Professional Documents
Culture Documents
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
5.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei intelectuale
Păunul şi ariciul
Păunul, umflându-se în pene şi etalându-şi mândru coada, se plimba într-o zi, plin de
importanţă prin faţa unui arici, râzând de urâţenia penajului său:
• Sunt îmbrăcat ca un rege, spuse păunul ariciului, în aur şi purpură, în toate
culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai ce urâte haine ai!
• Ehe...spuse ariciul.
II. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar avea loc următoarele
evenimente:
• Ce s-ar întâmpla dacă câmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?
• Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?
• Ce s-ar întâmpla dacă masa electronilor ar deveni egală cu cea a protonilor? (M.
Rocco, p.72).
• Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al II-lea
război mondial?
• Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza sursele de
combustibil? Ce consecinţe ar avea aceasta asupra economiei naţionale?
III. Să se rezolve problemele:
• Se propune să se determine puterea necesară motorului care antrenează o pompă
pentru ca jetul de apă să poată stinge un incendiu care a cuprins o clădire de cinci etaje.
• Ce dimensiuni trebuie să aibă o lentilă cu ajutorul căreia razele soarelui strânse în
focarul ei să poată decăli o sârmă de fier? (L. Kapiţa, p.142).
• Pe o suprafaţă de 1 m2 (adică 1000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10.000 de
kg. Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită?
IV. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii la lecţiile de religie
a) Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar fi avut loc următoarele
evenimente:
• Ce s-ar fi întâmplat dacă primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-
ar fi dezvoltat neamul omenesc?
• Ce s-ar fi întâmplat dacă Dumnezeu nu s-ar fi întrupat în persoana Domnului Iisus
Hristos?
• Ce ar face oamenii dacă nu ar exista biserici (locaşuri de închinare)?
• Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Creştină, dacă nu ar fi avut loc
persecuţiile sângeroase împotriva creştinilor, din trei veacuri ale erei creştine?
b) Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale următoarelor propoziţii:
• Cine pe săraci ajută . . .
• Cine de părinţi ascultă . . .
• Cel ce dă . . .
• Când plouă afară leneşul spune: „. . . .”
c) Moş Crăciun este cel care aduce daruri copiilor cuminţi şi silitori. El vine în fiecare an
din împărăţia sa, în noaptea de Crăciun.
Plecând de la textul de mai sus, scrieţi o scurtă compunere în care să descrieţi cum arată
împărăţia lui Moş Crăciun şi de unde vine el.
Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se
recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici
o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza
mai uşor un plan ordonat.
Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim
convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit
pe toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.
Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o
idee, o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că
ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei
chestiuni sau alteia.
Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică sieşi,
conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de
flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt.
Unii cercetători, printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii
slabi înţeleg uneori mai mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din
argumentaţia clară şi logică a adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă,
pe bună dreptate, că nu o dată elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât
profesorul în instruirea propriilor colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre
elevi are loc fără vreo tensiune a relaţiilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans: „Didactica pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
2. Bruner, J.S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
3. Bruner, J.S., „Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. Călin, H., „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative”, Editura All, Bucureşti, 1996.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare” vol.I, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, „Introducere în educaţia permanentă”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
7. Nicola, Ion, „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Nicola, Ion, „Cultura generală – factor al dezvoltării creativităţii umane” în „Forum” nr,
4/1984.
9. Richta, Radovan, „Civilizaţie la răscruce”, Bucureşti, 1970.
10. Toffler, Alvin, „Şocul viitorului”, Bucureşti, 1974
11. Topa, Leon „Metode şi tehnici de muncă intelectuală”, E.D.P., (coord.) Bucureşti, 1979.
12. Văideanu, G., „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, 1988.
CAPITOLUL VI
Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente
a educaţiei:
formarea conştiinţei moral-civice
formarea conduitei morale şi civice.
Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele de
natură practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi,
presupunând deopotrivă informaţie şi acţiune, sentimente, convingeri-fapte.
*
Vezi V. Plăeşu, D. Plăeşu, „Modalităţi de educare patriotică în cadrul orelor de matematică”, în „Revista de
pedagogie” nr.2/1989.
Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii faţă de muncă este de a-i face
pe elevi să înţeleagă că munca este un drept şi o datorie a omului faţă de sine şi faţă de
societate, să manifeste respectul pentru muncă şi produsele ei, să aibă o atitudine creatoare
faţă de orice activitate pe care o desfăşoară.
Prima sarcină, formarea conştiinţei valorii social-umane a muncii, impune, pe lângă
cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înţelegerea importanţei şi
rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale şi
spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface trebuinţele sale.
Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii vizează elaborarea şi
stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter
solicitate de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea)
lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală” (5, p.25). Un accent deosebit se pune
pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina, conştiinţa
profesională ş.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de reguli şi norme care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în vederea
obţinerii unor rezultate cât mai bune.
Formarea atitudinii faţă de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exerciţiu
secundar* realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea
faţă de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial fundamental al
omului.
Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces este necesară
organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:
Învăţarea trebuie considerată ca muncă, iar practica (de orice tip) ca formă de
învăţare;
Munca din şcoală (grupuri şcolare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizată
în condiţii cât mai apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;
Munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective,
conferindu-se activităţii desfăşurate semnificaţia socială necesară.
Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de activitate,
care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor atitudini faţă de
muncă.
*
* M. Maliţa, "Munca - fundament al învăţării", în "Educaţia prin muncă şi pentru muncă" Ed. Academiei 1972.
pe de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă demnitatea
elevului, promovează autocontrolul şi elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina din
şcoală nu elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbuşă iniţiativa
personală a elevilor.
„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într-o mănuşă de catifea –
nu este cu putinţă să realizăm pregătirea pentru o viaţă activă şi productivă pe toate planurile”
(8, p.102). Dialogul, cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincţii între statutul
educatorului şi cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coerenţă în procesul
de educaţie.
Cercetările psihologului elveţian Jean Piaget privind psihogeneza judecăţii morale la
copii au pus în evidenţă superioritatea relaţiilor de cooperare faţă de cele de constrângere atât
în privinţa dezvoltării personalităţii morale cât şi în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea
se bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze şi
nu ca ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul unilateral şi supunerea
necondiţionată faţă de normă. Prima conduce la dezvoltarea bazată pe independenţa spiritului
şi la autonomia morală a persoanei ca izvor al iniţiativei creatoare. A doua generează
supunerea şi dogmatismul. De aceea se impune promovarea în şcoală a unei discipline a
iniţiativei, care să pună elevul nu numai în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a se
conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci şi de a formula el însuşi întrebările,
ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate.
Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de învăţământ,
prin activităţile extraşcolare şi prin regimul zilnic din şcoală.
Procesul de învăţământ prin conţinutul său, prin organizarea şi desfăşurarea sa, dar şi
prin metodele şi procedeele folosite, exercită o influenţă profundă asupra elevilor,
determinându-i să respecte anumite dispoziţii şi cerinţe, care, repetându-se vor conduce la
stabilirea deprinderilor şi obişnuinţelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curăţeniei,
punctualitatea ş.a.).
Activităţile extradidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei
disciplinate, întrucât şi ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate şi în plus solicită din
partea elevilor într-o manieră sporită, iniţiativă, un sentiment crescut de responsabilitate.
*
Psihiatrul german, Herman Simon, iniţiatorul ergoterapiei (terapiei prin muncă) în spitalele pentru bolnavi
psihici, postulează ca regulă fundamentală, că orice psihoterapie trebuie să se adreseze nu părţii morbide, ci celei
rămase sănătoase în structura personalităţii. Ceea ce este sănătos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susţinut şi
dezvoltat. Considerăm că la fel trebuie pro-cedat şi în educaţie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente
în fiecare elev, noi acţionăm de fapt asupra voinţei şi puterii elevului stimulându-l spre a se îndrepta. (Vezi Sen
Alexandru, "Educaţie şi terapie", E.D.P., 1978, p.207).
stagna evoluţia copilului pe planul moralităţii, recuperarea rămânerilor în urmă fiind un
proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularităţile de
vârstă şi individuale în:
- formularea cerinţelor;
- organizarea diferitelor acţiuni educative;
- folosirea metodelor şi procedeelor de educaţie morală, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare şi dezaprobare;
- stabilirea relaţiilor cu obiectul educaţiei.
6.5.2. Convorbirea etică. Este un dialog între profesor şi elevi prin care se
urmăreşte clarificarea cunoştinţelor morale şi declanşarea de stări afective corespunzătoare.
Avantajul dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în
valorificarea experienţei de viaţă a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra
motivaţiei în comportamentul corect sau greşit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea
obiectivă a comportamentului celor din jur şi a propriilor convingeri şi fapte (3).
Convorbirea etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de sensibilizare, de
întărire şi de corectare.
Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări şi fapte din viaţa
clasei, a şcolii, a localităţii, conţinutul unor articole din presă, cărţi, piese de teatru, emisiuni
TV, conţinutul unor obiecte de învăţământ (istorie, literatură, psihologie, sociologie ş.a.).
Convorbirile etice (individuale şi colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării
convingerilor şi criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de
opinii, de trăiri şi experienţe personale. Ele reprezintă totodată un exerciţiu de a purta discuţii
în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopinenţi. În acelaşi timp
ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor şi elevi, adoptarea unor atitudini
critice şi autocritice, precizarea de comun acord a modalităţilor de corectare şi autocorectare a
conduitei elevilor.
Desfăşurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin
pedagogic:
asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime
opiniile sincer şi deschis;
profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenţii. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ şi
pregătire, sunt susţinute puncte de vedere greşite;
în formularea concluziilor se recomandă multe precauţii. Când este cazul, se vor
lăsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare
personală a celor discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral,
disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru
clarificarea unor teme cu caracter problematic.
6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor până la vârsta de 7-8
ani. Prezintă câteva particularităţi specifice:
Relaţia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate
cerinţele şi obligaţiile cărora trebuie să se conformeze copilul, care trebuie să le respecte şi să
li se supună, pentru că recunoaşte valoarea şi autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaţie a unei autorităţi externe;
Respectarea normelor şi regulilor de conduită este rezultatul ascultării şi
supunerii bazate pe afecţiune şi teamă. Copilul nu cunoaşte şi mai ales nu înţelege sensul
normelor ce i se impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior şi nu un rezultat al unor
mobiluri şi tendinţe interne, ceea ce face ca acest stadiu să fie înţeles ca “morala ascultării”;
Respectarea normelor este condiţionată, pe de o parte, de afecţiunea faţă de
persoanele adulte care întruchipează autoritatea, norma şi teama care apare ca o reacţie faţă de
autoritate şi, pe de altă parte, de receptivitatea şi tendinţa spre imitaţie proprii acestei vârste;
Treptat încep să apară primele elemente ale conştiinţei morale, sub formă de
reprezentări şi trăiri afective elementare (emoţii);
Pe baza reprezentărilor se declanşează primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare faţă de unele fapte şi întâmplări morale, se constituie criterii elementare de
apreciere a acestora. Începe să se închege experienţa morală.
Sensul acţiunii educative este în această etapă de la conduită la conştiinţa morală.
Tocmai de aceea un rol important îl are formularea cerinţelor de conduită, organizarea şi
respectarea regimului de viaţă care trebuie să conducă la formarea deprinderilor de
comportare.
Religia este o formă a conştiinţei sociale care prin teorii şi practici specifice
reprezintă un temei al celor mai profunde reflecţii umane, expresia năzuinţei permanente a
omului de cunoaşte, de a şti, de a se îndoi de ceea ce cunoaşte, de a depăşi existenţa concretă
pentru a pătrunde într-o lume ce se află dincolo de aspectele obiective.
Omul ca existenţă multidimensională se raportează la existenţă nu numai prin raţiune
şi pragmatism ci şi prin simţire şi trăire contemplativă, pendulând neîncetat între existenţa
“profană” şi existenţa “sacră”, ceea ce face ca experienţa religioasă să fie considerată ca fiind
cosubstanţială fiinţei umane. “Un om perfect raţional este o abstracţie; el nu poate fi întâlnit
niciodată în realitate. Orice fiinţă umană este constituită, în acelaşi timp, din activitatea
conştientă şi din experienţele iraţionale”( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consideră că
educaţia nu poate fi exclusiv raţională sau exclusiv religioasă.
Educaţia nu este şi nu poate fi deplină, dacă nu asigură armonia între cuplul suflet -
spirit şi cuplul viaţă - corp, conferind o formaţie spiritual - religioasă personalităţii umane în
devenire. Conştiinţa religioasă se situează la baza întregii dezvoltări spirituale, răspunzând
necesităţii de împlinire a fiinţei umane. Educaţia religioasă pregăteşte omul pentru o percepţie
autocuprinzătoare a realităţii, mult mai adâncă şi semnificativă. Ea are menirea de a stimula
conştiinţa în vederea elaborării unei viziuni personalizate asupra existenţei şi construirii unui
sens existenţial propriu.
Educaţia religioasă vizează, în egală măsură , sarcini informative şi sarcini formative.
(6, p.203).
a) Sensul informativ al educaţiei religioase priveşte asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte şi
idei privind istoria diverselor credinţe şi religii ale umanităţii şi impactul lor asupra culturii
naţionale şi universale. Prin aceasta educaţia religioasă se constituie într-o componentă a
educaţiei pentru valori, a educaţiei integrale, fiind strâns legată de educaţia intelectuală,
estetică, morală şi civică şi asigurând continuitatea spirituală la nivel social şi individual.
La clasele primare şi gimnaziale sarcinile de natură informativă ale educaţiei
religioase se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvăluirea
conţinuturilor morale cuprinse în secvenţele biblice sau alte cărţi sfinte, prin intuirea unor
imagini cu conţinut şi mesaj religios. La nivel liceal se va pune accentul pe însuşirea unei
culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor în ideea stimulării unor reflecţii, meditaţii
filosofice profunde.
În ambele cazuri demersul educaţiei va fi completat prin acţiuni variate întreprinse
mai ales în cadrul bisericii.
b) Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor capacităţilor
intelectuale în descifrarea şi trăirea sensurilor adânci ale existenţei prin interiorizarea
normelor religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase şi
prin traducerea în fapt a acestora. Privită din perspectiva rolului formativ, educaţia religioasă
trebuie să promoveze consecvent vibraţia interioară şi trăiri afective profunde, să stimuleze şi
să întreţină vie sensibilitatea şi imaginaţia, să se finalizeze într-o serie de comportamente ale
copilului în relaţiile cu propriul eu, cu semenii şi cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie să
valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, să mobilizeze şi să orienteze
comportamentul, conjugându-se cu etica, morală.
Acţionând în spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumită religie va fi
expresia cea mai profundă a libertăţii interioare, nu a hazardului, a coerciţiei sau
prozelitismului. Educaţia religioasă trebuie să plece de la principiul respectării valorilor
fundamentale ale umanităţi: respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranţei, libertatea de
conştiinţă şi religioasă, dreptul de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credinţă
religioasă.
Religia presupune:
o latură intelectuală, concretizată în dogma sau concepţia religioasă;
o componentă afectivă ipostaziată în trăirile de respect şi evlavie;
o dimensiune activ – participativă.
În conformitate cu acestea se conturează principalele obiective ale educaţiei
religioase (2, p.90):
ο formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult. Pentru creştini aceasta se
realizează în primul rând, prin cunoaşterea Bibliei, a Vechiului şi Noului Testament.
ο formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
ο formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, practicilor religioase
corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult .
BIBLIOGRAFIE
1. Antonescu, G.G: ”Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească” 1937 Ed.
Cultura Românească, Buc.
2. Bontaş I.: ”Pedagogie”, Ed . ALL, Bucureşti,1994
3. Cucoş C.: ”Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
4. Jinga, I., Istrate El: “Manual de pedagogie”, Ed. All, Buc, 1998
5. Hestin, H.: “Ştiinţa religiilor”, Ed. Humanitas, Buc.1993
CAPITOLUL VII
EDUCAŢIA ESTETICĂ
BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S., «Dicţionar de pedagogie», Ed. Litera, Bucureşti : Chişinău, 2000
2. Dancsuly,A. ş.a., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1979
3. Neacşu, I., «Educaţia estetică», în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Nicola, I., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1994
5. Pascadi, I., «Idealul şi valoarea estetică», Bucureşti, 1966
6. Salade, D., Ciurea, R., « Educaţia prin artă şi literatură», E.D.P., Bucureşti, 1973
7. Văideanu, G., «Cultura estetică şcolară», E.D.P., 1967
CAPITOLUL VIII
BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei, «Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor», în Revista
de pedagogie nr.10/1989.
2. *** «Curs de pedagogie»,T.U.B., 1988
3 *** «Ghid metodologic pentru orientarea şcolară şi profesională»,
E.D.P., 1989.
4. Jurcău, N. , Săcăliş, V. « Pedagogie», Institutul politehnic, Cluj-Napoca,1992
5. Jinga, I. , Istrate, E. « Manual de pedagogie”, Ed.All, Bucureşti, 1998
6. Nicola, I. «Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică”, E.D.P.,
Bucureşti, 1990.
7. Nicola, I. «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti 1996.
8. Planchard, Emile «Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
9. Salade, D. «Puncte de vedere noi în orientarea şcolară şi profesională», în
Revista de pedagogie nr.2/1991, (pag. 19)
10.Şuteu, T. «Tendinţe actuale şi de perspectivă ale orientării şcolare şi
profesionale”, în Revista de pedagogie nr.12/1990.
11.Tomşa, Gh. «Metodologia orientării şcolare şi profesionale», în Revista de
pedagogie nr.4/1988.
CAPITOLUL IX
Educaţia fizică şi igienico – sanitară
• Corectarea unor deficienţe fizice. Această sarcină vizează întocmirea unor programe
individuale de lucru, adaptate la specificul deficienţei fizice de care suferă unii elevi. În acest
fel, prin introducerea gimnasticii corective, toţi elevii sunt an-trenaţi la activitatea de educaţie
fizică, eliminându-se cazurile de scutire de la orele de educaţie fizică.
*
R. Dumitru, De vorbă cu tinerii. Probleme de educaţie sexuală, Ed. Albatros,Bucureşti,1975.
M. Peteanu, Educaţia relaţiilor dintre sexe, E.D.P., Bucureşti, 1973
M. Tue, Cartea băieţilor, Ed. Politică, Bucureşti, 1975
M. Tue, Cartea fetelor, Ed. Politică, Bucureşti, 1974
J. Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Ed. Politica, 1968.
dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină şi ordine,
consecvenţă etc., necesare în orice activitate.
Dezvoltarea componentelor personalităţii. Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea
tuturor componentelor personalităţii (temperament, aptitudini, caracter ş.a.). Temperamentul
(componenta dinamico-energetică a personalităţii) se exprimă prin rapiditatea sau încetineala
apariţiei şi desfăşurării proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifestă, toate acestea
oglindindu-se în mişcări, mimică, limbaj, rezistenţă la efort, reacţii emoţionale etc.
Prin educaţia temperamentului se urmăreşte cultivarea la cele patru tipuri
fundamentale (coleric, sangvin, flegmatic, melancolic) a acelor trăsături care se manifestă
într-o măsură mai mică, dar sunt necesare pentru formarea personalităţii în ansamblul său. În
acest sens, acţiunea educativă va fi orientată în sensul consolidării stăpânirii de sine şi
echilibrului afectiv la coleric, a accelerării reacţiilor şi mişcărilor la flegmatic, a fortificării
energiei şi creşterii independenţei la melancolic. Respectarea regulilor, ordinea şi disciplina
arată M. Epuran, îi impun colericului mai multă reţinere şi echilibrare în reacţiile şi
manifestările sale; rapiditatea cu care trebuie să execute mişcările şi deplasările în joc îl obligă
pe flegmatic la o mai mare mobilitate, scoţându-l din inerţia sa; greutatea în executarea
exerciţiilor îl determină pe melancolic să-şi mobilizeze întreaga energie, câştigând totodată şi
independenţă mai mare(cf. 5).
Prin conţinutul şi modul de desfăşurare, exerciţiile fizice şi sportul contribuie la
formarea şi stabilizarea trăsăturilor de caracter. Astfel, efectuarea sistematică a exerciţiilor,
conform regulilor impuse, educă perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii; competiţiile
sportive formează spiritul de echitate, respectul faţă de partener (adversar), sentimentul de
prietenie etc. Prin rezultatele obţinute, sportul favorizează formarea spiritului de iniţiativă,
capacităţilor organizatorice, a dorinţei de auto-depăşire. Pot apărea şi atitudini morale
negative – egoismul, individualismul, îngâmfarea, vedetismul ş.a. Apariţia acestora poate fi
prevenită prin măsuri educative iniţiate şi conduse de către profesorul de educaţie fizică.
Educaţia fizică contribuie şi la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe această linie
constă atât în consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calităţile unor procese
psihice cum sunt: rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie etc. cât şi în
actualizarea predispoziţiilor naturale şi formarea propriu-zisă a aptitudinilor psihomotorii.
Pregătirea elevilor pentru autoeducaţie fizică. Activităţile de educaţie fizică
desfăşurate în şcoală au menirea de a-i pregăti pe elevi (atât sub aspect metodic cât şi
psihologic) să desfăşoare activităţi similare şi în mod independent, în scopul automodelării.
Aspectul metodic al pregătirii pentru autoeducaţie vizează modul concret de efectuare a
exerciţiilor şi de desfăşurare a jocurilor sportive. Pregătirea psihologică se referă la
dezvoltarea interesului, evidenţierea necesităţii şi importanţei autoeducaţiei pe această linie
pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, menţinerea capacităţii de muncă şi a sănătăţii
fizice şi psihice.
Subliniind valoarea formativă şi autoformativă a educaţiei fizice, M. Debesse arată că
în sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastră în-şine. “Ori, pentru a
ajunge aici trebuie cultivată voinţa, împingând-o adesea până la îndrăzneală, trebuie, de
asemenea, să te supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie în execuţie, trebuie
chiar, până se ajunge pe înălţimi, să înveţi să suferi” (2, p.105). Valenţele formative şi
autoformative ale educaţiei fizice, în-deosebi contribuţia ei la formarea trăsăturilor de voinţă
şi caracter (curajul, dârzenia, tendinţa spre autodepăşire, perseverenţa, tenacitatea, spiritul de
iniţiativă, independenţa etc.) pot fi transferate prin măiestria profesorului (antrenorului) spre
alte domenii ale autoeducaţiei – autoeducaţie intelectuală, morală, estetică ş.a. În concluzie,
educaţia fizică joacă un rol deosebit de important nu numai în dezvoltarea fizică a
organismului, ci şi în formarea şi autoformarea personalităţii sub multiplele ei aspecte.
9.3. Forme şi mijloace de realizare a educaţiei fizice
BIBLIOGRAFIE:
Noile educaţii
Educaţia, prin conţinut şi obiective, trebuie să vină necontenit în întâmpinarea
exigenţelor mereu sporite ale evoluţiei vieţii sociale. Semnificaţiile şi eficienţa actului
educativ sunt date de posibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai
numeroase ale lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate,
( 1, p. 30). Problematica deosebit de complexă a lumii contemporane a impus ca educaţia să
răspundă noilor exigenţe prin lărgirea şi îmbogăţirea conţinutului, pe de o parte, şi, pe de altă
parte printr-o serie de înnoiri în conceperea şi realizarea demersului educaţional.
Pornind de la necesitatea îmbogăţirii conţinutului educaţiei, au apărut noi tipuri de
conţinuturi, cunoscute sub denumirea generică de Noile educaţii, care reprezintă cel mai
pertinent răspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natură
politică, ecologică, sanitară, demografică ş.a. Acestea s-au constituit şi s-au impus într-un
timp relativ scurt şi au fost definite prin pro-gramele şi recomandările UNESCO.
Programele UNESCO sintetizează următoarele noi educaţii :
• educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia în materie de populaţie(demografică);
• educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia pentru drepturile fundamentale ale omului;
• educaţia interculturală.
Se impune precizarea că este posibil ca acest inventar al noilor educaţii să se modifice
în timp, fie prin impunerea unor noi conţinuturi, fie prin dispariţia unora dintre cele
menţionate în măsura în care realitatea va permite aceasta(1, p.30)
Noile educaţii nu sunt consemnate în lucrările de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaţiei, ele propunând noi conţinuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaţiei, în funcţie de particularitatea acestora, de ciclurile vieţii, de condiţiile sociale
specifice fiecărui sistem educaţional (2, p.49)
De exemplu, educaţia relativă la mediu (ecologică) poate fi integrată la nivelul
educaţiei morale , educaţiei intelectuale sau educaţiei tehnologice.
Pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi conţinuturi vom proceda
la o sumară trecere în revistă a noilor educaţii , încercând să evidenţiem specificul lor.
Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică urmăreşte dezvoltarea gradului
de conştiinţă şi a simţului de responsabilitate al tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele
sale, formarea şi dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate de aplicarea
noilor tehnologii, al căror impact asupra naturii şi existenţei umane nu poate fi ignorat.
Vizează, în egală măsură, transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de atitudini,
deprinderi şi obişnuinţe necesare pentru intervenţii active şi eficiente în vederea soluţionării
problemelor actuale ale mediului şi prevenirea apariţiei de noi probleme.
Raportat la perioada şcolară, educaţia ecologică trebuie să-l ajute pe elev să înţeleagă
că omul este inseparabil de mediu şi că efectele negative ale acţiunilor sale se repercutează
asupra lui însuşi, să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului
ambiant.
Educaţia relativă la mediu vizează formarea viitorului cetăţean, dar totodată trebuie să
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenţii eficiente în situaţii
concrete şi implică elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi caracterial.
Educaţia pentru pace şi cooperare vizează formarea şi dezvoltarea atitudinilor
civice de abordare şi rezolvare a problemelor sociale prin dialog şi implicare efectivă în
rezolvarea contradicţiilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunităţilor. Urmăreşte
cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori, faţă de sine şi alţii, a
priceperii de a identifica puncte comune şi de a respecta diversitatea stilurilor de viaţă.
Aceasta presupune respect faţă de om, faţă de valorile culturale, capacitate de a stabili relaţii
interpersonale armonioase, toleranţă, descurajarea agresivităţii şi ostilităţii, sensibilitate faţă
de ordine, echilibru, atitudini favorabile rezolvării disputelor prin dialog, argumente, apel la
raţiune.
Se poate aprecia că educaţia pentru pace are ca obiectiv fundamental for-marea la
elevi a unui comportament de cooperare şi prevenire a conflictelor, caracterizat prin
solidaritate cu cei din generaţia din care fac parte, respect pentru înaintaşi, încredere în
viitorul umanităţii şi dorinţa de a contribui la evitarea conflictelor şi promovarea dialogului
constructiv.
Educaţia în materie de populaţie (demografică) urmăreşte în principal cultivarea
responsabilităţii individului şi comunităţii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scăderea, creşterea, densitatea, migraţia populaţiei,
condiţiile de dezvoltare materială, economică, politică, culturală, apărute la nivel global,
naţional, zonal sau local.
Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte pregătirea tinerei generaţii
pentru a desfăşura o activitate socialmente utilă, creatoare, care să-i pună în valoare integral
potenţialităţile de care dispune şi să-i ofere şansa de a-şi defini şi realiza aspiraţiile. Totodată
are în vedere implementarea principiilor democratice în comportamentul cotidian al fiecărui
cetăţean, în muncă şi viaţă, pregătirea tinerilor pentru a-şi exprima opţiunile, convingerile
referitoare la toate problemele societăţii în care trăiesc .
Educaţia pentru o nouă ordine internaţională urmăreşte pregătirea tinerilor pentru
a cunoaşte şi înţelege problemele care apar din interacţiunile multiple ce se stabilesc între ţări
şi culturi diferite, consecinţele acestora asupra păcii, dezvoltării, drepturilor omului ş.a.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media vizează formarea şi cultivarea
capacităţii de recepţionare şi valorificare a informaţiilor furnizate prin presă, radio,
televiziune, Internet, de selectare a acestora prin prisma unei scări de valori sociale, corelat cu
valorile ştiinţifice şi culturale însuşite în mod sistematic în cadrul educaţiei instituţionalizate
realizată de instituţiile şcolare .
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de adaptare rapidă şi eficientă a personalităţii umane la schimbările
ce au loc într-un ritm accelerat în toate domeniile vieţii şi care-i pun pe oameni în faţa unor
situaţii complexe pentru a căror rezolvare nu dispun de metode sau soluţii adecvate.
Educaţia economică şi casnică modernă are în vedere iniţierea în teoria şi practica
economică, formarea conştiinţei şi conduitei economice menită să conducă la o viaţă
echilibrată, o bună integrare în societate, urmăreşte formarea de atitudini şi conduite
favorabile creşterii productivităţii muncii şi calităţii producţiei de bunuri , îmbunătăţirii
calităţii vieţii în ansamblu. Educaţia economică şi casnică are în vedere şi pregătirea pentru
rezolvarea problemelor economice la nivelul vieţii individului în condiţiile economiei de
piaţă, formarea capacităţii de autogestiune.
Educaţia pentru timpul liber îşi află necesitatea în faptul că timpul liber este o
realitate ce poate avea consecinţe pozitive sau negative în funcţie de modul în care este
folosit. Urmăreşte pregătirea omului pentru a înţelege efectiv efectele pozitive pe care le are
utilizarea eficientă a timpului de care dispune individul atât pe plan personal cât şi social,
cultivarea capacităţii de organizare şi folosire a acestuia, astfel încât să se soldeze cu rezultate
benefice.
Precizăm că noile educaţii reprezintă încă o problemă deschisă precizării şi delimitării
lor, stabilirii metodologiei de realizare. În prezent specialişti în domeniu evidenţiază faptul că
ele sunt valorificate şi au implicaţii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului
de formare-dezvoltare a personalităţii, ceea ce im-pune a se aborda noile educaţii ca demers
intelectual, moral, estetic, tehnologic şi fizic.
Ca modalităţi practice şi metodologice de realizare a noilor educaţii, menţionăm
(2,p.51-52) :
a) Demersul infuzional presupune realizarea noilor educaţii în cadrul diferitelor
obiecte de învăţământ şi la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei. De exemplu,
obiectivele educaţiei relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesaje în cadrul unor
discipline precum biologia, chimia, fizica, geografia, dar şi la nivelul educaţiei intelectuale ,
morale, profesionale, estetice, fizice.
b) Demersul disciplinar constă în introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaţie. De exemplu, educaţia ecologică poate să apară ca
disciplină de sine stătătoare inclusă în Planul de învăţământ. Prezintă dezavantajul că se poate
ajunge la fenomenul de supraîncărcare. Acest demers se concentrează la nivelul
învăţământului primar şi gimnazial prin intro-ducerea disciplinei Educaţie civică şi Cultură
civică.
c) Demersul modular angajează noile educaţii în cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevăzute în programele şcolare şi la nivelul unor componente ale
educaţiei.
Educaţia ecologică de exemplu, poate fi abordată în cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaţiei intelectuale.
d) Demersul transdisciplinar presupune înfăptuirea obiectivelor noilor educaţii în
cadrul unor sinteze ştiinţifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de
profesori de diverse specialităţi. Aceasta implică probleme specifice în ceea ce priveşte
formarea educatorilor.
Reţinem în concluzie că fiecare dintre aceste demersuri reprezintă soluţii eficiente, dar
nu exclusiviste. Sarcina conceptorilor de curriculum este de a identifica căile cele mai
potrivite de realizare practică a ceea ce numim noile educaţii.
BIBLIOGRAFIE
Mass – media reprezintă, după cum indică însăşi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute în transmiterea de informaţii la nivelul maselor largi; generează o
receptivitate ridicată a publicului de toate vârstele şi profesiile şi exercită o influenţă
educativă (modelatoare) ce nu poate fi neglijată. Radioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea
cu tiraj de masă transmit mesaje informaţionale cu conţi-nuturi extrem de diverse în forme
plastice, sugestive, convingătoare şi tocmai din această cauză au o mare forţă de influenţare.
Îndeplinesc multiple funcţii: de informare, educaţională, de socializare şi de compensare, de
refacere şi dinamizare a energiilor umane. Nu se substituie celorlalţi factori educativi, ci li se
alătură, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv – educative ale tinerei generaţii, ale
maselor, prin conţinuturi, mijloace tehnice şi soluţii specifice.
Pentru ca mass – media să aibă un rol cu adevărat educativ este necesar ca selectarea
conţinuturilor să se facă după criterii axiologice, să li se asigure accesibilitatea, evitându-se
improvizaţia, amatorismul, să nu denatureze adevărul, să lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaţia faptelor prezentate, de a-şi forma opinii şi convingeri personale. În
plus, este nevoie ca marele public să fie pregătit pentru a recepta, selecta, interpreta mesajele
transmise prin mass – media, raportându-le la un sistem de valori însuşite prin diverse forme
de educaţie instituţionalizată.
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş, V., «Pedagogie», Ed. All, Bucureşti, 1994
2. Cristea, S., «Pedagogie», vol.I, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996
3. Nicola, I., «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti, 1996
CAPITOLUL XII
*
Exemple de tact pedagogic: Profesoara de limba franceză la clasa a VI a (al doilea an de studiu) le-a permis şi elevilor care întârzie să
intre la oră. Întrucât după un timp unii elevi întârziau intenţionat acest lucru a devenit supărător. Într-o zi profesoara a oprit ultimul din 4
elevi întârziaţi şi l-a pus să repete în limba franceză o formulă de scuză. De atunci fiecare elev care întârzia repeta această formulă. Datorită
faptului că întotdeauna se uita ceva din formulă şi elevii din clasă râdeau, nu s-a mai întârziat la ora de franceză.
Un elev foarte cuminte, disciplinat săvârşeşte o abatere (este văzut bătându-se cu un alt elev) este adus de profesorul de
serviciu la director. Acesta îl lasă singur în birou, apoi revine după trei ore, îl mângâie şi îi spune: Bine, poţi pleca acasă
liniştit. Întrebat a doua zi elevul cum a petrecut cele trei ore a răspuns: - Am crezut că a plecat să-l cheme pe tata, să sune la
poliţie sau să convoace consiliul profesoral.
O elevă de liceu, a scris o poezie şi o prezintă mamei sale, profesoară de limba română, să-i spună ce părere are. Mama,
care citise înainte poezia, amână discuţia, dar între timp pune discret la îndemâna fetei o filă dintr-un manuscris a lui
Eminescu. Dându-şi seama de intenţiile mamei fata scrie: ”Văzând” câte retuşuri şi ştersături are o singură pagină mi-am
dat seama că geniul fără muncă nu se poate, iar “genialelor mele lucrări” am început să le găsesc defecte asupra cărora am
început să lucrez. Poate dacă mama mi-ar fi arătat ea aceste defecte m-ar fi descurajat sau aş fi zis că nu se pricepe la noua
poezie. Aşa însă punându-mi discret sub ochi un manuscris, m-a făcut să înţeleg mult mai bine că mai am de muncit până
poeziile mele să merite atenţia altora.
N. Iorga, în Parlamentul României era foarte scandalizat de polemica cu I. C. Brătianu, pe o temă nu atât legislativă cât pe
principii politice. Supărat, N. Iorga, exclamă, Ce pot învăţa eu de la un inginer, domnule! La aceasta, I. C. Brătianu,
răspunde: măsura, domnule, măsura.
Exemple de lipsă de tact pedagogic
Un elev din clasa a XII a roagă un profesor să-i acorde un interviu pe tema relaţie profesor – elev, care urma să fie
publicat în revista şcolară.
Răspunsul profesorului a fost: pentru ce vă trebuie opinia mea? Oricum revista nu-i bună de nimic. Consumaţi hârtia
degeaba.
Aşa cum în medicină există o întreagă patologie de tip iatrogenic (produsă de medic)
datorată nu numai consecinţelor nefaste ale administrării unor terapii greşite, ci şi lipsei de
tact în relaţiile medic - pacient (prezentarea gravităţii bolii, a şanselor de a se vindeca etc.) tot
aşa şi în educaţie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale şi psihice cu
greu recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune că tactul pedagogic
contribuie, în primul rând, la crearea unei atmosfere optime în relaţia profesori - elevi, a unui
climat microsocial adecvat activităţii cu elevii şi cu factorii educativi.
Toate aceste aptitudini pedagogice (ca şi multe altele) se manifestă în procesul
comunicării pedagogice a profesorului cu elevii.
Capacitatea de comunicare este o însuşire definitorie pentru profesiunea didactică. Ea
se manifestă atât pe cale verbală cât şi neverbală, dar şi pe o cale mascată - comunicare
afectivă.
Comunicarea verbală a profesorului prezintă o mare importanţă pentru transmiterea
corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi a mesajului educativ. Calitatea
şi eficienţa comunicării este condiţionată de bogăţia vocabularului, de claritatea exprimării, de
ritmul şi cursivitatea vorbirii, dar şi de timbrul şi tonul vocii (6).
Comunicarea nonverbală, exprimată prin resursele mimice, gestice şi pantonimei,
vine să suplinească sau să completeze comunicarea verbală. Ea poate însoţi comunicarea
verbală, dar se poate folosi şi fără cuvânt. Astfel zâmbetul vizibil sau abia schiţat are
semnificaţie de aprobare, satisfacţie, recunoaştere a actului pozitiv al elevului, de recompensă,
încurajare, de simpatie, dar şi de uşoară ironie. Pantonima, postura corpului aduce un plus de
expresivitate în comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea,
concentrarea, surprinderea, nemulţumirea etc (6).
Atât comunicarea verbală, cât şi cea nonverbală sunt ameninţate de repetare, sărăcie,
stereotipie, gesturi şi expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturbă actul
comunicării.
Comunicarea afectivă presupune exteriorizarea stărilor şi trăirilor afective ale
profesorului în legătură cu ceea ce comunică şi cu comportamentul elevilor. Prin ea se
exteriorizează satisfacţia, nesatisfacţia, bucuria - regretul, încântarea sau nemulţumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
Pentru a fi eficientă comunicarea afectivă presupune şi autocenzura din partea
profesorului pentru a-şi masca, şi chiar depăşi stările afective care ar putea influenţa negativ
comunicarea cu elevii.
In procesul activităţii practice desfăşurate cu elevii se dezvoltă variate priceperi şi
deprinderi, capacităţi şi aptitudini, care pot duce treptat la adevărata măiestrie pedagogică.
Măiestria pedagogică constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor
personalităţii profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Ea este o sinteză a
tuturor însuşirilor general - umane şi psihopedagogice ale personalităţii profesorului, care
determină o performanţă ridicată a activităţii sale cu elevii.
Un elev pasionat de obiectul limba română vine la profesorul lui rugându-l să-i dea un autograf pe un volum de versuri al
profesorului.
Profesorul îi răspunde: Ia mai lăsaţi-vă de chestiile astea!
Elevii unei clase a V a aşteptau cu mare emoţie ora la care urmau să dea prima teză din viaţa lor. Profesorul vine foarte
furios şi nervos şi-i ia la întrebări pe elevi despre dezordinea din clasă şi mizeria de pe jos şi pentru faptul că nu au spus
“Bună ziua” tare şi răspicat la salutul profesorului. Drept rezultat mai mulţi elevi, nu s-au putut concentra şi au făcut mai
nimic la teză.
Un elev din clasa a V a este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar) care îl apucă de mână şi spune: Ce alergi
ca un besmetic? Mă vezi pe mine că alerg?
La ora de analiză a tezelor, profesorul îi spune unui elev mediocru care a făcut teza de nota 9. Tu ai copiat. Altfel cum se
explică nota 9 din teza ta?
Măiestria pedagogică nu se însuşeşte din cărţi, dar nici nu se poate forma fără o
temeinică pregătire de specialitate şi psihopedagogică. Ea se formează în contactul permanent
cu elevii, prin preocuparea continuă de perfecţionare a activităţii sale. Munca unui asemenea
profesor va fi artă nu un simplu meşteşug.
BIBLIOGRAFIE
*
Sintalitatea colectivului reprezintă totalitatea trăsăturilor ce caracterizează colectivul ca un tot unitar, prin care
acesta se deosebeşte de alte grupuri sociale asemănătoare (cf.7).
Dirigintele se va preocupa atât pentru asigurarea succesului şcolar al întregului
colectiv de elevi, cât mai ales al elevilor situaţi sub nivelul mediu. Totodată va acorda atenţia
cuvenită celor foarte buni. El va ţine seama de faptul că randamentul şcolar depinde de un
număr mare de factori cum sunt: capacităţi intelectuale, interese, motivaţii, posibilităţi de efort
etc., stăpânirea priceperilor şi deprinderilor necesare în învăţare, climatul educativ în familie,
relaţii pedagogice profesor-elev etc.
Este un fapt confirmat de experienţa şcolară că relaţiile profesor-elev, caracterizate
prin încredere în forţele elevilor, cooperare şi stimulare a acestora au un efect mobilizator,
stimulativ, generând succesul şcolar, iar succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu
satisfacţia în muncă, cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine. Relaţiile profesor-elev opuse
acestora, generează efecte nedorite.
Depistarea cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi va fi urmată de
măsurile ce se impun.
ο Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională.
Pregătirea elevilor în acest sens este o acţiune de lungă durată la care sunt antrenaţi toţi
factorii educativi: familia, comisia de orientare şcolară şi profesională, cabinetele de
consiliere. Dirigintelui îi revine misiunea de a sintetiza influenţa acestor factori. Conţinutul
activităţii pe această linie vizează:
depistarea şi dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
(aptitudini, interese, aspiraţii, trăsături caracteriale etc.) necesare atât învăţării, cât şi
practicării unei profesiuni;
informarea elevilor în legătură cu specificul şi constelaţia diverselor profesiuni.
Fiecare din cele două sarcini majore presupune mai multe direcţii de acţiune.
Prima dintre ele impune studierea în mod ştiinţific a calităţilor (aptitudinilor)
elevilor pe baza metodologiei complexe de cunoaştere a personalităţii. Totodată cunoaşterea
elevilor va fi însoţită de pregătirea lor psihologică şi metodică (practică) pentru
autocunoaştere şi autoeducaţie. Aceasta constituie condiţia sine-qua-non pentru alegerea
conştientă a drumului în viaţă.
Cea de-a doua sarcină (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizează:
O informarea elevilor asupra şcolilor şi profesiunilor spre care se pot orienta elevii;
O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) faţă de specificul activităţilor din diferite
profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potriveşte lor mai bine.
Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni înrudite.
Astăzi se vorbeşte tot mai mult de pregătirea nu pentru o anumită profesiune, ci pentru
întreaga carieră profesională. Este vorba de pregătirea elevului ca viitor om al muncii care să
înţeleagă necesitatea schimbării calificării când acest lucru se va impune. Se pune problema
deci a pregătirii elevilor pentru a putea face faţă schimbărilor, înnoirilor şi mobilităţii
profesionale.
Considerăm că preocuparea profesorului pentru cunoaşterea elevului (în scopul
orientării şcolare şi profesionale) trebuie să ducă în final la autocunoaşterea şi autoeducaţia, la
cultivarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi intereselor cerute de profesia dorită, iar informarea la
autoinformare. Astfel spus, orientarea profesională trebuie să stimuleze şi să conducă la
autoorientare.
ο Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Această colaborare se realizează
atât în mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaţii şi şedinţe cu părinţii), cât şi
indirect prin comitetul cetăţenesc de părinţi. Conţinutul colaborării cu familia vizează toate
problemele legate de educaţia copiilor şi a climatului educativ din fiecare familie, de
activitatea şcolară, extraşcolară şi de conduita elevilor. El îndrumă activitatea educativă a
părinţilor privind formarea priceperilor de muncă intelectuală, orientarea şcolară şi
profesională, folosirea raţională a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea
dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate în planul activităţilor cu familia.
Dirigintele colaborează, de asemenea, cu alţi factori educativi (bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc.) care desfăşoară activităţi cu elevii.
*
13.3.2. Proiect de activitate educativă *
CLASA: a VI-a
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE:
I.OBIECTIV EDUCAŢIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formării unui
comportament civilizat, în perspectiva integrării active a copiilor în viaţa socială.
2.OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a).cognitive
- să precizeze regulile de conduită ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite;
- să pregătească darurile pe care le oferă cu prilejul vizitei;
-să identifice abaterile de la normele de conduită civilizată ce pot să se săvârşească pe
parcursul unei vizite;
b).afective
- să valorifice în dezbatere convingerile, sentimentele proprii;
- să folosească expresii emoţionale adecvate în completarea comunicării verbale.
III.METODE DE EDUCAŢIE: explicaţia morală, convorbirea etică, exemplul,
exerciţiul stimulativ.
IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, „pachete cu daruri“),
fişe de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
*
Interpretarea psiho-pedagogică se realizează pe baza următoarelor criterii:
a)clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme;
b)deosebirea esenţialului de neesenţial;
c)desprinderea semnificaţiei importante pentru înţelegerea personalităţii elevului;
d)raportarea informaţiei prelucrate la sistemul psihic uman astfel încât fiecare faptă observată să poată constitui
sursa caracterizării unui fenomen psihic sau mai multor fenomene psihice.
**
Elaborat de Florentina Dudău, institutoare la şcoala nr. 10 din Galaţi.
1. Drăgan, Petroman, P., „Educaţia noastră cea de toate zilele“, Editura Mărgineanu, Dorin
Eurobit, Timişoara, 1992.
2. Nicola, Ioan, „Pedagogie“, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti,
1992.
3. * * * „Revista de pedagogie” nr. 11 – 12 / 1992
4. Smaranda, Sburlan, „Mâine suntem invitaţi“, Editura CERES, Bucureşti, 1976.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Secvenţele lecţiei Activitatea dirigintelui Activitatea elevilor
1 2 3
1. Organizarea clasei -Verifică prezenţa elevilor -Informează diriginta despre
3 minute - Ia cunoştinţă despre problemele eventualele probleme urgente ale
noi ale clasei, le analizează clasei
împreună cu elevii, stabileşte -Colaborează la stabilirea măsurilor
măsurile ce se impun. ce se impun a se întreprinde în
etapa următoare.
2. Captarea atenţiei pentru tema ce Dirigintele prezintă o scurtă Ascultă cu atenţie şi identifică
urmează a fi dezbătută povestire despre un copil care în greşelile făcute de copil.
5 minute timpul unei vizite a încălcat o serie
de reguli de conduită.
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor Anunţă tema, scrie textul pe tablă, Ascultă cu atenţie, notează tema şi
urmărite formulează obiectivele pe înţelesul planul dezbaterii în caiete.
5 minute copiilor. Notează pe tablă planul
după care se va organiza
dezbaterea.
Invitarea oaspeţilor
Pregătirea pentru vizită (gazdă şi
oaspeţi)
Comportarea în timpul vizitei
4. Desfăşurarea dezbaterii Solicită elevilor să precizeze cum -Îşi imaginează diferite situaţii şi
25 minute se face invitaţia din partea gazdei şi propun soluţii (invitaţii sunt din
care este comportamentul persoanei aceeaşi localitate cu gazda sau din
invitate. localităţi diferite)-Sunt solicitaţi doi
elevi să interpreteze efectiv rolul de
a) Sintetizează regulile ce trebuie gazdă şi invitat, for-mulând şi
respectate referitor la timpul în care acceptând invitaţia. Ceilalţi elevi
se face invitaţia, modul în care se urmăresc, corectează şi
formulează şi se acceptă o invitaţie completează.
telefonică sau directă.
a) CONŢINUT
O 1) Invitatul se prezintă la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un
sfert de oră mai devreme;
O 2) Florile se oferă neambalate (de obicei), cu tija în jos;
O 3) Lingura şi cuţitul se utilizează cu mâna dreaptă;
O 4) Furculiţa se foloseşte cu mâna stângă;
O 5) Dacă ai scăpat tacâmul pe covor, îl ridici, îl aşezi pe marginea mesei şi rogi
gazda să-ţi dea altul;
O 6) La plecare, saluţi întâi gazda, apoi pe ceilalţi invitaţi;
O 7) Buchetul oferit gazdei conţine un număr cu soţ de flori;
O 8) Femeia – gazda se ridică prima, după terminarea mesei;
O 9) Cadourile se despachetează după plecarea oaspeţilor;
O 10) În timpul unei vizite, la masă, nu ai voie să vorbeşti
b) TEHNICA DE COMPLETARE
Se haşurează cercul din stânga afirmaţiei corecte.
c) GRILĂ DE CONTROL
1) 2) 3) 4) 5)
6) 7) 8) 9) 10)
d) GRILĂ DE EVALUARE
10 răspunsuri corecte foarte bine
9-8 răspunsuri corecte bine
7-6 răspunsuri corecte satisfăcător
5 răspunsuri corecte slab
sub 5 răspunsuri corecte foarte slab
CAPITOLUL I
Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în
secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaţionale", "învăţământul formativ", "învăţarea
deplină", "educaţie integrată", "instruirea asistată de calculator". În vocabularul activ al limbii
române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.
Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri
printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi
reformelor pe plan internaţional (4).
Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regăseşte în latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire,
trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi
sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinzător, dar prescurtat, sintetic
rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei
acţiuni, etc.
Curriculum, ca şi alte concepte "revoluţionare" în educaţie amintite înainte, este un
"produs" american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt
explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele
acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în
literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii
din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente
specializărilor existente în acea epocă.
Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie
numit astfel) a fost grupul aşa - numitelor "şapte arte" liberale promulgat în secolele XI-XII,
sectorizat şi ierarhizat într-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) şi "quadrivium"
(aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii
etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită
instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea "primară" de conţinut al
învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbări terminologice. "S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului
să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta - după unii autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil
către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin
convenţionalismul lor." (5, p.10)
Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul
şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a studiului "Copilul şi curiculum-
ul". Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de "experienţa de
învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite
şi studiate în şcoală".
În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta "devine
soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia
acestea se organizează" (14, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumu-lat-o în afara ei şi nici nu poate
valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se
alăture vieţii "să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară"
(14, p.94).
Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin
Bobbitt în cartea sa "The Curriculum" (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o
manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a
conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în
afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului
şcolar.
Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de bază e
simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi
specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi.
Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în
lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să
le aibă în vederea atingerii acestor obiective." (cf. C. Creţu, 1999)
Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de "curriculum" îl
marchează Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei"
(1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită "biblie a curriculum-
ului".
Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:
obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;
experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera
efectiv trăiri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.
În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva
contribuţii importante între care:
anticipează ceea ce denumim astăzi "misiunea şcolii" concretizată în "Proiectul Curricular
al Şcolii";
acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;
menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic
coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-
ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională
(Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas in-dependente sau chiar refractare faţă
de fenomenul curriculum, decenii în şir.
În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul "planul de
învăţământ", care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol
normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.
În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie semnalat
sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară referiri şi
chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma
curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului
românesc.
POZA
Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:
Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de
învăţământ, în clasă la lecţii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi
aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale
educaţionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv-educative desfăşurate efectiv,
conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a intersecţiilor
posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o structură
instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare) conform
unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ,
materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi
acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând
şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce
este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este simplificator
asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de "conţinuturi curriculare". Aceste
conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element
primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la
nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu
integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros întocmit,
pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în
aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect
/program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este considerat
uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul aplicat,
care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi
vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în
general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel
şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de învăţământ, în
mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de
învăţământ nu este întotdeauna.
Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui
D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când
etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi
didactica tradiţională.
DIDACTICĂ CURRICULUM