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14 Ana Maria Hilda Simone

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Published by: SylviaRodriguesAlmeida on Dec 16, 2010
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12/16/2010

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DESAFIOS DE PROFESSORES E FORMADOR DE PROFESSORES EM UMPROJETO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA
Ana Maria Ferreira BARCELOSUniversidade Federal de ViçosaHilda Simone Henriques COELHOColégio Carmo
Resumo
: Partindo dos desafios da formação de professores apresentados por Gimenez(2005), este trabalho tem por objetivo relatar os desafios enfrentados por professores epela formadora de professores no Projeto de Educação Continuada de Professores deLíngua Inglesa (PECPLI) em andamento desde 2004. Os desafios dos professores dizemrespeito a seus contextos de trabalho, crenças, ações e emoções. Os desafios daformadora referem-se ao contato com essas crenças e sua reação às mesmas. Asemoções dos professores e da formadora revelaram-se como um novo desafio ainda nãomencionado nos estudos sobre formação de professores no Brasil. Reflexões acerca deprojetos formação continuada serão feitas tendo em vista os resultados e a literaturapertinente na área.
1. Introdução
Nos últimos anos, tem havido um interesse muito grande pela formação doprofessor de línguas dentro da Lingüística Aplicada. No Brasil isso tem se traduzindoem inúmeros artigos, livros e comunicações em congressos sobre o tema (Vieira-Abrahão, 2004; Gimenez, 2002; Magalhães, 2004; Celani, 2003) e também peloaumento de projetos de formação continuada oferecidos a professores de línguas (PUC-SP, EDUCONLE-UFMG, PECPISC – UFSC).Neste trabalho, fazemos um relato sobre um desses projetos de formaçãocontinuada (PFC doravante) realizado em uma cidade de porte médio do estado deMinas Gerais, dando ênfase aos desafios enfrentados pelo formador de professores aolidar com os contextos e das realidades de professores de inglês. O objetivo deste artigoé mostrar os desafios vivenciados, através de dados coletados por meio de notas decampo, tomando por base os desafios para a formação de professores citados porGimenez (2005). Antes, porém, faz-se necessário apresentar um breve histórico do PFCem questão. Em seguida, comentamos sobre a metodologia utilizada e os resultados.,finalizando com discussões e reflexões para pesquisas e projetos futuros.
2. Histórico e estrutura do projeto
O projeto surgiu do atendimento à exigência de oferecimento de formaçãocontinuada aos profissionais em exercício pelas universidades, conforme previsto noArtigo 63, inciso 3, da LDB de 20 de dezembro de 1996 e e no Art.14, inciso 2, dasDiretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. A literatura vigente deformação de professores também sugere que a formação continuada deve ser o eixo
 
 152central da educação do cidadão atuante (Mateus, 2002). Dentro do nosso própriocontexto, também percebíamos a necessidade de tal projeto, advinda da constatação denecessidade de atualização dos professores de línguas egressos do curso, dos resultadosde pesquisas de iniciação científica (Chinelatto, 2003
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) onde pudemos constatar ocomplexo cotidiano do professor e a realidade das escolas regulares. Dessa maneira,entendemos esse projeto como uma forma de diminuir o isolamento e a frustração doprofessor, que muitas vezes pensa em desistir da profissão, devido a situações adversasem seu contexto.Antes de iniciar o projeto em si, fizemos uma sondagem a respeito do formato dealguns PFCs existentes no Brasil. Alguns PFCs, como o da PUC-SP e o EDUCONLE -UFMG seguem a estrutura de módulos de ensino para os professores com umaseqüência e determinado tempo para concluir esses módulos. A realização de todos osmódulos por uma turma de professores indica o término do projeto para aquele grupo. Oprojeto da UFSC segue a estrutura de encontros mensais, o que nos pareceu maissemelhante ao nosso contexto e, por isso, optamos por esse formato. Segundo Gimenez(2005), “precisamos pensar também em formatos que permitam a constituição decomunidades de aprendizagem, de caráter continuado, sustentado por condiçõesobjetivas, entre as quais se incluem tempo e materiais de apoio para as discussões” (p.196). Sentíamos a necessidade de que esses encontros fossem contínuos, sem um prazodefinido, talvez se assemelhando mais a um grupo de professores que se reúne paradiscutir aspectos de seu interesse relacionados à sua prática. Dessa forma, o projetoPECPLI se realiza com um encontro mensal aos sábados e os professores têm liberdadepara participar do projeto em qualquer momento. Isso é uma vantagem, mas tambémuma desvantagem e um dos desafios com o qual lidamos.Os objetivos do projeto são: contribuir para o desenvolvimento profissional eaperfeiçoamento da competência metodológica dos professores de inglês do ensinofundamental e médio; contribuir para a melhoria do ensino de inglês nas escolas; ajudaro professor de inglês a se tornar consciente de sua prática e auxiliá-lo em suasnecessidades de aperfeiçoamento lingüístico e pedagógico, e conhecer os professores daregião, compreendendo primeiro a situação para depois agir. Vários assuntos,resultantes de uma análise de necessidades com os professores no primeiro ano doprojeto são discutidos nesses encontros. Assim, no primeiro ano, o tópico leitura foidiscutido; no segundo ano, trabalhamos com motivação e indisciplina na escola, e nesteano, estamos trabalhando com avaliação e preparação de material didático.O número de participantes varia. Eram 26 em 2004, e atualmente são 10, sendoesse um dos nossos desafios. Talvez, isso esteja relacionado com o formato aberto. Ogrupo que ficou tem objetivos comuns, partilha os mesmos sentimentos e quer seaperfeiçoar metodologicamente e linguisticamente. Todos são graduados em Letras,com o tempo de magistério variando de 1 a 25 anos, em escolas públicas, ensinofundamental e médio, com uma carga horária semanal: de 8-48h/s.
3. Metodologia
Durante os três anos do projeto, a primeira autora deste trabalho manteveanotações de campo sobre as reuniões mensais. Essas anotações versavam sobre ostópicos discutidos, as falas dos professores e acontecimentos nos encontros, bem como
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Chinelatto, E. Crenças sobre ensino de inglês e a prática de sala de aula: um estudo etnográfico emescolas públicas. Relatório Final de Projeto PIBIC/CNPq. Universidade Federal de Viçosa, MG.
 
 153seus sentimentos e reações ao que se passava nos encontros. Ao todo, foram feitas 6entradas de anotações de campo em 2004, sete em 2005 e onze em 2006
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.A análise de conteúdo dessas anotações obedeceu aos critérios da pesquisaqualitativa (Lincoln & Guba, 1985) com a leitura de todo o material a procura de temasrecorrentes que foram agrupados em categorias e, posteriormente verificados váriasvezes para recategorização. A segunda autora do trabalho também leu todas as notas everificou a primeira análise das categorias. Após a identificação das categorias quesurgiram dos dados, elas foram analisadas tendo por base, os desafios mencionados porGimenez, os quais passam a ser discutidos na seção seguinte.
4. Desafios da formação de professores
 Gimenez (2005) lista sete desafios existentes na formação de professores:1.
Definição da base de conhecimento profissional do professor
: diz respeito àrelação entre teoria e prática; a visão de transmissão de teorias (modelo antigode formação) x ensino como situado (contexto). Baseada em Johnson &Freeman (2001), Gimenez argumenta que a base de conhecimento do professornão pode se dar sem análise das conseqüências dos currículos e das condiçõescontextuais dos professores de línguas.2.
Relevância das pesquisas para a formação de professores
: diz respeito ànecessidade de vincular teoria e prática, ao invés de se continuar com uma visãopredominante há tempos atrás onde a teoria direcionava a prática. Gimenezafirma que já temos muitas pesquisas no contexto brasileiro que falam dasuperação da desvinculação entre teoria e prática e de como a LingüísticaAplicada pode ajudar nesse aspecto, já que parte da prática. Para Gimenez,temos que “formar profissionais que possam ampliar sua capacidade de realizaranálises contextuais e tomar decisões” (p. 189).3.
Abordagem articuladora da teoria/prática
: Gimenez nos alerta para o perigode usar a reflexão como um mecanismo que, no fundo, só quer fazer com queprofessores adotem a perspectiva dominante que o pesquisador ou formadoracha correta. Gimenez menciona os “paradoxos enfrentados por formadores emambientes educativos” (p. 192) e nos alerta para a relação entre formadores eprofessores que não escapa “de considerações sobre poder e valoração dosdiferentes tipos de conhecimento em diferentes ambientes” (ibid). Ela sugere“espaços propícios ao desenvolvimento da reflexão ‘orgânica’
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que permitiriamque as questões trazidas pelos professores ou alunos-professores em contextosde formação direcionassem os conteúdos e os formatos das atividades propostascomo encorajadoras de reflexão” (ibid).4.
Impacto e sustentabilidade das propostas resultantes de pesquisa:
dizrespeito à continuação de pesquisas e articulação teoria e prática após os cursosformais. Gimenez aponta, corretamente, que geralmente pede-se paraprofessores que mantenham diários, relatórios, autobiografias, sessõesreflexivas, que na verdade “demandam tempo” (p. 194) e isso deve ser levadoem consideração quando propomos pesquisas aos professores. A autora cita apesquisa-ação e aponta o paradoxo a que professores são submetidos: “As
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As anotações referentes ao ano de 2006 não foram incluídas no corpus de análise para este trabalho.
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Reflexão orgânica é definida pela autora como “aquela que deriva espontaneamente a partir dasnecessidades e interesses dos próprios sujeitos da formação” (p. 192).

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