La descentralización de la enseñanza: algunas reflexiones a partir del caso francés

ANDRÉ LEGRAND

Profesor Emérito de Derecho PúblicoUniversidad Paris Ouest Nanterre La Défense

¿Qué motivo hay para tratar el tema de la descentralización dela enseñanza francesa? La razón que nos mueve a ello tiene que vercon lo que el caso de Francia sugiere a cualquiera. Su fama de Esta-do centralista goza de un gran consenso internacional, cosa que ocu-rre también con la idiosincrasia de su gente, radicalmente opuesta–no sólo en el aspecto educativo, sino en tantos otros– a la tenden-cia general que durante los últimos años viene caracterizando a lamayoría de los países desarrollados. La comparación con el EjércitoRojo o con la General Motors a la hora de describir la enseñanzanacional francesa ya desde los años setenta, o bien la imagen del“mamut” puesta en circulación hace unos diez años por un ministro–bastante malinterpretado tanto por la opinión pública como por losmedios de comunicación–, han contribuido poderosamente a quecaiga el oprobio sobre una institución efectivamente masificada ycompacta en esta época nuestra del

Small is beautiful

. Pero así comoni el Ejército Rojo ni la General Motors continúan siendo lo que fue-ron, tampoco la persistencia de esta idea acaba de hacer justicia a lastransformaciones vividas por la enseñanza francesa. Por otro lado,las imágenes de las manifestaciones que acompañan toda tentativa odesarrollo de reformas aplicadas al campo de la enseñanza, y espe-cialmente a la superior, contribuyen a reforzar las ideas establecidas.

Por eso, mi intención es, por un lado, la de interrogar a la historiapara demostrar que la realidad es, sin duda, más compleja de lo queparece; y, por otro, la de intentar analizar la idiosincrasia de la situa-ción francesa actual.

MATICES DE UNA TRADICIÓN

En principio todo parece justificar la tesis centralista. En primerlugar, y al menos aparentemente, sus orígenes: si la Revolución Fran-cesa de 1789 acabó con el anterior sistema escolar, fuertemente des-centralizado y bajo la responsabilidad del clero, fue en gran partedebido a la insistencia que los constituyentes de 1791 pusieron sobreel papel de la educación en la construcción de una nueva sociedad.El nacimiento del ciudadano nuevo –mantenían– exigía una ense-ñanza “pública, común a todos los ciudadanos, gratuita en lo relati-vo a la enseñanza indispensable para todos los hombres”; y es laimportancia política de la enseñanza la que explica que este servicioy el de la asistencia pública sean los únicos mencionados por laConstitución.Así pues, el debate sobre las competencias no era algo obvio ylos buenos conocedores de la Revolución ponen de manifiesto lafuerte oposición que, en éste como en otros aspectos, enfrentó agirondinos y “montagnards”. Los hombres de la Constitución, señalaLaboulaye, “rechazaban con ello la intervención del Estado… No seentendía que la autoridad central se apropiara [de la enseñanzapública], y la manejara a su antojo… Condorcet quiere una ense-ñanza impartida en centros públicos, pero sin la intervención delGobierno. La independencia de la enseñanza forma parte de algunamanera de los derechos de la especie humana”

. De hecho, y comolo demuestra la larga sucesión de proyectos que han competido

ANDRÉ LEGRAND

Laboulaye, Edouard:

La liberté d´enseignement et les projets de Monsieur Jules Ferry

,Les Belles Lettres, París, 2007, p. 185. Laboulaye da cuenta de los largos debates queanimaron las tres asambleas revolucionarias, desde 1789 a 1796, en torno a las tresgrandes cuestiones planteadas a partir de 1791 y a raíz del célebre informe de Tay-llerand sobre la instrucción pública (“Rapport sur l´instruction publique. 10 septem-

entre sí al hilo de los distintos avatares de la institución republicana

,son varias las corrientes enfrentadas, y será sobre todo a partir de1808, con la creación de la universidad imperial, cuando se impon-drá el principio centralista, defensor de la instrucción pública como“una cuestión de autoridad, una fuente de poder y una garantía delrégimen” para Napoleón.En los inicios de las Repúblicas siguientes la universidad impe-rial fue cuestionada en el curso de los intensos debates suscitados apropósito de la libertad de enseñanza. Pero lo cierto es que, despuésde 1875, las botas que se calzó la República tras su victoria fueronmás bien las del Imperio. Como señalan Christian Nique y ClaudeLelievre, Jules Ferry no fue precisamente un heredero de las Luces:“no compartía la tesis de Condorcet ni quería escuelas de instruc-ción, sino escuelas de educación… Para él la escuela es un instru-mento político, y así lo pone de manifiesto, por ejemplo, el 26 de junio de 1879 ante la Cámara de los Diputados: “cuando hablamosde la actuación del Estado en la educación, atribuimos al Estado elúnico papel que puede desempeñar en materia de enseñanza y edu-cación: ocuparse de mantener determinada moral de Estado, deter-minadas doctrinas del Estado necesarias para su conservación”

. Laafirmación sobre el papel del Estado central en la construcción delsistema de enseñanza apuntaba, por lo tanto, a dos grandes objeti-vos: eliminar toda huella de la influencia dominante ejercida por laIglesia y favorecer la consolidación de las instituciones republicanas.

LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: …69

bre 1791”, en

Orateurs de la Révolution française

, Tomo I, La Pléiade, París, 1989,p. 1067): ¿es la libertad de enseñanza un derecho del ciudadano?; ¿habrá una edu-cación nacional?; ¿se encargará el poder ejecutivo central de controlar y dirigir laenseñanza de la nación? Si bien en los dos primeros casos la respuesta de Taylle-rand es afirmativa, en el tercero no sucede lo mismo. En este sentido y para másdetalle, ver Legrand, André, “Constitution et éducation”, de próxima publicación enChagnollaud, Dominique; Troper, Michel.

Dictionnaire de droit constitutionnel

,Dalloz, París, 2009.

Brackzo, Bronislaw:

Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l´épo-que revolutionnaire

, Ginebra, Droz, 2ª ed., 2000, p. 10.

La République n´éduquera plus. La fin du mythe Ferry

. Plon, París, 1993, pp. 8-9.Evidentemente, todos estos debates son inseparables de los suscitados en torno a lalibertad de enseñanza a lo largo de los siglos XIX y XX, de los que no nos ocupa-remos aquí. En este sentido, ver Legrand, André,