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EDUCACIÓN
, Revista Semestral de la Facultad de Educación de la UNMSM
1. I
NTRODUCCIÓN
E
n este artículo nos proponemos describir las características de lo que puededenominarse el Proyecto PISA (OECD Programme for International StudentAssessment) que constituye el esfuerzo de mayor envergadura y complejidad,dentro de la comunidad internacional, para medir los conocimientos y habilidades delos escolares de 15 y 16 años, en términos que permitan la comparación fiable de lospuntajes obtenidos, por muestras tomadas en los centros educativos, de una pluralidadde países instalados en diversas culturas. Creemos que una presentación, aunquesea preliminar, de los alcances del proyecto PISA es importante no sólo por suenvergadura y generalidad sino, principalmente, por las peculiaridades que caracterizana su concepción de la medición de la calidad de los servicios que ofrecen los sistemaseducativos en actual vigencia, la misma que está ligada a las más avanzadas cienciasy tecnologías de la educación y a una comprensión explícita del rol central que debecumplir la educación en cualquier proyecto social orientado por una visión de futuroracionalmente fundada.El contexto dentro del cual deben entenderse los objetivos sociales y educacionalesdel proyecto PISA es, en medida significativa, extraño a la realidad educacional denuestro país. En efecto, han transcurrido ya aproximadamente 40 años desde quepaíses vecinos como Chile, Colombia y Brasil establecieron sistemas de pruebasnacionales con la finalidad de medir anualmente los rendimientos escolares en elnivel de la educación básica, a fin de contar con indicadores de la calidad de losaprendizajes producidos por los sistemas educativos como justificación del gastopúblico que realizan los estados en infraestructura, equipamiento, sueldos de losdocentes y materiales educativos, con cargo a los impuestos que pagan los miembrosde la comunidad nacional. Sin embargo en el Perú, salvo el caso de las denominadaspruebas de madurez mental que tuvieron vida efímera en la década de 1950, no haexistido proyecto alguno para la aplicación cíclica de pruebas nacionales a los escolaresdel nivel de educación básica, pese a que el desarrollo científico y tecnológico en lamateria ha sido notable y a que el perfeccionamiento y abaratamiento de los equiposinformáticos ha sido creciente, lo cual ha facilitado que los sistemas de pruebasnacionales sean de uso generalizado en la región, en Europa y en amplios sectoresasiáticos, encontrándonos entre las pocas excepciones.La difusión de las pruebas nacionales y de las internacionales en América Latinaha sido una consecuencia de la influencia de las aplicaciones educacionales de lapsicometría a través del Educational Testing Service de New Jersey. Esta institucióndesarrolló una metodología para la elaboración de pruebas de selección múltiple, decalificación automática y de aplicación masiva, entre las que destaca el SAT (ScholasticAptitud Test) que es el instrumento de selección de postulantes que usan hasta lafecha la mayor parte de las universidades norteamericanas. Utilizando esta mismametodología se han establecido en América Latina pruebas internacionales, algunas
Educación
, Año I, N.° 2, diciembre 2004; pp. 21-34
Luis PiscoyaHermoza
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PRUEBAS PISA: NIVELES DE DESEMPEÑOY CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS
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PRUEBAS PISA
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de las cuales tienen su origen en Estados Unidos yCanadá. Entre ellas puede mencionarse a CivicEducation Study, IALS (International Adult LiteracySurvey), ALL (Adult Literacy and Lifeskills), PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study),TIMSS (Third International Mathematics and ScienceStudy) y TIMSS-R, entre otras. Al respecto, debemosseñalar que el Perú, con excepción de la pruebaLLECE de UNESCO, no ha participado en ningunade estas pruebas que permiten comparaciones enla región, mientras que Argentina, Colombia, Brasil,Chile, México y, ocasionalmente, Bolivia y Costa Ricaregistran participaciones reiteradas entre 1991 y elaño 2002.Seguramente, lo que singulariza con mayor nitidezy relevancia al Proyecto PISA es su peculiarconcepción de la alfabetización que excede en mucholo que tradicionalmente se ha entendido en caste-llano al respecto, esto es, saber leer, escribir y realizaroperaciones aritméticas muy elementales.Normalmente no diríamos, de acuerdo connuestros estándares, que un alumno al concluir elquinto grado de secundaria está aceptablementealfabetizado o que es objetivo de la educaciónsecundaria alfabetizar a nuestros escolares que seencuentran entre 15 y 16 años. En nuestro lenguajedecimos que alfabetizamos a quien no ha tenidoacceso oportuno al sistema escolar y si lo realizamoscon éxito hemos resuelto una emergencia, perotodavía nos encontramos muy lejos de un mínimoeducativo deseable. Por ejemplo, nunca he escucha-do que el uso del plano cartesiano o que la soluciónde ecuaciones de primer grado sean parte de unprograma de alfabetización, pero sí del plan deestudios de educación secundaria.En contraposición a lo anterior, lo que podemosdenominar el Enfoque PISA (PISA literacy approach) sepropone definir cada área de evaluación, esto esmatemática, ciencias, comprensión de lectura y soluciónde problemas no principalmente en términos decapacidades y destrezas minimalistas, sino en términosde los conocimientos y habilidades que se requierenpara lograr una participación plena en la cada vez máscompleja sociedad del siglo XXI. Este planteamiento,que es completamente compatible con lo que piensansobre evaluación de la educación los especialistasrespetados por la comunidad académica internacional,evita las discusiones bizantinas de quienes seencuentran enfrascados en debates curriculares hacetres décadas tratando de dirimir devotamente si elaboranel plan de estudios a partir de un listado de objetivosconductuales skinnerianos o de competencias "cons-tructivistas". Esta es la herencia pesada que dejaron,pienso que involuntariamente, los teóricos iniciales delSAT, cuyos planteamientos han sido tergiversados porquienes han pretendido, primero, medir las aptitudescon independencia de los conocimientos y, luego,escribir currículos a partir de competencias y destrezasdisolviendo por resolución ministerial las disciplinascientíficas.El énfasis del proyecto PISA en tomar en el planocartesiano como eje X los conocimientos y como ejeY un conjunto de habilidades generales o de desem-peños identificables (recuperar información, Interpre-tar textos, reflexionar y valorar) se manifiesta clara-mente en el hecho de que cada una de sus etapasha estado definida por una dimensión del conoci-miento o por aquello que lo viabiliza y fortalece. Laspruebas PISA 2000 estuvieron orientadas preferente-mente a evaluar la comprensión de lectura pero noen términos de "aprender a leer" sino de "leer paraaprender". Así se entiende el sentido instrumental dela lectura, que no se limita al texto literario sino queincorpora de manera equilibrada la lectura de diagra-mas y curvas en el plano cartesiano, la comprensiónde diagramas de flujo, organigramas, mapas, tablasde doble entrada y signos icónicos. Todo ello es parteno sólo de los informes científicos sino también delos administrativos, de los informes periodísticos ode la señalización de las estaciones del Metro quetodavía no hay en Lima pero que existe en la mayorparte de las ciudades del planeta que son represen-tativas de la compleja sociedad contemporánea. Enarmonía con lo expuesto, las pruebas PISA 2003, enlas que han participado 40 países, han estadoorientadas eminentemente a evaluar matemática ylas pruebas PISA 2006, en las que participarán 60países, privilegiarán la evaluación de las cienciasbásicas.
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, Revista Semestral de la Facultad de Educación de la UNMSM
Lo antes dicho prueba suficientemente que el enfoquePISA parte de los conocimientos científicos queconstituyen la herramienta de supervivencia, desarrollo ydominio más potente que ha creado la cultura occidentala partir de la racionalidad del pensamiento filosóficogriego y de su correspondiente matemática. Desde estaentrada, enraízada en la tradición filosófica y científica, sedefinen las preguntas de las pruebas en términos detareas, que miden las habilidades y destrezas necesariaspara utilizar la comprensión de lectura como herramientapara aprender e incrementar el conocimiento, y lamatemática y las ciencias como herramientas para serempleadas en el mundo real poniéndolas enfuncionamiento en la solución de necesidades presentesy en la previsión de futuras, más que en la elaboraciónde respuestas exitosas a las preguntas del currículumescolar. De esta manera no se pierde el sentido de laeducación en la descomposición artificial y psicologistade competencias en capacidades, destrezas yhabilidades que asumidas como funciones o entidadesindependientes se multiplican en átomos que nadatienen que ver con el carácter estructural e integrador delas producciones científicas. En lugar de ello, losconductores académicos de PISA proponen tareas contemas adecuadamente definidos que se distinguen porsu grado de organización lógica, por la riqueza simbólicadel lenguaje utilizado y por el grado en que demandanejercitar habilidades como intuir, razonar, argumentar,comunicar, modelar y plantear y solucionar problemas.Estos criterios son suficientes para definir operacional-mente, por ejemplo, seis niveles de desempeño enmatemática y construir 85 preguntas (tareas) queexpresan una meta teórica que no se espera que escolaralguno pueda responder en su totalidad.Estando el presente número de la revista
Educación
dedicado a la innovación y evaluación pedagógicas, enlo que sigue procederemos a exponer el aporte de losteóricos de las pruebas PISA en la definición de losniveles de desempeño para la medición de losconocimientos y habilidades que requieren losescolares de 15-16 años para afrontar con éxito losdesafíos del futuro. Incluiremos también algunoscriterios específicos para orientar la construcción depreguntas, y luego presentaremos como anexo algunoscuadros que muestran los resultados de las pruebasUNESCO 1998-2000, y PISA 2000 y 2003, y susimplicancias. El Perú sólo participó en las dos primerascon resultados extremadamente deficientes que no hanrecibido hasta la fecha la atención que merecen de losresponsables de la conducción y administración denuestro preocupante sistema educativo. En la medidaque consideramos que los referidos cuadros hablanpor sí mismos, hemos omitido, esta vez, comentarioalguno para dejar la tarea de reflexión y enjuiciamientocompletamente a cargo del lector.
2.P
RUEBAS
DE
COMPRENSIÓN
DE
LECTURA
2.1. Niveles de Desempeño
Las pruebas PISA de comprensión de lectura seproponen medir cinco niveles de desempeño, ensentido decreciente, del más complejo al más simple,los mismos que combinan en diversos grados decomplejidad las siguientes habilidades: a)recuperación de información; b) interpretación detextos; y c) razonamiento y evaluación. A continuación,presentamos un cuadro que es, en lo principal, unaversión castellana del autor de este artículo delcuadro que se encuentra en el capítulo II, página 42del informe PISA 2000.
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Dr. Luis Piscoya
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