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PLANIFICACION
CURRICULAR
APLICADA
TALLER DE PLANIFICACION CURRICULAR APLICADA
2010
CONTENIDO
1. DATOS INFORMATIVOS. ………………………………………………………. 1
2. PRESENTACIÓN ............................................................................ 2
3. PROBLEMÁTICA .............................................................................................. 3
4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN .................................................................... 5
5. OBJETIVOS ....................................................................................................... 5
6. PRÁCTICAS SOCIALES .................................................................................. 6
7. PROCESO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 6
8. REFERENTES TEÓRICO-PRÁCTICOS ………………………………………… 8
9. METODOLOGÍA ................................................................................................. 9
10. PRODUCTOS ACREDITABLES ........................................................................
10
11. EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN …………….......................
10
12. EQUIPO DOCENTE ………………………………………………………………….
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13. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................
12
14. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO ......................................................
13
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1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. DENOMINACIÓN DEL TALLER N° UNO DEL MÓDULO SEIS
1.2. DURACIÓN
150 HORAS,
1.3. EQUIVALENTE A:
9,37 CRÉDITOS.
1.7. PERIODO
SEGUNDO QUIMESTRE, MARZO JULIO
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2. PRESENTACIÓN:
3. PROBLEMÁTICA.
4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN.
• Analizar y debatir temas relacionados con las actividades básicas de la Cultura Física:
contenidos básicos. Especialmente en las secuencias didáctico - metodológicas que
demanda el niño y el joven.
7. PRÁCTICAS PROFESIONALES.
• Conozca y analice y desarrolla los fundamentos teóricos del currículum y comprenda las
condiciones sociales a las que debe responder un Plan de Estudios y adaptar los
contenidos de la enseñanza a las exigencias del campo ocupacional: Docencia
especializada para el nivel de Educación Básica, Bachillerato,
8. PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
Primer Momento.
Problematización.
Segundo Momento.
Análisis critico.
Tercer Momento.
Determinación de alternativas:
8. CONTENIDOS TEÓRICOS.
9. METODOLOGÍA.
Lectura comprensiva.
Recuperación de referentes teóricos conceptuales.
Entrevistas.
Encuestas.
Trabajo en grupos.
Estudio y análisis de campo
PRIMER MOMENTO
SEGUNDO MOMENTO
Diseñar un proyecto para mejorar el desarrollo la Cultura Física en los centros educativos
en Loja, orientada a solucionar la problemática existente en cada uno de los entornos
investigados, con alternativas de acción que posibiliten participar de mejor manera al
sector involucrado.
TERCER MOMENTO
a. Portada
b. Índice
c. Introducción
d. Metodología
e. Integración de los tres productos acreditables parciales.
f. Bibliografía
g. Anexos
La acreditación tiene que ver con los trabajos individuales y grupales relacionados
con la perspectiva de avanzar fundamentalmente en el proceso de construcción de
nuevos conocimientos.
A nivel de la Carrera, como del Módulo y taller, los productos que serán
acreditados son:
I. PROCESO INVESTIGATIVO: 40 %
p.1. Desarrollo de la Investigación ……………20 %
13. BIBLIOLIOGRAFÍA.
PAZMIÑO Rubén y RUIZ Oswaldo. Fundamentos de Currículo.
MOMENTO 1. CONTENIDOS
Problematización.
Contexto histórico - Lectura - Informes parciales.
.-Análisis teórico de la - Informe de los
social de la Cultura comprensiva de
planeación curricular en las grupos de trabajo.
instituciones, fundamentos y Física los referentes - Presentación de los
orígenes de la teoría trabajos.
teóricos
curricular como elementos El currículo. - Niveles de
básicos para la aproximación entregados. aplicación con las
a la realidad. actividades del
Fundamentos Teórico - Conferencia del
taller de apoyo.
.-Recolección de la metodológicos de docente - Trabajos
información empírica individuales
currículum. coordinador.
relacionada con la - Pruebas cognitivas
problemática. - Análisis grupal. - Informe de
Diseño curricular. investigación
.-Caracterización de los
problemas que forman parte
del objeto de transformación
del módulo: Su realidad y su
incidencia.
MOMENTO TRES
Cultura física:
Actividad física: Actos motores propios del ser humano, realizados como parte de sus
actividades cotidianas.
Recreación física: Actividad física con fines lúdicos que permiten la utilización positiva del
tiempo libre.
Rehabilitación física: Actividades para restablecer a una persona sus capacidades físicas,
reeducando por medio de ellas a su cuerpo.
Si miramos el campo de la Teoría del Curriculum nos daremos cuenta de los vaivenes que
la misma ha sufrido a lo largo de su evolución. Diferentes fueron los motivos que
condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la mayoría de los pedagogos sostienen
que la teoria curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la Didáctica.
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
D
esde fines de los años ochenta del siglo pasado, los conceptos de curriculum,
modelo curricular y desarrollo curricular adquirieron una centralidad indiscutible en
el campo educativo, hasta el punto de que algunos estudiosos han tomado al
Currículum como objeto de estudio central de la Didáctica.
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Como señala el teórico español Juan Manuel Alvarez Méndez, si se pasara revista a las
distintas conceptualizaciones que en la literatura pedagógica se han hecho tanto de la
Didáctica como del Cúrrículum, se observaría cómo en algunos casos se diferencian
claramente, y en otros las definiciones semánticas los acercan tanto que los confunden.
Por otra parte, el desarrollo del campo curricular ha dado lugar al surgimiento de un nuevo
lenguaje especializado que lo redefine y caracteriza, como así también a nuevos
paradigmas teóricos y epistemológicos.
Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que
piensan que el Currículum es un espacio abierto a la construcción y los que sostienen que
constituye un plan cerrado, acabado y estructurado que prescribe propósitos, objetivos,
contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el cumplimiento de fines
predeterminados.
Su carácter polimorfo, como muy bien lo señala Alvarez Méndez, procede del espacio
semántica del Currículum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didáctica
y, a su vez, abarca nociones tales como enseñanza, aprendizaje, educación instrucción,
plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de texto, etc.
Deben ser comprendidas dentro de los contextos y espacios socio-históricos que las
originaron y les dan significado y, parafraseando a Michael Apple, atenuarían de este
modo las visiones contrarias a ese enfoque que existen en el campo de la teoría
curricular.
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Dado que el Curriculum oficial tutela en gran medida lo que sucede en las aulas, es
importante llevar a cabo un proceso de análisis, dado que allí se basan los contenidos que
seleccionan los educadores en sus programaciones de clases.
D
ecíamos anteriormente que, en el campo de la teoría curricular, cada autor
presenta su propia visión y definición acerca de lo que un currículum es o debería
ser. Además, cada enunciación es realizada desde perspectivas diferentes, que a
veces hacen improcedente una. Comparación entre ellas, pues algunas
conceptualizaciones realzan la perspectiva sociológica, otras la perspectiva pedagógica,
algunas señalan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer
qué cosa es un Curriculum.
Sin embargo, si pensamos en nuestro ámbito de trabajo cotidiano -la escuela-, al hablar
de Curriculum no se suscitan confusiones. Ya sea que hablemos con colegas o con
superiores, el término tiene un único e inconfundible referente: la norma escrita emanada
de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades áulicas.
Este es el significado que el término ha adquirido con el uso práctico que de él se realiza
en ámbitos educativos.
Esta es una definición que desafía a los docentes y a sus concepciones curriculares.
De Alba ha construido una definición desde una perspectiva más sociológica que
pedagógica. Su conceptualización no escatima la complejidad que la noción de curriculum
entraña.
La autora nos advierte que “/(. . .) ningún curriculum puede ser neutro y aséptico, como lo
han pretendido algunas posiciones. La educación es una parte sensible y neurálgica del
tejido social; por tanto, los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados
en esta y luchan por que la educación -específicamente en aquellos proyectos de su
interés-sea congruente con su proyecto político".
Por otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y
problematizarlo de una manera diferente.
La autora mexicana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente
lector a descorrer los velos de la mente y poner en jaque las propias reflexiones teóricas,
ya que su lectura desata irremediablemente una catarata de interrogantes agudos e
innovadores sobre el currículum, que impiden la formación de telarañas mentales.
Como se observa en el cuadro de la página anterior, podemos ver cómo al mismo tiempo
subyace tras esta definición la sagaz óptica que plantean Gvirtz y Palamidessi al plantear
el currículum como un dispositivo regulador de la práctica educativa.
S
i, como algunos autores sostienen, el curriculum estuviese sujeto a los objetivos
deseados y prescriptos en la letra oficial que cada sistema educativo contiene
-anticipando de alguna manera lo que acontecerá en las aulas-, ¿de dónde surgen
aquellos aprendizajes que los alumnos experimentan en la escuela y que no figuran en el
curriculum explícito? ¿Son estos aprendizajes planificados por los docentes?
En síntesis, ese nuevo movimiento intentó dar cuenta de los fenómenos educativos que
se producen en las escuelas, que -aunque no fueron previa ni explícitamente planificados
forman parte del conjunto de aprendizajes de los alumnos.
En esta línea de análisis se inscriben los estudios sociológicos sobre el currículum, que
tratan de elaborar estudios y explicaciones de tipo descriptivo y explicativo, y que poco a
poco fueron alejándose de cuestiones fundamentalmente pedagógicas.
D
esde una perspectiva pedagógica, nos encontramos con autores que definen al
curriculum de formas diversas. Las definiciones pueden ser agrupadas en
categorías que denotan la preeminencia de un componente o dimensión sobre
otro: Esta mirada sociológica amplió y complejizó el enfoque sobre el campo curricular, al
considerar las funciones sociales que desempeña la educación.
Los aportes de los estudiosos del currículum desde un enfoque sociológico mostraron
que, en el salón de clases, acontecen sucesos que van más allá de las intenciones
declaradas en planificaciones y documentos oficiales.
Hay hechos que incluso pueden no estar explicitados, pero que sin embargo son
buscados en forma solapada. Las investigaciones realizadas bajo este prisma ayudan a
describir, comprender y explicar este tipo de hechos.
¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer parámetros y reproducir
los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos
sociales dominantes? ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento? ¿A qué
intereses sirve este conocimiento? ¿Cómo intervienen los métodos corrientes de
evaluación para .legitimar formas existentes de conocimiento?
H
enry Giroux plantea que "El nuevo tipo de curriculum tiene que dejar de lado la
pretensión ideológica de estar libre de cualquier clase de valor. El hecho de
reconocer que las opciones que hacemos con respecto a todas y cada una de las
facetas del curriculum y la pedagogía están investidas de valor nos libera de imponer
nuestros propios valores a los demás. Admitirlos como tales es decir, como nuestros
valores significa que podemos tomar como punto de partida la idea de que la realidad
nunca debería tomarse como un dato inmediato, sino, más bien, como algo que debe
cuestionarse y analizarse"
P
hilip W Jackson fue quien utilizó por vez primera la expresión "curriculum oculto",
con ella intento dar cuenta de aquellos aspectos y fenómenos educativos
producidos en la institución escolar que influye en los alumnos sin haber sido
explícitamente planificados ni formalmente reconocidos por los docentes o por las
autoridades oficiales.
Las investigaciones del británico Basíl Bernstein demuestran que los niños en la escuela
aprenden algo más que habilidades cognitivas. Aprenden valores y normas destinados a
producir buenos trabajadores industriales, al mismo tiempo que interiorizan valores que
acentúan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la
conformidad.
Tanto el curriculum oficial (prescripto, explícito) como el oculto (no escrito) resultan
fundamentales de aprender por parte del estudiante, para poder superar exitosamente las
exigencias escolares.
Algunos autores como Elliot Eisner distinguen un tercer tipo de curriculum en la vida
-escolar: el curriculum ausente o curriculum nulo.
• Por lo general, en un país, las diversas reformas educativas pensadas por los distintos
gobiernos de turno van puliendo finamente los discursos pedagógicos, de modo tal que
estos cambios producen serias diferencias educativas que se ven, reflejadas en el
curriculum.
• Las diferencias pueden presentarse en relación con los contenidos y valores a ser
transmitidos por medio del curriculum oficial, y esto dependerá en parte de la ubicación y
las condiciones focales del establecimiento escolar, que tendrá vinculaci6n estrecha con
el origen social de las clases atendidas por la escuela.
• Aun dentro de las escuelas de gestión pública hay otros factores que determinan una
diferenciación interna de acuerdo con la clase social atendida por cada establecimiento
escolar.
• Como resultado final de todo este proceso de diferenciación, se obtiene una profunda
desigualdad del capital cultural distribuido entre los distintos grupos sociales. Puede
parecer increíble, pero también existe un curriculum oculto diferenciado por clases
sociales.
• Los grupos más desfavorecidos son por lo general preparados para ocupar puestos
subordinados, en la organización tanto productiva como política de la sociedad, mientras
que aquellos alumnos pertenecientes a grupos favorecidos serán socializados para
ocupar puestos ""intelectuales'" en la división social del trabajo.
una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica".
L
a obra de John Dewey puede verse como la influencia más notable de este enfoque,
en efecto, este pedagogo, postuló una pedagogía centrada en la formación de
individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad racional,
progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba
tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación para la democracia.
Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la
educación era el motor del cambio social.
Así, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento
de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico (centrado en la
mera transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currículum
que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran
importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela debía ser
una comunidad democrática en donde el pensamiento se ejerciera libremente y
respetando los intereses particulares de los individuos. La psicología de la época, aún
siendo de base asociacionista, proporcionó un marco teórico para éstos postulados,
porque producía la comprensión del fenómeno de la infancia y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currículum que no se
refiere solamente al plan o programa pedagógico sino que incluye formas alternativas de
organización escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.)
como en sus materiales (recursos, material didáctico, muebles escolares) y tiempos
(según se tratara de internados, doble turnos, etc.). Así el currículum experiencial
entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela,
o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos
a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta
concepción, resulta significativa la deliberación de los docente e implica cierta perspectiva
de participación activa en la investigación educativa.
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Centrados en las concepción liberales, los autores de esta línea se concentraron en dar a
todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros
en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que
permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles
socio-económicos, etnias u otro tipo de minorías comunitarias.
L
a perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del siglo
XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepción
domina el pensamiento pedagógico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un
parámetro legítimo incuso para discutir cuestiones meramente axiológicas. Se produce así
una priorización de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educación cuya
aplicación fue luego trasladada al contexto escolar.
El conocimiento, fruto del desarrollo científico, es la base del cambio social. La misión de
la escuela sería la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiería la acción
estatal, una presencia mayor en la consolidación de una sociedad caracterizada por un
progresivo incremento de la industrialización.
Más allá de estas diferencias de matiz, la intención era la de adaptar los contenidos de la
enseñanza correspondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el
conocimiento científico como el conocimiento práctico necesario para la vida.
Resulta paradójico en esta línea que el control social en aumento no podía eludir el
pensamiento liberal, esto es, el énfasis en el individuo. La psicología resuelve la
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D
urante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo
económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la
economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar
evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una
inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión.
Así la educación alcanza dos funciones esenciales:
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo económico
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos
requeridos por el sistema económico
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino
también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la adaptación de
los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum debía concebirse como
un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los
profesores para que éstos pudieran colaborar con esta necesidad económica a través de
la planificación prescriptita y de una batería de tecnologías escolares.
Son representantes de esta línea teórica Gagné, Bloom, Mager y Popham, en ellos se
advierte la intención de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la
enseñanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y
sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se podía
explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo
importante era una adecuada planificación y ejecución que aseguraría los logros. Este
marcado tecnicismo acabó postergando problemáticas centrales de la teoría curricular
como los contenidos o los principios de selección, haciendo de los aspectos
instrumentales (formulación y evaluación de objetivos) la única dimensión desarrollada.
El Reconceptualismo
M
ientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes
dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras
perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que
pudiese echar luz sobre la problemática curricular. Las primeras críticas, surgieron a partir
de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no llegó a
convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron rápidamente adoptando
distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se
inclinaron por posturas prácticas en relación al currículum.
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Señala así Huebner respecto a los desarrollos teóricos del campo que existía una notable
incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarización y diversas desviaciones
del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba
ocasionado por una excesiva confianza en la teoría cuya solución dependía de un
renacimiento del campo, si el espíritu del Currículum se trasladase desde las
pretensiones teóricas actuales a modelos operativos que fuesen práctico, cuasi
prácticos y eclécticos.
Huebner propone:
Huebner observa además que existe, desde principios de siglo, una tensión inherente
entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores
proclaman la dignidad de la persona, la autorrealización, la libertad individual y el
compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los
conflictos de interés en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las
contradicciones sociales subyacentes, que tienen raíces históricas y socioeconómicas,
por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una acción antes política que educativa.
En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el interés
expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos
intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.
Observa además que el interés por el estudio del niño puede ser un recurso técnico para
la presentación y reinterpretación de la cultura. Pero también se puede usar técnicamente
para mayor control y manipulación. La corrección de esta tendencia no es asumir que las
buenas intenciones del especialista de currículum y del educador, altruismo, protegerán al
niño.
2.El contenido social del currículum ha sido la disputa filosófica entre los perennialistas-
esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de
sus problemáticas centrales.
Concluye Huebner que el campo del currículum de los últimos cien años no sólo
está moribundo para todos los propósitos prácticos, está muerto. Y afirma que no
murió porque dependiese de la teoría y no de la práctica. Murió porque la creciente
diversidad de intereses que trató de llevar adelante, en esos cien años , no se podía
mantener más tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a
las raíces.
En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los
principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de acción que
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El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS generó un impacto notable en los EEUU,
desatando una serie de críticas que trajeron como consecuencia:
Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que
comienzan a circular en el campo curricular son:
Los trabajadores del currículum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser
más autodirectivos y seguros de sí mismos.
4. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las
escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio
interno, materiales variados de instrucción.
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estímulo y apoyo), en
un participante útil tanto en la selección como en el inicio de propuestas de cambio.
Existen condicionante que pueden ser importantes:
7. Los dirigentes del Currículum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser
agentes de poderosos cambios. Si la administración los respalda apoyando el cambio
saludable (rechazando los programas que compiten entre sí o dispersan), el equipo de
curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo.
Diseño curricular
P
lanificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación
entre el conocimiento y la acción.
Marcos de trabajo
Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un
documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes
suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta
elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el
espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de
ejercer un control público y democrático de dicha producción.
L
a idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es
una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales,
diferentes obstáculos como por ejemplo:
5. Falta de recursos
Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se
tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en
organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a
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Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que
ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la
salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su
poder paralelo.
B
all es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres.
Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales,
la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser
tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas
son campos de disputa ideologica más que de burocracias abstractas y formales. La
teoría "micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a
simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las teorías tradicionales y
plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.
A
firma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha
hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado
desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación
interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en
el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los sociólogos
de la organización en otros campos importantes. Así, se concentra en los aspectos
organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carácter
empírico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinación
de la política. Cuando se refiere a organización comienza con las variadas percepciones
de los individuos de lo que pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de
las circunstancias en que se hallan.
En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos
repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad
frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a
subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los
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Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos
sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de
estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos
sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropolítica de la
vida escolar.
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías
existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control
diversas y contradictorias.
Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales
es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las
escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexión vaga" la
estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica y la actividad está
desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la
falta de coordinación ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez más
agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado
una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a
asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la relación entre las
metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría
convencional de la organización indica que será.
Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las
condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de
la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las
asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal
(nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas,
habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas
y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción
limitadas.
Intereses ideológicos
Intereses personales
Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos
de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interacción
de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un
grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de
valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del
análisis. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en
el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se
fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o
potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente
diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser
contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de
tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y predilecciones personales de los
individuos implicados (Collins).
Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala los
peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se
caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar está
dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la
base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se
sitúa dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser
saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancaría. Es fácil ver en
las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor.
También es importante reconocer que la atribución de significado es un componente
importante de la actividad micropolítica y necesario para el análisis del activista político.
Metodología
L
os datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera
sea el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de
una observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se
explican los "datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta
exploración de la escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e
interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores.
Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la micropolítica
de la vida escolar. Pero sólo puedo hacer justicia a los que están directamente implicados
en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.
formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideológicos
conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosofía: ideas sobre la práctica y la
organización preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fácil ver en las
acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del
actor, aunque también es importante reconocer que la atribución de significado es un
componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario para el activista
político. Esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la
posibilidad del poder de los directores. También tiene en cuenta las contingencias, los
cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son
realmente luchas, no la representación de un guión preestablecido".
L
a construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual,
abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior.
La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación contínua de lo
que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.
Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como
de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que
esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus
ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí
la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos
puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y
ramificaciones.
2. La participación en su construcción
Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la
forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa
a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las
instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de
legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
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Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva,
es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La
construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele
presetar poca antención al prensente y al contexto.
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de
tarea específica o profesión.
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto
a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;
2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto
que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe
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hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro
combinando temas deseados con otros que no lo son?.
Dimensiones de la necesidad
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que
las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos
gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de
hecho.
Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a
la propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos
orientadores de la acción escolar.
3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué
experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.
Supuesto práctico:
Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer
para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con
respecto a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar
a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas
tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos a través o
durante o en ocasión de ese programa.
Filtrado
Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos.
¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y
refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje
fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima
capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.
Análisis de la situación
1. Contexto de condiciones:
2. Alumnos:
Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer,
de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de
rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos
datos confeccionarán la jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es
importante también las experiencias escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos
cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.
Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los
aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones.
Fijeza/ rotación de los roles y tareas.
4.Escuela:
5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio
debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.
Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades
extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la
escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico.
Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las
previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de
desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de
la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras
partes. Informe relativos a programas de este tipo.
Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la
comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.
Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa
mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir
ajustes.
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las
prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias
educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características
socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que
debe integrar el análisis de:
4. El enmarcamiento formativo
El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir
esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyectos. Estos no debe ser
aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuación y
procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los programas y
la enseñanza:
Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran
optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque
frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas
en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar
como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente
favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovación". Estas barreras
representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la
falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios
y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se
superpusieran los horarios.
Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una
prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la
provisionalidad van asociadas a vaguedad.
Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.
El modelo centro periferia Schon describe los elementos básicos de este modelo:
a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo
mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)
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b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes
demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están
ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y
los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una
tradición en la que confiar.
Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y
su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento"
se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los
principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:
SOCIALIZACION Y ESCUELA
• "El poder socializador de la escuela no debe ser buscado sólo en aquello que es
oficialmente proclamado como su curricuulum explícito, sino también (y tal vez
principalmente) en el curriculum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella
propicia.”
• Claro está que todo ello no puede quedar en meras percepciones e ideales utópicos,
sino que debe concretarse en una propuesta curricular sensata y acorde con la realidad
escolar en la que debemos desempeñamos, sin desconsiderar el dialogo institucional en
permanente reconstrucción.
• Nos encontramos en cada país con un macro currículum, de carácter normativo, general
y prescriptivo, que constituye la propuesta oficial del Ministerio central o Secretaría
general de educación.
• Si bien es elaborado en función de las necesidades, las experiencias y los aportes de las
distintas jurisdicciones nacionales, los lineamientos curriculares son establecidos en forma
global, general: el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta, los
objetivos generales de la educación, la organización de los contenidos, los fundamentos y
orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• El curriculum oficial nacional constituye la piedra basal sobre la que se construirá luego
el curriculum en el nivel jurisdiccional -segundo nivel de concreción curricular- (provincia o
estado, departamento, o municipio) que, a su vez, diseñará su propio curriculum,
pudiendo incorporar, por ejemplo, particularidades locales.
• Los aspectos regionales son articulados con los aspectos más generales establecidos
en el nivel nacional.
FUNCIONAMIENTO
CENTRALIZADO VS.
FUNCIONAMIENTO
DESCENTRALIZADO No seremos originales si en
este punto realizamos un
El esquema básico de
funcionamiento esta sustentado en paralelismo con la película
la división del trabajo en dos “Tiempos Modernos”, del
grandes extremos: en uno del
genial Charles Chaplin y la
ellos, encontramos a los
especialistas y expertos comparamos con esta
(ingenieros en el caso del film, forma de trabajo
burócratas especializados en el
caso de la organización escolar), centralizada. Son muchos
quienes son los encargados de los autores que han
planificar en detalle todo el
proceso de producción; en el otro recreado esta similitud
extremo se ubican aquellos a entre la organización del
quienes solo les compete ejecutar
trabajo en las grandes
mecánicamente las decisiones
tomadas por los primeros(obreros fabricas que brillantemente
o docentes, según el caso). Esta muestra el citado film.
forma de funcionamiento ha sido
en los sistemas educativos latinoamericanos.
Algo totalmente distinto ocurre cuando el curriculum intenta desarrollarse bajo la
modalidad de funcionamiento descentralizado. En este caso, los funcionarios encargados
de elaborar los lineamientos curriculares definen reglas mínimas de funcionamiento. No
se reglamenta ni se fija en detalle lo que se debe realizar, sino que se dejan varios
márgenes de acción a las instituciones escolares.
Por ejemplo, los contenidos y métodos de enseñanza no son establecidos a partir de un
curruculum único; se respetan las diferencias y diversidades.
L
a cuestión de la descentralización curricular ha estado presente históricamente en
los discursos progresistas educativos, pero ¿Cómo se implemento y que forma
adquirió en el contexto de las películas neoliberales?
Siguiendo al especialista ecuatoriana Rosa María Torres, podríamos señalar tres formas
lógicas que se han colado en el proceso de descentralización en la educación
latinoamericana de la última década: una lógica económica, una lógica política y la lógica
educativa.
La lógica económica ha sido el motor más importante en el proceso de
descentralización del sistema educativo. En el marco de políticas de ajuste y de
reducción de presupuestos sociales, los organismos de crédito y la banca
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LA EVALUACION CURRICULAR
A
firma sacristán que las diferentes instancias evaluadoras características de la
educación modelan la práctica curricular, ya que la misma se encuentra ligada a la
política curricular, el tipo de actividades propuestas, la selección de contenidos
etc.
Además, la única instancia real de control sobre el curriculum se aprecia en las pautas
internas del funcionamiento escolar y en los procedimientos de evaluación que realizan
los docentes, ya sea formal o informalmente.
Si el curriculum no se evalúa, muy difícilmente entre en una dinámica que permita
perfeccionarlo.
B. macdonal afirma que la evaluación democrática del curriculum puede ser vista como un
servicio de información a la sociedad sobre las características que aquel adquiere en su
implementación.
Tal como lo sostienen distintos autores, existe una dimensión social y política en la
evaluación que se realiza del curriculum
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La evaluación llevada a cabo por los docentes expresa un juicio de valor por parte del
profesor que presupone una toma de decisiones, generalmente muy simplificada. Etas no
se toman sobre bases solidas; están íntimamente relacionadas con las exigencias
institucionales y con el contexto del aula.
Es decir que las exigencias sociales y burócratas guardan estrecha relación con los
procesos simplificados de recopilación de información que los docentes realizan al
evaluar.
De aquí la importancia de tomar conciencia acerca de los mecanismos implícitos en el
acto de evaluar, dado que los datos recogidos adquieren un enorme valor para el sistema
educativo, independientemente de las circunstancias en las que se hayan producido.
El docente; antes de realizar una tarea, debe y tiene que reflexionar sobre el
proceso que va a utilizar en su labor educativa; labor que debe sustentarse, en la calidad
de la formación profesional recibida; buscará siempre aquellas acciones que le resulten
más eficientes y económicas; por tanto; la Planificación sustentada en el factor
psicopedagógico, en el factor filosófico, en el antropológico y en el factor legal, implica
que la planificación se convierte en un instrumento que permite prever y ordenar las
tareas que se van a ejecutar, para alcanzar determinados objetivos: en el menor tiempo,
con el máximo de eficiencia y al menor costo. Es decir que; el punto de partida de la
PLANIFICACIÓN debe ser los conocimientos sobre:
donde las teorías pedagógicas que fundamentan la práctica docente guardan coherencia
con el fundamento filosófico del mismo currículo.
Así pues “las estrategias metodológicas son una secuencia ordenada de todas
aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales,
partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tiene un fin determinado.”1
El hecho de que un docente siga una metodología implica que su práctica será
caracterizada por una serie de actividades secuenciadas y que dependen de la capacidad
pedagógica del maestro para seleccionar aquellas experiencias de aprendizaje que lleven
al alumno a una verdadera participación y construcción del conocimiento.
1
Yeni Torres Mora, Didáctica Especial Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja, Loja, septiembre de 1998. pág
109.
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Sobre este mismo punto, Carmen Lizcano manifiesta: “la filosofía educativa, nos
permite definir en forma más clara lo que significa realmente ser hombre, alcanzar la
verdad, entender la realidad, etc.; por tanto, debemos acudir a ella cuando queremos
describir el ideal de hombre al que debe tender la educación.”4
La filosofía del educador, hacen del fenómeno educativo un acto humano y social,
en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la
correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educación.
2
Jeni Torres Mora, Didáctica Especial Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja, Loja, septiembre de 1998. pág
112.
3
RAMOS S, Gerardo, Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía de la
Educación, Revista Iberoamericana de Educación.
4
LIZCANO, Carmen, Plan Curricular, Universidad Santo Tomás, Ediciones USTA, Santa Fe de Bogota, Colombia, Pág. 112.
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5
RAMOS S, Gerardo, Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía
de la Educación, Revista Iberoamericana de Educación.
6
RAMOS S, Gerardo, Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía
de la Educación, Revista Iberoamericana de Educación.
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Por otra parte, el hombre es el único animal que necesita aprender a comportarse
como lo que es, necesita recibir de los demás, por eso es un animal social. Todo lo
anterior equivale a la afirmación de que el hombre necesita humanizarse y la educación
contribuye a la humanización del hombre.
Para finalizar diremos: “La práctica educadora carece de sentido sin referencia a lo
antropológico, pues educar es engendrar lo humano. En consecuencia, pues, la relación
entre imagen de hombre y praxis educativa ha sido una constante a través de la historia
de la humanidad, pues siendo la Antropología la doctrina acerca del hombre, es imposible
realizar una pedagogía sin precisar el sentido del sujeto y objeto de la educación.”7
7
GERVILLA C, Enrique, Enciclopedia De Pedagogía, CDRoom, Editorial EPASA.
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para cada grado y paralelo, hora de ingreso y de salida, aspectos que los docentes
debemos tener en cuenta para la planificación, la organización y de manera especial para
la administración de los contenidos curriculares de la Cultura Física (horarios dentro de la
jornada reglamentaria); es más, la Ley de Educación demanda si las necesidades
institucionales así lo exigen cumplir con la planificación, organización y administración de
las actividades extracurriculares (horario establecido fuera de la jornada reglamentaria).
Estas son las razones por las que a manera de hilo conductor hemos analizado los
FACTORES MACRO Y MARCO QUE INCIDEN EN LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR,
en la que enfatizamos los fundamentos teóricos que precede, subyacen y rebasan el
proceso de construcción, desarrollo y evaluación del currículo.
Una vez que como grupo de investigación hemos teorizado los factores que
engloban o intervienen en la PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA CULTURA
FÍSICA, nos corresponde ahora, hablar sobre los FACTORES QUE ICIDEN EN LA
FORMACIÓN DEPORTIVA, los mismos que desde nuestro particular punto de vista SON:
Educación Física.- Son todas las actividades que se desarrollan en función del
aprendizaje intencional y significativo por medio y a través del movimiento; si al analizar la
actividad se visualiza cambios o mejoramiento en capacidades, habilidades, destrezas,
afectos o motivaciones y conocimientos.
Recreación.- Son las actividades individuales o grupales en las que se aplican los
movimientos aprendidos para: recuperar fuerzas perdidas, liberar energías estancadas y
especialmente disfrutar de la actividad física realizada; en otros contextos la recreación es
una actividad espontanea y voluntaria.
Considerando este mandato; el Área de cultura física debe ser identificado como
un referente generador de proyectos ejecutables en los diversos niveles del sistema; los
contenidos de la cultura física, son recursos necesarios en el desarrollo del aprendizaje
significativo orientado a la formación integral a través del movimiento, la emulación
individual y grupal y el disfrute de las actividades físicas; y, deben tratarse según las
necesidades del educando, del medio, LA CREATIVIDAD DEL PROFESOR, y la
infraestructura que posea la institución. Creemos necesario enfatizar una vez más la
importancia y calidad del docente en el proceso o procesos de la formación general y
especialmente la deportiva.
Gráfico N°1.
PLAN
PROGRAMA
NIVELES PROYECTO
ORPERACIONAL
ES DE LA TAREAS
PLANIFICACIÓN ACTIVIDADES
Por ello es que la ORGANIZACIÓN considerada como medio exige dos condiciones
indispensables: número de personas y extensión de fines y objetivos; por tanto:
Cualquier escuela (instituciones educativas) reúne las dos condiciones necesarias para
ser considerada como ORGANIZACIÓN y en ella, se puede hablar de la ESTRUCTURA
ORGANIZACIONAL; ésta es la razón por la que en nuestro trabajo nos referiremos a la
ORGANIZACIÓN APLICADA en tanto visualicemos a la administración de los contenidos
8
Bossini de M Ma C. La Educación Física: Organización, Metodología y Administración.
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2. Extensión de fines y objetivos: los que plantea el proyecto de aula (clase) bajo la
administración del educador.
Si hablamos del Proyecto de aula o lección clase y su administración, cumple también con
los dos requerimientos de la organización (número de personas y la extensión de fines y
objetivos), a más de que en cada proyecto de aula, el docente y los alumnos trabajarán
dentro de las siguientes fases: la Orientación, la Ambientación, el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje, el Proceso de Aplicación y Evaluación y la Fase Final o vuelta a la calma;
cada una de las fases puntualizadas tiene sus fines y sus objetivos.
L
a planificación es parte de los procesos de desarrollo curricular que se llevan a
cabo en los sistemas educativos. Por lo tanto, se la define por sus relaciones con el
curriculum.
Incluye procedimientos y prácticas que tiene como objetivo concretar las intenciones
pedagógicas que el currículo prescribe, adecuarlas a la particularidad de cada escuela y
situación docente, y además ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo
escolar.
LA PLANIFICACION EDUCATIVA
L
a planificación es una actividad inherente al rol docente es inconcebible que un
profesor no planifique pero no debe pensarse en la planificación como una instancia
tediosa del que hacer del maestro o como un camino ineludible como un programa
rígido que no podrá modificarse sobre la marcha. Independientemente de la modalidad
que se adopte e necesario verla como una instancia creativa e innovadora de la actividad
pedagógica que contribuye a mejorar la calidad de nuestras intervenciones en el aula
Luego se juzga la situación y se toman las decisiones pertinentes al estado de cosas,
para seguir por el camino trazado, o bien analizar caminos alternativos al ideado, en
función de los imprevistos que surjan.
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S
i bien la enseñanza en una actividad intencional, la planificación es un paso que no
puede obviarse. Vale decir que, al encarar una situación de enseñanza, todo
docente se propone cumplir uno o varios propósitos, para lo cual debe asegurarse
alguna forma de conseguirlos, o bien, si sobre la marcha evalúa que resulta errado lo
planificado, debe tener tino de modificarlos.
Señalamos anteriormente que, por lo general, el docente opera con algunas restricciones,
como el tiempo o los recursos.
Además la enseñanza, amen debe tener propósito y operar con restricciones, siempre
sucede en ambientes complejos, con un sinfín de variables que la atraviesan. Por todo
aquello, cuanta más variable tenga el docente prevista en su planificación, mas podrá
entender a las contingencias que irrumpan en el salón de clases.
Permite:
Evita:
- Ayuda al docente:
- A prever las posibles dificultades de cada alumno de acuerdo con sus estilos y enfoques
de aprendizaje, y en función de las estrategias que se implementarán.
• Establecer las reglas generales de la clase: Sobre esta base se producirán las
negociaciones con los alumnos.
La planificación sirve como instrumento mediante el cual se pueda tener una previsión
sobre los eventos de la clase.
Estas variables constituyen aquellos aspectos en los que debemos pensar al planificar la
enseñanza.
Sea lo que sea que tengamos que enseñar, siempre contaremos con propósitos y
objetivos (explícitos e implícitos), el contenido seleccionado y organizado en; una
estrategia elegida, una actividad para pladear, recursos a utilizar y una evaluación que
realizar.
La mejor manera de programar, planificar, es aquella que resuelve el problema al que nos
enfrentamos. En este sentido, la programación es una respuesta orientadora y práctica a
dicho problema.
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• Definición de intenciones
Los objetivos, al igual que las metas, aluden a la intención con la que se llevaba a cabo
una acción, constituye una orientación y expresión de la aspiración que el docente se
propone con su tarea cotidiana de enseñanza. Remiten a hechos puntuales y concretos.
Al pensar en las intenciones, estamos contestando a la pregunta "¿Para qué hay que
enseñar?"
Tal vez el docente no formule todos los objetivos de su clase por escrito, e incluso
algunos podrán actuar desde lo implícito. De cualquier manera, explicitados o no, estarán
operando e interviniendo en la dinámica de la clase.
Las finalidades y los propósitos se expresan de forma mucho más general, y pueden
llegar a estar definidos en el curriculum.
Para lograrlos, se requiere antes la conquista de pequeñas metas que permitan el logro
de esa ambición mayor.
Si bien es cierto que el docente dispone de una gran cantidad de recursos de todo tipo,
impresos (libros de texto, manuales, atlas, prensa y otros), audiovisuales (vídeos,
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Bibliografía
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Alba, A. Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E, El campo del Currículum, Antología.
Vol. 1. CESU – UNAM, México, pp. 189-201·
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Enfoques teóricos del
currículum, pp 49-79
HUEBER, H (1983), Cap.10 "El estado Moribundo del currículum", en Gimeno Sacristán,
José y Pérez Gómez, Angel (comps): La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid,
pp. 210-222. ·
KEMMMIS, STEPHEN (1988), Cap.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum", en: El
currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata. Madrid, pp.78-93. ·
SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 "Un enfoque práctico como lenguaje para el
curriculum", en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps), La enseñanza, su
teoría y su práctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro. de capítulos (si los
hubiera)
TORRES SANTOMÉ, JURGO (1994), Cap.6 "La planificación del curriculum integrado",
en: Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Morata, Madrid, pp.185-
263