1.

Назив и појам дидактике

Назив дидактика потиче од старогрчке речи дидаскеин
(проучавати, држати наставу,јасно излагати, поучавати)
и дидаскохос(учитељ).
Овај термин је први увео Волфганг Ратке 17 век,
дефинишући њено значење у свом спису „Меморијал“. Чешки
педагог Јан Амос Коменски књигом „Велика дидактика“,
допринео је да се овај термин устали.Они су дидактику
сматрали вештином поучавања у којој су садржане и
дидактика и методика.Коменски тражи да правила поучавања
буду природна и посебно подвлачи да први циљ дидактике
треба да буде таква наставна пракса у којој ће наставници
мање да поучавају , а ученици више да уче.Коменски се
залаже за природно учење, природним поучавањем и наводи
да је то најуспешнија вештина поучавања којом ће се
обезбедити да сви уче све.У англосаксонским земљама уместо
термина дидактика постоји специфична терминологија за неке
области које проучава дидактика: технологија инструкција,
моделовање процеса учења, курикулум, наставне методе и
технике, теорија поучавања и учења...Ови термини означавају
исту материју само по деловима и проблемима, док је
дидактика много шира и свеобухватнија:
Према институционалном критеријуму разликујемо:
основношколску, средњошколску, високошколску дидактику.
Интеграцијом дидактике са другим дисциплинама настале
су:информатичка дидактика, медијска дидактика.

2.Предмет и задаци проучавања дидактике

Због интензивног развоја врло је тешко дефинисати
дидактику. Неки дидактичари је дефинишу преуско, а неки
прешироко. Једна од прешироких дефиниција је дефиниција
Коменског : Дидактика је свеопшта вештина, проучава све у
свему. Дидактика поучава свакога у свему.
Насупрот њему Сулц је преуско дефинише: Дидактика
проучава наставу, открива законе и формулише теорије које су
битан чинилац унапређења наставе.
Неке од дефиниција још су и:
Клафки: Дидактика се бави избором, уређењем и структуром
наставног садржаја.
Петерсен: Дидактика настаје у оквиру педагогије, њен ужи
проблем је проучавање наставе. Најпотпунија дефиниција
дидактике је:
Дидактика је педагошка дисциплина која проучава опште
проблеме и законитости наставе и учења у њиховом
дијалектичком јединству.
Задаци проучавања дидактике су:
1)Да открива законитости организације наставе
2)Да утврђује принципе и правила за успешну наставу
3)Да унапређује наставну праксу и омогућује
комплетније учење
4)Да се бави образовним и васпитним проблемима
наставе, да схвати, утиче и укључује се у процесе
развоја.
3. Различита схватања дидактике као науке
Према подручју истраживања дидактике долази се до 4 групе
дефиниција.
Прва је да је дидактика:
1)Наука о поучавању и учењу о свим облицима и на
свим нивоима; друга је :
2)Дидактика је теорија образовних садржаја и
наставних планова; према трећој групи:
3)Дидактика је теорија поучавања и учења; а према
четвртој:
4)Дидактика је теорија контроле и управљања процесом
поучавања и учења(кибернетичка дидактика).
Према нашим дидактичарима дидактика је наука која се бави
проучавањем законитости у образовању(Пољак);
Према Филиповићу дидактика је наука која проучава
чињенице, токове и исходе наставе.
Према Продановићу дидактика се бави проучавањем опште
законитости и категорија васпитно-образовног рада у њиховој
дијалектичкој повезаности.
Према Вилотијевићу дидактика је наука која се бави
законитостима и проблемима наставе и учења у њиховом
дијалектичком јединству.

4.Повезаност дидактике и других наука

Дидактика- психологија
Психологија је наука о законитостима психичког развоја, његовим
феноменима и условима под којима се они збивају.
За дидактику су битна следећа достигнућа психологије:
1) На основу закона развојне психологије могу се разумети различите
потребе на различитом нивоу развоја
2) Комплетан наставни процес се усклађује са законима психофизичког
развоја ученика одређеног узраста
3) Наставник приступа ученику на основу познавања његових
психолошких особина
4) Педагошка психологија се бави истраживањем процеса учења, а
резултате користи дидактика
5) Проучава како приступити одређеним градивима
6) Артикулација часа се планира у складу са психичким стањем ученика.
Дидактика-информатика
Трећа техничка револуција се одређује као период глобалне информатичке
технологије. Допринела је интелектуализацији механичког и физичког рада
што захтева информатичко знање. Рачунар је постао незаобилазан као
средство у настави.
Дидактика-логика
Дидактика је уско повезана и са логиком која проучава законитости, законе и
форме мишљења. Познавање логике побољшава дидактичко-методички рад
наставника и наставне поступке. Формирање научних појава, судова и
закључака подлеже логичко-сазнајно-теоријским законитостима које су важне
у процесу наставе. То се односи и на примену логичких поступака и мисаоних
операција као што су:индукција-дедукција, анализа-синтеза и др. Једна од
главних задатака у настави је формирање логичког мишљења. Да би се то
постигло код ученика треба систематски развијати логичко мишљење.
5. Повезаност дидактике и методике
Дидактика и методика су произашле из педагогије. Методика је једна од
педагошких наука која се бави проучавањем општих законитости наставе
једног наставног предмета. Методика има два упоришта. Самим тим што
проучава законитости наставе, методика мора имати упориште у педагогији,
тј. у њеној дисциплини дидактици. Пошто методика проучава законитости
наставе једног наставног предмета она има и друго упориште а то су садржаји
наставних предмета који се темеље на одређеној науци или уметности.
Повезаност дидактике и методике има двоструки значај:
Успешан развој теорије образовања и наставе ослања се на податке методика
различитих наставних предмета, а са друге стране дидактика даје општу
научну основу методикама, обезбеђујући им јединствено методолошко
прилажење процесу наставе. Између дидактике и методике постоји
специфичан однос. Методике се заснивају на општој теорији наставе-
дидактици, због чега их називају и посебним, специфичним, па и предметним
дидактикама.
Однос дидактике према методикама може се схватити као однос опште према
посебним дисциплинама. Методике се баве специфичним применама општих
законитости наставе и учења у оквиру појединих наставних предмета, па се
може говорити о методици матерњег језика, математике, историје...
Дидактика се бави проблемима наставе, општим законитостима образовања и
васпитања, уколико су они значајни за све предмете, без улажења у њихове
посебности и специфичности. Методике проучавају проблеме који су
својствени одређеном предмету, коме могу дати одређену основу, а при чијој
разради опште-дидактичке поставке и принципи нису довољни.
Према томе, дидактика и методика се налазе у најтешњој
узајамности:методике користе за своја проучавања, опште научне поставке и
законитости дидактике, примењујући их на посебна подручја наставе
одређеног предмета. Дидактика се служи(самосталним) истраживањима,
резултатима појединих методика користећи их приликом уопштавања, што
обезбеђује њену савременост и конкретност.

6. Основни дидактички појмови

Основни дидактички појмови су настава и образовање.
 Настава је сложен процес, плански организован и вођен у
коме ученици усвајају знања, стичу вештине и навике,
психофизички се развијају и васпитавају.
Образовање је процес стицања знања, вештина и навика,
формирање погледа на свет и психофизичког развоја.
Појмом образовања се означавају знања и способности у
њиховом јединству. Образован је онај који зна, који је
способан и који поседује оба ова квалитета. Тако да су
компоненте образовања: знање,способности,вештине,
навике,научни поглед на свет и психофизички развој.

7.Појам и компоненте образовања

Једна од основних дидактичких функција је образовање. Термин
образовање уведен је у дидактичку комуникацију у 19 веку.
Временом су се мењале многе дефиниције образовања, али најчешћа
је :Образовање је процес стицања знања, вештина и навика,
формирање погледа на свет и психо-физичког развоја.Појмом
образовање се означава знање и способности у његовом
јединству.Образован је онај који зна и ко је способан-који поседује
оба ова квалитета.Тако да су компоненте образовања: знање,
способности, вештине, психички развој, научни поглед на
свет(систем вредности).
Знање је систем научно проверених, логички повезаних чињеница и
генерализација о природи, друштву и човеку које је појединац
схватио и усвојио.
Способности су својства појединаца које му омогућују да успешно
обавља неке активности. Владимир Пољак изводи 4 врсте
способности:
1) Сензуалне или перцептивне
2) Практичне или мануалне
3) Способности изражавања
4) Интелект или менталне способности

Вештина је научена способност да се лако и тачно изводе моторне

операције мање или веће сложености.
Навике су устаљени начини покрета и послова. Навике се формирају
понављањем одређених сврсисходних радњи. Једном оформљене
навике тешко се мењају. Многе навике се тако дубоко укорене у
личност да без њих не би био могућ рационалан начин живота, неке
навике су: хигијенско- здравствене; културно-образовне.
8. Основне функције образовања
Основне функције образовања произилазе из схватања(одређења)
образовања, и оне су:
1. Стицање знања, вештина и навика
 2. Развијање научног погледа на свет
3. Формирање психофизичких снага, тј. психофизички развој
личности.
Знање је систем научно проверених, логички повезаних чињеница и
генерализација о природи, друштву и човеку које је појединац
схватио и усвојио.Чињенице су детаљи из спољног света које је
појединац сазнао перцептивним путем.Генерализације су резултат
класификовања и уопштавања чињеница о окружењу, менталне
радње виших навика.Вештина је научена способност да се лако и
тачно изводе моторне операције мање или веће сложености. Навике
су устаљени начини покрета и понашања; аутоматизоване вољне
радње које се обављају са минималним учешћем свести и енергије.
Образовање
 Навике
 Вештине
 Знање
➢ Чињенице
➢ Генерализације- нивои знања
• Знање на основу присећања
• Знање на основу препознавања
• Знање на основу репродукције
• Примењено-оперативни нивои знања
• Стваралачко знање
 Поглед на свет
 Психо-физички развој
➢ Интелектуалне способности
➢ Мисаони, чулни, вербални, практични физички развој

9.Процес стицања вештина и навика

Образовање се дефинише као процес стицања знања,
вештина и навика.
 Вештина је научена способност да се тачно и лако изводе
моторне операције мање или веле сложености. То су
практичне спретности које се стичу знањем, вежбањем и
увежбавањем рационалних и успешних покрета.
Вештине се изграђују процесом вежбања појединих
операција, увежбавају се потребни а одбацују сувишни
покрети.
Учешће свести је у почетку веома заступљено да би се
оно постепено смањило и на крају само делимично
задржало.
У развијању вештина важно је да појединцу буде јасан
циљ што омогућује и већи степен мотивације.
Инструкције су потребне у процесу стицања вештина јер
омогућавају да појединац учи увиђањем а не путем
покушаја и погрешака јер се погрешке касније врло тешко
уклањају.
Навике су устаљени начини покрета и понашања. Оне су
аутоматизоване вољне радње које се у почетку врше под
пуном контролом свести а увежбавањем навика постаје
аутоматизована што омогућује ефикасније обављање.

10. Усмерена активност појам и врсте

Усмерене активности су усмерене вољне радње деце које
имају за циљ конкретне резултате.
Врсте усмерених активности:
1) Везане за физички развој: телесне,перцептивне,здравствено-
хигијенске
2) Везане за социо-емоц и духовни развој: друштвене,

афективне,еколошке
3) Везане за когнитивни развој: откривачке, логичке,

практичне(радне и саобраћајне)
4)Везане за развој комуникације и стваралаштва: говорне,
драмске, ликовне, музичке, плесне
Игре могу бити:
• Покретне
• Маште и улога
• Дидактичке
• Конструкторске

Игролике активности
 1.

11. Дидактички погледи Коменског

Дидактику као целовиту и смислену теорију наставе
утемељио је Јан Амос Коменски. Своју теорију учења
засновао је на теорији сазнања филозофа материјалисте
Френсиса Бекона, који је полазио од тога да су чула извор
сваког сазнања.
Развио је очигледност као један од најважнијих
дидактичких принципа, истакао је потребу свесног учења,
систематичности наставе чврстог усвајања наставног
градива и развој сазнајних способности ученика.
Његово дело „Велика дидактика“ представља први
почетак дидактике као науке и означило је револуцију у
школству увођењем следећих новина:
1. Временско одређење школске године
2. Отварање наставничких школа
3. Успостављање разредно-часовног система у наставу
4. Увођење фронталног облика рада
5. Да се наставници придржавају

очигледности,систематичности,поступности,вежбања
6. Да су уџбеници јасни и повезани

У садржај дидактике Коменски укључује и теорију

васпитања а посебно истиче и значај школске дисциплине.
Критикује слабост организације школе,уводи образовање
деце оба пола и прихвата индуктивни метод.
12. Дидактички погледи Ј.Ф. Хербарт
Радови и предавања Јохана Фридриха Хербарта доста су
допринели да се педагогија афирмише и стекне научни
статус. Разрадио је теоријске основе дидактике,
стварајући тако теорију васпитне наставе. Познат је по
формалним ступњевима наставе: јасноћа, асоцијација,
систем и метод.
Јасноћом излагања се обезбеђује да се ученици
концентришу, усмере пажњу. Хербарт истиче да у
наставном процесу треба да се примењују следећи
принципи: припремање ученика, наставника и материјала;
презентовање, компарација и апликација. Херберт
интересовања дели на :
1. Емпиријска-на основу њих ученици упознају своје
окружење
2. Спекулативна-омогућују мисаоне процесе у
наставном раду и сагледавање законитости природе и
друштва
3. Естетска-задовољство уметничком или неком другом
лепотом
4. Симпатичка-дружење са појединцима
5. Социјална-стицање знања о ширим људским
заједницама
 6. Религиозна-упознавање религија и религиозног
живота
13. Допринос Џона Дјуа
Најпознатији теоретичар дидактике 20 века је Џон Дјуи.
Његов најзначајнији допринос и ставови су:
1)Његова критика допринела је да се сагледају слабости
Хербартовог модела у дидактици и да се одстрани
негативна педагошка традиција
2)Даје већи значај активности ученика и активној улози
ученика, насупрот обичног преношења знања
3)Настава треба да се формира на психо-физичком
потенцијалу и интересовању ученика
4)Наставни програм не треба да буде исти за све, већ
садржаје треба да бира наставник у зависности од
способности, потреба, и интересовања сваког ученика
Главне вредности за које се Дјуи залагао су напоран рад,
планирање за будућност, лични успех човека, поштовање
моралних норми и поштовање личности.
Његова схватања обогатила су дидактику. Захтевао је да
наставу треба темељити на интересовањима, способностима,
потребама и избору сваког појединца, да наставни програми
не буду крути и јединствено прописани за све и да их
наставник бира.
Дјуи је допринео да се унапреди организација наставе, да се
одељење не пренатрпа.
14. Савремене дидактичке теорије
60-тих година ХХ века: ТО,ТУ,ТИ,КД,КП
1. Дидактика заснована на Теорији Образовања је из духовно научне орјентације која
у основи има практични сазнајни процес. Кључни појам је образовање којим се
изражава педагошка интенционалност(намера). Циљ образовања се може остварити
само у сусрету ученика са садржајима. Зато је избор садржаја најважнији задатак
дидактике и ова теорија се усредсређује на тај проблем. По томе се она и означава
као дидактика у ужем смислу.
2. Дидактика заснована на Теорији Учења (Берлински модел, оснивач Хајман) има
филозофски корен у позитивизму усмерен на техничка сазнања. Она заступа
схватање по коме је предмет дидактике поучавање (наставникова делатност) и
учење (ученикова делатност) првенствено школско.
3. Дидактика заснована на Теорији Информација (кибернетичка дидактика) такође
има исходиште у позитивизму усмереном ка техничким сазнањима наставника.
Процес се сматра вођењем коме је сврха да се остваре детаљно конкретизовани
циљеви (наставни кораци, мале порције знања). Ученик је овде у позицији објекта.
4. Комуникативна Дидактика сматра да је настава процес комуникације у коме треба
да се остварује еманципација.
5. Курикуларни Покрет био је то покушај да се реформом наставних планова и
програма реформише школа, уведу нови садржаји, унапреде настава и учење.
80-тих година ХХ века:
1. Дидактика заснована на ТО еволуирала је у Критички –Конструктивну дидактику у
којој су наставни планови и програми (садржаји) подређени циљу. Главни циљ је
еманципација која се означава као способност за самоодређивање и солидарност.
Учење се више схвата као процес интеракције него као сусрет са образовним
садржајима- дидактика у ширем смислу.
2. Дидактика заснована на ТУ(Берлински модел) трансформисала се у Хамбуршки
модел. Постала је хуманистички усмерена и ангажована. У средиште ставља
наставу (субјекат учења) а циљеве и садржаје чврсто повезује. Прихватила је
схватање да је настава интеракција у којој је субјекат и ученик а не само наставник.
3. Дидактика утемељена на ТИ остала је на почетним позицијама.
4. КД развила се у Критичку Комуникативну дидактику, дакле преузела је критичку
компоненту од других а истовремено је била извориште и идеја за остале теоријске
правце који су од ње преузели ставове о повезаности образовања са друштвено-
политичким контекстом, критику идеологије и категорије еманципације и
интеракције.
5. КП опстао је не везујући се за остале правце или делујући на њих, јер планирање и
програмирање морају бити саставни део дидактике.
15. Задаци наставе
Задаци наставе и програма остварују се кроз разноврсне
предметне садржаје који се реализују у наставном процесу и
др. активностима које се реализује школа. Сви ти задаци се
распоређују у три основне категорије:
1. Материјални(образовни) подразумевају обавезу школе да

ученицима кроз наставу омогући да стичу знања, вештине

и навике у складу са наставним програмом: треба да
доприноси да ученици упознају свет око себе, да схвате
природне и друштвене појаве и људско мишљење, тиме
им помаже да формирају поглед на свет око себе и
унапређују га.
2. Формални (функционални) односе се на развој

способности. Истичу потребу да се највећа пажња посвети

психофизичком развоју. Усвајањем знања ученици треба
да развијају не само памћење него и друге психичке
компоненте:суђење, уопштавање, закључивање, пажњу,
машту. Ученик треба да развије интелектуалне
способности да би могао да делује стваралачки.
3. Васпитни задатак наставе покрива научни поглед на свет.

Нема наставе која не васпитава. Усвајање научних знања

није само сазнајни него и васпитни циљ. Васпитне
вредности наставних садржаја су различите, а наставник
је дужан да тај потенцијал максимално искористи. Важно
је да се ученик васпитава за активистички приступ
стварности, да се према њој односи критички и да је мења.

16. фактори наставног рада

У школи тј у њеној најважнијој активности настави постоје три главна
фактора ученик, наставник и наставни садржаји.
Ученик- дуго се међу дидактичарима расправљало о томе да ли је ученик
објекат или субјекат наставе. Први су свој став поткрепљивали чињеницом да
наставник познаје наставне садржаје и уме да дидактички организује наставу
а да ученик све то не зна и да је дошао у школу да га наставник свему томе
научи и поучи(само прима знања).
Други су тврдили да сам процес усвајања знања подразумева ученикову
психичку активност. Ученици,уз помоћ наставника, могу учествовати у
планирању, реализацији и вредновању наставних резултата. Због тога је
ученик субјекат наставе. Савремена дидактика је рашчистила те дилеме.
Ученик је објекат и субјекат наставе. Објекат јер га наставник подучава,
субјекат јер је учење активан процес.
Наставник је веома важан фактор. Током припреме и реализације наставног
процеса он неминовно успоставља однос са наставним садржајем и учеником.
Наставним програмом је утврђено које садржаје треба реализовати а
наставним планом колико се наставних часова за то време употреби.
Наставник није само пасивни извршилац, он планира и распоређује градиво,
дидактички га обликује.
У односу према наставнику ученик је објекат утолико што прима утицаје али
ако се наставник постави сараднички може доста учинити да ученик буде и
субјекат у настави. Ученици утичу на наставника повратном информацијом на
основу које он коригује наставни процес. У савременој настави наставник је
личност чија улога није само да предаје него све више да организује,
подстиче, сарађује, саветује.
Садржај посредује између наставника и ученика. Он знатно одређује суштину
наставе и стил рада наставника и ученика. Циљеве, задатке, организацију
часа, наставне методе наставник бира зависно од садржаја. Између ова три
фактора у дидактичком троуглу (ученик-наставник-садржаји) постоји
узајамно повратни утицај.

17. Врсте наставе и образовања

 1. Класификација наставе према институцији (предшколска,
основношколска,средњошколска,универзитетска настава)
2. Класификација наставе према функцији (редовна,
допунска, додатна, припремна, курсна, изборна)
3. Класиф. наставе према употреби дидактичких медија
(телевизијска, компјутерска, мултимедијална настава)
4. Класификација наставе према облику комуникације
(непосредна, посредна, настава на даљину)
5. Класиф. наставе према објектима извођења наставе
(учионичка, кабинетска, лабораторијска, настава у
природи, настава у културним и друштвеним установама)
6. Класификација наставе према критеријумима дидактичког
моделовања наставе (егземпларна, менторска, проблемска,
програмирана, индивидуализована, тимска настава, микро
настава, информационо-илустративна, предавачко-
образовна)
7. Класиф. наставе према припадности наставног предмета
научна, уметничка...(настава природних наука, настава
друштвених наука, настава лингвистичких предмета,
настава техничких предмета, настава уметничких
предмета, настава математичких предмета)
8. Класиф. наставе према облику социолошке формације
(разредна настава, групна настава, рад у паровима,
индивидуална настава)

18. Основни дидактички принципи

1. Очигледност и апстрактност
 2. Систематичност и поступност
3. Приступачност узрасту ученика
4. Индивидуализација, диференцијација и интерпретација
5. Свесна активност ученика
6. Рационализација и економичност
7. Принцип научности
15. Појам, суштина (допуна 15 питања)
Настава је друштвено историјски условљена категорија. Циљ,
задаци и садржај васпитно-образовног рада у савременом
друштву су другачији од оних који су постављени у 19 веку и
они су се разликовали од оних у феудалној школи. То је
сложен процес, плански организован и вођен у коме ученици
усвајају знања, стичу вештине и навике, психо-физички се
развијају и васпитавају.
Настава је васпитно-образовни процес заснован на друштвено
одређеним циљевима и задацима који се остварују на
дидактички обликованим садржајима, кроз разноврсне облике
и помоћу различитих дидактичких медија.

19. Смисао и значај очигледности у васпитању и образовању

Очигледност је целовито перципирање предмета помоћу чула
ради стицања одређеног фонда чињеница на основу којих се
формирају јасне представе о објекту проучавања. Чулна
искуства су извор сазнања. Очигледност у настави је
остварена кад се омогући ученицима да опажајно примају
предмете и појаве који се у наставном раду тумаче. Целовито
чулно доживљавање покреће машту, емоције, пажњу,
памћење, мишљење. Ученици морају сазнавати објективну
стварност тако што ће прво посматрати предмете и појаве, па
размишљати о чулном искуству, и на крају, то применити у
пракси. Очигледност треба да је најзаступљенија у оној етапи
наставе у којој се упознају чињенице преко којих они треба да
дођу до уопштавања, до апстрактног мишљења. То је
индуктивни пут, али и у поступку дедукције постоји
очигледност, јер наставник треба конкретним чињеницама да
поткрепи генерализацију којом отпочиње предавање.
Очигледност треба да претходи излагању чињеница или се
остварује упоредо. Грешка је ако наставник ученицима
саопшти чињенице пре него што су посматрали предмет.
Очигледност није сама себи циљ. Помоћу очигледности треба
на типичним примерима доћи до одређених појмова, правила,
закона. Очигледношћу се иде од појединачног ка општем, а
предметношћу од општег ка појединачном.

20. Принцип индивидуализације у васпитању и образовању

Принципом индивидуализације се захтева да се настава
диференцира толико да се прилагоди разликама међу
ученицима у психо-физичком развоју, способностима,
интересовањима, темпу рада, искуству и др особинама.
Психологија и др науке су дошле до поузданог сазнања да су
између ученика истог узраста и образовања велике
индивидуалне разлике. Оне су природне (висина, снага,
здравље), психичке (интелектуална зрелост, способности) и
моралне природе (одговорност, понашање, дисциплина).
Разлике у сазнајним моћима могу да буду знатне, изнад или
испод средњих вредности. Зато је неопходно да се са
ученицима у одељењу као заједници различитих појединаца
различито и поступа. Настава треба да се диференцира не
толико у обиму и сложеним садржајима, него пре свега, у
помоћи ученику да савлада предвиђене садржаје.
Индивидуализација се односи на све, а не само на слабије
ученике. Едуард Клапаред је тражио да школа буде „по мери“
свих ученика јер се ни од једног ученика не сме тражити да
савлада више него што може. Један вид индивидуализације
рада у школи је додатна, допунска и факултативна настава, ау
средњим школама изборна настава. Индивидуализацију под
којом се подразумева диференцирање наставе у стандардном
одељењу треба разликовати од индивидуалне наставе у којој
један наставник ради са једним учеником.

21. Поступност и систематичност у васпитању и образовању

Принцип систематичности и поступности подразумева такву
организацију и остваривање наставних процеса којима се обезбеђује
да ученици стичу знања повезана у логичан систем научних
чињеница, појмова, закључака и закона. Знање „на парче“ није право
знање пошто није смештено у шири систем знања. Логично сређени
садржаји се лакше памте, усвајају и примењују. Тако стечена знања
су трајнија.
Садржаји су логично структурисани у целине, теме и наставне
јединице. Наставник треба да настоји да од великог броја чињеница и
генерализација одабере оне које ће бити тачке ослонца,“костур“ у
који ће се уграђивати остали садржаји. При примени принципа
систематичности мора се имати у виду да се логичка структура
научне дисциплине не може поновити у наставном предмету него се
мора дидактички обликовати и прилагодити сазнајним моћима
ученика. Наставним планом се обезбеђује да се наставни предмети
уче и уводе по таквом реду који ће омогућити сагледавање веза међу
различитим наставним областима.
У О.Ш. ученици још нису постигли одређену сазнајну зрелост,
градиво се обрађује по концентричним круговима- прво лакше
схватљиви појмови из једне области да би у следећем разреду то исто
градиво било проширено сложенијим појмовима кроз нови
концентрични круг. Наставник треба да поштује логику садржаја, да
повезује ново градиво са раније обрађеним, да правовремено
проверава знања ученика, како се у системи сазнавања не би појавиле
празнине. Принцип систематичности се остварује у корелацији са
принципом поступности (од ближег ка даљем,од лакшег ка тежем, од
познатог ка непознатом,од простог ка сложеном).
22. Правила поступности у васпитању и образовању
Поступност изражава методички редослед којим се остварује
целокупан наставни процес по утврђеном и познатом путу
поступности од основног и приступачног ка сложеном.
4 основна правила
1. Од ближег ка даљем
2. Од простог ка сложеном
3. Од лакшег ка тежем
4. Од познатог ка непознатом

Сва ова правила „од ближег ка даљем“, „од простог ка

сложеном“ не треба буквално схватити. Оно што је објективно
просто, не значи, на пример, да је и субјективно просто. Оно
што је, са научне тачке гледишта, једноставно за ученика,
психолошки може бити веома сложено. На пример амеба је
простија од сисара, али је деци ближе и једноставније
изучавање животиња, односно упознавање сисара.
Доследно уважавање захтева принципа систематичности и
поступности једини је могућ пут за схватање и разумевање
комплексних садржаја.

23. Таксономија васпитно-образовних циљева

Једна од најозбиљнијих слабости традиционалне наставе је уопштеност
циљева образовања из којих наставник не може да сазна шта треба да
постигне на једном наставном часу или на неколико часова. Због тога су две
кључне категорије у технолошком прилогу настави :јасно и прецизно
постављање циљева и корекција наставног процеса на основу претходно
оцењених резултата. Да би се то остварило утврђене су таксономије
наставних(васпитно-образовних) циљева и задатака у когнитивној, афективној
и психо-моторној области. У тим таксономијама циљеви су постављени на
хијерархијском принципу. Таксономију циљева у когнитивној области
сачинио је Бењамин Блум и његови сарадници. У њој су наставни задаци
сврстани у 6 категорија, полазећи од једноставнијих ка сложенијим знањима:
разумевање, примена, анализа, синтеза и евалуација.
Наставнику (васпитачу) ова таксономија може много помоћи у планирању
наставе и успостављању циљева које треба остварити на неком часу или
серији часова. Служећи се њоме наставник зна шта треба да ради и какав
треба да буде резултат тога рада. Неки дидактичари замерају што категорије у
тој таксономији нису довољно дискриминативне, што највише пажње
поклањају знању чињеница, запостављају мишљење и стваралаштво.
Таксономију циљева за афективну област урадила је група америчких
психолога (Блум, Крејтвол и Масија). Овде је циљеве знатно теже
хијерархизовати него у когнитивној области, па се и ова таксономија појавила
доста касније. Подељена је на 5 категорија: перцепција, реаговање, усвајање
вредносне орјентације, организовање и примена вредносних ставова на
делатност
За психо-моторну област урађено је више таксономија, али најбоља је
Гилфордова. То су физичке и моторне способности степеноване у 7категорија:
снага, удар, брзина, статичка прецизност, динамичка прецизност,
координација и флексибилност.

24 Операционализација васпитно-образовних циљева

Остваривање наставних циљева треба пратити кроз посматрање
активности ученика- то је захтев бихевиорисичке психологије који се
највише осетио 50-60-их година хх века.
Растављање наставних садржаја на циљеве као једноставне чиниоце
треба да послужи да се ти задаци преведу на језик посматраних
активности које се могу контролисати на исти начин. У
бихевиористичком опису и рашчлањавању васпитно-образовних
циљева преовлађује механизам, а то носи опасност да и организација
васпитно-образовног процеса буде механицистичка. Прецизним
постављањем задатака и сагласно њиховој остварености кроз
резултате посматраних активности само се донекле репрезентује
општи циљ. Основна слабост цепкања наставних задатака је у томе
што се сложенија материја не може до краја детаљисати. Ту је
немогућа потпуна стандардизација у описивању наставних задатака.
За практичну операционализацију циљева углавном је прихваћен
поступак Мелера који захтева:
1. Циљеви учења морају се формулисати као јасан опис учениковог
понашања после процеса учења
2. Циљеви се морају формулисати тако да ученик зна колику помоћ
у савлађивању може очекивати
3. Циљеви се морају формулисати тако да мерило успеха буде
очекивани минимум понашања
Курикуларни покрет захтева да укупно планирање буде подређено
циљевима учења, да се утврди хијерархија свих циљева учења и да се
ефикасно контролишу и вреднују поучавање и учење.

25. Појам и садржај предшколског програма

Опште основе ПП представљају васпитно-образовно језгро
разграђено до оног степена који омогућава прилагођавање свој
разноврсности програмских модела који се јављају у разним
типовима установа и програма.
Омогућавају у поступку програмирања прилагођавање разним
стиловима рада васпитача и узрасту деце, као и њиховим
индивидуалним потребама, могућностима и интересовањима. Узима
се у обзир чињеница да се међу децом јављају велике разлике због
чега се програмски циљеви остварују у оној мери у којој је то за
свако дете могуће прихватајући чињеницу да се деца разликују у
погледу темпа и нивоа развоја. На основу општих основа ПП
предшколска установа израђује сопствене оперативне и
социјализоване програме, зависно од популације са којом располаже.
Опште основе ПП полазе од детета као физичког, сазнајног,
социјалног и афективног бића које је активно у процесу васпитања.
ООПП не излажу разрађене и конкретизоване садржаје свих
активности, већ само указују на њихове општије категорије од којих
треба поћи приликом програмирања, имајући у виду конкретну децу
и услове у којима се одвија васпитно-образовни рад.
Програмирање и разрада садржаја је у домену васпитача којем су,
тако, пружене велике могућности за испољавање сопствене
иницијативе, стваралаштва и стручних способности, стављајући га у
позицију не толико извршиоца, колико креатора програма који ће
остварити са децом.

26. Методе рада у васпитању и образовању

Реч метод је грчког порекла, што значи пут , начин излагања,

осмишљен и плански поступак. Данас се под појмом метода
подразумевају начин и поступци који се примењују ради
остваривања неког циља. Није довољно знати шта се у некој
активности хоће(циљ) него и како то треба остварити(метода).
Садржај одређује методу, тј логика и структура садржаја
диктирају избор методе. Свака наука развија своје специфичне
методе. Наставна метода је научно верификован начин на који
ученици под руководством наставника у наставном процесу
стичу знања, вештине и навике, примењују их у пракси,
развијају своје психофизичке способности и интересовања.
Врсте наставних метода су:
1. Метода усменог излагања(монолошка метода)
2. Метода разговора(дијалошка метода)
3. Метода илустрације

4. Метода демонстрације(показивања)

5. Метода практичних и лабораторијских радова

6. Метода писаних и графичких радова

7. Метода рада на тексту(текст метода)

27. Монолошка метода

Метода усменог излагања се још назива и монолошка метода. У овој методи
постављени задаци остварују се усменим излагањем(вербално) наставника а
понекад и ученика. Карактерише је наглашена улога и активност наставника и
пасиван положај ученика. У наставном процесу, усменим излагањем, поред
наставника служе се и ученици у различитим приликама као што су
понављање одређених садржаја, усмено реферисање.
Облици методе усменог излагања су:
• Академско предавање-усмерено слушаоцима са високим нивоом
мисаоних способности, па се практикује на факултетима, научним
 скуповима. Излагање је апстрактно, садржај логички структурисан,
постављена синтеза и аргументације а на крају следи логичан закључак.
• Приповедање –користи се када ученику треба дочарати неке догађаје,
појаве које он не може да упозна. Преко наставничког приповедања
доживљавају се приче, бајке, историјски догађаји, догађаји из живота.
Садржаји се бирају према узрасту. Добро приповедање треба да буде
природно, сликовито, изражајно, јасно.
• Описивање-је развој посматрачких и перцептивних способности и
неговање усменог и писаног изражавања. Наставник треба да непознато
објасни помоћу познатог, да користи хијерархију појмова.
• Објашњење –користи се кад ученицима треба протумачити непознате
појмове, речи, правила, дефиниције, законе, процесе, уметничка дела.
• Образложење –одговара се на питање зашто. Посматрањем ученици
уочавају чињенице.
Предности усменог излагања су: рационално, систематично и економично
излагање садржаја нарочито оних који не могу да се изложе непосредним
посматрањем, да се створи емоционална клима у одељењу, да се изложи
доста информација за кратко време.
Слабости –ученик је мисаоно пасиван, тешко је знати колико ученик разуме
садржај, усмерена је просечном ученику.

28. Дијалошка метода

Спада у методе усменог излагања. То је метода у којој се
наставни задаци остварују у облику питања и одговора, у
разговору наставника са ученицима или у облику расправе.
Основни структурни елементи су: питање и одговор. Највише
се користи приликом проверавања знања, али се може
користити и при обради градива. Кроз историју је прошла кроз
три фазе:
1. Сократовски разговор - индуктивно сазнавање у коме се
полази од примера
 2. Катехетички разговор – у коме се унапред постављеним
питањима дају унапред припремљени одговори
3. Хеуристички разговор – наставник помоћу развојних
питања подстиче ученика да на основу претходних знања
самостално закључују.
Дидактичка функција питања је да подстиче самосталност
ученика, да усмерава ученикову мисаону активност, проверава
постигнуто учење. Наставник бира питање зависно од природе
градива и жељеног циља. Оно мора бити садржином
функционално усклађено са градивом добро усмерено,
прилагођено ученицима.
Добра страна је што подстиче самосталност ученика,
обезбеђује стицање трајних знања, омогућава наставнику
бољи увид у рад ученика. Лоша страна је што се не може
користити у обради сваког градива.
29. Метода рада на тексту- улога и значај
Метода читања и рада на тексту(текст метода) је начин рада у коме се
постављени задаци остварују читањем текстова. Ова метода се може
примењивати у скоро свим предметима, у различитим фазама
наставног рада и за остваривање различитих дидактичких циљева и
задатака. Наставник користи различите изворе за читање (уџбенике,
приручнике, разне штампане материјале). Ученике треба оспособити
да користе књигу, тј да читају са разумевањем и да бележе оно што је
битно. Треба настојати да се код њих формира навика читања. Према
циљу који треба остварити постоји више врста читања: за стицање
вештине читања, ради упознавања новог градива, ради памћења
градива, ради граматике, стилске и естетске анализе.
Позитивне карактеристике ове методе:
• Текст метода омогућује ученицима да стичу поуздана и
систематски сређена знања
• Ученик може користити писани текст и код куће
• Ова метода је врло економична
Читањем се развија и васпитава самосталност. Читањем се подстиче
машта, развијају интересовања, обогаћује језички израз. Текст метода
подстиче и друга знања као што су: прављење извода и белешки,
илустрација, цртежа, табела, графикона, шема и сл.
Слабости ове методе- може се користити тек када ученици науче да
читају, рад на тексту је тешко ускладити са индивидуалним
потребама ученика, уџбеничким текстовима ново градиво се не
повезује са претходним јер се претпоставља да ученик то зна,
ученици лакше савлађују градиво уз помоћ живе речи, него читањем.

30. Метода графичких и писаних радова

Метода писања је начин наставног рада у коме се постављени задаци
реализују писањем. Писмо омогућава људима да међусобно
комуницирају кроз простор и време. Писање као метода се примењује
у разним приликама: кад се обрађује нова наставна
јединица(записивање на табли), у припреми наставних листића и
програмираних материјала на крају часа када наставник исписује
теме за домаћи задатак. Писмене радове ученика дидактичари деле
на: репродуктивне(преписи), полусамосталне (диктати, проширивање
и допуњавање текста, писмени одговор на питања, белешке на
предавањима) и самосталне који се могу радити по слободном избору
или на задату тему. Предности методе писања су:
 • Омогућује наставнику да сажето скицира план наставне
јединице и припреми радни материјал за ученике,
• Обогаћује реченични фонд и развија смисао ученика за писмено
изражавање,
• Васпитава способност ученика да разликује главно од
споредног(белешке на предавањима),
• Знања чини дубљим и трајнијим (записивање главних мисли-
садржаји се дубље урезују у свест)
• Развија самосталност, тачност и уредност
Слабости су:
• Ручно записивање је споро и не може да прати усмено излагање
• Због усредсређености на записивање ученик често не прати ток
наставникових мисли
• Постоји могућност погрешног записивања
• Метода је неекономична, јер захтева много више времена него
писана реч.
31. Метода илустрације и демонстрације
Метода илустративних радова је начин рада у коме се наставни
задаци остварују цртањем. Пошто деца пре науче да цртају него да
пишу она раније почињу да „читају“ значења илустрација. У настави
се користе знакови, таблице, графикони, дијаграми, планови, шеме,
скице, динамички цртежи. Битне карактеристике неке појаве или
процеса могу се приказати шемом или скицом, међусобни односи
графиконима и дијаграмима. Графички се могу представити многи
садржаји (граматика, геометрија, физика, биологија). Шематски
цртежи погодни су за приказивање рада неких уређаја или појава
(сунчев систем). Помоћу табела могу се рационално представити
граматички појмови, историјски догађаји. Карте су незаменљиве у
настави географије. Добре стране ове методе:
 • Омогућује да се сложене појаве и процеси поједностављено
прикажу и тако лакше разумеју, а садржаји запамте трајно
• Да се успешније прикажу неки процеси него на природним
предметима
• Унутрашња структура се успешно приказује на цртежима
• Да настава буде очигледнија
• Да се ученици осамостаљују
Слабости ове методе су:
• Не могу се објаснити неки апстрактни појмови
• За разумевање шема и др врста цртежа потребан је ниво
апстрактног мишљења
• На сложеним техничким цртежима расипа се пажња ученика
• За илустровано цртање на самом часу потребно је време
• Цртеж није довољан сам за себе па мора да га прати усмено
излагање или писмена порука.
31. Метода демонстрације је начин рада у коме наставник
демонстрира (показује) предмете, моделе, макете, цртеже, слике; а
ученици их посматрају и тако стичу знања. Циљ посматрања је да
ученици уоче оно што је важно и да о томе размишљају.
У демонстрирању и посматрању треба ангажовати што више чула
(вид, слух, додир, укус, мирис). Демонстрација у настави се спроводи
са унапред постављеним циљем, мора бити добро организована и
плански вођена. Практикује се онда кад је примерена садржају.
Ученицима треба унапред да се усредсреди пажња. Кад ученици уоче
потребне чињенице на које им наставник у току демонстрације
скреће пажњу, онда треба да их анализирају и међусобно мисаоно
повезују, да од опажаја и представа, уз помоћ наставника, формирају
појмове. Демонстрација треба да буде таква :
• Да сви ученици могу добро разгледати предмет
 • Да се предмет перципира што већим бројем чула
• Да се припремом демонстрације и питањима обезбеди да најјачи
утисак оставе најбитније чињенице
• Да се ствари и појаве посматрају не статички него у деловању

(динамички)
Добре стране ове методе су:
• Знања се стичу на најприроднији начин (перцептивним доживљајем)
• Стичу се трајнија знања него кад се вербално учи
• Развија се способност посматрања и запажања
• Развијају се мисаоне и говорне способности
Слабости су:појмови, судови закључци и све апстрактне категорије не могу се
сазнавати показивањем; неке објекте је немогућно показати јер се налазе на
удаљеним просторима;неки предмети су непогодни за показивање због своје
величине; показивање и посматрање морају да прате објашњења и тумачења.

32. Лабораторијски и практични радови

Метода практичних и лабораторијских радова је начин наставног
рада у коме се знања стичу кроз практичан рад и експериментисање
наставника и ученика. Она се може примењивати не само у
радионицама и лабораторијама него и школском врту, воћњаку,
учионици, културним установама, предузећима. У остваривању
наставних задатака практични радови су начин да се стекну знања и
вештине или да се стечена теоријска знања практично провере и
утврде. Практични радови помажу да ученици честим понављањем
формирају вештине и стекну психо-моторну способност да лакше и
брже обављају неке послове. Практични радови логично следе после
теоријске обраде и могу се примењивати у свим наставним
предметима. Задаци који се остварују практичним радом морају
имати дидактичку вредност (да се провере и примене нека теоријска
знања, да се упозна процес рада). Поред лабораторијског
експеримента у настави се могу примењивати дужа посматрања
изван лабораторије (биљке, животиње). Ова метода омогућује
очигледно и планско посматрање предмета и појава; ангажује
ученике емоционално, мануелно и мисаоно; подстиче интересовање
ученика за природне и др појаве и процесе; развија самосталност-
омогућује стицање трајнијих и дубљих знања, доприноси развијању
спретности, вештина и навика.
Слабости ове методе: захтева да школа буде добро опремљена
наставним средствима, апаратима, прибором, материјалима и
алатима; захтева темељну припрему наставника и ученика;
припремање огледа и експеримената није погодно када треба
обрадити сложене процесе, па тада треба применити методу
демонстрације; не сме се примењивати у опасним експериментима и
није економична.
33. Медији у предшколском васпитању и образовању
Медиј је посредник у општењу. Средство које посредује у стицању знања у
настави зове се дидактички медиј. Средства као што су школска табла,
телевизор, рачунар постају дидактички медији тек онда кад почну да
остварују наставну функцију, кад омогућавају ученицима да лакше стичу
знања, мотивишу ученике, подстичу њихову заинтересованост, служе лакшем
(образовању) и разумевању. Посебна дидактичка дисциплина која проучава
теорију и праксу остваривања циљева, поучавања и учења уз помоћ медија
зове се медијска дидактика. Најчешћа и најприхватљивија класификација је по
критеријуму чула која се употребљавају при коришћењу медија:
1. Визуелне (слике, цртежи)
2. Аудитивне (аудио касете, плоче)
3. Аудиовизуелне (филм, телевизор)
4. Текстуални медији (рачунар)
Настава путем радија – могу се ангажовати стручњаци за припрему
образовних емисија. Динамика се постиже дијалогом, питањима и
одговорима. Недостатак је то што се може користити само у одређено време, а
тај недостатак се може превазићи снимањем. Телевизијска настава- путем
телевизије овладати простором и временом. Могу се демонстрирати многе
појаве, предмети и догађаји, чак боље него у школској учионици. Утиче на
будност у току наставе, изазива снажнија интересовања и осећања што
доприноси и већој ефикасности наставног процеса. Телевизијску наставу је
тешко индивидуализовати, односно прилагодити могућностима појединих
ученика у одељењу. Компјутерска настава- помоћи ће да се постепено
превазилазе ограничености наставе по концепцији Коменског. Сматра се да ће
се новом информационом компјутерском технологијом реафирмисати
индивидуални рад, да ће сваки ученик по завршетку часа имати слику својих
знања, да ће повратна информација бити редовни пратилац рада. Ученик ће
увек знати на чему је а такође и наставник. Мултимедијална настава се
организује применом дидактичких медија повезаних у целовит технолошки
систем (рачунар, графоскоп, телевизија, видеорекордер, бим, пројектор) ради
боље презентације садржаја истицања оперативних знања.

34. Планирање васпитно-образовног рада

Планирање је облик предвиђања будућности и начин утицаја на
будућност, остваривање циља као жељене слике будућности. Оно
обухвата задатке, одређени период, извршиоце, облике, методе и
средства за постизање постављеног циља и начин процене
постигнутих резултата. Планирањем се општи наставни циљ
конкретизује на оперативне задатке а садржаји из наставног програма
рашчлањују на мање дидактичко-логичке целине(теме, наставне
јединице) саставни део планирања треба да буде праћење и
вредновање резултата рада које треба да обухвати све фазе васпитно-
образовног рада. Да би се то постигло, и наставници и ученици треба
да имају сталну повратну информацију о исходу етапе свог рада.
Осмишљено планирање треба да обухвати све видове васпитно-
образовног рада- све видове наставе, слободне активности, посете,
екскурзије. Савремена образовна технологија је битан чинилац
модернизације наставе, па треба планирати који ће се њени елементи
применити у раду. Према периоду за који се планира наставно
планирање може бити: годишње, полу- годишње тромесечно,
месечно и седмично. Према степену разраде планирање може бити:
1. Глобално
2. Оперативно
3. Детаљно
Према дидактичко логичкој структури градива планирање може бити
ТЕМАТСКО. Планирање се јавља још у 3 облика: као годишње,
периодично и свакодневно. Годишњи планови имају стратегијски
карактер; периодични-тактички; свакодневни-оперативни карактер.

35. Тематско и оперативно планирање васп-образовног рада

Годишње тематско планирање заснива се на претходном проучавању
и упознавању планова и програма васпитно-образовног рада, на
анализи одговарајуће стручне литературе, упознавању уџбеника и
приручника, сагледавању дидактичко-техничке основе којом школа
располаже, као и анализе програма радио и тв емисија. Годишње
тематско планирање спада у домен наставникових припрема за
школску годину.
Садржаји из наставног програма деле се на теме које се
рашчлањавају на наставне јединице. У теми се планира и дидактичко
методичка организација наставе (тип часа, методе,облици, средства,
објекти, извори наставника и ученика, евиденција). У годишњем
тематском плану развија се и број наставних часова за сваку тему и
дидактичко-методичка технологија која ће се користити. Годишњи
план је орјентационог карактера и служи као основа за оперативно-
месечно или седмично планирање.
 Оперативно планирање- оперативни планови су конкретнији и
разрађенији јер обухватају краће интервале. Реалнији су 15-то
дневни а још више седмични оперативни планови наставног рада.
Они обухватају наставне јединице за чију се обраду планирају и сви
елементи организације наставе( тип часа, методе, облици, врсте
наставе, средства, уређаји, објекти и извори информација,
вредновање). Наставник треба редовно да се припрема за часове, даје
се у писаној форми, кратко, у виду теза које садрже главне мисли,
ставове,дидактичка мишљења. У њој се даје просек часа, предвиђа
организација рада, методе, средства, облици, технике,повратна
информација и коначни исход. Иста припрема може да послужи и за
неколико школских година, с тим што треба допуњавати,
кориговати, обогаћивати.
36 Обрада васпитно-образовних садржаја
Најчешће етапе у настави су:
1. Припрема ученика за рад
2. Обрада нове грађе
3. Вежбање
4. Проверавање
5. Понављање
Које етапе ће бити заступљене зависи од циља који наставник
жели да постигне на неком часу. Без обзира на врсту и
структуру часа, за сваки час и сваку нову етапу се мора
утврдити шта се ради-садржај; шта се ради-циљ; с чим се
ради-облици рада; где се ради-објекат рада. Много је
дидактичара који су обраду наставних садржаја сматрали и
сматрају главном етапом у структури наставног часа. Сматра
се да ова етапа треба у структури часа да заузме 1/3 времена.
Има часова на којима је понављање пређеног градива главна
етапа. Све зависи од тога који циљ и задатке треба остварити
на часу. Обрада нових садржаја је етапа наставног процеса у
којој ученици под руководством наставника усвајају нове
чињенице на основу њих формирају нове појмове и судове и
тако стичу нова знања која се повезују са оним што је
претходно научено у систем знања (градуирање знања-
проширивање и продубљивање знања). Вежбање је често и
понављање неке радње мисаоне и физичке са циљем да се она
трајно усвоји.

37. Припремање васпитача и детета за обраду васп-образ теме

Припремање или увођење ученика у рад је етапа која претходи
главном делу часа, а то може бити: обрада нових садржаја, вежбање,
понављање, проверавање. Сврха овога је да се и наставник и
ученици припреме за реализацију задатака постављених наставном
јединицом. Она обухвата припремање средстава и материјала
неопходних за час, увођење ученика у тематски круг о којем ће на
часу бити речи( најаву теме, истицање циља), остваривање повољне
радне атмосфере. Припреме треба да буду маретијално-техничке,
сазнајне, психолошке. Припреме неће бити исте за обраду нових
садржаја и за понављање раније обрађеног градива. За час се
припремају и наставник и ученици. Настаникове припреме се
састоје у темељном проучавању, дозирању и распоређивању
садржаја, у припремању наставних средстава и материјала. Ученици
су субјекат наставног процеса, не смеју да примају да примају
готова знања. Њима се унапред дан или више поделе задаци или сви
добијају исте задатке-да нешто прочитају, да погледају неки филм,
да припреме одређени материјал.
Материјално техничка припрема обавезује наставника и ученике да
припреме потребна наставна средства и материјале.
Сазнајне припреме подразумевају да наставник обавести ученике
шта ће се на часу радити, које ће се теме обрађивати и које градиво
увежбавати.
Психолошке припреме служе да ученике психички усредсреде на
задатак у току наставног часа. Садржај и начин припремања
(условљени садржајем главне етапе часа и расположивим
временом).

38. Фронтални облик васпитно-образовног рада

Основна карактеристика фронталног облика је истовремено рад наставника
са целим одељењем. Овај облик рада је врло економичан пошто наставник
сам тумачи исти садржај свим ученицима. Тако се лакше постиже
систематичност. Настава је социјализацијски процес. Ученици се међусобно
испомажу. Такмичарска атмосфера која влада у фронталном раду омогућује
да се постигну бољи резултати. Организација наставног процеса је релативно
једноставна. Постиже се добра радна дисциплина. Настава је прилагођена
просечном ученику. То не одговара способнијим ученицима који би могли
брже да напредују а ни онима којима је ниво фронталне наставе превисок.
Активан је само наставник, а ученици су у позицији да примају „готова
знања“. Ученици се не навикавају на самосталан рад а запостављени су они
најбољи.
Салабости фронталног рада: она је усмерена на просечног ученика, у овом
облику рада наставник је у улози испоручиоца готовог знања, ученик је
ретко активан, врло је редак контакт наставника са учеником(појединцем),
пружа мало могућности за практичну примену стечених знања која се лако
заборављају. Фронтални начин рада се мора комбиновати са групним,
 тандем и индивидуалним обликом наставног рада. Фронтални наставни рад
карактерише наставниково обраћање целом одељењу. Он исто градиво
излаже, тумачи, објашњава, демонстрира свима истовремено. Питања
поставља свима у одељењу а ученик који одговара чини то пред целим
одељењем. Ученици су концентрисани на наставникову активност. Све је
исто за све. Зато што се ради заједнички, овај облик се још назива и
колективним обликом рада. У фронталној настави постоје 2 облика рада:
• везани-наставник контролише час и највећи део времена користи за
вербалну активност
• слободни –кад ученици постављају циљ и задатке часа; планирају рад ;
реализују га и своде резултате.

39. Групни облик рада у васпитању и образовању

Групна настава је такав облик рада у коме се одељење дели на групе, које
свака за себе остварују постављене наставне задатке и по резултату свога
рада обавештавају одељенски колектив. У групном раду формирају се
тренутне групе или постоје устаљене тј трајне групе. Оне добијају исте
или различите теме за обраду (разне задатке), самостално их обрађују
(решавају) а затим се обавља синтеза резултата свих група. Постоје 2
врсте група:
1. Према начину састављања-наставник за одређене задатке може
формирати групе од ученика приближног нивоа знања и
способности. Тим начином одељење се дели на групе различитог
квалитета. Боље је ако се групе састављају по критеријуму
пријатељства и дружења.
2. Према врсти радних задатака:
-групе за примену и скупљање грађе и за увежбавање и
демонстрацију
-групе за обраду градива
Овај групни рад (према врсти радних задатака) може бити двојак:
-све групе имају исте задатке и међусобно се такмиче
 -групе добијају различите задатке, нарочито кад треба обрадити неке
обимније и сложеније теме;
а на крају часа је синтеза њиховог рада.
Постоје две врсте задатака за групни рад: истоврсни (сви раде исто) и
диференцијални (свака група различит задатак). Постоји 3 модела
групног облика рада:
1. када све групе добијају исти задатак и сви чланови у групи
2. када свака група добије другачије задатке а вођа групе дели и
одлучује шта ће радити који члан групе
3. најсложенији, трећи модел, све групе имају различите задатке
и сваки члан има различит задатак.

40. Индивидуални и индивидуализовани облик рада са децом

Индивидуални облик наставног рада је облик у коме сваки ученик у одељењу
самостално ради свој задатак. Њиме се максимално уважавају индивидуалне
особености и интересовања појединаца. Доприноси бржем напредовању
ученика; они се навикавају да самостално уче. Прегледом урађених задатака
наставник добија повратну информацију о савладаности градива. Постоје 3
врсте индивидуалног рада:
1) наставников рад са појединцем (наставникова инструкција)
2) самостални рад ученика на истим задацима је таква врста
индивидуалног рада у којој ученици раде на истим задацима, истог
обима, сложености, форме и захтева. У оваквом раду нема
индивидуализације, осим у брзини односно темпу решавања задатака,
тако да бољи ученици лакше решавају задатке а слабији теже, па ни за
једне ни за друге није стимулативан
( радни листови)
3) самостални рад ученика на различитим задацима подразумева такав рад
који је прилагођен могућностима и потребама сваког појединачног
ученика и може бити организован тако да сваки ученик ради на
посебним задацима. За рад у коме сваки ученик ради посебне задатке
припремају се задаци према могућностима и потребама сваког
појединачног ученика ( у праси се групишу за боље, средње и слабије
 ученике). У варијанти када свака група ради на различитим задацима
потребно је да наставник припреми задатке према успеху ученика.

За оба ова начина можемо рећи да су делимично индивидуализовани

и диференцирани јер је тешко у пракси без темељних дијагностичких
поступака припремити задатке по мери сваког појединачног ученика
(пример листићи и задаци на три нивоа сложености).

Mодел: „А“ и „Б“

Разлика је што модел А тежи отвореном систему васпитања деце и
акционом развијању програма зависно од интересовања деце, а модел
Б има карактеристике когнитивно-развојног програма и разрађене
васпитно-образовне циљеве, задатке васпитача и типове активности
међу којима васпитач може да бира и разрађује их зависно од
потреба, могућности интересовања деце. Заједнички циљеви оба
модела су:
1) стицање позитивне слике о себи
2) развијање поверења у себе и друге
3) подстицање самосталности, индивидуалне одговорности и
аутентичности израза и деловања
4) развој интелектуалних капацитета у складу са развојним
потребама, могућностима и интересовањима
5) развој социјалних и моралних вредности(осетљивост на
породичне, верске и културолошке различитости)
6) култивисање дечјих емоција и неговање односа ненасилне
комуникације и толеранције
 7) развој моторних способности и спретности
8) подстицање креативног изражавања детета
9) припрема деце за наступајуће транзиционе и комплексније

периоде живота ( припрема и адаптација за полазак у вртић,

школу, за рекреативни боравак)
10)развијање свести о значају заштите и очувања природне и
друштвене средине.

42. Програмирани модел обраде васп-образовног садржаја

Програмираном наставом унапређује се квалитет наставног рада а то
се постиже бољом организацијом и бољим управљањем школским
учењем. Основне вредности ове наставе су:- обезбеђује
индивидуално учење и самосталан рад ученика и тако омогућава да
свако напредује у складу са трудом и сазнајним способностима
-постоји стална повратна информација да се ученицима да да исправе
евентуалне грешке а наставнику да коригује наставни процес
-побољшава се мотивација и самопоуздање ученика
-ученик се навикава да учи, да стиче знања а не да их од наставника
прима у готовом облику
-наставнику се омогућује да вреднује свој и ученички рад
-рационализује се процес учења, штеди се на времену
Слабости и ограничења наставе су:
a. програмирано учење је вођено учење што утиче на ограничавање
самосталности ученика у проналажењу бољих решења
 b. тешко је применљива у организацији и реализацији
комплекснијих наставних садржаја, градиво је немогуће
разложити на „ситне чланке“
c. репродуктивног је карактера, развија се репродуктивно а не и
стваралачко мишљење
d. осиромашује интеракцију ученика

e. функција наставника своди се на рад са материјалом који су

припремили други
Програмирана настава доприноси унапређивању наставног процеса
ефикаснија је од предавачке, осиромашена је улога наставника.
43. Егземпларни модел обраде васпитно-образовног садржаја
Егземпларна настава је узорна настава, настава за пример, за
углед. За обраду садржаја из преопширних наставних
програма потребно је много наставног времена и оно се не
може повећавати јер су ученици и онако оптерећени.
Наставник је прво дужан да селектира егземпларне носеће
садржаје које ће обрадити сам а да друге сличне садржаје
остави ученицима да самостално обраде по његовом моделу.
Пошто ученици обраде те садржаје долази систематизација
грађе и читавог тематског круга.
Добре стране:
- повећава ангажованост ученика и уштеђује наставно време
-доприноси осамостаљивању ученика
-подстиче наставнике да врхунски обрађују градиво
Лоше стране:
-ученици раде по туђем моделу
-тешко је одабрати типичне садржаје

44. Проблемски модел обраде васпитно-образовних садржаја

Главни циљ проблемске наставе је да ученици схвате наставни
садржај толико да знања могу самостално применити у новим
околностима јер се тако највише развија њихово стваралачко
мишљење. У стручној критици проблемска настава је увек
најповољније оцењивана и стављена испред других врста
настава. Најважније вредности се огледају у следећем:
1) доприноси мисаоној активизацији и стваралачком развоју
ученика
2)подстиче ученике да самостално решавају задатке и
осамостаљује их
3)обезбеђује могућност за редовну информацију, мотивише
ученике да боље и упорније раде
4)навикава ученике да научено примењују у пракси
5) омогућују наставнику да на основу повратне

информације коригује наставни процес, да отклони

слабости.
Решавање проблема је ефикасан вид наставног рада треба га
примењивати у предметима као што су математика и
природне науке али и у другим предметима постоје задаци са
проблемском тешкоћом. Најважније да наставник добро
размисли о природи градива и да припреми проблемске
задатке из претходних знања ученика.

45. Васпитање и образовање различитих нивоа сложености

Један од видова индивидуализације наставе, подразумева
следеће активности:
1. идентификовање наставних садржаја погодних за обраду
на три нивоа сложености
2. утврђивање нивоа и структуре знања код ученика
3. припрема задатака у три варијанте, према сложености
4. извођење наставе
5. провера наставног рада
46. Дидактичке вредности кооперативног рада
Неки истраживачи тврде да кооперативно учење доприноси
бољем наставном резултату за све разреде, узрасте и предмете.
Основни разлог томе су расправа и сарадња. У групама
постоји стална интеракција. Један члан је одговоран за све и
сви за једнога. Неки истраживачи доказују да се
кооперативним учењем могу постићи добри наставни
резултати, да оно повољно утиче на социјални развој и односе
међу ученицима, да подстиче самопоштовање ученика. Други
наглашавају да облик кооперативног учења треба бити
одмерен. Кооперативно учење се доста разликује од
конвенционалног начина рада, па је ученицима занимљиво.
Због кооперативног учења не би требало запоставити
такмичарско и индивидуално учење.
47. Евалуација у процесу васпитања и образовања
-улога и значај-
Евалуација је француска реч и означава процес вредновања, тј
одређивати вредности нечега. У дидактици означава
процењивање резултата рада наставника и ученика.
Да би се наставни рад добро евалуирао(вредновао) потребно је
да се спроводи праћење и мерење тога рада. Праћење је
неизоставна компонента евалуације, а састоји се у примени
погодних методолошких поступака, техника и инструмената
ради сагледавања квалитета остварених резултата у свим
етапама васпитно образовног процеса. Резултати се прате у
односу на постављени циљ, мера у којој је постављени циљ
остварен. Евалуација има педагошку сврху и оправдање само
ако доприноси самоевалуацији. Самоевалуација је процена
усклађености између намере васпитача, његовог деловања и
постигнутих ефеката. Елементи евалуације:
1. индикатори опремљености и разноврсности средине за
учење
2. индикатори операционализације-преточености програма

васп образ рада у конкретне кораке

 3. индикатори разноврсности активности за децу
4. индикатори партиципације одраслих и њихова улога
5. истичу се улоге деце у току активности
6. илустрација реакција деце-повратна информација
7. сведочење

48. Праћење и евалуације развоја детета

Под појмом праћење подразумева се разрађен систем поступака,
техника и инструмената за утврђивање развојног тока и степена
остваривања одређене педагошке делатности. Праћењем се одговара
на питање „како“. Оно подразумева коришћење одговарајуће
евиденције педагошке документације. Вредновањем се констатују
шире промене у развоју личности. Посматрање и праћење
индивидуалног дечјег развоја и учења чини саставни део ВО процеса(
циклус посматрање, планирање, делање,праћење и процена)
Тек на основу увида у то шта дете може и зна, како учи и приступа
различитим конкретним ситуацијама и проблемима васпитач може да
изгради претпоставке о дечјим потребама, развојном нивоу,
интересовањима, стиловима учења и да те податке користи као
полазиште за планирање даљих активности учења.
Дечји досије- портфолио је колекција информација о појединачном
детету-његовим активностима и развоју, снимак дечјег процеса
учења, шта је дете научило, како је то учење текло у односу на то
посебно дете, како оно мисли, поставља питања, анализира,
производи, креира и како ступа у интеракцију(интелектуално,
емоционално, социјално са другима). Васпитач у документацију
може уносити запажања о сарадњи са родитељима, коментаре
родитеља, примере дечјег рада, фотографије, мапе скице, коментаре и
запажања васпитача, дечје исказе на неке теме, снимке дечјег
креативног рада, видео, аудио снимке, чек листе или скале процене.
Материјал у портфолију треба да буде организован по датумима и
развојним аспектима(когнитивни, моторички).
49. Технике и инструменти праћења евалуације развоја детета
Једна од најчешће примењиваних техника је посматрање које
може бити:
привидно(случајно несистематско) и
планско (организовано, планско објективно)
Привидно посматрање није припремљено. Површно је и
непоуздано.
Плански организовано посматрање-користе се скале, чек
листе, евидентне листе. Оно се темељи на унапред
припремљеним инструментима за евидентирање. Треба
унапред одабрати елементе који ће се посматрати.
Дечји досије- портфолио је колекција информација о
појединачном детету-његовим активностима и развоју, снимак
дечјег процеса учења, шта је дете научило, како је то учење
текло у односу на то посебно дете, како оно мисли, поставља
питања, анализира, производи, креира и како ступа у
интеракцију(интелектуално, емоционално, социјално са
другима). Васпитач у документацију може уносити запажања
о сарадњи са родитељима, коментаре родитеља, примере
дечјег рада, фотографије, мапе скице, коментаре и запажања
васпитача, дечје исказе на неке теме, снимке дечјег креативног
рада, видео, аудио снимке, чек листе или скале процене.
Материјал у портфолију треба да буде организован по
датумима и развојним аспектима(когнитивни, моторички).
50. Фактори који утичу на поузданост процене дечијег развоја

1. Лична једначина наставника(васпитача) испољава се у

индивидуалним разликама међу наставницима услед чега
они исто знање оцењују различитим оценама.

2. Хало-ефекат се манифестује као оцењивање појединачних

ученикових способности на основу општег става који је
наставник о њему формирао(унапред формирано добро
или лоше мишљење)

3. Грешка централне тенденције-тенденција прилагођавања

критеријума оцењивања општем квалитету групе. У групи
где су успешнија деца драже оцењују него у групи
„слабијег“ састава.

4. Грешка контраста се испољава као утицај одговора

(знања) претходног детета на оцену детета које је после
њега одговарало.