudante
compartilhar dados entre os diversos dispositivos móveis
como: celulares para celulares, laptop para PDAs, laptop para
celulares, laptop para smatphones. Também foi utilizada a
tecnologia SMS, que é a transmissão de mensagens de texto
de no máximo 160 caracteres para o envio de solução de
problemas, mensagens de incentivo, avisos de trabalhos já
realizados. A tecnologia MMS possibilita o envio de objetos
educacionais com formatos além de textos e vídeos.
Segundo [9], as futuras aplicações educacionais e serviços
como: baixar materiais em diferentes tipos de formato, texto,
voz e vídeo, “rodar” sem a utilização de adaptações, assim
como viabilizar a redução do custo de acesso a internet, pois
as características de funcionalidades dos aparelhos se
diferenciam de fabricantes e modelos.
Este trabalho apresenta um sistema móvel de aprendizagem
como reforço para os alunos na melhoria do processo de
ensino através da transferência de material didático na forma
de texto, assim como um quiz a ser respondido utilizando os
dispositivos móveis dos alunos através da tecnologia
Bluetooth.
O mundo tem avançado tecnologicamente, em especial na
utilização das TICs, o que tem como conseqüência, a
necessidade de técnicos especializados nessa área. Isto
acarreta uma maior responsabilidade por parte das instituições
de ensino, que oferecem cursos formadores, em preparar
adequadamente esses profissionais, tanto em qualidade quanto
em quantidade. A pesquisa a que se propõe este trabalho visa
justamente a acrescentar novas estratégias para que se obtenha
sucesso nesta missão.
O ensino de algoritmos vem apresentando no IFF um dos
maiores índices de reprovação. Um levantamento realizado
pelo autor, no IFF–Campos–RJ, no curso técnico e nos cursos
superiores, aponta os resultados apresentados no Gráfico 1,
abrangendo os últimos quatro semestres entre primeiro
semestre de 2008 (2008-1) e o segundo semestre de 2009
(2009-2).
Gráfico 1. Reprovados em Algoritmos
O Gráfico 1 mostra que, nos semestres 2008-2 a 2009-2, os
percentuais de reprovação com índices de 30% em todos os
Cursos Superiores. Também podemos destacar os altos
índices de reprovação no Curso de Desenvolvimento de
Sistemas - 94%, 84% e 83% respectivamente - e no Curso
Técnico de Informática, de 2008-2 a 2009-2, em média de
34% de reprovação dos alunos de algoritmos. Isto se tornou
motivação para um trabalho de investigação visando à
melhoria na aprendizagem dos alunos.
As causas para este alto nível de insucesso não são específicas
da área. De modo geral, [2] observa que os alunos não
apresentam desenvoltura na organização de raciocínios,
elaboração de estratégias de resolução de problemas, atenção,
concentração, estímulo ao processo de cálculo mental. Sendo
assim, as habilidades envolvidas nesse processo, tais como
tentar, observar, conjeturar, deduzir e que compõem o que
chamamos de raciocínio lógico, não estando apropriadamente
desenvolvidas, interferem na aprendizagem de praticamente
todas as áreas cognitivas, mas, em especial, afetam esta área
do conhecimento.
Em contrapartida, os alunos demonstram uma desenvoltura
ímpar na utilização de recursos tecnológicos. Para dirimir esta
dificuldade, aproveitando a motivação e vocação dos alunos
para o uso da tecnologia, novas estratégias vêm sendo
investigadas quanto ao uso de recursos de informática na
educação, com a finalidade de potencializar habilidades que
visam ao desenvolvimento do raciocínio, segundo [10].
2. Objetivo
O objetivo deste trabalho é disponibilizar, através da
tecnologia Bluetooth, os materiais pedagógicos de algoritmos
para os dispositivos móveis. Em paralelo os alunos são
cadastrados através do número do celular, para que recebam
pequenos textos e mensagens através de SMS. Para os alunos
faltosos da aula presencial são enviados textos, informando
sobre os assuntos abordados na aula presencial e trabalhos a
serem desenvolvidos. Também foi utilizado o envio de objetos
educacionais por MMS.
A utilização desta forma aprendizagem são consideradas,
neste trabalho como reforço à sala de aula. Segundo [11],
esse recurso é indicado para melhoria da aprendizagem em
dois momentos essencialmente diferentes: (1) logo após a
aprendizagem inicial, quando pode ocorrer parte do
esquecimento do conteúdo, para consolidar o conteúdo
aprendido de forma mais eficaz e, também, originar a
aprendizagem de gradações e de implicações mais sutis, não
apreendidas na primeira apresentação; (2) após certo tempo,
quando pode ocorrer um esquecimento considerável,
possibilitando ao estudante uma oportunidade de tirar proveito
(evitar apresentações posteriores) da própria consciência de
fatores negativos (tais como ambiguidade ou confusão com
idéias semelhantes) responsáveis pelo possível esquecimento.
Diversas peculiaridades são importantes no processo de
aprendizagem de algoritmos conforme a seguir: i) coerência
com os objetivos fundamentais de algoritmos e que o
professor deve construir na construção desta aprendizagem
para os alunos: i.1) expressar de forma objetiva as idéias, os
conceitos e as técnicas perante os alunos caso o professor
apresente os algoritmos confusos na aula presencial ou nas
transparências, os alunos não objetivam de forma clara na
resolução dos problemas envolvendo esta aprendizagem, os
resultados esperados dos algoritmos propostos não são claros
nas respostas dos alunos); i.2) destacar a importância dos
resultados teóricos e mostrar rigor formal nas situações
622
mesmo nas mais simples; e i.3) valorizar o uso de técnicas na
resolução de problemas; ii) destacar o pensamento crítico,
cuidados são observados, pois os alunos possuem pouca
experiência na resolução de problemas envolvendo a
matemática e tendem a acreditar em qualquer demonstração.
Este tipo de comportamento deve ser desestimulado. É
essencial que os alunos tenham pensamento crítico a qualquer
resolução de problemas sendo estimulado a obter novas
soluções para o mesmo problema pois a partir de dúvidas
saudáveis e uma nova resolução e percepção apresentará
importância do trabalho teórico. Ainda nesse sentido, um
recurso valioso o conjunto de exercícios que possibilitem os
alunos identificarem falhas de argumentação, erros em
algoritmos ou algoritmos que poderiam ser melhorados. iii) a
teoria na prática. A experiência mostra que os alunos em geral
não se sentem motivados e, por considerarem extremamente
abstrata a aprendizagem de algoritmos, logo por essa
argumentação, acredita-se ser importante utilizar como
recurso didático exemplos reais. A inclusão de projetos de
implementação, em disciplinas teóricas ou em disciplinas
específicas, torna este conteúdo menos abstrato.
Figura 2. Peculiaridades no ensino de algoritmos
A Figura 3 mostra as peculiaridades do processo ensino-
aprendizagem de algoritmo, pois apresenta uma série fatores
que interferem nesse processo. Na aprendizagem de
algoritmos a resolução de problemas, abstração, lógica,
raciocínio, as avaliações são peculiaridades que necessitam ter
estratégias investigadas para que os alunos tenham melhor
desempenho nas atividades. Este trabalho investiga as forma
de aprendizagem dos alunos para possibilitar as estratégias de
aprendizagem assim como a inserção de uma tecnologia na
aprendizagem já se constitui um fator de motivação para esta
aprendizagem.
Esse conjunto de fatores é que possibilita a melhoria ou o
insucesso da aprendizagem. Em primeiro lugar, torna-se
essencial entender o que vem a ser um algoritmo. Sua
definição torna-se, assim, importante para uma perfeita
compreensão dessas peculiaridades, pois o algoritmo é uma
seqüência de instruções ordenadas, sem ambigüidades,
apresentada de forma lógica, para a resolução de uma
determinada tarefa ou problema. O algoritmo é uma
formulação matemática, um pedaço de código, e se encontra
localizado entre a entrada e a saída para transformar o
primeiro no segundo. É o caminho para a solução de um
problema e, em geral, através destes caminhos podem ser
obtidas diversas soluções.
O sistema H-Sicas que [12] apresentam como uma versão
atualizada e adaptada do sistema SICAS para ser utilizado nos
dispositivos move para o ensino de algoritmos. Este ambiente,
todavia não utilizam funcionalidades como sons, que são
importantes na aprendizagem através dos dispositivos móveis
e não caracteriza os alunos quanto aos estilos de
aprendizagem.
3. Análise de alternativas dos sistemas de
algoritmos
As estratégias de aprendizagem dos sistemas pesquisados
podem também ser analisadas com relação à aprendizagem
colaborativa. Diversos sistemas utilizam a colaboração entre
os usuários, porém esta colaboração é estabelecida entre
alunos e tutores. [13] afirmam que existem três segmentos
para a construção dos sistemas para esta aprendizagem: as
ferramentas, as estratégias e a união de ambas. Quando
ocorreu a união das ferramentas e as estratégias na época em
que esses sistemas foram propostos, a tecnologia dos
dispositivos móveis ainda não estava completamente
difundida na sociedade, ao contrário do que se observa nos
dias de hoje. Por isso para poderem ser utilizadas, hoje em
dia, estas estratégias precisam ser compatíveis com as
necessidades dos alunos e devem vir associadas às
ferramentas tecnológicas.
Em particular, o sistema H-Sicas adaptado do sistema Sicas,
foi projetado para ter sua utilização nos dispositivos móveis,
porém ainda não possui visibilidade de qualidade em todos os
aparelhos de celular, somente para aparelhos mais
sofisticados. Também não se encontra instrumentalizado de
forma que proporcione uma aprendizagem de forma interativa
e colaborativa, é uma adaptação do sistema construído para
web e não utiliza os recursos de mídias e de interatividade que
possuem os dispositivos móveis.
4. Caracterizando o público alvo
Inicialmente foi investigado a idade de dos alunos de duas
turmas do Curso Técnico de Informática Módulo 1 da Manhã
e Módulo 2 do período da Tarde do Instituto Federal
Fluminense. Em paralelo investigou-se os estilos de
aprendizagem destes alunos, baseado no modelo [14] que
define os estilos de aprendizagem dos alunos.
A idade dos alunos, conforme Gráfico 2, apresenta quatro
alunos com dezoito anos, seis alunos na faixa de 15 a 17 anos
e três na faixa de 28 e 29 anos. Neste caso há uma
heteregoneidade em relação ao grupo de alunos, pois enquanto
a faixa de 15 a 29 anos pode ser considerada como de nativos
digitais, a faixa de 45 a 50 anos, segundo [10], se caracteriza
de como imigrantes digitais.
623
Gráfico 2. Idade dos alunos de algoritmos Módulo1
Diurno
O conhecimento, por parte do educador, das formas nas quais
ocorrem a aprendizagem contribuem sensivelmente para a
melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido em sala de
aula bem como utilizando recursos tecnológicos. Todavia,
devido a quantidade de alunos nas instituições de ensino é
difícil este conhecimento individualizado assim como prover
as estratégias de aprendizagem também de forma individual.
Este trabalho propõe suprir esta lacuna através de objetos
educacionais construído especificamente para dispositivos
móveis. De acordo com Kolb (2010) o estilo de aprendizagem
visual (A) de que toda aprendizagem envolve a percepção
visual ou observação de objetos, incluindo fotos, diagramas,
demonstrações, displays, folhetos, filmes, flip-chart, entre
outros. O estilo de Aprendizagem Auditivo (B) envolve a
transferência de informação através da escuta de palavras, de
sons e ruídos. O estilo de Aprendizagem Cinestésico (C)
envolve experiência física - tocar, sentir, segurar, realizar
experiências práticas.
Já para os alunos de estilos de aprendizagem do tipo
acomodador que têm características como intuição e são
lógicos com abordagem prática, os objetos de aprendizagem,
como videoaulas, são construídos através de exemplos
práticos de algoritmos. Os tipos de materiais a serem
disponibilizados, portanto, devem atender aos diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos o que requer uma acurada
análise em seu emprego. Adequar os estilos de aprendizagem
dos alunos aos objetos educacionais foi necessário caracterizar
os tipos de apresentação destes objetos,conforme a seguir.
5. Estratégia Pedagógica
5.1 Texto
As estratégias de aprendizagem que utilizam texto são as mais
comuns, o que é feito através de diversas formas como papel
(manuais, apostilas), chats online, questões de discussão,
blogs, wikis. Para a maioria dos alunos, esta ainda é a forma
mais acessível de aprendizagem e também a de maior
comodidade, pois possivelmente, alunos e professores
cruzaram décadas na aprendizagem baseada em textos. Com a
utilização das TIC, o texto continua amplamente utilizado,
mas pode ser aperfeiçoado através de inserção de gráficos e
áudio. O maior benefício do texto é ser examinável e portátil.
Figura 3. Textos na aprendizagem
5.2 Áudio
O áudio tem sido um componente utilizado na educação
à distância durante décadas. Atualmente, os podcasts
1
(que é uma forma de publicação de arquivos de mídia
digital, reavivaram o interesse em áudio para a
aprendizagem. Os maiores benefícios são para os alunos
do tipo auditivo e têm, como vantagem a velocidade de
1
Mídia digital é composta pela sincronização de áudio,
vídeo, fotos, etc.
transmissão e acesso. Através dos podcasts pode-se
aumentar o acesso a materiais educacionais,
proporcionar oportunidades para uma revisão adicional.
Mas para uma utilização eficaz, os podcasts devem ser
integrados a aprendizagem. Como exemplos, pode-se
citar o utilizado neste trabalho, a gravação de aulas
presenciais, com inclusão de apresentadores externo e
notícias de atualizações relacionadas ao curso.
Figura 4. Áudio no processo de aprendizagem
5.3 Visual
A Internet é um meio visual. Uma das características é a
possibilidade e a capacidade de animar o texto existente
com o uso de gráficos, diagramas, porém apresentam
como desvantagem o custo elevado.
Figura 5. Vídeos educacionais
5.4 Jogos e Simulações
Os jogos e simulações são considerados por diversos
autores como uma aprendizagem lúdica, isto é, o
estudante tem a possibilidade de aprender num contexto
não tradicional de aprendizagem. Tem como benefícios
a reutilização e, como fator de desvantagem, o custo,
pois os jogos e as simulações são de alto custo, tanto de
infraestrutura quanto em profissionais para a criação
que pode ser complexa, assim como exige tempo para
que novos usuários possam se familiarizar.
Figura 6 - Jogos e Simulações no processo educacional
5.5 Aulas interativas, colaborativas e online
A interação no ambiente de aprendizagem possui
benefícios porém tem como desvantagem o custo,
quando utilizam a web, pois os ambientes interativos e
colaboracionistas são de custo elevado. Nessas aulas
empregam-se utilizadas sistemas que utilizam a web,
como por exemplo, Moodle, Amadeus, que possibilitam
aos alunos interagir de forma assíncrona ou síncrona e a
624
colaboração é possibilitada em fóruns, chats, emails,
entre outros.
Figura 7. Aulas interativas na aprendizagem
5.6 Estilo de Aprendizagem
Na pesquisa realizada com a turma do Curso Técnico de
Informática Módulo 1 Diurno, o Gráfico 5 mostra o estilo de
aprendizagem dos alunos da turma do Curso Técnico Módulo
1 Diurno, composta de 15 alunos, sendo que 53%
apresentavam no primeiro semestre de 2010 o estilo de
aprendizagem auditiva.
Gráfico 3. Estilo de Aprendizagem Módulo 1
O Gráfico 6 mostra os estilos de aprendizagem por sexo os
alunos do sexo masculino tem a preferência por aprendizagem
de forma auditiva e no sexo feminino tem a preferência por
visual. Os objetos de aprendizagem foram construídos com o
objetivo de atender a maioria das preferências dos alunos,
possuem textos, vídeos, pois os vídeos são visuais e auditivos.
Gráfico - 4 Estilo de aprendizagem por sexo
6. Metodologia
A forma de disponibilizar os conteúdos para os alunos de
acordo com os estilos de aprendizagem. Foram apresentados
três conteúdos programáticos com suas respectivas formas de
apresentação (vídeoaula, texto, e simulações). Utilizando
MLE, Bluetooth e SMS – Na etapa 1, a construção de um quiz
(perguntas) sobre algoritmos com figuras e sons utilizando o
MLE (Mobile Learning Engine) foi a solução apresentada
neste trabalho. Este sistema é open source (código fonte livre),
gratuito e com capacidade de personalização e o acesso ao alunos: i) Obrigado pela Informação; iii) Bom feriadão!; pra
MLE pelo celular é realizado através da tecnologia Bluetooth. vcs tb;.
O MLE é disponibilizado em dois idiomas, alemão e inglês e
oferece diversas ferramentas como mostrado a seguir: i)
Material Didático: Consiste de um conjunto de páginas,
finalizando com uma questão com alternativas de resposta. ii)
Quiz: É um teste constituído a partir de múltipla escolha,
verdadeiro ou falso, e perguntas de respondas curtas. Cada
tentativa é automaticamente marcada, e o professor pode
escolher de que forma ocorrerá a interação com estudante, isto
é, as respostas serão enviadas ou apresentar as respostas
corretas para a imediata correção do estudante.
Através do MLE é construído um objeto especial para
aprendizagem denominados de Móbile Learning Objects
(MLOs) que pode ser armazenado no celular e posteriormente
utilizado, sem qualquer conexão à internet este forma é
considerada como (off-line). A aprendizagem através dos
Figura 8. Quiz no celular
MLOs implementa todas as funcionalidades do MLE,
O ambiente mostra diversas perguntas sobre algoritmos, além
incluindo: interatividade entre perguntas instantâneas com
de possuir um texto já enviado anteriormente em formato .txt.
correção automática, resposta a quizes, questionários de
O material didático para consulta é baixado no celular do
simples e múltipla escolha.
estudante para que, em caso de necessidade, possa ser
Foram enviados e disponibilizados para os alunos objetos de consultado. O sistema implementado em MLE, apresenta
aprendizagem em forma de vídeos com os seguintes assuntos perguntas a que o estudante responde e envia as respostas e as
e tempo de duração: i) introdução, tempo – um minuto e seis dificuldades para o professor, conforme Figura 10.
segundos; ii) tipos de dados, tempo – dois minutos e trinta seis
O objeto de aprendizagem construído para serem utilizados
segundos; iii) sequencia, tempo – dois minutos e cinqüenta
nos dispositivos móveis exigiu uma série de observações
segundos; iv) repetição, tempo – dois minutos e dezesseis
como: tamanho de caracteres, cores, sons entre outros. A
segundos; iv) decisão ou seleção, tempo– três minutos e seis
Figura 12 apresenta como exemplo o conteúdo no dispositivo
segundos; refinamento, tempo – dois minutos.
móvel.
A utilização da tecnologia SMS neste projeto foi utilizada de
diversas categorias. Os temas para o envio de mensagens SMS
pelo celular foram selecionadas três categorias de mensagens.
1. Mensagens Administrativas: São as mensagens de conteúdo
especificamente sobre a parte operacional e administrativa do
ambiente do curso. Por exemplo, mensagens informando a
disponibilidade dos conteúdos, data de entrega de atividade,
os conteúdos abordados na atividade presencial, etc. Exemplo
de mensagens enviadas: i) Faltam 2 dias para a entrega do
trabalho sobre Se...Então...Senão; ii) O conteúdo da atividade
presencial do dia 04/08 foi a construção Se... então...senão; iii)
Hoje dia 11/08 estamos iniciando o Se...Então...Senão;
2. Mensagens Pedagógicas: mensagens de conteúdo
relacionado ao assunto do curso. Por exemplo, dica de sites
com conteúdo relacionado, sugestões de leituras, etc. Exemplo
de mensagens: i) Envie uma mensagem para um colega sobre
quais as questões você já resolveu do trabalho; ii) Pergunte a
outro colega quais as questões ele resolveu do trabalho? iii)
Você tem alguma dificuldade nos problemas a serem Figura 9. Expressões aritméticas
resolvidos.
3. Mensagens Motivacionais: Nas mensagens que propiciem a Além desta técnica de vídeos com os conteúdos de algoritmos
motivação para a aprendizagem e a resolução dos problemas foram construídos vídeos demonstrativos de funcionamento
propostos e as objetivo individuais: i) as mensagens que utilizando uma das técnicas denominada Teste de Mesa,
propiciem ao estudante incentivo para o interesse ao apresentada por [15] que consiste em seguir instruções do
aprendizado de algoritmo. ii) mensagens que geralmente estão algoritmo de forma seqüencial e precisa, armazenando os
fora do contexto do curso especificamente. Por exemplo, possíveis valores das variáveis para verificar os
tenha um bom feriado ou informação do bom desempenho nas procedimentos utilizados na construção do algoritmo.
atividades. Exemplo de mensagens: i) Vai resolver problemas
neste feriado?; ii) Quando for resolver o problema 5 tente por
SE..Então; i) Bom fim-de-semana; ii) Aproveite o feriado!;
iii); iv) .
O trabalho sinalizou todos os retornos das mensagens de texto
seja também por meio de SMS, por ligação telefônica ou por
e-mail. Exemplos de mensagens de respostas enviados pelos

625
 Figura 13. Teste de mesa no dispositivo móvel
A Figura 13 mostra a sequencia de construção do teste de
mesa. Este teste possibilita comparar os resultados com o
objetivo do algoritmo e os possíveis erros durante a execução.
Os professores também os utilizam em ambientes de
aprendizagens através da web. É uma técnica que prioriza a
percepção visual.
7. Dificuldades e Discussão
Assim que os alunos foram informados sobre a utilização do
celular como dispositivo educacional, a reação foi muito
reticente pois não “acreditavam“ e também não entendiam
como o celular poderia ser utilizado nas atividades
educacionais. Na medida em que foram conscientizados da
metodologia a ser utilizada e a aprendizagem com os recursos
tecnológicos. Os resultados decorreram de entrevistas
individuais com os alunos, levando em consideração questões
pontuais como a utilização do celular do estudante (acesso,
perspectivas didático-pedagógicas, interface, cooperação,
ferramentas síncronas e assíncronas, adequação e usabilidade.
Observou que apenas um dos alunos não tinha celular com a
função Bluetooth.
Numa abordagem deste projeto inicialmente os alunos
estavam apreensivos em relação a aprender utilizando os
dispositivos móveis para a aprendizagem e também como as
informações sobre este conteúdo, ou seja, como aprender
utilizando estes dispositivos não só teoria, mas para resolver
problemas. Diversos relatos de alunos foram importantes
neste trabalho: Aluna F1: “Eu não tive dificuldades em utilizar
o meu celular, mas como vamos aprender?”. Aluno M1: “A
atividade foi muito interessante, pois as aulas são sempre
iguais”. Aluno M2: “Eu estava convicto de que não veria um
fluxograma de algoritmo no celular”.
Os resultados obtidos mostraram que os alunos possuem uma
visão tecnológica desenvolvida, e as relações destes com os
vídeos foram as melhores, pois eles manifestaram o desejo de
acessar e assistir ao vídeo relativo ao conteúdo a ser
ministrado na aula presencial do dia.
Podemos afirmar que os alunos se identificaram com o
formato dos objetos, principalmente quando tinham pleno
conhecimento de seus estilos de aprendizagem. Assim,
solicitavam os materiais que melhor proporcionasse a
aprendizagem, todavia também acessavam outros formatos de
objetos.
Sob o aspecto da tecnologia utilizada os alunos apresentaram
como dificuldade, na transmissão dos vídeos
notebook/celular, nesta metodologia o muito tempo para
“baixar” os arquivos nos dispositivos. Na execução do sistema
devido pouca memória dos celulares que os alunos lamentam
devido a o tamanho do arquivo a ser enviado.
As dificuldades na construção dos objetos educacionais
relatadas a seguir: i) a diversidade de modelos de aparelhos
celulares. Com relação aos materiais a serem consultados
pelos alunos, dois aparelhos houve a necessidade de instalar o
Java pois não continham de os “plugins” necessários para
rodarem os materiais, isto é, os dispositivos que não “rodam“
arquivos com extensão .doc, .pdf. A solução encontrada foi
converter os arquivos na extensão .txt, (em formato de texto),
porém de forma resumida, pois neste formato não contém as
ilustrações contidas no material original, servindo apenas para
consulta rápida sobre conceitos sobre determinado assunto,
Outro fator relevante é a capacidade de armazenamento, pois
com o objetivo de que os objetos de aprendizagem ocupem
626
um pequeno espaço de memória, estes objetos são
subdivididos em pequenos objetos de acordo com o conteúdo,
porém esta metodologia possibilitou que os alunos acessassem
os conteúdos que são os objetivos dos alunos no momento
desta aprendizagem e também proporcionando ao sistema
vantagem em termos de desempenho e velocidade de
transmissão. O formato .txt é o que possibilita a um maior
número de celulares acessarem os arquivos, pois o
determinados aparelhos não lêem formatos como .doc, .pdf.
Na medida em que os fabricantes de dispositivos inovarem,
implementando outras funções, aumento de memória etc, os
arquivos educacionais devem ser construídos especificamente
para utilizar esses novos dispositivos.
Dentre as dificuldades outra relatada pelos alunos foi o custo,
no caso do envio de SMS para outros alunos e professores,
prejudicando a interatividade. No que diz respeito às
dificuldades educacionais, os alunos “gostariam de ter mais
material de consulta durante a aprendizagem fora da sala de
aula”, mais material didático, isto é, vídeos com outros
conteúdos de algoritmos. De um modo geral, os alunos
entenderam que a utilização dessa tecnologia para a
aprendizagem foi de grande valia e esperam que seu uso se
converta em resultados positivos em seus desempenhos na
aprendizagem. Os quinze alunos responderam às perguntas
nos dias de sábado e domingo e no trajeto trabalho/escola e
principalmente, quando não tinham acesso a computador.
8. Resultados
Com relação aos estilos de aprendizagem dos alunos do sexo
masculino somente um com estilo de aprendizagem visual e
cinestésico, bem como, aluno do sexo masculino com
preferência de aprendizagem auditiva não obteve nenhuma
reprovação. Os alunos reprovados foram entrevistados e
relataram que a experiência com relação ao conhecimento dos
próprios estilos de aprendizagem foi de forma benéfica para a
aprendizagem e atribuíram ao fraco desempenho a problemas
extra classe, pois faltaram a avaliação. Porém relataram ainda
que sentiam a prosseguir no processo e ser reavaliado a partir
do reforço com os objetos educacionais. O Gráfico mostra o
resultado de aprovação na disciplina de Algoritmos dos alunos
do Curso de Informática no de 2010-1 que o desempenho foi
satisfatório, pois no ano de 2009-2 o índice de reprovação foi
de (29%) e no ano de 2010-1 este índice foi de 13%.
Gráfico 5. Desempenho e algoritmos 2010-1
Através de relatos dos alunos a que atribuíam ao desempenho
satisfatório nesta disciplina os mesmo apontam para diveros
fatores conforme a seguir: i) O uso dos dispositivos móveis
disponibilizando o acesso ao conteúdo do curso aumenta a
motivação e oportunidade de aprendizado, conforme mostra o
desempenho. Tendo em linha de conteúdos e à direita na
ponta dos dedos dos alunos praticamente em apenas um
clique, encontram-se os conteúdos que lhes permite aprender
onde quer que estejam, apesar das limitações das
responsabilidades familiares, horários de trabalho ocupado,
viajando, etc.. Além disso, como os alunos alcançaram o
sucesso e progresso através de exercícios, eles afirmam terem
sido motivados a aprender mais através da utilização de
tecnologias; ii) Outro fator foi a estratégia de aprendizagem
de algoritmos de forma individualizada possibilitada pela
convergência de tecnologia de comunicação e informação e a
estratégia utilizada; iii) a aprendizagem de algoritmos através
da oportunidade de interação entre os alunos. A
disponibilidade dos objetos de aprendizagem deve incluir a
oportunidade para os alunos para interagir com outros alunos
e com o professor para relatar as dificuldades, as soluções
encontradas na resolução dos problemas propostos. Os alunos
entendem que os dispositivos móveis estão se tornando parte
integrante do ensino.
9. Conclusão
A utilização de mobile learning no ensino de algoritmos levou
a uma melhora significativa do desempenho dos alunos, pois
favoreceu a colaboração, ensejando o uso de apoios
multimídias tais como vídeos, gráficos. A aprendizagem
através dos dispositivos móveis em consonância com os
estilos de aprendizagem dos alunos, bem como a motivação
deles com a inserção desta tecnologia tornou o ensino de
algoritmos mais atraente e, por consequência, possibilitou a
melhoria da aprendizagem.
Dos quinze alunos do módulo 1, s quatorze participaram
ativamente dos trabalhos e treze obtiveram aprovação sem
necessidade de uma terceira avaliação para recuperação.
Pode-se, portanto, afirmar que a experiência contribuiu para o
desenvolvimento do pensamento lógico e facilitou o
acompanhamento da trajetória acadêmica. Constatou-se,
nesses alunos a melhoria da abstração, do raciocínio lógico e
de seu desempenho na aprendizagem, confirmando um
diferencial em relação aos demais alunos Que não
participaram do projeto, ainda que, evidentemente, outros
fatores possam também interferir na aprendizagem.
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II Congresso Brasileiro de Computação – CBComp
2002.

LOCALIZADOR DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
DISTRIBUIDOS
Regina Motz, Rodrigo Saavedra, Diego Vallespir
Instituto de Computación, Universidad de la República
Uruguay
rmotz@fing.edu.uy, rodrisaa@gmail.com, dvallesp@fing.edu.uy
RESUMEN
En este artículo presentamos una propuesta de arquitectura de
software para localizar y recuperar objetos de aprendizajes
distribuidos, describimos la implementación realizada y digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el
discutimos líneas futuras de extensión para los metadatos
soportados por los repositorios de objetos de aprendizaje.
Palabras Claves
Federación de Repositorios,Objetos de Aprendizaje, Metadatos
1. INTRODUCCION
Actualmente se vive en una era en donde la información y el
conocimiento implican el desarrollo de una sociedad globalizada,
donde se atraviesan fronteras y límites geográficos, a esto se lo
conoce como “sociedad de la información”. La información es el
nuevo y preciado recurso al cual se debe proporcionar la capacidad
de acceso de forma universal. Esta cantidad de información que
caracteriza la sociedad moderna impone más que nunca la
necesidad de conseguir localizar de forma precisa la información
adecuada.
En el escenario de eLearning las herramientas más utilizadas son
los Sistemas de Administración de Aprendizaje o LMS (Sistemas
de Gestión de Aprendizaje, del inglés “L earning M anagement
Systems”) que automatizan la administración de acciones de
formación: gestión de usuarios, gestión y control de cursos, gestión
de los servicios de comunicación, etc. Estos sistemas gestionan los
contenidos almacenados generalmente en repositorios. Presentan
algunas carencias (como poca formalización y estructuración del
conocimiento, poca adaptabilidad a los estándares, contenidos
demasiado expositivos, etc.) que los configuran como herramientas
con limitaciones para la recuperación y re-utilización en otros
ambientes de los recursos educativos. Por otro lado, los LCMS
(Sistemas de Gestión de Contenidos, del Inglés “L earning C ontent
M anagement Systems” ) se definen como un sistema basado en Web
que es utilizado para crear, aprobar, publicar, administrar y
almacenar recursos educativos y cursos en línea. Es en este
contexto que se identifica el concepto de objeto de aprendizaje (OA)
especialmente orientado para facilitar la recuperación y la re-
utilización de los recursos educativos.
Motz, Regina., Saavedra, Rodrigo., Vallespir, Diego. (2010). Localizador de Objetos
de Aprendizaje Distribuidos. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 628- 634, Santiago de Chile.
628
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
El Comité de Estandarización de Tecnología Educativa IEEE
(IEEE LTSC, del inglés “Learning Technology Standards Committee”),
define a los objetos de aprendizaje como “una entidad, digital o no
aprendizaje apoyado con tecnología”. Es así que los repositorios
de objetos de aprendizaje brindan la posibilidad de localizar y
recuperar los OA, de forma independiente a la plataforma de
administración del curso.
Un ROA (Repositorio de Objetos de Aprendizaje)[1] es una
colección de recursos (objetos o unidades de aprendizaje) que son
accesibles a través de una red. El objetivo de un repositorio es
facilitar la reutilización de recursos educativos, facilitando el acceso
a los recursos almacenados en el mismo.
Las funciones básicas que debe proveer un ROA (según la ADL,
Advanced Distributed Learning), con el fin de lograr satisfacer tanto al
usuario como la interoperabilidad con otros Sistemas, son:
Buscar. Es la habilidad para localizar un objeto de aprendizaje
apropiado. Esto incluye la habilidad para su despliegue.
Recuperar. Recibir un objeto de aprendizaje que ha sido pedido.
Enviar. Entregar a un repositorio un objeto de aprendizaje para ser
almacenado.
Almacenar. Poner dentro de un registro de datos un objeto, con un
identificador único que le permita ser localizado.
Colectar. Obtener metadatos de los objetos de otros repositorios
por búsquedas federadas.
Publicar. Proveer metadatos a otros repositorios.
La eficiencia de los sistemas para indexar, recuperar y re-utilizar
los OA depende básicamente de los metadatos que se dispongan
sobre los OA. A través de los metadatos se tiene un primer
acercamiento con el objeto, conociendo rápidamente sus
principales características. Son especialmente útiles en los recursos
que no son textuales y en los que su contenido no puede ser
indizado por sistemas automáticos, por ejemplo, los multimedios o
un audio. Uno de los estandares de metadatos más extendidos es
LOM [2] (Learning Object Metadata) propuesto por el IEEE
LTSC en 2002. Se trata de un esquema conceptual que permite
describir los contenidos educativos a través de una jerarquía de
elementos agrupados en nueve categorías. Un elemento puede ser
simple o compuesto, y los elementos simples tiene un tipo de datos
y un dominio, por lo general un vocabulario predefinido o una
referencia a otra norma. Ha habido muchas críticas de la
generalidad de LOM [3, 4], el IEEE reconoce que LOM es
genérico, y describe la forma de extenderlo, a través de perfiles de
aplicación. Algunos proyectos [5] han desarrollado sus propias
plataformas desacopladas sobre la base de repositorios de objetos
descritos por LOM, en la mayoría de los casos extendiendo LOM a
través de un perfil de aplicación.
En primer lugar e independiente de los metadatos asociados a los
objetos de aprendizaje y de la plataforma sobre la que esté
implementado cada uno de los repositorios, se quiere poder
realizar búsquedas federadas y presentar al usuario la información,
de forma que pueda acceder al objeto de aprendizaje y al conjunto
de metadatos que lo describen, se construyen así las llamadas
Federaciones de Repositorios de OA. Una federacion de ROA
permite al usuario obtener objetos de aprendizaje de repositorios
externos a partir de criterios de búsqueda específicos.
En este trabajo presentamos una arquitectura de software para una
federación de repositorios de objetos de aprendizaje, que permite
localizar y recuperar objetos de aprendizaje distribuidos en
diferentes repositorios, independientemente de su tecnología de
almacenamiento. Además de presentar este federador, el presente
trabajo discute algunas líneas interesantes para la extensión de los
metadatos de LOM que agregarían valor a la utilización de los
repositorios de objetos de aprendizaje, en particular los metadatos
educativos y los metadatos de valoración de los objetos de
aprendizaje.
2. FEDERACIONES DE ROA
La IMS DRIWG (“IMS Digital Repository Interoperability Working
Group”) [6] es una especificación de normas y recomendaciones,
que facilita un esquema funcional de la arquitectura del sistema y
un modelo de referencia completo para la interoperabilidad de
repositorios. Permite a los repositorios interactuar entre sí,
ignorando su arquitectura interna, para lograr esto el esquema de
funcionamiento propuesto es el que se detalla en el recuadro de la
Figura 1.
Figura 1. Esquema de funcionamiento de la IMS DRI [6]
629
En el esquema propuesto se puede observar que la gestión del
repositorio se basa en un conjunto de funciones, que la
especificación agrupa en los siguientes pares de funciones:
Buscar / Exponer: El usuario especifica los atributos que servirán
para discriminar sobre los metadatos de los objetos de aprendizaje.
La respuesta es un conjunto de metadatos.
Enviar / Almacenar: Esta funcionalidad hace referencia a la
forma de almacenar un objeto en un repositorio y la forma que
tomará una vez almacenado para hacer posible su recuperación. El
lugar desde el cual se coge el objeto para su almacenamiento
puede ser otro repositorio, un sistema enseñanza, el disco duro del
desarrollador, o cualquier punto de la red.
Alertar / Exponer: La especificación contempla esta
funcionalidad cómo un posible componente de un repositorio
digital o un servicio intermedio encargado de mandar correos
electrónicos.
Colectar/ Exponer: Corresponde a la activación periódica del
mecanismo de búsqueda. Esta funcionalidad proporciona la forma
de escribir los meta datos que van a servir para las búsquedas, la
forma de agruparlos para facilitar los sondeos futuros y la manera
en que se tienen que agregar para formar nuevos repositorios
(estos almacenes estarán disponibles para las funciones de
búsqueda y alerta). Esta funcionalidad interactúa con el repositorio
de dos maneras diferentes. La primera consiste en solicitar
metadatos del repositorio, mientras que en la segunda ofrece al
almacén meta datos para que sean almacenados.
Solicitar / Entregar: La función Solicitar es la petición de acceso
a un recurso que realiza un usuario del sistema una vez lo ha
localizado gracias a los meta datos que lleva asociados. Entregar se
refiere a la respuesta que le da el repositorio, que le otorga o le
niega el acceso al recurso.
2.1 Simple Query Interface
Simple Query Interface es una API para el establecimiento de
sesión y realización de consultas síncronas y asíncronas que define
los servicios que un repositorio debe de tener disponibles para
recibir y responder consultas de otros repositorios.
Es parte de la arquitectura para la interoperabilidad de repositorios
educativos LORI (en inglés, L earning Object R eview I nstrument), la
cual define los servicios necesarios para permitir la
interoperabilidad entre estos repositorios. SQI [7] sólo se encarga
del envío y recepción de consultas, no teniendo en cuenta en
ningún momento la estructura de las mismas, lo que lo hace
sencillo de implementar en una gran variedad de sistemas
heterogéneos. Los servicios brindados incluyen servicios básicos
como por ejemplo servicios de autenticación, gestión de la sesión y
servicios de aplicación como gestión de las consultas. Las ventajas
de SQI vienen asociadas a que es neutral respecto al lenguaje de
consultas utilizado en el manejador de BD y en el modelo
semántico seguido por el repositorio.
SQI presenta dos escenarios diferentes: en el escenario síncrono el
destino devuelve los resultados a la fuente, por lo tanto la
recuperación de los resultados es iniciada por la fuente. El proceso
 es el siguiente, la fuente realiza la consulta y a través de otros
métodos accede después a los resultados.
En el escenario asíncrono la transmisión de resultados es
responsabilidad del destino, es decir una vez iniciada la consulta y a
medida que se obtienen los resultados, éstos son trasmitidos a la
fuente. Para hacer posible este escenario la fuente tiene que tener la
capacidad de identificar una consulta enviada a un destino
particular, por ejemplo si la misma consulta fue enviada a
diferentes destinos. También, la fuente, debe de implementar un
punto de acceso para la recepción de los resultados. Tanto en el
escenario síncrono como asíncrono es importante hacer notar que
es posible realizar múltiples consultas por sesión, inclusive
simultáneamente.
2.2 Federaciones ROA Relevantes
La existencia de un gran número de repositorios de Objetos de
Aprendizaje ha generado ya la creación de varios federadores para
estos repositorios. Considerando los más relevantes, por su amplia
difusión y por la cobertura que tienen, seleccionamos para analizar
los Federadores Ariadne, Globe y Agrega.
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution
Networks for Europe) [8] es el repositorio de un proyecto de la Unión
Europea que tiene como objetivo fomentar el intercambio de
experiencias en el área de la educación abierta y a distancia.
Consiste en una red europea de recursos educativos distribuidos
alrededor del cual se han creado una serie de herramientas que
ayudan a la compartir y reutilizar el material educativo. Provee una
plataforma para compartir la información a través de la instalación
de un servidor o nodo, mediante el cual se pueden almacenar y
consultar los objetos de aprendizaje en línea que se generan en la
comunidad, teniéndose así una base de OA distribuida en todos los
nodos que componen la plataforma.
Un nodo de ARIADNE está formado por un repositorio local de
almacenamiento (KLP) y un servidor de cursos (AMI/ALI),
pudiendo estar ambos en la misma PC o distribuido en distintas
computadoras. El repositorio local de conocimiento se almacena
todos los objetos de aprendizaje y sus metadatos, mientras que el
servidor de cursos provee una interfaz Web para la administración
y consulta sobre el repositorio. Todos los nodos locales se
comunican con un nodo especial, el nodo central, encargado de
mantener la información actualizada de todos los objetos de
aprendizaje y así poder compartir la información entre nodos
locales. Para esto una vez al día el nodo central solicita a los nodos
locales todos los OA dados de alta a partir de la última consulta y
actualiza su catálogo de OA, este proceso es conocido como
replicación.
ARIADNE permite realizar búsquedas en repositorios externos
donde los lenguajes de consulta de cada repositorio no tienen
porque ser los mismos. Estas búsquedas se realizan utilizando SQI
de manera transparente al usuario y resolviendo la heterogeneidad
con los repositorios que desean unirse a la federación.
Además de brindar la funcionalidad de descarga de contenido
ofrece la posibilidad de exportar sus metadatos en LOM, logrando
así una mayor reutilización de los OA con el único inconveniente
que el usuario final tenga que realizar una transformación de LOM
al tipo de metadatos que use su repositorio.
630
En conclusión, uno de los puntos a destacar de esta arquitectura
son las búsquedas federadas sobre repositorios heterogéneos en
lenguaje de consultas a través de la API de SQI, de esta manera un
repositorio para pasar a ser parte de la federación debe de exponer
una interfaz SQI a través de servicios Web y devolver los
metadatos de los OA en la especificación LOM. También brinda,
una vez realizada la búsqueda, el filtrado de los metadatos
obtenidos de acuerdo a los valores ya fijados para los metadatos de
las categorías de LOM (Catalogo, Tipo, Formato, Contexto,
Lenguaje).
La principal desventaja es que impone una arquitectura y
plataforma fijas para los repositorios que se quieren integrar a la
federación, brindando poca flexibilidad al uso de otro tipo de
tecnología. Otra desventaja, no resuelve la heterogeneidad de los
metadatos, exigiendo a cada repositorio que se quiera integrar a la
federación que sus metadatos deben estar especificados siguiendo
la representación LOM. En este punto cabe destacar que existe una
marcada tendencia en el área de utilizar el esquema LOM para
representar los metadatos de los objetos de aprendizaje.
GLOBE (Global Learnining Objects Brokened Exchange) es un
consorcio internacional [9] que tiene como objetivo el compartir
recursos a través de una red distribuida de objetos de aprendizaje
estandarizados. La interoperabilidad con los repositorios que
forman parte de esta federación, es resuelta, al igual que en
ARIADNE, a través de la API SQI. El esquema de metadatos
usado por esta federación, sigue el estándar LOM.
Los parámetros de consulta que se pueden especificar en un
búsqueda federada son: palabra clava a buscar y los repositorios en
los cuales se desea llevar a cabo la búsqueda.
Una de sus principales ventajas es que no impone una arquitectura
de los repositorios que forman la federación, así como tampoco de
la plataforma sobre la que este implementado el repositorio. En
estos dos aspectos brinda la flexibilidad en la integración de un
nuevo repositorio a la federación, de forma que el nuevo
repositorio deberá brindar acceso a través de la API de consulta
SQI y sus metadatos deben estar en el estándar LOM; pero nada
exige en cuanto a la plataforma sobra la que este implementado el
repositorio.
Una desventaja de la federación, es que no permite especificar una
búsqueda por valores en los metadatos que describen los OA, no
logrando tener una búsqueda demasiado específica y por lo tanto
influyendo en la calidad de los resultados devueltos de la consulta.
En este sentido no se hace un real aprovechamiento de los
metadatos de un objeto de aprendizaje, dificultando la tarea de
localización del material deseado por parte del usuario final. Otra
de las desventajas, es que no ofrece acceso a todos los metadatos
del objeto de aprendizaje, sino que únicamente permite acceder al
contenido asociado al OA.
La federación AGREGA [10] consiste en un conjunto nodos
interoperables, cada uno de estos nodos se corresponde a un
repositorio de objetos de aprendizaje los cuales tienen una
arquitectura particular tal como se detalla a continuación.
En cada uno de los nodos se puede buscar, visualizar y descargar
contenidos. En el caso de la búsqueda se puede hacer una
búsqueda en el nodo local o una búsqueda global, es decir en todos
 los nodos que integran la federación. A su vez es posible filtrar las
búsquedas por: propiedades de contenido, área curricular, por
tesauro y por ámbito.
El acceso a la federación puede realizarse de dos formas, como
usuario no registrado o como usuario registrado. En caso de
hacerlo como usuario no registrado se podrá buscar, visualizar y
descargar de lo contrario se tiene acceso a todas las funcionalidades
de la herramienta, pudiendo agregar nuevos contenidos y
proponerlos para compartir. El acceso a la federación es
independiente del navegador o dispositivo usado para acceder. La
arquitectura de cada nodo Agrega se compone de un conjuntos de
módulos especializados interoperando unos con otros. Sigue la
filosofía Service Oriented Architecture (SOA) donde los dos
grandes bloques de elementos lógicos, el nodo de objetos de
aprendizaje y las aplicaciones clientes se integran usando como
interfaz un conjunto de servicios.
Una de las ventajas del repositorio AGREGA, es que al igual que
en el caso de Ariadne, comparte sus contenidos permitiendo el
acceso a través del API SQI haciendo fácil de integrar a una
federación. Otra, es el contenido rico en metadatos, tanto en
calidad como en cantidad.
Se puede ver como una desventaja el no permitir integrar
repositorios heterogéneos, ya que al momento de la integración el
nodo debe cumplir con la estructura indicada en la arquitectura y
con las tecnologías definidas a priori.
2.3 Conclusiones
Del análisis de las tres federaciones anteriores surge que su
comparación está dada por los siguiente ejes: Comunicación: refiere a
como es resuelta la comunicación de la federación con los
repositorios. Tipo de comunicación: muestra a través de qué medios se
comunican la federación y repositorios. Metadatos: esquema usado
en cada repositorio para representar los metadatos, se observa que
el estandard LOM de la IEEE es ampliamente utilizado. Plataforma
Heterogénea: refiere a la plataforma sobre la que están
implementados cada uno de los repositorios. En el caso de tratarse
de una plataforma heterogénea no hay ninguna condición exigida
sobre la plataforma del repositorio para formar parte de la
federación. Descarga OA: refiere a las posibilidades de descarga del
OA, en el caso de ser total, permite acceder a la especificación de
los metadatos y al contenido del OA. Para el caso parcial solo da
acceso al contenido del OA. Empaquetador SCORM: refiere a si el
repositorio brinda alguna posibilidad de empaquetamiento de los
OA, generando paquetes SCORM. Tipo de búsqueda: en el caso de la
búsqueda simple solo se permite buscar por palabra clave e indicar
sobre que repositorios lanzar la búsqueda. La búsqueda avanzada
adicionalmente permite especificar valores para los distintos
metadatos sobre los que se quiere buscar.
De acuerdo a lo analizado, se puede observar que la propuesta del
Proyecto Agrega es una de las más completas en cuanto a las
funcionalidades ofrecidas y que plantea una amplia a los problemas
de integración e interoperabilidad de la federación con los distintos
repositorios. Sin embargo tiene la desventaja de no permitir nodos
heteroéneos. En este sentido nuestra propuesta de Federador
extendiende esta limitación y mantiene la busqueda completa por
metadatos
631
3. PROPUESTA DE FEDERADOR
La arquitectura propuesta para un federador con capacidades de
localizar y recuperar objetos de aprendizajes distribuidos está
basada en SOA y en la ultilización de servicios web.
La arquitectura se descompone en las siguientes capas:
Capa de Acceso y Presentación: esta capa es el punto de acceso
para que usuarios puedan interactuar con el sistema y para que
también otros sistemas externos puedan interactuar con la
aplicación, de forma de poder llevar a cabo las funcionalidades
propuestas.
Capa Lógica: es esta capa se encierra la lógica de la aplicación,
siendo responsable de contener la forma en que es llevada a
cabo cada una de las funcionalidades.
Capa de Comunicación: se encarga de gestionar la
comunicación del Sistema con todos los sistemas externos (los
repositorios de OA) a los que se quiere acceder, esta
comunicación se realiza de manera bidireccional.
Capa de Datos y Sistemas existentes: en esta capa se encuentra
el modelo de datos de la aplicación, manteniendo toda la
información relevante al Sistema como ser usuarios,
configuraciones del Sistema e información de todos los sistemas
externos a los que se quiere acceder, es decir los repositorios de
OA.
A continuación se muestra en detalle cada una de las capas, se
describen los componentes de cada una y de qué manera
interactúan para llevar a cabo cada una de las funcionalidades
ofrecidas por la aplicación. Para una mejor comprensión de la
estructura de capas, se comienza la descripción partiendo de la
capa de más bajo nivel y pasando a las que están en niveles
superiores.
Capa de Datos y Sistemas existentes. El objetivo de la
arquitectura es hacer transparente el acceso a los múltiples
repositorios que conforman la arquitectura, por lo que el nivel más
bajo se compone de todos los repositorios que contienen los
objetos. Almacena toda la información referente a los usuarios del
Sistema y toda la información referente a cada uno de los
repositorios que forman parte de la federación, como ser el modo
de acceso, ubicación, lenguaje de consultas utilizado, etc. Los
servicios que brinda son todos aquellos encargados de la
persistencia y recuperación de la información almacenada en el
Sistema. Algunos de estos servicios son: Alta/Baja/Modificación
de Repositorios y Alta/Baja/Modificación de Usuarios. Esta capa
se abstrae del manejador de base de datos utilizado (DBMS), de
forma que la aplicación es independiente de cuál sea el manejador
elegido en la construcción del prototipo y teniendo así un sistema
adaptable a cualquier DBMS.
Capa de Comunicación. Esta capa es la que relaciona los
repositorios distribuidos con nuestra aplicación, conteniendo los
servicios que se encargarán de la búsqueda federada. En esta
arquitectura se accede a cada repositorio a través de servicios Web,
desconociendo los detalles de implementación del repositorio al
que se está accediendo. Cada repositorio deberá exponer sus
servicios a través de la API SQI (detallada en puntos anteriores).
De esta manera el Sistema podrá interactuar de manera
transparente e independientemente de la plataforma, lenguaje de
consulta o lenguaje de implementación en la que esté basado el
repositorio.
El alcance de la propuesta arquitectónica da soporte a la
comunicación entre el federador y los repositorios a través de
Servicios Web haciendo uso de la API SQI, donde cada conjunto
de metadatos es presentado en el esquema LOM. Dada que una de
las características deseadas es la extensibilidad, para hacer posible la
comunicación con otros repositorios que no presentan acceso a
través de la API SQI y/o a través de servicios Web, alcanza con la
incorporación de un módulo en esta capa que se ajuste al acceso
brindado por el repositorio al que se quiere incorporar al
Federador.
Por otro lado, esta capa brinda a la Capa Lógica un servicio
encargado del registro de un nuevo repositorio en la federación.
Este servicio será encargado de verificar el acceso al repositorio de
acuerdo a las configuraciones indicadas, en caso de acceder al
repositorio se llama al servicio de la Capa de Datos encargado de
persistir las configuraciones asociadas al repositorio y el repositorio
es dado de alta en el Federador. En caso contrario no da de alta el
Repositorio y se le informa a la Capa Lógica.
Capa Lógica. En esta capa se tienen las funcionalidades detalladas
en los casos de uso, es decir los servicios que el usuario invoca a
través de la capa de acceso y presentación. Estos servicios
desencadenan llamadas a servicios que se encuentran en las capas
inferiores. Estos servicios son:
Búsqueda de contenidos: desencadena las llamadas a servicios que están
en la capa de comunicación para llevar a cabo la búsqueda sobre
los repositorios seleccionados. En este caso no se lleva a cabo una
catalogación de los resultados obtenidos.
Búsqueda de contenidos avanzada: a partir de un conjunto de valores
para los metadatos seleccionados por el usuario y sobre los
repositorios indicados, se hacen llamadas a servicios de la capa de
comunicación, recibiendo de ésta conjuntos de metadatos. Una vez
obtenido los resultados de la búsqueda federada, se invoca al
servicio de Catalogación en esta misma capa.
Catalogación de metadatos: consiste en, para cada uno de los conjuntos
de metadatos evaluar las coincidencias entre los valores de los
metadatos del conjunto (resultado de la búsqueda) y los valores de
los metadatos especificados por el usuario. De esta forma se tendrá
para cada conjunto un valor que llamaremos “indicador de
coincidencia”, éste será calculado a partir de la cantidad de
coincidencias encontradas en un conjunto de metadatos para el
subconjunto de valores de metadatos indicado por el usuario. Se
considera que un metadato (que llamaremos A) es coincidente con
el mismo metadato (que llamaremos B), sí el valor A está
contenido parcialmente y/o totalmente en el valor de B. En
resumen, un metadato del subconjunto de metadatos indicado por
el usuario es coincidente con el mismo metadato del conjunto de
metadatos devuelto en la búsqueda, si el valor de primero está
contenido en el segundo.
El alcance de la propuesta en este punto trabaja con el esquema de
metadatos bajo el estándar LOM, tanto al momento del usuario
especificar los valores para cada uno de los metadatos como al
obtener los resultados de la búsqueda federada, pero no se limita a
este esquema. Dado que algunas de las características deseadas en
632
la arquitectura es la modularidad, adaptabilidad y extensibilidad,
contempla el caso en que los resultados devueltos no sigan el
esquema de metadatos bajo el estándar LOM, permitiendo adaptar
el Federador a través de la extensión y el mapping de los
metadatos para trabajar con algún otro esquema de metadatos.
Registro de repositorios: a partir de recoger los datos indicados por el
usuario, que describen el repositorio, en la capa de presentación, se
llama al servicio en la capa de comunicación encargado de registrar
el repositorio en el Sistema.
Capa de Acceso y Presentación. En este nivel se describe como
es la interacción de un cliente con el Sistema. Se describen la
principales interfaces y la invocación a los servicios de la capa
Lógica. Una vez que el usuario accede, puede llevar a cabo tres
acciones:
Búsqueda de metadatos: en este caso deberá ingresar el texto o palabra
clave a buscar y seleccionar el/los repositorio/s donde buscar. El
resultado será presentado al usuario indicando la información más
relevante para cada metadato encontrado.
Búsqueda avanzada de metadatos: en este caso el usuario deberá
completar el formulario seleccionando en este caso los metadatos
de interés y para cada uno de ellos los valores a buscar. Además
opcionalmente podrá seleccionar los repositorios sobre los que se
va a llevar a cabo la búsqueda
Autenticación como administrador: una vez indicado el nombre de
usuario y contraseña se accede a la interface de administrador,
pudiendo llevar a cabo todas las operaciones vinculadas con este
usuario, como el ABM de repositorios de OA, el ABM de usuarios
administradores y el seteo de configuraciones generales de la
búsqueda (máximo de resultados devueltos, tamaño devuelto en
una consulta y tiempo máximo de ejecución de la consulta).
4. IMPLEMENTACION
En esta sección se describe la implementación del sistema,
mostrando las decisiones que se tomaron para la selección de las
tecnologías usadas. La selección de tecnologías usadas estuvo
basada en ser Software libre y con el potencial para resolver los
problemas planteados.
El sistema es full Web y fue desarrollado utilizando la plataforma
PHP en su versión 5.2.10. Para los aspectos visuales se utilizaron
hojas de Estilo (CSS) de forma de lograr una presentación
uniforme y minimizar el impacto ante un eventual cambio en la
presentación. Adicionalmente se utilizo Java Script y Ajax
(Asynchronous JavaScript and XML) para los aspectos funcionales de
la presentación, evitando recargar toda la interfaz en cada petición
al servidor, disminuyendo el tráfico en cada petición cliente-
servidor y por lo tanto aumentando la velocidad en la
comunicación. Por otra parte brinda al usuario una interfaz
sumamente responsiva dado que no pierde de vista la información
original del documento, sino que únicamente se actualizan algunas
secciones de éste según el proceso de navegación. Para la el
desarrollo de JavaScript y Ajax se utilizo el framework jQuery
1.3.2. Este ofrece numerosas ventajas al trabajar con estas
tecnologías, principalmente simplificando el desarrollo con Ajax y
Java Script en las aplicaciones Web, y garantizando la
independencia del navegador, de manera transparente al
desarrollador.
Para encapsular el acceso a los datos y asegurar la portabilidad
entre los distintos manejadores de base de datos se utilizo la
librería ADOdB para PHP. Con esta librería es posible cambiar el
manejador de base de datos y su ubicación sin necesidad de
reescribir cada llamada a la base de datos en la aplicación,
asegurando así la portabilidad.
En cuanto a la comunicación del sistema con los repositorios que
componen la federación, la cual se lleva a cabo a consumiendo
servicios Web, se utilizo la librería NUSOAP. Como servidor de
aplicación se uso Apache http Server en su versión 2.2.11.Como
manejador de base de datos se utilizo MySQL, versión 5.0.
La Figura 2 resume las tecnologías utilizadas en cada capa. Como
servidor web de aplicaciones se usó Apache.
PH C JQu Aj
PH AD
P NuS SQ AD
MyS
Figura 2. Tecnologías utilizadas en cada capa del Federador
El federador desarrollado está siendo utilizado actualmente en la
Universidad de la República y puede ser accedido a través de la
página web del grupo CSI:
https://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/wiki/csi/index.php/Po
rtada
5. QUE HAY ADEMAS DE LA
LOCALIZACION DE OAs?
Qué otras funcionalidades hay sobre un federador de
Repositorios de OAs además de la localización de los Objetos
de Aprendizaje? Es evidente que la localización de objetos de
633
aprendizaje distribuídos no es solamente para su re-utilización,
también interesa obtener información de cuales son los OAs más
utilizados, por quienes y para qué. Mucha de esta información
será útil para la toma de decisiones en cuanto a inversiones para
generar nuevos OAs, para definir estrategias pedagógicas para
nuevos cursos o para dar reputación a los autores de los OAs
más utilizados y mejor evaluados. Si bien estas necesidades son
evidentes, del relevamiento de varios repositorios y federadores
de objetos de aprendizaje (entre ellos Merlot, CAREO,
CeLeBraTe, ELENA/Edutella, LORI, AGREGA, GLOBE,
ARIADNE) resulta que los datos actuales que manejan los
repositorios carecen de la mayoria de l ainformación requerida
por otrras aplicaciones que no sean solamente recuperar el OA.
En este sentido estamos trabajando en trres direcciones de
ampliación de los metadatos de los OAs: (I) Una dirección es
extender los metadatos LOM para poder representar con mayor
precisión las propiedades educativas de los OAs, (ii) otra
dirección es incorporar a los metadatos valoraciones de calidad
respecto a los OAs y (iii) registrar quienes consultan cada OAs y
pedirles información de si usaron el OAs y en qué contexto.
Esta última extensión por el momento se está trabajando a través
de la recopilación de datos en un cuestionario a los usuarios
registrados en el federador, se espera poder mejorar esta
recopilación a través del uso de web mining en un futuro
cercano.
Respecto a las dos primeras extensiones de LOM contamos con
las siguientes propuestas que están siendo implementadas:
(I) Metadatos Educativos
La categoría Educación de LOM ha sido ya previamente
criticada [3, 11] y es en ella donde hemos realizado la extensión.
Para diferenciar mejor los conceptos de educación propiamente
dichos proponemos que el elemento Tipo se distinga en los
nuevos elementos Tipo de Soporte y Tipo de Instrucción. Por
Tipo de Soporte, se propone el vocabulario: texto, diagrama,
figura, gráfico y diapositivas; mientras que para el Tipo de
Instrucción, se propone el vocabulario: Ejercicio, Ejemplo,
Simulación, Pregunta, Cuestionario, Examen, Indice,
Experimentación, Planteamiento del problema, Autoevaluación
y Conferencia. A su vez en el elemento Objetivo de la
Educación se especifica para describir explícitamente el Verbo
del Objetivo según la taxonomía revisada de Bloom[12]. Por lo
tanto, proponemos para cada una de las categorías de Bloom el
siguiente vocabulario:
Categoría Conocimiento: Listar, Nombrar, identificar, Mostrar,
Definir, Reconocer, Recuperar, Visualizar, Describir, Etiquetar,
Examinar, Catalogar, Registrar.
Categoría Comprensión: Resumir, Explicar, Interpretar,
Describir, Comparar, Parafrasear, Diferenciar, Demostrar,
Convertir, Defender, Distinguir, Ejemplificar, Predecir y
Reconocer.
Categoría Aplicación: Resolver, Ilustrar, calcular, Usar,
Interpretar, Relacionar, Manipular, Aplicar, Modificar,
Completar, Experimentar, Descubrir, Clasificar.
Categoría Análisis: Analizar, Organizar, Deducir, Contrastar,
Comparar, Distinguir, Discutir, Criticar, Planificar, Diagramar,
Inspeccionar, Examinar, Categorizar, Parafrasear, Diferenciar,
Justificar.
Categoría Síntesis: Esquematizar, Dise;ar, Compilar, Explicar,
Resumir, Organizar, Combinar, Componer.
Categoría Evaluación: Evaluar, Juzgar, Criticar, Defender,
Argumentar, Estimar, Revisar.
Estamos trabajando para extender estos vocabularios con la
definición de conceptos más amplios guiados por ontologías.
(II) Metadatos de Valoración de OAs
La valoración de los objetos de aprendizae no tiene una
extensión en LOM bien resuelta, si bien existen algunos
elementos que pueden ser usados para este fin. Nuestra
propuesta de metadatos a utilizar para la valoración de los OAs
consiste en obtener métricas para las propiedades clásicas de
calidad de datos [13], como ser: Actualidad del OA,
Reputación o Confianza, Accesibilidad del contenido (por
ejemplo en caso del OA contener citas o enlaces a otros recursos
que éstos esten accesibles, en caso de ser un recurso multimedia
que esté en un formato adecuado para el ancho de banda
disponible, etc.), Correctitud Sintáctica del OA o sea el OA
debe ser sintácticamente correcto (por ejemplo en caso del OA
estar escrito en castellano no debería contener subtextos en
inglés o contener siglas no explicadas en el glosario), Nivel de
Auto-contenido del OA, Nivel de Iteratividad, Nivel de
Dificultad , Nivel de Ejercicios y Nivel de Ejemplos contenidos
en el OA . Algunas de estas propiedades de calidad ya existen en
la definición de LOM, como ser Nivel de Dificultad, Densidad
Semántica, y Nivel de Iteratividad del OA, aunque no están
categorizados como elementos de una categoria calidad, en
nuestro juicio son elementos que aportan para evaluar la calidad
de adecuación del OA a ciertos modelos pedagógicos.
También la cantidad de Ejercicios y Ejemplos que contiene el
OA son de especial interés para determinar a qué tipo de estilo
de aprendizaje se aplica mejor el OA. La medición de estas dos
propiedades se puede hacer a través de un tratamiento
automatizado del OA.
En este sentido es interesante observar que algunos metadatos
es posible de medirlos de forma automática en los OA si se
cuenta con los metadatos ya especificados en LOM, por ejemplo
para actualidad del dato se puede utilizar la fecha de creación
del OA y también se puede procesar el contenido del OA para
extraer la actualidad de las referencias utilizadas; para el caso de
la reputación se cuenta en LOM con el metadato del autor del
OA que puede ser correlacionado a través de herramientas como
Google Académico (Scholar Google) con una valoración de
reputación en el área temática; la dificultad del OA p inferido a
partir de la propiedad densidad semántica LOM que indica la
relación entre la extensión del OA y la dificultad de
comprensión del mismo, aunque este metadato debe ser indicado
por el autor del OA.
Uno de los trabajos en desarrollo en este momento es extender
los metadatos que maneja el repositorio local del federador con
los metadatos que pueden ser usados para dar una valoración de
la calidad del OA.
ACKNOWLEDGMENTS
Our thanks to ACM SIGCHI for allowing us to modify
templates they had developed.
634
REFERENCES
[1] Guzmán, C. Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje
como soporte a un entorno e-learning. Tesis doctoral,
Universidad de Salamanca, 2005.
[2] IEEE Learning Technology Standards Committee (2002).
Draft Standard for Learning Object Metadata (LOM) IEEE
1484.12.1. available from
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_
Draft.pdf
[3] Ullrich, C: The Learning-Resource-Type is Dead, Long
Live the Learning-Resource-Type! Learning Objects and
Learning Designs, 1(1):7–15, 2005.
[4] Canabal, M., Sarasa, A., Sacristán, J.C.: LOM-ES: Un
perfil de aplicación de LOM. Simposio SPEDECE, V
Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de
Contenidos Educativos Reutilizables, Salamanca, Octubre
2008. M., Sarasa, A., Sacristán, J.C.: LOM-ES: Un perfil
de aplicación de LOM (2008)
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[6] IMS Digital Repositories Interoperability
http://www.imsglobal.org/digitalrepositories/driv1p0/imsdri_inf
ov1p0.html
[7] Van Assache, F., Duval E., Massart D., Olmedilla D.,
Dimon B., Soberain S. Ternier S. & Wild F., Spinning
Interoperable Applications for teaching & Learning using
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Society, 9(2) 51-67
[8] Ternier, S., Masart, D. , Campi, A., Guinea, S. Ceri, S. ,
Duval, E.. Interoperability for Searching Learning Object
Repositories, D-Lib Magazine,Volume 14 Number 1/2,
January/February 2008, ISSN 1082-9873.
[9] GLOBE - Global Learning Objects Brokered Exchange
www.globe-info.org
[10] Agrega- Plataforma de Objetos Digitales Educativos
www.proyectoagrega.es
[11] Wiley, D. A. “Connecting learning objets to instructional
design theory: a definition, a metaphor and a taxonomy, in
D A Wiley (Ed.), The instructional Use of Learning
Objects, Available at:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc, 2000
[12] Krathwohl D. , A Revision of Bloom's Taxonomy: An
Overview. In THEORY INTO PRACTICE, Volume 41,
Number 4, Autumn 2002.
[13] Strong, D.M., Lee, Y.W., Wang, R.Y. Data Quality in
Context. Communications of the ACM, Vol.40, No.5, May
1997.
 Nuevos aprendices y usos de TICs
Jaime Sánchez1, Claudia Mendoza1, Eduardo Meyer2, David Contreras2, Jorge Valdivia3
Universidad de Chile1, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso2, Universidad de Concepción3
Chile
jsanchez@dcc.uchile.cl, cmendoza@c5.cl, emeyer@ucv.cl, dcontrer@ucv.cl, jvaldivi@udec.cl
RESUMEN
Esta investigación se enmarca en una línea de trabajo desarrollada
por los investigadores en un trabajo anterior (Sánchez et al.,
2009), del cual surge la necesidad de analizar cómo se expresa o
si existe una distancia y conflicto entre la escuela y sus alumnos
respecto a los conocimientos y usos que ellos hacen de las
tecnologías. Se busca conocer si esto es un rasgo privativo de las
generaciones actuales, o bien forma parte estructural de una
institución que por definición enfrenta a culturas y generaciones
distintas.
Los datos obtenidos muestran que las TICs están muy presentes
en la vida cotidiana de los estudiantes, son importantes para
mantener canales de comunicación y coordinación, pero no
sustituyen a los espacios de sociabilidad cara a cara y a la
comunicación directa. Asimismo, surge evidencia que indica que
existe diversidad de prácticas y usos de las TICs entre los
estudiantes, presentándose ciertas diferencias por género y niveles
socioeconómicos, lo que indicaría que no nos encontramos ante
una generación con características homogéneas.
Este estudio buscó relacionar los comportamientos de
socialización y comunicación con TICs, como eje transversal de
los nuevos aprendices, con aspectos socioeducativos formales y
no formales.
Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
General Terms
Human Factors
Palabras clave
Nativos digitales, TICs y educación formal, TICs y educación no
formal, nuevos aprendices.
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de información y comunicación (TICs) han
provocado profundos cambios en las formas en que los individuos
realizan sus actividades cotidianas en diferentes ámbitos de sus
vidas (Castells, 2000a). Diversos estudios a nivel internacional
muestran que las generaciones más jóvenes son aquellas que
muestran más familiaridad con la tecnología digital (Adimark,
VTR, & EducarChile, 2005, 2008; Bringué & Sádaba, 2008;
Rideout, Roberts, & Foehr, 2005; Wan & Gut, 2008).
Jaime Sánchez., Claudia Mendoza., Eduardo Meyer., David Contreras.,
Jorge Valdivia. (2010). Nuevos aprendices y usos de TICs . En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp
635- 641, Santiago de Chile.
635
El masivo acceso y uso de TICs entre los más jóvenes ha llevado a
numerosos autores a plantear la existencia de una generación
socializada en un mundo mediático, familiarizada con sus
lenguajes, que se siente cómoda desarrollando diversas tareas
simultáneamente, acostumbrada a la inmediatez y con una
capacidad para aprender procesando rápidamente información
paralela y discontinua (Carstens & Beck, 2005; Montgomery,
1996; Oblinger & Oblinger, 2005; Pedró, 2006; Prensky, 2001;
Rideout et al., 2005; Tapscott, 1999).
Tapscott (1999) fue el que primero se refirió al acceso, uso,
beneficios e influencias que ha traído aparejado para las nuevas
generaciones la incorporación de las TICs en su entorno más
cercano, llamándola NetGeneration. Después, surgieron otros
autores, como Prensky (2001), que las denominó, Nativos
Digitales, en la que las diversas pantallas digitales fueron
connaturales a su crecimiento. Otra acepción, fue dada por
Bringué & Sádaba (2008), que las llamaron Generaciones
Interactivas, y que ponen énfasis en la permanente necesidad y
búsqueda de interacción con diversos soportes y contenidos como
medio para conseguir fines determinados.
La hipótesis de una nueva generación de aprendices genera
discusión y controversia. Bennet, Maton y Kervin (2008), por
ejemplo, señalan que los argumentos de Tapscott y Prensky tienen
un débil sustento empírico y la hipótesis del surgimiento de una
nueva generación no consideraría la variedad de experiencias que
tienen los sujetos con la tecnología (Bennett et al., 2008;
Kennedy, Judd, Churchward, & Gray, 2008). A estas objeciones
hay que agregar la pregunta sobre la validez de la hipótesis en
contextos sociales y culturales distintos a aquellos de las
sociedades desarrolladas donde se origina.
Los datos obtenidos por distintos estudios señalan que son las
generaciones más jóvenes las que muestran más y cada vez más
sofisticados usos de la tecnología digital (IGD, 2008). Por
ejemplo, en el Índice Generación Digital de 2008, que mide año a
año datos de uso y acceso entre niños y jóvenes en edad escolar en
grandes ciudades de Chile, ha mostrado que la tenencia de
computador en el hogar pasó de 46% a 76%, entre el 2004 y
2008. De estos últimos, el 67% está conectado a Internet. Del
mismo modo, el uso y conocimiento de estas herramientas se ha
incrementado en el período, así como la valoración de Internet
para la educación. Según esta fuente, los alumnos que se
consideran expertos en Internet y que conocen bien la red,
aumentó de 32,5% en 2004 a 62,8% el 2008. Disminuyen los que
saben poco y aumentan los que saben mucho. Respecto a la
valoración que los jóvenes usuarios le dan a la conectividad, el
81% considera que es importante y absolutamente esencial
acceder a un computador, y el 85% opina lo mismo respecto de
Internet.
El sistema educativo no ha estado exento de presión por
responder a las transformaciones de su contexto producto de la
creciente importancia de esta tecnología (Peres & Hilbert, 2009).
De un lado, se señala que las tecnologías de la información y los
procesos asociados a su masificación y creciente importancia en la
sociedad exigen formación de nuevas competencias y
conocimientos (Partnership for 21st Century Skills, 2009; Vegas
& Petrow, 2008).
La inserción de TICs en el ámbito educativo ha generado una
demanda por cambios en las prácticas pedagógicas de los
docentes (Sánchez, 2000, 2001; OECD, 2001; Vegas & Peltrow,
2008). En palabras de Prensky: “Nuestros instructores inmigrantes
digitales, quienes hablan un lenguaje desactualizado (el de la era
predigital), están luchando para educar una población que habla
un lenguaje completamente nuevo.” (Prensky, 2001 p. 2). Las
estrategias que se han seguido en Chile han tendido a
democratizar el acceso por medio de la instalación de
infraestructura y la alfabetización digital de los docentes
(Arancibia & García, 2002; CIDE, IGL, & Universidad Alberto
Hurtado, 2004; Sánchez & Salinas, 2008). Esta demanda tiene sus
raíces en las transformaciones del contexto donde se mueven los
sujetos, pero también en las formas de trabajar, aprender y pensar
de los actuales alumnos que viven en una sociedad
tremendamente medial, con procesos de globalización complejos,
y con tensiones identitarias importantes. Estos procesos han
estado al centro del debate sobre los cambios sociales y culturales
del país en las últimas décadas (Castells, 2005; Brunner, 2001;
Moulian, 1997; Tironi, 2003).
Un trabajo previo realizado por los autores (Sánchez et al, 2009)
relacionado con la actual generación de estudiantes y su relación
con las TICs, provee información empírica cualitativa y
cuantitativa obtenida en el contexto chileno sobre rasgos que
serían distintivos de esta generación a partir de la experiencia de
profesores y alumnos entrevistados en el estudio.
Los datos obtenidos en dicho estudio muestran que los alumnos
tienen un amplio acceso a las TICs, pero aunque su consumo es
muy frecuente, hay diferencias en la intensidad de este uso. En
ninguno de los casos entrevistados el uso de TICs reemplaza a
aquellas actividades que para los alumnos tienen mayor
significación y valor, como son las vinculadas a su sociabilidad.
El encuentro con los amigos en el colegio o en el barrio es una
actividad altamente valorada por todos. Estos hábitos y
costumbres culturales no son reemplazados por otros basados en
herramientas digitales en el contexto social y cultural chileno
(Sánchez et al., 2009). Esto muestra la necesidad de analizar las
prácticas de uso de tecnología y medios de comunicación
tradicionales en el contexto de otras prácticas de uso del tiempo
libre y sociabilidad presentes en la vida cotidiana de los jóvenes,
lo que está más bien ausente de los textos de Pedró (2006) y
Prensky (2001).
Los datos obtenidos en el trabajo previo de los autores (Sánchez
et al., 2009) apuntan a que la experiencia con TICs está
distribuida socialmente, de modo tal que los rasgos de una
generación de nativos digitales serían propios, si acaso, de grupos
sociales específicos, nichos, en donde esta experiencia digital es
distintiva. Los alumnos tendrían como rasgo compartido una
amplia presencia de las TICs y otros medios de comunicación en
636
su experiencia cotidiana, pero los usarían de distinto modo y con
distinta intensidad. De este modo, la imagen que surge de dicho
estudio no coincide con la imagen de una generación más bien
homogénea, como plantea Prensky (2001) y se acerca mucho más
a lo que Bennet, Maton y Kervin (2008) plantean respecto de
jóvenes que tienen una variedad de experiencias culturales.
Los datos muestran también una cierta distribución de género en
los usos predilectos. Mientras los videojuegos tienden a ser más
preferidos por los hombres, las aplicaciones de sociabilidad
tienden a ser más preferidas por las mujeres (Sánchez et al.,
2009). Esta distribución social de los usos coincide con los
trabajos de Pedró (2006), Rideout et al. (2005) y Bringué y
Sádaba (2008). En estos textos se destacan las diferencias de
género en los usos de TICs entre los jóvenes y niños.
Estudios realizados en Estados Unidos muestran tasas de
participación diferentes entre hombres y mujeres en relación a la
tecnología. Aquellas de carácter más masivo tienen una tasa de
participación similar entre ambos géneros (tales como la telefonía
celular), pero los usuarios más sofisticados y con uso más intenso
de tecnología tienden a ser hombres (Horrigan, 2007).
En el ámbito de las TICs, la experiencia de los sujetos en Chile no
es homogénea y tiende a distribuirse según patrones etáreos,
socioeconómicos y de género (PNUD, 2006).
En Estados Unidos, en el año 2004 otro estudio basado en una
muestra nacional mostró que las personas entre 8 y 18 años, en
promedio, usan videojuegos 49 minutos diarios. Esto significa
que ellos dedican un poco más de tiempo a estos videojuegos que
a leer diarios, revistas o libros (43 minutos), y levemente menos
tiempo del que dedican a hacer tareas (50 minutos) (Rideout,
Roberts & Foehr, 2005). Además, otros estudios realizados en
Estados Unidos muestran que son los hombres quienes más
intensivamente usan videojuegos (Jackson, Zhao, Kolenic,
Fitzgerald, Harold, & Von Eye, 2008).
Se sugiere por algunos autores (Prensky, 2001) que el uso
continuo de las tecnologías digitales tendrá importantes
implicaciones en el desarrollo de las competencias intelectuales y
de las capacidades cognitivas, pudiendo generar incluso
estructuras de pensamiento muy distintas a las conocidas. En
esta línea, Seymour Papert acuñó el término "grasshopper mind”
para designar la tendencia a cambiar rápidamente de un tema a
otro, algunas veces hacia delante y hacia atrás, en lugar de prestar
atención de forma continua e intensa a un único objeto (Papert,
1994). De este modo, los jóvenes serían impacientes si la
información no la obtienen de manera instantánea y tenderían a
no fijar la atención en una misma cosa durante mucho tiempo.
Para los grupos con usos más sofisticados, no se encuentran
evidencias claras que las prácticas asociadas a las TICs impliquen
el desarrollo de nuevas habilidades y competencias, distintas y
distintivas de aquellas presentes en generaciones anteriores. En el
estudio previo encontramos que usan varios medios al mismo
tiempo y ventanas del computador abiertas simultáneamente, pero
de aquí no se puede concluir que sean multitareas o tengan
capacidades especiales de procesamiento paralelo de información,
como afirman Pedró (2006) y Prensky (2001), sino una gestión de
la atención más sofisticada.
La distancia y conflicto que existe entre las prácticas con TICs de
los estudiantes y la escuela es recogida por varios autores.
Prensky, por ejemplo, explica esa distancia a partir de la
pertenencia a generaciones distintas. Mientras los profesores
serían inmigrantes, los alumnos serían nativos (Prensky, 2001).
Pedró, a su vez, analiza el desafío que presenta a la escuela una
generación de nuevos aprendices con habilidades y competencias
que ponen en tensión a la escuela (Pedró, 2006). Si se sigue la
lógica anterior, podría ser que los cambios resultantes en los
nuevos aprendices serán distantes o francamente estarían en
conflicto con las prácticas de enseñanza tradicionales fundadas en
la palabra, la reflexividad, y en la organización secuencial de los
saberes (Pedró, 2006). Como indica Prensky (2001), los nuevos
aprendices pueden ser considerados "nativos digitales", hablantes
nativos del lenguaje digital de los computadores, de los
videojuegos e Internet, pudiendo generar situaciones conflictivas
con sus profesores y la institucionalidad escolar.
En la investigación anterior realizada por los autores (Sánchez et
al., 2009) surgió la necesidad de analizar si esta distancia y
conflicto entre la escuela y sus alumnos es un rasgo privativo de
las generaciones actuales, o bien forma parte estructural de una
institución que por definición enfrenta a culturas y generaciones
distintas.
Los datos obtenidos muestran que las TICs están muy presentes,
son importantes para mantener canales de comunicación y
coordinación, pero no logran sustituir a los espacios de
sociabilidad cara a cara y a la comunicación directa.
Este estudio buscó relacionar los comportamientos de
socialización y comunicación con TICs, como eje transversal de
los nuevos aprendices, con aspectos socioeducativos formales y
no formales.
2. METODOLOGÍA
El estudio presentado tuvo un carácter correlacional. Se buscó
describir las variables consideradas de importancia para el
fenómeno abordado, especificando propiedades, características y
perfiles interesantes para el estudio, para luego visualizar cómo se
relacionaban o vinculaban diversas variables entre sí.
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental, ya que
se recogieron los datos de manera directa en el contexto que se
desarrolla el fenómeno, sin intervención en las variables que lo
determinan; y transeccional, con medición en sólo un momento
del tiempo.
Además, el estudio presentó un carácter mixto, es decir, se integró
una metodología de carácter cualitativo y cuantitativo. A través de
la metodología cualitativa se recopiló información entregada por
los sujetos de investigación (estudiantes), que permitió
comprender las representaciones, significados y experiencias que
los propios actores dan a sus prácticas sociales y su relación con
la tecnología. Con la metodología cuantitativa, se buscó
caracterizar la distribución de los atributos de la generación actual
de estudiantes, y analizar estadísticamente sus opiniones y
características, identificando eventuales diferencias y tipologías
según variables demográficas (lugar de residencia, edad), sociales
(grupo socioeconómico, capital cultural y social de la familia) y
escolares (formal e informal).
El estudio fue desarrollado en tres regiones de Chile, Valparaíso,
Metropolitana y Biobío.
637
2.1 Muestra
Para las entrevistas en profundidad y para los focus group se
utilizó una muestra intencional de casos, los cuales fueron
seleccionados según los criterios de diversidad y saturación de la
información, de manera de favorecer la capacidad de proveer
claves interpretativas en profundidad sobre el fenómeno
estudiado. Para obtener una muestra diversa se usaron como
criterios el género de los participantes y el nivel socioeconómico
de los establecimientos a que ellos asisten (determinados según su
Índice de Vulnerabilidad Escolar, IVE). La muestra de las
entrevistas estuvo compuesta por 6 estudiantes, 3 hombres y 3
mujeres de 3º y 4º año de enseñanza media. Se realizaron 6 focus
group, con paridad de géneros en cada uno de ellos, contando con
la participación de un promedio de 8 estudiantes de 3º y 4º año de
enseñanza media, en cada focus group. Estas muestras fueron
distribuidas de maneras iguales en las tres regiones.
En el caso de las encuestas, la muestra estuvo constituida por
estudiantes regulares durante el año 2010, de 7º año de educación
básica a 4º año de educación media técnico profesional y
científico humanista, de régimen diurno, de establecimientos
educacionales de las regiones mencionadas.
Para la aplicación del cuestionario se realizó un muestreo
probabilístico polietápico por conglomerados. Este tipo de
muestreo es óptimo para universos muy grandes, dispersos y
diversos, y presupuestos restringidos (Vivanco, 2005; Hernández,
Fernández y Baptista, 2003).
En primera instancia se consideran como unidades de muestreo
los establecimientos educacionales de la Región de Valparaíso,
Biobío y Metropolitana, los cuales cumplen la condición de
conglomerados, distribuyéndose de manera proporcional. Dentro
de cada establecimiento se seleccionaron cuotas de acuerdo a los
cursos. La muestra de estudiantes fue de 915 (Tabla 1).
Frecuencia Porcentaje
Valparaíso 170 18,6
Metropolitana 665 72,7
Biobío 80 8,7
Total 915 100,0
Tabla 1. Distribución de la muestra por región
2.2 Instrumentos
Para la realización de las entrevistas en profundidad y de los focus
group se utilizaron pautas semiestructuradas. A través de estos se
buscaba recopilar datos que privilegiaran las percepciones y
comportamientos de los alumnos/as en torno al acceso y uso de las
TICs, tanto en el ámbito de la educación formal como informal.
La encuesta tuvo la forma de un cuestionario estructurado, que
medía variables demográficas, sociales, escolares, y de relación
con las TICs, siendo validado a través de la aplicación del
instrumento a una muestra de características similares a la muestra
seleccionada. Se estableció que éste se encontraba bien calibrado
según el análisis general de fiabilidad aplicado a todas las
dimensiones en conjunto; arrojando un Alfa de 0,971.
2.3 Procedimiento
La recolección de los datos se compone de dos partes. La primera
de ellas se concentra en la revisión de antecedentes secundarios
provistos por estudios nacionales e internacionales sobre
educación y TICs, en temas relacionados con las dimensiones
socioeducativas y sociodemográficas. Además, se incluyó
información obtenida de la investigación anterior llevada a cabo
por el equipo de investigación (Sánchez, et al., 2009), que
proporciona antecedentes de relevancia para el marco de esta
investigación.
La segunda parte consistió en la recolección directa de datos
empíricos que permitieran caracterizar y describir la situación
existente en nuestra realidad, en base a una etapa cualitativa y una
cuantitativa. Inicialmente, en la etapa cualitativa se realizaron las
entrevistas y focus group con los estudiantes, asistiendo a los
establecimientos educacionales. En un segundo momento, se
aplicó el cuestionario vía online, para lo cual un encuestador
asistió a cada una de las escuelas, y acompañó a los estudiantes en
el proceso de respuesta en los laboratorios computacionales.
2.4 Análisis de datos
La información contenida en las entrevistas y los focus group fue
analizada con el método de análisis categorial, identificando
categorías y subcategorías de análisis.
Los datos obtenidos en la encuesta fueron procesados usando
herramientas estadísticas uni y multivariadas.
3. RESULTADOS
3.1 Usos y prácticas con TICs
Los estudiantes en su mayoría tienen acceso a las tecnologías en
su casa, 98.1% a la TV, 77.7% a PC y a Internet, el 68.6% a MP3
y el 50% a notebook. Sólo alrededor de un 8% de los estudiantes
señala no tener acceso a computador o a internet.
Los estudiantes señalan que en promedio a los 10 años
comenzaron a ocupar el computador con internet de manera
regular. Los resultados dan cuenta de que el mayor porcentaje de
los estudiantes aprendió por sí mismo a usar el computador o
internet (57%), lo que se observa en todos los estratos
socioeconómicos. En el nivel socioeconómico bajo y medio bajo,
los amigos tienen un papel relevante, con 22,5% y 16,6%
respectivamente. Otra fuente de aprendizaje son los padres en los
estratos más altos (15.2% en el nivel Alto y 15% en Medio Alto)
(gráfico 1).
Gráfico 1. Principal forma por la cual aprendió a usar el
computador e internet
638
El 61,4% de los estudiantes señalan que cuando utilizan el
computador tienen varias pestañas o ventanas abiertas a la vez, de
ellos las mujeres son las que más realizan esta práctica. Estas
prácticas en el tiempo libre se encuentran relacionadas al género
(Chi squared = 12.93; df=2; p < 0.01) y su nivel socioeconómico
(Chi squared=21,64; df=8; p<0.01), siendo ambas
estadísticamente significativas. En esta línea, los resultados se
condicen con evidencias encontradas a nivel internacional (EIAA,
2006). Como se ha señalado, Seymour Papert propuso el término
"grasshopper mind” para designar la tendencia a cambiar
rápidamente de un tema a otro en lugar de prestar atención de
forma continua e intensa a un único objeto (Papert, 1994).
En los relatos de los estudiantes encontramos posiciones diversas
al respecto, desde quienes señalan que con el computador todo es
tan fácil como “copiar y pegar” (60.9% copia y pega información
en sus tareas “siempre” o “casi siempre”), hasta quienes
consideran que esta es una herramienta, pero la tarea principal es
de ellos.
En cuanto al conocimiento que declaran los estudiantes sobre
aplicaciones o tecnologías, las diferencias por género son bajas en
el conocimiento de internet, celular y uso de herramientas de
productividad. Donde existe diferencia significativa es en el
conocimiento acerca de los videojuegos entre géneros. Estos datos
se condicen con la evidencia encontrada en estudios
internacionales (Jackson, Zhao, Kolenic, Fitzgerald, Harold, &
Von Eye, 2008; Bringué & Sádaba, 2008).
En los distintos niveles socioeconómicos se observan diferencias
estadísticamente significativas en los conocimientos declarados
sobre el computador, internet, cámara digital, procesador de texto,
presentaciones multimedia, chat y enviar correo electrónico. No
se observaron diferencias en lo declarado acerca del conocimiento
sobre uso de celular y planilla de cálculo.
De esta manera, un 89.7% de los estudiantes busca información
en internet para hacer sus tareas escolares “siempre” o “casi
siempre”, 83.9% señala que “Rara vez” o “Nunca” ha ocupado
software específicos para hacer los deberes escolares. Entregar las
tareas por email es más ambivalente puesto que un 49.7% señala
que lo utiliza “siempre” o “casi siempre”, pero un 50.1% señala
que lo ocupa “rara vez” o “nunca”.
3.2 Socialización y comunicación con TICs
La importancia que tiene la tecnología, para reunirse con los
amigos es alta, tan solo un 11,9% de los hombres y un 13,3% de
las mujeres consideran que la tecnología no es importante para
reunirse con sus amigos, el resto le atribuye algún grado de
importancia entre “poco importante”, “importante” e
“imprescindible”. Esta relación entre género e importancia de la
tecnología en las reuniones con sus amigos, presenta diferencias
estadísticamente significativas (Chi square=11.746; df=3; p
<0.01). También las diferencias son significativas entre la
importancia que se le otorga a la tecnología y el nivel
socioeconómico (Chi square=35,388; df=12; p <0.01),
marcándose grandes diferencias entre los estratos alto y bajo.
También, la importancia que le otorgan a que sus amigos tengan
acceso a las tecnologías es alta, un 84,4% de las mujeres y un
73.2% de los hombres la define como “muy importante” o
“bastante importante”, diferencias que resultan estadísticamente
significativas (Chi square=21,891; df=3; p <0.01).
Las tecnologías son consideradas importantes como medios de
expresión, destacándose en ello Facebook, Youtube, y el celular,
en los cuales la magnitud de las diferencias se expresa por género
y por nivel socioeconómico. En el caso de Facebook es más
importante en los niveles bajo y medio bajo que en los altos (Chi
square=29,735; df=12; p <0.01). En el caso de la valoración de
Blog y celulares como medios de expresión, la diferencia
estadísticamente significativa se da en torno al nivel
socioeconómico (Chi square=27,034; df=12; p <0.01) y no por
género, sin embargo, un alto porcentaje (sobre 50%) considera
que no es nada importante esta aplicación. Twitter y foros
virtuales, no presentan diferencias estadísticamente significativas
en género ni en nivel socioeconómico. Esta valoración de la
tecnología como medio de expresión, se condice con los
resultados obtenidos en otros estudios (Bringué y Sadaba, 2008).
3.3 Usos educativos formales e informales
En referencia a la forma en que se utilizan los computadores en
los establecimientos educacionales se observa que un 27.9% de
los estudiantes señala que trabaja solo con un computador, un
57.9% de los estudiantes señala que trabajan con un compañero y
un 14.2% señala que tiene que trabajar de a 3 o más compañeros
por computador. Los datos dan cuenta de que no alcanza a ser un
tercio el número de estudiantes que puede trabajar en una tasa de
1 a 1 cuando realizan trabajos que utilizan el computador en el
colegio.
En cuanto a las actividades que se realizan con el uso de
tecnologías para educación destacan “investigar un tema para una
tarea escolar” (94.5%), “Investigar un tema de interés personal”
(89.3%), “Comunicarse con amigos” (88.7%) y “Escribir un
informe” (81.5%).
Los colegios si están incorporando las nuevas tecnologías de
comunicación digital, pero esto tiene una importante brecha según
el nivel socioeconómico del que se trate. En el nivel alto un
62,4% de los colegios está incorporando estas tecnologías,
mientras que en el nivel bajo esto llega a un 44,1%. En nivel
medio bajo tiene aún más bajo porcentaje, 41%, probablemente
porque las políticas de implementación digital afecten en primera
instancias a aquellos colegios de nivel socioeconómico bajo. En
este caso, las diferencias son estadísticamente significativas (Chi
square=26,723; df=3; p <0.01) (ver gráfico 2).
Gráfico 2. Uso de comunicación digital según Nivel
Socioeconómico de los establecimientos
También la utilización de redes sociales tiene relación con el
género y el nivel socioeconómico del establecimiento, lo que
resulta estadísticamente significativo (Chi square=5,467; df=1; p
639
<0.05). En el caso de las mujeres el 63,2% señala utilizar algunas
de las redes sociales digitales (Facebook, Chat, Blog, Mail, etc.), a
diferencia de los hombres, entre los cuales un 44,4% declara no
utilizar alguna de las redes sociales digitales. En el caso de los
niveles socioeconómicos, si bien en todos los casos el nivel de
utilización es superior al 50%, donde más se utilizan es en el nivel
alto (71,3%) y en el medio alto (64,1%), mientras en el nivel bajo
llega sólo al 52%.
Los alumnos dan cuenta de usos de las tecnologías dentro de la
escuela que se acercan a formatos “clásicos”. Se destaca que los
estudiantes son muy críticos de los usos de tecnologías que
realizan los profesores, donde las presentaciones con usos de
proyectores les parecen muy monótonas y poco explicativas.
En cuanto al aprendizaje formal utilizando la tecnología, los
alumnos se manifiestan en promedio muy de acuerdo o de acuerdo
con que el uso de tecnología estimula el aprendizaje y no es ajeno
a su mundo. Sin embargo, en general se manifiestan en
desacuerdo con las afirmaciones que atribuyen una importancia
fundamental a la tecnología en el aprendizaje.
Los relatos dan cuenta de que los alumnos prefieren usar y seguir
aprendiendo a usar las tecnologías desde su hogar. Las razones
son múltiples y van desde contar con mayor libertad a tener más
tiempo para hacer lo deseado.
4. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la investigación coinciden con
diversos estudios internacionales que muestran que las
generaciones más jóvenes muestran gran familiaridad con la
tecnología digital (Adimark, VTR y EducarChile, 2005, 2006;
Bringué y Sádaba, 2008; Rideout, Roberts y Foehr, 2005; Wan y
Gut, 2008). Se observa además que la existencia de diferencias
por géneros y niveles socioeconómicos da cuenta de que no
estamos frente a una generación que se relaciona o se comporta de
forma homogénea frente a las tecnologías.
Numerosos autores han planteado la existencia de una generación
socializada en un mundo mediático, familiarizada con sus
lenguajes, que se siente cómoda desarrollando diversas tareas
simultáneamente, acostumbrada a la inmediatez y con una
capacidad para aprender procesando rápidamente información
paralela y discontinua (Pedró, 2006; Prensky, 2001; Rideout et
al., 2005; Tapscott, 1999). Podemos señalar que efectivamente
esta generación se encuentra muy familiarizada con las
tecnologías, pero las evidencias indican que esto no se da de
manera homogénea según las características sociodemográficas de
los estudiantes (Bennet, Maton y Kervin, 2008).
La autonomía que declaran los estudiantes en su aprendizaje de
las tecnologías se condice con lo señalado por Bringué y Sádaba
(2008) respecto a la Generación Interactiva Iberoamericana.
Como señalan en la investigación, el colegio se constituye en un
espacio inicial o alternativo al aprendizaje, el cual ocurre
mayoritariamente de manera informal.
Tal como se presenta en los resultados, en general se presentan
diferencias en relación a las características sociodemográficas y
de género de los estudiantes. De la misma manera como lo
indicaban los datos obtenidos en el trabajo previo de los autores
de esta investigación (Sánchez et al., 2009), los resultados
apuntan a que la experiencia con TICs está distribuida
socialmente, de forma que los rasgos de una generación de nativos
digitales serían propios, si acaso, de grupos sociales específicos,
en donde esta experiencia digital es distintiva.
La presencia de las TICs y otros medios de comunicación en la
experiencia cotidiana de los estudiantes es muy amplia, aún
cuando los usos que de ellos hacen se presentan en modos e
intensidades distintas. Las evidencias muestran que la
caracterización que surge de la investigación realizada no
coincide con la imagen de una generación más bien homogénea,
como plantea Prensky (2001) y se acerca mucho más a lo que
Bennet, Maton y Kervin (2008) plantean respecto de jóvenes que
tienen una variedad de experiencias culturales.
Las evidencias no apuntan a la existencia de una generación de
nuevos aprendices con prácticas compartidas, fuertemente
vinculadas a las TICs y con nuevas formas de trabajar y aprender.
Si se evidencia en el relato de los alumnos la existencia de una
distancia y conflicto entre la escuela y la experiencia extraescolar
en el ámbito de las TICs. Los alumnos señalan que en el
establecimiento hay un uso de las TICS que se considera
“clásico”, aprovechando escasamente sus potencialidades. Esto
contrasta con el abundante tiempo que los niños y jóvenes
dedican a prácticas de uso del computador e Internet para fines no
escolares, y se condice con las evidencias entregadas por Prensky
(2001) y Pedró (2006) en sus investigaciones.
5. AGRADECIMIENTOS
Este artículo fue financiado por el Proyecto CIE-05 Programa
Centros de Educación PBCT-CONICYT.
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DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE UN SISTEMA DE
GESTiÓN DE PROYECTOS EMPRENDEDORES
Natalia Castañón, María Alejandra Aguilar
Universidad Metropolitana
Venezuela
nataliacastanon@unimet.edu.ve, maguilar@unimet.edu.ve
RESUMEN
El objetivo principal es implantar un sistema de gestión que
permita el acceso a la comunidad de la Universidad
Metropolitana a los proyectos generados en la asignatura
“Proyecto Emprendedor”. Para llegar a este objetivo se
propone el diseño, desarrollo y evaluación de un software.
El sistema que se está proponiendo permitirá gestionar, en
información y conocimiento, los proyectos generados en la
asignatura indicada, lo cual se extiende al área docente en la
optimización del los proyectos, al área de investigación en la
posibilidad de realizar consultas para establecer parámetros y
al área de extensión en el comienzo de incubaciones de
empresa.
ABSTRACT
The main objective is to introduce a management system that
allows the access of the campus community to the projects
generated by the course "Proyecto Emprendedor”. Four
phases are proposed in order to achieve this objective: design,
development, evaluation and implementation.
This system proposed will allow the information and
knowledge management of the projects generated in the
course mentioned above, which extends to the area of
education regarding project optimization; it will also cover
the area of research, allowing the possibility of making
consults to establish parameters and the area of university
extension at the beginning stages of creating a business
venture.
1. PLANTEAMIENTO
A partir de año académico 2002-2003, la Universidad
Metropolitana establece en su plan de estudio una asignatura
obligatoria para todos los estudiantes de pregrado
denominada “Proyecto Emprendedor” con las siguientes
características administrativas: [1]
Castañón, Natalia., Aguilar María. (2010). Diseño, Desarrollo y Evaluación de un
Sistema de Gestión de Proyectos Emprendedores. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 642-648, Santiago de Chile.
642
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Desde el punto de vista académico, esta asignatura tiene
como objetivo que los estudiantes estén en capacidad de
formular una propuesta de valor que contenga la solución a
un problema o necesidad detectada en el entorno,
fundamentándose para ello en el marco lógico de la
elaboración de un Plan Estratégico de Empresa (PEE).
Este PEE presentado por los estudiantes, es un documento
que resume los principales aspectos del proyecto propuesto
(con o sin fines de lucro), permitiendo una evaluación
pormenorizada de la propuesta, es decir: descripción del
proyecto, justificación, objetivos, análisis del sector general y
datos del mercado, aspectos técnicos relacionados con la
implementación de la solución, valoración económica y
financiera del proyecto, entre otros aspectos.
Cada sección de esta asignatura tiene alrededor de 35
estudiantes proveniente de diferentes carreras a cargo de un
profesor-facilitador. Los estudiantes deben elaborar sus
proyectos en equipos interdisciplinarios de no más de 6
integrantes por lo que cada sección elabora alrededor de 5 o 6
proyectos.
Hasta la fecha se han generado alrededor de 366 proyectos.
Cada proyecto contiene información valiosa que debe
compartirse para:
• Que los profesores de la asignatura conozcan los
proyectos que se llevan a cabo en otras secciones,
identificando sinergias y/o complementariedad entre
las temáticas trabajadas.
• Evitar la repetición de proyectos con el mismo tema,
y en todo caso promover mayor profundidad o
alcance en un mismo tema.
• Conocer e indagar sobre las características de los
proyectos. Poder conocer información relevante
como: áreas, tema en concreto, solución, estudio de
mercado, jurado, datos de estudiantes, entre otros.
• Estudiar la posibilidad de llevar a cabo los proyectos
que pueden ser útiles para la solución de problemas
en nuestro entorno.
• Mejorar la calidad de los proyectos, entre otros.
En definitiva, tomando en cuenta los avances tecnológicos, la
gestión de la información y la necesidad de compartir la
información de los proyectos generados por los estudiantes de
la asignatura “Proyecto Emprendedor”, en el presente plan de
intervención se propone diseñar y desarrollar un sistema de
gestión de los proyectos generados por los estudiantes. [2]
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Diseñar, desarrollar y evaluar un sistema de gestión que
permita el acceso a la comunidad de la Universidad
Metropolitana a los proyectos generados en la asignatura
“Proyecto Emprendedor”.
3. MARCO METODOLÓGICO
a. Tipo de investigación
Se puede considerar esta investigación como proyectiva o
proyecto factible, debido a que se trata de una propuesta
como solución a un problema específico de un grupo de
personas [3]. El presente estudio tiene como objetivo
implementar un sistema de gestión que permita acceso a la
comunidad unimetana a los proyectos generados por los
estudiantes en la asignatura Proyecto Emprendedor.
Para llevar a cabo esta propuesta, en primer lugar se exploró y
describió el contexto que rodea los proyectos junto con los
requerimientos académicos y administrativos.
b. Diseño de investigación
Este estudio se basó en un diseño no experimental de tipo
transversal descriptivo. Es no experimental, debido a que en
ningún momento las variables son manipuladas, simplemente
observadas, se exploró el contexto y en base a ello se diseñó y
desarrolló el sistema de gestión que se quiere desarrollar. La
situación que se observa e indaga es natural, en ningún
momento se manipularon de forma intencional las variables.
Es de tipo transversal descriptivo, porque los datos se
recogieron en un período corto de tiempo, 3 meses,
posteriormente se diseñó en blanco y negro para luego
desarrollar el sistema de gestión.
c. Población y muestra
La población para esta investigación estuvo conformada por
estudiantes, profesores, gerentes académicos de la
Universidad Metropolitana y empresarios relacionados o
vinculados con la asignatura “Proyecto Emprendedor”.
La muestra estuvo conformada por: ochenta y seis (86)
estudiantes, ocho profesores de la asignatura, cuatro
empresarios y tres gerentes académicos.
d. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se utilizó el cuestionario y las entrevistas como técnicas de
recolección de datos, las cuales permitieron indagar la
información académica y administrativa más relevante para el
desarrollo del sistema de gestión propuesto.
643
e. Técnicas de análisis de datos
La técnica de análisis de datos que se utilizó es cualitativa de
tipo descriptiva, debido a que se considera que es la apropiada
para apreciar a través de gráficos y porcentajes las
necesidades e intereses manifestadas por la muestra del
estudio.
f. Procedimiento
El resultado definitivo (mediano plazo) es la implementación
de un sistema de gestión que permita acceso a la comunidad
unimetana a los proyectos generados por los estudiantes en la
asignatura Proyecto Emprendedor.
Para llegar a este resultado se deben cumplir cuatro fases.
Fase 1: Diseño
Esta fase tuvo dos objetivos principales:
1. Conocer el contexto y por tanto aplicar los
instrumentos diseñados para recoger la información
2. Aplicar la metodología de Lenguaje Modelado
Unificado (UML) lo cual apoyará al desarrollo del
sistema de gestión. [4]
En esta oportunidad, la investigación arroja resultados de esta
fase de diseño, la cual permitió conocer los resultados y
concebir el sistema de gestión a través de la metodología de
Lenguaje Modelado Unificado (UML) que siendo el lenguaje
de modelado de sistemas de software más utilizado
actualmente [5]
Para implementar la metodología UML se llevaron a cabo
varios diagramas dependiendo de los aspectos de las
entidades representadas. Los elementos o formatos que se
desarrollaron son:
- Objetivos: descripción corta y clara del proyecto.
- Requerimientos: clasificación de los requerimientos del
proyecto en tres grandes grupos: consultas e informes,
almacenamiento y procesamiento.
- Casos de Uso: diagrama que permite representar la
funcionalidad completa del sistema mostrando su interacción
con los agentes externo y definiendo los conjuntos de
funcionalidad.
- Subcasos de Uso: hacen referencia a la descomposición del
punto anterior y se dan cuando existe una relación entre dos
casos de uso.
- Descripción del Caso de Uso: este formato muestra una
descripción para ayudar a comprender los casos y subcasos de
uso.
- Eventos: se establecen los eventos que pueden ser generados
por el actor y van a ser atendidos y expresados por cada Caso
de Uso.
- Diagrama conceptual: se muestran los conceptos, los
atributos de los conceptos y la relación o asociación entre
ellos.
- Diagrama de clase: tipo de diagrama estático que describe la
estructura de un sistema mostrando sus clases, atributos y las
relaciones entre ellos.
- Diagrama de interacción: son diagramas de secuencia o de
colaboración que conforman el diseño de la aplicación y se
crean a partir de los diagramas de Casos de Uso y el
Conceptual.
- Diagrama de entidad-relación: diagramas que muestran
entidades relevantes para un sistema de información, sus
interrelaciones y propiedades.
4. RESULTADOS
FASE 1. DISEÑO
A continuación se presenta un análisis de los resultados
arrojados por los instrumento de recolección de datos
aplicados a la muestra descrita, es decir, de los instrumentos
respondidos por los estudiantes, los profesores de la materia
de Proyecto Emprendedor, los gerentes académicos y los
empresarios se pueden evidenciar coincidencias, las cuales
han sido claves para el diseño de este sistema de gestión de
proyectos. En líneas generales estas coincidencias radican en:
1. La opinión que se tiene acerca de la materia.
Esta coincidencia se presenta en las respuestas de los
profesores de la materia Proyecto Emprendedor, los gerentes
académicos y los empresarios, quienes concuerdan en
considerar que la materia Proyecto Emprendedor posee
características que la pueden diferenciar y es que desarrolla la
capacidad emprendedora, fomenta el trabajo en equipo, es
dinámica y lo más importante es que permite que el
estudiante viva una experiencia lo más cercana a lo que vivirá
en la realidad, porque lo conecta con el mundo real al llevar a
cabo una idea de negocio y llegar a concretarla. [6]
Esto parece indicar que el objetivo de la materia de
desarrollar la capacidad emprendedora mediante la
realización de un Plan Estratégico de Empresa, queda
evidenciado y es percibido no sólo por parte de la comunidad
unimetana, sino también por externos como son los
empresarios vinculados o relacionados con dicha materia. [7]
2. La importancia de desarrollar un Plan Estratégico de
Empresa (PEE).
Para gran parte de la muestra estudiantil desarrollar un Plan
Estratégico de Empresa ha resultado importante porque, en
base a lo que mencionan, les permite conocer los pasos para
iniciar una empresa propia a la vez que adquieren
conocimientos para llevar a cabo un proyecto.
En coherencia con estos resultados, los profesores de la
materia Proyecto Emprendedor y los Gerentes Académicos
consideran que elaborar un Plan Estratégico de Empresa
resulta importante para la formación profesional y personal de
los estudiantes porque desarrollan habilidades, destrezas y
capacidades que le permiten alcanzar una visión de negocio, a
la vez que desarrollan un proyecto bajo condiciones
particulares.
644
Y adicional a lo mencionado, los empresarios suman
importancia cuando expresan que realizar un Plan Estratégico
de Empresa prepara a los estudiantes para enfrentarse a la
realidad que les espera en un futuro.
Estas coincidencias manifestadas por la gran mayoría de los
encuestados parece indicar que desarrollar un Plan
Estratégico de Empresa realmente resulta importante para el
desarrollo profesional y personal del estudiante y para su
futura incorporación a la vida laboral, ya que permite la
adquisición de conocimientos básicos y sólidos, habilidades,
destrezas, competencias necesarias para incorporarse de
manera efectiva al campo laboral.
3. La importancia que tiene para fututos estudiantes de la
asignatura Proyecto Emprendedor, el desarrollo de PEE por
generaciones anteriores.
Esta pregunta implica, de manera tácita, el compartir la
información de los Planes Estratégicos de Empresa realizados
con nuevas generaciones. En este sentido, un porcentaje
importante de la muestra de estudiantes, profesores de la
materia y gerentes académicos resaltan la importancia de los
Planes Estratégicos de Empresa desarrollados por
generaciones anteriores, ya que les pueden servir como punto
de referencia, guía y orientación a los nuevos estudiantes para
realizar sus proyectos, lo que puede evitar la repetición de
temas o ideas de negocio. Igualmente le dan importancia
porque les puede proporcionar conocimientos básicos para
iniciar un negocio propio, así como pueden ayudar a mejorar
el desarrollo del proyecto o mejorar las ideas ya iniciadas.
Ahora bien, es importante mencionar que hubo encuestados
de la muestra de empresarios, profesores y gerentes
académicos que hicieron hincapié en la necesidad de proteger
los derechos de propiedad intelectual. Hay quienes consideran
que compartir la información de los proyectos con los
estudiantes debe ser cuidadosamente planificado y diseñado,
puesto que puede propiciar, según las condiciones, la
posibilidad de plagio.
De hecho, el sistema ha sido diseñado de manera que la
información de los Planes Estratégicos de Empresa que allí se
presente no pueda ser copiada de manera digital.
4. Formas eficientes de compartir la información de los PEE
Profesores de la materia Proyecto Emprendedor, gerentes
académicos y empresarios hacen varias propuestas para
compartir, de manera eficiente, la información de los Planes
Estratégicos de Empresa, pero en la que la mayoría de ellos
coincide es en diseñar un sistema digital con una base de
datos pública que permita almacenar la información de estos
proyectos de manera organizada.
El diseño del sistema contempló esta propuesta, el cual
efectivamente tendrá una base de datos pública en la que se
registren los datos de los usuarios que ingresen al sistema y
número de visitas o consultas realizadas.
Estas respuestas indican que el sistema diseñado que se
pretende implementar responde a la forma eficiente de
compartir la información en la que parte de la muestra
coincide, por lo que se pudiera deducir que será bien recibido posible el riesgo de copia de de información de proyectos que
por la comunidad unimetana. estará publicados al alcance de toda la comunidad unimetana.
5. Utilización del sistema de gestión de proyectos Finalmente, resulta importante destacar que fundamentado en
los resultados obtenidos en esta investigación se comprobó y
En este caso, existen respuestas diferentes, ya que todos los
se consideró pertinente y funcional el diseño del sistema de
profesores de la materia, que pudieran ser los interesados
gestión de proyectos propuesto, el cual, según la muestra
directos de este sistema, utilizarían este sistema y la mayoría
posee elementos positivos y negativos. Los elementos
de ellos recomendaría que sus estudiantes lo consultaran antes
positivos beneficiarán a la comunidad unimetana a corto
de desarrollar su Plan Estratégico de Empresa. Y dentro de
plazo y conocer los posibles elementos negativos permite
los gerentes académicos hay quienes lo utilizarían y quienes
tomar previsiones en la programación del mismo (Fase 2)
lo recomendarían.
para controlar y disminuir, hasta evitar, este tipo de atentados
Esto permite inferir que el sistema de gestión diseñado será contra la propiedad intelectual.
utilizado por parte de la comunidad unimetana, la menos por FASE 2. DESARROLLO
la población interesada que son los estudiantes y profesores
de la materia Proyecto Emprendedor. A continuación se encontrarán la información necesaria para
la posterior programación en lenguaje UML. Esta
6. Publicación de los proyectos completos información es producto de un story board o guión técnico
El sistema fue diseñado para mostrar información relevante elaborado en función de los resultados arrojados por las
de cada parte del Plan Estratégico de Empresa, respondiendo respuestas de la muestra seleccionada.
tanto a las peticiones del 56.98% de los estudiantes Requerimientos
encuestados que sugirieron publicar el proyecto completo,
como a aquellos profesores, gerentes académicos y Para la realización y mantenimiento del Sistema de Gestión
empresarios que recomendaron que se publicara sólo algunas de Planes Estratégicos de Empresa es necesario un servidor
partes del proyecto o sólo el resumen ejecutivo argumentando con los siguientes requerimientos:
la posibilidad de plagio. Entonces, para responder a las - MySQL Server 4.1 o superior
peticiones realizadas y por la misma conveniencia de la
asignatura, se publicará un resumen de cada parte del Plan - PHP 5
Estratégico de Empresa.
- Espacio suficiente de disco para el almacenamiento del sitio
7. Las ventajas de contar con un sistema de gestión de web y de los proyectos que se vayan agregando. El tamaño
proyectos inicial estimado del sitio web es de 5MB. Para tener espacio
suficiente para el funcionamiento del sitio web durante el
Existe una lista importante de ventajas realizadas por la tiempo se recomienda tener al menos 50MB de disco libres
muestra de esta investigación. Sin embargo, los estudiantes, para poder agregar proyectos.
profesores de la materia Proyecto Emprendedor, Gerentes
Académicos y Empresarios coinciden que una de las ventajas Descripción de casos de uso, sub casos de uso y eventos
de contar con un sistema de gestión de proyectos es que éste
servirá de guía u orientación, ayudando a facilitar el
desarrollo del proyecto. Igualmente, se contaría con una base .
de datos importante que proporcionará información
interesante, organizada y útil sobre los proyectos, lo cual
podría ayudar a los estudiantes a mejorar las nuevas
propuestas de ideas de negocio. Por otro lado, los empresarios
agregan que implementar un sistema de gestión de proyectos
ayudará a la verificación y control de plagio.
Cabe destacar que parte de la muestra manifestó que contar
con un sistema de gestión de proyectos ofrece más ventajas
que desventajas, por lo que se podría inferir que el diseño de
este sistema de gestión resulta una excelente iniciativa.
8. Las desventajas de contar con un sistema de gestión de
proyectos
En cuanto a las desventajas, hay una en la que coinciden
estudiantes, profesores de la materia de Proyecto
Emprendedor y gerentes académicos, y es la posibilidad de
plagio, lo cual pone en riesgo el tema de propiedad
intelectual. Sin embargo, cabe destacar que se tomaron
previsiones para evitar o al menos disminuir lo máximo Figura 1. Diagrama Conceptual

645
 Se muestran los conceptos, los atributos de los conceptos y Dependiendo de la clasificación que tiene el usuario, el
la relación o asociación entre ellos. acceso es de manera diferente. Ejemplo: el administrador de
proyectos crea categorías, tiene acceso a ver todos los
La dirección de este espacio web
proyectos, etc. El creador de proyectos solo puede crear el
es: http://www.trialien.com/emprendedorWeb/emprendedor/g
mismo, copiar la información y al cerrarse el sistema no tiene
estionPlanesEmpresa.html (correo: admin@unimet.com y
más acceso.
clave: AdminUnimet) que permitirá almacenar y gestionar los
proyectos.
También existe la posibilidad de crear tipos de usuario, para
A continuación se hace una descripción general del sistema. este sistema se creo: administrador (diferentes tipos),
estudiante, profesor y empresario.
Al usuario acceder al sistema deberá introducir un login y una
clave, automáticamente sale un mensaje informativo, tal
como se refleja en la siguiente pantalla:

Una vez que se accede a la lista de proyectos se permite

visualizar todos los proyectos almacenados y de allí se hacer
el link para ir al proyecto que se requiera de interés.
El sistema puede registrar a tantos usuarios como accedan a él
y los mismos pueden tener acceso a cada uno de los
proyectos. El nivel de los usuarios varía desde administrador
de los proyectos a solo observador de los mismos.

El administrador de los proyectos puede conocer la lista de

usuarios que acceden al sistema con los datos de los mismos,
lo que permite la posibilidad de interacción entre el
administrador y los clientes (profesores, estudiantes y
empresarios).

646

Cada proyecto contiene la información del plan estratégico de
empresa de la idea generada por los estudiantes. Esta
información se pasea desde el resumen ejecutivo, estudios de
mercado, viabilidad financiera y hasta los resultados de la
evaluación de los expertos, entre otros.
También permite indicar por quién está elaborado el proyecto
y a qué categoría pertenece.
Otra forma de acceder a los proyectos es la opción por
categorías. Ejemplo: se puede indicar al sistema que existe
interés conocer solo los proyectos desarrollados en el área de
turismo y se despliegan los mismos.
FASE 3. EVALUACIÓN
Para evaluar la funcionalidad del sistema desarrollado que
permite gestionar, en conocimientos y en información, los
Planes Estratégicos de Empresa (PEE) realizados por los
estudiantes de la asignatura de Proyecto Emprendedor y que
esté al alcance de la comunidad unimetana, fue pertinente
diseñar un instrumento, tomando como base el diseñado por
Perez Márques (1999) para la evaluación de recursos
647
tecnológicos, en vista de que es un instrumento probado,
validado y que arroja los resultados en función de lo
solicitado y salvo pequeñas modificaciones se adaptó
eficientemente a la evaluación del sistema de gestión
diseñado.
El instrumento modificado consta de tres secciones:
1. Aspectos funcionales. Utilidad (5 preguntas)
2. Aspectos Técnicos y Estéticos (7 preguntas)
3. Aspectos Psicológicos (2 preguntas)
Obteniendo finalmente una valoración global de la página
web en función de los anteriormente evaluado.
Las preguntas de selección están orientadas, básicamente, a
determinar la opinión sobre la funcionalidad, tecnicidad,
estética y psicología del sistema de gestión, en función de lo
que se determinó en la fase inicial.
En esta fase participaron diez (10) estudiantes que ya
cursaron la materia de Proyecto Emprendedor y 2 profesores
que dictan o han dictado dicha materia.
Luego de haber evaluado el sistema de gestión desarrollado,
sin lugar a dudas gestionará, en información y conocimiento,
los proyectos generados por los estudiantes de la asignatura
Proyecto Emprendedor, lo cual resultará de gran apoyo tanto
para los alumnos como para los profesores de esta materia, ya
que evidentemente organiza y concentra la información
permitiendo tener mayor control y mejor verificación en
temas de propiedad intelectual, además de que permitirá
evitar la repetición de ideas como se planteó en la propuesta
inicial.
En base a los resultados expuestos por profesores y
estudiantes, a pesar de que no fue posible contar con la
colaboración de la muestra completa que se planteó en un
inicio, lo arrojado pudiera dar indicios de lo que será el uso
masivo en la implementación del sistema de gestión de
proyectos estratégicos de empresa de la materia proyecto
emprendedor, logrando el objetivo de mejorar la calidad de
los proyectos e ideas de negocio a presentar por parte de los
estudiantes, así como compartir el conocimiento y
experiencia adquiridos por los autores con la comunidad
unimetana.
Finalmente, el sistema de gestión desarrollado posee
múltiples áreas de oportunidades en términos de
mejoramiento, pero este prototipo inicial permitirá alcanzar
objetivos claros pautados y solventar infinidad de amenazas
que pueden afectar el desarrollo y sentido de la asignatura.
5. CONSIDERACIONES CONCLUSIVAS
Más allá de una herramienta tecnológica, el sistema que se
diseñó permitirá gestionar, en información y conocimiento,
los proyectos generados por los estudiantes de la asignatura
Proyecto Emprendedor, lo cual resultará de gran apoyo tanto
para los estudiantes como para los profesores de la materia, [2] Leiva, J. (2000). "Un sistema universitario de apoyo
ya que se organizaría y concentraría la información al espíritu emprendedor: La experiencia del Instituto
permitiendo tener mayor control y mejor verificación en Tecnológico de Costa Rica".
temas de propiedad intelectual, además de que permitiría [3] Universidad Pedagógica Experimental Libertador
evitar la repetición de ideas como se planteó en la propuesta (UPEL) (1990). Vicerrectorado de Investigación y
inicial. Posgrado. Manual de trabajo de grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.
Si bien se está atendiendo y resolviendo un aspecto en el área
Caracas.
docente de la Unimet, se visualiza que este sistema pudiera
[4] Canchala, L (2004). UML, ejemplo sencillo sobre
tener impacto en el área de investigación y extensión. En el
Modelado de un Proyecto.
área de investigación ya que el sistema permite la consulta
[5] Web:http://www.cs.ualberta.ca/~pfiguero/soo/metod/
para establecer parámetros, caracterizaciones, tendencias y en
Fecha de consulta: 14 de febrero de 2008.
definitiva indagar sobre los diferentes proyectos. Ejemplo:
[6] Figarella, X. (2005). Políticas y estrategias para el
conocer las áreas de los proyectos más recurrentes, el
desarrollo de capacidad emprendedora en
rendimiento académico de los estudiantes, verificar si se
instituciones de educación superior. Cuadernos
ejecutan los proyectos, entre otros. En el área de extensión se
unimetanos, #2. p.23-27.
refleja el comienzo de incubaciones de empresa y el posible
[7] Castillo, C., Ramos, R. y Rusque, A., (2005).
interés del sector productivo de consultar y/o llevar a cabo
Capacidad Emprendedora y Capital Social.
algunos de los proyectos propuestos.
Web:http://aplicaciones.icesi.edu.co/ciela/anteriores/
En definitiva, la implementación de este sistema de gestión Papers/edem/12.pdf.
diseñado busca el mejoramiento de la calidad de los proyectos Fecha de consulta: 22 de junio de 2005.
e ideas de negocio a presentar, así como compartir el
conocimiento y experiencia adquiridos por los autores con la
comunidad unimetana.

Referencias
[1] Universidad Metropolitana (2004).
Web: http://www.unimet.edu.ve/
Fecha de consulta: 22 de julio de 2007 en la World
Wide Web.
Web:http://www.uv.es/motiva/MotivaRES/LEIVA00.
PDF
Fecha de consulta: 21 de julio de 2007 en la World
Wide Web.

648
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA ENSEÑANZA DEL CICLO DE KREBS DESDE LA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOPORTADA
EN PLATAFORMA COMPUTACIONAL MOODLE,
DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE CIENCIAS BÁSICAS
DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA
ANDINA. BOGOTÁ COLOMBIA

Luis Alfonso Caro B Bernardo Ortiz R Chicri Paris T

Fundación Universitaria Del Fundación Universitaria Del cparis@areandina.edu.co
Área Andina Pedagogía y Área Andina Pedagogía y Semillero de investigación
Didáctica para la Enseñanza de Didáctica para la Enseñanza de PEDSALUD
las Ciencias Básicas las Ciencias Básicas Colombia
(Categoría D- Colciencias) (Categoría D- Colciencias) cparis@areandina.edu.co
Colombia Colombia
lcaro@areandina.edu.co bortiz@areandina.edu.co

Resumen:
El aprendizaje del Ciclo de Krebs permite que los estudiantes
alcancen altos grados de conocimiento en temas relacionados con
la bioquímica clínica, la farmacología, la morfología, la
fisiología, entre otras áreas del conocimiento biológico.
Así mismo este tema registra un alto grado de complejidad para
su aprendizaje, según un sondeo de opinión realizado con los
docentes titulares de las asignaturas Moléculas I – II, en el
periodo inter-semestral 2009, y los resultados del análisis de las
evaluaciones aplicadas a los estudiantes sobre el mismo, han
arrojado información que permite focalizar como problema
educativo y pedagógico a la enseñanza y el aprendizaje del C.K,
puesto que es la base para la conceptualización y construcción de
conocimientos relacionados con la formación integral de los
estudiantes de las áreas de la salud. Se incorporan ambientes de
enseñanza y de aprendizaje virtual, soportados por la plataforma
moodle, a partir de una didáctica constructivista apropiada para
una metodología virtual.
Palabras clave:
Constructivismo, didáctica, plataforma moodle, bioquímica, ciclo
de Krebs, metabolismo, energía.
Caro, Luis., Ortiz Bernardo., Paris, Chicri. (2010). La Enseñanza del Ciclo de Krebs
desde la Perspectiva Constructivista soportada en Plataforma Computacional Moodle,
dirigida a Estudiantes de Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área
Andina. Bogotá Colombia. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 649-652, Santiago de Chile.
Summary
The learning of the topic Krebs's cycle allows that the students
should reach high degrees of knowledge in topics related to the
clinical biochemistry, the pharmacology, the morphology, the
physiology, between other areas of the biological knowledge.
Likewise this topic registers a high degree of complexity for his
learning, according to a poll of opinion realized with the titular
teachers of the subjects Molecules I - the IInd, in the inter-half-
yearly period 2009, and the results of the analysis of the
evaluations applied to the students on this topic, they have
thrown information that it allows to focus as educational and
pedagogic problem to the education and the learning of the C.K,
since it is the base for the conceptualization and construction of
knowledge related to the integral formation of the students of the
areas of the health. It incorporates learning environments and
virtual learning, supported by the platform moodle, from a
constructivist teaching methodology appropriate for a virtual.
Key words:
Constructivism, didactics, platform moodle, biochemistry,
Krebs's cycle,
metabolism, energy.
Introducción:
Uno de los temas de mayor dificultad para la enseñanza y el
aprendizaje en estudiantes de Ciencias Básicas, es precisamente
el relacionado con los procesos metabólicos celulares y en
particular con la respiración celular, proceso conocido como

649
Ciclo de Krebs. (CK). Desde la perspectiva de la bioquímica este
ciclo es bastante particular y complejo, ya que los carbonos
incluidos en el grupo acetilo se oxidan a CO 2 y los electrones
pasan a los transportadores de electrones. Al igual que en la
glucólisis, en cada paso interviene una enzima específica la
coenzima A, que es el nexo entre la oxidación del ácido pirúvico
y el ciclo de Krebs.
En el curso de estos pasos, parte de la energía liberada por la
oxidación de los enlaces Carbono Hidrógeno y Carbono y C-
arbono, se usan para convertir ADP en ATP (una molécula por
ciclo), y otra parte se usa para producir NADH y H+ a partir del
NAD (tres moléculas por ciclo). Además, una fracción de la
energía se utiliza para reducir un segundo transportador de
electrones, el FAD. Por cada giro del ciclo, se forma una
molécula de FADH 2 a partir de otra molécula de FAD. No se
requiere O 2 para el ciclo de Krebs; los electrones y los protones
eliminados en la oxidación del carbono son aceptados por el
NAD+ y el FAD. Se necesitan dos vueltas del ciclo para
completar la oxidación de una molécula de glucosa. Así, el
rendimiento energético total del ciclo de Krebs para una
molécula de glucosa es dos moléculas de ATP, seis moléculas de
NADH y dos moléculas de FADH 2 .
Así mismo y desde la perspectiva clínica, el Ciclo de Krebs
establece una relación directa entre lo metabólico y las patologías
asociadas. En los procesos que se llevan a cabo por el organismo
humano, el ciclo de Krebs, ocupa sin lugar a dudas el primer
lugar de estudio ya que a partir de la actividad bioquímica, da
como resultado la obtención de fuentes de energía necesaria para
todos los procesos vitales, de esta manera cuando esta
producción energética aumenta o disminuye, se traduce en
enfermedad; por ejemplo: una mayor oferta portal de ácidos
grasos libres reduce la depuración hepática de insulina y aumenta
la secreción de VLDL (colesterol de muy baja densidad) y
glucosa. De esta forma comienza a gestarse un estado de riesgo
hepático. La insulina, lograría reducir la liberación hepática de
glucosa a través de la interrupción de la llegada de ácidos grasos
al hígado al suprimir la lipólisis.
No obstante, frente a un estado de insuficiencia hepática
periférica la capacidad de la insulina para reducir el flujo de
ácidos grasos procedentes del tejido adiposo estaría
menoscabada, existiendo una constante llegada de ácidos grasos
al hígado, condicionando la mayor liberación de glucosa
hepática. El tejido adiposo está dividido fundamentalmente en 2
tipos: el subcutáneo, que representa el 80% de la masa adiposa
total y el visceral, que constituye alrededor del 15% en sujetos de
peso normal. El aumento de peso implica ganancia de grasa
corporal, con modificaciones de estas proporciones. El tejido
adiposo visceral ha sido ampliamente comprometido con
hipersecreción insulínica y el síndrome plurimetabólico en
general dada su mayor actividad metabólica respecto al tejido
adiposo subcutáneo y su ubicación anatómica.
Lo anterior se refleja en dos patologías ampliamente conocidas
como lo son la obesidad y la diabetes, patologías de altísima
incidencia de mortalidad en los Estados Unidos y Latinoamérica,
por tal razón se hace indispensable hacer frente a sus avances por
medio de medicamentos que incidan positivamente en el manejo
de las disfunciones en el ciclo de Krebs, por ejemplo fármacos de
la familia de las Estatinas (simvastatina y lovastatina) son los
más utilizados, igualmente los Gemfibrozilos; por parte de los
650
hiperglucémicos, dependiendo del tipo de diabetes se utilizan
tratamientos insulino dependientes o no: (Glibenclamida,
Metformina, Insulina de alto o bajo peso molecular).
En el contexto de las ciencias de la salud, la comprensión del
ciclo de Krebs, como proceso metabólico es importante ya que
los estudiantes que abordan estos estudios deben generar
competencias que permitan la articulación entre el conocimiento
y aprendizaje ciclo de Krebs, con los procesos metabólicos y a su
vez con el impacto que este produce en la estabilidad y
equilibrio bioquímico del organismo humano, en este aspecto
cabe resaltar la relación con diferentes patologías asociadas al
metabolismo. Los conceptos involucrados en este proceso, son de
bastante complejidad para los estudiantes por ello se hace
necesario generar nuevas didácticas soportadas con TIC´s,
aplicadas a la enseñanza de las ciencias y en particular sobre el
tema del Ciclo de Krebs.
1. Marco referencial:
El aprendizaje de las ciencias básicas (Química, física, Biología)
ha sido históricamente uno de los problemas fundamentales
manifestados como obstáculos epistemológicos que inciden de
una manera directa en la formación y desarrollo de competencias
cognitivas, en estudiantes de los primeros semestres de los
programas de salud de un alto porcentaje de las universidades del
país. Este problema puede ser abordado desde la perspectiva de
la formación tradicional, para ello se recurre a la memorización
de conceptos y a la preparación mediante la repetición, para las
pruebas calificativas. De otro lado existen las condiciones para
generar procesos alternativos de enseñanza y de aprendizaje,
sobre la base del constructivismo escolar y en el caso particular
de la enseñanza a la didáctica de las ciencias y a la didáctica
constructivista, como herramienta pedagógica para generar
procesos educativos.
Se ha tomado como referencia para la formulación de esta
propuesta dos criterios:
Un estudio sobre los estilos de evaluación de los docentes del
programa de Ciencias Básicas y una encuesta aplicada a los
profesores del Departamento sobre la pregunta: ¿Cual de los
temas de Biología representa mayor obstáculo para la enseñanza
y el aprendizaje de los estudiantes de los programas de salud de
Fundación Universitaria del Área Andina? En un 90% los
docentes coinciden con que el Ciclo de Krebs es uno de los temas
con mayor dificultad tanto para la enseñanza como el
aprendizaje, a pesar de que muchos de los docentes se apoyan en
ayudas educativas como: animaciones, películas, videos,
presentaciones digitales, entre otras para explicar la complejidad
del tema, sin embargo los resultados obtenidos al aplicar las
evaluaciones correspondientes, han sido muy bajos y son
causales de repetición de cursos y semestres en los estudiantes
inscritos en los programas de salud así mismo dificultan el
aprendizaje de temas relacionados al ciclo de Krebs en semestres
posteriores.
El grupo de pedagogía y didáctica para la enseñanza de las
Ciencias Básicas (D Colciencias), quiere avanzar en este campo
con la propuesta sobre La enseñanza del ciclo de Krebs desde la
perspectiva constructivista soportada en plataforma
computacional Moodle, dirigida a estudiantes de Ciencias
Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina. Esta
propuesta esta centrada en tres criterios claves:
-Diseñar un modelo didáctico constructivista para la enseñanza
del tema Ciclo de Krebs dirigida a estudiantes de segundo
semestre de los programas de salud de la fundación Universitaria
del Área Andina.
-Aplicar el modelo diseñado con el soporte de las plataformas
computacionales.
-Evaluar y contrastar con un grupo piloto el aprendizaje
significativo del tema C.K mediante la aplicación de
instrumentos evaluativos pertinentes.
Con los resultados obtenidos podemos determinar los factores
que inciden en los procesos de formación y en particular del
aprendizaje del concepto C.K en estudiantes de los programas da
salud de la FUAA, estandarizando un curso virtual como soporte
a las clases presenciales tanto de estudiantes como docentes
sobre la base conceptual de la didáctica constructivista.
2. Objetivo general:
Diseñar e implementar un modelo didáctico para la enseñanza del
ciclo de Krebs desde la perspectiva constructivista soportada en
plataforma computacional Moodle, dirigida a estudiantes de
Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina
3.1 Objetivos Específicos:
-Formar la cultura investigativa en educación al interior del
Departamento de Ciencias Básicas y de la Fundación
Universitaria del Área Andina.
-Generar un modelo didáctico para la enseñanza del tema C.K
aplicado a los estudiantes de la FUAA.
-Estudiar sobre el impacto que tiene en el aprendizaje de los
estudiantes de los programas de salud, la aplicación de un
modelo didáctico soportado en plataformas computacionales
sobre el tema de CK.
-Diseñar estrategias didácticas propias de la enseñanza de las
ciencias básicas para permitir aprendizajes significativos en
estudiantes de la FUAA.
3. Resultados obtenidos:
Durante el tiempo que se lleva en la investigación se generaron
diferentes niveles de discusión sobre la base conceptual, la
didáctica, las competencias y las formas de evaluación del Ciclo
de Krebs. Para ello se hizo necesario establecer un mínimo de
competencias que debe desarrollar el estudiante con el apoyo del
grupo docente en el contexto de las ciencias básicas se destacan
las siguientes competencias:
-Iinterpretación de textos, revisiones bibliográficas.
-Formulación de las nociones generales del ciclo de Krebs, su
interdisciplinaridad y transdisiplinaridad en el contexto de la
profesión.
-Operativización del lenguaje básico del saber disciplinar.
-Interpretación y comprensión del contexto a partir de un
modelo ABP aprendizaje basado en problemas.
-Revisión bibliográfica sobre la aplicación de criterios del
metabolismo frente a la patología.
651
Contextualización y análisis de las experiencias obtenidas en el
contexto de la revisión bibliográfica, con el fin de socializarlas y
protocolizarlas.
Durante el desarrollo del proceso investigativo, se generó al
interior del grupo de investigación la necesidad de construir un
formulario tipo test, con la intención de tomar información por
parte los estudiantes y los docentes sobre el tema de la
evaluación.
-¿El primero de ellos surge de la pregunta como se están siendo
enseñados los conceptos del ciclo de Krebs en los estudiantes de
primer y segundo semestre de los programas de salud de la
Fundación Universitaria del Área Andina?
-¿En segundo lugar, a partir de la pregunta Ud, como estudiante
cree que el tema Ciclo de Krebs, ha sido comprendido a partir de
las explicaciones y ayudas proporcionadas por sus profesores?
-¿El tercer aspecto gira alrededor del tema como lo gustaría que
se le enseñara este tema de la Bioquímica?
-¿El cuarto aspecto, que aplicabilidad ve Ud. En su profesión la
comprensión del ciclo de krebs?
Del análisis de la información obtenida en la aplicación de los
instrumentos, se generaron los siguientes resultados:
-Test diseñado por los estudiantes para ser aplicado en el II ciclo
del 2010.
-Información obtenida con base en la revisión bibliografía sobre
las estrategias encontradas en la red sobre el aprendizaje del ciclo
de krebs.
-Información obtenida con base en la revisión bibliografía sobre
metabolismo y patología que hacen referencia con el ciclo de
krebs.
A partir de la socialización de los temas propuestos por el grupo
investigador en compañía con los estudiantes del semillero de
investigación “PEDSALUD”, se formularon las estrategias para
la construcción del test que será aplicado en el segundo ciclo del
2010, a los estudiantes de ciencias básicas en primer y segundo
semestre de los programas de salud de la Fundación Universitaria
del Área Andina.
4. Aspectos Metodológicos
Tipo de estudio: Descriptivo – Cualitativo IA.
Desde la perspectiva de la investigación social, la Investigación
Acción, aplica una metodología de corte cualitativo, es decir que
para el desarrollo de ésta investigación, incluiremos estrategias
que permitan y faciliten los cambios de paradigma de la
enseñanza de las ciencias básicas y en particular lo concerniente
al ciclo de Krebs.
La construcción, e implementación de un modelo para la
enseñanza de éste concepto permite incorporar elementos
didácticos modernos, situados en el contexto de las TIC`s, como
soporte a los procesos de aprendizaje significativo. No es
excluyente que para consolidar los resultados de la investigación
utilicemos criterios cuantitativos que estarán representados en los
instrumentos que se aplicarán para la recolección de la
información y estructura del marco teórico y el diseño
experimental.
5. Ficha técnica:
Institución: Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá
D.C.)
Investigador principal: Luís Alfonso Caro
Coinvestigadores: Bernardo Ortiz R - Chiri París T.
Grupo de Investigación: Pedagogia y Didática para la Enseñanza
de las Ciencias Básicas (Grupo categoría D Colciencias)
Semillero de Investigación PEDSALUD
Entidades: Departamento de Ciencias Básicas.
Tipo de estudio: Investigación básica
Método: Investigación Acción Participativa IAP
Población: Estudiantes de primer y segundo semestre de los
programas de: salud, de la Fundación Universitaria del Área
Andina.
Muestra: 60 estudiantes: Grupo piloto. 30 estudiantes: Grupo
experimental
Instrumentos: Historia de vida como recurso etnográfico
Evaluación y seguimiento: Sistema de portafolio Esquemas para
la presentación de ensayos y protocolos. Proyectos Pedagógicos
de Aula PPA. Programa cmap tools, entrevistas, grabaciones,
filmaciones, encuestas, test de preguntas, grupos de discusión
(comunidades virtuales – grupos sociales)
Bibliografía
[1] Álvarez de Zayas, C. (2005). Perfeccionamiento de los
planes de estudio de la Educación Superior. ENPES.
Cuba.
[2] Angulo, F y Blanco, n. (2004). Teoría y desarrollo del
currículum. Morata. España.
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[4] Brunner, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación.
Madrid: Morata.
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propuesta desde el enfoque histórico cultural. ENPES.
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Conformación conceptual del campo. Editorial.
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 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

METADADOS EDUCACIONAIS PARA OBJETOS DE

APRENDIZAGEM: PROJETO BROAD

Ana Cláudia Souza, Fernanda Campos, Regina Braga1

Camila Rabello2
Neide Santos3
Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Modelagem Computacional1
Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Educação Matemática2
Departamento de Ciência da Computação Mestrado de Engenharia de Computação3
Universidade Federal de Juiz de Fora – MG1,2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro3
Brasil
[anaclaudia@ice.ufjf.br, fernanda.campos@ufjf.edu.br, regina.braga@ufjf.edu.br]1
[milarabello@bol.com.br]2
[neide@ime.uerj.br]3

ABSTRACT A Informática na Educação está à procura de uma infra-estrutura

This paper describes BROAD learning object metadata and its
decision process. It is focused on learning criteria as it wants to
ensure more than the traditional educational metadata, but also a
checklist with information about the learning object usage
scenarios. Future works address to refine BROAD standards
and try out the metadata in other different educational scenarios
aiming at allowing LO developers to catalogue their products
and users can get through the BROAD BROAD search more
adherent to their goals.
Categories and Subject Descriptors
J. Computer Applications. Interoperability standards. Metadata.
Learning Objects standards. J. 1. Administrative Data
Processing. Subjects: Education
General Terms
Design
Keywor d: Objetos de aprendizagem, padrões, Web .
1. INTRODUÇÃO
As atividades de Educação a Distância estão crescendo ao redor
do mundo, acompanhadas por uma proliferação de dados,
objetos de aprendizagem (OA) e ferramentas. Este novo cenário
traz novos desafios, como por exemplo, como organizar esses
recursos, como compartilhar e reutilizar objetos de
aprendizagem bem-sucedidos e como propiciar a aspectos educacionais envolvidos no OA.
interoperabilidade entre dados e ferramentas de diferentes locais,
de forma que eles sejam usados por pessoas com perfis
diferentes.
que permita a concepção, a reutilização, a anotação, a validação
e o compartilhamento de artefatos computacionais. Entre estes
artefatos estão os objetos de aprendizagem.
No domínio de e-learning, existem muitos artefatos a serem
compartilhados e reutilizados por desenvolvedores de software,
em especial os materiais de aprendizagem e os objetos de
aprendizagem. No entanto, a busca, a recuperação e as condições
de uso destes artefatos permanecem como um aspecto crítico
para a disseminação dos OA. Para fazer buscas realizando a
recuperação semântica em repositórios de objetos de
aprendizagem é preciso adotar um modelo de metadados
semânticos para descrever e cadastrar os OA. Para Bonifácio e
Heuser (in http://www2.uel.br/pessoal/ailton/Trabalhos/
SemanaAcad-Ailton.html), atualmente, muitos métodos de
descoberta de informação não buscam objetos correntes nas
coleções; preferencialmente, eles elaboram metadados
descritivos sobre os objetos. Os metadados descritivos são
frequentemente organizados como texto; entretanto, eles podem
ser usados para descrever informações que estão em outros
formatos, como imagens, mapas e programas de computador.
A localização e recuperação de OA exigem cadastro prévio a
partir de um modelo robusto de metadados capaz de descrevê-lo
de forma completa e correta, com vistas a facilitar seu uso.
Ocorre que há muitos padrões disponíveis, como será discutido
neste artigo, mas eles quase sempre são difíceis de serem
adotados, extensos e complexos e quase sempre negligenciam os

Souza, Ana., Campos Fernanda., Braga, Regina., Rabello, Camila., Santos, Neide.
(2010). Metadados Educacionais para Objetos de Aprendizagem: Projeto BROAD.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 653-659, Santiago de Chile.
653
1.1 Objetivos
O objetivo principal deste artigo é discutir metadados para
cadastrar OA, com foco nas informações de cunho educacional
que deveriam fazer parte deste cadastro.
Para atingir o objetivo proposto, a seção 2 discute OA e
metadados, apresentando os modelos mais usados; a seção 3
apresenta BROAD, um esquema base de metadados, que inclui
elementos para cadastrar características educacionais dos OA,
em uma visão dos cenários de uso; por fim, a seção 4 oferece as
conclusões do estudo e suas perspectivas futuras.
Uma contribuição do trabalho é propor um modelo inicial para
cadastro e busca de OA, que será utilizado no Projeto BROAD -
Busca e Recuperação de Objetos de Aprendizado a Distância em
desenvolvimento por nosso grupo de pesquisa. Trabalhamos
com tecnologias como ontologias, agentes, serviços web
semânticos e workflow científico no desenvolvimento de infra-
estruturas com anotações semânticas na Web em repositórios
heterogêneos de dados.
2. OBJETOS DE APRENDIZAGEM E
METADADOS
E-Learning é um campo abrangente que engloba as formas
como as tecnologias de comunicação e informação podem
enriquecer o processo de aprendizagem, no que está se
convencionando chamar de aprendizagem on-line ou educação
baseada na Web. Na medida em que cresce o interesse pela
educação a distância, cresce também o interesse por recursos
educacionais, ou artefatos educacionais, disponíveis na Web.
Esses artefatos são descritos como objetos de aprendizagem, que
prometem larga reutilização e automação. OA é um conceito
central da maioria das pesquisas atuais na área da educação
baseada na Web, e muitas instituições se dedicam à sua
investigação e padronização [1]. O conceito de objetos de
aprendizagem é baseado nas tecnologias de ensino e na ciência
da computação[2]. A tecnologia instrucional tem sido um fator
de mudança na direção de um processo de aprendizagem
centrado no aluno, incentivando a aprendizagem baseada em
problemas e a aprendizagem autônoma e ativa. A ciência da
computação, por sua vez, tem contribuído com idéias associadas
à programação orientada a objetos. A abordagem orientada a
objetos baseia-se na criação de componentes digitais (chamado
de "objetos") que podem ser utilizados e reutilizados em
contextos diferentes e até mesmo para fins diferentes.
[3] descreve o objeto de aprendizagem como "pequenos pedaços
reutilizáveis de recursos educacionais”. Esses objetos são
"blocos modulares altamente interoperáveis e reutilizáveis para
atividades de e-learning baseadas em conteúdo, com base em
especificações compartilhadas e padrões já certificados" (A
Networker, 2003, in [2]). Um padrão de objetos de
aprendizagem especifica sua sintaxe e semântica, definidos
como os atributos necessários para descrever adequadamente um
objeto (http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html). Exemplos de OA
incluem conteúdo multimídia, conteúdo instrucional, objetivos
de aprendizagem, software educacional, ferramentas de
software, pessoas, organizações, documentos técnicos e
relatórios de pesquisa. O guia prático para objetos de
aprendizagem, compilado pela American Society for Training
and Development (ASTD & Smartforce [4] enumera os
seguintes tipos de objetos de aprendizagem: aulas (uma
combinação de texto, gráficos, animações, áudio, questões e
654
exercícios), artigos, estudos de caso, fóruns de discussão,
simulações, dramatizações, simulações de software, projetos de
pesquisa e testes de desempenho.
Objetos de Aprendizagem são catalogados a partir de
metadados, que descrevem todos os dados do OA em questão.
Metadados são dados sobre os dados, sendo um conjunto de
características e atributos que representam ou descrevem um
objeto. Os metadados geralmente têm a finalidade de localizar,
avaliar, descobrir, analisar ou citar o objeto a que se referem,
não se limitando a essas funções (in bdtd2.ibict.br/index.php).
Para padronizar os metadados de um OA é necessária a
utilização de um padrão de metadados.
Existem muitos e diversificados metadados a serem cadastrados
sobre um OA. Por isso, vários padrões têm surgido para tornar
os objetos mais acessíveis. Para [5], os metadados de um OA
descrevem características relevantes que são utilizadas para sua
catalogação em repositórios de objetos educacionais reusáveis,
podendo ser recuperados posteriormente através de sistemas de
busca ou utilizados através de learning management systems
(LMS) para compor unidades de aprendizagem.
Um objeto de aprendizagem é geralmente identificado por um
conjunto de descritores de metadados, tais como os propostos
pelo LOM (Learning Object Metadata) [6] e SCORM (Sharable
Content Object Reference Model) [http://www.scorm.com/] Os
elementos de dados que constituem uma instância de metadados
de um OA são organizados em uma hierarquia, fornecendo
informações sobre nove categorias: características gerais, ciclo
de vida, meta-metadados, requisitos técnicos, características
educacionais, propriedade intelectual, relações entre outros OA,
anotações e sistema de classificação de OA. A Advanced
Distributed Learning [7] cita quatro requisitos fundamentais
para que um Objeto de Aprendizagem possa ser reutilizado,
descritos na Tabela 1.
Requisito Descr ição
Accessibility Capacidade de localizar e acessar facilmente para
(Acessibilidade) ser utilizado em diversos locais.
Interoperability Habilidade para ter componentes de ensino
(Interoperabilidade) desenvolvidos em um sistema e utilizá-los em
outro sistema.
Durability Capacidade de suportar as mudanças tecnológicas
(Durabilidade) ao longo do tempo sem a necessidade de
reconfiguração ou recodificação.
Reusability Capacidade de reutilizar componentes de ensino
(Reusabilidade) em outras aplicações, aulas, cursos e contextos.
Tabela 1. Requisitos fundamentais a um OA (ADL, 2010)
[8] acrescentam três requisitos fundamentais aos OAs citados na
Tabela 1 (Tabela 2).
 Requisito Descr ição que fazem sentido somente no contexto no contexto particular de
uma organização. O padrão SCORM incorporou dados do
Adaptabilidade Adaptável a qualquer ambiente de ensino.
ARIADNE e do IMS, entre outros, sendo composto de três
Granularidade Conteúdo em pedaços, para facilitar sua subespecificações:
reusabilidade.
 seção de empacotamento de conteúdo especifica como o
Metadados Descrito de acordo com um padrão de conteúdo deveria ser empacotado e descrito. É baseado
metadados para facilitar sua localização e
fortemente em XML;
reutilização.
 seção de run- time especifica como o conteúdo deveria ser
Tabela 2. Requisitos fundamentais a um OA (Mendes, 2005) lançado e como se comunica com o sistema de
gerenciamento da aprendizagem. É baseado fortemente no
ECMAScript (JavaScript); e
2.1 Padrões de Metadados para Objetos de seção de seqüenciamento especifica como o aluno navega entre
Aprendizagem as partes do curso. É definido por um conjunto de regras e
Várias organizações criam padrões buscando caracterizar melhor atributos escritos em XML. d) O padrão Learning Object
um OA. Com isto, existem muitos padrões, entre eles destacam- Metadata [6] foi desenvolvido pelo LTSC do IEEE e tem como
se Dublin Core, ARIADNE (Alliance of Remote Instructional objetivo facilitar a busca, a avaliação e o uso de OAs, além de
Authoring Distribution Networks for Europe), LOM (Learning facilitar a acessibilidade e a interoperabilidade. As normas LOM
Object Metadata), SCORM (Sharable Content Object Reference privilegiam o conjunto mínimo de atributos necessários para
Model) e, mas recentemente a proposta brasileira de permitir que esses objetos de aprendizagem sejam gerenciados,
padronização OBAA (Objetos de Aprendizagem Baseados em localizados e avaliados. Para cada elemento de dados, o esquema
Agentes). de base define:
 Nome: o nome pelo qual o elemento de dado é
a) O padrão Dublin Core (http://dublincore.org/) é um esquema
de metadados que visa descrever objetos digitais, tais como, referenciado;
 Explicação: a definição do elemento de dados;
videos, sons, imagens, textos e sites na web. Aplicações de
 Tamanho: o número de valores permitidos;
Dublin Core utilizam XML e RDF (Resource Description
 Ordem: se a ordem dos valores é significativa (aplicável
Framework). O Elemento de Metadados Dublin Core Simples
(Core Metadata Element Set, DCMES) consiste de quinze apenas para os elementos de dados com múltiplos valores);
 Espaço de valor: o conjunto de valores permitidos para o
elementos de metadados, conforme quadro 1:
elemento de dados - normalmente sob a forma de um
1. Title: Título 6. Contributor: Contribuidor 11. Source: Origem
2. Creator: Criador 7. Date: Data 12. Language: Idioma vocabulário ou uma referência a outra norma (como vCard,
3. Subject: Assunto 8. Type: Tipo 13. Relation: Relação ISO8601 para a representação de datas, etc);
4. Description: Descrição 9. Format: Formato 14. Coverage:
 Tipo de dados: um conjunto de valores distintos;
5. Publisher: Publicador 10. Identifier: Identificador Abrangência
15. Rights: Direitos  Exemplo: um exemplo ilustrativo.
Quadro 1. Dublin Core: Elementos de metadados Se for o caso, o OA pode também incluir os atributos
pedagógicos, como o estilo de interação, o nível de ensino e pré-
Cada elemento Dublin Core é opcional e pode ser repetido. O requisitos desejáveis. A figura 1 ilustra o esquema base dos
Dublin Core Metadata Initiative estabeleceu maneiras metadados do LOM.
padronizadas para refinar os elementos e encorajar o uso de
esquemas de codificação e vocabulário, mas não há ordem no
Dublin Core para apresentar ou usar os elementos.
b) No padrão ARIADNE [http://www.ariadne-eu.org/], o
esquema de metadados é organizado nas seguintes categorias de
descritores que são apresentados em uma sequência lógica como
obrigatórios para qualquer recurso educacional a ser indexado
(quadro 2).

1. Informação geral do recurso

2. Semântica do recurso
3. Atributos pedagógicos
4. Características técnicas
5. Condições de uso
6. Meta-metadados.
Quadr o 2. ARIADNE - Categor ias
c) No padrão SCORM (www.scorm.com), os metadados podem
Figura 1. Elementos e estrutura do esquema conceitual de
ser contexto-independente ou contexto-dependente. Metadados
dados do LOM extraído de
contextos-independentes referem-se normalmente a metadados
http://www.imsglobal.org/metadata/mdv1p3/imsmd_bestv1p
imutáveis que descrevem objetos de conteúdo, por exemplo.
3.html
Metadados contextos-dependentes dizem respeito a metadados

655
e) O padrão Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes
(OBAA) foi proposto em julho de 2009, pela Fundação de
Apoio da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(FAURGS). O objetivo é criar um padrão de metadados
compatível com o padrão LOM, mas que permita a
interoperabilidade dos OAs nas plataformas Web, TV Digital e
dispositivos móveis, além de suportar requisitos de
acessibilidade para pessoas com necessidades especiais e
registrar informações educacionais específicos do contexto
brasileiro [9]. A figura 2 ilustra o mapa mental das categorias de
metadados do padrão.
Figur a 2. Mapa mental de OBAA (par cial e extr aído de
http://www.por talobaa.or g/obaac/padr OA-
obaa/OBAA.mm/view)
Os trabalhos relacionados sobre a reutilização de objetos de
aprendizagem utilizam, quase sempre, a especificação IEEE ou
LOM para cadastrar e recuperar os OA. As orientações CanCore
(http://cancore.athabascau.ca/en/), por exemplo, foram
desenvolvidas e estruturadas em torno das nove categorias
propostas pelo LOM. O trabalho de [10] e [11], na área de OAs,
também utiliza o padrão LOM e considera os elementos
granularidade (fragmento de conteúdo, o objeto de conteúdo e o
próprio OA), papel educacional (definição, exemplo, palavra-
chave, etc.) e contexto de apresentação (exercício, simulação,
questionário, diagrama, figura, gráfico, índice slides, quadro,
texto narrativo, exame, experimento, etc.) na descrição destes
objetos. [12] desenvolveu uma plataforma para recuperação de
materiais de aprendizagem e também utilizou as categorias
LOM. O trabalho de [13] também utiliza os padrões LOM,
mas utiliza ainda Dublin Core para a construção de objetos de
aprendizagem funcionais. OA funcionais são artefatos
computacionais cuja funcionalidade deve possibilitar a interação
entre entidades, sejam elas digitais ou não, podendo ser
utilizados e/ou reutilizados na mediação do processo de ensino
aprendizagem. Essa interação entre entidades pode ocorrer entre
homem-máquina, homem-homem ou máquina-máquina, com
agentes automatizados atuando sem a participação de um agente
humano.
656
Com base nos padrões LOM e OBAA e na necessidade de
cadastrar OA para apoiar as buscas em nossa arquitetura, é
proposto o padrão de metadados BROAD.
3. PADRÃO DE METADADOS BROAD
Metadados são muito importantes em áreas que necessitam
buscar e recuperar mídias diversificadas, como é o caso da
Educação. Segundo [13],a importância da interoperabilidade de
informações entre as comunidades produtoras e/ou usuárias de
OAs é evidente, uma vez que, ao se compartilhar dados - por
meio de padrões de metadados - minimiza-se o tempo no
desenvolvimento de pesquisas acerca da produção desse tipo de
tecnologia, bem como se reduz o tempo de tratamento das
informações geradas.
A seleção dos metadados para o projeto BROAD iniciou-se pela
verificação de quais os metadados estão mais presentes nos
padrões e os mais usados para catalogação de OAs em
repositórios. O trabalho foi desenvolvido em três etapas: na
primeira etapa foram selecionados os metadados considerados
essenciais, numa segunda etapa foram definidos metadados
educacionais e na terceira e última etapa foi selecionado um
conjunto de características de qualidade para os OA a serem
validados. Os objetivos das etapas 2 e 3 foram não só expandir o
conjunto, mas também proporcionar aos usuários do repositório
BROAD uma avaliação que identificasse melhor os cenários de
uso do objeto de aprendizagem.
3.1 Metadados Essenciais
Analisando os padrões disponíveis para catalogação de OA,
observa-se que os padrões LOM e OBAA são os mais completos
e bastante semelhantes. OBAA usa onze categorias, sendo que
destas, nove são coincidentes com as categorias propostas pelo
LOM, a saber: Características gerais, Ciclo de vida, Meta-
metadados, Requisitos técnicos, Características educacionais,
Propriedade intelectual, Relações entre outros OA, Anotações e
Sistema de classificação de OA.
A figura 3a) e 3b) mostra as semelhanças e as diferenças. OBAA
cria dois novos metadados: Acessibilidade e Segmento e estende
o esquema de dados das categorias Requisitos técnicos e
Características educacionais.
Figura 3a)
 Figura 3b)
Figura 3. Destaque para a categoria Educacional nos
padrões LOM e OBAA
Como mencionado, os padrões disponíveis são extensos e
complexos o que dificulta sua ampla adoção. Uma questão a ser Figura 4. Metadados essenciais BROAD no segundo nível
pesquisada é se seria possível extrair, do conjunto de categorias de detalhamento
de metadados dos padrões correntes, um subconjunto de
metadados tidos como essenciais? Foram selecionados sete 3.2 Metadados Educacionais
metadados que estão listados na Tabela 3, sendo que estes são
No desenvolvimento da pesquisa, verificamos que o software
descritos através de vários sub-metadados, representados num
que irá realizar buscas de OA na Web, desenvolvido pelo grupo,
primeiro nível de expansão na figura 4.
poderia recuperar objetos com maior qualidade educacional, se o
cadastro destes OA dispusesse de um conjunto mais detalhado e
qualitativamente mais rico de informações educacionais. Na
Metadado Descrição
etapa 2, trabalhamos na seleção desses metadados. Os elementos
s
dos metadados educacionais, presentes tanto nos padrões LOM
Geral Características gerais do OA. e OBAA estão destacados na figura 5a) e 5b).

Ciclo de Características referentes à atual situação do

Vida OA.
Técnico Características técnicas do OA.

Educacion Características educacionais do OA.

al
Direitos Características de direitos autorais do OA.

Classificaç Itens que classificam o OA.

ão
Acessibili Características referentes à acessibilidade do
dade OA.
Tabela 3. Metadados BROAD

Figura 5a)

657

Figura 5b)
Figura 5. Destaque para a categoria Educacional nos
padrões LOM e OBAA
O projeto BROAD estende os metadados educacionais e os
descreve através de sub-metadados constantes na tabela 4. Esta
categoria permite a descrição das características educacionais e é
tipicamente usada por professores, gestores, autores e alunos.
3.3 Qualidade Educacional de OA
A qualidade educacional dos objetos de aprendizagem é uma
parte acessória, mas importante, de nossa pesquisa. Nesta
direção, foi elaborada, a partir de uma revisão de literatura na
área de padrões de OA, uma lista de características, definidas
como características de qualidade, de OA, que refletisse os
requisitos necessários à escolha de um objeto de aprendizagem
para um cenário de uso pré-estabelecido. O objetivo era
selecionar um conjunto de atributos que expressassem a visão do
usuário/professor sobre a qualidade do objeto de aprendizagem
quando em um ambiente especificado dentro de um contexto de
uso, chamada na ISO/IEC 9126 de qualidade em uso
(http://www.iso.org/iso/catalogue_detail.htm). Essa visão da
qualidade mede o grau com o qual os usuários podem alcançar
seus objetivos, em um ambiente particular, com efetividade,
produtividade, segurança e satisfação, ao invés de medir as
propriedades do software em si.
A validação desta lista contou com seis profissionais da
educação, especialistas na criação e uso de objetos de
aprendizagem. De uma relação inicial de 47 características,
quatorze delas foram consideradas como imprescindíveis
(Tabela 5).
Características
Fundamentado com a proposta pedagógica

Adequado às necessidades e objetivos do professor

Nome Descrição Opções
Possuir facilidade no acesso às informações
1.Tipo Nível de interatividade. • ativo; expositivo;
interatividade misto. Contextualizado com o conteúdo trabalhado
2. Tipo Descreve o tipo do arquivo. •exercício; simulação;
questionário ; Coesão de linguagem e gramática
diagrama ; figura ;
gráfico; apresentação; Clareza na exposição das informações
planilha; texto;
avaliação; experimento; Favorecer a interatividade
problema;
autoavaliação;
3. Nível A interatividade neste contexto se refere . muito baixo; baixo; Possuir um Projeto Pedagógico, um Plano de
interatividade ao grau em que o aluno pode influenciar o médio; alto; muito alto. Ensino ou uma Proposta Educacional
aspecto ou o comportamento do
componente. Valorizar a troca de experiências entre os alunos e o
trabalho cooperativo
4. Usuário final Representa o principal usuário(s) para • professor; autor;
que o objeto foi projetado. aluno; gestor. Possuir uma linguagem de acordo com o nível de
compreensão do aluno
5. Contexto Foco em qual o objeto se aplica. • fundamental; médio; A animação, o som, as cores e outras mídias devem
superior; treinamento;
ser utilizadas com equilíbrio
outro
6. Média de idade Intervalo de idade
Pertinência ao programa curricular
7. Dificuldade Nível de dificuldade. • muito fácil; fácil; Corretude dos conteúdos
médio; difícil; muito
difícil Possibilidade de adaptação
8. Tipo conteúdo Especificação educacional do tipo do • factual; conceitual;
conteúdo do objeto de aprendizagem. procedimental;
atitudinal.
9. Interação Especifica a interação educaciona Tabela 5. Características de Qualidade Educacional BROAD
proposta por este objeto de aprendizagem
e seu(s) usuário(s).
9.1. Percepção Especifica a forma sensorial pela qual o • visual; auditiva;
aluno receberá as informações do objeto de mista; outra Essa proposta de metadados está sendo implantada no Projeto
aprendizagem.
9.1.2. Co- Especifica a utilização de mecanismos que BROAD que desenvolve um repositório de OA, onde além de
presença auxiliem a identificação de outros usuários garantir a sua interoperabilidade com outros repositórios, a
no ambiente.
9.1.3. Forma de relacionamento entre os
busca semântica, através de uma ontologia de objetos de
Reciprocidade usuários, necessária para o funcionamento aprendizagem, trará para os usuários respostas mais aderentes às
deste objeto de aprendizagem.
suas solicitações.
Nesse sentido, o esforço de selecionar os metadados
Tabela 4. Metadados Educacionais BROAD educacionais, já presentes em outros padrões, e um outro

658
conjunto que identifique características mais detalhadas das
possibilidades do uso desse objeto foram o foco desse trabalho.
Esse serviço de cadastro, busca e recuperação de OA estará
disponível na plataforma Moodle.
4. CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
FUTURAS
O foco deste trabalho é definir metadados para cadastrar OA e
suas principais contribuições são propor um modelo inicial para
cadastro e busca destes objetos - o Projeto BROAD e propor
uma lista de características de qualidade para OA, visando
selecionar um conjunto de atributos. A seleção de metadados
realizada teve um resultado positivo, pois atendeu o objetivo de
reduzir quantitativamente os dados a serem cadastrados de um
Objeto de Aprendizagem. Acredita-se no entanto que o conjunto
de dados selecionado seja representativo do ponto de vista
qualitativo. Além disto, identificou-se que estes metadados
possuem características educacionais. Com os metadados
selecionados esta sendo desenvolvido o repositório BROAD,
como um serviço Web, em fase de validação na plataforma
Moodle. Os primeiros OA já foram cadastrados e a escolha dos
metadados se encontra em fase de consolidação
Como trabalhos futuros, pretende-se refinar os padrões de
BROAD e experimentar os metadados com características
marcantemente educacionais em cenários educacionais mais
diversificados, onde os desenvolvedores de OA cadastrem seus
produtos e os usuários consigam, através do repositório
BROAD, respostas de busca mais aderentes aos seus objetivos.
As tecnologias de ontologias e web semântica representam
conhecimentos imprescindíveis para o desenvolvimento do
repositório e em breve o projeto BROAD terá evoluído com a
adoção de tecnologias de workflow para a composição de objetos
de aprendizagem.
AGRADECIMENTOS
Este projeto foi parcialmente financiado pelo CEAD/UFJF com
recursos da UAB/MEC.
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Semântica: Modelagem Ontológica de Materiais e Objetos
de Aprendizagem para a plataforma CoL. Tese de
Doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo. Brasil.
(in Portuguese) Available in
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/3/3141/tde-
22072005-165858/. (Acesso Outubro 20 2010)
[13] Gomes, S. R. Gadelha, B. F.; Castro Júnior, A. N. (2009).
Objetos de Aprendizagem Funcionais: Uma Abordagem
Prática. XX Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação, Anais do SBIE 2009. Florianópolis - SC – 2009. .
[14] Dziekaniak, G. (2007) Mapeamento do uso de padrões de
metadados por comunidades científicas. In: XXII Congresso
Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação, 2007,
Brasília. Anais do XXII CBBD.

ESTUDIO DE PLATAFORMAS PARA EL
DESARROLLO DE JUEGOS EDUCATIVOS DE
"POINT AND CLICK"
Silvia Cuetos Begega, Martín Llamas Nistal
Universidade de Vigo
España
silvia.cuetos.begega@gmail.com, martin@uvigo.es
ABSTRACT
Actualmente los juegos educativos, y dentro de estos los de
”point and click”, tienen un papel cada vez más importante en
la educación. El presente artículo presenta los resultados de un
estudio sobre las plataformas abiertas orientadas al desarrollo
de este tipo de juegos. El objetivo del estudio es poder decidir
qué plataforma es la más idónea atendiendo a factores tales
como los conocimientos previos necesarios y la facilidad de
uso de las mismas, el coste de desarrollo de los juegos y las
aplicaciones de todas ellas.
Keywords
Serious games, point and click
1 Introducción
Los videojuegos se pueden clasificar en géneros dependiendo
de su representación gráfica, el tipo de interacción entre el
jugador y la máquina, la ambientación y su sistema de juego,
siendo este último el criterio más habitual a tener en cuenta.
Ahora bien, cada vez es más habitual que un videojuego
contenga elementos de diversos géneros, cosa que hace difícil
su clasificación.
Los juegos ”educativos”, son aquellos que enseñan mientras
promueven diversión o entretenimiento. A diferencia de una
enciclopedia, tratan de entretener mientras se memorizan
conceptos o información. En algunos casos se duda de que
sean un género de videojuegos, ya que el concepto no está
muy desarrollado.
Además del género anterior, también están los juegos de
”aventura gráfica”.
Cuetos Silvia., Llamas Martín . (2010). Estudio de Pltaformas para el Desarrollo de
Juegos Educativos "POINT AND CLICK". En J.Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 660-667, Santiago de Chile.
660
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
La dinámica de este tipo de juego consiste en ir avanzando por
el mismo a través de la resolución de diversos rompecabezas,
planteados como situaciones que se suceden en la historia,
interactuando con personajes y objetos a través de un menú de
acciones o interfaz similar, utilizando un cursor para mover al
personaje y realizar las distintas acciones, de ahí la
denominación de juegos de ”point and click”. El concepto
clásico de aventura gráfica incluía la visión de los personajes
en tercera persona la mayor parte del juego, aunque algunas de
las aventuras gráficas más importantes se planteasen en
primera persona.
Para crear los distintos tipos de videojuegos, ya sean acción,
educativos o de aventura existen diferentes herramientas
disponibles en Internet. La elección de una u otra plataforma
depende del tipo de juego que se desee crear, es decir, juegos
en 2D o 3D, juegos de aventura, juegos de acción, etc.
También influye en la elección el grado de conocimientos en
programación del desarrollador del juego. Algunas de estas
plataformas son Clic 3.0, Blink 3D, AGS, Game Maker, etc.
El presente estudio se enmarca dentro de las plataformas de
software libre y de fácil acceso, orientadas principalmente al
desarrollo de juegos educativos ”point and click”. Conforme a
estos requisitos se elegieron para este estudio a e-Adventure,
Adventure Maker, OpenSim y JMonkey Engine.
El resto del artículo está organizado de la siguiente manera. En
la sección 2 se describen cada una de estas plataformas. En la
sección 3 se hace un análisis comparativo entre ellas, lo que
nos lleva a elegir dos, para a continuación en la sección 4
presentar los resultados del desarrollo de un juego en esas dos
plataformas. Finalmente en la sección 5 presentamos las
conclusiones de este estudio.

2 Plataformas
2.1 e-Adventure
La plataforma <e-Adventure>[1] es un proyecto de
investigación opensource que aspira a facilitar la integración
de juegos educativos y simulaciones basadas en juegos, en
procesos educativos en general y Entornos Virtuales de
Aprendizaje (VLE) en particular. Esta plataforma ha sido
desarrollada por la Universidad Complutense de Madrid, con
tres objetivos principales:
• Reducción de los costes de desarrollo para juegos
educativos.
• Incorporación de características educativas específicas
en herramientas de desarrollo de juegos.
• Integración de los juegos resultantes con material
educativo en el contexto de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje.
La utilización de <e-Adventure> como plataforma para la
creación de juegos educativos se debe a las herramientas que
ofrece y la facilidad de uso de las mismas.
Figure 1. Entorno de trabajo e-Adventure
Los usuarios o desarrolladores pueden usar el editor gráfico
para crear juegos, o acceder directamente a los documentos
fuente que describen las aventuras utilizando un lenguaje de
marcado XML. Con el motor de juegos <e-Adventure> y el
editor gráfico <e-Adventure>, instructores (o incluso estu-
diantes) pueden crear aventuras gráficas educativas sin ningún
tipo de formación en programación. El motor <e-Adventure>
incluye un mecanismo de evaluación del contenido que puede
ser usado para evaluar automáticamente al estudiante o para
generar informes leíbles por personas, que posteriormente
podrán ser procesados por instructores o profesores con
propósitos de evaluación.
Adicionalmente, el motor soporta las modificaciones a tiempo
real del comportamiento del juego con la intención de
proporcionar experiencias educativas adaptables. Los juegos,
pueden ser encapsulados como Objetos Educativos con meta-
datos estandarizados (IMS CP, AGREGA, SCORM, etc.), que
661
permite su almacenamiento y posterior búsqueda en
repositorios basados en estándares de contenido educativo.
Además, pueden exportarse como autoejecutables ”.jar”
facilitando así su distribución.
Las características principales de esta plataforma son:
• OpenSource
• Sin programación
• Juegos educativos de ”point and click”
• Juegos en 1ª y 3ª persona
• Libros, transparencias, videos
• Conversaciones
• Animaciones e inventario
• Perfiles de adaptación y evaluación
• Exportaciones OA y JAR
2.2 Adventure Maker
Adventure Maker [2] es una plataforma diseñada para la
creación de juegos ”point and click” y software multimedia de
manera muy sencilla. Esta plataforma es similar a la ya
conocida <e-Adventure>, pero en este caso estamos ante una
aplicación con licencia freeware, y no ante una plataforma
opensource. La edición libre nos permite crear juegos muy
similares a los creados con <e-Adventure> y al igual que esta
no es necesario tener ningún conocimiento de programación.
La aplicación es bastante completa y fácil de usar, incluso
puede crear juegos para PSP, iPod y para iPhone, pero como
veremos algunas de sus características sólo son
implementables para Windows. Con este programa también se
pueden realizar juegos en primera y tercera persona, tours
virtuales, presentaciones, visitas interactivas y programas de
aprendizaje. Tan solo se necesita la secuencia de imágenes que
dispararán los eventos, e incluso si no se dispone de las
imágenes, se puede usar un editor gráfico que está incorporado
en Adventure Maker para hacer los mapas necesarios para el
juego.
Figure 2. Entorno Adventure Maker
Una vez terminado el proyecto, se guardará como un único
archivo EXE con autoinstalación, de manera que se puede
distribuir fácilmente (”full edition”) o bien como un conjunto
de ficheros compilados (necesario instalar Adventure Maker
para ejecutarlo). Adventure Maker permite además guardar los
datos de una partida del juego para su posterior uso, en cuyo
caso el juego se retomaría en el punto donde se dejó
anteriormente. Incluso da la posibilidad de aumentar las
capacidades de un juego tras su distribución, esto sería
proporcionándoles a los usuarios del juego un paquete ZIP con
las ampliaciones y indicándoles que descompriman el ZIP e
incluyan los archivos en el directorio donde hayan instalado el
juego. Además, Adventure Maker nos proporciona una serie
de herramientas externas, incluido en el paquete, para la
edición de distintas imágenes, música, efectos de luz, etc.

Las características más destacables de Adventure Maker son:

• Freeware
• Sin programación
• Juegos, vistas interactivas, presentaciones, revistas
interactivas
o Figure 3. Consola y Visor de OpenSim
• Panorámicas 360 (Full Edition)
• Juegos en 1ª y 3ª persona (Full Edition) persona
• Software para Windows, PSP, iPod y iPhone Muchos de los elementos que forman parte del juego, se
• Conversaciones pueden editar a través del visor, pero la mayor parte de las
• Animaciones e inventario funcionalidades de OpenSim, se implementan a través de la
• Ondas de agua y humo línea de comandos o mediante la programación, por lo que son
• Música y videos necesarios unos conocimientos previos. OpenSim puede
• Mensajes por pantalla ejecutarse de manera independiente o autónoma, en un PC, o
• Scripts (Full Edition) bien en modo grid, es decir en red. Es aconsejable ejecutarlo
• Ficheros autoejecutables (Full Edition) previamente de forma autónoma y comprobar que el
funcionamiento es el deseado, antes de utilizarlo para
2.3 OpenSim conectarse a una red o ejecutar una red propia. Los modos de
funcionamientos se distinguen básicamente por los servicios
OpenSimulator [3] es un servidor de aplicaciones 3D que se
UGAIM (User, Grid, Asset, Inventory, Messaging).
utiliza para crear mundos virtuales a los que se puede acceder
desde distintos clientes, con distintos protocolos. Está liberado
En el modo independiente, la región proporciona sus propios
bajo Licencia BSD por lo que su código es abierto, tanto para
interfaces de servicio de UGAIM y estos son controlados en
uso doméstico como comercial. Además OpenSim es
un único proceso. Además, en este modo, las regiones externas
considerado software alfa, es decir, aún está en fase de
no podrán ser adheridas. El modo grid, es más complicado de
madurez, por lo que sus características y funcionalidades
utilizar que el modo autónomo. Ahora los cinco servicios
varían constantemente.
UGAIM mencionados con anterioridad no son parte del
servidor de la región, sino que pueden funcionar por separado
Nos encontramos entonces ante una plataforma para controlar
en la misma máquina o bien dispersos en varios equipos. Esto
un mundo virtual que soporta múltiples e independientes
quiere decir, que cada servicio se ejecuta en procesos
regiones conectadas a un sólo grid centralizado. En cierto
separados y cada proceso puede ejecutarse en diferentes
modo es similar a la Web, donde todo el mundo puede poner
máquinas, lo que potencia el crecimiento del número de
en marcha su propio servidor Web, y enlazarlos a través de
usuarios. Entonces, se podrá servir a una o más regiones que se
Internet. También puede ser usado para crear grids privados,
comunicarán con los servidores centrales activos, inventarios y
como si fuera una intranet privada.
otros datos de gestión. Por lo tanto, hay que configurar y
ejecutar cada uno de los servicios por separado.
A grandes rasgos lo que nos permite es crear múltiples
mundos, múltiples clientes y protocolos accediendo al mismo
Para la creación de los distintos elementos u objetos que
mundo, edición del avatar, simulaciones físicas en tiempo real
forman parte de las regiones existen distintas bibliotecas
y la posibilidad de utilizar diferentes lenguajes. Para poder
(Torley textures, The Freesound Project, etc.) o editores
trabajar con OpenSim es necesario tener descargado e
(GIMP, Blender, Wings 3D, Qavimator, L3DT, Audacity,
instalado, en la máquina, un cliente compatible, que actuará de
etc.). En OpenSim podemos crear texturas, editar terrenos,
visor. Los hasta ahora compatibles con OpenSim serían Linden
incluir sonidos, etc.
Client, Hippo Viewer, RealXtend, Meerkat Viewer y Emerald
Viewer.
Las funcionalidades de OpenSim, que como hemos visto aún
está en fase de desarrollo y está orientada al mundo virtual,
La forma más rápida de empezar a utilizar OpenSimulator es
son:
crear una cuenta en OSGrid y luego conectarse a él a través de
• OpenSource
alguno de los visores mencionados anteriormente. También se
• Necesidad de programación Java, Scripts, etc.
puede conectar fácilmente a cualquiera de las muchas redes
• Aún en desarrollo
públicas en Internet o bien se puede ejecutar un simple
• Similar a la Web
OpenSim independiente (OpenSim en modo autónomo) en el
• Simulaciones en tiempo real
escritorio del PC para crear y previsualizar el contenido. El
• Múltiples clientes, protocolos y mundos
entorno de trabajo es el que se muestra en la figura 3.
• Modo autónomo o red
662
 • Librerías y editores externos
• Login y logout
• Creación de grupos
• Inventario y animaciones
• Sonidos
• Perfil de usuario
• Agua, texturas, nubes, viento, etc.
• Limitación de acceso
• Comprar/vender tierra
2.4 JMonkey Engine
JMonkey Engine (jME) [4] no es una plataforma para la
creación de juegos, sino un motor gráfico 3D en tiempo real de
alta velocidad. Es de código abierto bajo licencia BSD y fue
diseñado para cubrir las carencias de los motores gráficos
escritos en Java. En la actualidad, está siendo usado tanto para
el estudio de juegos comerciales como para las clases de juego
en las universidades, ya que facilita la creación de juegos a los
usuarios de manera que se pueda poner en marcha un juego en
poco tiempo.
Este es un motor que es compatible con OpenGL a través de
LWJG y con OpenAL (para los sonidos).
JME se basa en el gráfico de escena (scene graph) que permite
la organización de los datos del juego en una estructura de
árbol. Además, proporciona las clases que facilitan la
construcción de los elementos del juego junto con figuras
primitivas y facilita la exportación de los distintos elementos
desde los editores compatibles. Esto hace que se pueda crear
un juego rápidamente y de manera eficiente.
Dado que es un motor para la creación de juegos en Java y no
un creador de juegos, es necesario tener un alto conocimiento
de programación en dicho lenguaje.
Para poder trabajar con jME es necesario disponer de los
siguientes componentes:
• JDK (Java Development Kit): Herramientas necesarias
para el desarrollo del proyecto. Incluye el compilador
de Java y el entorno de ejecución entre otras cosas.
• Ant: Herramienta para automatizar la construcción,
prueba y ejecución.
• SVN Subversion: Controlador de las versiones del
archivo. Utilizados para descargar la última versión de
las fuentes jME.
• Editor de gráficos 3D (Blender, Wings3D): He-
rramientas para la creación de modelos 3D.
• LWJGL OPenGL/OpenAL Game Library: OpenGL
para los gráficos 3D y OpenAL para el sonido.
• Código fuente de jME: Motor para los juegos 3D.
Si no se desea descargar e instalar cada uno de los
componentes anteriores, en el orden descrito, se puede utilizar
una herramienta IDE para facilitar los pasos antes de comenzar
a trabajar. Un IDE es un programa compuesto por un conjunto
de herramientas de programación, que funciona con distintos
lenguajes de programación. Un ejemplo de esto son Eclipse y
Netbeans, y en ellas ya se incluye los componentes
mencionados, facilitando la construcción de interfaces gráficas
663
de usuario. En la figura 4 podemos observar el entorno para el
desarrollo del juego, utilizando en este caso Eclipse.
Figure 4. Entorno de Eclipse
Como ya se comentó, jME se basa en el gráfico de escena, que
es una agrupación de nodos ordenados de forma jerárquica en
función de su localización espacial, es decir, una estructura de
datos en forma de árbol que mantiene los datos del mundo o
juego. Los nodos hoja representan los elementos principales
del juego que serán procesados, mientras que los nodos
intermedios ayudarán a gestionar dichos datos. Esta
organización en forma de árbol facilita notablemente el
desarrollo y procesamiento de los juegos.
La librería jME nos proporciona siete tipos de juego distintos:
BaseGame, SimpleGame, StandardGame,
SimpleHeadlessGame, FixedFramerateGame,
FixedLogicrateGame y VariableTimestepGame. Si bien cada
uno de los diferentes tipos de juego tienen características
únicas y específicas de su propósito, AbstractGame
proporciona un conjunto de funciones que no son comunes en
todos los tipos de juego y que hay que tener en cuenta. Para
ello se deben de consultar los javadocs que nos proporciona la
Web de jME.
Para facilitar el desarrollo de los juegos, existen distintos
editores gráficos que nos permiten diseñar los elementos del
juego. Entre otros, tenemos Monkey W3D [5], Blender [6] y
Wings3D [7]. Los editores nos ayudan a crear los elementos de
las escenas, ya sean animaciones ,texturas, objetos y demás
que posteriormente se pueden exportar a JME para ser
utilizados. Pero el resto de los componentes del juego bien
sean conversaciones, interacción con los objetos y otras, deben
de ser programadas mediante java.
Una vez creado el modelo con Blender o con algunos de los
distintos editores de gráficos 3D que tenemos, debemos
exportar dicho modelo a un formato que se pueda adaptar al
motor gráfico jME. El objetivo es elegir un formato adecuado
de exportación y por lo tanto un script que dote al editor de la
capacidad de exportar archivos a dicho formato. Uno de estos
script de exportación es JME XML Export V2, el cual se puede
descargar de la página de nuestro motor gráfico
jMonkeyEngine y cuya ejecución nos proporcionará un fichero
de salida .xml. Después de tener nuestro fichero de salida en el
formato que se desea y siguiendo los pasos que se indican en
los tutoriales que nos ofrece la Web de jME, podremos utilizar
el modelo diseñado en el editor de gráficos 3D para la creación
del juego con jMonkeyEngine.
Por último observamos las características de jMonkey Engine,
que a diferencia de las anteriores no es una plataforma sino un
motor que nos proporciona las librerías para la creación de
juegos desarrollados en Java:
• OpenSource
• Motor/Librería
• Necesidad de programación Java
• Basado en ”scenegraph”
• Uso de editores 2D y 3D externos
• Importación y exportación de archivos
• Mapeo y texturizado
• Efectos de agua, oleaje, partículas, etc.
• Colisiones
• Modelos MD2, MD3, MD5, OBJ, etc.
• OpenGL
• Formas primitivas (esferas, cubos,etc.) y librerías
3 Análisis comparativo
Después de ver las características de las cuatro plataformas,
realizaremos un análisis comparativo de las mismas, desde
distintos puntos de vista, como el coste de desarrollo,
aplicaciones, conocimientos previos o facilidad de uso. En la
tabla 1 se muestra el resumen de esta comparación bajo los
puntos de vista mencionados anteriormente.
A medida que los conocimientos previos necesarios aumentan,
disminuye la facilidad de uso y por tanto aumenta el coste de
desarrollo de los juegos, ya que el tiempo de desarrollo será
mayor. Con respecto a las aplicaciones <e-Adventure> y
Adventure Maker, están orientadas principalmente al desa-
rrollo de juegos educativos ”point and click”, mientras que
OpenSim está más orientada al mundo virtual (relaciones
sociales, chat), y JME permite crear cualquier tipo de juego.
Una vez analizadas, elegimos a <e-Adventure> y Adventure
Maker (”Free Edition”) para desarrollar un juego y poder hacer
una mejor comparación.
El motivo principal para la elección de estas dos plataformas
ha sido que ambas son plataformas libres y gratuitas,
orientadas principalmente al desarrollo de juegos educativos
”point and click”, y el coste de desarrollo de juegos en ellas es
mínimo. Además, ambas plataformas proporcionan un entorno
de trabajo parecido y bastante intuitivo, no siendo necesario
ningún conocimiento previo de programación, por lo que
pueden ser utilizadas por cualquier persona. No sería lógico
comparar, el desarrollo de un juego, con OpenSim y jME ya
que como vimos el coste, los conocimientos, la facilidad de
uso y sus aplicaciones difieren bastante.
4 Juegos
Para poder comparar mejor y comprobar las características de
las plataformas <e-Adventure> y Adventure Maker se
desarrolla un juego de muestra. Dicho juego se implementará
en ambas plataformas buscando las mismas funcionalidades y
664
empleando las mismas imágenes, tanto para personajes como
elementos.
4.1 Juego 1
El juego creado, es un juego educativo de ”point and click”
que pretende mostrar el Camino de Santiago a los usuarios, y
en concreto, el camino Francés ya que es el más universal.
En este caso, para nosotros, el juego comenzará en la primera
localidad gallega del camino Francés. Esta localidad es O
Cebreiro, a 154 kilómetros de Santiago de Compostela
(España). Esta distancia es suficiente para lograr la
Compostelana (mínimo 100 kilómetros a pie), por lo que los
usuarios del juego deberán avanzar a lo largo del mismo
respondiendo a distintas cuestiones, y así lograr puntos para
llegar a Santiago y obtener dicha Compostelana.
A lo largo de dicho juego, el jugador podrá ir viendo las
distintas localidades por las que pasa el Camino, y en cada
etapa encontrará información sobre su Historia y alguna de sus
peculiaridades. En cada escena, se pondrán a prueba los
conocimientos del jugador, y dichos conocimientos son los
que le ayudarán a obtener la Compostelana.
En primer lugar, se desarrolló el juego con la plataforma <e-
Adventure> (ver figura 5), y posteriormente, se procedió a
implementar ese mismo juego en Adventure Maker (ver
figura 6), intentando que fuesen lo más parecidos posibles, con
el fin de comparar ambas plataformas.
Tras realizar el juego en ambas plataformas, y ver los
problemas encontrados, podemos compararlas desde distintos
puntos de vista. En la tabla 2 podemos observar,
resumidamente, las conclusiones obtenidas tras dicha
comparación.
4.2 Juego 2
Debido a la facilidad que proporciona <e-Adventure> para la
evaluación del jugador, nos motivó para desarrollar un juego
de ”point and click” orientado a la docencia y evaluación, y en
concreto para una asignatura de Arquitectura de Ordenadores
que se imparte en el segundo curso de Inegniería de
Telecomunicación en la Universidad de Vigo. Para este
desarrollo partimos del material de evaluación en dicha
asignatura [8].
<e-Adventure> permite crear juegos de manera sencilla,
incluso por personas sin conocimientos en dicha plataforma,
como material didáctico, donde se puede realizar la evaluación
del jugador/alumno. El alumno, en este juego, podrá evaluar
sus conocimientos en la representación de números, según
distintos convenios de almacenamiento en memoria y los
distintos formatos, el conocimiento del lenguaje Ensamblador,
el Controlador de Interrupciones, etc.
 Ptos. de vista e-Adventure Ad. Maker OpenSim JME
Conocimientos previos No son necesarios No son necesarios salvo Programación en Java, Programación en Java
para trabajar con Full Scripts, conocimiento fluida
Edition del funcionamiento de
la red, etc.
Facilidad de uso Fácil de utilizar por Sencilla de utilizar, Menor facilidad de uso, Mayor dificultad
cualquier persona similar a <e- trabajo por línea de dependiendo de los
Adventure> comandos conocimientos de los
desarrolladores
Coste de desarrollo Mínimo coste Mínimo coste (Free Mayor coste debido a Coste mayor, mayor
Edition), funcionalidad los conocimientos tiempo de desarrollo y
limitada previos y al tiempo de más conocimientos
desarrollo necesarios
Aplicaciones Orientada a juegos edu- Juegos educativos, Orientada al mundo vir- Permite la creación de
cativos ”point and visitas interactivas, tual cualquier tipo de juego
click” panorámicas, etc.
Table 1: Comparación de las plataformas

Pto. vista e-Adventure Adventure Maker

Entorno Fácil de entender y utilizar, todos los elementos
Fácil de entender aunque no proporciona a simple
editables visibles vista todos los elementos editables
Facilidad de uso Fácil de utilizar, manual completo Sencilla de utilizar, necesaría una base de ingles,
manual muy simple
Funcionalidad Permite juegos en 3ª persona, conjuntos de diapo- No permite 3ª persona (Free Edition), ni conjuntos
sitivas, exportaciones ”.jar”, conversaciones de diapositivas, ni exportaciones ”.jar”, y además
(sintonizadas o no) asociadas a los personajes las conversaciones sólo se asocian a los frames
Tiempo/Coste Menor tiempo de desarrollo Mayor tiempo de desarrollo debido a la edición de
las conversaciones y variables
Problemas Introducción de conjuntos elevados de diapositivas No permite el uso de conjuntos de diapositivas, ni
en un solo bloque, sintonizador de voz de baja libros, ni la fácil edición de cuestiones tipo test
calidad
Aplicaciones Juegos educativos con posibilidad de evaluación Juegos educativos donde no se incluyan
del jugador conversaciones con cuestiones multirrespuesta
Table 2: Comparación e-Adventure versus Adventure Maker

Figure 5. Edición de escenas e-Adventure Figure 6. Unión de escenas en Adventure Maker

665
El alumno, puede elegir los ejercicios en el orden que desee, y
cuando pulse sobre alguno de ellos se dirigirá a la escena
correspondiente del ejercicio. En las distintas escenas de los
ejercicios (figura 7) el alumno observará en la parte superior
izquierda, la figura que represente el ejercicio, bien sea una
porción de la memoria o bien parte de código.
En la parte superior de algunas escenas se le proporcionan al
jugador los pulsadores para acceder a la documentación, y en
la parte central estará el profesor. Lo que debe hacer el alumno
en cada escena, es observar la figura que represente al
ejercicio, y ver la documentación, si es que la hay, antes de
dirigirse al profesor para hablar con él. Este personaje del
profesor le indicará sobre qué trata el ejercicio y le mostrará
las cuestiones de evaluación.
Figure 7. Ejemplo escena de ejercicio de juego 2 en e-adventure
Al finalizar el juego se le mostrarán los resultados obtenidos
en las preguntas, por medio del informe de evaluación (figura
8) que aparecerá por pantalla y que si se desea, puede ser
configurado para enviar al profesor (bajo consentimiento del
alumno).
Figure 8. Informe de evaluación.
Dado que el juego está destinado a utilizarse como material de
apoyo en la asignatura, se desarrolló teniendo en cuenta dicho
fin, de forma que el profesor pueda modificarlo según desee de
666
manera sencilla, realizando el menor número de modi-
ficaciones posibles.
5 Conclusiones
Después de haber estudiado estas cuatro plataformas, teniendo
en cuenta entre otras cuestiones el tipo de juego que se desee
desarrollar, el coste y el tiempo de desarrollo del que se
disponga, se puede elegir una u otra, nos conducen a las
siguiente conclusiones sobre ellas:
• JMonkey Engine: Nos permite crear cualquier tipo de
juego, sin limitacion de funcionalidades, pero a un
coste mayor, debido a los conocimientos que han de
tener los desarrolladores y al tiempo empleado en su
creación.
• OpenSim: Permite crear juegos educativos en 3D, pero
está más orientada al mundo virtual, donde se pueden
realizar visitas virtuales, mantener relaciones sociales
en tiempo real, etc., que a los juegos educativos ”point
and click”. El coste de obtención de un juego en esta
plataforma, al igual que en la anterior, no es desdeñable
debido a los conocimiento de los desarrolladores y al
tiempo empleado.
• Adventure Maker: Plataforma que nos permite crear
juegos educativos ”point and click”, visitas
interactivas, presentaciones, etc. de manera muy
sencilla, sin ningún conocimiento en programación, por
lo que el coste de desarrollo de un juego en ella, es
mucho menor que en OpenSim o JME.
• <e-Adventure>: Es la plataforma, de entre las cuatro,
más sencilla de utilizar y con la cuál se obtienen juegos
educativos ”point and click”, con mayor número de
funcionalidades, a un menor coste.
Elegimos las <e-Adventure> y Adventure Maker como las más
apropiadas para desarrollar el juego, basado en el Camino de
Santiago, por ser gratuitas, por su facilidad de uso, similitud y
el bajo coste de desarrollo de juegos en ellas. Tras haber rea-
lizado el análisis del desarrollo de dicho juego y ver los
problemas encontrados, podemos concluir:
• La plataforma Adventure Maker no es tan eficiente
para crear juegos educativos en los que se incluyan
cuestiones tipo test, donde el jugador deba conversar
con un personaje y darle una respuesta.
• Adventure Maker está más orientada a los juegos
”point and click” en los que no hay interacción directa
entre personajes y jugador, a través de conversaciones
multirrespuesta. Es muy útil para crear visitas
interactivas (sin dicho tipo de conversaciones),
presentaciones, etc., tal y como se vió en el capítulo
correspondiente.
• La plataforma <e-Adventure> es muy útil para crear
juegos con cuestiones tipo test, ya que el editor
proporciona la creación de conversaciones con nodos
específicos para ese fin.
• <e-Adventure> proporciona más funcionalidades de
manera más sencilla, lo que hace que el tiempo de
 desarrollo sea menor y por lo tanto se obtenga un buen
juego a un menor coste.

• Además, <e-Adventure>, permite adaptar los juegos a

los distintos usuarios y evaluarlos, gracias a los perfiles
de adaptación y evaluación, característica no
implementada en Adventure Maker.

Por lo tanto, en el contexto del estudio realizado y con los

objetivos planteados en el mismo [9], <e-Adventure> puede
considerarse la mejor de las plataformas para el desarrollo de
juegos educativos ”point and click”, ya que proporciona mayor
número de funcionalidades, permite la evaluación del jugador
y la adaptación de los juegos a los distintos usuarios, facilita la
creación de conversaciones tipo test y permite la creación de
un juego en poco tiempo, por lo que se obtienen buenos juegos
con un coste mínimo.

6 Agradecimientos
Este trabajo ha sido realizado en el seno de la acción de
coordinación CYTED código 508AC0341 "SOLITE 1:
Software Libre en Teleformación"

References
[1] <e-Adventure>: http://e-adventure.e-ucm.es.[Último
acceso Marzo de 2010]
[2] Adventure Maker Freeware:
http://www.adventuremaker.com.[Último acceso Marzo
de 2010]
[3] OpenSimulator: http://opensimulator.org.[Último acceso
Marzo de 2010]
[4] jMonkeyEngine.com Serious Monkey. Serious Engine:
http://www.jmonkeyengine.com.[Último acceso Marzo
de 2010]
[5] Monkey World 3D: http://mw3d.org. [Último acceso
Marzo de 2010]
[6] Editor gráfico Blender: http://www.blender.org. [Último
acceso Marzo de 2010]
[7] Editor gráfico Wings3D: http://www.wings3d.com.
[Último acceso Marzo de 2010]
[8] Martín Llamas Nistal y Manuel J. Fernández Iglesias.
”Arquitectura de Ordenadores I: Ejercicios de
Examen”.Tórculo Edicións. España. ISBN84-8408-362-
4, Octubre 2005
[9] Silvia Cuetos Begega (Tutor: Martín Llamas Nistal).
”Estudio de Plataformas para el Desarrollo de Juegos
Educativos”.Proyecto Fin de Carrera. E.T.S. Ingenieros
de Telecomunicación. Universidade de Vigo. España.
Julio 2010

1
http://remo.det.uvigo.es/solite
667
668

MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y MODELO INCREMENTAL DE
PROTOTIPOS APLICADOS AL DESARROLLO DE
PLATAFORMAS EDUCATIVAS
Marcelo Careaga Butter Angélica Avendaño Veloso
Universidad Católica de la Santísima Universidad de Concepción
Concepción Facultad de Medicina
Chile Chile
mcareaga@ucsc.cl aavenda@udec.cl
RESUMEN
Las nuevas formas de enseñar y de aprender, en contextos mixtos
de aprendizaje (presencial+ virtual), emergen como demandas de
los paradigmas educativos que se configuran en la transición hacia
la postmodernidad. El desarrollo de Plataformas Educativas, como
parte de dichos contextos, requiere considerar modelos
epistemológicos y de diseño tecnológico, que permitan obtener
ambientes de trabajo pedagógico eficaces. Los escenarios de
aprendizaje virtuales, pueden conformarse como comunidades
inteligentes, capaces de pensarse a sí mismas y de gestionar su
conocimiento, complementando la docencia presencial con
docencia virtual. Se necesita asociar la integración curricular de
TIC con nociones de Gestión del Conocimiento [1], para agregar
valor epistemológico al uso de tecnologías para el aprendizaje.
También, para considerar y resolver la complejidad del diseño de
estos ambientes, es necesario aplicar una metodología de
desarrollo que sea incremental, interdisciplinaria y escalable,
garantizando que los aspectos comunicacionales, pedagógicos,
didácticos, tecnológicos y de gestión hayan sido debidamente
considerados y resueltos equilibradamente.
Este artículo da cuenta de dos modelos de referencia, Modelo
Pedagógico de Gestión del Conocimiento y Modelo Incremental
de Prototipos, para el desarrollo de Plataformas Educativas.
Incorpora, a manera de ejemplos de aplicación de dichos modelos,
tres experiencias de investigación y desarrollo, realizadas en
distintos niveles del Sistema Educacional chileno, las que han
tenido como finalidad conformar redes de contactos, para
desarrollar redes de colaboración y afianzar redes de confianza, en
torno a personas e instituciones que han compartido propósitos
educativos de interés común.
Categorías y descriptores del tema
J. Aplicaciones computacionales. Educación.
Términos generales
Diseño.
Careaga, Marcelo., Avendaño, Angélica., Jiménez, Laura. (2010). Modelo Pedagógico
de Gestión del Conocimiento y Modelo Incremental de Prototipos aplicados al
Desarrollo de Plataformas Educativas. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, Volumen 1, pp 668-675, Santiago de Chile. 669
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Laura Jiménez Soto
Universidad Católica de la Santísima
Concepción
Chile
ljimenez@ucsc.cl
Palabras claves
Diseño, Plataformas Educativas, Modelos, Gestión del
Conocimiento, Prototipos.
1. INTRODUCCION
La irrupción de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) en la sociedad y la cultura trajo aparejada una nueva
epistemología, la Epistemología Virtual. Ésta es una forma nueva
de comportamiento del conocimiento que basa su dinámica en la
conformación de redes de colaboración, establecidas entre
personas e instituciones, que sustentan su quehacer en generar
Capital Social a partir de la transferencia del Capital Intelectual
individual. Dichos procesos se desencadenan porque existen
relaciones, entre complejos tramados de decisiones automatizadas
radicadas en sistemas comunicacionales digitales, con sujetos
inteligentes que las activan a partir de decisiones muy simples,
para lograr administrar información y transferir conocimiento
distribuyendo eficazmente sus constructos intelectuales y sus
experiencias.
Sin embargo, este comportamiento epistemológico inédito,
encierra una de las paradojas más notables de esta nueva era. La
Gestión del Conocimiento, como disciplina emergente propia de
la transición cultural hacia la postmodernidad, de manera bastante
incomprensible se integró con naturalidad y casi con exclusividad
en las grandes empresas, con el propósito de mejorar la eficiencia
productiva, generando una especie de Gestión del Conocimiento
Productivo y, sin existir una razón aparente, aún se mantiene muy
alejada de los ámbitos educacionales. Dado este contexto, es
aconsejable iniciar todos los esfuerzos para integrar
curricularmente la Gestión del Conocimiento en ámbitos
académicos, en los que sea posible generar las condiciones para
que docentes y alumnos construyan su conocimiento
colaborativamente.
Una de las formas pedagógicas más naturales, que asume la
integración curricular de TIC, la constituyen las Comunidades
Virtuales de Aprendizaje (CVA), en las cuales es posible
desarrollar gestión del conocimiento. Dichas CVA se sustentan en
Plataformas Educativas, las que necesitan ser concebidas desde
enfoques epistemológicos y metodologías interdisciplinarias que
logren resolver los aspectos teóricos, pedagógicos, tecnológicos y
de gestión asociados a su diseño, desarrollo y seguimiento.
El referente epistemológico consiste en un Modelo Pedagógico de
Gestión del Conocimiento [2] que se aplicó en las experiencias
más adelante detalladas. Considera un circuito iterativo que
caracteriza las formas de acceder y representar información, de
crear y transferir conocimiento. Su finalidad es promover, como
dinámica del aprendizaje, el desarrollo de constructos
intelectuales y prácticos que emergen como resultados de las
propias experiencias de aprender, para transformar dichos
constructos en un potencial de distribución de conocimiento.
Cuando los constructos quedan disponibles en el ciberespacio,
para transferirlos a través de redes de colaboración pedagógica, se
hace posible sostener una economía del conocimiento sostenida en
un circuito virtuoso de Gestión del Conocimiento Educativo.
Figura 1. Circuito pedagógico de la Gestión del Conocimiento
Considera cuatro niveles relacionados: acceso y representación de
información, creación y transferencia de conocimiento. Subyacen
tres procesos: desarrollo del Capital Intelectual, capitalización del
conocimiento y desarrollo del Capital Social. Esto implica que el
modelo se aplica para vincular administración de información con
Gestión de Conocimiento.
ACCESO a la información: significa que los gestores de
conocimiento (consiste en compartir fuentes de información, que
pueden ser de interés, para las temáticas de estudio y trabajo
profesional) comparten un centro de interés acerca del cual
investigan y obtienen fuentes primarias y secundarias de
información relevante.
REPRESENTACIÓN de información: acerca de los resultados de
las indagaciones (implica aportar aproximaciones, conceptuales o
prácticas, relacionadas con la temática que se está estudiando).
Los gestores experimentan una primera aproximación conceptual,
en la cual se involucran intelectual y cognitivamente con los
contenidos o experiencias investigadas, aportando un primer nivel
de análisis conceptual que puede ser de tipo descriptivo o
comprensivo.
670
CREACIÓN de conocimiento: implica que los gestores de
conocimiento, utilizando como marco de referencia las fuentes de
información obtenidas de sus investigaciones, incorporan su
experiencia y conocimientos previos, recogen los propósitos
demandados de su centro de interés e integran los aportes nuevos
que emergen como resultados de sus reflexiones teóricas o
aproximaciones prácticas a la cosa, hecho, fenómeno,
circunstancia, símbolo o idea indagada (consiste en logros de
aprendizaje, ideas, proyectos, propuestas, etc. que son creadas).
TRANSFERENCIA de conocimiento: en educación implica que
los gestores son capaces de difundir sus logros de aprendizaje y
recursos utilizados para aprender, en Redes de Gestores de
Conocimiento, en las cuales comparten espacios virtuales donde
construyen colaborativamente la didáctica (consiste en transferir
conocimientos para establecer redes de colaboración dinámicas
donde todos, desde su capital intelectual (individual), contribuyen
a un capital social (colaborativo).
Este modelo implica una nueva epistemología, la Epistemología
Virtual. Ésta es una forma nueva de comportamiento del
conocimiento que basa su dinámica en la conformación de redes
de contactos, que se desarrollan como redes de colaboración y se
afianzan como redes de confianza. Dichas redes son establecidas
entre personas e instituciones, que sustentan su quehacer en
generar Capital Social a partir de la transferencia del Capital
Intelectual individual. Dichos procesos se desencadenan porque
existen relaciones, entre complejos tramados de decisiones
automatizadas radicadas en sistemas comunicacionales digitales,
con sujetos inteligentes que las activan a partir de decisiones muy
simples, para lograr administrar información y transferir
conocimiento distribuyendo eficazmente sus constructos
intelectuales y sus experiencias.
El referente utilizado para el diseño y desarrollo de las
plataformas fue el Modelo Incremental de Prototipos para
Plataformas Educativas. [3]
Figura 2. Modelo Incremental de Prototipos para Plataformas
Educativas
La aplicación del modelo implica la conformación de equipos
interdisciplinarios integrados por: especialistas en informática
educativa y gestión del conocimiento, ingenieros informáticos,
programadores, especialistas en los contenidos, metodólogos,
didactólogos y expertos en evaluación.
Considera las siguientes fases:
INCUBACIÓN: Discusión acerca de la idea fuerza sustentada en en investigación-acción, se indagó acerca de los niveles de
requerimientos pedagógicos. Considera un "análisis preliminar" conocimiento tecnológico de los docentes y alumnos
que permita depurar, profundizar y fundamentar la idea en cuatro universitarios, los distintos tipos de uso de TIC y acerca de la
circuitos equilibrados: teórico, pedagógico, tecnológico y de innovación en las prácticas docentes asociadas a estos usos.
gestión.
La muestra estuvo conformada por 46 docentes y 380 estudiantes
PROTOTIPO 1: Debe incluir los diseños: pedagógico, universitarios. Algunos antecedentes, acerca de la información
comunicacional, didáctico, técnológico y de gestión. Considera obtenida, se pueden representar de la siguiente forma:
sub-fases de evaluación y optimización.
Criterio 3: Conocim iento y Habilidades Tecnológicas
3.2.- Por favor, m arque todos los sistem as, utilitarios y/o program as
PLAN PILOTO: Fase experimental en que los diseños se someten com putacionales que usted sabe usar:
a situaciones pedagógicas y tecnológicas límites (mínimas y
máximas) probando el funcionamiento de los sistemas y el
desempeño de los usuarios en contextos reales de aplicación.
Creación pág. Web 47
14
PROTOTIPO 2: Versión optimizada de los diseños pedagógico, 17
Proc. De audio 5
comunicacional, didáctico, técnológico y de gestión. 17
Proc. De videos 5
RUTINIZACIÓN: Fase de funcionamiento sostenido en el Videoconferencias 3
10

tiempo, en el cual el sistema pedagógico y tecnológico New s o listas 15

50

demuestran su robustez. Chat 18

60,0

Nav. en Internet 100

EXPANSIÓN: Fase que itera el ciclo ampliando la cobertura de 30
Correo electrónico 100 Porcentaje
influencia de la solución pedagógica y tecnológica que se ha 30
20 Docentes
Paquetes estadist. 6
desarrollado y validado.
Proc. De Imágenes 50
15
Dibujador 80
24
Dis. Present. 93,3
28
2. EXPERIENCIAS I&D EN LAS QUE SE Bases de datos 60
18
APLICARON LOS MODELOS Hoja Cálculos 28
93,3

Proc. De Textos 96,7

29
2.1 Red Interuniversitaria para la Window s'98/2000 30
100

Investigación Colaborativa Window s'95 27

90

MS-DOS 57
17

0 20 40 60 80 100 120
En el año 2002, se conformó una Red Interuniversitaria para la
Investigación Colaborativa [4] (Careaga, M.; 2004), integrada por
12 universidades chilenas, las cuales colaboraron integrando Figura 4. Modalidades de uso de TIC en la docencia
curricularmente TIC para innovar la docencia de pregrado. Su universitaria
finalidad consistió en influir positivamente, a través del uso de
(TIC), en la gradual instauración de nuevos modelos curriculares
en el Sistema de Educación Superior Chileno, con el fin de
promover una cultura de innovación en el quehacer pedagógico.
Se trabajó colaborativamente en una Plataforma Virtual de
Comunicaciones, en la cual se promovió la Gestión del
Conocimiento, a través de espacios de colaboración en red.

Figura 5. Procesamiento cualitativo tendencias de opinión

relacionadas con expectativas de uso de TIC de alumnos
universitarios
Las conclusiones principales, de esta I&D relacionada con
Figura 3. Plataforma Red Interuniversitaria Gestión del Conocimiento en Educación Superior, fueron:

Con un diseño de investigación de tipo cuali-cuantitativo, basado  La información obtenida no da cuenta de modelos de

671
 innovación asociados al uso de TIC en la docencia presenciales de asesoría pedagógica, talleres y seguimientos,
universitaria. acompañadas de trabajo pedagógico en ambientes virtuales
soportados en una plataforma multimedial en línea.
 Existe dispersión en las competencias tecnológicas de los
docentes y estudiantes.
 El uso de TIC impacta positivamente la docencia, mejorando
la motivación y la autonomía del aprendizaje.
 Existe una brecha entre la oferta metodológica con uso de
TIC que hacen los docentes y las expectativas de uso de los
estudiantes.
 Los estudiantes que están ingresando a las universidades
constituyen una generación de transición en cuanto a
intensidad, diversidad y expectativas de uso de TIC en el
quehacer académico.
 Los docentes, cuando participan en procesos de innovación
con uso de TIC, aumentan la intensidad de uso y mejoran la
diversidad de su oferta metodológica.

2.2 TIC-ETP: Integración de TIC en

Educación Técnico Profesional
Figura 6. Plataforma TIC-ETP
Durante los años 2004-2006, el Área de Estudios y Proyectos, de
la Red Enlaces del Ministerio de Educación de Chile, adjudicó
financió un Plan Piloto relacionado con aplicaciones de TIC en la
El Modelo de Gestión de Conocimiento aplicado en este proyecto
Enseñanza Media Técnico Profesional. La finalidad era mejorar
fue el siguiente:
las prácticas pedagógicas transfiriendo recursos didácticos y
logros de aprendizaje para promover una corriente innovadora,
basada en redes de colaboración pedagógica conformada por
profesores y alumnos.
El modelo de aplicación incluyó cuatro líneas de trabajo:
1. Conformar una Red de Focos de Innovación: Establecida
sobre la base de experiencias pedagógicas, desarrolladas en 9
liceos y colegios Técnico Profesionales de las regiones V,
VIII y Metropolitana, que sean representativas de las
especialidades de mayor impacto en la economía regional.
2. Disponer de insumos curriculares: Basados en la realización
de estudios curriculares sustentados en: a) análisis acerca de
los módulos de las especialidades ETP; b) en la evaluación
de las expectativas y tendencias de opinión acerca de los usos
de TIC, de profesores y alumnos participantes; c) en la
evaluación de las necesidades de desempeño profesional,
demandadas desde el mundo productivo; y d) en la
triangulación de esta información para detectar los niveles de
consistencia existentes entre el diseño curricular, las
prácticas pedagógicas, los perfiles de egreso y los
desempeños profesionales. Figura 7. Modelo de Gestión del Conocimiento TIC-ETP
3. Diversificar la oferta metodológica: Por medio de la
complementación de los escenarios de aprendizaje
Considerado este modelo para promover la Gestión del
presenciales con ambientes virtuales que favorezcan la
Conocimiento, es posible extrapolar cinco propósitos que
investigación, la colaboración y la gestión del conocimiento.
justifican la transferencia de experiencias pedagógicas con uso de
4. Optimizar experiencias pedagógicas para promover su TIC en la Educación Técnico Profesional:
transferencia: Aplicando diseños de investigación-acción a
1. Se transfiere conocimiento para impulsar la creación de
las prácticas pedagógicas relacionadas con uso de TIC en la
nuevas experiencias o lograr la diversificación de las
ETP, para promover la robustez pedagógica y tecnológica de
mismas.
dichas experiencias, con la finalidad de lograr su
transferencia a otros establecimientos. 2. Se promueve la transferencia para lograr una ampliación de
la capacidad de producción pedagógica y el aumento de la
Su estrategia fue mixta (tipo b-learning), considerando instancias
cobertura sobre la cual impactan las experiencias.

672
 3. Se busca establecer contactos de colaboración para permitir
compartir las experiencias y capacidades pedagógicas y
tecnológicas instaladas.
4. El propósito asociado más importante es el mejoramiento de
las experiencias disponibles.
5. La finalidad es crear un entorno en el cual los que innoven
constituyan un aporte efectivo a la creación de una corriente
de innovación en educación escalada a nivel nacional e
internacional.
Principales indicadores de funcionamiento de la red fueron los
siguientes:
 Conformación de una red de 9 liceos y 20 Focos de
Innovación Pedagógica.
 Asesoría prestada por 4 universidades: Universidad de
Concepción, Católica de Valparaíso, de Santiago y Católica
del Maule.
 Se diseñó una plataforma de comunicaciones para la Red de
Focos de Innovación y se registró el dominio TIC-ETP.
 Participaron 66 profesores, considerando profesores
responsables y asesores en liceos.
 Participaron 665 alumnos.
 Se registraron 23 profesores acreditados en los focos de
innovación.
 Se acreditaron 12 visitas.
 En total participaron en la plataforma 766 personas.
 Fueron efectuadas 1.140.- publicaciones, entre modelos de
transferencia, productos pedagógicos y recursos didácticos.
 Hubo un tráfico de 21.676.- eventos en ambientes virtuales
comunes, tales como Foros de Asesores, Profesores
Responsables, Alumnos y Centro de Recursos.
 Se efectuaron 206.619.- visitas de lectura a la plataforma.
Tabla 1. Participantes Plataforma TIC-ETP
673
Proporción docum entos editados en
Plataform a TIC-ETP
8% 11%
44%
37%
Experiencias pedagógicas Foros Focos Innovación
Diario Mural Páginas personales
Figura 8. Edición de documentos en la Plataforma TIC-ETP
Los resultados más relevantes, de esta I&D relacionada con
Gestión del Conocimiento en Educación Técnico Profesional,
fueron:
 La totalidad de los Focos de Innovación publicaron sus
Fichas de Experiencias.
 Todos los profesores responsables al menos publicaron un
Modelo de Transferencia.
 Los alumnos publicaron numerosos productos pedagógicos.
 En todos los Focos de Innovación se constituyeron las Mesas
de Trabajo Pedagógico.
 Fueron provistos todos los Insumos Curriculares
comprometidos.
 En los Focos de Innovación se promovió la diversificación
del uso de TIC.
 Se acreditaron 23 docentes externos en los Focos de
Innovación, para promover la transferencia.
 No se aplicó seguimiento a la Transferencia, por limitaciones
de tiempo y porque no estaba considerado en el diseño del
Plan Piloto.
2.3 Formando Profesores en Redes de
Gestores de Conocimiento
Este proyecto se realizó el año 2008. Tuvo como finalidad innovar
en la formación de profesores, introducir nociones de
epistemología virtual a la pedagogía, para modernizar las formas
de enseñar y las formas de aprender. La estrategia que se aplicó
fue mixta (vitual+presencial). Consistió en conformar Redes de
Gestores de Conocimiento, integradas por docentes y alumnos de
Formación Inicial Docente (FID) vinculados con profesores en
ejercicio y alumnos de escuelas (5° Básico) y liceos (2° Medio),
quienes se asociaron para construir colaborativamente la didáctica
relacionada con las tareas escolares. El proyecto fue financiado
por el Ministerio de Educación de Chile y requerido por el Centro
de Educación y Tecnología – ENLACES. La institución ejecutora
fue la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la
Santísima Concepción, quien lo implementó en la VIII región. El
Centro CostaDigital, de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, fue institución colaboradora que replicó el proyecto
en la V región. Los agentes principales fueron los estudiantes de
pedagogía quienes desarrollaron sus competencias pedagógicas
TIC innovando en las formas de enseñar y aprender, conformando
Redes de Gestores de Conocimiento, con alumnos de
establecimientos básicos y medios. La muestra estuvo conformada
por 4 escuelas y 4 liceos, 291 alumnos (básicos y medios), 14
profesores de aula, 60 estudiantes universitarios de pedagogía y 9
docentes universitarios.
El diseño de evaluación se sustentó en un enfoque de tipo cuali-
cuantitativo asociado al desarrollo de una investigación-acción.
Consideró una fase de investigación diagnóstica (tipo pre-test),
basada en la utilización de instrumentos tipo encuestas. Además,
se realizaron seguimientos de procesos aplicando la técnica de
focus group, para obtener información sobre tendencias de
opinión y evaluaciones de salida aplicando encuestas a manera de
post-test.

Área Pedagógica

Aspectos Sociales, Éticos Competencias TIC Fundamentos Figura 10. Modelo de Economía del Conocimiento para Redes
Aspectos Técnicos de Gestores del Conocimiento
Formación Inicial de Profesores UCSC

Investigación empírica
La estrategia consistió en trabajar en las aulas y la plataforma,
complementando contextos presenciales y virtuales de
Estudiantes de Pedagogía Docentes Facultad Profesores en ejercicio Alumnos establecimientos
aprendizaje. El contexto presencial fue conformado por los
alumnos de los establecimientos, los mentores (alumnos de
Encuesta Pre y Post Focus group
pedagogía), los profesores de aula y un representante del equipo
de gestión del proyecto. El contexto virtual se constituyó por los
Triangulación mismos actores anteriores, más el aporte de los docentes
universitarios, y en algunos casos, jefe de UTP y profesores de
aulas de otro curso que no fue intervenido por el proyecto. Toda
Figura 9. Modelo de investigación Redes de Gestores de esta Red se consolidó con el objetivo de desarrollar competencias
Conocimiento TIC en los alumnos de Formación Inicial Docente que
participaron del proyecto.
En relación con la integración en el marco curricular chileno y en
las orientaciones de las políticas de Enlaces del modelo educativo- Las principales estrategias metodológicas, involucradas en la
pedagógico utilizado, se definió que: intervención, fueron:

 El Modelo de Gestión del Conocimiento utilizado aporta un 1. Apresto pedagógico y tecnológico: Consistió en la creación
referente epistemológico, que orienta la integración de las condiciones pedagógicas y tecnológicas para la
curricular de TIC, especialmente en las aulas de clases, en las integración curricular de TIC, atendiendo preferentemente
cuales las tecnologías contribuyen a mejorar las tareas las prácticas pedagógicas mixtas (presencial+virtual) y su
escolares, por medio de la transferencia de conocimiento y relación con la Gestión del Conocimiento y la construcción
recursos didácticos entre los estudiantes que aprenden. colaborativa de la didáctica.

 El modelo busca vincular a los estudiantes de pedagogía, a 2. Intervención pedagógica con uso de TIC: La estrategia mixta
través de prácticas pedagógicas progresivas con TIC, a las se sustentó principalmente en la vinculación de los alumnos
aulas de clases. Se experimenta una práctica pedagógica de pedagogía con los alumnos de los establecimientos de la
mixta, en la cual se complementa la docencia presencial con muestra, quienes establecen relaciones pedagógicas
docencia virtual. horizontales con el propósito de gestionar conocimiento
relacionado con las tareas escolares, para en conjunto
 Se trata de crear condiciones para que los estudiantes de construir colaborativamente la didáctica. Se implementó a
pedagogía adviertan que es posible utilizar pedagógicamente través de mentorías presenciales y tutorías virtuales.
las TIC sobre la base de un paradigma epistemológico nuevo,
basado en la gestión del conocimiento, por medio del cual se 3. Apoyo docente a la innovación pedagógica con uso de TIC:
busca vincular el capital intelectual (que es individual) con la Los Docentes de la Facultad y los profesores en ejercicio,
conformación de capital social (que es colectivo), a través de que participaron en el estudio, establecieron relaciones de
una economía del conocimiento, entendida como la colaboración pedagógica, compartiendo información y
capitalización de conocimiento que se logra cuando éste se experiencias en Foros Pedagógicos Virtuales.
transfiere. El apoyo a las tareas escolares, organizado en
torno de comunidades virtuales de aprendizaje, permite llevar
este modelo a la práctica pedagógica.

674

Figura 11. Modelo de mentorías presenciales y tutorías
virtuales Redes de Gestores del Conocimiento
Un ejemplo de información relevante obtenida:
Criterio 4: Uso de TIC en el quehacer universitario
4.10.- Participar en grupos virtuales de colaboración
para apoyar los aprendizajes
100% 90,90%
80%
54,5%
60%
36,36%
40%
20% 9,00%
0%
Sí No
Figura 12. Uso de TIC estudiantes de pedagogía Redes de
Gestores del Conocimiento
Efectuada la triangulación entre la información cuali-cuantitativa,
las principales conclusiones son las siguientes:
 Tanto los resultados cuantitativos como cualitativos
demuestran que los estudiantes de FID aumentaron sus
competencias TIC relacionadas con el uso de tecnología
como apoyo a sus procesos metodológicos, pedagógicos y
como uso personal.
 Estas competencias son también desarrolladas en otros
actores involucrados en el trabajo pedagógico en Redes de
Gestores de Conocimiento, profesores de aula y docentes
universitarios.
 Los estudiantes plantean sentirse favorecidos de haber
participado en un proyecto que involucrará las TIC en su
proceso de formación, ya que no las habían utilizado de esta
forma.
 Los docentes consideran que la construcción colaborativa de
los procesos de enseñanza- aprendizaje, junto a los alumnos,
favorece el clima de trabajo y creen que también mejora la
motivación para realizar las actividades de aprendizaje, pues
el utilizar estos medios hace que ellos se sientan más
partícipes de sus procesos.
 Tanto docentes como alumnos consideran que se debe saber
seleccionar y utilizar de forma eficiente estas herramientas y
plantean que es de suma importancia que en los procesos de
formación profesional sean utilizadas desde los inicios, de
esta forma los futuros profesionales se sentirán más
preparados para los requerimientos que la sociedad está
demandando, teniendo la oportunidad de conocer una mayor
variedad de estrategias para abordar diversos contenidos
pedagógicos.
En el caso de los alumnos de los establecimientos involucrados, se
puede concluir que, el hecho de haber trabajado con esta
metodología y haber utilizado los recursos TIC como
complemento a sus clases presenciales, provocó en ellos
motivación y felicidad por aprender matemática, y en el caso de
los alumnos de enseñanza media, aprender biología. En el último
caso, hubo cierto inconformismo con los recursos existentes en
sus establecimientos por estar fuera de época y por ser poco
eficientes. Esta situación provocó lentitud en el desarrollo del
mismo proyecto.
2.4 Observatorio virtual para la gestión del
conocimiento en educación
En el trabajo académico virtual, con los alumnos de nivel
universitario, son aplicables algunos de los elementos que los
distintos enfoques y modelos de Gestión del Conocimiento hacen
referencia. En primer lugar, todo lo que dice relación con el
compromiso de la organización para favorecer, estimular y
retroalimentar las iniciativas tendientes a innovar las prácticas
pedagógicas, es una de las condiciones que progresivamente se ha
Pretest
estado aplicando en las organizaciones universitarias. Sin
Postest
embargo, aún hay mejoras que pueden incorporarse en forma
gradual de modo de ofrecer cada día mejores condiciones de
aprendizaje, tanto para alumnos como para docentes. Entre estas
se pueden destacar: mejorar la infraestructura informática y de
comunicaciones, para promover la gestión de conocimiento
basada en la colaboración en red, la publicación de los constructos
intelectuales, avances científicos y teóricos logrados por los
alumnos y docentes universitarios; aumentar la cobertura de la
docencia virtual, especialmente la docencia mixta, la que permite
complementar los espacios de los lugares con los espacios de los
flujos [5] (Castells, 2001), para superar las limitaciones de tiempo
y espacio y potenciar la capacidad de transferir conocimiento; la
flexibilidad organizacional, que el caso de las organizaciones
académicas, puede permitir flexibilizar y distribuir el currículo,
ampliando los ámbitos de acción de la universidad hacia
segmentos sociales que tradicionalmente no han tenido acceso a la
formación de pregrado, postgrado y perfeccionamiento.
Otro aspecto interesante es el aprendizaje colaborativo que se
realiza en ambientes virtuales, a través del aprendizaje individual,
de captación, estructuración y luego de transmisión y de compartir
el conocimiento, es posible llegar a postular que existe el
aprendizaje organizativo. Si existe este aprendizaje organizativo,
es posible aumentar las capacidades de la organización y esto,
aplicado a las instituciones educativas, tiene gran valor para todos
los miembros de la comunidad educativa. La información
expuesta y disponible, utilizando plataformas virtuales, en el que
cada uno de los miembros de la organización, aporta experiencias,
datos, recursos pedagógicos, investigaciones y otros recursos, se
convierten finalmente en conocimiento, el cual contribuye a
aumentar el capital intelectual de la organización. Se hace
indispensable contar con el soporte tecnológico, y con todas las
herramientas que sean necesarias para que los participantes sean
efectivos en la creación de los procesos, y logren investigar,
capturar, sintetizar, valorar, distribuir y compartir el
conocimiento.[6] De este modo los actores del proceso de
aprendizaje logran gestionar conocimiento eficientemente. En
cuanto a la relación pedagógica que se establece trabajando en
ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo, en donde cada
uno de los participantes de la organización realiza su aporte,
cambia en comparación con la relación pedagógica tradicional.
675
Esta relación se hace más personalizada, fluida, horizontal, tiene
la posibilidad de retroalimentación inmediata, permite traspasar
las barreras del tiempo y del espacio y permite que el
conocimiento expuesto crezca en forma exponencial. El trabajo
académico en ambientes virtuales permite que el aprendizaje,
entendido como un proceso mediante el cual se integran
conocimientos, habilidades y actitudes para lograr cambios de
conductas, tome el conocimiento como punto de partida y sobre
este conocimiento se hacen y estructuran los aportes personales,
los cuales se exponen a la comunidad virtual y de esta forma
pueden generar un nuevo conocimiento a manera de capital social.
Para disponer de espacios ágiles y distribuidos de exploración,
análisis, discusión, colaboración y transferencia de conocimiento,
en el cual el modelo epistemológico que subyace es la Gestión del
Conocimiento aplicada a ámbitos educacionales, se ha concebido
un Observatorio Virtual para la Gestión del Conocimiento en
Educación. [7]
La finalidad, de dicho observatorio, es conformar redes de
personas e instituciones vinculadas con educación, que compartan
el interés común de integrar curricularmente las TIC sobre la base
de un paradigma epistemológico adecuado para la transición hacia
la Sociedad del Conocimiento. La dinámica que pretende lograr es
conformar redes de contactos, para articular redes de
colaboración que se afianzan en redes de confianza.
Existen socios fundadores, quienes sentaron los cimientos del
observatorio a partir de la generosidad que implica estar
disponibles para transferir, sin fines de lucro, sus experiencias y
conocimientos.
También, participan instituciones colaboradoras, las que están
disponibles para construir capital social, a partir de los aportes
inteligentes de organizaciones capaces de pensarse a sí mismas y
de compartir con otras personas y organizaciones su propio
conocimiento.
El observatorio mantiene un consorcio de instituciones
patrocinantes, las que comparten su prestigio avalando el sentido
y valor altruista que este observatorio tiene para la mejora
potencial de la calidad de la educación
Se incorporan incrementalmente colaboradores, que son personas
naturales, profesores, investigadores, académicos y profesionales
relacionados con ámbitos educacionales, quienes encuentran en el
observatorio espacios proclives para la colaboración en red.
Figura 13. Observatorio Virtual para la Gestión del
Conocimiento en Educación
En este contexto de innovación educacional se puede concluir
que:
 Es posible promover, en la Educación Superior, una
propuesta de innovación pedagógica basada en un enfoque
676
mixto (presencial+virtual) de las metodologías de enseñanza-
aprendizaje.
 Complementar, la pedagogía presencial con pedagogía
virtual, implica intervenir en la modificación de la cultura
docente integrando curricularmente las TIC. Este proceso
involucra cambios profundos en las formas de comprensión
acerca de cómo se administra información, y cómo se crea y
transfiere conocimiento, por lo tanto, modifica las formas de
enseñar y las formas de aprender.
 La Gestión del Conocimiento es un enfoque epistemológico
asociado a la integración curricular de TIC. Cuando los
profesores y los alumnos participan activamente en redes de
colaboración pedagógica tienden a acceder y representar
información disponible en Internet y en otros medios, pero, si
son asesorados pedagógicamente pueden completar el
circuito virtuoso de la gestión creando y transfiriendo
conocimiento, lo cual implica que pueden transformar su
Capital Intelectual en Capital Social.
3. RECONOCIMIENTOS
Gracias a todos los docentes y alumnos que participaron en los
proyectos.
REFERENCIAS
[1] Gallego, D. y Ongallo, C. (2004) Conocimiento y Gestión.
Madrid: Pearson Educación.
[2] Careaga, M. (2008) http://marcelocareaga.blogspot.com/
[3] Careaga, M. (2009) http://marcelocareaga.blogspot.com/
[4] Careaga, M. (2004) TIC en la docencia de universidades
chilenas. Relaciones entre expectativas de uso e innovación
de las prácticas en la pedagogía universitaria. Tesis
Doctorado. UNED, España
[5] Castells, M. (2001) La era de la información. Madrid:Alianza
[6] Careaga, M.; Parada, D. y Pizarro, P.
www.redinnovemos.org/content/view/351/43/lang,sp/
http://www.observatoriogce.cl/

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL ÁREA DE
LENGUAJE CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, Y
APOYADA EN UN SOLO COMPUTADOR, UN
VIDEOPROYECTOR, Y RECURSOS DE INTERNET
DISPONIBLES EN EL AULA
Octavio Henao Alvarez - Doris Adriana Ramírez S.
Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías
Facultad de Educación-Universidad de Antioquia
octahenao@gmail.com, dorisaramirez@gmail.com
Medellín-Colombia
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue diseñar, experimentar, y
evaluar el impacto de una propuesta didáctica para el área de
lenguaje en los grados tercero, cuarto y quinto, con un enfoque
constructivista, y apoyada en el uso de un solo computador, un
videoproyector, y recursos de Internet disponibles en el aula de
clase. Participaron 548 estudiantes matriculados en siete
instituciones oficiales y privadas de Medellín. La propuesta
didáctica tuvo en cuenta los estándares básicos de competencias
en lenguaje, y se experimentó durante todo el año escolar, con una
intensidad de 4 horas semanales. El análisis de los resultados
indica que la propuesta permitió a los docentes presentar en clase
temas, conceptos e ideas utilizando diversos recursos y formatos,
ofreciendo así a los estudiantes múltiples maneras de conectar,
integrar, entender, y elaborar sus aprendizajes. Así mismo,
generó un ambiente de trabajo que estimuló la interacción y
cooperación entre los estudiantes, fomentó una perspectiva
interdisciplinaria frente a los problemas, los motivó a expresar
libremente sus ideas, a cuestionar las opiniones de sus
compañeros, y a construir conocimiento trabajando en proyectos
y productos que tengan sentido y valor.
1. INTRODUCCIÓN
La forma como se están utilizando las tecnologías de información
y comunicación (TIC) en muchas instituciones educativas de
Colombia requiere una mejor orientación pedagógica y didáctica.
Los estudiantes van al aula de informática a aprender cómo
funcionan y se manejan algunas herramientas (hojas de cálculo,
editores de páginas web, bases de datos, editores gráficos,
buscadores de información, procesadores de textos etc.).
Henao, Octavio., Ramírez, Doris. (2010). Una propuesta didáctica para el área de
lenguaje con un enfoque constructivista, y apoyada en un solo computador, un
videoproyector, y recursos de Internet disponibles en el aula. En J. Sánchez (Ed.):
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 676-681,
Santiago de Chile.
677
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Pero ni los alumnos ni los maestros aprovechan
adecuadamente el potencial que tienen estas herramientas
como dispositivos para explorar, aprender y construir
conocimiento en las diversas disciplinas.
Expertos e investigadores en el área sostienen que la
incorporación adecuada de TIC al entorno educativo puede
propiciar cambios importantes en los métodos de enseñanza y en
la calidad del aprendizaje, así: (1) Una mayor variedad
en las formas que utilizan los docentes para presentar
contenidos; (2) un rol más activo de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje; (3) el uso de procedimientos y
estrategias didácticas que reconocen diferencias en los estilos
cognitivos; (4) mayores oportunidades para la interacción entre
los estudiantes, y entre éstos y los docentes; (5) la
disponibilidad en el aula de un mayor número de recursos para
la enseñanza y el aprendizaje; (6) el paso de las tareas o trabajos
puntuales a proyectos que involucran los estudiantes en
investigaciones de cierta profundidad sobre un tema; (7) trabajo
conjunto de docentes y alumnos para explorar entornos y
recursos que trascienden los límites del aula: visitas a museos y
laboratorios virtuales, entrevistas y comunicaciones con expertos,
salidas de campo, consultas a bibliotecas, y portales en Internet
[1, 2, 3, 4].
La disponibilidad en el aula de un computador, un
videoproyector y conexión a Internet abre la puerta a nuevos
roles y relaciones del maestro y los alumnos. Los docentes
pueden utilizar el computador para dirigir más fácilmente la
atención de la clase hacia lo que van a exponer o explicar,
hacer consultas en fuentes actualizadas, proporcionar
información, ilustrar o demostrar conceptos, modelar una
actividad, orientar una búsqueda, estimular una discusión o un
debate, formular preguntas, e involucrar los estudiantes en la
solución de problemas y la toma de decisiones. Igualmente los
estudiantes tienen la posibilidad de socializar y compartir sus
ideas, proyectos e informes a través de presentaciones [5, 6].
En esta ponencia se reportan resultados de una investigación
cuyo propósito fue avanzar en el proceso de apropiación
pedagógica de las TIC, y optimizar su utilización en las
instituciones educativas. Se diseñó y experimentó una propuesta
didáctica para el área de lenguaje en los grados 3º, 4º y 5º, con un
enfoque constructivista, y apoyada en el uso de los siguientes
recursos ubicados en el salón de clases: un computador, un
videoproyector, y conexión a Internet. Específicamente se analiza
la experimentación de esta propuesta didáctica, tratando de
establecer si responde a condiciones propias de la enseñanza
constructivista.
2. REFERENTES CONCEPTUALES
Constructivismo y TIC
Las TIC ponen a disposición todo un abanico de recursos que
soportan y facilitan una educación constructivista, por ejemplo:
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica,
programas para hacer simulaciones, herramientas para el diseño y
la composición de textos, acceso fácil y rápido a información
actualizada, medios para crear y presentar contenidos en formato
audiovisual. Así mismo, estas tecnologías ofrecen innumerables
oportunidades para enriquecer el valor, el sentido, y el propósito
de la comunicación oral y escrita [7].
El correo electrónico, el chat, la mensajería instantánea, los foros,
los blogs, las wikies son medios eficaces para el diálogo, la
discusión, el debate, la búsqueda de información, y la
construcción colectiva de conocimientos. Los estudiantes pueden
consultar y analizar algún tema con sus compañeros, con los
profesores, y con profesionales ubicados en lugares distantes del
aula. Esta interactividad soporta y fomenta la construcción social
de significados; además los alumnos toman conciencia de
semejanzas y diferencias en la forma de interpretación, debidas a
aspectos culturales y sociales. Estos medios también constituyen
una plataforma eficaz para llevar a cabo experiencias de escritura
colaborativa. Los estudiantes pueden escribir para una audiencia
real que responde en forma inmediata y participa en actividades
de escritura colectiva [8, 9].
Otros recursos que ofrecen las TIC pueden contribuir al
aprendizaje significativo. Por ejemplo, las simulaciones
desarrollan las estrategias de pensamiento de los estudiantes y su
capacidad para resolver problemas. Los multimedios e
hipermedios son textos que por su interactividad, navegabilidad,
y componentes audio-visuales atraen e involucran intensamente a
los lectores. Las herramientas de composición, edición, y
presentación ayudan a lograr un objetivo importante del trabajo
académico: la divulgación y publicación [10].
Algunos autores [11] sugieren que la integración de TIC a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula debe hacerse bajo
premisas como:
• Una comprensión razonable de las posibilidades que ofrecen
las TIC para la enseñanza en cada disciplina.
678
• Conocimiento del potencial que ofrecen las TIC para
facilitar el aprendizaje, estimular el desarrollo intelectual,
y las habilidades comunicativas de los alumnos.
• Un buen nivel de seguridad y confianza en el manejo de
TIC por parte de los alumnos.
• Comprender de qué manera las TIC están cambiando las
formas en que se representan y exponen la información y
el conocimiento.
• Docentes capacitados para desarrollar materiales
didácticos apoyados en TIC, que motiven a los alumnos.
• Entender cómo y cuándo utilizar las TIC para actividades
de aprendizaje individuales, en pequeños grupos, o
colectivas.
Diversas experiencias [8, 10, 12, 13] han mostrado que las TIC
constituyen un gran soporte para la aplicación de varios
principios constructivistas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje:
(1) La interacción del estudiante con sus compañeros, con el
maestro, y con otros adultos es crucial para el aprendizaje y el
desarrollo cognitivo. Como las TIC son medios poderosos de
comunicación e interacción, apoyan de manera eficaz la
colaboración en el desarrollo de proyectos y la solución de
problemas.
(2) Los hipermedios permiten presentar información
utilizando una estructura hipertextual, sonidos, imágenes,
animaciones, videos. Tales recursos pueden ser muy eficaces
para desarrollar contenidos que compensen los desniveles o
vacíos de conocimiento que presentan algunos estudiantes, y
que les impiden lograr objetivos de aprendizaje.
(3) Se deben ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje en
contextos significativos, por ejemplo donde sea posible aplicar
los conocimientos. Las TIC permiten simular e interactuar con
fenómenos complejos, agrupar comunidades sin restricciones
espacio-temporales, explorar y compartir conocimientos
previos sobre algún tema, negociar significados entre los
integrantes del grupo, y construir interpretaciones propias.
(4) Las TIC son un recurso estratégico para relacionar
experiencias escolares del alumno con experiencias del mundo
exterior. Por ejemplo, a través del correo electrónico e Internet
los estudiantes pueden disponer de insumos necesarios para
realizar un proyecto: información de expertos, documentos,
fotografías, mapas, archivos periodísticos, videos.
Un computador en el aula
Autores como Ashmus y Lohse [5, 6] han descrito y explicado
el potencial didáctico que representa disponer en el aula de un
computador con conexión a Internet. Un maestro con un buen
nivel de capacitación puede utilizar estos recursos para
múltiples tareas y funciones, así:
• Para registrar observaciones sobre el trabajo de los alumnos,
almacenar documentos u otro material didáctico, recibir y
enviar correo, hacer pruebas o exámenes, procesar y reportar
las notas, realizar búsquedas de información en Internet.
• Para proyectar una película o un clip de video; analizar
colectivamente un gráfico, un mapa conceptual, o un
esquema; revisar información con el grupo; demostrar
procedimientos; realizar con los alumnos actividades de
ejercitación, planeación, o lluvias de ideas.
• Como estación de comunicación: estudiantes y profesores
pueden participar en una sesión de chat, en un foro, en una
audio-conferencia, en una video-conferencia, o en un blog;
pueden enviar y recibir documentos, mensajes, fotografías o
videos.
• Como estación de referencia y consulta en tiempo real:
Durante la clase, y conjuntamente con los alumnos, el
docente puede buscar información en una base de datos, en
un CD u otro dispositivo de almacenamiento, en una página
de Internet, en un diccionario, en una enciclopedia, en un
atlas, o en una biblioteca digital.
• Como un centro de escritura y publicación: El docente lidera
y coordina la producción grupal del periódico escolar,
boletines, diarios de clase, o folletos; trabaja en la
planeación, producción, y revisión de un ensayo; analiza
aspectos como el estilo, la gramática o la ortografía de un
texto; diseña y monta páginas en Internet en las cuales se
publiquen producciones de los alumnos.
• Como un recurso para la práctica y aprendizaje: El docente
utiliza programas sobre temas específicos para mejorar,
ampliar o reforzar la comprensión de un concepto; analizar y
resolver un problema. Revisa y comenta con los estudiantes
un texto, una imagen, un gráfico, una animación, o un video;
registra información en una base de datos.
• Como un centro de simulación: El docente utiliza programas
para mostrar o hacer simulaciones de procesos y fenómenos
en las distintas áreas curriculares, y organiza actividades en
las cuales se hagan predicciones.
• Para que los alumnos puedan mostrar, compartir, discutir, y
socializar con los compañeros sus proyectos, informes o
tareas.
3. ANTECEDENTES DEL PROYECTO
Hace varias décadas que la literatura especializada viene
reportando experiencias e investigaciones que evidencian el
potencial de las TIC para soportar el rediseño de estructuras
curriculares, enfoques pedagógicos, ambientes, condiciones,
métodos, y materiales didácticos. Una adecuada incorporación y
utilización de TIC en el entorno educativo puede fomentar
cambios importantes en las concepciones y prácticas escolares,
tales como: un mayor énfasis en la construcción del
conocimiento, respeto por los ritmos de aprendizaje, atención a
los alumnos menos aventajados, evaluación más centrada en
679
productos y procesos, mejores condiciones para el trabajo
cooperativo, mayor control individual en la selección de
contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar
la comunicación verbal y visual.
Desde el año 1986 algunos integrantes del grupo Didáctica y
Nuevas Tecnologías vienen realizando en Colombia
investigaciones sobre el impacto de las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de la lecto-escritura. Henao Alvarez y Giraldo
López [14] llevaron a cabo una investigación para establecer
el impacto de un procesador de textos y gráficos en el
desarrollo de actitudes y destrezas para la expresión escrita de
un grupo de estudiantes de sexto grado que participó en un
taller de escritura. Henao Alvarez, Ramírez Salazar, y Giraldo
López [15] diseñaron y experimentaron una propuesta didáctica
para desarrollar habilidades de escritura en alumnos de
educación básica, apoyada en el correo electrónico y otras
herramientas informáticas. Se involucró a los alumnos en
actividades de lectura, análisis y producción de textos de los
géneros poético, epistolar, narrativo y expositivo, en forma
individual y grupal, utilizando recursos digitales e impresos
como libros, enciclopedias, diccionarios, y páginas de Internet.
Henao Alvarez [16] realizó una investigación para explorar y
contrastar el procesamiento cognitivo y los niveles de
comprensión que logran estudiantes de educación básica cuando
leen textos sobre un mismo tema diseñados en formato impreso
y en formato hipermedial. Henao A., Chaverra F., Villa O.,
Bolivar B., y Puerta B. [17] investigaron el nivel de
aprendizaje, las estrategias de composición, la calidad de los
textos, el estilo de composición, y la actitud hacia la escritura
de un grupo de estudiantes de educación básica que realizaron
proyectos de escritura con una herramienta hipermedial
(HyperStudio) y con un procesador de textos (Word).
En un estudio piloto que realizaron Henao Alvarez y Ramírez
Salazar [18], se instalaron un computador y un videoproyector
en tres aulas de escuelas que participaban en el programa
Computadores para Educar, así: en un aula de segundo grado
perteneciente a una institución localizada en el municipio de
Envigado, en un aula de tercer grado perteneciente a una
institución localizada en el municipio de Bello, y en un aula de
tercer grado ubicada en el municipio de la Estrella. El
propósito era diseñar, experimentar, y evaluar una propuesta
didáctica para el área de lecto-escritura apoyada en estos
recursos. La propuesta se desarrolló durante 4 horas semanales
en el espacio de las clases correspondiente al área de lenguaje,
por un período de cuatro meses. En cada aula se trabajó con un
promedio de 40 alumnos. Los resultados revelan que la
propuesta didáctica posibilitó interacciones maestro-alumno,
dinámicas de trabajo cooperativo, y situaciones auténticas de
lectura y escritura que emulaban un ambiente constructivista.
Objetivos
Los objetivos específicos de la investigación cuyos resultados
se reportan parcialmente en este artículo fueron:
- Diseñar una propuesta didáctica para el área de lenguaje en
los grados tercero a quinto, apoyada en el uso de un solo
computador con conexión a Internet, y un video-proyector
ubicados en el aula de clase, e inspirada en principios
pedagógicos constructivistas.

- Experimentar esta propuesta didáctica durante un año escolar en
doce grupos (cuatro de tercer grado, cuatro de cuarto grado, y
cuatro de quinto grado), analizando si responde a condiciones
propias de la enseñanza constructivista.
- Evaluar el impacto de la propuesta didáctica en algunas
competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos
involucrados en la experimentación.
4. METODOLOGÍA
Sujetos: Participaron en esta investigación199 estudiantes de
tercer grado, 174 de cuarto, y 175 de quinto, matriculados en
instituciones oficiales y privadas, y aleatoriamente asignados a un
grupo control (226 estudiantes) y un grupo experimental (322).
Procedimientos: Durante la fase inicial del proyecto se diseñó la
propuesta didáctica, teniendo como referentes la pedagogía
constructivista, postulados actuales sobre la enseñanza del
lenguaje, los estándares básicos de competencias en lenguaje, y
utilizando numerosos recursos de Internet. En la fase siguiente se
experimentó esta propuesta durante todo el año escolar, en el
espacio de las clases correspondiente al área de lenguaje, con una
intensidad de 4 horas semanales. Cuatro docentes licenciados en
Español y con un sólido conocimiento de la propuesta, se
desplazaron a cada institución llevando un computador portátil y
un videoproyector. Aunque la conexión a Internet fue un requisito
para la participación de las instituciones, los docentes podían
conectarse a Internet utilizando un dispositivo móvil.
Instrumentos: Para evaluar algunas competencias lingüísticas y
comunicativas de los estudiantes se utilizó una prueba compuesta
de 3 partes: Comprensión de Lectura, Lectura de imágenes, y
Nociones sobre la lectura y la escritura. La sub-escala de
Comprensión Lectora incluye 15 ítems que evalúan los
siguientes factores: Reconocimiento de Información, dominio
léxico, manejo estructural, capacidad inferencial, capacidad
crítica. La sub-escala denominada Lectura de imágenes incluye
un dibujo relacionado con el texto de la sub-escala anterior, y las
siguientes preguntas: Qué puede estar pasando entre los dos
personajes del centro de la imagen; describa lo que tienen en
común el texto y la imagen; qué personajes encuentra en la
imagen?. Para evaluar las Nociones sobre la lectura escritura, se
formularon las siguientes preguntas abiertas: Qué es leer bien?;
para qué te sirve leer bien?; qué es escribir bien?; para qué te sirve
escribir bien?.
La propuesta Didáctica
Está integrada por un conjunto de seis módulos, para los cuales se
especifican los respectivos estándares e indicadores de logro. A su
vez cada módulo está formado por cierto número de sesiones que
incluyen las siguientes fases o componentes: actividad inicial,
actividad central, actividad final y productos, sugerencias
metodológicas para los docentes, herramientas y recursos
utilizados.
El módulo 1, denominado “Cuento mito y leyenda”, tiene entre
sus objetivos, que los estudiantes reconozcan la estructura y los
elementos que conforman un cuento, un mito y una leyenda.
680
Incluye sesiones sobre el texto narrativo; sobre el relato
mítico; sobre el adjetivo y la descripción; sobre la descripción
y el sustantivo.
El módulo 2, denominado “La poesía”, busca entre otros
logros, que los estudiantes comprendan, disfruten, y produzcan
textos poéticos, aprovechando creativamente diversos recursos
del lenguaje. Incluye las siguientes sesiones: acercamiento a la
poesía, poesía y narración, el verbo en la poesía, concurso de
poesía, el blog como espacio de escritura.
El módulo 3, denominado “El teatro”, tiene entre los
objetivos que los estudiantes entiendan y disfruten el teatro
como medio de expresión y desarrollo cultural del ser humano.
Incluye las siguientes sesiones: montajes teatrales, el guión
teatral, el monólogo teatral, definiendo términos teatrales, y
presentación de una obra teatral.
El módulo 4, denominado “Fotografía”, se propone entre
otros logros, que los estudiantes capten las posibilidades
significativas de diferentes tipos de imágenes. Incluye las
siguientes sesiones: contrastando imágenes, noticias e
imágenes, fotografía y publicidad, y relatos visuales.
El módulo 5, denominado “Prensa y radio en-línea”, tiene
entre los objetivos que los estudiantes reconozcan diferencias
entre una noticia en la radio y una noticia en la prensa escrita.
Incluye las siguientes sesiones: el texto informativo, la radio,
noticias y podcasts, el mensaje comercial en la radio, y la
entrevista.
El módulo 6, denominado “La ortografía”, se propone entre
otros logros, que los estudiantes reconozcan la utilidad de los
signos de puntuación en un texto escrito. Incluye las
siguientes sesiones: el valor de la ortografía, las reglas
ortográficas, periódicos en-línea y video podcasts, la carta y el
correo electrónico.
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Los hallazgos que se reportan en este artículo evidencian en
qué medida la propuesta didáctica, aplicada en un contexto
escolar real, emula y replica algunas condiciones propias de
la pedagogía constructivista. Para tal fin, utilizando registros
de observación, videograbaciones, y diarios de campo, se
analizó un conjunto de 14 sesiones de trabajo
correspondientes a tres módulos: la poesía, el teatro, prensa y
radio en-línea. En estas sesiones se estudian aspectos como:
interacciones docente-estudiantes, formas de presentar
contenidos, dinámicas de trabajo grupal, oportunidad de
confrontar preconceptos, grado de interés que despiertan las
actividades de enseñanza, participación de los alumnos,
aplicación de conceptos nuevos a situaciones concretas,
estrategias de producción y revisión textual. Los resultados de
este análisis muestran que la propuesta didáctica (apoyada en
el uso de un solo computador y un videoproyector en el aula,
recursos de Internet, y un enfoque constructivista):
• Generó un ambiente de trabajo que estimuló la
interacción y cooperación entre los estudiantes, fomentó
una perspectiva interdisciplinaria frente a los problemas,
 los motivó a expresar libremente sus ideas, y a cuestionar las
opiniones de sus compañeros.
• Estimuló a los estudiantes para que consulten, analicen, y
exploren nuevas comprensiones; para que intenten generar
nuevas ideas en vez de repetir y consumir pasivamente
información; para que construyan conocimiento, trabajando
en proyectos y productos que tengan sentido y valor.
• A través de Internet, los docentes tuvieron acceso a una
colección abundante de recursos audiovisuales que facilitan y
redimensionan su capacidad de ilustrar y ejemplificar
conceptos, situaciones o procesos.
• Así mismo, los docentes lograron presentar en clase temas,
problemas, o teorías utilizando diversas ayudas y medios
soportados en TIC, que facilitaron a los estudiantes su
comprensión y aprendizaje.
• El trabajo en proyectos, como la producción de un programa
radial, y la socialización en clase, despertó gran motivación
en los estudiantes, y estimuló el desarrollo de diversas
habilidades en el marco de las competencias comunicativas:
fluidez en expresión oral, corrección y pertinencia
articulatoria, intención comunicativa, redacción de guiones,
creación de textos, trabajo en grupo, aprendizaje
colaborativo, etc.
• Las TIC utilizadas ofrecieron a los estudiantes
oportunidades para desarrollar su propia comprensión de un
tema interactuando con los compañeros y el profesor; para
examinar los problemas desde una perspectiva
interdisciplinaria; y para comunicar con libertad sus ideas,
justificarlas, y discutirlas en el grupo.
• El trabajo con blogs y Wikis posibilitó a los estudiantes la
revisión y edición colectiva de textos, y la publicación de sus
producciones poéticas; igualmente, les permitió pensar en
una comunidad potencial de lectores, y pasar de
consumidores pasivos de información, a un rol más
protagónico de autores.
• Pudo evidenciarse que los estudiantes utilizaron la imagen
como vehículo para la construcción de sentido, para la
producción de textos poéticos. Hubo mediación de la
imagen, el sonido y la música en el proceso de interpretación
poética.
• La activación de hipervínculos como mecanismo de una
lectura no lineal ni secuencial, permitió abordar con el grupo
los conceptos de intertextualidad e hipertexto.
• Mediante el seguimiento y resumen de una misma noticia
durante varios días, los estudiantes mostraron a sus
compañeros, no sólo como se iba desarrollando un
acontecimiento, sino también cual era su perspectiva frente
él, y su propia construcción del concepto de realidad local y
nacional.
• El análisis del lenguaje publicitario en comerciales de radio,
permitió que los estudiantes entendieran con facilidad el
concepto de intención comunicativa, captaran de forma más
681
vivencial el circuito de la comunicación, que en este caso
cobraba gran dinamismo.
CONCLUISIONES
Esta investigación hace dos aportes concretos a la comunidad
educativa: 1- Una propuesta didáctica para el área de lenguaje
inspirada en principios pedagógicos constructivistas, apoyada
en el uso de un computador y un video-proyector ubicados en
el aula de clase, y contenidos de Internet; 2- Un documento en
formato multimedial e interactivo sobre el desarrollo de la
propuesta en las aulas, que ilustra audiovisualmente los
diversos momentos, estrategias, actividades, y materiales que
integran la propuesta didáctica. Estos dos productos,
representan un avance importante en la comprensión y
apropiación del potencial pedagógico y didáctico que ofrecen
las TIC, muestran en detalle cómo utilizar algunas TIC para
mejorar el desarrollo de competencias comunicativas, y
constituyen recursos estratégicos valiosos para apoyar la
capacitación docente en el área de lenguaje.
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uso de un computador y un video-proyector en el aula. Medellín,
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 IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago Chile, 2010

DISEÑO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA

POTENCIAR EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y SU
EVALUACIÓN CON HEODAR
Erla M. Morales Morgado Francisco J. García Peñalvo Susana Olmos Migueláñez
1 2 1
Grupo de investigación en InterAcción y Facultad de Ciencias Facultad de Educación
eLearning (GRIAL), Universidad de Salamanca Universidad de Salamanca
Universidad de Salamanca España España
España fgarcia@usal.es solmos@usal.es
erlamorales@usal.es
ABSTRACT Para que esto sea posible, los recursos a gestionar deben cumplir
El concepto de objeto de aprendizaje (OA) ha sido ampliamente con un estándar para el elearning que les permita ser gestionados
estudiado por las posibles ventajas que supone su uso para bajo una estructura concreta, posibilitando su exportación en
gestionar recursos educativos a través de plataformas elearning, diversos tipos de plataformas.
sin embargo, debido a la gran variedad de definiciones, no existe Sin embargo, este concepto es hoy en día ampliamente discutido
claridad con respecto a su diseño para que pueda cumplir con las debido a discordancias entre su significado y diseño. En ocasiones
características propias de este concepto. A través de este trabajo, un OA puede cumplir con estándares para el elearning y
se presenta una propuesta para diseñar OAs como unidades posibilitar así su interoperabilidad, pero su diseño tal vez no
educativas independientes, de diversos tamaños o niveles de promueva objetivos pedagógicos de forma independiente y no
granularidad, con el fin de promover el conocimiento necesario cumplan con objetivos mayores de aprendizaje en su conjunto.
para el desarrollo de competencias. Para promover la calidad de
estos recursos sobre aspectos pedagógocos y técnicos, se presenta Hoy en día, si hablamos de recursos educativos no podemos dejar
el uso y aplicación de la herramienta HEODAR (Herramienta de de tomar en cuenta el desarrollo de competencias, debido a que es
Evaluación de Objetos Didácticos de Aprendizaje Reutilizables). una de las principales metas educativas. Sobre esta base, en la
sección 2 presentamos una propuesta de diseño de OAs con el
objetivo de que puedan ser reutilizadas con sentido pedagógico de
Categories and Subject Descriptors forma independiente y en su conjunto pormover el desarrollo de
D.5.2 [Information Systems]: Information Interfaces and competencias.
presentation– evaluation, methodology.
La sección 2.1 presenta una propuesta concreta para el diseño de
K.3.1 [Computing Milieux]: Computers and education– OAs tipo lección. La sección 2.2, presenta una propuesta para el
computer managed instruction (CMI), distance learning. diseño de una unidad didáctica compuesta por OAs
independientes y la sección 2.3 presenta una propuesta para el
General Terms diseño de un curso, compuesto por unidades didácticas y
Management, Measurement, Performance, Design, lecciones estructuradas como OAs independientes.
Standardization. Debido a que una de las principales características de los OAs es
su reutilización, consideramos que la evalución de estos recursos
Keywords debe ser contínua, por esta razón, tal como se explica en la
Objetos de Aprendizaje, Evaluación, Estándares y sección 3, hemos diseñado la herramienta de evaluación de OAs
especificaciones elearning. HEODAR, la cual puede ser integrada como una actividad más
dentro de los módulos de Moodle. Finalmente, la sección 4
presenta las conclusions y el trabajo a futuro.
1. INTRODUCTION
El aprendizaje a través de sistemas elearning está adquiriendo
cada vez más adeptos debido a la multiplicidad de facilidades y 2. DISEÑO DE OBJETOS DE
ventajas para los usuarios. La adecuada gestión de los recursos APRENDIZAJE EN BASE A
educativos en este tipo de sistemas, ha sido y sigue siendo uno de
los principales temas de interés de los investigadores.
COMPETENCIAS
Compartir objetos de aprendizaje de alta calidad a través de
El concepto de objeto de aprendizaje (OA) ha surgido, en Internet, desarrollado por pocos y usado por muchos permite un
términos simples, como consecuencia del desarrollo web ante la desarrollo costo-efectivo y el despliegue de estos caros recursos
necesidad de reutilizar recursos para reducir los costes de su [14].
producción.
Los desarrolladores de contenidos y plataformas, al seguir ciertos
Morales, Erla., García, Francisco., Olmos, Susana. (2010). Diseño de Objetos de formatos estándares para su desarrollo, posibilitan que los
Aprendizaje para potenciar el desarrollo de competencias y su evaluación con
HEODAR. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 682-689, Santiago de Chile.

683
recursos puedan ser reutilizados independiente de la plataforma de
uso, sin tener que construirlos desde cero. Es así como entre las
principales características de los OAs, se encuentran: reusabilidad,
granularidad, interoperabilidad y accesibilidad [11]
La interoperabilidad o posibilidad de exportar los recursos a
diversos tipos de plataformas y accesibilidad o capacidad de ser
buscado y localizado a través de los metadatos (datos sobre datos)
es posible gracias al uso de estándares eLearning como ADL
SCORM [1] e IMS http://www.ims.org. La aplicación de
estándares en recursos educativos es bastante accessible para los
usarios, ya que existen programas para la creación de cursos que
facilitan esta tarea como eXelearning (http://www.exe-
spain.es/wiki/doku.php), Courselab (http://www.courselab.com/),
Coursebuilder (http://www.coursebuilder.com.au/). Para crear
exámenes, se encuentran hot potatoes (http://hotpot.uvic.ca/),
respondus http://www.respondus.com/ etc.
La característica de granularidad, está estrechamente relacionada a
la capacidad de reutilización. se pueden encontrar ejemplos de
OAs con un nivel de granularidad muy pequeño como una
imagen, la cual puede ser altamente reusable, pero carecer de
sentido pedagógico ó de un tamaño muy grande como un software
específico que dificulte su reutilización [12].
Estos grupos de OAs que darán forma a nuevas unidades
educativas de diversos niveles, deben ser clasificadas para saber
concretamente qué tipo de OA se está gestionando. Considerando
el nivel de granularidad propuesto por IEEE LOM [4] en esta
propuesta se sugiere la siguiente clasificación [5].
• OA nivel 1: Se refiere al nivel más atómico o granular
de agregación, ej: imágenes, segmentos de texto o
vídeos [4].
• OA nivel 2: Una lección con un objetivo de aprendizaje
específico, con un tipo de contenido (datos y conceptos,
ó procedimientos y procesos ó reflexión y actitud) el
cual puede estar conformado por varios OAs de nivel 1,
y finalmente y actividades de evaluación y práctica
(opcional).
• OA nivel 3: Un módulo de aprendizaje compuesto por
un conjunto de lecciones (OA nivel 2) con un mínimo
de tres tipos de contenidos (datos y conceptos, o
procedimientos y procesos o principios) y actividades
de evaluación y práctica (opcional).
• OA nivel 4: Un curso compuesto por un conjunto de
módulos (OA nivel 3) con un mínimo de tres tipos de contenidos
(datos y conceptos, o procedimiento y proceso o principios) y
684
Figura 1. Diseño de un Objeto de Aprendizaje tipo lección
actividades de evaluación y práctica (opcional).
Sobre la base de los niveles mencionados, se propone la estructura
del diseño de OAs, para que éstos puedan ser independientes con
sentido pedagógico, sin embargo, cuando hablamos de objetivos
educativos, no podemos dejar de considerar el concepto de
competencia hacia el cual orientar el diseño de los OAs.
Una competencia es definida como “una característica subyacente
en una persona que está casualmente relacionada con el
desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un
trabajo o situación” [2][13][15]. Entre los componentes de una
competencia se encuentran [2]:
• Conocimientos: Adquisición sistemática de
conocimientos, clasificaciones, teoría, etc. Relacionados
con materias científicas o area professional.
• Habilidades y destrezas: Entrenamiento en
procedimientos metodológicos aplicados relacionados
con materias científicas o area professional (organizar,
aplicar, manipular, diseñar, etc.)
• Actitudes y valores: Actitudes y valores necesarios para
el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía,
iniciativa ante situaciones complejas, cordinación, etc.
Actualmente, exiten algunas propuestas de diseño de OAs [3][8],
sin embargo, con el objetivo de orientar el diseño de OAs hacia el
desarrollo de competencias, se presenta a continuación una
propuesta de diseño para una lección, unidad didáctica y curso.
2.1 Diseño de una lección
Para diseñar una lección en un OA, consideramos la definición
que engloba los requisitos mínimos necesarios para que pueda ser
reutilizado como unidad educativa, es decir, el nivel 2. Para que
este nivel de tamaño o granularidad tenga sentido pedagógico,
sugerimos los siguientes componentes:
• Introducción al tema, en donde se debe definir los
objetivos según el nivel cognitivo y el nivel de
dificultad. El temario estará asociado a tipo de
contenido específico. La indicación explícita de las
palabras claves relacionadas al OA pueden ser de
utilidad para buscar otros recursos relacionados.
• Contenidos relacionados a un tipo específico de
conocimiento necesarios para lograr una determinada
competencia, esto es: “saber qué” (datos y conceptos) ó
“saber cómo” procedimientos y procesos ó “saber
acerca de” o reflexión y actitud.
 • Actividades de práctica y evaluación, que pueden ser
opcionales según sea el caso, en ellas se especifican
claramente tipos de actividaes, modalidad de trabajo y
estrategias.
Teniendo en cuenta el diseño indicado anteriomente, es posible
componer unidades mayores de aprendizaje, como por ejemplo,
una unidad didáctica y un curso, tal como se explicará en los
siguientes apartados.
2.2 Diseño de una unidad didáctica
Para diseñar una unidad didáctica o módulo, se tendrá en cuenta
el nivel de granularidad número 3, definido en la sección anterior,
dirigido en este caso a desarrollar una o varias competencias.
Para promover este objetivo, debería estar compuesta por varias
lecciones, las cuales deberían contener como mínimo y de forma
independiente, los tres tipos de contenidos mencionados que se
necesitan para lograr una determinada competencia.
Los componentes y elementos sugeridos para diseñar una unidad
didáctica son:
• Introducción a la unidad didáctica indicando las
competencias que se pretenden desarrollar, las
lecciones que lo componen, objetivos necesarios para
lograr un determinado nivel cognitivo, el nivel de
dificultad. etc.
• Contenidos relacionados a los tres tipos de
conocimientos específicos necesarios para lograr una
determinada competencia, esto es: “saber qué” (datos y
Figura 2. Diseño de unidad didáctica, formada por Objetos de Aprendizaje tipo lección
685
conceptos) y “saber cómo” procedimientos y procesos y
“saber acerca de” o reflexión y actitud.
• Actividades de práctica y evaluación opcionales, que
ayuden a reforzar los conocimienros de cada tipo de
contenido y conectar los tres en conjunto para
promover el logro de las competencias descritas en la
lección.
La figura 2, presenta la composición de un módulo, basado en
lecciones independientes.
2.3 Diseño de un curso
El diseño del curso estará compuesto por módulos y lecciones
independientes, que puedan ser reutilizadas según las necesidades
educativas, al tener cada lección y módulos, objetivos muy
concretos y todos los elementos necesarios para su logro.
• La introducción al curso, debe especificar las
competencias que buscar desarrollar y las unidades
didácticas y lecciones que lo componen. Es importante
especificar las actividades, estrategias, modalidad de
trabajo, evaluación y medios a utilizar.
• Conjunto de unidades didácticas, con la composición
descrita en el apartado anterior.
• Actividades de práctica y evaluación opcionales, que
 Figura 3. Diseño de un curso, formado por Objetos de Aprendizaje tipo unidad didáctica

ayuden a reforzar los conocimienros de cada tipo y conectar los
tres en conjunto, para así promover el logro de las competencias
descritas en el curso.
Una vez hecho el diseño, se requiere de la creación del OA a
través de alguna aplicación que permita empaquetarlo conforme a
algún estándar. A continuación, el OA puede exportarse a una
plataforma para ser utilizado junto a otros recursos educativos.
Para valorar la calidad de esos recursos a través de una
plataforma, existe la herramienta de evalución de OAs HEODAR,
que se explicará a contiuación.
Dentro del área pedagógica se encuentra la categoria
psicopedagógica y didáctico-curricular. La categoría
psicopedagógica permite evaluar aspectos asociados al usuario
(significatividad psicológica), en cambio la categoría didáctico-
curricular permite valorar aspectos relacionados al currículo
(significatividad lógica).
Ambas categorías contienen rúbricas, sobre las cuales se han
definido criterios espcíficos que son evaluados por los usuarios.
La tabla1, presenta las rúbricas correspondientes a los aspectos
pedagógicos. La categoría psicopedagógica presenta 10 criterios a
evaluar en total y la categoría didáctico curricular 21, los cuales se
muestran a través de una interfaz (ver figura 6).

3. USO DE HEODAR PARA EVALUAR

OBJETOS DE APRENDIZAJE
La herramienta de evaluación de objetos didácticos de
aprendizaje reutilizables (HEODAR) se ha diseñado tomando en
cuenta criterios específicos desde un punto de vista pedagógico y
técnico [6], lo cual es el resultado de la revisión de diversas
propuestas de evaluación de recursos educativos, como también
un análisis comparativo con la herramienta de evaluación de OAs
LORI [10] y una propuesta para la evaluación de OAs a través del
aseguramiento de competencias [9].

686

Aspectos Pedagógicos
Categoría Psicopedagógica
- Motivación y Atención
- Desempeño professional
- Nivel de dificultad adecuado a
las características de los
estudiantes
- Interactividad
- Creatividad
funcional dentro de la propia plataforma y que pueda ser
desplegado sobre ella [7].
Categoría Didáctico-
Curricular Obviamente, y dadas las características de la herramienta, en la
cual existe una clara interrelación tanto con los tutores como con
- Contexto
los responsables del contenido, se decide la definición
- Objetivos
arquitectónica y funcional en forma de módulo de actividad [7].
- Tiempo de Aprendizaje
Una vez instalada la herramenta como un modulo más de Moodle,
para poder utilizarla es un requisito indispensable que exista un
- Contenidos OA empaquetado con la especificación SCORM en el curso.
- Actividades
En ese caso, se tiene que activar edición y seleccionar HEODAR
- Realimentación
dentro del listado de actividades en Moodle.

Tabla 1. Rúbricas para la evaluación pedagógica de los objetos

de aprendizaje a través de HEODAR

Por otra parte, se proponen criterios para valorar aspectos del

diseño de interfaz y la navegación [10].
Asepectos de Usabilidad
Diseño de Interfaz Diseño de Navegación
- Texto - Página de Inicio
- Imagen - Navegabilidad
- Animaciones
- Multimedia
- Sonido
- Vídeo
Tabla 2. Rúbricas para la evaluación técnica de los objetos de
aprendizaje a través de HEODAR

Figura 4. Selección de la HEODAR dentro del módulo

Para valorar cada uno de los criterios en se ha definido un rango, que actividades de Moodle
comprende una valoración numérica del 1 al 5, siendo el cinco la más
alta. Presenta un ítem de comentarios donde el evaluador además
indicar valoraciones sobre la calidad de los OAs, de esta manera Para configurar HEODAR, se solicita la mínima información
se puede obtener una valoración cuantitativa y cualitativa [6]. indispensable para la creación de una actividad de evaluación, la
cual está constituida por un nombre, con el cual aparecerá en el
Cuando se envían las respuestas, los resultados son traducidos a
curso, una descripción y, principalmente, uno de los OAs de los
números, los cuales pueden ser vistos por los evaluadores,
vinculados actualmente al curso que haya sido utilizado por los
observando la puntación obtenida y una representación gráfica
estudiantes, los cuales son obtenidos de forma directa de los datos
que se explicará en el siguiente apartado.
disponibles en la plataforma para el curso sobre el cual se está
Las caracteristicas de HEODAR han sido consideradas como configurando la actividad de evaluación. Se puede observar un
idóneas para ser diseñada e implementada de modo experimental a ejemplo en la figura 5.
través de una herramienta software en la plataforma Moodle de la
Universidad de Salamanca (“Studium” http://studium.usal.es) con
el fin de ser utilizada para mejorar la calidad de los materiales
didácticos que ahí se gestionan y aumentar las posibilidades de la
propia herramienta. A continuación, se describe cómo se
configura y funciona la herramienta y se explica brevemente los
resultados obtenidos durante su utilización.

3.1 Configuración de HEODAR

Desde el punto de vista de HEODAR, y dado el carácter
colaborativo con el que ha sido concebida (referencia), no se
considera adecuado su diseño y desarrollo como un complemento
externo, sino ser definida y desarrollada como un elemento

687

Figura 5. Ejemplo de la selección del OA a evaluar a través de
HEODAR
Una vez que se selecciona el OA a evaluar, al guardar los cambios
se puede observar el ícono de la herramienta en el curso con el
nombre que se haya configurado.
Al abrir la herramienta aparecen todos los criterios dentro de las
categorías pedagógocas y de usabilidad a evaluar con HEODAR.
La figura 6, muestra un ejemplo de la interfaz de la herramienta.
Figura 6. Parte de los criterios de HEODAR para evaluar aspectos Psicopedagógicos
688
Para valorar cada uno de los criterios se ha definido un rango, que
comprende una valoración numérica del 1 al 5, siendo el cinco la
más alta. Es obligatorio seleccionar una evaluación, en caso de
que el recurso no tenga el criterio mencionado, el evaluador
debe marcar la opción N/S, que no afecta en el total de la
puntuación.
Número Valor
Muy alta 5
Alta 4
Acepable 3
Deficiente 2
Muy deficiente 1
N/S No puntúa
Tabla 3. Rango de evaluación de HEODAR
En la imagen se puede apreciar un resumen de la evaluación. La
representación gráfica está formada por dos barras de estrellas, la
barra superior indica la valoración media que ha obtenido la
calidad del recurso sobre cinco estrellas, en este caso (3.52 sobre
5). La barra de estrellas inferior representa la valoración
ponderada sobre el número de usuarios que han evaluado el OA,
en este caso es 0.18.
Finalmente, el porcentaje representa el número de usuarios que
han respondido en relación al total del curso.
Otro aspecto importante de destacar, es la posibilidad de mostrar
específicamente los aspectos mejor y peor valorados, de esta
manera es posible mejorarlo y adaptarlo a su reutilización. Los
peor valorados son los criterios que han obtenido una puntuación
media menor de 1.5 sobre 5 y los mayor valorados son los que
han obtenido una puntuación media mayor de 4.5 sobre 5 [4].
Para conocer la opinión de los evaluadores sobre la herramienta
HEODAR, se les solicita contestar a una encuesta que contiene
preguntas acerca de la adecuación, pertinencia y cantidad de los
criterios, forma de manejar la herramienta, utilidad, visualización
de los resultados y desarrollos futuros. También incluye un campo
de texto para recoger valoraciones cualitativas que permitan
mejorar la herramienta.
Hasta ahora la herramienta se ha aplicado a estudiantes de un
Máster en Infomática de la Universidad de Alcalá de Henares el
año 2009, Máster en Learning de la Universidad de Salamanca,
años 2009 y 2010 y el curso de verano “Aspectos básicos para su
Diseño, Creación, Gestión y Evaluación” impartido el año 2010 a
través del Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (CITA)
de Peñaranda de Bracamonte.
Entre los resultados obtenidos, se puede destacar que la
valoración general de la herramienta ha sido muy positiva, debido
a que está integrada en la plataforma donde se encuentra el OA, lo
cual permite su inmediata evaluación. Por otra parte, la
visualización de los resultados permite observar claramente los
aspectos que pueden ser mejorados.
En cuanto a los aspectos pedagógicos, se ha comentado agregar
algunos criterios de valoración, como por ejemplo, si la
interactivadad ha contribuído a la contrucción del conocimiento y
evaluación cognitiva del alumno. En cuanto a aspectos técnicos se
ha sugerido valorar el aporte de los archivos multimedia y la
posibilidad de exportar los resultados como un documento de
texto e imprimir los resultados para su análisis.
Sobre los desarrollos a futuro, gran parte de los evaluadores ha
estado de acuerdo en la posibilidad de exportar los resultados de
HEODAR a dispositivos móviles.
En cuanto a la mejora de la visualización de los resultados, la
mayoría ha estado conforme, pero se echa en falta la visualización
de gráficos que representen de una forma más clara los aspectos a
ser mejorados.
También se ha mencionado la falta de criterios para evaluar
aspectos relacionados a los estándares, sin embargo, si el OA está
en una platafoames porque realmente cumple con el estándar
SCORM porque de otra menra no sería posible evaluarlo con
HEODAR, ya que la herramienta solamente puede ser activada si
el OA tiene este formato.
4. CONCLUSIONES
El desarrollo web hacia la semántica condiciona la necesidad de
disponer de información específica según las necesidades de los
usuarios. En el ámbito educativo no es una excepción, hoy en día
el uso de las tecnologías de la información para la enseñanza nos
facilita el acceso a grandes cantidades de información, en donde
lo importante no es disponer de una gran cantidad de ella, sin más
bien, seleccionar y tener acceso a la que nos puede aportar el
conocimiento necesario para una determinada situación educativa.
El diseño de OAs presentado como unidades independientes con
sentido pedagógico, de diversos tamaños o niveles de
granularidad, constituye un paso importante para diseñar este tipo
689
de recursos pensando en una adecuada gestión del conocimiento a
través de la Red. La información contenida en los metadatos
facilita la búsqueda y recuperación de este tipo de recursos en
repositorios de almacenamiento.
El seguimiento de un modelo para diseñar OAs con el objetivo de
desarrollar determinadas competencias, da un valor agregado a la
principal característica de éstos, que es su reutilización, es así
como se facilita la tarea al docente para seleccionar de forma
independiente recuros necesarios para potenciar el desarrollo de
objetivos educativos específicos. Por otra parte, el diseño de OAs
no significa una actividad complicada para los docentes, porque la
propuesta considera elementos básicos de diseño instrucional,
además hay programas que ayudan a estructurar los recursos
conforme a un estándar elearning, sin que ellos tengan que ser
expertos en el tema.
La implementación de HEODAR como ejemplo de herramienta de
evaluación, ha supuesto un cambio en la concepción de este tipo
de desarrollos, esto es debido a que permite la evaluación directa
de estos elementos de conocimiento en el propio entorno en el que
son empleados por tutores y alumnos: una plataforma LMS
(Learning Management System). La extracción de resultados de
forma automática a partir de los datos generados por las
evaluaciones de los actores implicados, servirán para la mejora de
los OAs almacenados en los repositorios de la institución
correspondiente.
Esto supone una clara ventaja de esta plataforma con respecto a
aquellas que no integran aún el módulo desarrollado, dado que se
permitirá la mejora continua de los contenidos, lo cual se espera
produzca un incremento de la satisfacción de los estudiantes. Este
hecho se plasmará al constatarse la previsión de que todos
aquellos OAs que hayan pasado por varias evaluaciones
obtendrán cada vez mejores calificaciones, en promedio, por parte
de los evaluadores.
Ante estos resultados, ya se está trabajando en una nueva versión
de la herramienta, que además de proveer las funcionalidades ya
mencionadas, permita a los usuarios revisar los resultados antes
de enviarlos y tener la posibilidad de exportarlos como un
documento, para guardarlos o enviarlos a dispositivos
electrónicos.
Finalmente, se considerará la adaptación de HEODAR a diversos
tipos de evaluadores, como por ejemplo, expertos en estándares y
especificaciones elearning, con la finalidad de que los OAs sean
evaluados antes de ser entregados a través de una plataforma y
también otra adaptación dirigida a los estudiantes para que éstos
realicen una valoración del OA en un contexto educativo, que
ofrezca realimentación no sólo en relación al OA, sino también, a
la interacción con los docentes y desarrollo del curso.
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metodológico en el espacio europeo de educación superior.
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Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán. ISBN
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[15] Villa Sánchez Aurelio & Poblete Ruiz Manuel. 2008.
Competence-based learning. A proposal for the assessment
of generic competences. Universidad de Deusto. Serie
Tuning project. ISBN: 978-84-9830-967-6 (formato digital),
ISBN: 978-84-9830-198-4 (formato impreso)

METODOLOGÍA DE GESTIÓN DE PROYECTOS APLICADA
AL DESARROLLO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Ludy Gelvez Carolina Mejia
U. Industrial de Santander Universidad de Girona
UIS UdG
Colombia España
lgelvez@uis.edu.co carolina@eia.udg.edu
RESUMEN
Este documento presenta la metodología MetOA que fue diseñada
con base en los lineamientos de gestión de proyectos de la guía
PMBOK del Project Management Institute (PMI) [12], con el fin
de dar soporte a la implementación y evaluación de Objetos de
Aprendizaje desarrollados por un grupo multidisciplinario de
profesores, investigadores y estudiantes de diferentes programas
académicos de educación superior. El ciclo de vida de MetOA lo
constituyen 6 etapas secuenciales como son: la definición del
proyecto que permitirá desarrollar el OA, el diseño instruccional
del mismo, el diseño y producción del OA, la integración y
evaluación del OA en los procesos educativos pertinentes, la
puesta en marcha y finalmente las conclusiones y cierre. El
seguimiento y control de todo este proceso se lleva a cabo de
manera paralela a cada una de las fases mencionadas. El OA
resultante una vez liberado queda utilizable por cualquier
plataforma de gestión de aprendizajes (LMS).
Categorías y descriptores de temas
K.6.1 [Project and People Management]: lifecycle, Systems
analysis and design, Systems development, Training.
Términos generales
Design, Documentation, Management, Performance.
Palabras clave
Gestión de proyectos, objetos de aprendizaje, TIC, PMBOK,
diseño instruccional, MetOA.
1. INTRODUCCIÓN
El diseño y desarrollo de Objetos de Aprendizaje para la
educación mediada por Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) es un proceso complejo que compromete
importantes recursos financieros, tecnológicos y humanos. Una
buena metodología para la gestión de los mismos garantiza su uso
eficiente y la generación de productos finales funcionales y de
calidad.
Gelvez, Ludy., Mejia, Carolina., Peña, Clara., Fabregat, Ramón. (2010). Metodología de
Gestión de Proyectos aplicada al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 690-697,
Santiago de Chile.
691
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Clara I. Peña Ramón Fabregat
Universidad Industrial de Universidad de Girona
Santander UdG
UIS España
Colombia ramon@eia.udg.edu
clarenes@uis.edu.co
En ese orden de ideas, este trabajo plantea el uso de MetOA [6],
una metodología desarrollada con el fin de aplicar herramientas y
técnicas para establecer, administrar y coordinar principalmente
tres aspectos durante el ciclo de vida de este tipo de proyectos: 1)
el recurso humano participante, que para el caso se consideran los
profesores de las asignaturas a las cuales se les piensa dar soporte
con los Objetos de Aprendizaje generados; los estudiantes que
colaboran en el planteamiento, desarrollo y pruebas de los
productos; los diseñadores gráficos que dan vida a la imagen que
pueden tener esos Objetos; los generadores de recursos
multimedia, que saben crear y poner funcional el producto; los
pedagogos que dan soporte al diseño instruccional del mismo; los
investigadores de TIC aplicadas a la educación que de una u otra
manera prueban sus propuestas, etc. 2) el tiempo y los recursos
financieros y tecnológicos necesarios y 3) el cumplimiento de
estándares, lineamientos y objetivos generales.
En la siguiente sección se describen los detalles de esta
metodología junto con su aplicación y el documento se cierra con
algunas conclusiones y propuestas de trabajo futuro.
2. GENERALIDADES DE MetOA
2.1 Perfiles de usuarios
Un OA o conjunto de OAs se desarrolla bajo MetOA a partir de 4
subproyectos (trabajos de grado de estudiantes en modalidad de
práctica en docencia) [15], con una duración aproximada de 6
meses cada uno. En estos subproyectos participa un grupo
interdisciplinario de personas con los siguientes perfiles:
• Gerente de proyecto: quien se encarga de administrar, dirigir
y coordinar el talento humano, los recursos económicos,
materiales, logísticos e informáticos para lograr objetivos y
resultados previamente determinados. En términos
académicos es el codirector del proyecto de grado ante el
respectivo ente académico.
• Coordinador tecnológico: quien asesora y verifica que las
herramientas tecnológicas implementadas cumplan con los
estándares [1] y lineamientos de accesibilidad [16]
previamente definidos.
• Coordinador pedagógico: quien asesora y coordina desde la
óptica pedagógica la elaboración del diseño instruccional de
la asignatura, siguiendo los lineamientos generales
previamente definidos para la construcción de diseños
instruccionales para la formación por competencias [11].
• Coordinador de diseño gráfico y producción multimedia:
quien asesora la elaboración del diseño gráfico, los
lineamientos de usabilidad y la producción de los recursos
multimedia.
• Docente de la asignatura: quien asesora la construcción de
los OA con base en su experticia temática. En términos
académicos es el director del proyecto de grado ante el
respectivo ente académico.
• Estudiantes en proyecto de grado: quienes colaboran en el
planteamiento y desarrollo de los OA.
• Estudiantes que cursan la asignatura: quienes como usuarios
finales del producto chequean su funcionalidad y generan
retroalimentación para su mejoramiento.
• Demás docentes de la asignatura: quienes se encargan de
realizar aportes significativos durante todas las etapas del
proceso, con el fin de que los productos logren un
mejoramiento continuo.
2.2 Oficina de Gestión de Proyectos OGPOA
Para centralizar y coordinar la dirección de proyectos en MetOA
se propuso la creación de la Oficina de Gestión de Proyectos para
la Construcción de Objetos de Aprendizaje OGPOA encargada
de:
• Desarrollar cursos de capacitación y charlas informativas.
• Asignar y coordinar los recursos compartidos para el
desarrollo de los proyectos.
• Planificar y coordinar la ejecución de proyectos y
subproyectos.
• Coordinar la comunicación entre proyectos y unidades
académicas interesadas.
• Establecer formatos para el seguimiento de los proyectos y
coordinar el equipo de apoyo para el desarrollo de los
mismos.
• Construir y administrar una plataforma guía para gerentes de
proyecto.
• Supervisar de forma centralizada los proyectos de grado con
base en los planes aprobados.
• Tomar decisiones clave durante la etapa de cada proyecto si
fueran necesarias.
Figura 1. Ciclo de vida de MetOA
692
• Participar en la selección, dirección y reubicación del
personal que hace parte del equipo de proyecto.
• Plantear lineamientos para la realización del diseño
instruccional de las asignaturas.
• Investigar, proponer y hacer seguimiento a los estándares y
lineamientos de accesibilidad para la construcción de OA.
• Investigar, proponer y hacer seguimiento a la aplicación de
estilos de aprendizaje en la construcción de los OA [5].
• Crear y actualizar periódicamente las guías de usabilidad y
estilos de diseño gráfico.
• Establecer lineamientos para la producción de recursos
digitales en formatos multimedia así como para el desarrollo
de simuladores, herramientas software y estructuras
multilingüe.
• Diseñar y actualizar periódicamente la plantilla para la
construcción del OA.
• Elaborar y realizar la presentación de informes generales de
avance y dar a conocer los indicadores de gestión.
• Hacer seguimiento y control de calidad a los OA liberados
con el fin de mejorar su funcionamiento y sus efectos en el
aprendizaje.
• Crear y administrar el repositorio de proyectos organizados
por Escuelas y programas académicos.
• Crear y administrar el repositorio de OA para apoyar el
aprendizaje de las asignaturas.
• Establecer y verificar el cumplimiento de los objetivos
generales de los proyectos.
• Socializar los resultados obtenidos tanto a nivel interno
institucional como a nivel externo (comunidad académica
nacional e internacional) y administrar la información
compartida.
• Establecer y coordinar los estándares generales de calidad y
garantizar el cumplimiento de MetOA para su mejoramiento
continuo.
2.3 Ciclo de Vida de MetOA
Es responsabilidad de cada líder de proyecto supervisar el
cumplimiento de los lineamientos establecidos a través de la
OGPOA, seguimiento llevado a cabo durante todo el ciclo de vida
del proyecto. La Figura 1 muestra la arquitectura del proceso de
construcción de OAs estructurada en siete fases de la metodología
propuesta.
A continuación se describen cada una de estas fases:
Definición. El objetivo de esta fase es la creación y la apertura de
un proyecto estableciendo la planificación del mismo. Esta
planificación ofrece un resumen de alto nivel para supervisar el
progreso y cumplimiento de los objetivos del proyecto, siendo una
referencia desde el principio hasta el final del mismo. Se detallan
las fases que componen el proyecto, así como el tiempo y los
recursos necesarios para llevarlas a cabo.
Diseño Instruccional. El objetivo de esta fase es la obtención de
una especificación detallada del proyecto de forma que satisfaga
las expectativas educativas planteadas y sirva de base para las
siguientes fases. La participación activa mediante el aporte y la
unificación de criterios del equipo de expertos temáticos
conformados por los docentes encargados de la misma asignatura,
y de los pedagogos, constituye un aporte significativo hacia la
construcción de un diseño instruccional que satisfaga los
objetivos de aprendizaje [11].
Diseño y Producción de OA. El objetivo de esta fase es diseñar y
producir OAs con base en el diseño instruccional llevado a cabo.
Los OA se estructuran en lecciones que constituyen el soporte a
cursos académicos. Su diseño y desarrollo debe cumplir los
estándares de e-learning para garantizar su interoperabilidad,
reusabilidad, escalabilidad, accesibilidad, durabilidad,
adaptatividad y autocontención conceptual [10]. Estos OAs una
vez construidos deben ser catalogados y publicados en el
repositorio [2], dispuesto para organizar recursos digitales por
diferentes categorías con el fin de facilitar su consulta por parte de
la comunidad académica y de investigación a nivel nacional e
internacional. Los lineamientos para la publicación de OAs son
establecidos por la OGPOA.
Integración y Evaluación de OAs en la Plataforma LMS. Para
el caso se ha seleccionado una plataforma con características
hipermediales adaptativas [3] desarrollada con tecnología
multiagente y fundamentada en las premisas de la “Ingeniería
Instruccional” producto de la convergencia de los modelos de
conocimiento, el diseño instruccional, los materiales y los
recursos tecnológicos que apoyan los procesos educativos en línea
[8], porque era en su momento, la plataforma de experimentación
del proyecto de investigación y transferencia de conocimiento
para el cual se pusieron en marcha estas iniciativas [9]. Por eso
era importante considerar la estructura multilingüe que el OA
debía seguir, lo mismo que la evaluación de su funcionamiento
con otros elementos (foro, pizarra, etc.) y su integración con los
demás recursos disponibles.
Puesta en marcha. El objetivo es incorporar la utilización del
nuevo sistema en la dinámica de trabajo. Durante el desarrollo de
este subproyecto se evalúa el grado de aceptación de los usuarios
(docentes encargados y estudiantes que cursan la asignatura). Una
vez puesto en funcionamiento el OA, se establece un periodo de
recolección de retroalimentación utilizándolo en asignaturas
reales con compromisos reales durante el transcurso de un periodo
académico. Esta retroalimentación posteriormente permitirá
realizar los ajustes finales y liberar el producto profesionalmente.
693
Conclusiones y cierre. El objetivo de esta fase es la explicación
del grado de aceptación de los usuarios con respecto al producto
generado. Se analizan en conjunto con el usuario final, los
resultados obtenidos de la explotación de un primer prototipo del
producto y se realizan las evaluaciones oportunas de satisfacción
y control de calidad, definiendo también nuevos pasos y
recomendaciones para llevar a cabo durante los meses siguientes.
De forma periódica la OGPOA hará seguimiento y mejoramiento
continuo para que se explote al máximo el producto.
Seguimiento y control de calidad. Durante esta fase se constituye
un comité de seguimiento y control designado por la OGPOA, que
será el encargado de la supervisión y aprobación de cada una de
las fases del proyecto, toma de decisiones necesarias y evaluación
de resultados. Obtener la evolución del proyecto real a nivel de
tareas, compararla con la planificada, establecer la satisfacción del
usuario en cuanto al servicio ofrecido y definir los puntos críticos.
Esta fase permanece en funcionamiento paralelo al desarrollo de
las demás fases.
2.4 Grupo de Procesos de Gerencia de
Proyectos
A continuación se describen los grupos de procesos de gerencia
de proyectos que se llevan a cabo en cada una de las fases del
ciclo de vida MetOA, sus entradas, salidas y la documentación
general utilizada. Como se muestra en la Figura 2, los grupos de
procesos de iniciación, planificación, ejecución, seguimiento y
control y cierre, se distribuyen e interrelacionan a lo largo del
ciclo de vida del proyecto y constituyen una parte fundamental
dentro de la metodología.
Grupo de Procesos de Iniciación. Se compone de procesos que
determinan el comienzo de un nuevo proyecto y de los
compromisos adquiridos por el equipo de trabajo para el
desarrollo del mismo (ver Tabla 1).
Grupo de Procesos de Planificación. Este grupo de procesos se
desarrolla con el fin de lograr una proyección de las actividades a
realizar, la metodología a seguir, el tiempo estimado y los
recursos requeridos. (Ver Tabla 2).
Grupo de procesos de Ejecución. El objetivo fundamental es la
construcción de OA para el desarrollo de competencias de las
diferentes asignaturas de acuerdo a la planificación obtenida. El
uso de MetOA durante esta fase garantiza el soporte continuo al
trabajo colaborativo, la organización y el seguimiento de
actividades, el cumplimiento de estándares y especificaciones de
e-learning, el seguimiento de lineamientos de accesibilidad, el
cumplimiento de políticas generales, la reutilización y el uso
adecuado de los recursos disponibles. En la Tabla 3 se listan los
procesos de ejecución que intervienen en el proceso de
construcción de un OA.
Grupo de Procesos de Seguimiento y Control. Su principal
objetivo es el control de todas las actividades desarrolladas a lo
largo del ciclo de vida del proyecto. Es una de las labores más
importantes en MetOA, su seguimiento adecuado permite vigilar
el cumplimiento de los objetivos generales del proyecto y evitar o
detectar a tiempo las desviaciones en el cronograma (ver Tabla 4).
Grupo de procesos de Cierre. En este grupo de procesos se
aprueba el proyecto o una fase del mismo. No se puede considerar
terminado un proyecto hasta que la OGPOA verifique y reciba a
conformidad todos los entregables. (Ver Tabla 5).
 Figure 2. Grupo de procesos para la gerencia de
proyectos – adaptado del PMBOK [13]

Proceso Entrada Salida Documentación

Reunión informativa. Docentes y - Descripción general del -Informe de la reunión.
estudiantes en proyecto.
proyecto de grado - Participación (si/no).
interesados.
Asignación del Equipo de Equipo de trabajo - Notificación al equipo -Acta de constitución del proyecto.
trabajo. asignado por la de trabajo. -Agenda del proyecto.
OGPOA. - Elaboración del acta de
constitución del proyecto.
Reunión de apertura del Reunión convocada -Designación de roles y -Informe de la reunión.
proyecto. por el gerente del compromisos. - Acta de compromiso para el trabajo
proyecto. -Establecimiento de de grado.
horarios y lugares de
- Guía de actividades a realizar para
encuentro.
iniciar el trabajo de grado.
Actividades Convocatoria a - Equipo de trabajo -Seguimiento de actividades.
complementarias de reuniones y cursos capacitado e informado. - Control de asistencia a cursos de
iniciación. de capacitación, capacitación.
entre otras
actividades.
Tabla 1. Grupo de procesos de iniciación

694
 Proceso Entrada Salida Documentación
Establecimiento del Planeación de Cronograma de hitos y -Cronograma de informes.
calendario las entregas. entregas de acuerdo al -Ciclo de vida de MetOA.
calendario académico.
-Guía para la propuesta del trabajo de
grado.
Revisión de la Plan de Plan de proyecto revisado -Guía para la elaboración del plan de
planificación. proyecto. y aprobado. trabajo de grado.
-Plan de proyecto.
Aceptación de la Plan de Plan de proyecto Carta de aprobación del plan de proyecto de
planificación. proyecto ante aprobado por la Escuela. grado expedida por la Escuela responsable.
la Escuela.

Tabla 2. Grupo de procesos de planificación

Proceso Entrada Salida Documentación

Iniciación. Revisión de la Establecimiento del plan -Metodologías pedagógicas.
planeación. de ejecución. -Contenidos de la asignatura.
-Plan de ejecución del proyecto.
Elaboración Plan de Diseño instruccional -Guía básica del diseño instruccional.
del diseño ejecución. aprobado. -Lineamientos para la aplicación de estilos de
instruccional aprendizaje.
-Guía de medios didácticos.
Diseño y -Diseño - OA dispuestos en el - Lineamientos para la construcción de objetos de
producción instruccional. repositorio. aprendizaje.
de OA. -Plan de - Seguimiento de los -Plantilla guía para el desarrollo de los mismos.
ejecución. OA.
Integración -OA -Integración de los OA -Guía para la integración de OA en la plataforma LMS
y evaluación -Plan de en la plataforma. -Guía para la evaluación de los OA.
en ejecución. -Evaluación de los OA
plataforma. -Guía de trabajo colaborativo.
integrados.
-Ajustes a los OA.
Puesta en -Primera - Utilización del -Guía de evaluación del OA.
marcha. versión del producto durante un -Formato para realizar el control de calidad del OA.
producto. periodo académico.
-Encuesta de satisfacción del usuario.
-Plan de -Ajustes y mejoramiento
ejecución. continuo.
Conclusione -Versión final - Conclusiones y -Formato cierre del proyecto.
s y cierre. del producto. recomendaciones.

Tabla 3. Grupo de procesos de ejecución

695
 Proceso Entrada Salida
Seguimiento Tareas en Revisión del estado de la
de tareas. desarrollo. tarea en el momento del
seguimiento.
Gestión de Incidencia. Impacto producido en
incidencias. cuanto a tareas y fechas de
entrega afectadas.
Finalización Notificación de Tarea revisada y dada por
de la tarea. tarea concluida. concluida por el
coordinador de la misma.
Aceptación. Verificación del Aceptación de la tarea por
cumplimiento. parte del coordinador de la
misma
Tabla 4. Grupo de procesos de seguimiento y control.
Documentación
- Informe de seguimiento.
- Cronograma de informes.
- Control de cambios.
-Informe de seguimiento.
-Control de cambios.
-Cronograma de informes.
-Informe de seguimiento.
-Cronograma de informes.
-Guía para la elaboración del libro
del trabajo de grado.
-Informe de seguimiento
-Cronograma de informes.
- Libro del proyecto aprobado.

Proceso Entrada Salida Documentación

Inclusión histórica de Soporte Soporte del OA - Productos entregados en formato
proyectos. magnético OA. organizado. digital organizados según los
lineamientos.
Archivo de la Documentación Documentación -Archivo de la documentación física
documentación de de la gestión del archivada. y digital según los lineamientos de
gestión del proyecto. proyecto. la OGPOA.

Tabla 5. Gr upo de pr ocesos de cier r e.

2.5 USO de MetOA Asignaturas Proyectos

A finales del año 2008 y durante el 2009, la OGPOA reportó un Escuela con OA de grado
total de 120 Objetos de Aprendizaje desarrollados bajo los Escuela de Ingeniería 10 10
lineamientos de MetOA. 80 trabajos de grado dieron soporte a la Eléctrica, Electrónica y de
generación de estos productos que apoyaron el aprendizaje de 55 Telecomunicaciones
asignaturas de los programas académicos de Ingenierías y
Escuela de Estudios 10 15
Ciencias de la universidad [13] (ver distribución en Tabla 6). En
Industriales y Empresariales
la Figura 3 se presenta un ejemplo del proceso de construcción de
OA para la asignatura Estática [4], del programa académico de Escuela de Ingeniería 17 19
Ingeniería Mecánica [14] siguiendo el ciclo de vida de MetOA. Mecánica
Escuela de Ingeniería de 15 26
Sistemas e Informática
Escuela de Matemáticas 2 7
Escuela de Idiomas 1 3
Tabla 6. Relación de proyectos de grado para la construcción
de objetos de aprendizaje.

696
 Figura 3. Construcción de un OA con base en MetOA para la asignatura Estática del
programa académico de Ingeniería Mecánica

necesidades especiales de educación (impedimentos visuales y

3. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO auditivos, problemas motrices, etc.), con el objetivo de brindar
La Metodología de gestión de proyectos para la construcción de
una mayor equidad en la distribución de la educación mediada por
Objetos de Aprendizaje MetOA constituye un avance significativo
TIC. También se analizará la construcción y/o refinamientos de
para el apoyo a los gerentes de proyecto y al equipo de
algunos lineamientos con base en sugerencias y apreciaciones por
profesionales que trabaja en el desarrollo de este tipo de recursos.
parte de profesores y estudiantes quienes han sido los principales
Su seguimiento, propuesto bajo estándares internacionales y
usuarios de MetOA.
lineamientos de accesibilidad facilita la producción masiva de
objetos de alta calidad, haciendo un adecuado uso de los recursos
humanos, materiales y financieros. Esta propuesta metodológica
4. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al personal científico del Laboratorio de
se hace extensible para instituciones educativas, empresas de
Investigación y Desarrollo del CENTIC 1 a los profesores y
desarrollo de software y demás entidades que trabajen en la
construcción de objetos de aprendizaje.
Como trabajo futuro, se van a diseñar e implementar los 1
CENTIC: Centro de Tecnologías de Información y
lineamientos requeridos para la construcción de Objetos de Comunicación, Universidad Industrial de Santander,
Aprendizaje que soporten la inclusión de estudiantes con Bucaramanga, Colombia.

697
estudiantes colaboradores por su compromiso y apoyo para sacar [12] Project Management Institute, Inc. 2004. Guía de los
adelante las iniciativas presentadas en este documento, así como fundamentos de la dirección de proyectos, Guía del PMBOK.
al programa de becas de la Universitat de Girona, referencia Tercera edición. PMI Publications, Four Campus Boulevard
BR08/09 por su apoyo a la investigación en el área del uso de TIC Newtown Square, Pennsylvania 19073-3299 EE.UU.
en los procesos de enseñanza/aprendizaje. [13] Universidad Industrial de Santander (UIS),
http://www.uis.edu.co.
[14] Universidad Industrial de Santander. Programa Académico
REFERENCIAS de Ingeniería Mecánica.
https://www.uis.edu.co/portal/info_academica/facultades/fac
[1] Advanced Distributed Learning Initiative. 2004. The ultades.html
SCORM Overview. [15] Universidad Industrial de Santander. 1982. Reglamento
http://www.adlnet.gov/downloads/DownloadPage.aspx Académico Estudiantil de Pregrado. Acuerdo del Consejo
?ID=237. Superior No.72 de 1982. Bucaramanga, Colombia.
[2] Biblioteca Digital de Recursos Didácticos UIS (BDRD), [16] WAI Web Accessibility Initiative,
http://torcaza.uis.edu.co:8080/bdrd/. W3C,http://www.w3.org/WAI/.
[3] Brusilovsky, P. 1996. Methods and techniques of adaptive
hypermedia, Journal of User Modeling and User Adapted
Interaction, 6, (2-3), 87-129.
[4] Dulcey, D., García, A. & Fuentes. 2008. D.: Diseño
Instruccional basado en Competencias para la Asignatura
Estática y Construcción de un Objeto de Aprendizaje
relacionado con las Actividades de la Temática Resultante de
Fuerzas. Universidad Industrial de Santander, Colombia.
[5] Felder, R. M. & Silverman, L. K. 1988. Learning and
Teaching Styles in Engineering Education, Engr. Education,
78(7), 674–681.
[6] Gelvez, L., Peña, C. 2007. Elaboración del Manual de
Gerencia de Trabajos de Grado del ProsPETIC. Universidad
Industrial de Santander, Colombia.
[7] Peña, C., Corredor, M., Arenas, A., Ramón, J., Barbosa, J.
2005. Proyecto Institucional "Soporte al Proceso Educativo
UIS Mediante Tecnologías de Información y Comunicación
ProSPETIC", Universidad Industrial de Santander.
http://gavilan.uis.edu.co/%7eclarenes/prospetic/MemoriaPro
yectoProspetic.pdf
[8] Peña, C., Gelvis, J. 2008. Objetos de Aprendizaje para la
Formación por Competencias, Cátedra Libre Universidad
Industrial de Santander, ISSN: 1657-157X, Vol. 113,
Bucaramanga, Colombia.
[9] Peña, C., Gomez, S., Mejia, C. & Fabregat, R. 2008. The
PROSPETIC Project: A Pioneer Latin-American Initiative
for Higher Education support using Information and
Communication Technologies. International Conference of
Education, Research and Innovation (ICERI 2008), España.
[10] Peña, C., Mejia, C., Gómez, S. & Fabregat, R. 2008.
Learning Objects Production for Competence Formation by
Adaptive Virtual Educational Environments. International
Workshop on Cognitive Aspects in Intelligent and Adaptive
Web-based Educational Systems (CIAWES 2008), Taiwan.
[11] Peña, C.I., Morantes, O.F. 2007. Metodología para la
Ingeniería Instruccional aplicada al e-escen@ri UIS , VIII
Simposio Nacional de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones en la Educación (SINTICE 2007),
International Thomson Editores Spain, S.A., ISBN: 978-84-
9732-597-4, España.

698

USO DE LA WEB 2.0 EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.
CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DE UNA BASE DE
DATOS POR ESTUDIANTES QUE SE INICIAN EN LA
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y DE LA
QUÍMICA.
Marta Matos
Instituto Pedagógico de Caracas
Venezuela
martamlmq@gmail.com
RESUMEN
Se trata de la presentación de una experiencia con una
herramienta Web 2.0. Los participantes del curso propedéutico
“Manejo de fuentes de información bibliográfica y bases de
datos” de la maestría en Educación, Menciones: Enseñanza de la
Biología y Enseñanza de la Química de una reconocida
universidad venezolana, como una actividad final de dicho
curso, crearon una base de datos on-line colaborativa a través
del marcador social “Delicious”. Durante el desarrollo del curso
cada participante creó su propia base y la fue enriqueciendo,
tomando en consideración técnicas de búsqueda de información
on-line y, al final del mismo, se recopilaron todos los recursos
en una sola base que es la que se presenta en este artículo. El
uso de esta herramienta les será de utilidad a los participantes en
el desarrollo de la carrera de postgrado en la que se están
iniciando.
Palabras claves
Base de datos, marcador social, delicious, Web 2.0
1. LA WEB 2.0
En la actualidad tenemos un conjunto de herramientas Web que
nos permiten compartir ideas e información y trabajar en forma
colaborativa de una forma rápida y sencilla sin tener grandes
conocimientos de programación ya que son simples e intuitivas.
Ellas constituyen lo que se ha llamado Web 2.0.
El Cuadro 1 nos muestra las diferencias entre la Web 1.0 y la
Web 2.0 [1]. Se observa que entre ellas hay drásticas
diferencias.
Matos, Marta. (2010). Uso de La Web 2.0 En El Ámbito Educativo. Construcción
Colaborativa de una Base de Datos por Estudiantes que Se Inician en la Maestría en
Enseñanza de la Biología y de la Química. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 698-702, Santiago de Chile.
699
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
O´Reily, indica que las aplicaciones Web 2.0 son aquellas que
sacan partido a las ventajas intrínsecas de la Web, ofreciendo un
servicio continuamente actualizado que mejora cuanto más
gente lo use, utilizando y remezclando los datos de múltiples
recursos, incluyendo los usuarios individuales, a la vez que
ofrecen sus propios datos y servicios de tal forma que pueden
ser reutilizados por otros, creando una “arquitectura de
participación” en red, yendo más allá de la página Web 1.0 para
ofrecer experiencias de usuario cada vez más ricas [2].
Son variadas las herramientas Web 2.0 que nos ofrece Internet.
En el Cuadro 2, se presenta la clasificación que hace McGee y
Díaz [3] de la herramientas Web 2.0 de acuerdo a su tipo y
función.
Estas herramientas tienen la ventaja de ser cada vez más
sencillas de utilizar, su manejo es intuitivo y amigable,
permitiendo así que el usuario se centre en el proceso de
comunicación, que debería ser y es lo más importante, y no en el
manejo instrumental de la herramienta. Con la Web 2.0 dejamos
de ser simples lectores para convertirnos en usuarios
participativos. “Internet ha pasado de ser un espacio de lectura a
ser de lectura-escritura” [4] y en consecuencia ha pasado a ser
un espacio para la interacción. Las interacciones en la Web
generan lo que se denomina inteligencia colectiva. Wikipedia
[5] la define como una forma de inteligencia que surge de la
colaboración y concurso de muchos individuos, mientras que el
Informe Horizon 2008 [6], utiliza el término para designar “el
conocimiento incrustado en las sociedades o grandes grupos de
individuos”.
Una de las herramientas que recoge parte del flujo de
información que nutre esta inteligencia colectiva es la que se
conoce como Marcador social. Esta herramienta permite colocar
en la Web las direcciones electrónicas de nuestro interés de
manera que éstas puedan ser compartidas y así aprender los unos
de los otros.
2. MARCADORES SOCIALES
Al almacenar las direcciones de sitios Web de interés en los
“favoritos” de nuestra computadora personal generamos una
base de datos a la cual tenemos acceso sólo cuando nos
conectamos a Internet desde nuestra computadora. Lo deseable
es que nuestra lista de fuentes de información electrónica sea
on-line, es decir, que esté disponible cuando nos conectemos a
Internet desde cualquier computadora, lo que nos permitiría
mayor accesibilidad a las fuentes de datos que hemos
seleccionado y nos permitiría compartirla con otros usuarios.
Justamente, los marcadores sociales son “una forma de
almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet o en una
Intranet” [7]. Los Marcadores Sociales (Social bookmarking)
son aplicaciones de Internet que nos permiten almacenar,
organizar, buscar y gestionar nuestros sitios Web favoritos. Este
conjunto de enlaces, que hemos decidido almacenar, los
organizamos a través de etiquetas (“tags”), que son las palabras
claves con las cuales describimos el recurso. Este etiquetado da
lugar a la folcsonomía o folksonomía la cual es “una indexación
social, es decir, la clasificación colaborativa por medio de
etiquetas simples en un espacio de nombres llano, sin jerarquías
ni relaciones de parentesco predeterminadas” [8].

Web 1.0 (1993-2003) Web 2.0 (2003- )

Muchas páginas Web para ser vistas a través de un Multitud de contenidos compartidos a través
navegador de servicios de alta interactividad.
Modo Lectura Escritura compartida
Mínima unidad de Página Mensaje-Artículo-Post
contenido
Estado Estático Dinámico
Modo Navegador Navegador, lector RSS
visualización
Arquitectura Cliente- Servidor Servicio Web
Editores Webmasters Todos
Protagonistas Personas Expertas Aficionados
Cuadro 1. Diferencias entre la Web 1.0 y Web 2.0

TIPO FUNCIÓN HERRAMIENTA

De comunicación
De colaboración
De documentación
De creación
De interacción
Para compartir ideas, información y creaciones. Blogs
Audioblogs
Videoblogs
Mensaje instantáneo
Podcats
Webcams
Para trabajar con otras personas por un De edición y escritura
propósito específico, en un espacio de trabajo Comunidades virtuales de práctica
compartido.
Wikis
Para recolectar o presentar evidencia de Blogs
experiencias, producciones, líneas de Videoblogs
pensamiento en el tiempo, etc..
e-portafolios
Para crear algo nuevo que puede ser visto y/o Aplicaciones Web híbridas
usado por otros Comunidades virtuales de práctica
Mundos virtuales de aprendizaje
Para intercambio de información, ideas, Objetos de aprendizaje
recursos, materiales. Marcadores sociales
Comunidades virtuales de práctica
Mundos virtuales de aprendizaje

Cuadro 2. Herramientas de la Web 2.0

700
Este conjunto de etiquetas pueden ser compartidas con otros
usuarios. Así, al realizar una búsqueda a través de etiquetas, los
otros usuarios pueden acceder a los recursos que hemos
seleccionado y, de la misma forma, nosotros acceder a los
recursos almacenados por otros usuarios. El conocimiento que
se va generando con nuestras aportaciones, al ser compartido, se
enriquece con el aporte de los otros y permite localizar usuarios
con intereses comunes con los cuales podemos trabajar
colaborativamente.
Hasta el momento han aparecido cuatro grandes gestores de
marcadores sociales: Delicious, Blinklist, Furl y Mister Wong.
También hay iniciativas de orden académico en las que algunas
universidades han instalado un software específico para que sus
usuarios puedan crear sus listas de favoritos y compartirlas,
como por ejemplo el servicio links de la Yale University Library
o, a un nivel mucho más desarrollado, PennTags de la
University of Pennsylvania [9].
3. EL MARCADOR SOCIAL DELICIOUS
Delicious es uno de los primeros sistemas de gestión de
marcadores sociales y uno de los más conocidos. La primera
Esta página también permite que los visitantes conozcan
nuestras etiquetas. Éstas pueden ser mostradas a través de una
lista (como en la Figura 1) o a través de una nube de etiquetas.
Esta información le da una idea al que revise nuestra cuenta
acerca del tipo de información que está allí referenciada. Por
otra parte, el número que se muestra en el rectángulo azul nos
indica qué “tan popular” es el enlace que allí se exhibe y, si
701
versión de Delicious fue creada y puesta en marcha por Joshua
Shachter, en setiembre de 2003. Este servicio acuñó el término
de marcación social (social bookmarking) y el de etiquetado
(tagging). En julio de 2008 es lanzada la versión 2.0 de fácil
manejo e interfaz sencilla la cual es utilizada por muchos
usuarios [10], es por estas razones que se ha seleccionado como
aplicación para la construcción de la base de datos que nos
ocupa. La información en Delicious se presenta de una manera
sencilla. En la Figura 1 se muestra la primera página de
marcadores en Delicious del usuario “Postgrado Bioyquímica”
Como puede observarse en la Figura 1, en primer lugar, aparece
la identificación del usuario que ha registrado las direcciones en
Delicious (“Postgrado Bioyquímica”). A la izquierda de las
direcciones, la fecha en que fueron guardadas las mismas, a la
derecha de éstas, y encerrado en un rectángulo azul, el número
de usuarios de Delicious que también ha marcado esta dirección
y, finalmente, bajo el rectángulo azul, las etiquetas o tags que
ha utilizado el usuario de la cuenta para guardar la dirección
electrónica.
hacemos clic sobre este rectángulo, aparecerá una nueva página
de Delicious en la cual aparece la lista de usuarios que también
han guardado la misma dirección y bajo qué etiquetas lo han
hecho. Esta acción nos permite conocer otros usuarios con los
mismos intereses. Por ejemplo, al hacer clic sobre el rectángulo
azul correspondiente a la tercera dirección (en el cual aparece un
11), se despliega la pantalla que se muestra en la Figura 2..
Aparece la lista de los 11 usuarios que registraron la dirección
específica. También aparece cómo etiquetaron la dirección y los
comentarios y notas que les colocaron. Éstas informaciones son
importantes para encontrar en la aplicación usuarios con
intereses comunes.
A través de marcadores, colocamos la URL de un recurso de
Internet para saber qué otros usuarios de Delicious lo han
señalado, ver las notas que le han colocado y cómo lo han
etiquetado.
Por lo señalado hasta ahora, observamos que el marcador social
Delicious es una poderosa herramienta de información y
colaboración.
4. EL PROYECTO
4.1 Objetivo
Construir, con el uso de la aplicación Delicious, una base de
datos on-line, con recursos relativos a la enseñanza de la
biología y enseñanza de la química, por parte de los
participantes del curso propedéutico “MANEJO DE FUENTES
702
También es posible buscar información a través de la barra
superior que aparece en la página de usuario. Como se puede
observar en la Figura 3, puede ser a través de marcadores
(Bookmarks), de autores (People) y de etiquetas (Tags).
A través de etiquetas, podemos explorar los recursos registrados
en Delicious en función de las etiquetas asignadas por los
usuarios.
DE INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y BASE DE
DATOS”.
4.2 Aplicación utilizada
El marcador social Delicious debido a su facilidad de manejo, su
interfaz sencilla y usable y la cantidad de personas que la utiliza.
4.3 Procedimiento
El curso se desarrolló en cuatro sesiones presenciales de tres
horas cada una. Los participantes realizaron las siguientes
actividades: a) creación de una Wiki por parte de cada
participante para ser utilizado por ellos como portafolio [10] Wikipedia, 2010. Delicious. Consultado en:
electrónico, b) creación de una cuenta en Delicious por cada http://es.wikipedia.org/wiki/Delicious (07/2010).
participante, c) Investigaciones documentales relacionadas con
la búsqueda de información y bases de datos, d) trabajo práctico
de búsqueda de información en un tema específico relacionado
con la enseñanza de la biología y de la química, e) actualización
continua del Delicicious de cada participante y finalmente, f)
construcción colaborativa de una base de datos grupal del curso
“MANEJO DE FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICA Y BASE DE DATOS”.

4.4 Dirección electrónica de la base de datos

http://www.delicious.com/bpostgrado

4.5 Conclusiones
Delicious es una aplicación muy versátil, que permite al usuario
acceder a sus recursos on-line desde cualquier computador con
conexión a Internet, también guardar recursos desde cualquier
computador y poder acceder a los recursos guardados por otros
usuarios, así como contactar a usuarios que estén interesados en
las mismas temáticas. La construcción colaborativa y
actualización de la base de datos de recursos on-line por parte de
los participantes del curso “MANEJO DE FUENTES DE
INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y BASE DE DATOS”
constituye un insumo muy importante en el desarrollo de los
estudios de postgrado que estos participantes están iniciando.

REFERENCIAS
[1] Castaño, C y otros. 2008. Prácticas educativas en entornos
2.0, Madrid, Síntesis.
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703

NICHE ADAPTATION OF INTERNATIONAL CORPORATE
EDUCATIONAL PHILANTHROPY: A CASE STUDY OF
INTEL LEARN IN CHILE
Denise Sauerteig
SRI International
Estados Unidos
denise.sauerteig@sri.com
Abstr act
Critiques of corporate philanthropy and technology transfer often
are based on notions of mismatch with respect to target contexts,
citing self-interest for donor agents and the unintended impacts on
local communities, among other concerns (Michael, 2003; Porter
& Kramer, 2006; Sharp, 2006; Steiner-Khamsi, 2008; Wulfson,
2001). In this paper, we dig deeply into the adaptive
implementation of one corporate philanthropic effort sponsored
by the Intel Foundation that represents, on the one hand, an
extreme of centralized global educational offerings and, on the
other, a model of effective transfer with support for appropriate
and highly localized adaptation. This study examines social and
contextual factors surrounding the implementation of the
programs in multiple sites in Chile and uses a learning sciences
framework to consider impacts on individuals and communities.
We show that the digital inclusion, critical thinking, and
collaborative learning goals of the program are met, though
sometimes in ways unintended by the program sponsors. We also
argue that the aggregate effect on the communities involved
leverages the core and essential elements of the curriculum,
training, and other aspects of the program, taking advantage of the
opportunities Intel’s support and materials afford for social good.
Objectives and Theor etical Fr amewor k
Supports for learning how to use digital tools have been shown to
be critical in increasing digital inclusion and providing the
concomitant individual and social benefits associated with digital
equity (Kozma, 2008; Michalchik et al., 2006). As with any new
tool, learning how to use technology occurs most effectively in
well-designed learning environments. Such environment generally
include opportunities to address real problems or create real
products; to build on the foundation of existing experiences that
bridge of prior and new knowledge; and to create possibilities for
further development and application of new knowledge
(Bransford et al., 2006; Gutierrez & Rogoff, 2003).
Sauerteig, Denise., Obrien, Isabel . (2010). Niche Adaptation of International Corporate
Educational Philanthropy: A Case Study of Intel Learn in Chile. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 703-708,
Santiago de Chile.
704
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Isabel Obrien
c/o SRI International
Estados Unidos
isabel.obrien@gmail.com
The Intel® Learn Program fits squarely within these criteria:
promoting the development of new technological skills in service
to broader goals that connect to real-world issues and future
possibilities for action (Michalchik et al., 2007). The program
was designed to bring hands-on, computer-based learning
activities to underserved young people ages 8 to 16 in informal,
community technology settings throughout the world. To date,
1.2MM children have participated in the program. The program’s
pedagogy, which represents a shift from the didactic
“transmission” models of teaching, stresses the following
approaches: thematic instruction, problem identification and
solution, relevance to learners’ lives, active exploration, choice
and autonomy, cycles of creation, collaboration and
communication, authentic feedback, teachers as facilitators, and
the use of 21st-century tools. Core strengths of the Intel Learn
program are the vividness of its exemplification of progressive
pedagogy and the wide adaptability of essential program elements
across ages and contexts, making it a model for new forms of
community-based and, even, grass-roots education worldwide.
Until recently, although evaluation studies had shown individual
cognitive outcomes, no research had been conducted on life
trajectory or community impacts of the program. In this paper,
we focus our analysis on evidence of the types of benefits Chilean
communities experience as a result of members participating in
Intel Learn programs. We position these benefits in the context of
the adaptations Intel and partners made to successfully scale and
contextualize the program in Chile.
We argue that beyond learning outcomes, digital access and
technological skills can have powerful community impacts. For
example, positive relationships built between adults and
underserved youth can provide clear role models for educational
attainment and possibility, potentially shaping the youths’
expectations for what they, too, can achieve (Holland & Farmer-
Hinton, 2009; Martinez & Klopott, 2002). Studies of resilience
and youth development show that building external resources in
informal education programs can have significant positive effects
in helping at-risk youth overcome obstacles to higher education
(Botrell, 2009).
Intel Learn programming in Chile has developed during the 5
years of its implementation from an informal program for rural
youth boarding at high schools to an offering for broad age ranges
in a wide array of contexts—including adult education programs,
vocational training, and university orientations and curricula.
Youth outcomes are one example of results we present within a
typology of community impacts that derive from the program as
locally adapted and implemented across diverse communities in
Chile.
Resear ch Questions
The primary purpose of our case study was to investigate the
community impacts of the Intel Learn Program in Chile, which is
currently in its fifth year. Because this type of research has not
previously been conducted in relation to the Intel Learn Program,
we approached the site visit with a purposely broad, open-ended,
and interrelated set of research questions that aligned with the
exploratory nature of the research. In developing research
questions, we relied on a set of concepts and themes based on our
knowledge of the Intel Learn Program.
The research questions that informed our approach included the
following:
• What are the short- and long-term impacts on
participants of Intel Learn?
• Are members of the community, outside of the
participating learners themselves impacted? If so, how?
• Is the community as a whole impacted as a result of
Intel Learn? If so, how?
• What are the impacts on program facilitators, both
professionally and personally?
• Does the “new pedagogy” impact facilitators and
learners outside the Intel Learn classroom? If so, how?
• Do learners take on new roles in the community after
participating in the program? If so, how?
• Do learners gain a different sense of their role/agency in
the community as a result of Intel Learn? If so, how
does that change manifest itself in their lives?
• Does the community service aspect of Intel Learn
impact learners’ or facilitators’ relationships with their
communities? Does their interest in other community
activities change?
• Does gaining digital literacy help learners communicate
and access resources online to create new, positive life
outcomes?
• Does the gain in digital literacy affect learners’ ability
to navigate among online communities?
• Do relationships change across facilitators,
administrators, learners, and their families as a result of
Intel Learn? If so, how?
• How do stakeholders view the program? Do
stakeholders’ relationships in their professional
communities change as a result of administering Intel
Learn? If so, how?
705
• Does the value to the community of the facility or space
in which Intel Learn is conducted shift after holding
Intel Learn courses? If so, how?
Methods
We relied on our research questions in preparing the interview and
observation guides that we used for data collection, which took
place within the methodological framework of rapid ethnography.
Rapid ethnography takes its basic research methods from classic
ethnography, but applies them within a time-constrained
evaluation context. In the rapid ethnographic approach, members
of the community participate in the study even as the conceptual
framework for the study is evolving. Thus the approach
capitalizes on the knowledge and capabilities of collaborative
teams, including local specialists and insiders in the field, and on
the use of local teams for data collection and interpretation of
findings. This approach is iterative: the preliminary data gathered
is then used to help guide subsequent decisions about additional
data collection in the field.
Taking this approach, we spent significant time gathering data
before entering the field. We held extended discussions with the
Chilean Intel Learn team, read all materials available about the
program (including several reports and data from annual internal
evaluations of Intel Learn Chile), and familiarized ourselves with
the landscape of Information and Communication Technology
(ICT) educational interventions in Chile over the past two
decades. We also administered surveys (using SurveyMonkey™,
an online survey administration tool) to youth alumni and
facilitators of the summer camp program to gather background
information. As mentioned, 292 learners and 31 facilitators
completed our surveys.
In the field, we generated more than 200 pages of field notes
based on discussions and observations across the dozen or so sites
visited. We conducted semistructured interviews with learners,
facilitators, parents, administrators, and researchers affiliated with
the program, and audio-taped several of those interviews. For the
most part, group interviews were held, often following recent
program participants’ presentations of their final projects. Data
have been analyzed using a grounded-theory approach (Strauss &
Corbin, 1998).
Results
Typology of Programs
Keeping in mind that the Intel Learn program was designed as an
after school youth program, we identified four major types of Intel
Learn programming in Chile: (1) out-of-school youth programs,
(2) in-school youth programs, (3) specialized university trainings
for preservice education students, and (4) adult education, either
as a stand-alone offering or as a supplement to more
comprehensive adult vocational programs.
Youth Programs in Out-of-school Time
The out-of-school implementation of the Intel Learn Program
follows the original program design and curriculum. These
programs are typically held in school buildings after school, on
weekends, or in the summer and are sponsored by many different
funding and support sources. Facilitators for these programs
include schoolteachers, adult volunteers, university students, and
high school students (working with elementary students). The
program has been adopted for use in technology programs offered
outside of school time because, as one project leader said, it
includes “the best mix of fun and structure for learning.” One
interesting adaptation of the Intel Learn programming was a
summer camp serving hearing and speech-impaired children.
Recognizing the responsiveness of Intel’s implementation
agency—a small, local NGO named Corporación El Encuentro—
to the needs of the community, an Intel Learn facilitator whose
daughter is hearing and speech impaired proposed adapting the
program for her and her classmates.
In-School Classes for Youth
The success of Intel Learn in out-of-school time has motivated in-
school implementations. These include: (1) mandatory and
elective courses offered at boarding schools throughout the
country, originally supported by the Chilean Ministry of
Education (Mineduc)’s Enlaces initiative and now continuing only
with local funding, (2) in the municipalities of Alto Hospicio and
Vicuña, locally funded programming for public high school and
elementary students (with high school students as facilitators)
overseen by Corporación El Encuentro, and (3) at two schools in
Puerto Montt, courses held during morning class periods that
technology teachers offered to university student facilitators to
implement Intel Learn course.
University Programs
A particularly valuable and adaptive use of Intel Learn in Chile
has been as specialized programming for undergraduates at
universities around the country. Universities are using the
program to provide incoming preservice teachers with experience
in progressive, student-centered pedagogy and 21st-century skills
to lay a solid foundation for the rest of their higher education. For
many students, the Intel Learn Program serves as the main focus
of their orientation when they arrive for their first year. In some
cases, students who participate in Intel Learn serve as facilitators
with youth in the area; in other cases, preservice teachers’
participation in the program serves as a basis for learning how to
incorporate technology and new pedagogies in classroom
teaching. We visited two of the universities that use Intel Learn:
one in Puerto Montt, where university students facilitated the
program with local primary schools, and a second in Talca, where
faculty as well are taking the program to become familiar with the
Intel Learn pedagogy and tools.
Intel Learn for Adults
Through Mineduc’s Enlaces initiative, Intel Learn is offered to
adults as part of programming available to the public; the
shortened version of the traditional format—18 hours for each of
the 2 Intel Learn units instead of 30, preceded by two additional
18-hour preparatory units—provides adults with basic
technological skills and literacy. The shortened versions of the
course have removed some content deemed less relevant, such as
the nursing unit in Technology at Work. The program is typically
implemented at school sites that also offer Intel Learn to children.
Piloted in 2008, the program had more than 8,200 participants in
2009, after pilot study results showed that more than 95% of the
participants rated the program very highly and would want to
continue taking additional Intel Learn courses. Intel Learn has
also been successfully incorporated into adult vocational
programs, typically delivered in community centers by municipal
agencies or nonprofits administering state and federal vocational
programs. A 100-hour, business-oriented course, Technology,
706
Accounting and Work (Tecnología, Contabilidad y Trabajo),
sponsored by Chile’s national job retraining agency (National
Service for Training and Employment [Servicio Nacional de
Capacitación y Empleo—SENCE]), includes basic digital literacy
training, 30-hour versions of both Intel Learn units, and additional
accounting content. A stand-alone version of the course using an
unmodified curriculum was implemented by the Catholic
University of Maule (Universidad Católica del Maule) with adults
at Villa Baviera, who, as discussed in detail on p.19, below, had
recently been freed from a highly restrictive and repressive cult to
rejoin Chilean society. Other unmodified versions of the program
have also been included in literacy training for the elderly and
offerings for adult small business entrepreneurs.
Community Adaptations and Impacts
Based on our analysis of our field notes, survey, and interview
data, we found that:
1. The program has been adapted to fit a wide variety of
social needs and niches.
2. The program has been transformative across contexts
not just at the level of individual learning, but also at the
level of community impact.
These two findings are highly interrelated. As the program has
met the needs of populations ranging from elementary children in
school, to university faculty, to adults with minimal education, it
has also promoted collective changes in pedagogical vision,
community action, and social development.
Youth programming with Intel Learn in Chile has been far-
reaching and impacted children’s lives by:
• Empowering them to take on new challenges using
digital tools and systematic approaches to create useful
products with the tools
• Providing them with distinct and meaningful
connections to people and groups with resources to
offer.
Adult programming of Intel Learn in Chile has had dramatic
impacts on the lives of participants. Adults we spoke with were
committed to using their Intel Learn experiences for:
• Developing personal tools for microenterprises and
other practical benefits
• Enacting social change in their communities and better
addressing the needs of their families.
Impacts of the Intel Learn course extend to facilitators, as well.
Our findings indicate that, because of the program, facilitators for
Intel Learn in Chile become:
• Deeply engaged in providing service to the greater
community
• Experienced in both learning and teaching with
nontraditional pedagogy.
The program is supporting community change by:
• Promoting gains in human capital that readily translate
into new capacities and improvements in the community
 • Instilling appreciation of and interest in community
service
• Benefiting from the combined effects of the
participation of many people from the same community
in capacity-building experiences.
• Supporting connections to networks of helpful people,
useful organizations, and valuable information
• Creating linkages across communities and
organizations, helping them grow and succeed
• Contributing to the infrastructure for modernizing Chile
in the digital age, thereby creating powerful societal
impacts.
Two Exemplary Cases of Community Impact
Case 1: Puerto Montt
Puerto Montt, a small port city in the scenic Lake Region of
southern Chile, where the Intel Learn Program has reached more
than 500 youth between the ages of 11 and 15. The program’s
positive effects were apparent during our visit to area schools as
children excitedly shared stories about their time in the course,
their final projects, and their friendships with facilitators, who are
first-year university students in the Department of Physical
Education Sciences from the University of Los Lagos.
When asked how this program differed from the school’s
computer classes, students answered with comments like the
following:
I learned more deeply and a lot more.
We didn’t move on to the next thing until the whole
class knew what was going on.
We loved working in groups, even though sometimes it
was hard.
I like the facilitators a lot because they were patient in
going through the lessons.
Students in the program were quick to point out differences
between the type of education they had received in some of their
courses—didactic, rote, memorization based—and the dynamic,
student-centered approach in Intel Learn. Although held in school
computer labs, but after school hours, the program nonetheless
differed from their typical school classes. More than anything, the
program encouraged these youth to develop ideas and content
related to their own communities and interests. Course projects
ranged from advocacy of simple physical improvements at the
children’s school, to ways of caring for stray animals, to
consideration of means for combating domestic violence and drug
and alcohol abuse. The children noted how helpful the program
had been for their schoolwork, and they showed great enthusiasm
for extending what they had learned to blogs and Web pages
about social issues that mattered to them and around which they
could build shared interest communities —a powerful model for
deepening children’s engagement in learning activities and
technological skills (Ito et al., 2008).
707
Youth also repeatedly stressed how much they liked the
facilitators personally, in addition to how exciting and interesting
they found their teaching style. The relationships built between
the facilitators and these underserved youth provided clear role
models for educational attainment and possibility, potentially
shaping the youths’ expectations for what they, too, can achieve
(Holland & Farmer-Hinton, 2009; Martinez & Klopott, 2002).
Many facilitators we spoke with noted that they continue to
communicate with the children they have taught, answering
questions about computers or academic work; the facilitators also
felt it likely that these relationships will continue over time. One
facilitator’s comments reflected others’ comments regarding their
experiences with teaching the course:
The recognition and love the kids have given me is what
I have enjoyed the most.
Studies of resilience and youth development shows that these kind
of external resources can have significant positive effects in
helping at-risk youth overcome obstacles to higher education
(Botrell, 2009). These studies also point to the acquisition of
problem-solving skills and the development of intellectual
capacities as factors that improve youth outcomes, both of which
the Intel Learn Program works to strengthen (Unger, 2009).
Case 2: Villa Baveria
Villa Baveria was formerly an isolated and cult-like German
commune. It has an exceptionally dark history. Before the Chilean
government dismantled the commune in 2005, its members were
oppressed, forcibly shielded from modern life, and segregated
from the Chilean society around them. For almost 50 years,
residents of Villa Baviera had had little agency in making their
own decisions. Dissenting opinions were not tolerated. The
commune’s leader ordered that men and women be separated, that
people work alone in their jobs, and that they speak German
exclusively. Various types of abuses were prevalent.
Once “freed,” adults who had stayed in the community indicated
that they wanted nothing more than to be accepted by Chileans—
to be free as were other Chileans to live their lives as they wished
and to be perceived of as normal, friendly compatriots. They also
needed new sources of income to sustain the community and were
developing the basis for bringing tourists to their rural wooded
area. It was in this context that several of the adult members took
the Technology and Community course as designed for youth,
preceded by a few basic lessons on computer use, such as how to
turn on the computer and maneuver the mouse. The adults who
participated in the Intel Learn course had had no exposure to
digital technology and were just beginning to learn Spanish when
they took the course.
Several of the participants discussed how significant it was to
work collaboratively and to develop their own agency in sharing
their opinions and ideas for final projects—experiences new for
them. During our interviews and focus groups, they presented
their final projects to us with exuberance, addressing topics such
as changing others’ perceptions of them, building single-family
homes to be able to live with their spouses, and developing small
business opportunities such as selling herbal tinctures and
medicinal plants. The course structure for developing a final
project and following specific steps to complete it was
transformative for this community, given its members had not had
the opportunity to do something like this previously. Even though
they had taken the Technology and Community course 2 years
before our visit, participants repeatedly referred to the project
planning aspect of the course as having notable long-term
impacts, especially as residents of Villa Baviera continued to
work on learning how to take control of their lives as adults.
Remarkably, participants attributed the transformation of an entire
community to the project development cycle built into Intel
Learn—plan, do, review, share.
F actors of Program Success
Both contextual and strategic factors have made the Intel Learn
Program highly successful in Chile. Much of the Intel Learn
Program implementation has occurred in conjunction with
Enlaces, a national government ICT initiative begun in 1992
(Alzamora, 2009). At the same time, Intel and Corporación El
Encuentro have developed strategic partnerships for adapting the
program to a wider variety of niches in which it can function well.
The strategic approach has entailed considering fit and potential
impacts in multiple new geographical and programmatic areas,
piloting Intel Learn in those areas, and adjusting implementation
on the basis of the pilot results. The nimbleness of this approach
has made it possible to use Intel Learn in Chile effectively across
a wide range of environments.
A key factor in Intel Learn’s success lies in the compatibility
between Intel’s operating principles and the capabilities, outlook,
and ethical commitments of its implementation agency. We
believe the following operating principles have allowed Intel
Chile to produce the positive impacts we have documented:
• Make few assumptions about what will work, and try
new approaches frequently.
• Maintain an attitude of ongoing reflection and learning.
• Work with organizations excited about and committed
to the program. No one who is dragged, coaxed, or
pushed into a partnership will have the dedication
needed to make the program work.
• Be willing to alter or discard plans in favor of
developing and maintaining appropriate relationships.
For example, as one of its partner organizations
underwent staffing changes, Intel Chile suspended joint
activities for the year, allowing the new staff time to
develop and the option of pursuing the partnership
further or not doing so.
• Prioritize diversity and adaptation, taking seriously an
ecological model of how the program fits in niches.
• Do not push for numbers or results. Instead, strive to
attain healthy and sustainable relationships and the
results will follow.
• Choose collaborators of clear and demonstrated capacity
who share a similar value of dedication to those served
and flexibility in approach.
Conclusion
Our study of the Intel Learn Program in Chile was intended to
investigate the ways in which Intel Learn has been implemented
and the types of impact it may have had on the lives of
participants and the people and institutions most closely
associated with the program. Accordingly, we looked for
708
influences of the curriculum, pedagogy, and instructional
approach on individuals, families, and communities. At the same
time, we documented many of the strategies and principles that
have guided program development and implementation
systemically throughout Chile, noting the particular social needs
the program has been geared to address. The types of program
impacts and the choices made regarding whom to serve and how
to do so are closely related issues. That is, how a program is
designed and implemented—the types of partnerships,
adaptations, and supports that shape the program—are often
critical with respect to whether or not it is a success.
The successes of Intel Learn in Chile when viewed in terms of its
impacts on people’s lives are dramatic. Youth and adults,
facilitators and faculty, community organizations, and local
business endeavors all have been shaped by the course. It has
repeatedly been adopted to fill particular niches by providing
technology training that is engaging, rigorous, and relevant to
specific personal and community goals. As such, it has fit within
the ecology of offerings in municipalities across the country, and
become a key tool for schools, universities, and community-based
organizations to promote social and economic development by
enhancing a broad range of attitudes, skills, and values that
underpin positive community change.
This study can inform research on community impacts of informal
education and provide a model for successful adaptation of an
international development program in education. It shows the
potential for diverse uses of this specific program towards social
and economic development goals, the preparation of human
resources, and the enhancement of social capital, and also
provides a basis for examining how corporate philanthropic
efforts can be adapted at the local level to the advantage of the
target community.
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CASOS DE ESTUDO COM A BOLSA DE OBJECTOS DE
APRENDIZAGEM: ANÁLISE NA PERSPECTIVA DA
COMPUTAÇÃO SOCIAL
Alberto Rodrigues da Silva
INESC-ID & Instituto Superior Técnico
Portugal
alberto.silva@acm.org
RESUMO
A existência de comunidades online em torno de objectos sociais
é cada vez mais habitual na Internet, tendo algumas enorme
popularidade. Este trabalho enquadra-se no âmbito de
comunidades online na área do ensino e aprendizagem, ao propor
o sistema BOA (Bolsa de Objectos de Aprendizagem) como uma
plataforma de Objectos de Aprendizagem (OA) versátil e
configurável, que introduz conceitos inovadores para promover a
colaboração entre utilizadores, privilegiando uma competitividade
saudável e consequente qualidade dos OA submetidos. O BOA
baseia-se na metáfora da "bolsa de valores" em que o valor dos
OA pode variar consoante a sua popularidade. Por outro lado, os
utilizadores são recompensados com créditos sempre que
interagem no BOA, quer seja pela submissão de OA ou ao
colaborarem, associando informação importante como
comentários, classificações, experiências educativas assim
aumentando o valor inerente de cada objecto. Este artigo introduz
os principais conceitos e aspectos de utilização do BOA e discute
dois casos de estudo da sua aplicação: o caso BOA-GPI e o caso
BOA-RAM. Para ambos os casos são analisados os seus contextos
organizacionais, requisitos e regras de funcionamento, e referidos
os principais indicadores da sua utilização. Com base na
experiência obtida destes casos são apresentadas as principais
reflexões segundo a perspectiva da área da computação social.
Palavras Chave. Objectos de Aprendizagem, e-Learning,
Comunidades de Ensino e Aprendizagem, Plataformas
Colaborativas, Computação Social.
1. INTRODUÇÃO
A popularidade dos modelos e das tecnologias de e-learning têm
vindo a contribuir para a maior produção, divulgação e mesmo
comercialização de OA (Objectos de Aprendizagem) [1-7]. Os
OA estão a revolucionar a forma e os métodos de ensino e
aprendizagem, em particular ao tirarem partido da Internet como
um ambiente ubíquo, de acesso fácil e propício para uma
aprendizagem personalizada [1,7,8].
Rodrigues, Alberto., Dinis, Patrícia. (2010). Casos de Estudo com a Bolsa de Objectos de
Aprendizagem: Análise na Perspectiva da Computação Social. En J. Sánchez(Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 709-717, Santiago de Chile.
710
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Patrícia Dinis
INESC-ID & Escola Jaime Moniz
Portugal
patricia.dinis@gmail.com
Se se aproveitar os recursos tecnológicos na reutilização dos OA,
pode-se alterar os seus conteúdos, mudar a sequência de
apresentação dos mesmos, ou até eliminar ou adicionar outros
OA, por forma a providenciar a cada indivíduo conjuntos de OA
personalizados de acordo com as suas reais necessidades.
Pelo facto de existirem inúmeros OA disponíveis na Internet, é
fundamental que cada indivíduo possa localizar e obter os OA
mais relevantes e convertê-los em conhecimento [9]. A descrição
dos OA através de metadados permite que estes sejam
compreendidos por humanos e por computadores de modo a
poder [9-11]: (1) localizar os OA de acordo com distintos critérios
de pesquisa; (2) identificar os OA; (3) juntar ou relacionar OA
semelhantes ou que partilham um mesmo assunto ou mesma
disciplina; (4) distinguir OA; e (5) informar sobre a localização
dos mesmos.
Na sequência de nosso trabalho de investigação anterior [24], de
análise de repositórios de OA existentes, tais como MERLOT
[12], EdNA [13], ARIADNE [14], CAREO [15], WISCONSIN
[16], SMETE [17], Porto Editora [18-19], E-ESCOLA [20],
reconhecemos que estes se distinguem em termos de popularidade
pela quantidade e qualidade dos respectivos OA. Os repositórios
de OA diferenciam-se ainda pelas funcionalidades fornecidas aos
utilizadores, sendo ainda que quantos mais utilizadores existirem,
maior é o nível de dinamismo, competitividade e massa crítica da
comunidade.
Neste contexto, i.e. no âmbito das tecnologias de suporte ao
ensino-aprendizagem (LCMS, Learning Content Management
System) e de objectos de aprendizagem (LO, Learning Objects)
[1-9, 21-22] identificámos as seguintes questões que têm vindo a
orientar este trabalho de investigação, designadamente: (1) Como
promover e estimular a colaboração entre participantes que sejam
autores ou utilizadores de OA; (2) Como recompensar
utilizadores-autores que criam e submetem os OA; (3) Como
recompensar os utilizadores que contribuem para a melhoria de
qualidade dos OA; e (4) Como conceber um sistema que satisfaça
as questões referidas e ainda possa ser adaptado a diferentes
cenários de aplicação.
Destas questões resultou a proposta de concepção e
desenvolvimento do sistema BOA (Bolsa de Objectos de
Aprendizagem) [25,26] que introduz aspectos inovadores
relativamente a repositórios de OA mais tradicionais [12-20]. 2.1 Principais Conceitos
Designadamente, a concepção do BOA foi inspirada na metáfora Os conceitos principais subjacentes ao BOA são sugeridos na
da "Bolsa de Valores" e suportada por um correspondente Figura 2. Um Grupo agrega logicamente um conjunto de
mecanismo de créditos, que permite simultaneamente avaliar o Utilizadores e de OA devidamente categorizados segundo uma
nível de colaboração dos utilizadores assim como o próprio valor hierarquia de Tópicos (definida ao nível de cada Grupo).
dos OA. Essa avaliação é realizada continuamente de acordo com
o interesse dos utilizadores, promovendo os OA mais populares e O OA é o elemento central da plataforma e agrega a informação
consequentemente recompensando os seus autores. submetida pelo respectivo autor: (1) o conteúdo propriamente
dito, i.e. um ficheiro segundo um formato aceite pelo sistema (e.g.
Adicionalmente, o BOA pode ser considerado como uma PDF, DOC, PPT); (2) os respectivos metadados que o descrevem;
plataforma de suporte à constituição de comunidades electrónicas (3) informação complementar, submetida pelos utilizadores que o
em torno do objecto social do tipo OA. Segundo a visão da adquiriram previamente, tais como informação relativa a
computação social, uma comunidade constitui-se em torno de classificação do OA, comentários, sugestões de melhoria,
"objectos sociais", que são os seus principais atractores e sobre os experiências educativas, ou boas práticas de utilização; ou ainda
quais os indivíduos estabelecem relações [21,22]. Como exemplo, (4) informação submetida pelos seus revisores. Os metadados
são de destacar sistemas como o YouTube, Flickr ou SlideShare seguem o Dublin Core [28] com algumas extensões que
com, respectivamente, os seguintes objectos sociais: vídeos, completam a informação dos OA, e.g., o valor inicial e o valor
imagens ou apresentações. Entre outras as referências [30,31] mínimo aceite para venda do OA.
apresentam contributos muito relevantes para a concepção deste
tipo de sistemas, e em particular o ecossistema de padrões de
interfaces sociais reunidos por Crumlish e Malone [31] constitui
uma referência e inspiração fundamental para discutir e avaliar a
plataforma BOA nesta perspectiva da computação social.
Este artigo tem por principal objectivo apresentar e discutir dois
casos de aplicação do BOA em diferentes contextos de ensino e
aprendizagem: o caso BOA-GPI e o caso BOA-RAM. Para além
destes casos demonstrarem a estabilidade e configurabilidade do
BOA, pretende-se principalmente partilhar as reflexões
decorrentes destas experiências e apresentar uma crítica ao nível
dos aspectos de usabilidade, de modo a traçar linhas de trabalho
futuro.
O artigo encontra-se organizado em 6 secções. Na secção 2
apresenta-se o sistema BOA, em particular os seus principais
conceitos e funcionalidades. Nas secções 3 e 4 apresentam-se e
discutem-se dois casos de estudo de aplicação do BOA em
cenários reais, respectivamente o BOA-GPI e o BOA-RAM. Para
cada um destes casos, é apresentado o contexto organizacional, os
principais requisitos e regras de funcionamento, e os indicadores
que medem aspectos das respectivas comunidades. Na secção 5
apresenta-se as principais reflexões e avaliação do BOA na
perspectiva da análise dos casos de estudo e da computação
social. Por fim, a secção 6 conclui o artigo e refere o trabalho em
curso no âmbito desta iniciativa.

2. O SISTEMA BOA
O sistema BOA (Bolsa de Objectos de Aprendizagem) 1 é um
repositório de Objectos de Aprendizagem flexível e configurável,
concebido para se aplicar a diferentes situações e cenários de
utilização. O BOA é uma plataforma Web que pretende promover
a partilha e a colaboração entre os seus utilizadores. A Figura 1
apresenta um ecrã da página inicial do BOA-GPI.
Apresenta-se de seguida os principais conceitos, mecanismos e
workflows inerentes ao sistema BOA. Para mais detalhes
consulte-se [25,26].
Figura 1. Página inicial da instância BOA-GPI
Por outro lado, o conceito de Grupo traduz adequadamente a
noção de "comunidade electrónica", e permite suportar sobre uma
mesma instância do BOA diferentes grupos com regras distintas e
mecanismos de configuração, gestão e utilização independentes
entre si.

1
BOA também referido por LOP (Learning Object Pool) em
textos escritos em Inglês.

711
 Utili zador
+membro
atribuir uma classificação ou efectuar um comentário. Salienta-se
Informaç ão o facto de todas estas informações, associadas ao OA,
Comple mentar
constituírem um valor acrescido e um factor determinante para os
+autor
utilizadores que o pretendam adquirir.
Grupo
OA
Metadados
2.3 Mecanismos de Configuração do BOA
A versatilidade e a flexibilidade do BOA decorre da existência de
mecanismos de configuração e parametrização extensa do sistema.
Tópico Ficheiro
Por um lado, pelo facto do BOA ter sido concebido e
implementado sobre o sistema WebComfort, plataforma de gestão
de conteúdos e aplicações Web, que oferece inúmeros aspectos de
configuração e administração [27]. Por outro lado, pelo facto do
BOA ter sido concebido também com mecanismos de
Figura 2. Principais conceitos do BOA configuração, quer ao nível global do sistema, quer ao nível dos
Grupos definidos.
A cada Grupo são associados Utilizadores, podendo-lhes atribuir
distintos papéis, designadamente: (1) consultor, que permite A tabela da Figura 4 sugere alguns parâmetros de configuração do
pesquisar, pesquisar e comprar OA desse grupo; (2) membro, que BOA para se adaptar a diferentes cenários de aplicação. Como
adicionalmente, permite submeter OA nesse grupo; (3) revisor, exemplo, pode-se definir (1) a quantidade de créditos que cada
que permite rever OA submetidos; e (4) gestor, que permite gerir autor recebe após a submissão de um OA; (2) se esse valor é
os vários aspectos funcionais do grupo. Entre outros, é da determinado por uma percentagem do valor do OA ou se é um
responsabilidade do gestor do grupo a gestão de utilizadores, a valor fixo igual para todos os OA; (3) os valores de créditos
definição de uma hierarquia de tópicos (usados para categorizar os atribuídos para a colaboração dos utilizadores; e (4) a
OA desse grupo), a atribuição de revisores, e a publicação de OA. percentagem de valorização após a compra ou mesmo a
desvalorização caso não tenham sido realizadas compras.
2.2 Mecanismo de créditos Este mecanismo de configuração permite ajustar o comportamento
Uma das principais inovações do BOA, que o distinguem de do sistema para se adaptar a diferentes cenários ou a possíveis
outros repositórios de OA, é a adopção da metáfora da "bolsa de alterações ao longo do tempo.
valores" que permite traduzir facilmente o valor de cada OA (e da
própria bolsa na sua totalidade) ao longo do tempo, como medida
da sua utilização e popularidade.
Esta metáfora é concretizada por um mecanismo de créditos que
permite atribuir inicialmente um determinado valor a cada OA e
que esse valor seja actualizado periodicamente, de acordo com a
sua popularidade. Possibilita ainda quantificar a colaboração dos
utilizadores, não só pela criação e publicação de OA, mas também
formas de colaboração como a avaliação de OA ou o registo de
boas práticas de utilização dos OA. As diferentes formas de
colaboração previstas no BOA permitem definir um ambiente de
saudável competição entre os utilizadores, estimulando a
colaboração entre todos os actores interessados na produção e
utilização de OA. A Figura 3 sugere os dois principais elementos
que estão directamente associados ao mecanismo de créditos: os
OA e os utilizadores.
Figura 4. Tabela de Configuração do BOA (visão parcial)

2.4 Workflow de Submissão de OA

Figura 3. Créditos atribuídos a OA e a utilizadores
O valor dos OA varia consoante o número de compras que se
efectuam ao longo do tempo. Tipicamente, o utilizador ao
registar-se no BOA recebe uma quantidade de créditos, que é
depois gasta na compra de OA existentes. Essa quantidade
dispendida de créditos pode ser recuperada consoante o nível de
participação e colaboração do utilizador ao associar informação
relevante ao OA que acabou de adquirir, como por exemplo
A Figura 5 sugere o processo de submissão do OA no sistema. O
autor, para além de submeter o ficheiro do OA, regista ainda os
respectivos metadados e atribui o valor inicial e o valor mínimo.
A submissão do OA pode ficar sujeita à análise por parte do
revisor, que deve aprovar a sua publicação de acordo com a
qualidade do OA e dos critérios de negócio para os valores
propostos pelo autor. Caso seja aceite, o revisor efectua uma
revisão que fica associada ao OA atribuindo-lhe também uma
classificação, por exemplo, numa escala de 1 a 5. O OA fica
disponível no BOA juntamente com a informação associada pelo
revisor, que representa o primeiro indicador de qualidade do OA.

712
 Figura 5. Workflow de Submissão de OA
Caso o revisor rejeite o OA, deve informar o autor das razões
dessa decisão, indicando sugestões de melhoria ou de reavaliação
dos valores propostos. Como o valor do OA varia com o número
de compras, o valor inicial é o que o OA assume no dia da sua
publicação. O valor mínimo representa o limite inferior pelo qual
o OA poderá ser adquirido, uma vez que a ausência de compras
do OA leva a uma diminuição do seu valor. Uma vez atingido o
valor mínimo, este mantém-se inalterado até que sejam efectuadas Figura 7. Workflow de Compra de OA
compras que possam provocar novamente a sua variação
Os utilizadores podem ver a informação associada ao OA, como
ascendente.
os seus metadados, comentário do revisor, classificação e outro
tipo de informação submetida pelos utilizadores. Caso pretendam
2.5 Workflow de Compra de OA obter o OA, necessitam apenas de possuir o número de créditos
Existem diferentes formas de se ter acesso à página de um OA (a correspondente ao valor do OA. Após a compra do OA, o
Figura 6 apresenta ecrã de página de um OA): por exemplo a utilizador pode ainda submeter informação relevante,
partir dos rankings de OA em destaque ou a partir da lista de OA nomeadamente sugestões de utilização ou relato de experiências
na página de um determinado utilizador. Todavia, a forma mais de aprendizagem. Ao submeter este tipo de informação, além de
flexível é através do mecanismo de pesquisa simples ou avançada estar a complementar e a enriquecer o OA, recupera parte ou
de OA. Após o resultado dessas pesquisas, é apresentada uma lista mesmo a totalidade dos créditos despendidos na compra do
com os OA que satisfazem os critérios pretendidos. respectivo OA. O processo de pesquisa, compra e submissão de
informação complementar está sugerido na Figura 7.

3. CASO DE ESTUDO BOA-GPI

3.1 Contexto Organizacional
O caso de estudo BOA-GPI retrata a aplicação do BOA à
disciplina GPI (Gestão de Projectos Informáticos) oferecida a
alunos do MEIC (Mestrado em Engenharia Informática e
Computadores, 2º ciclo de Bolonha) do Instituto Superior Técnico
da Universidade Técnica de Lisboa.
O BOA-GPI encontra-se disponível em http://isg.inesc-
id.pt/BOA-GPI e foi concebido e utilizado originalmente de forma
a permitir testar num contexto real os conceitos teóricos e o
protótipo inicial do BOA. Iniciado em Setembro de 2008, tem
vindo a suportar as actividades lectivas das edições de GPI de
2008/2009, 2009/2010 e 2010/2011, constituindo-se como o
principal repositório de materiais digitais da disciplina.
O BOA-GPI contém todos os materiais disponibilizados pelos
docentes ao longo do tempo, tais como: apresentações das aulas
Figura 6. Página de um OA teóricas, enunciados de projectos, enunciados de exames, guias de
apoio às aulas de laboratório; mas também os materiais
produzidos pelos alunos e avaliados pelos docentes, relatórios dos
projectos, apresentações de tópicos da disciplina, exercícios
relativos a perguntas e respostas resolvidas.

713
3.2 Regras de Funcionamento
O BOA-GPI tem como principais destinatários os alunos e
docentes de uma disciplina do ensino superior, e como tal é de
acesso restrito apenas a estes actores. Neste contexto, além de
poderem partilhar e disponibilizar online todos os materiais de
apoio, o sistema permite contabilizar a colaboração dos alunos
relativamente às eventuais tarefas e desafios submetidos pelos
professores. O BOA-GPI encontra-se disponível ao público no
endereço acima referido, pelo que qualquer indivíduo pode
pesquisar e consultar a página dos OA, sem contudo os poder
comprar (i.e. fazer o seu download), já que tal é apenas possível
para os utilizadores registados.
Estão definidos 5 grupos de acordo com as necessidades de
funcionamento da disciplina ao longo dos anos lectivos.
Nomeadamente há três grupos (i.e., GPI2008, GPI2009 e
GPI2010) em que os alunos submetem os seus OA,
respectivamente, nos anos lectivos 2008/2009, 2009/2010 e
2010/2011. Complementarmente, há o grupo "GPI-Docentes" que
contém os OA submetidos pelos docentes ao longo do tempo. Por
fim, existe o grupo "Geral" que contém OA que não sejam
facilmente submetidos nos anteriores grupos. Como cada grupo
permite definir uma hierarquia de tópicos distintos, e definir
diferentes regras de configuração, a organização dos OA por estes
grupos permite satisfazer adequadamente as diferentes regras de
avaliação e funcionamento de GPI ao longo dos anos.
Como o BOA-GPI é de acesso restrito, o registo de utilizadores
encontra-se centralizado no administrador/gestor da plataforma,
que é responsável pela atribuição de papéis, associação de
utilizadores a grupos, etc. Em geral, após o seu registo é atribuído
um número fixo de créditos fixo (e.g. 250 créditos) a cada
utilizador o que permite que possa iniciar imediatamente a compra
de OA.
Relativamente à submissão de OA os docentes podem submeter
OA em qualquer dos grupos (todavia, sendo expectável que
submetam apenas no grupo "GPI-Docentes"), enquanto que os
alunos podem submeter os seus OA apenas no grupo
correspondente ao seu ano lectivo. Os OA submetidos no grupo
"GPI-Docentes" não passam por qualquer processo de revisão
formal e são publicados automaticamente, sendo-lhes atribuído
um valor inicial e mínimo fixo (e.g. 25 créditos). Por outro lado, a
cada OA submetido pelos alunos num dos grupos "GPI20xx" é
também atribuído um valor inicial e mínimo fixo (e.g. 25
créditos), mas passa por um processo de revisão formal
predefinido pelo gestor do respectivo grupo. Por exemplo, o
gestor pode especificar o período de submissão de determinados
OA (através da especificação de restrições temporais) e indicar as
pessoas responsáveis pela respectiva revisão.
Após a revisão, o OA poderá ser publicado e ficar disponível para
download (i.e. no estado "Available") ou manter-se indisponível
para consulta e download (i.e. manter-se no estado "Reviewed").
Actualmente, os relatórios de projectos submetidos pelos alunos
encontram-se nesta situação, de forma a não permitir a alunos da
edição actual terem acesso directo a relatórios de anos anteriores.
Relativamente ao workflow de compra, os alunos e os docentes
podem pesquisar, consultar e comprar qualquer OA
independentemente do grupo em que estes se encontrem. O valor
de compra dos OA submetidos pelos docentes tem valor zero, o
que permitem aos alunos fazer o seu download sem dispenderem
quaisquer créditos.
714
3.3 Indicadores
Os principais indicadores do BOA-GPI estão sintetizados na
Tabela 1. Estão definidos 5 grupos conforme referido
anteriormente.
Tabela 1. Indicadores do BOA-GPI (dados de 7/9/2010)
Nº de Grupos 5
Nº de Utilizadores 321
Nº de OA Publicados: 668
Não Publicados: 160
Nº total de Compras 3641
Nº total de Visualizações 23239
Valor global do BOA-GPI 4375,4
O BOA-GPI tem 321 utilizadores registados, na sua maioria
alunos das edições de 2008 e de 2009 (neste momento ainda não
foram registados os alunos referentes à edição de 2010/2011); 668
OA publicados e 160 não publicados (na generalidade os OA não
publicados são relatórios de projectos submetidos pelos alunos
que não se pretende divulgar).
Por outro lado, estão contabilizadas 3641 compras e 23239
visualizações de OA, sendo que os OA mais populares
correspondem aos materiais pedagógicos disponibilizados pelos
docentes, nomeadamente: apresentações das aulas teóricas,
enunciados de projectos, e enunciados de exames. Por fim, o valor
global do BOA-GPI é de 4375 correspondendo à soma do valor
individual de todos os OA publicados.
4. CASO DE ESTUDO BOA-RAM
4.1 Contexto Organizacional
O caso de estudo BOA-RAM retrata a aplicação do BOA às
escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM), aberta a todos
os professores de todos os níveis de ensino.
O BOA-RAM encontra-se disponíveis em http://www.boa-
ram.net/ e foi concebido para permitir que as escolas e os
professores da RAM, aos vários níveis de ensino, tenham acesso e
participem na construção de um repositório de OA, com um
conjunto significativo de informação associada, a qual possa ser
partilhada e reutilizada. Como consequência da construção deste
repositório de OA, os seus utilizadores (em particular os
professores, educadores e outros técnicos) poderão pesquisar e
seleccionar os OA mais adequados, de forma a serem utilizados
no contexto de sala de aula (ou como complemento) e melhorar o
seu desempenho na actividade docente.
A plataforma foi apresentada publicamente em Junho aos
Presidentes dos Conselhos Directivos das Escolas da RAM.
Foram enviados Posters e panfletos de divulgação para todas as
escolas. Foi ainda apresentado a todos os coordenadores TIC para
respectiva divulgação e disseminação da informação, em
Setembro de 2009, no início da Actividade Escolar.
Durante o ano lectivo surgiram algumas notícias nos jornais ou
em portais da especialidade. Estas notícias foram reunidas na
plataforma na secção do Blog. Foi feita também uma entrevista na
rádio Jornal da Madeira a dois administradores do BOA tendo
como objectivo a sua divulgação.
O BOA-RAM contém todos os materiais disponibilizados pelos
docentes ao longo deste ano lectivo, tais como tutoriais, manuais,
apresentações, documentos de apoio a actividades lectivas.
4.2 Regras de Funcionamento
Qualquer professor da RAM pode efectuar o seu registo no BOA-
RAM que, após a confirmação dos seus dados pelo gestor da
plataforma, valida o seu registo. Com o registo, o professor
adquire um conjunto significativo de créditos (2500), que lhe
permite de imediato comprar OA existentes.
Os utilizadores registados podem submeter os seus OA dentro
do(s) grupo(s) a que pertencem, sendo que todos podem submeter
no grupo Geral. Ao submeter um OA, o autor deve indicar o seu
valor e o valor mínimo pelo qual está disponível para partilhar o
seu OA. Ao submeter um OA, os autores recebem um
determinado número de créditos (500) que é dividido pelos
autores nas respectivas percentagens de autoria.
Os utilizadores podem adquirir qualquer OA existente,
independentemente do grupo a que pertencem, desde que tenham
os créditos necessários. Efectuada a compra, esse OA ficará
sempre disponível para download por esse utilizador. Após a
compra de um OA, o utilizador pode recuperar alguns dos
créditos dispendidos ao submeter uma avaliação ou registando
comentários, experiências de utilização ou sugestões de melhoria.
Verificou-se que estas funcionalidades foram muito pouco
exploradas pelos utilizadores, registando-se apenas 20
comentários e 22 classificações de OA.
De acordo com os Termos Gerais de Utilização, o BOA-RAM não
reclama a autoria dos conteúdos nele alojados submetidos pelos
seus Utilizadores. No entanto ao colocar os seus conteúdos,
marcando-os como públicos, o Utilizador está a atribuir uma
licença gratuita, universal e não exclusiva para que o BOA-RAM
possa colocar à disposição do público os seus conteúdos, com o
objectivo de divulgar os mesmos. Em particular, os autores
aceitam distribuir os seus OA de acordo com a licença da
Creative Commons do tipo ATTRIBUTION (ver
http://creativecommons.org/ para mais informações) que permite
que outros utilizem, distribuam, alterem, reutilizem os seus OA
para qualquer fim, incluindo comercial, desde que referenciem o
OA original. O Utilizador garante também que os conteúdos
disponibilizados não violam as regras de direitos de autor e
direitos conexos de que qualquer terceiro seja titular, sendo
integralmente responsável pelo incumprimento destas regras.
Figura 8. Valores de Configuração do BOA-RAM
715
A Figura 8 apresenta alguns dos parâmetros de configuração de
funcionalidades e os valores utilizados nesta plataforma. A título
de exemplo, podemos observar que aquando do registo, o
utilizador recebe 2500 créditos que pode utilizar de imediato na
aquisição de OA existentes. Ao submeter um OA, os respectivos
autores, recebem 500 créditos (divididos pela respectiva
percentagem de autoria). Adicionalmente, por cada compra os
autores recebem 100% do valor do respectivo OA.
Em termos do ritmo de actualização dos valores dos OA, por cada
venda diária, o OA aumenta 1% do seu valor; enquanto por cada
dia de ausência de compra, decresce 1% do valor.
4.3 Indicadores
Os principais indicadores do BOA-RAM estão sintetizados na
Tabela 2. Estão definidos 6 grupos que correspondem aos 5 níveis
de ensino existentes em Portugal e um grupo de índole Geral.
O BOA-RAM regista, no início de Setembro de 2009, 234
utilizadores, 139 OA publicados e 134 compras realizadas.
O valor global do BOA-RAM é de 28.155 enquanto o do BOA-
GPI é de 4.375, apesar do BOA-GPI agregar um número superior
de OA. Esta diferença deve-se ao facto dos OA no BOA-RAM
terem sido submetidos com valores mais elevados. De facto, a
questão do “valor de um OA” tem sido tratada de forma subjectiva
e individual por cada autor (no momento da submissão dos seus
OA), mas requer uma análise e investigação em trabalho futuro.
Tabela 2. Indicadores do BOA-RAM (dados de 7/9/2010)
Nº de Grupos 6
Nº de Utilizadores 234
Nº de OA Publicados: 139
Não Publicados: 14
Nº total de Compras 134
Nº total de Visualizações 7487
Valor global do BOA-RAM 28155,01
Tabela 2. Indicadores do BOA-RAM (dados de 7/9/2010)
5. DISCUSSÃO
O BOA é um sistema que permite a criação e dinamização de
comunidades online centradas no objecto social do tipo OA e, por
conseguinte, comunidades de interesse relacionadas com
processos de ensino e aprendizagem. Os dois casos de estudo
apresentados neste artigo reflectem este facto.
O caso BOA-GPI retrata uma comunidade restrita de professores e
alunos de uma disciplina de um curso de mestrado que partilham
conteúdos e têm vindo a constituir desde 2008 um relevante
repositório de materiais na área da gestão de projectos
informáticos (GPI). A comunidade subjacente ao BOA-GPI é
formal, as pessoas conhecem-se e estabelecem contacto presencial
ao longo de um semestre lectivo, envolvendo todos os indivíduos
que participaram ou participam ao longo dos anos nessa
disciplina. Do lado dos alunos a sua contribuição na submissão e
partilha de OA e outro tipo de colaboração é mandatória, i.e. os
alunos são obrigados a produzirem os seus OA e a submetê-los no
BOA-GPI como parte integrante do processo de avaliação.
Adicionalmente, considerando que os OA submetidos pelos
alunos passam por um processo formal de revisão (realizado pelos
professores) e que, em geral, estes são relevantes, o repositório de
OA do BOA-GPI vai-se constituindo como importante fonte de
informação para um estudo individual e autónomo de cada
estudante, e por conseguinte para esta comunidade em particular.
Por outro lado, o caso BOA-RAM retrata uma comunidade aberta,
mas com restrições de registo e utilização (inicialmente o BOA-
RAM foi dirigido exclusivamente para professores do ensino não
superior da Região Autónoma da Madeira), sendo os seus
principais destinatários professores e educadores.
Na comunidade BOA-RAM a contribuição (na partilha de OA e
de outro tipo de colaboração) realiza-se deliberadamente de forma
voluntária, sendo expectável que em particular professores e
educadores venham a submeter os seus materiais, de forma a
partilhar as suas experiências com a comunidade. Todavia, os
resultados da experiência realizada ao longo do ano lectivo
2009/2010 ficaram aquém dos objectivos definidos inicialmente,
verificando-se uma limitada partilha, divulgação e participação.
Consideramos que convergem vários factores para esta situação.
Por um lado, factores socio-culturais, nomeadamente a resistência
dos professores a partilharem os seus OA e exporem de forma
pública e alargada os seus materiais ou as suas experiências. Por
outro lado, uma limitada promoção e divulgação da plataforma,
tendo sido realizada apenas no âmbito regional da Madeira, e com
maior intensidade no início do ano lectivo referido.
Resultante da análise e avaliação destas experiências, bem como
de análise de outros sistemas centrados em objectos sociais (e.g.,
Facebook, YouTube, SlideShare ou Flickr), identificámos também
algumas limitações relacionadas com a usabilidade e o desenho de
interfaces sociais do sistema BOA. Considerando os cinco
princípios para construção de sistemas centrados em objectos
sociais, propostos por Jyri Engestrom [32] − nomeadamente (1)
definir o objecto, (2) definir os respectivos verbos, (3) tornar os
objectos partilháveis, (4) transformar convites em presentes e (5)
cobrar a quem publica e não aos espectadores − verifica-se que
apenas os dois primeiros princípios − i.e., (1) definir o objecto e
(2) definir os respectivos verbos −, são satisfeitos na versão
actual do BOA. Considerando como referencial para análise e
desenho de interfaces sociais o trabalho reunido por Crumlish e
Malone [31], identificamos os seguintes padrões que deverão
merecer um desenvolvimento em trabalhos futuros no BOA,
designadamente: Profile, Personal Dashboard, Favorites, Sign-in
Continuity, Displaying, Send/Share Widget e Embedding, e
Invitations [31].
Os padrões Profile, Personal Dashboard e Favorites são
essenciais para permitir que cada utilizador possa gerir de forma
mais eficaz a sua utilização no sistema, e.g., os seus OA, os OA e
utilizadores favoritos, os grupos a que pertence, etc.
O padrão Sign-in Continuity, nomeadamente em comunidades
abertas como o BOA-RAM, para permitir que qualquer utilizador
possa realizar o seu registo (sign-in) no sistema − e.g. na
sequência de um processo de consulta e de compra/download de
um OA que tenha interesse − sem ter de perder o respectivo
contexto de navegação.
Os padrões relacionados com Displaying, para providenciarem
formas mais atractivas de visualização de listas de OA, e de cada
OA, e também mecanismos de extracção e pré-visualização de
pedaços de conteúdo dos ficheiros dos OA (e.g., pre-visualização
de pedaços de PDF, PPT) de forma a permitir aos potenciais
interessados uma prévia análise da sua relevância.
716
Os padrões Send/Share Widget e Embedding para permitirem
divulgar e partilhar os OA (ou referências para os OA) em redes
sociais populares como o Facebook, LinkedIn, ou em blogs ou
noutros websites institucionais, aumentando por esta forma a
visibilidade e popularidade dos OA mas também da plataforma
em que estes se encontrem registados.
Invitations, com os padrões Send Invitation e Receive Invitation,
para permitir alargar a comunidade de utilizadores interessados
segundo um processo de marketing viral, i.e. em que a promoção
e divulgação da plataforma não seja feita pelos seus gestores, mas
sim pelos próprios utilizadores, que poderão enviar convites
personalizados aos seus contactos para se juntarem à plataforma, e
assim sucessivamente. Associado a estes padrões poderá ser
considerada a possibilidade dos utilizadores receberem créditos
pelo registo dos seus contactos no sistema, assim como os
convites serem transformados em "presentes" (como sugere Jyri
Engestrom entre outros) ao se considerar a oferta de um
determinado número de créditos no momento do registo/adesão
no sistema.
6. CONCLUSÃO
O BOA é uma plataforma de objectos de aprendizagem que
promove a colaboração activa dos seus utilizadores, tanto na
produção e submissão de OA, como na submissão de informação
relevante para a compreensão ou utilização mais eficaz dos OA
pela adição de comentários, partilha de experiências educativas,
boas práticas de utilização e até sugestões de melhoria. Essa
promoção consiste numa forma de distinguir e recompensar os
utilizadores que mais contribuem na produção de OA de
qualidade. Por outro lado, e complementarmente, o BOA também
permite recompensar a colaboração activa e regular dos
utilizadores finais, uma vez que o envolvimento destes é crucial
para o sucesso deste tipo de sistema. Essa forma de “distinção e
compensação” foi concretizada através de um mecanismo de
créditos que contabiliza o nível de colaboração dos utilizadores.
Este mecanismo permite alterar de forma dinâmica o valor dos
OA de acordo com a sua popularidade segundo a metáfora da
bolsa de valores, i.e., OA com maior procura vêem o seu valor
aumentar, enquanto os OA não adquiridos vêem o respectivo
valor baixar até um determinado limiar inferior. Esta variação de
valores dos OA é manifesta na publicação, também dinâmica, de
vários rankings (e.g., OA com maior valor, OA mais populares,
OA mais valorizados, Autores com mais OA, Autores mais
populares) promovendo um ambiente de colaboração mas também
de saudável competitividade.
Contrariamente a outros repositórios de OA mais tradicionais,
como o MERLOT, EdNA, ARIADNE, CAREO, e-Escola [12-
20], que providenciam funcionalidades mais comuns (e.g.,
submissão de OA, consulta e pesquisa de OA), o BOA pode ser
melhor considerado como uma plataforma Web 2.0, no sentido de
providenciar mecanismos de interacção social, e permitir reunir o
conhecimento produzido, não apenas por um número reduzido de
autores, mas também pelos restantes utilizadores, ao providenciar
funcionalidades para que estes possam classificar, comentar,
sugerir melhorias, e partilhar experiências ou boas práticas na
utilização desses OA.
Das experiências de aplicação do BOA, realizadas ao longo dos
últimos dois anos, com os casos BOA-GPI e BOA-RAM,
discutidos neste artigo, identificamos vários aspectos que podem
convergir para o sucesso das comunidades online suportadas por
este tipo de plataforma.
Por um lado, mantêm-se os aspectos de carácter socio-cultural
relacionados com as motivações que podem levar um indivíduo a
partilhar com a comunidade os seus OA ou outro tipo de
contribuições; este assunto tem sido abordado e investigado pela
comunidade científica [21-23].
Um outro aspecto a considerar, diz respeito à noção de "massa
crítica" que uma comunidade deste género tem de apresentar para
ter sucesso efectivo. Neste âmbito, os indicadores que se
conseguem obter da utilização do BOA (e.g., número de OA,
número de utilizadores, número de compras e de visualizações de
OA) permitem monitorizar adequadamente diferentes parâmetros
da actividade dessas comunidades, o que nos permitirá investigar
quantitativamente as razões para a sua evolução.
Por outro lado, um aspecto mais técnico a ser considerado em
trabalho futuro relaciona-se com a análise e melhoria dos aspectos
de usabilidade e de interfaces sociais no sistema BOA.
Nomeadamente, pretende-se vir a integrar padrões sociais como
Profile, Personal Dashboard, Favorites, Sign-in Continuity,
Displaying, Send/Share Widget e Embedding, e Invitations [31],
que se encontram actualmente em vários sistemas populares como
o Facebook, YouTube, SlideShare ou Flickr.
Outro aspecto a merecer investigação futura é a determinação do
valor dos OA, para permitir que o utilizador quando submete um
OA tenha um feedback automático, dado pelo sistema, sobre o
Referências
[1] Downes, S., Learning Objects - Resources for learning
worldwide, in Online education using learning objects, R.
Macgreal, Editor. 2004, RoutledgeFalmer: London ; New
York. p. xxv, 361 p.
[2] Doorton, M., et al., Transforming existing contents into
reusable learning objects, in Online education using learning
objects. 2004, RoutledgeFalmer.
[3] McGreal, R., Online education using learning objects. Open
and flexible learning series. 2004, London ; New York:
RoutledgeFalmer. xxv, 361 p.
[4] Wiley, D. Learning Objects: Difficulties and Opportunities.
2000. Disponível em: http://wiley.ed.usu.edu/docs/lo_do.pdf.
[5] Longmire, W. A Primer on Learning Objects. 2000.
Disponível em:
http://www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm.
[6] Wiley, D.A. Connecting learning objects to instructional
design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy.
2000. Disponível em:
http://reusability.org/read/chapters/williams.doc
[7] Downes, S. Learning Objects:Resources For Distance
Education Worldwide. 2001. Disponível em:
http://www.irrodl.org/content/v2.1/downes.html.
[8] Martinez, M. Designing Learning Objects to Personalize
Learning. 2000. Disponível em:
http://reusability.org/read/chapters/martinez.doc.
[9] Hodgins, H.W. The Future of Learning Objects. 2000.
Disponível em:
http://reusability.org/read/chapters/hodgins.doc.
717
valor inicial do OA que seja adequado. Essa investigação
implicará a existência de um modelo de referência de valoração de
OA, e de mecanismos de análise e introspecção automática de
ficheiros, para os formatos mais comuns.
Por fim, consideramos que a experiência realizada no âmbito da
plataforma BOA-RAM exige a sua abertura à comunidade,
eliminando as restrições iniciais, i.e. permitindo que quaisquer
utilizadores possam registar-se e tirar partido da plataforma
independentemente da região ou mesmo país, e alargando a outros
perfis, não apenas professores e educadores, mas também
considerando estudantes, pais, ou quaisquer outros interessados.
Agradecimentos
Os autores agradecem a colaboração de todas as entidades e
pessoas que têm participado nesta iniciativa. Este trabalho tem
sido realizado no âmbito do SOLITE - Rede de cooperação Ibero-
Americana para a área das tecnologias da área do ensino-
aprendizagem (SOftware LIbre en TEleformación) [29]. O caso
BOA-RAM foi realizado no âmbito de Protocolo de Cooperação
entre o INESC-ID e a Direcção Regional de Educação da Região
Autónoma da Madeira, Portugal.
[10] Duval, E., et al. (2002) Metadata Principles and
Practicalities. Available from:
http://www.dlib.org/dlib/april02/weibel/04weibel.html.
[11] Gilliland, A.J. (2000) Introduction to metadata: Setting the
Stage. Available from:
http://www.slis.kent.edu/~mzeng/metadata/Gilland.pdf.
[12] MERLOT. Multimedia Educational Resource for Learning
and Online Teaching. --. Disponível em:
http://www.merlot.org.
[13] EdNA. EdNA. --. Disponível em: http://edna.edu.au.
[14] ARIADNE. ARIADNE Fundation for the European
Knowledge Pool. --. Disponível em: http://www.ariadne-
eu.org.
[15] CAREO. CAREO - Campus Alberta Repository of
Educational Objects. --. Disponível em:
http://careo.ucalgary.ca/cgi-bin/WebObjects/CAREO.woa.
[16] Wisconsin. Wisconsin Technical College System. --.
Disponível em: http://www.wisc-online.com.
[17] SMETE. SMETE. --. Disponível em: http://www.smete.org.
[18] EDUSURFA. EDUSURFA. --. Disponível em:
http://www.edusurfa.pt.
[19] Sítio dos Miúdos. Sítio dos Míudos. --. Disponível em:
www.sitiodosmiudos.pt.
[20] e-ESCOLA. e-ESCOLA. --. Disponível em: www.e-
escola.pt.
[21] Preece, J. e Maloney-Krichmar, D., Online Communities. In
Handbook of Human-Computer Interaction, Lawrence
Erlbaum Associates, 2003.
[22] Iriberri, A. and Leroy, G., A Life-Cycle Perspective on [27] WebComfort. WebComfort.org. --. Disponível em:
Online Community Sucess. ACM Computer Surveys, http://www.webcomfort.org.
Vol.41(2), Feb, 2009. [28] DCMI. Dublin Core Matadata Initiative. --. Disponível
[23] Wasko, M., Why Should I Share? Examining Social Capital em: http://dublincore.org/.
and Knowledge Contribution in Electronic Networks of [29] Solite. SOLITE Disponível em:
Practice. MIS Quarterly, Vol.29(1), March, 2005. http://remo.det.uvigo.es/solite/.
[24] Silva, P. and Silva, A.R., Análise Funcional de [30] Bell, G., Building Social Web Applications: Establishing
Plataformas de Objectos de Aprendizagem, in Proceedings of Community at the Heart of Your Site, O'Reilly Media, 2009.
the 6th Iberoamerican Congress on Telematics (CITA-2006),
May2006. [31] Crumlish, C. and Malone, E., Designing Social Interfaces,
O'Reilly Media, 2009.
[25] Carlota, J., Silva, A.R., and Dinis, P., “The Learning
Object Pool and the BOA-GPI Case Study”, in Proceedings of [32] Engestrom, J., Building Sites Around Social Objects - Web
the Iberoamerican Congress on Telematics (CITA-2009), May 2.0 Expo SF 2009, Disponível em:
2009. http://www.slideshare.net/jyri/building-sites-around-social-
objects-web-20-expo-sf-2009
[26]Dinis, P. and Silva, A.R.,“Application Scenarios for the
Learning Objects Pool”, Journal of Universal Computer
Science, Vol. 15, No. 7, 2009.

718
CAPÍTULO II

Pósters
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PETROLITO “EDUCACIÓN CON TECNOLOGÍA AL

ALCANCE DE TODOS”
María López, Brenda Martínez, Carlos Medina, Palmariz Arrieta
MENPET
Venezuela
mari_pili@cantv.net, martinezbt@pdvsa.com, carloscompq@gmail.com, arrietapc@pdvsa.com

RESUMEN individualismo, del capitalismo, del egoísmo, [hay que] crear

La Dirección General de Fiscalización e Inspección del
Ministerio del Poder Popular para la Energía y Petróleo, en el
año 2005 tomó la iniciativa de desarrollar un producto
multimedia interactivo enmarcado en la cadena de valor de los
hidrocarburos, esto con el propósito de estimular su uso
permanente, entretenido y atractivo como un elemento de
distracción y plataforma cultural al servicio de la comunidad,
garantizando así la transferencia del conocimiento y
contribuyendo a la formación de una sólida conciencia de
soberanía petrolera en el pueblo venezolano. El resultado
obtenido del proyecto fue un juego instruccional con todas las
características de la multimedia, un software que soporta
funcionalidad para ser accedido vía Web o para ser ejecutado
desde una instalación local. El juego esta basado en un
personaje principal con un diseño perfectamente adecuado a la
idiosincrasia de nuestro pueblo, el cual lleva por nombre
“Petrolito”, quien será el guía para los diferentes retos que se
presentan en cada una de las etapas comprendidas en el juego.
Categorías y Descriptores del tema
Clasificación: Software Instruccional, multimedia,
interactivo
Condiciones Generales
Los términos generales de la investigación son: Documentación,
Actuación, Diseño.
Palabras Claves:
Multimedia, Web, Hidrocarburos, Informática, Juegos.
INTRODUCCIÓN
Si bien es cierto que la era información tiene una cara distinta en
los países menos desarrollados, las organizaciones privadas y
públicas no pueden quedarse rezagadas en un escenario
movilizado por la fuerza del conocimiento. “La educación no
tiene que ver sólo con el estudio de una materia determinada o
con sacar el sexto grado, no.
López, María., Martínez, Brenda.,
Es mucho más que eso: Medina, Carlos.,
se trata de los Arrieta, Palmariz.
valores,
PETROLITO “Educación con Tecnología al alcance de todos”. En J. Sánchez
solidaridad.
(Ed.): Hay que de Informática
Congreso Iberoamericano demoler Educativa,
los viejosVolumenvalores
Santiago de Chile.
nuevos valores y eso sólo se logra a través de la educación” [7].
A pesar de la brecha digital, un número cada vez mayor de
organismos públicos están decididos a hacer un uso intensivo de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
con miras a lograr la reestructuración de las organizaciones
administrativas, promover la descentralización, mejorar las
relaciones con los ciudadanos y utilizar formas alternativas de
gestión de servicios públicos para la sociedad civil. Venezuela
es una potencia energética y una de sus principales fuentes de
ingresos económicos se deben gracias a la explotación del
petróleo, el cual forma parte de la cultura de sus pobladores, sin
embargo en muchas ocasiones la realidad no va acorde a los
planteamientos y un gran número de venezolanos desconocen en
gran medida la historia y la importancia del petróleo, lo cual
limita en principio la poca apropiación y apreciación del tema
por parte de la población.
La Dirección General de Fiscalización e Inspección del
Ministerio del Poder Popular para la Energía y Petróleo, en el
año 2005 tomó la iniciativa de desarrollar un producto
interactivo, con el propósito de estimular un uso permanente,
juego entretenido y atractivo para el usuario, poniendo este como
elemento de distracción y además como plataforma cultural al
servicio de la comunidad, para garantizar la transferencia del
conocimiento, contribuyendo así en la formación de una sólida
conciencia de soberanía petrolera en el pueblo venezolano.
Se estableció como estrategia instruccional el desarrollo de un
juego interactivo con todas las características de la multimedia,
un software que soportara funcionalidad vía web accediendo a
un servidor o ejecución desde una instalación local. Las
características de su personaje y su diseño fue perfectamente
adecuado a la idiosincrasia de nuestro pueblo, el cual lleva por
nombre “Petrolito”, además cuenta con un equipo de Amigos,
los cuales lo acompañaran por todos los niveles de la cadena de
valor de los procesos petroleros.
La versión 1.0, del juego fue presentada en Junio de 2007 en la
ciudad de Barcelona (Venezuela), esta versión cuenta con el
personaje principal “Petrolito”, un niño el cual físicamente
representa el resultado de las mezclas y armonía de las razas de
la (2010).
cultura, la Venezuela, Petrolitto guía al usuario del juego, el cual le
del
1, pp 718-726, presenta una serie de retos y para poder superarlos o alcanzar un
puntaje mayor, el jugador debe acertar entre preguntas

719
relacionadas a la historia del petróleo o armar rompecabezas de
fotografías relacionadas a la industria petrolera Venezolana, los
cuales se presentan en la medida que el usuario interactúa con la
aplicación
1. PLANTEAMIENTO
El Proyecto nace en un principio en la idea de buscar
métodos para que permitan hacer de la educación un
mundo más divertido e interactivo por ello se establecieron
mesas de trabajo, conformada por diferentes expertos, en el tema
petrolero, informática, diseño gráfico, entre otros, y se llega a la
conclusión de contemplar 4 puntos clave que hicieron posible el
concepto y desarrollo del mencionado proyecto:
En primer lugar se destaco la importancia de la educación
general del petróleo y la mejor vía o medio para que este pudiera
llegar a un mayor número de personas.
Se concluye que un software educativo específicamente un
juego interactivo sería el método ideal para estimular e
incentivar el aprendizaje haciendo de esto una técnica más fácil
para aprender.
Es elegida la multimedia orientada a servicios web (Internet)
como la opción ideal para facilitar el acceso a una cantidad muy
alta de participantes.
Finalmente fueron seleccionadas las plataformas de desarrollo y
el personal de recursos humanos necesario para poner la puesta
en marcha al proyecto.
El multimedia representa actualmente un elemento de alto nivel
en el medio de las telecomunicaciones, por tener un número
importante de usuarios, su fácil accesibilidad, uso e
interactividad, es así un objeto de comunicación vasto desde el
punto de vista conceptual y de mercadeo. La combinación de
elementos visuales y formas de comunicación constituyen un
multimedia, este representa la posibilidad de incluir gran
cantidad de información, siendo comunicada de diferentes
formas a los usuarios, quienes de manera selectiva pueden
acceder a la información.
Según [2]. “El multimedia está jugando un papel muy
importante en la actualidad en el mundo de la informática”. Por
este un producto con capacidades interactivas entre el usuario y
el objeto que favorecen el acceso a la información sin atenerse
necesariamente a un esquema secuencial, sino navegando o
moviéndose dentro de un universo de datos guiados por una
serie de iconos y palabras que nos indican el camino a seguir, o
también guiado en una secuencia lineal según sea necesario.
La utilización de medios multimedia en la sociedad venezolana
se refleja de forma tangible en el mercado donde son
innumerables los productos complementarios de este sistema. Se
ha desarrollado en diferentes aspectos de nuestra sociedad,
cuenta con un número considerables de aplicaciones, es decir, se
puede ver la existencia de diversos tipos. Las nuevas tecnologías
facilitan la creación de medios interactivos más atractivos para
el usuario, dando lugar a la creación de métodos interactivos en
diversos niveles de nuestra sociedad.
Los multimedia educativos según [2]. “Son una nueva categoría
de software educativo que une la educación y el entretenimiento,
720
la idea es hacer el aprendizaje divertido proporcionándole algún
tipo de entretenimiento o diversión”. El diseño y la
implementación de multimedia o software educativos, son una
actividad creciente, para la cual se han desarrollado un número
considerable de productos, que están diseñados con principios
educativos los cuales son aplicables a cualquier objetivo y
publico objetivo.
La elaboración de un producto interactivo estimula un uso
permanente, entretenido y atractivo para el usuario, poniendo
este como elemento de distracción y además como una base de
conocimiento aplicable para la difusión de la Actividad petrolera
venezolana. El desconocimiento de las Actividades petroleras,
limita en principio la poca apropiación y apreciación del tema
Petrolero por parte de la población, y en caso de personal
adscrito a la institución petrolera, el desconocimiento de estos
promueve la desorientación, aplicación de políticas erróneas y
poca coherencia en el sistema laboral.
En la industria petrolera venezolana, existe un multimedia
denominado “El Pozo Ilustrado”, el cual se enmarca dentro del
programa de educación petrolera, que lleva a cabo la industria
petrolera de Venezuela. Este multimedia, permite a sus usuarios
conocer a través de una estructura no lineal, las principales
actividades y procesos de la industria petrolera en la época de
su publicación. Este soporte estuvo y fue diseñado para estar
siempre fuera de la red o de una base de datos accesible,
limitando la proyección del conocimiento solo al área
institucional, delimitando así el acceso al personal externo a la
industria petrolera para quien fue diseñado.
De igual forma existe “El ABC”, un sistema estándar interactivo
que se utilizó y se utiliza para impartir conocimiento técnico en
el área de hidrocarburos de la empresa petrolera del país,
resultados objetivos los cuales han sido excusa para la
aplicación de este modelo en diversas áreas del sistema
instruccional de la empresa. Esto establece que existe una
aceptación tanto tecnológica como psicológica de los individuos
y el sistema, demostrando así un campo amplio para la
implementación de sistemas multimedios interactivos. El diseño
de un producto multimedia proporciona la versatilidad y la
facilidad de crear un medio interactivo y atractivo para la
proyección de conocimiento y puede ser capaz de adaptarse a
niveles de entendimiento complejo.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Diseñar y desarrollar un juego educativo que permita la
apropiación de los conocimientos relativos a la historia y
actividad petrolera del país (todas las áreas del negocio petrolero
como exploración, explotación, producción, procesamiento del
gas natural, refinación y mercadeo).
2.2 Objetivos Específicos
- Estimular la participación del ciudadano en las actividades
propias de la actividad petrolera a través de la colocación de
material divertido y formativo en el portal de la Dirección
General de Fiscalización e Inspección.
- Facilitar la familiarización del ciudadano con el petróleo,
principal recurso del país.
- Familiarizar al jugador con la política petrolera nacional.
3. JUSTIFICACIÓN
La carencia palpable y el desconocimiento de los ciudadanos en
el tema petrolero, su historia y sus actividades primordiales, han
dado como resultado el desapego de la misma por parte de las
nuevas generaciones, y de las actividades que realizan
actualmente los entes encargados de su producción, distribución
y fiscalización, el multimedia será utilizado posteriormente
como material didáctico tanto en las aulas de clases, espacios
recreativos, planes vacacionales, e inclusive jornadas especiales
para permitir la participación de personas de todos los niveles
económicos; el software estará diseñado para la Web
(multimedia Online), para abarcar un campo más extenso y
accesible para difusión de conocimiento de las actividades
petroleras.
Este soporte o línea de diseño es definido por su gran capacidad
de almacenamiento, versatilidad para su aplicación, sus bajos
costos de producción y reproducción, y su eficacia usuario-
producto, es decir tomando en cuenta la interacción que se logra
entre ellos; elemento de suma importancia si se toma en cuenta
el publico al que esta dirigido y diseñado el producto. El
multimedia, es la media más significativa para la proyección del
conocimiento, reproducible en grandes cantidades, rápida
implementación y unos costos de reproducción accesibles, para
llevar el conocimiento a la mayor cantidad de escuelas y entes
educativos donde será impartida la información.
4. ALCANCE
El software instruccional Petrolito se hizo con la intención que
este pueda ser establecido en un servidor Web con lo cual
contando con una conexión intranet o Internet se pueda accesar
a la ruta en la cual este ubicado. A su vez se propuso que
Petrolito se pudiera ejecutar en local teniendo por lo cual se
realizaron copias del programa empaquetado en cds. de 3.5 cm.
5. DISEÑO INSTRUCCIONAL
- Documentación: Se basa en las actividades principales de la
industria petrolera Exploración, Explotación, Infraestructura y
comercialización. para la cual se cuenta con un experto en el
tema petrolero adscrito al Ministerio del Poder Popular para la
Energía y Petróleo.
- Delimitación del contenido: Se basa en principio del usuario
objetivo, en base a este principio la profundidad de cada una de
las actividades están sujetas a su nivel de comprensión
(desarrollo cognoscitivo de aprendizaje).
- Adaptación del contenido: Se desarrolla el perfil psicológico
del usuario.
- Selección del contenido de las Pantalla: Previamente es
necesario culminar la fase de documentación.
- Selección del sistema interactivo: Posterior a la selección del
contenido de las pantallas y a la estructuración del perfil
psicológico del usuario.
721
- Requerimientos funcionales: Estarán definidos por el sistema
interactivo a utilizar, y la cantidad de elementos que en este se
produzcan.
- Desarrollo de guiones de producción: Establece las pautas a
seguir para el desarrollo del producto en forma sistemática y
ordenada, describiendo desde la narrativa hasta la ubicación
dentro de la estructura de navegación, sonidos diálogos, etc. es
decir todos y cada uno de los elementos que construyen el
producto.
- Diseño de interfaces: El diseño de interfaces es posterior al
desarrollo del guión de producción, pues es en este donde se
pautan las interfaces gráficas que se utilizaran.
- Producción general: esta depende de todas las fases
anteriores, pues son ellas quienes darán las determinantes a
seguir, para la creación de un diseño funcional y aplicable.
6. PRUEBAS
Las primeras pruebas al software instruccional Petrolito se
dividieron en 2 etapas bajo el nombre de pruebas alfa y beta
respectivamente.
- Pruebas alfa: En este nivel se comprobó su funcionamiento,
poniendo el producto en línea, una vez verificada y corregida su
funcionalidad se pasó a la prueba siguiente.
- Pruebas Beta: Previa verificación del funcionamiento, se
proporcionara el multimedia a un grupo de usuarios, quienes
serán los que proporcionen los resultados finales de la
funcionalidad del multimedia Instruccional.
7. RESULTADOS
7.1 Versión 1.0
Contempla el diseño de la primera fase del juego, el cual abarca
la exploración, la explotación y la producción de crudo en el
área del occidente de Venezuela, específicamente el Estado
Zulia y Falcón. Es importante destacar que las actividades
desarrolladas en esta área petrolera, son ejecutadas directamente
por PDVSA E&P Occidente y las denominadas empresas
mixtas, actividades éstas fiscalizadas y controladas por el estado
venezolano, a través del Ministerio del Poder Popular para la
Energía y Petróleo (MENPET). A continuación se detallan cada
una de los niveles o etapas contenidas en la presente versión:
Manejo del Petróleo: Consiste en un juego didáctico en el cual
se interactúa con el mapa de Venezuela dividido por cuencas.
Al seleccionar el Estado Zulia aparecen figuras de algunas
instalaciones petroleras como: Puerto Miranda, Oleoductos,
Punta Palma, Patios de Tanque, Refinería Cardón y Amuay, las
cuales se deben mover al mapa a fin de colocarlas en el lugar
correcto según su forma y color.
 Figura 1. Manejo de Petrolito

Figura 4. Bienvenido

La biblioteca digital: en la cual el jugador puede encontrar

Figura 2. Manejo de Petrolito
El laboratorio: consiste en un conjunto de preguntas sobre el
petróleo, en el cual el jugador tiene varias alternativas para
responder. Son un total de 14 interrogantes, al finalizar de
contestar todas le aparecerá el resultado con total de respuestas
correctas e incorrectas y la puntuación final expresada en
porcentaje (%).
información teórica que le servirá de base para la realización de
los juegos.
* La biblioteca esta organizada de la siguiente manera:
El Petróleo, definición, de donde proviene, historia, formación
del petróleo, antecedentes, historia, composición del petróleo,
composición química, localización del petróleo, localización,
como se extrae.
* La Exploración contiene la siguiente estructura:
La Exploración, tipos de reservas probadas, probables, posibles,
cuencas petrolíferas, cuencas en Venezuela, la cuenca de
Maracaibo (historia y tipo), la cuenca de falcón (historia y tipo),
la cuenca de oriental (historia y tipo), la faja del Orinoco
(historia y tipo).
* La construcción de pozos comprende:
Áreas de Construcción (métodos e historia), sistemas de rotación
(método), tipos de pozos, pozo vertical, pozo horizontal, pozo
direccional, sarta de perforación.
* En el área de Infraestructura tenemos:
La Infraestructura, línea de flujo, estación de flujo, separador de
producción, deshidratación, oleoducto, destilación en refinería
(como se hace), productos de la refinería, derivados, gasoducto,
planta de gas.

Figura 3. Laboratorio
Algunas preguntas del cuestionario son:
¿Que es el Petróleo?
¿Como lo llamaron los indígenas?
¿Los Romanos le dieron al petróleo el nombre de?
¿De que roca proviene el Petróleo?
¿Donde podemos encontrar Petróleo?
Figura 5. El Petróleo
¿Quienes pueden identificar si existe Petróleo? En la siguiente imagen podemos observar un monitor para
¿Que método permite conocer la roca que contiene el petróleo? computadora donde se aprecian en movimiento los 5 motores de
la Revolución Bolivariana.

722

Figura 6. Motores de la Revolución
El rotafolio: es un juego didáctico que consiste en la
construcción de un balancín petrolero mediante formar un
rompecabezas, completando pieza a pieza la imagen del
balancín, ubicando cada pieza en su posición correcta.
Figura 7. Construcción de Pozos
Durante toda la ejecución del programa se puede escuchar de
fondo música venezolana.
En esta primera versión de Petrolito, se contemplo el diseño
inicial del resto de amigos que acompañarán a Petrolito en las
siguientes versiones del juego. Es importante destacar que estos
personajes interactuaran con el personaje principal de acuerdo al
área a contemplar en todo el proceso petrolero. Ejemplo, para el
área occidental venezolana, ha sido diseñado un personaje con
la idiosincrasia de la zona, a fin de que los jugadores también se
familiaricen con las diferentes culturas existentes en el país.
Tabla 1: Tabla con imágenes de los personajes del juego
instruccional
Petrolito
María
“la guajirita”
723
José
“el llanero”
Paty
“la caraqueña”
Alberto
“el margariteño”
7.2 Segundo Resultado: Pruebas Alfa y Beta
En la búsqueda continua del fortalecimiento de este proyecto, se
contemplo dentro de sus actividades, una fase de prueba, la cual
fuese dirigida a niños en edades comprendidas desde los 5 hasta
los 15 años, de esta manera obtener resultados que permitieran
evaluar las fortalezas y debilidades obtenidas en la primera fase
del desarrollo de Petrolito, lo que permitirá una acertada de
decisiones que serán implementadas en la siguiente fases del
proyecto.
Debido a lo mencionado con anterioridad el 20 de agosto de
2008, la DGFI, a través de la Dirección Regional Maracaibo,
conjuntamente con la Asociación de Ayuda para la Infancia
Necesitada (ADAIN), realizo una primera evaluación de este
juego interactivo a unos 29 niños en edades comprendidas desde
los 9 a 15 años, pertenecientes a la comunidad del El Marite,
ubicada en el municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Recursos Utilizados: A continuación se describen el hardware,
software, metodologías y el personal que permitieron la puesta
en marcha de este proyecto.
* Hardware utilizado en la evaluación
Para el logro de la actividad fue utilizado como principal
insumo un Infobus, asignado a ADAIN, a través del Ministerio
del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología, el cual se
encuentra ubicado en la comunidad antes mencionada. El
infobus dispone de 1 computador principal, 1 video beam, 36
computadoras portátiles, routers, Internet, aire acondicionado
con temperatura graduable, cámaras de video interna de 4
puntos de observación, sistemas operativos Ubuntu 8.10 con
actualización para la visualización de archivos con extensiones
swf y lo mas interesante de este centro de computo tan
equipado, es que todo el robusto sistema se encuentra ubicado
dentro de un BUS adecuado para alojar cómodamente cada uno
de los dispositivos nombrados.
* Metodología
Decisiones claves para la realización de la actividad: Antes de
ser iniciada la actividad se aplicó un instrumento, a través del
personal de Adain. Al momento de iniciar la actividad se decidió
aplicar un segundo método de evaluación, a través de la
definición de 5 preguntas, las cuales se les formularía a los
usuarios en el transcurso de la interacción que tuvieran con la
aplicación, tomando la decisión importante de dividir el grupo
de 29 niños en dos partes, siendo el primer grupo de
participantes un total de 18 niños en edades comprendidas de 11
a 15 años y un segundo grupo conformado por 11 niños con
edades entre los 9 a 10 años.
Plan Vacacional El Marite 2008
Comunidad: 12 de Marzo I
Fecha: 20/08/08
Actividad: Uso del software interactivo Instruccional Petrolito
Facilitador: Carlos Medina Ramírez
Puntos evaluados en la actividad
1.- ¿Que fue lo que más le gusto al niño de la aplicación
Petrolito?
2.- ¿Que no le gusto al niño de los juegos y opciones que se
presenta en la aplicación?
3.- ¿Que intentó el niño hacer que no pudo debido a que la
aplicación no lo permitía?
4.- ¿Que tipo de fallas presentó la aplicación?
5.- ¿Cuanto tiempo en promedio le tomo a los niños finalizar los
retos que se presentan en la aplicación?
* Introducción a la actividad
Para la evaluación de Petrolito el primer paso fue conocer un
poco acerca de los conocimientos que contaba cada uno de los
participantes, en el cual se obtuvo como resultado general que
de los 18 niños en evaluación del primer grupo de participantes,
solo 5 de ellos habían utilizado computadores entre los cuales
solo 2 de ellos acotaban haber tenido frecuentemente contacto
reciente con el uso de computadoras, en contraste con el
segundo grupo conformado por 11 niños 6 de ellos confirmaron
haber usado alguna vez una computadora y por último el grupo
completo contestó que nunca habían tenido la oportunidad de
operar un computador portátil.
Tomando como referencia este primer resultado, fue necesario
antes de realizar el test de la aplicación Petrolito, dar una charla
explicativa de cómo usar un computador, describiendo
fundamentalmente el funcionamiento del touch pad y el teclado.
* Inicio de la actividad para la evaluación de Petrolito
Para realizar la evaluación se percató de dejar una carpeta con el
programa de Petrolito en el escritorio de cada una de las
computaras, también se tomó cuenta el uso de vídeo beam.
* Orientación para accesar al juego: brevemente se informa a
los participantes como acceder a la carpeta desde el sistema
operativo para ejecutar la aplicación de Petrolito. Una vez
iniciado el juego se dedico tiempo al entendimiento del cuadro
de controles que permite utilizar el juego. Luego se hizo un
ejemplo guiado en la opción “El manejo del Petróleo” con la
finalidad que todos los participantes jugaran al mismo tiempo el
juego sobre armar un rompecabezas referente a la cadena
petrolera del mapa del Zulia.
Posteriormente se les dio libertad a los participantes a utilizar la
aplicación y las actividades que integran.
- Resultados del segundo método de evaluación.
724
1.- ¿Que fue lo que más le gusto al niño de la aplicación?
En esta oportunidad al formular esta pregunta todos los niños
respondieron que el rompecabezas del mapa del Zulia, en el
cual se utilizan elementos que conforman un pozo petrolero,
para armar un rompe cabezas, inclusive se aprecio durante la
participación que un grupo de 3 niños una vez lograban terminar
el reto, lo iniciaban una y otra vez para volverlo a armar. Se
esperaba que el grupo conformado por niños de 9 a 10 años
tendrían mucha dificultad para lograr terminar el reto que
presenta el manejo del petróleo sin embargo se pudo observar
que luego de la misma orientación que se le diera al primer
grupo los niños entendieron la dinámica del juego, lo que
supone que la dificultad del juego es ideal.
2.- ¿Que no le gustó al niño de los juegos y opciones que se
presenta en la aplicación?
La aplicación menos favorecida fue la biblioteca por lo que 65%
de los participantes, del primer grupo comentaron que los libros
eran aburridos. Se quejaron de no escuchar bien los sonidos de
la aplicación, por lo cual se recomienda la utilización de
audífonos o cornetas pequeñas, debido a la falta de tiempo al
segundo grupo no se fue posible realizar la evaluación completa
por lo cual solo se emplearía la herramienta de la observación la
cual no permite un resultado acertado a esta pregunta, sin
embargo a pesar de esto al apreciar que la mayoría de los niños
se interesaban por el rotafolio y el manejo del petróleo se puede
palpar el poco interés de este segundo grupo hacia la biblioteca
y las pruebas en el laboratorio.
3.- ¿Que intentó el niño hacer que no pudo debido a que la
aplicación no lo permitía?
En ambos grupos se pudo observar que los niños trataban de
hacer que petrolito se moviera y por lo general le daba clic a
objetos que no tienen programación, siendo estos objetos solo
imágenes dan un complemento con el objetivo de dar armonía a
la interfaz gráfica, debido a esto sería interesante que algunas de
las imágenes fueran sensibles al clic de el ratón, ofreciéndole al
usuario un ambiente de mayor interactividad.
4.- ¿Que tipo de fallas presento la aplicación?
Problemas continuos con la navegación, en ocasiones se perdía
el navegador mostrando una pantalla en blanco lo cual
interrumpía la evaluación.
5.- ¿Cuanto tiempo en promedio le tomo a los niños finalizar los
retos y cuanto fue el puntaje obtenido?
En promedio los juegos eran concretados a los 6 minutos de
iniciados y un máximo de 18 minutos. Por lo general el juego
que mas se tardaron fue en el rompecabezas del mapa del Zulia
ya que cuando las piezas quedaban mal encajadas se hacia muy
difícil encontrar el error de la ubicación de la pieza, debido a
esto es necesario que la solución de emitir alertas al participante
sea realizada en todos los juegos posteriores a desarrollar y así
se evita que el reto se torne aburrido o imposible de realizar.
Entre los resultados más sobresaliente se tiene que el estudiante
Marbel Torres con tan solo 13 años, logra armar el
rompecabezas del Zulia primero que el resto de sus compañeros,
los puestos segundo, tercero y cuarto fueron ocupados por niños
con edades de 15 años. El puesto sexto en el rompecabezas se lo
llevo Osdari Villalobos que tan solo de doce años destaco por
obtener la puntuación de 77% en las preguntas del laboratorio,
puntaje al igual obtenido por Adaluz Mendoza compartiendo
ambos la primera posición, sin embargo luego de pasar por la
biblioteca en su segundo intento Osdari Villalobos subió su
puntaje hasta 92% ocupando la primera posición de esta prueba.
En promedio la mitad del grupo estuvo en el rango del 60%
como resultado positivo en las preguntas realizadas en el
laboratorio y se estima que el 90% adquirió un mejor resultado
en su segundo intento luego de haber estudiado en la biblioteca.
Sin embargo Adaluz Mendoza fue la única en la que en su
segundo intento mantuvo el mismo resultado de 77% en ambas
oportunidades.
7.3 Tercer Resultado
7.3.1 Nuevos lineamientos
Tras la realización de las pruebas al juego así como también el
adiestramiento en búsqueda de la mejor vía para hacer llegar el
aprendizaje se realizó una investigación en la cual se cita que la
siguiente fase del juego será de vital importancia reforzar la
aplicación con 4 nuevos elementos con la finalidad de
aprovechar importantes mejoras producto de la experiencia
obtenida con versiones anteriores de Petrolito.
Para esta fase se reforzará la metodología de desarrollo
poniendo en práctica los siguientes elementos que se describen
a continuación:
Según los principios de [2] se aplicará la metodología de las
técnicas de aprendizaje acelerado, cooperativo, participativo y
experiencial.
Las bases del juego serán reforzadas en su interfaz gráfica con
imágenes patrióticas y el entorno representará la cultura de
nuestro país.
La aplicación se desarrollara bajo plataforma y entornos de
programas libres, con la finalidad de establecer licencias GNU al
producto obtenido.
7.3.2 Tercer Motor Constituyente
MOTOR CONSTITUYENTE Moral y Luces Educación con
valores socialistas
“La educación no tiene que ver sólo con el estudio de una
materia determinada o con sacar el sexto grado, no. Es mucho
más que eso: se trata de los valores, la cultura, la solidaridad.
Hay que demoler los viejos valores del individualismo, del
capitalismo, del egoísmo, [hay que] crear nuevos valores y eso
sólo se logra a través de la educación”.
7.3.3 Métodos de aprendizajes modernos
En la pedagogía tradicional se busca esencialmente la formación
de un pensamiento empírico, el educando al aprender es un
receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el
conocimiento es asimilado por aproximaciones sucesivas, se
ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un
insuficiente vínculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos
negativos de la didáctica tradicional en virtud de las necesidades
actuales de la sociedad, lo cierto es que aún persiste esta
concepción en la práctica de enseñanza en las instituciones y
lamentablemente ésta ha sido llevada a los programas de
computadoras instruccionales. Por lo antes expuesto es
725
imprescindible unificar los esfuerzos en torno a la creación de
usos de métodos y procedimientos más generales, más
productivos, que complementen los diferentes métodos que de
forma coherente integren la acción de las diversas áreas del
conocimiento que influyen sobre el individuo, en pro de lograr
su mayor participación colectiva y consciente, estimulando el
desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación
de valores y su creatividad.
7.3.4 Factores Claves del Aprendizaje
- El aprendizaje se estimula con retos y se inhibe con amenazas.
- Mientras más diversión más aprendizaje.
- Las personas aprenden mejor las cosas si las descubren por
ellas mismas
Sólo hay aprendizaje si cambia el comportamiento.
Basados en estos factores se propone que el software educativo
deberá de entrada hasta el final presentar retos donde el usuario
tenga que resolver los problemas y en el proceso se presentará
una retroalimentación de diversión, los resultados por cada reto
conseguido deberán estar asociados directamente a un resultado
de aprendizaje. Se hace un énfasis en alentar al individuo en el
transcurso de la actividad, inclusive cuando éste no haya logrado
completar un objetivo o reto propuesto.
Se propone que dentro del ambiente del juego se haga énfasis en
decoraciones de nuestra cultura, así como también detalles de
fechas históricas importantes de nuestro país, el propósito es que
cada lugar o ambiente del juego posea un aporte de aprendizaje
histórico o cualquier otro aprendizaje que se pudiera generar sin
tener que ser parte del tema en el cual está basada el desarrollo
del programa de juego instruccional.
7.3.5 Estimulación sensorial
Unas de las ventajas principales de los juegos como módulos de
aprendizaje es que permiten estimular varios sentidos en el
individuo a la vez. Por lo tanto, el juego instruccional deberá
poseer las siguientes características:
Imágenes: Dentro del aspecto visual se propone un concepto de
dibujos animados que nuevamente como se ha mencionado con
anterioridad deberá representar la cultura de nuestro país. Otro
punto importante es que visualmente el juego sea llamativo y
transmita sensaciones positivas a los usuarios, para lograrlo se
propone que el juego debe comprender las siguientes
características gráficas:
Dibujos, esquemas de llave, diagramas, caricaturas, imágenes,
gráficos, flujogramas, símbolos, mapas mentales.
Música: La música es clave para complementar las experiencias
que deseamos que el individuo experimente en el transcurso del
aprendizaje, de ser bien ejecutada la música puede llegar a ser
ese factor final que permitirá fijar el aprendizaje.
El uso apropiado del sonido en este proyecto tendrá el propósito
de Relajar y reducir el estrés, fomentar la creatividad, estimular
la imaginación, crear ambientes específicos y generar estados
emocionales que propicien el aprendizaje.
Jugabilidad: En los juegos de videos dependiendo del tipo de
interacción que el jugador realice se logra estimular el tacto, la
vista, el oído y aunado a esto una coordinación de cada uno de
estos sentidos en combinación de coordinación motora, lo que
conlleva al jugador a una estimulación simultánea de varias
áreas del cerebro las cuales regularmente no experimentamos en
la vida diaria.
Según estudios internacionales se ha demostrado que la
estimulación del cerebro en estos entornos de juegos permite
elevar la capacidad de aprendizaje y determinación en el
individuo, por ello se busca que el juego constituya todos los
elementos nombrados y a su vez que se apliquen metodologías
de aprendizajes donde estas dinámicas se asocien a estimular las
áreas que con las propuestas de los especialistas se quieran
desarrollar.
7.3.6 Recurso Humano
Se propone reestructurar el equipo de desarrollo en la cual la
participación del grupo de trabajo será predefinida y establecida
desde el inicio de las primeras etapas que se involucraran para el
desarrollo de esta segunda fase del proyecto. Se nombrará al
menos 2 analistas encargados en velar por el cumplimiento de
que cada uno de los miembros involucrados cumpla con la
nueva metodología a emplear al proyecto. Ya que
entendemos por juegos instruccionales de computadoras, todo
aquel programa que brinda al usuario una interfaz gráfica
interactiva por medio la cual el usuario puede aprender del tema
en el cual está enfocada la aplicación, puesto que se considera el
juego como un software de computadora los pasos a seguir para
la creación de este tipo de aplicación tiene mucha similitud a la
hora de realizar un programa de aplicación tales como:
procesadores de texto, hojas de cálculo, administrador de tareas
entre otros.
A pesar de lo expuesto anteriormente se considera que el
desarrollar un juego para ordenadores por lo general hay que
prestar atención a muchos más detalles en comparación al
desarrollo de aplicaciones de trabajo por lo cual a continuación
se citan los siguientes aspectos a tomar en cuenta: efectos de
sonido, música, soportes visuales, guiones, api, animación,
modelado, entre otros por lo cual a partir de esto se definirá la
estructura organizativa del grupo de trabajo desde niños,
psicólogos, analistas de sistemas, diseñadores gráficos,
diseñadores instruccionales, ingenieros de sonidos y otros.
7.3.7 Hardware requerido
El hardware requerido no varía mucho, se trabajará en los
mismo sistemas en los cuales se desarrolló la aplicación anterior,
a continuación se nombra las configuraciones físicas que deben
contar las computadoras para el desarrollo de la propuesta.
Características de los Ordenadores.
Procesadores de 1500Mhz en adelante.
Disco duro de 80gb.
Tarjetas Madres Intel – AMD o compatibles.
Tarjetas de vídeo de 32mb en adelante.
Unidad DVD-RW (no limitativo).
Monitor con resolución igual o mayor 1024*768.
Impresora a color de alta definición.
Actualmente el Menpet cuenta con configuraciones y la
disponibilidad para satisfacer los requerimientos de cómputo
mencionados.
726
7.3.8 Software para entorno de desarrollo.
El Decreto 3390 publicado en Gaceta Oficial Nº 38.095 de fecha
28 de Diciembre de 2004, el cual declara: la Administración
Pública Nacional empleará prioritariamente Software Libre
desarrollado con Estándares Abiertos, en sus sistemas, proyectos
y servicios informáticos. A tales fines, todos los órganos y entes
de la Administración Pública Nacional iniciarán los procesos de
migración gradual y progresiva de éstos hacia el software libre
desarrollado con Estándares Abiertos. El Gobierno Venezolano
gracias a las virtudes del software libre decretó su uso
obligatorio para todas las dependencias públicas de carácter
oficial a nivel nacional decretando así el artículo 3390, a
continuación se nombran los programas factibles a utilizar.
Sistemas operativos: Linux Debían, Sid, Etch, Linux Mandriva y
Linux Ubuntu
Aplicación Vectorial: Inkscape 0.45: Diseño y diagramación
vectorial y Skencil 0.6.16: Diseño y diagramación vectorial.
Programas Fotográficos: The Gimp 2.2 y Painter 5 ambos
permiten Diseño y montaje fotográfico.
Diseño de Modelado y Animación 3D “INFOGRAFIA”
Blender 2.35: Modelado y Animación 3D.
Poser 4: Animación 3D de Personajes.
Alternativa libre de flash: Scalable Vector Graphics (SVG).
8. CONCLUSIONES
Es importante destacar que el proyecto presentado, hace sólo
algunos meses eran ideas, que sin ningún recurso económico
adicional han adquirido forma y algunas de ellas incluso,
generado resultados importantes. Además de los resultados
técnicos mostrados, Petrolito ha propiciado un cambio de
paradigma dentro de la institución donde puede evidenciarse
una mejor actitud ante los cambios planteados, el aporte de
nuevas ideas e incluso la generación de nuevos proyectos. Es de
hacer notar que tal cambio no solo tiene un impacto positivo en
la institución, sino que supone un consecuente mejoramiento
como plataforma cultural al servicio de la comunidad, para
garantizar la transferencia del conocimiento, creando una sólida
conciencia de soberanía petrolera en el pueblo venezolano y así
alcanzar la suprema felicidad, enmarcada en las líneas de acción
social del Gobierno Bolivariano.
Cabe señalar que el continuo avance tecnológico, así como el
constante cambio de las condiciones y exigencias del proyecto
país que nos mueve hacia el desarrollo de este tipo de
iniciativas, llevan al convencimiento de que el proyecto no tiene
fecha de finalización, solo se puede marcar el inicio y fin de un
conjunto de fases que se espera sean extendidas en el tiempo,
garantizando el mejoramiento continúo no solo del proyecto en
sí, sino también y en consecuencia, de los procesos y el
desempeño de la Dirección.
Existe entonces un largo camino por recorrer y se espera que el
objetivo planteado nos permita: “Avanzar hacia un Estado
Moderno, ágil y eficiente al servicio de los ciudadanos”.
REFERENCIAS
[1] Cesarone, B. Juegos de videos: Investigación, puntajes y
recomendaciones EDO-PS-00-10 .Octubre, 2000.
[2] Pere Marquès:2000): Las claves del éxito. Cuadernos de
pedagogia.pp55-58.nº291. Mayo 2000.Cisspraxis.S.A.
[3] Etxeberria Balerdi F.(1997): Videojuegos y educación.
Ediciones Universidad de Salamanca.
[4] http://www.quadernsdigitals.net/articles/quadernsdigitals/q
uaderns12/q12videojuegos.html
[5] Pere Marquès:2000), UAB VIDEOJUEGOS: Efectos
psicológicos Revista de Psiquiatría Infantil y Juvenil. nº 2,
1992, 106-116.
[6] El gobierno Bolivariano de Venezuela en el tercer motor
constituyente Hugo Chávez Frías (2007).
[7] Vaughan (1995:13).
[8] Antonio Lopez (1997:8)

727

MATEMÁTICAS BASADAS EN PROYECTOS, SOFTWARE
DE ANIMACIÓN, ROBOTS, LENGUAJES DE
PROGRAMACIÓN Y CÁMARA DIGITAL
Manuel Escalante, Teresita Montañez, Cinhtia González, Michel García
Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimín
México
manuel.escalante@uady.mx, monmay@uady.mx, gsegura@uady.mx, michel.garcia@uady.mx
RESUMEN
Se describen diversos ambientes de aprendizaje para impartir
cursos obligatorios del área de matemáticas en la licenciatura en
Ciencias de la Computación de la Universidad Autónoma de
Yucatán, donde el estudiante desarrolla proyectos que le ayudan a
visualizar problemas reales empleando herramientas tecnológicas
como el software de animación SCRATCH, los robots LEGO
NXT, el lenguaje de programación Matlab y la Cámara Digital.
En la construcción progresiva de dichos proyectos el alumno va
conociendo, manejando y entendiendo los principales conceptos,
definiciones y teoremas de sus asignaturas de matemáticas. Se
muestran ejemplos de proyectos finales y ejercicios realizados por
los estudiantes. Se presenta un análisis comparativo dentro del
periodo 2001 a 2010 que muestra el impacto favorable que ha
tenido la incorporación de tecnología para incrementar el
porcentaje de aprobación de los cursos. Además se explica como
se ha iniciado la extrapolación de esta experiencia académica en el
nivel educativo medio superior.
Categorías y Descriptores
D.3.2 [Programming Languages]: Language Classifications—
Scratch, LEGO NXT-G, Matlab; D.3.m [Programming
Languages]: Miscellaneous K.3.2 [Computers and education]:
Computer and Information Science Education—Computer science
education.
Términos Generales
Algorithms, Experimentation, Human Factors, Languages.
Palabras clave
Aprendizaje, Matemáticas, Proyectos, Lenguajes de
Programación, Software de Animación, Robots, Cámara Digital,
Porcentaje de Aprobación.
Escalante, Manuel., Montañez, Teresita., González, Cinhtia., García, Michel. (2010).
Matemáticas basadas en Proyectos, Software de Animación, Robots, Lenguajes de
Programación y Cámara Digital. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 727-735, Santiago de Chile.
728
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la tecnología está presente en toda actividad
realizada por el hombre. La educación no es la excepción, aunque
en América-latina la introducción de la tecnología ha sido lenta
sobre todo en el área de matemáticas; las investigaciones y
experiencias actuales avalan la importancia de su uso [3], [5], [6],
[12]. Ya no se discute sobre su necesidad y utilidad, sino sobre la
mejor forma de usarlas y las ventajas que ofrece su utilización en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, pensando en los nuevos
modelos educativos que pretenden poner como columna vertebral
del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante y no al
docente. La creación de ambientes de aprendizaje con tecnología
propicia un mayor contacto, intercambio y participación de los
estudiantes. El uso de técnicas didácticas como el aprendizaje
basado en proyectos (ABP) permiten confrontar de manera directa
al estudiante con el contenido de enseñanza, esto tiene como
consecuencia que el alumno logre “aprender haciendo”, esta
técnica didáctica a demostrado en muchas ocasiones su utilidad
[1], [9], [11], [13], [14]. Este artículo describe brevemente la
forma de utilizar la metodología dinámica ABP, así como el uso
de herramientas tecnológicas tales como el software de animación
SCRATCH, los robots LEGO NXT, el lenguaje de programación
de Matlab, la cámara digital para impartir los cursos obligatorios
de matemáticas de licenciatura en Ciencias de la Computación de
la Universidad Autónoma de Yucatán, aprovechando las
habilidades con las que ingresan los estudiantes a la carrera, que
en un 95% cuenta con un bachillerato de perfil tecnológico.
Además se muestra de que manera esta metodología ha impactado
en los índices de aprobación de las asignaturas, se presenta un
análisis comparativo de los resultados obtenidos de 2001 a 2010.
Al final se describen el trabajo que se está realizando actualmente
con profesores del nivel educativo medio superior.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS CURSOS
Durante el transcurso de la licenciatura, el alumno debe cursar
siete asignaturas obligatorias del área de matemáticas puras:
Cálculo Diferencial, Cálculo Integral, Cálculo Vectorial, Álgebra
Superior I, Álgebra Superior II, Ecuaciones diferenciales y
Probabilidad. En las dos primeras, desde el año 2005 se ha podido
implementar la técnica didáctica ABP e introducir paulatinamente
las tecnologías ya mencionadas. El objetivo general de los cursos
de cálculo en nuestra Facultad de Matemáticas es muy similar al
de cualquier carrera de ingeniería de América latina y consiste en
que el estudiante conozca, maneje, entienda y aplique los
principales conceptos, definiciones y teoremas del Cálculo. Esto
se ha logrado introduciendo el siguiente esquema de actividades,
además de las tradicionales:
• Durante los meses de julio y agosto los alumnos de nuevo
ingreso toma tres talleres obligatorios uno de robótica
(LEGO NXT), otro de animación (Scratch) y otro de
programación básica (Matlab), 20 horas para cada taller.
• Los primeros días de clase, por medio de la proyección de
videos, se plantean al alumno problemáticas reales en
diversas áreas (ciencia, industria, comercio, salud, etc.),
donde interviene la tecnología (computadoras, robots,
cámaras digitales, etc.) como apoyo. Se le menciona a los
estudiantes que las matemáticas que se desarrollarán
durante el curso junto con la herramienta tecnológica que
aprendieron a manejar en los talleres le permitirán
resolver dichos problemas
• Inmediatamente después los alumnos forman equipos de
trabajo de tres individuos (en algunas ocasiones surge un
equipo de dos o cuatro integrantes).
• A continuación se realiza un análisis del papel que juega
el profesional de las ciencias de la computación en las
diversas situaciones planteadas y se pide a los estudiantes
que visualice las soluciones y las exponga al grupo.
• Al terminar las actividades anteriores se definen los
proyectos que se realizarán y se les designa un nombre.
• El profesor les comunica el tiempo que tienen para
desarrollar cada proyecto, justificando esta disposición.
• De manera progresiva, a lo largo de curso cada equipo va
proponiendo soluciones a las problemáticas planteadas de
cada proyecto, en caso que exista alguna dificultad con la
tarea el profesor retroalimenta y propone junto con los
alumnos mejoras ó cambios a las soluciones o bien a la
tecnología utilizada.
• En los tiempos establecidos para entregar sus proyectos
cada equipo expone su propuesta o solución final,
explicando la justificación matemática de la que se
sustenta su solución y presenta generalmente en más de
una herramienta tecnológica la implementación de su
solución.
Una de las actividades más enriquecedoras tiene lugar cuando se
realiza la retroalimentación de cada proyecto, es un momento de
crecimiento para ambas partes (alumno y profesor). Durante esta
etapa, el alumno propone ideas originales basadas generalmente
en el método del ensayo y error, con lo cual resuelven
parcialmente los problemas planteados. Este es el momento
adecuado para sugerirle al alumno que considere algunos
conceptos matemáticos para complementar su solución.
A continuación se dará una descripción de nueve de los proyectos
más relevantes de los cursos impartidos. Los primeros cuatro
proyectos corresponden al curso de cálculo diferencial y los cinco
restantes al curso de cálculo integral.
729
3. DESCRIPCIÓN DE PROYECTOS
La realización de proyectos durante los cursos permite llevar a la
práctica los conceptos teóricos abordados durante los mismos, ya
que estos proyectos permiten que el estudiante valore la utilidad
de los conocimientos adquiridos durante las clases. Además, lo
anterior despierta en el estudiante un interés por la investigación y
la búsqueda de soluciones que generen nuevo conocimiento.
Debido a que los jóvenes se integran en equipos para desarrollar
los proyectos, esto permite que desarrollen y pongan en práctica
valores y actitudes tales como: la honestidad, respeto, creatividad,
responsabilidad, solidaridad y trabajo en equipo.
3.1 Simulador de trayectorias poligonales 2D
de robots transportadores
El proyecto consiste en lograr la simulación de trayectorias
sencillas como son las líneas rectas partiendo de las posibles
aplicaciones que esto tiene en la vida real. La implementación
inicia con el modelado de las trayectorias y finaliza con la
programación en entornos simulados y reales. El proyecto se
realiza en el curso de cálculo diferencial. Las actividades
realizadas son las siguientes:
a) Proyección de los videos “fábrica sistematizada por robots
móviles” y “laboratorio clínico robotizado”. Los videos
ilustran aplicaciones reales en las que se aplica el tema en
cuestión. Véase Figura 1.
b) Una primera solución propuesta se basa en la utilización
de sensores ultrasónicos o de luz. Véase Figura?
c) En papel (Figura 2) los estudiantes realizan el modelado
de trayectorias utilizando conceptos de geometría
analítica, trigonometría, funciones real-valuadas y
funciones paramétricas para líneas rectas.
d) Utilizando el software Scratch [8] los estudiantes animan
las trayectorias previamente modeladas. Véase Figura 3.
e) Se implementan las trayectorias en un ambiente real
utilizando los robots LEGO NXT [4] y el entorno de
programación gráfico de la misma compañía. Figura 4.
f) Simulación de trayectorias utilizando el lenguaje de
programación de Matlab [7].Véase Figura 5.
Figura 1. Imagen del video proyectado
 3.2 Simulador de la trayectoria 2D de un
avión en vuelo
El proyecto consiste en lograr la simulación de trayectorias mas
complejas como son las circunferencias y las elipses partiendo de
las posibles aplicaciones que esto tiene en la vida real. El proyecto
se realiza en el curso de cálculo diferencial. Las actividades
realizadas son las siguientes:
a) Proyección del video “Videojuego CLOUD SOLDIER”
en el que se observan diversas trayectorias recorridas por
objetos del videojuego.
b) Una primera solución propuesta se basa en representar a
los círculos con pentágonos regulares y las elipses con
Figura 2. Modelado con funciones paramétricas hexágonos simétricos. Véase Figura?
c) Modelado de trayectorias en papel, utilizando funciones
paramétricas para líneas rectas, circunferencia y elipses.
La Figura 6 ilustra los cálculos realizados.

d) Animación de las trayectorias modeladas, utilizando el

software Scratch. Ver Figura 7.
e) Simulación de trayectorias utilizando el lenguaje de
programación de Matlab. Ver Figura 8.

Figura 3. Simulación de la trayectoria en Scratch

Figura 6. Modelado de funciones paramétricas

Figura 4. Implementación con robots LEGO NXT-G

Figura 7. Animación de trayectorias en Scratch

Figura 5 Simulación de la trayectoria en Matlab

730
Figura 8. Simulación de trayectorias en Matlab

3.3 Simulador del Zoom de una cámara

digital
El objetivo de este proyecto es que por medio de la simulación y
la geometría el estudiante logre comprender el concepto de límite
definido por Weierstrass [10]. El proceso de acercamiento
denominado zoom que se encuentra implementado en una camara
digital o en la computadora ilustra de manera natural dicho
concepto. El proyecto se realiza en el curso de cálculo diferencial.
Las actividades que se realizan son las siguientes:
a) Proyección de los videos “Operación ocular con rayo
láser” y “micro-soldadura de tanques de combustible con
brazo robótico”.
b) Una primera solución propuesta se basa en la utilización
del ensayo-error para determinar un delta “d” adecuado,
dado un épsilon “e”, esto para un polinomio de grado uno
y para un polinomio de grado dos. Figura 9. Modelado en papel y simulación en Matlab
c) Modelado del proceso de acercamiento a un punto que
esta sobre una curva (curva representada por una función 3.4 Prototipo robótico de trayectorias 2D
polinómica de grado n), utilizando funciones y la tangenciales
definición de Límite según Weierstrass (epsilon- delta). EL objetivo de este proyecto es que el alumno descubre la
f) Simulación del Zoom de una cámara digital utilizando el importancia de las trayectorias tangenciales cuando un objeto
lenguaje de programación de Matlab. sigue un camino suave no lineal (camino con curvas). El proyecto
Las dos últimas actividades se ilustran en la Figura 9. se realiza en el curso de cálculo diferencial.. Las actividades que
se realizan son las siguientes:
a) Proyección de los videos “fábrica sistematizada por robots
móviles” y “laboratorio clínico robotizado”.
b) Una primera solución propuesta se basa en la utilización
del ensayo-error para determinar el ángulo necesario para
pasar en forma tangencial en cada punto de la trayectoria.
c) Modelado de trayectorias tangenciales, utilizando
funciones paramétricas, funciones rectangulares y la
derivada de una función. Ver Figura 10.
d) Implementación del recorrido de las trayectorias con los
robots LEGO NXT. Ver Figura 11.

Figura 10. Modelado de las trayectorias tangenciales

731

Figura 11. Implementación en robots LEGO NXT
3.5 Simulador de la trayectoria 2D tangencial
de un avión que aterriza
El proyecto consiste en lograr la simulación de trayectorias mas
complejas con un efecto real es decir el objeto en movimiento se
encuentre en posición y dirección adecuada. El proyecto se realiza
en el curso de cálculo integral. Las actividades realizadas son las
siguientes:
a) Proyección del video “Aterrizaje en piloto automático de
un avión”
b) Modelado de trayectorias, utilizando funciones
paramétricas, funciones rectangulares, derivada de una
función, antiderivada de una función. Ver ilustración en
Figura 6.
c) Animación de trayectorias utilizando el software Scratch.
d) Simulación de trayectorias utilizando Matlab.
La Figura 7 ilustra lo realizado en las actividades c y d.
732
Figura 12. Modelado de la trayectoria tangencial
Figura 13. Simulación en Scratch y Matlab
3.6 Simulador de fenómenos relacionados con
caída libre y tiro parabólico para cualquier
gravedad propuesta
Este proyecto es similar al 3.5, pretende simular de manera real
dos fenómenos como son la caída libre y el tiro parabólico
utilizados de manera frecuente en la programación de
videojuegos, una de las áreas de su práctica profesional como
futuros egresados de la licenciatura. El proyecto se realiza en el
curso de cálculo integral. Las actividades realizadas son las
siguientes:
a) Proyección de los video “animación de pelota rebotando”.
b) Modelado de tiro parabólico y caída libre, utilizando
funciones paramétricas, funciones rectangulares, derivada
de una función, antiderivada de una función.
c) Animación de los fenómenos utilizando el software
Scratch
d) Simulación de los fenómenos utilizando el lenguaje de
programación Matlab.
La actividad b se ilustra en la Figura 14 y la Figura 15
corresponde a las actividades c y d.
Figura 14. Video proyectado y cálculos del modelado
Figura 15. Animación en Scratch y Matlab
3.7 Sistema Automático de Cálculo de Áreas
El objetivo de este proyecto consiste en desarrollar un sistema que
recibe una foto de un objeto que deseamos cálcular su área y de
forma automática el sistema nos proporcione una excelente
aproximación al área del objeto. Este proyecto permite introducir
al estudiante de manera natural al concepto de integral definida
según Riemmann [10]. El procesamiento digital de imágenes es
un área de las ciencias computacionales que nos permite abordar
el concepto de manera sencilla. El proyecto se realiza en el curso
de cálculo integral. En este proyecto se realizan las siguientes
actividades:
a) Proyección del video “ultrasonido de mujer embarazada”
y “elaboración de planos de terrenos”.
b) Una primera solución propuesta se basa en la utilización
de figuras como triangulo, rectángulos para dar una buena
aproximación al área del objeto.
c) Modelado que permita calcular áreas irregulares
basándose en cuadrados cada vez más pequeñas, esto es
el concepto de límite según Riemann (integral definida).
d) Elaboración de un sistema que proporcione una buena
aproximación al área de una figura irregular basándose en
una imagen digital de la figura real, utilizando una cámara
digital y el lenguaje de programación de Matlab.
733
Figura 16. Video y simulaciones del proyecto
3.8 Sistema Automático de Cálculo de Masa y
Centro de Masa
El objetivo de este proyecto consiste en desarrollar un sistema que
recibe una foto de un objeto que deseamos determinar su masa y
centro de masa para poder levantarlo sin correr el riesgo de que se
resbale. En este proyecto se muestra una aplicación del área de
visión artificial utilizada de manera frecuente en la industria
automotriz. El proyecto se realiza en el curso de cálculo integral.
En este proyecto se realizan las siguientes actividades:
a) Proyección del video “ensamblaje de automóviles”.
b) Una primera solución propuesta para el cálculo de masa
se basa en la utilización del proyecto anterior para cácular
el área y esta área multiplicarla por un grosor (definido
con anterioridad). Ahora para hallar el centro de masa una
primera propuesta es encerrar al objeto en la figura
geométrica (triangulo, rectángulo, polígono regular o
irregular) más parecida ya que estas figuras su centro de
masa es fácil de determinar.
c) Modelado para el cálculo de la masa y centro de masa de
un objeto con masa distribuida uniformemente y no
uniformemente, utilizando la suma de Riemann, integral
definida, el teorema del valor medio para integrales y la
Ley de Momentos (física), temas correspondientes al
curso de cálculo integral.
e) Se realiza un sistema que proporcione una buena
aproximación a la masa y centro de masa de un objeto con
masa distribuida uniformemente y no uniformemente
basándose en una imagen digital de un objeto real,
utilizando una cámara digital y el lenguaje de
programación de Matlab.

Figura 17. Video de ensamblaje de automóviles
Figura 18. Modelado del cálculo de la masa y su centro
Figura 19. Aproximación de la masa de un objeto y su centro
3.9 Sistema Automático de Reconstrucción
3D basado en tres fotos
El objetivo de este proyecto consiste en desarrollar un sistema que
recibe tres fotos en diferentes posiciones (frente, lado y arriba) de
un objeto que deseamos reconstruir tridimensionalmente. En este
proyecto se muestra una aplicación del área de graficas por
computadora utilizados de manera frecuente en la arqueología,
arquitectura, criminalistica etc
Este proyecto permite introducir al concepto de integrales dobles,
tema que se profundiza en el curso de Cálculo Vectorial. Con
algunos grupos, no con todos, se ha tenido tiempo de trabajar en
él. Para este proyecto se realizan las siguientes actividades:
734
a) Proyección del video “Reconstrucción de piezas
arqueológicas”.
b) Modelo que le permita calcular el volumen de un objeto
basándonos en tres imágenes de el (frente, lado, arriba).
f) Sistema que proporcione el volumen y la reconstrucción
3D del objeto basándonos en tres imágenes de el (frente,
lado, arriba), utilizando una cámara digital y el lenguaje
de programación Matlab.
Figura 20. Video proyectado y modelado del objeto
Figura 21. Reconstrucción en 3D del objeto original
Es importante mencionar que los proyecto 3.1 y 3.7 fueron
implementados inicialmente en talleres dirigidos a estudiantes del
último año del nivel medio superior con gran éxito, en las
Jornadas de Computación y Matemáticas de nuestra institución,
un evento que se realiza anualmente y cuyo propósito es divulgar
la ciencia y la tecnología en los diversos niveles educativos. Lo
anterior indica que las estrategias mencionadas pueden ser
aplicadas en diversos niveles educativos y no solamente en
educación superior.
4. ANÁLISIS COMPARATIVO
Los resultados avalan los beneficios obtenidos al emplear recursos
tecnológicos para impartir los cursos. Las estadísticas indican que
el promedio general pasó de 58.5 pts. (2001-2005 curso
tradicional) a 73.8 pts. (2005-2010 curso con tecnología). El
porcentaje de aprobación pasó de 57.3% (2001-2005) a 73.2%
(2005-2010), como se muestra en la Tabla 1 y en la Tabla 2.
Otro aspecto que vale la pena mencionar está relacionado con el
grado de satisfacción que el estudiante experimenta durante los
cursos, el cual no ha sido medido de manera directa aunque se
puede percibir en las expresiones e interés demostrado por los
estudiantes durante los cursos impartidos. Además, parte de esta
satisfacción se refleja en las calificaciones que los estudiantes
otorgan al evaluar los cursos mediante encuestas anónimas. En la
Tabla 3 se incluyen algunas preguntas de la encuesta de
evaluación y sus respectivas calificaciones otorgadas a los cursos
de Cálculo Diferencial y Cálculo Integral cuando fueron
evaluadas por los estudiantes que las cursaron.
 Año 2001 2002 2003 2004 2005 • Los alumnos tienen una mayor carga de trabajo
Curso D I D I D I D I (aproximadamente un 30% más), debido a los cursos extras
y los proyectos que tienen que desarrollar.
Alumnos 24 20 20 18 22 12 22 15 • El profesor tiene una mayor carga de trabajo
Promedio semestral 51 58 66 65 63 58 47 60 (aproximadamente un 50% más) ya que requiere invertir
tiempo en investigar temas tales como: técnicas de
% Aprobación sem. 63 55 75 67 41 50 41 67 enseñanza, uso de tecnología en la educación, las
Promedio método 58.5 competencias profesionales de los futuros egresados.
% Aprobación método 57.3
Tabla 1. Calificaciones obtenidas con métodos tradicionales
6. TRABAJO PRESENTE Y FUTURO
Año 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Actualmente se está capacitando a un grupo de 10 profesores de
nivel medio superior de nuestra comunidad (Tizimín, Yucatán)
Curso D I D I D I D I D I para la utilización de robots, software de animación, lenguajes de
Alumnos 21 20 21 21 21 17 18 14 27 26 programación, la cámara digital y la estrategia de enseñanza
aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del área de
Promedio semestral 76 69 76 62 70 76 72 83 79 75 matemáticas, física e informática, pues se ha constatado que
% Aprobación sem. 86 55 71 52 71 72 74 86 81 84 utilizando los ejemplos adecuados se consiguen resultados
excelentes. Además, se está trabajando en la elaboración de un
Promedio método 73.8
programa de diplomado que tenga como base la utilización de este
% Aprobación método 73.2 tipo de tecnologías, dirigido a profesionales de la educación, con
Tabla 2. Calificaciones obtenidas empleando tecnología la intención de beneficiar a un mayor número de profesores.
Internamente se trabaja en la adopción de estas ideas en las
demás asignaturas del área de matemáticas puras de nuestra
2007 2008 2009 licenciatura.
Aspecto evaluado I D I D I D
REFERENCIAS
Interés y Motivación 90 89 92.2 94.6 92.4 92.8
[1] Aliane N., Bemposta S., Fernández J., Egido V. 2007. Una
Uso de ejemplos experiencia práctica de aprendizaje basado en proyecto en
90 92 92.2 96 91.2 95.6
actuales y útiles una asignatura de robótica. Actas de las XIII Jornadas de
Uso adecuado de Enseñanza universitaria de la Informática, pp. 139--144.
83.2 90.6 93.2 90.6 92.7 92.2
tecnología Madrid, España.
Relación estudiante-
93.2 89.2 92.4 96 91.5 92.8 [2] Arlegui, Javier. Pina, Alfredo. 2010. Enseñanza-aprendizaje
profesor
Promedio general de la constructivista a través de la Robótica Educativa. CiDd: II
87.6 89.8 91.2 93.4 90.2 90.8 Congrés Internacional de DIDÁCTIQUES. URL:
evaluación
http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdII/ACA
Tabla 3. Calificaciones otorgadas por estudiantes a los cursos
BADES%20FINALS/269.pdf
El promedio general de la evaluación que se incluye en la Tabla 3 [3] Doswell J., Mosley P. 2006. An innovative approach to
considera las 35 preguntas de la encuesta de evaluación, aunque teaching robotics. In Proc. 6th IEEE Int. Conf. on Advanced
en dicha tabla únicamente se detallan las preguntas relacionadas Learning Technologies, pp. 1121--1122. Kerkrade,
con los aspectos de satisfacción incluidos en dicha encuesta. Netherlands.
[4] Floyd, James. 2007. LEGO Mindstorms NXT-G
5. CONCLUSIONES Programming Guide. Technology in Action Press.
Considerando los aprendizajes logrados con ayuda de todas las [5] González C., García M., Montañez T., Escalante M. 2009.
actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante los Cálculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto
cursos, se pueden observar los siguientes beneficios: empleando Matlab y Robots LEGO NXT. Memorias de la
• Estudiantes interesados, motivados, productivos, que Conferencia Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologías
valoran la utilidad de los conocimientos adquiridos en clase, para el Aprendizaje 2009, pp. 118--127. Mérida, México.
consientes de la responsabilidad inherente en el uso [6] Gawthrop P., McGookin E. 2006. Using Lego in control
adecuado de tales conocimientos. education. In Proc. 7th IFAC Symp. Advances in Control
• Profesores más comprometidos por renovar sus Education, pp. 31--38. Madrid, Spain.
conocimientos, no sólo en su área de investigación si no en [7] Haubold, A. 2007. Matlab for first-year college engineers,
el área enseñanza – aprendizaje (convencidos de los Frontiers In Education Conference - Global Engineering:
beneficios). Knowledge Without Borders, Opportunities Without
• Alumnos y Profesores satisfechos. Passports, 2007. FIE '07. 37th Annual , vol., no., pp.F1H-7-
Las desventajas que se han presentado se pueden resumir en los F1H-12, 10-13 Oct. 2007. doi: 10.1109/FIE.2007.4418108
siguientes puntos:

735
[8] Malan, David J., Leitner, Henry H. 2007. Scratch for animación con Scratch. Memorias de la Conferencia
Budding Computer Scientists. SIGCSE’07, Covington, Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologías para el
Kentucky, USA. Aprendizaje 2010, pp. 103--106. Mérida, México.
[9] Sitio web de la McMaster University, URL: [13] Thomas J. 2000. A Review of Research on Project-Based
http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm Learning. Tesis Doctoral, Buck Institute for Education.
[10] Spivak M. 1998. Cálculo infinitesimal. 2a Ed. Ediciones California.
Repla. México. [14] Universidad de Aalborg, URL: http://adm.aau.dk/
[11] Spong M. 2006. Project based control education. In Proc. 7th
IFAC Symp. Advances in Control Education, pp. 40--47.
Madrid, Spain.
[12] Tec B., Uc J.,González C., García M., Montañez T.,
Escalante M. 2010: Análisis comparativo de dos formas de
enseñar Matemáticas Básicas: Robots LEGO NXT y

736
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

O USO DO AVA MOODLE EM UMA IES PRIVADA NA

SEMIPRESENCIALIDADE DE UMA UNIDADE DE ENSINO DE
PORTUGUÊS DO CURSO DE BACHARELADO EM SISTEMAS
DE INFORMAÇÃO DA FAMINAS-MURIAÉ-MG.

Ricardo Esteves Kneipp1, Roberto Santos Barbieri2, Olga Cordero de Barrientos3

Facultade de Minas - MG [1,2]
Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Informação de Petrópolis-P [1]
Centro de Educación la Distancia del Estado del Río de Janeiro [1]
Fundación Educacional de Caratinga – MG [2]
Brasil
Universidad Católica de Santa Fé [1,3]
Argentina
ricardo.kneipp@gmail.com, barbieri@faminas.edu.br, draolgabarrientos@hotmail.com

RESUMO
Com a expansão da informatização nas instituições privadas de
ensino superior e a propagação da educação a distância no Brasil,
as instituições de ensino superior estão se preparando para atender
a oferta desta nova modalidade de ensino. Assim este trabalho se
propõe a utilizar o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
integrado a um Software de Gestão Empresarial como instrumento
para possibilitar a oferta da unidade de ensino de português na
modalidade de ensino semipresencial para o curso de Bacharelado
em Sistemas de Informação da Faculdade de Minas-Muriaé,
analisando se este mecanismo de aprendizagem atende as
expectativas dos alunos que estão participando das aulas desta
modalidade, assim como, verificar se a tecnologia utilizada atende
as expectativas das pessoas envolvidas.
ABSTRACT
Categoria
Ferramentas e recurso baseados na web
Keywords
EaD, Moodle, Semipresencial.
1. INTRODUÇÃO
É notória a expansão da informatização nas instituições de
educação superior (IES) privadas, tanto para o ambiente
acadêmico quanto para a gestão dos procedimentos
administrativos. Infere-se ainda, uma análise comparativa entre o
investimento em tecnologia, expressamente necessário para a
sobrevivência da IES no mercado e o investimento em sistemas de
informação que propiciem sinergia entre os processos da
organização como um todo.

Outro fator de destaque é a propagação da educação a distância no

With the expansion of computerization in private institutions of
Brasil, as instituições de ensino superior estão investindo em
superior education and the spread of distance education in Brazil,
tecnologia e na preparação de equipes, envolvendo professores e
superior education institutions are preparing to supply this new
profissionais de perfis específicos, com conhecimentos de
teaching form. So this work proposes to use the Moodle Virtual
didática, computação e tecnologia educacional.
Learning Environment integrated with an Enterprise Resource
Planning Software as a tool to enable the provision of teaching Neste contexto novas tecnologias são utilizadas para propiciar às
unit of Portuguese in the semi-distance form of education for the IES meios para que possam se adequar à Portaria MEC no 4.059
Bachelor in Information Systems of Faculdade de Minas-Muriaé, de 10/12/2004, que possibilita a oferta de unidades de ensino na
examining whether the mechanism of learning meets the modalidade semi-presencial, integral ou parcialmente, desde que
expectations of students who are attending classes this way, so as esta oferta não ultrapasse 20% da carga horária total do curso,
to verify whether the technology meets the expectations of the tendo sua previsão de desenvolvimento definida no plano de
ones involved. ensino de cada unidade de ensino do projeto pedagógico do curso
Esteves, Ricardo., Santos, Roberto., Cordero,Olga. (2010). O uso do AVA Moodle em [1]. Cabe à instituição realizar um planejamento do processo,
uma IES privada na semipresencialidade de uma unidade de ensino de Português do
curso de Bacharelado em Sistemas de Informação da FAMINAS-Muriaé-MG.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 736-739, Santiago de Chile.
737
definindo os rumos desta nova ação educativa, na qual Carline e
Tarcia [2] destacam que para um bom planejamento deve-se
considerar as seguintes questões: a quem ensinar?; por que
ensinar? como ensinar?; e, que recursos usar?
Assim, o objetivo deste trabalho é avaliar se na unidade de ensino
Português, ofertada na modalidade ensino semipresencial para o
curso de Bacharelado em Sistemas de Informação da Faculdade de
Minas-Muriaé, as expectativas relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem e à tecnologia utilizada atendem às pessoas
envolvidas e se os resultados obtidos estão em consonância com
as ações planejadas.
2. MÉTODOS:
A pesquisa foi realizada com 42 (quarenta e dois) alunos do
primeiro período do curso de Sistemas de Informação da
Faculdade de Minas - FAMINAS-Muriaé-MG, durante o
desenvolvimento da unidade de ensino de Português no primeiro
semestre letivo de 2010, visando verificar as dificuldades de
acesso e de uso do sistema virtual de aprendizagem AVA Moodle
utilizado pela IES.
A unidade de ensino de Português em apreço teve carga horária
total de 68 (sessenta) horas distribuídas nos 100 (cem) dias letivos
do primeiro semestre, com início das atividades em 26 de março
de 2010.
O ambiente virtual de aprendizagem AVA Moodle utilizado pela
FAMINAS é integrado ao software de gestão empresarial
Enterprise Resource Planning (ERP) da empresa de produtos e
serviços TOTVS, do Brasil. O ERP tem como objetivo integrar
todos os setores de uma empresa, com o propósito de se obter
informações profícuas e possibilitar aos gestores a tomada de
decisões eficazes e eficientes [3,4].
O AVA Moodle funciona em qualquer sistema operacional que
possibilite um servidor web interpretar a linguagem PHP e
comportar uma base de dados compatível com o sistema. Embora
exista compatibilidade com diversos sistemas operacionais e de
banco de dados, alguns sistemas possuem melhor desempenho
que outros. No nosso caso, a melhor performance no todo, foi
obtida através da utilização do sistema operacional Linux e do
sistema de gerenciamento de banco de dados MySQL.
Faz-se necessário então a integração do ERP ao AVA Moodle,
possibilitando que todas as informações desse ambiente de
aprendizagem estejam disponibilizadas no ERP, permitindo às
pessoas envolvidas com a modalidade do ensino semipresencial
obterem dados necessários para conduzirem este novo modelo de
ensino de forma amigável e funcional.
É salutar destacar que esta integração se fundamenta no uso
de software livre e proprietário de forma harmônica.

A amostra, de uma população com quase 300 (trezentos) alunos 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
da referida unidade de ensino dos vários cursos da IES, foi Na Figura 1 tem-se uma visão da tela de acesso ao sistema virtual
submetida a 3 (três) avaliações presenciais com duração de 100 de aprendizagem AVA-Moodle da FAMINAS.
(cem) minutos cada, sendo a primeira e a terceira delas compostas
por 20 (vinte) questões objetivas cada, e a segunda, por 10 (dez)
questões objetivas e 3 (três) discursivas. A realização de cada
avaliação presencial caracterizava o final de uma etapa avaliativa.

Cada uma das avaliações presenciais foi valorizada com 20 (vinte)

pontos, sendo os outros 40 (quarenta) pontos, distribuídos em
atividades virtuais em cada uma das etapas do processo.

No desenvolvimento da pesquisa, averiguou-se, também, a

qualidade do material disponibilizado pelo professor conteudista.

3. FERRAMENTAS
O MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Figura 1. Tela de acesso ao ambiente EaD FAMINAS
Environment) é um software livre 1 distribuído sobre a licença
GNU General Public License, cujo projeto inicial foi A Figura 2 apresenta a distribuição o número de acesso aos
desenvolvido por Martin Dougiamas [5]. sistema virtual de aprendizagem da FAMINAS nos primeiros 30
(trinta) dias do início das atividades didáticas da unidade de
Existem, hoje, 50.775 sites registrados do MOODLE em 215
ensino de Português no curso de Sistemas de Informação,
países. Dentre estes 3.260 sites são brasileiros; à frente do Brasil,
percebendo-se que, mesmo na condição de ensino a distância, 3
em número de sites registrados, existem apenas a Espanha (4.434)
(três) dos alunos (7% deles), não fizeram qualquer acesso ao
e os EUA (9.110).
mesmo.

1
Software livre: é um tipo de sistema que permite aos usuários
rodar, copiar, distribuir, estudar, mudar e melhorar o software.
Definição criada pela Free Software Foundation.

738
 Figura 2. Número de acessos ao ambiente EaD FAMINAS no
primeiro mês atividades
Em decorrência de atitude positiva da Coordenação do Curso de
Sistemas de Informação, a partir da informação de alunos que não
haviam acessado o ambiente, a partir de então, o acesso passou a
ser integral e contínuo.
Ao final da primeira etapa da unidade de ensino, caracterizada
pela realização da primeira avaliação, verificou-se que 5 (cinco)
alunos, mesmo tendo acessado o ambiente, deixaram de enviar
suas atividades avaliativas.
Em levantamento realizado durante o desenvolvimento da
segunda atividade avaliativa da unidade de ensino, verificou-se
que todos os alunos haviam acessado o ambiente, porém
observou-se, ainda, que 2 (dois) dos alunos deixaram de enviar as
atividades avaliativas. Posteriormente, durante o desenvolvimento
da terceira atividade avaliativa, verificou-se que o número médio
de acessos ao ambiente havia aumentado, porém, 6 (seis) dos
alunos deixaram de enviar atividades avaliativas.
Na Figura 3 apresenta-se a variação do número de atividades
avaliativas no ambiente virtual que deixaram de ser enviadas pelos
alunos.
Figura 3. Número de atividades avaliativas virtuais não
entregues pelos alunos no ambiente EaD da
FAMINAS
Em vista deste fato, os alunos da unidade de ensino foram
questionados sobre as facilidades de acesso ao ambiente virtual da
FAMINAS (Figura 4).
739
Figura 4. Grau de facilidade de acesso ao ambiente EaD
FAMINAS
Verificou-se que 35 (trinta e cinco) alunos (85% deles) não
tiveram quaisquer dificuldades de acesso e, ainda, se
posicionaram favoravelmente ao uso da modalidade
semipresencial no processo de ensino e de aprendizagem da
unidade de ensino. Os outros 7 (sete) alunos (15% deles)
indicaram como dificuldade no processo o fato de não possuírem
computadores em casa ou no trabalho e, consequentemente,
posicionaram-se favoráveis ao ensino na modalidade presencial.
Na Figura 5 está apresentado o desempenho acadêmico frente às 3
(três) avaliações praticadas no desenvolvimento da unidade de
ensino de Português.
Figura 5. Desempenho acadêmico em termos de porcentual de
acertos por etapa avaliativa presencial
Na primeira avaliação, com questões exclusivamente objetivas, a
média de acertos na prova presencial foi de 52%, correspondentes
a 11 (onze) acertos em média; enquanto na terceira avaliação,
também exclusivamente objetiva, observou-se um melhor
desempenho, que passou para 65% de acertos, correspondentes a
13 (treze) acertos em média.
De certa forma, é destacado o melhor rendimento apresentado na
segunda avaliação, composta por questões objetivas e discursivas.
Observou-se que nas 10 (dez) questões objetivas dessa etapa, a
média de acertos foi de 60%, enquanto que nas 3 (três) questões
discursivas, o rendimento chegou a 90%.
O menor desempenho observado na primeira atividade avaliativa,
deve-se, provavelmente, à novidade do ensino semipresencial para
os alunos, todos calouros do primeiro período do curso de
Sistemas de Informação.
A pesquisa incluiu ainda, uma avaliação do material desenvolvido
pelo professor conteudista, que foi disponibilizado aos alunos no
ambiente virtual de aprendizagem, conforme apresentado na
Figura 6..
Para 35 dos alunos (83% deles), o material didático
disponibilizado correspondeu totalmente ao processo de ensino e
de aprendizagem, não havendo nenhum caso em que os alunos
tenham se posicionassem que tal material não atendia aos
propósitos da unidade de ensino.
Figura 6. Qualidade do material didático disponibilizado aos
alunos no ambiente EaD FAMINAS
Foi considerado como “atendendo totalmente ao processo de
ensino e de aprendizado”, a interface amigável, a fácil
compreensão do material e o linguajar claro e objetivo, que
possibilitava aos alunos a devida compreensão, praticamente
tornando desnecessária a presença do professor, como no ensino
presencial.
A FAMINAS é uma IES que se preparou previamente para a
oferta de unidades de ensino usando metodologias do ensino a
distância, usando como modelos cursos de extensão, unidades de
ensino optativas e unidades de ensino em regime de dependência
e de adaptação. Em decorrência disto, nesta primeira experiência
da Instituição na oferta de unidades de ensino na modalidade
semipresencial, o planejamento sofreu modificações ao longo do
período, buscando atender às necessidades de todos os
envolvidos, assim como, foi necessário erradicar problemas
740
oriundos de dificuldades encontradas, que surgiram de situações
imprevistas para a semipresencialidade, a partir de uma
experiência do ensino presencial.
5. CONCLUSÕES
O desempenho significativamente maior dos alunos (90%) na
unidade de ensino de Português do curso de Sistemas de
Informação nas questões discursivas da segunda etapa avaliativa,
em relação aos desempenhos nas questões objetivas das 3 (três)
etapas (52%, 60% e 75%, respectivamente), estimula o
prosseguimento da pesquisa, visando o desenvolvimento didático-
pedagógico na elaboração dessas questões objetivas.
Cabe destacar que 40 (quarenta) pontos da nota global na unidade
de ensino foram distribuídos em atividades virtuais em cada uma
das etapas do processo, sendo todas elas de caráter discursivo.
Assim, nas próximas edições da unidade de ensino, as atividades
virtuais deverão incluir também exercícios objetivos.
De qualquer forma, ao considerar apenas os resultados obtidos nas
questões objetivas das avaliações presenciais, houve um
crescimento ao longo do período letivo, conseqüência do número
crescente de acessos à plataforma EaD, à melhor ambientação dos
alunos e a maior interação dos mesmos com os tutores da unidade
de ensino.
Na continuidade do trabalho, paralelamente ao levantamento de
novos dados, pretende-se incluir outras variáveis para análise,
como a avaliação dos questionários sócio-econômicos dos alunos
e a navegabilidade no ambiente EaD.
REFERENCIAS
[1] MEC. Portaria MEC 4.059/2004. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portari
a4059.pdf>. Acesso: 10 jul. 2010.
[2] CARLINI, Alda; TARCIA, Rita Maria. 20% a distância: e
agora?: orientações práticas para o uso de tecnologia de
educação a distância. São Paulo: Pearson, 2010 192 p. ISBN
978-85-7605-559-4.
[3] LAUDON, Kenneth; LAUDON, Jane Price. Sistemas de
informação: introdução a sistemas de bancos de dados. 4. ed.
Rio de Janeiro: LTC, 1999. 389 p. ISBN 85-216-1182-X.
[4] STAIR, Ralph M. Princípios de sistemas de informação: uma
abordagem gerencial. Rio de Janeiro: LTC, 1998. 451 p.
ISBN 85-216-1132-3.
[5] Comunidade Moodle. <www.moodle.org>. Acesso: 10 jul.
2010.

SCRATCH Y PITÁGORAS EN EL MUNDO DE LOS
SIMPSON
Wilsmar dos Santos
Docente de Matemática
CERP del Litoral
Salto - Uruguay
spikesantos@hotmail.com
ABSTRACT
El advenimiento de las nuevas tecnologías informáticas aplicadas
a la educación ha impulsado la búsqueda de nuevas estrategias de
enseñanza en las diferentes disciplinas. Un ejemplo de aplicación
de la informática educativa es la que se está llevando a cabo en
Uruguay a través del proyecto denominado Plan Ceibal, que tiene
como objetivo principal acercar al docente y al estudiante a esta
nueva forma de enseñanza y aprendizaje. Este artículo introduce
un aporte para contribuir en el diseño y la elaboración de nuevas
propuestas educativas.
Descriptores de Categorías y Temas
K.3.1 [Computadoras y Educación]: Uso de computadoras en la
educación – Aprendizaje colaborativo.
Términos Generales
Diseño.
Palabras claves
Educación, matemática, informática educativa, didáctica, software
educativo, Scratch, XO, Teorema Recíproco de Pitágoras.
1. INTRODUCCIÓN
El software educativo es uno de los recursos tecnológicos que ha
tenido mayor auge en el aula en estos últimos años. Uruguay no es
ajeno a esta realidad, y en este aspecto se observan cambios
significativos que han acompasado la implementación del Plan
Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el
Aprendizaje en Línea)- basado en el proyecto OLPC (One Laptop
Per Child)-, el cual tiene como principal objetivo que los docentes
y alumnos de las escuelas primarias, y los estudiantes de las
escuelas secundarias públicas tengan una computadora portátil –
denominada XO- con conexión a internet. Este proyecto tiene sus
inicios en el año 2007, comenzando en la enseñanza primaria, y
extendiéndose paulatinamente a la enseñanza media básica. El
surgimiento de este proyecto ha llevado a los docentes en estas
dos ramas de la enseñanza a plantearse una nueva forma de
afrontar este proceso.
Dos Santos, Wilsmar., Barisano, Andrea., Silva, Elizabeth. (2010). Scratch y Pitágoras
en el mundo de Los Simpson. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 740-743, Santiago de Chile.
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Andrea Barisano Elizabeth Silva Layes
Docente de Informática Docente de Informática
CERP del Litoral CERP del Litoral
Salto - Uruguay Salto - Uruguay
abarisano@adinet.com.uy elisil@adinet.com.uy
Particularmente, en el área de las matemáticas muchos docentes
han comenzado la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza y
de aprendizaje de la asignatura que incluyan a las nuevas
tecnologías.
2. DISEÑO DE LA ACTIVIDAD
El diseño de la actividad consiste en narrar -a través de diferentes
escenas y con diálogos planteados entre dos de los personajes de
Los Simpson (serie estadounidense de comedia)- el desarrollo
histórico del Teorema Recíproco de Pitágoras. La elaboración de
esta actividad se realiza con el software Scratch (lenguaje de
programación que permite crear historias interactivas, juegos,
música y animaciones). Luego de finalizado el diálogo entre los
personajes –donde Lisa intenta que Bart aprenda el tema
mencionado-, Lisa invita al estudiante a resolver dos ejercicios
prácticos, que deben ser respondidos correctamente para que
pueda continuar con la historia. Durante el proceso de elaboración
de las respuestas, el estudiante puede utilizar otros programas
incluidos en las XO, como por ejemplo Dr. Geo (software que
permite crear figuras geométricas), Calculadora (programa para
realizar cálculos), Escribir (procesador de textos), a través de los
cuales visualiza, conjetura, prueba y evalúa sus respuestas y
justifica sus procesos. Los ejercicios planteados tienen puntaje por
respuesta correcta, pudiendo el estudiante volver a formularla si
es incorrecta, en cuyo caso el programa le restará puntos por cada
intento de respuesta. Al finalizar la actividad el programa exhibe
en pantalla el puntaje total obtenido. Tiene una duración de 60
minutos y permite evaluar el nivel de comprensión del tema
trabajado, otorgándose 80 puntos si todas sus respuestas son
correctas y 20 puntos adicionales por su fundamentación, en el
caso de respuestas incorrectas se restan 5 puntos por cada una. La
actividad es aplicada y evaluada por los docentes de la asignatura
Matemática en cada grupo, utilizándose una XO por alumno.
741
Figura 1. Pantalla inicial de una XO.

Figura 2. Escena de la narración.
Figura 3. Escena de la narración.
Figura 4. Applet en Dr. Geo.
Figura 5. Ejercicio en Calculadora.
742
3. HIPÓTESIS
La implementación de un software elaborado para servir de apoyo
a la enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos
promueve un acercamiento de los docentes al uso de las TIC’s en
el aula, y permite mejorar el nivel de comprensión de los alumnos
de los temas planteados.
4. OBJETIVOS
El proyecto tiene como objetivo general potenciar el uso de las
XO en el área de matemáticas en el ciclo básico –estudiantes
entre 12 y 15 años de edad-. Como objetivos específicos se
orienta a promover el acercamiento de los docentes al uso de las
TIC’s en el aula y el diseño de propuestas de enseñanza
innovadoras, que permitan al alumno interactuar con las nuevas
tecnologías, logrando que sean partícipes en la construcción y
evaluación de su propio conocimiento.
El proyecto pretende lograr de manera interactiva el aprendizaje
del Teorema Recíproco de Pitágoras, dado que es un tema que
tiene escaso desarrollo en los niveles básicos de enseñanza media
y técnica.
5. MARCO CONCEPTUAL
La utilización de distintos software en el aula ha generado
cambios en la enseñanza de las distintas disciplinas. El uso de las
TIC’s en particular en la asignatura de matemática ha permitido
cambios a nivel didáctico importantes ya que con esto es posible
combinar los datos de forma numérica, simbólica y gráfica,
permitiendo probar, ver generalidades, descubrir y realizar
conjeturas de manera más dinámica y veloz. Se transforma de esta
manera la antigua concepción de la matemática -que se ha
heredado de generación en generación en el colectivo de
estudiantes- en una que desafía constantemente al alumno en
visualizar la resolución de problemas como un “juego” que exige
conocer los contenidos conceptuales de la materia. En este sentido
la enseñanza de la geometría hoy en día es más interactiva y
retoma su esencia de ser una herramienta de investigación, con la
incorporación del software [4].
Investigaciones recientes sobre educación, matemática y
tecnología como las llevadas a cabo por Weigand y Weth [1]
donde muestran el potencial del uso del computador en
actividades algebraicas y geométricas hasta ahora difíciles de
comunicar naturalmente. Sin embargo, tal como lo señala Castro
Filho, existe otra realidad, en donde los programas no siempre se
encuentran disponibles a todos, o de estarlo, su utilización es
superficial. El problema, señala el autor, está en el desfasaje entre
el desenvolvimiento conceptual que el docente pueda tener y las
habilidades procedimentales en el uso del recurso. Aunque esto
ocurra, son aspectos subsanables desde el momento que el
docente comience a investigar las herramientas del software y
según Chaachoua a modificar la relación enseñanza- aprendizaje
(docente-alumno) por una más compleja pero desafiante.
6. METODOLOGÍA
6.1 Actividad
En el desarrollo de la actividad se utiliza una lógica cualitativa y
cuantitativa. El empleo en conjunto de estos métodos nos brindan
percepciones que ninguno de los dos podría conseguir por
separado [3].
Se ha puesto énfasis en la dinámica de grupo y en la interacción
con los diferentes software de las XO, que le permitan al
estudiante, reafirmar y comprobar conceptos adquiridos durante el
proceso de la actividad, respetando los tiempos educativos, la
subjetividad y la individualidad de cada uno en su entorno grupal.
La población de estudio está conformada por 4 docentes de la
asignatura Matemática y 80 alumnos de ciclo básico cuyas edades
oscilan entre los 12 y 15 años, provenientes de instituciones
públicas (urbanos y rurales) y privadas.
Al finalizar la actividad se le entrega al alumno una encuesta
anónima compuesta por 4 preguntas. La encuesta al docente se
realiza a través de 3 preguntas, 2 de las cuales deben ser
respondidas antes del desarrollo de la actividad y una al
finalizarla.
Siguiendo la metodología tradicional cuyo propósito es el control
de variables, aplicamos el instrumento a grupos del mismo nivel
educativo (educación media básica).

6.2 Evaluación
En la evaluación se recogen y analizan datos cuantitativos a través
de encuestas de carácter cerrado, contemplando variables
vinculadas a la experiencia didáctica, y preguntas de carácter
cerrado con opción múltiple, contemplando variables vinculadas
al resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje del Teorema
Recíproco de Pitágoras.

Preguntas Formuladas a los Alumnos

1) La tarea que has realizado con las XO, ¿te pareció
interesante?
2) ¿Las secuencias de las actividades fueron claras?
3) ¿Pudiste seguir la historia en los tiempos propuestos en la
actividad?
4) ¿Te gustaría que haya otras propuestas de este tipo?
Preguntas Formuladas a los Docentes previas a la
aplicación de la actividad
1) ¿Ha utilizado software educativo en sus clases?
2) En caso de no haber utilizado software educativo en sus
clases se ha debido a:
a) Falta de interés
b) Carencias en el manejo de las TIC’s
c) Dificultad para encontrar una aplicación que se
adapte a sus necesidades

Pregunta Formulada a los Docentes posterior a la

aplicación de la actividad
1) ¿Le gustaría que haya otras propuestas de este tipo?

743

7. RESULTADOS
La población de análisis se conforma de 80 estudiantes (62% de
mujeres y 38% de varones) y 4 docentes de Matemática. Con
respecto a los resultados obtenidos por los alumnos, un 90% pudo
terminar la actividad sin inconvenientes, el 10% de los restantes
no pudieron hacerlo debido a la falta de interacción previa del
estudiante con diferente software de la XO. Lograron culminar la
actividad 72 estudiantes, de los cuales un 70% obtuvo 100 puntos,
un 22% obtuvo 80 puntos, un 4% obtuvo 75 puntos y un 4%
obtuvo aproximadamente 50 puntos. Del análisis de las encuestas
cerradas realizadas se observa que un 90% de los estudiantes
considera interesante la propuesta planteada, un 95% considera
adecuada la secuencia de actividades en el desarrollo del tema
expuesto, así como también los tiempos en que fueron pautadas
las diferentes escenas que hacen a la historia propuesta. Respecto
a la pregunta formulada sobre la expectativa de nuevas propuestas
similares a la desarrollada, un 95% se encuentra de acuerdo en
que estas se realicen.
Del análisis de los resultados obtenidos de las encuestas
efectuadas a los docentes se concluye que el 50% ha utilizado
software educativo en sus clases, en tanto el 50% restante no ha
utilizado, respondiendo estos afirmativamente a la opción c) de la
segunda pregunta –‘dificultad para encontrar una aplicación que
se adapte a sus necesidades’-. Respecto a la pregunta formulada
luego de efectuada la actividad, acerca de si le gustaría que haya
otras propuestas de este tipo, un 100% responden
afirmativamente.
744
8. CONCLUSIONES
Del análisis de la actividad realizada a través de preguntas
cerradas de múltiple opción se ha detectado una percepción
favorable para la realización de este tipo de actividades e
incorporación de nuevos contenidos. Se concluye que la
elaboración de una propuesta dinámica e interactiva, que resulte
motivadora y de interés para el estudiante, logra potenciar las
competencias de comunicación, resolución de problemas, y una
postura crítica en su argumentación y reflexiva en sus resultados.
Datos estos comprobados a través de la evaluación al alumno,
realizada por los docentes luego de finalizada la actividad.
9. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a las diferentes instituciones de Educación
Media y Técnica que nos permitieron llevar a cabo la actividad
propuesta, al Centro Regional de Profesores del Litoral donde
diseñamos y coordinamos el proyecto, a los docentes de Didáctica
de la Matemática y a los alumnos de 4to. Año del profesorado de
Matemática del CERP del Litoral, que colaboraron en su
aplicación en diferentes instituciones educativas.
REFERENCIAS
[1] Beline, W., Meneguelo Lobo da Costa, N. 2010. Educação
matemática, Tecnologia e Formação de Professores:
Algunas Reflexões. Ed. FECICAM.
[2] Bernardis, S., Moriena, S. 2008. Análisis de pruebas en un
entorno de geometría dinámica. Fac.de Humanidades y
Ciencias. Universidad Nacional de Litoral. Argentina.
[3] Cook, T.D., Reichardt, Ch. 2005. Métodos cualitativos y
cuantitativos en investigación educativa. Ed.Morata. España.
[4] De Villiers, M. 2000. El futuro de la geometría en la escuela
secundaria. La lettre de la Preuve.
[5] Fernández García, J. 2005. Donde se trata de si la geometría
puede ser dinámica. Dr.Geo. Revista: Educación Linux
User.
[6] Linn, P. 2009. Plan Ceibal, Implementación técnica por el
LATU. Uruguay-Ciencia. http://www.uruguay-ciencia.com
[7] MIT Media Lab. 2009. Guía de Referencia Scratch Versión
1.4. Edutecka.

MATOOLTO TV: DESENVOLVIMENTO DE FERRAMENTAS
INTERATIVAS E EDUCACIONAIS PARA TV DIGITAL
Elizama das Chagas Lemos
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN
(IFRN)
Brasil
elizama@ifrn.edu.br
RESUMO
Este poster pretende discorrer sobre o projeto do Matoolto TV
que tem como objetivo principal desenvolver aplicações
interativas de forma simplificada para usuários sem
conhecimentos avançados em linguagens de programação. Serão
explicados os pacotes pertencentes ao sistema, bem como os
módulos já implementados. Por fim, disporemos os resultados
alcançados e trabalhos futuros para esse sistema.
PALAVRAS-CHAVE
Matoolto TV, TV Digital, Interatividade, Módulos, Enquete,
Chat.
1. INTRODUÇÃO
As vantagens em se ter uma TV digital interativa vão além da
qualidade e otimização da transmissão. Como afirmam Montez e
Becker [11], “A interatividade não se resume no simples aumento
da comodidade das partes envolvidas na transmissão televisiva.
Envolve também aspectos financeiros, ao aumentar a quantidade e
a qualidade dos serviços oferecidos”. Ou seja, uma série de outras
vantagens, que variam entre o técnico e o social, também é
enumerada. Uma delas, a mais enfatizada neste estudo, é a
interatividade, pois, apesar dela já estar inserida há bastante tempo
na televisão, contava com o auxílio de outros meios de
comunicação entre o transmissor e o receptor, seja a Internet, o
telefone ou até a carta.
Não mais utilizando meios externos à televisão como
forma de haver comunicação entre emissor e receptor, agora o
telespectador terá o controle remoto como maior fonte de
interação. Esse passo no desenvolvimento da influência mútua
também está atrelado ao fato de que, com o advento da TV digital,
convergências entre tecnologias estão sendo empregadas, como,
por exemplo, o uso da Internet, que traz uma gama de
possibilidades para estabelecer um laço cada vez mais forte com o
público apreciador.
Das Chagas, Elizama., Oliveira, Kaio. (2010). Matoolto TV: Desenvolvimento de
Ferramentas Interativas e Educacionais para TV Digital. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 744-747, Santiago de Chile.
745
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Kaio Ramon Oliveira de Morais
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN)
Brasil
kaio_307@yahoo.com.br
Entretanto, para que haja esse estreitamento com o
público, os profissionais que “fazem televisão” precisam estar
inteirados dessas novas tecnologias e fazer um uso coerente delas.
Muitos deles não possuem conhecimento avançado sobre as
linguagens de programação utilizadas no padrão brasileiro, o que
dificulta o seu manuseio. É nessa situação que o desenvolvimento
de softwares específicos para esse fim é viabilizado. E é com esse
pensamento que o Matoolto TV está sendo desenvolvido.
2. MATOOLTO TV
O Matoolto TV consiste num projeto para facilitar o
desenvolvimento de aplicações interativas para um usuário com
limitados conhecimentos da área de informática, portanto, o
público-alvo da aplicação são os profissionais da área de
educação, marketing, comunicação, ou seja, pessoas não
envolvidas no desenvolvimento de aplicações digitais em uma
visão mais aprofundada, do ponto de vista de um desenvolvedor
de software.
Para implementação do sistema, foi utilizada a
linguagem Java, a IDE Eclipse Europa, a ferramenta JUDE 3.1
para geração dos diagramas UML e o banco de dados MySQL
para persistência das informações. O Xletview foi a ferramenta de
testes utilizada como simulador das classes Java de TV Digital.
O desenvolvimento do projeto foi dividido em dois
módulos: Design e Builder. Basicamente, o módulo Design ficou
responsável em gerar a IDE de construção do lado do cliente para
que, no módulo Builder, seja gerado um arquivo contendo o Xlet
da aplicação gerada e os arquivos inclusos nela como imagens,
arquivos de áudio ou vídeo, entre outros. Pensando no modelo
arquitetural do Matoolto TV, foi definido que o sistema apresenta
quatro camadas: Apresentação, Negócio, Persistência e Domínio.
O modelo em camadas foi escolhido porque as camadas podem
ser facilmente substituídas, desde que sigam o mesmo padrão,
promovendo menor repetição de código. Isso aumenta a
manutenibilidade e a robustez, visto que códigos repetidos
acarretam mais tempo de manutenção e maior probabilidade de
erros de programação. O modelo em camadas tem também por
objetivo, o paralelismo das atividades, levando a uma maior
divisão das tarefas e conseqüentemente, uma redução no tempo de
desenvolvimento.
Pacotes ou Subsistemas
2.1.1 Pacote de apresentação
O meio de acesso ao sistema é a Internet, e se faz necessário que
usuários, como clientes e administradores, acessem o sistema
independentemente de onde estejam. Nenhum outro meio de
acesso está planejado, mas é importante que este pacote contenha
toda e somente a lógica de apresentação, para que seja fácil a
adição de novos meios de acesso como desktop, celular, etc.
Esse pacote é subdivido em dois pacotes: Visão e
Controle. Eles representam os componentes de mesmo nome do
padrão arquitetural MVC.
A Visão é responsável pela lógica de renderização. No
sistema Matoolto TV, ela conterá basicamente as JSP’s e arquivos
auxiliares, como arquivos de texto para include.
O Controle é responsável por localizar informações na
Visão e repassá-las ao pacote de negócio. Será formado por
Servlet’s e quaisquer classes auxiliares, desde que elas não
executem nenhuma lógica que não seja a obtenção e transmissão
das informações.
Neste pacote será utilizado o padrão de projeto
Comando.
2.1.2 Pacote de Negócio
O pacote de negócio é parte integrante do componente Modelo,
do padrão arquitetural MVC.
O pacote de negócio conterá, inicialmente, apenas um
módulo. Ele será voltado ao controle de Enquetes para TV
Digital.
Utilizaremos neste pacote o padrão Fachada para
diminuir a dependência entre a camada de negócio e a de
apresentação.
2.1.3 Pacote de Persistência
O pacote de persistência no padrão arquitetural MVC, pertence ao
componente Modelo.
Os dados devem ser persistido em um banco de dados
MySQL. A Java Persistence API (JPA), pode atuar como um
facilitador na persistência. Entretanto, a linguagem do JPA para
realizar consultas (EJBQL), possui ainda várias deficiências,
como por exemplo, ordenar consultas através de campos
calculados. A solução apresentada pelo JPA para esses casos é
construir uma consulta nativa, que o próprio JPA processa, porém
ela é escrita na mesma linguagem do banco de dados, e não em
EJBQL.
Portanto existem duas saídas: Fazer consultas EJBQL
sempre que poder ou fazer somente consultas nativas.
Como a natureza da maioria das consultas aparenta ser
de baixa complexidade, é melhor a primeira alternativa. Desse
modo, se tivermos que mudar o banco de dados não teremos que
reescrever todas as consultas, apenas aquelas em linguagem nativa
do banco que possuírem elementos de sintaxe diferentes dos da
linguagem do novo banco.
746
O sistema não precisa de mais de um mecanismo de
persistência. Portanto, o uso de padrões de projeto como Fábrica
Abstrata não se faz necessário, visto que é um padrão de
considerável complexidade para ser implementado, aumentando o
tempo de desenvolvimento e diminuindo o trabalho de
manutenção.
2.2 Módulos desenvolvidos
Pensando nas funcionalidades do sistema, foram desenvolvidos
dois módulos: um para o desenvolvimento de Enquetes e outro
para a criação de salas de chat. Ambos serão detalhados nas
seções posteriores.
2.2.1 Módulo Enquete
A Enquete consiste na primeira ferramenta interativa que o
sistema Matoolto TV permite criar. Quando o usuário aciona a
função de desenhar uma Enquete, uma tela para construção é
apresentada (figura 1), onde podem ser inseridos dados relativos à
configuração do objeto como alternativas inseridas, posição,
cores, imagens de fundo, entre outros.
Figura 1. Tela inicial para desenhar a Enquete
As Enquetes desenvolvidas pelo usuário ficarão salvas
no sistema, o que permite que ele possa alterá-las o quanto quiser
antes de gerar a aplicação propriamente dita. O módulo Design
segue padrões da Web 2.0, utilizando a biblioteca para interface
com o usuário do Yahoo!, que contém uma série de utilidades e
controles escritos em Javascript, para construção de aplicações
usando DOM, DHTML e AJAX. Por isso, possibilita que o
indivíduo, ao construir sua ferramenta, visualize o resultado final
antes mesmo de fazer o download do produto.
Ao finalizar a construção da ferramenta, o usuário pode
acionar a função de Gerar Jar da Enquete, que irá originar uma
aplicação interativa pronta para ser utilizada no servidor da TV
Digital. Ela conterá as informações acerca da Enquete produzida
num arquivo XML, um Xlet que lerá todas essas informações,
outros arquivos como imagens e sons e os demais arquivos
necessários para que a aplicação possa ser devidamente
empregada. Todas as Enquetes produzidas são feitas a partir de
um jar padrão, que contém todas as informações em comum a
todas as aplicações e que será modificado a partir dos dados
variantes: arquivos XML, imagens, áudio.

Figura 2. Enquete interativa
O sistema na atual versão também oferece a escolha de
layouts predefinidos ao construir uma Enquete, dando opções de
escolha para o usuário, para que possa diversificar a forma como
suas Enquetes serão apresentadas.
2.2.2 Módulo Chat
Enquanto que o módulo Enquete gera produtos Enquetes na
linguagem de programação Java, e o Modulo Chat gera seus
produtos na linguagem de programação NCLua (NCL com Lua).
Entretanto, o módulo Chat segue os mesmos padrões que o
módulo de Enquetes, possuindo quatro camadas e dois módulos:
web e builder. Também nesse módulo, o chat irá ser gerado como
um arquivo rar, que, posteriormente, seria carregado num
servidor de TV Digital.
Tal arquivo rar contém todas as configurações que o
usuário o atribuiu, além das imagens associadas e os arquivos
necessários para que este funcione corretamente no servidor.
Após a autenticação do usuário, Na primeira tela de
construção do chat, é permitida a criação, atualização, busca e
remoção de um determinado chat, sendo que nesta tela, na hora de
efetuar a criação, primeiramente é digitado o nome, ou título, do
chat, para então seguir para a próxima tela de edição.
Figura 3. Tela para edição do Chat
747
A figura 3 ilustra um modelo de como o usuário, após
digitar o titulo do chat, visualizaria a tela para edição do chat.
Tendo total liberdade de edição, este usuário não só pode mudar o
titulo inicial do chat, como também pode colocar uma imagem de
plano de fundo (Background) para caracterizar o Chat em si,
como também adicionar outras imagens, ou até mesmo áudio ou
vídeo, que para a educação seria uma vídeo-aula, por exemplo.
A região maior representa a tela da televisão, e as três
regiões internas representam a Exibição do Programa, o Histórico
de Mensagens e o Espaço para digitar as mensagens, que esta
ultima seria a entrada de dados (texto) vindos do teclado ou
controle remoto.
Em se tratando de liberdade de edição, o usuário que
estivesse editando o visual do chat, não poderia apagar as regiões
que se referem ao histórico de mensagens e o espaço para entrada
do texto digitado, pois se deletados, descaracterizaria o Chat.
Este módulo chat pode ser aplicado nas mais diferentes
situações, como por exemplo, uma monitoria ao vivo com o
professor, que estaria encarregado de editar o chat na interface
web e disponibilizar aos alunos que interajam com perguntas,
dicas, sugestões, entre outros.
Figura 4. Exemplo visual de um chat gerado pelo novo
módulo do Matoolto TV
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A TV Digital no Brasil ainda está engatinhando, depois de sua
inauguração no dia 2 de dezembro de 2007, mas ainda assim as
expectativas quanto ao seu uso livre e aberto, quanto o seu poder
de interatividade com telespectadores são boas. Ela dispõe de
ferramentas de interação que, se bem empregadas, podem vir a ser
uma poderosa ferramenta de inclusão digital para a população,
auxiliando nesse processo de democratização da informação.
A API Lua e Java TV vieram a auxiliar e melhorar o
padrão de TV Digital brasileiro, provendo aos desenvolvedores
uma gama extensa de ferramentas que propiciam o
desenvolvimento de variados tipos de aplicações e de interação
com os telespectadores. Porém, são linguagens que são difíceis de
manuseio para os profissionais que atuam na televisão, o que
propicia o desenvolvimento de sistemas como o Matoolto TV,
para facilitar esse acesso.
 O Matoolto TV foi concebido para ser utilizado em prol [13]. Silva, Lincon David Nery. Suporte para desenvolvimento de
da educação, fornecendo ferramentas para auxiliar os professores aplicações multiusuário de multidispositivo para TV digital
a explorar esse meio de comunicação da forma mais com Ginga. Disponível em:
enriquecedora possível, entretanto, o sistema também se adéqua a https://portal.fucapi.br/tec/imagens/revistas/011_ed012_supo
outros contextos como publicidade, jornalismo, entre outros. Ele rt_desen_aplic_multusua_dispo_TVDigi_Ginga.pdf. Acesso
ainda se encontra numa fase embrionária, de fato, existem muitas em: 13 nov. 2009.
possibilidades de crescimento para fazer deste projeto cada vez [14]. Carvalho, Rafael. Introdução as linguagens NCL e LUA:
maior, atendendo diversas demandas de utilização e tornando-o Desenvolvendo Aplicações interativas para TV Digital.
uma verdadeira ferramenta de construção de aplicações. Portanto, [15]. Damasceno, Jean Ribeiro. Middleware Ginga. Universidade
sugere-se, para trabalhos futuros, que esta ferramenta seja cada Federal Fluminense (UFF), 2008.
vez mais incrementada. Por possuir uma arquitetura que facilita
seu crescimento, a adição de novos módulos fica bastante
simplificada. Pensar em novos módulos, ou em funcionalidades
semelhantes às atuais, porém destinadas a outros terminais como
dispositivos móveis, por exemplo, são possíveis indicações para
trabalhos futuros.
Por estar em fase de desenvolvimento, estão sendo
desenvolvidas metodologias de avaliação para averiguar questões
de usabilidade e portabilidade das aplicações, por meio de
questionários e relatórios com usuários, a fim de levantar novos
requisitos e funcionalidades, colher dados de auxílios às
ferramentas existentes e validar as interfaces até então geradas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1]. Américo, Marcos. A Produção de Conteúdos Audiovisuais
Educacionais Interativos para TV Digital. Disponível em
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/
R0813-1.pdf. Acesso em: 12 nov. 2009.
[2]. Copyleft. Em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Copyleft. Acesso
em: 05 nov. 2009.
[3]. Conceitos Televisão Digital. Disponível em:
http://hyperdeclarativo.wordpress.com/2009/02/28/conceitos
-televisao-digital-parte-3. Acesso em: 06 nov. 2009.
[4]. Ginga. Em: http://www.softwarepublico.gov.br/spb/ver-
comunidade?community_id=1101545. Acesso em: 28 set.
2009.
[5]. Ginga. Disponível em: http://www.ginga.org.br/. Acesso em:
06 nov. 2009.
[6]. Ginga NCL. Disponível em: <http://www.gingancl.org.br/>.
Acesso em: 06 nov. 2009.
[7]. Licença GPL. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Licen%C3%A7as_BSD_e_GPL
Acesso em: 05 nov. 2009.
[8]. Lua: Introdução. Disponível em:
http://blog.itvproducoesinterativas.com.br/2009/03/13/lua-
introducao. Acesso em 06 nov. 2009.
[9]. Manual de Referencia de Lua 5.1. Disponível em:
http://www.lua.org/manual/5.1/pt/manual.html. Acesso em 6
nov. 2009.
[10]. Padrões de Middleware para TV Digital. Disponível em:
http://www.teleco.com.br/tutoriais/tutorialtvdpadrao/pagina_
3.asp. Acesso em: 28 set. 2009.
[11]. Montez, Carlos; Becker, Valdecir. TV Digital Interativa:
conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. 2. ed.
Florianópolis: UFSC, 2005.
[12]. Noções de Lua 3.1. Noções básicas da linguagem de
programação Lua. Disponivel em:
http://piotrkosoft.net/pub/mirrors/lua/nocoes-3.1.pdf. Acesso
em: 17 nov. 2009.

748

AMBIENTE VIRTUAL MOODLE E RECURSOS MULTIMÍDIA
PARA A CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES DA REDE
PÚBLICA
Fabiana Marques Costa
Universidade Estadual de Campinas Universidade Estadual Paulista
UNICAMP
Brasil
fmcosta_ead2002@yahoo.com.br
RESUMEM
Esta encuesta fué baseada en la primera edicion del curso de
"Formação de Tutores: Orientação Pedagógica em Educação a
Distância", un curso de Formación continuada de profesionales de
la Educación basica, que hace parte del proyecto de la
“Universidade Estadual Paulista - UNESP” con el Programa
Anual de Capacitacion Continuada del Sistema Universidad
Abierta del Brasil – UAB, coordinado por la “Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES”. Este
fué ofrecido como curso de extensión con carga horaria de 40
horas para los profisionales de la Educación interesados en actuar
en la educación "on-line", en la función de tutores o
coordenadores de los cursos. El objetivo fué proporcionar
dessarrollo de las habilidades asociadas a las competencias de
tutoría o sea, familiaridad com las herramientas tecnológicas;
destrezas de motivación y desarrollo de trabajo asíncrono, por
medio de fóruns y discusiones, acompañamiento de los cursistas a
la distáncia y supervisión del desarrollo de la tarea del
curso. Como objetivo principal, la formación continuada de
profesionales de educación para impartir classes como tutores en
cursos "on-line" de várias temáticas y los tutores son
multiplicadores de conocimiento, creando condiciones para la
ampliación de este sistema a nivel estadual por medio del sistema
de la Universidad Abierta del Brasil (UAB). La formación
proporcionó a los maestros de la red pública, una nueva realidad
para la promoción de discusiones acerca de las especifidades de la
educación a distância (EaD), de sus modelos del gestión y
aprendizaje; discutir la actividad de tutoría y la formación y
consolidación de comunidades virtuales; aunque crea una
comunidad virtual para intercámbio de experiencias de tutores de
la red de Educación para la Diversidad.
Categoria
Metodologias de uso de TICs de apoyo al aprender.
Termos Gerais
Experimentação.
Marques, Fabiana., Rossi, Célia., Mendes, Maria Teresa. (2010). Ambiente virtual
Moodle e recursos multimídia para a capacitação de professores da Rede Pública.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 748-751, Santiago de Chile.
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Célia Regina Rossi Maria Teresa Mendes de Oliveira Lima
Universidade Estadual Paulista
UNESP UNESP
Brasil Brasil
celiarr@rc.unesp.br teresa@rc.unesp.br
Palavras-Chave
Educação a Distância, Formação de Professores, TICs na
Educação.
1. INTRODUÇÃO
O mundo encontra-se na era da informação, comunicação e
conhecimento. Com isso, é possível perceber que as Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) influenciam a educação, por
causa dos recursos tecnológicos a disposição de todos,
principalmente dos alunos.
A Educação a Distância (EaD) está sendo usada para uma grande
variedade de matérias e públicos em vários contextos (formais,
não formais, de alta tecnologia ou não) nos países em
desenvolvimento e nos desenvolvidos igualmente.
O impacto da informação e comunicação digital se dirige a quarta
fase de revolução pedagógica, em que o uso crescente de
ambientes informatizados de aprendizagem e rede, coloca
pesquisadores teóricos e profissionais da área, a fazerem face aos
avanços das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Usá-los significa que a educação também se dará em um território
desconhecido, o espaço virtual de aprendizagem e ensino, o que
causa grandes mudanças estruturais e de longo alcance no
processo de ensino-aprendizagem, segundo Ricardo (2005) [1].
A modalidade à distância mediada por computadores conectados à
internet, nesta quarta fase, está em constante desenvolvimento
com novas tecnologias aplicadas à educação, entre outros
recursos. Desta forma, surgem novos conceitos, características e
metodologias de trabalho em ambientes tecnológicos, para que se
possa atender a professores e alunos na otimização do tempo e na
organização do trabalho pedagógico. Mesmo com o professor e o
aluno separados no espaço-tempo, o controle do aprendizado é
realizado mais intensamente pelo aluno, o que é uma alteração na
prática pedagógica, e a comunicação entre alunos/professores e
alunos/alunos, é mediada por ferramentas tecnológicas em
ambientes virtuais, tais como: chats, blogs, fóruns, listas de
749
discussão, correio, entre outras, como aponta Ramos, Costa &
Silva (2006) [2].
O que enriquece de fato os cursos desta modalidade é justamente
a interação entre os participantes por meio das ferramentas de
comunicação dos ambientes virtuais, onde é evidenciada a
participação dos agentes, entre eles, os alunos e professores. É
neste formato de comunicação colaborativa, que se dá a
contribuição dos colegas e professores na motivação pelo estudo
de “algo novo” ou mesmo, na formação continuada e na
exploração de velhos temas, no estímulo ao aprendizado, na
formação de alguns novos conceitos, através da discussão ou da
“rediscussão” de um determinado assunto, provocando novas
estratégias em sala de aula e nas práxis cotidianas de sala de aula.
É neste contexto que temos uma alteração fundamental, o papel
do aluno muda, passando de um expectador (atuação passiva no
processo de ensino e aprendizagem) a um papel pró-ativo.
A implementação de programas federais de formação continuada
de professores demanda formação específica de profissionais da
educação a nível estadual e municipal no Brasil. A lei de
Diretrizes e Bases da Educação brasileira, nº 9.394/96 (LDB), ao
estabelecer que no prazo máximo de dez anos "somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço" (art.87, parágrafo 42), e
posteriormente o Plano Nacional de Educação (PNE) indicam a
necessidade de formação também de professores, para possibilitar
o atendimento das metas do plano. Em uma resposta à enorme
demanda de formação só poderá ser oportunizada com a utilização
de tecnologias educacionais e formação na modalidade à
distância. Desta forma, faz-se necessário, a formação de corpo de
profissionais com habilidades específicas da Educação a Distância
(EAD), para atuarem como tutores e coordenadores de cursos,
contribuindo, também, para o próprio desenvolvimento
educacional, social e político desses profissionais que poderão
atuar com qualidade nas formações na modalidade de EAD.
Face à demanda e à preocupação, não somente com o aspecto
quantitativo, mas, principalmente, com o aspecto qualitativo dessa
formação, evidencia-se a necessidade de ampliação dessa
iniciativa, elaborando-se projetos para a criação de cursos que
sejam oferecidos na modalidade de Educação a Distância (EAD).
A EAD amplia a dimensão espaço - temporal do ensino
presencial, possibilitando que professores tenham acesso a
formação continuada, importante formação para a atualização dos
professores e profissionais de gestão em exercício.
2. CURSO DE FORMAÇÃO DE TUTORES
O Curso de formação de tutores para atuar juntos aos alunos
(professores de redes de ensino estadual ou municipal de ensino
público) faz parte do projeto da Universidade Estadual Paulista –
UNESP, em convênio com o Programa Anual de Capacitação
Continuada do Sistema da Universidade Aberta do Brasil – UAB,
coordenado e financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Trata-se de um curso de formação continuada de professores de
educação básica, na modalidade de curso de extensão, com carga
horária de 40h, para que profissionais da educação atuem na
educação a distância, na função de tutores ou coordenadores de
cursos em Gênero, Diversidade na Escola – GDE, atuando como
mediadores junto dos professores/alunos. O objetivo do curso é
proporcionar o desenvolvimento das habilidades associadas à
função de tutoria, tais como, familiaridade com as ferramentas
tecnológicas, habilidades de motivação e desenvolvimento de
trabalho síncrono (via chats), acompanhamento de cursistas à
750
distância e supervisão do desenvolvimento do trabalho do curso,
assim como se apropriar com fundamentação teórica adequada, da
temática de sexualidade, relações de gênero, homossexualidade,
raça e etnia, orientação sexual e diversidade sexual.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado
por universidades públicas que ofertam cursos de nível superior
para camadas da população com dificuldade de acesso à formação
universitária, por meio do uso da metodologia da educação a
distância (EaD). O projeto GDE coordenado pela UNESP atende
a 9 pólos da UAB no estado de São Paulo, com o curso de
formação de tutores em Gênero, Diversidade na Escola - GDE.
Veja na figura 1 a localização aproximada de cada pólo.
Figura 1. Mapa do Estado de São Paulo com a localização
aproximada dos 9 pólos da UAB que a sede UNESP – Rio Claro
atende
O curso de “Formação de Tutores: Orientação Pedagógica em
Educação a Distância” foi planejado, utilizando a EaD no
ambiente MOODLE como meio de interação educativa. O aluno é
quem gerencia seu tempo para estudar os conteúdos de GDE,
assim como da ferramenta MOODLE e desenvolver as atividades
propostas, em sua maioria, não presenciais e algumas oficinas
presenciais, acessíveis pela Rede Mundial de Computadores -
Internet. O curso fundamenta-se, portanto, na capacidade que o
aluno tem em organizar-se com autonomia diante das
necessidades do processo de apropriação e domínio dos
conteúdos, direcionado por sua motivação, interesse pessoal e
profissional.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
As atividades de ensino são por princípio comunicações entre
pessoas. Entretanto, a sofisticação dos meios não significa
automaticamente avanço didático. A modalidade EaD se
caracteriza não somente pelo uso de ferramentas tecnológicas
avançadas, mas pela metodologia que é empregada. A partir da
década de 1990 ela se revitalizou (PETERS, 2003) [3],
principalmente pelo uso da comunicação pela internet, sendo
possível considerar a interatividade entre professor/aluno e
alunos/alunos em atividades assíncronas (horários diferentes) e
síncronas (no mesmo horário).
Para Moore (2002) [4], EaD não é uma simples separação
geográfica entre alunos e professores, mas sim, e mais importante,
um conceito pedagógico, pois descreve um universo de relações
destes agentes que se dão quando estão separados no espaço ou no atividades pela web e/ou presencial; e trabalho de forma
tempo. Este universo de relações pode estar pautado na estrutura colaborativa e registros escritos de sua atuação diária.
dos programas educacionais, na interação entre os agentes e na
natureza e o grau de autonomia do aluno, a isso se denomina
distância transacional. Vide tabela 1.

Tabela 1. Tipos de atividades EaD segundo parâmetros da

distância transacional de Moore (2002). Fonte: Adaptado de
Peters (2003:64)
Na preparação do curso foram elaborados roteiros de estudos para
cada módulo (5 módulos: Diversidade, Sexualidade, Relações de
Gênero, Raça e Etnia, Avaliação) e inserção no ambiente virtual
com a escolha de ferramentas adequadas ao desenvolvimento do
conteúdo abordado pelos alunos. Neste curso pode-se considerar
os princípios da inter-estruturação do conhecimento (NOT, 1981)
[5], segundo o qual a construção do conhecimento se dá de uma
maneira pró-ativa, pela atividade do aluno em interação direta
com o professor e com os conhecimentos. Procurou-se organizar o
curso com baixa distância transacional professor/aluno (MOORE,
2002) [4].
Na execução do curso consideramos os sujeitos educacionais: a) o
coordenador/professor; que organiza o planejamento, projeto
instrucional, que tem conhecimento prévio dos conteúdos, da
metodologia, tem capacidade de análise dos dados para a
avaliação e conhecimento da teoria geral da educação; b) o
formador/professor (tutor), que trabalha em colaboração e em
equipe, que detém conhecimento básico das tecnologias utilizadas
além de habilidades em comunicação interpessoal, linguagem oral
e escrita, conhecimento em EaD; e c) o aluno, que deve pensar,
escrever e fazer, buscando desenvolver novas habilidades práticas,
isto é, deve ser estimulado e iniciado como pesquisador e
investigador na transformação do conhecimento.
Este curso fora desenvolvido de forma predominantemente à
distância, por meio do ambiente virtual MOODLE, em que o
aluno tem acesso por meio de login e senha, no seguinte endereço:
http://s-cecemca.rc.unesp.br/moodle//. Neste ambiente os alunos
desenvolveram atividades diferentes para cada módulo e atuaram
como interlocutores de literaturas para aprofundamento dos
estudos. Vide o ambiente na figura 2.
A dinâmica do curso on-line foi desenvolvida em uma edição,
com carga horária de 40 horas, disponível em 5 semanas. A maior
parte dos alunos conseguiu acompanhar o curso e desenvolver as
atividades práticas. A forma de interação entre alunos e
professores se fez por meio das ferramentas de comunicação do
ambiente MOODLE, que permitiram a comunicação de forma
síncrona (no mesmo horário – ferramentas: Chat e
Webconferência) ou assíncrona (em horários diferenciados
segundo a disponibilidade do participante – ferramentas: Fórum,
Diário, Wiki); acesso aos materiais didáticos multimídia:
Hipertextos, Vídeos, Áudios (para leitura e estudos); realização de
751
Figura 2. Ambiente Moodle – Curso de Formação de Tutores
O Curso foi organizado em 5 módulos, perfazendo um total de
40h de formação, conforme vide tabela 2.
Tabela 2. Ementa do curso de Formação de Tutores
Além das ferramentas citadas, a plataforma MOODLE oferece
ferramentas de controle de acessos e acompanhamento da
frequência dos alunos no espaço virtual, que resultam em
relatórios e gráficos de dados quantitativos, indicando as
interações de professores e alunos no ambiente virtual.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os cursistas estiveram mais envolvidos na realização das
atividades em grupo, pois utilizaram ferramentas como: fórum e
chat para desenvolvê-las, trazendo contribuições baseadas nas
trocas de experiências sobre as temáticas abordadas e estudadas
no curso. Com a utilização de Roteiros de estudos para cada
módulo e ferramentas de comunicação, foi possível verificar os
princípios da teoria de Not (1981) [5], a inter-estruturação do
conhecimento, por meio da atividade do aluno em interação direta
com o professor e com os conhecimentos através das ferramentas
de comunicação do ambiente, buscando uma baixa distância
transacional entre o professor/aluno (MOORE, 2002) [4].
Consideramos que os trabalhos decorreram de maneira similar ao
tipo +D e –S (menor distância transacional), embora tal
classificação não possa ser aplicada integralmente em todas as
atividades dos módulos, uma vez que as atividades, usando
tutoriais, vídeos entre outros recursos, possam se parecer em
alguns momentos, mais como atividades do tipo – D e + S (tabela
1) e os fóruns e chats como atividades + D e – S; é preciso
encontrar a melhor relação possível dos três grupos de variáveis
entre si e determinar a distância transacional que mais se adapte
exatamente a situação que se deseja alcançar como resultado.
Foi possível compartilhar, problematizar e discutir seriamente
muitas questões e conceitos abordados no curso, possibilitando
outro olhar na construção de elementos, para que os
alunos/tutores mediassem a temática da diversidade, sexualidade,
assim como das TIC, no curso que atuaram junto aos professores.
Os alunos aprovaram o momento presencial, pois garantiu a
oportunidade de integração entre professores pesquisadores,
coordenação, tutores e cursistas. E foi possível constatar que após
o encontro presencial os grupos tornaram–se mais interligados e
coesos para o trabalho através da plataforma. Ao término do
curso, elaborou-se o site do GDE onde alguns resultados foram
disponibilizados, bem como, outras informações relevantes para a
gestão do projeto, além de prestar suporte aos participantes. O
acesso pode ser realizado por meio do seguinte endereço:
http://sites.google.com/site/gdeunesp/home. Vide figura 3.
Figura 3. Site de auxilio à gestão do projeto e divulgação de
resultados
Dos alunos matriculados por meio de edital público para o curso
de Formação de Tutores, houve a aprovação de 81 % dos
cursistas. Estes concluíram com ótimo desempenho e logo após o
mesmo, foram classificados como tutores presenciais e a distância
de cada pólo, para atuarem na primeira edição do curso na
modalidade a distância denominado Gênero e Diversidade na
Escola (GDE), no papel de tutores. Os alunos de outrora, agora
denominados tutores, aprenderam a criar novas estratégias e
recursos tecnológicos ampliando suas possibilidades de organizar
a comunicação com seus alunos, a busca de formas mais
adequadas de integrar várias tecnologias e procedimentos
metodológicos em suas atividades didáticas, além de dominar as
formas de comunicação interpessoal e as comunicações áudio-
visual e telemáticas. Outro fato significativo foi a garantia da
plataforma ser um espaço velado, que possibilitou aos professores
desvelar inquietações, angústias, dúvidas das temáticas abordadas
junto aos tutores.
5. CONCLUSÃO
O objetivo do curso foi alcançado, por promover a discussão de
temas complexos presentes no cotidiano escolar, propiciando a
752
reflexão dos diferentes participantes e uma atuação que
possibilitou a equidade de condições para todos. Esse objetivo
pressupõe que os alunos entrem em contato ou revisitem um
conteúdo conceitual específico; o conteúdo pedagógico implícito;
a elaboração de planos de trabalhos e projetos de aplicação
contextualizados e viáveis e a interação colaborativa e reflexiva
entre os participantes. Com esta modalidade, o educador adquiriu
novo papel, não mais como o guardião dos saberes e sim o co-
construtor destes na relação com seu grupo, com os diferentes
conceitos e suas possibilidades em um determinado tempo e
espaço. O educador reflexivo tem uma atuação contextualizada,
dialogando frequentemente com a realidade ao mesmo tempo
flexível, no que diz respeito a diversos aspectos: tempo, espaço,
gênero, classe, etc. É nesse movimento, nessa possibilidade de
interlocução, nas reflexões feitas na prática e a partir destas
reflexões, que novas possibilidades surgem, saberes são re-
configurados e produzidos. Ou seja, na trama destas inúmeras
relações, o educador: tutor e professor se constituíram como um
profissional reflexivo.
A baixa distância transacional expressa pelo acompanhamento
tutorial com os recursos tecnológicos interativos por meio do
ambiente Moodle fora identificada como uma valiosa solução para
o trabalho de formação continuada na modalidade EaD, por
permitir a troca de significados, conceitos e conhecimentos. O
curso ofereceu um rico manancial de estratégias tecnológicas,
pedagógicas teóricas e práticas, e na medida em que a EaD faz
progressos na utilização de novas mídias de informação e
comunicação, adapta seus métodos às novas possibilidades do
ambiente informatizado de aprendizagem em rede. Pela trajetória
do curso, que teve uma boa recepção junto aos professores e
tutores, no que tange a novas práxis escolares, tanto de
sexualidade, como de TIC, se planeja uma nova edição, no intuito
de complementar os conhecimentos da temática do GDE e ampliar
as possibilidades da utilização do ambiente virtual e novas
tecnologias no apoio a aprendizagem.
REFERÊNCIAS
[1] Ricardo, E. J. (Org.). Educação Corporativa e Educação a
Distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.
[2] Ramos, E. M. de F., Costa, F. M., Silva, D. A.. Introdução a
Educação a Distância (EaD) – Aula 1. Publicação Avulsa.
Rio Claro, SP: CECEMCA-UNESP, 2006.
[3] Peters, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo, RS:
Editora da UNISINUS, 2003.
[4] Moore, M. G. Teoria da distância transacional, traduzido
por Wilson Azevedo, Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância, ISSN 1806-1362, São Paulo, 1 (1),
julho, 2002. Disponível em:
http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2
002_Teoria_Distancia_Transacional_Michael_Moore.pdf,
Acessado em 20 jul 2010.
[5] Not, L. As pedagogias do conhecimento. São Paulo:
DIFEL, 1981.

AKUMAJA, UNA OPORTUNIDAD PARA EL
ENCUENTRO CON SENTIDO PARTICIPATIVO.
Marlín Alicia Aarón G, Patricia Choles Quintero
Universidad de La Guajira
Colombia
maaron@uniguajira.edu.co, pcholes@uniguajira.edu.co
RESUMEN.
En este documento se presenta el proceso con el cual se puso en
marcha un escenario virtual que nació con el propósito de
construir espacios para compartir el saber hacer desde la
investigación, propiciar el encuentro entre los investigadores,
docentes y estudiantes a través de redes, buscando responder a
una estrategia en la cual se concretiza la acción formativa, que
se fortalece continuamente a través del diálogo de saberes, el
trabajo colaborativo y el uso apropiado de los medios y las
tecnologías de la información y las comunicaciones en el
proceso docente educativo.
ABSTRACT.
This paper presents the spirit with which launched a virtual scenario
was created with the purpose of building space to share know-how
from research, foster the encounter between researchers, teachers
and students through networking, and since their claim is
considered as an educational strategy through which strengthens the
dialogue of knowledge, collaborative work and the proper use of
media and information technologies and communications in the
educational process.
Categorías y Descriptores del tema.
Diseño de espacios interactivos: Sentido de participación,
distribución de la información, promoción del encuentro entre
docentes investigadores.
Aarón, Marlin., Choles, Patricia. (2010). Akumaja, Una oportunidad para el
Condiciones Generales.
encuentro con sentido participativo. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, Volumen 1, pp 752-754, Santiago de Chile.
Gestión, documentación, Diseño.
753
IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Palabras claves.
Plataforma virtual, saber hacer, espacio, encuentro, sentido
participación.
“Hay esperanza para quienes creemos que comunicar va más allá
de hablar y escuchar. La cotidianidad nos muestra a cada
momento que esto es asì ”.
Grupo Motivar. Uniguajira.
1.INTRODUCCION.
El cruce entre las necesidades y las intenciones.
La popularización y crecimiento de las tecnologías de la
información y la comunicación conocidas como TIC, plantea de
modo constante el reto de acercar a sus consumidores a nuevos
escenarios donde se dé con fuerza el ejercicio de la comunicación.
En estos espacios y escenarios, se busca propiciar el sentido de la
participación a través de la comunicación sobre intereses comunes
que al ser reconocidos entre sí, empieza a gestarse el sentido
hacia lo colectivo. Dicha interacción posibilita que se inicie la
generación y construcción de conocimiento entre los participantes,
a la vez que de manera implícita se vayan identificando desde sus
necesidades e intereses comunes, elementos de reconocimiento que
reafirman la presencia activa de ser parte de esos escenarios.
Cómo se integra la cultura en un mundo como este?. Las
respuestas pueden ser muchas, en últimas lo valioso es posibilitar
que estos escenarios virtuales sean parte de la cotidianidad en la
que interactúan los miembros de un colectivo real. Que el
acercamiento sea parte de la rutina y que nada de lo que allí se
haga signifique más de lo que la recepción simbólica de los
sentidos puedan comprender.
Este trabajo representa para la comunidad en que fue construido,
una de las respuestas tangibles sustentadas en el diseño de la
plataforma denominada “Akumaja”, cuya intención radica en la
pretensión de convertirse en un escenario de la vida real en el
espacio virtual. Y ser parte del hacer. Es decir ser parte de una
realidad. Es un escenario donde el sentido de la participación está
fuertemente articulado a la necesidad de intentar generar y
producir conocimiento para todos los miembros que la conforman
Akumaja, desde su concepto, es una Plataforma virtual, concebida
desde la Universidad de La Guajira, como el espacio interactivo
de carácter académico, donde es posible encontrar el saber pero
también la modernidad. Donde el sentido de la participación está
ligado a elementos propios de la comunicación efectiva, tales
como: la creatividad en las ideas, la descripción de la vivencia y el
intercambio de opiniones, donde es posible hablar y también Figura 1.Filosofia de la Plataforma Virtual Akumaja
escuchar. Donde es posible la palabra critica, con sentido, reflexiva
y argumentada. Es decir, donde es posible comunicarse para
formarse.

Akumaja, nace de la preocupación de un Grupo de Investigación de

la Universidad de La Guajira, Motivar, por tener un escenario
donde compartir el SABER HACER, con la intención de posibilitar
un espacio donde la comunidad académica pueda comunicar e
interactuar entre sí, esperando fortalecer su actuación a través del
dialogo de saberes, respetando el sentir de la comunidad.

2. SU FILOSOFIA.
Desde la concepción del grupo de investigación, este espacio se
convierte en un escenario de aprendizaje que está disponible para
ser usado por otros, cuyo crecimiento y fuerza, está en la capacidad
que tiene de interactuar con el entorno, buscando generar una
cultura participativa de compartir el saber hacer, la cual resulta de
Figura 2. Marco conceptual de la Plataforma Akumaja
la puesta en marcha de procesos investigativos con resultados
probados y/o en construcción

4. SU METAFORA GRÁFICA.
http//: virtual.uniguajira.edu.co

Fue diseñada teniendo en cuenta el entorno. Toma elementos de la

cosmovisión de la sociedad guajira, y haciendo uso de una palabra
del wayunaiki que trata de significar el saber hacer, intenta
representar a través de su metáfora gráfica la cultura y el entorno
de nuestra glocalidad. Toma el mundo y la globalidad y lo trata de
volver parte de la localidad.
Este escenario permite entre otros, un espacio para que quienes lo
visiten puedan expresar como se sienten, y lo representa utilizando
un elemento que es común para todos los guajiros: el chinchorro.
Este
3. SU SOPORTE CONCEPTUAL.
Ilustrado a través del siguiente mapa conceptual

754
 REFERENCIAS.
[1] Burr, Vivien (1995/1997): Introducció al construccionisme
social. Barcelona: Edicions de la UOC.
[2] Dirección de Informática Académica. DIA. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Moodle, Aprendizaje
cooperativo. TIC en Educación. Grupo
4..http://blog.pucp.edu.pe/item/26858/moodle-y-apredizaje-
cooperativo. Accesado 05/10/07.
[3] Monagas, O. 1998. Mapas conceptuales como Herramienta
Didáctica. Universidad Nacional Abierta, Venezuela julio,
1998.
[4] Sukia, Logic. Blog. Pedagogía construccionista social.
http://www.sukialogic.com/aprendizaje/71-pedagogia-
construccionista. Sabanilla de Montes de Oca. San José Costa
Rica. Accesado el 10/10/07.
Figura 3. Imagen gráfica Akumaja

espacio esta dispuesto para promover la acción discursiva de todos

los que allí lleguen . Un espacio para el dialogo social.
Y Akumaja, a través de lo que el Grupo denomina Redes, en el que
sigue haciendo uso de la cosmovisión y mitología de la cultura
guajira, va penetrando en el mundo académico y va mostrando
resultados de proyectos de investigación que dispone para el
intercambio, la reflexión y la discusión crítica y con sentido. El
saber hacer .

Desde el sentido de ser un escenario producto del proyecto de

Investigación que le dio vida, Akumaja está dispuesta para
favorecer otras formas de comunicarse, para divulgar, y consolida
su intencionalidad a partir de este mapa conceptual

Figura 4. Pensamiento consolidado Plataforma Akumaja. Mapa

expuesto el dia de la presentación de la plataforma ante el
auditorio de estudiantes y docentes de la Universidad de La
Guajira

755

A IMPORTÂNCIA DO E-LEARNING PARA A EVOLUÇÃO
DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S. L. Morais, Guilherme Paiva de C. Martins
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Brasil
sergioluiz@uern.br, silviahslm@hotmail.com, guimemartins@gmail.com
ABSTRACT
With technological advances of recent years is the inevitable
spread of knowledge through the use of information technologies
and communication, called ICT and distance education, called
distance learning, with the aim of further democratizing
education, bringing the light of knowledge those who have no
access to education. To do so, communicators educators,
professionals who make use of various media in their teaching
activities, has a fundamental role in this context, in order to
optimize resources and disseminate knowledge in the best
possible way. Among the means of dissemination, we find the e-
learning, which is the result of a combination occurred between
teaching with the aid of technology and distance education. With
this fantastic combination was possible to disseminate information
and knowledge especially to students who longed for more rapid
methods that would provide more flexibility in the exchange of
content with the teachers. Besides agility, e-learning has enabled
access to shared content, anywhere, any time of day, available to
the student when necessary.
Keywords: Education. Technology. E-learning.
INTRODUÇÃO
O sistema de ensino superior brasileiro, apesar de sua limitada
existência histórica, apresenta problemas e sinais críticos de
manutenção. Sua expansão acelerada na década de 70, estimulada
oficialmente e sem planejamento prévio, fez surgir um conjunto
heterogêneo de instituições com diferentes tipos de serviços sem a
garantia de um padrão mínimo de qualidade, sendo abordado nos
dias de hoje como prioridade.
Freire, Sergio., Morais, Silvia., Paiva, Guilherme . (2010). A Importância do e-learning
para a Evolução da Educação a Distância no Brasil. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 755-758, Santiago de Chile.
756
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Com a reforma de 1968, que se definiu pelo modelo de
universidade, embora sem adequada implementação, fez surgir
algumas centenas de instituições ditas isoladas, que foram
crescendo ao longo das décadas de 70 e 80, atingindo
complexidade suficiente para permitir sua transformação nos anos
recentes em universidades. Todavia, a mudança de perfil do
sistema, de predominância de instituições isoladas para
universidades, não apresentou significativas mudanças em termos
de relevância e diversificação da oferta, de novas alternativas no
processo ensino-aprendizagem e de resultados diferenciados na
qualidade dos produtos oferecidos (MEC, 2005).
Atualmente, o país sofre com a crescente e desenfreada expansão
do ensino superior privado, com qualidade e padrões aceitáveis,
mas com um custo de acesso e manutenção altíssimos, o que
inviabiliza a instalação e permanência dos mesmos em regiões
extremamente carentes. Vale salientar que, segundo a ONU, o
Brasil ocupa o segundo lugar mundial em desigualdades sociais,
fazendo-se necessário e urgente uma reforma educacional voltada
ao ensino público, gratuito e de qualidade, para que se possa
reformular e recriar uma sociedade mais justa.
Do ponto de vista institucional e voltada ao ensino superior, o
Brasil apresenta atualmente, segundo o MEC, 2457 instituições
que atuam com ensino superior, seja elas universidades,
instituições de ensino superior, escolas técnicas federais ou
centros universitários, além de públicas ou privadas.
Como é de fácil percepção, o ensino superior no Brasil apresenta-
se de forma irreal, onde as regiões mais carentes e inóspitas
apresentam números de instituições abaixo do necessário para
atender as demandas da população. No âmbito de financiamento
do ensino, podemos observar que o ensino superior privado é
infinitamente maior que o público, o que mostra claramente a
deficiência de políticas públicas para a expansão do ensino
público superior, para minimização das desigualdades sociais.
DESENVOLVIMENTO
Como podemos perceber no decorrer do trabalho, a oferta de
ensino superior no Brasil mostra-se, no tocante ao número de
instituições, bastante aceitável, com um a média de uma
instituição para cada 2,4 municípios, mas vale salientar que se
apresenta bastante concentrada, apresentando mais de 48% de
suas instituições localizadas na região mais desenvolvida do país, Educação à distância ainda é a mídia impressa, em seguida o e-
região sudeste. Já no tocante a cerne das universidades habilitadas Learning desponta como a ferramenta mais utilizada.
no ensino superior brasileiro, lembramos que são basicamente A grande maioria das regiões segue este padrão, à exceção da
privadas, perfazendo mais de 89% das instituições de ensino região Centro-oeste, que utiliza CD-Rom, mais do que e-
superior no Brasil (MEC, 2008). Learning. Na tabela abaixo, é possível perceber que o uso maior
A alta seletividade no ensino superior brasileiro e as dificuldades do material impresso é dos estudantes de cursos como o EJA ou
em ampliar significativamente seu atendimento, num país com as cursos técnicos, já nos cursos de graduação e pós graduação, o
dimensões continentais e a péssima distribuição de renda como é uso maior é do e-Learning. Abaixo, segue amostra das mídias
o caso do Brasil, especialmente nos últimos anos, tem sido um mais utilizadas por região geográfica.
argumento sobre o qual inúmeros programas de ensino a distância
se firmaram. Como estratégia inovadora de ensino, a EAD vem
tomando força gradativamente, representando uma alternativa de Mídias mais utilizadas por região
ampliar as oportunidades de ingresso dos indivíduos nos
diferentes níveis educacionais, sobretudo no nível superior.
O crescimento da EAD nos últimos anos pode ser explicado por
uma razão muito simples: sua viabilidade financeira e praticidade
pedagógica em termos de aproximação ao ensino presencial. No
setor privado, um dos pontos mais valorizados é a redução de
custos que possibilita economia em escala. Para Mata (2001), a
EAD revela não apenas situações de vantagem em relação ao
ensino convencional, mas assume o papel de responder às
exigências do mundo do trabalho, em termos de qualificações e
competências, à socialização do saber e à posse de informações
em curto prazo. Ela, portanto, ganha validade não somente “como
alternativa tecnológica, mas como alternativa de democratização
da educação”. Complementando tal aposição, Belloni (2001)
ressalta que vale lembrar que as condições impostas por um
modelo capitalista são de competitividade, tanto em nível
nacional, quanto internacional para uma “economia globalizada e
altamente tecnologizada” e, por esse motivo, somente um modelo Figura 1. Fonte: ABRAEAD/2007
de educação que supere os limites de tempo e espaço é capaz de
oferecer condições permanentes de aprendizagem ao longo da Conforme dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia
vida. e Estatística (IBGE/PNAD-2006) existe no Brasil uma forte
Com relação à região nordeste, uma das maiores do país e a mais relação entre educação, renda, acesso e uso da internet. Apenas
assolada por desigualdades sociais, apresenta-se um quadro que 12,6% das pessoas com até 7 anos de instrução tiveram algum
exprime preocupação. No tocante ao número de instituições que tipo de acesso á internet no ano de 2005. Já para aqueles que
trabalham com ensino superior, mostra-se com o segundo maior possuem mais de 15 anos de escolaridade, o acesso foi possível
contingente do país com 453 instituições, cerca de 18% do total. para 76,2. Os dados refletem grandes disparidades regionais no
Mas o mais preocupante é que a região mais castigada por Brasil. 21% da população brasileira acessa à internet, no estado de
desigualdades sociais no Brasil apresente apenas 61 instituições Alagoas, por exemplo, esse número cai para 7%, enquanto que no
que atuam no ensino superior público, restando 392 atuantes no Distrito Federal, 41% da população possui acesso a internet.
setor privado. A mídia impressa ainda é a mais utilizada por instituições que
Como forma de justificar essa expansão do ensino privado, a ofertam cursos em EAD por sua acessibilidade, tendo em vista o
região nordeste nos últimos cinco anos tem apresentado índices de aluno pode manusear o material impresso em qualquer hora e
crescimento maiores que do Brasil, atraindo assim, investimentos lugar.
para região, passando a exigir mais qualificação de sua população, O e-Learning foi o segundo tipo de mídia mais utilizado,
formando-se então, um nicho de mercado para as instituições de principalmente o modelo síncrono, com o usufruto de ferramentas
ensino privadas. como fóruns, chats, salas de bate-papo e salas virtuais, que
De forma mais notória, podemos observar que, mesmo sendo uma permitem uma maior interatividade entre alunos e professores. No
região de tamanho continental e com todas as suas tocante a interatividade do e-Learning, segue as mais utilizadas.
particularidades climáticas e financeiras apresentadas, a região
nordeste apresenta apenas um quantitativo irrizório de instituições
que atuem com EAD no ensino superior, dificultando assim, a
disseminação do conhecimento a valores justos e aceitáveis a
região.
Diante disso, a figura do educomunicador, torna-se de
fundamental importância para que a aplicação das diversas mídias
educacionais sejão efetivas e eficientes, sempre voltadas para a
disseminação do conhecimento, de qualidade e baixo custo.
Segundo dados do anuário brasileiro de Educação aberta e à
distância do ano de 2007, a mídia mais utilizada na modalidade de

757
 Mídias Utilizadas
Figura 2. Fonte: ABRAEAD/2007
Quando se fala em apoio tutorial, as instituições fazem uso de
diversas, sobressaindo-se o telefone e as salas de bate-papo.
Apoio Tutorial
Figura 3. Fonte: ABRAEAD/2007
Entretanto, um dado bastante curioso e que reflete uma
contradição, é o fato de o e-mail ter sido o recurso de apoio
tutorial mais freqüentemente oferecido pelas instituições de
Educação a Distância em 2006, 88,5% ofereceram. O telefone foi
o segundo tipo de apoio mais oferecido (73,1%), seguido pelo
professor on-line (73,1%) e pelo professor presencial (61,5%).
Segue demonstrativo da relação recursos utilizados e região
geográfica.
Apoio Tutorial por Região
Figura 4. Fonte: ABRAEAD/2007
758
CONCLUSÃO
Conforme observado, nota-se claramente os problemas evidentes
na educação brasileira, independente do nível e grau, fazendo-se
necessário um planejamento de ações de modificação drásticas,
sempre voltadas a melhoria da qualidade do ensino, com
conseqüente expansão. Vale salientar que, graças a vasta área
geográfica brasileira, o financiamento da educação no Brasil
torna-se ainda mais difícil e onerosa, devido as distâncias
continentais entre cidades, além das populações localizadas em
regiões quase inóspitas, como o semi-árido é em alguns lugares.
Com o passar dos anos, observa-se uma diferença gritante de
avanço, seja tecnológico ou educacional, entre as diversas regiões
do Brasil, tornando ainda mais um país de contrastes. Esses
contrastes são oriundos de necessidades básicas, que se agravam e
distanciam ainda mais a população mais carente dos serviços
básicos. Como alternativa de solução na educação aparece a
educação a distância.
No Brasil, vê-se uma necessidade de aplicação da educação a
distância, que se reduz a amplitude devido o baixo nível
tecnológico do país, dificultando o atendimento via multimídia
das populações mais carentes. Contudo, o investimento do
Governo Federal tem ampliado a sua difusão, através de
iniciativas com a Universidade Abeta do Brasil.
No semi-árido, objeto de nosso estudo, nota-se claramente a
investida desenfreada das instituições particulares da região
sudeste em busca dessa demanda pouco explorada, com foco
unicamente financeiro e mercantilista, fugindo do real motivo da
existência da educação a distância: a disseminação do
conhecimento.
Resta uma ação efetiva das autoridades com vistas a regulamentar
a instalação de instituições que não são da região, analisando
qualitativamente seus cursos e emitindo pareceres rigorosos sobre
a instalação de novos centros.
Destarte, a educação a distância tem apresentado um papel
fundamental na disseminação do conhecimento em várias esferas,
seja no ensino fundamental, médio ou superior, diminuindo
sobremaneira as desigualdades educacionais no Brasil, mas ainda
de forma muito tímida, haja vista tal modalidade de ensino exigir
um grau de maturidade para que a mesma possa atuar de forma
efetiva e satisfatória, como já acontece em países desenvolvidos e
com os programas de educação corporativa atuantes no Brasil.
Assim, se faz necessário uma gestão apurada dos cursos baseados
em EAD, bem como uma preparação de todos os entes envolvidos
neste sistema: instituição, professor e aluno.
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tecnologias da informação e comunicação. In: II
CONGRESSO MUNDIAL DE
TRANSDISCIPLINARIDADE. Vitória, ES, 2005.

759
 IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ESCENARIOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PROYECTO

PILOTO UNO A UNO
Fabiola Bayona Caro
Docente Escuela Normal Superior de Nuestra Señora de Fátima
Colombia
fbayonac@gmail.com

ABSTRACT 1. INTRODUCTION
El proyecto tiene como propósito el propiciar que la institución
La Escuela Normal Nuestra Señora de Fátima, como Institución
educativa, lleve a cabo con apoyo de las Tics, experiencias
Formadora de formadores, considera de vital importancia
colaborativas, innovadoras, debidamente diseñadas,
desarrollar el pensamiento lógico, racional, crítico, científico y
desarrolladas y evaluadas, con las cuales se contribuya al
tecnológico en sus estudiantes, porque, en un futuro cercano,
mejoramiento de la calidad de la educación a nivel regional,
ellas liderarán los procesos educativos de las nuevas
dentro del contexto de sus proyectos educativos institucionales y
generaciones de colombianos, de allí que se considere relevante
los lineamientos de la Ley General de Educación en lo que
el desarrollo de tecnologías integradas a las destrezas,
concierne a Educación, Tecnología e Informática.
habilidades y competencias éticas, pedagógicas, comunicativas y
científicas. . Es por esto que la Escuela Normal Superior Nuestra
Señora de Fátima haciendo uso de la TIC, se reafirma en su Es importante resaltar que este programa está enmarcado en una
misión de acompañar la formación de las jóvenes, para que en propuesta educativa innovadora que aporta un valor agregado al
sus desempeños sean competentes, con un alto sentido de Proyecto Educativo Institucional, ya que convierte a los
responsabilidad social, conscientes de la necesidad de docentes en actores más participativos en el quehacer
transformar su entorno para que resulte más justo y equitativo, Institucional y con una mayor resonancia de sus logros, tanto a
capaces de generar una reflexión de carácter pedagógico que dé nivel interno como a nivel local y regional.
origen a proyectos colaborativos de aula, de tal manera que se
puedan establecer espacios de significación y re-significación de
los conocimientos subjetivos, intersubjetivos y objetivos. La
Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima ve en el
Proyecto Piloto 1 a 1 la posibilidad de enriquecer su dinámica 2. TYPESET TEXT
curricular en torno a las metas expresadas en los párrafos
anteriores y por ello ha asumido con la mejor disposición en el
desarrollo del mismo. La tecnología como fenómeno cultural ha hecho posible
trasformaciones que han mejorado la vida del hombre porque al
igual que la educación está en permanente cambio.
Categories and Subject Descriptors
Accesibilidad y Usabilidad de Tics para la educación;
El Ministerio de Educación Nacional propone construir un
modelo en TIC que responda a las necesidades individuales,
sociales y culturales de las estudiantes, que tenga una visión
interdisciplinaria y como misión prepararlas en la comprensión,
uso y aplicación racional de las mismas.
General Terms
Experimentation, Human Factors, Languages,
Entonces, se asume la educación en tecnología en la Escuela
Keywords Normal Superior Nuestra Señora de Fátima como el proceso
permanente y continuo de adquisición y transformación de
Uso de Tics, competencias, producción, currículo. conocimientos, valores, comprensión y producción de textos
Bayona, Fabiola. (2010). Escenarios de Innovación Educativa Proyecto Piloto Uno a Uno. mediados por las TIC.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 759-762, Santiago de Chile.

760

La Influencia que ejercen los nuevos medios de generación y
transmisión de información, ha ido creciendo año tras año, es
por esto que el proceso de enseñanza – aprendizaje debe ir
cambiando acorde a las innovaciones. De acuerdo con lo
anterior las estudiantes desarrollan sus capacidades reflexivas,
críticas, creativas, comunicativas, de liderazgo y de asombro que
las ayude a ubicarse en su realidad y de esta manera se
comprometan a ser gestoras de cambio, conservando su
autonomía y libertad, enfatizando que es indispensable ver la
tecnología desde una perspectiva positiva y humana, lo que se
establece como un criterio de uso de las TIC.
En consonancia, la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de
Fátima desde su enfoque crítico social permite concebir el
proyecto de incorporación de los portátiles a labor escolar, con
el cual se pretende desarrollar potencialidades interactivas
propias de los sistemas de información y propiciar nuevas
dinámicas para el trabajo autónomo.
Por otro lado, las estudiantes desde las emergencias y/o
dificultades producidas por la conectividad descubren nuevas
posibilidades comunicativa y de interacción con la información
y con los otros a partir de la constitución de redes, la
participación en espacios de socialización, las actividades de
búsqueda y elaboración de información explorando alternativas
para el trabajo autónomo y colaborativo.
Además, El carácter hipertextual e hipermedial de los
contenidos que se consultan y se producen en y para Internet
como para aplicaciones independientes de la red constituye una
potencialidad en los principios cognitivos de los sistemas
hipertextuales tendientes al desarrollo de las habilidades del
pensamiento
Para la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima es
importante que sus estudiantes se apropien del mundo y de la
cultura con el fin de desarrollar aprendizajes significativos
mediante el uso de las TIC, y por consiguiente, beneficiarse de
su carácter interdisciplinario.
De acuerdo con los objetivos de formación y los lineamientos
curriculares tanto del MEN como de la Normal, el trabajo del
docente en el aula podrá acudir en diferentes momentos y
oportunidades a estrategias como las siguientes:
• Trabajo autónomo
Se caracteriza porque el estudiante asume responsablemente su
propio aprendizaje. Es el protagonista de su conocimiento, no
sólo a nivel conceptual sino actitudinal. Tiene presente un
compromiso personal e individual de trabajo.
• Trabajo colaborativo
Permite en la estudiante la construcción del conocimiento
individual a partir de interacciones discursivas con pares que se
hacen por una tarea u objetivo común y se llevan a cabo en un
grupo de trabajo con el fin de generar una producción conjunta.
761
• Trabajo por proyectos
Se centra en el estudiante, orientado a la solución de problemas
o tareas teniendo en cuenta una necesidad o conflicto basada en
el contexto y favoreciendo de este modo la adquisición de
conocimiento mediadas por las TIC.
En la ejecución de esta metodología las estudiantes tienen la
oportunidad de desarrollar sus habilidades que le permiten
trabajar de manera individual y colectiva.
Durante la utilización de las estrategias antes mencionadas el
docente utiliza una o varias de las siguientes herramientas
tecnológicas que hoy aporta la Web 2.0 y para lo cual los
docentes de la Normal están capacitados:
1. Sistemas de gestión de recursos didácticos
- Utilizado como apoyo a la clase presencial. El alumno realiza
ejercicios que tienen como soporte los recursos del blog.
Es el modelo de utilización más sencillo y extendido que se
emplea actualmente entre los edublogs.
Proporciona instrucciones sobre las tareas a realizar por el
alumno.
Establece aclaraciones, comentarios, ampliaciones, etc. de lo
tratado en la clase presencial.
2. Multiblogs de alumnos
Se basa en la colaboración entre el alumnado sobre temas o
tareas que se desarrollan siguiendo varias líneas de trabajo.
Desde blogs temáticos protagonizados por pequeños grupos
hasta trabajos multidisciplinares asesorados por profesores de
distintas especialidades.
3. Webquest
Herramienta creada para fomentar el trabajo colaborativo de los
alumnos y la planeación de la navegación en Internet por parte
dl docente, de manera que puede controlar las actividades que
los alumnos realizan en las páginas web consultadas.
En la ejecución de esta metodología las estudiantes tienen la
oportunidad de desarrollar sus habilidades que le permiten
trabajar de manera individual y colectiva.
En la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima se
promueve el trabajo de proyectos discursivos, con los cuales se
pretenden dar un sentido al conocimiento, basado en la
búsqueda de las relaciones entre fenómenos naturales, sociales y
personales, para comprender mejor la complejidad del mundo y
diseñar estrategias para investigar problemas que van más allá
de la división entre áreas o disciplina permeados por la
reflexión permanente del quehacer docente en contextos
específicos.
Se puede decir que , el uso de equipos contribuyó al trabajo más
ordenado en el salón.
El uso de los dispositivos en la escuela superó la cuestión
instrumental, se combinó con propuestas nuevas, con la
motivación por la investigación y la innovación y con la idea de
trabajar en una modalidad educativa diferente para un mejor 4. GESTIÓN ESCOLAR – GESTIÓN
resultado en la generación de conocimientos y aprendizajes.
ACADÉMICA
Lecciones
3.1 Title and Authors aprendidas
ESCENARIOS DE INNOVACIÓN Par
EDUCATIVA PROYECTO PILOTO UNO Element Diagn
Para a Suger
Guía de componentes para la
mejor rep encia
A UNO os óstico
ar lica s
charla
Fabiola Bayona Caro r
1. 1.1. Sensibilización del proyecto
Docente ENS Nuestra Señora de Fátima
Desarroll 1.2. Talleres y capacitaciones
o de las realizadas
fbayonac@gmail.com compete 1.3. Estado competencias docentes
ncias de en TIC
los 1.4. Identificación necesidades de
docentes formación
2. 2.1. Sensibilización del proyecto

PROPUESTA PEDAGOGICA Desarroll

o de las
compete
2.2. Talleres y capacitaciones
realizadas
2.3. Estado competencias
ncias de estudiantes en TIC
los 2.4. Identificación necesidades de
estudiant formación
es
3. Diseño 3.1 Integración de las TIC al Plan
Pedagógi de estudios
co 3.1.1 Estrategia pedagógica
(curricul 3.1.2 Organización de áreas y
ar) asignaturas
3.1.3 Estructura de los contenidos
3.1.4 Proyectos transversales
3.1.5 Criterios de evaluación y
promoción
3.1.6 Estrategias de uso de de las
TIC como material didáctico
3.2 Enfoque metodológico
3.3 Recursos para el aprendizaje
3.4 Jornada escolar
3.5 Evaluación
4. 4.1 Opciones didácticas para las
Prácticas áreas, asignaturas y/o proyectos
pedagógi transversales
Table 1 cas 4.2 Estrategias para las tareas
escolares
4.3 Uso articulado de los recursos
para el aprendizaje
4.4 Uso de los tiempos para el
aprendizaje
5. 5.1 Planeación de clases
Gestión 5.2 Evaluación en el aula
de aula
6. 6.1 Seguimiento a los resultados
Seguimie académicos
nto 6.2 Seguimiento a la asistencia de
académic los estudiantes
o 6.3 Actividades de recuperación
6.4 Apoyos pedagógicos
adicionales para estudiantes con
necesidades educativas especiales

762
7. Otros

REFERENCIAS

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[8]Emerging technologies for learning: Volume 2 (2007

763

UNA MIRADA DE GÉNERO AL USO DE TIC EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Rossana Ponce de León Leiva, Nancy Castillo Valenzuela
Universidad del Bío-Bío
Chile
roponce@ubiobio.cl, ncastill@ubiobio.cl
ABSTRACT
This paper presents preliminary results of a research titled “A
study on the level of use and integration of Information and
Communication Technologies (ICT) in teacher education
programs at Universidad del Bío-Bío, Implications for the
incorporation of ICT standards for Initial Teacher Education”.
Questionnaire data from students was analysed considering a
gender perspective. One of the objectives was to compare results
ICT uses between student teachers, female and male students.
Quantitave methods of analysis supported by the statistical
software SPSS version number thirteen were used. Differences
between male and female students were found through the U
Mann-Whitney Statistical Test. Among the results it was found
that there are differences between male and female students
regarding academic use of ICT. Also it was possible to
acknowledge some stereotypes that show specific domains for
females in opposition to males, which may limit progress in future
samples regarding the field of technology if they are considered
areas of non expertise by any of both groups.
RESUMEN
Se presentan resultados parciales de la investigación “Estudio
sobre el nivel de uso e integración curricular de las tecnologías
de información y comunicación en las carreras de educación de
la Universidad del Bío-Bío. Implicancias para la incorporación
de Estándares TIC en la formación inicial docente”. El objetivo
específico fue “Comparar los resultados del uso académico de
TIC entre los estudiantes de Pedagogía, desde una perspectiva de
género” El método de trabajo fue cuantitativo, con un diseño no
experimental transeccional, de tipo descriptivo-comparativo,
donde se recolectó información a través de un Cuestionario que
mide el uso académico de TIC, estableciéndose las diferencias
estadísticas entre los grupos encuestados mediante la Prueba U de
Mann-Whitney. Los datos fueron procesados utilizando el
software estadístico SPSS versión 13.
Ponce, Rossana., Castillo, Nancy . (2010). Una mirada de Género al uso de Tic en la
Educación Superior. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 763-770, Santiago de Chile.
764
IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010
Los resultados muestran que el grupo femenino presenta, en
general, un mayor nivel de uso académico de TIC que el
masculino. Entre las conclusiones se aprecia, tomando la
percepción que cada grupo tiene de si mismo respecto del uso
académico avanzado con tecnología, la presencia de estereotipos
que marcan dominios específicos para mujeres y hombres, lo que
pudiera limitar el avance de las futuras maestras en el área
tecnológica, al no considerarla un ámbito propio.
Keywords: Uso académico de TIC – Perspectiva de Género-
Educación Superior
1. INTRODUCCION
Desde los resultados de la investigación principal “Estudio sobre
el nivel de uso e integración curricular de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) en las carreras de educación
de la Universidad del Bío-Bío. Implicancias para la
incorporación de los Estándares TIC en la formación inicial
docente”, cuyos objetivos se centran en conocer el nivel de uso y
formas de integración de estas tecnologías en las prácticas
pedagógicas de los docentes y estudiantes de las carreras de
Educación, surgen nuevas preguntas relacionadas con las
posibilidades de inclusión social y educativa que genera el uso de
TIC, especialmente en los países latinoamericanos, marcados por
elevados índices de exclusión social y, de manera particular, en las
mujeres de América Latina. Las TIC han sido reconocidas como
herramientas democratizadoras y facilitadoras de procesos de
desarrollo, pues han aportado a la formación de capital humano, lo
que tendería a favorecer la Inclusión social y/o educativa de
sectores menos privilegiados, denominándosele ‘eInclusión’.
Desde este paradigma, que analiza discursos y prácticas sociales
vinculados al uso de tecnología desde diferentes ámbitos, pueden
detectarse nuevas formas de exclusión o brechas al interior de las
sociedades. En este sentido, se ha considerando analizar los
resultados de la investigación desde uno de los ámbitos de
Inclusión y eInclusión: la perspectiva de género, desde la visión
feminista de la Sociología de la Educación, buscando conocer cuál
es el uso académico de TIC que hacen lo/as estudiantes de las
carreras de Pedagogía de la Universidad del Bío-Bío y las
repercusiones que dicho uso puede acarrear no solo en el
aprendizaje de las propias estudiantes, sino también proyectándolo
a su trabajo futuro como educadoras.
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1. La perspectiva de género y su aporte a las sociedades de
América Latina
Al considerar la perspectiva de género hay que señalar,
primeramente, que corresponde “a la visión científica, analítica y
política” [13] de las teorías feministas, reconociendo que los
movimientos feministas han contribuido fuertemente a las
reivindicaciones sociales de la mujer.
En segundo lugar, es necesario evidenciar el concepto de género
que orienta este estudio, definiéndolo como:
Conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes,
sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a
hombres y mujeres a través de un proceso de construcción social
que tiene varias características. En primer lugar, un proceso
histórico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el
estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de
comunicación, la ley, la familia y a través de las relaciones
interpersonales. En segundo lugar, este proceso supone
jerarquización de estos rasgos y actividades de tal modo que a
los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor.
[13].
La identidad de género, de acuerdo con la misma autora, se
construye a partir de los procesos de socialización, articulados en
tres instancias que constituyen la base de la diferenciación sexual
lugar a la llamada tercera ola del feminismo, representada por
corrientes como las posmodernas y dialógicas. Mientras la postura
posmoderna se divide en aquellas que “se centran en el concepto
de diferencia así como aquellas que cuestionan el pensamiento
binario (hombre / mujer) y proponen la disolución de las
categorías de género” [13]), la postura dialógica, por su parte, se
aprecia más inclusiva al preocuparse por aquellas mujeres
ignoradas por el feminismo tradicional -que era principalmente
academicista-, como amas de casa, mujeres sin estudio o mujeres
del tercer mundo, defendiendo “la necesidad de un feminismo
basado en la igualdad de diferencias y centrado en la inclusión
de todas las mujeres en el movimiento, especialmente de aquellas
que padecen mayor exclusión social y que no han sido siempre
tenidas en cuenta por el feminismo” [13].
Desde esa perspectiva feminista dialógica, que tiende hacia la
transformación social, pudiera relevarse la situación de la mujer
latinoamericana en el siglo XXI, inmersa en una sociedad que
sigue caracterizándose “por altos niveles de iniquidad, exclusión
y fragmentación social”[7], abordando los problemas de género
como parte de las exclusiones que se enfrentan en países
tercermundistas como los nuestros. No es casual que los pueblos
Latinoamericanos y del Caribe hayan señalado, a través de
distintos Encuentros, Foros y Cumbres, la necesidad urgente de
construir sociedades inclusivas, esto, porque la mayor parte de sus
poblaciones, y especialmente la femenina, sufre la ausencia de
participación tanto del desarrollo económico como político y
social [22].
Lograr, entonces, países Latinoamericanos