ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

CAPITOLUL 1
DEFICIENŢE OCULARE

1.1. Analizatorul vizual

DEFICIENŢA DE Sub diagnosticul „deficienţe de vedere' (ambliopie sau cecitate) sunt
cuprinse o serie de boli foarte diferite, care conduc spre slăbirea sau
VEDERE pierderea funcţiei analizatorului vizual (ochiul). Analizatorul vizual
(optic) este alcătuit din:
1. ochi (receptorul vizual) , 2. calea optică );,, 3. centrii
corticali de integrare a văzului, reprezentaţi de
ariile 17, 18, 19 din lobul occipital.
Importanţa vederii nu se reduce doar la simpla diferenţiere a
luminozităţii, a formei şi culorii obiectelor, deoarece simţul văzului de-
ţine un rol important sun orientarea în spaţiu şi menţinerea echilibrului
general, în aprecierea mărimii, a mişcării spaţiale şi a distanţei, fiind
considerat, pe bună dreptate, „dirijorul" tuturor simţurilor.
Analizatorul vizual (fig. 1) are structura anatomică pe care o
prezentăm concis în continuare:

sclerotica
corolda ora serrata
zonula Zinn retina camera corpul vitros
unaarea hialolda P°sterioara
apoasa unoarea sticloasa^
corneea
trc
pata galbena Fig. 1
insparenta
irisul paplla optica
Pupila
Cl is
" talinul
nervul optic

190
I. SEGMENTUL PERIFERIC
Globul ocular reprezintă segmentul periferic al analizatoru-
lui vizual; aşezat în orbită, de formă aproximativ sferică, cu diametrul
antero-posterior (axa achiului) de cea. 2,50 cm, este învelit de o mem-
brană fibroasă, numită capsula Tenon, care-l desparte de peretele
ocular. Este format din:
Tunici (membrane)
• Tunica externă (tunica fibrosa oculi)
a. Sclerotica (sclera) - membrană albă, dură şi opacă,
străbătută de fibrele nervului optic şi de vase sanguine (la nivelul
lamei ciuruite), cu rol de protecţie;
b. Corneea transparentă - partea anterioară a tunicii ex
terne, transparentă, cu cinci straturi de celule de natură epitelial-
conjunctivă, foarte bogată în terminaţii nervoase libere.
• Tunica mijlocie (tunica vasculosa bulbi)
a. cproidă - de culoare brună, formată predominant din
vase sanguine şi celule pigmentare, dispuse în trei straturi, cu rol nu
tritiv; la nivelul ei se află ora serrata (săracă în elemente senzoriale -
bastonaşe, sediul predilect al leziunilor degenerative, precum dezlipi
rea de retină);
b. corpul ciliar (zona ciliară) - cuprins între "ora serrata"
şi iris - este format din muşchiul ciliar, cu rol în acomodarea vizuală la
distanţă şi procesele ciliare (70-80 de formaţiuni conjunctive, elastice,
aşezate radial, acoperite de un epiteliu, în care se găsesc foarte multe
vase sanguine, din filtrarea plasmei rezultând umoarea apoasă.
c. iris - membrană circulară, cu un orificiu circular central
numit pupilă, a cărei dimensiune se modifică în mod fin, dar continuu,
ca urmare a acţiunii celor doi muşchi antagonist!: sfincterul şi dilata-
torul pupilei, care produc mioza şi'respectiv midriaza pupilară (micşo
rarea sub 2 mm şi respectiv mărirea diametrului peste 4 mm). Au rol
în acomodarea faţă de intensitatea luminii.
• Tunica internă (retina) - tunică nervoasă, cu trei regiuni:
a. retina propriu-zisă (retina optică) - care căptuşeşte
coroida până la ora serrata şi prezintă pata galbenă, sau macula, cu
foveea centralis (zona de maximă claritate) şi pata oarbă sau pupila
optică (punctul de convergenţă al tuturor fibrelor nervului optic). Reti
na optică are o structură foarte complexă, formată din 10 straturi de
celule vizuale (conuri şi bastonaşe, conţinând substanţe fotosensi-
bile), celule bipolare (cu rol de protoneuroni) şi celule multipolare (cu
rol de deutoneuroni);
b. retina ciliară,
c. retina iriană;
(Acestea două din urmă formează retina oarbă.) •
Mediile refringente ale globului ocular sunt:
a. corneea - funcţionează ca p lentilă conyex-concava,
cu rolul de a micşora convergenţa sistemului optic al ochiului; _
b. cristalinul - de forma unei lentile biconvexe, înapoia
191
irisului, organ perfect transparent şi elastic, format din epiteliu şi fibre
cristaline, susţinut de aparatul suspensor al cristalinului, reprezentând
organul activ al acomodării, prin modificarea diametrului său.
c. umoarea apoasă- un lichid transparent şi incolor, care
umple camera anterioară (între iris şi cornee) şi camera posterioară
(între iris şi cristalin) - comunicante prin pupilă; lichidul produs de
procesele ciliare are rol de mediu de refracţie (indice de refracţie
1,337).
d. corpul vitros - in partea posterioară a cristalinului; în
tre acesta, retina optică şi retina ciliară, în interior, se află umoarea
sticloasă ce serveşte ca mediu refringent (indice de refracţie 1, 338) şi
cu rol nutritiv al retinei şi cristalinului.
II. SEGMENTUL INTERMEDIAR - segmentul de conducere al
analizatorului vizual - reprezentat de calea optică:
a. retina - l şi al ll-lea neuron (bipolar şi multipolar);
b. calea infrageniculată: nervul optic, chiasma optică,
bandeleta optică şi corpul geniculat extern;
c. calea suprageniculată, reprezentată de radiaţiile optice
de la corpul geniculat extern (drept sau stâng) ce ajung la centrul cor-
+Î/"
*Ql
III. SEGMENTUL CENTRAL (cortical) - în lobul occipital, în
jurul sciziunii calcarine, cu trei arii:
a. aria striată 17 (analiza excitaţiei vizuale);
b. aria peristriată 18 (sinteza);
c. aria parastriată, unde se elaborează senzaţia vizuală
conştientă.
Formaţiunile anatomo-funcţionale ale globilor oculari sunt
sistematizate în:
1. formaţiunea nervoasă - retina, cu elementele receptoare
(celulele cu conuri şi bastonaşe).
Macula (foveea centrală).reprezintă o condensare de conuri,
fiind zona de maximă luminozitate.
Pata oarbă (papila nervului optic) nu este sensibilă la Jumină.
2. Aparatul oculpgir - format din muşchii extrinseci ai globului
ocular şi nervii lor motori; permite mişcarea în diferite direcţii.
3. aparatul dioptrie (de refracţie) - reprezentat de cornee şi
cristalin, cu rol de convergenţă a razelor pentru focalizare pe retină.
4. aparatul de protecţie - format din conjunctivă, pleoape şi
aparatul lacrimal.
5. sistemul vascular
6. sistemul nervos
întregul glob ocular este protejat de sistemul osos al cavităţii
orbitare.
Vederea, funcţia analizatorului vizual, are trei componente:
1. percepţia luminii, realizată prin:
a. vederea scotoptică (funcţională în condiţii de adap-
tare la întuneric datorită celulelor cu bastonaşe din retina periferică.
 ' Institutul de orbi din Cernăuţi, Şc. nr. 6,1912, p 144.
192
; b. vederea fotoptică (funcţională în condiţii de luminozi-
'tate, legată de celulele cu conuri de la nivelul maculei, de sensibili-
tatea pentru lungimile mari de undă (roşii), de simţul spaţial dezvoltat
şi de aptitudinile pentru vederea cromatică).
c. vederea mezopică - rezultată din primele două.
2. percepţia formei - dă relaţii asupra formei, conturului, mări
mii şi detaliilor obiectelor, mai ales la nivelul maculei.
3. percepţia culorilor - o funcţie retiniana evoluată a achiului
adaptat la lumină, care se datorează celor trei tipuri de pigmenţi vi
zuali din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru verde) şi cia-
nolab (pentru albastru).
-\

1.2. Deficienţa de vedere - definire - etiologic .^

ei!/*
De-a lungul dezvoltării ştiinţelor psiho-medicale pedagogice şi
defectologice, preocupările privind deficienţa de vedere au inclus şi
asidue căutări şi demersuri de clarificări conceptuale şi de operare cu
o terminologie ştiinţifică adecvată.
Deficienţa de vedere este inclusă, cum este şi firesc, în cadul
deficienţelor senzoriale datorate afectării organelor de simţ, fiind stu-
diată prioritar de tiflopedagogie.
încercările de găsire a unei definiţii clare şi cuprinzătoare a de-
ficienţei vizuale au existat de la începuturile tiflopedagogiei româneşti.
Astfel, Dimitrie Rusticeanu, în anul 1912, defineşte astfel: „orb
-în sensul ştiinţific - e un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu e
în stare sa observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, e un individ
a cărui putere de a vedea" la ambii ochi e vătămată pe totdeauna şi nu
e curabilă, aşa că nu se poate duce singur pe drumuri străine. Deci, e
orb acela care la o distanţă de un metru nu e în stare să numere de-
getele de la mâna mişcătoare. Buni de primit în Institutul de orbi sunt
acei copii care poseda o capacitate de a vedea aşa de neînsemnată
că nici cu ajutorul ochelarilor nu cunosc tiparul din abecedar şi deci
dar nu pot lua parte la învăţământ, cât şi cei adulţi care, din cauza
miopiei câştigate, nu-şi pot îndeplini chemarea ce pretinde destoinicie
de vedere*1.
D. Rusticeanu consideră că internarea în şcoala de orbi a per-
soanelor a căror facultate vizuală e mai mică decât a zecea parte din
cea normală este nefavorabilă acestora.
Din gândirea acestui promotor al tiflopedagogiei româneşti
transpar prin timp aspecte fundamentale ale definiţiei deficienţei vi-
zuale, ale criteriilor de delimitare nosologică, ale modalităţilor de diag-
nosticare.
Vederea slabă (ambliopia) şi respectiv lipsa vederii (cecitatea)
constituie, după unii autori, un „defect' care se deosebeşte de deti-
cienţă.
 . 1 9 3 194 în literatura de
specialitate engleză şi
„în cercetările moderne, termenul defect este folosit pentru a Sunt consideraţi orbi americană (V. Bishop, 1971. N.
desemna atât modificările organice care duc la un deficit funcţional aceia care n-au nici o percepţie Barraga, 1964, B. K. Chapman,
(diferite leziuni ale analizatorului vizual), cât şi deficitul, funcţional ca a formelor, culorilor sau a J. M. Stone, 1989), se folosesc
atare (în ce măsură şi sub ce aspecte scade vederea). luminii, cu AV cuprinsă între termeni ca: „low vision",
Spre deosebire de defect, deficienţa reprezintă ansamblul con- 1/35 şi 1/10 şi care nu zăresc „partially sighted", „visually
secinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viata înconjură- lumina, iar ambliopii bilateral limited", „visually handicapped",
toare şi al structurii individualităţii lui'. sau deficienţii vizual parţial sau „impaired", „ defective vision", în
slab văzătorii sunt aceia care raport cu natura, gradul şi
'Aceeaşi distincţie operează şi alţi autori: „prin deficienţă (defec- consecinţele deficienţei.
tivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale individului cu mediul prezintă de la 1 la 4 zecimi de
AV la cel mai bun ochi, după în psihologia
înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect.'3 corecţie (aproximativ 1-2% din românească, pentru persoanele
Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti populaţia şcolară), între aceste cu tulburări ale vederii, s-au
„amblys" (slab, tocit) şi „ops" (vedere), desemnând, aşadar, vedere două categorii există copii, în folosit atât termenul de
slăbită, vedere scăzuta, vedere parţială, vedere slabă. general consideraţi orbi, dar „handicapat vizual", cât şi acela
Având mai multe accepţiuni, tejmenul „ambliopie 1 este „destul care de fapt sunt „mari de „deficient vizual', cu acelaşi
de vag şi adesea rău întrebuinţat"4, în sens larg, ambliopia desem- deficienţi', posedând „resturi vi- conţinut semantic, termeni
nează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de zuale şi'susceptibile de particularizaţi în funcţie de
etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menţine şi reeducare" . pierderea parţială sau totală a
după ce s'-a făcut corecţia corespunzătoare. Goins (1958) remarcă şi vederii, respectiv ambliopie şi
în sens restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii categoria „copiilor cu deficienţă cecitate.
fără leziune organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu e perceptivă", care n-au In general, se
proporţională cu scăderea vederii"5. Această definiţie se referă prioritar dificultatea'de a vedea o formă, evidenţiază o etiologie comună
la ambliopiile funcţionale. Ambliopia se delimitează de cecitate (orbire), un obiect, ci dificultatea de pentru ambliopie şi cecitate, pe
care, definită în sens larg, înseamnă lipsa vederii. interpretare a celor văzute, baza unui criteriu foarte utilizat,
în sens restrâns, cecitatea denumeşte „pierderea vederii", imposibilitatea de a interpreta mai ales în oftalmologie, atât
ochiul neputând percepe senzaţia de lumină' (Fuchs); Bourdier con- un stimul vizual şi de a-l integra pentru clasificare, cât şi pentru
sideră cecitatea absolută ca suprimarea totală a vederii. taxonomia etiologică, şi anume
conceptual la nivelul scoarţei
Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho- localizarea anatomică a
cerebrale."9 afecţiunilor sau patologia
logi, definesc ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportate la indicii Conform unor definiţii în
funcţionali ai vederii, prin acei parametri ai funcţiei vizuale care pot segmentelor analizatorului
termeni educaţionali, ambliopii vizual si anexelor sale.
reda ceracteristicile fiziopatologice ale ochiului. sunt persoane care, datorită
în funcţie de aceşti indici există definiţii ale ambliopiei, respectiv unei vederi deficitare, nu pot
cecităţii, de genul: „Un'ochi este ambliop atunci când AV nu poate fi urma cursurile unei şcoli
ridicată la 8/10 după corectarea unui eventual viciu de refracţie şi
obişnuite fără a-şi afecta
când nu există nici o cauză patologică evidentă pentru această defi-
cienţă vizuală"6, sau „ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2)" 7, iar vederea sau dezvoltarea lor
după Trousseau, în cecitate nu se atinge minimum de acuitate vizuală educaţională, dar' pot fi educaţi
necesar orientării în spaţiu, respectiv 1/50. prin metode speciale implicând
vederea, iar orb este acela care
nu are vedere sau al cărui văz
2
ŞTEFAN, M., Educarea copiilorcu vedere slabă. Ambliopi, EDP, 1981, pag. 10. este atât de diminuat încât
3
ROTH, W.,Tifiologia. Psihologia deficienţilor vizual,
Cluj, Univ. Babeş-Bolyai, 1973, p. 3. necesită metode educaţionale
" DE LAET H Cum interpretăm un examen ocular, Ed. Medicală, Bucureşti, 1965, pag. care să nu implice vederea."10
111. Din această perspectivă
s BANGERTER, A., Traitement de l'ambliopie, Charleroi, Heraly, 1953, pag. 17. educaţională se includ m prima
H. A., DE LAET,Cum interpretăm un examen ocular, Buc. Ed. Medicală, 1965. categorie copiii cu „vedere
ZAMFIRESCU - MĂRQESCU, F., MARIAN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, £d. scăzută", cei cu „vedere limitată"
Dacia, Cluj-Napoca, 987, pag. 89. şi cei cu „vedere parţială", toţi
putând participa, în condiţii
speciale, la o „educaţie integrată
în clase obişnuite"1'.
 195
Sunt astfel responsabile
pentru deficienţa vizuală:12
1. Boli ale anexelor
globului ocular (pleoape, aparat
lacrimal,
boli ale orbitei, conjunctivite).
2. Tulburările refracţiei
oculare (ametropiile: miopia,
hipermetro
pia, astigmatismul).
3. Afecţiuni ale polului
anterior (sclerotica,
cornee, uvee)
4. Afecţiuni ale cristalinului.
5. Afecţiuni ale corpului
vitros.
6. Afecţiunile polului
posterior (retina şi nervul
optic)
7. Afecţiuni ale căilor optice
intracraniene.
8. Glaucomul
9. Accidentele oculare (de
muncă şi în afară de muncă, la
copii,
la sportivi).
10. Traumatismele
oculare (deplasări de masă ale
globului,
contuzii ale globului, plăgi,
dezlipire de retină, produse prin
agenţi fizici
şi chimici, leziuni taumatice,
ablaţia globului ocular, afecţiuni
provo
cate de medicamente).
11. Alterări ale câmpului
vizual (în afecţiunile coroidei
retinei,
glaucomul, hemianopsiile).
12. Tulburări ale vederii
binoculare (strabismul, paraliziile
£
DELTHIL, citat în L'enfance inadaptee,
PUF, Paris, 1969, pag. 26.
9
The psychological assessment of mental
and physical handicaps, J. PETER
MITTLER,
ocu- classroom, ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F.,
lomotorii). Casell, London, 1989. MARIN, F., Recuperarea bolnavilor
13. Tulburări de adaptre la oculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1990.
întuneric şi la lumină. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F.,
14. Alterări ale simţului MARIN, F., Recuperarea bolnavilor
cromatic. oculari, Voi l, Ed Dacia, Cluj-Napoca,
Nu există întotdeauna o 1990, pag. 62.
relaţie directă între gravitatea ROZOREA, A., Grupul tiflopedagogic
afecţiunii segmentului şi mecanisme terapeutice de grup
analizatorului vizual şi gradul de pentru com-Pensarea vederii slabe,
scădere a vederii; după cum s-a Lucrare pentru obţinerea gradului l.
arătat deja, în ambliopiile
funcţionale nu apar leziuni
oculare. Totuşi, afecţiunile sau
alterările componentelor
analizatorului vizual sunt
responsabile de deficienţa de
vedere, acţionând fie direct, fie
prin mijlocirea unor factoi de
natură fiziologică sau
psihologică.
Există în literatura de
specialitate studii interesante
privind dinamica evoluţiei
deficienţei vizuale şi a bolilor
oculare responsabile, în diferite
zone şi perioade de timp,
precum şi-evaluarea morbidităţii
generale specifice prin boli ale
ochiului.
Datele se verifică şi într-
o.cercetare personală la Şcoala
pentru ambliopi din Bucureşti, în
perioada 1992-1994, pe o
populaţie şcolară cuprinsă între
11-15" ani, semnificativă pentru
populaţia deficientă de vedere de
această vârstă din ţară;
concordanţe cu literatura de spe-
cialitate există şi în ceea ce
priveşte repartiţia incidenţei
bolilor oculare, repartiţia pe zone
geografice, vârste, sexe, mediu
social de provenienţă etc.14
London and New York, 1976,1981, pag.
395.
10
Op. cit., pag. 375.
11
CHAPMAN, E.K.: STONE, J.M., The
visuatly handicapped child in your
 196
O sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii se
poate f ace astfel:"
a. malformaţii congenitale;
b. cauze sau factori care acţionează perinatal sau post-
natal, în diferite perioade ale existenţei umane.
Malformaţiile congenitale sunt „anomalii morfologice, morfofizio-
logice sau metablice, care se manifestă la orice nivel de organizare
(organic, tisular, celular, subclular), la naştere sau în viaţa postnatală;
sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal (factori
genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor corelată"15.
Termenul de malformaţie congenitală corespunde unui cadru
nosologic distinct al patologiei umane, determinat de acţiunea prena-
tală a unui agent cauzal care cuprinde:
a) anomalii ereditare:
» mutaţii genice;
* mutaţii cromozomiale.
b) anomalii neeriditare: ;,-.
* fenocopii;
* anomalii congenitale neeriditare.
Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de
faza de dezvoltare a embrionului:
* genopatii - malformaţii cu condiţionare genetică sau cro-
mozomială;
* gametopatii - leziuni ale celulelor germinale, nefecundate,
înainte de conjugare;
* blastopatii - lezări în perioada blastogenezei (aproximativ a
15-a zi după concepţie);
4 embriopatii - lezări între a 15 zi şi a 12 săptămână după
concepţie;
* fetopatii - lezări în perioada feţală până la naştere.
Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în pro-
ducerea: degenerescentelor tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a gla-
ucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor retinei, a microftalmi-
ilor, a coloboamelor.
Cauzele sau factorii ce acţionează în timpul sarcinii, în preajma
naşterii sau după naştere, sunt în general sistematizaţi astfel, în litera-
tura de specialitate (D. Damaschin - 1973, E. Verza - 1993, P. Cer-
nea, F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990, J. Hatwel - 1966, C.
Paraipan- 1963):
1. boli infecto-contagioase;
2. traumatisme, expolizii, răniri, accidente, arsuri, care pot afec
ta una sau mai multe componente ale analizatirului vizual;
3. intoxicaţii cu diferite substanţe;
4. cauze diverse (iradiaţii nucleare etc.).
Unele boli pot acţiona în perioada intrauterină determinând mal-
15
CERNEA, P., Anomaliiaculare congenitale, Ed. Medicală, Bucureşti, 1988, pag. 12.
197
formaţii ale globilor oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia,
aniridia, criptoftalmia, ciclopia).
Alte boli, în general ereditare, produc distrofia corneei, luxaţia
cristalinului, cataracta zonulară, albinismul, acromatopsia, retina pig-
mentară, hemeralopia congenitală, degenerescenta ereditară a macu-
lei, idioţia amaurotică Tay-Sachs etc.
Unele boli au impact (uneori ducând la cecitate) după naştere,
ca de exemplu: sifilisul congenital, care produce coroidit'e, retinite, ne-
vrite, Keraţita parenchimatoasă etc. Dintre bolile infecţioase cităm:
4 infecţia gonococică - produce oftalmia purulenţă, prin leza-
rea corneei şi este responsabilă de orbirea în primele zile de
la naştere;
* trahomul, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tu
berculoza produc ulceraţii ale corneei, conducând la orbire;
sifilisul provoacă si inflamaţia şi atrofia nervului optic, retini
te, nevrite.
4 infecţii pe traiectul sau tunica nervului optic, tumorile, com-
primarea de lungă durată datorită hipertensiunii intracranie-
ne pot produce staza pupilară.
Traumatismle (răniri, arsuri chimice sau termice, exploziile) pro-
duc traume grave la nivelul receptorului, a nervului optic sau a scoar-
ţei cerebrale şi, în final, orbirea.
Intoxicaţiile cu alcool metilic, nicotină, arsenic, medicamente
(streptomicină, Kanamicină), intoxicaţiile profesionale (saturnismul)
pot provoca afecţiuni grave ale receptorului vizual sau ale centrilor
nervoşi (nervul optic), (radiaţiile atomice pot duce la orbire.
O categorie de cauze foarte frecvente în producerea deficien-
ţelor de vedere şi în special a orbirii sunt cele care acţionează asupra
segmentului central al analizatorului vizual: meningita, encefalita, tu-
morile cerebrale operate cu întârziere; tulburăile de natură centrală
pot produce şi unele forme de agnozii (a obiectelor, a culorilor, a for-|
melor).
în perioada prenatală, virozele care afectează organismul ma-
tern pot avea consecinţe asupra analizatorului vizual al fătului, la nive-
lul irisului, retinei sau cristalinului, de la deficienţe de colorare a irisului
şi până la cataracta congenitală.
în perioada copilăriei, pot apărea coloboame (lipsa unei părţi de
iris), absenţa ori strangularea căilor lacrimale, microftalmia sau anof-
talmia (lipsa sau atrofierea globului ocular), tulburări de refracţie (mio-
pia, hipermetropia, astigmatismul) sau de motilitate oculară (strabis-
mul).
Foarte multe deficienţe oculare sunt determinate de apariţia
unor boli în copilărie:
* boli neurologice - care pot conduce spre atrofii bilaterale de
nerv optic, paralizii musculare;
» boli de piele - care pot afecta şi ţesuturile dermice oculare
Prin ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului;
 . 198
4> boli ale sângelui - care pot provoca atrofii ale retinei, ale
nervului optic, tumori;
* boli digestive sau avitaminoze care pot duce spre hemera-
Ippie sau hemoragii în orbite;
4 gripa, guturaiul pot produce infecţii microbiene sau virotice
la nivelul anexelor glbului ocular (canalul lacrimal, pleoape);
* boli infecţioase: gripa, rujeola, scarlatina, varicela afectează
ţesuturile (mâi ales) conjunctive;
* bolile venerice - produc oftalmia purulentă şi orbirea;
* sifilisul este responsabil de leziuni grave ale retinei şi de
glaucomul infantil;
+ tuberculoza produce afecţiuni ale ochiului (unele chiar în
adolescenţă): ale corneei, ale aparatului lacrimal, foţofobii etc.;
+ boala lui Basedow (tulburări morfofuncţionale ale tiroidei)
produce exoftalmia (ieşirea proeminentă a ochilor din orbite) şi glau-
comul infantil;
* o serie de infecţii pot produce nistagmusul;
* traumatismele globilor oculari la copil se pot solda cu dezli
pirea de retină sau cu alte afecţiuni ale analizatorului vizual.
Cunoaşterea etiolpgiei deficienţelor de vedere prezintă o mare
importanţă atât în stabilirea diagnosticului diferenţial cât şi în institui-
rea unui tratament compensatoriu şi recuperator adecvat.'
De asemenea, factorii predispozanţi şi cei stresanţi care pot
întreţine şi agrava afecţiunea vizuală pot fi înlăturaţi sau stopaţi în
acţiunea lor.
Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vi-
zuale constituie, de asemenea, o modalitate de intervenţie oerativă şi
eficientă, facilitând compensarea şi recuperarea, în limitele impuse de
deficienţa de vedere.
1.3. Indicii funcţionali şi eficienţa vederii
Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho-
logi, definesc şi clasifică ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportare
la indicii funcţionali ai vederii, prin aceşti parametri ai funcţiei vizuale
care pot reda caracteristicile fiziopatologice ale ochiului.
Acuitatea vizuală (AV) - principalul indicator, reprezintă „pute-
rea de vedere a ochiului"16, care se referă la mărimea obiectelor şi
distanţa la care ochiul le poate percepe distinct.
„AV reprezintă posibilitatea ochiului de a aprecia configuraţia,
forma, conturul si detaliile obiectelor şi imaginilor, capacitatea lui de a
percepe cea mai mică distanţă dintre două puncte (pe reţină - 4 mi-
crometri, diametrul maxim al unui con) ce corespunde unei dimensiuni
de 1,4 mm situată la distanţa de 5 m."17
16
ŞTEFAN, M., Educarea elevilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, 1981.
17
ZAMFIRESCU-MARGESCU, F., MARIN, F., Op. cit., 1987, voi l, pag. 88.
199
Trebuie considerată AV la fiecare ochi, înainte si după corecţie.
Se specifică şi dacă este eficientă corecţia sau nu; dacă aceasta nu
ameliorează AV, se menţionează „nu corectează". Corecţia ineficientă
scade foarte mult capacitatea de adaptare vizuală.
Acuitatea vizuală se consideră fiziologică atunci când este
egală cu 5/5 (1) la fiecare ochi. Se determină şi AV kinetică (pentru
obiecte în mişcare), ca test dinamic de exploatare funcţională oftal-
mologică şi pentru evoluţia unor boli neurologice sau neuro chirurgi-
cale cu implicaţii oftalmologice), precum si AV profesională care
reprezintă AV minimă necesară exercitării unei profesiuni într-un
anume loc de muncă, fără oboseală oculară (când este normală).
AV bilaterală până la 3/4 (0,75) este compatibilă cu majoritatea
profesiilor. Examinarea AV se face cu ajutorul unor tabele (optotipi)
cuprinzând litere, cifre sau diverse semne (inele, cârlige, desene ale
unor obiecte). „Orbirea profesională" este scăderea AV la ambii ochi
sub 0,05 (1/20), echivalând cu „numără degetele la 2,5 m).
Se determină raportul dintre nivelul vederii existente şi vederea
normală (la distanţa de 5 m, la care ochiul nu mai solicită acomo-
darea). (Vedeţi tabelul 1.) Se determină şi vederea de aproape şi
vederea de la distanţă tot cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprin-
zând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte,
etalonate în acest scop.
Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică) este
proprietatea ochiului de a vedea un obiect la orice distanţă între infinit
şi ochi (infinitul ocular se consideră dincolo de 5 m). Se determină cu
proximetrul. Presbiţia sau presbiopia este tulburarea fiziologică a aco-
modării, constând în scăderea ei progresivă.
Câmpul vizual (CV) (vederea periferică) reprezintă spaţiul pe
care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. Se determină
cu perimetrul sau campimetrul optic/Se determină CV monocular
(spaţiul pe care-l cuprinde ochiul în timp ce priveşte un punct fix) si
CV binocular (ansamblul punctelor din spaţiul cuprins de cei doi ochi
larg deschişi). Se determină cu arcurile perimetrice simple, electrice
sau sferice.
Limitele fiziologice ale CV pentru alb sunt: temporal 90°, nazal
60 , superior 50°, inferior 70°. în stările patologice, apar scăderi ale
CV: uşoare (strâmtorările CV cu 10-20°). medii (cu 20 - 30°), accen-
tuate cu (30 - 40°), grave (depăşesc 40 şi apare vederea tubulară).
Scotoamele sunt absenţe ale imaginii în CV pe zone limitate. Există
un scotom fiziologic, temporal, la nivelul papilei nervului optic ş; sco-
toame patologice care corespund unei alterări a coripretinei, a căilor
optice sau ale scoarţei cerebrale. Hemianopsia reprezintă lipsa a două
jumătăţi simetrice din CV.
Este foarte important de apreciat şi vederea spaţială a celor
lipsjţi de vedere binoculară (monoftalmii) şi mai ales vederea binocu-
lară sau simţul profunzimii (capacitatea ochiului de a vedea obiectele
'înconjurătoare într-o singură imagine, cu toate că le privesc în acelaşi
 200
Tabelul 1
5 / 5 = 1 / 1 = vedere normală
3 / 4 = 0,75 = se consideră vedere profesională normală
2 / 3 = 5 / 7,5 = 0,65 adică a 1/3 din AV
1 / 2 = 5 / 1 0 = 0,50, adică pierdera din AV a 1/2;
1 / 3 = 5 / 1 5 = 0,33, adică pierderea din AV a 2/3;
1 / 4 = 5 / 20 = 0,25, adică pierderea din AV a 3/4;
1 / 6 = 5 / 30 = 0,16, adică pierdere din AV a 5/6;
1 / 8 = 5/ 40 = 0,125, adică pierdere din AV a 7/8;
1 /10 = 5/50 = 0,1, adică pierdere din AV a 9/10 echivalent,
numără degetele de la 5 m;
1 / 1 2 = 0,08 numără degetele de la 4 m;
1/16 =0,06 numără degetele de la 3 m; 1/20
= 0,05 numără degetele de la 2,5 m; 1 / 25 =
0,04 numără degetele de la 2 m; 1/50 = 0,02
numără degetele de la 1 m; 1 / 100 = 0,01
numără degetele de la 50 cm; 1/200 = 0,05
numără degetele de la 25 cm;
sub 1 / 200 percepe mişcările mâinii (PMM)
„perceptio rrîotu mânu";
sub 1 / 400 percepe lumina (PL) fixă sau în mişcare;
Fără perceperea luminii (FPL) = cecitate absolută.
AV între 1 şi 2/3 = 5/7,5 = 0,67 se consideră în limite fiziologice;
AV sub aceste valori se consideră scăzută.
Ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2), ea poate fi: uşoară,
între 0,5 - 0,3; medie, între 0,2-0,1; accentuată, sub 0,1 (1/10).
Nevăzători se consideră persoanele cu AV sub 0,08 (1/12), la
AO sau la cel mai bun ochi.
201
timp cu ambii ochi); se determină cu sinoptoforul. Pentru aceasta este
necesar ca imaginile retiniene să fie cât mai egale calitativ şi clare, să
se suprapună pe maculă şi să existe echilibru oculomotor (ortoforie).
Datorită vederii binbculare, este posibilă aprecierea reliefului şi
localizarea obiectelor în spaţiu.
Sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) este capacitatea de
a diferenţia intensităţile luminii; se determină cu adaptometrul sau fo-
tometrul.
Reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, capacitatea
ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase
din mediul înconjurător.
Se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea
retinei de a percepe un minim de lumină - minimum vizibil) şi sensibili-
tatea luminoasă diferenţială (corespunde perceperii de către retină a
unei diferenţe de lumină între două zone minimum separabile).
Adaptarea la lumină se măsoară cu nictometrul, iar cea la întuneric cu
adaptometrul.
Hemeralopia este incapacitatea ochiului de a se adapta la în-
tuneric (apare în retinopatia pigmentară şi în carenţa de vitamina A).
Sensibilitatea de contrast reprezintă capacitatea de a distinge
deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi con-
comitent (distingerea obiectului de fond).
Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea
ochiului de a distinge culorile, de a realiza o vedere colorată, în princi-
pal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele cro-
matice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase
colorate) si cu anomaloscopul.
Deficienţele simţului luminos cromatic se numesc discro-
matopsii (totale sau parţiale), reprezentând dificultăţi de diferite grade
în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori. Majori-
tatea sunt congenitale şi definitive. Acestea sunt:
* deuteranomâlia, deuteranopia - discromatopsia pentru cu
loarea verde;
* protanomalia, daltonismul - discromatopsia pentru culoarea
roşu;
* trîtanopia - discromatopsia pentru culoarea albastru (mai
rar întâlnită.
Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei însumări a
indicilor funcţionali, ci al activării lor în raport cu diferiţi factori intelec-
tuali, moţivaţionali, deprinderi etc.
Eficienţa vizuală este diferită de acuitatea vizuală, ea depinde
de toţi parametrii vederii, precum şi de interacţiunea reflex-condiţio-
n
ată a analizatorilor, realizată prin analiza şi sinteza corticală.
 202
Potenţialul analizatorului vizual în ansamblul său reprezintă ca-
pacitatea vizuală potenţială, iar cea care se exercită în activitate este
capacitatea vizuală manifestată.
Funcţia vizuală se dezvoltă ontogenetic şi se perfecţionează
prin activitatea cognitivă şi practică a copilului, care oferă stimulările
vizuale ce concură la dezvoltare, în contextul stimulărilor polisen-
zoriale.
A. Bangerter recomandă evitarea „subdezvoltării funcţionale"
prin limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei celorlaltor modalităţi
senzoriale.
Dacă pentru conservarea restanţelor vizuale este suficientă
activarea lor, creşterea eficienţei vizuale presupune exersarea per-
manentă a cederil printr-un antrenament vizual sistematic, complex,
gradat, adaptat la posibilităţile vizuale, care să conducă spre scheme
perceptive si strategii exploratorii eficiente, spre sinteza informaţiilor
vizuale cu cele primite pe alte canale, spre consolidarea, corectarea şi
păstrarea reprezentărilor vizuale şi spre antrenarea proceselor de cu-
noaştere şi a întregii personalităţi,'în scopul compensării vederii slabe.
Dacă în unele cazuri nu este posibilă remedierea modificărilor
sau destructurărilor organice, eficienţa vizuală poate fi optimizată prin
creşterea funcţionalităţii segmentului cortical al analizatorului vizual,
nemodificat structural, prin dezvoltarea funcţiei vizuale superioare şi
prin compensaţie, mai ales în ambliopiile funcţionale, unde se acţio-
nează mai ales asupra factorilor inhibitori, printr-un proces sistematic
de antrenament vizual, care presupune nu numai simpla utilizare a
funcţiei vizuale, ci şi optimizarea ei prin exersare judicioasă, care se
constituie într-un obiectiv prioritar al educaţiei speciale, compensator-
recuperatorii.
Creşterea eficienţei vizuale se materializează, printre altele,
prin:
* creşterea distanţei de recunoaştere;
» consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului);
» creşterea ritmului şi corectitudinii percepţiei;
+ optimizarea indicilor funcţionali ai vederii;
* diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu;
» exersarea raţională şi eficientă a tuturor restanţelor funcţio-
nale ale vederii; » eliminarea sau atenuarea consecinţelor
negative;
* optimizarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor şi de
prinderilor.
1.4. Nosologie oftalmologiei
Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat, pe de
o parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative com-
pensator-recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza di-
agnosticului diferenţial, să se stabilească tipul deficienţei de vedere,
203
nosologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de gradualitate con-
tinuă între cecitate şi ambliopie.
în funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii (care re-
prezintă şi cauze ale deicienţei de vedere) se întâlnesc în oftalmolo-
gie:
1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;
2. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual -
cele mai frecvente sunt:
4 scotoamele patologice - caracterizate prin absenţa ima-
ginii în CV pe zone limitate;
» hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul
vizual.
3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare
(exemplu - diplopia, strabismul);
4. Afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric
şi la lumină (exemplu - hemeralopia = incapacitatea ochiului de a se
adapta la obscuritate);
5. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice
- exemplu: discromatopsii (totale sau parţiale) constituie dificultăţi de
diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru
culori: deuteranopsa (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), trita-
nopia (pentru albastru).
Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în
funcţie de care se clasifică deficienţele de vedere.
Faţă de valoarea normală a AV (la ochiul emetrop), scăderea
acesteia este criteriul pentru diferite clasificări. Una este cea prezen-
tată deja, din literatura de specialitate engleză.
Alţi autori (F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin) practică urmă-
toarele clasificări:
1. Ambliopie uşoară - cu AV între 0,5 - 0,3;
2. Ambliopie m'edie - AV între 0,2 0,1;
3. Ambliopie forte (accentuată) - cu AV sub 0,1 (1/10) şi res
pectiv:
a. cecitatea absolută - fără perceperea luminii;
b. cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepe
lumina.
în funcţie de valorile AV după care se realizează selecţia defi-
cienţilor de vedere, în ţara noastră, pentru orientarea şcolară situaţia
cc*~ p-p7fintată în tabelul II.
După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic, luân-
du-se în calcul şi substratul organic, ambliopiile se clasifică în:
1. amblio'pii organice (lezionale) provocate de modificări orga-
n|
ce ale analizatorului vizual;
2. ambliopii relative - în care substratul modificărilor organice
nu
justifică gradul de diminuare a funcţiei vizuale;
3. ambliopii funcţionale pure, absolute, fără modificări organice.
 204 racterul integrator al experienţei senzoriale; cu timpul, se restructu-

Tabelul
Gradul
•ocent Locde Fracţii
defectului Fracţii
e vizual şcolarizare
ordinare zecimale
cecitate
0-1/200 O-
totală Scoală
-0,5
pentru 0,005
cecitatenevăzători 0,005 - 0,02
1/200-1/50
practicăŞcoală
pentru
1,5-2 nevăzători
ambliopie 0,02 - 0,05
1/50-1/20
gravă Şcoală
pentru
2-5 nevăzători
ambliopieŞcoală1/20-1/5 0,05 - 0,20
pentru
5-20 ambliopi

După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere,

există:
1. orbirea absolută (vederea are valoarea O, fără perceperea
luminii);
2. orbirea socială sau practică (minimurn-ul de vedere restantă
nu e suficient pentru orientarea în spaţiu).
3. alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10 ).
Un alt criteriu foarte important în clasificarea deficienţei vizuale este
momentul instalării bolii de fond, în funcţie de care există: * deficienţă
vizuală congenitală; + deficienţă vizuală dobândită:
- la vârsta micii copilării (0-2 ani);
- la vârsta preşcolară (3-6 ani);
- la vârsta şcolară mică (7-10 ani);
- după acesta vârstă.
Se consideră că a survenit o ambliopie când diferenţa acuităţii
vizuale între cei doi ochi este de minim 0,3 (3/10). Acelaşi criteriu este
cuplat de unii autori (Th. Heller - 1904, D. Damaschin - 1973, G.T.
Scholl - 1986) cu prezenţa reprezentărilor vizuale (care au rol în in-
terpretarea informaţiilor obţinute prin alte modalităţ senzoriale, îndeo-
sebi tactil-kinestezice), existând:
1. orbire congenitală;
2. orbire survenită până la 3 ani, fără reprezentări vizu
ale;
3. orbire survenită după 3 ani, cu reprezentări vizuale.
în orbirea congenitală, deficienţii nu dispun de reprezentări vi-
zual, eleborându-şi reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori.
După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează ca-
 205
rează, formându-se noi stereotipuri dinamice, în care rolul dominant îl
deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă.
Sistematozarea bolilor care'produc scăderea vederii, în funcţie
de segmentul analizatorului vizual afectat, se grupează în următoarele
categorii nosologice (F.Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990):
A. Boli ale anexelor globului ocular:
a. bolile pleoapelor
b. bolile aparatului lacrimal
c. bolile orbitei
d. bolile conjunctivei
B. Boli ale polului anterior al globului ocular:
a. bolile sclerei
b. bolilecorneei
c. bolile uveei (iris, corpul ciliar si coroida)
d. bolile pupilei
e. bolile corpului vitros
f. bolile cristalinului
C. Boli ale polului posterior al globului ocular:
a. bolile retinei
b. bolile nervului optic
c. boli provocate de accidente oculare
d. tulburări de refracţie
e. glaucomul
f. afecţiuni care alterează CV
g. tulburări de adaptare la întuneric şi lumină .
h. tulburări de recunoaştere a culorilor
i. tulburări ale vederii binoculare
După acelaşi criteriu topic, ambliopiile funcţionale sunt locali-
zate:
a. la nivelul retinei:
* pierderea unipolarităţii conurilor;
» modificarea coeficientului echipupilomotor.
b. la nivelul central:
* fenomene de perturbare a coordonării senzorio-moţorii;
* fenomene inhibitorii în zonele corticale ale vederii (am
bliopia de stingere prin reflexe de inhibiţie centrală activă);
* agnozii (Burian, Norden);
* tulburări în orientarea spaţială (Goldman);
* tulburări ale percepţiei formei (Panse şi Cuppers).
De asemenea, există:
a. ambliopii cu fixaţie centrală (strabism);
b. ambliopii cu fixaţie excentrică (Thpmas: ambliopii prin inhibiţii
asociate cu modificarea valorii spaţiale reiniene) - în care imaginea se
formează departe de fpveea centrală);
c. ambliopii cu fixaţie ezitantă (în Jurul maculei);
d. ambliopii cu fixaţie oscilantă (între maculă şi un punct reti
nian excentric).
 206
1.5. Descrierea bolilor oftalmologice frecvent
întâlnite în mediul şcolar
Consecinţele ambliopiei se restrâng în primul rând asupra indi-
cilor funcţionali ai vederii, necesitând măsuri medicale chirurgicale şi
psihopedagogice adecvate; după cum a reieşit din cele expuse mâi
înainte, bolile responsabile de o deficienţă vizuală care evoluează cu
alterarea capacităţii funcţionale a ochiului, sunt foarte multe, cu eti-
ologie, simptomatologie, evoluţie şi prognostic foarte diferite. Vom
încerca, în continuare, o prezentare mai detaliată a acelora care sunt
mai frecvent întâlnite în mediul şcolar, pentru cunoaşterea aspectelor
principale ale bolii, în scopul depistării precoce şi identificării ei, al
adaptării celor mai eficiente măsuri medicale şi psihopedagogice pen-
tru diminuarea consecinţelor ei pe toate planurile dezvoltării copilului
în şcoală.
Miopia este o ameţropie (tulburare sau viciu de refracţie) în
care, din cauza unor modificări structural-funcţionale, razele de lumină
sunt focalizate în faţa retinei; modificările constau fie în lungimea sau
alungirea prea mare a diametrului antero-posterior al globului ocular,
fie în puterea de refracţie foarte accentuată a corneei sau cristalinului.
Aspectul clinic este foarte caracteristic: ochi măriţi, privirea ne-
sigură, înceţoşarea imaginilor, lăcrimare, disfuncţionalităţi în fixarea
obiectului, tendinţa de a apropia obiectul de perceput, dureri muscu-
lare uşoare din cauza încordării exagerate a muşchilor convergenţei,
care produce oboseală vizuală, dureri de cap.
Obiectele apropiate sunt percepute fără acomodaţie, prin re-
ducerea funcţionalităţii muşchilor, dar imaginea de pe retină este ne-
clară, când obiectele sunt'localizate la distanţă mai mare. Este deci
afectată vederea la distanţă prin diminuarea acuităţii vizuale şi alteră-
rile câmpului vizual.
în general, evoluţia miopiei este lentă, progresând odată cu
vârsta, într-un ritm puţin precizat - după unii autori, o jumătate de
dioptrie creştere pe an (dioptria fiind unitatea de măsură a puterii de
refracţie a ochiului şi respectiv a lentilelor ochelarilor - dar depinzând
de gradul de solicitare vizuală.
Există două forme d miopie:
a. benignă, mai puţin gravă şi cu evoluţie lentă până la 20-21
de ani, dar direct favorizată de activităţile şcolare care solicită prioritar
văzul, mai ales în condiţiile de luminozitate inadecvate, prin solicitările
de acomodare şi convergenţă a ochiului pentru vederea de aproape,
care pot conduce la alungirea diametrului antero-posterior al ochiului.
Este necesară corecţia erorilor de refracţie cu lentile divergente,
concave (notate cu „-") pentru creşterea eficienţei vederii, dar şi spre
a evita unele consecinţe pe plan fiziologic (deformările coloanei' verte-
brale, prin atitudini posturale defectuoase) sau pe plan psihologic (for-
marea unor percepţii şi reprezentări neclare şi incorecte).
b. malignă (forte evolutivă), cu grad mare al viciului de refracţie
207
(10-40 dioptrii) ereditatră şi cu evoluţie şi prognostic puţin favorabile,
deoarece se însoţeşte în cele mai multe'cazuri cu leziuni ale fundului
de ochi şi tulburări'ale tensiunii maculei, cu degenerescentă tapeto-
retiniană,' coroidoză sau dezlipiri de retină, conducând spre cecitate.
Corecţia optică este parţial eficientă, fiind tot mai des folosite
lentilele de contact.
Dintre măsurile medicale si psiho-pedagogice adjuvante corec-
ţiei optice, menţionăm:
* supraveghere medicală strictă;
4 evitarea efortului fizic şi vizual excesiv;
* evitarea stresului psihîc şi a altor factori care pot favoriza apa
riţia consecinţelor secundare;
* plimbări în aer liber;
«> iluminare potenţată a clasei şcolare, a camerei de lucru, a clu-
bului, internatului etc.
« alternarea activităţilor cu odihna vizuală;
* o poziţie şi distanţă corecte la citit-scris;
* material didactic adecvat (caractere grafice suficient de mari şi
clare, caiete speciale etc.).
Hipermetropia - este ametropia ce apare când axul longitudi-
nal al globului ocular este prea scurt din cauza insuficientei dezvoltări
a globilor oculari sau când forţa de refracţie a mediilor refringente este
prea slabă, ori curbura corneei prea redusă.
Razele luminoase sunt focalizate dincolo de retină, fiind afec-
tată vederea de aproape, la distanţă mică.
Absenţa refracţiei corecte este compensată prin acomodaţie
prin încordarea continuă a muşchilor ciliari ai cristalinului care poate
conduce la hipertrofierea lor.
Imaginea obiectelor distanţate este mai clară, în timp ce obiec-
tele apropiate sunt percepute difuz, înceţoşat şi neclar.
Semnele clinice sunt: lăcrimare, clipit des, congesţionarea ple-
oapelor, dureri de cap, mai ales în zona tâmplelor, senzaţie de somno-
lenţă, de oboseală vizuală, care se instalează repede, din cauza difi-
cultăţilor de fixare a obiectelor, a neclarităţii şi suprapunerii literelor,
imaginilor, care fac ineficientă vederea de aproape în orice activitate
şi, mai ales, în scris-citit.
Hipermetropia este proprie mai ales vârstelor mici (hipermetro-
pie latentă, de mică gravitate, scăzând odată cu vârsta, deoarece in-
tervine compensaţia prin acomodarea cristalinului), în cazurile de
hipermetropie accentuată (mare), care se însoţeşte în cele mai multe
cazuri cu strabismul sau ambliopia congenitală (putând exista în sub-
sidiar cauze organice de tipul leziunilor intraoculare), este necesară
corecţia optică (ochelari cu lentile convexe (convergente), notate cu
„+", precum şi un antrenament vizual specific.
Astiqmatismul este tot o ameţropie (viciu de refracţie), da-
torată imperfecţiunii curburii cristalinului sau corneei şi puterii de re-
fracţie diferite în diferitele lor zone, putând fi, în cele m'ai multe cazuri,

208
astigmatism miopie sau astigmatism hipermetropie. Razele sunt fo-
calizate pe retină în mai multe puncte, la diferite distanţe de fovee,
formându-se p imagine deformată şi neclară.
Poate fi congenital, asociat cu ambliopia înnăscută sau dobân-
dit în urma altor afecţiuni, remise cu sechele.
Semnele clinice ale astigmatismului mare sunt dureri intrapcu-
lare datorate efortului de acomodare a ochiului, alterarea vederii de
aproape, ştearsă şi deformată, cu imagini neclare cu figuri alungite, cu
erori în diferenţierea literelor asemănătoare (mai ales cele cu ele-
mente verticale - N, M, H).
Măsurile ce se impun sunt corecţia optică (ochelari cu lentile
cilindrice sau lentile de contact) şi antrenament vizual specific.
Anizometropia este o ametropie determinată de capacitatea
de refracţie diferită a celor doi ochi, unul fiind normal (emetrop), iar
celălalt ametrop, în difeite grade sau ambii ochi ametropi (cu vicii de
refracţje diferite).
în toate cazurile este necesară corecţia optică eficientă şi insti-
tuită timpuriu, sprea a evita consecinţele secundare şi în primul rând
cele care modifică acuitatea vizuală şi vederea binoculară.
Dintre bolile congenitale ale corneei, cele mai frecvente sunt
alterările de transparentă, sclerocorneea sau anomalia lui Peters
sau leuconul corneean congenital bilateral aderent, iar dintre
afecţiunile corneene dobândite, mai frecvente sunt keratitele de dife-
rite forme, cu scăderi de diferite grade ale acuităţii vizuale.
Keraţita se manifestă, de obicei, în a doua decadă de vârstă, .
prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă,
asociindu-se în unele cazuri cu retinopatia pigmentară, aniridia, sin-
drom Down sau sindrom Marfan. Tratamentul este eficient cu lentile
de contact rigide în primele stadii şi keratoplastie (transplant de cor-
nee), care diminuează degenerarea progresivă a corneei, micşorând
riscul orbirii.
Leucomul (opacifierea corneeană cicatriceală), care poate îm-
brăca si forma stafilomului, este frecvent întâlnit. Se manifestă, din
punct de vedere structural, prin apariţia unei cicatrice groase, albe,
care suprimă parţial sau total transparenţa corneei, prin blocarea cir-
culaţiei umorii apoase, iar din punct de vedere funcţional, prin scă-
derea acuităţii vizuale sub 1/3 - 1/4, prin scăderea sensibilităţii de
contrast, prin apariţia scotoamelor în câmpul vizual şi prin sub-
funcţionalitatea vizuală de ansamblu.
Tratamentul presupune, pe lângă operaţii specifice (keratoplas-
tie sau iridectomie) şi o exercitare sistematică pentru valorificarea
noilor posibilităţi vizuale.
Dintre afecţiunile irisului, mai frecvent întâlnite sunt aniridia şi
coloboamele congenitale.
Aniridia (lipsa membranei irisului sau infradezvolţarea lui, este
o boală ereditară, care conduce spre diminuarea aciutăţii vizuale până
la 1/10 - 2/10, spre fotofobie, spre constricţia concomitentă a câmpu-
209 ......
Iui vizual şi spre complicaţii secundre ca: nistagmus, cataractă, luxaţie
de cristalin sau opacifierea lui, retina subdezvoltată, glaucom, stra-
bism. ,
în formele cu complicaţii mai puţin grave, sunt eficiente măsuri
ca: protejarea de soare, iluminatul slab, ajutor optic prin lentile ob-
scure.
Coloboamele congenitale - boli în care diverse părţi ale
ochiului pot fi supuse deformării, gravitatea lor depinzând de momen-
tul în care se produc. Se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale,
fotofobie, pierderea câmpului vizual superior. Se însoţesc cu nistag-
mus, microftalmie, polidactilie sau retard mintal, având drept com-
plicaţii secundare cataracta. Sunt eficiente lentilele de contact, pre-
cum şi măsuri profilactice (protejare de soare, ajutor optic).
J
Coroiditele (infecţipase, nodulare, serpase, diseminate) sunt
afecţiuni ale coroidei identificate prin modificări infrastructurale, dar şi
prin simptome ca: senzaţia de „muşte zburătoare", scăderea acuităţii
vizuale, scotoame patologice ale câ'mpului vizual, hemeralopie, meta-
morfopsii (deformări ale obiectelor în sensul macropsiilor, când obiec-
tele par mai mari sau micropsiilor, când obiectele par mai mici). Sunt
boli care pot conduce spre alte afecţiuni grave ca: atrofii optice, cata-
racte, dezlipiri de retină.
Cataracta este o boală congenitală sau dobândită, cu o frec-
venţă foarte mare, determinată de opacifierea parţială sau totală a
cristalinului. Cataracta congenitală se datorează unor boli ca rubeola
sau intoxicaţiilor medicamentoase în timpul sarcinii; cea dobândită,
traumatică, este provocată de agenţi fizici; iar cea secundară apare
după extracţia extracapsulară a cristalinului. Cataractele primitive sau
esenţiale, precum cele juvenile, presenile şi senile, au o etiologie ne-
cunoscută.
Simptomatic, se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, din
următoarele cauze: modificări de transparenţă, vedere tulbure, mişcări
nistagmice, fotofobie, o constricţie lejeră a câmpului vizual periferic.
Cataracta neevolutivă (opacitatea) prezintă scăderi lente în timp ale
acuităţii vizuale, spre deosebire de cea progresivă (imatură sau ma-
tură, monoculară sau binoculară).
Dacă opacifierea cristalinului, de diferite forme şi mărimi, pre-
cum şi modificările lui, de formă, mărime si curbură reprezintă sem-
nele obiective, simptomele subiective sunt: scăderea progresivă a
acuităţii vizuale, diplopia sau poliopia monoculară, fotofobia, nictalopia
(vederea nocturnă mai eficientă iar cea diurnă mai slabă, în catarac-
tele nucleare sau care afectează polii cristalinului şi hesperanopia
cristaliniană (invers) în cataractele subcapsulare antero-posterioare),
alterarea vederii la distanţă şi a vederii de aproape, dificultăţi de scris-
cii, în activitatea şcolară, în sesizarea detaliilor, înceţoşarea imagi-
nilor, reducerea sensibilităţii de contrast.
Pe lângă tehnicile chirurgicale specifice (operaţia de extragere
a
cristalinului), care pot da rezultate bune, chiar dobândirea capacităţii
 210
vizuale, este necesară o excitare sistematică a vederii pentru for-
marea legăturilor nervoase necesare unor diferenţieri vizuale precise
şi interpretării imaginilor retiniene pentru înlăturarea inhibiţiei.
Afakiile (lipsa cristalinului) pot fi postoperatorii, dar mai rar şi
congenitale sau traumatice, fiind corectate cu lentile sferice sau com-
binate cu lentile cilindrice, cu lentile de contact sau prin plastii crista-
liniene.
Dintre afecţiunile congenitale ale retinei, însoţite în multe cazuri
de cele ale coroidei (membrana sa vascular-nutritivă), cele mai frec-
vente sunt:
Corioretinita toxpplasmotică, în care este afectată macula
(noduli maculări) sau periferia (leziuni dispersate) având în etiologie o
ciupercă transmisă prin sporii fixaţi în blana animalelor.
Cea maculară se manifestă prin diminuarea aciutăţii vizuale,
scotoame centrale ale câmpului vizual, vederea cromatică deficitară;
în cea periferică, apar scotoame corespunzătoare în zona leziunilor.
Este însoţită de microcefalee, convulsii, având un prognostic
grav. Este necesară profilaxia spre a evita riscurile contaminării, pre-
cum şi ajutor optic pentru problemele vizuale.
' Fibrpplazia retrolentală determinată de modificări ale vaselor
sanguine şi vitrosului, are în etiologie administrarea unui nivel ridicat
de oxigen'la copiii prematuri. Se manifestă prin diminuarea acuităţii
vizuale, miopie gravă, cicatrice şi dezlipire de retină, cu pierderea con-
secutivă a câmpului vizual şi posibilă orbire. Complicaţiile secundare
sunt glaucomul şi uveiîa este indicat ajutor optic şi controlul iluminatu-
lui.
Retinopatia diabetică este o boală ereditară, care se mani-
' festă prin: diplopie, incapacitatea de acomodare, vederea fluctuantă,
pierderea vederii cromatice şi a câmpului vizual, defecte de refracţie,
diminuarea acuităţii vizuale,'hemoragia vaselor sanguine ale retinei,
dezlipire de retină.
Complicaţiile secundare constau în glaucom şi cataractă, iar
afecţiunile asociate pot fi de natură respiratorie, cardiovasculară sau
cutanată.
Tratamentul constă în controale dietetice şi administrare de
insulina, ochelari şi raze laser, precum şi iluminat adecvat.
Idioţia amaurotică familială „Tay-Sachs" este transmisă prin
autospmi recesivi şi determinată de „încărcări lipidice" ale celulelor
ganglionare retiniene si cerebrale.
Colobomul retinian constă în fisuri retiniene.
Albinismul (carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei,
irisului, părului, pielii) este o boală ereditară care conduce spre in-
fradezvoltarea maculei, ceea ce determină fotofobie, scăderea de di-
ferite grade a acuităţii vizuale (20/200 - 20/70), nistagmus, câmp vi-
zual variabil, astigmatism. în general, nu progresează, corectându-se
cu lentile colorate sau obscure, cu ochelari de absorbţie (lentile de
contact) şi necesitând iluminat slab.
Acromatopsia este o boală ereditară determinată de mal-
formaţii ale conurilor, care produc cecitatea totală la culori. Se mani-
festă cu diminuarea până la 20/200 a acuităţii vizuale, fotofobie ex-
tremă şi nistagmus, câmpul vizual păstrându-se normal. Nu progre-
sează, Yiistagmusul şi fotofobia diminuându-se cu vârsta. Intervenţiile
constau în ajutor optic, protejare de soare şi iluminat moderat.
Degenerescenta pigmentară retiniana (retinita pigmentară)
este o afecţiune degenerativă pigmentară, ereditară, care se mani-
festă prin hemeralopie, îngustarea concentrică a câmpului vizual până
la vederea tubulară, făcând aproape imposibilă orientarea în spaţiu,
ca si diferenţierea prin degenerarea maculei, scăderea ireversibilă a
acuităţii vizuale şi a sensibilităţii cromatice (în degenerescenta tapeto-
retiniană scăderea acuităţii vizuale este evolutivă spre atrofie optică şi
cecitate), cecitate nocturnă.
Se asociază cu o serie de sindroame: Usher, Laurence-Moon-
Biedel, leber etc. Nu se cunoaşte un tratament medical, esentual este
sfatul genetic şi indicate lentile'prismatice.
Retinopatiile dobândite sunt vasculare, inflamatorii, degene-
rative, tumorale, dezlipire de rerină, provocate de diabet sau boală
hipertensivă.
Dezlipirea de retină (constă în desprinderea unei părţi a retinei
din structura de susţinere şi atrofierea ei, din cauze foarte diverse
(diabet, miopie degenerativa etc.). Simptomele constau în apariţia ra-!
zelor intermitente, dureri intraoculare, pierderea câmpului vizual, mi-
cropsii, deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a aciutăţii vizuale dacă
(este afectată macula.
Sunt indicate intervenţiile chirurgicale cu raza laser, ajutor optic
şi iluminat de mare intensitate, prognosticul fiind destul de rezervat.
Atrofiile nervului optic şi nevritele produc scăderea acuităţii
vizuale şi îngustarea concentrică a câmpului vizual.
Glaucomul este o boală ereditară ce constă în tulburarea
echilibrului intraocular (creşterea presiunii intraoculare prin aplatizarea
ochiului). Sunt primitive sau secundare, complicaţii ale unor afecţiuni
oculare primare ale retinei si nervului optic.
Se caracterizează prin degradări ale câmpului vizual (restrânge-
rea lui), tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii cromatice, lăcri-
mare excesivă, fotofobie, opacifierea şf nebulozitatea cristalinului, buf-
talmie, alterări papilare şi hipertonie oculară, care, în majoritatea ca-
^-.r;!cr, sunt ireversibile, conducând spre orbire, deoarece glaucomul
este o boală evolutivă, în stadiul absolut apărând cecitatea definitivă.
Deşi, iniţial semnele clinice sunt insesizabile, când boala evoluează,
apar dureri difuze, vertij, lărgirea petei oarbe şi scotoame, care se
accentuează, conducând spre simptomele de certitudine ale bolii.
Glaucoamele infantile (congenital precoce sau tardiv) sunt boli
genetice (buftalmie sau hidroftalmie), frecvente, cu prognostic grav,
mai ales dacă tratamentul se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi
intervenţiile chirurgicale, dar, mai ales, măsuri de prevenire a com-
 212
plicaţiilor grave.
Sindromul Marian este o boală ereditară, care afectează dife-
rite părţi ale ochiului, mahifestându-se prin disocierea cristalinului, di-
minuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, dislocarea pupilei în mai mul-
te părţi, dezlipire de retină cu pierderea câmpului concomitent, ochi
coloraţi diferit, strabism, nistagmus, sclerptică modificată. Apar afecţi-
uni apreciate ca anormalitatea scheletului şi membrelor (degete turti-
te), nedezvpltare musculară şi probleme cârdivasculare. Tratamentul
constă în ajutor optic, intervenţii chirurgicale în cazul cristalinului dis-
locat.
Strabismul reprezintă o tulburare a motilităţii oculare şi respec-
tiv a vedeii binoculare, prin lipsa echilbrului normal în coordonarea ce-
lor doi globi oculari, determinat de deviaţia axelor vizuale ale celor doi
ochi şi care împiedică fuziunea imaginilor şi realizarea stereoscopie'!.
* Strabismul poate fi: paralitic sau concomitent (latent-heteroforie
sau manifest- heterotrppie), convergent sau divergent.
Pentru a se evita vederea dedublată (diplopia), organismul re-
nunţă la excitaţiile unui ochi, inhibându-le pentru a menţine un singur
focar pe scoarţa cerebrală (ale ochiului ce vede mai slab), inhibiţie
care conduce spre devierea ochiului neutilizat şi respectiv slăbirea po-
sibilităţilor sale vizuale prin nefuncţionare (inhibiţie pasivă), soldate cu
ambliopia strabică. La această situaţie conduce nu numai anizometro-
pia (ingalitatea puterii de refracţie a celor dpi ochi) dar şi hipermetro-
pia mare. Efortul de acomodaţie provoacă şi impulsul intensificat spre
convergenţă (strabismul convergent).
Strabismul, mai ales cel convergent, determină ambliopia
funcţională, fie cu fixaţie centrală, fie cu fixaţie excentrică: gradul de
depărtare de fpveea centrală determină şi gradul scăderii vederii, în
ambliopia cu fixaţie excentrică, imaginea obiectului privit de ochiul
deviat se formează pe p zonă retiniana extramaculară.
Ambliopiile strabice sunt foarte frecvente la copiii mici, nece-
sitând tratament pleoptic şi ortoptic, precum şi un antrenament inten-
siv şi sistematic de educaţie vizuală.
Nistagmusul constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari,
însoţind, de regulă, o serie de boli ca leucomul corneean, cataracta
congenitală, leziunile maculare. Această boală determină dificultăţi în
fixaţia maculară, cu consecinţe asupra scris-cititului: pierderea rându-
lui, a literelor şi cuvintelor, a semnelor ortografice, citirea fără continui-
tate. Prin antrenament vizual, se optimizează captarea informaţiei vi-
zuale şi strategiile exploratorii.
Microftalmia - o dezvoltare dimensională insuficientă a globilor
oculari - afectează vederea binoculară şi, implicit, perceperea reliefu-
lui, a poziţiei corecte a obiectelor în profunzime, aprecierea distan-
ţelor, interpretarea imaginilor grafice.
CAPITOLUL 2
PARTICULARITĂŢI ALE PERCEPŢIEI Şl
REPREZENTĂRII LA ŞCOLARULUI MIC,
DEFICIENT DE VEDERE
2.1. Percepţia vizuală
în contextul sistemului psihic uman, percepţia este „un proces
psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflec-
tarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor
şi fenomenelor în forma imaginilor primare sau a perceptelor"1.
Percepţia, ca proces primar, se deosebeşte totuşi de senzaţii
prin sintetism şi complexitatea imaginilor rezultate dintr-o recepţie şi
semnalizare plurimodală, dar şi de reprezentări şi gândire, care sunt
procese secundare, percepţia'presupunând prezenţa şi contactul di-
rect cu stimulul complex, deci caracterul nemijocit al reflectării, care
nu exclude însă şi innL^r.ja experienţei şi cunoştinţelor, reflectarea
perceptivă perfecţionându-se în ontogeneză "de la centrarea percep-
tivă se trece, prin coordonări la decentrare, cu efecte de creşter a
conţinutului obiectiv al reflectării"2.
Percepţia reprezintă „O'conduită psihologică complexă prin care
un individ îşi organizează senzaţiile şi ia cunoştinţă de real"3, un
raport între obiect cu caracteristicile sale proprii '(factorii obiectivi de
intensitate, instantaneitatş, obiectualitate, contrast, prin care stimulii
se impun) şi subiect, cu personalitatea în întregul ei, elaborată în lim-
itele experienţei personale şi sociale (factorii subiectivi, cum sunt: ac-
tivitatea exploratorie (E.N. Sokolov), mecanismele de relevare şi ex-
tragere a informaţiei (Attneave, J. Bruner) modelele perceptive sau
gestalţurile, motivele şi atitudinile (P. Fraisse), ca şi întreg aparatul
cognitiv (P.P. Neveanu).
Percepţia joacă un rol important în activitatea şcolarului mic
deficient de vedere, prin funcţia sa de semnalizare, informaţională şi
1
POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1978,
Pag. 523.
3 Idem, pag. 524.
SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, 5
Pag. 228.
 214
de reglare a activităţii comportamentale.
Din activitatea desfăşurată de elevii ambliopi, s-au putut evi
denţia particularităţile acestui proces psihic şi îndeosebi ale percepţiei
vizuale, celelalte modalităţi perceptive (auditive, tactil-kinestezice etc.)
după analizatorul dominant în procesul de percepţie jucând un rol
compensator al vederii slabe. Se impune, în mod necesar, optimiza
rea percepţiei vizuale, mai ales în prima treaptă a şcolarizării, când
datele perceptive servesc şi pentru elaborarea reprezentărilor şi gân
dirii. ,.
Particularităţile activităţilor perceptive şi ale raportului acestora
cu operativitatea gândirii sunt relevate şi în urma unui studiu com-
parativ a doi subiecţi, fraţi gemeni, elevi în clasa l la Şcoala pentru
ambliopi din Bucureşti, deficienţi de vedere cu diagnostic oftalmologie
şi deficienţe asociate diferite, care au fost supuşi unor exerciţii de
educaţie vizual-perceptivă sistematice şi specializate, în scopul con-
solidării şi modelării activităţii perceptiv-vizuale, de-a lungul primului
lor an de'şcoală.
La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia
se resimt'consecinţele ambliopiei este percepţia vizuală, care este
condiţionată de mai mulţi factori, dintre care menţionăm:
a. particularităţi anatomo-funcţionale ale analizatorului vizual,
afectat de boala de fond la nivelul uneia dintre componentele sale
(organul receptor, calea de conducere sau segmentul central);
b. modificările apărute la nivelul indicilor funcţionali ai vederii:
• acuitatea vizuală (AV) - mărimea şi distanţa la care
ochiul poate percepe distinct obiectele.
• câmpul vizual (CV) - vederea periferică sau spaţiul pe
care îl poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.
• sensibilitatea uminoasă (ŞL) - capacitatea ochiului de a
diferenţia intensităţi diferite ale luminii.
• sensibilitatea cromatică (SC) - capacitatea de percepţie
a culorilor fundamentale.
• vederea binoculară (VB) - capacitatea de percepere a
reliefului, a poziţiei corecte a obiectelor în adâncime, a apre
cierii distanţelor etc.
c. subdezvoltarea funcţională a celorlalte modalităţi senzorial-
perceptive, care nu sunt susţinute şi controlate vizual, iar informaţiile
nu sunt integrate în imaginea vizuală (nu se produce „vizualizarea1
rezultatelor).
d. paricularitătile psihice, în foarte multe cazuri deficienţa de
vedere fiind însoţită de altele, precum debilitatea mintală prin deficit
senzorial, tulburări de limbaj, hipoacuzie, tulburări psiho-motorii sau
comportamentale. w ferice este redusă. Expjorarea primară, detectarea focalizatoare a
e. activităţile şi condiţiile în care se formează şi se dezvolta
acest proces psihic.' ' lectivă, este neorganizată, oscilând între exacerbarea activităţii de
Nu este surprinzător, astfel, că percepţiile vizuale la şcolarul
mic ambliop sunt specifice: lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi
215
frecvent distorsionate, lacunare, parcelare, dificultăţile variind atât prin
forma, cât şi prin intensitatea lor.
Percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în
mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind ne-
cesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiilor, para-
lel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.
Apar greşeli de recunoaştere a obiectelor, desenelor, ilustraţiilor
şi, de aici, imagini difuze, imprecise. Ritmul percepţiei este lent dato-
rită şi caracteului fragmentar şi haotic al investigaţiei, cu reveniri asu-
pra unor puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional, pre-
cum şi schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materia-
lul perceput vizual este investigat parcelar, succesiv - comparabil cu
pipăitul, iar imaginile sunt slab diferenţiate, cu puţine elemente esen-
ţiale.
Fazele percepţiei nu sunt delimitate în toate cazurile şi, de
aceea, se impune dirijarea sistematică şi corectă a actului perceptiv în
fiecare etapă, şi anume:
1. Impulsul declanşator şi reglajul anticipativ sunt defici
tare; impulsul extern, exclusiv vizual, poate să nu fie sesizat şi deci să
nu-şi exercite rolul declanşator, fiind afectat astfel şi reglajul'anticipa
tiv. De exemplu, în unele boli oftalmologice, sesizarea stimulului face
să crească reactivitatea corticală, dar nervul optic lezat nu poate servi
drept cale aferentă pentru creşterea reactivităţii retinei. E.N. Sokolov
arată în acest sens că, în constituţia tuturor actelor perceptive, intră
ansambluri de reflexe orientative, defensive şu adaptative.
Tulburările oculomotricităţii influenţează şi reglarea binoculară,
precum şi forţa reflexului de orientare, care nu'mai poate stimula in-
vestigarea si prin alţi analizatori.
Este'necesară astfel, pregătirea pentru activitatea vizuală, prin
crearea unor situaţii educaţionale care să stimuleze atenţia şi concen-
trarea vizuală a şcolarului mic.
Reglajul d'e pregătire a actului perceptiv presupune nu numai
stabilirea prezenţei sau absenţei semnalului, ci şi înţelegerea semni-
ficaţiei actului perceptiv. De aceea, indicaţiile verbale au nu numai ca-
racter declanşator, prin orientarea selectivă a activităţii perceptive, ci
si unul integrator, de evocare a reprezentării sau noţiunii generale ca
fond pentru desfăşurarea analizei (descrierea verbală prealabilă).
2. Slaba organizare a activităţii oculo-motorii exploratorii con
duce si la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual (lipsa sin
tezei primare globale), cu repercusiuni asupra reprezentărilor, care
sunt, după J. Piaget, un fel de suport al gândirii.
Declanşarea şi organizarea explorării în raport cu stimuli com-
plecşi este deficitară pentru că funcţionalitatea vederii foveale şi peri-
obiectelor percepute, „gândirea senzorială" prin explorare iniţială, se-
mvestigare vizuală a spaţiului şi fixarea rigidă a privirii pe părţi ale
 4
PIAGET, J„ INHELDER, B., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1970, pag. 36.
216
obiectului. Aşa cum remarcă unii autori (Ed. Claparde, J. Piaget) se
obţine astfel o imagine „sincretică", adică o vagă impresie de ansam-
blu, difuză, „fără analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor"4.
La şcolarul mic ambliop, mai ales, apar dificultăţi de localizare a
obiectului'şi de centrare a privirii asupra lui, datorate câmpului vizual
îngustat, sensibilităţii de contrast şi discriminării obiectului de fond
deficitare, „pierderii" obiectului descoperit şi reluarea investigaţiei, cu
un nou efort de timp si energie, capacitâţii reduse de detectare a
obiectelor de dimensiuni mari, tendinţa de sesizare a elementelor izo-
late dintr-o configuraţie sau dintr-un ansamblu perceptiv, datorită ex-
plorării analitice şi succesive şi a incapacităţii de a asocia privirea cu
mişcarea de explorare şi investigare a obiectului perceput.
De aceea, este necesară formarea şi exersarea unor strategii
exploratorii eficiente, precum şi formarea „câmpului operativ al vede-
rii": activitate perceptivă, orientare şi structurare spaţială, conducerea
vizuală a unor mişcări etc.
La şcolarul' mic, deficient de vedere, investigarea analitico-sin-
tetică trebuie bine dirijată, presupunând:
a. logica explorării, adică formarea schemelor exploratorii per-
ceptive;
Hebb(1956) a emis teoria ansamblurilor neuronale în care se
închid circuite ce sunt la baza perceperii formei (şi nu numai a
acesteia). Orbii supuşi operaţiilor, nu-şi recapătă vederea iniţial, decât
la nivelul unor vagi senzaţii; pentru a percepe, ei trebuie să străbată o
perioadă de reeducare.
Există, deci, un fenomen de învăţare perceptivă prin care, după
J. Bruner, L. Postman, O. Selfridge etc., se formează mediatori cere-
brali ai percepţiei, şi anume, gestalturile, operaţiile de explorare şi
control, precum şi memoria senzorială, învăţarea perceptivă fiind mâi
intensă în copilărie.
b. centrarea optimă şi relevarea proprietăţilor reale şi esenţiale
ale obiectelor.
c. interpretarea şi verificarea mesajului senzorial.
d. limbajul - cuvintele obiectivează şi fixează rezultatele
cunoaşterii vizuale (semnificaţia generalizată).
Investigaţia analitico-sintetică reprezintă etapa cea mai amplă,
în care se reconstituie pe plan intern imaginea obiectului real; se reali-
zează o imagine iniţial-globală şi, pe baza experienţei anterioare. De
exemplu, constantele de mărime şi formă se modelează treptat, în
condiţiile activităţii şi rezultă din experienţă, însăşi specializarea per-
cepţiei fiind determinată de activitate, ce permite restructurări sen-
zorio-motorii dublate de operaţii analitico-sintetice de ordin intelectual.
Uneori, mecanismele perceptive generează iluzii, care sunt
depăşite prin cunoaşterea logică şi practică, un rol important reve-
nindu'-i creierului.
 217 218
3. Identificarea - operaţia de recunoaştere şi de raportare a tr-un mare număr de „mişcări de
semnalului (obiect) la clasa de obiecte la care'aparţine poate fi distor regresie', de rectificări şi de
sionată la şcolarul mic ambliop, din cauză că unele detalii nu pot fi control.
distinse, iar altele sunt percepute izolat; se produc astfel confuzii de De aceea, ritmul lecturii
recunoaştere, unele fiind transferate şi asupra perceperii şi identificării este mai lent, corectitudinea
literelor şi cifrelor, în etapa scris-cititului.
mai mică, apar fenomene
Insuficienţa analizei se repercutează asupra sintezei şi vitezei dislexice, pierderea rândului
de recunoaştere, după cum acţiunea inductiv-negativă a elementelor sau conturului literei datorită
neesenţiale'mai uşor de perceput se impune asupra celor esenţiale dificultăţilor fixării cu privirea;
mai puţin vizibile, 'îngreunând discriminarea şi identificarea şi deter- identificarea unei litere, cuvânt
minând implicit un randament scăzut în orice tîp de sarcină. sau paragraf se realizează cu
Recunoaşterea presupune o activitate complexă de analiză şi dificultate, terminarea rândului
sinteză, în cadrul căreia percepţia senzorială se intercondiţionează cu scris sau citit şi identificarea
actualizarea reprezentării, în care se manifestă deprinderile de obser-
vare şi capacitatea de memorare, în care participarea gândirii asigură rândului următor se fac greu.
înţelegerea, totul fiind reglat prin semnificaţia semnalizatoare a Pot apărea dificultăţi de
obiectului perceput care orientează atenţia. fnţelegere a codului
Imaginea generalizată, odată constituită, devine un factor al semnalizare a sunetelor sau
compensării vederii slabe, rolul ei în recunoaştere fiind cu atât mai semnelor grafice, fenomene
mare cu cât aciutatea vizuală este mai mică. dislexico-disgrafice (omisiuni,
Indicaţia verbală orientează selectiv procesul recunoaşterii, iar înlocuiri, confuzii, inversiuni,
generalizările noţionale fac trecerea continuă a percepţiei în gândire şi deformări de litere, silabe,
a gândirii în percepţie. cuvinte, semne ortografice).
Dificultăţile perceptive ale deficientului de vedere frânează „con- Aspectul grafic este mai puţin
stituirea schemelor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă noi difi- estetic.
cultăţi în percepţie" , culminând cu identificarea greşită a obiectului şi Calităţile percepţiei sunt
cu stânjenirea procesului de formare a imaginii generalizate. marcate, de asemenea,
4. Interpretarea - ca fază finală - depăşeşte procesul percep
tiv propriu-zis, constând în sesizarea semnificaţiei semnalelor şi la deficientul
transformarea informaţiei semantice în informaţie pragmatică, inter de vedere:
venind mecanismele înţelegerii şi confruntarea cu planul de 4 obiectualitatea
desfăşurare a activităţii. refeirea la un obiect
'Dificultăţile perceptive ale şcolarului mic ambliop se repercu- concret - se realizează la
tează asupra imaginilor grafice, desenelor, imaginilor şi, în special, şcolarul abfolipp prin
asupra scrisului, mai ales în perioada iniţială. aducerea lui în centrul
Importantă în actul scrierii este formarea câmpului perceptiv pe
atenţiei şi pe linia privirfi
măsura silabei sau cuvântului, pentru că apoi intervin caracteristicile
fundamentale ale activităţii cognitive, care este întotdeauna structu- pentru localizare şi fixare.
rantă. 4 integralitatea
O altă dificultate o reprezintă transpunerea structurii grafice în caracterul de tof, de
structură sonoră, legată de o semnificaţie; organizarea corectă a câm- imagine continuă -este
pului perceptiv dinamizează activitatea perceptivă, ducând la creşte- deficitară ş; presupune
~~^ nivelului citirii, în lectură, apare o „praxie oculomoţrică imperfec-. rolul integratoribrverbali.
ta" .,,anifestată prin „scade de progresare" cu amplitudine mică, prin- 4 structuralitatea
elementele obiecţului-
stimul nu apar organizate si
, ŞTEFAN, M., Op. cit., pag. 38. structurate ierarhic
' PREDA, V., Psihologia deficienţilor vizuali, Voi. l, 1993, Universitatea Babeş-Bolyai,
semn/fjcaţ/e /nfomnaţbnaia.
4 'consfanţa - obiectele
sunt identRicate,
anumite limite independent
de d/sfanţa si poziţia faţă
de sub/ecf, dar apar
frecvenf şi confuzii
perceptiv e.
* selectivitatea -
raportul ob/ecf-fond - se
realizează cu d/f;-cultate,
mai ales în contexte
percepţie comp/exe.
4 semnrfcaţ/a -
pe/cepţ/a nu devine
întotdeauna declan-
şatorul unei acţ/un/ ş; nu
se raportează la o anumită
categorie de obiecte
de denumite ve'rbal..
2.2. Reprezentarea
Reprezentarea, ca
proces psihic de reflectare
sub fo/mă de imagine intuitivă
a ob/ecfefor ş; fenomenefor
care au acţbnaf anterior
asupra receptor/for, joacă un
rol important în compensrea
vederii slabe, mai ales la
şcolarul mic ambfop sau
nevăzător, cu atât mai
- important cu cât se constituie
în raport cu activitatea
cognitivă şi practică.
Reprezentarea este „un
proces si produs (imagine) de
ordin secundar, opus
primarifăţ/7 sau consf/fu/rea
- imaginii obiecturui actual şi
prezent în absenţa acestuia si
chiar iară ca ex/senţa sa sa f/e
obligatorie'7', rezultă că
reprezentările sunt imagini
- conservate şi evocabile,
diferitele simpla imagine
perceptivă.
ca în concepţia piagetiană,
reprezentarea ca imagine
mintală este „o copie activă
în şi nu o urmă sau un reziduu
senzorial al obiectelor
 219 sunt incorecte, Cluj-
PIAGET, J.,
incomplete, deformate Napoc
Psihologia
percepute' .8
sub aspectul formei, a, pag.
48. inteligenţei, Ed.
Reprezentarea constituie mărimii, culorii, 7 Ştiinţifică,
un moment intermediar între raporturilor spaţiale, di- Bucureşti, 1965,
NEVE
senzorial si logic. Faţă de mensiunilor, detaliilor, mai ANU, pag. 171.
imaginea perceptivă, care este ales din cauza explorării P., P.,
mai bogată şi continuă, ţinând de vizuale parcelare şi Op.
complexul de stimuli obiectuali, strategiilor exploratorii Cit.,
reprezentarea este un tablou mai ouţin centrare pe 1978,
figurativ, cu un conţinut intuitiv de elementele cu'maximă pag.
tip senzorial, dar cu valoare valoare informaţională (pe 617-
gnostică mai mare, chiar dacă detalii semnificative, pe o 619.
nu reflectă esenţialul, chiar dacă ierarhizare a trăsăturilor şi
este mai ouţin stabilă, intensă şi elementelor esenţiale
clară, mai fragmentară, mai pentru imaginea
săracă în detalii, mai ales de respectivă;
culoare şi formă, dar cu caracter 4 raportul
panoramic (B. Lo-mov). reprezentare-suport
Reprezentarea se intuitiv-noţiune este slab
construieşte în plan mintal; J. funcţional; apare deseori
Piaget o consideră „imagine noţiunea corectă, dar fără
mintală' cu valoare de acoperire intuitivă şi
semiconcept sau concept po- înţelegere semantică;
tenţial, intrând în circuitul 4 reprezentările sunt
operaţional al gândirii. destul de puţin eficiente în
Unii autori (P.P. Neveanu) activitatea cognitivă şi
consideră că reprezentările sunt practică, lipsite de
superioare noţiunilor prin mobilitate, uneori
generalizările intuitive şi prin denaturate sub aspectul
schematizările relevante şi raportului dintre
semnificative. J. Meyerson relevă componentele obiectului
faptul că „imaginea este un sau dintre obiectele
tablou şi un semn; ca tablou, ea însele;
ilustrează şi realizează, ca semn 4 există preferinţe pentru
ea indică şi semnifică". utilizarea reprezentărilor auditive
La deficienţii de vedere, sau tactil-kinestezice, chiar şi Ia
mai ales preşcolari şi de vârstă copilul nu restanţe de vedere,
şcolară mică, dificultăţile ceea ce conduce treptat spre
activităţii perceptive şi pierderea dominantei vizuale.
insuficienţa unora din'imaginile Deoarece reprezentările sunt
vizuale obţinute se răsfrâng si implicate în toate demersurile
asupra reprezentărilor vizuale, activităţii psihice, fiind material
care au unele particularităţi, pentru memorie şi imaginaţie şi
dintre care relevăm: premisa necesară pentru
4 fondul de operaţiile gândirii, este foarte
reprezentări este mai importantă formarea,
sărac, deoarece şi ex- consolidarea şi corectarea
perienţa cognitivă si fondului de reprezentări ale
practică este mai săracă; şcolarului mic ambliop şi
4 unele reprezentări nevăzător.
 220
Educaţia vizual-percetivă - ca activitate specifică în învăţămân-
tul special pentru deficienţii de vedere - contribuie la compensarea
vederii slabe, atât în plan organic, prin valorificarea maximală a res-
tanţelor vizuale, cât şi în plan funcţional ("compensare intersistemică" CAPITOLUL 3
- Luigi Luciani), funcţia vizuală lezată fiind suplinită prin utilizarea mai
intensă şi în raporturi noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor
superioare de cunoaştere. DIAGNOZA Şl INTERVENŢIA
în acest sens/reprezentările joacă un rol important compensa-
tor la deficienţii de vedere, prioritar în actul recunoaşterii (la ambliopi), COMPENSATOR-RECUPERATORIE
cu atât mai important cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută, iar la
nevăzători în susţinerea demersurilor cognitive şi practice, întemeiate ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE
îndeosebi pe tactil-kinestezie.

3.1. Depistarea şi explorarea vederii

l
siabe; investigaţii funcţionale şi
psihodiagnoză
Deficienţa vizuală (ambliopie şi cecitate) desemnează
după cum reiese deja din expunerea anterioară, toate cazurile de
pierdere parţială sau totală a capacităţii vizuale, indiferent de
etiologie sau gravitate, aceasta echivalând cu o „abatere de la
dezvoltarea normală".
Este foarte dificil de localizat deficienţa vizuală pe axa
normali-tate-anormalitate, deoarece definirea însăşi a acestor
concepte este un demers laborios şi controversat, realizat din
perspective teoretico-metodologice diferite"şi cuantificate prin
parametri diferiţi.
 O maximă a potenţialului uman al insului.
.M.S. Spre a putea interpreta deficienţa vizuală în perspectiva
defineş raportului normalitate-anprmalitate, trebuie să ţinem cont de o
te serie de aspecte ale dezvoltării, si anume:
starea Faptul că nu există efecte ereditare directe asupra
de organismului; programul genetic al individului este doar un
sănătat ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile
e de mediu, care, fiind diferite, determină comportamente diferite.
(normal Teza este susţinută de psihologi precum Zazzo, care arată că
itate) ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele de
ca o conduită sau realităţile psihice sau de constructivismul piagetian,
„stare care consideră dezvoltarea drept rezultantă a [nteracţiunii dintre
comple factorii interni şi cei externi, într-o „viteză optimală"; în acelaşi
tă de sens, Allport arată că'predispoziţiile naturale (particularităţi
bine anatomo'-fiziologice ale analizatorilor, al SNC) au un caracter
fizic, polivalent, oferind o matrice de posibilităţi pentru dezvoltarea
mintal psihică, orice trăsătură psihică fiind o unitate a interacţiunii dintre
şi factorul genetic şi cel de mediu şi educaţie; iar Zorgo evidenţiază
social, faptul că o funcţie psl-
care nu
este
dată
numai
de
absenţ
a bolii
săi
infirmit
ăţii",
aceast
a
echival
ând cu
o bună
adaptar
e faţă
de sine
şi faţă
de
lume,
cu
sănătat
ea
mintală
înalt
calitativ
ă, ca-
pabilă
să
asigure
realizar
ea
 222
hică depinde cu atât mai puţin de ereditate cu cât este mai complexă.
=> ideea că maturizarea organică şi fiziologică reprezintă o
premisă a dezvoltării psihice; exersarea şi stimularea externă fa-
vorizează procesul maturizării, mecanismul" constructiv intern piage-
tian, care mijloceşte acţiunea factorilor externi. Aşa cum susţine şi
Leontiev, scoarţa cerebrală însăşi devine, în procesul dezvoltării psi-
hice şi a influenţei exercitate în contextul relaţionării sociale capabilă
să formeze „organe funcţionale".
De aceea, este justificată „educaţia genetică" promovată de Mau-
rice Debesse, educaţia progresivă, dinamică şi prospectivă, adaptată
la mişcările creşterii şi maturizării, vizând zona „proximei dezvoltări"
prin strategii educaţionale de maximă oportunitate.
=> necesitatea raportării permanente la reperele psihodinami-
ce, psihogenetice şi psihoeducaţionale, care evidenţiază paricularităţi-
le de vârstă, adică modificările ce au loc în organizarea biofizică şi
psihică a individului în diferite perioade ale vieţii sale şi respectiv par-
ticularităţi individuale, ca ansamblul însuşirilor bioconstituţionale şi psi-
hice prin care un copil se deosebeşte de alţii de aceeaşi vârstă şi
stadiu de dezvoltare.
Cunoaşterea lor constituie baza instrucţiei şi educaţiei diferen-
ţiate şi individualizate.
' în literatura de specialitate, sunt utilizate criterii foarte diferite în
stabilirea acestor repere, dintre care evidenţiem: ritmul creşterii statu-
rale şi ponderale, creşterea, schimbarea şi deteriorarea danturii, ma-
turizarea şi regresia sexuală (Ch. Buhler, W. Stern), vârsta reflexelor
şi a celor" două sisteme de semnalizare (Pavlov), modificarea con-
duitelor adaptative cotidiene (Gesell), dezvoltarea intelectuală, ope-
raţiile mentale şi dezvoltarea inteligenţei, ca expresie rafinată a adap-
tării (J. Piaget),' construcţia afectivă a eului şi a personalităţii (H. Wal-
lon), vârsta de dezvoltare, expresie a condensării dezvoltării motorii,
senzoriale, intelectuale, de expresie verbală, de sociabilitate (A. Bi-
net), planurile dezvoltării mental-intelectuale, afectiv-instrumentale şi a
valorilor morale şi sociale şi drumul de viaţă (Ed. Claparede), dezvol-
tarea morală (L* Kohlberg), energia instinctuală (S. Freud), reflexele
funcţionale şi învăţarea operantă (Konorski, Skinner), stadiile psiho-
sociale ale dezvoltării eului (Erick Erikson); relaţia dintre comporta-
ment şi motivaţie (A.N. Leontiev)1.
'Deficienţa vizuală, îndeosebi cea congenitală, imprimă limite
funcţiei vizuale şi proceselor psihice în care văzul este direct implicat
şi, mai ales, percepţiei vizuale, care pot fi compensate prin educaţie
polisenzorială (inclusiv prin educarea funcţiei vizuale restante).
în cazul în care deficienţa de vedere nu se însoţeşte cu altele
asociate (unele transmise ereditar), dezvoltarea deficientului de
vedere se încadrează, cu un uşor decalaj de întârziere temporală, în
1
ROZOREA, A., Aspecte controversate Tn psihologia dezvoltării "m „Recuperarea şi inte-
grarea persoanelor cu handicap", nr. 1/1996, pag. 53-65.
223
reperele normale ale dezvoltării. Dar este modificat ritmul şi forţa de
manifestare a unor funcţii şi procese psihice, care pot stagna sau re-
gresa prin lipsa de stimulare senzorială adecvată şi intensivă.
Dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod specific a-
tunci când vederea este incompletă. Dezvoltarea psihică nu este omo-
genă, dificultăţile formării şi coordonării schemelor senzorio-motorii
pot face ca şi operaţiile intelectuale să se instituie mai greu, dar dez-
voltarea intelectuală se desfăşoară normal.
Experienţa cognitivă şl practică fiind deficitară (mai ales că
micul deficient vizual este privat de instrucţia preşcolară) conduce
spre dificultăţide învăţare încă din primul an de scoală, ele putând fi
surmontate printr-o instrucţia adecvată.
Sunt mult întârziate maturizarea emoţională, autocontrolul şi
stabilitatea emoţională şi comportamentală, autonomia reală, dezvol-
tarea conştiinţei de sine, comportamentul interpersonal, ceea ce se
soldează, de mai multe ori, cu dificultăţi adaptative şi integrare socială
deficitară, cu repercusiuni asupra randamentului'şi performanţelor
şcolare şi integrării profesionale.
Dfn toate aceste motive şi din multe altele, devin imperios ne-
cesare investigaţiile funcţionale,' psihodiagnpza şi intervenţia compen-
sator-recuperatorie, realizate din perspectiva 'multidisciplinară şi a
educaţiei integrate, care să valorifice plenar restanţele vizuale şi'po-
tenţialul psihic al deficientului de vedere.
Specialiştii psihologi, psihopedagogi, psihoterapeuţi, medici,
asistenţi sociali, profesori trebuie să formeze o echipă care să reali-
zeze obiectivele specifice:
1. Detectarea şi evaluarea iniţială a funcţiei şi
comportamen
tului vizual pe baza diagnosticului oftalmologie, al investigaţiilor
func
ţionale, a nivelului de dezvoltare psihică a copilului.
1. Urmărirea evoluţiei pentru stabilirea programului specific
de
compensare şi recuperare, precum şi a modului de aplicare şi
finali
zare a acestora.
1. Consilierea şi orientarea specifică a părinţilor, profeso
rilor şi educatorilor.
1. Elabnorarea şi adaptarea materialului didactic, a mate
rialelor auxiliare.
1. Realizarea investigaţiilor diagnostice specifice.
1. Integrarea în dinamica activităţii şi colectivului.
7. Intervenţii medicale, compensator-recuperatorii şi
educaţionale de stimulare a vederii şi dezvoltării optime a copilului.
Evaluarea multidisciplinară presupune coroborarea tuturor in-
formaţiilor şi observaţiilor, a rezultatelor investigaţiilor funcţionale şi
psihodiagnostice, precum şi a datelor empirice obţinute în timp.
Un rol important îl'joacă depistarea precoce a deficientului
vizual, care începe din primii ani de viaţă, asistentului social reve-
nindu-i în acest sens sarcina primului contact cu familia pentru
 224
obţinerea datelor preliminare. dacă îşi valorifică stimularea vizuală conştient;
„Serviciile de consultare" (advisory services), care funcţionează ,
în alte ţări, realizează un diagnostic preliminar pe baza unor indicatori dacă reţine informaţia vizuală;
empirici, dintre care menţionăm: dacă are controlul voluntar al mişcărilor ochilor;
* dacă relaţionează sau discriminează obiecte prin culoare şi
* poziţia neobişnuită a capului în timpul jocului, a servirii me formă;
sei, a lucrului'(mâzgălitură, desen, jocul cu cuburi); » dacă are capaciatea de a distinge, recunoaşte şi folosi in-
4 distanţa şi unghiul din care priveşte copilul mic; » tenţionat obiectele înconjurătoare, pe care le explorează şi
acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea lui; le manipulează;
* evitarea luminii puternice; * dacă indică forma şi detaliile obiectelor, desenelor şi per
» dureri de cap sau ameţeli în timpul activităţii vizuale, soanelor.
manifestate prin plâns şi indispoziţie cvasipermanentă; Exerciţiile cuprinse în acest Registru de evaluare trebuie să se
ritmul lent în orice activitate (joc, desenat, scris-citit în ca realizeze în diferite condiţii de iluminare, distanţă, cu diferite materiale
zul în care depistarea se face la vârsta de şcolară); şi în diferite momente, spre a se putea circumscrie nu numai conduita
lipsa de atenţie; vizuală, ci şi cea gestuală şi verbală (dacă evaluarea se face după
urmărirea cu degetul a tot ce face (mai ales a textului citit apariţia limbajului).
sau scris); Explorarea morfofuncţională , realizată de medicul oftal-
coordonarea defectuoasă ochi-mână în activităţile cotidie molog, contribuie în mod hotărâtor la stabilirea diagnosticului oftal-
ne; mologie de certitudine şi a diagnosticului diferenţial, care vor constitui
reţinerea de a participa la activităţi fizice şi jocuri de fundamentul măsurilor'medicale şi a programelor psiho-pedagogice,
mişcare; de antrenament vizual şi psihoterapie ce se vor institui. Investigaţiile
» neîndemânarea; funcţionale se constituie în probe pentru studierea:
;
mers cu prudenţă şi teamă;
pleoape umflate; uneori lipsa pupilei; * substratului structural organic al analizatorului vizual;
mişcări necontrolate ale ochilor « aspectelor particulare ale funcţiei vizuale (indici funcţionali
» lipsa de coordonare a celor doi ochi; ai vederii);
* lăcrimarea ochilor; « alterărilor vederii;
« dificultăţi în însuşirea scriscititului; » stabilirea prognosticului bolii;
* confuzii între semnele grafice sau formele asemănătoare. 4 stabilirea tartamentului, indicaţiilor şi contraindicaţiilor în fie-
Pe baza acestora şi a unor observaţii sistematice se poate rea- care caz în parte.
liza o evaluare de bază'a funcţiei vizuale, determinându-se capaci- De asemenea, explorările morfofuncţionale sunt utilizate pentru
tatea vizuală actuală, materializate în comportamente vizuale speci- cuantificarea deficitului funcţional determinat de boală, pentru preciza-
fice, sistematizate în 8 parametri fundamentali: rea etiologiei bolii de bază, pentru evaluarea capacităţii de muncă,
pentru organizarea planului complex de recuperare.
1. răspuns la stimulii luminoşi;
1. atenţie vizuală; Ele sunt structurate, în general, astfel:
1. urmărirea stimulilor vizuali mobili; I. Examen clinic general :
1. convergenţa; antecedente heredo-colaterale;
1. coordonarea ochi-mână; istoricul bolii actuale;
1. discriminarea culorii, formei, mărimii; tipul (ereditară, congenitală, din viaţa intrauterină etc.);
1. mobilitate; ; examen general; ,
» examene de specialitate (ORL, neuropsihiatrie,
1. coordonarea audio-motrică. ; interne etc.);
examinarea globului ocular şi a anexelor.
Pentru evaluarea de bază a funcţiei vizuale, se poate folosi
„Registrul de evaluare fundamentală a conduitei vizuale' (cap. 7), II. Examinarea indicilor funcţionali ai vederii
obţinându-se date preliminarii despre copil, şi anume: Acuitatea vizuală - se determină atât pentru obiect static cât şi
pentru obiect în mişcare, în cele patru direcţii, în funcţie de distanţă şi
 226
de oboseala vizuală.
Cea mai simplă probă este perceperea luminii (minimum
vizibile) şi perceperea distinctă a două puncte (minimum separabile)
cu aparatul Radoslawow.
Pentru determinarea acuităţii vizuale se folosesc optotipi stan-
dardizaţi conform vârstei, cuprinzând litere, cifre, diferite semne (inele,
cârlige, furculiţe) obiecte stilizate sau de senate artistic - la distanţă
de 6 m.
Pentru copii se folosesc testele cu imagini (M. Ardouin) după
cum se pot folosi şi optotipi speciali, cuprinzând semne tipografice,
forme geometrice, desene ale unor obiecte pentru determinarea acu-
ităţii vizuale la distanţa cititului (vederea de aproape).
Determinarea variaţiei acuităţii vizuale în funcţie de asimetria
funcţională a ochilor se relizează cu platiscopul.
Optotipii clasici cuprind litere de diferite mărimi (de la cele mai
mari la cele mai mici), care vor fi privite şi identificate de la distanţa de
6 metri (până când nu mai sunt percepute). Se determină acuitatea
vizuală pentru fiecare ochi în parte şi pentru ambii ochi. Există diferite
scale pentru determinarea acuităţii vizuale, echivalente între ele (de
ex pentru optotipii cu litere - Scala Snellen, în care primul rând
poate fi citit de un ochi normal de la 60 m, iar următoarele de la 50,
40 30 20, 10, 9, 6, 4 şi, respectiv, 3 m).
Expresia numerică a acuităţii vizuale se redă printr-o fracţie m
care numărătorul este distanţa dintre examinat şi optotip iar numitorul,
distanţa la care percepe un ochi normal.
Ex • 6/6 - vederea normală;
4/60, 5/60, 6/60 - parţial văzători.
Se determină acuitatea vizuală „de aproape1 (pentru activitatea
şcolară, mai ales) şi cea „de departe"; de asemenea, prin testul di-
namic de explorare funcţională oftalmologică Svetlana-Dressler se
detrmină acuitatea vizuală kinetică. Pentru vederea spaţială a monof-
talmiilor se foloseşte un aparat cu 3 tije, construit de V. Săbădeanu.
Câmpul vizaul (vederea periferică) se determină prin folosirea
perimetruli optic şi a campimetrului pentru determinarea spaţiului pe
care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.
O persoană cu o vedere normală, rămânând cu capul nemişcat,
este capabilă să vadă obiectul la o amplitudine de 180 aproximativ în
plan orizontal si 140° în plan vertical. Disfuncţiile vederii în sectoare
specifice ale câmpului vizual se determină în mod diferit.
Campimetria se foloseşte pentru determinarea deficitelor pana
la 30° în jurul centrului câmpului vizual, iar perimetria pentru evi
denţierea zonelor periferice. . .
Contractarea câmpului vizual, cu pierderea vederii periferice
(vedere tubulară sau vedere în tunel), determină dificultăţi în depla-
sare si în perceperea imaginilor mari, iar pierderea vederii centrale
227
determină dificultăţi în vederea de aproape (lectura necesitând mă-'
crotipuri, adică litere cu caractere mari). '
Se determină, de asemenea, câmpul vizual pentru culori, ser-
vind pentru identificarea discromatopsiilor, precum şi hemianopsia (ju-
mătate din câmpul vizual) şi scotoamele patologice ce apar în unele
boli.
Sensibilitatea luminoasă si de contrast - se determină em-
piric, prin identificarea prcepţiei luminii/întunericului prin aprinderea
unor becuri electrice, de intensităţi descrescânde, până la bec de lan-
ternă (simţ luminos).
Sensibilitatea luminoasă se determină şi cu aparate specifice:
- adaptarea la lumină cu nictometrul;
- adaptarea la întuneric cu adaptometrul (tip Goldmann-
Weekers, ADM sau Hartinger);
nemeralopia (hesperanopia) - incapacitatea ochiului de a se
adapta la obscuritate - se determină cu aparatul special A.
Mărcu-
lescu, care determină pragul luminos brut, după două
minute de
adaptare la întuneric şi simţul luminos diferenţial;
simţul fotopic (funcţia conurilor sau adaptometria colorată) se
determină cu adaptometrul Nordmann-Payeur.
Sensibilitatea cromatică (şi alterările congenitale ale
vederii culorilor sau discromatopsiile dobândite)
Sensibilitatea cromatică se determină de către medicul specia-
list cu aparate de. laborator de tipul:
- calorimetrul Helmholtz sau Wright;
- anomaloscoape de tip Rayleigh sau Trendelemburg.
Sensibilitatea cromatică se poate determina şi prin probe de
asortare şi calsificare a eşantioanelor colorate (lână', jetoane, diferit
colorate) *sau cu tabelele pseudoizocromatice („de confuzie") pentru
identificarea tonalităţilor la luminozitate identică. Cuprind litere, cifre,
desene geometrice ce trebuie distinse pe un fond format din alte to-
nalităţi, dar de aceeaşi saturaţie şi luminozitate cu cifrele şi literele.
Există diferite tipuri de tabele: Stflling, Ishihara, Rabkin, Polack, At-
lasul Tokyo Medical College.
Se pot folosi, de asemenea, probe de denumire şi diferenţiere a
culorilor pentru diagnosticul diferenţial în cazul unor tulburări ale
vederii culorilor determinate de un defect în elaborarea percepţiei co-
luratfe !a nivelul scoarţei cerebrale occipitale (amnezie pentru numele
culurilor sau amnezie a culorilor în sine).
Vederea binoculară şi stereoscopia se determină cu sinopto-
forul, pentru identificarea unor parametri:
- dacă imaginea obiectului cade în câmpul vizual binocular;
4 dacă imaginile retiniene sunt egale calitativ şi clare şi dacă
se suprapun în maculele corespondente;
- dacă există echilibru oculomotor (ortoforie).
 228
Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică,
modificată în presbiţie) se determină cu proximetrul.
Alte investigaţii funcţionale importante sunt:
Refracţia oculară (evaluată în dioptrii se determină prin probe
specifice:
« schiascopia;
* refractometria - cu aparatul „dioptron";
« oftalmoscopia (examenul fundului de ochi) - cu oftal-
moscopul - pentru investigarea părţii posterioare a ochiului:
vitros, papila optică, vase, retină, coroidă;
» oftalmpmetria (cheratometria) - pentru determinarea re-
fracţiei corneei.
oftalmodinamomeţria - pentru examinarea tensiunii în ar
tera centrală a retinei.
biomicroscopia oculară (examenul cu lampa cu fantă) pen
tru examinarea părţii externe şi anterioare a globului ocular.
tonometria oculară - pentru măsurarea tensiunii dată de
conţinutul globului ocular (valoarea fiziologică de 15-22 mm
Hg şi valori patologice crescute, mai ales în glaucom).
+ tomografia - se determină rezistenţa la scurgerea umorii
apoase (crescută în glaucom).
Motilitatea pupiiară redă dinamica celor două pupile când su-
biectul priveşte o sursă de lumină sau obiecte diferit plasate şi reflexe-
le pupilare fdtomotorii (pupilometria).
Examenul motilităţii oculare urmăreşte evaluarea mişcărilor
globului ocular în diferite direcţii de privire şi 'de convergenţă (cu pe-
rimetrul).
Exoftalmometria - stabileşte proeminenţa globului ocular în
raport cu marginea externă a orbitei (normală - 14 mm).
Electroretinografia(ERG) testează funcţia senzorială a retinei.
Determinarea potenţialului occipital evocat (POE). adică
răspunsul electrofiziologic cortical la stimulii luminoşi este utilă pentru
identificarea integrităţii căilor optice de la retină la scoarţa cerebrală.
Ecqgrafia - utilizată pejitru diagnosticarea unor corpi străini
sau tumori.
Esteziometria corneei - determină sensibilitatea tactilă a
corneei.
Nistagmografia - este utilizată pentru determinarea oscilaţiilor
ritmice involuntare ale ochilor.
Alte examinări histomorîologice prin biopsie, prin explo-
rarea anexelor globului ocular, prin scanografie etc. sunt folosite
pentru^depistarea leziunilor ochiului.
în general, examinarea oftalmologică se soldează şi cu pres-
cripţia corecţiei optice, menite să amelioreze indicii funcţionali ai
vederii şi eficienţa vizuală.
Este necesară corborarea examinărilor obiective cu corecţia
subiectivă" pentru evitarea disconfortului, a netolerării ochelarilor,
lentilelor, lentilelor de contact etc, pentru stimularea efortului de
acomodare.
în general, corecţia trebuie să ţină cont de vârstă, de corecţiile
anterioare, de indicii funcţionali ai vederii; ochelarii prescrişi trebuie
controlaţi periodic pentru determinarea eficienţei lor în funcţie de di-
namica bolii. Ei trebuie cuplaţi cu alte sisteme optice (lupe, dar cu
precauţie pentru că acestea au dezavantajul de a limita câmpul vizual,
de a forţa apropierea ochiului de obiectul explorat etc.) şi cu programe
sistematice de compensare şi recuperare a funcţiei vizuale lezate.
Un rol important în efortul inţerdisciplinar de recuperare a defi-
cientului de vedere îl joacă psihodiagnoza şi, în particular, psihodi-
agnoza şcolară, ca modalitate de cunoaştere a elevului deficient vi-
zual.
Am desfăşurat activitatea de psihodiagnoza respectând „Nor-
mele elementare de deontologie ale psihologului practician din Româ-
nia", precum şi unele principii de bază, dintre care evidenţiem:
evaluarea corectă, cu ajutorul unor instrumente adecvate,
ştiinţific elaborate, a evoluţiei psihologice a copilului;
respecaţrea limitelor, metodelor de psihodiagnostic în faţa
complexităţii personalităţii umane;
coroborarea rezultatelor Ia testele şi probele psihologice si
corelarea lor cu performanţele şcolare, cu rezultatele la probele
formative, cu performanţele de'expresie plastică, literară, muzi
cală etc., precum şi cu datele obţinute din „dialogul inţerdiscipli
nar" cu profesorii, diriginţii, medicii, asistentul socail, educatorii
etc. (diagnoza psihică de instruire şi educaţie pentru cunoaş
terea progresului în învăţare);
echilibrarea raţională a activităţii de psihodiagnoza, psiho^1
terapie, consiliere, orientare şcolară si profesională;
;
depistarea precoce a dizabilităţiior, a consecinţeJor pe pla-
nul proceselor psihice şi al personalităţii, precum si a tulburărilor
de învăţare; *
sistem de diagnostic precoce („head stard programmes"); n
4 corelarea diagnosticului medico-oftalmologic cu cel psiho-;
pedagogic şi defectologic, din perspectiva procesului instructiv-
educativ compensator, incluzând referiri la potenţialul instructiv-
educaţiv al copilului şi vizând posibilităţile corectiv-adaptative şi
capacitatea de compensare ca element de prognostic.
Rolul psihologului şi a intervenţiilor psihologice este imperios
necesar pentru relevarea unicităţii deficientului de vedere ca persona-
litate cuprinsă într-un context plurifactorial ce-i determină nu numai
situaţia de boală ci îi marchează existenţa în societate.
Psihologul este implicat: ,.-;
 230
* în etiopatogenie, contribuind printr-o serie de modalităţi la
clarificarea etiologiei bolii de bază, a deficienţei de vedere şi a
celor asociate, relevând componentele psihogene care au putut
conduce sau care pot întreţine manifestările maladive;
« în clarificarea diagnosticului în care importantă este nu nu-
mai procesualitatea şi tabloul clinic, ci şi fenomenologia, mai
puţin evidentă, în caVe condiţiile psihologice, situaţiile conflic-
tuale, psihotraumatizante sau frustrante, complexele, reacţiile
subiective la boală, tulburările comportamentale cu implicaţiile
lor sociale şi morale pot accentua manifestările bolii;
* în cunoaşterea si atenuarea simptomatologiei, în susţinerea
deficientului şi, mal ales, în perioada de convalescenţă; de
asemenea, contribuie la potenţarea suferinţei şi a reacţiei la
i boală, la întărirea fondului personalităţii;
» în intervenţiile psihoterapeutice, psihoterapia putând fi fun-
dalul pe care se desfăşoară toate celelalte intervenţii benefice
• compensator recuperatorii;
+ în cazul deficienţilor de vedere cuprinşi în sistemul in-
stituţionalizat (al şcolii) contribuie la înlăturarea tulburărilor de
învăţare, de adaptare şi integrare şi la programele complexe,
multidisciplinare care susţin actul recuperator.
în medicina actuală, se încearcă aplicarea principiului lui Hypo-
crate, tinzându-se spre înlocuirea diagnosticului nosologic (pe baza
simptomelor, sindroamelor, nosografiei bolii), cu cel personologic, în
care psihologul joacă un rol deosebit prin „radiografierea* omului bol-
nav pe toate coordonatele personalităţii şi existenţei sale.
El intervine în funcţie de diagnosticul medical şi de prognosticul
bolii, urmărind coroborarea lor cu psihodiagnosticul şi prognosticul
defectologic, pentru stabilirea unui „diagnostic psiho-socio-dinamic",
bazat pe investigarea proceselor psihice, a trăsăturilor de perspnalitte,
a constelaţiei motivaţional-atitudinale, a conflictualităţii intrapsihice, a
contextului microsocial de inserţie şi integrare.
Având la bază rezultatele investigaţiilor complexe ale medicului
oftalmolog, informaţiile anamnezice şi sociofamiliale ale asistentului
social, precum şi observaţiile şi concluziile profesorilor şi educatorilor,
psihologul şcolar completează profilul psihologic al elevului deficient
de vedere, printr-o serie de probe şi tehnici, dintre care menţionăm:
1. Evaluarea iniţială a funcţiei vizuale şi a dificultăţilor de
vedere, care influenţează învăţarea:
a. interpretarea conduitelor observabile şi a comportamentului
vizual;
b. identificarea modului în care copilul foloseşte vederea
(centrală, periferică) şi a strategiilor exploratorii în diferite activităţi;
c. influenţa modului specific de a vedea asupra scris-cititului şi
a altor activităţi şcolare;
231
d. aplicarea de probe pentru determinarea unor parametri func-
ţionali ai vederii:
probe pentru identificarea / discriminarea culorilor;
test de mărime - cu texte mărite, la distanţe şi dimensiuni
diferite (citit, copiat, recunoaştere);
scara de eficienţă vizuala - proba Barraga, compusă din 48
de itemi care detectează:
discriminarea formelor geometrice, conturul obiectelor,
intensitatea, clar-obscurul, obiect-fond, mărimea şi
poziţia;
discriminarea detaliilor obiectelor şi figurilor abstracte,
poziţiilor spaţiale, constantei perceptive' detaliile schemei
si
obiectelor;
sinteza vizuală, perspectiva spaţială şi discriminarea
detaliilor obiectelor în spaţiu;
discriminarea mărimilor, poziţiilor, ordinii şi relaţionării
literelor cuvintelor şi grupelor de simboluri;
* probe cu item care implică activitatea perceptivă (ex. Testul
BADIMALE - Bateria diagnostica de madurez lectora) sau
Testul de dezvoltare a perfecţiunii vizuale de Prostie şi
Testul de Evaluare diagnosică al lui Barraga - pentru de
terminarea gravităţii deficienţei vizuale.
In căzu! copiilor nevăzători, evaluarea iniţială decelează nivelul
de maturizare, nivelul intelectual, psihomotricitatea, orientarea şi mo-
bilitatea.
2. Interviul diagnostic constă într-o testare preliminară a ori
entării spaţio-temporale, a atenţiei, memoriei, a tulburărilor comporta
mentale, a influenţeisimptomelor actuale asupra personalităţii şi com
portamentului, a nivelului comunicării şi capacităţii de dialog.
Psihologul relizează uneori şi "anamneză, consemnând siste-
matic istoricul bolii.
3. Examinarea psihologică prqpriu-zisă. care constă în exa
minarea proceselor psihice, a personalităţii şi comportamentului, prin
tr-o serie de probe, dintre care menţionăm doar câteva:
+ desenul omului (Goodenough) - pentru gradul de maturi-
zare şi dezvoltare a funcţiei simbolice;
desenul casei (Ribault); ;
Proba de lateralitate - Sovak;
» Proba Ozeretsky - pentru dezvoltarea motricitatii generale; »
Probă pentru evaluarea schemei corporale;
Proba Bender - Santucci - pentru funcţia perceptiv-
motorie;
Proba cuburilor Kohs - test neverbal de inteligenţă şi pentru
aptitudinile perceptiv-spaţiale;
t Proba Binet-Simon, Wisc, Raven, bateria C. Bontilă eta
pentru stabilirea nivelului intelectual;
 sine, prin explicarea utilităţii probei şi 'prin întărire pozitivă
232 perma
nentă, li • * -u U:«'ii,,:.*^,:, . . . . . .
•"• » chestionare de personalitate;
« Metoda sociometrică etc.
Pe baza unui arsenal bogat de teste, probe şi observaţii psi-
hologice, se realizează psihodiagnosticul formativ-dinamic, care stă la
baza măsurilor de remediere a funcţiei vizuale, a programelor speciale
de învăţare recuperaterie, a tehnicilor corectiv recuperatorii individu-
alizate şi a psihoterapie!.
Psihologul decelează, astfel, printre alţi parametri:
* distanţa dintre nivelul actual şi cel potenţial (atât al funcţiei
vizuale, cât şi a capacităţilor intelectuale);
» capacitatea de transferare a informaţiilor achiziţionate;
persistenţa efectelor de învăţare şi transfer;
receptivitatea faţă de programele recuperatorii şi eficienţa
lor;
» modificarea djzabilităţilor în timp şi impactul lor asupra per-
sonalităţii şi comportamentului.
Este necesară îmbinarea testelor cu alte metode nepsihometri-
ce, nu numai spre a nu genera „revolta anti-test", foarte actuală mai
ales în S.U.A., în care psihologul este considerat „licenţiat în carenţele
umane", dar, mai ales, pentru a putea investiga complexitatea unei
personalităţi marcată de o deficienţă.
O serie de dificultăţi în aplicarea testelor sunt generate de baza
materială relativ redusă şi neadecvată care nu întotdeauna permite
asigurarea condiţiilor optime pentru testare; în plus, de multe ori, psi-
hodiagnoza pare dilentantism, deoarece transformă obiecte, jucării,
jocuri (mai ales pentru nevăzători), investindu-le cu valoare diagnos-
tică; de exemplu, o jucărie muzicală este folosită pentru învăţarea du-
ratelor temporale (minut secundă) de către şcolarul mic nevăzător.
Tehnica de aplicare a testelor trebufe, de multe ori, adaptată:
instructajul repetat (din cauza înţelegerii verbale deficitare), explicat
(deoarece vocabularul activ este redus şi unele concept nu sunt
înţelese), sau intuitivizat (mai ales la deficienţele asociate şi la
nevăzători, unde trebuie folosit şi suport tactil-kinestezic).
La ambliopii cu activitate'vizuală extrem de redusă şi la nevă-
zători, unele teste se aplică trunchiat (de exemplu W ISC, la care se
calculează doar „nota verbală', deoarece probele de performanţă nu
se pot aplica; la testul Raven nu dispunem de varianta în sistem
punctiform sau în relief, cu texturi diferite, care ar putea fi explorate
prin tactil-kinestezie).
Timpul de aplicare, mai ales când nu are valoare simptomatică,
trebuie suplimentat, dat fiind ritmul încetinit al proceselor psihice şi
pentru a evita conduita de eşec. Montajul în sarcină, menţinerea in
teresului, a curiozităţii şi a e'fortului de concentrare trebuie realizate
permanent în timpul testării, printr-o relaţie destinsă între psiholog şi
copilul ambliop, de încredere reciprocă şi de stimulare a încrederii în
 233 234
FAMILIE.....................................................
Succesul măreşte eficienţa şi diminuează efectul oboselii. E FIŞA PSIHO - -ANTECEDENTE
necesar să fie notate 'toate reacţiile' dialogul, mimica, gestica, blocajele
din timpul testării, accentuarea instabilităţii psiho-motorii, a emotivităţii, PEDAGOGIC
Ă EREDITARE..............................................
momentul instalării oboselii vizuale.
O serie de dificultăţi sunt generate de conţinutul şi structura ca NUMELE Şl - DATE
atare a testelor; chestionarele de personalitate sunt foarte lungi şi deseori PRENUMELE ANAMNEZICE
intervine plictiseala şi reacţia de refuz de a răspunde; testele proiective se ELEVULUI... SEMNIFICATIVE..
pot aplica deosebit de greu (de exemplu, Rorschach), deoarece percepţia
vizuală este analitică, parcelară iar explicaţiile pe care le solicită copilul Ş
ambliop ar duce la limitarea proiecţiei. - ATMOSFERA
Unele teste (ex.: bateria Bontilă-13) sunt foarte laborios de aplicat şi C FAMILIALĂ Şl
CLIMAT EDUCATIV
prelucrat deşi se obţine un profil psihologic complex.
Deoarece apar multe răspunsuri inexacte, incorecte, paralogice, O
interpretarea calitativă trebuie realizată cu multă atenţie, spre a le CONDIŢII DE
surprinde valoarea simptomatică pentru procesualitatea gândirii; poate fi A
MUNCĂ ALE
necesară chiar o scală de cotare a răspunsurilor greşite. L ELEVULUI.,
De multe ori, dificultatea probei conduce la abandonarea ei;
labilitatea afectiv-emoţională şi oboseala vizuală pot modifica performanţa A
PROIECTELE
şi randamentul, ca şi experienţa anterioară cognitivă şi practică redusă." PĂRINŢILOR.............................................
Fineţea discriminativă a testelor (nivelul de „clase" pe care-l .
permite în cadrul unui grup) este uneori insuficient de gradată, mai ales DIAGNOSTIC
pentru motivul că nu toate te !ele sunt etaionate pe populaţie românească .
OFTALMOLOGIC..................................................
şi cu atât mai mult pe populaţie deficientă de vedere. Din acest motiv,
'un ...arvibliop retardat" este j.,i-.veya decât un „deficient mintal", după cum DEFICIENŢĂ VIZUALĂ.........................................
„intelectul liminar* în populaţia deficientă de vedere are altă semnificaţie
decât „intelectul de limită" în normalitate. A
-TIPUL
Profilul psihologic al elevului ambliop se înscrie într-o Fişă
D
psihopedagogică, reprezentând un instrument necesar în metodologia DEFICIENŢEI
cunoaşterii individuale a elevului. Modelul realizat de noi oferă cadrul R
normativ ordonator şi un modei metodic unitar de referinţă pentru VIZUALE..................................................
sistematizare şi redarea concluziilor psihodiagnozei. Fişa psi- E GRADUL
hopedagogică are rolul de a operaţionaliza demersul de cuno'aştere
complexă integrativă a eleyului ambliop, devenind un instrument util în S AMBLIOPIEI............................................
tratarea diferenţiată a elevilor, în adoptarea unor strategii constructive care
să diminueze dizabilităţile, să utilizeze maximal resursele şi să sprijine A GRADUL DE
progresul optimal.
. INVALIDITATE.........................................
. PARTICULARITĂŢI
CLASA...................................................................... DEOSEBITE............................................
DATA NAŞTERII. - DEFICIENŢE
VÂRSTA................................................................... ASOCIATE..............................................
DATE ASUPRA

MEDIULUI

FAMILIAL.................................................................

-TIP DE
 PERCEPŢIA VIZUALĂ.................................... D R
235 explorarea perceptivă......................... E ,
discriminare (forme,
- mărimi, culori). L C
instantaneitate.................................... I O
identificare, recunoaştere.................... M M
SENSIBILITA analiză perceptivă............................... B U
operaţii perceptiv-logice...................... A N
TEA J I
DEZVOLTARE INTELECTUALĂ , C
LUMINOASĂ.......................................... (Ql).
A
V R
-
ASPECTE PARTICULARE ALE O E
C
SENSIBILITA
PROCESELOR COGNITIVE A E
TE DE B T
U
-REPREZENTĂRI....................................................... C
CONTRAST.......................................... L .
-GÂNDIRE (NIVEL, A )
-
OPERATIVITATE).......................................................
- CONSECINŢELE AMBLIOPIEI..

SENSIBILITA
•MEMORIE.... I ASP
TE N ECT
-IMAGINAŢIE.. - E
CROMATICĂ.......................................... AC PAR
- UIT TICU
L AT LAR
ASPECTE
I E E
MEDICALE M VIZ ALE
B UA PRO
SEMNIFICATIVE................................................. A LĂ..................................................... CES
J ELO
( - R
DEZVOLTARE O CÂ REG
FIZICO-MOTORIE.. R MP LAT
A VIZ ORII
COORDONARE, L UA MOT
ORIENTARE Şl Ş L........................................................ IVAŢ
MOBILITATE IA.........................................................................................
l
(bimanualitate, AFE
S
CTIV
coordonare C
ITAT
vizual-riei R E..........................................................................................
schemă I
corporală, S
lateralitate, ,
orientare spaţio- T
temporală etc.) U
L
B
U
MODALITĂŢI R
SENZORIAL- Ă
PERCEPTIVE.. R
I
 236 237

VOINŢĂ.. 4. Intervenţiile compensatorii şi psihoterapeutice realizate

individualizat sau în grup:
DEPRINDERI.. antrenamentul vizual;
exersarea competenţelor senzoriale, perceptive, motorii
ATENŢIA........ etc şi compensare polisenzorială prin tehnici de educaţie
vizual-perceptivă.
ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII........................................................................
TEMPERAMENT (LATURA DINAMICO-ENERQETICĂ, ECHILIBRUL PSIHIC) tehnici psihoterapeutice:
- convorbiri terapeutice tiflopedagogice (pentru elimi
narea complexului de inferioritate, a fenomenului de
APTITUDINI Şl INTERESE............. hipercompensare negativă etc.);
MATURIZARE SOCIO-AFECTIVĂ.. cultura fizică mediaclă şi activităţi sportive;
psihoterapie individuala şi de grup:
TRĂSĂTURI CARACTERISTICE PREGNANTE.. • acţiuni educativ-profesionale de recuperare.
3.2. Compensaţia
ASPECTE ALE PREGĂTIRII ŞCOLARE..
Compensarea (etimologic: cum = cu + pensare = a apăsa) este
NIVELUL ACHIZIŢIILOR ŞCOLARE......... un concept foarte vehiculat în defectologie, traducându-se, în sens
larg, prin procesul de echilibrare, prin anihilarea factorilor decompen-
satori. R. Lafon, defineşte compensarea ca „proces psihologic general
care conduce (determină) orice individ să neutralizeze o insuficienţă
PERFORMANŢE ŞCOLARE... sau deficienţă fizică, fie prin căutarea unei complementarităţi, fie a
unei diversificări prin perfecţionarea a ceea ce c-ste insuficient". Ac-
MANIFESTĂRI ÎN TIMPUL LECŢIEI.....
-receptivitate...........................
cepţiunea termenului în pshiatrie este de echilibrare după restabilirea
participare la lecţie..................... efectelor unei agresiuni asupra raporturilor intra şi interâpecifice ale
modul de pregătire al lecţiilor.. persoanei, diferit de reglarea unor funcţii motorii sau organice.
dificultăţi de învăţare.................. Din perspectiva teoriei sistemelor, conform căreia personali-
tatea este un sistem hipercomplex de tip probabilistic, compensarea
CONDUITA ÎN ŞCOALĂ (relaţii cu profesorii, cu colegii, conduita în colectiv etc.) se instituie ca o lege fundamentală a existenţei sistemului, orice dis-
funcţie traducându-se ca un proces decompensator pentru sistem.
Există trei niveluri de compensare în sistemul personalităţii:
VALOAREA Şl CALITATEA CUNOŞTINŢELOR................................................................. 1. Compensarea la nivelul fiecărui bloc funcţional (baza
ana-
RECOMANDĂRI PSIHO-PEDAGOGICE Şl PSIHO -TERAPEUTICE tomo-fiziologică, structurile interne, conexiunile funcţionale şi
legăturile
funcţionale cu mediul).
1. Compensarea la nivelul structurilor relaţionale din
interiorul
întregului sistem (intrasistemică).
1. Compensarea la nivelul relaţiilor dintre sisteme
(intersiste-
mică). Compensarea la nivelul fiecărui bloc reprezintă o formă de
PSIHOLOG stra-
teyie iiiuivicluălă, la persoana normală existând o multitudine de
:
3A astfel
OM de strategii. La persoana cu dizabilităţi, decicientă, datorită
DATA.. progra
melor disfuncţionale de care dispune este necesară învăţarea şi
exer
 sarea unor programe şi strategii comportmentale şi acţionale"
cu rol
compensator.
După J. Piaget, inteligenţa este o „formă de echilibru* spre care
tind toate structurile. Forma superioară de interrelaţionare a omului cu
universul material si valoric este reprezentată de conştiinţa, decom-
pensarea personalităţii presupunând implicit alterarea'echilibrului di
namic al acesteia. •-- . , . , .w
 238
Compensarea se leagă de procesul recuperării, ca activitate
complexă medicală, educaţională şi socio-profesională, prin care se
urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţii funcţionale pier-
dute de"lin individ (congenital sau dobândit), în urma unor boli sau tra-
umatisme, precum şi dezvoltarea unor mecanisme compensatorii care
să-i asigure o viaţă activă, independentă.
Compensarea, în cazul deficienţilor, evocă resursele polivalente
ale factorilor activabili, capacităţile de adaptare pe baza resturilor
funcţionale. Compensarea structurilor deficitare este o formă de adap-
tare, din care rezultă comportamente adaptative.
Se poate interveni compensator asupra oricărui factor.
Recuperarea capacităţii de cunoaştere şi acţiune se bazează
pe disponibilităţile reale ale organismului (sistemului nervos) de a se
dapta la condiţiile deficitului vizual şi la consecinţele lui.
„Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare, de
autosusţinere, de restabilire, de reparare sau chiar de perfecţionare" .
I.M. Secenov vorbeşte despre natura reflexă a adaptabilităţii individu-
ale, pe care Pavlov'o numeşte „o măsură fiziologică1 îndreptată spre
refacerea relaţiilor optime dintre organism si mediu în noile condiţii ale
existenţei acestuia, constând în înocuirea funcţiei pierdute şi formarea
unui alt mod de acţiune.
„însăşi devierea de la starea constantă a unui factor oarecare
de importanţă vitală mobilizează mecanismele care recuperează
această stare constantă"3 Pavlov a demonstrat că între diferiţii anali-
zatori există strânse legături funcţionale care asigură reflectarea mai
adâncă şi mai deplină a lumii externe; se formează sisteme complexe
care lucrează ca un tot funcţional. La funcţia foarte complexă a
vederii, după cum remarcă Helmholtz, participă sisteme aferente din
diferite modalităţi, toate informaţiile fiind vizualizate.
în cursul ontogenezei, între componenta vizuală şi cea muscu-
lară a analizatorului vizual se formează legături temporare a căror
justeţe este controlată de semnale proprioceptive, tactile şi/sau vesţi-
bulare; între aceste semnale se formează legături reflexe încă din
primele luni ale vieţii copilului, mai târziu ele căpătând un caracter
automat şi constituind un sistem funcţional bazat pe interacţiunea în-
tre excita'ţii prezente şi urme ale excitaţiilor vechi (experienţa ante-
rioară).
„Aceste legături funcţionale între analizatori, pe de-o parte, şi
pe de alta, posibilitatea folosirii staţiunii terminale comune constituie
premisele pentru folosirea, în cazul lezării unui analizator, a impresiilor
primite prin intermediul altor analizatori" .
2
PAVLOV, L., P., Opere alese, Voi II, Buc. Ed. Academiei R.P.R., p. 163.
3
ANOHIN, P., K.,Principii generale de formare a mecanismelor protectoare ale organis
mului, în „Analele româno-sovietice. Seria medicină", nr. 5/1962.
4
ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale şi speciale ale compensării funcţiitor distruse la
om, m „Probleme de pedagogie specială", Ed. de Stat Didactică şi Pedagogică, Buc.,
Procesele compensatorii se dezvoltă selectiv, în funcţie de ce-
rinţele concrete ale mediului extern:
caracteristicile tulburării structurale şi funcţionale;
caracterul activităţii efectuate care stimulează dezvoltarea
unor anumite sisteme de legături temporale şi determină
restruc
turarea corespunzătoare a relaţiilor intra cerebrale;
interacţiunea dinamică a acestor! factori.
Leontiev remarcă două modalităţi de compensare: una bazată
pe „înlocuirea elementului care a suferit direct" - compensarea intra-
sistemică, şi alta, bazată pe „adaptarea funcţiunilor la noi sarcini"5;
este vorba deci de calea mobilizării posibilităţilor restante ale analiza-
torului lezat - compensarea organică şi calea substituirii funcţiei le-
zate prin funcţiile altor analizatori - compensarea funcţională, cele
două modalităţi intercondiţionându-se.
în compensarea intersisternică sau funcţională (Luigi Luciani)
funcţia lezată este suplinită prin utilizarea mai intensă si în raporturi
noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cu-
noaştere. K. Goldstein susţine că'survine compensarea funcţională
numai atunci când au fost epuizate toate posibilităţile substituirii
funcţiei pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat.
Compensaţia depinde de condiţiile obiective si subiective, de
factori interni şi externi, fiind determinată de gradul deficienţei vizuale,
de afecţiunea vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele pri-
mare şi secundare, de deficienţele asociate, de particularităţile indi-
viduale ale copilului (personalitatea în ansamblul ei).
Fenomenele compensatorii se produc în procesul propriei ac-
tivităţi cognitive şi practice a copilului, în interacţiunea sa activă cu
mediul natural şi social care solicită un efort de adaptare, având
scopul diminuării sau neutralizării reale a urmărilor deficienţei pe plan
organic şi funcţional, pe plan cognitiv şi practic, afectiv şi social.
Compensarea, în cazul deficienţilor vizual, presupune:
a. mobilizarea vederii restante, a funcţiei analizatorului vizual,
activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin relaţionarea capacităţii
funcţionale manifeste şi latente, a vederii foveale şi a celei periferice;
modalităţile sunt diveree: corecţia optică prin ochelari, corectarea con
vergenţei, reducerea mişcărilor nistagmice, perfecţionarea fenome
nului acomodaţiei pentru realizarea vederii binoculare, formarea unor
strategii şi scheme vizual-perceptive eficiente şi economice, optimiza
rea tuturor indicilor funcţionali ai vederii şi â eficienţei vizuale de
ansamblu.
b. interacţiunea analizatorilor, restructurarea legăturilor funcţio
nale pentru o acţiune unitară, „stabilirea unei corespondenţe între
1961, pag. 19-39.
LEONTIEV, A., N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în voi. „Psihologia în
U.R.S.S.", Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963, pag. 36. ;
 240
claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică'6 (mai ales pentru special pentru deficienţii de vedere. Efectele compensaţiei sunt eva-
nevăzători). Aceasta echivalează cu compensarea polisenzorială, prin luate în raport cu modificarea benefică a indicilor funcţionali ai vederii,
antrenarea analizatorilor valizi pentru realizarea unui- act reflectoriu cu rezultatele obţinute de elevi în însuşirea cunoştinţelor şi deprinderi-
complex, care să compenseze vederea slabă, care trebuie protejată. lor, precum şi cu echilibrarea psihică generală.
c. păstrarea dominanţei vizuale, dar susţinerea vederii restante Compensarea şi recuperarea au în vedere, pe de o parte, pro-
prin analizatorii valizi, a căror informaţie transferată în modalitatea cesul compensator în interiorul subiectului (o armonie în activitatea
vizuală („vizualizată") o îmbogăţesc cantitativ şi calitativ printr-o fineţe sistemelor funcţionale ale organismului), deschizând largi posibilităţi
discriminativă mai nuanţată şi prin controlul percepţiei vizuale, produ- acţiunilor de readaptare, aceasta presupunând atât recuperarea func-
cându-se, aşa cum susţin unii autori (S. V. Kravkov, K.H. Kakceev, ţională în planul echilibrării afective şi relaţionale, cognitive şi practice,
LA. Svarţ, Â. Bangerter, M. Ştefan), modificarea sensibilităţii unui cât şi recuperarea organiă (a vederii'restante).
analizator prin stimularea altora." Pe de altă parte, compensarea şi recuperarea implică procesul
în cazurile în care este posibil şi prognosticul bolii permite, prin de restructurare a personalităţii în ansamblul ei, în cadrul grupului în
exersare raţională trebuie păstrată dominanţa vizuală, „prin completări care elevii îşi desfăşoară existenţa. Nu în ultimul rând, se impune re-
riguroase şi eficace ale căii vizuale care rămâne preponderentă, drept cuperarea -în limitele permise de deficienţele asociate celei vizuale
mijloace de ajustare şi control a informaţiilor pe care ea le -a tuturor componentelor psihice a căror activitate poate fi optimizată.
furnizează".
Un rol important în compensaţie îl joacă educaţia vizual-
perceptivă; pe baza diagnosticului oftalmologie şi psihopedagogie şi
ţinând cont de prognosticul deficienţei, se instituie un program de ac-
tivizare a tuturor potenţialităţilor vizuale restante şi de optimizare a
vederii, pentru reducerea decalajului dintre vederea potenţială şi cea r
manifestă şi creşterea eficienţei vizuale.
Pentru succesul educaţiei vizual-perceptive, aceasta trebuie să «l
se desfăşoare intensiv şi continuu, individualizat în raport cu evoluţia
deficienţei vizuale şi cu rezultatele corective si compensatorii obţinute, fe
să solicite gradual vederea restantă şi să evite suprasolicitarea şi
efortul vizual supraliminal.
Această activitate, realizată într-o varietate de exerciţii şi teh-
nici, trebuie să se integreze în contextul activităţilor cognitive şf prac-
tice ale elevilor ambliopi, spre a contribui la compensare şi, prin
aceasta, la sporirea eficienţei învăţării.
în acest sens, în reeducarea funcţiei vizuale, un rol important îl
joacă şi antrenarea tuturor proceselor psihice, amplificarea unora,
creşterea gradului de conştientizare şi intenţionalitate, educarea unor
calităţi psihice, implicarea' factorilor cognitivi, motivaţionali şi afectivi,
temperamentali, atitudinali şi volitivi, sporind valenţele compensatorii
şi corectării prin educaţia vizual-perceptivă şi transformând-o într-o
autentică „strategie educaţională"8 .
Dirijarea fenomenelor compensatorii prin crearea situaţiilor
educaţionale care să solicite toţi aceşti factori şi să mobilizeze toate
resursele funcţional-organice şi psihologice ale elevului ambliop con-
tribuie la creşterea eficienţei înstrucţiei şi educaţiei din învăţământul

6
PIAGETYJ., INHALDER, B., Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970, pag. 30.
7
LABREGERE, A., Aveugles etamlyopes, în voi. „Leş enfants et Ies adolescenta inadap-
tes', Paris, A. Colin, 1967, pag. 252.
8
PIAQET, J., INHALDER, B., Op. cit.

CAPITOLUL 4
EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl
ROLUL El COMPENSATOR
4.1. Obiectivele generale şi specifice ale
educaţiei vizual-perceptive
Educaţia vizual perceptivă - ca activitate specifică de compen-
sare, corectare şi exersare a funcţiei vizuale, pe de o parte, iar pe de
altă parte, ca activitate de stimulare a tuturor proceselor şi funcţiilor ce
pot contribui la optimizarea vederii slabe - constituie nu numai un
obiectiv specific, ci face parte integrantă a procesului de-învăţământ
special pentru deficienţii de vedere, ca activitate cuprinsă în planurile
de învăţământ.
Pe baza tuturor investigaţiilor realizate de echipa interdiscipli-
nară de specialişti, se stabileşte diagnosticul medico-oftalmologic, psi-
hologic şi defectologic, precum şi oportunitatea şi specificul interven-
ţiilor compensator recuperatorii.
Scopul general al educaţiei vizual perceptive constă în dezvol-
tarea funcţiei vizuale, asigurându-se în egală măsură protecţia vederii
restante, dar şi exploatarea tuturor potenţialităţilor vizuale pentru creş-
terea capacităţii şi eficienţei vizuale.
Aceasta se realizează printr-o activitate recuperatorie sistemati-
că, planificată, constantă, ştiinţifică, adecvată fiecărui caz prin cu-
noaşterea posibilităţilor vizuale latente şi manifeste, prin cunoaşterea
evoluţiei şi simptomatologiei bolii de fond responsabilă de deficienţa
vizuală, prin cunoaşterea consecinţelor acesteia şi a deficienţelor aso-
ciate asupra dezvoltării psihice şi personalităţii.
Antrenamentul vizual are nu numai un rol activator al vederii
restante, ci şi unul de exersare sistematică şi judicioasă a vederii,
educaţia vizuală având şi valenţe corectiv-compensatorii şi formative,
stimulând nu numai întreg analizatorul vizual, ci şi celelalte modalităţi
senzoriale şi procesele psihice spre a contribui la compensarea ve-
derii slabe, 'deoarece imaginea vizuală este rezultatul activităţii „ana-
lizei retiniene", dar şi al prelucrării, controlului şi reglării informaţiilor
primite pe alte căi aferente, la nivelul ambelor sisteme de semnali-
zare.
Funcţia vizuală se dezvoltă, cum s-a mai arătat, ontogenetic,
prin foto-simulare, în procesul propriei activităţi a copilului.
La copilul normal, vederea se „învaţă" treptat, prin acumularea
unui fond uriaş de reflexe condiţionate pe fondul celor vizuale necon-
diţionate, excitanţii căpătând valoare de semnalizare, semnificativ în
activitatea cognitivă şi practică. Achiziţiile noi dobândite sunt integrate
243
în complexe funcţionale, tot mai operative si eficiente, contribuind la
i creşterea capacităţii vizuale.
în condiţiile vederii slabe, există piedici în calea formării unei
imagini corecte şi clare pe retină şi a transmiterii acestor imagini care
se repercutează şi asupra segmentului central al analizatorului vizual,
subdezvoltarea funcţională periferică reproducându-se şi la nivel cen-
tral; se poate produce si fenomenul substituţiei funcţiei vizuale cu cele
ale celorlalţi analizatori'(tactil-kinestezic, auditiv), care oferă informaţii
mai rapide, mai complete, mai corecte, mai operative, renunţându-se
astfel la dominanta vizuală.
Ori, educaţia vizual-perceptivă are rolul de a contribui la asigu-
rarea unor condiţii optime de recepţie, transmisie şi prelucrare a infor-
maţiilor vizuale şi la păstrarea dominantei vederii, atât cât permite
funcţia lezată, pe de o parte, iar pe de alta, la îmbunătăţirea condiţiilor
de interpretare a informaţiilor vizuale la nivelul scoarţei cerebrale, prin
antrenarea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese logice, voin-
ţă) în unitate indisolubilă cu cele fiziologice, pe care le amplifică, le
conştientizează sau le direcţionează.
După unii autori (Dixon, N. F.- 1973), factorii care conduc la
creşterea eficienţei vizuale, se structurează astfel: 4 informaţia
stocată;
* structurarea perceptivă;
« schemele perceptive;
* capacitatea de diferenţiere vizual-perceptivă (forme,
mărimi, poziţii);
* corectarea informaţiilor necorespunzătoare;
« capacitatea de folosire a tuturor informaţiilor;
coordonarea vizual-motorie (dezvoltarea psihomo-
tricităţii, tactil kinestezii);
procesele intelectuale;
factori de ordin atitudinal.
Vederea neexercitată nu se păstrează, ci scade treptat capaci-
tatea vizuală; de aceea, educaţia vizuală stipulează ca principiu de
bază exersarea sistematică şi raţională a vederii, căci „rareori utiliza-
rea vederii este dăunătoare* (Jones, J.W.), asigurând totodată pro-
tecţia şi prevenirea oboselii vizuale prin asigurarea unui echilibru între
suprap/otecţia vizuală şi suprasolicitarea ei.
încă din anul 1963, Labregere, A. pleda pentru rolul exerciţiilor
vi?uale adecvate fiecărui caz în parte, deoarece „copilul învaţă să va-
dă aşa cum învaţă să meargă şi să vorbească".
Preocupările pentru optimizarea vederii prin educaţie vizual-
perceptivă s-au manifestat în întraga lume; astfel, în Elveţia, A.
Bangerter a pus bazele unei clinici de educaţie vizuală, în SUA
desfăşoară această activitate specifică specialişti ca H. Bates, C.
Berens, L Girard, G. Fonda, S. Sells, în Franţa:'J. Sedan, A. Labre-
gere, în Anglia: J. Smith, M. Evans, H. Spielmann, Ch. Thomas, în
 246 dicului oftalmolog, nivelul intelectual şi de maturizare'socială,
vârsta,
j. corectarea apraxiilor; deficenţele asociate etc).
k. perfecţionarea activităţii! de citit-scris: 1. în general, antrenamentul vizual este indicat la orice elev,
4 orientarea, organizarea şi structurarea spaţiului mic; 4 chiar şi la nevăzători, în formula în care este concepută de
consolidarea vederii la distanţa cititului. » perfecţionarea noi, dar
deprinderilor lexice şi grafice; 4 corectarea dislexiei, există şi cazuri în care exerciţiile se realizează numai de către
disgrafiei, a tulburărilor de structurare spaţială în scris şi medicul
în desen;
c, 4 creşterea progresivă a distanţei la care se realizează
identificarea şi recunoaşterea imaginii şi detaliilor, a dis-
tanţei de citit-'scris;
4 corectarea şi îmbunătăţirea aspectului estetic al scri-
sului, desenului''
4 formarea şi exersarea deprinderilor necesare scris-
cititului Braille;'
4 creşterea performanţelor cognitive (calcul, lectură,
compoziţie) şi practice (sportive, modelaj, pictură, de-
sen).
4. Obiecţie privind rolul compensator al proceselor psihice
şi componentelor personalităţii
a. Stimularea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese
logice de cunoaştere, voinţă) pentru compensarea vederii.
b. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii de-
: ficientului care impune restructurarea integrativă unitară a fac
torilor biologici, fizici, biochimici, psihologici, morali etc.
c. Compensarea afectivă.
d. Integrarea socio-profesională, relaţionarea normală cu
membrii colectivităţii, întărirea fondului ersonalităţii sub aspectul
ei axiologic şi formarea unor modele corecte de comportament.
4.2. Principii metodice
1. Educaţia vizual perceptivă face parte integrantă din
procesul
compensator-recuperatror şi formativ al învăţământului special
pentru
elevii deficienţi de vedere,'având afectate ore speciale în
planul de
învăţământ, realizate de specialişti psihologi, defectologi,
profesori
psiho-pedagogi sau profesori specializaţi în această activitate.
1. Educaţia vizual perceptivă se desfăşoară ca activitate
indi
viduală şi / sau activitate în microgrupuri organizate după
diferite cri
terii (specificul, natura, gradul şi dinamica deficienţei vixuale,
indicii
funcţionali ai vederii, eficienţa vederii, recomandările şi
restricţiile me
 247 . ; - . ........ participare activă, stenică şi conştientă la reuşita activităţii.
6. Fiecare activitate trebuie evaluată'sub aspectul
specialist, sau asistentul oftalmolog, sau sub controlul acestora, iar îndeplinirii
în alte cazuri, mai puţine la număr, sunt contraindicate. obiectivelor propuse, al modului în care s-au respectat cerinţele
4. Educaţia vizual-perceptivă se realizează în cabinete me
special todice şi pentru ca, prin feed-back, să se reproiecteze viitoarele
amenajate, cu aparatură şi instrumente specifice, dar şi cu activi
probe şi tăţi, fie pentru corectarea achiziţiilor, fie pentru asigurarea
tehnici mai simple, care ţin de ingeniozitatea fiecărui specialist; unui nou
durata etect benefic şi progres în planul funcţionalităţii vederii;
unei activităţi este variabilă, dar nu trebuie să depăşească exerciţiile de
20-30 de educaţie vizuală nu trebuie să fie o simplă repetiţie, ci o
minute, în ritmul propriu, exerciţiile de antrenare a vederii exersare a
alternând cu vederii pentru optimizarea ei, în efortul de autodepăsire a
odihna vizuală. limitelor im
4. Repartizarea tipurilor de exerciţii se face pe baza puse de deficenţă. '
diagnos - t- . .Evaluarea şi controlul activităţii presupun şi evaluările verbale ;
ticului oftalmologie şi vizând realizarea obiectivelor corectiv- întăririle pozitive (uneori şi negative, dacă pot avea efecte benefice,
compen- pnn relevarea greşelilor, incorectitudinilor, inconsecventei lipsei de
satorii şi recuperator-formative stabilite pe baza diagnosticului motivaţie şi interes etc.). }
defec- 10. Strategiile educaţiei vizuale sunt individualizate prin diferite
tologic.
Individualizarea şi diferenţierea exerciţiilor se realizează în baza
planificării trimestriale, printr-un Proiect de activitate care se finali-
zează printr-o Fişă de Educaţie Vizuală (vezi cap. 7.).
Proiectul de activitate cuprinde:
obiectivele specifice şi operaţionale corectiv-compensatorii;
mijloacele şi instrumentele de realizare a exerciţiilor;
tehnicile de antrenament vizual;
evaluarea eficienţei activităţii şi înregistrarea progresului;
observaţii privind conduita şi'aspectele particulare din timpul
activităţii.
6. Activitatea de educaţie vizuală se integrează în
contextul
activităţii cognitive şi practice a elevilor, exerciţiile putând face
parte
integrantă din toate activităţile şcolare.
6. in orice activitate de educaţie vizuală este necesară
gradarea
efortului vizual prin creşterea raţională a complexităţii, duratei
si difi
cultăţii exerciţiilor.
6. Antrenamentul vizual trebuie să aibă un caracter
sistematic
şi continuu, orice achiziţie şi progres fiind consolidat prin noi
exerciţii
care să sporească eficienţa vederii; în acest sens, de mare
importanţă
este modul în care se asigură în fiecare activitate noutatea,
atractivi-
tatea şi diversitatea exerciţiilor spre a crea o motivaţie
intrinsecă si o
 248
tipuri de exersare a competenţelor senzorial-perceptive, de optimizare
a indicilor funcţionali ai vederii, de exersare a proceselor compensa-
torii.
11: Unii specialişti (Y. Le Rocs - 1976) susţin că educarea
simţurilor (educaţia vizuală) nu trebuie începută înainte de 3 ani,
deoarece „cei mici percep în mod sincretic, global sau prin acumu-
larea unor amănunte neasociate între ele". (J. Piaget)
Pe măsură ce se dezvoltă, activitatea perceptivă devine o sursă
de decentrări, de transformări, de comparaţii, de transpuneri, de an-
ticipări şi, în general, de analiză mai mobilă, care tinde către reversi-
bilitate,. '
în acest sens, în conformitate cu vârsta şi structurările percep-
tive piagetiene, exerciţiile vizuale pot fi împărţte pe grupe de vârstă,
astfel:
a. pentru grupa mică: exerciţii apropiate de trăirile multiple din
viaţa zilnică, folosind jucării, animale, păpuşi, accesorii de menaj, dife
rite obiecte cu semnificaţie afectivă şi vizând experienţe viitoare cu
privire la greutăţi, volume, rezistenţa, materialelor, noţiunea de echili
bru. Sunt specifice exerciţiile senzorio-motorii şi activităţile manuale.
b. pentru grupa mijlocie: educaţie senzorială intensivă şi meto
dică, realizate cu materiale din mediul înconjurător apropiat, pentru
cunoaşterea realităţii cu ajutorul tuturor simţurilor prin activitatea pro
prie;
c. pentru grupa mare: educaţie senzorială practicată ca scop în
sine, realizată cu materiale tot mai abstracte, pentru sesizarea nuan
ţelor, detaliilor fine, a raportului dintre mărimi, greutăţi, volume, dis
tanţe, poziţii, direcţii. Sunt indicate jocuri educative pentru stimularea
memoriei, atenţiei vizuale, gândirii logice, jocuri de construcţie, de
sene, lucru manual.
Traduse în procedee caracteristice, activităţile perceptive pe
cele 3 grupe de vârstă sunt redate astfel:
p a diferenţia
a despărţi ^ a descoperi deosebiri
/» a
a opune
a. a clasifica obiecte -> a tri
N « a identifica
. a apropia -> a descoperi asemănări
^ a uni
b. a completa serii ^ a recunoaşte
» a desprinde elemente asemănătoare •*• a asorta
(a potrivi)
c. a reconstitui ansambluri -* a gândi obiectul în totalitatea sa ->
-> a proceda prin încercări succesive.
Toate execiţiile complexe se pot descompune în unele mai sim-
ple limitate la un singur simţ; se pot aplica şi în varianta „legat la ochi"
si apoi dublate de exerciţii de control.
12. Orice exerciţiu de educaţie vizuală se desfăşoară în etape,
si anume:
a. dobândirea noţiunii (individual sau in colectiv):
* însuşirea este asociată cu obiecte familiare diferite
pe care le posedă; se decelează prin ce se asea
mănă, prin ce se deosebesc, prin ce sunt identice;
* abstragerea însuşirii, gândită ca element de sine
stătător;
* individualizarea prin limbaj (denumirea noţiunii) -
analiză prin efort de abstragere;
b. verificarea înţelegerii noţiunii: regăsirea însuşirii în alte
obiecte, cât mai diverse - efort de generalizare.
c. controlul cunoştinţelor dobândite - prin întrebări imedi
ate, de genul: Cum este?, Care e forma, culoarea?, Arată-mi alt
obiect asemănător sau identic! sau prin jocuri dirijate sau libere pentru
stimularea memoriei şi exprimării;
d. reîntoarcerea la complexitatea realului - pentru dezvol
tarea inteligenţei prin:
+ reintegrarea însuşirii respective în obiectele date şi a obiec-
telor în contextul lor;
» jocuri de utilizare a obiectelor, de căutare a însuşirilor
obiectelor, pentru ca însuşirile să devină proprietăţi mobile,
transferabile.
13. Pentru reuşita educaţiei vizuale, trebuie să se asigure con
diţiile ambientale adecvate: iluminat, confort, ambianţă, material di
dactic, mijloace optice, mijloace de compensare tehnică, precum şi un
context socio-afectiv empatic între specialist şi elev, care include şi
asigurarea semnificaţiei activităţii pentru trezirea interesului, atenţiei şi
susţinerea motivaţională.
4.3. Stimularea vizuală timpurie
Diagnosticarea cât mai timpurie a deficienţei vizuale şi stabilirea
unui diagnostic formativ dinamic au un rol hotărâtor în evoluţia viitoare
a bolii şi în gravitatea şi amploarea consecinţelor secundare ale defi-
cienţei pe planul dezvoltării fiziologice şi psihice, deoarece permite
instituirea timpurie a tratamentului adecvat, a tehnicilor de stimulare
ycur'i şi a măsurilor compensator-terapeutice. De asemenea, se pot
institui i nasuri de consiliere şi educare psihosocială şi psihopeda-
Qogică a familiei cu copii deficienţi vizual, pentru evaluarea aspectelor
particulare ale dezvoltării acestora, repercursiunile asupra vieţii de
familie, cerinţele obiective ce se ipun pentru normalizarea vieţii şi
condiţiilor de dezvoltare, modul de relaţionare şi nu în ultimul rând
 250 rj
251
Bouloch, Sistemul metodologic George Lagrange, Programul complex
pentru cuprinderea părinţilor înşişi nu numai în educaţia acestor copii, A de Meur şi L. Staeb etc.
ci şi în participarea la aplicarea programelor de recuperare care
Pornfnd de la ideea că vederea reprezintă canalul fundamental
vizează obiective din sfera dezvoltării - psihomotrice, senzorial- de transmitere a informaţiilor pentru cunoaşterea reală şi corectă a
perceptive, a comunicării şi socializării. De asemenea, în multe cazuri mediului, „este important să interpretezi ceea ce vezi, este important
trebuie aplicate măsuri de terapie parentală şi terapie familială, de să înţelegi şi să procesezi toată informaţia cu ajutorul vederii. Ob-
educaţie a părinţilor pentru realizarea unei relaţionări adecvate şi servaţiile şi'informaţiile obiective, externe sunt prelucrate de creier,
benefice părinte-copil (în acest sens există o serie de modele teo- codificate,'asociate cu alte informaţii, astfel încât creierul poate prelu-
retico-metodologice de educaţie parentală: comportamental, roger- cra si interpreta impresiile vizuale cu relativă exactitate. Percepţia vi-
sian, adlerian, psihanalitice, cognitiviste). zuala este un proces decisiv care se reaţionează cu capacitatea de a
Pentru stabilirea diagnosticului diferenţial şi mai ales pentru învăţa a copilului la nivelul condiţiei sale vizuale".
circumscrierea aspectelor particulare ale copilului deficient vizual, este Percepţia nu este o simplă captare de date senzoriale, ci o or-
necesară raportarea la reperele psihogenetice ale dezvoltării, care ganizare şi restructurare activă, condiţionată de dezvoltarea inteli-
permit operarea de comparaţii între nivelul dezvoltării actuale, la o genţei. J. Piaget susţine că particularităţile percepţiei vizuale şi opera-
anumită vârstă şi parametrii normali de dezvoltare psihomotrică, sen- ţiile spaţiale infralogice se structurează odată cu vârsta, paralel cu
zorial-perceptiva, intelectuală, maturizare psiho-emoţională etc. dezvoltarea intelectuală a copilului prin interpretarea acţiunilor şi pot fi
Pentru vârstele mici, sunt des folosite scala Gesell, scala Bru- identificate rin particularităţile explorării vizuale (scheme exploratorii,
net-Lezine, ghidul de educaţie psihomotrică Portage, reperele piage- oculo-motorii, capacitate discriminativă, constante perceptive, consti-
tiene de „naştere a inteligenţei la copil", Scala etaîonată de la O la 6 tuirea „spaţiului reprezentativ" etc.
ani de Denise Taylor care relevă diferite particularităţi ale vederii, ale Dezvoltarea organizării perceptior-vizuale trece prin etape dife-
modului de a privi în diferite activităţi cotidiene, putându-se trans- rite calitativ, care, după J. Piaget sunt detaliate astfel:
forma, în egală măsură, atât într-un instrument de evaluare a tul- A. Perioada senzorio-motorie
burărilor de vedere, cât si într-un ghid de stimulare precoce a l etapă - O - > 4 luni a ll-a
restanţelor de vedere ale copilului mic. etapă - 4 / 5 - > 10 /12 luni a lll-a
O „echipă de ghidaj" de la Universitatea Michigan (Adelson şi etapă - 12 luni - > 2 ani
Freiberg) a fundamentat un modei de stimulare precoce a psihomo- B. Perioada inteligenţei reprezentative şi operatorii (activitate
tricităţii copiilor nevăzători, printr-un dialog vocal şi tactil, în mod dife- perceptivă)
renţiat pentru orientarea spre diferite obiecte, prehensiune, mobilitate l etapă - 2 - > 4 ani a ll-
independentă şi achiziţia echilibrului ele. încă din 1959, Leslie Kay a a etapă-4-> 7 ani a lll-a
creat „Soni - Ghidul", foarte util în orientarea spaţială a nevăzătorilor etapă - 7 / 8 ani->
în raport cu obiecte din spaţiu, prin învăţarea unor coduri (semnale
vibrotactile sau sunete perceptibile corespondente diferitlor obiecte- în funcţie de etapizarea piagetiană, redăm în tabelul l princi-
palele achiziţii structurante ale funcţiei vizuale.
repere).
Plecând de la premisa că disfuncţiile vizuale şi tulburările de Tabelul l
. coordonare oculo-manuală se repercurtează negatîv asupra dez-
voltării funcţiei perceptiv-motorii, Silve Donnet (1993) elaborează un
„Program de recuperare psihomotorie" vizând parametri ca: motrici- ETAPA CARACTERISTICI ALTE OBSERVAŢII
tate, schema corporală, structură perceptiv-motorie de culoare, formă,
orientare şi structurare spaţială şi temporală etc.
Pornind de la ideea lui Rene Zazzo că educarea motricitatii în- A. absenţa coordonării între • în primele minute după
seamnă a-i oferi copilului învăţarea gestului, a pregătirii pentru sarcini PERIOADA , senzaţiile tactile, vizuale, naştere sunt prezente înce-
profesionale, ameliorarea echilibrului fizic şi mintal, stăpânirea propriu- SENZORIO-I auditive; puturile localizării spaţiale
lui corp şi relaţii sociale eficiente, o serie de Programe de reeducare MOTORIE nu sunt formate con coordonate, deoarece copi-
psihomotrică2 , pot fi aplicate cu succes şi în cazul deficientului vizual, stante perceptive de for lul îşi întoarce privirea spre
precum Schema Suzanne Naville, Sistemul psihocinetic Jean Le mă şi mărime (constanta locul de unde provine un
formei apare la 2-3 săp sunet (M. Wertheimer);
2
tămâni);
PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
 252
senzaţiile vizuale sunt
deformate în funcţie de
schimbarea distanţei,
poziţiei şi a obiectului
însuşi;
începe procesul de indi
vidualizare a percepţiei
vizuale a chipului (feţei)
umane, vederea feţei ge
nerând răspunsul la su
râs/zâmbet;
- sunt formate unele re
laţii spaţiale elementare
care nu reflectă decât
caracteristicile geometriei
topologice, care sunt:
încercarea de apropi
ere a elementelor per
cepute în acelaşi
spaţiu
(câmp perceptiv);
relaţia de separare în
mediu a elementelor
celor
mai apropiate;
relaţia de ordine în
succesiune spaţială;
relaţia de continuitate
care se modifică în
funcţie
de evoluţia relaţiilor de
apropiere şi de
îndepărta
re (separare).
Aceste relaţii nu sunt sta-
tice, ci evoluează pe mă-
sura dezvoltării copilului.
- nu există o diferenţiere
netă între „motor" şi „per-
ceptiv" şi din acest motiv
mişcarea obiectelor si al
propriului corp se con-
fundă.
la nou născut, există doaT
reflexul de fixare şi urmări
re a unui stimul prin mişcări
oculare, nu mecanismele
oculo-motorii (V. Preda);
începuturile percepţiei
vizuale se leagă de sen
sibilitatea specială la sti-
mulii în mişcare (N.F. Di-
xon, 1973).
• la nou născut există dis
criminare figură-fond (W.
Kessen, P. Salapatek,
M.M. Haith) şi o cvasicerti-
tudine la 15 zile;
• este prezentă percepţia
formelor, modelelor, obiec
telor din primele săptămâni
de viaţă (R.L. Fantz);
de la 2 săptămâni există
discriminări perceptive
după culoare, formă şi
preferinţe pentru un obiect;
în primele 5 zile domină
sacadele explorării în plan
orizontal şi explorarea con
tururilor (deci o organizare
perceptivă a sugarului (P.
Salapatek);
în primele luni de viaţă
funcţionează mecanismele
de reglare a aparatului
perceptiv şi se încheagă şi
sistemul operaţiilor locale'
de explorare şi ţintire, prin
intermediul cărora se reali-
zează închiderea câmpului
perceptiv în concordanţă
cu întinderea şi configura-
ţia spaţio-temporală a
obiectului stimul (M. Golu).
253
în elaborarea perceptivă • Lipsesc constantele
perceptive („modelele per-
4/5 _>-| a obiectului, copilul nu e
capabil de a-l abstrage din ceptive integrative şi stabile
o/12| luni ale obiectului"3 în primele 9
cadrul general în care se
află, percepându-l constant luni de viaţă, dar copilul
în contextul său. discriminează obiectul pe
începutul coordonării în care l-a mai perceput după
culoare, mărime, formă,
tre vedere şi prehensiune,
datorită maturizării siste .datorită reacţiei de orientare •
mului nervos şi progre Mişcările somatice-
selor inteligenţei practice. obiectuale şi instrumentale
în funcţie de activităţile sunt devansate de consti-
senzorio-motorii (mişcările tuirea funcţiilor de tele-
privirii, explorare tactilă) recepţie care influenţează
copilul construieşte princi dezvoltarea schemelor de
palele perspective ale for organizare perceptivă (V.
melor şi achiziţionează Zaporojet, 1966).
constanta formei şi mărimii
(la 6 luni) aproape că ela
borează simultaneitatea re
laţiilor existente în funcţie
de activitatea copilului
(constituirea obiectului per
manent - la 9 luni şi se
perfecţionează la i2 luni.
câmpul de acţiune al • se dezvoltă operaţiile
III practice cu obiecte materiale
12 luni-> copilului se amplifică prin
apariţia mersului; prin imitarea adulţilor.
2 ani
organizarea perceptiy-
vizuală prin percepţii di
recte şi actuale ainge o
formă'comparabilă cu cea
cunoscută a adulţilor.
explorarea spaţiului se
diversifică prin deplasare,
contribuind la dezvoltarea
relaţiilor obiectuale, care
conduce spre apariţia
imaginii mentale
(începutul reprezentării)
asupra esenţei obiectelor
privite în acelaşi mediu
omogen.
3
GOLU, M., Op. cit., 1972.
 254
reprezentarea, ca evo-.
B.
PERIOADA care a obiectelor în ab
senţa lor, se substituie
INTELIGEN-)
TEI REPRE-^ activităţii senzorio-motorii
şi percepţiei în prezenţa
ZENTATIVE
SI OPERA- obiectului, introducând
relaţia între semnificant si
TORII
semnificat.
prin dezvoltarea inteli
genţei reprezentative pre-
2 - 4 ani pperatorii şi mai târziu a
inteligenţei operatorii con
crete, se produce influ
enţa mecanismelor supe
rioare ale propriei organi
zări perceptive (de aceea
stimularea vizuală este
absolut necesară);
copilul nu explorează
sistematic; are atingeri
fortuite în explorarea
obiectului (explorare ru-
dimentară şi imperfectă).
4-7 ani
- activitatea perceptiv-
exploratorie are 3 aspecte
caracteristice:
explorare globală;
analiză incompletă
a caracteristicilor par
ticulare ale obiectului;
analiză completă,
dar nu şi sinteza for-
melor percepute
7/8 ani
coincide cu perioada
operaţiilor concrete;
explorarea este
sistematică, pornind de la
un punct fix de referinţă;
activitatea perceptivă
poate evolua în funcţie de
progresele intelectuale.
O detaliere mai precisă a achiziţiilor „pas cu pas" ce contribuie
la constituirea funcţiei vizuale şi care constituie o bază pentru pro-
grame de stimulare vizuală precoce sunt redate în Modelul „Pas cu
pas", aparţinând autorilor LOIS HARRELL şi NANCY AKESON,
prezentat în tabelul II.
• se dezvoltă „spaţiul
reprezentativ' întâi limitat la
relaţiile topologice, apoi
proiectiv şi metric.
• Se elaborează sche-
mele perceptive ce se per-
fecţionează odată cu vârsta
Se dezvoltă schemele
operaţionale interne, gene
ralizatoare prin interioriza
rea acţiunilor externe;
Se dezvoltă explorarea
configuraţiilor şi sincretis
mul
se definitivează la 9-10
ani „spaţiul
reprezentativ";
activităţile perceptive
se sistematizează, se
255
Prezentăm în continuare 4 programe cu tehnici de stimulare vi-
zuală precoce (Preluate din „Intervencion educativa con ninos de baja
vision", Malaga, 1989).
PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA EFICIENŢEI Şl
FUNCŢIEI VIZUALE
Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis
Rolul: favorizarea şi dezinhibarea proceselor de dezvoltare a
percepţiei vizuale la deficie'ntul de vedere de vârstă şcolară.
Fundamentarea teoretică: dezvoltarea funcţiei vizuale prin se-
lecţionarea unor sarcini vizuale de dificultate crescândă încadrate în
varietatea condiţiilor ambientale.
Funcţiile vizuale sunt grupate în:
funcţii optice - asociate cu controlul fiziologic nece
sar al muşchilor ochilor: de fixare, de urmărire, de
aco
modare, de focalizare şi de mişcare;
funcţii optico-perceptive:' discriminarea, recunoaş
terea, interpretarea, memoria vizuală, identificarea,
de
numirea;
funcţii perceptiv-vizuale: discriminarea figură/fond,
complementaritate vizuală, relaţie parte-întreg şi
asociaţii
vizuale.
Conduite pentru stimularea funcţiilor vizuale:
a. pentru funcţiile optice:
demonstrarea consecinţelor stimulării vizuale şi in
dicaţii privind reţinerea informaţiilor vizuale (1 -3 ani); *
dezvoltarea şi întărirea controlului voluntar al ochiu
lui, selecţionarea şi discriminarea obiectelor
concrete
după culori şi forme'diferite (4-12 luni).
b. pentru funcţiile optico-perceptive:
să distingă, să recunoască şi să folosească in
tenţionat obiecte concrete în timpul explorării (1-3 ani).
să distingă şi să identifice forme şi detalii ale obiec
telor, obiecte, persoane şi acţiuni (2-4 ani).
c. pentru funcţiile perceptiv-vizuale:
• să recunoască detaliile modelelor complex rela
ţionale (parte-întreg), să distingă figura de fond;
să distingă, să identifice şi să reproducă figurile ab
stracte si simbolurile (4-5 ani);'
să'perceapă relaţiile în desene, figuri abstracte si
simboluri (5-6 ani);
să identifice, să perceapă şi să reproducă simboluri
simple şi combinate (6-7 ani);
 256 257

Tabelul II
„Pas cu pas" - LOIS HARREL - NANCY AKESQN
Etatea Variabilele profilului vizual se stimulează Consideraţii privind Obective
Secvenţele dezvoltării folosirea vederii vederea slabă
1. vizuale 4. 5. 6.
2.
3.

Naştere
Reflexul cornean al tactului; Nistagmus congenital
Reacţia pupilei la lumină; Necesită control medical imediat A vorbi în faţa copilului
Mişcări reflexe ale ochiului la
lumină puternică;
Clipire puternică la stimul;
Plânge cu lacrimi;
Reperează faţa persoanelor îna
inte de. a fi stimulat

1-2 săptă- Fixarea rudimentară a obiectelor începe să privească desene şi Dacă nu pipăie faţa părinţilor, evită lumina. Faţa umană e cel
mâni Poate să-şi folosească fiecare după scurt timp să fixeze un singur nu-şi Fixarea poate fi întârziată. mai bun
punct.________________________ Nu poate realiza stimul
ochi pentru a vedea poate fixa privirea asupra ei;
convergenţa, chiar Mişcarea e
Fixarea privirii pe faţa persoane Orice deviere poate fi patologică
dacă obiectul se plasează importantă pentru
lor, poate să le imite şi
foarte concentrarea
1-3 luni necesită investigaţii.
aproape (la 10 cm). atenţiei.
Nistagmus indus prin stimulare Poate realiza cu dificultate Folosirea
vestibulară. echilibrul materialelor reflec
Priveşte spre sursa de lumină. A se observa dacă există un muşchilor ochilor. tante la 15 cm de
Vede obiectele în mişcare mai ochi Coordonarea binoculară faţa copilului
bine decât pe cele statice. dominant cu care vede lumina. este afec (hârtie colorată).____________
E fascinat de culori strălucitoare Acomodarea privirii pentru tată.
Mişcarea stimulului de
şi de lumnină. urmărire
la pe
Are capacitatea de a fixa un poate fi întârziată.
riferie spre centu.
obiect. Poate începe să mişte mâna şi
Urmărirea graduală,
Emerge spre convergenţă, pe de
tot mai
care o realizează în perceperea getele pentru a atinge sursa
corectă, pentru
obiectelor situate la 12 cm şi după luminii.
detectarea
scurt timp, la 7 cm. Unii sunt sensibili la lumină, alţii
unui Folosirea comunicării - Introducerea stimulării vizuale.
punct în verbale.
continuă Contactul direct, faţă în
miş faţă.
care.
Stimulul
trebuie să Iniţierea contactului
fie pre vizual.
Realizarea de activităţi
zentat la Expunerea copilului
faţă în faţă cu copilul, pla
18-20 cm
sând lumina în spatele lui. la diferite schimbări
distanţă.
Introducerea unor activităţi ale ambianţei.
Tipul de
prin care copilul să se joace Pregătirea pentru
stimuli
cu corpul său şi să se mişte. mişcarea cu scop
puternici
Stimularea poziţiei co definit.
care
recte. Cunoaşterea cazu-
reflectă
Masaje ale corpului, nu ală a mediului în care
lumina,
mind părţile lui. se mişcă.
culori tari,
Introducerea treptată a Cunoaşterea relaţiei
mă
obiectelor. cauză-efect;
rimile
Utilizarea materialelor cu Cunoaşterea liniei
bidimensi
diferite texturi. mediene spre a inte-
onale,
încărcarea informaţională. gra propriul corp.
obiecte
curbate,
pătrate,
cu
contrast
clar-
obscur;
ex.: tabla
de da
me, tabla
albă şi
neagră,
min-
9", jucării
mici cu
desene
^atractive.
 258

3-5 luni Se realizează acomodarea la dis privirii de la mână la _ Varierea

- Poate să nu ţină suficient
Priveşte şi constată existenţa tanţa de 12-15 cm obiect sau de la iluminatului şi a
privirea
mâinilor sale. Alternează privirea de la mână la obiect la obiect poziţiei copilului în
pentru a vedea detaliile.
Surprinde mişcarea în poziţie obiect şi de la obiect la obiect Poate „pierde' obiectul relaţie cu sursa de
- Câmpul vizual poate fi mai
verticală Apare vederea cromatică dacă se lumină.
bun decât
Roteşte ochii în direcţia sursei Vederea periferică mişcă rapid în câmpul Copilul nu poate
vederea centrală. ,f>
unui sunet. Percepţia profunzimii; .-*; vizual. separa
începe să-şi manifeste preferinţa - Observarea mâinilor cu Coordonarea figura de fond; nu se
pentru desene noi. ambii ochi defectuoasă mână- folosesc
sau cu cel mai bun ochi. ochi obiecte care pot
Este atras de a apuca atrage îndeo
si a arunca sebi atenţia în
(obiecte) detrimentul dez
Apare vederea stereoscopică. Copiii cu vedere slabă voltării acomodării.
Fixarea obiectelor la 7,5 cm. rar au câmp Stimularea fixării
Dezvoltarea maculei atinge maxi binocular şi nu pot privirii folo

mumul. Poate să apară insuficienţa avea vedere sind unele obiecte

funcţională a vederii pentru stereoscopică, situate
Vederea periferică e săracă;
fixarea întâmpinând dificultăţi exact pe linia
câmpul vizual este mai mult sau
obiectelor în percepţia mediană (nu
mai puţin de o treime din cel al
Distanţa de aproape poate fi profunzimii. deasupra sau
adultului.
afectată - Autostimularea dedesubtul nive
Continuă inspectarea mâinilor
Abilitatea de a fixa obiecte poate apărea prin lului ochilor), dirijând
Vederea centrală
mişcarea degetelor atenţia
poate fi
prin faţa luminii. prin panglici şi
serios afectată
Poate să nu folosească marionete col

suficient orate

vederea pentru inspectarea

Să se înceapă a se
mâinilor
mişca o-
Poate să nu reuşească
biectele la o distanţă
alternarea
mai mare
Să se multană a obiectelor preferate. Fixarea controlului
prezinte Să se prezinte copilului dife capului.
obiectele rite lucruri uzuale spre a le ve Cunoaşterea pro
pe dea în perspective proporţio- priului corp.
linia _nale distincte începerea proce
mediană selor asociative care
si pe indică prezenţa con
laturi trolului a tot ce se
Să se întâmplă.
lase timp
copilului
să
răspundă
cu una
sau cu
am
Copilul ţine obiectul în începerea perfec
bele
mâini pentru a-i investiga ţionării (consolidării)"
mâini
contururile, liniile, punctele percepţiei vizuale
Să se
A plasa copilul într-o po Determinarea copi
ghideze
ziţie spre a se roti lului -să-i facă pe
după
A diferenţia proporţional părinţi să înţeleagă
diferite
sersele de lumină pentru a ceea ce face el
lucruri
se determina perimetrele Repetarea expe
Să
spaţiale rienţelor pe care acti
inspectez
Să participe copilul la vitatea copilului le
e un
identificarea obiectelor din compromite
spaţiu
ambianţă după zgomotele Exersarea asocia
mai
produse: apa care curge, ţiilor în gândire.
îndepărta
spălatul etc.
t de copil
-Tipuri
de
stimuli:
obiecte
solide,
tridimensi
onale, de
diferite
mărimi şi
culori,
prezentat
e în
diferite
poziţii.
Să se
înceapă
prezentar
ea si
 260
5-tluni
Se dezvoltă coordonarea ochi-
mână
Este complet dezvoltată capaci
tatea de fixare
Discriminează forme
Convergenţa capătă consistenţă
Majoritatea reflexelor de coor
donare binoculară sunt dezvoltate
Răspunde la expresia facială
-începe să funcţioneze memoria vi
zuală
7-11 luni
Se interesează de obiectele mai
mici
Mişcă capul pentru a privi deasu
pra
Urmăreşte obiectele / persoanele
cu ochii şi nu prin mişcarea capului
Se dezvoltă percepţia profunzimii
E interesat de forme-
11-12 luni
Discriminează forme geometrice
îşi fixează privirea şi imită
Dezvoltarea vederii binoculare
E atras de discriminarea formelor şi
în acelaşi timp de fixare şi de coor
donarea mână ochi
Convergenţa nu se realizează dacă
copilul investighează obiectul mai de
aproape
Coordonarea binoculară nu se pro
duce datorită afecţiunii oculare
Poate să nu fie interesat de obiecte
mici
Cei cu nistgmus prezintă mişcări de
mică ampltudine ale capului (copilul îşi
foloseşte sistemul său vestibular)
Vederea slabă poate afecta mişcă
rile ochilor, ceea ce face dificilă in
vestigarea spaţială a obiectelor
Din cauza vederii slabe, încărcarea
informaţională este redusă.
Potenţialul vizual evocat poate
atinge vederea de 20/20 la 12 lura_
-Tipuri de stimulări: continu-
area diversificării formelor,
culorilor şi mărimilor, cu contu-
ruri, suprafeţe de diferite tex-
turi, desene mai complicate,
cutii cu obiecte înăuntru etc.
A-i vorbi copilului spre a-i
atrage atenţia. Schimbările de
poziţie sunt mai importante
A-I ajuta să discrimineze
obiecte mai mici
Să se joace cu lucruri care
apar şi dispar. Copilul începe
să tragă şi să arunce obiecte.
-Tipuri de stimulări: obiecte
de 5-10 cm care pot fi intro-
duse şi scoase dintr-un recipi-
ent, jucării incomplete, obiecte
de diferite mărimi
începe manipularea, relaţio-
narea cauză-efect şi curio-
ziatea se dezvoltă
Dezvoltarea dorinţei copilului
şi a obişnuinţei de a se juca cu
alţi copii
Stimularea prin ceea ce
observă.
Achiziţiile maturizării
motrice sunt
mai evidente
A nu se extinde spaţiul
vizual peste cel pe care
copilul îl poate cuprinde în
jurul său
Când este posibil, obiectul
să fie investigat în acelaşi
timp tactil, auditiv şi olfactiv
A introduce jocul direct cu
imaginea din oglindă
A utiliza pictura sau culo
rile pe o foaie cu contrastul
cel mai bun
A nu se neglija utilizarea
tuturor simţurilor
A se evita „sindromul
fanteziei" (că obiectele apar
şi dispar prin magie)
Să se determine ce
înţelege copilul din ansam
blul activităţii şi să-i fie pre
zentată acestea pe părţi
A nu presupune că el
înţelege relaţia cauză-efect.
Să se relaţioneze toţi paşii
făcuţi (de ex.: să ştie că
laptele se scoate dintr-un
vas care este în frigider)
Dacă există vedere mo-
noculară, apar dificultăţi în
percepţia profunzimii.
Cea mai mare parte dintre
copiii cu
vedere slabă tinde să aibă o
în
Reglajul direct şi
acţiunea cu obiectul
din ambianţă
Dezvoltarea abilită
ţilor de fixare şi urmă
rire
Dezvoltarea coordo
nării mână-ochi
Prezentarea unor
mijloace prin care
copilul se poate distra
folosind mâinile, bra
ţele, ochii.
A-I determina pe
copil să înţeleagă
obiectivul urmărit
A construi bazele
pentru anticipare şi
curiozitate
Dezvoltarea con
ceptului de perma
nenţă a obiectului
Dezvoltarea per
cepţiei profunzimii.
târziere de 3-4 luni în
dezvoltarea lor..
- Se Jocuri dirijate cu mingea. A se continua expe
recomand Activităţi fizice co-active rienţele privind per
ă care să nu producă defi cepţia profunzimii
stimulare cienţa vederii, ci să-l ajute la Coordonarea ochi-
a stimularea ei mână
continuă Dezvoltarea interac-
între 7-11 ţiunii sociale_______
luni; cu
obiecte
de diferite
culori şi
texturi, cu
jucării
durabile.
 262
12-18 luni Identifică asemănările şi deose
birile
E interesat de desene (tablouri)
Trasează linii pe hârtie
Dezvoltarea orientării verticale
Prezintă acuitate de 20/20 la 12
luni
18 luni-3
ani
Dezvoltarea tuturor capacităţilor
optice
Dezvoltarea acomodării
Păstrarea imaginilor vizuale
La 24 de luni este definitivată
mielinizarea căii optice anterioare
3-4 ani
Copiază figuri geometrice
Bună coordonare mână-ochi
- întârzierea discriminării asemănărilor
şi deosebirilor
-întârzieri în dezvoltarea interesului
perntru desene
- întârziere în dezvoltarea interesului
pentru mâzgălituri
Uneori e afectată mişcarea ochilor
pentru urmărirea unui obiect
Dacă retina centrală este afectată,
.e alterată vederea colorată.
Când copilul are afectată retina sau
nervul optic, atunci, probabil, e afec
tată vederea cromatică (în cataractă,
albinism, atrofierea nervului optic).
- Sunt previzibile probleme privind
discriminarea figurâ-fond, privind per-
spectiva şi reprezentarea formelor.
-Tipuri de stimulări: continu-
area diversificării formelor,
culorilor şi mărimilor, cu contu-
ruri, suprafeţe de diferite tex-
turi, desene mai complicate,
cutii cu obiecte înăuntru etc. _
A-i vorbi copilului spre a-i
atrage atenţia. Schimbările de
poziţie sunt mai importante
A-I ajuta să discrimineze
obiecte mai mici
Să se joace cu lucruri care
apar şi dispar. Copilul începe
să tragă şi să arunce obiecte.
-Tipuri de stimulări: obiecte
de 5-10 cm care pot fi intro-
duse şi scoase dintr-un recipi-
ent, jucării incomplete, obiecte
de diferite mărimi -începe
manipularea, relaţio-narea
cauză-efect şi curio-ziatea se
dezvoltă
Dezvoltarea dorinţei copilului
şi a obişnuinţei de a se juca cu
alţi copii
Stimularea prin ceea ce
observă.
- Se recomandă stimularea
continuă între 7-11 luni; cu
obiecte de diferite culori şi
texturi, cu jucării durabile.
zoi
A nu se extinde spaţiul
vizual peste cel pe care
copilul îl poate cuprinde în
jurul său
Când este posibil, obiectul
să fie investigat în acelaşi
timp tactil, auditiv şi olfactiv
A introduce jocul direct cu
imaginea din oglindă
A utiliza pictura sau culo
rile pe o foaie cu contrastul
cel mai bun
A nu se neglija utilizarea
tuturor simţurilor
A se evita „sindromul
fanteziei" (că obiectele apar
şi dispar prin magie)
Să se determine ce
înţelege copilul din ansam
blul activităţii şi să-i fie pre
zentată acestea pe părţi
A nu presupune că el
înţelege relaţia cauză-efect.
Să se relaţioneze toţi paşii
făcuţi (de ex.: să ştie că
laptele se scoate dintr-un
vas care este în frigider)
Dacă există vedere mo-
noculără. apar dificultăţi în
percepţia profunzimii._______
Jocuri dirijate cu mingea.
Activităţi fizice co-active
care să nu producă defi
cienţa vederii, ci să-l ajute la
stimularea ei
Reglajul direct şi
acţiunea cu obiectul
din ambianţă
Dezvoltarea abilită
ţilor de fixare şi urmă
rire
Dezvoltarea coordo
nării mână-ochi
Prezentarea unor
mijloace prin care
copilul se poate distra
folosind mâinile, bra
ţele, ochii.
A-I determina pe
copil să înţeleagă
obiectivul urmărit
A construi bazele
pentru anticipare şi
curiozitate
Dezvoltarea con
ceptului de perma
nenţă a obiectului
Dezvoltarea per
cepţiei profunzimii.
A se continua expe
rienţele privind per
cepţia profunzimii
Coordonarea ochi-
mână
Dezvoltarea interac-
ţiunii sociale
 262 263

12- Identifică asemănările şi deose
18
birile
luni
E interesat de desene (tablouri)
Trasează linii pe hârtie
Dezvoltarea orientării verticale
Prezintă acuitate de 20/20 la 12
luni
Dezvoltarea tuturor capacităţilor
18 luni
optice
-Sâni
Dezvoltarea acomodării
Păstrarea imaginilor vizuale
La 24 de luni este definitivată
mielinizarea căii optice anterioare
-întârzierea discriminării asemănărilor
şi deosebirilor
întârzieri în dezvoltarea interesului
perntru desene
întârziere In dezvoltarea interesului
pentru mâzgălituri
Uneori e afectată mişcarea ochilor
pentru urmărirea unui obiect
Dacă retina centrală este afectată,
.e alterată vederea colorată.
Când copilul are afectată retina sau
nervul optic, atunci, probabil, e afec
tată vederea cromatică (în cataractă,
albinism, atrofierea nervului optic).
Introducerea obiectelor de
culori distincte şi de forme mai
mici pentru a le simţi _
Folosirea desenelor care
reprezintă acţiuni si situaţii _
Obiectele trebuie să fie de
mărime potrivită, diminuân-
du-se progresiv mărimea
Compunerea de forme, con
strucţii cu cuburi, pe orizontală
şi pe verticală
Folosirea de creioane pentru
mâzgălituri
A discrimina obiectele cu
noscute ca îmbrăcămintea, ju
căriile, alimentele
Limbajul joacă rol important
pentru a semnala asemănările
şi deosebirile şi a relaţiona cu
auzul şi tactil
Formele folosite (în negru
sau culori) să corespundă cu
^biectele reale.
Stimularea abilităţilor care
să conducă spre autoservire
învăţarea diferenţierii îm-
brăcăminţii (corespondenţa
mânecă-braţ)
A-l ajuta pe copil să stea
la masă
Mărirea libertăţii de miş
care pentru achiziţia de noi
experienţe.
- Stimularea vizuală trebuie
extinsă pentru dezvoltarea
abilităţilor funcţionale care
permit copilului să asimileze
o cantitate de informaţii pe
care nu o poate reţine
automat.
- Stimularea capaci
tăţii copilului de a fi un
„autor"
- Dezvoltarea abilităţii
de identificare
Practicarea discri
minării figură-fond
Iniţiativa în rezol
varea de probleme
- Reuşita în cunoaş
terea concretă
- Dezvoltarea opera-
ţiilor simple: compa-
raţie, categorizare,
cuprindere, comu-
nicare.

3-4 ani - Sunt previzibile probleme privind contrastant

Copiază figuri geometrice
Bună coordonare mână-ochi
A clasifica şi a categoriza în - Este oportun să
discriminarea figurâ-fond, privind per- funcţie de culoare jlA ordona obiecte identice experi
spectiva şi reprezentarea formelor. A reprezenta formele (con menteze copilul
tururile) pentru a le identifica şi concepte
a le relaţiona cu obiecte reale ca: plecare, sosire etc.
- Integrarea vizuală a unor Copi
forme mai complicate lul cu vedrea
- A folosi culori tari pe un fond slabă nu
înţelege A stimula copilul
bine să-si dezvolte auto-
sensul stima şi încrederea
acestor A exersa deprin
concepte derile de autoservire.
- A ajuta
copilul să
genera
lizeze
pornind
de la
activ
ităţile
controlat
e (la
scurtă
distanţă).
 264
4-5 ani
Recunoaşterea culorilor, tonalităţi
lor
Claritatea şi fineţea detaliilor
Se dezvoltă în totalitate percepţia
profunzimii
Identificarea culorilor
Dezvoltarea orientării spaţiale.
Lentoare în dezvoltarea relaţiilor
vizuo-spaţiale
Probleme cu claritatea şi fineţea
detaliilor
Lentoare în identificarea culorilor
«
(care depinde de gradul de deterio-
rare a retinei)
265
---------
Se pot clasifica şi categori-
(egale) în poziţii distincte la
za ustensilele de birou, se
apropiere şi la distanţă _ A
poate face la fel cu periuţa
începe să facă acţiunile din
de dinţi, îmbrăcămintea etc.
desene (imagine) şi apoi să şi
le reprezinte vizual _ A
prezenta tablouri ce reprezintă
scene cunoscute şi a semnala
elementele componente
(detaliile), separând informaţia.
A folosi imagini-stimul şi a Copilul trebuie să înveţe - Se pun bazele pen-
determina copilul să reproducă cum să-şi folosească la tru optimizarea vederii
desenele (cuburi, mozaicuri si maximum vederea, în primul şi în final pentru
forme geometrice) rând pentru orientare. vederea indepen-
Desene abstracte cu nume Interacţiunile sociale se dentă.
roase detalii interioare şi exte diversifică şi TI ajută pe copil
rioare în alb-negru şi color să poată interpreta tot ceea
Detaliul se converteşte ce fac alţii.
într-un obiect mai important de
explorat
Figuri incomplete
A desna şi a picta, intro
ducând culorile şi acuarelele
A asocia cuvintele cu dese
nele
Simboluri abstracte, litere,
cuvinte (discriminare, recu
noaştere, asociere, interpre
tare perceptivă, lectură)
 266
Principii:
vârsta indicată corespunde dezvoltării normale;
dezvoltarea funcţiilor vizuale nu poate excede nivelului
de dezvoltare perceptiv-cognitive a copilului;
• subiecţii pot fi incapabili să realizeze sarcinile vizuale
şi/sau în forma/ordinea propriu-zisă o lungă perioadă de
timp, sau să le realizeze rudimentar; e necesară stimularea
vizuală şi motivarea pentru sarcină, precum şi luarea în
considerare a particularităţilor individuale.
Condiţiile ambientale: prezentarea sarcinilor vizuale în condiţii
ambientale schimbate: noaptea, cu lumină slabă, într-un mediu extern
necontrolat, în interioare relativ familiare sau cunoscute (acasă, la
şcoală).
Compoziţia programului şi subiecţii.
se aplică la parţial-văzători (copii de la 3 ani şi adulţi) sau
chiar nevăzătorilor, precum şi în cazul deficienţelor asociate.
cuprinde:
• observarea conduitelor vizuale
valorizarea diagnostică pornindu-se de la exerciţii
curente sistematizate şi planificate
150 de lecţii de stimulare vizuală adecvate la posibili
tăţile vizuale individuale.
- materiale: uzuale, confecţionate sau comerciale.
PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIEI VIZUALE
Marianne Frostig, David Home, Ann Mărie Miller
Rolul: dezvoltarea pe/cepţ/e; vizuale optime prin exersarea
graduală si armonizată a facu/fâţ/tor funcţ/e; vizuale, a celor senzorio-
motorii, a'/rnbaju/u; ş; a gândirii.
Fundamentarea teoretică: pentru recunoaşterea şi discrimi-
narea stimulilor, alături de percepţie, joacă rol important senzaţiile,
limbajul, gândirea şi reprezentarea. Percepţia vizuală care intervine în
majoritatea acţiunilor ce influenţează capacitatea de învăţare prezintă
cinci facultăţi: coordonarea vizual-motorie, discriminarea figură fond,
constantele perceptive, percepţia poziţiei şi a spaţiului în relaţie cu
propriul corp şi percepţia relaţiilor spaţiale.
Conduitele
cepţiei:
dezvoltarea senzorio-motorie - până la 2 ani;
dezvoltarea rapidă a limbajului (2-3 ani);
dezvoltarea perceptuală (3-7 ani);
dezvoltarea proceselor de gândire (7 ani - >)
Exerciţii pentru dezvoltarea acestor conduite:
acţiuni de lovire, batere a mingii, de a sări peste obstacole,
de a colora o figură, de a scrie;
perceperea figurii şi fondului pentru localizarea literelor,
imaginilor pe o pagină, pe o hartă, pe un atlas geografic;
dezvoltarea constantei perceptuale - pentru diferenţierea
literelor, pentru discriminarea mărimii, formei în plan bidimen
sional şi recunoaşterea obiectelor în plan tridimensional;
perceperea poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor spaţiale pentru
înţelegerea conceptului de număr, mărime, distanţă etc.
Compoziţia programului şi subiecţii:
se aplică la copii cu probleme ale percepţiei vizuale, în re
cunoaşterea obiectelor şi a relaţiilor spaţiale, atât în sarcini
co
tidiene' cât şi în învăţare;
se aplică şi copiilor de 9 ani incapacităţi în învăţarea scri
sului, desenului;
cuprinde:
a. Testul de dezvoltare perceptiv-vizuală - M. Frostig,
pentru detectarea diferitelor aspecte ale facultăţii perceptiv-vizuale,
divizat în 5 subteste ce evaluează: coordonarea vizual-motorie, dis
criminarea figură/fond, constanta formei, poziţiile în spaţiu, relaţiile
spaţiale (individual sau colectiv).
b. Programul de pregătire - pentru învăţarea diferitelor
concepte care să faciliteze dezvoltarea abilităţilor perceptiv-vizuale:
schemă corporală, mişcările şi direcţiile corpului, figuri, jocuri, laterali-
tate, atribute ale mişcării, mişcările ochilor etc.
c. Programul de dezvoltare perceptiv-vizuală propriu-zisă
(Figuri şi Forme) - pentru realizarea unor sarcini perceptiv-vizuale
propriu-zise, pe trei nivele de dificultate.
PROGRAM DE REEDUCARE Şl ORGANIZARE
PERCEPTIV-VIZUALĂ
J. M. Malesys, C. Fauquembuergue
Rolul: achiziţionarea organizării perceptive prin asocierea
senzaţiilor vizuale cu cele tactile şi stimulare senzorio-motorie.
Fundamentare teoretică: are la bază modelul perceptiv
Piagetian, după care percepţia nu constă într-o simplă lectură a date-
°t f.enzor'a(e. °i comportă şi o organizare activă, care prefigurează
inteligenţa şi care este mult influenţată de procesele aceseia.
Conduite pentru achiziţionarea organizării perceptive:
reconstituirea propriei experienţe de la nivelul senzorio-
motor;
evaluarea capacităţilor perceptive proprii;
 268 învăţare pentru dezvoltarea tehnicii perceptive din lista de control.
• experimentarea mişcărilor de regresie în construirea ni-,o
velului anterior, exersând conduite superioare corespunzătoare unui
nivel mai ridicat.

Compoziţia programului şi subiecţii:

pentru subiecţii cu organizare perceptiv-vizuală deficitară din
cauze precum: elaborare insuficientă a primelor experiene sen-
zorial-motorii, leziuni ale SNC - motorii cerebrale, hemiplegie
infantilă, leziuni târzii ale SNC - encefalite şi traumatisme cra
niene, consecinţele unor operaţii.
cuprinde:
a. programul de evaluare - cu figura complexă A. Rey;
b. aplicarea prppriu-zisă: Hecunoaşterea
identificarea reală, prin manipularea pieselor una potrivirii
câte una, situate pe placă şi identificate ca fiind I P a r a le
egale cu seria prezen
tată la vederea subiectului.' Constanta tormei
identificarea pe placă - prin manipularea şi iden
tificarea formei manipulate, văzută de subiect pe
placa ilustrată; Recunoaşterea
c. reprezentarea grafică - cuprinde descoperirea figurilor inclusiv a literelor
manipulate pe placă.
Seriile se aplică în ordine, după ce cea anterioară a fost execu- Denumire
tată perfect. i— ----------------
l

PROGRAM PENTRU SUSŢINEREA PERCEPTiV-VIZUALĂ A w - f c e p6- a

C u v in te
o b te ofufe»
COPIILOR DEFICIENŢI VIZUAL DE LA 5 LA 11 ANI
E. K. Chapmann, M. J. Tobin . 1 —
A s o c ie re acu p
c ele lalte e>
Rolul: pentru a motiva că subiecţii deficienţi de vedere de 5-11 s im ţu ri f£
ani pot utiliza vederea reziduală într-o manieră efectivă într-o serie de p
sarcini vizuale care progresează şi se adaptează experienţei sale. conservarea l
_masei si volumului
Fundamentarea teoretică: se bazează pe ideea că restul de vedere
Construirea
nu este util dacă nu este educat (A. Barraga). Condiutele ce susţin " obiectelor
percepţia vizuală:
percepţia spaţială; Aprecierea"
percepţia obiectelor; funcţiei
percepţia formei şi a contururilor;
percepţia mişcării;
percepţia culorii.
Compoziţia şi subiecţii: ,,,
se aplică copiilor deficienţi vizual de la 5-11 ani l
•
cuprinde:
a. evaluarea percepţiei vizuale conform „Listei de control", un
instrument care permite evaluarea funcţiei vizuale în sarcini, abilităţi
concrete;
b. efectuarea unor sarcini didactice cu secvenţe adecvate de
 269

Lista de control (din „Percepţie şi tehnici. Vedere şi gândire1 Once

Madrid, 1986)
Diferenţieri ale limitelor
câmpului vizual
Diferenţieri ale tiqunlor (pe soli'
Procedee de explorare şi|
căutare

Percepţia
" mişcării

'e rc e p e re a s c h im b ă rilo r în
c â m p u l v iz u a l
________________
1 1
1
act Coor- MOtlII-
e donare tate
za mână-
cţi ochi
e
île Tercepţia gestu-
e rilor şi mişcărilor
corpului

(eprezentarea tridimensionala si—

orientarea: mărimea relativăevaluare,
"
textură, convergenţă, colţuri
şi margini,
calitatea, lumină si-umbrâ
st con Kitm şi modele, simetrie si
_______reflexii
stilizare, caricaturi
Reprezentarea mişcării, simboluri

scneme secţiqnale pe nartâ cu

trasee discontinue~

CAPITOLUL 5
FORMAREA COMPETENŢELOR
Şl COMPENSAREA.
PROPUNERI DE EXERCIŢII _ să, de cufoarea stimulului, de contrastul obiect-fond, de durata stimu-
Formarea competenţelor şi compensarea se realizează prin
tehnici de antrenament vizual şi cbmpensator-terapeutice foarte diver-
se, polivalente, exerciţiile servind pentru atingerea mai multor obiec-
tive; ele sunt operaţionale deoarece solicită şi conduc spre exercitarea
în condiţii optime şi eficiente a comportamentului vizat de obiectivul
propus.
Complexul de exerciţii trebuie aplicat în conformitate cu prin-
cipiile metodice ale educaţiei vizuale, care au fost prezentate anterior,
evaluându-se în permanenţă raportul dintre nivelul actual al compe-
tenţei, cel realizat după antrenament şi cel proiectat iniţia!, spre a se
putea valorifica maximal restanţele vizuale prin exerciţii gradate trep-
tat ca dificultate, complexitate şi durată.
Tipurile de exerciţii, ordinea şi diversitatea lor nu reprezintă un
model exhaustiv de antrenare a vederii, rămânând la latitudinea spe-
cialistului să le aplice, să le adapteze sau să creeze altele noi, fiind în
acest sens un mijloc de stimulare a creativităţii sale.
Exprimarea obiectivelor vizate prin diferitele tipuri de exerciţii în
comportamente observabile şi usc- decelabile facilitează evaluarea
performanţelor obţinute şi realizarea feed-back-ului, în efortul de re-
proiectare a antrenamentelor viitoare mai adecvate şi mai eficiente.
Redăm şi o prezentare a diferitelor intervenţii compensator-
recuperatorii structurate pe criterii nosologice (coplexe de exerciţii in-
dicate în anumite boli oftalmologice); de asemenea, o scurtă prezen-
tare a unora dintre modalităţile de compensare tehnică şi de prezen-
tare a unor materiale auxiliare în acest sens.
Considerăm oportună şi prezentarea rolului proceselor psihice
superioare şi a compensaţiei afective, precum şi prezentarea unor
tehnici şi modele de activităţi ce pot spori rolul lor compensator.
Specialistul care desfăşoară activităţile de educaţie vizuală şi
compensatorie va elabora planuri terapeutice şi va face consilierea de
specilitate în cadrul colectivului didactic.
Se vor diversifica exerciţiile şi se vor aplica diferenţiat, pe nive-
luri de vârstă şi după criteriile evidenţiate în capitolul anterior (IV), ur-
mând exersarea pe etape (dobândirea noţiunii cu însuşirea vocabu-
larului adecvat; verificarea înţelegerii noţiunii; controlul* cunoştinţelor
dobândite; reîntoarcerea la complexitatea realului.
*
271
5.1. Exerciţii de optimizare a indicilor
funcţionali ai vederii
Scopul: îmbunătăţirea condiţiilor de recepţie şi de interpretare
a informaţiilor vizuale ce ajung la scoarţa cerebrală, spre a contribui la
creşterea eficienţei vizuale şi implicit a performanţelor în activitatea
cognitivă şi practică.
îngustarea câmpului vizual (şi prin apariţia scotoamelor pa-
tologice) şi scăderea acuităţii vizuale depind de intensitatea luminoa-
lării vizuale, factori de care trebuie să se ţină cont în procesul instruc-
tiv si compensator-corectiv; de asemenea, la elevul cu câmp vizual
îngustat se manifestă tendinţe exploratorii perceptive analitice, par-
celare, prin mişcări largi ale capului şi ale globilor oculari.
Este necesară circumscrierea câmpului perceptiv (de citire) prin
imagini şi litere mici, care pot fi cuprinse în câmpul vizual. Perturbarea
sensibilităţii luminoase, a sensibilităţii de contrast, a celei cromatice,
poate fi corijată printr-o iluminare adecvată, prin antrenament vizual
sistematic şi adecvat, folosirea lupelor (care măresc detaliile, dar dimi-
nuează contrastele).
Perturbările periferice acţionează defavorabil şi asupra segmen-
tului central al analizatorului vizual, asupra dinamicii corticale, redu-
când intensitatea şi mobilitatea proceselor nervoase şi producând in-
stabilitatea reflexelor condiţionate formate şi inhibarea reacţiilor de
orientare, precum si inhibiţie la nivel central.
Este necesară o dezinhibare vizuală printr-o exercitare sistema-
tică a vederii, care să-i crească eficienţa, căci „rareori este dăună-
toare utilizarea vederii".
Studiul fiziologic al analizatorului vizual prin metoda reflexelor
condiţionate, prin analiza imaginilor consecutive şi pe calea înregis-
trării mişcărilor capului şi ochilor în cursul citirii a înregistrat o oarecare
inerţie a proceselor nervoase, inhibarea reflexelor condiţionate elabo-
rate şi epuizarea rapidă a imaginilor vizuale succesive, cu repercursi-
uni asupra parametrilor vederii.
Exerciţii de optimizare a acuităţii vizuale:
>::
+ identificarea unui obiect de 8 cm diametru, în mişcare;
* identificarea unui obiect care se deplasează lateral (până la
70 cm);
* fixarea binoculară a unui obiect imobil/în mişcare;
» identificarea unui disc alb de 8 mm diarnetru;
* diferenţierea de forme geometrice (iniţial diferite obiecte cu
astfel de forme: minge, cutie de chibrituri, apoi corpuri geometrice
cub, cilindru etc.);
» identificarea si fixarea unui disc alb cu diamentrul de 2-3
mm;
 272 ţierea unor nuanţe apropiate de culoare;
4 exerciţii pentru diminuarea treptată a contrastelor necesare
4 alternarea între fixarea binoculară şi cea monoculară a unui
obiect imobil/în mişcare;
4 identificarea obiectelor prin creşterea progresivă a distanţei
şi respectiv micşorarea progresivă a mărimii acestora;
4 recunoaşterea unui şir de litere de mărimi şi orientări dife-
rite;
4 jocul cerului înstelat - perceperea unor puncte pe un ecran.
Exerciţii de optimizare a câmpului vizual (vedere periferică):
4 exerciţii de cuprindere şi orientare într-un spaţiu mic, tot
mai lărgit;
4 urmărirea modului de explorare a imaginii (parcelară sau
globală), analitică, sintetică sau prin mişcări rotatorii ale capului;
* identificarea obiectului (imaginii acestuia) de diferite mărimi,
poziţii, subiectul fiind situat în centrul unui cerc desenat pe podea (ca-
pul rămâne nemişcat).
Exerciţii de optimizare a sensibilităţii luminoase,
de contrast şi cromatică
4 distingerea unui punct luminos în întuneric, cât mai repede
(adaptarea la întuneric);
dezvoltarea sensibilităţii diferenţiale prin discriminarea lu
minii provenite de la două becuri de intensităţi apropiate;
perceperea vizuală a unui obiect în condiţii de luminozitate
optimă, în întuneric, în condiţiile proiectării unui spot luminos
asupra
obiectului, a obiectului imobil, în mişcare, a aceluiaşi obiect de
mărimi
tot mai mici (depistarea adaptării la întuneric şi a he'meralopiei);
4 identificarea obiectelor desenate în contextul unui fond pro-
gresiv contrastant (prin îngroşarea contururilor, prin conturarea de
culoare neagră sau cu alte culori, prin haşurarea fondului obiectului);
4 explorarea obiectelor şi a umbrelor lor;
4 exerciţii de identificare a culorilor fundamentale şi comple-
mentare (cu aparate, tabele policrome, fotometrul, jetoane, nasturi,
mărgele colorate), pentru depistarea acromatopsiei, daltonismului
etc.;
4 exerciţii pentru diferenţierea cromatică (perceperea nuan-
ţelor unei culori), prin prezentarea de eşantioane, imagini colorate etc;
4 jocuri de sortare (clasare) a obiectelor după culoare;
4 jocuri de asociere imagine-cuvânt-culoare (neaua-albă, iar-
ba-verde);
4 dezvoltarea percepţiei culorilor: gruparea unor obiecte după
culoarea lor; gradarea nuanţelor; colorarea unor desene după model
dat; construcţii cu cuburi şi mozaicuri colorate; jocuri care cer diferen-
 273
nercepţiei vizuale, trecându-se de la contraste vii la altele din ce în ce
mai estompate (exemplu: copierea unui desen pe o foaie de calc şi
aooi pe un număr din ce în ce mai mare de foi suprapuse, care fac
contrastul din ce în ce mai puţin pregnant);
• recunoaşterea imaginilor pe un fond tot mai puţin con
trastant;
« scăderea treptată a contururilor necesare în percepţie;
• recunoaşterea la lumină a unor siluete negre.

Exerciţii de optimizare a vederii binoculare şi stereoscopiei:

4 exerciţii simple de percepere a reliefului (harta în relief);
4 exerciţii pentru aprecierea distanţelor (obiecte apropiate /
depărtate, imagini în prim plan/în plan secund într-un tablou);
4 exerciţii de determinare a poziţie obiectelor unul faţă de altul
(la dreapta, la stânga, sus, jos, în faţă, în spate etc.);
4 exerciţii de localizare: localizare a localităţilor pe hartă; ţintirea
unui punct fix; identificarea unui punct în interiorul unor cercuri
concentrice şi-menţinerea privirii asupra acestui punct fixat; parcur-
gerea conturului unor imagini cu privirea; găsirea unei litere într-un cu-
vânt şi a unui cuvânt într-un text; parcurgerea cu degetul sau cu
creionul peste linia punctată şi trasarea în continuare a unor linii drepte
şi curbe deschise prin unirea punctelor (fig. 2);

Fig. 2
4 se dă o casă în dreapta unei pagini, se însiruie o fetiţă, un
motociclist, un autobuz, o maşină care se îndreaptă de la stânga la
dreapta spre casă;
4 urmărirea traseului parcurs de un şir de animale care se în-
dreaptă spre circ (de la stânga la dreapta) - fig. 3.
*___________ ic

â
Fig. 3

274
5.2. Exerciţii de educaţie şi compensare
poHsenzoriafă
Scopul: restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor
valizi în sensul acţiunii lor compensatorii a vederii slabe şi stabilirea
unei noi scheme funcţionale în care să fie optimă dominanta vizuală.
; « Decupaje de figuri geometrice;
5.2.1. Educaţia tactil-kinestezică
Obiective generale:
reeducarea raportului dintre senzaţia vizuală si cea tactil-
kinestezică, în sensul asigurării suportului tactil-kinestezfc al
percep
ţiei vizuale;
îmbogăţirea percepţiei vizuale, preciziei, controlului şi auto
controlului prin tactil-kinestezie;
* dezvoltarea capacităţii de fixare (a obiectului, literei, imagi
nii) fără suport extra-vizual;
+ formarea abilităţilor de pre-învăţare a scris-cititului în
Braille, pentru nevăzători.
Propuneri de exerciţii
3. Identificarea obiectelor prin pipăit.
1. Jocur, senzori-motorii:
» - Gesturi utile de bază: a lua / a aşeza, a deschide / a închide;
a umple / a goii; a înşuruba / a deşuruba: a înfăşură / a
desfăşura; a îndoi / ă dezdoi; a astupa / a destupa; a scutura
-a bate; a suspenda / a agăţa; a strânge; a înşira, a şnurui, a
încheia, a zdrenţui, a destrăma, a tăia.
Cunoaşterea şi operarea cu obiecte utile: uşi, sertare, fer
moare, cutii, sticle, tuburi metalice, mosoare, farfurii, hârtii,
vase, accesorii de menaj, trusoul păpuşii.
Activităţi ce motivează jocurile:
- gesturi de imitare a adulţilor (a aranja lenjeria păpuşii, a
peria hăinuţele păpuşii, a spăla, a călca, a îndoi şi a aşeza
în ordine în dulap hăinuţele păpuşii, a umple un lighean cu
apă şi detergent, a spăla vasele, a le limpezi, a le şterge, a
aranja vesela în sertar).
a aranja masa, a îndoi şi dezdoi faţa de masă.
a îmbrăca / dezbrăca păpuşa, a încheia / decheia nasturii,
a lega şireturile, a face o fundă.
- a face un pachet, a trimite o carte poştală.
- Jocuri de comportament motor:
jocuri cu nisip: a umple / a goli o găletuşă, a transvaza, a
face cozonaci şi diferite forme, a săpa şi a face tunele.
jocuri cu apă: a umple / a goli vase, sticle cu linguriţa, cU
lingura, cu pipeta, cu tuburi de cauciuc, cu pâlnia.
- Activităţi de educaţie estetică:
- a face buchete, a aşeza flori în vaze.
275
a smulge frunze uscate.
a aranja o fructieră.
* Activităţi de lucru manual: înşiruiri de mărgele, frunze verzi
sau uscate, mosorele, paste făinoase, seminţe.
* împletituri din aţă, rafie, sfoară; ţesut.
Informaţii tactile. Identificarea formelor prin pipăit.
* Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice, precum şi
a unor obiecte cu contur geometric bine conturat;
Colaje de figuri geometrice de mărimi şi culori diferite, jux
tapuse sau prin suprapunere;
Reconstituirea întregului din părţi.
încastrare.
Parcurgerea vizuală a conturului unor imagini concomitent
cu parcurgerea aceluiaşi contur cu mâna, cu un indicator sau
cu un creion.
Copierea unor desene din ce în ce mai complexe (începând
cu cele cu contururi regulate), la indigou.
Exerciţii la corector (conturul se parcurge cu un creion
electric, greşelile fiind semnalizate printr-un semnal sonor).
Exerciţii' de decupare - cu suportul kinestezic al vederii,
care se exercită prin controlul mişcărilor efectuate (se vor de
cupa figuri tot mai complexe). Siluetele decupate vor fi apoi
lipite pe o hârtie de culoare contrastantă, după model sau din
imaginaţie. Se obţin astfei imagini reliefate, care servesc unei
asocieri între percepţia vizuală şi cea tactilă.
Variante: se pot face apoi din carton, traforaj, modelaj.
Perforarea unor puncte de diferite mărimi şi la diferite dis
tanţe, pentru a alcătui contururi de o complexîtate crescândă;
ulterior, se va reface desenul prin unirea punctelor.
Trierea obiectelor după natura substanţei.
Trierea obiectelor după mărimea lor.
Trierea obiectelor după formă.
Trierea obiectelor după lungime.
Trierea obiectelor după greutate.
Trierea obiectelor după textură.
Exerciţii de identificare prin pipăit:
a diferitelor materiale (hârtie, carton, lemn, metal, ţesă
turi din lână, catifea, bumbac, sare, făină, zahăr-farine).
existenţa unor forme variate şi volume variate (obiecte
de uz curent, forme geometrice).
7 consistenţa materialelor (lichide, solide, obiecte tari/
moi, obiecte netede / aspre / rigide.
rezistenţa materialelor (fragile / solide).
cunoştinţe despre greutate (grele / uşoare).

276
4. Identificarea proprietăţilor materialelor (moale, dur, aspru).
* Exerciţii pentru determinarea netezimii, asperităţii, durităţii
obiectelor - prin pipăit.
* Exerciţii de trecere cu suprafaţa mâinii peste corpuri moi
(burete, sac cu fulgi, plastilină etc.), dure (din metal), aspre
(râzătoare, perie de sârmă, glace-papire etc.)
» Exerciţii de sortare a obiectelor (cuie moi, ace de siguranţă, •n
capace de cutii metalice, bucăţi de lemn emailate, mozaicuri,
pietre de râu, cuie ruginite, bucăţi de lemn neşlefuite, coji de copac,
hârtie velină, foiţă hârtie groasă / subţire, hârtie aspră, glace-papire
(eşantioane). » Exerciţii de includere în categorii (neted, gros,
moale, dur).
* Exerciţii de recunoaştere a unei însuşiri deja identificate.
» Exerciţii de comparaţie (mai mult sau mai puţin neted,
moale etc.). Relatarea asemănărilor / deosebirilor.
» Exerciţii de aranjare în ordinea crescândă / descrescândă a
acestei însuşiri.
* Exerciţiile identificare a însuşirilor extreme (cel mai moale,
cel mai puţin moale).
* Exerciţii pentru identificarea zonelor cutanate cu sensibili
tate pentru cald, rece, durere, atingere, presiune.
+ Aceleaşi exerciţii cu ochii închişi, pentru a se elimina inter-
venţia auxiliară a văzului.
» Exerciţii şi jocuri de grupare (5 obiecte netede şi 5 obiecte
zgrumţuroase); triere, clasare; compararea obiectelor; realiza-
rea prin activităţi manuale a unor obiecte netede (ipsos, plas-
tilină, pasta de modelat) sau zgrumţuroase (pasta de hârtie).
* Identificarea materialelor textile (lipite pe carton): lână,
postav; bumbac, finet; catifea, ripsată, reiată; mătăsuri naturale
sau sintetice.
* Jocuri de identificare prin pipăit:
- „Hăinuţele păpuşii (din ce sunt confecţionate);
- Jocuri de asociaţie (palton-lână-iarnă-rece; rochie-
mătase-vară-cald).
Jocuri de comparaţie a eşantioanelor.
Jocuri de clasare a eşantioanelor.
Jocuri de identificare a eşantioanelor din care se fac:
fuste, pantaloni, fulare etc.
- Jocuri de confecţionare a hainelor păpuşii cu
eşantioane de materiale (moi, aspre, grele, fine, de lână, de
mătase, de vară, de iarnă).
- Jocuri de lipire a hainelor pe siluete de copii decupate.
* Exerciţii identice se vor face cu ochii închişi, pentru prepon
derenţa pipăitului.
•<LI i
5 Identificarea temperaturii
« Cunoştinţe despre temperatură (rece, răcoros, îngheţat,
călduţ, cald, fierbinte).
Exerciţii pentru senzaţia cutanată de temperaură: se intro
duce mâna dreaptă într-un vas cu apă caldă, iar stânga
într-unul cu apă rece, apoi ambele mâini se introduc într-un vas
cu apă la temperatura medie (mâna dreaptă va percepe sen
zaţia de rece, iar stânga, cea de cald).
Exerciţii de identificare a temperaturii diferitelor corpuri
(lemn, metal, corp uman).
Exerciţii de asociere a culorii cu „temperatura1 (culori calde:
roşu, verde etc. şi reci: negru, gris, bleumarin).
•' Jocul „Baia păpuşii" (se va constata temperatura apei cu
mâna: caldă, călduţă, Vece.
* Activităţi dialogate: ce fel de apă curge de la robinet?; cu ce
apă se face baie iarna / vara?; dacă apa e prea fierbinte, se in
troduce apă...?; ce obiecte din încăpere sunt reci / calde? (iden
tificare prin pipăit a obiectelor care dau senzaţia de rece / cald);
cum e apa care fierbe?; exerciţii de comparaţie (mai fierbinte,
mai cald etc.); ce se întâmplă dacă amestecăm puţină apă
caldă cu multă apă rece sau invers?; exerciţii de seriere după
după temperatura recipientelor cu astfel de amestecuri de apă.
» Exerciţii de citire a termometrului şi de verificare a tempera
turii prin pipăit; exerciţii de constatare'a creşterii / scăderii tem
peraturii apei;
Jocul „Dejunul": pregătirea unui compot cald din fructe, a
unui suc rece din fructe, pregătirea unui ceai.
Constatarea temperaturii cu degetele, cu mâna întreagă, cu
interiorul gurii, cu obrazul, cu braţele, cu picioarele.
Exerciţii şi jocuri pentru călcarea hăinuţelor păpuşii, însoţite
de reglarea fierului de călcat.
6. Capacitatea de prehensiune
Prinderea mărgelelor (dintr-un pahar de plastic) de diferite
mărimi, cu degetele şi cu penseta.
închiderea şi des'chiderea uşii cu cheia.
» Exerciţii pentru dezvoltarea'musculaturii degetelor şi a mâi-
nii pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii şi sin-
cronizarea lor: prinderea ş> apucarea mingii; trasarea cu degetul
a unor contururi precise i'nir-o ladă cu nisip; închiderea şi des-
chiderea alternativă şi ritmică a pumnului; apropierea şî înde-
părtarea alternativă şi ritmică a degetelor; mişcarea degetelor
prin imitarea cântatuîui la fluier ori la pian; trasarea cu degetul
inelar a literelor, trasarea cu degetul pe o sticlă, a literelor; de-
cuparea şi colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamome-
trului sau a unei mingii de cauciuc; scrierea grafemelor după
conturul model; desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasa-

278
rea conturului lor; modelajul în lut sau plastilină.
* Exerciţii imitând gesturi utilr (a lua - a aşeza; a deschide -
a închide; a'umple - a goli; a înşuruba - a deşuruba; a înfăşură
- a desfăşura; a îndoi - a desdoi; a astupa - a destupa; a scu
tura - a bate; a suspenda - a agăţa; a strânge - a înşira - a
şnurui - a încheia - a zdrenţui - a destrăma - a tăia), cu dife
rite materiale şi ustensile: uşi, sertare, fermoare, cutii, sticle,
mosoare, hârtif, haine de păpuşi etc.
4 Exerciţii de imitare a gesturilor adulţilor: a întinde lenjeria
păpuşii; a peria hăinuţele păpuşii, a le săpuni, a le clăti, a le
călca, a le îndoi, a le aşeza în ordine în dulap; a umple un li-
ghean cu apă, a spăla vesele pentru păpuşi, a le şterge, a
alege lingurile de furculiţe, a pune masa, a îndoi şi desdoi faţa
de masă; a îmbrăca păpuşa sau a ajuta un coleg să se îmbrace
(să se dezbrace); a încheia nasturii; a lega şi înnoda şireturile
de la ghete; a face un pachet;
* Jocuri de comportament motoriu: a face cozonaci din nisip,
a săpa, a umple vase cu apă cu ligheanul, cu sticle, cu pâlnii,
cu pipete.
4 Activităţi estetice: a face buchete, a aşeza flori în vază, a
aranja fructele în coşul cu fructe.
* Activităţi practice: diverse înşiruiri de mărgele, de frunze
verzi sau uscate, de mosorele, de paste făinoase, de seminţe
(pepene, bostan), înfăşurări (rafie); ţesut şi împletit din lână,
rafie, sfoară.
7. Capacitatea de coordonare bimanuală.
4 înşurubarea şi deşurubarea capacelor / şuruburilor.
4 înşiruirea florilor, nasturilor, perlelor (cu variante ca mărime
şi culoare).
4 Curăţirea legumelor.
4 Mişcări implicate în autoservire, îmbrăcat, spălat, alimen-
taţie.
4 Exerciţii de ţinere corectă a creionului, efectuarea de de-
sene, picturi.
4 Jocuri de manipulare, jocuri de construcţie, de încastrare,
decupaj, legarea cu sfoară, lipitul, confecţionarea de jucării de
hârtie.
8. Abilitatea de apreciere a cantităţii.
4 Exerciţii de comparare a două cantităţi (2 Kg de zahăr - 1
Kg cireşe; 1 Kg fier - 1 Kg fulgi).
4 Exerciţii de comparare a două vase cu aceeaşi cantitate (1
l) - de suc, ulei, zahăr, apă.
4 Aprecierea „din ochi" a cantităţii (mai greu, mai mult etc.). 4
Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi
greutăţi diferite, cutii cu zahăr, săpun, pungi de orez, sare,
279
paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.)
- exerciţii de comparare de mărimi, de grupare a sacoşelor
•egale, pline cu mai multe obiecte mici şi unul mare; exerciţii de
comparare a coşurilor (sacoşelor); exerciţii de corespondenţă
volum - greutate (sacoşa mare - lucrurile mici şi multe sau 1
lucru mare); exerciţii de'comparaţii între sacoşe (toate cele ce
se deosebesc, dar au o capacitate echivalenta, toate cele ase-
mănătoare, dar cu capacitate diferită).
4 Exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă după volum şi
greutate (greu, uşor, plin, gol etc.)
g. Abilitatea de apreciere a elementelor, de grupare, de clasare, de
corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi, (tipuri de
grămezi din beţişoare, bile etc.).
4 Exerciţii de grupare a obiectelor după utilizare, după ase-
mănare, după formă, după mărime.
4 Exerciţii de clasare a unor desene reprezentând animale şi
păsări: sălbatice / domestice / zburătoare / de curte / de pădure
etc.).
Exerciţii de asociere
- obiect - acţiunea cu obiectul
(ex.: stropitoare - udatul fiorilor; undiţă - pescuit)
- obiect / fiinţă - însuşire, îmbrăcăminte etc.).
(ex.: fetiţă - rochie, fustiţă, mărgele, brăţară etc.
băieţel - pantaloni, puşcă, şapcă etc.
vulpe - şireată, roşcata.
minge -'rotundă, roşie, verde etc.). Exerciţii
matematice de corespondenţă (ex.1: număr par -numărul
impar următor -fig. 4, ex.2: nr. par (2 - 10) - pătratul
numărului respectiv -fig. 5, Corespondenţa se va marca în
culori diferite.)
Fig. 4
 280
Fig. 5
4 Exerciţii de corespondenţă: desen - obiect - cuvânt +
Jocuri pentru construirea mulţimilor:
„Alege discurile şi joacă-te cu ele'
„Caută pătratul" *
„Construim căsuţe"
(construirea de mulţimi pe baza unei caracteristici date).
* Jocuri pentru construirea de submulţimi după criteriul for
mei, mărimii, grosomii, culorii etc.).
„Aşează-mă la căsuţa mea"
„Unu, doi, treci la locul tău"
„Ghiceşte cum este" „Aşează-mă
la culoarea mea"
(se vor folosi truse cu piese din plastic de diferite
forme, culori, mărimi, ce pot fi aranjate într-o cutie având
lăcaşuri corespunzătoare pieselor).
* Jocuri de apartenenţă a unui obiect la mai multe mulţimi, în
funcţie de proprietatea aleasă.
„Spune-mi unde pot locui?"
(căsuţă, hotel, spital etc.; formă, culoare etc.).
10. Capacitatea de coordonare polisenzorială (auditiv-tacîil, tacit'
vizual).
* Exerciţii de percepere vizuală a unui obiect ce este per
ceput tactil, în condiţii de: linişte; asociere cu o sursă so
noră; în condiţii de zgomot produs de un avion; în timpul
curgerii continue şi / sau intermitente a unui robinet cu apă;
de ascultare a unei melodii vesele / triste; muzică simfo
nică/ muzică uşoară.
4 Variante: descifrare de problemă / exerciţiu; parcurgerea
unui labirint; corectare de greşeli gramaticale; compunerea
unei povestiri după tablouri în ordine logică sau redate în
ordine întâmplătoare.
281
« Asocierea unui sunet cu o lumină puternică (se variază in-
tensitatea).
« -Urmărirea unui traseu (de complexitate crescândă) realizat
cu proiecţia unei surse luminoase (într-un spaţiu întune-
cos); se asociază cu o sonerie, cu un obstacol, iniţial la
aceeaşi distanţă, apoi la distanţe variabile.
^ Aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale.f ine.
4 Activitate cu aparatul Lechman.
Administrarea testului Klemm (grosimea şi clasificarea după
acest criteriu).
Exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral,
în spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la
stânga), a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.).
Exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor (rosto
golirea mingii cu mâna / piciorul înainte / înapoi, la dreapta etc.;
rostogolirea unei bile metalice; rotirea unui titirez etc.).
« Exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână /
de la ambele mâini.
+ Exerciţii de emitere a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiu-
lui, membrelor după model,'după desen, după comandă ver-
bală.
» Exerciţii de echilibru al corpului (cu ochii închişi) şi de ex-
ecutare a diferitelor mişcări fine.
Exerciţii de separare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi
picioarelor (cu ochii închişi).
Exerciţii de reperare' a reliefului, contururilor, durităţii, as
perităţii, prin atingerea lor cu mâna în mişcare.
» Exerciţii de identificae a reperelor fizice (arbori, palisade /
cu ochii închişi).
Exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi di
recţia ei (gazon, beton, coborâş, urcuş etc.).
Exerciţii de identificare şi executare a unor poziţii ale corpu
lui şi faţă de obiecte, după comenzi verbale.
12. Iluziile tactile (adâncime, distanţă)
Iluzia greutăţii („cântărirea" cu mâna a două obiecte egale
ca greutate şi aparent constituite din acelaşi material, dar având
volume diferite; obiectul mai mare va părea mai uşor).
Iluzia perspectivei /distanţei: desenul unei alei cu plopi,
Şosea, cale ferată, privite în lungul lor încalcă legile perspectivei
liniare dacă ar reda stâlpii de telegraf sau copacii de la margi
nea drumului la fel de mari; se vor reda tot mai mici.
Iluzia umbrelor.
Iluzii geometrice (fig. 6, 7 si 8).
 282 283
AB pare mai mare • formaţie şi pentru facilitarea şi eficienţa orientării şi locomoţie!;
decât BC, deşi sunt) • formarea capacităţiî de a identifica şi diferenţia sunetele
egale (Fia. 6)______l limbii de a diferenţia vocalele şi consoanele, de a corela fonemele cu
arafemele corespondente;
a
• formarea capacităţii de a înţelege ceea ce aude, de a ur-
£rj ceea ce se vorbeşte şi de a distinge ideile principale;
formarea capacităţii de a ignora emisiile sonore inoportune
11 si fără semnificaţie;
P! ' ••--•" nai formarea capacităţii de utilizare a auzului în sens compen
m b1, sator al vederii slabe sau lipsei vederii (localizarea si
S: :b) recunoaşterea
(Fig. /; unui obiect după sunetul emis, a unei persoane după voce
etc.).'

1. Identificarea zgomotelor:
Figura ABCD, datorită1
dreptelor din interior, pare
a nu fi pătrat. (Fig. 8)
2. Identificarea sunetelor (intensitate, timbru, tonalitate)
Fenomenul „fi" (Iluzia
mişcării luminii) -fig. 9.
Dacă becurile din spatele
O o orificiilor A şi B se aprind
succesiv, la un anumit inter-
val de timp, apare iluzia
mişcării luminii. (Fig. 9)
5.2.2. Educaţia auditivă
Obiective generale , , ;J P
l—formarea capacităţii de a diferenţia sunetul de zgomot şi w
a diferenţia anumite sunete; • e, .netele
. formarea şi educarea capacităţii de a diferenţia sunete'
muzicale (ale gamei)'si educarea auzului fonematic; . muscă, las / las); z-] (zale / jale; zar / jar); ţ-ce-ci (aţe / ace,
. formarea capacităţii de a folosi auzul pentru asimilare &
Propuneri de exerciţii
• identificarea zgomotelor de circulaţie;
recunoaşterea diferitelor tipuri de vehicule după zgomotul
produs;
identificarea direcţiei de unde vin aceste vehicule;
identificarea zgomotului produs de obiecte de lemn în căde
re, obiecte de metal în cădere, obiecte rostogolite, minge izbită
de material dur, spargerea geamului, trântirea unei uşi, motorul
unui avion.
Exerciţii de distingere a sunetelor (ce aude: voce, strigăt,
zgomot, sunet de la un instrument muzical etc.).
Exerciţii de percepere a deosebirilor dintre o melodie cân
tată cu vocea / cu instrument muzical, diferenţele dintre un su
net grav şi unul înalt, lung / scurt, forte / piannisimo.
Recitarea cu intonaţie a unor poezii scurte.
Ghicirea după voce a unei persoane pe care nu o vede (Jo
cul „Deschide urechea bine").
Exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore
(cuvinte paronime) t-d: tuş / duş; spate / spade; tata / data; p-b:
para / bara; pun / bun; pere / bere; v-f: vată / fată; vag / fag; va
ză / fază; j-ş: jale / şale; joc / şoc; g-c: gară / cară; goală /
coală; s-z: sare / zare: sac / zac.'
Identificarea sunetelor după frecvenţă (număr de vibraţii pe
secundă): sunete înalte / joase; după amplitudine (gradul de de
plasare a undei faţă de poziţia de echilibru = intensitate); după
forma undei, determinată de natura sursei sonore = timbrul.
Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articu
lare apropiat: s-ş (şcoală / scoală; paşte / paste; muşcă /
'"ţeapă /înceapă); r-l (ramă / lamă, rac / lac; rampă / lampă).
V Identificarea cuvintelor diferite cu punct de articulare apro-
piat: barcă-barză-bardă; ţap-top-dop; cer-ger).
Exerciţii pentru studierea timbrului: (recunoaşterea sunete-
 284
lor emise de diferite instrumente): flaut-xilofon-armonică-ţiteră;
•.-"• reproducerea melodiei de către copii; comparaţii între melodia
redată de două instrumente diferite; exerciţii de recunoaştere,
controlul memorării timbrului la fiecare instrument, suprimând
intervenţia vederii; exerciţii de recunoaştere a melodiei redată
pe magnetofon, disc, instrumente improvizate;
• . : • • Exerciţii de studiere a intensităţii (vocea în vorbire normală,
în vorbire în şoaptă, vocea ridicată, cântecul cu voce joasă, fre-
donată, ţipăt instrumente muzicale (forte, pianissimo); se vor
face legături între intensitate şi traducerea unei stări (ex.: forte
= marş); exerciţii cu vocea copilului (să vorbească cu glas tare,
să cânte, să umble apăsat, să sune un clopoţel, să cânte în
surdină etc).
Exerciţii pentru studiul variaţiei intensităţii (Reproducerea
vocală a unor nuanţe, fie vorbind, fie citind, a unor sunete exe
cutate la pian, cu varierea intensităţii); exerciţii pentru studiul
variaţiei intensităţii în funcţie de distanţă (prin îndepărtarea sau
apropierea progresivă de sursa sonoră).
Exerciţii pentru studierea înălţimii sunetelor: distingerea su
netelor joase / ascuţite cu instrumente şi cu vocea: clasificarea
instrumentelor după registrul lor (contrabas, violoncel, vioară);
exerciţii de fonomimică sau fonogestică (la auzul unui sunet,
copilul îşi va aşeza mâna într-o anumită poziţie) etc.
3. Identificarea vocii umane, a sunetelor din natură. Identificarea
colegilor după voce. Identificarea profesorilor după voce
Identificarea profesorilor după maniera de mers.
Identificarea păsărilor, animalelor după strigătele, cântecele
lor.
Identificarea onomatopeelor (poc!, trosc!, pleosc!). Identificarea
strigătului unui animal şi a vocii umane care-1 imită. 4. Identificarea,
discriminarea, localizarea sunetelor.
Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor produse
de: mersul în cameră, închiderea unor uşi, maşina de scris etc.
Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor înregis
trate în condiţiile unei plimbări.
Identificarea unui sunet dintr-o mulţime de sunete.
Exerciţii de conştientizare a asemănărilor si deosebirilor
dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, Pe
de o parte şi sunet pe de altă parte.
• Diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustic
sau optic.
Formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confun
date.
Sublinierea unor litere asemănătoare grafic într-un text.
Pronunţarea unui sunet şi sublinierea lui în text.
285
Folosirea unui sunet al cărui volum poate fi modificat (cân
tec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai
puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe
măsură ce sunetul se amplifică si să le apropie pe măsură ce
se diminuează.
Joc: să ghicească, după sunetele produse, ce acţiune se
realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, ruperea
unei hârtii, bătut la maşină etc.
5 Determinarea direcţiei de'unde provin sunetele (aproape, departe,
în faţă, în spate).
In condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice
provenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se
întoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreap
ta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de maniera
ca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o-
prească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se opreas
că la stânga sau la dreapta ei.
în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spună
dacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice mo
mentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stân
ga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână tot
deauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa.
în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se în
drepte către sursa sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorea
ză durata.
Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al
clasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi,
clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoască
instrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine
sunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care
caută este legat la ochi şi-si semnalează prezenţa fluierând);
gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor care
s-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul si
vânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească.
exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc
cu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rosto
goli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bol
duri).
6. Reproducerea ritmului
• Jmitarea unui ritm dat (după model şi după comandă ver
bală): bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a do
uă bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat.
• _ Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori o
minge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul pe
masă.
• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unui
Pian etc.), într-un anumit ritm.
 286 287

• Folosirea unui sunet al cărui volum poate îi modificat (cân-

!„.;. tec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai
puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe putrid (bălegar)
ţ măsura ce sunetul se amplifică şi să' le apropie pe măsură ce parfumat
se diminuează. :
produse, ce acţiune se
• Joc: să ghicească, după sunetele (parfum)
/\ / l \ «/ ------
ar
realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, ruperea
unei hârtii, bătut la maşină etc. 5. Determinarea direcţiei de'unde
\ *
provin sunetele (aproape, departe, /
în faţă, în spate).
în condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice \ eteric (eter)
provenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se
întoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreap empireumatic (de
ta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de maniera ars), cafea prăjită
ca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o-
prească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se opreas
că la stânga sau la dreapta ei. aromati
în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spună c (mosc) răsinos (răşină)
dacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice mo
mentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stân Fig. 11
ga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână tot
deauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa. • Asocierea mirosului cu senzaţii cutanate: de rece (miros de
în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se în camfor, alcool); de cald (miros de alcool etilic); de durere (miros
drepte către sursa sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorea de amoniac, de muştar).
ză durata. Asocierea mirosului cu senzaţiile gustative: de acru (acid
acetic), de dulce (cloroform).
Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al
clasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi, Identificarea mirosului alimentelor alterate (lapte stricat,
brânză acrită).
clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoască Identificarea unor mirosuri caracteristice (de fum, foc de
instrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine frunze, fân, de frunze verzi etc.).
sunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care Identificarea florilor după miros.
caută este legat la ochi şi-şi semnalează prezenţa fluierând); Identificarea florii după esenţa din care e compus săpunul,
gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor care parfumul.
s-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul şi
vânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească. 2. Discriminarea mirosurilor.
• exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc Diferenţierea mirosurilor unor alimente familiare (pâine
cu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rosto proaspătă, pâine uscată, cozonac, zahăr ars, ciocolată, cafea,
goli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bol usturoi etc.
duri). Diferenţierea infuziilor de plante medicinale, după miros
6. Reproducerea ritmului (muşeţel, mentă, tei etc.).
Imitarea unui ritm dat (după model şi după comandă ver Diferenţierea parfumurilor: (de flori: violete, liliac, trandafir,
bală): bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a do crin, brad etc.; de săpun de toaletă, de fructe (lămâie, măreţe.).
uă bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat. Aranjarea de buchete de flori (cu ochii închişi), după miros.
Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori o Diferenţierea unor săpunuri fără ambalaje, m funcţie de mi
minge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul p8 rosul plantei din care este compus.
masă. 3
- Localizarea mirosurilor (de unde provin).
• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unui
pian etc.), într-un anumit ritm. 4. Identificarea mirosurilor, indicându-se şi direcţia,
• Exerciţii de identificare a locului unde se află ceve mirositor
(vas cu apă curată, vas cu apă murdară; cutie cu legume
 288
/-,,. proaspete, cutie cu legume stricate etc.).
Copilul trebuie să identifice un miros şi să avanseze în di
recţia lui.
Exerciţii de recunoaştere a unor locuri după miros (piaţă,
crescătorie de păsări, brutărie, toalete etc.).
5. Identificarea alimentelor proaspete sau stricate.
• Pregătirea prânzului pentru perceperea mirosului şi a sa
ci voarei diferitelor alimente crude şi prăjite.
• Comparaţii de alimente după miros (lapte proaspăt, lapte
acrit, lapte stricat; peşte proaspăt; peşte stricat etc.).
6. Identificarea unor mirosuri caracteristice.
• Exerciţii de identificare a camerei de dormit, a băii, a bucă
tăriei.
•. Exerciţii de identificare a mirosului unei camere aerisite şi a
uneia neaerisite.
• Identificarea mirosurilor unor sucuri de fructe (oranjadă, suc
de mere, suc de struguri).
7. Identificarea gusturilor unor alimente (acru, sărat, dulce, amar).
Exerciţii de identificare, după gust, a sării, lămâii, piperului,
zahărului, dulceţii, oţetului, migdalelor etc.
Joc: pregătirea unei plăcinte pentru păpuşă, cu perceperea
gustului: aluatului crud, al celui copt, şi a plăcintei.
• Identificarea unor ceaiuri după gust (de mentă, de muşeţel,
de tei etc,).
Identificarea sucului de fructe după gust.
Identificarea unor gusturi complexe (picant, aromat).
8. Identificarea alimentelor după gust.
Identificarea unor gusturi (de cacao), cu ochii închişi.
Exerciţii de asociere gust-miros (se pune lămâie pe limbă,
se identifică „acru', dar nu se asociază, fără miros cu lămâia).
Identificarea gusturilor fundamentale şi a diferitelor nuanţe
(acrişor, îndulcit etc.). 4 • Asocierea alimentelor,
substanţelor cu gust corespunzător.
5.2.4. Antrenamentul vizual complex
Obiective generale:
v • activiziarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin realizarea la
maixmum posibil a interrelaţiilor dintre capacitatea funcţională
."' reală, manifestă şi cea latentă, potenţială, dintre vederea fove-
ală şi cea periferică.
dezvoltarea schemelor şi pattern-urilor perceptive.
dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii
dezvoltarea coordonării vizual-motorii
dezvoltarea capacităţilor de structurare perceptiv-motorie a
spaţiului. 6 :i • dezvoltarea judecăţilor operatorii. •«
- *—> • • -
289
Propuneri de exerciţii
1 Explorarea vizuală primară:.
Exerciţii pentru dezvoltare a deprinderilor de investigare.
Explorarea contururilor, formelor unor coruri, figuri şi corpuri
geometrice.
Explorarea jucăriilor.
Completarea unei siluete umane lacunare (manechin, ima-
gine).
Investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte.
Trasarea unui contur prin unirea de puncte.
Asamblarea unui obiect din părţile componente.
Descoperirea detaliilor în desene cvasisimilare.
Labirinte simple.
Diferenţierea mărimilor descrise.
Descrierea unor tablouri cu un număr mic de acţiuni.
Redarea verbală şi gestuală a unor povesti după imagini
colorate.
2. Reacţia de orientare. Reflexul de orientare spontană şi condi-
ţionată.
Exerciţii de fixare spontană a unor obiecte ce se impun prin
mărime, culoare, semnificaţie etc.
Exerciţii de discriminare figură-fond (fig. 12)
v\/^
Fig. 12
Exerciţii de orientare a investigării spre activităţi perceptive
selective, cu semnificaţie si finalitate.
Exerciţii pentru formarea constantelor perceptive (prin per
ceperea de forme elementare şi prin activitate practică explora-
torie).
Exerciţii pentru corectarea inspecţiei vizuale foarte rapide şi
superficiale, care duce la o imagine fragmentară şi incompleta
si realizarea de diferenţieri perceptive pentru obţinerea unei
imagini globale, de ansamblu (ex. explorarea unor scene atrac
tive: imagini, diafilme, poveşti).
Execiţii pentru eleborarea unei strategii specifice de ex
plorare, adaptare la sarcină şi la structura materialului explorat,
sub influenţa structurilor operatorii ale inteligenţei, a reglatorilor
motivaţionali şi a creşterii instruirii perceptive, odată cu vârsta.
l/*\/*\ /»

290
3. Localizarea vizuală a obiectului în plan delimitat.
• Exerciţii pentru realizarea „reflexului de fixare", pentru
aducerea obiectului în zona maximei sensibilităţi vizuale: ex-
plorarea părţilor unui obiect, apelând la văz şi pipăit, reperarea
de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor elemente in-
formaţionale despre obiect; mişcarea obiectului pentru găsirea
poziţiei convenabile pentru maxima investigare, paralel cu
strategii oculomotorii, orientată şi controlată prin mecanisme
operaţionale centrale, care duc la culegerea informaţiilor în mod
economic şi eficient.
• Exerciţii pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului
în plan delimitat: punerea obiectului în contrast luminos cu fon-
dul; coloritul deosebit de al oniectului; poziţia obiectului (apro-
pierea lui); eterogenitatea câmpului perceptiv; reliefarea părţilor
obiectului cu maximă valoare informaţională.
• Exerciţii pentru identificare obiectului, pentru încadrarea lui
categorială şi interpretare (analiză, sinteză, comparaţii etc.).
4. Structurare spaţială.
• Exerciţii pentru direcţia spaţială; dreapta-stânga, sus-jos,
înainte-după; înăuntru-în afară
Exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu
un obiect orientat (automobil, casă, masă), cu o persoană.
Exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan
vertical şi invers.
• Exerciţii de apreciere a distanţelor: departe-aproape, lung-
scurt, subţire-gros, mare-mic, dedesubt-deasupra. Exerciţii de
triere şi orientare în spaţiul apropiat. Exerciţii de orientare
spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă,
spate în spate.
Exerciţii de urmărire a unui traseu. Exerciţii de orientare când
se schimbă reperele. Exerciţii de completare a ceea ce
lipseşte. Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor. Exerciţii
de reproducere a unui model dat. Exerciţii de permutări,
substituiri de formă, culoare, dimensiune.
Exerciţii de simetrie (desene neterminate).
Jocuri cu trasee şi planuri.
Mozaicuri executate prin desen sau prin construcţie (Joc
: „Mozaic").
1(o~ ...____ obiectelor în spaţiu.
• Exerciţii
C.AdVyl^n |^— pentru
..-.-. perfecţionarea simţului profunzimii: exerciţii
la stereometru; ---... ~.j jutorul unor
cuaajutorul sfori,
unor ston,tije,tije,
butoane
uuiuan^ sau«~- ... le,
elevul aliniază manive---
baghete, ^onhotft Dooice
popice sau alte sauobiecte
alte obiecte
la
distanţa stabilită; o marionetă poate fi deplasată înainte şi îna'
poi, prin manipularea unor sfori, până când ajunge
lon; copilul este stimulat de sarcina amuzantă de a face ca ma'
S. Localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu.
^"""-itii nsntru oerfecţionarea sii
291
na ridicată a marionetei să atingă balonul.
•••> fi Discriminarea intensităţii unei surse luminoase, la început de inten-
*ttăti extreme, apoi din ce în ce mai apropiate.
• Cu ajutorul unei lanterne se „luminează" ritmic şi o singură
dată câte un elev sau câte un obiect din clasă. Se cere să se
spună: ce elev sau ce obiect a fost „luminat" ultimul (mobiliza
rea privirii).
7 Explorarea anal;itico-sin-tetică a obiectelor şi imaginilor grafice.
Exerciţii de recunoaştere a literelor din alfabetar, de la dis
tanţa de 2,5 m, cu încercarea de a depăşi această distanţă.
Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii re
cunoaşterii.
Exerciţii pentru păstrarea distanţei corecte la citit (pe texte
cu acelaşi conţinut, dar cu mărimea literei individualizată).
Copierea pe calc a literelor, imaginilor, apoi decuparea ima
ginii copiate.
Descoperirea greşelilor într-un text (omisiuni de litere, litere
dublate etc.).
Exerciţii pentru învăţarea formei literelor, pentru antrenarea
motricitatii grafice, formarea unor deprinderi noi de orientare în
actul scrisului.
8. Percepţia vizuală.
Identificarea şi descrierea obiectelor.
Descoperirea" lacunelor sau erorilor intenţionate dintr-o
imagine.
Compaprarea imaginilor asemănătoare în ansamblu, dar cu
amănunte (detalii) diferite.
Clasarea unor imagini pe categorii funcţionale.
Exerciţii de rapiditate a percepţiei (reducerea treptată a
timpului necesar pentru recunoaşterea unei imagini la o distanţă
dată).
Exerciţii pentru perceperea unor imagini din ce în ce mai
bogate în detalii.
Complex structurat tip Eve Malmquist: planşă cu 40 de pe
rechi de desene geometrice - să se indice perechile; dintr-o
structură de 5 grupe de litere, fiecare conţinând 2-4 litere, se
cere să recunoască grupa identică cu primul grup de litere („n"
variante); dintr-o structură de 5 grupe, fiecare conţinând câte 5
figuri geometrice, din care una din rând este identică cu mode
lul plasat în partea stângă, copilul trebuie să recunoască, din
configuraţiile geometrice, fiecare constituită din 6 figuri, pe cele
două identice.
Complex structurat de tip Emgwall-Malmquist;
- să recunoască figurile identice sau diferite si să indice
diferenţa (fig. 13)
aflateaflate
- " -sub
• - -un
-«»Mba-
•î "n a -
 292 293

U sau: 5 fetiţe în poziţii diferite (cu faţa spre dreapta; cu

faţa înainte; cu faţa spre dreapta; cu faţa în spate;
cu faţa spre stânga.
5 scaune, dintre care două sunt identice; 5 pahare
dintre care două sunt identice; 5 ceasuri, dintre
care două identice.
Să se prezinte un şir de persoane în faţa unui
ghişeu;
se cere copilului să indice ordinea sosiri persoanelor
la ghişeu.
Să identifice figurile identice din punctul de vedere al
orientării (fig. 16)

Fig. 13

•să identifice logatomii identici dintr-o suită; ;«

-să citească coloanele de logatomi, de numere: tp
2
5 29 62 29 26 92 *,, 7
11 81 18 18 80 10 2
9
* 7
5
2

7
5
9. Percepţia formei.

Identificarea obiectual-actională a formei (denumirea obiec

telor din câmpul perceptiv care au o anumită formă, însoţită de
manipularea lor).
identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil.
încastrare de tip: Mărie de Maistre, Jean Dubosson, Denise
Rouque, A. Rey, J. Le Roche, S. ptt.
Parcurgerea contururilor însoţită de mişcări oculare.
Se aşează pe suprafaţa palmei o chefţă, un nasture, figuri
geometrice din lemn şi metal şi se cere să se determine forma
acestora pe cale vizuală şi apoi analizatorul tactil-kinestezic.
Perceperea formei dfferitelor obiecte prin schimbarea pozi-
î'ei obiectului faţă de linia de privire (pentru consolidarea con
stantelor percepţiei de formă).
Exerciţii de asociere a obiectului cu forma (cerc-rotund; zar-
cubetc.).

9
 7 755 576

-să identifice figurile identice (fig. 14).

Fig. 16

să identifice numai figurile identice, să

identifice imaginile identice (fig. 15)

294
• Şir crescător de forme geometrice, de acelaşi fel, dar de
mărimi diferite, de culori diferite (fig. 17).
G V
G - galben; V -
verde; N -
negru.
N numerice, cuvinte şi o serie de eşantioane corespunzătoare
Exerciţii pentru familiarizare cu diferite forme
(alegerea de
frunze, cu care se vor realiza elemente decorative).
Grupări ale acestor frunze după diferite criterii (mari / mici;
simple / compuse; cu contur neted / cu contur dinţat) sau după
criterii combinate (mici şi simple; compuse şi cu contur dinţat).
Exerciţii de comparare a formelor.
Exerciţii de analogie cu formele de frunze din jocul „Ştam
pilele", cu care se vor face şi modele decorative, se vor decupa,
se vor colora.
• Reproducerea formelor frunzelor prin desen şi pictură (prin
copiere sau din memorie).
Exerciţii de studiere a simetriei.
Decuparea frunzei de-a lungul nervurii principale.
Desenarea acestei jumătăţi de frunză pe hârtie prin urmări
rea conturului ei cu creionul şi apoi îndoirea şi decuparea hârtiei
pentru a obţine o frunză întreagă.
Alegerea anumitor frunze cu forme specifice (salcâm, cireş,
alun, tei) şi trasarea unui contur spre a se obţine o frunză stili
zată.
• Exercţii de identificare a formelor geometrice diferite şi
asemănătoare (pătrat / romb), cu aceleaşi dimensiuni (prin pro
cedeul suprapunerii), figuri asemănătoare, dar de dimensiuni
diferite.
• Exerciţii de suprapunere de forme diferite, culori diferite,
pentru a apărea o formă cunoscută sau una nouă.
• Exerciţii de triere a diferitelor forme, culori şi mărimi (Jocul
cu forme şi culori, Jocul cu suprafeţe).
Exerciţii de identificare a formelor în diferite obiecte uzuale,
frunze, flori, fructe, arbori.
Exerciţii de identificare a. obiectului real în imaginea ce-l
reprezintă.
Exerciţii de stilizare a formelor concrete.
Jocuri cu forrne geometrice. o r.-
295
10 Identificarea formelor-imagini.
Identificarea imaginilor ce reprezintă obiecte identice, dar
de mărimi diferite, poziţii spaţiale diferite etc.
Identificarea, pe baza principiului analogiei, a corespon
denţei imagine-obiect, a corespondenţei întreg-parte, a cores
pondenţei după criteriul de utilizare, a corespondenţei imagine-
cuvânt.
Grupări după criteriul formei.
Discriminarea formelor (indicarea unei anumite forme din-
tr-un complex de forme).
Loto-uri: planşa model împărţită în căsuţe, fiecare căsuţă
având o imagine ce reprezintă forme, obiecte, culori, grupări
imaginilor din căsuţe. Identificarea se realizează prin supra
punere, fie în loto-urile organizate pe forme geometrice, fie pe
forme semnificative.
11. Perceperea formei în relief.
Exerciţii de descifrare a ilustraţiilor şi desenelor care implică
însuşirea convenţiilor prin care se reprezintă în desen relieful,
adâncimea, planurile multiple.
Exerciţii la mnemoscopul A. Bangerter - care permite gra
darea precisă a distanţei, dimensiunilor imaginilor proiectate,
timpului de percepţie, luminozităţii, contrastelor (ex.: numărarea
unui şir de arbori pe desenul care reprezintă o şosea şi pe care
arborii apar din ce în ce mai mici).
Exerciţii de manipulare a obiectului pentru perceperea relie
fului (excitaţii cutano-mecanice şi motorii).
Localizare pe harta în relief.'
Investigarea desenelor (părţile umbrite = adâncituri; părţile
luminoase = proeminenţe).
Aprecierea „din ochi" a adâncimii, a înălţimii, a grosimii unor
scări ce trebuie coborâte.
11. Discriminarea.
Sesizarea unor deosebiri între două imagini similare.
Urmărirea şi compararea unor detalii mărunte de acelaşi fel
dintr-o imagine'
Găsirea într-o imagine a unor detalii dificil perceptibile.
Clasificarea si aprecierea unor imagini relativ identice pen
tru exersarea capacităţii de diferenţiere.
Recunoaşterea unor desene identice prezentate în proporţii
din ce în ce mai mici.
Depistarea unor erori de tipar.
Proba domino-ului (să recunoască un anume număr de
puncte pe şapte piese de dominou şi să le aşeze în mod
adecvat.
Proba domino-ului cu figuri.
 296
13. Percepţia culorilor
• Percepţia culorilor fundamentale, apoi secundare, după
schema celor trei timpi (Seguin), asociaţia (acesta este un cub
roşu) memoria (ce culoare are acest cub?), recunoaşterea
(da-mi cubul roşu).
Gruparea obiectelor după criteriul culorii (baloane, creioa
ne).
Perceperea culorii pe eşantioane de materiale diferite.
Colorarea formelor geometrice într-o anume culare.
Activităţi de transpunere în culoarea complementară (în loc
de roşu - verde).
• P'rogresii de forme geometrice în culori diferite, solicitân-
du-se identificarea unei anumite culori.
Folosirea aparatelor specifice pentru determinarea sensibili
tăţii cromatice, a cecităţii pentru oulori.
Perceperea contrastului (fig. 18)
Fig. 18
Se prezintă pe o masă un şir de cuburi colorate. Profesorul
loveşte într-un anume ritm, copiii urmăresc cu privirea, unul câ
te unul, de la stânga la dreapta, cuburile lovite de profesor:
Profesorul dă comanda de oprire şi cere copilului să precizeze
care a fost ultimul cub lovit (nu se vor depăşi cinci cuburi).
Exerciţii de recunoaştere a culorilor fundamentale dintr-un
tablou colorat (un pătrat' cu 8 căsuţe colorate în ordinea: gal
ben, albastru, verde, albastru, galben, roşu, verde, roşu).
Activităţi de identificare obiectual-âcţonală: formarea de
grămezi de cuburi, mingi, jetoane de o anumită culoare; realiza
rea de mulţimi după criteriul culorii, prin imitare sau la comandă
verbală. Se verbalizează numele culorii.
Perceperea culorilor pe eşantioane sau fire de lână, bum
bac sau mătase, în culorile de'bază sau în nuanţele acestora.
Jocuri: „Veniţi la steguleţe"; „Jocul cu steguleţe" care so
licită fie gruparea, fie executarea unor acţiuni în jurul stegu-
297
leţelor de aceeaşi culoare cu cel pe care jucătorul îl are în
mâna sa.
Jocuri: „Care este culoarea ta?", „Găseşte obiectul potrivit",
pentru recunoaşterea si denumirea obiectului cu sau fără dis
criminarea lui.
Activităţi de construcţie cu ajutorul cuburilor colorate (şiruri
orizontale de cuburi, cu sau fără alternanţă de culoare), poduri
formate din trei cuburi sau turnuri duble, având la bază două
cuburi (variantele se execută pe bază de imitaţie după model
concret, după desen sau comandă verbală).
însirarea perlelor de o anumită culoare sau de culori alter-
nativef cu respectarea atributelor de formă, mărime sau de for
mă si mărime diferită.
Activităţi de identificare imagistică:
Loto-uri: planşa-model şi imagini decupate în nume
roase variante, toate însoţite de verbalizare.
Loto-uri de tip J. Itard, pentru identificare prin formă şi
culoare (figuri geometrice: cerc roşu, triunghi bleu, pătrat
ne
gru).
Loto-uri de tip Alice Descoeudres - planşa model for
mată din 16 figuri de forme negeometrice (obiecte
uzuale)
colorate diferit sau planşa model ce reprezintă copii
echipaţi
cu piese vestimentare de culori diferite sau „Loto-ul cu
copii"
format din 8 imagini ce reprezintă siluete umane;
fiecare
segment al corpului uman este colorat. Jocul se
realizează
în variantele: suprapunerea segmentelor identice din
punct
de vedere cormatic, denumirea culorii, colorarea unei
planşe
realizată în alb-negru.
Loto-uri de tip O. Decroly: „Fetiţe la plimbare", com
pusă din 6 imagini identice (fetiţe cu umbrele) dar cu
vesti
mentaţie (pălărie, pardesiu) diferit colorate în fiecare
imagi
ne, folosind culorile de bază: roşu, verde, galben, bleu.
Loto-uri de tip Mărie de Maistre: planşa model conţine
obiecte uzuale, cu respectarea unor condiţii: folosirea
per
manentă a denumirii culorilor, rectificarea erorilor dacă nu
a
înţeles comanda.
Dominouri cromatice de tip Bourneville - pentru culorile
fundamentale sau pentru nuanţele acestora, prezentate
în
 ordinea dificultăţilor, începând cu nuanţele extreme (închis-
deschis).
Colorarea unor modele variate: colorarea figurilor geo
metrice în culoarea indicată, colorarea de obiecte semnifica
tive în culoarea indicată sau în cea corespunzătoare obiectu
lui.
• Activităţi de discriminare cromatică: discriminarea unei culori dintr-
un context perceptual complex; discriminarea stimulilor cromatici
similari sau apropiaţi (culori ce se pot confunda,
 298
nuanţele unei culori); gruparea după criteriul culorii; exerciţiile de tip
Montessori, cu papiotele pe care sunt înfăşurate fire de mătase
colorate în 9 culori (gris, de la negru, până la alb, roşu, portocaliu,
galben, verde, albastru închis, violet, maro, roz), fiecare culoare în 7
nuanţe, de intensitate diferită. Se caută perechea culorilor, se
formează grupe cromatice în ordinea nuanţelor, de la închis la
deschis şi invers, se alcătuieşte un ansamblu cromatic din cele 63 de
papiote.
• Formarea de mulţimi cu ajutorul materialelor după criteriul
culoare.
• Activităţi de operare cu conceptul de culoare:
- „Ce culoare se potriveşte?" - se alege o anumită cu
loare, se denumeşte, se face asociarea cu jetonul de cu
loare corespunzătoare şi se raportează culoarea la numele
unor obiecte uzuale.
- Cuburi colorate: cuburi cu feţe monocolore, bicolore
sau mai multe culori. Se reprezintă o anumită faţă a cubului,
iar copilul va răspunde prin imitare, urmărindu-se capacita
tea de reacţie rapidă cu recunoaşterea şi denumirea culorii.
- „Numeşte 10 culori" (benzi de hârtie colorată de 6 X 20
cm lipite pe'un carton: roşu, verde, negru, roz, alb, violet,
gri, galbem, brun, bleu; copilul va denumi fiecare culoare.
- „Obiectele multicolore: două truse cu figuri geometrice
(pătrat, dreptunghi, cerc, triunghi, romb), cu feţele de ace
eaşi culoare sau colorate diferit. Copilul trebuie să aleagă o
anumită culoare şi să o utilizeze drept criteriu de clasare.
• Jocul cu baloane, sfori şi beţe de diferite culori:
ce culoare au baloanele, beţele, sforile?
exerciţii de grupare după culoare.
asocierea balon-sfoară-băţ de aceeaşi culoare sau de
culori complementare (asortarea).
- legarea tuturor baloanelor de aceeaşi culoare de băţul
de culoarea corespunzătoare.
identificarea altor obiecte de culoarea unui balon.
se lasă baloanele să zboare, apoi se cere să se prindă
un balon roşu / albastru etc.
copiii, cu baloanele în mână, sunt aşezaţi într-un cerc
multicolor; se cere să se regrupeze în cercuri mai mici
toţi cei
care au baloane roşii, albastre etc.
se desenează baloane, apoi se colorează.
se desenează sforile colorate şi copiii trebuie să asam
bleze balonul la culoarea corespunzătoare.
- se vor face aceste exerciţii cu jucării (popice, cuburi,
găletuşe, lopăţele, haine pentru păpuşi etc.
• Jocul cu piticii, căsuţele (din cutii de chibrituri învelite W
hârtie lucioasă de diferite culori), materiale de construcţie colo-
: rate. Piticii îşi construiesc un sat şi vor să aibe o casă de cu-
loarea hainelor sale si cu obiectele necesare din aceeaşi
re (geamuri, horn şi fum, masă, scaune, covoare etc.). C
reîntorc din pădure, piticii îşi găsesc lucrurile schimbate
trebuie să le ordoneze după criteriul culorii.
• Jocul „Jonglerul şi popicele sale": se desenează o
de clown şi se colorează; apoi se decupează 10 popice c
diferit şi jonglerul va manevra popicele de o anumită <
(roşu, verde, galben).
• ' Jocul „Rochiţele păpuşii": se va distribui câte un cai
care s-a desenat o serie de rochiţe de păpuşi, cu conturu
într-o culoare diferită pentru fiecare rochiţa; cu ajutori
confete colorate, rochiţele uni vor fi transformate în roc
buline (contur roşu - buline roşii, contur verde - bulin
etc).
„Să colorăm corect!": se vor distribui copiilor carto
desenul unei case cu copaci, pajişti etc.; se vor picta ci
rele corespunzătoare acoperişul, ferestrele, iarba etc.
Se va colora după model dat.
Exerciţii de cunoaştere a nuanţelor culorilor.
Exerciţii de colorare a degradeurilor.
Exerciţii de clasificare a nuanţelor, de la cea mai în<
cea mai deschisă, cu plăcuţe de lemn colorate, cu eşa
colorate.
Cu hârtie transparentă (celofan) se vor realiza vitr;
gradeuri de roşu, galben etc.).
Fixarea în culori a unei scene, peisaj etc.
Exerciţii de conturare şi desenare a unor frunze, c
fructe, flori, baloane, bile, peşti, umbrele, jucării.
Exerciţii de colorare adecvată a unor desene pro|
tablouri cu:
- amintiri din vacanţă (la mare, la munte, în vie, în liv
terenul de sport).
zile festive cu haine de sărbătoare, cu pregătiri <
(tort).
magazine de ţesături.
magazin universal.
sărbătoarea Crăciunului (brad, ghirlande, surpri
douri).
sărbătoarea Pastelul (ouă încondeiate, puişori, i<
felicitări).
carnaval (măşti).
^Prec/erea dimensiunilor (lungime, suprafaţă, volum)
Exerciţii de diferenţiere a mărimilor.
Aprecierea ordinii crescânde sau descrescânde a
Quri de mărimi diferite.
Separarea figurilor geometrice în două sau mai mult
^ criteriul mărime.
 300
Exerciţii de apreciere: dacă un obiect aflat în apropierea
copilului are aceeaşi mărime cu altul, aflat mai departe.
Exerciţii de apreciere a lungimilor: două sfori de aceeaşi
lungime dar prezentate diferit, una sub forma unei linii frânte
alta în linie dreaptă.
Aprecieri practice: numărul de paşi sau metri până la o
anumită ţintă; aprecieri aproximative a'diverselor lungimi, dis
tanţe, treasee desenate pe tablă.
Aprecierea înălţimii (două planşe cu câte 4 copii de înălţime
diferită, în ordine crescătoare şi descrescătoare). Se cere să se
indice copilul cel mai înalt şi cel mai scund.
15. Aprecierea cantităţii.
Aprecierea globală a cantităţii.
Aprecierea globală a cantităţii cu diferenţe mici ca număr de
elemente.
Constelaţii numerice dispuse vizual pe orizontală, pe verti
cală, pe principalele grupări de 2, 3, 4, 5 unităţi (sisteme folosite
în predarea şirului numerelor naturale).
Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi
greutăţi diferite, cutii de zahăr, săpun, pungi cu orez, sare,
paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.).
exerciţii de comparare de mărimi (gruparea sacoşelor /
coşuri cu aceeaşi capacitete, pline sau goale;
sacoşe egale, cu conţinut diferit (mai multe obiecte mici
• unul mare);
exerciţii de comparare a coşurilor, sacoşelor: plin / gol;
exerciţii de verificare cu cântarul;
- exerciţii de corespondenţă volum-greutate: de ex.:
! sacoşa mare cu obiecte mici şi multe sau cu un obiect mare;
exerciţii de comparare a sacoşelor; toate cele ce se deosebesc,
dar cu o capacitate echivalentă sau toate cele asemănătoare,
dar cu capacitate diferită.
- exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă, după
volum (plin-gol) şi greutate (greu / uşor).
16. Percepţia mişcării.
Exerciţii de imitare.
Exerciţii de reproducere după comandă verbală a mişcă
rilor, gesturilor, posturii.
Identificarea acţiunilor după atitudine.
Educarea acţiunilor motorii implictate în actul scrisului (de
senarea literelor prin reproducerea modelului, schematizări gr3'
fice, ordonarea grafemelor în pagină).
Mişcări ale capului: obiectele apropiate par să se mişte m
direcţie opusă, iar cele îndepărtate în aceeaşi direcţie.
Se proiectează pe tablă un fascicul luminos de la o lanter
nă, realizându-se diferite mişcări (D A ~ O); copilului i se cere
să deseneze pe foaia lui de hârtie imaginile văzute pe tablă.
j 301
17 Vizualizarea la distanţă.
Vizualizarea selectivă, adică identificarea unui obiect par
ticular, printre alte multe obiecte.
Se aşează pe masă ceşti din plastic şi se solicită elevului
să le numere; copilul se îndepărtează progresiv, până când
ceştile se înscriu în câmpul său vizual;
• ' Pe lângă ceşti, se aşează pe masă şi alte obiecte şi se so
licită elevului să numere numai ceştile;
Copilul este aşezat în mijlocurcamerei; se aşează un obiect
colorat într-un colţ al camerei: se cere să găsească obiectul,
să-l arate, fără a-şi schimba locul.
Se cere copilului să se deplaseze prin cameră şi să atingă
toate obiectele de culoare bleu sau cele de formă pătrată.
în timpul unei plimbări, se cere copilului să identifice obiec
te, să numere pomii, să arate numai florile de culoare roşie.
18. Capacitatea de explorare sistematică (privirea succesivă'a ceea
ce este în jurul său)
Se trasează linii verticale pe o tablă neagră; se şterg mai
multe segmente din fiecare linie. Copilul trebuie să numere în
treruperile fiecărei linii.
Exerciţii pentru lărgirea câmpului perceptiv şi diminuarea
dificultăţilor localizării spaţiale:
joc la ţintă şi fixarea unui obiect la ţintă (într-un pe
rimetru mai larg);
căutarea unui detaliu pe un desen sau tablou, pe o
schemă sau o hartă într-o configuraţie de obiecte;
perforarea unor puncte pe o foaie de hârtie;
urmărirea unui punct luminos cu privirea, pe diferite
parcursuri;
-ţintirea cu mingea;
- găsirea punctelor de diferite culori pe foi de hârtie pre
zentate orizontal sau vertical.
• Exerciţii la localizator (elevul trebuie să acopere orificiul
care devine luminos.
19. Capacitatea de a urmări obiecte în mişcare.
Conducerea cu piciorul a unei mingii colorate.
Urmărirea luminii unor lanterne în obscuritate.
Mearsul de-a lungul unei linii, fir, panglică roşie.
Urmărirea deplasării profesorului, care se'efectuează în
tr-un ritm progresiv.
Exerciţii de ţintire, pentru coordonarea vizual-motorie:
rostogolirea unei bile în plan orizontal sau înclinat către
o ţintă fixă;
aruncarea unei mingii la cos, printr-un cerc, spre a atin
ge un clopoţel şi urmărirea ei cu privirea;
jocuri: popice, biliard şcolar, jocuri de construcţie;
parcurgerea unui labirint, prin care se mişcă o biluţă

302 ;
metalică;
- exerciţii de localizare.
20. Vizualizarea apropiată.
Colorarea de forme geometrice conturate cu pastă neagră.
Colorarea de imagini schematizate cu pastă neagră.
Executarea de grafisme pe hârtie albă.
Exerciţii de corectare tipografică:
- pe texte cu litere de diferite dimensiuni, cu greşeli: litere
adăugate, schimbate, suprimate, întoarse, ordinea literelor mo
dificată, silabe ce trebuie reunite sau despărţite (pe verso este
textul corect, pentru autocorectare);
exerciţii de numărare a literelor şi silabelor de câte ori
apare o literă / silabă pe rând, în două rânduri etc.);
exerciţii de corectare a greşelilor intenţionate de arit-
mentică;
- exerciţii grafice pe tablă şi caiete speciale, trasându-se
linii în diferite poziţii, elemente grafice premergătoare scrierii,
forme geometrice etc.
• Distingă şi recunoaşterea formelor geometrice colorate în
negru sau necolorate dintr-o planşă cu figuri geometrice (cerc,
pătrat, dreptunghhi, triunghi, romb), fiecare figură repetată de
câte 4 ori în 3 mărimi (mare, mijlociu, mic), din care două sunt
colorate, iar două nu. Se cere să se identifice formele, să trieze
desenele după culoarea formei sau după criteriu! mărimii.
Distingă şi recunoaşterea imaginilor obiectelor (de ex.:
fructe) colorate în negru,'iar unele conturate, altele cu mici de
talii, altele schematizate, fiecare fiind reprezentată de 2 ori, din
care una nu este colorată.
Distingă şi recunoaşterea unui obiect izolat dintr-o grupă de
obiecte dispuse pe orizontală, verticală sau altă structură
spaţială.
• Stabilirea de similitudini şi diferenţe între obiecte (dintr-un
şir de obiecte similare, unul dfferind prin poziţie).
• Identificarea literelor în mărime şi grosimi diferite, în suc
cesiuni diferite (prezentarea acestora se face din ce în ce mai
.repede).
• Asocierea: obiect-cuvânt; cuvânt-obiect; imagine cuvânt;
cuvânt-imagine;
Completarea unui desen conturat cu puncte.
Sesizarea lipsei unei imagini dintr-o suită de imagini, după
ce anterior a fost în câmpul perceptiv.
21. Structurarea vizuo-spaţială. (Organizarea şi structurarea vizuo-
grafică)
• Exerciţii de motilitate a capului.
Exerciţii de motilitate oculară.
Exerciţii de formare a câmpului vizual, cu creşterea dis
tanţei, micşorarea dimensiuni şi în unele cazuri a rapidităţii.
303
• Exerciţii de pleoptică motorie.
. Exercitarea musculaturii.interne a ochiului pentru întărirea
disciplinei oculo-motorii, pentru consolidarea sinergismului re-
flex dintre acomodaţie şi convergenţă etc.
- urmărirea cu privirea a obiectelor aflate la distanţe
diferite;
se stabilesc 4 obiecte în linie dreaptă din ce în ce
mai îndepărtate (de ex.: la distanţa de 1 m unul de
altul,
ultimul fiind la distanţa de 4 m de elev), l se cere
elevului
să-si mute privirea alternativ de la un obiect la
altul; vari
ază după caz, ritmul, distanţele, timpul exercitării;
elevul urmăreşte cu privirea un obiect care se
depărtează şi se apropie. Mişcarea este efectuată
de alt
cineva.
22. Execiţiide orientare în spaţiul grafic.
Urmărirea de trasee pe 4 direcţii
Proba Borel-Maisonny
Denumirea poziţiei relative a 2 elemente geometrice în
spaţiul grafic.
Exerciţii de orientare în spaţiul grafic şi tridimensional.
23. Structurarea vizuo-spaţială
Exersarea realaţiei spaţiale elementare: proximitate, diso
ciere, succesiune.
Exerciţii de aranjare şi rearanjare a obiectelor în diferite
relaţii (mai aproape, mai departe, în şir, două câte două, unul
după altul etc.).
24. Organizarea spaţială'.
Recunoaşterea pătratului prin rotirea cu 45 (proba Mach).
Recunoaşterea literelor şi ciftelor cu elemente asemănă
toare.
ex.: 8 şi 3 S si B
Organizarea spaţială prin suprapunere, juxtapunere, coor
donare: pe un carton de 18/6 cm, împărţit în 18 căsuţe (3 x 6)
sunt dispuse un număr de imagiri Se cere copilului să supra
pună pe fiecare imagine o alta fru asemănătoare) sau să le
juxtapună.
Coordonare: se dă un carton de 18/6 cm, împărţit în 18
căsuţe (3 x 6) şi mai multe jetoane cu imagini diferite. Se cere
copilului să aranjeze jetoanele în anumite căsuţe precizate de
9 profesor (rândul şi ordinea).
«• Coordonarea vizuaî-prehensivă prin manipulare.
Exerciţii de coordonare ochi-ffiână prin manipularea unor
obiecte.
Exerciţii de motricitate fină:
- înşirare de mărgele de aceeaşi formă (rapiditatea
mişcării, coordonarea bimanuală, palparea, coordonare
 304 305

mână-ochi). (pleoptică motorie).

înşiruirea de mărgele de forme diferite (alternarea de 5. Localizator - pentru pleoptică motorie.
mărgele sferice cu cele discoidale - diferenţierea formei. 6^ Centrofor - pentru pleoptică motorie.
implantare de pioni pe o placă din material plastic cu 7. Lampa cu fantă - pentru exerciţii de corectare a
orificii (în şiruri orizontale şi verticale), la distanţa de 1 fixaţiei
paracentrale.
mm (precizie, coordonare bimanuală, coordonare mână- 7. Biomicroscopul ocular - pentru exerciţii de corectare a
ochi, tact, mişcare, menţinerea direcţie). fixa
asamblări (piese disparate ce pot fi unite datorită pro ţiei paracentrale.
tuberantelor şi adânciturilor). g. Optotipi cu litere, silabe, cuvinte, imagini.
10. Mnemoscop - pentru exerciţii privind rapiditatea
5.3. Compensarea tehnică percepţiei.
11. Tahistoscop - pentru exerciţii privind rapiditatea
Un rol deosebit în normal'zarea vieţii şi integrarea eficientă a percepţiei.
elevului ambliop şi nevăzător îl joacă asigufaea şi adaptarea con- 11. Diploscop - pentru exerciţii privind vederea
diţiilor de viaţă şf activitate pentru asigurarea mobilităţii şi orientării binoculară
independente, fără pericole şi fără teamă (evitarea cablurilor electrice, (ortoptică).
a ferestrelor deschise etc.). O mare importanţă o are dotarea clasei 11. Stereoscop - pentru exerciţii privind vederea
cu echipamente speciale (de proiecţie, circuite închise de televiziune, binoculară
casetpfoane), precum şi luminozitatea şi condiţiile acustice adecvate, (ortoptică).
mobilierul adecvat. 11. Sinoptofor - pentru exerciţii privind vederea
binoculară
Sunt recomandate materiale expozitive vizuale (visual displays) (ortoptică).
pe pereţii clasei, grafice, hărţi, desene, diagrame, creaţii ale elevilor, 11. Campimetrul Maggiore si perimetrul optic - pentru
materiale tridimensionale, care să fie explorate vizual şi tactil, jucării determi
etc. - pentru crearea unui mediu cât mai stimulativ. narea câmpului vizual mono'şi binocular.
Manualele speciale cu caractere tipografice mai mari, mai clare, 11. Platiscop - pentru determinarea variaţiei'acuităţii vizuale
mai contrastante, cu spaţii mai mari între rânduri şi între cuvinte, ca- în
ietele şi rechizitele speciale contribuie, de asemenea, la optimizarea funcţie de orientarea funcţională a ochilor.
învăţării şi compensarea vederii. 11. Fotometrul Pulfrich - pentru determinarea pragurilor
lumi
Pentru elevii nevăzători, sunt imperios necesare echipamentele noase şi cromatice.
pentru scris-citit Braille: codurile tactile, diagramele tactile, maşinile de 11. Aparatul Radoslawcw - pentru determinarea acuităţii
scris-citit Braille, mijloace auditive, termoforma etc., după cum pentru vi
elevii ambliopi sunt necesari ochelarii, lupele, telelupele ş teleochelarii, zuale prin discriminarea u,-ui „minimum separabile".
lentilele de contact, lămpile individuale reglabile, fotocopiatoarele, mi- 11. Tabelele policrome - pentru determinarea
crocomputerele. cromosensibili-
tăţii.
Prezentăm în continuare o sistematizare a principalelor mij- 11. Planşele pseudocromatice Stilling - pentru
loace pentru compensare tehnică: determinarea
tulburărilor sensibilităţii cromatice.
Aparate şi instrumente pentru investigaţii funcţionale 11. Planşele Ishihara - pentru determinarea tulburărilor
sau pentru intervenţii compensatorii ' sensi
bilităţii cromatice.
1. Aparatul locator „Tietinul" - pentru orientare (pentru 11. Aparatul Polack - pentru determinarea tulburărilor
detec sensibili
tăţii cromatice.
tarea obiectelor luminate şi transformarea luminii în sunet).
1. Fotofon - pentru diferenţieri în activitatea de laborator.
instrumente optice şi materiale necesare instrucţiei si educaţiei
1. Electroftalmul (ochiul electric) - pentru orientare în OPTACON - permite lectura unui text prin intermediul im
funcţie pulsurilor electrice la nivelul degetelor
de intensitatea vibraţiilor, care sunt recepţionate tactil pe frun CARTEA VORBITOARE - o casetă cu 5 piste si 4 benzi.
l tea nevăzătorului. MATERIALE Şl INSTRUMENTE PENTRU'LECTURĂ,
1. Pleoptofor - exerciţii pentru corectarea fixaţiei SCRIERE şl CALCUL - susţin scris-cititul Braille:
excentrice 1- Rigleta de calcul - instrument pentru primii ani de şcoală;
constă în spaţii perforate cu câte 6 puncte ale grupei fundamen-
tale, suficient de mari pentru preşcolar, pentru a putea introdu-
ce în ele jetoane.
2. Tabla pentru prescris - instrument care permite învăţarea
diferitelor concepte spaţiale, repetarea modelelor învăţate, ini-
ţierea lecturii.
3
- Plăcuţa - este un instrument folosit pentru scris, de mărime
 306 - manuale cu şi fără suport; suportul menţine len
tila la o distanţa
mai mare, divizată în spaţii asemănătoare cu cartea Braille constantă de obiect.
spre a putea scrie.
adaptabile la ochelari speciali
4. Punctatorul - o specie de ac cu un suport de forma
telescopice - permit vederea la o distanţă supe
si
rioară
mărimea mâinii.
4. Maşina de scris Braille este operativă deoarece se telescoape - pot urmări obiecte ia distanţe mal
poate şi în mişcare, dar alterează.aprecierile spaţiale ş1
citi imediat ce se scrie şi permite o mai mare viteză a scrierii reduc câmpul vizual.
Braille. Firme producătoare cunoscute: PERKINS, ERIKA telelupa - cuprinde un ecran TV, o cameră video
care culege informaţia şi o transmite pe ecran cu
PHILCHS.
6. Cutia de aritmetică - conţine planşe în care se pot
insera
bile din plastic cu care se pot scrie numerele şi semnele Braille
şi una împărţită în compartimente pentru calculul aritmetic.
6. Cubuleţu! - este compus dintr-un vas în care se
introduc
culori sau bile care reliefează: 1 punct pentru un unghi; 2
puncte pentru paralele; 3 puncte pentru unghiul drept; 4 puncte
pentru un pătrat; 5 puncte pentru un traseu în relief. Elementele
sunt suficiente pentruoperaţii aritmetice.
6. Abacul - instrument pentru realizarea operaţiilor
matema
tice cu mai mare rapiditate şi fără calcule intermediare.
9. Cubul - o cutie cu obiecte variate şi cuburi egale -
permite
realizarea diferitelor operaţii.
9. Planşa de desen pozitiv - din plastic special şi un
punctator
pentru desen în relief.
9. Tabla pentru plastilină - pentru desene în ceară,
plastilină.
9. Tabla de pâslă - peste care se suprapune o hârtie sau
o
lamă de plastic - pentru desene geometrice cu un punctator
sau compas.
9. Termoforma - instrument electric ce reproduce în
relief
forme, figuri şi texte scrise în Braille, cu o grosime de 6-10 mm,
într-o formă ce poate fi percepută tactil.
9. Tiposcopul - pentru a delimita textul scris cu excepţia
unei
linii a scrisului.
15. Auxiliare optice
Lentile (convexe, concave) - combinaţia lor realizea
ză imaginea telescopică
Lentile de contact
Lupe
 19. Optofpnul - (dr. Fournier d'Albe) - este folosită o celulă fotoe-
307 lectircă într-un sistem care traduce în anumite sunete muzicale
forma literelor, pe care un fascicul luminos le parcurge pe un
caractere mai mari sau mai mici, printr-un text tipărit.
sistem de lentile pentru obţinerea diferitelor
grade de mărire. • instalaţie fotoelecţromecanică (Ludwig Machts) - destinată
formării reprezentării în relief a conturului obiectelor din mediul
- Wiewscan - un aparat cu o cameră de citit, înconjurător. Aparatul se bazează pe principiul transformării
care re 'uminii în acţiuni mecanice.
produce mărit un text tipărit
- Lampa
reglabilă
Foto copiatorul
(Xerox)
16. Cutia de intuiţie - pentru elaborarea deprinderilor de
analiză,
diferenţiere şi sinteză, de observare şi recunoaştere a
poziţiei
punctelor grupei fundamentale Braille. *
16. Cutia cu cuisoare pentru orientare în microspaţiu.
18. Harta sonora - pentru elaborarea reprezentărilor
geografice şi
implicit în scopuri de orientare în spaţiul geografic,
precum şi
însuşirea cu mai multă uşurinţă a noţiunilor de geografie:
indicarea unui nume si căutarea lui pe fiartă;
stabilirea unor obiective geografice, cu precizarea
ori
entării lor spaţiale în raport cu un obiectiv dat;
aprecierea distanţelor între diferite obiective şi
com
pararea lor;
aprecierea duratei deplasării între diferite localităţi,
folosind diferite mijloace de transport;
antrenarea funcţională a analizatorilor auditiv şi
tactil-
motor, permiţând comparaţii şi analogii în formarea
reprezen
tărilor spaţiale.
19. Panoul de tras la tir - pentru exersarea capacităţii de
localizare
spaţială a unei surse sonore sau luminoase, pentru dezvoltarea
atenţiei auditive şi pentru coordonarea motorie cu auzul si cu
privirea.
19. Ochelarii fotosensibili - pentru orientarea spaţială şi în
scop
compensator (transformarea luminii în sunete, realizată de
aparat, codarea frecvenţiei sunetelor în raport cu datele spaţiale
reflecate de ochi, permite capacitatea reflectorie simultană, ra
pidă, dar şi succesivă, posibilitatea coordonării mişcărilor cu
auzul în procesul percepţiei (analog vederii); variantă: transfor
marea luminii în impulsuri tactile.
19. Perceptorul - maşina care simulează fenomene de
percepţie
după modelul funcţionării analizatorului vizual (retina este inocu
lată cu un mozaic de fotocelule). Varianta: sistemul de calcula
tor digital.
 308 ^
• exerciţii de recunoaştere a literelor, cifrelor, imaginilor -
^24. Ochelari ultrasonici pentru orbi (Leslie Kay).
^ 25. Fotoelectrograf - maşină de citit care traduce literele tipărite în
semne pentru pipăit. • -s 26. Visagraf
(SUA) - maşina de citit în relief.
27. Maşina de citit Walter Blum (RFG) - traduce caracterele
tipărite în sunete ce se apropie de limbajul articulat; varianta-
maşina de citit acustică (SUA).
* 28. Fonoscop - aparatul „Luci" - descompune toate semnele unei
s pagini tipărite şi care sunt traduse apoi în semnale fonetice co-
respunzătoare semnului grafic. Se obţine o melodie a textului care
poate fi învăţată.
<• 29. Cutia cu figuri numerice (N. Dubovan) - pentru învăţarea nu-
meraţiei şi a celor patru operaţii cuprinde 5 rânduri de şanţuri
mărginite' de benzi de cauciuc (în partea stângă) 'şi 15
despărţituri pentru materiale auxiliare: figuri numerice de la 1 la
10 şi semnele operaţiilor (în partea dreaptă).
30. Cutia de compunere - pentru iniţera în scris-citit Braille pentru
perceperea şi reproducerea literelor alfabetului format din
puncte în relief.
31. Aparat de chimie - cuprinde simbolurile elementelor şi liniile de
valenţă scrise în Braille.
32. Material didactic pentru predarea dactilografiei
- placă cu claviatura universală în Braille a maşinii de
scris în alb-negru.
- modelul mâinilor cu litere în Braille scrise pe dosul de
getelor.
33. Cutia de aritmetică cuprinde 5-10 rânduri de găuri despărţite de
sus în jos cu şanţuri şi 50-100 popice de dimensiuni reduse
(orientare pe şiruri, cunoaşterea popicelor, sortare, fixarea
popicelor, predarea numerafiei, predarea celor 4 operaţii arit
metice, alcătuirea de litere Braille din popice.
5.4. Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi
memoriei în sensul compensator al vederii slabe

1. Stimularea atenţiei
prin desene cu sens - completarea elementelor date;
prin desene reproduse, cu respecatarea tuturor elemente
lor;
prin desene lacunare - cu relevarea elementelor care lip'
şese;
prin corectare de erori în text;
dezvoltarea spiritului de observaţie prin investigaţia ^
tenţionată a textului, cu scopul corectării greşelilor gramaj
cale, a completării semnelor de punctuaţie şi ortografie,
literelor omise;
 309
alb-negru şi color;
exerciţii de redare verbală a detaliilor (număr, formă, cu-
loare, dispunere în pagină, vecinătatea elementelor),
identificarea unor detalii în imagini complexe; discriminarea
obiect / fond (în planşe alb-negru şi color); redarea în
ordine a unei serii de obiecte după'o primă inspecţie;
redarea unei serii de obiecte din imagini; redarea unei
serii de obiecte din imagini stilizate; redarea unei serii
de obiecte din imagini incomplete; completarea unor
cuvinte, din basme, povesti despărţirea prin două linii a
unor imagini; investigarea jucăriilor;
completarea unor părţi complementare ale unei imagini;
labirinte de diferite mărimi;
investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte;
cercarea unui contur prin unirea de puncte; asamblarea unui
obiect; conturarea după şablon şi colorarea lui; selectare de
cifref întregire de imagini; identificare de litere; barare de
litere;
desen liber, nedirijat, din imaginaţie, cu şi fără titlu;
conducerea privirii prin mişcări regulate;' mişcări comandate
ale globului ocular şi mişcări de rotaţie; colorare;
exerciţii de recunoaştere a obiectelor fără contur. 2. Exerciţii de atenţie
vizuală, capacitate de orientare şi concentrare: vizualizarea şi
reproducerea de forme geometrice; vizualizarea şi reproducerea
unor forme geometrice dispuse într-o co'nfiguraţie spaţială diferită;
proba de barare (semne, litere); proba de corectură; proba de imagine
lacunară; exerciţii cu aparatul „Corector"; jocuri de tip „Puzzle";
reproducerea unor figuri de complexitate crescândă; exerciţii
de comparare a imaginilor (detalii asemănătoare / diferite,
desene cvasi-similare, cu relevarea aspectelor diferite);
exerciţii de încastrare de tip montessorian;
jocuri de tip „loto1 cu cifre, animale, păsări, fructe, legume,
3 c . .!n care copilul trebuie să compare imaginile identificate.
erc
^ i? 'l'' Pentru stimularea memoriei senzoriale (vizuale, auditive,
îac
til-kinestezice)
• recunoaşterea prin pipăit a obiectelor;

310
memorarea unei ordini cronologice date;
memorarea unei ordini logice date;
reproducerea unei ordonări prezente în câmpul perceptiv,
cu respectarea culorii şi a ritmului;
reproducerea unui şir de numere, constituit aleatoriu sau a
unei suite de imagini, obiecte, care au fost vizualizate 30-40
secunde;
se prezintă copiilor un număr limitat de obiecte. Se lasă să
fie privite un timp oarecare, după care se acoperă şi se
modifică ordinea lor. Se cere copiilor să indice ce modfficări
au fost operate în ordinea obiectelor; perceperea unei
anumite figuri geometrice într-un spaţiu structurat de forme
geometrice (ex. un romb între două triunghiuri);
memorarea vizuală a unui model constituit din jetoane colo-
rate, structurat într-o anumită ordine, ritm, simetrie. Copilul
trebuie să reproducă modelul (fig. 19);
o o
o o o o
o o
o o
o l
e e e a o
e o
311
repetarea unor sunete auzite, scrise, citite; repetarea unor
cuvinte auzite, scrise, citite (în aceeaşi ordine);
repetarea unor cuvinte fără sens. repetarea unor propoziţii
simple, dezvoltate, fraze; repetarea unei grupe de cifre, în
ordine; repetarea unei grupe de cifre într-o ordine logică, pe
baza unui criteriu (ex.: 2, 4, 16, 256 - pătratele cifrelor
anterioare);
memorarea de poezii, cântece; repovestirea unor scurte
povestiri; memorarea şi reproducerea a ceea ce a auzit;
repetarea a î O cuvinte în ordinea dată; repetarea a 10
cuvinte într-o ordine modificată (ex.: al doilea cuvânt, al
patrulea cuvânt etc.); memorarea unei melodii după o primă
audiţie; repetarea a 5 cuvinte într-o limbă necunoscută, doar
după auz;
se prezintă o planşă cu 5 rânduri de obiecte familiare / ne
familiare şi se cere redarea denumirii lor în ordine întâm
plătoare sau / şi în aceeaşi ordine;
redarea a cât mai multe detalii dintr-un tablou prezentat în
e câmpul perceptiv, timp de 3 minute, tablou conţinând multe
e
obiecte, personaje, acţiuni, mişcare;
1 e redarea în ordinea prezentării a unui set de cartonaşe de
----- o diferite culori şi nuanţe;
------ e redarea secvenţelor unei poveşti cunoscute după ordinea
0 imaginilor prezentate (ex.: după panoul cu imagini al po

l •
0
o o o e vestii „Punguţa cu doi bani" de l. Creangă, în succesiune
O
e 0 0 0 a logică sau fără respectarea succesiunii logice);

Fig. 19 Dezvoltarea funcţiei vizuale depinde în mod hotărâtor de canti-

memorarea vizuală a unui model c nstituit din forme geo-
metrice colorate diferit, cu un anumit grad de repetiţie a
formelor, structurat de maniera în care să contribiue la dis-
criminarea formelor vecine. Se cere copilului să reproducă
modelul (fig. 20);
tatea şi gradul de operaţionalizare a informaţiilor stocate, de corecti-
tudinea lor şi de capacitatea de corectare şi completare a celor ne-
corespunzătoare, memoria senzorială completând si susţinând me-
rnoria logică. Prin antrenamentul vizual trebuie urmărită şi îmbogăţirea
bagajului informaţional pe baza căreia este facilitată percepţia şi, mai a|
es, recunoaşterea.

Compensarea afectivă
fim t-f 01 ™3 şi 9 ravitatea deficienţei produce o perturbare la nivelul
de rece
infi PÎ'e §' de expresie a comunicării (verbale), ceea ce
vidi f^eaz? negativ interrelaţiile personalităţii şi comportamentul ihd
cu seama
julun Pr'n scăderea valorilor instrumentale ale lirrd>
Limitarea şi fragilitatea calităţii si cantităţii semantice şi gmaa-

; A a lb a s t r u
N
- - -
Fig
i. 20
 312
tice a informaţiei ce este caracteristică deficienţilor vizual nu facili-
tează dezvoltarea operaţiilor mentale şi progresul în manifestarea
comportarnentelor. Trebuie să se asigure deficientului, indiferent de
gravitatea afecţiunii sale, securitatea „eu-lui", stabilitatea psiho-afec-
tivă, care să întreţină structuri motivaţional-voliţionale în zonele maxi-
mei potenţări a resurselor interne.
Acest lucru devine posibil prin utilizarea unei tehnici evaluatoare
întemeiate pe cunoaşterea acceptorilor valorilor de asimilare, a tole-
ranţei valorice a personalităţii, a dinamicii valorificării în câmpurile
vectoriale ale personalităţii.
Compensarea experienţei perceptive cognitive şi practice redu-
se se realizează printr-o intensă comunicare socială pentru însuşirea
comportamentelor sociale şi a modelelor acţionale (de la nivelul însu-
şirii expresiilor faciale şi a'posturilor corporale, cu semnificaţia lor şi
până la comportamente şi conduite adaptaţive. Pentru anihilarea
stărilor de anxietate, de insecuritate, a imaginii negative despre sine,
a neîncrederii, deficienţii vizual au nevoie de multă încurajare, priete-
nie, interdependenţe sociale multiple, ajutorul celorlalţi, corelând cu
contribuţia proprie la rezolvarea unor sarcini proprii şi ale celorlalţi,
formarea deprinderilor de a se ajuta singuri (self-help-skils), formarea
capacităţii de valorizare şi autoapreciere.
Obiective generale
• Modelarea personalităţii deficientului vizual în sensul
adecvării optime a acestuia la formele diferenţiale de integrare
socială;
Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şi
care să conducă la maxima eficienţă socailă a deficientului.
Stabilirea tipului de decompensare, a factorilor afectiv-
emoţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare, precum
şi determinarea câmpului de forţe care produc decompensarea.
Depistarea componentelor nonintelectuale responsabile de
fenomenele dezadaptative, de dificultăţile în învăţare, de tul-
!
burări psihocomportamentale, de eşec şcolar.
• Activizarea mecanismelor neurofiziologice şi psihologice,
ale celor motivaţional-afectiye, în scopul remodelării personali
tăţii deficientului, a înlăturării stărilor de frustraţie care pot con-
•; duce la depresie, indiferenţă, izolare, agresivitate şi de a asigura
echilibrul emoţional-afectiv global.
Optimizarea sentimentului de securitate afectivă.
Reglarea comportamentului şi a relaţiilor comunicaţionale
subordonate motivaţiei primare sau cognitive, de integrare so-
;! cială, estetice, etice, de autorealizare - autoafirmare.
^;î Tehnici de explorare a decompensării personalităţii ! •
Observaţia sistematică a deficientului vizual în timpul activităţilor
şcolare şi extraşcolare, în timpul jocului şi în activităţile
313
recreativ-educative.
, Chestionarele de personalitate: Chestionarul Multifazic R.S.
VVoodworth; G. Bernreuter Personality Inventary - Robert G.
Bernreuter; Inventarul de Personalitate Muitifazic Minnesota
-de Starke R. Hathway; Chestionarul de instabilitate afectivă Mc
Kinelly, Florin Ştefănescu-Goangă, Alex. Roşea, S. Cuocea.
• Teste proiective: Proba petelor de cerneală A; Rorschach;
Testul de frustraţie Rosenzweig;
Probe psihologice de consiliere psihoterapeutică
Realizarea psihogramei activităţii şcolare în scopul dirijării
sistematice şi eficiente a dezvoltării deficientului vizual.
realizarea unui microclimat afectiv favorabil procesului de
educaţie specială, în vederea asigurării securităţii afective, a
diminuării sentimentului de dependenţă.
Activităţi de relaxare a musculaturii oculare, a autocontrolu
lui oculomotricităţii, a conduitelor senzorio-motorii, a agitaţiei
psiho-mpţorii sau de relaxare generală (metoda Schultz).
Mobilizarea proceselor superioare de cunoaştere (a facto
rilor intelectuali) şi a factorilor nonintelectuali în scop psihptera-
peutic, pentru reuşita şcolară, prin: realizarea motivaţiei intrin
seci pentru activitate; creşterea nivelului de aspiraţie; angajarea
eului în efectuarea sarcinii şcolare; evaluarea corectă a raportu
lui între nivelul de aspiraţie^ capacitatea reală, nivelul de expec-
tanţă şi cel de realizare; diversificarea intereselor; combaterea
oboselii şi asteniei (prin activităţi ludice şi recreative, prin atrac-
tivitatea sarcinii); realizarea unui climat socioafectiv stenic.
întărirea fondului personalităţii, a eului,prin: eliminarea in
stabilităţii emoţionale; eliminarea atitudinii inhibate, pasive, de
primate, de negativism, a timidităţii, a anxietăţii; corectarea
comportamentului specific de „handicapat" centrat pe sentimen
tul inferiorităţii şi cultivarea încrederii în forţele proprii şi creş
terea nivelului de aspiraţie, a autoevaluării pozitive a activităţii;
eliminarea tulburărilor afective, a infantilismului şi imaturităţii
afectiv-emoţionale, precum şi a conflictelor interpersonale, a
frustrării afective; realizarea 'unor dispoziţii stenice, general e-
chilibrate; realizarea capacităţii de autoreglare şi autocontrol
(echilibru privind nivelul de organizare a structurii cognitiv-
operaţionale şi realizarea sarcinii (activităţii); corectarea unor
tulburări comportamentale, precum şi a trăsăturilor negative de
caracter (tendinţe impulsive, încăpăţânare, opozantă, lene, ne
gativism etc.); echilibrarea trăsăturilor temperamentale şi ajus
tarea lor la fondul personalităţii (perseverenţă, conştiinciozitate,
calităţile voinţei etc.).
Consilierea pentru conştientizarea propriei lor valori (şi
suprimarea devalorizării), a anxietăţii, a stărilor conflictuale;
consilierea părinţilor pentru a adopta o atitudine corectă, evi-
 . 314
tând supraprotejarea sau izolarea, abandonarea sau neglijarga
copilului.
5.5. Intervenţii compensator-recuperatorii structurate
pe criterii nosologice
în tulburările stărilor de refracţie exerciţiile vizuale sunt indicate
după corecţia optică.
în miopie: exerciţii pentru perceperea clară de aproape, exerciţii
pentru sesizarea perspectivei liniare în natură.
In miopia malignă cu leziuni ale fundului de ochi sau tulburări ale
tensiunii intraoculare, exerciţiile de educaţie vizuală sunt contra
indicate.
în hipermetropie sunt necesare exerciţii pentru optimizarea vederii
de aproape şi pentru interpretarea perspectivei în desen.
în astiqmatism fără afecţiuni asociate, este recomandat antrena
mentul vizual sistematic pentru optimizarea acuităţii vizuale şi a
celorlalţi indici funcţionali ai vederii.
în opacizarea mediilor transparente, exerciţiile vizuale au un rol
important pentru o mai perfectă interpretare a imaginilor retiniene
confuze (mai ales postoperator).
în afakiile operatorii este oportun antrenamentul vizual care să
conducă spre formarea unor legătiru nervoase necesare unor di
ferenţieri vizuale mai precise şi care să înlăture inhibiţia determi
nată de valoarea semnalizatoare mai redusă a imaginilor reti
niene.
în cazurile de cecitate congenitală determinată de cataractă, după
operaţii reuşite, educaţia vizuală are scopul de a exersa transferul
informaţiilor tactil-kinestezice în modalitatea vizuală, precum si
asigurarea dominaţiei vizuale, mai ales în cunoaşterea însuşirilor
spaţiale ale obiectelor, urmărindu-se unele etape: faza de
dezechilibru, faza de transpoziţie şi analogie, faza de înţelegere,
corelare şi identificare a obiectelor percepute vizual (V. Preda).
în opacităţile centrale ale corneei sau cristalinului sunt indicate
exerciţii pentru stimularea vederii la distanţa cititului.
în opacităţile cristaliniene periferice (şi în miopii) este necesară
stimularea vederii la distanţe mai mari.'
în tulburări ale motilitătii oculare (strabism, nistaqmus) sunt indi
cate: pleoptica motorie, ortoptica, training autogen Schultz (expe
rimentat cu succes de noi).
Ambliopia strabică este cea mai frecventă formă, corectarea &
depinzând de precocitatea tratamentului („reeducare vizuală" prin
ocluzare, sectorizare, „penalizare optică'), dar şi de antrenamen
tul vizual sistematic.
Ambliopia cu fixaţie centrală beneficiază de un tratament eficient
şi de mai scurtă durată, ce constă în:
315
a) ocluzarea ochiului emetrop (efectuată precoce) si exer
sarea funcţională a ochiului prin solicitări vizuale '(desen,
jocuri, construcţii după modele, scris-citit);
b) tratamentul pleoptic, preferabil precoce, este realizat
cu
pleoptoforul, localizatorul conceput de A. Bangerter sau eu-
tiscopul (Cuppers) şi recomandat în toate ambliopiile
funcţionale, la orice vârstă.
b) exerciţii de coordonare vizual-kinestezice (ochi-mână)
cu
corectorul.
Ambliopia cu fixaţie excentrică este mai greu de corectat,
deoarece presupune existenţa nu numai a scotoamelor macu-
lare, ci şi a dereglărilor localizării retiniene, deci anularea
„sindromului fixaţiei excentrice" şi reglarea corectă a mecanis-
melor de fixaţie foveală. Corecţia" presupune:
d) ocluzarea ochiului ametrop (ambliop) pentru repausul
lui
funcţional 3-4 luni şi stingerea reflexelor greşit formate.
d) exerciţii pleoptice pentru corectarea fixaţiei excentrice
(pa-
racentrale), prin:
* exerciţii maculare pasive, care constau în dirijarea sti-
muliior luminoşi direct pe maculă, prin exercitarea „pasivă',
intermitentă şl adecvată a acesteia; nu sunt indicate în
ambliopiile cu leziuni organice. Se realizează cu o serie de
aparate precum: lampa cu fantă, biomicroscopul ocular,
pleoptoforui lui Bangerter, eutiscopul lui Cuppers, inter-
vaiornetrul, coordinatorul sau sinoptoforul.
« exerciţii maculare active - fundamentate pe ideea că efi-
cienţa vizuală poate fi crescută prin stimularea unei dife-
renţieri tot mai fine a excitanţilor vizuali, realizaţi prin exerci-
tarea gradată a funcţiei vizuale, în care orice detaliu al
stimulului capătă valoare de semnalizare determinând
creşterea sensibilităţii. Un rol important în acest sens îl are
antrenarea proceselor superioare care susţinpercepţia vi-
zuală şi în special memoria senzorială şi logica (ce poate fi
exersată cu ajutorul mnemoscopului), atenţia şi procesele
cognitiv-imaginative.
exersarea cu pleoptoforul lui Bangerter realizează mai întâi
stimularea „pasivă" a maculei prin anularea temporară a
funcţiei zonei paramaculare, iar apoi stimularea ochiului
ambliop (prin exerciţii la mnemoscop şi alte exerciţii macu
lare active:
exerciţii pentru diferenţieri vizuale şi recunoaşteri la distanţe
tot mai mari, cu menţinerea constantă a dimensiunii imagi
nii:
optotipi cu litere, silabe, cuvinte;
litere din alfabetar;
desene cu grade diferite de complexitate;
imagini proiectate (diafilme, diapozitive) la diferite
 construcţii.
316

distanţe.
exerciţii vizuale de diferenţiere a unor mărimi descrescânde
ale imaginii (de la distanţa existentă):
optotipi cu semne grafice mici (de tip Jăger);
exerciţii pentru stimularea distanţei normale de
citit;
- exerciţii la tahistoscop - pentru reducerea treptată a
timpului necesar pentru recunoaşterea unei imagini la o
distanţă dată; pot fi cuplate cu 'mărirea treptată a dis
tanţei de recunoaştere.
- exerciţii pentru perceperea unor imagini tot mai
bogate în detalii;
- exersarea comparaţiei între imagini asemănătoare în
ansamblu, cu relevarea deosebirilor şi detaliilor diferite;
exerciţii de clasare a unor imagini pe categorii;
exerciţii de rapiditate a percepţiei:
exerciţii la tahistoscop (cu detalii tot mai multe ale
imaginilor);
exerciţii de compensare intermodală (percepţie, vizuală,
tacţil-kinestezică şi auditivă) - pentru reducerea treptată a
sprijinului extra-vizual, cu stimularea dominantei vizuale:
- exerciţii la focalizator pentru depistarea capacităţii de
fixare (acoperirea cu degetul a orificiului ilumunat sau colo
rat;
exerciţii de parcurgere vizuală a conturului unor imagini
concomitent cu parcurgerea lor cu creionul (sau cu creion
electric pe placa metalică a corectorului), stimulând şi
autocontrolul prin semnale auditive;
exerciţii de decupare - cu exercitarea controlului vederii
asupra mişcărilor - a unor figuri tot mai complexe, ce pot
fi lipite apoi pe o hârtie de culoare contrastantă; aceste
figuri în relief vor fi ulterior percepute vizual şi tactil;
exerciţii de perforare a unor puncte de diferite mărimi şi
distanţe, pentru obţinerea unor contururi tot mai com
plexe prin unirea punctelor în ordine sau întâmplător şi
copierea lor;
exerciţii de corectare tipografică (litere adăugate, supri
mate, în altă ordine etc.);
exerciţii pentru corectarea disgrafiei;
exerciţii de ţintire - coordonare vizual-motorie - prin
rostogolirea unei bile pe un plan orizontal sau înclinat şi
doborârea popicelor, prin aruncarea unei mingii într-un
clopoţel, prin ţintirea punctelor pe un panou cu cercuri
concentrice;
- jocuri: domino, popice, biliard, mozaicuri, labirinte,
 317 strabismul paralitic (paralizii oculomotorii) si în nistaqmus este
indicată pleoptică motorie ; ea este contraindicată în dezlipirile de
retină, glaucoame infantile, luxaţii de cristalin. Are ca efecte
« Exerciţii de motilitate oculară (pleoptică motorie) benefice:
Cuppers recomandă pentru restabilirea fixaţiei
excentrice: întărirea controlului cortical asupra motilităţii oculare;
exersarea la eutiscopul Cuppers (pe baza consolidarea sinergismului reflex dintre acomodare şi con
fenomenului vergenţă, prin dirijarea conştientă a privirii şi fixarea obiectu
postimaginii pozitive şi negative) care constă în lui în câmpul perceptiv;
dezinhi- vitalizarea ţesutului ocular;
barea maculei prin pVoiectarea intermitentă, cu dezvoltarea flexibilităţii celor 6 perechi de muşchi interni şi
ajutorul externi ai ochiului;
intervalometrului, pe fovee, a unui spot luminos dezvoltarea capacităţii cristalinului de a-şi schimba curbura;
circular, dezvoltarea mobilităţii irisului (contracţie,' relaxare);
cu un centru obscur care facilitează apariţia creşterea capacităţii de concentrare vizuală;
postimaginii creşterea capacităţii de localizare vizuală şi obţinerea
în ambliopiile cu fixaţie extrafoveală. (Ch. Thomas imaginii grafice;
reco lărgirea câmpului vizual; -i
mandă folosirea unui filtru verde); după îmbunătăţirea captării informaţiilor adecvate. .., *.
exersare şi
reuşita în perceperea centrului postimaginii, se
supra
pune peste acesta o literă sau o figură ce trebuie
identifi
cată;
exersarea cu coordinatorul (cu „snopul" lui
Haidinger
pentru stimularea polarizării privirii, care să conducă
spre
focalizarea imaginii pe foveea centrală) sau cu
sinoptofo-
rul (exerciţii ortoptice pentru educarea vederii
binoculare);
antrenarea funcţiei vizuale a ochiului ambliop
(prin
ocluziunea ochiului emetrop) - cu ajutorul
separatorului
sau a optotipului cu inele Landolt, construit de
Thomas;
exerciţii pentru „provocarea dipiopiei maculare' ce
au
ca scop conştientizarea faptului că, deşi a fost
corectată
polarizarea maculară, localizarea spaţială deformată
este
doar parţial corectată, pe de o parte, şi pe de altă
parte,
discriminarea proiecţiei corecte - prin exerciţii
pleoptice
de consolidare a fixaţiei foveale.
în unele tulburări de refracţie, în opacifieri ale cristalinului
sau corneei, în afachiile operatorii, în blefarospasm.în
 executarea de mişcări de fineţe dominate de văz.
318 executarea de mişcări pe melodii ritmate, mişcări
comandate ale globilor oculari în cele 4 direcţii ş1
Exerciţiile se
structurează
în două
categorii:
1. Exersarea musculaturii oclulare interne:
'• 4 urmărirea cu privirea a obiectelor de la distanţe diferite (din
metru în metru, de ex.); * exerciţii de comutare a privirii
alternativ de la un obiect la
altul care să fie şi denumit; 4 urmărirea cu privirea a unui
obiect care se îndepărtează si
se apropie; 4 exerciţii de mişcare regulate asociate cu
sunete ritmice cu
un aparat special (Muskeltrainer) sau cu metronomul; 4
exerciţii de fixare şi localizare în spaţiul mic (cu păstrarea
imobilităţii globilor oculari).
2. Exersarea musculaturii oculare externe.
4 comutarea privirii pe obiecte afalate în acelaşi plan în ordi-
nea dispunerii şi în ordine inversă
4 studiul unghiurilor: trecerea privirii de la o literă la alta, a
unor figuri geometrice desenate pe caiet sau pe tablă, după
comandă verbală, pe perimetru sau pe diagonale; variază
mărimea şi distanţa figurii geometrice, distanţa dintre litere,
ritmul acţiunii şi timpul excutării.
4 urmărirea cu privirea a unui anumit punct luminos, proiectat
cu o lanternă pe un ecran, într-o cameră întunecată.
4 conducerea privirii cu un obiect în direcţia indicată verbal
(cu un bec) sau auditiv (cu soneria), baghetă lucitoare,
cretă colorată.
4 comutarea alternativă a privirii asupra a două obiecte de
culori diferite, ţinute în cele două mâini de către educator,
după comandă verbală, la distanţe diferite.
4 urmărirea cu privirea a unor obiecte reprezentate (un
pătrat, un „8").
4 exerciţii de mişcare a privirii după comenzi verbale (la
stânga, la dreapta, sus, jos).
4 exerciţii simple de clipire. u 4 mişcări comandate de
închider şi deschidere a pleoapelor.
4 îmbbilitatea treptat prelungită a pleoapelor si
globilor oculari.
- 4 mişcări oculare: spontane, la comandă, cu
modificarea poziţiei corpului, de convergenţă,
de lateralitate-verti-calitate; autodirijarea

voluntară a mişcărilor ochilor.

4 exerciţii de urmărire a vârfului degetelor răsfirate şi „atin-
gerea" cu privirea a fiecăruia.
urmărirea cu privirea a arătătorului ce atinge fiecare deget,
 319
mişcări de rotire în ambele sensuri, fără urmărirea unor
obiecte în mişcare.
fn gtrabismul convergent sunt foarte eficiente exerciţiile ortop-tice
pentru realizarea funcţiei binoculare şi a corecţiei fuziunii anormale
a imaginilor retiniene; foarte multe exerciţii se pot realiza cu aparate
ca separatorul sau stereoscopul, bazate pe principiul suprapunerii
imaginilor identice percepute de cei doi ochi.
Exerciţiile ortoptice urmăresc realizarea optimizării progresive a
compensării vederii binoculare: vederea simultană, fuziunea
imaginilor şi vederea stereoscopică:

exerciţii la separator - pentru perceperea simultană a unor

culori, apoi a unor imagini distincte;
exerciţii la stereoscop - se prezintă fiecărui ochi o imagine
diferită, iar cele două imagini apar suprapuse binocular;
ochii sunt obligaţi treptat să vadă simultan şi să suprapună
cele două imagini diferite;
4 exerciţii de suprapunere a imaginilor identice percepute de cei
dpi ochi, în puncte retiniene corespondente, cele două imagini
sunt fuzionate şi apar ca una singură (pot fi realizate cu
diploscopul, stereoscopul, sinoptoforul);
4 exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii fuzionate prin realizarea
unei bune amplitudini de fuziune atât în convergenţă, cât şi în
divergenţă;
4 exerciţii pentru perceperea profunzimii (tiefentreiner);
4 exerciţii pentru vederea binoculară la distanţă, în spaţiul liber,
în condiţii cât mai apropiate de cele naturale (lectura
controlată cu reţeaua de citit Javal sau exerciţii cu prisma
rotative sau cu crucea Maddox).
în cataractă sunt indicate exerciţiile pentru ameliorarea sensibilităţii-
de contrast si cele pentru lărgirea câmpului vizual.
în afecţiunile retinene şi ale nervului optic exerciţiile vizuale sunt
foarte complexe şi riguros dozate ca frecvenţă şi durată, asigurân-du-
se protecţia optică, se fac pe baza cunoaşterii specificului afecţiunii
oftalmologice şi a urmărilor lor psihofiziologice, sub controlul
specialistului oftalmolog.

CAPITOLUL 6
COPILUL NEVĂZĂTOR -
MODALITĂŢI DE FACILITARE A
FORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl
INTEGRĂRII OPTIME ÎN COMUNITATE
Pentru reuşita procesului de normalizare a vieţii şi succesul in-
strucţiei şi educaţiei copilului nevăzător, este foarte importantă cu-
noaşterea reală a particularităţilor profilului psihologic şi social instituite
de cecitate, pe de o parte, iar pe de altă parte, alegerea şi exersarea
celor mai eficiente programe de îmbogăţire intelectuală menite să
contribuie la restructurarea integrativă unitară a tuturor factorilor
biologici, psihosociali, moral-valorici, marcat influenţaţi de deficienţă.
Păstrarea sănătăţii şi recuperarea copilului nevăzător presupune
asigurarea condiţiilor care să conducă spre dezvoltarea optimă fizică,
intelectuală şi emoţională, care să-l facă asemănător cu ceilalţi copii
văzători, de care nu se deosebeşte, căci personalitatea umană se
dezvoltă la fel, pe etape de vârstă, tn funcţie nu numai de zestrea
ereditară, ci şi în funcţie de bogăţia modalităţilor relaţionale şi in-
fluenţelor sociale benefice care să contribuie la: creşterea şi
dezvoltarea armonioasă; identitatea'personală şi imaginea de sine;
perceperea corectă a realităţii; adaptabilitate în relaţiile interpersonale;
integrare, echilibru şi corecţie unitară şi reală despre viaţă şi valorile
acesteia; *
autonomie, independenţă, capacitate liberă de acţiune. •
interacţiune socială şi comunicare;
Numai astfel normalizarea ca model normativ de îngrijire şi
educaţie a copilului nevăzător cu nevoi speciale de educaţie contribuie
la procesul integrării, conceput ca o acţiune complexă, care, pe baza
anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune esenţială între ele-
mentele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, de-
terminând o dinamică progresivă a dezvoltării. Strategiile de integrare
sunt foarte diverse, vizând profesionalizarea, integrarea familială, şco-
lară, culturală, în sistemul valorilor, în grupul social şi sunt cu atât'mai
eficiente cu cât sunt aplicate încă din etape timpurii ale dezvoltării.
Pentru socializarea şi câştigarea autonomiei personale a
copilului mic nevăzător, este necesar şi benefic:
321
să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce din care
să se degaje afecţiune şi dragoste;
să perceapă realitatea înconjurătoare prin cât mai multe
contacte directe, făcând apel la toţi analizatorii valizi (pipăit,
gust, auz, miros), sub îndrumarea şi explicaţiile clare şi afectu
oase ale mamei sau a oricărei persoane apropiate;
să fie integrat cu dragoste în familie, la viaţa căreia să par
ticipe, cunoscând în egală măsură figura, ţinuta corporală şi
vestimentară a mamei, tatălui, fraţilor sau surorilor.;
învăţarea mersului să aibă loc sub supraveghere, dar fără o
supraprotecţie exagerată, realizându-se în ambianţa obişnuită,
care trebuie să-i devină familiară.
încă din primii ani ai preşcolarităţii este important pentru
nevăzător:
să înveţe cât mai multe moduri eficiente de reiaţionare cu
ceilalţi semeni (părinţi, fraţi, copii cu care se joacă, educatori,
musafiri, vânzători, medic etc.
să fie ferit de închiderea în sine din cauza privaţiunii vederii,
de introversia exagerată care poate conduce spre manifestări
autiste viitoare, determinate de conştientizarea deficienţei sale
vizuale, de sentimentul că este altfel decât alţii - printr-o mare
varietate de relaţii principiale şi afective, cu oamenii şi cu tot
ceea ce-l înconjoară pe copil;
să-i fi explicate cu multă naturaleţe, decenţă şi obiectivitate
diferenţele dintre băiat şi fată, de la diferenţe ânatomo-fizio-
logice şi până ia diferenţe de statut social, pentru ca perce
perea şi conştientizarea modificărilor pubertare apărute odată
cu vârsta să nu producă nici un fel de şoc copilului nevăzător.
Jocul poate facilita această descoperire (de exemplu: „Baia
păpuşii şi a fratelui (sorei) mai mic';
să fie familiarizat cu o serie de animale, spre a-şi învinge
frica provocată de prezenţa unui câine, pisici, pasăre etc. şi
pentru lărgirea câmpului informaţional şi relaţional prin informaţii
utile privind aspectul, modul de viatţă,' importanţa, caracteristi
cile animalelor care trăiesc în apropierea omului;
să-si îmbogăţească vocabularul activ cu cuvinte familiare,
foarte des folosite în viaţa cotidiană (vocabularul situaţional),
precum şi a fondului de reprezentări, prin apelul la simţurile vali
de (formă, mărime, trăsături specifice, gust, miros, zgomote,
sunete).
în acest sens, trebuie realizată o corespondenţă operantă între
concept, reprezentare (foarte dificil de format mai ales la copilul
pevăzător din naştere) si obiectul real (echivalentul material) pentru
""iţelegerea semnificaţiei' cuvintelor şi evitarea tendinţelor verbaliste
viitoare;
•' : ; : • ' • ' ' ' ^ - : " "'•'.• ' ' •. • 322 " ' .• '.' , :
• să relaţioneze cu părinţii, prietenii, colegii de grădiniţă
firesc.normal, adulţii evitând atât supraprotecţia, care împiedică
dezvoltarea autonomiei personale şi a încrederii în sine, cât şi
atitudunea de izolare, de neglijare, de excludere din complexul
relaţional, care, cu siguranţă, ar conduce la formarea complexe-
lor de inferioritate, la frustraţii afective cu consecinţe asupra
dezvoltării personalităţii, la închidere în sine şi nesocializare;
Copilul nevăzător, devenit şcolar, poate suferi o adevărată traumă
psihică din cauza dificultăţilor'determinate de deficienţa sa vizuală,
foarte vizibile la această vârstă, dacă cei care îl înconjoară nu se
raportează cu înţelegere, cu solicitudine, cu dragoste, contribuind la
lărgirea univesului informaţional şi la formarea şi corectarea de-
prinderilor şi comportamentului său.
Toate aceste dificultăţi se pot repercuta negativ asupra puberului
şi adolescentului nevăzător, odată cu lărgirea sferei relaţionale şi cu
complexificarea achiziţiilor şi problemelor sale socio-profesionale,
acestea toate pot fi minimalizate dacă:
este ajutat să-şi îndeplinească singur sarcinile, dacă i se
acordă ajutor fără ostentaţie şi cu multă răbdare;
este ajutat să-şi formeze'şi să-şi consolideze deprinderi de
viaţă cotidiană şi de autonomie personală (inclusiv deprinderi
de igienă, de ţinută corporală, vestimentară şi estetică impe
cabilă, de deco'raţiune a interiorului locuinţei proprii);
este ajutat să-şi obţină independenţa în deplasare, fiind in
tegrat coplex în viaţa reală a societăţii (oraş, străzi, magazine,
instituţii sociale etc.);
este ajutat să-şi perfecţioneze toate mijloacele de comuni
care cu ceilalţi oameni, cu toate circumstanţele vieţii.
Relaţiile adultului nevăzător se pot desfăşura normal dacă până la
această vârstă s-au achiziţionat deprinderile 'necesare unei bune inte-
grări în societate, dintre care menţionăm:
scris-cititul şi calculul Braille;
locomoţia şt coordonarea mişcărilor prin tehnici specializate
de mobilitate, învăţate în şcoală;
operarea cu cât mai diverse mijloace de comunicare cu
ceilalţi (Braille, dactilografie, scrisul în alb-negru, „guide-main-
ul", care permite unui nevăzător care a cunoscut înainte de or
bire scrierea în alb-negru, să o poată continua, comunicarea
non-verbală prin învăţarea gesticii şi posturilor adecvate în anu
mite situaţii;
cunoaşterea corectă şi obiectivă a deficienţei, a limitelor
fiziologice şi psiho-sociale'impuse de ea, a riscurilor şi modali
tăţilor eficiente de integrare;
323 :
învăţământul special şi respectiv şcoala, ca instituţie prin exce-
lenţă modelatoare a personalităţii copilului, cu tot arsenalul său de
strategii şi tehnici instructiv-formative, contribuie în foarte mare
măsură la realizarea unei optime integrări a copilului nevăzător în
viaţă şi societate, mai ales în contextul reformei actuale, care statu-
tează'principiul integrării ca un fundament real al unei educaţii şi in-
strucţii comprehensive şi eficente.
Acţiunea complexă de integrare se desfăşoară în şcolile speci-
ale pentru deficienţii de vedere în mod sistematic, organizat, pe baza
unor programe de terapie educaţională complexă şi integrată, care au
ca obiective:
* Cunoaşterea lumii interioare a copilului, cu tot ce are ea universal
si particular, cu dinamismul şi activismul său, cu problematica
specifică diferitelor vârste şi perioade din viaţă, cu particularităţile
impuse de deficienţa vizuală; copilul trebuie înţeles şi tratat nu
doar ca obiect al educaţiei, prelucrat din exterior de familie,
scoală, colectivitate, în vederea socializării sale, ci şi ca subiect
activ, care participă la propria-i educaţie şi forarmare;'
« Urmărirea dezvoltării stadiale şi formarea caracteristicilor psiho-
individuale şi comportamentale la diferite vârste, pe măsura inte-
riorizării, prîn experienţe proprii, a unor comportamente sociale,
pe măsura interacţiunii şi evoluţiei relaţiilor individuale şi cu
asimilarea modelelor socio-culturale;
Asigurarea condiţiilor psihologice şi psihosociale care să valorifice
plenar factorii biologici si predispoziţiile native (după J. Piaget,
evoluţia personalităţii infantile apare ca o construcţie de structuri
acomodate condiţiilor exterioare, pe care copilul şi le asimilează);
Ca urmare a influenţelor educative, exercitate pe fondul de educa-
bilitate al copilului, se va elabora experienţa sa de viaţă, compor
tamentul său social, exprimat în cunoştinţe, abilităţi, afecte, de
prinderi de activitate, principii, modele âcţionale şi comportamen
tale, opinii, convingeri, interrelaţii sociale;
Actul educaţional va îmbrăca forma sa terapeutică, având ca bază
psihologică actul comunicării interpersonale conştiente, raţionale,
cu finalitate expresă, relaţiile interumane devenind forţă activă
când au un caracter emoţional pozitiv.
în cazul copilului nevăzător, terapia integrată şi compensatorie
presupune şi echilibrarea afectivă şi relaţională, 'deci recuperarea
efectivă sub aspect cognitiv şi practic, afectiv şi social; în acest
sens, rolul profesorului si al e'ducaîorului, al terapeutului si al ori
cărui factor educativ este multiplu: agent şi sursă de satisfacere a
necesităţilor cognitive, interlocutor permanent în procesul de co
municare, instanţă de evaluare a comportamentului şi de sancţio
nare a manifestărilor comportamentale neadecvate, model de
conduită, factor al realizării sentimentului de securitate afectivă şi
de dezvoltare echilibrată a personalităţii.
 324
Programul de terapie complexă şi integrată pentru elevul
nevăzător poate fi structurat astfel:
I. Activităţi pentru cunoaşterea şi asimilarea pozitivă a condiţiei
de nevăzător:
- cunoaşterea bolii, a etiologiei, a consecinţelor cecităţii pe plan
individual şi social în scopul asimilării ei pozitive şi evitării con-
i. secinţelor cu caracter f rustrant şi dezadaptativ;
- cunoaşterea unor măsuri de asigurare a securităţii personale
(protejarea de factorii nocivi fizici, psihici, sociali, preîntâmpi
narea unor decompensări, crize, autoagresiuni);
- stimularea încrederii în sine, a dorinţei de comunicare şj
relaţionare, de manifestare ca o persoană normală, care poate,
şi trebuie să convieţuiască, în condiţii optime în mjlocul seme
nilor săi.
II. Activităţi pentru formarea deprinderilor igienice şi de viaţă
cotidiană, în scopul realizării autonomiei personale şi sociale:
1. Activităţi de cunoaştere şi autocunoaştere a propriului corp; exer
sarea schemei corporale proprii:
exerciţii de cunoaştere a planului corpului (sus, mijloc, jos);
exerciţii de cunoaştere şi determinare corectă a părţilor corpu
lui propriu;
exerciţii de identificare, prin pipăit, a părţilor corpului propriu,
a! partenerului, al păpuşii etc.
exerciţii de formare a reprezentării mintale a imaginii corpo
rale;
exerciţii de cunoaştere a părţilor simetrice ale corpului (ochi
stâng / drept; ureche dreapătă / stângă etc.);
exerciţii de cunoaştere a degetelor celor două mâini şi de su
prapunere a lor;
exerciţii de apaludat (cu dreapta / stânga deasupra);
exerciţii de cunoaştere a topografiei organelor interne (ficat în
partea dreaptă, inima în partea stângă etc.);
exerciţii de raportare a obiectelor, gesturilor şi acţiunilor la
propria schemă corporală.
2. Activităţi pentru formarea şi aplicarea deprinderilor de igienă per
sonală şi autoservire.
- spălatul mâinilor, baie parţială şi totală, perierea părului, tăia
tul unghiilor;
învăţarea unor gesturi simple (ştersul nasului şi folosirea
corectă a batistei, strănutul, tuşea, regurgitările etc.);
exerciţii de famializare cu obiectele de toaletă (săpun, sa-
vonieră, prosop, pieptene, periuţă de dinţi, prosop, perie de
ghete) şi a modului lor de folosire;
activîtăţi de cunoaştere, folosire corectă, după anotimp Ş1
325
ocazie, întreţinere în stare de curăţenie şi ordine a obiectelor de
îmbrăcăminte si încălţăminte;
activităţi de mgrijire a locuinţei, a camerei proprii, de estetică
si igienă a dormitorului, de aerisire a camerei, de ştergere a
prafului, de aranjarea a lucrurilor personale, de udatul florilor
etc.;
formarea deprinderilor de pregătire a hranei, de igienă alimen
tară, de autoservire în timpul micului dejun, prânzului, cinei,
gustării; folosire corectă a tacâmurilor, veselei, şerveţelelor,
toaleta individuală, învăţarea mişcărilor necesare pentru realiza
rea acestor activităţi;
activităţi de organizare a odihnei si timpului liber;
- activităţi de îndrumare, control, supraveghere pentru des
făşurarea programului vieţii cotidiene - lectură în Braille, audiţii
muzicale, programe radio, folosirea corectă a unor aparate
(întrerupătoare, prize, radio, televizor, fier de călcat, aragaz,
frigider, combine audio, maşina de spălat, casetofon, pick-up,
computer, maşină de dactilografiat Braille, rechizite, manuale,
obiecte personale etc.).
3. Activităţi pentru formarea autonomiei personale şi sociale şi inte-
grare eficientă în comunitate.
activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de fami
lie: gospodărirea' spaţiului de locuit, folosirea unor aparate cas
nice, relaţii cu membrii familiei, exersarea unor conduite solici
tate de viaţa de familie în ocazii festive, ajutor în bucătărie, ac
tivitate de menaj, ajutor la lucrările din grădină, cumpărături);
activităţi legate de viaţa şcolară şi de internat (poziţia în
bancă, orientarea în clasă' respectarea regulilor de ordine inte
rioară, curăţenia, întreţinerea şi înfrumuseţarea clasei, dormi
torului scolii);
activităţi de formare a autonomieie în afara casei, şcolii, inter
natului (deplasare pe jos sau cu mijloace de transport, cunoaş
terea regulilor de circulaţie, plimbare în parcuri, vizionare de
filme, teatre, cumpărături şi familiarizarea cu instituţii publice:
poştă, telefoane, biserică, piaţă, stadion, spital, farmacie);
cunoaşterea echivalenţei marfă-bani (exerciţii cu monede,
bancnote, facturi, cumpărături, unităţi de măsură, CEC-uri etc.);
activităţi de cultivare a relaţiilor interpersonale cu familia, cu
factorii educativi, cu prietenii, cu colegii, între băieţi şi fete;
formarea deprinderilor pentru respectarea normelor de com
portare civilizată (comunicare verbală: povestire, dialog contex
tual, exersarea formulelor uzuale de salut, de adresare, de po
liteţe, convorbire telefonică, înlăturarea negativismului faţă de
vorbire şi creşterea disponibilităţii de comunicare; exersarea
normelor de comportare civilizată în diferite medii, în diferite
ocazii şi a bunelor maniere; exersarea spiritului critic şi a ca
pacităţii de evaluare a valorilor morale; familiarizarea cu ex-

326
presiile emoţionale, cu particularităţile fizice, morale şi compor-
tamentale ale oamenilor şi formarea unor sentimente morale,
religioase, civice motivate'afectiv şi cognitiv.
4. Activităţi terapeutic - recuperatorii
- exersarea schemei corporale şi a diferitelor tipuri de mişcări
necesare în diferite activităţi;
exersarea orientării şi mobilităţii; orientarea temporală;
exersarea vorbirii şi corectarea tulburărilor de limbaj; exer
sarea capacităţii de utilizare eficientă şi compensatorie a
achiziţiilor comunicativ-verbale (şi scris-cititului Braille);
exersarea desenului, picturii, compoziţiei literare, muzicale în
sens terapeutic;
- întărirea fondului personalităţii şi a forţei eului (perseverenţă,
stăpânire de sine, voinţă, stabiltâte emoţională, independenţă,
încredere în sine, ton hedonic, maturizare socio-afectivă, res
ponsabilitate, trebuinţa de apartenenţă la grup şi disponibilitate
de comunicare şi acţiune socială, spirit critic şi autocritic); co
rectarea tulburărilor comportamentale şi instabilităţii psihice.
- activităţi de terapie ocupaţională (împletituri, ajutor la menaj,
bucătărie' colaje, modelaj în plastilină, ceară, lut, exersare la
diferite instrumente, jocul terapeutic, psihoterapie de grup etc.).
III. Terapia psihomoîricităţii şi abilităţii manuale
- dezvoltarea psiho-fizică armonioasă: corectarea defectelor
fizico-motorii; formarea ţinutei postuaie statice şi dinamice nor
male;
- formarea abilităţilor motrice generale (activităţi de formare a
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, polimorf, gesturi co
respondente anumitor activităţi; exersarea capacităţilor fizice:
forţă, apăsare, efort, viteză, amplitudine, agilitate, coordonare;
formarea capacităţii motrice de manipulare: prin imitaţie spon
tană, după comandă verbală, manipulare de obiecte uzuale
familiare şi mai puţin familiare (gospodăreşti, unelte simple, re
chizite, materiale didactice); exersare mişcărilor mâinii şi a mo
tricitatii fine (aprecierea obiectelor de mărime tot mai mîcă, pre
cizia mişcărilor, localizare, manipularea obiectelor: a bea apă cu
o cană,'a cânta la pian, a arunca o minge, a rula un şerveţel, a
înşuruba / deşuruba; a încuia / a descuia, a încheia / a
descheia; coordonare bimanuaiă; mişcările fine ale degetelor
pentru agilitate (apăsarea degetelor, extensia şi apropierea de
getelor, îndoirea şi opozabilitatea degetului mare);
- exersarea simţului tactil-kinestezic - exerciţii privind forma şl
mărimea obiectelor şi formarea noţiunilor corespunzătoare:
oval, rotund, sferic, cubic, mai mare, mai mic, forme geometri-
ce; exerciţii de apreciere a dimensiunilor (lungime, lăţime, înălţi-
me), a greutăţii, a durităţii şi caracteristicilor suprafeţei, a tem-
327
peraturii; identificarea reperelor fizice (arbori, palisade, gazoa-
ne, beton, urcuş, coborâş); explorarea şi identificarea obiecte-
lor; cunoaşterea şi utlizarea materialelor auxiliare didactice,
(plăcuţe Braille, ceasuri Braille, bastoane, diagrame tactile,
materiale tiflografice, publicaţii şi cărţi tipărite în Braille, hărţi în
relief, mijloace tiflotehnice, termoforma, maşina de tiflografie,
unelte pentru marcaj şi pentru desene în relief etc.); optimiza-
rea scris-cititului Braille; aprecierea tactil-kinestezică a rapor-
turilor spaţiale, a distanţelor, poziţiilor, direcţiilor şi formarea
noţiunilor spaţiale; cunoaşterea referenţialului bidimensional şi
tridimensional (perspectiva şi adâncimea).
IV Orientare şi mobilitate în scopul utilizării datelor senzoriale
din experienţa proprie pentru poziţionarea propriului corp în
relaţie cu obiectele şi fiinţele din mediu şi pentru deplasarea in-
dependentă, sigură şi eficientă,
1. Activităţi pentru formarea deprinderilor fundamentale de mişcare şi
orientare:
poziţia şi ţinuta adecvată;
buna cunoaştere a imaginii corporale şi dezvoltarea adecvată
conceptuală a'schemei corporale;
exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral, în
spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la
stânga); a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.);
exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor.
rostogolirea mingiei cu mâna / cu piciorul înainte / înapoi / la
dreapta / la stânga;
rostogolirea unei bile metalice;
rotirea unui titirez;
exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / de
la ambele mâini;
exerciţii de imitare a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiului,
membrelor după model, după desen, după comandă verbală;
învăţarea diferitelor tipuri de mişcări;
exerciţii de echilbrare a corpului si de executare a diferitelor
mişcări fine;
exerciţii de reperare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi pi
cioarelor (ambliopii le vor executa şi cu ochii închişi);
exerciţii de determinare a reliefului, conturului' durităţii, as
perităţii perin atingerea lor cu mâna în mişcare;
exerciţii de identificare a reperelor fizice (arbori, palisade);
exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţia
ei (gazon, beton, coborâş, urcuş etc.);
exerciţii de identificare'şi executare a unor poziţii ale corpului
şi faţă de obiecte, după comenzi verbale.
 3. Exerciţii locomotorii (mers orientat cu bastonul, mers cu
328 sprijinul
2. Activităţi pentru structurarea spaţială şi orientare în spaţju însoţitorului, mers independent, coordonarea picioarelor în
timpw
(cunoaşterea spaţiului de mişcare prin repere cu valoare de semnali-
zare).
- exerciţii pentru direcţia spaţială (dreapta-stânga, sus-jos-
înainte-după; înăuntru-afară);
exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu un
obiect orientat (auto, casă, masă, o persoană);
exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan
vertical şi invers;
- exerciţii de apreciere a distanţelor (departe-aproape; lung-
scurt; subţire-gros; mare-mic);
- exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă, spate
în spate;
exerciţii de urmărire a unui traseu;
exerciţii de orientare când se schimbă reperele;
exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor,
jocuri cu trasee şi pfanuri.
- Localizare pe hartă şi pe harta în relief: relaţii între diferite
puncte şi poziţii;
exerciţii pentru identitatea părţilor corpului, în raport cu punc
tele cardinale şi cu diferite coordonate spaţiale;
exerciţii pentru orientare în clasă, curte, apartament, şcoală,
grădină, parc;
poziţionarea şi localizarea obiectelor şi a reperelor;
dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale prin jocuri în aer li
ber;
orientarea în funcţie de punctele cardinale şi raportarea
poziţiei corpului propriu la ele, precum şi a diferitlor obiecte din
apartament, clasă, internat, şcoală, curtea şcolii; folosirea bu
solei Braille;
orientarea în funcţie de reperele şi semnele de circulaţie
(trotuare, şosea, semafor sonor, bordură, intersecţie, stradă;
activităţi' pentru asigurarea unei bune orientări pentru a avea
securitate şi independenţă prin activităţi de viaţă cotidiană
(igiena şi curăţenia personală, activităţi de orientare în locuinţă,
clasă, şcoală prin întreţinerea lor, folosirea materialelor de uz
comun'etc.).
3. Orientarea, organizarea şi structurarea temporală (raportarea
tim
pului obiectiv la cel subiectiv, la experienţa personală, la activitatea
proprie, la activităţi cronometrate; aproximarea timpului obiectiv şi su
biectiv (trăit); discriminarea succesiunii cronologice (istorice şi logice);
discriminarea şi aprecierea duratei acţiunilor, proceselor şi evenimen
telor, a ritmului, a intervalului, relaţia spaţiu-timp).
 329
mersului, urcare / coborâre a scării sprijinit sau ţinându-se de balustradă,
mers ritmat (ca soldatul, mers pe loc), ridicarea unui picior, coordonare
mână-picior, mers rapid, alergare, paşi de dans, mişcări după
comandă verbală.
5 Tehnici de deplasare în interior fără nici un ajutor:
• Tehnici de protejare a corpului:
protejarea părţii inferioare a corpului;
protejarea părţii superioare a corpului;
exerciţii de găsire a obiectelor la nivelul taliei, respectiv a
obstacolelor la nivelul capului.
• Tehnici pentru a căuta un obiect căzut pe jos.
folosind o mână ca echilibru, ca punct de referinţă, iar cu
cealaltă se fac mişcări circulare pentru găsirea obiectului;
exerciţii de translaţie cu ambele mâini.
Tehnici de înaintare prin pipăirea obiectelor înconjurătoare
(trailing) (folosirea dosului mâinii pentru a urma o suprafaţă
dreaptă.)
Tehnici de deplasare dintr-un loc cunoscut în altul cunoscut
prin spaţiu deschis.
squring off (elevul îşi pune călcâiele, partea posterioară a
picioarelor sau spatele lipite de o suprafaţă sau un obiect
piat, pentru a lua o poziţie definită şi/sau pentru a lua linia de
direcţie.
taking a line (se foloseşte un obiect liniar pentru depla
sarea în linie dreaptă, spre'o ţintă).
• Tehnici de deplasare într-o încăpere nefamiliairă.
squaring off - la nivelul uşii încăperii;
numerotarea pereţilor (uşa - nr. 1);
descrierea încăperii (înălţime, formă, lungime, obiecte);
înaintarea prin pipăire;
pipăirea obiectelor.
• Tehnici pentru trasee în interior.
intrarea principală se învaţă prima;
abordarea pe secţiuni a clădirilor.
6. Tehnici de deplasare cu ajutorul unui ghid văzător
Deplasarea înainte - persoana nevăzătoare la jumătate de
pas în spatele ghidului, ţinându-i braţul cu degetul mare în afară
şi cu celelalte pe sub braţul ghidului (apropiat de corp), chiar
deasupra cotului (copilul îl va ţine de încheietura mâinii).
Golirile
ghidul şi persoana nevăză toare cotesc foarte uşor;
cetirea' simplă persoana nevăzătoare stă pe loc şi ghidul
face cotitura;
cotirea spre interior.
• Schimbarea pârtii pe care se face deplasarea (ţinându-se
de spatele ghidului, persoana nevăzătoare schimbă braţul).
 330
Spaţiul îngust (zonele aglomerate) - persoana nevăzătoare
merge exact în spatele ghidului.
Deschiderea şi închiderea uşilor (persoana nevăzătoare
reperează clanţa prin braţul călăuzitor al ghidului), CAPITOLUL 7
Urcarea scărilor - scările se vor urca din faţă şi nu din
unghi, aproape de balustradă; urcarea este condusă prin braţul
călăuzitor al ghidului, care se ridică.
Coborârea scărilor - braţul călăuzitor se coboară).
MODELE DE EVALUARE Şl EXERSARE
• Aşezarea - braţul călăuzitor al ghidului se aşează pe spăta
rul scaunului, după care se orientează cu mânaliberă persoana
A COMPETENŢELOR COPILULUI
nevăzătoare. DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI
• Urcarea în maşină - reperul este mânerul uşii.
COMPENSATOR-TERAPEUTICE
7. Tehnicile de deplasare cu baston
• Bastonul simplu, din lemn, alb - pentru a se sprijini cu el
ÎN DIFERITE ETAPE ALE
când merge la plimbare. ANTRENAMENTULUI VIZUAL
• Bastonul simbol.- din patru piese netede din aluminiu, sub
formă de triunghi, legate prin elastic, astfel încât să poată fi
strâns.
Acest capitol cuprinde di'eriîe modele de fişe de evaluare,
Bastonul ghid - mai solid, din 4 piese din aluminiu cu modele de activităţi de educaţie vizual-perceptivă, mo'dele de activităţi
greutate şi densitate mai mare; este acoperit în plastic alb, de terapie comolexă, rodul 'activităţi: noastre teoretico-metodice şi
striat; pentru detectarea obstacolelor. practice cu elevii deficienţi de vedere şi care s-au constituit fie în in-
Bastonul lung - este lung şi rigid, cu un mâner de cauciuc, strumente de evaluare, fie în intervenţii îerapeutic-compensatorii, cu
uneori curbat; acoperit cu o bandă albă reflectorizantă. efecte benefice, care pot fi aplicate ad literam sau adaptate şi în alte
Toate bastoanele au diferite tipuri de vârfuri. cazuri de copii cu cerinţe speciale de educaţie.
Există mai multe tehnici de folosire a bastonului:
tehnica bastonului pe diagonală; CONDUITE OBSERVABILE CU ROL DE
teahnica bastonului prin atingere. INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE
8. Activităţi pentru formarea şi exersarea unor conduite senzorial- Modelul serveşte pentru diagnosticul precoce al deficienţei vizuale
motorii şi intelectuale în sens compensator (atenţie, dezvoltare psi-
homotorie, competenţe senzoriale şi compensarea intermodală: audi- 1- Poziţia adoptată de copil: - apropie capul de material DA NU
tivă, olfactivă, gustativă, tactil-kinestezică, -limbaj, memorie auditivă, apropie cartea de cap
stă în poziţie rigidă sau
gândire logică etc.). înclină trunchiul spre masă
Pentru dezvoltarea integrală a copilului nevăzător si realizarea privirea imobilă
instrucţiei şi educaţiei sale, se vor aplica şi programe intensive de
terapie cognitivă, ludoterapie sau terapie ocupaţională şi artterapie. 2. Ochii: - se apleacă mai mult la scris, desenat etc.
are o mimică sobră în scris-citit
plânge
se înroşeşte
refuză lumina soarelui
se mişcă involuntar ^
 333
332
FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE
Este utilă pentru evaluarea iniţială a parametrilor vederii restante şi
3. Cum priveşte obiectul: - ca un tot pentru prescrierea antrenamentului vizual
- pe părţi
SCOALĂ PENTRU AMBLIOPI
4. Discriminarea culorilor. - discriminează culoarea Str. Austrului nr. 33 Bucureşti Nr. fişă oftalmologică.
discriminează parţial
nu discriminează Numele şi prenumele.........................................anul naşterii.
discriminarea este constantă & Domiciliul..............................................................................
discriminarea este variabilă " Diagnostic.............................................................................
Prognostic............................................................................
5. Cum fixează obiectul spre a nu-l pierde din vedere: Examen neuropsihic.............................................................
Starea oculară......................................................................
se mişcă spre obiect pentru a-l recunoaşte
pipăie'obiectul
recunoaşte obiectul după zgomot Parametrii funcţionali 19.. 19.. 19.. 19.. 19..
întreabă' cere informaţii despre obiect 1. Acuitate vizuală la O. D.
distanţă după corecţie O. S.
priveşte cu ambii ochi superficial
2. Acuitate vizuală la O. D.
apropiere după corecţie O. S.
6. Atitudinea vizuală: 3. Câmp vizual O. D.
prezintă interes pentru vederea obiectului O.S.
priveşte persoanele cunoscute 4. Motilitatea oculară O. D.
se ridică spre a privi O.S.
are atitudine sobră dacă nu poate vedea clar 5. Fixaţia O. D.
O.S.
7. Cum se deplasează: - este stângaci 6. Simţ cromatic O. D.
cade frecvent " O.S.
se deplasează singur
se deplasează cu ajutor Eficienţa vizuală în activitatea şcolara şi extraşcolara.
târăşte picioarele sau le aruncă înainte
Prescripţii speciale
Capacitatea de efort vizual....
8. Face comentarii şi are reacţii verbale în diferite situaţii Capacitatea de efort fizic.........
Mijloace de corelaţie vizuală.,
8. Ce tip de lumină preferă: - naturală / atificială Aşezarea în clasă...................
dirijată - în timpul sarcinii Condiţii de iluminare.................
normală / difuză
Recomandări pentru educaţia vizuală
10. Observarea lecturii - Aparatură şi material
exactitudine (inversiuni, omisiuni, adăugări, repetiţii, - Obiective - Tipuri de exerciţii:
substituţii, anticipări ale literelor şi silabelor, cuvintelor) : didactic
folosirea semnelor de punctuaţie
viteza cititului
înţelegerea întocmită de.
•
"i
. Data......
11. Observarea scrisului: - uniformitatea literelor
separarea literelor / cuvintelor Pe verso se înscrie evoluţia rezultatelor
legăturile dintre litere
omisiuni, adăugiri, repetiţii, anticipări,
anagramări
 334
FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE
FIŞA DE EVALUARE A DEPRINDERILOR PERCEPTIV-VIZUALE
Acest instrument de evaluare poate servi pentru investigarea şi
evaluarea unor deprinderi şi abilităţi senzorial-motrice elementare ale
coplului mic (3-7 ani şi ale" şcolarului mic ambliop care nu a parcurs Acest instrument serveşte în perioada de precitit şi prenumărat,
etapa preşcolarităţii în'grădiniţă. atât pentru evaluarea deprinderilor perceptiv-vizuale ale'copilului de 3-
7 ani, cât şi ca modalitate de exersare a deprinderilor prelexice şi pre-
grafice.
SARCINA
PERIOADA IN
DEPRINDEREA CARE SE
SAU ABILITATEA REALIZEAZĂ INDEPENDENT cu AJU TO R
CORECT CU COREC CU
OBSERVAŢIA T ACTIVITATEA OBSERVAŢII
ERORI ERORI
Se îmbracă
Se spală şi se Sortează după mărime, formă,
şterge cu 'prosopul
culoare, funcţie
Isi face toaleta
Mănâncă si bea Identifică după formă, mărime,
Merge culoare, funcţie
Aleargă Sortează după două însuşiri
Sare Seriază forme, imagini, litere
îşi păstrează
echilibrul după 1-2 criterii
Ţopăie Găseşte corespondenţe (picior
Sare coarda -ciorap; ceaşcă - foarfurioarâ)
Loveşte cu piciorul Se poate concentra asupra unui
Aruncă obiecte
(mingea) obiect, imagine
Prinde mingea Distinge obiectul de fond
Dansează / merge Are constanta perceptivă a for-
B 3 muzică
esenează (forme, mei, mărimii
obiecte) Identifică poziţia în spaţiu
Colorează Identifică relaţii spaţiale între
Face desene uşor obiecte (ex.: pătratul la stânga
de identificat
Poate tăia cu cercului)
foarfecă Memorează vizual obiecte
Poate tăia după o Ordonează vizual obiecte
linie (dreaptă sau
curbă) sau după o Poate continua o serie de forme,
tipare, litere, obiecte
Poate asocia funcţia cu obiectul
Poate acţiona după comandă
verbală
 336 FIŞĂ DE EVALUARE 337
ANALITICO-SINTETICĂ Aprecieri de ansamblu
Acest instrument de lucru operativ serveşte pentru evaluarea Evaluarea performativă P
nivelului diferitelor modalităţi senzoriale în orice etapă a antrenamen-
tului vizual. 1. Gradul de lărgire a câmpului vizual.
1. Gradul de eficienţă a vederii de aproape.
Numele şi prenumele..................................... 1. Recunoaşterea literelor şi eliminarea confuziilor.
Clasa... ..*......................................................... j 1. Gradul de creştere a vitezei de citit / scris.
Anul şcolar................................................... 1. Timpul şi eficienţa, păstrarea distanţei corecte la citit /
Diagnostic oftalmologie.................................. scris.
Deficienţe vizuale intramodale:
Deficienţe asociate: Evaluarea
analitică:
• Indici funcţionali ai vederii:
acuitate vizuală FIŞĂ DE EVALUARE A SCHEMEI CORPORALE, A
câmp vizual LATERALITĂŢII Şl A DEPRINDERILOR MANUALE
sensibilitate luminoasă
sensibilitate de contrast '.
sensibilitate cromatică DA NU
vederea monoculară / binoculară / stereoscopică 1. Cunoaşte părţile corpului
vederea de aproape / de la distanţă 2. Cunoaşte dreapta / stânga în raport cu propriul corp
Eficienţa vizuală 3. Preferă mâna <
Dominanta vizuală ; 4. Preferă piciorul
Capacitatea de a identifica, discrimina si opera cu forme, drept / stâng
5. Preferă ochiul
culori, mărimi 6. Aruncă mingea cu mâna dreaptă / stângă
Capaciatea de localizare a obiectelor în spaţiul apropiat şi 7. Coordonarea motrică fină
îndepărtat
Capacitatea de orientare spaţio-temporală 8. Coordonarea manuală şi bimanuală
Capacitatea de conştientizare a schemei corporale 9. Completează 4-8-12 piese puzzle
1 Completează forme mari / mici
Evaluarea sintetică: 0 Completează forme mai deosebite şi complicate
SIMŢUL PARAMETRII IDENTIFICARE DISCRIMINARE OPERARE 1 12. Construieşte din piese de tip Lego
URMĂRIŢI 12. Ordonează obiecte după mărime, formă, culoare
VĂZ Culori 12. înşurubează / deşurubează
Forme 12. Construieşte trenuri din piese de lemn
Mărimi 12. Poate prinde cu degetele pioneze mari / mici
Poziţii 12. înşiră mărgele de mărimi tot mai mici
PIPĂIT Consistenţă 12. poate realiza o scară din 3-5 piese de lemn
Textură 12. Reproduce forme tridimensionale
Temperatură 12. Atinge degetul mare cu fiecare deget (cu ambele mâini)
•AUZ Intensitate 12. Foloseşte ustensilele şcolare (creion, culoare, carioca, cretă,
Direcţie pensulă)
înălţime 12. Copiază forme geometrice de bază.
Calitate 12. Copiază figurile geometrice de bază.
GUST 12. Copiază forme mai complexe.
Recunoaştere 12. Copiază desene mai complexe.
MIROS
 13. 3 339
38

GRILĂ PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR PRE-BRAILLE REGISTRUL DE EVALUARE FUNDAMENTALĂ

A CONDUITEI VIZUALE
Este destinată evaluării abilităţilor în plan senzorial-motric şi
cognitiv, necesare pentru formarea deprinderilor necesare scris-
cititului Braille.
Numele şi prenumele......................................
DA NU |
Data naşterii........................................Vârsta.,
1. Recunoaşte obiecte familiare (cană, minge) Data evaluării.................
1. Recunoaşte obiecte mai puţin familiare (floare, foarfece)
1. Recunoaşte obiecte tridimensionale Diagnosticul / deficienţa vizuală......................
1. înţelege conceptele: „acelaşi", „diferit" Data............................
1. Sortează obiecte tridimensionale după formă, dimensiune,
relaţie Oftalmolog.......................................................
6. Sortează obiecte şi le poziţionează (deasupra, jos, mai
mare, mai mic/
7. Poate înşira mărgele mari / mici pe un ac mare / mic Date privind A. V.
7. Poate înşuruba / deşuruba capace de departe
de aproape
7. Foloseşte ambele mâini şi are o bună coordonare
OD OS
bimânuală OD OS
10. Are sensibilitate tactilă dezvoltată la atingere uşoară C/C C/C
10. Poate sorta ţesături după textura lor C/C C/C
10. Recunoaşte diferite forme cu vârful degetelor Etiologia deficienţei vizuale..............
10. Scoate forma nepotirvită dintr-un şir de forme identice
10. Găseşte simbolul Braille diferit dintr-un şir de simboluri Prognosticul deficienţei vizuale........
identice
15. Poate găsi partea de sus / jos a paginii Stabil Instabil Nu se precizează
15. Poate găsi începutul / sfârşitul rândului Instrumente optice utilizate
15. Cunoaşte stânga / dreapta"
15. Poate urmări înapoi, până la începutul rândului următor lentile de lentile de lentile ochelari
15. Poate întoarce pagina
15. poate găsi numărul paginii apropiere depărtare fumurii
21. îşi poate îndoi / relaxa degetele / mâinile
21. Recunoaşte sunetele cotidiene
21. Recunoaşte direcţia sunetelor Diagnosticul altor deficienţe.
21. Poate imita sunete
21. Deosebeşte calitatea sunetelor (tare, slab, repede, încet) Observaţii............................
21. Repetă propoziţiile scurte Evaluare preliminară............
21. învaţă poezii pentru copii
21. Acţionează după comenzi
21. Ascultă şi înţelege povestiri simple
21. Reproduce povestiri simple.
 341
Sesizează un obiect în
mişcare în plan: - orizontal
- vertical - diagonal -
circular
RTAMENTUL
1. Răspunsul la lumină
Contractează pupila la Observă obiectele care
lumină cad
închide pleoapele la lu- Localizează un obiect în
mină sau la o flacără mişcare - vizual - prin
La aprinderea luminii: pipăit
- îşi îndreaptă ochii
spre lumină
în direcţia luminii
în jos 4. Convergenţa
la dreapta Sesizează lumina cu: -
la stânga un ochi - ambii ochi
- îşi acoperă ochii
- se sperie Sesizează obiectele cu: -
2. Atenţia vizuala un ochi - ambii ochi
Clipeşte când se agită un
obiect în faţa lui
Priveşte în faţă persoana
cu care vorbeşte 5. Coordonarea vizuo-
esizează detalii la o motorie
persoană: capul, pielea, încearcă să prindă un
braţele, picioarele obiect:- la distanţă - la
Sesizează detalii la un apropiere
obiect
3. Urmărirea stimulilor Pune obiectul într-o cutie
vizuali mobjli
Vede (sesizează) o lu- Sesizează marginile
mină - orizontal groase
vertical
diagonal Formează un turn cu 2-3
circular cuburi

Poate îndoi o hârtie

6. Discriminare
Identifică obiectul prin
culoare: roşu, galben,
verde
 Ţine o mână şi
o agită__________
dentifică obiectul prin Aude un obiect sonor care se mişcă
formă: cerc, pătrat, tn- se îndreaptă către el
unqhi, aiteje îl evită
Identifică obiectul
mărime: mare, mic

Identifică detalii prin cu-

loare: roşu, galben,
verde, altele
Identifică detaliile figurilor
geometrice: cerc, pătrat,
triunahi, altele
Identifică detaliile prin
mărime: mare, mic

TTMobilitate

Se deplasează fără aju-

tor. Se deplasează într-o
situaţie obişnuită cu 3
obstacole:
uitându-se la soare
ferindu-se de soare
rintr-o camera

Urcă scările
singur sau cu ajutor
ţinut de mână
Coboară scările
singur sau cu ajutor
ţinut de mână

8. Coordonare sonerie
motrică ________ în
342 SIMJUL PROGRAMUL DE EVALUARE
FIŞĂ DE
EVALUA ANTRENAMENT
RE VĂZ FORMĂ
GLOBAL
ĂA CULOARE
COMPRT MĂRIME
ENŢELO
R CONFIGURAŢIE SPAŢIALA
SENZOR PIPĂIT PRAG SENZORIAL Şl
IALE SENSIBILITATE CUTANATĂ
E AUZ INTENSITATE
ste DIRECŢIE
destin
ată RITM
evalu GUST IDENTIFICARE
ării DISCRIMINARE
MIROS
global
ea DENUMIRE
comp
etenţe Apreciere de ansamblu a cunoaşterii senzoriale
lor
senzo
riale,
la
sfârşit MODEL DE PROPUNERI DE OBIECTIVE PENTRU
ul STIMULAREA VIZUALA DE LA O LA 6 ANI
unui („Intervencion educativa con ninos de baja vision", Malaga, 1989)
ciclu
de Modelul propus cuprinde o serie de obiective structurate pe
exerci etape de vârstă (0-6 luni; 6-12 luni; 1 - 2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani; 4
ţii - 5 ani; 5-6 ani), referitoare la funcţia vizuală şi comportamentul vi-
comp zual. Este un ghid-de stimulare precoce a vederif, obiectivele putând fi
ensat uşor transpuse în exerciţii de antrenament vizual.
orii Poate contribui la lărgirea experienţei senzoriale printr-un pro-
polise ces complex de stimulare, contribuind la creşterea disponibilităţii de
nzoria relaţionare interpersonală.
le.

Numel
e şi
prenu
mele
Vârsta
Diagn
ostic
oftalm
ologie

Propuneri de obiective pentru stimularea vizuală de la O - 6 ani
De la O la 6 luni
Atenţie la stimulul vizual şi reacţia la lumină;
Roteşte capul, ochii şi corpul când zăreşte lumina;
Are o privire schimbată la obiecte colorate strălucitor si în mişcare
* Privirea spre diferite persoane (în special mama);
* Urmăreşte cu privirea o persoană care se mişcă în faţa privirii;
* Privirea se întoarce spre locul de unde vine un sunet;
Urmăreşte o lumină cu ochii, mişcând capul;
Urmăreşte cu ochii un obiect care se mişcă în faţa capului-
Surâde la gesturile faciale ale adultului; '
Menţine privirea în direcţia mâinii;
Mişcă mâinile si se joacă cu ele;
Urmăreşte un obiect în cu privirea pe o traiectorie de 90°;
Menţine contactul vizual cu obiecte multicolore pe care le
urmăreşte;
Observă obiecte în mişcare;
Susţine si observă un obiect care i se dă;
îndreaptă privirea în mişcare în direcţia unui obiect care cade-
Recunoaşte un obiect colorat strălucitor, care se află aproape'-
încearcă să apuce un obiect la o distanţă de 15-30 cm;
Mişcă privirea alternativ pe dosul obiectelor.
De la 6 la 12 luni
Realizează frecvent contactul vizual, când îl atingi;
Localizează vizual un obiect care i s-a retras din câmpul vizual
propriu;
Localizează şi menţine un obiect preferat;
Localizează vizual un obiect mare, care a căzut si se
rostogoleşte;
Aruncă deliberat un obiect spre a recupera altul de care este atras
vizual;
Imită gesturi si acţiuni simple;
înapoiază un obiect adultului care i l-a dat;
Introduce şi scoate obiecte din vase mari;
Fixează privirea pe un obiect mic;
Priveşte forme geometrice;
Introduce un jeton într-o masă perforată;
Uneşte trei cuburi ca fiind un tren.
De la 1 la 2 ani
Explorează activ mediul său ambiant; ? > < * ;•
{mită gesturi simple;
împrăştie obiecte mărunte;
Aranjează obiecte mari şi mici şi le localizează;
Imită poziţia în care se află obiectul;
Cooperează cu adultul la observarea şi lectura unei cărţi;
Mută diferite obiecte dintr-un vas în altul;
Introduce obiecte dintr-un vas larg în unul mai strâmt;
Alege dintre diferite obiecte când le vede;
Urmăreşte părţile corpului în imaginea pe care o vede;
Construieşte un turn din 3 blocuri;
Construieşte turnuri din cuburi;
împerechează obiecte şi lucruri egale;
Mâzgăleşte;
Introduce jetoane în masă perforată (cel puţin 5);
Recunoaşte figuri din fotografii sau ilustraţii mari ale obiectelor
obişnuite;'
Dă'paginile unei cărţi spre a găsi figura;
învârte o roată imitându-l pe adult;
Se uită la obiecte mici;
Imită o mişcare circulară;
Discrimine'ază vizual cercul şi pătratul;
Caută şi găseşte obiecte strălucitoare printre cele curente;
Se recunoaşte' într-o fotografie.
De la 2 la'3 ani
Completează un tablou din forme geometrice;
Grupează obiecte după culoare; împerechează
obiecte de diferite mărimi; Diferenţiază obiecte
mari şi mici; Loveşte o masă care produce unde
sonore; Construieşte din cuburi;
Uneşte mâi multe părţi spre a face un ansamblu tematic;
împerechează figuri geometrice; Dă paginile unei cărţi una
câte una; Aşează capace spre a le închide; încearcă să
închidă capace; Prinde un balon, minge cu ambele mâini;
Foloseşte concepte corespunzătoare pentru obiecte;
Umple si varsă recipiente cu apă etc.; Se joacă cu o
păpuşă imitându-l pe adult; Realizează un loto din 6 figuri;
împerechează o figură geometrică cu ilustraţia corespunzătoare;
Imită un traseu vertical; Imită un traseu orizontal; Construieşte
puzzle din 3 piese; Recunoaşte acţiunile reprezentate de
ilustraţii şf le poate imita.
 împere
chează
De la 3 la 4 ani simbolu
rile;
Recunoaşte culorile şi formele;
Discriminează vizuafobiecte mari şi mici; 4
Discriminează vizual obiecte largi şi strâmte;
Arată şi recunoaşte diferite părţi ale corpului;
Recunoaşte şi analizează un braţ şi un picior al unei figuri
incomplete a unui om;
* O parte a unei figuri poate forma o altă figură;
* Clasifică obiectele (atingându-le de la diferite distanţe);
* Construieşte o punte din 3 blocuri imitând adultul;
* Reproduce secvenţe sau un desen simplu din 5 cuburi;
* îndoaie un cordon flexibil;
* împerechează obiecte şi ilustraţiile cu conceptele identice /
diferite;
* Face serii simple după un model;
* Poate face linii la 8 cm una de alta;
* Face o cruce imitând adultul;
* Face o linie diagonală într-un pătrat de 10 cm;
* Acoperă o hârtie cu linii;
* Colorează simplu superficial;
* încuie si descuie cu cheia;
Face o mingiuţă şi apoi se joacă cu ea (din plastilină);
Apucă o minge cu amândouă mâinile şi o rostogoleşte la o
distanţă mai mică de 1 m;
Construieşte puzzle din 6 piese mari;
Caută obiecte ascunse;
Trasează conturul unei tălpi;
*********
De la 4 la 5 ani
Identifică şi utilizează obiecte necesare pentru curăţenie;
Reproduce un triunghi;
Recunoaşte elementele dintr-un context văzut;
Localizează o monedă de 50 lei şi de 100 lei într-un grup de
monede;
Distinge obiecte colorate si le numără;
Numără şi descrie fotografiile cu acţiuni simple si clar

-;
reprezentate; '
>,
identifică sistematic formele figurii umane;
'
•
Obţine prin îndoirea hârtiei diferite forme;
înţeapă o bucată de carton cu un ac;
Trasează pe hârtie linie după trasaje înţepate;
Recunoaşte 4 obiecte văzute într-o ilustraţie;
Ordonează 5 obiecte după mărime;

,
 un obiect care nu aparţine unei clase particulare;
347 3 Modelul de învăţare prezenta
Semnalează o parte falsă din imaginea unui obiect; 4 teoria lui J. Piaget, că procesul cititulu
Constru Face serieri simple, după mărime şi culoare; structuri perceptive şi operaţionale, p
ieşte o Aranjează obiectele unele deasupra altora; („câmpul total0), jucând rolul importan
Recunoaşte poziţii: primul, la mijloc, ultimul, dintr-o serie de cepţia este un sistem de raporturi, fiec
piramid obiecte; sinteza perceptivă, fonematică, grafică şi el însuşi o totalitate de ansamblu.
ă din 10 Descrie obiecte ca lungi sau scurte; Odată cu formarea câmpului
blocuri, Face cocoloaşe mici şidin ele o minge mare; măsura silabei sau cuvântului, acesta
imitând Realizează forme din'plastilină, unind câte 3 părţi; Ritmul de scris-citit. Corectitudinea scris- virtutea caracteristicilor fundamentale
adultul; Diferenţiază „mai mult' de „mai puţin"; cognitive, care e întotdeauna structuran
Decupează figuri simple care se pot recunoaşte (o casă, un Lărgirea câmpului perceptiv şi
Selecţio fre, silabe, cuvinte, propoziţii) în funcţie de semnificate duc la
pom,
nează un om); structurii senzorio-motorii însăşi
obiecte Taie şi confecţionează forme simple; greşeli gramaticale. complexităţii lor, a integrării la nivele to
apropiat Realizează puzzle din mai mult de 10 piese; însuşirea şi operaţionalizarea algoritmilor Organizarea corectă a câ
e de el; îşi îmbracă şi-şi dezbracă îmbrăcămintea; perceptiv, dinamizarea
Ajută la aranjarea mesei, aranjând singur farfuriile, tacâmurile, activităţii perceptive duc la creşte
Aranjea Cunoaşterea operaţiilor simple. nivelului de citire.
ză şerveţelele;
Deprinderi de calcul
obiecte fmită poziţiile modelelor văzute în imagini. 1. Evaluarea câmpului vizual
ia monocular;
dreapta De la 5 la 6 ani binocular;
, la
îşi perfecţionează traseul; 2. Exerciţii de lărgire a câmpu
stânga
de el, Confecţionează forme mai complicate;
2. Exerciţii de percepere, fam
construi Scrie numerele; operare cu alfabeta-
Recunoaşte vocalele şi unele consoane; discriminare perceptivă. C rul (alfabet normal, silabe decupa
ndu-şi Copiază desenele complet;
puncte a
Ordonează obiectele: (larg / strâmt, lung / scurt); 2. Formarea priceperilor şi de
de Localizează şi numără degetele mâinii drepte discriminare
şi stângi; în spaţiul mic. p
a citire:
referinţ Recunoaşte poziţiile obiectelor în ilustraţii; metoda fonetică ana
ă; Recunoaşte cuvintele tipărite; orientare şi organizare a c
metoda literalizării;
Realize Numără în ordine obiectele: primul, al doilea etc.; i citirea pe unităţi silab
Utilizează ilustraţii, recunoaşte între obiecte întregul şi
Sensibilitatea de t largi;
ază jumătatea;
exerciţii a citirea de cuvinte mo
Face o minge şi o rostogoleşte; citirea de cuvinte po
de Poate copia litere mici; t
trasare Scrie cu iitere majuscule de tipar, acoperind mari bucăţi de e
5. Exersarea unor structuri de n
hârtie; Nivelul coordonării a
(pregraf operatorie:
ice); Colorează spaţii largi; exerciţiul mobilităţii ş
Copiaz Recunoaşte figuri din reviste şi cataloage; d exerciţii de transpun
ă un Coase cu lână un desen pe carton; e structurilor grafice în
desen; Poate desena după un model sugerat sau inventat. structură sonoră leg
Face s semnificaţie
asociaţi deprinderi grafice (informaţie).
i de 1- calitatea scrisului i
10 (litere, cifre, semne m
elemen b
te, o
urmând
un l
model; i
Recun z
oaşte
 351
350
MODEL DE EXERCIŢII DE EDUCAŢIE
Modelul de antrenament vizual pentru VIZUAL-PERCEPTIVĂ PENTRU OPTIMIZAREA
optimizarea cititului PERCEPŢIEI VIZUALE LA ŞCOLARUL MIC AMBLIOP

Acest antrenament vizual se realizează atât pentru optimizarea

Acest model redă, sub forma concretă a unui plan de lucru in- recepţiei şi interpretării informaţiilor vizuale şi pentru exersarea sche-
dividual, etapele antrenamentului vizual pentru optimizarea cititului la melor perceptive, cât şi pentru înlăturarea'fenomenelor inhibitorii şi
şcolarul ambliop. pentru stimularea proceselor intelectuale şi voliţionale, precum si pen-
tru ameliorarea sistemelor mnemonice de' referire şi disciplina atenţiei
(Spielmann, A.).
Numele şi prenumele:............L.P............................ Ţinând cont de aspectele teoretico-metodico-logice ale proble-
Vârsta:..'.....8 ani........... mei antrenamentului vizual în scopul optimizării percepţiei vizuale,
modelul, aplicat individualizat, cuprinde:
Diagnostic: Astigmatism hipermetropie, albinism, nistagmus. 1. Profilele psihologice a doi subiecţi relevate prin studiile de caz;
Observaţii: corectează optic. 1. Exerciţiile de educaţie vizual-perceptivă în funcţie de
Obiective: obiectivele
1. extinderea distanţei de recunoaştere (obiecte, litere); operaţionale urmărite, individualizate, gradate ca dificultate şi repetate
1. reducerea timpului de recunoaştere; în mod diferit, în funcţie de modul în care se realizează corecţia si
1. păstrarea distanţei corecte de citit; optimizarea percepţiei în cazul celor doi subiecţi;
1. dezvoltarea capacităţii de fixare şi conducere a privirii; 1. Concluziile evaluării de
1. coordonare vizual-motorie. postînvăţare.

Exerciţii:
' 1. Recunoaşterea literelor din alfabetar (de la 2,5 m la 4 m
distanţă);'
2. Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii
re
cunoaşterii;
2. Exerciţii de pleoptică motorie, alternând cu odihna vizuală.
2. Exerciţii de consolidare a distanţei corecte de citit, dar
cu
mărimi diferite ale literelor.
2. Exerciţii de copiere pe calc a literelor şi decuparea lor.
2. Exerciţii la focalizator;
2. Exerciţii de citire a textelor.
Material didactic:
10 litere mari şi mici din alfabetar;
4 imagini pentru tahistoscop;
text pentru citit, cu mărimi diferite ale literelor
(„Amintiri din copilărie' - Ion Creangă) -
fragmente -
focalizator;
tahistoscop;
imagini de copiat; 1. Iniţialele
rechizite. numelui şi
prenumelui I.G.D. I.M.F.
Fişa individuală - pentru consemnarea rezultatelor şi pentru evi- subiectului
denţierea progresului citirii.
Vârsta 7 ani 7 ani
 Particularităţi Sex masculin, gemelaritate univiteiină
Diagnostic AO - Cataractă congenitală OS - Cataractă congenitală.
oftalmologie operată. Strabism convergent Strabism convergent. OD -
Nistagmus
Indicii funcţionali ai AVOD-p.l.; p.m.m. AVOS- p.l. AVOD=1. AVOS- p.l. CVOS = 0 CVod
vederii Corecţie optică eficientă CVAD- - în limite normale SCr - dificultăţi
îngustat în toate dimensiunile. SCr în identificarea, recunoaşterea şi
- percepe tonurile cromatice denumirea culorilor (prin deficit
fundamentale; dificultăţi de dis- de experienţă senzorial-vizuală.
criminare. VB - prezentă. Vedere monoculară

Aspecte medi- Sechele encefalopatice. Para- Sechele uşoare encefalopatice.

cale semnifica- pareză spastică. Gradul II de Parapareză spastică predomi-
tive invaliditate nant dreaptă recuperată
Dezvoltarea fizico- Deficienţă locomotorie şi vicii Motricitate, postură, orientare,
motorie şi posturale, coordonare vizual- coordonare vizual-motorie şi
coordonare motorie si bimanuală - deficitare. bimanualitate - în limitele norma-
vizual-motorie Lateralitate dreaptă dominantă. lului. Lateralitate încrucişată parţial
Schemă corporală slab automa- definitivată. Schemă corporală
tizată. automatizată
 352
Explorare perceptivă extrem de
PERCEPŢIA
parcelară.
VIZUALĂ
Percepţie predominant analitică;
Explorare per-
dificultăţi în perceperea şi iden-
ceptivă.
tificarea unui ansamblu per-
ceptiv.______________________ Nivel superior al capacităţii de
Discriminare Capacitate de discriminare obiect- discriminare obiect-fond. Nivel mediu
fond, culoare, imagine este redusă; al identificării formei, mărimii şi nivel
Identificare, recu- dar eficientă cu corecţie optică Nivel mediocru în identificarea,
noaştere, discrimi mediocru al identificării deoarece
nare a formelor,o nu reperează punctele şi detaliile
lorilor, mărimilor maximal încărcate
informaţional.______________
Analiză percep- Necesită dirijarea analizei per-
tivă ceptive pentru centrarea pe de-
talii semnificative.____________
Operaţii percep- Nivel mediu al capacităţii de
tiv-logice orientare şi nivel mediocru al
capacităţii de clasare, categori-
zare şi interpretare. _________
Debilitate mintală secundară, prin
Dezvoltare in-
deficit senzorial. Modalităţi
telectuală. As-
pecte particulare senzorial-perceptive autoeducate autoeducate în sens compensatoriu
în sens compensatoriu al vederii
ale proceselor
slabe. Reprezentări lacunare,
cognitive.
instabile, incomplete, cu erori.
Gândire intuitiv-concretă, cu
operativitate redusă. Limbaj fără
deficienţe. Vocabular activ sărac.
Memorie mecanică slab
exersată.
Imaginaţie săracă.___________
Motivaţia - predominant extrin-
secă, dar interes pentru şcoală.
Aspecte
Afectivitatea - ataşament pentru
particulare ale
mamă şi fratele geamăn. Emotivi-
proceselor
tate simplă.
reglatorii.
Voinţa - efort voluntar limitat şi
slabă mobilizare în sarcini
şcolare. Deprinderi - are
formate deprinderi igienico-
sanitare dar slab exersate cele
de învăţare. Atenţia - capacitate
de concentrare redusă în
sarcini şcolare şi ludice.
Aspecte ale
Explorare perceptivă analitico-
personalităţii
sintetică
Nivelul
achiziţiilor
şcolare.
recunoaşterea şi denumirea culorilor.
Incapacitate de determinare a tipului
de configuraţie perceptivă.
Redusă capacitate de analiză a
relaţiilor dintr-un ansamblu per
ceptiv, de categorizare, interpre
tare;__________
Intelect în limitele largi ale norma-
lului.
Modalităţi senzorial-perceptive
al vederii slabe. Reprezentări - în
limitele vârstei
Gândire intuitiv-concretă, operaţiile
slab exersate. Limbaj marcat de
uşoare elemente dislalice
(substituirea lui r cu I). Vocabular
activ în limitele vârstei Memorie
mecanică exersată.
Imaginaţie reproductivă______
Motivaţia - predominant extrin-
secă, dar interes pentru şcoală
Afectivitatea - stabilitate
emoţională.
Voinţa - capacitate de efort volun-
tar limitat şi slabă mobilizare în
sarcini şcolare.
Deprinderi - bine formate, deprin-
deri igienico-sanitare şi deprinderi
pentru activităţi şcolare. Nivel
mediu al concentrării şi
distributivităţii atenţiei în orice tip
de sarcini
Echilibrat. "^ Aptitudini
Deficit dinamico-energetic.
ne^j ^matizate. Tenacitate, p,
Aptitudini nesistematizate.
Reverenţă.
Tenacitate, perseverenţă. Uşor
sugestionabil, dependent. Bine
Bine sociali?^ JărădificuHăţjde
socializat; fără dificultăţi de
adaptare şi integrare
adaptare ?'
Deprindei
Deprindei grafice insuficient
exersate.
exersate. Algoritmi de calcul slab opeb ţ
aritmetic simplu, slab operanţi, chiar
(cu şi fără intuitiv).
Vocabular în limitele
OBIECTIVE OPERAŢIONALE Capacitate
.. ACŢIUNI OBIECTUALE Exprimare Ora|/ cursivă,
Reglajul anticipativ al actului percep- greşeli
tiv; reacţia de orientare.
^!. Dezvoltarea strategiilor exploratorii
oculomotorii şi a schemelor perceptive:
3. Creşterea rapidităţii actului
perceptiv
[explorare, localizare, identificare, re-
:unoaştere, descriere).
3. Familiarizarea cu forma, mărimea,
culoarea, poziţionarea obiectelor - prin
5. Consolidarea constantelor
perceptive.
5. Optimizarea coordonării vizual-
motorie.
5. Dezvoltarea atenţiei şi a memoriei
cu suport intuitiv. Capacitate de
dialog exersată. Exprimare orală
anevoioasă şi cu greşeli
gramaticale.
Explorarea, identificarea, recunoasVea unor
obiecte, prin dominanţă vizual^ obiecte
aparţinând următoarelor cl\'e-
obiecte de toaleta (£ăpun, pe^
prosop, şampon eu?-);
unelte de tâmplărie (ciocan, q^
 şurubelniţ cu|orj

ă etc.); forme si materiale djjg!Je- '_____'

l Perceperea formei, mărimii, culorii^jg^:
re obiecte prin schimbare^ poziţiei a^s{ora de
c e
hi Explorarea contururi!* tu privirea,
zit kinestezic şi în vari^n» „legat la c^..
Descoperirea detaliil°r Obiectelor.
e
Fixarea spontană a un% obiecte <
şc
suprapun prin mărime, formă, cul
ol semnificaţie.
ar Exersarea „reflexului <J> fixare' (
e părţilor unui obiect, rn^area o t o .
(c tru poziţia optimă d«'JJfshgare. \b contro .
re Iul mecanismelor opţionale ce h ,
io Relevarea părţilor oblului cu m^ jmă
n, valoare informatori^ Centru ider,tjficare ş.
recunoaştere. ^
g
u linia de pornire şi Prl^ manipula^ lrtr
n • ..__.-.îl/^f V*i l nr!\/!raa

y
ca
ri
oc
a,
as
cu
ţit
o
ar
e)
;
tacâmuri
(linguri, fu
rculiţe,
cuţiţe).
hăin
uţele
păpu
şii
(căci
ulă,
bl^
rochi
e,
fular
etc.).
Observaţie: obiectele SL«nt de mări^
 354 355

8. Perfecţionarea aprecierii vizuale „din
ochi" a mărimilor distanţelor dintre obiecte,
poziţiilor obiectelor unele faţă de altele
(aproape-departe; primul-uitimul) şi a for-
melor. Orientare în spaţiul mic,
9. Exerciţii de comparare (mărime,
formă,-culoare, asemănări, deosebiri). '
Perfecţionarea relaţiei obiect-cuvânt.
larului situativ-concret. Exerciţii de reperare a formelor şi mărimilor.
Exerciţii de raportare a obiectelor la propria
schemă corporală.
Exerciţii de transpunere a obiectelor în plan
orizontal şi vertical.
Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor.
Compararea obiectelor după diferite criterii. Clasarea obiectelor după culoare, mărime,
utilitate etc.

10. Perfecţionarea relaţiei obiect-cuvânt. Exerciţii de seriere a obiectelor după diferite

10. Identificare de tip categorial. criterii.
10. Relaţionarea formelor, Completarea unei serii lacunare aparţinând
unei clase de obiecte (Ce lipseşte din
hăinuţele păpuşii?)
Identificarea obiectual-acţională a formei şi
denumirea qbietelor din câmpul perceptiv
care au forma respectivă.
Exerciţii de corespondenţă a obiectelor.
Exerciţii de asociere după 1-2-3 criterii.
Exerciţii de formare a unor mulţimi de
obiecte cu semnificaţie (ex.: tacâmurile
pentru servirea prânzului).______________
Exerciţii de tipul:
gseşte obiectele care sunt desenate;
denumeşte obiectele desenate;
ce obiecte sunt în imagine.
mărimilor, Observaţie: Se vor folosi planşe cu imagini
poziţiilor reciproce). colorate şi în alb-negru ale unor obiecte
separate sau în ansambluri cu şi fără
semnificaţie. Foarte util este şi „Primul meu
dicţionar^
Exerciţii de identificare a obiectelor (fondul diferite, diferenţiate şi nediferenţiate).
Denumirea obiectelor (dintr-o serie), care au aceeaşi utilitate.
Dialog pe baza utilizării diferitelor obiecte (asociere obiect-acţiunea cu obiectul).

B. RELAŢIA OBIECT-IMAGINE-
NOŢIUNE
13. Identificarea obiectelor în diferite
imagini, (corespondenţa obiect-
imagine-cuvânt)

14. Exerciţii de discriminare perceptivă;

centrare pe obiect;
15. Denumirea elementelor unei serii
de
obiecte.
15. Exerciţii de sesizare a
semnificaţiei şi
transformarea informaţiilor semantice în
informaţie pragmatică. Dezvoltarea vocabu
 stru erciţii de localizare pe o plăcuţă cu jetoane
Id ctur colorate.
19. Perfecţionarea centrării perceptive, a
en at. Reproducerea unei imagini după reperele
preciziei şi clarităţii percepţiei (în ex-
tifi Ex marcate.
plorarea vizuală a imaginilor).
ca erci Reproducerea unui model (din puncte, din
re ţii linii, din jetoane de diferite culori)._________
a de
im con III. Evaluarea finală, de postînvăţare, ne-a confirmat unele concluzii
ag tur teoretice:
20. Perfecţionarea orientării şi organizării
inii are
înt spaţiului perceptiv. ; 1. Prin antrenament vizual intensiv şi judicios realizat, percep
r- haş ţia vizuală se optimizează, contribuind la creşterea eficienţei vizuale
un ura je ansamblu.
an re, 2. Activităţile se dezvoltă odată cu vârsta, ajungând să se
sa col informeze, după cum susţine şi J. Piaget direcţiilor sugerate de in
m ora teligenţă, în procesele ei operatorii. Perfecţionarea organizării, regula
bl re, rităţii si preciziei mişcărilor oculare exploratorii şi de urmărire (oculo-
u det notricltatea) corelează cu vârsta mintală şi nu cu cea cronologică2.
pe aşa 3. Durata, eficienţa şi rapiditatea explorării vizuale depinde de
r- re antrenamentul vizual, care realizează interrelaţii funcţionale între
ce a Ivederea periferică şi cea foveală .
pti unu l 4. Strategiile perceptive depind şi de profilul psihologic, de
v i ^factori cognitivi, motivaţionali, afectivi şf temperamentali care influ-
m det enţează mai ales interpretarea şi stabilirea semnificaţiei obiectului
ai aliu perceptiv.
m dint 5. Este confirmată si una din tezele psihologiei acţionale în
ult r- sensul că acţiunea exercitata cu obiectul reprezintă elementul de bază
sa un al procesului de formare a noţiunilor, ca forme logice fundamentale
u ans care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte. Schemele
m am operative piagetiene care stau la baza activităţii intelectuale se dez-
ai blu. voltă stadial, legate tot de activitate, mecanismul înţelegerii şi confrun-
pu tarea cu planul de desfăşurare a activităţii dând sens procesului per-
ţin Ex ceptiv.

17. Diversificarea percepţiei 2PIAGET, J., IES MECANISMES PERCEPTIFS, Paris, PVF 1961
Identificarea şi recunoaşterea imaginii
vizuale. ABERCROMBIE, M.L.J., Eye MouvementandPerceptual Development, în P. Qardiner,
reprezentând animale sălbatice, animale
17. Exersarea corespondenţei domestice, plante medicinale, legume, pomi
RC Mac Keith, V. Smith (red), Spastic International Medical Publications, London, 1969,
imagine- Pag. 15-24.
fructiferi). PREDA, V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative"- Editura Ştiinţifică
cuvânt în identificarea şi recunoaşterea . Identificarea imaginii care nu aparţine serie
perceptivă ?i Enciclopedică, Bucureşti, 1988, pag. 53. ...,.,,'...... .,,...,, .................,..,,........... ...„...,
 356 357
MODEL DE ACTIVITATE DE EDUCAŢIE VIZUAL-PERCEPTIVĂ Desfăşurarea activităţii:
PENTRU FORMAREA Şl CONSOLIDAREA REPREZENTĂRILOR
ELEVII NEVAZATORI ELEVII AMBLIOPI
Modelul constă într-o activitate ameliorativ-compensatorie reali-
zată cu 6 şcolari deficienţi de vedere din clasa l, grupaţi în 3 grupe în Foarfece. - Citirea diagramei
funcţie de'diagnosticul oftalmologie responsabil de deficienţa vizuală, tactile reprezentând imaginea - Explorarea vizuală a imaginii unei
având ca obiectiv general formarea şi consolidarea reprezentărilor: obiectului. foerfece (contururile lacunare, de-
talii de construcţie absente).
grupa \ - 2 elevi ambliopi cu restanţe mici de vedere
funcţională, la care reprezentările vizuale, în măsura în care Nivelul identificării / re- Tipul de explorare vizuală. Nivelul
sunt conservate, participă la procesul percepţiei lumii reale, cunoaşterii prin intermediul identificării / recunoaşterii. Mărimea
precum şi la înţelegerea imaginii senzoriale prin dominanta vi tacti-kinesteziei. imaginii percepute. Denumirea
zuală. * Denumirea corectă. corectă.
! - Percepţia tacţi-kinestezică a Perceperea obiectului real.
grupa a 11-a - 2 elevi cu cecitate dobândită până la 3 ani obiectului real (identificarea Dezvoltarea capacităţii de fixare
(reprezentările elaborându-se până la această vârstă), la care obiectului prin pipăit: formă, fără sprijin extravizual.
are loc un proces de restructurare şi nu de constituire a sche- j mărime, rezistenţa materialului, Variantă: Asigurarea percepţiei
greutate). vizuale cu suportul tactil-kinestezic,
mei reprezentării. * dar cu predominanţă vizuală.
l
• grupa a ///-a - 2 elevi cu cecitate congenitală, la care, în ' Nivelul identificării / re- Nivelul identificării / recunoaşterii.
structura schemei neurodinamice de formare a reprezentării, cunoaşterii. Coordonarea bimanuală în per
lipseşte aferentaţia vizuală. „Schema funcţională" se constituie Coordonarea bimanuală în per- ceperea tactil-kinestezică a obiec
dintre ceilalţi analizatori. ceperea tactil-kinestezică a tului.
obiectului. -Aprecieri verbale despre -, . ,
în fiecare grupă, unul dintre subiecţi este cu nivelul intelectual Aprecieri verbale despre însuşirile obiectului.
normal (mediu sau bun), iar al doilea subiect cu retard intelectual, prin însuşirile obiectului.
deficit de stimulare senzorială, de comunicare şi de instrucţie. Noţiunea corectă.____________ • ,,-:,
Intervenţiile ameliorativ-compensatorii 'au vizat următoarele Percepţia tactil-kinestezică a - Noţiunea corectă.
obiectului real de alte forme şi
obiective: mărimi. Percepţia tactiT-kinestezică a
1. Consolidarea unor reprezentări vizuale cu ajutorul suportu obiectului real de alte forme şi
lui intuitiv-concret (mai puţin cunoscute şi mai puţin utilizate de Nivelul recunoaşterii. Nivelul mărimi.
aceşti copii) şi exersarea relaţiei dintre obiectul real-reprezen- constantei perceptive.
tare-noţiunea'corespunzătoare (la nevăzători) şi cu imaginea (la - îmbogăţirea reprezentării Nivelul recunoaşterii. Nivelul
ambliopi). definiţia noţiunii; constantei perceptive.
2. Formarea reprezentării noţiunii cu conţinut abstract adevăr utilizarea - îmbogăţirea reprezentării
pe baza percepţiei şi antrenamentului perceptiv polisenzorial. acţiunea cu obiectul definiţia noţiunii;
2. Stimularea atenţiei şi memoriei (inclusiv vizuale la elevii (tăierea unei hârtii). utilizarea
rolul culorii, formei, refacerea imaginii obiec
ambliopi). mărimii tului din elemente disparate
4. Exersarea competenţelor senzoriale şi compensarea poli- folosirea corectă şi acţiunea cu obiectul
senzorială. prudentă a obiectului. (tăierea unei hârtii).
5. îmbogăţirea, corectarea şi complentarea fondului de repre folosirea corectă şi
Nivelul vocabularului. Nivelul prudentă a obiectului.
zentări şi stimularea capacităţii de verbalizare a reprezentării. atenţiei şi memoriei
Etapele activităţii şi obiectivele, sunt diferenţiate la nivelul celor trei Nivelul abilităţilor motorii
Nivelul vocabularului.
grupe. Nivelul atenţiei şi memoriei vizuale.
 358
ELEVII NEVAZATORI
Glastră (vas de flori). - Citirea prin
tactil-kinestezie a unui colaj (cu
materiale de texturi şi consistenţe
diferite), reprezentând o glastră cu
flori.
Nivelul identificării / recunoaşterii
prin intermediul tacti-kinesteziei.
Denumirea corectă şl descrierea
obiectului.___________________
- Citirea unei diagrame tactile.
Nivelul identificării recunoaşterii
Denumire sau descriere (detalii
semnificative)..
- Explorarea polisehzorială a
obiectului real.
Nivelul identificării / recunoaşterii.
Coordonare bimanuală în per-
ceperea ţactil-kinestezică.
Aprecieri verbale despre însuşirile
obiectului (formă, culoare);
Noţiunea corectă. Capacitatea
olfactivă (mirosul florilor) şi
auditivă (sunetul produs la lovirea
glastrelor din materiale diferite).
- Explorarea altor glastre de
forme şi mărimi diferite.
Nivelul recunoaşterii. Nivelul
constantei perceptive.
- îmbogăţirea reprezentării (flori,
culoare, semnificaţia oferirii
florilor, educaţie estetică)._______
ELEVUL VĂZĂTOR
- Explorarea vizuală a unei ima-
gini lacunare reprezentând o
glastră cu flori
Tipul de explorare.
Nivelul identificării / recunoaşterii.
Capacitatea de sinteză perceptivă
Noţiunea corectă sau desenarea
obiectului. ____________
- Explorarea vizuală a unei
imagini cuprinzând o glastră cu
flori într-un ansamblu perceptiv
nestructurat (desen contextual
simplu)
Nivelul identificării
Raportul obiect-fond.
Denumire sau descriere (detalii
semnificative)..______________
- Explorarea vizuală a obiectului
real, de forme şi dimensiuni dife
rite.
Gradul dominanţei
vizuale. Detalii.
Verbalizarea corectă (nivelul vo-
cabularului). Nivelul constantei
perceptive.
Colorarea desenului din
imagine.
Completarea imaginii lacunare.
Nivelul sensibilităţii cromatice.
Abilităţi motorii şi deprinderi
grafice.
Localizare perceptivă şi orientare
în spaţiul mic.
(nivelul AV şi a CV). .
__________________________
359
Activitatea a lll-a
Pentru formarea reprezentării noţiunii cu conţinut abstract
„ADEVĂR" se lucrează cu toţi subiecţii, la cei ambliopi stimulându-se
dominanţa vizuală, în contextul compensării polosenzoriale, după cum
urmează:
1. Prezentarea noţiunii „adevăr" în opoziţie cu eroarea, ca fiind
„concordanţa desăvârşită, confirmată de practică, între percepţiile
noastre şi natura obiectivă a lucrurilor percepute; cunoştinţă autentică
despre realitatea obiectivă, reprezentând o reflectare" justă a aces-
teia"4.
Activitatea Parametrii urmăriţi
Valorificarea experienţei de 1. Nivelul competenţelor sen
cunoaşterea elevilor. zoriale în asimilarea de informaţii.
Compensarea ţactil-kinestezică 1. Gradul de realism, discernă
(explorare ţactil-kinestezică a mânt şi siguranţa de sine.
unor obiecte cunoscute şi identifi 1. Nivelul senzaţiilor
carea / recunoaşterea / denu specializate
mirea însuşirilor'corecte: mărime, şi a funcţionalităţii lor în obţinerea
formă, textură, utilizare). de informaţii.
Compensare gustativă: 1. Nivelul vocabularului.
- identificarea gustului de 1. Nivelul înţelegerii verbale.
ciocolată (dulce); 1. Gradul de operativitate
- identificarea gustului de a
lămâie (acru).
- Compensarea olfactivă:
identificarea mirosului de
parfum;
identificarea mirosului de
spirt sanitar.
- Compensare auditivă:
identificarea sunetului
clapelor de pian;
identificarea sunetului de
muzicuţă;
identificarea sunetului
produs de turnarea apei dintr-
un
pahar în altul.
- Compensarea prin cuvânt şi
explicaţii verbale:
Adevăr ceea ce simţim
Adevărat şi corespunde
Veridic = cu natura obiectivă
Autentic a lucrurilor
______.______percepute________
1
Dicţionarul limbii române moderne, Ed.
Academiei RPR, Bucureşti, 1968, pag. 9.
 360
2. Prezentarea noţiunii „adevăr" în opoziţie cu minciuna: „ceea ce
corespunde realităţii, ceea ce există sau s-a întâmplat în realitate'5.
Activitatea
- Aprecierea valorii de adevăr a
judecăţilor:
Veveriţa mănâncă îngheţată;
Găina citeşte un basm minunat;
Găina face ouă.
Elefantul toarce lână.
Cartea este plină de
învăţăminte.
Profesorul este un brontozaur.
Porcul miaună.
Pisica toarce.
Mama spală rufe cu maşina de
tocat carne.
Cartea este o prăjitură bună.
Profesorul este un om care ne
învaţă lucruri folositoare. _____
3. îmbogăţirea conţinutului reprezentării
Activitatea
Citirea definiţiei adevărului.
Explicarea definiţiei.
Reproducerea definiţiei cu cuvintele
proprii.
Citirea unor proverbe (în alb / negru şi
în scrierea Braille) despre adevăr:
„Adevărul gol-goluţ"
„Cea mai bună minciună este
adevărul"
„Minciuna are picioare scurte"
„Adevărul iese la suprafaţă, ca uleiul
deasupra apei" „Nimic nu-i mai frumos
ca adevărul"
(Boilleau) „Prieten mi-e Plaţon, dar mai
prieten
mi-e adevărul" (Aristotel)
Comentarea si explicarea proverbelor.
Citirea şi învăţarea unor expresii şi
poezii moralizatoare („Spune adevărul")
' Op. cit., pag. 9.
Parametrii urmăriţi
1. Nivelul înţelegerii verbale.
1. Nivelul discernământului.
1. Fondul de
reprezentări
(legate de conţinutul ju
decăţilor).
1. Experienţa cognitivă şi
prac
tică a subiectului.
1. Nivelul formării
reprezentării
noţiunii de „adevăr" prin com
parare şi analiză, reproducerea
propoziţiilor şi judecarea
Parametrii urmăriţi
1. Gradul de
„operaţionali-
zare" a reprezentării.
1. Nivelul
vocabularului ,,
activ şi al exprimării ver
bale corecte.
1. Nivelul de înţelegere
a,.
semnificaţiei proverbelor eu
reliefarea noţiunii de
„adevăr".
361
Concluzii
în concordanţă cu rezultatele noastre şi din alte activităţi de
acest gen, precum şi cu datele din literatura d'e specialitate, relevăm
unele concluzii generale:
1. De obicei, reprezentările sunt intermodale, dar ele implică în
totdeauna şi dominante de tip vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kines-
tezic etc.
Aşa cum susţine Rubinstein, văzul subordonează întreaga ex-
perienţă'senzorială într-un sistem cu predominanţă vizuală, care con-
feră o organizare si integrare simultană şi globală a realităţii, o îmbi-
nare armonioasă a culorilor, formelor, dimensiunilor, mărimilor, dis-
tanţelor, localizării etc.
Din astfel de considerente, la elevii ambliopi, obiectivele ur-
mărite s-au realizat mai rapid si rnai facil, deoarece „vizualizarea"
anumitor stimuii receptaţi pe cale tactilă sau auditivă, convertirea lor
în imagini vizuale (cu transferul cognitiv al acestor informaţii în direcţia
vizuală) contribuie la creşterea preciziei si clarităţii imaginii vizuale
(localizare, detalii, rapiditate).
2. în ambele cazuri de cecitate (congenitală şi dobândită), re
prezentările vizuale nefiind elaborate, nu se conservă. Se elaborează
dominanta psihică încă de la început în modalităţi tactil-motorii şi
auditiv-motorii, în funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi determinanţi!
„Citirea" şi „percepţia" nevăzătorului se bazează pe interacţiu-
nea analizatorului tactil şi a celui proprioceptiv-kinestezic prin palpare
- care reprezintă o veritabilă sinteză sensibilitate-miscare.
Se formează „imaginea tactilă a obiectului, pentru ca apoi să se
producă înţelegerea logică a formelor percepute tactil-kinestezic. Con-
cluzia este în consens cu concepţia lui J. Piaget privind reprezen-
tarea, care este aspectul figurativ de ordin mnezic, al schemelor sen-
zprio-motorii şi al acţiunii motorii şi intelectuale cu obiectul (analiză,
sinteză, grupare, integrare).
3. Formarea şi mai ales operaţionalizarea reprezentării se reali
zează mai rapid şi mai eficient la subiecţii (ambliopi şi nevăzători) cu
nivel intelectual normal si cu notă verbală ridicată, explicaţia fiind în
consens cu aserţiunea plagetiană că, în reprezentarea imagistică ex
istă subordonarea constantă a aspectelor figurative faţă de aspectele
operative ale gândirii, prin mijlocirea cuvântului („perceperea gândirii şi
integrării prin noţiune").
Aşa cum subliniază şi alţi autori (W. Roth) cuvântul are rolul de
a completa, de a preciza, a sistematiza si generaliza experienţa per-
ceptivă, pentru ca, în final, conţinutul semantic al cuvântului să pă-
trundă în imaginea obiectului ca o componentă a sa.
4. Reprezentările obiectelor concrete şi, mai ales, cunoscute şi
utilizate de subiecţi în experienţa lor cognitivă şi practică, se formează
jpulţ mai uşor şi sunt mai bogate în conţinut şl mai stabile decât cele
ec
hivalente noţiunilor abstracte, mai puţin familiare, dovedind odată în
 363
362 plus că reprezentările se
12, Exerciţii de creştere a vitezei şi corectitudinii citirii cu voce
formează în contextul activităţii cognitive şi
tare. 13. Exerciţii de citire pentru sine (cu urmărirea mişcărilor
practice.
Pentru formarea şi consolidarea celor din urmă, mai ales psi- speci-
hologia acţională (P. Janet, H. Wallon, J. Piaget, S. Vîgotski, A. Le- fice)-şi reproducerea cu voce tare a textului.
ontiev, P. Galperin, P. Golu, W. Roth) reliefează rolul legăturuii dintre ' 14. Exerciţii de citire inteligibilă. 15.
acţiunile practice, exterioare, cu obiecte concrete, verbalizare şj Exerciţii de citire expresivă.
acţiuni|e mentale.
în acest fel, se formează, după cum susţine şi V. P. Zincenko, MODEL DE ACTIVITATE DE TERAPIE COMPLEXĂ
„modele imaginativ-conceptuale" operative, în care pot intra informaţii
din diferite blocuri funcţionale de prelucrare a informaţiei, care se rea- Acest model reprezintă un program de terapie complexă: antre-
lizează în sistemul auditiv, vizual, gustativ, olfactiv, tactil-kinestezic. nament vizual, compensare polisenzorială şi compensare afectivă
Foarte important este „blocul prelucrării semantice' a informaţiei pentru întărirea fondului personalităţii şi integrare socio-şcolară.
neyerbalizate, cu funcţie generatoare de sensuri, ce se formează prin Activitatea s-a realizat pe o durată de 6 luni, pentru două gru-
activitate, sub influenţa instruirii şi antrenamentului perceptiv. puri:
5. Un rol important în formarea şi consolidarea reprezentărilor îl Primul grup - 10 subiecţi de vârste şi sexe diferite, cu deficienţe
joacă atenţia şi memoria (mai ales memoria senzorială, care conservă vizuale intramodale (inclusiv cecitate absolută) şi alte deficienţe inter-
şi evocă „imaginile mintale figurale", care pot fi în egală măsură edu- modale (hipoacuzie uşoară sau medie), plus tulburări de vorbire de tip
cate prin activităţi de genul celei prezentate), un fond de reprezentări dislalic (defecte de pronunţare a unor sunete: omiterea, inversiunea,
bogat, corect şi mobil contribuind la rându-i la optimizarea recunoaş- substituirea unor sunete sau pronunţarea deformată a unor cuvinte.
terii şi la susţfnerea activităţii cognitive şi practice a deficientului de Al doilea grup - 10 subiecţi de vârste şi sexe diferite cu defi-
vedere. cienţe vizuale de fond şi retard intelectual prin lipsă de stimulare sen-
zorială sau deficit de socializare şi instrucţie, plus unele tulburări com-
DEMERS CORECTIV-TERAPEUTIC portamentale (instabilitate psihomotorie şi dificultăţi de adaptare şi
(ANTRENAMENT FUNCŢIONAL INDIVIDUAL) integrare socio-şcolară).
Programul cuprinde:
Este un model de exersare a abilităţilor şi proceselor care pot 1. Evaluarea de preînvăţare - finalizată cu elaborarea Studiilor
compensa vederea slabă în actul lexic. de caz, după modelul:
1. Obiectivele activităţii corectiv-terapeutice. STUDIU DE CAZ
1. Activităţile ce se vor desfăşura.
1. Mijloace şi procedee. Numele şi prenumele
Sex ....... ' ..................
Antrenamentul funcţional: Vârsta ......................
1. Dezvoltarea atenţiei Tip de familie şi climat educativ
1. Exersarea capacităţii de discriminare perceptivă. Diagnostic oftalmologie Deficienţă
1. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi de fond Deficienţe asociate Indicii
funcţionali ai vederii:
structurare
spaţio-temporală. AV O S -
4. Dezvoltarea coordonării vizual-motorii ce susţine abilitatea AV A O - cu şi fără corecţie
CV ™ ....... CVAO ..........
grafico-lexică. SL CV os
5. Dezvoltarea auzului fonematic. S.C ..........
5. Dezvoltarea capacităţii de simbolizare. SCr
5. înţelegerea codului de simboluri a sunetelor în sensul AV = acuitate vizuală;
grafic. OD =ochi drept;
5. Realizarea fuzionării silabei în actul lexic.
5. Sinteza silabelor în cuvinte, exersarea capacităţii de
analiză.
10. Exerciţii specifice metodei schemelor silabice şi sinteza
fonematică.
11. Exerciţii de facilitare a cursivităţii actului lexic. ;v
 364 cu
identificarea dominantei senzoriale şi explorarea maximală a
OS = ochi stâng; vederii
AO = ambii ochi; restante.
CV = câmp vizual; 1. Conştientizarea existenţei unor restanţe de vedere şi
ŞL = sensibilitate luminoasă;
creş
SC = sensibilitate de contrast;
SCr = sensibilitate cromatică. terea sentimentului de siguranţă proprie şi de încredere în
Dezvoltare fizico-motorie. Schemă propriile
corporală. Lateralitate. Dezvoltarea forţe.
senzorial-perceptivă 1. Educarea unor componente afectate:
analizatorii valizi consolidarea schemei corporale;
modalităţi senzoriale afectate diminuarea deficienţelor de localizare în plan şi în spaţiu;
percepţia vizuală
analiză perceptivă / sinteză perceptivă;
strategii exploratorii.
Dezvoltarea proceselor psihice - aspecte particulare ale profilu-
lui psihologic.
Aspecte particulare ale personalităţii şi comportamentului.

2. Evaluarea stării preterapeutice.

2. Intervenţii ameliorativ-terapeutice şi educaţionale -
antrena
ment vizual şi compensare polisisenzorială;'
2. Intervenţii compensatorii - educaţie vizual-perceptivă,
terapia
psihomotricităţii, terapia limbajului etc.
5. Intervenţii instructiv-formative-programe operative
speciale
de învăţare.
5. Intervenţii terapeutice: psihoterapie de grup - pentru
resta
bilirea componentelor afectate ale personalităţii copilului şi
integrare
socio-şcolară eficientă.
5. Evaluarea postterapeutică - relevarea efectelor
psihotera-
peutice.
/ Obiectivele terapiei complexe:
1. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii
copilu
lui deficient vizual, cu deficienţe asociate, în scopul relaţionării
şi inte
grării socio-şcolare normale.
1. Creşterea eficienţei vizuale - prin reducerea decalajului
între
capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă.
1. restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi,
 365 Vârsta: 13 ani
Tip de familie şi climat educativ: familie legal constituită, 3
coordonarea mişcărilor, creşterea dexterităţii manuale şi copii, climat familial propice educaţiei.
bimanualitatea; Diagnostic oftalmologie şi indicii funcţionali ai vederii:
perfecţionarea locomoţie!, prin folosirea unor repere; Hipermetropie; OS - opacitate corneeană; secuse nistagmifor-
îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale şi realizarea me; forme orizontale sechelare.
raportului optim între cuvânt-reprezentare-imagine Intuitivă-obi- AV A0 - 1/4; AV os - 1/3; AO oo - 1/6 - iniţială
ect perceput prin compensare polisenzorială (auditiv-tactil- AV scade progresiv (AV AO - n.d.) , „ ,,: ,
kinestezic);
6. Modelarea personalităţii deficientului vizual cu deficienţe
asociate, în sensul adecvării optime a acestuia la formule diferenţiate
de integrare socială.
7. Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şi
ca
re să conducă la maximima efcienţă socială a deficientului de
vedere.
7. Studierea tipului de decompensare, a factorilor afectiv-
emo-
ţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare, precum şi
deter
minarea câmpului de forţe care produc decompensarea.
7. Depistarea componentelor nonintelectuale responsabile
de
fenomenele dazadaptative, de deficienţele de învăţare, de
tulburările
psihocomportamentale, de eşec şcolar.
10. Achiziţionarea mecanismelor neurofiziologice şi
fiziologice,
ale celor moţivaţional-afecţive, în scopul remodelării
personalităţii de
ficientului, a înlăturării stărilor de frustraţie, care pot conduce la
indife
renţă, izolare, agresivitete şi de a asigura echilibrul emoţional-
afectiv
global.
10. întărirea sentimentului de securitate afectivă.
10. Reglarea comportamentului şi a relaţiilor
comunicaţionale
subordonate motivaţiei primare sau cognitive, de integrare
socială,
estetică, etică, de autorelaţionare-autoafirmare.

Prezentăm în continuare un caz concret (studiu de caz al su-

biectului ASB, cuprins în programul de terapie complexă precum şi
etapele acesteia, pentru cele două grupuri.

STUDIU DE CAZ
Numele şi prenumele (iniţiale): A.S.B.
Sex: masculin

366
îs o CV A0 - îngustat în toate dimensiunile.
ŞL - percepe lumina. ":
Sensibilitate de contrast:-percepe contrastul maxim. Sensibilitate
cromatică: discriminare cromatică deficitară; erori
de identificare a culorilor roşu şi verde.
Intervenţii amelioraţiv-terapeutice şi eduaţionale
- Instrumentare în citit-scris Braille
- Educaţie vizual-perceptivă: optimizarea restanţelor funcţio
nale ale vederii prin: - exerciţii de explorare vizuală dirijată; exerciţii
de localizare; exerciţii de educare şi corectare a sensibilităţii cro
matice; educarea tactil-kinesteziei în scop compensator.
Dezvoltare fizico-motorie: normal statural, supraponderal în
raport cu reperele normale ale vârstei, cu evoluţie spre obezitate;
uşoară instabilitate psiho-motorie. Schemă corporală slab automati-
zată. Lateralitate încrucişată definitivată (OS dominant; mână / picior
drepte dominante). Coordonare vizual-motorie foarte deficitară. Orien-
tare spaţială realizată cu dificultate.
Intervenţii compensatorii:
educarea tactil-kinesteziei şi a auzului în scop compensator;
exerciţii de orientare şi mobilitate în spaţiu;
- educaţie vizual-perceptivă - exerciţii de optimizare a coor
donării vizual-motorii - exerciţii de optimizare a psihomotricităţii fine a
degetelor şi a bimanualităţii.
Deficienţe asociate:
deficient mintal moderat (prin deficit senzorial);
boli organice: ectopie testiculară bilaterală; enurezis nocturn
şi diurn; obezitate; dezechilibru hormonal;
rotacism parţial corectat.
Intervenţii instructiv-formative
Programe speciale de învăţare: 1
- scris-citit Braille;
- învăţare orală predominantă.
Profilul proceselor psihice: gândire intuitiv-concretă; opera-
ţiile gândirii slab funcţionale; raţionamentul logic slab operant; memo-
rie mecanică de scurtă durată, predominant auditiv-verbală şi mai ales
pentru cifre. Concentrarea şi distributivitatea atenţiei deficitare, mai a-
les în sarcini cognitive. Efort voluntar limitat în timp (intervine oboseala,
care exacerbează starea de nervozitate). Imaginaţie reproductivă.
Disponibilitate mare de comunicare (uşor logoreic); limbaj marcat de
rotacism corectact parţial. Tendinţa de a vorbi tare. Vocabular activ
sărac, situaţional concret. Aptitudini pentru muzica instrumentală
367
(acordeon). Dorinţa de a deveni preot. Infantilism afectiv. Dificultăţi de
adaptare la programul şi viaţa şcolară şi de internat.
Evaluarea stării preterapeutice: încordare psihică, dispoziţie
tristă, tendinţe ipohondrice. Sentiment religios exacerbat şi nemotivat.
Excitare sexuală prepubertară. Stare de surescitare nervoasă şi emo-
tivă. Sentiment de inferioritate.
Intervenţii terapeutice: psihoterapie de grup pentru:
educarea atenţiei şi a efortului voluntar, inclusiv a auto
controlului;
deschiderea mai mare spre grup;
creşterea indicelui de adaptare (inclusiv la factorii perturba
tori);
diminuarea instabilităţii psiho-motorii
echilibrarea psiho-emoţionaiă şi dispoziţională;
exersarea diferitelor moduri de relaţionare;
întărirea forţei eului (eliminarea complexelor).
Activitate de terapie complexă
I. Program de antrenament vizual şi compensare polisenzorială:
creşterea eficienţei vizuale;
restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi;
mobilizarea resurselor vizuale funcţionale restante şi con
ştientizarea existenţei şi importanţei lor - creşterea' senti
mentului de siguranţă proprie şi de încredere în propriile forţe;
consolidarea schemei corporale;
diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu;
coordonarea mişcărilor, creşterea dexterităţii manuale si
bimanualităţii;
optimizarea coordonării vizual-motorii;
perfecţionarea locomoţiei şi a orientării în spaţiu prin con
ştientizarea unor repere, identificate nu numai vizual, ci şi prin
alte modalităţi senzoriale;
îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale şi realizarea
raportului optim între noţiune-reprezentare-imagine intuitivă şi
obiect perceput vizual şi prin alte modalităţi senzoriale (mai ales
tactil-kinestezic);
Efecte:
- optimizarea indicilor funcţionali ai vederii şi a eficienţei vi
zuale;
creşterea distanţei de recunoaştere;
diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele şi imagi
nile lor;
lărgirea câmpului perceptiv;
 368
perfecţionarea simţului profunzimii;
creşterea capacităţii discriminative;
dezvoltarea sensibilităţii cromatice;
'- perfecţionarea strategiilor de explorare perceptivă.
II. Activităţi în grup pentru consolidarea achiziţiilor de vorbire corectă
(după corectare logopedică individuală parţială).
Obiective Modalitatea concretă a activităţii
Gimnastică de încălzire - Exerciţii de inspiraţie / expiraţie -
Umflarea baloanelor.
Gimnastică recuperatorie - Deschiderea / închiderea gurii. -
Vibraţia buzelor. Umflarea /
dezumflarea obrajilor
Dezvoltarea auzului fone- - Pronunţarea vocalelor (în ritmul dife-
matic. dezvoltarea atenţiei rite sincronizate cu bătaia palmelor); -
auditive Pronunţarea sunetelor deeformate,
însoţite de toate vocalele (în silabe
directe), de ex: SA, SE, SI, SO, SU,
sau RA, RE, Rl, RO, RU
Exersarea sunetelor corecte - Exerciţii de transformare a cuvintelor
prin înlocuirea unor sunete sau silabe;
-Jocul onomatopeelor şi al „glasului"
animalelor.
Exersarea formulelor -Jocul „Eu spun una, tu mai multe; -
gramaticale simple. Stimu- Jocul diminutivelor; - Recitarea unor
larea memoriei auditive. Ac- poezii învăţate (cu sunete corectate)
tivizarea intelectuală. de ex: „Mămăruţă, rută", „Rică",
„Toamna"
III. Activităţi verbale de grup - pentru grupul I.
10 şedinţe de discuţii tematice, stabilite în funcţie de situaţiile
de viaţă şf preocupările de vârstă, vizând obiectivele psihoterapeutice
(ex.: „La magazinul universal"):
eliminarea complexelor şi sentimentului inferiorităţii;
instalarea echilibrului psihologic şi creşterea încrederii în
sine;
înlăturarea logofobiei şi a negativismului faţă de actul vor
birii şi comunicării interpersonale şi în grup; optimizarea mo
tivaţiei pentru comunicare;
încurajarea iniţiativei si a exprimării libere;
formarea capacităţii' de utilizare eficientă a achiziţiilor
comunicativ-verbale şi de utilizare a dialogului;
exersarea orală a formelor gramaticale simple (schimbarea
categoriei gramaticale);
creşterea coerenţei şi fluenţei vorbirii în actul comunicării;
reafizarea corespondenţei între limbajul verbal şi cel non-
369
verbal;
introducerea sunetelor corectate în comunicare;
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
formarea deprinderilor de a respecta în vorbire pauzele,
intonaţia, intensitatea şi ritmul corespunzător conţinutului;
formarea şi exersarea diferitelor tipuri de vorbire: adresa-
tivă, interogativă, exclamativă;
înlăturarea blocajelor afectiv-emoţionale, stimularea iniţiati
vei, a activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planul
comportamentului verbal;
îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, a expe
rienţei de cunoaştere şi a capacităţii de înţelegere a situaţiilor
complexe;
stimularea încrederii în sine, a iniţiativei si independenţei;
crearea unui climat relazat, plin de afecţiune;
- stimularea creativităţii şi imaginaţiei.
Modalităţi concrete de activitate:
roluri şi dialogul situaţional ocazionat de exercitarea aces
tora;
comunicarea verbală spontană despre tema în discuţie;
combinare între tratamentul psihoterapeutic şi terapia co-
rectiv-compensatorie logopedică, în baza diagnosticului logope
dic diferenţial.
activitate de compensare vizuală prin competenţa auditiv-
verbală;
jocul imqaginaţiei (de ex.: răspunsuri verbale la întrebarea:
„Ce ai face tu cu un fluier fermecat?").
IV. Psihodrama - pentru a ll-lea grup
10 şedinţe, de câte 30 minute, cu tema si subiectul jocului dra-
matic anunţate în prealabil şi cu atribuţiile de distribuire a rolurilor re-
alizate de terapeut (subiecţii deficitari vizual - amblippi grav şi nevă-
zători - cu debilitate mintală sau dificultăţi psihice prin lipsă'de stimu-
lare senzorială, deficit de comunicare si de socialzare.
Subiectele jocurilor psihodramâtice sunt în funcţie de obiec-
tivele psihoterapeutice generale şi individuale din studiile de caz,
cuprinzând situaţii de viaţă şi existenţă reale, pe coordonate spaţio-
temporale, precum şi unele posibile, la care subiecţii trebuie să facă
faţă, dar şi situaţii axate pe detaliile vieţii personale a subiecţilor care
le-au marcat existenţa (un deces în fanilie, o operaţie la ochi, frămân-
tări prepubertare). Obiective:
dezvoltarea autonomiei şi stimularea iniţiativei în luarea
deciziilor în raport cu situaţii reale sau posibile de viaţă;
dezvoltarea autocontrolului, stabilitatea emoţională şi stăpâ
nirea de sine;
stimularea capacităţii de a identifica şi depăşi obstacole;
 370 handicappato a scuola

exerciţiul responsabilităţii;
dezvoltarea capacităţii de evaluare a situaţiei şi a mo
dalităţilor de rezolvare;
însuşirea unor modele acţionate;
mărirea gradului de adaptabilitate şi integrare socio-şcolară;
relaxarea psihică.
V. Evaluarea efectelor psihoterapeutice (schimbări comportamentale,
psihoemoţionale sau reeducerea dificultăţilor adaptative) prin:
- Compararea între starea individuală preterapeutică şi cea
postterapeutică prin 5 indicatori ai capacităţii adaptative'şi de
integrare:
1. nivelul autocontrolului;
1. echilibrul psihp-emoţional;
1. nivelul sociabilităţii şi capacităţii de relaţionare;
1. forţa eului (încredere în sine, complexe);
1. gradul de adaptabilitate şi integrare.
realizată de dirigintă şi de terapeut'pe o scală convenţională de
5 puncte, prin.
- „Chestionarul de autoevaluare a maturizării socio-afective"6
într-o formă adaptată.
MODEL DE EVALUARE A NIVELULUI ACHIZIŢIILOR Şl
DE EVALUARE FORMATIV SUMATIVA
(adaptat şi prelucrat după )
Acest model reprezintă un instrument valid care individualizea-
ză conţinutul învăţării şi nivelul achiziţiilor după un antrenament vizual
complex şi sistematic,'precum şi pentru evaluarea formativ-sumativă,
care permite relevarea ecuaţiei'personale a fiecărui elev, cu capaci-
tatea sa cognitivă, în contextul ambiental şi social (mai ales şcolar).
A. Autonomia în funcţiile fundamentale
alimentaţie:
DA NU
mănâncă singur;
mancă singur corect, folosind tacâmurile;
bea corect;
se controlează când bea.
igiena personală:
se spală singur;
1
- se spală când este murdar;
se piaptănă singur;
îşi şterge nasul.
îmbrăcămintea

' s CHELCEA, A., (coord.) Psihotesîe, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică SA, Bucureşti, 1994,
pag. 103). .
7
DE NICOLO, M., GALLINARI, T., strumenti di valutazione e osservazione del soggem
 371
se îmbracă şi se dezbracă singur;
îşi alege corect hainele după timp si ocazie;
îşi întoarce „pe faţă" hainele.
controlul sfincterian , ;
este capabil să-si controleze autonom sfincterul;
este capabil să-şi controleze reflexul de micţiune
mişcarea şi siguranţa personală
este capabil să se deplaseze singur;
este capabil să se orienteze singur;
este capabil să se deplaseze şi să se orienteze
autonom în locuinţă, în clasă, în internat, în şcoală;
este capabil să identifice şi să evite obiectele
şi situaţiile periculoase.
B. Comportamentul relaţional şi emotiv
prezintă teamă când este confruntat cu diferite situaţii, per
soane, animale, obiecte.
prezintă reacţii: slabe, excesive, destul de relevante la diferite
situaţii: în contexte sociale cunoscute, în contexte sociale inedite.
prezintă comportamente problematice:
agresivitate faţă de alţii;
agresivitate faţă de sine;
scheme fixe de comportament;
izolare;
alte comportamente.
- acceptă raportul cu adulţii
cu cine?
în ce cazuri preferă singurătatea?
- acceptă raportul cu prietenii
cu cine?
în ce cazuri preferă singurătatea?
- are ataşament si dependenţă
faţă de adulţi
faţă de prieteni
se supune regulilor grupului;
se adaptează la activitatea şcolară;
are grijă de materialele sale'şcolare.
C. Psihomotricitate
are capacitate să meargă singur;
are capacitate să alerge;
are capacitate să sară de pe un picior pe altul;
are capacitate să urce şi să coboare scările, alternând
picioarele;
are capacitate să prindă si să arunce o minge;
are capacitate să meargă evitând obstacolele.
Motricitate si coordonare vizual-motorie
este capabil să prindă şi să arunce o minge;
este capabil să se încheie şi să se descheie singur;
 372 373

este capabil să-şi lege si să-şi dezlege şireturile de la ghete; - Se prezintă copilului o păpuşă desenată (fără îmbrăcăminte)
este capabil să taie cu foarfecele conturul unei figuri; si alăturat un set de hăinuţe. Se cere copilului să coloreze hăinuţele şi
să deseneze altele, diferite.
este capabil să să folosească în mod corect instrumentele de
scris, desenat, liniat; Lateraliţate (dominanţa laterală)
capabil să poziţioneze corect un obiect. este bine lateralizat;
foloseşte mâna dreaptă;
DA NU foloseşte mâna stângă;
Cunoaşterea schemei corporale foloseşte indiferent care mână; (;
'
cunoaşterea propriului corp şi a părţilor lui; prezintă lateralitate definitivată;
recunoaşterea schemei corporale a partenerului (păpuşii); prezintă lateraltate parţial definitivată.
recunoaşterea schemei corporale în imagine; - înţelege comanda acţiunilor cu mâna, ochiul, piciorul drept /
denumirea corectă a părţilor corpului. stâng:
Reconstruieşte imaginea fetiţei! (Fig. 21) apucă un chibrit;
sutează o minge;
închide /deschide ochiul la comandă;
cunoaşte partea dreaptă / stângă a propriuli corp;
cunoaşte partea dreaptă / stângă a corpului partenerului
(păpuşii);
identifică diferite părţi ale corpului din partea dreaptă şi cea
stângă într-o imagine.

Se vor prezenta imagini de copii care desfăşoară diverse ac

tivităţi, ţinând în mâna dreaptă sau stângă diferite obiecte
(cretă,
creion, mătură, sapă, ghiozdan etc.). Se cere copilului să
identifice
mâna folosită de personajele din imagini.
Se prezintă imaginea desenată a unei păpuşi (în alb-negru).
Se cere copilului să desfăşoare activităţi precum acestea:
Flg. 21 Pune o brăţară la mâna stângă a păpuşii!
Dăruieşte-i păpuşii un cercel în urechea stângă!
ridică mâna dreaptă / stângă; Colorează cu culoarea roşu pantoful stâng al păpuşii!
imită gesturi (a ridica un braţ, a îndoi piciorul); Colorează cu albastru umărul drept al rochiţei păpuşii!
recunoaşte şi denumeşte cel puţin 20 de părţi ale corpului;
desenează 6 figură umană; Orientarea spaţială
poate reface figura umană din părţi.
Completaţi părţile care lipsesc! (Fig. 22) - se orientează în interior, demonstrând că şi-a achiziţionat
parametrii fundamentali care îi servesc la orientarea în spaţiu
(închis / deschis; deasupra / dedesubt; aproape / departe; înainte
/ în spate; la dreapta / la stânga);
- se orientează în raport cu alte persoane;
~ se orientează în spaţiul obiectual;
~ îşi organizează spaţiul grafic;
~ indică diferitele părţi ale propriului corp din dreapta şi din stânga;
~ arată cu degetul o persoană la dreapta sa, la stânga sa;
~ arată cu degetul un obiect la dreapta / la stânga sa;
arată în jurul său obiecte care se află sus / jos; la dreapta / la
st
anga; departe / aproape; înainte / înapoi;
Fig. 22
 375
- identifică poziţia cifrelor (fig. 23);
1 4

2 3 5 6 8 10
9 7 d
Fig. 23
.., ,_ f^j /7\ F^

- recunoaşte figuri în
acelaşi ' fel orientate Fig. 27 Arătaţi casa
(fig. 24 a).
- recunoaşte figuri orien unde pomul este la dreapta ei (fig. 28)
tate diferit (fig. 24 b)

Fig 24 a, b
recunoaşte o figură
după model A
completează o figură abstractă TP
reproduce figuri diferit orientate
Fig. 28
(fig. 25)
Fig. 25
Compune o figură după numere distribuite în spaţiul grafic;
Recunoaşte şi reproduce literele orientate diferit (fig. 29)
realizează o imagine din bucăţi (puzzie)
:.'>t-v
PO-T) n

p b cj mn u
Fig. 29
Unde este cartea? Dar caietul? (Fig. 30)

indică poziţia obiectelor (fig. 26, 27)

Fig. 26
Fig. 30
 376
377
- Rezolvă labirintul! (Fig. 31)
• recunoaşte şi discriminează gusturi;
Structurare temporală - percepţia tactilă
- are însuşite noţiunile de durată; • recunoaşte mărimea obiectelor si calităţile su
în'raport cu experienţa prafeţelor.
personală imediată; Asocierea obiect mărime. (Fig. 32)
în raport cu situaţii
independente.
- are însuşite noţiuni de succesi
une temporală
în raport cu acţiuni
cotidiene;
în raport cu situaţii trecute;
în plan grafic.
Jl
are însuşit sensul ritmului;
identifică momentele exact când Fig. 32
se produce un eveniment
(bătutul din Asocierea obiect -formă (Fig. 33)
palme, fluieratul); poate să
reproducă
gestul concomitent;
poate să facă o acţiune imediat
şi să o verbalizeze;
poate să îndeplinească o acţiune
Fig. 31 la comandă (să îndoiască
braţul, să
mişte degetele);
- poate să descrie în ordine acţiu
nile cotidiene (de dimineaţă până seara);
- poate să descrie verbal, în ordine cronologică, acţiunile
dintr-o imagine;
să aranjeze în ordine temporală anumite imagini;
să compare distanţele temporale (orele şcolare cu jocul);
să asocieze durata cu evenimentul;
să citescă ora pe ceas; Fig. 33 Asocierea obiect-
să cunoască unităţile temporale şi raportul dintre ele (zi, săp
tămână, lună, an etc.); formă -mărime (Fig. 34)
să reproducă un ritm (cu mâna, vocea, instrumentul); •*
să continuie o serie de desene în succesiune logică.

Organizarea senzorio-perceptivă

- percepţia vizuală
• recunoaşte şi discriminează forme, culori, mărimi;
- percepţia auditiva;
• recunoaşte şi discriminează sunete, zgomote,
modele ritmice;
O •o A
- percepţia olfactivă
• recunoaşte şi discriminează mirosuri; Fig. 34
- percepţia gustativă
 378 379

Completaţi tabelul! - Desenează cu roşu cercurile, cu verde dreptunghiurile, cu

galben pătratele si cu ce culoare doreşti triunghiul mic.
~"-\fflJSf sărat dulce amar acru Ce figură este necolorată? (Fig. 37) »
aliment ^~~~~~ — -

marmeladă
pâine .,,,.
lămâie •s.
îngheţată
cafea
zahăr
oţet
ciocolată

Asocierea culoare-figură (Fig. 35)

Fig. 37
D. Educaţie logico-matematică şi funcţie simbolică
Preliminarii

observă si discriminează
clasifică *
ordonează
găseşte relaţii pentru a clasifica
găseşte relaţii de ordine
asociază sensuri şi semnificaţii.
Fig. 35
Dezvoltarea numărului
Serierea obiectelor de aceeaşi culoare poate număra obiecte (şi fără suport material);
Indică obiecte dulci; cunoaşte si denumeşte'simbolurile numerice;
ordonează;
-Arată care obiecte sunt fierbinţi? (Fig. 36) cunoaşte cei mai importanţi termeni convenţionali matematici;
recunoaşte situaţii ce se pot aplica la cele 4 operaţii;
po?.te inventa si rezolva probleme;

D
~ operează simplu calcule numerice cu cele 4 operaţii;
recunoaşte valoarea poziţională a cifrelor;
Fig. 36 - rezolvă şi foloseşte cu uşurinţă fracţiile;cunoaşte diferitele unităţi
de măsură şi ce semnifica simbolurile.

Relaţii geometrice
denumeşte şi identifică principalele
forme geometrice;
Posedă noţiunea de simetrie;

.*;,•,.•,.••„•;•.., • ^ ••>• ~ -v
 380 381
calculează suprafeţe şi perimetre.
Găseşte rezultatul: (Fig. 38) - ştie să discrimineze sunete: vocale, consoane, silabe cuvinte-
după'SoSaîe; 0 ^^ 6 ' Pr ° P ° 2itii ' **** Prin C ° piere ' ^ upă diciare -
1. - operează transformări de reducere sau expansiune.
Lectura

0= - ştie să citească greu, cu dificultăţi, cu precizie, exploziv.

5 Aranjează în ordine cuvintele pentru a forma o propoziţie! (Fig. 39)

2.

r
=6
=9
Fig. 38
= Fig. 39

0
E. Educaţie lingvistică Descifrează mesajul: (Fig. 40)

C o rn u n ic a re v e rb a lă fo to g ra fi e x p e rie inve
e s te p re z e n t lim b a ju l c a a c tiv ita te ; e , film / n ţa ntea
p ro n u n ţă c o re c t s u n e te le ; ra d io , p e rs o n a ză,
a rtic u le a z ă b in e s u n e te le ; c a lc u la t lă ; cree
are tu lbu ră ri de lim b a j (dis la lie , d isa rtrie e tc.); fo lo se şte ge stic a ş i o r; ază ;
m im ic a în c o m u n ic a re ; p o a te MW-.
c e lim b a j p re fe ră în c o m u n ic a re : p ro d u c e o p e re a z .;bt*
v e rb a l - s c ris s a u o ra l; m e s a je ă oc
gestu al; în tra n s fo r
g ra fic o -p ic tu ra l d ife rite m ă ri
s e e x p rim ă în c u v in te - p ro p o z iţii s c u rte - fra z e ; lim b a je ; a s u p ra
a do p tă u n lim b a j c o m p le t, d a r lim ita t la co tid ia n ; tra n s m it m e s a je l
a d o p tă u n lim b a j c o m p le t m a i a m p lu ; e o r în
uz e a ză de lim b a j p e n tru a ob ţin e in fo rm a ţia . .; m e s a je d ife rite
C o m p e te n ţa lin g v is tic ă ş i s e m a n tic ă •<<. c e ţin lim b a je
în ţe le g e m e s a je le în : p o v e s tire , po e z ie , fa b u le , d ia lo g o ra l, d e s e n , de s ,'«
Fig. 40

. u
=8
o ,R
 382 compensaţiei,
E.D.P., Bucureşti, 1973
6. DEBESSE.'M., L'education des enfents inadaptes, în Bulletin
BIBLIOGRAFIE >* de
(Deficienţa de vedere) Psychologie, 1958
6. DELTHIL, S., şi P, Le probleme des enfants amblyope,
1. ABERCOMBIE, M., L, J., Eye Mouvement and Paris,
Perceptual Colin, 1968, în voi. Leş enfants et Ies adolescents inadaptes.
Developement, In Gardiner, P. RC Mac Keith, Smith, V., sub red. 6. DODWELL, P.C., Studii despre analizatorul vizual, în
Spastic International Medical Publications, London, 1969, p. 15-24. ^voj.
1. ANOHIN, P., K., Principii generale de formare a Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Ed. Enciclopedică Româna,
mecanismelor 1973.
protectoare ale organismului, în Analele româno-sovietice, seria 19. DUMAS, G., La vie affective, Paris, PUF, 1948.
Medicină, nr. 5/1962.
19. ENESCU, R., Ab urbe condita, Timişoara, 1985.
3 ARDOUIN N., URVOY, M., La vision de l'enfant et sa mesure, J.
Fr. Ophtalmie, 1, 1978, p. 31-38.
4. AZEMAR, S., Approches psycho-patologiques de l'espace et de
sa structuration, Paris, PUF, 1978.
i 5 BANGERTER, A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heraly,
'1953.
6. BARRAGA, N., Ed., D., Increased Visual Behavior in Low
Vision
Children, New York, American Foundation for the Blind, 1977.
6. BARANDE, R., et AL. Psychotherapie de groupe în
Enciclopedie
Medico-Chirurgicale, A 10, 1960.
6. CALEVERO, G., QUILLON, H., Leş troubles de la vue
chez
l'ecolier, Paris, 1960.
6. CERNEA, P., Anomalii oculare congenitale, Bucureşti,
Ed.
Medicală, 1988.
6. CERNEA, P., CONSTANTIN, FLORICA, Explorări funcţionale
în
oftalmologie, laşi, Ed. Junimea, 1975.
6. CERNEA, >., CONSTANTIN, FLORICA, Vederea
culorilor,
Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1977.
6. CHAPIREAU, F., Methodologie et concepţs de la
classification
internaţionale des handicaps, în Neuropsychiatrie de l'eenfance, nr 41
(10), 1993.
6. CHAPMAN, E., K, STONE, J., M., The visually handicapped
child
in your classroom, London, Cassel, 1989.
6. *** 16fh World Congress of Rehabilitation
International,
September, 5-9, 1988, Japanese Society for Rehabilitation of the
Disabled, 1989, p. 477-499.
6. DAMASCHIN, D., Defectologie. Teoria şi practica
 383 Albatros,
Bucureşti, 1978, p. 228.
21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., FORCE, J.R. The psychologiy 21. *** Orizonturi noi în psihologie, Ed. Enciclopedică
of Română,
Excepţional Children, Ronald Press, New York, 1965. Bucureşti, 1973.
21. GELDER, M., GATH, D., MAYON, R-., Tratat de 21. OLERON, P., L'education de deficients sensoriels, în Trăite
psihiatrie de
Oxford, 1994. Psychologie, tome IV, Paris, PUF, 1955.
21. GOLU, M., NEVEANU, POPESCU, P., Sensibilitatea, 21. PAUNESCU, C., MUŞU, L, Recuoerarea medico-pedagogică
Bucureşti, a
Ed. Ştiinţifică, 1970. c°P"ului handicapat mintal, Şucureşti, Ed. medicală, 1990.
21. GOLU, M., ZLATE, M., VERZA, E., Psihologia ~j~- PIAGET, J., Leş mecanismes perceptifs, Paris, PUF, 1961. 46^p|
copilului, AGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureşti,
Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993.
21. HECÂEN, H., Neuropsychologie de la perception visuelle
Paris
Masson, 1972.
21. HENSSIER, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre
a
regarderîn Leş cahier de l'enfance inadaptee, Paris, 253, 1982.
21. HORTON, J.K., L'education des eleves deficienta visuels dans
Ies
ecoles ordinaires, în Cahiers d'education speciale, nr. 6., UNESCO
1990.
21. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1990
21. *** Intervencion educativa con ninos de bajâ vision, Ed. Junta
de
Andalucia - Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.
21. JONES, J.W., The Visually Handicapped Child at Home
and
School, Washington, Goverment Printing Office, 1963.
21. LABREGERE, Â., Aveugles et amblyopes, în voi, Leş enfants
et
Ies adolescents inadaptes, Paris, Ed. A. Colin, 1968.
21. LANY, J.L., Articulation entre processus psychopathologique
et
handicap, în Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
21. LAFON, R. Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrrie
de
l'enfant, Paris, PUF, 1979.
21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee, Paris, PUF, 1968.
21. *** Leş cahiers de l'enfance inadaptee, nr. 4-5 /1960.
21. LHERMITTE, J., AJURIAGUERRA, J., Psychopathologie de
la
vision, Masson et Ed., Paris, 1942.
21. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 / 1995.
21. LOWENFELD, B. (ed.) The Visually Handicapped Chiald
in
School, New York, John Day, 1973.
21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M., Concept Development for
Visually
Handicapped children, AFB, New York, 1973.
21. MANOLESCU, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1959
21. NEVEANU, POPESCU, P., Dicţionar de psihologie, Ed.
 384 21. MANOLESCU, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1959.
21. NEVEANU, POPESCU, P., Dicţionar de psihologie, Ed.
21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., FORCE, J.R. The psychologiy Albatros,
of Bucureşti, 1978, p. 228.
Excepţional Children, Ronald Press, New York, 1965. 21. ***' Orizonturi noi în psihologie, Ed. Enciclopedică
21. GELDER, M., GATH, D., MAYON, R., Tratat de Română,
psihiatrie Bucureşti, 1973.
Oxford, 1994. 21. OLERON, P., L'education de deficients sensoriels, în Trăite
21. GOLU, M., NEVEANU, POPESCU, P., Sensibilitatea, de
Bucureşti Psychologie, tome IV, Paris, PUF, 1955.
Ed. Ştiinţifică, 1970. 21. PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuoerarea medico-pedagogică
21. GOLU, M., ZLATE, M., VERZA, E., Psihologia a
copilului copilului handicapat mintal, Bucureşti, Ed. medicală, 1990.
Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993. 21. PIAGET, J., Leş mecanismesperceptifs, Paris, PUF, 1961.
21. HECÂEN, H., Neuropsychologie de la perception visuelle, 21. PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului,
Paris Bucureşti,
Masson, 1972. E.D.P., 1970.
21. HENSSIER, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre
a
regarderm Leş cahierde l'enfance inadaptee, Paris, 253, 1982.
21. HORTON, J.K., L'education des eleves deficienta visuels dans
Ies
ecoles ordinaires, în Cahiers d'education speciale, nr. 6., UNESCO
1990.
21. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1990
21. *** Intervencion educativa con ninos de baja vision, Ed. Junta
de
Andalucia - Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.
21. JONES, J.W., The Visually Handicapped Child at Home
and
School, Washington, Goverment Printing Office, 1963.
21. LABREGERE, A., Aveugles et amblyopes, în voi, Leş enfants
et
Ies adolescents inadaptes, Paris, Ed. A. Colin, 1968.
21. LANY, J.L., Articulation entre processus psychopathologique
et
handicap, în Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
21. LAFON, R. Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrrie
de
l'enfant, Paris, PUF, 1979.
21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee, Paris, PUF, 1968.
21. *** Leş cahiers de l'enfance inadaptee, nr. 4-5 /1960.
21. LHERMITTE, J., AJURIAGUERRA, J., Psychopathologie de
la
vision, Masson et Ed., Paris, 1942.
21. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 / 1995.
21. LOWENFELD, B. (ed.) The Visually Handicapped Chiald
in
School, New York, John Day, 1973.
21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M., Concept Development for
Visually
Handicapped children, AFB, New York, 1973.
 385 slabe, în
Revista de psihologie, nr. 3 /1963
c o p ll c u v e d e re
°'
* * " *
70. ŞTEFAN M., Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe în
Revista de pedagogie, nr. 3/1963 '
7
« '"g"?.'.f* psihologie pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1958
72. THIBAULT, L, Le langage de l'imge, Paris PUF 1971
73
' XIS^' ţ" grafia şi terapia ei, EDP., Bucureşti, 1983
?J vmănnT Ps ' h °Pf?J>9°9ie specială, EDP-RA, Bucureşti, 1995.
• 1972 ELIANE, Le monde visuel du jeune enfant, PUF,
76. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN F Recuoerar^ hnin*
viloroculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987 "^perarea bolna -
77
-^NEA, J., Perception des couleurs, j. Fr. ophtalmie, 1978, l, 12
p. /OO~/oU. '
78. ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale si
1 î n v o 1P r o b le m e
-
 ILIE STANICĂ MARIANA POPA
DORU-VLAD POPOVICI
ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

[PSIHOPEDAGOGIESPECIALĂ
DEFICIENŢE SENZORIALE

Editura PRO HUMANITATE

1997
 A,'
•iC «A'.rtA CUPRINS

Coordonator al colecţiei DEFICIENŢA DE AUZ

"PERSOANE ÎN DIFICULTATE"

Prof. Dr. CONSTANTIN RUSU CAPITOLUL 1 (/. Stanică)

NOŢIUNI FUNDAMENTALE ALE SURDOPSIHOPEDAGOGIEI.... 12

1 Definiţie, locul şi ramurile surdopsihopedagogiei...............12

1 Distribuţia (frecvenţa) surzilor în societate; termeni folosiţi
pentru denumirea deficienţilor de auz, concepte.......................15
Redactor: 1 Terminologie pentru depăşirea obstacolelor.....................17
Taflan Aurel
CAPITOLUL 2 (/. Stanică)
Tehnoredactare computerizată:
DEPISTAREA, DIAGNOSTICAREA Şl EDUCAŢIA PRECOCE A
DĂBULEANU EUGEN-MIHAI COPILULUI CU DISFUNCŢIE AUDITIVĂ.......................................18
Tipărit la Tipografia "Semne '94"
1 Depistarea disfuncţiei auditive..........................................18
1 Testarea audiologică a copiilor mici. Testul Boel..............19
1 Diagnosticarea pierderii de auz la copii.............................21
1 Natura pierderii de auz.....................................................24
1 Pierderea de auz funcţională...........................................27
Toate drepturile sunt rezervate 1 Prevenirea instalării consecinţelor negative ale surdităţii
Editurii "PRO HUMANITATE" asupra dezvoltării psiho-fizice a copilului...................................28
1 Sugestii cu privire la metodica învăţării comunicării la
vârstă mică în familie...............................................................30
1 Succesul în formarea vorbirii copilului mic deficient de auz
31

CAPITOLUL 3 (/. Stanică)

CLASIFICAREA DEFICITULUI AUDITIV: CAUZE,
IPURI, GRADE.............................................................................33
ISBN 973-97313-5-X 1 Cauzele tulburărilor de auz..............................................33
1 Gradele deficitului auditiv.................................................37
1 Gradele deficitului auditiv.................................................37
3.3. Tipuri de surditate
..........................................................................................
38
CAPITOLUL 4
TESTAREA AUZULUI.PROTEZE AUDITIVE. .39
A. TESTAREA AUZULUI (/. Stanică)..............................................39
1 Măsurarea auzului...........................................................39
1 Percepţia sunetului..........................................................41
1 Acumetria fonică..............................................................42
1 Acumetria instrumentală..................................................43
1 Audiometria tonală (de ton pur) şi vocală..........................43
1 Audiograma.....................................................................45
B. PROTEZELE AUDITIVE (M. Popa).............................................46
CAPITOLUL 5 (M. Popa)
TIPURILE DE SURDITATE Şl PROCESELE DE ÎNVĂŢARE...........48
1 Deficienţa de auz de tip transmisie şi dezvoltarea copilului.
48
1 Deficitul de auz senzoneural (de percepţie) moderat şi
influenţa sa asupra dezvoltării copilului.....................................51
1 Relaţia dintre dezvoltarea copilului şi surditatea de
percepţie profundă....................................................................51
1 Percepţia monoaurală şi influenţa ei în procesul educaţiei..
52
1 Implicaţiile pierderii de auz în mediul şcolar şi social.........53
CAPITOLUL 6 (/. Stanică)
DEZVOLTAREA PSIHO-FIZICĂ A COPILULUI
DEFICIENT DE AUZ............................................
.55
1 Dezvoltarea fizică a copilului surd....................................55
1 Dezvoltarea psihică a copilului surd.................................56
1 Particularităţi în dezvoltarea psiho-fizică a copilului surd
comparativ cu cel auzitor..........................................................59
i 6.4. Influenţa deficienţei de auz asupra dezvoltării timpurii a
copilului (M. Popa)...................................................................62
CAPITOLUL 7 (/. Stanică)
PROBLEMA COMPENSĂRII AUZULUI DEFICITAR.
TEORII ALE COMPENSĂRII.............................................................65
1 Tipuri de compensare......................................................66
1 Teorii unilaterale asupra compensaţiei la surzi.................67
CAPITOLUL 8 (/. Stanică)
DEMUTIZAREA (CONCEPT). .69
CAPITOLUL 9 (/. Stanică)
PROBLEME DE ORTOFONIE...........................................................75
9.1. Definiţie. Sarcini.................................................................75
1 Respiraţia şi fonaţia...................................................76
1 Tpurile de respiraţie..................................................77
1 Exersarea organelor care participă în fonaţie..............78
2 Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea
analizatorilor............................................................................78
2 Obiective generale ale educaţiei senzitiv-perceptive.........79
2 Emiterea şi formarea vocii...............................................80
2 Emiterea, fixarea şi automatizarea sunetelor; activitatea de
corectare a defectelor de pronunţie...........................................81
1 Vocalele limbii române...............................................81
1 Consoanele limbii române..........................................82
1 Emiterea şi corectarea vocalelor, consoanelor şi a
structurilor fonetice specifice limbii române............................84
9.F Element !a prozodice ale limbii: accent, ritm şi intonaţie.... 88
7 Exersart, i si dezvoltare acuităţii auditive, a auzului
fonematic şi a pronunţiei...........................................................91
7 Metodologia educării auzului............................................91
7 Tehnica protezării. Indicaţii şi contraindicaţii.....................92
CAPITOLUL 10 (/. Stanică)
SURDODIDACTICA..........................................................................96
1 Definiţie, obiective, sfera noţională.................................96
1 Concepte de bază ale didacticii speciale.........................97
1 Concepte generale..................................................97
1 Concepte specifice didacticii speciale......................98
3 Izvoarele didacticii speciale ca ştiinţă.............................98
3 Didactica modernă şi surdolcgia..................................100
3 Forme de organizare şi desfăşurarea procesului de
învăţământ.........................*...........*.......................................103
10.5.1. Cadrul teoretic........................................................103
10.5.2 Lecţia şi taxonomia ei...............................................105
10.5.3. Forme de activitate curentă a binomului educaţional.
Proiectarea activităţii instructive..........................................105
 8

3.1. Depistarea şi explorarea vederii slabe; investigaţii ^.fcfta

funcţionale şi psihodiagnoză ............................................. .-...222 iulsiit
32
' ' °°m p e"sa tia ...............................................................
238
-' CUVÂNT ÎNAINTE
CAPITOLUL 4
EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl ROLUL El •*><*
COMPENSATOR .......................................................................... 243
4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei vizual- Lucrarea de faţă are două părţi, în prima parte autorii
per ep ive .. ...... ...... ................................................................ ^43 akordează, din diverse unghiuri, problematica deicienţilor senzorial de

4.3. Stimularea vizuală timpurie ............................................... 250 auz, iar în partea a doua, problematica deficienţilor senzorial de
_._.__. ... _ vedere, în scopul optimizării activtăţii de cunoaştere si, implicit, de
OArl l ULULO '
FORMAREA COMPETENŢELOR Şl COMPENSAREA. recuperare şi educaţie a disfuncţionalităţilor auditive si vizuale, pentru
_. ._ .... . .. / ....... '"".""""' ..... " ...... '""."""."".'. ....... „ o mai bună integrare în micro si macroclimatul social si profesional.
1 Exerciţii de optimizare a indicilor funcţionali ai vedem ....... 272 *
1 Exerciţii de educaţie si compensare polisenzorială ........... 275 l în prima parte, o importanţă deosebită se acordă problemelor
c'o'l' Educaţia tactil-kinestezica ......................................... 275 d „recepţie-emisie' a vorbirii, care sunt prezentate atât din punct de
2 Educaţia auditiva ....................................................... 283
2 Educaţia gustativă şi olfactivă .................................... 287 vedere teoretic, cât şi m etodologic, labiolectura fiind asociată cu
2 Antrenamentul vizual complex ................................... 289 , ,. , t- .... ... .. t ... . . -.
r
c „ ~ ., .„ -__ articularea corecta a vorbim cu sprijin pe chmesteznle verbo-motorn,
3 Compensarea tehnica ...................................................... 305 !
3 Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi memoriei în pe auzul rezidual antrenat prin protezare adecvată de la vârsta cea
sensul compensator al vederii slabe ................... .................... 309 . . „ , . . . w. . „ , • •• * i • ^
,..-,. ... . . .. . mai mica (ante si prescoara) sub îndrumarea specia istu ui surdo-
v
5.5. Intervenţii compensator-recuperatoru structurate pe - M - ' K

criterii nosologice ............................................................... 315 pedagog, a medicului O. R. L. şi a familiei.

CAPITOLUL 6 M enţionăm faptul că lucrarea cuprinde o parte a cursurilor
COPILUL NEVĂZĂTOR - MODALITĂŢI DE FACILITARE A ţinute de autori la Facultatea de Psihologie, catedra de Psihopeda-
FORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl INTEGRĂRII „ . . .„ . . _ , D „. ,- ^ ^ . . . - . - .
OPTIME ÎN COMUNITATE 321 9°9ie speciala şi la Şcoala Postliceala de educatori pentru învăţămân-
tul special.

MODELELE7 EVALUARE Şl EXERSARE A COMPETENŢELOR în lucrare sunt tratate no iuni fundam

î entale ale surdologiei ca:
COPILULUI DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI modalităţi de depistare, diagnosticare precoce a disfuncţiei auditive şi
COMPENSATOR-TERAPEUTICE ÎN DIFERITE ETAPE ALE l . .„ .. ,. .., . .,
ANTRENAMENTULUI VIZUAL CONDUITE OBSERVABILE CU l a testar" auzului cu m'Jloace moderne, problema specificului dezvol-
ROL DE INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE ............. 332 tării psihofizice a copilului surdomut, tipurile de compensare a disfunc-
BIBLIOGRAFIE 383 ^ e i audutive şi e lem ente le de d idactică cu p rivire la m etodo log ii