INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –ICFES-

FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
ÁREA DE MATEMÁTICAS

Autores:

MYRIAM MARGARITA ACEVEDO CAICEDO,

JOSÉ REINALDO MONTAÑÉZ PUENTES,
CRESCENCIO HUERTAS CAMPOS
(Profesores Universidad Nacional de Colombia)

MARÍA CRISTINA PÉREZ CAMACHO

(Profesora pensionada Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá)

Con la participación y aportes de

GRACE JUDITH VESGA BRAVO

(ICFES)

Lector Internacional

Bruno D’ Amore
Universidad de Bologna -Italia-

Bogotá, Mayo 2007

MARCO TEÓRICO DE LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS

Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFES

Claudia Lucia Sáenz Blanco

Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFES

Flor Patricia Pedraza Daza

 ICFES

Diseño y diagramación:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
 ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República

Francisco Santos Calderón

Vicepresidente de la República

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE

Ministra de Educación Nacional

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Directora General
MARGARITA PEÑA BORRERO

Secretario General
GENISBERTO LÓPEZ CONDE

Subdirector de Logística
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ

Subdirector AcadémicO
jULIÁN pATRICIO MARIÑO VON HILDEBRAND

Oficina Asesora de Planeación

CLAUDIA NATALIA MUJICA CUELLAR

Oficina Asesora Jurídica

MARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHHEIM

Oficina de Control Interno

LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO
 TABLA DE CONTENIDO

1 NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICA 5

2 OBJETO DE EVALUACIÓN: LA COMPETENCIA MATEMÁTICA 12

2.1 Referentes de la Competencia en Matemáticas 13

3 EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN 17
3.1 El conocimiento matemático en la escuela 17
3.2 La estructura curricular. Organizadores Curriculares. 18

4 LA ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS 21

4.1 Competencias específicas 21
4.2 Componentes 22

5 BIBLIOGRAFIA 24

ANEXO 1 25
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

INTRODUCCIÓN

E
l documento que presentamos a continuación toma como punto de partida las
valiosas discusiones presentadas en los marcos de las pruebas de matemáticas
aplicadas en los años anteriores por el ICFES, retoma los planteamientos
presentados en ellas e intenta enriquecerlos con algunos referentes teóricos
y epistemológicos de la educación matemática actual y de la evaluación. El objeto de
evaluación como se había propuesto en documentos anteriores es la competencia
matemática.

En el análisis de documentos anteriores del área se habían identificado tres aspectos

que estaban ausentes o merecían ser descritos con mayor claridad, uno, el relativo a
presentar un marco unificado para la prueba SABER y la prueba de ESTADO, el otro
el relacionado con la redefinición de las competencias a evaluar y el último relativo a
la coherencia entre la propuesta de evaluación y las propuestas curriculares del MEN.
(Estándares Básicos de Competencias y Lineamientos Curriculares).

En el documento que presentamos se abordan estos tres aspectos. Se describe un marco

unificado para las dos pruebas y se considera para ellas un único criterio de evaluación
ampliamente caracterizado en el escrito: la competencia matemática, pero se propone
una redefinición de las competencias a evaluar. Es bien conocido que desde el año 2000
se evalúan en todas las áreas las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva,
competencias generales y transversales, sin embargo, en el marco del área tomando como
referencia estas competencias, se definen competencias específicas relacionadas con los
procesos propuestos en el documento de Lineamientos Curriculares; comunicación y
representación, razonamiento y argumentación y modelación, planteamiento y resolución
de problemas.

En lo que respecta al currículo partiendo de los documentos del MEN se agruparon y

redefinieron los componentes a evaluar en las pruebas retomando los cinco pensamientos:
numérico, variacional, geométrico, métrico y aleatorio e identificando en los estándares
los desempeños y los contextos pertinentes para indagar por las competencias antes
referidas.


Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

1. NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICA

En la sociedad actual se reconoce de manera muy especial que la cultura matemática

resulta esencial para que los individuos tengan una vida productiva y con sentido, y para
ello se han venido replanteando los fines de la educación matemática en los proyectos
educativos. La escuela debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos productivos
y en consecuencia, además de que la formación matemática es un requisito esencial
para el estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes
con los conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vida
diaria; debe prepararlos tanto para la educación superior, como para desempeñarse
eficientemente en una sociedad que evoluciona rápidamente y tiene problemáticas muy
diversas, proporcionarles además experiencias que los animen a valorar la matemática
y a adquirir confianza en su propia capacidad.

La educación matemática tiene una dimensión social fundamental, como lo reitera

el profesor Luis Rico en su libro “Bases Teóricas del Currículo de Matemáticas en la
Educación Secundaria”, esta dimensión, comenta, va mas allá del pensar en “fines de
carácter utilitario”, abarca la práctica social de la disciplina, los contextos matemáticos
y los hábitos y prácticas usuales en el empleo de las matemáticas. Hace referencia,
a todas aquellas situaciones del mundo laboral y social en las que el dominio de
herramientas matemáticas es necesario para un desempeño y desarrollo eficientes; tiene
que ver, además, con las necesidades básicas de cada ciudadano, con el conocimiento
matemático imprescindible para desenvolverse en sociedad, para comunicarse y
recibir información general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su
interpretación.

Se vislumbra en las líneas anteriores el papel formativo de la educación matemática, que así
como otras disciplinas, además de potenciar a los estudiantes para analizar situaciones,
establecer relaciones, deducir consecuencias, identificar y resolver problemas y aplicar
su conocimiento en contextos y situaciones diversas, debe motivarlos a participar en la
construcción de su propio conocimiento, estimularlos a trabajar en equipo y a participar
críticamente en la toma de decisiones.

En el contexto de nuevas perspectivas acerca de la educación en general y de la educación

matemática en particular, la evaluación es considerada hoy como parte fundamental
de los procesos de enseñanza y aprendizaje y está ligada a las interacciones sociales
que suceden en el aula; ella es fuente de información sobre la eficiencia del sistema
educativo para estudiantes, educadores, padres de familia, legisladores y público en
general; dicha información orienta lineamientos para diseñar políticas que apunten
al mejoramiento de la calidad. Los cambios educativos han venido transformando la
función de la evaluación, de modo que ahora no sólo sirve a fines diagnósticos de tipo
clasificatorio, sino que hoy se considera un factor que incide en el quehacer cotidiano;
se piensa que un cambio en los resultados captados por ella repercute en la práctica


 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

educativa, incide sobre el proceso, el tipo de tareas, los materiales, la organización, la

planificación, entre otros.

El significado y carácter de la evaluación ha evolucionado desde una simple emisión de

juicios sobre logros cognitivos o valoraciones sobre comportamiento, para constituirse,
por lo menos, desde los planteamientos teóricos, en parte integral del proceso educativo,
eje fundamental del currículo y de la práctica diaria en el aula, que informa y guía a los
profesores y a las instituciones en torno a las decisiones y políticas curriculares.

El concepto de evaluación considerado desde multiplicidad de perspectivas que están

determinadas por sus propósitos, entre los que se considera fundamental hoy no sólo
el tener evidencias sobre aquello que los estudiantes conocen o están en posibilidad
de hacer, sino derivar de los análisis inferencias que tengan impacto directo sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación debería potenciar el aprendizaje
de los estudiantes, las tareas usadas para evaluarlos se constituyen, de hecho, en un
mensaje acerca de los aspectos del conocimiento escolar que son importantes; además,
la retroalimentación que recibe el estudiante del maestro, respecto a sus tareas, lo
motivan a asumir responsablemente su propio aprendizaje.

La discusión actual, respecto al conocimiento, se centra en la forma como éste se

representa, organiza y procesa y en lo relativo al aprendizaje se enfatiza hoy en la
dimensión social que involucra prácticas participativas ligadas con el conocimiento
significativo y la comprensión. Esto implica que la evaluación, tanto interna como externa,
debe transformarse e ir más allá del enfoque centrado en indagar por una destreza
particular y por porciones aisladas del conocimiento pasando a abarcar aspectos más
complejos del logro de los estudiantes, como por ejemplo: cómo organiza la información
adquirida, qué sabe, cómo lo sabe y cómo puede utilizar el conocimiento para responder
preguntas, resolver problemas y emprender nuevos aprendizajes.

¿Se retoman estas perspectivas en la política educativa de nuestro país?

Derivado de la Ley General de Educación y en relación con la evaluación del rendimiento

escolar, en la resolución 2343, se menciona un principio que no se rebate, al menos
explícitamente, en el decreto 0230 del 2002, y que se considera debe estar presente para
definir prácticas de evaluación tanto interna como externa:

“Las propuestas pedagógicas y curriculares formuladas en la ley 115 de 1994 conllevan

una nueva visión de la evaluación y de las prácticas evaluativas. Se pretende avanzar
hacia un proceso evaluativo dinámico y abierto, centrado en el impacto del quehacer
pedagógico sobre las diferentes dimensiones del desarrollo integral humano”

Este principio plantea requerimientos y compromisos de la comunidad educativa. Por

parte del educador exige el dominio de aspectos esenciales del desarrollo humano y
una efectiva intervención en el proceso curricular; por parte de los estudiantes y padres


Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

de familia participación activa en el proceso curricular y compromiso con el proyecto

formativo.

Dos años después de la publicación de la resolución 2343, el documento de Lineamientos

Curriculares de Matemáticas, retoma el tema de la evaluación y en términos más
específicos expresa:

“La evaluación debe ser formativa, continua, sistemática y flexible, centrada en el

propósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanza
y de aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes,
institución y familia consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas para
tomar decisiones encaminadas a la cualificación de los aprendizajes de los alumnos y
las estrategias...” y en otro aparte:

“La evaluación debe ser más una reflexión que un instrumento de medición para poner
etiquetas a los individuos, aunque debe incluir la adquisición de informaciones, importan más
las formas de actuación y las actitudes de los estudiantes, se debe evaluar continuamente
al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano, su actitud, su interés;
incluyendo elementos tan variados como concepciones, comprensión de conocimientos
básicos, formas de comunicación, capacidad para aplicar conocimientos, para interpretar,
plantear y resolver problemas, participación en tareas colectivas...”

De manera excepcional, en el área de matemática, las nuevas visiones acerca de la

evaluación se generan en el marco del reconocimiento de la naturaleza compleja de la
matemática escolar, que está determinada no sólo por los conocimientos que los niños
y niñas traen desde sus experiencias previas y contextos, sino por los desarrollos y
avances de la disciplina misma y por las necesidades sociales, sentidos y significados
de la matemática en contextos sociales y culturales diversos. Si aceptamos por ejemplo,
que la matemática es una ciencia viva y cambiante, es parte integral del conocimiento y
de la cultura, y se relaciona de forma íntima con otras áreas en la búsqueda de soluciones
a problemas sociales que se presentan en un momento dado; la matemática escolar
debería constituirse hoy en una herramienta fundamental para modelar situaciones,
comprender la tecnología, incorporando en su hacer de forma adecuada y pertinente
aquellos temas que van adquiriendo mas relevancia en la sociedad.

Los cambios en paradigmas educativos y las nuevas visiones acerca de la educación

matemática, relacionadas con concepciones distintas sobre la naturaleza de la matemática
(producto de una actividad humana, dinámica, constituida por un sistema relacionado
de principios e ideas que se construyen a través de la exploración y la investigación…),
intentan romper con la mirada diagnóstica y de tipo clasificatorio de la evaluación y
enfatizar en su papel de apoyo y enriquecimiento del quehacer cotidiano.

Tanto en el ámbito internacional, como en nuestro país, el paso, de una concepción de

evaluación centrada en modelos cuantitativos a una concepción centrada en modelos


 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

cualitativos, está acompañado de importantes planteamientos acerca de las funciones de la

evaluación, pertinentes tanto a la evaluación interna como externa. En lo social, se considera
hoy que la evaluación es un elemento de apoyo y orientación de todos los estudiantes,
no de un grupo particular, y debe responder a necesidades y demandas de los individuos
y de la comunidad. En lo ético y político desaparece la función penal de la evaluación, al
considerarla como parte integral del proceso educativo; esto implica concebir la práctica
curricular y evaluativa, como un seguimiento permanente al proceso de adquisición de
una cultura “básica”, el error se constituye en vía natural de acceso al conocimiento, es
manifestación de un proceso constructivo que se debe encauzar y orientar.

La evaluación tiene desde luego una función pedagógica, pues permite reconocer
cambios surgidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, e identificar el grado de
apropiación de conceptos y procedimientos, para proponer revisiones y reelaboraciones.
Permite además, valorar el trabajo escolar, prestar apoyo, incentivar avances. Se fomenta,
a partir de la evaluación, una actitud de autocrítica al reconocer que la adquisición de
conocimiento o el desarrollo de la compresión por parte de los estudiantes no es problema
exclusivamente mental, está mediado por prácticas y significados institucionales y por
multiplicidad de factores asociados.

La evaluación debe generar desde su análisis e interpretación, participación de los

educadores en las decisiones institucionales, políticas y administrativas, esto es, ejerce
una función de autocontrol y juicio del sistema evaluador; provee información a los
profesores que les permite tomar decisiones sobre el diseño, planes y proyectos, en el
sentido por ejemplo de: ¿cómo y cuando revisar elementos básicos?, ¿cómo trabajar
conceptos que revisten especial dificultad?, ¿cómo adaptar actividades para estudiantes
que requieren profundización o enriquecimiento?. La evaluación se constituye entonces
en fuente de evidencias, una evaluación significativa permite a los profesores hacer
inferencias y tomar decisiones.

Y, ¿cuál sería el carácter de la evaluación en matemática, desde estas

perspectivas?

Si se asume, que la evaluación conlleva un análisis del proceso que ocurre en el aula, un
modelo de evaluación que deje de lado el énfasis exclusivo en la valoración de aspectos
conceptuales, la catalogación del estudiante como responsable del fracaso, el uso del
examen como único instrumento y de la evaluación como conclusión de un proceso,
deberá en primer lugar, privilegiar el elemento formativo por encima del simplemente
sancionador, implicará un conocimiento de la realidad inicial (alumno, aula, sistema),
supondrá el análisis del papel e incidencia del currículo en el proceso, valorará el desfase
entre lo pretendido y lo alcanzado y permitirá reorientar y modificar el proceso, colocando
el énfasis en mejorar calidad del currículo.

Si la evaluación nos permite determinar que están “aprehendiendo” y que están en

posibilidad de hacer nuestros estudiantes, ésta debería tener consecuencias positivas


Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

para sus aprendizajes, se estaría hablando de una evaluación formativa. “Buenas”

evaluaciones pueden potenciar el aprendizaje de diversas maneras: envían un mensaje
a los estudiantes acerca de que clase de conocimientos y habilidades matemáticas son
valiosas y este mensaje puede influenciar sus decisiones sobre que trabajar a fondo y
que no trabajar. Particularmente, en la evaluación interna, es importante que las tareas
propuestas sean consistentes con un trabajo enriquecedor cotidiano en el aula, la
socialización de producciones, las discusiones, el trabajo cooperativo, proporcionan
espacios de aprendizaje donde los estudiantes articulan sus ideas y avanzan en su
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la presentación y análisis de diferentes soluciones
a problemas abiertos proporcionan elementos importantes respecto a estrategias, formas
de argumentación, validez, o pertinencia de una solución. Se cultiva en esta forma la
disposición y la capacidad de autoevaluarse y reflexionar sobre su propio trabajo y desde
luego esto impacta positivamente el aprendizaje de los estudiantes.

La evaluación debe reflejar la matemática que “todos” los estudiantes deben conocer,
“conocimientos básicos” y debería abordar tanto la “comprensión” de los conceptos,
como el uso con significado de procesos, procedimientos, herramientas. Dado
además, que diferentes estudiantes van construyendo a ritmos distintos, significados,
aproximaciones, representaciones y estrategias diversas, la evaluación debe considerar
aproximaciones múltiples.

El asumir la evaluación como parte integral del proceso, debería además, generar una
continua reflexión sobre tópicos fundamentales a evaluar, los procesos de aprendizaje,
las etapas de desarrollo y las posibilidades de potenciar uno u otro aprendizaje o de
explorar estructura y organización del conocimiento y los procesos cognitivos.

Una de las primeras preocupaciones del evaluador se ubica usualmente en determinar lo que
se va a evaluar. Las investigaciones y la experiencia han mostrado que esta determinación
se deriva fundamentalmente de los propósitos de la evaluación y de las concepciones
acerca de la matemática y su aprendizaje. Por ejemplo, si en uno de los extremos de los
posibles matices de concepciones, se considera la matemática, como una colección de
hechos, herramientas y conceptos que se pueden segmentar y en consecuencia explorar
aisladamente, la evaluación se centrará en aspectos puntuales, el evaluador esperará que
el estudiante demuestre maestría en ellos para determinar alcanzó un nivel funcional en
el área. Si en otro extremo, se considera la matemática como un cuerpo estructurado de
conocimientos interdependientes, la evaluación explorará si el estudiante conoce objetos,
conceptos, herramientas, propiedades, principios y establece relación entre ellos.

Es importante destacar aquí tres líneas de investigación en esta última concepción e

insistir en los planteamientos que respecto a la evaluación se derivan de cada una, pues
pueden ser de utilidad en reflexiones futuras.

La primera línea, considera cada dominio conceptual de la matemática previamente

estructurado y orienta sus propuestas a especificar una colección de posibles tareas en

10
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

las que se da peso relativo a diferentes apartes de un dominio, dichas tareas permiten
profundizar en el estudio y análisis del dominio, y resultan muy adecuadas para indagar por
el uso de procedimientos, más que por la solución de problemas o el razonamiento.

La segunda va mas allá de la especificación de contenidos y tareas, para dar relevancia

a las relaciones entre situaciones diversas y problemas de un mismo dominio, una
gran variedad de tareas puede ser propuesta desde algunos elementos que definen
un campo conceptual, con esta mirada se podría potenciar el proceso de construcción
de significado, esto es, madurar o profundizar en los conceptos al interior de cada
dominio.

Finalmente la tercera línea de investigación, considera el conocimiento matemático

integrado y propone que la evaluación involucre la aplicación de diversos conceptos,
relaciones, estructuras de uno o de distintos dominios. Las tareas desde esta perspectiva
requieren que los estudiantes apliquen variedad de conceptos, procedimientos, pero
además que dispongan de herramientas sólidas en razonamiento y resolución de
problemas, no se limitan a indagar por herramientas puntuales, sino por un conocimiento
y hacer unificado; por ejemplo, un conjunto de situaciones que consideran diferentes
formas de representación, tareas dirigidas a evaluar conocimiento de la función y
gráfica o aquellas que requieren recolección y análisis de información estarían en esta
perspectiva.

Los planteamientos anteriores están relacionados con las concepciones del educador
matemático respecto a la naturaleza de las matemáticas, concepciones que implican
formas distintas de asumir el aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina. Por ejemplo,
una caracterización de las matemáticas en términos de la resolución de problemas, se
opone a la aceptación de las matemáticas como un conjunto de hechos, algoritmos,
procedimientos o reglas que el estudiante debe memorizar o ejercitar; el estudiante
participa activamente en el desarrollo de las ideas matemáticas, los problemas son
abiertos y el aprendizaje está relacionado con la práctica de hacer matemáticas. En este,
punto de vista, se acepta la existencia de diversos métodos procedimientos, estrategias,
mientras que un punto de vista estático o instrumentalista se insiste en identificar un único
método correcto para resolver cada problema. Estas diferentes formas de presentar a las
matemáticas en el salón de clases conllevan desde luego diversas formas de evaluación.
Mientras que para un punto de vista instrumentalista un examen puede ser un indicador
del progreso matemático, para una concepción dinámica relacionada con la resolución
de problemas son importantes no sólo las diversas soluciones que un problema pudiera
tener sino también la calidad de éstas.

De otra parte, si se considera que el aprendizaje es un proceso dinámico y continuo, es

una experiencia individual y social y se reconoce que los estudiantes van construyendo
sus propios significados conectando informaciones nuevas, modificando y acomodando
esquemas, la evaluación debería estar enfocada hacia la flexibilidad, la creatividad y
la perseverancia frente a tareas matemáticas, debería fundamentalmente promover

11
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

confianza en el hacer matemático. Entonces, la evaluación deberá orientarse a indagar

por niveles de comprensión de conceptos y procedimientos, analizar formas de
razonamiento, estrategias de resolución de problemas y diversas maneras de expresar
ideas matemáticas.

Es importante mencionar aquí que si bien en las evaluaciones externas, por el tamaño
de la población, se privilegian las pruebas cerradas, en el aula de clase el trabajo se
debería centrar en los problemas abiertos, pues permiten al estudiante explorar variedad
de opciones que no están prescritas a una regla o limitadas a resultados o estrategias
previamente determinados; realmente a través de ellos se puede apreciar como va
avanzando el proceso. Las tareas abiertas permiten al estudiante mostrar flexibilidad
en la interpretación, y demostrar su comprensión, y al profesor identificar información
relevante para reestructurar sus planes y proyectos.

12
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

2. OBJETO DE EVALUACIÓN: LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

La propuesta de evaluación que se plantea para el área, además de reconocer y asumir
los referentes teóricos y epistemológicos de la educación matemática y de la evaluación
mencionados en los apartes anteriores, reitera los planteamientos de publicaciones
sobre pruebas de Estado y pruebas SABER en el sentido de considerar como objeto de
evaluación la competencia matemática, apartándose del énfasis exclusivo en contenidos
matemáticos formales y aislados.

En la caracterización de la competencia matemática, como se discutirá más adelante,

se involucran posturas que tienen que ver con la forma de asumir el conocimiento
matemático y la educación matemática, en ellas se propone un acercamiento a las
matemáticas escolares donde sean plausibles diferentes significados, interpretaciones,
razonamientos y estrategias.

La matemática escolar se asume hoy, construida en un contexto sociocultural y por

ende los objetos de la matemática pueden tener múltiples sentidos. Esto hace posible
reconocer objetos propios de la matemática escolar, distintos de los objetos de la
matemática disciplinar, pues los objetos de la primera están en proceso de construcción.
Se concibe además que la resolución de problemas en la escuela no es un tema más del
currículo, sino un contexto en el que pueden ser enseñados, aprendidos y evaluados los
conceptos, procedimientos, destrezas y estrategias y mas aún donde puede manifestarse
“el hacer matemáticas” con sentido.

La resolución de problemas, concebidos como situaciones en las que los estudiantes

identifican, seleccionan y usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtener
soluciones válidas en el contexto matemático, permite dar cuenta de procesos
significativos en la construcción de pensamiento matemático, en tanto que para solucionar
problemas el estudiante debe modelar, representar y enfrentarse a situaciones que le
amplían y posibilitan la construcción de distintos sentidos de un concepto, se reconoce
lo intuitivo como un elemento potenciador del pensamiento matemático en el sentido
de abrir caminos en el proceso de formalización. Aunque actualmente el énfasis de la
enseñanza en los niveles básicos ya no se centra en la formalización, el rigor, la sintaxis
y la abstracción; las concepciones actuales sobre la matemática escolar van más allá,
insisten en el “hacer”, en la construcción de significado en situaciones que exigen
establecer relaciones, hacer razonamientos, aplicar procedimientos, construir estrategias
para validar, explicar o demostrar, abogan pues por el desarrollo del pensamiento.

Retomando estas perspectivas, en las pruebas, se indagará, tanto por el conocimiento

matemático que ha logrado estructurar el estudiante, como por los procesos que
intervienen en la construcción de pensamiento matemático. Se indagará, por el uso de
la matemática en situaciones significativas, uso que necesariamente lleva a las prácticas
o formas de actuación propias de la disciplina, esto es, por el acercamiento al hacer
matemático, a los procesos de pensamiento propios de una matemática en continua

13
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

construcción. El uso de la matemática será explorado en contextos que permitan a través

de procesos de matematización reconocer los conceptos y estructuras construidos en
la matemática escolar. Algunos de estos contextos se referirán a la llamada “realidad
matematizable”.

A través de problemas como los descritos, se pretende, no sólo destacar la importancia

de la resolución de problemas en el aprendizaje significativo de los conocimientos
matemáticos sino incidir sobre las prácticas y énfasis, en el sentido de desprender a los
estudiantes (y desde luego a los docentes) de los ejercicios o problemas tipo, propios de
la práctica cotidiana y de los textos. Enfrentándolos a situaciones abiertas de no rutina
que les exijan seleccionar diversos caminos o estrategias, discutir posibilidad de más de
un solución o ninguna, esto es, problemas propios del verdadero hacer matemático.

2.1 Referentes de la Competencia en Matemáticas

En el documento de matemáticas de la “Serie Examen de estado para Ingreso a la

Educación Superior. Cambios para el siglo XXI”, se asume la competencia como objeto
de evaluación y para caracterizarla se parte de discusiones originadas desde la sicología
cognitiva y cultural referidas a la naturaleza del conocimiento, al papel del lenguaje en
su construcción y a la relación de los significados de los conceptos con el contexto del
cual emergen. En estas discusiones aparece como punto central la actividad cognitiva
y las diversas maneras de reconocerla a través de distintos instrumentos de evaluación.
Se propone explorar esta actividad, en las pruebas, a partir de las competencias
que demuestran los estudiantes cuando se enfrentan a la solución de situaciones
problema.

Igualmente en el documento en mención, entre las teorías cognitivas se retoman aquellas

que ven en el sujeto diferentes posibilidades de actuación, de acuerdo con el contexto
en el cual se movilizan determinados conocimientos. Esto remite, desde la perspectiva
de Torrado, a que en una situación particular, el sujeto use con sentido diferentes
estrategias o procedimientos relacionados con determinados referentes conceptuales. La
competencia es entendida como un saber hacer en contexto, un conocimiento implícito
en el campo del actuar humano, una acción situada que se define en relación con
determinados instrumentos mediadores. Y se específica que el conocimiento no solo es
concebido como la suma de principios y de métodos que deben ser aprehendidos para
su transmisión, sino como aquellas reglas de acción que nos garantizan su manejo.

La noción de competencia matemática, a proponer, se fundamenta en propuestas sobre

la naturaleza de la competencia en general, como lo expuesto anteriormente y en otras
como las siguientes:

“Es un conocimiento implícito o de carácter no declarativo que se expresa en un

saber hacer”(Torrado, 1998)

14
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

“El concepto de competencia implica la idea de una mente activa y compleja y

por tanto la de un sujeto productor. Un sujeto que trabaja de manera activa el
conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y de lo que le
es brindado desde su entorno. Puede jugar con el conocimiento; lo transforma,
lo abstrae, lo deduce, lo induce, lo particulariza, lo generaliza. Puede significarlo
desde varios referentes, puede utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples fines;
describir, comparar, criticar, argumentar, proponer, crear, solucionar problemas....
La competencia aparece como un conocimiento en acto y no tanto como un
conocimiento formal y abstracto; conocimiento que es a la vez situado, concreto y
cambiante” (Torrado, 2000)

“Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta en un contexto con
sentido” (Bogoya, 2000)

“…conviene insistir en que el concepto de competencia incluye en una forma radical

la noción de convivir como un saber vivir y un saber ser en contexto” (Restrepo,
2003)

Por otra parte, la noción de competencia, a proponer, tiene en cuenta, referentes

planteados desde la educación matemática. Se mencionan a continuación algunos de
ellos.

“...saber hacer en el contexto matemático escolar, es decir a formas de proceder

que se corresponden con estructuras matemáticas, las cuales se validan y
adquieren sentido en el contexto matemático escolar. Una de las expresiones más
utilizadas para referirse a esas formas de proceder en matemáticas se refiere al
“Hacer matemáticas”; en esta expresión están condensadas las actuaciones que
permiten hacer inferencias sobre el desarrollo del pensamiento matemático que
un estudiante es capaz de movilizar cuando se enfrenta con situaciones que le
exigen el uso con sentido de conceptos y relaciones matemáticas en determinados
contextos.” (ICFES, 1999)

“El significado de competencia se asocia a lo que la gente hace con objetos

matemáticos, relaciones, estructuras, procedimientos, formas de razonamiento, es
decir representa la construcción personal, en el sentido de uso del conocimiento,
lo que hace el estudiante con lo que conoce.” (Acevedo y García, 2000)

“...se entiende por competencia matemática la capacidad de administrar nociones,

representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para comprender e
interpretar el mundo real. Esto es, que el alumno tenga la posibilidad de matematizar
el mundo real, lo que implica interpretar datos; establecer relaciones y conexiones;
poner en juego conceptos matemáticos; analizar regularidades; establecer patrones
de cambio; encontrar, elaborar, diseñar y/o construir modelos; argumentar; justificar;
comunicar procedimientos y resultados.” (LLECE, 2005)

15
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

“…es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan

las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las
matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano
constructivo comprometido y reflexivo…es la capacidad de plantear, formular,
resolver e interpretar la matemática dentro de una variedad de contextos que van
desde los puramente matemáticos hasta aquellos que no presentan estructura
matemática aparente, contextos que van de lo cotidiano a lo inusual y de los simple
a lo complejo.” (OCDE/PISA, 2003)

“La competencia matemática es entendida como capacidad para realizar

adecuadamente tareas matemáticas específicas, debe complementarse con la
comprensión matemática de las técnicas necesarias para realizar las tareas (¿por qué
la técnica es adecuada?, ¿cuál es su ámbito de validez?) y las relaciones entre los
diversos contenidos y procesos matemáticos puestos en juego..” (Godino, 2002).

Desde la perspectiva de Godino, la competencia está ligada a un saber hacer específico,

atiende al componente práctico, que pone en juego conocimiento de tipo procedimental,
mientras que la comprensión está referida al componente teórico o relacional del conocimiento,
el cual pone en juego conocimiento de tipo conceptual y argumentativo. Es importante
resaltar que en este planteamiento, se considera que la compresión y la competencia son
complementarias, no se podría hablar de una competencia significativa sin comprensión.

Desde una posición que retoma la idea de ligar Competencia y Comprensión, en el

documento de Estándares Básicos de Competencias el MEN se propone:

“... Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretación
enriquecida de la expresión ser matemáticamente competente. Esta noción ampliada
de competencia está relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y el saber cómo,
cuándo y por qué hacerlo. Por tanto la precisión del sentido de estas expresiones
implica una noción de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al
comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en acción o
saber procedimental, también es cierto que la posibilidad de la acción reflexiva con
carácter flexible, adaptable y generalizable, exige estar acompañada de comprender
qué se hace y porqué se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para
querer hacerlo, sentirse bien haciéndolo y percibir las ocasiones de hacerlo”.

En la perspectiva de Godino de interrelacionar las nociones de competencia y de

comprensión, Llinares y Roig proponen la comprensión inmersa en la competencia (saber
el qué usar y porqué usar) y dicen:

 Tomado de la traducción realizada por EDUTEKA de algunos apartes de la sección correspondiente a “Competencias en Matemáticas” del
documento “The PISA 2003 Asssessment Framework” publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISAThe PISA 2003 Asses-
sment Framework. OECD/PISA.

16
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

“...la competencia en matemática se vincula a una componente práctica relacionada

con la capacidad que tiene una persona para hacer algo en particular, y también
saber cuando, y porqué utilizar determinados instrumentos. Se pueden considerar
diferentes dimensiones del concepto de competencia matemática: comprensión
conceptual de nociones matemáticas, desarrollo de destrezas procedimentales de
carácter general, pensamiento estratégico…”

Retomando elementos de los referentes anteriores y asumiendo las nuevas perspectivas

mencionadas en los primeros apartes respecto a la naturaleza de la educación
matemática y de la evaluación, proponemos que el objeto de evaluación la competencia
matemática:

esté relacionada con el uso flexible y comprensivo del conocimiento

matemático escolar en diversidad de contextos, de la vida diaria,
de la matemática misma y de otras ciencias. Este uso se evidencia,
entre otros, en la capacidad del individuo para analizar, razonar, y
comunicar ideas efectivamente y para formular, resolver e interpretar
problemas.

Nótese que la noción de competencia que se propone para evaluar en las pruebas
está relacionada con lo que se conoce y con lo que se sabe hacer, esto es, considera
la dimensión del saber (competencia cognitiva). Esta noción deja de lado el ámbito del
saber ser y el querer hacer, relacionados entre otros, con las competencias afectivas,
de aprendizaje y emocionales, aunque finalmente los desempeños de los estudiantes
están, desde luego, influenciados por estos aspectos.

 Llinares S., y Roig A. Dimensiones de la competencia Matemática al finalizar la educación secundaria obligatoria. Caracterización y análisis.
Universidad de Alicante. Departamento de Innovación y Formación didáctica. http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/87_anai_
roig.doc

 Competencia de aprendizaje: Para Faedo, (op. cit.), citando a Giovanini, (op. cit.), es el grado de autonomía de la que un alumno puede
gozar para organizar su propio aprendizaje. La misma depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoeva-
luarse y de supervisar su propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.

Competencia afectiva: Según Martínez-Otero, (op. cit.) y Vilá, (op. cit.), es la habilidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emo-
cional, donde adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía, así como la metaafectividad o capacidad del
sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos.

Competencia comportamental: Según Vilá, (op. cit.), son las habilidades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la
conducta a la situación y al contexto que favorezca comunicarse de forma efectiva.
http://www.monografias.com/trabajos17/competencia-comunicativa/competencia-comunicativa.shtml

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Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

3. EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN

3.1 El conocimiento matemático en la escuela

Desde la perspectiva de los Lineamientos Curriculares propuestos por el MEN y teniendo

en cuenta las nuevas visiones del hombre en su relación con el conocimiento, la sociedad
y la cultura el quehacer matemático se entiende como una actividad que socialmente debe
ser compartida. El conocimiento matemático es el resultado de una evolución histórica
influenciada por diferentes culturas y distintas circunstancias sociales y culturales,
está en constante evolución y sujeto a los cambios sociales, culturales, científicos y
tecnológicos. Avances significativos en la disciplina se han alcanzado por caminos
distintos, en diferentes momentos, ámbitos de trabajo y culturas. En consecuencia la
educación matemática deberá contribuir al conocimiento cultural propio del entorno del
individuo y potenciar en él habilidades que le permitan aportar desde su cultura a las
discusiones en el ambiente de clase. Aparte de proporcionar una formación técnica y
científica, la educación matemática, deberá coadyuvar a la formación de un ciudadano
crítico y brindar herramientas suficientes para que el individuo tome posición frente a sus
actividades diarias y de carácter científico.

El aula de matemática según los lineamientos, debe considerarse como un laboratorio

en donde se experimentan valores como por ejemplo el de someter las ideas al escrutinio
público, lo que supone que el conocimiento se construye en prácticas de cooperación
mediadas por “el que sabe”; el valor de la argumentación como medio para convencer
al otro, para vincularlo a un proyecto de interés común. Esto trae como mensaje el que
la matemática en la escuela no deberá presentarse como un producto terminado sino
en constante evolución e invita a que las prácticas pedagógicas consideren al estudiante
no solo como individuo receptor sino como generador de ideas y al profesor como el
orientador que cuestiona, plantea problemas e inquietudes en los estudiantes, al tiempo
que los fundamenta en el conocimiento matemático. En este mismo sentido se reafirma
un planteamiento presentado en otro aparte de este documento, la evaluación en
matemática, tanto la externa como la interna, debe ser asumida no sólo como instrumento
que cumple funciones de verificación sino fundamentalmente como elemento orientador
de la educación en la formación de un buen ciudadano.

Es de anotar que en los lineamientos curriculares se reconoce que el conocimiento

matemático potencia el desarrollo del pensamiento, que existe un núcleo básico
de conocimientos al que debe acceder todo ciudadano y que son las situaciones
problemáticas, el contexto principal del hacer matemático escolar

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 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

3.2 La estructura curricular. Organizadores Curriculares.

3.2.1 Desde el planteamiento de los lineamientos

Según los lineamientos es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje con la
experiencia cotidiana y con los saberes que circulan en la escuela, entre éstos, desde
luego, las disciplinas científicas. En concordancia con este planteamiento se deben tener
en cuenta para la organización curricular tres aspectos: los conocimientos básicos, los
procesos generales y el contexto.

Conocimientos Básicos: referidos a los procesos cognitivos específicos que

desarrollan el pensamiento matemático y a los sistemas propios de las matemáticas
(sistemas simbólicos, sistemas de representación, estructuras). Involucran conceptos y
procedimientos, que están interrelacionados unos con otros. Respecto a la organización
de los conocimientos básicos se hace referencia en el documento a los pensamientos
y en ellos se relacionan los procesos cognitivos de los estudiantes cuando se enfrentan
en la actividad matemática a la construcción y uso de tópicos matemáticos específicos
o cuando se enfrentan, con los sistemas simbólicos y de representación característicos
del conocimiento matemático. Estos organizadores son: el pensamiento numérico y los
sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento
métrico y los sistemas de medida, el pensamiento variacional y los sistemas analíticos y
el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Estos pensamientos se describen en
el documento en los siguientes términos:

• Pensamiento Numérico y Sistemas Numéricos: Comprensión de los

números y de la numeración. Significado del número. Estructura del sistema
de numeración. Significado de las operaciones en contextos diversos,
comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre
ellas y uso de los números y las operaciones en la resolución de problema
diversos.

• Pensamiento Espacial y Sistemas Geométricos: Construcción y manipulación

de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones.

• Pensamiento Métrico y Sistemas de Medida: Construcción de conceptos de

cada magnitud, procesos de conservación, estimación de magnitudes y de
rangos, selección y uso de unidades de medida, y patrones.

• Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos: Interpretación de datos,

reconocimiento y análisis de tendencias, cambio y correlaciones, inferencias
y reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios.

• Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos: Reconocimiento de

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Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

regularidades y patrones, identificación de variables, descripción de

fenómenos de cambio y dependencia (conceptos y procedimientos asociados
a la variación directa y a la proporcionalidad; a la variación lineal, en contextos
aritméticos y geométricos, a la variación inversa, al concepto de función)

Procesos Generales: tienen que ver con el aprendizaje y se proponen: el razonamiento,

el planteamiento y resolución de problemas, la comunicación, la modelación y la
elaboración y ejercitación de procedimientos. Algunos de los aspectos que se mencionan
para describirlos se presentan a continuación

• Razonamiento: Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen
para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y procedimientos, formular
hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, explicar
usando hechos y propiedades, identificar patrones, utilizar argumentos para
exponer ideas.

• Planteamiento y Resolución de problemas. (permea la totalidad del currículo,

contexto en el cual se aprenden conceptos y herramientas): Formular y
plantear problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas,
desarrollar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas, verificar,
interpretar, generalizar soluciones.

• Comunicación. Expresar ideas (en forma oral, escrita, gráfica-visual),

comprender, interpretar y evaluar ideas presentadas en formas diversas.
Construir, interpretar y relacionar diferentes representaciones de ideas y
relaciones. Formular preguntas y reunir y evaluar información. Producir y
presentar argumentos convincentes.

• Modelación: Identificar matemáticas específicas en un contexto general

(situación problemática real), formular y visualizar un problema en formas
diversas, identificar relaciones y regularidades, traducir a un modelo
matemático, representar por una fórmula o relación, solucionar, verificar y
validar

• Elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: Calcular (efectuar

una o mas operaciones), predecir el efecto de una operación, calcular usando
fórmulas o propiedades. Graficar, transformar (a través de manipulaciones
algebraicas, mediante una función, rotando, reflejando….), medir, seleccionar
unidades apropiadas, seleccionar herramientas apropiadas.

Contextos: Tienen que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan
sentido a las matemáticas que aprende. El contexto del aprendizaje es el lugar desde
donde se construye sentido y significado para los contenidos matemáticos, y por lo
tanto, desde donde se establecen conexiones con las ciencias, con la vida sociocultural

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 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

y con otros ámbitos de la matemática misma. La expresión contexto, tal como se expresa
en los Lineamientos Curriculares, no se refiere exclusivamente a la recreación ficticia, en
el espacio escolar, de situaciones relativas al entorno social y cultural que rodean a la
institución educativa, sino que ante todo, hace referencia a la creación de situaciones
tanto referidas a las matemáticas, otras ciencias, el entorno social y cultural, etc., como
a situaciones hipotéticas a partir de los cuales los alumnos puedan pensar, formular,
discutir, argumentar, construir conocimiento.

3.2.2 Desde el planteamiento de los estándares

Los Estándares Básicos de Competencias reflejan el enfoque de los Lineamientos

Curriculares, en el sentido de organizar el currículo relacionando los procesos generales
del aprendizaje, los contextos y los conocimientos básicos, que constituyen la orientación
conceptual que debe tener el currículo, partiendo de reconocer no sólo las relaciones
entre conceptos asociados a un mismo pensamiento, sino las relaciones con conceptos
de otros pensamientos.

Tienen como propósito orientar los desarrollos curriculares, consolidar y promover

cambios en la enseñanza de las matemáticas; con el fin de ayudar a los estudiantes
a comprender, hacer y usar matemáticas. Los estándares sirven además de guía para
la toma de decisiones institucionales respecto al currículo; deben ser asumidos como
elementos dinamizadores del currículo, que en el marco de la autonomía institucional,
permitan el diseño de un proyecto educativo con pertinencia social para la comunidad
en la cual se encuentra la institución, y por supuesto, para la región y el país.

Un estándar no puede verse aislado ni de los demás estándares de un determinado

pensamiento, ni de los de otros pensamientos, esto es, debe haber coherencia horizontal
y vertical. Es importante anotar que en los estándares se pueden apreciar relaciones
entre procesos de aprendizaje, conocimientos básicos y contextos. La complejidad
conceptual no se evidencia sólo en los aspectos formales de la disciplina, sino también,
en el tipo de procesos que el estudiante puede realizar. Los procesos se desarrollan
gradual e integradamente, avanzando en niveles de complejidad a través de los grupos
de grados.

El trabajo en el aula, desde estas perspectivas, debe ser pensado desde situaciones
problemas, más que desde contenidos aislados, en cada situación se deben explorar las
posibilidades de interrelacionar estándares entre sí y diferentes pensamientos.

21
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

4. LA ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS

En las pruebas se asumirá la perspectiva integradora de los Lineamientos y Estándares,
respecto a los conocimientos básicos, procesos y contextos privilegiando como contexto
las situaciones problemáticas enmarcadas en las mismas matemáticas, la vida diaria y
las otras ciencias.

La evaluación de la competencia matemática está referida al saber hacer en el contexto

matemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos
y estructuras matemáticas. La aproximación que se hace a la competencia matemática
en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir
y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. En las
pruebas es importante evaluar el significado de los conceptos matemáticos y la práctica
significativa, relacionada esta última con la matematización que exige al estudiante
simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, entre
otros. Actividades le permitirán desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones o
construcciones.

Lo anterior implica indagar tanto por aspectos conceptuales y estructurales: Los

componentes, como por las formas de proceder asociadas a ellos: Las competencias
específicas.

4.1 Competencias específicas

En los planteamientos anteriores se pueden identificar realmente competencias

específicas en el área de matemáticas íntimamente relacionadas con los procesos
generales propuestos en los Lineamientos Curriculares: comunicación, modelación,
razonamiento, planteamiento y resolución de problemas y elaboración, comparación y
ejercitación de procedimientos (que son descritos en el siguiente apartado). Es por ello,
que para las pruebas se han retomado estas competencias y se han seleccionado como
competencias específicas: el razonamiento y la argumentación, la comunicación y
la representación, la modelación y el planteamiento y resolución de problemas.
Competencias específicas en las que queda inmersa desde luego la elaboración,
comparación y ejercitación de procedimientos

El razonamiento y la argumentación están relacionados, entre otros, con aspectos

como el dar cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar a
conclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento
de situaciones problema, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y
contraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones,
identificar patrones y expresarlos matemáticamente y plantear preguntas. Saber qué

 Con el propósito de ampliar el marco de referencia para la evaluación en el área de matemáticas, en el anexo 1 se describen brevemente
los estándares por grupos de grados.

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 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

es una prueba de matemáticas y cómo se diferencia de otros tipos de razonamiento y

distinguir y evaluar cadenas de argumentos.

La comunicación y la representación, están referidas, entre otros aspectos, a la

capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes tipos de
representación, describir relaciones matemáticas, relacionar materiales físicos y
diagramas con ideas matemáticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto,
pictórico, gráfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengan
símbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas,
traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar
lenguaje formal y simbólico y traducir de lenguaje natural al simbólico formal.

Respecto a la modelación y planteamiento y resolución de problemas, éste se relaciona,

entre otros, con la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y
fuera de la matemática, traducir la realidad a una estructura matemática, desarrollar y
aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la
solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en
la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e
interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias
para dar solución a nuevas situaciones problema.

4.2 Componentes

Para la estructura de las pruebas se reorganizaron los cinco pensamientos en tres

grandes ejes orientadores: el numérico-variacional, el geométrico-métrico y el aleatorio.
Describimos a continuación algunos énfasis de éstos. Es importante anotar que cada
pensamiento desarrolla habilidades específicas en los estudiantes relacionadas con sus
sistemas de representación, con las estructuras conceptuales y con las formas propias
de argumentación, por lo tanto ninguno de ellos puede ser excluido ni del proceso
educativo ni del evaluativo.

Numérico-variacional: indaga por la compresión de los números y de la numeración,

el significado del número, la estructura del sistema de numeración; el significado de las
operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre
ellas; el uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos, el
reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción
de fenómenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la
variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos aritméticos y
geométricos, a la variación inversa y al concepto de función.

Geométrico-métrico está relacionado con la construcción y manipulación de

representaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones. Más específicamente la comprensión del espacio, el desarrollo del
pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio

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Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

a través de la observación de patrones y regularidades, el razonamiento geométrico y la

solución de problemas de medición. La construcción de conceptos de cada magnitud
(longitud, área, volumen, capacidad, masa...etc), comprensión de los procesos de
conservación, la estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección de
unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la comprensión
de conceptos de perímetro, área, superficie del área y volumen.

Aleatorio indaga por la representación, lectura e interpretación de datos en contexto;

el análisis de diversas formas de representación de información numérica, el análisis
cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulación
de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión y el
reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios.

24
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

5. BIBLIOGRAFIA

Acevedo, M. y Garcia, G. “La evaluación de las competencias en matemáticas y el

curriculum: un problema de coherencia y consistencia”. En: Competencias y proyecto
pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Bogotá, (2000).
________________ Orientaciones Curriculares para la educación Media. Secretaría de
Educación -Alcaldía Mayor Bogotá. 2000
Bogoya, D. “Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto”.
En Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia.
Unibiblos. Bogotá, (2000).
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ICFES. Matemáticas. En Serie Examen de estado para Ingreso a la Educación Superior.
Cambios para el siglo XXI. Bogotá, 1999.
Giménez, R. Evaluación en Matemáticas. Una integración de Perspectivas. Editorial
Síntesis. Madrid, 1997.
Godino, D. Competencia y Comprensión matemática: ¿qué son y cómo se consiguen?,
en: Uno: Revista de didáctica de las matemáticas, Madrid, 2002.
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UNESCO. Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemática (SERCE
– LLECE). XVII Reunión de Coordinadores Nacionales del LLECE, 2005.
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1998.
Ministerio de Educación Nacional, Documento N°3, Estándares Básicos de Competencias
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Torrado, M. De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. En: Serie
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_________, “La evaluación de las competencias en matemáticas y el curriculum: un

problema de coherencia y consistencia”. En: Competencias y proyecto pedagógico.
Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Bogotá, 2000.

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Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

ANEXO 1
Con el propósito de establecer un marco de referencia para la evaluación en el área de
matemáticas, a continuación se describen brevemente los estándares por grupos de
grados.

Nivel Primero a Tercero

En lo que concierne a los pensamientos numérico y variacional se espera que los niños
y niñas que culminan este nivel hayan realizado un acercamiento a las matemáticas a
través de objetos físicos, imágenes y diagramas, relacionando el lenguaje cotidiano con
el lenguaje de los símbolos matemáticos Los primeros símbolos matemáticos son de
carácter concreto y pictórico, como por ejemplo, imágenes, diagramas, gráficas, tablas;
se habla entre otros, de usar representaciones –principalmente concretas y pictóricas-
para explicar el valor de posición en el sistema de numeración decimal .o para reconocer
y generar equivalencias entre expresiones numéricas.

Al culminar el tercer grado el estudiante deberá reconocer el significado de los números

en contextos de medición, conteo, comparación y localización entre otros; describir,
comparar y cuantificar situaciones con diversas representaciones de los números y usar las
matemáticas para plantear y resolver problemas concretos. Por ejemplo, usar los números
naturales para describir situaciones de medida con respecto a un punto de referencia, como
altura, profundidad con respecto al nivel del mar, perdidas, ganancias, temperatura etc.; se
espera además que reconozca regularidades y patrones, y que describa cualitativamente
situaciones de cambio y variación utilizando el lenguaje natural, dibujos y gráficas.

En lo que respecta a las operaciones, el punto fundamental, además de darles significado,

es reconocer el efecto que tienen sobre los números resolver y formular problemas en
situaciones aditivas de composición y transformación, haciendo uso comprensivo de las
propiedades. El énfasis se ubica en determinar razonabilidad de una solución, aproximar
y estimar.

En lo referente a los pensamientos geométrico y métrico, se espera que los estudiantes,

describan, elaboren y dibujen figuras en distintas posiciones y tamaños; que reconozcan
en ellos las nociones de perpendicularidad, paralelismo y simetrías. Que indaguen
por los resultados de combinar y de subdividir figuras, perciban objetos de carácter
geométrico en su mundo real y que relacionen estas ideas con la medición, por ejemplo
con el cálculo de perímetros y áreas de figuras sencillas. Como además es importante
relacionar las nociones geométricas con las numéricas, es deseable que reconozca los
resultados de ampliar y reducir, construir y deconstruir.

En cuanto al pensamiento aleatorio se consideran como actividades propias de este nivel

clasificar y organizar datos en tablas y representar dicha información en pictogramas y
diagramas de barras.

26
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

Nivel Cuarto a Quinto

Se deben afianzar en este nivel las relaciones entre el lenguaje cotidiano con el lenguaje
de los símbolos matemáticos, es importante adquirir destreza en el paso de una
representación a otra.

En cuanto a los pensamientos numérico y variacional se enfatiza en la interpretación,

y comparación de las distintas representaciones de un mismo número (fracciones,
decimales y porcentajes) y en el significado de las fracciones en diferentes contextos que
involucren a las medidas, razones y cocientes. El estudiante deberá plantear y resolver
problemas de proporcionalidad directa en contextos multiplicativos y problemas cuya
solución haga uso de las propiedades de las operaciones en los números naturales,
y estará en capacidad de representar, describir e interpretar situaciones de variación
representadas a través de gráficos, tablas y reglas verbales. Deberá, además, representar
relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas.

En lo relativo al pensamiento espacial, al culminar este nivel el estudiante comparará

y clasificará objetos tridimensionales y figuras bidimensionales de acuerdo con
componentes (caras, lados vértices…) y propiedades. Se deberá además aproximar a
las nociones de congruencia y semejanza en actividades de ampliación y reducción de
figuras planas y estará en capacidad de proponer conjeturas iniciales sobre los posibles
resultados de aplicar transformaciones en el plano a algunos figuras bidimensionales.
Respecto al pensamiento métrico diferenciar en los objetos atributos medibles como
longitud, superficie, volumen, capacidad y masa, usar diferentes procedimientos y
estrategias para calcular volúmenes de algunos sólidos y áreas de figuras, aproximar y
estimar.

En este nivel, en lo aleatorio se propone la representación e interpretación de datos en

tablas, gráficas de barras, diagramas de líneas y circulares haciendo uso de información
que provenga de fuentes cercanas y experimentos sencillos. Se espera que el estudiante
esté en capacidad de recoger, organizar y distribuir, información, que lea e interprete
datos de forma organizada y que formule e interprete problemas en contextos diversos.

Nivel Sexto a Séptimo

Al terminar el grado séptimo en lo que se refiere a los pensamientos numérico y variacional

se propone uso significativo de los sistemas numéricos, manejo de las diferentes formas
equivalentes de representación, decimal, fraccionaria, porcentajes, en la recta numérica,
en diferentes situaciones matemáticas. Un uso comprensivo de las propiedades de
las operaciones en los distintos sistemas numéricos y su aplicación a la resolución de
problemas. Se pretende un mayor acercamiento a la denominada teoría de números,
como por ejemplo, números primos, conceptos de divisibilidad, factores múltiplos, y su
uso en problemas en diversos contextos. Se espera que el estudiante explore problemas
e interprete sus resultados, que modele situaciones usando diferentes lenguajes: verbal,

27
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

gráfico pictórico, algebraico etc. Y que describa y represente situaciones de variación en

contextos aritméticos y geométricos.

En este nivel, en lo geométrico el estudiante deberá identificar, describir, comparar,

clasificar figuras geométricas y reconocer efectos de transformaciones. Se considera
interesante que represente y resuelva problemas por medio de modelos geométricos y
que aplique los conceptos básicos de la proporcionalidad y las relaciones geométricas
de congruencia y semejanza. Que reconozca la geometría como medio para describir
el mundo físico, que resuelva y formule problemas que involucren factores escalares y
problemas que requieran técnicas de estimación.

En lo relativo a lo aleatorio, se espera que el estudiante: describa y represente información

de experimentos y experiencias sencillas; obtenga y codifique información contenida
en diagramas y tablas de datos; use medidas de tendencia central para interpretar
comportamiento de un conjunto de datos, prediga y justifique razonamientos y conclusiones
usando información estadística y use modelos para describir y predecir posibilidad de
ocurrencia de un evento y conjeture acerca del resultado de un experimento aleatorio.

Nivel Octavo a Noveno

En lo numérico y variacional, en estos grados, se hace énfasis en el uso comprensivo

de los números reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. En
la significación de variable, expresión, ecuación e inecuación, en la modelación de
situaciones de variación con funciones polinómicas y en la solución de problemas en
contextos matemáticos y no matemáticos que involucren ecuaciones lineales.

Con referencia a los pensamientos espacial y métrico, se espera que el estudiante

identifique, describa, compare y clasifique figuras geométricas. Explore transformaciones,
represente y resuelva problemas por medio de modelos geométricos. Comprenda y aplique
los conceptos básicos de la proporcionalidad y los propios de las relaciones geométricas.
Que esté en capacidad de hacer estimaciones, realizar mediciones y usar las medidas
para describir y comparar fenómenos, y que demuestre comprensión mas profunda de
los conceptos de perímetro, área, volumen, medidas de ángulos, capacidad, peso y
masa y desarrolle fórmulas y procedimientos para determinar medidas en la resolución
de problemas.

En lo concerniente al pensamiento aleatorio, el estudiante deberá usar conceptos básicos

de probabilidad y podrá calcular la probabilidad de eventos simples usando métodos
diversos, como por ejemplo, listados, diagramas de árbol y técnicas de conteo.

Se espera que el estudiante describa y represente información de experimentos y

experiencias sencillas. Obtenga y codifique información contenida en diagramas y tablas
de datos. Formule inferencias y argumentos basados en análisis de datos. Valore los
métodos estadísticos como medios que conllevan tomar de decisiones. Elabore modelos

28
 Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas

de situaciones diseñando experimentos o situaciones para determinar probabilidades.

Valore las posibilidades de usar un modelo de probabilidad comparando resultados
experimentales con soluciones matemáticas esperadas. Realice predicciones con base
en probabilidades experimentales o teóricas y reconozca el uso de la probabilidad en el
mundo real.

Es deseable que en este nivel se dé un primer acercamiento a las estructuras conceptuales

de la matemática, al uso de las definiciones, y de los métodos formales de argumentación
y que se valoren las matemáticas como instrumento que describe situaciones del mundo
real.

Nivel Décimo a Undécimo

En lo numérico-variacional, se considera como fundamental el conocimiento del conjunto

de los números reales, las propiedades de las operaciones, la densidad y la distinción
entre números racionales e irracionales. Uno de los elementos centrales a considerar es
la apropiación del concepto de función analizando variación y relaciones entre diferentes
representaciones y su uso comprensivo a través de la modelación con funciones
polinómicas, exponenciales y logarítmicas, abordar situaciones que requieran nociones
intuitivas de aproximación y límite. Al finalizar este nivel se espera una aproximación
del estudiante a la noción de derivada como razón de cambio instantánea en contextos
matemáticos y no matemáticos.

En lo referente a la geometría, en este nivel juega un papel importante el identificar

propiedades de las curvas, resolver problemas en donde se usen propiedades de las
cónicas, describir y modelar fenómenos periódicos usando relaciones y funciones
trigonométricas y usar argumentos geométricos para formular problemas en contextos
matemáticos y en otras ciencias.

En este nivel se espera, respecto a lo aleatorio, un manejo comprensivo de la información

proveniente de los medios o de estudios diseñados en el ámbito escolar, que se
describan las tendencias que se observen en conjuntos de variables relacionadas y
usen comprensivamente algunas medidas de centralización, localización, dispersión y
correlación. Que se interpreten conceptos de probabilidad condicional e independencia de
eventos y que se resuelvan y formulen problemas usando conceptos básicos de conteo y
probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, con
remplazamiento).

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