Universidad Nacional Autónoma de México

Colegio de Ciencias y Humanidades

Plantel Oriente

Primer congreso de enseñanza de las ciencias experimentales

CCH-Naucalpan 19 – 21 Junio, 2007

“El cambio representacional como referente del aprendizaje de las ciencias”

Autores: Javier Ramos Salamanca, Humberto Gutiérrez Valencia, Yolanda Quezada Pérez, Ramón Pérez Vega.

Resumen
En este trabajo se discute la noción de modelo de representación y su interpretación como
referente del aprendizaje del alumno y el cambio conceptual.
La noción de modelo que presentamos es la de una representación esquemática y
simplificada de la realidad con diferentes grados de abstracción, de manera que ésta resulta
más comprensible; en este trabajo, se diferencia entre el modelo mental del alumno, el
modelo científico y la representación didáctica de éste modelo; se enlistan además, las
contribuciones del uso de la analogía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias.
Postner, et al (1993), partiendo de las ideas de la filosofía de la ciencia, proponen uno de los
primeros modelos para describir el cambio conceptual. Desde su posición teórica, consideran
que una fuente principal del cambio o sustitución de ideas está en la filosofía de la ciencia, ya
que algunos de sus interrogantes centrales son: averiguar cómo cambian los conceptos, cuál
es el impacto de las nuevas ideas o datos sobre la información previa, y cómo se logra el
equilibrio entre las ideas existentes y las nuevas.
Cuando se aborda el estudio del cambio conceptual, su naturaleza, características y en
particular, cuáles son los mecanismos que lo facilitan u obstaculizan, se debe hacer mención
al estudio sobre las “ideas previas”, ya que si bien es esa estructura la que experimenta
cambios y redefine las concepciones que posee el estudiante, quizás pueden ser también el
principal obstáculo para que se produzca el cambio conceptual.
En el análisis del cambio de las estructuras previas existen diversas posiciones teóricas,
algunas inspiradas en las ideas de la filosofía de la ciencia y del cambio paradigmático que
plantean la sustitución de teorías básicamente a partir del conflicto cognitivo. Otros estudios
se apoyan en los trabajos de Piaget acerca de los mecanismos de la asimilación, la
acomodación y el equilibrio para explicar los cambios estructurales.
Introducción

En las últimas tres o cuatro décadas se ha producido un auge en la investigación sobre el

aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, (Pozo, 1993). Se puede observar en este campo
múltiples aportes de muy diferentes disciplinas y no solo la científica: la sicología, la filosofía,
la hermenéutica o la historia. Dentro de la “investigación en el aula”, hay un acercamiento de
la psicología y la didáctica, a través por ejemplo de la investigación de los fenómenos que
configuran la vida escolar desde la perspectiva de los actores o del análisis del discurso en el
aula. Por otra, por la consolidación de los grupos interdisciplinarios que dentro de los propios
departamentos de Física han logrado paulatinamente iniciar una tradición de investigación
con metodologías propias, difusión de resultados en revistas especializadas, congresos y
reuniones científicas específicas.

En estos últimos años ha surgido el estudio de las “representaciones” como problemática

dentro del campo de la Educación en Ciencias. Este constructo tiene su origen en la
Sicología Cognitiva: por medio de él se da cuenta de las construcciones mentales a través de
las cuales las personas captan el mundo. En Educación en Ciencias estos planteamientos se
enriquecen con los aportes de la Epistemología e Historia de las Ciencias y las Ciencias de la
Educación. Estas disciplinas muestran la complejidad del proceso de la construcción de las
teorías científicas, que implican no sólo un cambio de estructuras conceptuales sino también
de estructuras sintácticas, un cambio en el “modo” de conocer el mundo (Pesa, 1997).

La representación Mental

Representaciones mentales se entienden como aquella forma material o simbólica de dar

cuenta de algo real en su ausencia, están organizadas en estructuras que permiten darle
sentido al entorno.

Sin embargo no es posible construir representaciones puras y aisladas, sino que se

construyen a partir de un contexto representacional delimitado por la actuación cognitiva,
constituida por una serie de interacciones aprendidas del ordenamiento de la realidad, que la
tradición cultural de cada grupo social ha llevado a cabo y que por lo tanto es histórica y
dependerá de lo que también privilegie el contexto en el que el sujeto se desarrolle.

De otro lado las representaciones de los conceptos se constituyen en atributos de carácter

abstracto, que se forman a través de las experiencias directas, de procesos hipotéticos y de
comprobación, y se expresan de manera simbólica (Ausbel, 1986). Por ello es necesario
comprender los procesos de construcción representacional.

Proceso de construcción de la representación.

Los seres humanos construyen representaciones mentales sobre el entorno que los rodea,
sobre sí mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual se constituyen como
personas. Estas representaciones se organizan en estructuras conceptuales,
procedimentales y actitudinales para darle sentido a la interioridad y exterioridad de su
entorno, con miras al dominio, la intervención, el control y la transformación del mismo. Es
este ordenamiento el que posibilita cualquier tipo de experiencia, como una de las maneras
de actuar intencionalmente.

Si bien se parte de esta posición frente a las representaciones, estas no tienen una única
manera de ser abordadas y como otros procesos en psicología cognitiva son explicadas
desde diferentes perspectivas teóricas. Para este caso se retomarán dos, la cognitiva y la
social, para concluir posteriormente en una perspectiva integradora que si bien reconoce el
carácter cognitivo de su formación, también da cuenta del contexto social en el que dicha
construcción se elabora.

La primera de ellas es la psicología cognitiva de enfoque analógico cuyo núcleo teórico está
en la distinción entre lo que es el contenido y el formato de las representaciones. El
contenido hace referencia a los aspectos semánticos o referenciales de la información y el
formato se refiere al código simbólico que reviste dicha información. Este enfoque adopta un
lenguaje que permite analizar el formato de las representaciones (proposiciones, imágenes) y
su sintaxis (relaciones que se establecen entre ellas), Gallegos, 1995.

La prioridad es el formato de las representaciones, reduciéndose a un problema de

simbolización. Una vez cifrada la información, esta colección de símbolos adquirirán su
significado en correspondencia con el mundo objetivamente construido. Se tratará de
representaciones internas de la realidad externa, entendidas así, la mente es un espejo de la
naturaleza y en consecuencia, las representaciones son un espejo de la lógica del mundo
externo.

Desde estos presupuestos sobre la manipulación de símbolos abstractos y su

correspondencia con la realidad objetiva, no es posible comprender cómo los seres humanos
construyen representaciones diferentes sobre un mismo fenómeno, ni que sentido tienen las
interacciones que establece socialmente.

Frente a estas críticas se elabora una nueva tesis, que si bien parte de los supuestos
mencionados, los trasciende teniendo en cuenta el contexto. En este marco se aborda la
formación de las representaciones desde dos niveles: en un nivel primario las
representaciones se forman en una conexión estrecha y de gran fiabilidad con el mundo
representado, por ello lo que determina la representación primaria es la realidad percibida.

Una vez formadas las representaciones a través del contacto con lo representado, pueden
conformarse las representaciones secundarias, ya que las representaciones del mundo
también representan lo que podría ser. Es así como una imagen o situación puede tener
diferentes interpretaciones. De esta manera las representaciones secundarias son
voluntariamente separadas de la realidad y constituyen el fundamento de la capacidad para
considerar el pasado, el posible futuro e incluso lo que no existe.

Los seres humanos construyen representaciones mentales sobre el entorno que los rodea,
sobre sí mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual se constituyen como
personas.

Tiene que haber representaciones primarias para que sean posible las representaciones
secundarias y las metarrepresentaciones, (como la representación que el sujeto tiene del
mundo representado), y a partir de estas, construir modelos que expliquen la realidad y con
los cuales se pueden proyectar estados deseables de la misma.

La mente representa lo que el caso es en realidad, lo que fue, lo que en el futuro podría ser,
todo esto al mismo tiempo. Por lo tanto, se tienen diversos modelos mentales. Sin embargo,
para planificar una acción simple hay que representar simultáneamente la situación actual y
la deseada. El modelo cumple así, una función de razonamiento hipotético, representar una
situación, aun cuando no se trate de una situación real.

Con relación al proceso mismo de construcción, la psicología cognitiva desde la perspectiva

estructuralista de Piaget, hace referencia a las representaciones como la capacidad nueva
que permite utilizar significantes, es decir, señales, signos o símbolos que están ligados o se
oponen en lugar de las cosas a las cuales se refieren, diferenciados de los significados, esto
es, todo aquel objetivo, situación o acontecimiento designado por el significante.

Desde esta perspectiva lo característico de la representación es rebasar lo inmediato

aumentando las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptación, o sea
evocar lo que sobrepasa al terreno perceptivo y motor (Piaget, 1957), por tanto hablar de
representación es hablar de «reunión de un significador que permite la evocación de un
significado procurado por el pensamiento". En este sentido el lenguaje se convierte en un
factor principal de formación y socialización de las representaciones, que a su vez implica un
doble juego de asimilaciones y acomodaciones actuales y pasadas, siempre en búsqueda del
equilibrio.

Los seres humanos, al momento de su nacimiento tienen un modelo único del mundo,
posteriormente comienzan a construir modelos múltiples para proyectar el estado deseado y
los pasos necesarios para llegar a ello, como resultado, se hacen capaces de trascender el
presente gracias a la representación de acontecimientos pasados. También los hace
capaces de evadir la realidad presente mediante la representación de alternativas irreales.

De esta manera se van conformando representaciones de los distintos aspectos de la

sociedad en la se que vive, y aunque esa representación se construye en un contexto social,
es producto de una actividad mental constructiva a partir de elementos fragmentarios que
recibe y selecciona de las experiencias vividas, de tal manera que realiza una tarea, que no
es una actividad de asimilación pasiva de copia de la realidad. (Perner, 1994).

Las representaciones se manifiestan bajo formas variadas, más o menos complejas.

Imágenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que posibilitan
interpretar lo que sucede, e incluso dan un sentido a lo inesperado. Categorías que sirven
para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes se tiene algo
que ver, teorías que permiten establecer hechos sobre ellos.

Las representaciones se convierten en una manera de interpretar y de pensar la realidad

cotidiana. Es un proceso mental elaborado por las personas dentro de los grupos a fin de fijar
posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les
concierne.

Desde esta perspectiva las representaciones son producto de la actividad elaboradora del
individuo y se derivan, por tanto, del propio funcionamiento cognitivo. El proceso básico para
explicar su formación es el constructivismo, es decir, las personas construirán unas
interpretaciones u otras acerca de la realidad, dependiendo de su estructura mental, ésta a
su vez, es determinada por la etapa evolutiva, mientras que el medio se concibe como un
soporte mínimo de estimulación relativamente invariable desde el punto de vista cultural.

De las concepciones de los alumnos al cambio conceptual

Durante las ultimas dos décadas, tanto desde la psicología cognitiva, la psicología del
desarrollo y la educación, como desde el estudio de la enseñanza de las ciencias, se han
realizado diversos trabajos centrados en la descripción y análisis del cambio conceptual. Este
campo de investigación aborda el estudio de las concepciones acerca de diversos aspectos
del mundo que nos rodea, los cuales se articulan y organizan en forma de teorías personales
que pueden experimentar un proceso de cambio por enriquecimiento, reelaboración, revisión
o reestructuración. Así, el estudio del cambio conceptual analiza las concepciones previas de
los sujetos sobre algún concepto de interés, para después examinar el proceso a través del
cual éstas varían o se reestructuran.

Las concepciones de los alumnos

Las concepciones previas se refieren al bagaje de concepciones que posee el estudiante

ante una situación de adquisición de nueva información; éstos se han reseñado con
diferentes términos: concepciones alternativas, ideas de los estudiantes, preconcepciones,
concepciones erróneas, teorías intuitivas, ideas alternativas.

Las concepciones previas son específicas de dominio y, por lo general, dependientes de la

tarea utilizada para identificarlas o evaluarlas, en general, forman parte del conocimiento
implícito del sujeto, están guiados por la percepción, la experiencia y el conocimiento
cotidiano del sujeto.

Son resistentes al cambio, debido probablemente a su carácter de “conocimiento cotidiano”.

Por lo tanto, en función del contexto, son perfectamente adecuados.

Su grado de coherencia y solidez es variable, pueden ser o bien representaciones difusas,

poco coherentes; o modelos mentales explicativos (complejos, integrados y coherentes).

El análisis de las ideas previas es un campo de amplio espectro que hace surgir una amplia
variedad de interrogantes, y que con relación al estudio del cambio conceptual plantea la
importancia de discutir acerca de cómo se estructuran y reestructuran dichos conocimientos.

Desde las teorías del desarrollo cognitivo se estudia cómo se construye el conocimiento y/o
se observa la evolución de las concepciones en función de las etapas de desarrollo o del
nivel de conocimiento, haciéndose especial hincapié en el estudio de la estructura cognitiva y
el proceso de cambio a un nivel más individual. Por otra parte, desde las teorías de la
psicología educativa y de la instrucción en la tradición de la enseñanza de las ciencias se
plantea que las concepciones previas son, por lo general, implícitas o intuitivas en los
novatos y se hacen más explícitas y conscientes en los sujetos expertos. Como resultado de
la investigación se reconocen siete puntos esenciales sobre las concepciones alternativas de
los alumnos en ciencias (Furió, 1996):

Los estudiantes llegan a clase de ciencias con una serie muy variada de concepciones
alternativas sobre los objetos y sucesos naturales; muchas de estas concepciones tienen
cierta coherencia interna.

Estas preconcepciones son comunes a estudiantes de diferentes medios, edades, géneros e

incluso culturas. Los estudios de Viennot son uno de los primeros sobre concepciones
alternativas, en estos estudios se encontró que cuando las culturas son muy distintas a las
occidentales las diferencias son mas significativas entre las concepciones.

Las concepciones alternativas son persistentes y no se modifican fácilmente con estrategias

de enseñanza convencionales. Esta proposición es discutible y depende fundamentalmente
del tipo de concepción y la clase de enseñanza recibida.

Estas preconcepciones a menudo presentan isomorfismo con concepciones vigentes del

pensamiento científico y fisiológico, en cierta forma se da un paralelismo entre el desarrollo
histórico de concepciones y concepciones alternativas de los estudiantes.

El conocimiento anterior de los estudiantes interacciona con el que se enseña en clase y es

de esperar consecuencias imprevistas del aprendizaje. La existencia generalizada de
concepciones alternativas debe concebirse como natural y plantearse como reto la búsqueda
de estrategias que puedan ayudar al aprendizaje significativo.

Los orígenes de estas preconcepciones son debidas a experiencias personales muy variadas
que incluyen la percepción, la cultura de los iguales, los métodos de enseñanza, las
explicaciones de los profesores y los materiales educativos. Los estudios sobre las
concepciones alternativas no solo han aportado conocimientos importantes sobre las ideas
de los estudiantes, sino que además, ha contribuido a una crítica fundamentada del
paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Las estrategias didácticas que facilitan el cambio conceptual pueden ser herramientas
eficaces para la clase.

El cambio conceptual

El estudio del cambio conceptual, parte siempre de la descripción y el análisis de los

conocimientos previos del alumno, por lo general de naturaleza implícita, para luego tratar de
explicar el proceso de cambio.

Estudiar el proceso del cambio conceptual implica realizar una primera aproximación al
aprendizaje, ya que el cambio presupone adición, enriquecimiento o reestructuración del
conocimiento previo, y ello remite al proceso general de aprendizaje.
Cuando se aborda el estudio del cambio conceptual, su naturaleza, características y en
particular, cuáles son los mecanismos que lo facilitan u obstaculizan, se debe hacer mención
al estudio sobre los “conocimientos previos”, ya que si bien es esa estructura la que
experimenta cambios y redefine las concepciones que posee el estudiante, quizás pueden
ser también el principal obstáculo para que se produzca el cambio conceptual.

En el análisis del cambio de las estructuras previas existen diversas posiciones teóricas,
algunas inspiradas en las ideas de la filosofía de la ciencia y del cambio paradigmático que
plantean la sustitución de teorías básicamente a partir del conflicto cognitivo. Otros estudios
se apoyan en los trabajos de Piaget acerca de los mecanismos de la asimilación, la
acomodación y el equilibrio para explicar los cambios estructurales.

Algunos autores suponen que la estructura previa está organizada de forma consistente
dentro de teorías implícitas o personales que presentan características bien diferenciadas de
las correspondientes a las teorías científicas; si bien algunos caracterizan a estas teorías
implícitas aludiendo básicamente a las diferencias en el grado de exactitud y de accesibilidad
subjetiva, otros prefieren hablar de primitivos o concepciones fragmentarias,
descontextualizadas y con escasa conexión entre sí (Disessa, 1983).

Aparte de los conocimientos previos y de cómo éstos se estructuran, otro aspecto de interés
al hablar del proceso de cambio conceptual es el relacionado con el contexto de adquisición
de las diversas concepciones. En este sentido, Pozo (1996) plantean que el conocimiento
cotidiano responde a explicaciones lineales causa-efecto mientras que el conocimiento
científico responde a esquemas de interacción, señalando la existencia de diferencias entre
las teorías implícitas y las científicas. Por ello, aunque se adquiera una concepción científica
determinada, se indica que las concepciones intuitivas o personales pueden coexistir junto a
las concepciones científicas, activándose la explicación del fenómeno en función del
contexto.

En esta línea, Pozo plantea que es necesario reconsiderar las relaciones entre el
conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, y sus contextos de uso; es más, considera
necesario realizar una triple distinción entre problemas científicos, cotidianos y escolares, de
manera que se destaca la importancia de analizar el papel de las variables contextuales en el
estudio del cambio conceptual.

Posner, Strike, Hewson y Gertzog, partiendo de las ideas de la filosofía de la ciencia,

proponen uno de los primeros modelos para describir el cambio conceptual. Desde su
posición teórica, consideran que una fuente principal del cambio o sustitución de ideas está
en la filosofía de la ciencia, ya que algunos de sus interrogantes centrales son: averiguar
cómo cambian los conceptos, cuál es el impacto de las nuevas ideas o datos sobre la
información previa, y cómo se logra el equilibrio entre las ideas existentes y las nuevas.

Así, para Posner et al. (1992), el aprendizaje es el resultado de la interacción entre las ideas
previas y la nueva información, en el sentido, de que requiere una acción reflexiva y
comprensiva que permita un equilibrio inicial entre las ideas para, posteriormente, a partir de
la insatisfacción que se produce, asumir una nueva teoría o concepción. Por lo tanto,
identificar las concepciones iniciales o teorías intuitivas y comprender algunas razones de su
persistencia, ayuda a desarrollar una visión razonable de cómo las ideas previas interactúan
con las nuevas y entender así las posibles incompatibilidades entre éstas. En tal sentido,
consideran que las ideas previas tienden a ser robustas y resistentes, lo cual hace que se
mantengan como una teoría alternativa firme, frente a las concepciones científicas, tal como
la concepción de paradigma dominante que expone Kuhn.

El cambio conceptual ocurre cuando estas ideas o teorías dominantes son modificadas. En
un primer momento, los estudiantes tratan de utilizar el conocimiento existente para
enfrentarse a nuevos problemas, fase a la que Posner et al., inspirados en la teoría
piagetiana, denominan “asimilación”. Sin embargo, cuando la información existente es
inadecuada para comprender un nuevo fenómeno, los estudiantes deben reemplazar o
reorganizar sus conceptos centrales. A esta forma más “radical” de cambio, la denominan
“acomodación”.

De esta forma, para que se produzca el proceso de “acomodación” o cambio conceptual

radical, se requieren las siguientes condiciones:

 Insatisfacción con la concepción existente

 Un nuevo concepto que ofrezca la posibilidad de explorar nuevas vías de explicación
(concepción inteligible)
 Que la nueva idea o concepción sea consistente con el conocimiento existente
(concepción plausible)
 Que la nueva concepción ofrezca opciones de indagación y potencial de extensión
(concepción fructífera)

Este modelo inicial de Posner et al., se puede considerar un modelo centrado exclusivamente
en los procesos cognitivos. Adicionalmente, si bien cabe destacar que por una parte, plantea
un estado final de sustitución absoluta de las ideas previas que serian considerado
inadecuado, y por otra, tampoco se expresan los posibles mecanismos que explicarían o
darían cuenta del cambio conceptual. En un trabajo posterior, Strike y Posner (1992),
agregan a su modelo inicial la consideración de la motivación en el proceso de cambio
conceptual como uno de los principales mecanismos explicativos del cambio, básicamente
porque permite detectar y asumir el conflicto entre las concepciones.

En el cambio conceptual destaca el papel de la toma de conciencia o reflexión sobre el

propio conocimiento o metacognición en dominios específicos, ya que parece permitir al
estudiante tomar conciencia de sus creencias o ideas, las cuales pueden discrepar de las
que mantienen otros individuos o la comunidad científica, y de esta manera facilitar el cambio
(Hewson, 1998)

Así, entre los factores sociales y psicológicos estudiados la mayoría de los autores, coinciden
en señalar la relevancia de la metacognición como uno de los mecanismos psicológicos
básicos del cambio, dado que este proceso supone reflexión y toma de conciencia por parte
del individuo sobre su propio pensamiento. Es decir, el hecho de que los sujetos se
expongan a ciertos cuerpos teóricos y/o conceptuales no garantiza el cambio, ya que se
requiere de ciertas habilidades cognitivas que permitan elaborar, comprender y reestructurar
esos conocimientos.

Sin embargo, aunque parece existir un acuerdo teórico bastante generalizado acerca de la
importancia de la metacognición, no existe suficiente evidencia empírica acerca del efecto
concreto de ésta y su relación con otras variables en la explicación del cambio conceptual
(Hewson, 1989).

En síntesis se destacan tres grandes bloques de análisis en el estudio del cambio

conceptual:

 El papel de los conocimientos previos y la forma en que éstos se estructuran

 La noción de cambio conceptual y su categorización posterior
 La identificación de los factores que explican dicho proceso.

Considerando el papel relevante de las ideas previas en el campo de la investigación sobre

el proceso del cambio conceptual resulta necesario profundizar varias interrogantes:

Las características de los conocimientos previos, sobre cómo se estructura el conocimiento

y, por tanto, qué es lo que cambia.

La discusión acerca de cómo difieren el pensamiento del niño y el del adulto en las
concepciones previas y las diferencias que se generan con el cambio. Se plantean
interrogantes acerca de si estas diferencias son estructurales o específicas de dominio, si es
necesario un desarrollo evolutivo previo de ciertas habilidades intelectuales antes de
considerar la posibilidad de activar el cambio conceptual, y cuándo se produce el cambio.

Los factores que producen o pueden explicar el cambio, cómo se produce este cambio.
Mientras que para algunos autores el efecto de los procesos metacognitivos se considera
básico, otros enfatizan la importancia de los niveles de pericia, el conflicto, o la aplicación en
diversos contextos.

Queda por aclarar cómo se produce la transición de las concepciones a la puesta en práctica
de las mismas, es decir, analizar cómo se va de “lo que se dice que se piensa” y “lo que se
dice que se hace” a lo que en “realidad” se hace.

Los modelos mentales o concepciones previas de los alumnos, los modelos

científicos y las representaciones didácticas de los modelos.

Los modelos mentales de los alumnos, son idiosincrásicos, personales e internos por los que
bien pueden ser considerados equivocistas, ya que consisten en las múltiples
representaciones que generan los individuos durante el funcionamiento cognitivo al tratar de
comprender, explicar o predecir el comportamiento de los sistemas con los que interactúan.

Los modelos científicos juegan un papel importante en la estructura y evolución de la ciencia.

Se trata de elementos básicos a la hora de fundamentar, adecuar, flexibilizar y evaluar las
explicaciones científicas; el este sentido, modelizar es la esencia del pensamiento científico;
la ciencia y sus modelos son inseparables ya que los modelos son los productos de la ciencia
y, a la vez, sus métodos y herramientas de trabajo.
Las representaciones didácticas de los modelos, juegan un papel importante en la
enseñanza de las ciencias, mediatizados por un proceso de transposiciones didácticas y
utilizadas para organizar la comprensión del alumno y como base para delimitar un
conocimiento escolar deseable que sirve como punto de referencia externo. De este modo, el
modelo científico es adaptado y simplificado a la edad del grupo, considerando el desarrollo
cognitivo de éstos, y puede ser presentado utilizando recursos e instrumentos retóricos que
ayuden a su interiorización, por ejemplo, mediante dibujos, maquetas, modelos mecánicos,
metáforas, simulaciones, paradojas, experimentos mentales, etc.

La evolución de los modelos mentales de los alumnos no es el producto de un proceso de

transición de significados, sino resultados de una evolución cognitiva que resulta de la
interacción entre los modelos mentales del alumno y las representaciones didácticas de los
modelos científicos. El equilibrio entre los modelos mentales de los alumnos y los modelos
científicos se logra gracias a estas representaciones didácticas que establece el docente; en
este sentido es valido considerar una docencia analógica entre ambos modelos.

En este sentido, Beuchot (2004) establece que la analogía es una perspectiva, una manera
de pensar que se inscribe en la lógica, y llega a constituir un modo de pensamiento en la que
se trata de salvaguardar las diferencias en el margen de cierta unidad. Ayuda a pensar
ordenando las cosas en una jerarquía o gradación, o por lo menos según la relación de
proporción que guardan entre sí; la analogía busca estructurar las cosas por sus semejanzas
y diferencias, y por los grados de ésta.

Duit (1991) por su parte relaciona la noción de modelo y de analogía de la siguiente manera:
como conjunto de elementos comunes que se aprecian entre los dos sistemas que se
comparan durante la construcción de una analogía. A este tipo de modelo lo denomina
modelo subyacente a la analogía.

Al valernos de la analogía, se parte de un modelo mental que tiene el alumno sobre una
situación dada, un modelo de la representación análoga y un conjunto de herramientas y
representaciones didácticas destinadas a estimular el razonamiento analógico en los
alumnos.

En este marco, el modelo de la analogía es el fruto de la comparación entre el modelo objeto

y el modelo análogo; se trata de un modelo de segundo orden, al tratarse de un proceso que
opera ya a partir de otros modelos. La analogía sólo conducirá al conocimiento deseado si el
modelo que construye el alumno responde a las expectativas previstas. De ahí que gran
parte de las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje mediante analogías (por
ejemplo, cuando el alumno aprende el análogo pero no transfiere significados, cuando
interpreta la analogía según puntos de vistas inesperados o cuando llevan la analogía
demasiado lejos), se podrían interpretar asumiendo que el alumno no ha llegado a construir
una representación del modelo que hay de fondo en la analogía o, al menos, que ha
construido otro modelo diferente al que el docente tenía previsto y hubiera deseado.

La construcción del modelo de la analogía es una tarea compleja que no se verifica de una
forma lineal y unidireccional, sino a través de un proceso interactivo entre el objeto y el
análogo en el que tanto el significado que se otorga a la analogía como al modelo que hay
detrás se van viendo modificados de una forma paulatina. Debido a esta complejidad, surge
la conveniencia de recurrir a más de una analogía para ayudar a que el modelo mental que
se construya sea próximo al modelo deseable.

Esta multiplicidad en el uso de analogías debería entenderse en un doble sentido. De un

lado, como recurso que permite resaltar y acotar las facetas relevantes del modelo que se
pretende ilustrar mediante la comparación entre el objeto y los análogos. De otro, como
instrumento que favorece la evolución entre distintos modelos.

Las analogías pueden tener también una función relevante en el proceso de cambio o
evolución conceptual a través de la consecución de pequeños cambios consecutivos que,
más tarde, podrían ayudar a precipitar cambios sustanciales en el razonamiento de los
alumnos.

Contribuciones de las analogías al proceso enseñanza-aprendizaje.

De la literatura se puede rescatar que la contribución de las analogías al proceso enseñanza-

aprendizaje está fundamentada en los siguientes puntos:

 Relacionan los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta.

 Son instrumentos "para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles" (Posner, 1982).
 Son una herramienta que los profesores pueden utilizar, además de la
experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y plausibilidad de
las explicaciones (Osborne y Freyberg, 1985).
 Han jugado un papel central en la construcción de nuevas representaciones científicas
y en la comunicación de las mismas a otros miembros de la comunidad científica, por
lo que deben ser fundamentales en el aprendizaje científico (Posner, 1982).
 La analogía puede a veces servir como propósito para resaltar lo que ya es conocido
(Vosniadou y Ortony, 1989).
 Las analogías facilitan al alumno el ver la ciencia como un progreso del conocimiento
y refuerzan su potencial imaginativo, creatividad y habilidad para hacer nuevas
conexiones entre los dominios (Bloom, 1992).

Modelado de sistemas físicos apoyado en el uso de la computadora.

Razonar sobre situaciones físicas o fenómeno resulta complicado para los alumnos. Cuando
los estudiantes intentan comprender y razonar sobre un sistema físico se enfocan sobre las
estructuras perceptúales disponibles, interpretan los procesos del sistema a partir de
concebir las relaciones causales de manera lineal y unidireccional, y omiten patrones
recíprocos o cíclicos.

Como apoyo para la comprensión de situaciones físicas se sugiere el empleo de modos de

indagación sustentados en la tecnología computacional (modelado y simulación).
Específicamente para la enseñanza y el aprendizaje de fenómenos físicos se sugiere el uso
del modelado y la simulación con el software Modellus.
La literatura sobre el uso de modeladores reporta que las actividades de modelado
promueven que los estudiantes exploren, predigan y prueben esas predicciones, así como
también depurar y reflexionar sobre sus modelos. Los hallazgos reportados han sido
analizados desde una perspectiva cognitiva, desde la cual el razonamiento es visto como un
logro individual. Sin embargo, no es suficiente para explicar cómo los estudiantes aprenden a
razonar sobre sistemas físicos considerando únicamente la estructura mental sin hacer
referencia al ambiente social de aprendizaje que existe dentro del salón de clase ni
considerar que el conocimiento está cimentado en el contexto social en el cual se produce.

Conclusiones

El uso de "técnicas de abstracción" tales como analogías, modelos, experimentos

imaginarios y análisis de casos límite han jugado un papel central en la construcción de
nuevas representaciones científicas y en la comunicación de las mismas a otros dentro de la
comunidad científica.

Las analogías constituyen un recurso muy extendido en la enseñanza de las ciencias, pero
casi siempre son usadas de un modo idiosincrásico y se generan en el aula de un modo
espontáneo en respuesta a las dificultades que los alumnos muestran al aprender los
conceptos.

El grado de interacción entre el alumno y el que presenta la analogía (ya sea el libro de texto
o el profesor) constituye un elemento clave en la eficacia del aprendizaje mediante analogías,
de lo que se deduce la necesidad de un enfoque mucho más estudiado y cuidadoso a la hora
de plantear su empleo en el aula.

No se debería tratar sólo de que los alumnos aprendan analogías o modelos, resulta crucial
que sean también ellos los que desarrollen habilidades de comparar y criticar analogías y
modelos; que sean éstos los que generen sus propias analogías, y critiquen los modelos
mentales que se derivan de ellas tomando como referentes los modelos científicos.

En definitiva, se trataría no sólo de que los alumnos manejen modelos, sino que,
especialmente, se detengan a pensar acerca de los modelos con los que trabaja y
desarrollen habilidades metacognitivas, reconociendo los usos y limitaciones de los modelos
con los que trabajan y del propio proceso en sí de modelaje.

Dado este reconocido papel de las analogías en el desarrollo del conocimiento científico, uno
se cuestiona hasta que punto las analogías son fundamentales en el aprendizaje científico
para la construcción del conocimiento. Las analogías y las metáforas constituyen
instrumentos "para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles", son una herramienta que los
profesores podrían usar, además de la experimentación y la demostración, para mejorar la
comprensión y fruto de las explicaciones científicas.
Referencias
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