Bazele Defectologiei

RM 930.
B85 B39 rum 2004

Buic~f Cristian B. Bazele defectologiei / Cristian B. Buic~

azele defectologiei

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei Bmea B., Cristian

Bazele defectologieilCristian B.BuiciL -Bucuresti :

Aramis Print, 2004

ISBN 973-679-161-0

376 37.015.3 159.922.7

Colectia Educatia XXI este coordonatii stiintific de prof. univ. dr. loan Cerghit Ilustratia copertei reproduce: Metamorfoza lui Narcis, de Salvador Dati Redactor: Nicol Pop

DTP: Carmen Diana Mateescu ISBN 973-679-161-0

Copyright © 2004 Aramis Print s.r.1. toate drepturi1e rezervate Aramis Print s.r.1 .• Redactia si sediul social:

B-dul Meta1urgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4, Bucuresti, G.P. 82 - C.P. 38

tel: (021) 461.08.10/14115; fax: (021) 461.08.09119 .

. E-mail: office@edituraaramis.ro;office@megapress.ro Departamentu1 desfacere: tel: (021) 461.08.08112113116;

fax: (021) 461.08.09119; E-mail: desfacere@edituraaramis.ro

Tiparit la MEGApress holdings s.a.

~Aramis

Pro demo 7

Gap[to[u( ! - Obiectul ~i problematica defectologief 1.1. Locul si rolul defectologiei In ansamblul stiinjelor

psi hoped agog ice; relatiile sale interdisciplinare 13

1.2. Precizie si perimare conceptuala tn defectologie

(cauze, exemple, solutii) 15

1.3. Delimitari conceptuale In defectologie. Analiza cornparativa critica 18

1.4. Clasificarea starilor de handicap 24

1.5. Metodele defectologiei .27

1.6. Idiografic versus nomotetic in defectologie 30

1.7. Finalitati teoretice si practice ale defectoloqiel. 32

1.8. Cerinte deontologice minimale in practica detectoloqica 33

Capitolul H - Diagnoza lji prognoza in defectoloqie

2.1. Specificul diagnozei psihice In defectologie 37

2.2. Problematica depistarii precoce §>i a diagnosticului diferential. .41

2.3. Predictibil si impredictibil in evaluarea defectologica .4 7

2.4. Necesitatea psihodiagnozei formative in defectologie .49

2.5. Activitatea de expertiza, triere $i orientare scolara si profesionala 51

2.6, Preventia starilor de handicap , ,', 60

Capftoiui m - Dezvcltare, ccmpensare, rscuperare

3.1. Conceptul de dezvoitare psihica 62

3.2. Evaluarea nivelu!ui dezvoltarf psihice; criterii psihogenetice

si psihodinamice , , .. ····,· 63

3.3. General si specific in dezvoltarea persoanelor cu dizabilitati 66

3.4. Relatia dintre dezvoltarea psihlca si tnvatare 68

3.5. Principiul compensaril si irnportanja sa in defectologie 72

3.6. Tipuri si forme ale recuperarii ln defectologie 76

Capitolul IV - Tulburari de dezvoltare - tulburarl de fnvatare

4.1. Tulburarile de dezvoltare: definitie, etioloqie, simptomatologie 83

4.2. Specificul psihodiagnozei in tulburarile de dezvoltare 86

4.3. Cerinte ale demersului corectiv-recuperator ln tulburarile

de dezvoltare 88

4.4. Tulburarile de tnvatare: definitle, diaqnoza, simptomatologie 90

4.5. Diagnostic diferential In tulburarile de lnvatare 99

4.6. Clasificarea tulburarilor de tnvatare 1 01

4.7. Impactul tulburarilor de lnvatare asupra desfasurarii

procesului de tnvatarnant 102

4.8. Corectare si recuperare tn cazul tulburarilor de lnvatare 1 03

Cacitclu v r D"''''',o:- e: , fizi . ..

r-l vtwt I.' -etc ,\;;[11-616!2:[06 ~t n6uxomo\:om

5.1. Deficientele fizice: definire, etiologie, clasificare 107

5.2. Mersui si prehensiunea: forme complexe de psihomotricitate .. 113

5.3. Repere In dezvoltarea motorie ~i psihomotorie a copilului. 115

5.4. Evaluarea deficitului neuromotor 120

5.5. Specificul imaginii de sine ~i al personalitatii ln contextul

handicapului fizic ~i neuromotor 122

5.6. Modalitati de educare ~i recuperare a persoanelor

cu deficlente fizice si neuromotorii 127

Capltclul V[ - Deflcienjels rnintale

6.1. Deficientele mintale: clariflcari conceptuale 133

6.2. Definirea deflcientei mintale 138

6.3. Criterii de clasificare. Valoarea criteriului psihometric 140

6.4. Psihodiagnoza deficientei mintale. Forme ~i grade 144

6.5. Etiologia deficlentelor mintale 150

6.6. Intelect liminar ~i pseudodebilitate rnintala 154

6.7. Principalele trasaturi de specificitate 158

6.8. Tabloul simptomatologic complex al starilor de deficients mintala .. 162 6.9. Imagine de sine si comportament la persoanele

cu deflcienta mintala 183

6.10. Obiective ale recuperarii persoanelor cu deficienta rnlntala .. 187

Capftc~u~ V~t -= Def~cisnt3!e auditive

7.1. Deflcientele auditive: diaqnoza ~i clasificare 192

7.2. Etiologia deflcientelor auditive 197

7.3. Specificul vietii psihice la persoanele cu deflcienta de auz 200

7.4. Structura limbajului mimico-gestual 210

7.5. Forme ale interventiei compensator-recuperatorii In

deficientele auditive 212

Capitclul - Deflcienl,:et6 vlzuale

8.1. Deflcientele vizuale: diaqnoza si clasificare 219

8.2. Etiologia deficientelor vizuale 223

8.3. Specificul vietii psihice la persoanele cu deflcienta de vedere 228

8.4. Structura sistemului Braille 231

8.5. Forme ale interventiei compensator-recuperatorii In

deficientele vizuale 234

Capitolul - PoHhandloapu[; autisrnul ~i surdocecltatea

9.1. Autismul infantil: diflcultati conceptuale si taxonomice 239

9.2. Aspecte controversate privind etiologia autismului infantil. 242

9.3. Ipoteze privind activitatea psihica la copiii cu autism.

Elemente esentiale ale tabloului simptomatologic 246

-9.4. Specificul psihodiagnozei In autism 250

9.5. lnterventii psihopedagogice ln autismul infantil .254

9.6. Surdocecitatea: definitie, etiologie, clasificare 256

9.7. Tabloul simptomatologic complex al surdocecitatii.

Trasaturi specifice ale activitatii psihice 258

9.8. Limbaj si comunicare In surdocecitate 261

9.9. Principii ~i strategii de educare si recuperare

ln surdocecitate 263

Capltolul X - Tulburari de Iimba] (I)

10.1. Obiectul si problematica logopediei; relatiile sale interdisciplinare .. 268

10.2. Lirnbaj si dezvoltare intelectuala 271

10.3. Etapele dezvoltarf limbajului la copilul normal. 272

10.4. Clasificarea tulburarilor de limbaj 275

10.5. Cauzele generale ale tulburarilor de lirnbaj 277

10.6. Depistare, examinare si diaqnoza ln tulburarile de limbaj .278

10.7. Principiile activitatii logopedice 281

10.8. Etapele programului specific de terapie loqopedica 282

. I

Capltolul XI - Tulburari de llmba] (II)

11.1. Dislalia: definitie, etiologie, clasificare .286

11.2. Schema-cadru de corectare a dislaliei periferice simple

(cu exemplificare tn cazul rotacismului) 289

11.3. Rinolalia: deflnitie, etiologie, ciasificare 291

11.4. Etapele activitatii de corectare a rinolaliei 293

11.5. Specificul tulburarilor de pronuntie la copiii cu deficients 294

11.6. Balbismul: definitie, clasificare, etiologie .297

11.7. Relatia dintre balbism si loqonevroza 299

11.8. lnterventie si prognostic ln terapia balbismului si logonevrozei 299 I

11.9. Tulburarile de voce: deflnitie, diagnostic, etiologie, clasificare .. 301

11.10. lnterventii terapeutice tn tulburarile de voce 303 I

11.11. Dislexo-disgrafia: deflnltie, simptomatologie, clasificare 304

11.12. Forme specifice ale dislexo-disgrafiei la elevii cu deflclente 309 I

11.13. Etapele demersului corectiv-recuperator in dislexo-disgrafie .. 311 I

Capitclul XII - Tulburarl de lirnba] (III) I

12.1. Retardul de limbaj: simptomatologie, etiologie, ciasificare, terapie .. 315 I

12.2. Mutismul electiv: etiologie, simptomatologie, terapie 317 II

12.3. Diagnostic diferential Intre mutismul electiv, retardul

de limbaj, deficientele de auz si autismul infantil 320 I

Ul

12.4. Alalia: deflnitie, simptomatologie, clasificare 321

12.5. lnterventli terapeutice In alalie 323

12.6. Afazia: definitie, simptomatoiogie, clasiflcare 325

12.7. lnterventii terapeutice in afazie 328

12.8. Diagnostic diferential in alalie §i afazie 330

..... _,;,., .. , ,\/,,, S '. {o ., dl

\.cc'1J'I.CH.H Akil - CH;[e:ca,,6 ~[ han !cap

13.1. Atitudini tipice fata de persoanele cu handicap 332

13.2. .Eqalitate a sanselor' §i .calitate a vietii": concepte-cheie

ale ameliorarii starilor de handicap. Princlpii.si obiective

ale bunelor practici 335

13.3. Premise ale dezinstilutionalizarii ln cazul persoane!or cu handicap .. 345 13.4. Analiza conceptuiui de "integrare" §i a aplicabiliilipi sale In educate 347

13.5. .Educatie inteqrata" sau .educatie lncluziva"? 362

13.6. Planificarea programului de integrare sociala 369

13.7. Principiu! normalizarii 376

13.8. Igiena rnintala a persoanelor cu handicap 378

13.9. Managementul expresiei si conduitei In startle de handicap.

Prolegomene la 0 noua discipline psihopedagogica 380

Glosar de termeni de specialitate 385

Referinte bibliografice 393

Numit director a/ institutu/ui pentru surdomuti din Paris /a numai douszeci si cinci de ani, J. Iterd! a fost tnssrclnet foarte curend, prin ordin a! ministrufui de interne, cu ingrijirea unui copil "salbatic': capturat de niste vanatori Intr-a pedure din Aveyron (Jinut din sudul Freniei), si care, /a vetste prezumete de doisprezece ani, se manifesta aidoma unui animal. Pentru faptul ce nu vorbea :;i nu comunica in nici un tel, se hrenes :;1 dormea asemeni unei saibaticiuni :;1 reactions incoerent sl dramatic din punct de vedere afectiv, acesta a fost cata/ogat de 0 autoritate in msterie-' drept idiot "congenital': tiind, prin urmare, declarat needucabil. J. Itard, apreciind ca era vorba de 0 privare educative extrema si nu de un defect constitutionet, s-a dedicat mal muf/i ani recuperstii acestui copil (pe care I-a numit Victor), sistemetizendu-si tnsemnsrite in dou« rapoarte adresate respectivului tninistru de tnteme',

Principiile urmate de J. Itard, inspirate de doctrina lui E.B.

Condiflac4, postulau tn esente ce: tn ebsenie contactului cu semenii,

1 Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), fondator al psihiatriei infantile. Membru al Academiei de rnedicina din Franta (incepand cu anul1832).

2 Philippe Pinel (1745-1826), Tntemeietor al scolii psihiatriee franeeze. Din 1795 a eondus spitalul de la Salpetriere. Prineipala sa opera este Treite medico-phylosophique sur /'a/ienation mentale (prima editie aparand In 1801, iar eea de-a doua, In 1809). Leetura atenta a scrierilor lui J. Itard (v. nota infra) pare, In opinia lui R. Perron (1969a, nota 1), sa infirme diagnosticul lui P. Pinel.

3 J. Itard (1801). Memoire sur Ie premiers developpements de Vicford'Aveyron. Paris, ~i J. Itard (1807). Raport sur les nouveaux deveoppemente de Victor d'Aveyron. Paris. Textele au fost reeditate abia cafre sfarsitul secolului al XIX-lea de D. M. Bourneville (si, mai recent, de L. Manson, ln 1964. Les Enfanfs sauvages: my the ef rea/ife. Paris: Union Generale d'Editlcns, 10- 18). Scenariul filmului .L'Enfant sauvage" (Francois Truffaut, 1970) a fost inspirat de tnsernnarile lui Itard. lnformatille de mai sus provin din diverse surse bibliografiee (R. Perron, 1969a, M. Montessori, 1975, J. C. Coleman, J. M. Butcher ~i R. C. Carson, 1984 s.a.).

4 Etienne Bonnot de Condillac (1714-1780), preot ~i filozoffrancez. Ideile sale sunt expuse In Trelte des sensations (1754).

copilul nu se poate dezvolta normal; instinctul imitajiei repreztnte modalitatea de In vetere prin care simtutile noastre sunt educate; acest instinct atinge un maxim tn coplletie timpurie si apoi diminueeze cu verste; la toate tiintele umane, de la eel mai izolat ptimitiv pana la cel mai educat ceteteen, extste 0 retetie constants tntre nevoi si idei: cu cat sunt mai presante trebuintele, cu atat se dezvolte mai mult cepecitetile mintale necesare tmplinitii lor.

Procedeele imaginate de J. Itard au fost dintre cele mai diverse, evend menlree, pe de 0 parte, de a stimula Inteliqente copilului, iar, pe de alta parte, de a-I apropia de universul preocupiitilor umane. Dece fa tnceput progresefe erau rapide $i datatoare de sperenie (mel ales tn sfera deprinderilor indispensabile vieiii cotidiene), ulterior, pe rnesurs ce preteniiile educatorului deveneau tot mai mari, prea putine achizi/ti" au putut fi Tnregistrate. Din pecete, copilul nu a reusit sa tnveie sa vorbeesce si, de asemenea, nicl nu a stabilit 0 reletie de comunicare cu cei din anturaj. Prognosticul lui P Pinel peree sa se edevereesce si J. lterd, dezemeqlt de ineticiente metodelor sale, a renuntet, preocupendu-se cu mult mai mult succes de copiii cu deticiente de auz. Victor, tncredintet mamei sale adoptive, doamna Guerin, a trait retras tn locuinja acesteia, decedend in 1828, la verste probebite de patruzeci de ani. Opera pedagogica a lui J. Itard a cunoscut 0 notorietate deosebite in epoce, intluentend conceptiile lui EO. Seguin5 si Maria Montessori'i cu privire la educarea copiilor cu deticients mintets. De aceea, la aproape doue secole dlstents, putem considera demersul lui J. Itard drept momentul depeslrii simplei esiststi social-religioase a persoanelor cu handicap $i debutul defectologiei ca $tiin/a.

5 Traqand invatamintele de rigoare din intreprinderea lui J. Itard, Edouard O. Seguin (1812- 1880) a elaborat, timp de zece ani, 0 metoda cornplexa de educare a copiilor cu deficienta rnintala profunda (1846. Traitement moral, hygiene et education des idiots. Paris), pe care 0 va dezvolta ulterior In Statele Unite.

6 Maria Montessori (1975, p. 72) II considera pe J. Itard nici mai mutt nici mai putin decaf Jntemeietorul pedagogiei stiintifice", adica cel care, depasind simplul studiu somatic ~i psihologic al individului, adapteaza metodele pedagog ice la particularitatlle cazului. Profund rnarcata de scrierile lui J. Itard, inca din 1898 M. Montessori intuia faptul ca "problema deficienjilor este precurnpanitor pedagogica, ~i nu precumpanitor rnedicala" (ibid., p. 71); de altfel, multe din exercitiile metodei montessoriene au derivat din procedeele folosite de J. Itard.

Lectura rapoartelor lui J. Itard impresioneaza prin trei ide! eseniiele, toate trei devenite principii fundamentale ale defectologiei: nevoia de cunoestere erniinuntite a subiectului, nevoia de personalizare a procedurilor recuperatorii $i nevoia de interveniie timpurie. Ideile aces tea vor consiitui, de altfel, un leitmotiv af intregii tucreri, tiind discutate tn tunctie de perticutsriteiile tiecsrui tip de deticienie.

Prin urmare, trebuie sa constientizsm faptul ce, atunci cend studiem problematica deticienietor min tale, tizice, senzoriale sau de limbsj, aspectele biologice $i medicale constituie abia primul palier de analiza. Pentru a depesi nivelul constatativ-descriptiv, este nevoie de 0 psihopedagog ie, edice de 0 explorare $i tnteleqere a impliceiilior psiho-sociale ale deticientei primare urmate apoi de 0 elaborare de iehnici, metode $i strategii corectiv-recuperatorii fara de care orice demers tn acest domeniu ar rsmene fa stadiul de speculetle.

In sens general, psihopedagogia este acea disciplina de grani/a care, bezendu-se pe cunostinte de psihologie a copilulul, eteboreazs metode si procedee pedagogice de in ierveniie 7. Psihopedagogia specialav, conform dlstrlbutiei gaussiene a caracteristicitor indivizilor dinir-o popufajie obisnuite, se ocupe de cazurile .speclsle", edice de acefe categorii af/ate la extremele statistice ale curbei. De aceea, psihopedagogia speciele are tn vedere stet copiii cu deficienje, care nu pot face faja cerinjelor mini me ale soctetstt', cat si copiii supradotaji, care se remerce prin disponibilitaji deosebite sl cerore, de multe orl, societatea nu este cepebile sa Ie raspunda tn maniera cea mai adecvata. Daca tinem cont $i de preocuperile tot mai frecvente privind educajia, recuperarea sauintegrarea socio-protesionete a tinerilor $i aduljilor, observam cum domeniul de reterinte al psihopedagogiei speciale depesesie cadrul copilsriei. De asemenea, se remercs un interes tot mai mare pentru asistenja psihopedagogica a persoanelor

7 Cf. .pedaqoqie bazata pe cunosuntele stiintitice dobandite tn psihologia copllului" (Grand Larousse en cinq volumes. Paris: Larousse, 1994, IV, s. v.).

8 C. Paunescu ~i I. Musu (1997) vorbesc chiar de .pslhopedaqoqie speclala inteqrata", folosind acest ultim atribut In doua accepjii: aceea de calitate a psihopedagogiei de a integra o serie de alte discipline, respectiv de necesitate a inciuderii sale in sistemul unitar al educatiei din tara noastra (p. 9).

de verste a treia, dinco de nevoile biologice, medicale st materiale ale aces tara, recunoscendu-se faptuf ca starea de handicap nu se lirniteaza la un anumit nivel de dezvoltare ontoqenetics si ca situa/iile de dezavantaj apar practic in orice moment e! existeniei. In coneecinte, cu toate ca accentul cade in mod pregnant pe prob/ematica verste! tinere (copii, puberi, adolescenji), abordarea moderns a psihopedagogiei speciale tinde sa cuprinds Tntreg spectrul vietii, deoarece deficients nu mai riimene a preocupare exclusive a individului $i a epropietilor acestuia, ci, prin transformarea ei tn handicap, devine subiect de interes a/ Tntregii comunltett. Tot despre handicap, dar de a a/ta natura, putem vorbi $i In cazu/ copiilor supradotaji. Daca societatea nu devine constiente de cerlnte!e speciale ale acestora, marginindu-se sa estepte totul neoferind tn schimb nimic, substimularea scolere, conformismul socisl, rigiditatea ierarhiilor sl neatractivitatea locului de muncs pot conduce tn timp la demobilizarea copiilor $i tinerilor supradotaji st la adoptarea de cstre scestis a unor atitudini defetiste, submisive. Unii dintre ei T$i vor irosi disponibilitajile In dispute sterile, referitoare la definirea statutului $i rolului propriu tn societate, tentativa lor de afirmare fiind susceptlbtis a fi perceputs mai degraba ca act de rebeliune decet ca manifest pozitiv al personslltetii, alfii vor alege calea strainata/ii, tn ceuteres unor oferte pe mesurs aspiraJiilor si ceoecltetuor demonstrate. In acest caz, a retorme a scolii fara a retorme a societetii remene doar un inutil exerciiiu de imagine.

Revenind la cazul persoanelor cu dizabilitiiji, facem urmatoarea mentiune: folosim titulatura de defectologie tntr-un sens restrsns, edice de domeniu al psihopedagogiei speciale preocupat de cunoastersa si remedierea starilor de handicap. Mai mult decet stet, intentionend ca lucrarea de faJa sa serveescs medici lor sl psihologilor care, dintr-un motiv sau a/tu/, sunt preocupe]i de problematica persoanelor cu dizabilitaji, am acordat spajii largi diagnozei, etiologiei, sirnptomatologiei $i cleeiticsrit principalelor deticiente, tn detrimentul recupererii pSihopedagogice. De altfe/, pentru acest din urme subiect exist» tucreri specializate, motiv pentru care nu am considerat necesar sa Ie sumerizem (multe dintre ele putend fi gasite tn bibliografia generala).

I Totusi, evend tn vedere actualitatea problematicii integrarii copiilor cu

~

handicap tn scoele de mese, am acordat a etentie aparte s! tratarii acestui subiect. Pedagogii si psihopedagogii vor gasi in paginile ottimului capitol suficient material tn acest sens. 0 alta obsetvetie se reters la folosirea tetmenllor. Des], dupe cum se va vedea, exista nlste restrictli stricte tn ceea ce priveste utilizarea aces tara, din rsiiunl stilistice am ceutet sa ne servim de ei Intr-a meniere mai llbers, fara a tnsemne ca suqerem In vreun fel ecceptii eronate ott sublntetesuri peiorative. Atunci cend nuenteree termtnoloqice s-a dovedit necesers, am tratat conceptele folosite cu maxima scrupulozitate. fnteresul nostru este acela de a gasi miisure corecte tntre f/uiditatea necesers parcurgerii textului $i precizie indiepensebile tnieleqerii la nivel academic. De asemenea, am abordat diferitele categorii de handicap tuend tn consider are cele trei paliere de reterinte (orqenic-tunctionel, psihoindividual, psiho-social), conform cerintelor didectice, chiar daca, tn realitate, esttel de delimttert sunt for/ate. Acesta este $; motivul pentru care, in practica detectotoqice, munca tn echipe (implicsnd medicul specialist, psihodiagnosticianul, defectologul specializat $i asistentul social) este vita/a, iar planul de servicii personalizat soliclte contribuiii din partea tuturor celor nomtnelizeti

Obiectivele pe care ni Ie propunem tn cadrul acestei tucrsri sunt urmetoerele:

• precizarea cadrului conceptual-metodologic al defectologiei (obiect de studiu si rela!ii interdisciptinere; concepte de baza; fenomenul de perimare a acestora; c1asificarea deticienielot; incapacitetltor $i hendlcepunlor; finalita!i teoretice si practice ale defectoloqlei; cerinte deontologice minima/e);

• identificarea specificului diagnozei st prognozei tn defectologie, cu accent pe activitatea de expertise, triere $i orientare scolere $i protesionelii;

• analiza rea deteliete a reletiei dintre dezvoltare, compensare $i recuperere;

• expunerea ptincipelelor caracteristici ale diferitelor categorii de dizabilitaJi (tulbureri de dezvoltare, tulbursrt de tnvetere, deticiente fizice s! neuromotorii, deticiente minta/e, deticiente auditive, deficiente vizuale), precum $i abordarea fenomenului de polihandicap (autism $i surdocecitate);

• prezentarea tulbursritor de limbaj mai frecvent intetnite (texonomie, descriere, diagnostic diterentiet, terapie);

• forma rea unor reprezentsri sociale corecte privind persoanele cu handicap $i locul acestora In societate (stereotipuri $i prejudeceii; conceptele de .inteqrsre", Jnctuzlune", .notmellzsre"; lnva/amant segregat versus lnva/amant incluziv; situetie socto-orotesionets a persoanelor cu dizabilita/i; consideretii privind managementu/ expresiei $i conduitei In stenle de handicap).

Nadajduim ca acest vademecum In defectologie (incluzend s! eiemente fundamentale de logopedie) sa constitute 0 surss eutorizets de intormetie In domeniu si sa serveesce, In eceles: timp, necesarei schimberi de menta/itate, In ideea epertenentet noastre la un spetiu cultural european comun. Sperem ca, mscer In parte, prin studierea acestui material, actualii $i viitorii protesiontsti sa fie printre aceia care vor reus! sa depeseescs subiectivismul inerent imaginii s! cuventutui comun si sa patrunda cetre esenis intinit mai pretioese a fiin/ei omenesti. Exista In eceeste lncercare un punct in care ipoteza $tiin/ifica se vede nevotte sa lase loc retlectiei filozofice, iar spiritul cartezian _ metaforei fastuoase. Lasam pleceree acestei descoperiri la alegerea

exclusive a cititorului. .

Autorul

Capitolul I

OEIECT[JL $1 PROBLEJVlATICA DEFECTOLOGIEI

1. 1. LOCUL ~I ROLUL DEFECTOLOGlEI IN ANSA.1ffiLUL STIINTELOR PSJEOPEDAGOGICE; RELATIILE SALE INTERDISCIPLlNARE

Oetectoloale este 0 disciplina a !?tiintelor psihopedagogice care studiaza particularitetile psihologice, biologice !?i fizice ale persoanelor cu handicap (intelectual, motor, senzorial, de limbaj etc.), principiile !?i metodologia instruirii, soucarii, recuperarii si formant pentru rnunca ~i viata a acestora 1. Asadar, prsocuparile specialistilor In domeniu nu sunt numai de natura pur episternlca, ci ~i de ordin practic-aplicativ, cunoscut fiind faptul ca exista 0 puternica presiune sociala In dlrectia satisfacerii convenabile, dintr-o perspectiva dernocratica ~i urnanista, a dificultatilor de recuperare, educare ~i adaptare a celor cu handicap. Deoarece sfera de cuprindere a problematicii deficientelor ce conduc la instalarea ~i perpetuarea starilor de handicap este enorma, In timp au aparut mai multe ramuri ale defectologiei, precum psihopedagogia handicapului de intelect, psihopedagogia handicapului de auz, psihopedagogia handicapului de vedere, psihopedagogia handicapului motor, logopedia (pentru a nu Ie cita dedit pe cele mai vaste). Aceste specializari reflecta pe de-o parte, acumularea unei mari cantltaf de mformatte privind simptomatologia, etiologia ~i posibilitatile de recuperare a deficientelor cauzatoare de handicap, iar pe de alta parte, avansul tehnologic considerabilln activitatea de depistare, protezare ~i educare. In unele cazuri, cum ar fi deficientele senzoriale ori locomotorii, progresele obtinute In ultimele decenii sunt de-a dreptul spectaculoase, existand In acest moment speranta unor recuperari totale sau Intr-o foarte mare rnasura. Tn alte cazuri, precum autismul infantil sau deflcientele mintale, progresele sunt lente, daca nu extrem de lente, ele fiind mai deqraba de natura psihopedaqoqica decat tehnica sau rnedicala. Extrapoland tendintele de evolutie a subdomeniilor defectologice ("trendurile"), avem toate motivele sa credem ca sensu rile de dezvoltare sunt cel putin doua: primul, catre aparitla unor noi ramuri si specializari (citarn aici doar psihopedagogia integrarii ~i normallzarii, precum si, cu titlu de noutate absoluta, managementul expresiei ~i conduitei In starile de handicap); al do ilea, spre Inmultirea si consolidarea relatitlor interdisciplinare dintre aceste ramuri. Profesionistul In aria defectologiei, In deceniile ce vor veni, nu va ramane

I

I

~

1 Ct. P. Popescu-Neveanu (1978), Ursula $chiopu (1997), E. Verza (1998).

BszeIs defectolcgiei

nicidecum inchistat tntr-o specializare inqusta; el va fi preqatit pentru implementarea unor programe educative $i corectiv-recuperatorii extrem de diverse, concepute pentru cazuri individuale. De asemenea, accentul se va pune din ce in ce mai mult pe munca in echipa, 0 alta cerinta de prim-ordin a anilor urmatori va fi aceea de reprofesionalizare continua, prin participarea la cursuri si training-uri de specialitate. Daca, asa cum observa A. Toffier (1981), trasatura definitorie a vremurilor viitoare va fi demasificarea (propaqata de la nivel individual la cel macrosoclal-), cu slquranta ca acest fenomen se va face sirntit si in ceea ce priveste soarta defectologiei si a celor ce vor profesa in acest domeniu. Putem constata inca de pe acum necesitatea unei atitudini profesionale deschise si flexibile, apia pentru acornodari si ajustari la particularitatile fiecarui caz concret.

Nefiind doar $tiinta psiholoqica ori pedaqoqica, defectologia I$i defineste obiectul de studiu si i$i delirniteaza carnpul de preocupari in zona de lntrepatrundere a celor doua, fiind prin urmare 0 disciplina de qranita. Consecinta principala a acestui fapt este deschiderea teoretica, metodologica si aplicativa catre 0 serie de alte ramuri si domenii $tiintifice, enurnerand In continuare relatiile interdisciplinare pe care le lntretine cu:

• stiintele medicale (cu precadere in definirea etiologiei deficientelor $i asocierea tratamentului medicamentos si chirurgical abordarii psihopedagogice); • cu psihodiagnoza (atat in ceea ce priveste depistarea precoce $i lncadrarea corecta a deficientelor dupa tipuri $i grade, cat $i in elaborarea unor instrumente $i proceduri de evaluare adecvate);

• cu psihoterapia (mai ales atunci cand este yorba de formarea si tntarirea unei imagini de sine pozitive ori de surmontarea anxietatii in comunicare);

• cu psihologia varstelor (In special atunci cand se impune raportarea cornparativa la dezvoltarea psihlca normala, precum si la reperele psihogenetice si psihodinamice tipice);

• cu psihologia scolara (pentru tot ce lnseamna activitate de Invatare):

• cu psiholingvistica (pentru lnteleqerea mecanismelor ce guverneaza aparitia, formarea si dezvoltarea limbajului);

• cu psihologia soclala (in cadrul preocuparilor vlzand integrarea educationala, socials $i profesionala), rnentionand expres psihosociologia orqanizatiilor (atunci cand accentul cade pe dinamica relatlilor interpersonale din interiorul structurilor orqanizationale in care sunt cuprinse persoanele cu handicap);

• cu asistenta soclala (deoarece, de multe ori, aspectele psihopedagogice nu pot fi separate, in viata de toate zilele, de cele referitoare la protectia $i sprijinirea celor aflati in dificultate-'):

2 Vezi trecerea de la .dernasiflcarea" personalitatii, la .dernasificarea" culturii si civilizatiei, In Alvin Toffler (1981). Aftreilea val(trad. rom.}. Bucuresti: Ed. Politica, 1983.

3 Referindu-se la relajille dintre psihopedagogia speciala ~i asistenta sociala, Florin E. Verza (2002, p. 3) I~i afirma intentia de a realiza ,,0 unitate la nivel teoretic fara, Insa, a afecta specificul celor doua domenii".

defectologiei

si

• in fine, cu diverse specialitati pedagog ice ori sociologice (didactica, docimologia, managementul educational, respectiv sociologia familiei, demoscopia, sociologia muncii etc.).

Desi nu am reusit decat puncta rea catorva dintre cele mai importante relatii interdisciplinare ale defectologiei, nu putem omite interesul pentru orice aplicatie ori procedura tehnica atat In ceea ce priveste depistarea deficientelor, cat si compensarea protetica ori chiar rezolvarea acestora (prin interventii chirurgicale, de exemplu). Tehnologia, sub cele mai variate aspecte, constituie 0 fateta distincta a defectologiei, motiv pentru care $i noi vorn face referire la ea ori de cate ori se va dovedi necesar.

Nu putem incheia acest paragraf fara a remarca nenurnaratele relatli intradisciplinare ale specialitatilor defectologice, fenomen ce atesta inca 0 data caracterul dinamic, flexibil $i precurnpanltor aplicativ al acestei stiinte,

, 2. PPEcrzm

PEPJ:.;YIP~~R CCI\TCEPTUAT.A_ fr-r DEFECTOLOGffi

Tnainte de a putea merge mai departe in expunerea elementelor de baza ale defectologiei, se impun cu necesitate cateva precizari terminologice. Acest lucru este consecinta unui fenomen specific acestei discipline, si anume perimarea conceptuala accentuate. Cauze!e trebuie cautate In doua domenii care, aparent, nu au vreo leqatura lntre ele. Astfel, principalele motive care conduc la iesirea din uz accelerate a termenilor sunt:

• progresele inregistrate in cunoasterea $tiintifica in domeniu si in apllcatllle ei psihopedagogice;

• influentele reprezentarilor sociale privind starea de boala $i deficienta. Vorbim, prin urmare, despre 0 relatie polara care face ca defectologia sa nu fie neutra din punct de vedere rnetastiintific. Exista cateva explicajii pentru aceasta stare de lucruri:

• Pe rnasura ce metodele de cercetare se irnbunatatesc $i datele experimentale se acurnuleaza, se observa tot mai c1ar ca exista cazuri, ce se orqanizeaza ln categorii $i c1ase distincte, care nu pot fi descrise folosind terminologia obisnuita. De aceea, inventarea unor denumiri noi se petrece aproape de la sine, ajunqandu-se uneori la aparitia unei confuzii conceptuale. Unificarea terminologica este indispensabila daca vrem sa vorbim acelasi limbaj stiintific; totusi, nimic nu justifica cramponarea de vechile denornlnatii daca dezvoltarea stiintei defectologice impune schimbarea de paradiqrna. Regula de aur este aceea ca nici un termen nou nu trebuie introdus daca cei deja existenf servesc ln mod satisfacator necesitajilor descriptive $i explicative ale momentului. Cu alte cuvinte, trebuie sa distingem cu scrupulozitate intre imperativele progresului $tiintific $i capriciile academice la rnoda,

• Cresterea cornplexltatii societatilor moderne si multiplicarea rapida a cerintelor pe care acestea le pretind individului fac ca, treptat dar sigur, tot mai putini oameni sa fie capabili sa se achite de obligatiile ce Ie revin. Daca In

II

Ii

i

I c:J]---J

Bazele defectclcgiei

culturile pre-industriale stlinta de carte ori priceperea in folosirea utilajelor nu erau criterii in definirea cornpetentei sociale, ln contextul civilizajiel ultratehnologizate a inceputului de mileniu necunoasterea unor limbaje de specialitate sau inabilitatea in folosirea corsspunzatoare a calculatorului, telefonului mobil ori cardului bancar pot reprezenta criterii de departajare a indivizilor sl chiar de segregare a acestora. Con~tientizarea diferentelor de perforrnanta dintre oameni conduce, adesea mult prea simplu, la presupuneri privind nivelul lor intelectual ori aptltudinal+. Cuvinte precum "incapacitate", "handicap" sau .dizabilitate" tncep sa fie folosite cu lejeritate, indiferent de situajie, ceea ce are ca rezultat nu numai vehicularea unor false .etlchete verbale", ci si declansarea unor frustrari ~i angoase personale, raspunzatoare in ultima instanta de aparijia ~i consolidarea complexelor de inferioritate.

o Analogiile dintre starea de boala si cea de handicap pleaca de la sensu rile diferite ale suferintei. Daca in afectiunile medicale este yorba in primul rand de suferinta sornatlca (cea psiholoqica fiind un efect al acesteia), in cazul deflclentei ne referim mai deqraba la 0 .suferinta functionala", la 0 nereusita fie in plan senzorial sau motor, fie in plan operational-coqnitiv, fie In plan verbal-relational''. Ambiguitatea este lntretinuta si de faptul ca. de multe ori, deflcienta este 0 consecinta de tip sechelar a unei boli. De asemenea, este posibil ca boala si deflcienta asociata acesteia sa evolueze simultan, potentandu-se reciproc (de exemplu, 0 afectiune cardlaca precum hipertensiunea arterials sau fibrilatia atriala poate sa determine un accident vascular cerebral, caracterizat printre altele de instalarea unei hemiplegii ce imobilizeaza pacientul la pat pentru 0 lunga perioada de timp, ceea ce, pe fond de afectare venoasa periferica, poate sa induca 0 trornboza in sistemul venos profund al membrului inferior afectat, punct de plecare al unei ernbolii pulmonare periculoase pentru viata pacientului). Totusl, In general, persoanele cu deflciente se bucura de 0 stare buna de sanatate si sunt capabile, atunci cand gradul de deflcienta nu este foarte pronuntat, sa alba 0 existenta activa.

o Alte confuzii se datoreaza punerii semnului de egalitate lntre boala psihica sl deflcienta mintala. Anumite carente in operarea rnintala sau bizarerii comportamentale pot sernana, la 0 cornparatie superflciala, conducand la proliferarea unei false reprezentari sociale privind identitatea celor doua afectiuni. Dupa Serban lonescu (in I. Radu, 1983, p. 272), "stricto sensu, deficien/e/e minta/e constau tntr-o insuticiente dezvoltare psihica, in special coqnitivii,

4 Am recurs la rnentionarea separata a inteliqentei in raport cu sfera mai larga a aptitudinilor tocmai pentru a sublinia importanta covarsitoare ce i se acorda atunci cand se fac aprecieri grosiere cu privire la perforrnantele cuiva.

5 Nu putem omite irnplicajille morale ale conceptului de .suterinta", in contextul complex al reprezentarilor socia Ie privind deficlenta, datorita referintelor, din imaginarul colectiv, la "stigmat", .blestern" sau .pacat".

Obiectul si problematica defectologiei

fiind opuse sub acest aspect dementelor, care llustreaza 0 deteriorare psihica proqreslva esential coqnitivii":

Exista tnsa cazuri In care diferenta nu poate fi facuta user nici de catre specialisti. De exemplu, diagnosticul diferential intre deficienta rnintala ~i dernenta precoce este dificil de pus (C. Paunescu si I. Musu, 1997, p. 164). .Raportul dintre psihoqenii? ~i deficienta mintala este inca controversat, greu de discriminat", arata autorii citati8. C. Enachescu (2000) consacra un capitol starilor de .arieratie rnintala" in cadrul recentului Tratat de pslhopetotoqie, subliniind ca notiunea de arieratie rnintala, in secolul al XX-lea, .va rarnane considerate ca 0 stare de detlciente minta/a, dar cu limite imprecise, variind in raport de criteriile utilizate pentru a 0 delimita si defini" (op. clt., p. 327).

o Termenul .deflcienta", ca ~i cel de .detectolocie", deriva etimologic din cuvantul latinesc defectus ("defectiune", .Iipsa", .scadere"), Prin .contamlnare" sernantica, cei etichetati drept .deflcienti" pot fi considerati drept inferiori, incapabili, imaturi psihologic ~i social. Termenul "handicap" a suferit 0 deformare de sens asernanatoare. .Dirr punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui sa i se confere semniflcatia de dezavantaj, sintagma 'persoana handicapata' Insernnand 'persoana dezavantajata', Medicalizarea excesiva a interpretarii 'handicapului' a determinat insa 0 glisare sernantica dinspre dezavantaj spre ma/adie generatoare de dezavantaj. Drept consecinta, sintagma 'persoana handicapata' a inceput sa fie aslrnllata cu sintagma 'persoana bolnava" (G. Popescu si O. Plesa, 1998, p. 27).

Diferenta Tntre .anormalitate" ~i .anornalitate" devine, in aceste ccndi]ii, tot mai greu de facut de catre neprofesionisf 9.

o In fine, activarea unor mecanisme de aparare a eului poate explica atitudinile depreciative ~i repulsive la adresa celor cu deficiente, concomitent cu replierea pslholoqica pe pozitiile sanitatii fizice si mintale proprii. Potential anqoasanta pare admiterea faptului ca dobandirea (conqenitala sau ulterioara) a deficientei nu este neaparat conseclnta unei start maladive ori nu tine de 0

6 V. distincjia claslca a lui J. E. D. Esquiro!. Gh. Radu (1999a, p. 18) observa cu justeje ca acest "sind rom de nedezvoitare rnintala" trebuie, in fapt, considerat drept tulburare de dezvoltare.

7 Psihogenii: .atectiunt psihice ce difera intre ele prin intensitate sau coloratura, dar care au ca trasaturi comune de producere §i evolutie: 0 trauma psihlca, de obicei cu caracter brutal §i imprevizibil sau trenant si repetitiv; depasirea capacitatilor de adaptare §i raspuns ale individului; relatia directa a simptomatologiei psihice cu durata, intensitatea psihotraumei §i cu terenul psihologic §i somatic al subiectului" (C. Gorgos, 1989, 5.11.).

8 C. Paunescu §i I. Musu (op. dt., p. 165).

9 Anomaf. .caracteristica nepatoloqlca constand din deflclenta apropiata de infirmitate, dar nu si de maladie. Calificativul se aplica subiectilor ce sufera de deficlenje fizice, senzoriale §i intelective [ ... ]. Se recurge la acest termen pentru a face deosebirea de anormal, care, mai ales in ordinea psihica, are alte sernniflcajii §i este de cornpetenta psihiatrilor, iar nu a defectologilor §i pedagogilor specializati" (P. Popescu-Neveanu, 1978, 5.11.).

L

--., ,

b E,Z!~',Le ".V.,·A<,~c.0

culpa reala sau irnaqinara, iar convietuirea cu acele persoane marcate de incapacltatile uneori severe derivate din deficients Insearnna cateodata prea mult pentru stabilitatea propriei imagini de sine.

Oricare ar fi cauzele perimarii conceptuale In defectologie, fenomenul ca atare trebuie luat In considerare, dar cu rnasura. Astfel, In cadrul strict al specialitatii lor, profesionistii nu trebuie sa traiasca permanent cu teama ca sunt .dernodati" sau neqlijen]! sl, tn consecinta, sa abuzeze de terminologii §i frazeologii .arnabile". Principiul de baza ar fi acela ca reinnolrea terminoloqica reflecta In mod necesar avansul conceptual stiintific. Totusi, in relatille extra-academice, 0 politica de tip .relatii publice" se poate dovedi indispensabila atunci cand este vorba de cooptarea unor parteneri comunitari sau orqanizationali.

Cautand solutii convenabile intra- si extra-disciplinar, disputa dintre conceptele stlintifice $i .conceptele-atitudinl" (C. Enachescu, 2000) nu trebuie sa duca la sacrificii In aria preciziei terminologice. Cu alte cuvinte, se cere sa Irnbinarn optim nevoia de obiectivitate cu cea de civism $i decenta tn limbaj $i conduita,

Principalele dellmitari terminologice In defectologie 10 se refers ia concepteie de:

10 Cristalizarea unei terminologii coerente a devenit acuta 0 data cu preocuparile Orqanizatlei Mondiale a Sanatatii (OMS) privind realizarea unei taxonomii precise a morbiditatii §i a cauzelor ce o genereaza. Desi prima Tncercare de ciasificare, internajional recunoscuta, a maladiilor sl cauzelor de deces dateaza tnca din 1893, eea dinta.i ciasificare mternanonala a incapacitatilor §i starilor de handicap consecutive intra ln vigoare doar In anul 1976, avandu-l ca principal artizan pe Philip Wood (apud C. Rusu, 1997). Originea ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) poate fi identiflcata In anul 1972, cane expertii OMS au conceput 0 schema prelirninara cu privire la consecintele prod use Tn plan functional de starea de boala. In 1974 aparuse un paralelism suparator, fiind in uz clasflcan separate ale deficientelor §i handicapurilor, dar in 1976, luand act de recomandarea sa din anul anterior, eea de-a XXIX-a Adunare Mondiala a OMS a dispus publicarea ICIDH. Schema conceptuala era orqanizata Tn jurul a patru coneepte - maladie (disease), deficienta (Impelrmenti, dizabilitate (disabilitIJ §i handicap (handicap) -care au cunoscut ulterior 0 mare raspandire. Schimbarile de mentalitate §i deplasarea accentului de pe aspectul medical pe eel social au impus revizuirea taxonomiei clasice. in 1993 s.-a trecut la revizuirea modelului ICIDH, finalizata prin adoptarea, Tn adunare generala, a formei ICIDH-2, redenurnita ICF (international Classification of Functioning, Disability and Health). Fata de varianta intermediara (8eta-2) din 1999, forma flnala din 2001 aduce modificari esentiale nu numai de terminologie, dar §i de sisternatizare. De fapt, Tntreaga orientare paradiqrnatica este modificata: daca versiunea ICIDH din 1980 accentua consecintele maladiilor, versiunea ICF din 2001 reliefeaza componentele sanatatii. Prin urmare, ICF ia Tn considerare totl oamenii, nu numai pe cei cu dizabllitaf (apudMaria Neagoe, 2003b, pp. 83-84 et passim). Aceste rnodificari radlcale ne pun In dificultate, deoarece marea majoritate a autorilor cita]i Tn continuare se raportau, binelnteles, la terminologia anterioara anului 2001. Pentru a nu crea confuzii suplimentare, vern utiliza §i noi termenii In acceptia lor clasica, constienti fiind ca va veni §i momentul revizuirii lor Tn tara noastra.

Obiectul ~i problematica defectologiei

• Deficienja: lipsa de integritate anatomica $i functionala a unui organ; absents a anumitor facultati fizice sau psihice 11. Este luat In considerare aspectul medical. Pentru evaluarea cantitativa a deficitului se recurge !a metode si mijloace clinice $i paraciinice, explorart functionale sau de alta natura. Tn terminologia UNESCO (1983) 12, .prin deficienja se lnteleqe pierderea, anornalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice $i desernneaza 0 stare patoloqica, functionala, stabila sau de lunga durata, ireversibila sub actiunea terapeutica $i care afecteaza capacitatea de munca, dereqland procesul de adaptare $i integrare In mediul scolar; la locul de rnunca sau tn comunitatea din care face parte persoana In cauza".

In terminologia OMS (1980), termenul de .deficienta" are sens identic: orice pierdere sau anormalitate a structurii sau functionarii psihologice, fiziologice sau anatomice'l-'. Se confunda partial cu conceptul de "handicap intrinsec".

• Incapacitate: lirnitare functionala a activitatii fizice si/sau psihice ca urmare a unei deficiente14. Este luat tn considerare aspectul functional. In acceptia UNESC015, .reprezinta 0 pierdere, 0 diminuare totala sau partiala a posibilitanlor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinta a unei deficients care impiedica efectuarea normals a unor activitati", iar In cea a OMS (1980), ,,0 restrictie sau lipsa (rezultand In urma unei deficiente) a abilitatii de a realiza 0 activitate ln maniera sau In limitele considerate norma Ie pentru 0 fiinta umana"16. Incapacitatea poate fi temporara sau permanenta,

• Handicap: defavorizare a adaptarii persoanei la cerintele mediului fizic §i social, ca urmare a deflcientei sale $i a lncapacitatii rezultate din aceasta F.

11 (1978). MicDicjionarEncic/opedic(ed. a If-a, revazuta §i adaugita). Bucuresti: Ed. $tiinlifica §i Enciclopedica, S.v. Vom folosi In continuare abrevierea MDEpentru referintele la aceasta sursa.

12 UNESCO (1983). Terminotoqle de l'educeiion speciele. Geneva: Ibedata. Apud A Ghergut (2001, p. 12).

13 Nota bene: termenu! folosit este eel de impairment, nu de deficiency. Daca studiem cu atentie conotatiile acestor cuvinte Tn limba enqleza, primul termen ar semnifica lezarea unei structuri care anterior funcfiona la parametri normali (auditory impekmenti, In timp ce al doilea are ciar sensul de .Jipsa", .Jncornpletitudine" (multi-sensorial deficienc'/). Datorarn Mariei Neagoe (2003) prima lucrare rornaneasca sistematica privind modelele dizabllitatli (autoarea militeaza pentru grafismul .disabilitate"), ee confine §i 0 examinare extrem de scrupuloasa a terminologiei In vigoare In literatura de specialitate §i Tn documentele oficiale strains si autohtone. V Tn continuare traducerea termenului disabilityprin "incapacitate", desi, mai nou, el tinde sa inciuda §i aria sernantica a celui de "handicap".

14 Cf C. Rusu (1993, p. 51): .dirninuarea sau pierderea (ca rezultat al unei deficiente) a aptitudinii de a se achita de 0 activitate Tn conditille sau dupa asteptarile considerate ca norma Ie pentru fiinta urnana".

15 Apud A. Ghergut (ibid.).

16 (fCIDH, p. 23, apudMaria Neagoe, 2003b, p. 87).

17 in sport tnsa (sah, go, hipism), .avanta] acordat unui concurent mai slab" (MDE, s.v), Actualmente, termenul este folosit §i cu sensul de dezavantaj: e.g. .echipa va avea de surmontat un handicap de dOUB goluri Tn meciul retur". Pentru detalii, v. sensurile lexemelor handicap §i handicapperin limba engleza.

I

~

Bazele defectolcgiei

Este luat In considerate aspectul social. Prin handicap se lnteleqe "pie~derea sau limitarea sanselor de a lua parte la viata cornunltatli la un nivel echivalent

cu ceilalti membri ai sai". . . .

Terminologia OMS (1980) II considera drept un dezavantaj denvat dl~tr-o deficienta sau incapacitate care llrniteaza sau In:piedica. pe.~ormar~a U~UI rol social normal de catre un anumit individ (In functie de cntenll~ d~ varsta~ sex, cultura mediu social considerate normale). Termenul se refera la interactiunea dintre ~ersoana cu incapacitate si mediul''. H~n~i~ap~1 devin~ manifest atunci cand persoanele cu deficiente se lovesc de piedici ~~I~~, s.oclal~ ~~u c~lturale In momentul In care doresc sa alba acces la activitati §I servrcu de interes

public sau privat, disponibile In mod normal tuturor cetat~~ilor19. Necesitat~a de a se tine cont atat de trebuintele individuale (de reablhtare,. s.u~o.~ tehnic etc.), cat si de conditiile sociale (ce ridica o.bstacole In calea participarii egale), trece In prim-plan. Revizia ICF propune deja renuntarea la acest termen. Sunt tnsa si alti termeni cu circulatie mai larga sa.u mai ~estr~nsa, p_recur:n: . .

• Dizabilitate: deficit de cornpetenta rnanifestat In ana depnndenlor fizice §I psihice. In dictionarele rornanesti nu lntalnirn In~a v acest .te~men, ~;tbel fo~~e raspandit In literatura de specialitate defectoloqica a. ultlm~lor ani . C?plnla noastra este ca, pornind de la aceasta formulare operafionala, se poate.ajunge la 0 deflnitie comprehensive care sa acopere mai bine ariile conceptuale incerte, mai ales In sfera programelor de intervenjie terapeutica. De altfel, te~~enul este preferat de profesionistii implicati In activitaf corectiv-recuperatom concret:, poate §i pentru ca probele de evaluare pe care Ie utiliz~aza fac apel, ?e ~egula, la criterii performanjiale. Cu toate ca sfera concept~lul este mal cu~nn~ato~re~ ea nu devine prin aceasta §i mai precisa, rnotiv ~entru c~re ~nca exista controverse In ceea ce priveste lnlocuirea termenului de deficle~ta cu ce~ de dizabilitate, dupa model occidental. Probabil ca In viitoru.1 apr~pla.t, 0 d~t~ cu amplificarea procesului de integrare scolara, profesl~nva!a §I .soclala .a persoanelor cu deficienje, precum §i cu diversificarea rnodalitatilor de interventie

18 ONU (1993). Regulile standard privind egalizarea senselor pentru persoa~ele cu_h~ndicap (Iucrare editata in limba rornana cu sprijinul Reprezen.tantei speciale ~ UNI9E~ In Roma~la), p. 7 (vom folosi in continuare abrevierea RSEpentru referintele la aceasta sursa). In decembne 1982:

ONU a lansat .Proqramul mondial de actiune privind persoanele handicapate", rezultat al Anului lnternajional al Persoanelor cu Handicap (1981).

19 Articolul 1 al Legii 53/1992 stipuleaza: .Persoanele handicapate, in tntelesul prezentei legi, sunt acele persoane care, datorita unor deficienje senzoria.~e, fizice ~a~. ~~n:ale: nu se .povt integra total sau partial, temporar sau permanent, prin propriile lor poslbilitati, In viata sociala sl profesionala, necesltand protectie speciala".

20 Termenul nu apare in ultima editle a DEX-ului (Academia Rornana, Institutul ~e Lingvi:tica i lorgu lordan". 1998. Dictonsru! explicativ allimbii romsne, ed. a II-a. Bucuresti: Ed. Univers

L' Enciclopedic). Nici Flo:i~ Marcu nu-I sernnaleaza in Noul Oictioner de Neologisme (1997. Bucuresti: Ed. Acaderniei).

rwi

~


psihopedagogica, se va generaliza folosirea termenului de dizabilitate, In vreme ce aria de circulane a celui de deficienJa se va restranqs la acceptia medicala curenta 21. In ceea ce ne priveste, pe parcursul acestei lucrari, ne vorn rezuma la 0 uzitare echitabtla a celor doi termeni.

• Cerinte educative speciale (CES): continuum al dificultajilor speciale de educatie, cu referire la un registru larg de tulburari care se Tntinde de la deficienjele profunde (profound and multiple leaming dificulties), la tulburarile de Invatare

21 Lucrurile sunt, in fapt, mult mai complicate decat lncercam noi sa Ie prezentarn aici. Daca in Romania termenul de "dizabilitate/disabilitate" este inca 0 curiozitate terminoloqlca, in tarile anglofone el are 0 istorie rnarcata de frecvente rectifican semantice (d Maria Neagoe, 2003a). Astfel, Saad Z .. Nagi impunea in anii '60 un model de factura rnedtcala, centrat pe conceptul de .dizabilnate" (v. S. Z .. Nagi. 1969. Disability and Rehabilitation. Columbus: Ohio State University Press). Acesta era inteles drept .Jnabilitate sau limitare in desfasurarsa activitatilor si a rolurilor definite social, asteptate de la indivizi in cadrul unui anumit mediu fizic §i social". S. Z. Nagi se folosea de conceptul de .Jirnitare functionala" (functional limitation) pentru a descrie efectele observate in manltestarile specifice sau globale ale individului legate de 0 nereusita in plan actional sau relational. S. Z .. Nagi punea accent mai degraba pe efectele negative in planul social decat in cel somatic, ceea ce reprezenta 0 deplasare importanta de sens dinspre sfera mecicala spre cea ecoloqica (environrnentala). Devin astfel importante interactiunile individului cu mediul, nu caracteristicile sale (patologice) persopals (Maria Neagoe, 2003b, p. 63 sqq). Termenul s-a transformat treptat intr-un construct sociocultural, rnarcand glisarea paradiqmatica de la modelul medical (in care dizabilitatea era definlta drept stare rnorbida lndivlduala, generand inferiorita]] organice si/sau psihologice), la modelul social (in care termenul reflecta 0 varietate cornplexa de conditii dizabilitante, majoritatea fiind de natura sociala) (Maria Neagoe, 2003a, p. 30). Cum am vazut, formularea OMS din 1980 (ICDH) recunostsa caracterul de limitare functionala al dizabilita!ii, ceea ce explica preferinta traducatorilor rornanl pentru termenul de "incapacitate". Evolutia sernantica a continuat tnsa, revizia OMS din 2001 (lCF) propunand renuntarsa definitiva la vechiul sau inteles §i pastrarea lui doar ca termen-urnbrela pentru referinte la deficiente, limitari de activitate sau restrictii de utilizare. De altfel, nici termenului de "handicap" nu i s-a preqaflt 0 soarta mai fericita. Considerat deja tendenfios in cultura anqto-saxona, el lipseste din noua ciasificare OMS. Obiectivul general al ICF este de a oferi 0 terminologie si, totodata, 0 structura unificata §i standardizata care sa permita 0 descriere a sanatatii §i a starilor conexe prin raportare la 0 perspectiva pozitlva, nediscriminatorie, asupra relatiilor dintre individ si societate. Termenii sunt repartizaf in doua grupe primare: a) fungii §i structuri corporale, respectiv b) activitati §i participare. Functionsree apare ca termen-umbrsla care se refera la toate functiile corporale, precum §i la activitati §i participare. Domeniul este un set practic §i semnificativ de functii fiziologice, structuri anatomice, actluni, sarcini sau arii de existenta Inrudite, servind la incadrarea unei persoane intr-o stare precis codificata de sanatate (prin cornbtnaf de domenii). Concomitent, sunt prezentaf factorii de mediu ce interactioneaza cu toate aceste constructe, oferind posibilitatea conturarii unor profiluri individuale referitoare la functionara, dizabilitate §i sanogeneza. Terminologia este neutra, fara delirnitan conceptuale, ci doar de grad. De exemplu, se recurge la termenul de activit ate, care .exprima natura §i gradul de funcjlonars la nivelul persoanei" (activitatile putand

fi limitate in natura, durata §i calitatea lor), respectiv la cel de participare, care .reprezinta natura

§i gradul irnpllcarii unei persoane in situatiile de viata, in relatie cu deflcientele, activitatile, problemele de sanatats §i factorii contextuali" (aceasta fiind pasibila de restricfionari privind natura, durata §i calitatea lor) (Maria Neagoe, 2003b, p. 257 sqq).

usoare. Consideram ca aceasta sintaqrna reflecta. m~i _ coreet d.imensiun~~ psihopedagogica decat cea de nevoi speciale, des uzitata In dorneniul protect1el si asistentei sociale='. Cerintele educative speciale sunt "consecutive unor disfunctii sau deflciente de natura intelectuala, senzoriala, .psihomotri.ca, fiziologica etc. sau ca urmare a unor conditii psiho-afective, Soclo-economlce sau ?e alta natura (cum ar fi absenta mediului familial, concitii de viata precare, anumite particutaritati ale personalitatii copilului etc.) care pla~eaza ~Ievull~tr-o s~tare de dificultate In raport cu cei din jur. Aceasta stare nU-1 permite 0 existenta sau 0 valorificare ln conditii normale a potentialului inteleetual $i aptltudinal de care acesta dispune $i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale" (A. Ghergut, 2001, p. 13).

In opinia lui Gh. Radu (2000, p. 14), daca se insista pe aspecte precum

greutati [a Tnvatatura, tulburari de conduita scolara, dificultati de adaptare, "ter:ne- nul de 'copii cu CES' large$te prea mult si nejustificat presupusa proportie a acelor copii care, tn scoala obisnuita, ar trebui diferentiati printre ceila!t~ elevi, asi-

gurandu-Ie un regim de educatle speciala integrata". . .

Pe de alta parte, cerinje educative speciale rnanifesta si copiii supradota]i.

• Nevoi specialel nevoi excepJionale: lntr-o anurnita acceptie, sintagma se refera la acele nevoi care pot Impiedica un cursant sa participe cu succes la orele de ~ducatie vocatlonala (preqatire profesionala), fara a fi subiectul unei

preocupari sau ajutorari speciale"23.

Din punet de vedere defeetologic, aceasta definltle este inope:.anta dac~

facem apel la paradigmele curente. Este posibil ca la un moment viitor, 0 data cu extinderea "demasificarii" si In cadrul stiintelor psihopedagogice, sa se sirnta nevoia unei flexibilitati conceptuale atat de rnari. Ne exprimam tnsa rezerva fata de astfel de .dilatar!" conceptuale, de$i nu dorim .etlchetarea" cu orice pre]. Dad! ernul este rnasura tuturor lucrurilor, este de a$t~ptat ca ~ene~ ralizarile sau nuantarile terminologice sa fie In acord cu fluctuatlile teoretice $1

metodologice ale momentului.

• Nevoi sociale: formularea este menita sa eli mine confuziile legate de

necesitatile sociale. Se retera la .acei oameni care trebuie antrenati intr-un program de asistenta sociala nu numai pentru a putea trece mai .. user peste perioada de criza aparuta In viata lor, dar si pentru refacerea proprillor r~surse

22 Este yorba mai degraba de 0 utilizare ad omnes casus. Pentru rigurozitate, vezi mai jos conceptul de .rievoi sociale".

23 Michael E. Wonacott (1982). Prepare Yourself to Serve Exceptional Students. American Association for Vocational Instructional Materials. Athens, GA: University of Georgia, modulul L 1, p. 4. in continuare, autorul ii indica pe cei vizati de deflnitie: .persoane angajate in programe netipice pentru cei de aceiasi sex cu ele (de exemplu, barb.~t _ ~re?c.upat de qospodarle): adultl nacesitand reprofesionalizare [ ... j; persoane. cu abilitati .limlt~te. ~~ exprimare in limba onqleza; membrii unor grupuri minoritare rasiale sau etnl~e; indivizl dezavantajali economic atat in mediul urban, cat §i in eel rural; persoane dotate §I talentate;

deticientl mintal: deficienti fizic §i senzorial" (ibid.).

$i capacitati prin efort personal, prin efortul statului si al cornunitatii din care fac parte, in vederea elrminarii treptate a sltuatiei dificile prin care acestia tree" (F. E. Verza, op. cit., pp. 213-214).

lrnplica conceptul de "handicap extrinsec" (datorat mediului sau contextului socio-cultural).

,. Persoene tri dificultate: aceasta sintaqrna, folosita tot mai frecvent In domeniul asistentei sociale, are, pentru psihopedagogi, defectul maximei vaguitati conceptuale-". Vorbind despre "dificultate", practic oricine a trecut prin situatii problematice care l-au dezavantajat pentru un timp mai scurt sau mai lu.ng. Are totusi meritul de a evidentla faptul ca dificultatea unui copil sau a une: persoane poate conduce la instalarea unui handicap real daca ajutorul nu se acorda rapid $i individualizat, dincolo de limitarile formale ale unei paradigme sau alteia (cazul pseudodebilitatii mintale).

.Constatarn ca, Tn ciuda numeroaselor definiri ale handicapului $i disabilitatii ca fi.ind un atribut relational, rezultat din interactiunea individului cu situatiile arnbientale, totusi continuarn sa fntelegem, in mod eronat, handicapul, respectiv disabilitatea, deplasand-o total dinspre responsabilitatile individului catre responsabilitatile socialului, fara nici un fel de inteleqere bipolara a raporturilor individ-mediu" (Maria Neagoe, 2003a, pp. 346-347).

Daca toata aceasta fragmentare terminoloqica s-ar rezuma doar la nivelui unor dispute academice, fenomenul ar prezenta poate mai pujin interes pentru lumea practicienilor. Cand intervin tnsa irnplicatii sociale, economice, juridice, nevoia de precizie devine extrem de presanta. Sa spunem doar ca 0 comisie de expertiza a capacitatii de rnunca, raspunzatoare de Incadrarea unei persoane Intro anume cateqorie de handicap, daca s-ar ghida dupa niste aproximatii terminologice sau s-ar raporta la un cadru legislativ confuz si fluid, ar f responsabila de un nurnar imens de decizii eronate care fie vor nelndreptaf persoane dezavantajate In mod real, fie vor lrnpovara In mod nejustificat bugetul asiqurarilor sociale. C. Rusu si D. Carantina (1993) remarcau Inca de acum un deceniu necesitatea reconslderaril .cornponentei $i a atributiilor comisiilor de expertiza a capacitatil de rnunca, astfel (neat acestea sa fie abilitate nu numai cu identificarea deficientelor $i incapacitatilor; ci si cu determinarea pozitiei si rolului individului In mediul sau firesc de existenta. De asemenea, Tn ipoteza In care condijfile de insertie a individului In mediu sunt evaluate ca fiind nefavorabile pentru compensarea $i ameliorarea starilor disfunctionale constatate, acestor comisii sa Ii se confere cornpetente legale de a oferi alternative de ameliorare, de optimizare a posibilitatilor de integrare soclo-profesionala" (op. cit., p. 62). Fiabilitatea acestor cornisf este tnca 0 problema de actualitate.

24 Ordonanja de Urgenta a Guvernului nr. 26/1997 (confirrnata prin Legea nr. 108/1998) definea notiunea de .copll in dificultate" prin referire la periciitarea integrita!ii fizice sau morale a copilului si la dreptul pe care acesta iI are la protectle §i ajutor special din partea cornunitatii locale daca este lipsit sau nu mai poate fi lasat in mediul sau familial.

Bazele defectologiei

1. 4. CLASIFICfuWA STARILOR DE HANDICAP

Deoarece deflcientele si startle de handicap care Ii se asociaza sunt extrem de numeroase iar irnplicatiile psihopedagogice, sociale, economice si juridice sunt de cea mai mare importanta, clasificarile prop use abunda. Am selectat, pentru edificare, taxonomia propusa de M. Agerholm (1975)25, utila datorita operajionalitatii sale, precum ~i clasificarea internatlonala a deflcientelor, incapacitatilor ~i handicapurilor (Ph. Wood)26.

Dupa M. Agerholm, formele de handicap intrinsec (datorat unor caracteristici

proprii individului ~i pe care acesta nu Ie poate Inlatura) se clasifica astfel: 1. Handicap locomotor.

• reducerea aptitudinii de deplasare;

• reducerea rnotilitatii posturale (relatia diferitelor parti ale corpului lntre ele);

• reducerea dexteritatii manuale;

• reducerea rezistentei la efort. 2. Handicap vizuat.

• pierderea totala a vederii;

• diminuarea (imposibil de corectat) a acuitatil vizuale;

• reducerea carnpului vizual;

• tulburari ale perceptiei.

3. Handicap al mijloacelor de comunicare:

• tulburari ale auzului;

• tulburari ale lirnbajului;

• tulburari ale lecturii;

• tulburari ale scrisului. 4. Handicap organic.

• tulburari ale ingestiei;

• tulburari ale excretiei:

• orificii artificiale;

• dependenta vitala de aparate ~i instalatii medicale. 5. Handicap intelectuat.

• retardare rnintala conqenitala:

• retardare rnintala dobandita;

• pierderea aptitudinilor dobandite:

• afectarea capacitatii de tnvatare:

• tulburari de memorie;

• tulburari ale orientarii ln timp si spatiu.

25 Apud C. Gorgos (1988, pp. 308-309). Trebuie precizat ca, anterior demersurilor oficiale ale OMS, conjinutul conceptului de handicap era acoperit, mai mult sau mai pujln precis, de termeni precum .inflrrnitate", .maladie cronica invalidanta", "deficit de autonomie existenjiala", .Inadaptare", .anormalltate" etc. (C. Rusu, 1993, p. 47).

26 Schematizata §i adaptata dupa G. Popescu §i O. Plesa (1998).

Obiectul {i problematica defectologiei

6. Handicap psihic:

• psihoze;

• nevroze;

• tulburari de comportament;

• tulburari provocate de droguri (inclusiv alcoolismul); .• tulburari ale comportamentului social;

• imaturitate ernotionala,

7. Handicap inaparent

• tulburari de metabolism care necesita tratament permanent (diabet,

fibroza chistica etc.);

• epilepsie ~i alte pierderi imprevizibile ale constientei:

• vulnerabilitate particulara la anumite accidente sau traumatisme

(tulburari de hernostaza, fragilitate osoasa, predispozitie la escare etc.);

• tulburari intermitente si incapacitante (migrene, astm, vertij etc.);

• cauzalgie ~i alte tulburari algice grave. 8. Handicap cu caracter repulsiv.

• dlformitaf sau defecte ale unor parti ale corpului;

• anomalii sau afectluni dermatologice ~i cicatrici inestetice;

• rniscari corporale repetitive involuntare (atetoza, ticuri, grimase etc.);

• anornalii jenante pentru simturile altuia. 9. Handicap legat de senescents:

• scaderea plasticitatii corporale;

• Tncetinirea functiilor fizice sau psihice;

• diminuarea capacitatii (naturale) de recuperare.

Clasificarea intemationala a deficientelor, incapacitatilor si handicapurilor este mult mai analitica-".

I. Clasificarea deficientelor

• deticiente intelectuale: incluzandu-le pe cele de inteliqenta (atat ln oligofrenie, cat si tn dernente), gandire (cu referire In special la discursivitate sl continut), memorie;

• alte detictente psihice: ale constientei (claritatea si calitatea experientei constiente) si ale staril de veghe; ale perceptiei spajio-ternporale, precum ~i ale perceptiei obiective (schema corporala) ~i subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoana (de la distorsiuni ~i iluzii, la halucinatii, disociere a personalitatii, incluzand trairi de tip deja vu, jamais vu, deja vecu); ale atentiei (implicand concentrarea, mobilitatea si stabilitatea acesteia); ale afectivitatli (incluzand deflclentele pulsionale, tuiburarile psihosomatice, starile de anxietate,

precum si starile hipo-, hiper- ~i ciclotimice); ale vointei; ale psihornotricitatli (hipo- I'

~i hiperkinezie, fara substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate

:7a:~::gd:::;,i:t:, :o::::a~eo~i~:::~:::,e:::~~~) 0 exernpliflcare a variantei I

ICIDH-2, in Maria Neagoe (op. cit., pp. 434-465). I

~

II r

• deticiente de exprimare si de vorbire (privind comunicarea nonverbala ~i verbals. cu impllcajii In activitatea de lnvatare ~i de interrelationare urnana):

• deticienie auditive: referitoare la acuitatea auditiva, discriminarea vocala ~i functia vestlbulara:

• deticiente vizuale: referitoare la acuitatea vizuala si carnpul vizual;

• deticienie ale organefor interne si ale altar tunctil fiziologice specifice (circulatorie, respiratorie, qastro-intestinala. renala, gonadica);

• deficienje ale scheletului si ale aparatului de sustinere (deflciente ale regiunilor capului ~i trunchiului; deficiente mecanice si motrice ale membreior; paralizie spastica ori de alta natura a membrelor; alterari ale axelor transversala ~i lonqitudinala ale membrelor etc.);

• deticiente estetice (de la diformitati ~i rnaltormatii, [a fistule sl cornunlcatli patologice ori artificiale);

• deficienje ale funcjiilor genera Ie, senzoriale sau de alta natura (incluzand deficientele multiple organice si psihice, fragilitatea anormala la traumatisme, dismetaboliile, disfunctiile exteroceptiei !?i cenesteziei).

II. Clasificarea incapacitatilor

• referitoare fa comportament (incapacitate privind constiinta de sine; orientarea spatio-temporala; siquranta personala: adaptarea conduitei la situatia data; achizltionarea de cunostin]e; performarea rolurilor familiale etc.); • referitoare la comunicare (incapacitate privind lnteleqerea ~i exprimarea

prin limbaj verbal oral ~i scris; interpretarea datelor perceptiei vizuale, cu afectarea activitatilor dependente de aceasta);

• referitoare la deptinderlle igienico-sanitare $i de autoservire (incapacitate privind controlul excretiei; mentinerea igienei corporale; lrnbracarea; hranirea): • referitoare la locomotie (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole, alergarea, urcarea scanter etc.);

• referitoare la folosirea corpulul in anumite ectivits]! (care implies manipularea unor obiecte sau adoptarea unor pozitii, ca in activltatlle casnlce sau profesionale);

• referitoare /a psihomotricitate (neindernanare privind activitatils practice cotidiene ce necesita prehensiune, manipulare, coordonare oculomanuala, lateralizare, control postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschlderea/inchlderea usilor, manevrarea comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc.);

• referitoare la alte sltueii. (incapacitaf legate de anumite caracteristici ale mediului flzic - temperatura, clima, zgomot - sau profesional; legate de situatii necesitand aptitudini speciale).

III. Clasificarea handicapurilor

• de orientare: de la alterari ale capacltatii de orientate, pana la start de dezorientare ~i lnconstienta:

• de independents fizica: de la independenta asistata (protetic, tehnic, uman), pana la dependenta de fngrijiri intensive ~i permanente;

Gbiectul si problematica defectologiei

• de mobilitete: de la llmitari variabile ale acesteia, pana la pierderea ei totala (imobilizare la pat);

• ptivind ocupetie: de la mdispcnibilitati pasagere ce afecteaza activitatea, pana la incapacitatea anqajarii lntr-o ocupatie cu sens;

• de integrare societe: de la participare anxioasa, la alienare ~i izolare socials:

• de independents economics: de la inabilitate In asigurarea unor resurse suficiente, pana la incompetents totala (resursele fiind evaluate In functie de nevoi specifice);

• de alta natura: minore (fara efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un dezavantaj general); specifice (alterare a calltafii vietii generate de un handicap specific, dar neincadrat taxonomic ln vreo alta sectiune); neprecizate.

Analizand critic diferitele clasificari propuse, C. Rusu top. cit., p. 52) observa ca .introducerea unor definitii ~i discriminari semantice artificiale sau pur conventionale, diferite de acceptiunile curente din sfera limbajului comun, face ca sistemul taxonomic propus sa fie operant ~i utilizabil aproape exclusiv In activitatea speciatistilor avizati28" $i ca .este greu de operat cu entitati nosologice 'de sera', concepute aproape exclusiv pentru uzul specialistilor si al expertilor In materie" (ibid.) 29.

lata de ce, din considerente in principal didactice, vern apela In continuare la taxonomia clasica, multum in parvo fiind de a ltfe I principiul catauzitor al acestei lucrari 30.

1. 5. :M:ETODELE DEFECTOLOGlEI

Daca metodele generale ale psihologiei pot fi adaptate necesltatilor cercetaril in defectologie, nu tnseamna ca nu exista ~i metode specifice, folosite ln programele corectiv-recuperatorii. Acestea din urma vor fi prezentate Insa In contextul deficientelor ~i tulburarilor respective, cu particularizarile de rigoare.

Referindu-ne la cele mai utilizate metode In defectologie, trebuie sa avem In vedere (cf. P. Popescu-Neveanu, 1978, I. Radu, 1993, M. Zlate, 1996, E. Verza, 1998, Ursula Schiopu, 2002):

28 E.g. definirea exacta a criteriilor medicale de incadrare a copiilor (0-18 ani) in categoria de handicapat.

29 Cf. (1999). L'emploi et /'utilite de /a classification intemationa/e des handicaps: deticiences, incepecites et desevenieqes. Strasbourg: Ed. de Consiliul Europei.

30 Lucrarea de fat§ fiind destinate cu precadere studenfilor la psihologie §>i medicine, ne-am axat pe descrierea principalelor deficiente, deoarece, ca viitori profesionisti, ei sunt mai interesaf de latura diaqnostica §>i mai putin de cea corectiv-recuperatorie (domeniul predilect al psihopedagogilor).

i I

I 27~


• Observetie. Conditiile in care aceasta se desfasoara, maniera de lnregistrare a datelor, ipotezele care orienteaza atentia cercetatorului - acestea sunt principalele elemente ce definesc cerintele unei observatii sistematice. Are drept scop selectarea unor informatii referitoare la comportamentul persoanelor cu handicap, caracteristicile si specificul vietii lor psihice, formarea deprinderilor practice si intelectuale, modalitatile de interventie corectiv-recuperatorie. Observatia .nu se reduce practic la simpla 'lectura' a faptului brut, ci se prelunqeste intr-un act de clasificare, de incadrare a informatiei in anumite concepte si de anticipare a unor relatii" (I. Radu, 1993, p. 16).

• Anamneza. Reprezinta pasul logic urmator, culegerea lnformatillor privind antecedentele personale sl heredo-colaterale fiind esentiala atat pentru identificarea cauzelor raspunzatoare de 0 anurnita evolutie psihica, cat si pentru conturarea mai clara a ipotezelor. Ca rezultat al anamnezei, nurnarul pistelor false in cercetare se reduce ~i la fel ~i pericolul de a trece cu vederea alte elemente importante.

• ConversaJia. Serveste detalierii inforrnajlilor obtinute in urma observatiel.

Spre deosebire de aceasta, conversatia are avantajul lnteractlvltajti, al feedback-ului verbal ~i nonverbal, dar ~i dezavantajul deconspirarii interesului cercetatorului fata de anumite aspecte ale vietii psihice a persoanei cu handicap. .Desi se desfasoara cu dificultate la unele categorii de handicapa]i, prezinta avantajul ca acestia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri ~i rnanifesta un oarecare infantilism in elaborarea raspunsurilor, Important este sa se foloseasca un limba] adecvat nivelului de intelegere $i 0 forma ce poate fi receptata de subiecti (lirnbajul gestual sau al dactilemelor pentru surdornuti, limbajul verbal tnsotit de un material ilustrativ adecvat care sa stimuleze intelegerea ~i verbalizarea pentru handicapatli de intelect s.a.rn.d.)" (E. Verza, 1998, p. 7).

Folosirea unui ghid de interviu eficlentizeaza conversatia.

• Analiza produse/or ectivitiitli. Ofera lnformatii valoroase nu numai despre nivelul perforrnantial atins de catre subiect in executa rea unei activitati, dar ~i despre structuri psihice complexe ~i profunde (de exemplu, desenul omuletului, al arborelui, al familiei etc. reflecta atat gradul de consolidare a reprezentarilor si de stapanire a tehnicii grafice, cat si continuturi inconstiente). Pornind de la valoarea lor pentru psihodiaqnoza, produsele activitatu pot servi dernararii unui program corectiv-recuperator concret.

• Probele psiholoqice standardizate (teste/e). Desi in defectologie sunt folosite 0 serie de probe mai mult sau mai putin standardizate, testele reprezlnta instrumentul tehnic par excellence al psihologiei. .Scopul utilizarii testelor consta in a obtine, intr-un timp relativ scurt, lnforrnatii relativ precise (cuantificabile) $i obiective (independente de subiectivitatea $i autoaprecierile celui ce efectueaza sau suporta testarea). Prin intermediul acestorinforrnatii cu privire la subiectul considerat se contureaza si un eventual prognostic"


(Ursula Schiopu, 2002, p. 74). Exista 0 serie de teste special concepute sau adaptate pentru necesltatile defectologiei, tnsa ele sunt destul de putine si au 0 circulatie restransa. De multe ori, practicienii in domeniu sunt siliti sa se foloseasca de probe etalonate pe populatie normala, ceea ce, evident, conduce fie la pierderea capacitatii de discriminare intre diverse niveluri de handicap (in eel mai bun caz) , fie la concluzii eronate (in cel mai rau). Defectologia fiind 0 $tiinta a nuantelor $i a trasaturilor specifice, este absolut necesar sa dispuna de baterii de teste special create $i etalonate. De-a lungul timpului au existat preocupari in acest sens la noi in tara31, Insa ele nu pot fi considerate pe deplin satisfacatoare,

• Studiu/ de caz. .Se refera la comportamentul individual in ansamblul cadrului social, punand accentul pe analiza datelor si pe prezentarea lor unitara, ca variablle relevante necesare lnteleqerti unei 'unitati' (persoana, grup social, comunitate, najlune). [ ... J Prin analiza detaliata cat mai cornpleta a unui fapt, individ sau grup se lncearca explicarea unei categorii de fenomene" (Popescu-Neveanu, 1978, pp. 688-689).

In defectologie, studiul de caz presupune 0 evaluare psihopedagogica sl sociala cornplexa, probele psihologice standardizate reprezentand .piatra unqhiulara" a cercetarti, Este necesara totusi prudenta in incercarea de generalizare a concluziilor finale.

• Experimentu/. Daca trasatura esentiala a metodei experimenta/e este aceea de a tinde catre coerenta unui .sistem de relatii controlate prin experienta" (P. Fraisse, 1963)32, atunci ea reprezinta via magistra/is in strategia cornplexa de explorare oblectiva a realltajii defectologice. Experimentul clasic are doua variante: natural (cercetatorul fiind de fapt observator avizat al unor evenimente $i fenomene naturale) si de laborator (situatia expertrnentala este creata si repetata artificial lntr-un mediu riguros controlat). Daca ipoteza initiala este vag a sau se procedeaza prin .Jncercare $i eroare", experimentul explorator poate oferi indicii pretioase in vederea elaborarii unor ipoteze precise, validate sau nu prin experimentul de confirmare. Atunci cand cercetatorul reconstruieste mintal un eveniment sau fenomen constatat anterior vorbim despre experimentum ex post-facto (experimentul virtual), iar atunci cand situatia experimentala imaginata reuseste sa confirme in mod clar $i elegant ipoteza cercetarii, ne referim la experimentum crucis (crucial). Varianta folosita in domeniul educational, experimentu/ psihopedagogic este 0 metoda ce consta in .modiflcarea unor elemente de continut, rnetodica sau

31 Amintim aici doar urmatoarele lucrari: S. lonescu, E. Popescu Solomon, V. Radu, A. !

Stoenescu (1974). Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienjilor mintal Iii

B. T.D.M. - 72 (pentru admiterea in scoele protesionele speciste). Bucuresti: Centrul de documentare §i publicatli a! Ministerului Muncii, precum §i S. Lungu-Nicolae (1991). Teste

psihologice. Bucurestl: I.N.R.E.S.P.H. I

32 InPaul Fraisse §i Jean Piaget (1963). Treite de psychologie experimentele. Paris: P.U.F., I. I

~

I

I !

I

I

I

I

BUGle defectolcgiei

organizare In procesul instructiv-educativ In vederea surprinderii efectelor produse asupra evolutiei psihice si comportamentului elevilor. [ ... ] Experimentul psihopedagogic se poate limita la ccnstatari. Prin Insasi esenta sa Tnsa, experimentul psihopedagogic este formativ, adica T§i propune ca sa efectueze cercetari In insusi procesul lnstruirii §i educarii elevilor, cercetarea aparand doar ca 0 irnplicatle a operei de formare intelectuala, estetica si rnorala a elevilor" (P. Popescu-Neveanu, 1978, pp. 255-256).

L 6. IDIOGY .. FIC V"EF' . .sUS NOll/lOTETIC 11:\ DEFECTOLOGffi

Disputa referitoare la lmportanta cunoasterii specifice sau, din contra, statistice este actuala §i In defectologie. Deoarece are irnplicatti practic-aplicative majore, defectologia este poate chiar mai sensiblla la abordarile idiografice sau nomotetice decat psihologia generala. lata de ce se cuvine In continuare sa insistarn putin asupra acestui subiect (apudC. B. Buica, 2004b, pp. 178-180).

Prin termenul idiografic este desemnat ceea ce este unic §i irepetabil in individ, Tn timp ce prin nomotetic se tnteleqe ceea ce este cornun, tipic, clasificabil. Abordarea idioqrafica merge catre analizarea §i descrierea In detaliu a caracteristicilor particulare ale unei persoane, extrapolarea explicatillor si conciuziilor oferite fiind discutabila (de exemplu, pornind de la studiul aprofundat al unei personalitati istorice sa se ernita qeneralizari cu privire la mentalitatea cornunitatii din care facea parte). Pe de alta parte, abordarea nornotetica face abstractie de indivizii ca atare, fiind centrata exclusiv pe datele rezultate din prelucrarea statlstica. Astfel, categoriile descriptive propuse contin esenta trasaturilor psihice umane tipice, fara ca cineva sa se poata recunoaste pe deplin tn ele. Folosind 0 tusa mai groasa, am putea spune ca cel rnai bine studiat subiect Tn psihologie este .ornul statistic" care, de fapt, ., .nu existal Gandind idiografic In defectologie, ne situarn ln postura acelor practicieni care, fie datorita unei preqatlri de specialitate superficiale, fie datorita Tncrederii prea mari tn experienja proprie, ignora sau neaqa implicit irnportanta teoriilor explicative cu privire la etiologia sau procesuaiitatea unui anumit tip de deficienta, respinqand uneori chiar formularea unui diagnostic pe motiv ca acesta .eticheteaza" subiectul. Ei tind sa se piarda In detalii, sa intervlna in corectarea unor aspecte minore, in vreme ce strategia de ansamblu este neglijata. Mai mult decat atat, unii dintre ei ajung sa dezvolte .fipoloqii ernpirlce" derivate din experienja lor profesionala care ln realitate nu sunt altceva decat tot niste categorii nomotetice, tnsa puternic marcate de subiectivism. Ne expllcarn astfel de ce, chiar §i atunci cand declara raspicat ca sunt Tmpotriva oricarei qeneralizari in activitatea corectiv-recuperatorie, ei sa se afle pe pozltil ireconciliabile in momentul In care se Intampla sa-si compare metodele. Invers, gandind

I nomotetic, exists avantajul economiei conc~ptu~l=me~odologice, pre_::um §i cel ~dita\ii si validitatii argumentelor paraciqmei tn viqoare, Cadrul ln care un

~

astfel de profesionist activeaza este unul construit cu acribie acadernica si supus permanent probei reahtatii prin diverse cercetari experimentale. Pericolul cu care adeptii unei astfel de abordari se confrunta este acela al unei increderi exagerate, oarbe chiar, In valoarea deflnitiva a conceptiei respective. Daca preceptele paradigmatice aflrma ceun copil cu deficienta rnintala profunda este irecuperabil, atunci un profesionist ce lmbratlseaza fara rezerve aceasta orientare nu va face nici cel mai mic efort pentru a 0 lnvalida, contand pe faptul ca oricum cineva, undeva, candva trebuie sa fi verificat acest lucru. De asemenea, daca vechea conceptie sustine ca invatamantul segregat este cea mai buna solutle pentru copiii cu handicap, adeptul acesteia va continua sa militeze pentru conservarea situatiei de facto, fara sa devina permeabil si la alte experiente. Abordarile nomotetice lncurajeaza, cel putin in defectologie, .profetiile auto-lmpllnlte" cu privire la ce poate sau nu poate un copil cu handicap ori ce e bine sau nu pentru el, pierzandu-se fJexibilitatea ~i deschiderea catre nou a abordarilor idiografice. Lucrurile se complica atunci cand adeptii abordarii idiografice se servesc de instrumente nomotetice (cazul rnajoritatii testelor psihologice) sau cand ceilalti recurg la partlcularizari de tip idiografic atunci cand lncearca sa surmonteze nepotriviri evidente lntre teorie si practice.

G. W. Allport (1961, p. 33), vorbind despre psihologia personalitatii, afirma ca ea .nu este exclusiv nornotetica, nici exclusiv idiografica. Ea cauta un echilibru lntre cele doua extreme". Acest echilibru este asigurat, in principiu, de abordarea idiotetica33, lucru mai user de propus decat de facut, In conceptia lui James T. Lamiell (1986)34, personalitatea ar trebui descrisa in termeni idiografici, in vreme ce dezvoltarea acesteia ar trebui evaluata utilizand criterii nomotetice. M. Golu (1993, pp. 9-10) precizeaza ca .flecare persoana reprezinta in sine suma unice a ceea ce a invatat, a perceput §i a organizat conceptual In plan intern. Similitudinile principale tntre indivizi se reqasesc in procesele prin intermediul carora este achlzitionat continutul informational unic al fiecaruia. Sarcina cercetarii stiintifice rezida in a formula un set de principii generale care sa specifice cum sunt invatate raspunsurile, cum sunt organizate perceptiile §i cum se desfasoara procesele psihice superioare".

Nimic rnai adevarat in ceea ce priveste directla de urmat in defectologie, daca se doreste objinerea acelui echilibru atat de necesar intre teorie si practice. Vom lncerca, pe cat posibil, ca, in descrierea diverselor dizabilitati/ deficiente si, respectiv, demersuri corectiv-recuperatorii, sa ne situarn pe pozitiile abordaril idiotetice.

33 !dios (gr.): .propriu", "particular"; theta (gr.): "a aseza", "a piasa".

34 J. T. Lamiell (1986). Epistemological Tenets of an Idiothetic Psychology of Personality. In A. Angleitner, A. Furham §i G. van Heck (ed.), Personality Psychology in Europe. Current Trends and Controversies. Lisse: Swets & Zeitlinger b.v., II.

Bazele defectclogiei

1. 7. FINALITATI TEORETICE $1 PRACTICE ALE DEFECTOLOGIEI

Spuneam, la fnceputul acestui capitol, ca defectologia se afla In punctul de intersectie al teoreticului cu aplicativul, scopurile sale fiind de natura duala. Obiectivul teoretic general este acela de cunoastere cat mai precisa a particularitatilor psihice si psiho-sociale ale persoanelor cu handicap, precum §i elaborarea pe aceasta baza a celor mai eficiente strategii corectiv-recuperatorii si educational-incluzive. Obiectivele practice constau In aplicarea flexibila, chibzuita §i adaptata necesitatilor individuale sau contextuale a cunostintelor §i metodelor considerate ca fiabile, ln vederea arneliorarii si remedierii handicapurilor constatate, precum si a fmbunatatirii calitatli vietii acestor persoane.

Emil Verza (in Ursula Schiopu, 1997, p. 213) enumera cateva dintre obiectivele majore ale defectologiei perioadei actuale:

• dezvoltarea preocuparilor privind psihodiagnoza diferenjiala a deficientelor si precizarea posibllitatilor de compensare §i educare;

• elaborarea unor programe si metodologii adecvate procesului instructiveducativ In cazul copiilor deflcienti:

• formarea pentru- §i integrarea ln rnunca §i Tn viata societatit a celor cu deficiente, In functie de specificul starli de handicap;

• studierea particularttatilor psiho-fizice §i comportamentale in scopul punerii la punct a celor mai eficiente metode de integrare a celor cu deflciente ln viata social-culturala conform capacitatilor de care dau dovada,

Pornind de la observatiile lui Constantin Pufan35, considerarn ca sarcinlle principale ale defectologiei moderne constau ln:

• stabilirea cat mai precisa a structurii deficientei si a posibilitatilor de corectare, compensare §i recuperare;

• fundamentarea §tiintifica cat mai obiectiva a criterlilor de clasiflcare §i ierarhizare a tipurilor de deficiente, si, implicit, a terminologiei folosite;

• adecvarea scopurilor, continutului §i metodologiei la cerintele specifice fiecarul caz concret (In cadrul Programului de lnterventie Personalizat);

• deplasarea interesului In domeniu catre profilaxia deficientelor §i a starilor de handicap consecutive acestora;

• reevaluarea activitatii de orientare scolara si profesionala ln acord cu evolutille din sistemul national de tnvatamant §i cu tendintele manifestate pe plata muncii;

• dezvoltarea abordarii psihosociale a handicapului, cu accent pe integrare §i normalizare, ca parte a culturii civice In dernocratie.

Dincolo de efectele prezumate sau constatate ale unei strategii sau metodologii particulare, se ridica Tntotdeauna Tntrebarea daca acest demers este sau nu cu adevarat uti! individului concret, confruntat cu dificultatile existents! de zi cu zi. Prin urmare, obiectivul major al defectologiei In anii care

35 ApudP. Popescu-Neveanu (1978, p. 178).

Obiectul ifi problematica defectologiei

yin este acela de centrare pe persoana, inteleqand prin aceasta 0 abordare de tip idiotetic a problematicii specifice fiecarei stari de handicap, si nu caderea in extrema fraqrnentarii 91 disolutiei psihopedagogice.

1. g. CBRINT-E DEONTOLOGICE IvfINIMALE IN PRACTICA DEFECTOLOGICA

Activitatea curenta cu persoanele cu handicap ridica 0 serie de probleme de natura etlca, mai ales atunci cand subiectii sunt incapabili sa faca sau sa exprime 0 aleqere ln cunostinta de cauza. Practicianul defectolog este obliqat sa respecte 0 serie de reguli elementare ce tin de responsabilitajile, valorile si obiectivele profesiei sale. Cele mai importante sunt:

• Calcularea raportului .risc/beneficiu", conform principiu!ui primum non nocere. In defectologie aceasta se traduce prin cantarirea cat mai atenta a avantajelor si a dezavantajelor unei anumite decizii (diagnostic, plasament scolar etc.) ori interventii terapeutice (de tip chirurgical sau psihopedagogic). Daca prudenta este, in mod evident, cea mal indicate, sunt situatii in care riscurile trebuie asumate atunci cand exista argumente in favoarea unei proceduri experimentale sau cu grad mare de incertitudine curative.

• Adoptarea unei conduite respectuoase atat fata de subiect, cat sl faja de apartinatorii acestuia. Relatia profesionist - subiect, respectiv profesionist - familia subiectului este frecvent dezechihbrata In favoarea celui dintai (prestiqiu $1 experienta In domeniu versus varsta cronoloqica sau rnintala mica, nivel scazut de lnstructie etc.). Desi respectul se exteriorizeaza in atitudine $i limbaj, rnanifestarea lui nu trebuie sa ramana dear un act forma! de curtoazie. Reprezentarile sociale depreciative privind persoanele cu handicap si, eventual, rnediul lor social de provenienta se activeaza inconstient, irnprirnano uneori note vizibile de superioritate, dezgust, indiferenta, superficialitate, dorninanta, Chiar §i copilul cu deficienta rnintala profunda trebuie tratat ca persoerui, desi nivelul sau de dezvoltare psihica nu lndreptateste ipoteza existentei unei personalita]i cat de cat constituite. Situatii etice delicate se lntalnesc ln cazul subiectilor cu afectiuni psihice grave ce pot merge pana la delir, autoagresiune, depersonalizare, precum $i In cazul celor cu autism. Copiii cu polihandicap au lirnltari severe atat ale capacitatii de contact $i interrelationare urnana, cat si in ceea ce priveste satisfacerea necesitatilor fiziologice primate. Altii pot avea tulburari de conduita incompatibile cu integrarea in medlul scolar obisnuit. In fine, anturajul copilului s-ar putea dovedi incompetent in materie de aslstenta ~i consiliere psihopedagogica. Respectul poate fi aratat fie recurqand la formule de adresare politicoase si la expllcatii pe Intelesul subiectului ori al apartinatorilor acestuia, fie oferind posibilitatea

alegerii unei alternative ori a luarii unei decizii ln cunostinta de cauza. De I

asemenea, subiectului sau parlntilor acestuia nu trebuie sa Ii se Tngradeasca I

dreptul la 0 a doua opinie, atunci cand doresc sa consulte un alt specialist.

~


Indiferent de situajie, profesionistul trebuie sa actioneze cu tact §i deferenta, rnentinand permanent un echilibru Intre flexibilitate atltudinala §i fermitate.

• Pastrarea secretului profesional. Specialistul este dater sa pastreze anonimatul asupra identitatii subiectilor sal, precum si asupra tuturor acelor informatii a carer divulgare ar aduce atingere dernnitatii sau intereselor acestora. Sunt numeroase situatli controversate In care rnenunerea discretiei asupra deflcientei subiectului poate veni tn conflict cu responsabilitatea fata de celelalte persoane (de exernplu, integrarea scolara a copiilor infectati cu HIV, fara prevenirea corespunzatoare a celorlalti elevl, parin]! sau cadre didactice). Pe de alta parte, lnstilntarea altora cu privire ta specificul deficientei este In interesul subiectului (elaborarea planului de interventie personalizat In cadrul echipei interdisciplinare, asigurarea accesutui In institutiile de interes public, utilizarea unor rnodalitati de comunicare adecvate, Tncadrarea tn rnunca etc.).

• Menjmerea integritatii profesionaie. A profita de relajia interpersonala cu subiectui sau cu apartinatorii acestuia tn vederea dobandirii unorfoloase materia le sau de alta natura este total inacceptabH. Persuadarea, manipularea sau constranqerea acestora de a oferi sau de a Tnlesni obtinerea unor avantaje extracontractuale reprezinta un abuz care se pedepseste conform legii. Prestatia specialistului defectolog trebuie sa alba ln vedere interesul c1ientului36 sau, iar condijiile in care aceasta se desfasoara sunt riguros reglementate. [n plus, este obligatorie informarea subiectului sau a apartnatorilor sai cu privire la termenii relatiei contractuale (explicite sau implicite) care se stabileste Intre parti, precum §i la modul de desfasurare a activltatii propuse. In orice moment, trebuie sa aduca la cunostinta partenerilor sal schirnbarile aparute In relata lor profeslonala ori evolutiile inregistrate tn cursui lnterventiei corectiv-recuperatorii implementate.

• Obliqatia de a respecta autonomia profesionala a colegilor de breasla sau a altor specialisti, concomitent cu recunoasterea drepturiior de proprietate intelectuala asupra conceptiilor, strateg iii 0 r, tehnicilor §i procedeelor create §i dezvoltate de acestla, Deoarece defectologia este 0 §tiinta interdisciplinara cu multiple aplicatii practice, nevoia de originalitate nu Insearnna nicidecum 0 perpetua reinventare a acesteia. Edificiul oricarei stiinte presupune acumulari §i rearanjari conceptuale, fiind un efort eminamente colectiv. Realizarile altora pot fi fructificate In orice Tntreprindere particulara, cu conditia dobandirii acceptului folosirii lor din partea detinatorilor drepturilor de autor sau rnentionand cu onestitate paternitatea idellor ori a tehnlcilor preluate sau adaptate In interes personal, respectand reqlementarile lega!e §i conventiile cutumiale in vigoare.

36 In unele tari, termeni precum .bolnav" sau .handicapat" au fost tnlocuiti cu cel generic de "client". Mai nou, se ccnsidera chiar ca' termenul de .subiect" II devalorizeaza pe cel aflat Tn atentia psihologului, fiind preferata titulatura de "participant". 0 exprimare de genul .testul a fast administrat subiectilor" se considers neetlca, deoarece ar minimaliza activitatea persoanelor evaluate (corect: .participantil/clienjii au raspuns la itemii testului").

i

I ~

L_.__;34 L...-

• Datoria de a contribui la dezvoltarea stiinte! defectologice atat din punct de vedere teoretic, cat §i practic-aplicativ Aceasta presupune participarea la Tntruniri si cornunicari stiintifice, desfasurarea unor cercetari si aplicatii originale In domeniu, publicarea unor lucrari de specialitate relevante, toate avand ca scop, pe de 0 parte, circulatia informatiilor lntre specialistii interesati, iar, pe de alta parte, rnentinerea si perfectionarea calitatii prestatiei profesionale prin accesul la date si tehnologii cat mai recente.

Desigur, cerintele deontologice sunt mult mai numeroase §i mai analitice-" decat cele comentate mai sus, patru fiind categoriile taxonomiee avute In vedere: respect pentru demnitatea persoanei, interventie responsabila, integritate In relatlile interpersonale, responsabilitate fata de societate. In plus, atunci cand se lucreaza cu copii, accentui cade pe respectarea drepturilor acestora, asa cum sunt stipulate In documentele oficiale. Mai corect spus, trebuie sa vorbim de promovarea drepturilor copiiului, deoarece astfel se .evidentiaza mai exact faptul ca trebuie sa existe 0 avansare continua in cunoasterea unicitatii fiecarui copil, a factorilor care-i modeleaza personaiitatea, a mediului care-I conditioneaza, a barierelor, obstaco!e!or, diflcultatilor care stau in calea respectari! fiecaruia dintre drepturile sa!e", fundament pentru .lansarea §i sustinerea celor mai bune alternative §i solutii" (V. Cretu, 1999, p. 32).

Nota editionels:

Este de notorietate disputa, veche de mai bine de doua decenii, din lumea academics occidentala, privind partajarea sferelor de interventie in situatia instalarii unei deflciente, ca urmare a unei cauze prenata!e sau postnatale tdetlciencytimpeirmenti, intre diverse!e specialltati medica!e, pe de 0 parte, §i diversele ramuri psihopedagogice, pe de alta. Tn unele tari, cum ar fi cele scandinave, diferentele de opinii s-au acutlzat pana la atitudini excesive de ignorare sau contestare reciproca. In vreme ce medicii au caracterizat drept ilegitim transferul unor termeni precum "diagnostic;' sau .terapie" din giosarul medical ln cel psiholoqic, profesionistii din domeniul educatiei speciale le-au reprosat medicalizarea exceslva a unei problematic! care depaseste substratul morfologic sau functional §i afecteaza Intreaga personalitate a individului. Solutia Irnpartirii atribujiilor nu este simpla, deoarece, in abordarea deficienjei, aspectele organice §i cele psihosociale sunt lntretesute, irnplicandu-se reciproc. Acesta este si rnotivul pentru care se vorbeste despre .abordare rnultidisciplinara" si .terapie complexa". Nu trebuie sa lnteleqern de aiel ca rnedicli sau psihopedagogii n-ar sti ce au de facut, ci ca exista 0 zona larqa de intersectare a cornpetentelor in care fiecare din parti doreste sa alba cuvantul hotarator. Adevarul este ca decizia nu 0 poate lua decat persoana In cauza sau, daca discemamantul ei este diminuat, reprezentantf sai legali (parin]i, rude, tutori etc.). Tot ceea ce le rarnane de facut celor doua categorii

I 37 ct. (1995). CharterofProfessionai Ethics forPsychoiogists. Brussels: European Federation j of Psychology Associations.

[J]

de profesionisti este sa-si sustina cat mai solid oplnia, ln interesul superior al clientului. Este yorba, In fapt, de conflictul a doua paradigme care T;;i cauta rezolvarea tn fiecare caz concret.

Daca intentia noastra nu este aceea de a lua pozitie partizans domeniului din care facem parte, vrem totusi sa sustinern cu tarie necesitatea (am zice chiar ob/igativitatea) ca fiecare practician din sfera psihopedagogiei speciale sa alba un minim de cunostinte medicale privitoare la categoria de deflciente in care s-a specializat, netnserrmand abilitarea lui Tn punerea la Indoiala a unui diagnostic medical, ci dobandirea unei elementare cornpetente ln a lnteleqe si a fructifica lmplicatiile acestuia. Daca, empiric, practicienii din educatia speclala au constatat, fiecare In felul sau, faptul ca un diagnostic medical nu este un .epitaf" al cazului ci un punct de pornire ln activitatea de corectare ;;i recuperare, indicatille ;;i contraindicatiile ce deriva dintr-un anumit diagnostic orienteaza decisiv maniera de interventie (e.g. la eievul ambliop, activitatile de educatie vizuala suntconcepute ;;i planificate lntr-un fel daca pierderea de vedere s-a stabilizat si altfel daca afectiunea raspunzatoare de deficienta continua sa evolueze neqativ). lnterventia psihopedagogica succede celei medicale si porneste nu atat de la limitele cazului, cat de la potentialitatile acestuia (v. conceptui de "zona a proximei dezvoltari"). Prin urmare, medicii si defectologii nu sunt adversari, ci parteneri, care Tnteleg sa se respecte ;;i sa se sprijine reciproc. Dobandirea unui bagaj minim de cunostinte privind celalalt domeniu asiqura premisele aceiei mult-dorite interdisciplinarita]i fara de care orice pretentie de abordare complexa a cazului rarnane la nivelul de simplu deziderat.

I L36'

2. L §PECITIClJL DLL:,.GNOZEI P§IHICE iN" DEFECTOLOGIE

Cautand argumente pentru a demonstra existenta unui specific al diagnozei psihice la persoanele cu dizabilitati, ar trebui sa Incepern cu analizarea atenta a soliditatii conceptului de .distributle normala'". In teoria probabilitatilor, repartitia Gauss - Laplace nu este altceva decat 0 repartitlelimita catre care tind, In anumite conditii, celelalte repartitii (V. Clocotici ;;i A. Stan, 2000), graficul functiei densitate de probabilitate f fiind cunoscut sub numele de .clopotul lui Gauss". Adolphe Ouetelet adapta teoria probabilitatilor la necesitatile stiintelor sociale, transpunand datele rnasuratorilor antropometrice, abundente In epoca-, In formatul statistic abstract al functiilor maternatice. Succesul distributiei normale tn psihologie i se datoreaza tnsa lui Francis Galton-' care, In cadrullaboratorului sau de antropometrie, a acumulat 0 cantitate enorma de date referitoare atat la indicii somato-staturali, cat ;;1 la senzorialitate (auz ;;i vaz), F. Galton a fost preocupat nu numai de sistematizarea datelor empirice, dar §i de coreiarea acestora (rnunca definitivata de discipolul sau, Karl Pearson). Psihologia, aflata Inca ln etapa constituirii sale ca ;;tiinta, ave a nevoie, pe langa un oblect de studiu bine definit, si de metoda. Ori doua erau conditiile sine qua non ale realizarii acestui deziderat: instrumentul standardizaf ;;i, respectiv, tehnica de formalizare a datelor. Metoda psiholoqica moderns ;;i-a putut revendica statutul de demers stiintific abia In momentul cand aceste doua conditii au putut fi lndeplinite ln mod satisfacator, Tndoieiile cu privire la caracterul obiectiv al metodei au aparut dupa depasirea euforiei perioadei de pionierat si ele nu apartineau doar detractorilor noli stiinte, ci ;;i acelor cercetatorl dedicati care constatau nepotriviri semnificative intre datele

1 Ar f interesant de studiat transferul semantic al conceptului din domeniul matematicii In cel al stiintelor sociaie, in particular in cel al psihologiei.

2 Consecinta pozltlva a freneziei rnasuratorilor frena log ice.

3 Acesta nota, in 1888, ca distributia normala nu e, nici mal mult, nici mai putin, decat "Iegea suprema a Neratiunii. Ori de cate ori un esantion cuprinzator de elemente haotice este selectat §i aranjat In ordinea marirnii acestora, 0 nebanuita ~i superba forma de regularitate se dovedeste a fi fast latenta tot timpul" (apudR. J. Gregory, 1992, p. 77).

investiqatiilor clinice §i predictiile teoriei. Disputeie persista §i astazi, cupa cum am vazut, intre adeptii orientarf nomotetice §i cei ai orientarii idiografice (C. S. Buica, 2004b).

Inconvenientul cel mai stanjenitor al metodei Ii constituie aparitia unui veritabil cere vicios. Distributia normala este, in fapt, un construct, un model idea! a! unei realitati imperfecte, la fel cum, tn geometrie, de pilda, sfera, cubul §i piramida echllaterala reprezinta .esente" ale formelor naturale. Cautarn un ideal atat In plan fizic (constitutia atletica), cat $i psihologic (individuatia), atat In plan individual (eroul), cat si social (utopia). Daca apreciem rnasura In care oamenii se apropie de aceste repere, observant ca marea lor majoritate se incadreaza Tn intervalul valorilor medii. Datele empirice referitoare la caracteristici mintale si comportamentale accesibile experimental par a confirma modelul teoretic. De aici §i pana la lnferenta loqica nu mai rarnane decat un pas: este de esteptet ca si alte trasaturi psihice, rnai greu de definit $i de explorat, sa alba 0 distributie statistica asernanatoare. In consecinta, instrumentele psihologice menite sa le puna In evidenta (testele) sunt construite conform acestei expectants. Abaterile de la simetria distributiei normale sunt interpretate rnai deqraba ca defecte ale testului, ale procedurilor de administrare, ale tehnicilor de esantionare ori ale modalitatilor de colectare, organizare, prelucrare §i interpretare a datelor. Manipularea colectiei de date In aceste conditii nu face decat sa Intareasca 0 reprezentare apriorica asupra realitatii $i sa perpetueze 0 paradiqrna".

De aici a rezultat convingerea ca .rnesajul" propus oamenilor trebuie conesput In raport cu aptitudinile, gradul de lnteleqere, interesele $i cultura rnajoritatii pentru a avea succesul scontat. Evaluarea raspunsului presupunea, in mod firesc, instrumente calibrate pentru acest tip de .rnesaj", adica chestionare, liste de control (checklists), teste de cunostinte sau probe psihometrice care sa coreleze cu continuturile furnizate. Ori, tn timp, s-a observat 0 aglomerare a valorilor statistice tn jurul rnediei, consecinta inevitablla a acornodarii, prin mecanisme de feed-back negativ, a subiectilor la .rnesaj" si a .rnesajului" la acestia. Treptat, paradigma "distributiei norma Ie" a lnceput sa-si creeze sinqura argumentele necesare justificarii ratiunii de a fi (ibid., pp. 172-173).

In lnvatarnantul de rnasa, curriculumul national raspunde, de asemenea, unor nevoi medii, care sunt, in esenta, deziderate ale unei societati sup use .distributiei normals". Complementar, cei aflati la extremele curbei (copiii .exceptionali") sunt trataf drept cazuri marginale, atipice, lntr-un cuvant, anormale, pentru care

4 .In procesul constructiei testului, curba norma's este considerata mai deqraba problema rnetodoloqica decat fapt constatat empiric. Ori de cate ori 0 distributie non-norrnala este obtinuta pe un esantion standardizat, reactia uzuala este aceea de a incepe revizia testului. Majoritatea testelor au fost ajustate in mod deliberat astfei tncat sa of ere 0 distributie ce aproxirneaza curba norrnala in cazui populatiei pentru care au fost concepute" (A. Anastasi, 1965, p. 39). Reductionisrnul metodologic reprezinta, in psihologie, calea cea mai usoara catre dogmatismul stiintific, deoarece justifica teze pe baza unei factualitaf superficial studiate ~i tendentios interpretate.

i

I

i I !

I I

,

i

l__r3gj

~

i'-'" ~ v .' .... A -:o-.t:':. l· ,

Lnagnoza si prognoza 1r1 aejecto ogre

. .mesajul" obisnuit nu mai are relevanta, Solufiile sunt cautate Tn cadrul aceleiasi paradigme a distributiei normale. De exemplu, considerand categoria deficienjilor mintal, 0 parte dintre acestia pot fi inteqrati, cu ajutor specializat, ln Tnvatamantul de rnasa, ln timp ce 0 alta parte (imbecilii §i idiotii) sunt plasati in carnine-spital (actualmente, centre de plasament pentru copiii cu handicap sever). Restul, adica majoritatea, primesc un nou .mesaj" comun, Tn speta un sistem unitar de continuturi, metode §i evaluari (curriculum adaptat), propriu scolii speciale. Activit~tea trontala ln clasele pentru deficienti mintal a demonstrat insa ca, indiferent de acuratejea procedurilor de diaqnoza psihica, omogenizarea colectivelor scolare devine practic imposibila, deoarece, pe de-c parte, deficienta rnintala nu este 0 entitate singulara5, iar, pe de alta parte, decizia de repartizare se rezurna la un set restrans de criterii, dintre care valoarea coeficientului de inteliqenta este decisiva. Profesionistii in dorneniu (profesori sau terapeuti) au constatat rapid ca, fara personalizarea programelor de interventie, sansele de succes ale recuperarii sunt rninirne, iar Tntreaga strategie educativ-terapeutica se reduce la aspectele formale.

Astfel, in defectologie, teoriile explicative si strategiile educativ-recuperatorii sunt permanent supuse probei realitatli, ceea ce creeaza 0 presiune deosebita atat asupra practicienilor, cat si asupra teoretlcienilor, cu consecintele discutate in capitolul anterior. Efectul eel mai important este tnsa caracterul extrem de dinamic imprimat acestei discipline psiholoqice, varietatea extraordinara de studii, abordari si tehnici reprezentand fermentul viitoarelor concepti! teoretice care sa sistematizeze cantitatea enorrna de lnforrnatie aflata actualmente Tn circulatie pe plan lnternaflonal".

Ajungem in felul acesta la fondul problernei, anume daca exista sau nu un specific al diagnozei psihice Tn defectologie. Opinia noastra este ca nu putem vorbi despre 0 psihodiaqnoza .speciala", separata de tehnicile si procedeele uzuale de testare $i evaluare, dar, in mod cert, se rernarca un specific al acestei actlvltati. Argumentele noastre sunt urrnatoarele (ibid., pp. 180-181):

5 In stadiul actual al cunosfintelor asupra acestui domeniu, tinand seama de polimorfismul clinic si mai ales de natura extrem de variata a acestor stari, considerarn ca nojiunea sinqulara de 'deficienta mintala', 'arieratie' sau 'oligofrenie' este folosita numai pentru comoditatea cornunicarii, domeniul cuprinzand un grup eterogen de stari, fapt care impune denumirea de deticienie minta/e, respectiv erierstii mintafe sau ofigofrenii' (S. lonescu, in I. Radu, 1983,

p. 272). Oetalii, in capitolul 6. .

6 Rernarcarn cu regret ca, desi exlsta un progres incontestabil in ultimii 13 ani, la noi in tara se face inca prea putin pentru diseminarea inforrnatiilor de actualitate. Din cauza caracterului oarecum .ezoteric" al disciplinei ~i datorita constranqerilor financiare, revistele ~i carlile de specialitate apar cu marl dificultati ~i in tiraje limitate, ceea ce conduce la .Jnsularizarea" experientelor in dorneniu ~i la izolarea specialistilor. Asistarn prea des la sttuajii in care orqanizajii non-guvernamentale lipsite de experienta se angajeaza in activitaji de educare ~i recuperare a copiilor cu handicap, ignorand faptul ca avem atat speciallstii, cat ~i formatorii necesari in domeniu.

I I

~

• procesele, functiile si startle psihice ale persoanelor cu dizabilitati, chiar daca nu sunt esential diferite de cele ale camenilor obisnuiti, se manifesta sau interrelajioneaza diferit (compensarea intra- sau intersisternica rnascand uneori amploarea deficitului);

• caracterul heterocronic al dezvoltarii psihice genereaza disfunctii importante la nivelul global-integrator al personalitatii, ajunqandu-se pana la stari de decompensare;

• perioadele de stagnare sau regres in dezvoltarea psihica sunt frecvente;

• deficientele pure sunt rare, aceasta lnsernnand ca numarul variabilelor ce influenteaza raspunsul la un test este greu de evaluat $i controlat;

• varietatea extraordinara a formelor ciinice inqreuneaza Incadrarea taxonornlca exacta a dizabilitatilor constatate;

• persoanele cu dizabilitati au, tn general, 0 labilitate mai mare a conduitei in timpul exarninarii psihologice, cu repercusiuni asupra validitaj]! rezultate!or; e deficienta si handicapul sunt entitati diferite ce impun evaluari diferite;

• testele elaborate pentru populatia normals au limltari severe (referitoare la construct", instructaj, itemi, cotare, etalon) atunci cand sunt aplicate persoanelor cu dizabiiitati;

• In deficientele polirnorfe, tehnicile psihodiagnostice curente devin inoperante (surdo-cecitate, deficienta mintala profunda, autism);

• psihodiagnoza de stare este in mod constant insuficienta, deoarece persoana cu deficienta (Tndeosebi daca este copil) nu prezinta un tablou simptomatologic suficient de elocventpentru capacltatile/lncapacitatile reale;

• psihodiagnoza etiologica este adeseori precara, cauzele precizate ale unei deflciente sau stari de handicap fiind putine,

Tntr-un articol frecvent eitat in literatura defectoloqica", Emil Verza enumera conditule necesare unei diagnoze psihice valide In defectoiogie:

e diferentierea tulburarilor organiee de cele functionale (implicate In produ-

cerea handicapului);

• depistarea factorilor etiologici;

• determinarea rolului factorilor socio-culturali si familiali;

• estimarea niveluiui de handicapare In raport cu datele cuantificabile ale gravitalii deflcientei;

7 Constructul reprezinta un concept rezumativ al unei clase de fenomene, relatii, obiecte etc., cu rol de element constitutiv al unei teorti stiintifice sau al unut instrument de investigare. Nu este direct observabil, nefiind 0 entitate materiala, ci 0 abstracjiune a carei masurare furnizeaza, indirect, informatii despre realitatea fenornenoloqlca, relationala, obiectuala etc. presupusa (cf J. L. Cronbach. 1970. Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row).

I 8 E. Verza (1987). Psihodiagnoza §i prognoza in defectologie. Revista de pslholoaie, 4, 293-301.

~4Ol

L..:__j

Diagnozd si prognoza in defectologie

• evaluarea proqnostica, ca $i a sanselor optime de influenta corectiva, prin elaborarea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie.

Este important de retinut ca, in defectologie, .diaqnosticul starilor de handicap nu poate fi decat un diagnostic complex, bazat pe investiqatii multiple" (Gh. Radu, 1999d, p. 61). 0 evaluare cornprehensiva nu se poate face decat In. urma examinarii longitudinale, luand in analiza toate variabilele psihoindividuale $i psiho-sociale ce pot lnfluen]a, pozitiv sau negativ, trendul dezvoltarii.

Pe baza celor de mai sus, conslderam ca obiectivele principale ale

psihodiagnozei In defectologie sunt:

• depistarea cauzelor raspunzatoare de starea de deficlenta sau handicap;

• rafinarea metodelor $! procedeelor privind diagnoza diferentiala;

• identificarea atat a domeniilor de maxim deficit, cat $i a celor mai bine pastrate, pentru obtinerea lnformatiilor necesare elaborarii unui plan de interventie personalizat;

• investigarea zonei proximei dezvoltari, prin metodele psihodiagnozei formative, cu scopul evaluarli potentialului de dezvoltare si recuperare al subiectului in cauza:

• evidentierea pcsibilitajilor de compensare intrinseca sau extrlnseca a starii de deficlenta/handicap:

• stabilirea premiselor psiho-individuale necesare unei bune orientari $COlare $i profesionale.

Constranqerile conceptuaie si metodologice impuse de paradigma dlstributiei normale se dovedesc caduce in cazul psihodiagnozei defectologice, maniera idiotetica de evaluare irnpunand ca, la copii $i tineri, cornpetentele potentials sa fie valorizate superior in raport cu performantele constatate In cursul evaluarii initiale (de pre-Invatare sau pre-terapeutice).

20 2. PROBLEIvlATICA DEPISTARrr PRE-COCE ;;1 A DIAGNOSTICu'Lill DIFERE'NTLA..L

Screenin[rul starilor de deficienta si handicap reprezlnta, in momentul de fata, procedura cea mai eflcienta de depistare precoce a acestora. .Ideea centrale este aceea ca depistarea timpurie a unor deficiente in planul dezvoltarii psihice si comportamentale a copilului determine luarea unor rnasuri imediate de tratament educational $i terapeutic-recuperator, prevenind a stfe I instalarea unor abateri grave, greu recuperabile $i chiar irecuperabile" (N. Mitrofan, 1997, p. 123).

Din pacate, instrumentele adecvate sunt greu de procurat, uneori avand preturi prohibitive (e.g. testele pentru screening-ul genetic). Accesibile sunt scalele de dezvoltare si iistele de control, Insa valoarea lor diaqnostica este lirnitata.

Preluarnf (apud A. Bandila, 1995) un model metodologic de depistare - evaluare timpurie a dizabilitajilor ce ar putea oferi inforrnatii referitoare la ponderea globala a cazurilor de persoane cu dizabilitat', ponderea diferentiata a acestora pe categorii de deficiente si ponderea starilor de dizabilitate In functie de forma exteriorizarii lor (deflcienta, incapacitate, handicap). Strategia este structurata pe trei etape succesive, fiecare individualizandu-se printr-o confiquratie proprie a urrnatorilor parametri: obiectul investiqatiei, scopul triajului, metodologia utilizata, personalul irnpllcat si forma de monitorizare.

• Tntr-o prima etapa sunt exarnina]i toti subiectii grupului selectat, recurqandu-se la metoda observatiei dirijate. Scopul este acela al identificarii rapide a copiilor cu dizabilitati potentiate. Alaturi de defectolog sau psiholog, participarea unor persoane din anturajul copiilor este de dorit (acestea furnizand indicii anamnestice pretioase).

• [n etapa urrnatoare, cop iii cu dizabilitati probabile, lnreqlstrati in fisierul de rnanevra, sunt investiqati in vederea formularii diagnosticului de certitudine. Medicul pediatru este eel mai In masura sa sesizeze aspectele somatice si fiziologice ale deficientei, In timp ce psihodiagnosticianul pune in evidenta repercusiunile din sfera vietii psihice. Cazurile cu dizabilitate confirmata sunt arhivate separat.

• In ultima .etapa, dosarul personal al copilului este completat cu examinarile clinice si parac!inice necesare, precum si cu alte documente (ancheta sociala, flsa psihopedagogica etc.). Diagnosticul ~i prognosticul sunt dar precizate.

In principiu, nu trebuie sa existe nici un hiatus intre momentul diagnostic si activltatile terapeutice ulterioare, Depistarea, diagnoza si recuperarea starilor de deflcienta/handicap trebuie lntelese intr-o corelatie procesuala, fiecare dintre aceste etape aflandu-se in sfera de lnfluenta a celor invecinate. Un astfel de proces ar trebui sa alba urrnatoarea structuralv;

• trierea (screening): depistarea acelor copii dintr-o populatle-tinta care nu fac fata cerintelor minime de adaptare la ambient si/sau la grupul de apartenenta;

• precizarea necesitstilor copiilor pentru servicii educajiona/e specializate: copiii selectati ln etapa anterioara sunt exarninati cu atentie de catre special1$tii echipei rnultidisciplinare, iar diagnosticul de certitudine este formulat;

• planificarea programului de intervenjie (educationete siseu terepeuticiii: in cadrul echipei multidisciplinare, programul de interventie personalizat este coristruit avand in vedere parametrii diagnostici, tlmitarile prognostice, capacitatile restante, resursele educajionale, tehnologice si umane disponibile;

9 Variants adaptata conforrna necesltajilor noastre. Pentru forma oriqinala, v. referinta biblioqrafica.

10 Adaptat dupa G. L. Cohen ~i J. L. Spenciner (1994). Assessment of Young Children. London: Longman.

Diagnozd prognozd in defectologie

• monitorizarea evolutiet: exista atat 0 evaluate de etapa, cat si 0 evaluare continua, cu rol de supraveghere atenta a eficienjei programului, interveninduse cu modificarile de rigoare ori de cate ori se constata necesitatea unor ajustari; • evaluarea programu/ui. se face In momentul Incheierii acestuia, atunci cand trebuie sa se ia 0 decizie cu privire la viitorul copilului ~i la oportunitatea in~tierii unui nou program sau a reorientarii scolare.

Elementul-cheie al unui astfel proces II reprezinta psihodiagnoza diferenjia/a. In urma acesteia se poate formula diagnosticul de certitudi~e, pe baz~ caruia 5e poate concepe un program de interventle personalizat. In lipsa unet analize comparative competente, reperele diagnostice critice pot fi trecute cu vederea, iar copiii vor fi inclusi In programe terapeutice inutile sau chiar contraindicate. Din acest rnotiv, pe parcursul lucrarii, vom insista asupra acestui subiect la momentul oportun. Acum yom spune doar ca cerintele unei psihodiagnoze diferentiale de calitate sunt:

• experienta tndelunqata In activitatea de diaqnoza psihica;

• folosirea unor instrumente calibrate pentru examinarea copiilor cu defi-

ciente;

• cunoasterea aprofundata a cazului;

• urmarirea evolutiei cazului.

Nu trebuie sa uitarn ca .stabilirea diagnosticului este un proces complex, necesitand introducerea lntr-o suita logica a datelor, orientarea catre un sind rom, corelarea cu elementele furnizate de alte examene medicale sau objinute prin explorari functionale, in fine, stabilirea unui diagnostic prezumtiv, confirmarea sa In diagnostic definitiv si efectuarea diagnosticului diferential" (C. Gorgos, 1988, pp. 107-108).

In cursul procesului de diaqnoza pslhica pot aparea 0 serie de erori care sa altereze acuratetea investiqatiei. Dintre cele mai frecvente putem cita urmatoarele:

A. Erori imputabi/e psihodiagnosticianu/ut.

• examen psihologic precar (cauzat de lipsa unor instrumente adecvate, timpu! scurt avut la dispozitie, neatentie sau concentrarea pe aspecte irelevante, ignorarea anxietatii subiectului, instructajul superficial, interpretarea gre~ita a unor simptome, omiterea unor indicii anamnestice vitale);

• corripetenta profesionala redusa (lipsa de experienta clinica, insuficienta preqatire In specialitate, plafonare, confuzii ale simptomelor apartinand unor deficiente diferite, erori de rationarnent, reductionism in punerea diagnosticului); • trasaturi temperamental-caracteriale nepotrivite (obtuzitate, vanitate, iritabilitate, rigiditate, nelncredere In cornpetenta proprie, neincredere in examinarile altora, lipsa a empatiei, incapacitate de recunoastere a gre~elilor proprii).

B. Erori datorate subiectului.

• varsta mica (cu repercusiuni asupra lnteleqerii instructajului, realizarli mintale sau actionale a sarcinii, verballzarii trairilor personale, stabilirii relatiei de comunicare cu psihologul, tolerarii situatiei de examen);

I

I

I

I I I ~

• deficienta grava sau severa (ce irnpleteaza asupra relatiei de comunicare cu psihologul, Tntelegerii instructajului, anqrenarii In sarcina si objinerii unor perforrnante masurabile);

• blocaje psihologice (demotivare, tearna, iritabilitate, aqitatie psihomotorie). C. Erori cauzate de deticiente In sine:

• atunci cand este rara:

• atunci cand se asociaza cu alte deflciente;

• atunci cand este rnascata prin compensare lnterna;

• atunci cand se exteriorizeaza asemanator altar deflciente;

• atunci cand se dezvolta foarte lent, existand un interval mare de timp Intre debutul insidios si aparitia simptomelor.

Din aceste motive, trebuie respectate a serie de reguli, sistematizate de Ursula Schiopu Tn trei categorii (referitoare !a lirnitele diagnozei psihice, la cunoasterea conditillor ce pot altera mvestiqatia si, respectiv, la particularitatile activitatii psihice reflectate ln valorile Inregistrate la testare). Consideram ca cele mai importante dintre acestea sunt urmatoarele 11:

• la copii ~i la varstnici, functia de predictie a diagnozei psihice trebuie considerata relatlva: cu cat varsta subiectului este mai mica, cu atat valoarea datelor obtinute este mai putin credibila: rezultatul unui examen psihologic este limitat In tirnp (valabilitatea sa fiind cu atat mai scurta, cu cat varsta subiectului este rnai mica ~; cu cat evolutia deflcientei este mal rapida): dlferente semnificative apar datorita apartenentei la un sex sau la celalalt ori din cauza variatiilor tipurilor de personalitate; cazurile de lirnlta sunt la limita capacitatli de discriminare a instrumentelor psihodiagnostice;

• acuratetea examenului poate f alterate de: stresul subiectului, oboseala, subsollcltare, anqoasa, stari depresive etc.: se mai pot adauqa diversele suferinte somatice, carentele nutntionale, dar ~i lipsa de educatie, alienarea, traumele psihice; propriile preocupari, convingeri, reprezentari sau ernotii ale psihodiagnosticianului; testarea propriu-zisa 12;

• cele mai multe procese psihice nu pot f investigate decat In mod indirect, ceea ce presupune un efort de interpretare; rezultatele testarii reprezinta .cristaiizari" ale fluxului psihismului; cazurile cu importanta defectologica sunt incadrabile mai greu In categoriile diagnostice uzuale.

11 Pentru detalii, v. Ursula $chiopu (2002, pp. 53-57). Adauqirile ne apartin.

12 Putem vorbi aici, fara teama de a qresi, de un principiu al nedeterminaril sui generis, in sensul ca limbajul (oral sau scris) se cornporta asernanator undei luminoase care, intr-un experiment din fizica nucleara, interactioneaza cu particula. Rene Zazzo avea dreptate sa considere ca .Iimbajul intervine, intr-o rnasura mai mare sau mai mica, la toate nivelurile cunoasterii, atat in capacitatea de a discerne, de a diterentia datele perceptive, de a organiza §i planifica 0 actlune, cat §i de a generaliza sau abstractiza. Structura gramaticala pe care limbajul 0 transfera gandirii noastre orqanizeaza lucrurile universului nostru, chiar si atunci cane tacem [ ... J. Indata ce exista un efort de diferenjiere, de organizare, de prevedere, suntem tributari limbajului: ai unui limbaj interior, ale carul cuvinte esentiale §i melodii Ie percepem, ale

I carul atitudini si reguli stabilite Ie aprofundarn" (apudH. Salvat, 1969, p. 35).

I 144 i

prognoza defectologie

Tn defectologie, valoarea diagnozei psihice este tnca si mai relativa, deoarece persoana cu handicap prezinta variatii notabile de la 0 perioada la alta, de la 0 varsta la alta, .ca urmare atat a acumularilor prin programele recuperatorii, cat ~i a dezvoltarii functiei compensatorii ce se rnodifica ln permanenta sub inftuentele soucatiei ~i activitatii. [ ... J La aceasta se adauqa ~i posibititatile reduse de delimitare, In toate situatiile, a zonelor norma Ie de cele deteriorate sau In curs de involutie inevitabila spre deflcienta" (E.Verza, op. cit., pp. 293-294).

Adaptarea testelor clasice la particularitattle persoanelor cu handicap sau construirea de teste noi necesita reconsiderarea structurii itemilor ~i scalelor, a prezentarii acestora, a instructajului, a cotarli, a etalonarii si a lnterpretaril cantitative a rezultatelor. Practic, fiecare aspect privitor la constitutia ~i validarea testului trebuie analizate tn functie de variabilele suplimentare datorate dizabilitatii specifice persoanei examinate.

Astfel de preocupari au aparut inca din primul deceniu al secolului trecut, vizand mai ales persoanele analfabete sau nevorbitoare ale limbii statului respectiv (situatie devenita stringenta Tn Statele Unite, datorita influxului masiv de irniqranti Tnregistrat ln acea perioada). Firesc, primele soluti' au constat In crearea unor probe nonverbale (de perforrnanta), cu instructa] bazat pe rnlmico-qesticulajie sau chiar Iipsite de indicatil datorita caracterului evident al probelor. Totusi, nu pot f concepute teste nonverbale substitutive perfect echivalente cu cele verbale, deoarece ele nu mascara aceeasi trasatura, De exemplu, analogiile spatial-vizuale nu presupun acelasi lucru cu analogiile verbale (A. Anastasi, 1996). Mediatorii verbali sunt atat de profund impllcati In devenirea psiholoqica a persoanei si In adaptarea ei la mediu lncat pur ~i simplu nu pot fi Inlocui]i. Mai mult, pentru ca 0 evaluare psiholoqica per se are o valoare practlca extrem de scazuta, lipsa mformatiilor privind reactia la stimuli verbali sau operarea cu simboluri verbale devine insurmontablla tn demersuri precum orientarea scolara si profesionala, consilierea pslhopedagogica, evaluarea preterapeutica.

Gama de probe adaptate sau create pentru testa rea persoanelor cu dizabilitati este Inca nesatisfacatoare. [ntr-un capitol special dedicat acestui subiect, R. J. Gregory (1992) analiza avantajele ~i dezavantajele diverselor teste mai frecvent utilizate In Statele Unite. De pflda, Goodenough - Harris Drawing Test serveste adeseori la rnasurarea abllltatilor cognitive la copiii cu tulburari de limbaj. H-NTLA (Hiskey - Nebraska Test of Learning Aptitude) este 0 scala de perforrnanta nonverbala aplicabila copiilor cu varste cup rinse tntre 3 ~i 17 ani ~i presupunand calcularea unui coeficient de lnvatare (mai precis, deviation learning quotienty. se preteaza la evaluarea coplilor cu deficiente de auz, a celor cu tulburari de limbaj ~i a celor cu deficienta rnlntala. Raven's Progressive Matrices (proba nonverbala de inteliqenta pe care autorul 0 considera valida doar In cornbinatie cu Crichton Vocabulary Scale 13)

13 .In timp ce Testul Matricelor indica capacitatea actuala a persoanei pentru activitate intelectuala indiferent de cunostlntele dobandite, Testul de Vocabular of era un indiciu referitor la achizitlile sale culturale generale" (J. C. Raven, 1961, p. 1).

BazeIe defectolcgiei

ofera date suplimentare In ceea ce priveste rationarnentul prin analogie la copiii ~i adultii cu dizabilitati fizice sau senzoriale. Discrepanta dintre scorul la probele de vocabular ~i cel de la probele de performanta ia WISC este sugestiva pentru subiectii cu probleme In sfera limbajului. Peabody Picture Vocabulary Test (Revised) reprezinta una din probele standard In evaluarea psiholoqica a copiilor cu deficiente neuromotorii, in special a celor cu paralizie cerebrala. Columbia Mental Maturity Scale a fost special conceputa pentru a aprecia capacitatea de a rationa la copiii cu deficients motorii, senzoriale sau de limbaj; ultima revizie se adreseaza ~i celor cu paralizie cerebrala. Stanford - Binet a cunoscut 0 varianta destinata nevazatorllor (Hayes - Binet), supusa unor multiple revizii; In 1980 a fost tnlocuita de varianta Perkins - Binet, cu doua forme: U (pentru subiectii cu restant vizual) si N (pentru cei cu cecitate sau cu resturi de vedere inutiiizabile). Scalele de perforrnanta Wechsler au fost si ele adaptate Ia specificul deficientei de vedere. Haptic Intelligence Scale for the Aduft Blind (HISAB) consta In ~ase subteste, patru dintre acestea fiind asernanatoare unor probe din WAIS. Blind Learning Aptitude Test (BLAT) reprezinta 0 proba tactila destinate copiilor nevazatori, cu varste cuprinse Tntre 6 si 16 ani; majoritatea itemilor (constituiti din puncte ~i linii In relief) au fost adaptati din Raven's Progressive Matrices si Cattell Culture Free Intelligence Test. [n ceea ce priveste deficientii mintal, asa cum vern vedea, criteriul psihometric nu este suficient desi reprezinta principalul reper taxonomic luat ln considerare l=. Vineland Social Maturity Scale a constituit primul instrument standardizat pentru evaluarea comportamentului adaptativ15; ultima revizie se nurneste Vineland Adaptative Behavior Scales. Scales of Independent Behavior (SIB) ofera posibilitatea evaluarii multidimensionale a comportamentului adaptativ, cu implicatii directe asupra psihodiagnozei deflclentei mintale: de altfel, proba a fost standardizata ~i pe un esantion aditional de peste 1000 de subiecti cu retard mintal, tulburari de lnvatare, tulburari de comportament si, respectiv, deficiente de auz. Independent Living Behavior Checklist (fLBC) propune 0 lista de 343 de deprinderi necesare unei vieti independente (independent living skills), grupate in sase categorii, fiecare deprindere fiind caracterizata printr-un set de conditii de executare, un comportament expectat si un standard de referinta, Mai frecvent folosite Tn evaluarea comportamentului adaptativ sunt urmatoarele scale: Adaptative Behavior Inventory for Children (ABIC), AAMD Adaptative Behavior Scale (ABS) si AAMD Adaptative Behavior Scale - School Edition. Balthazar Scales of Adaptative Behavior este destinata subiectilor cu handicap mintal sever ~i profund. Bruininks - Oseretsky Test of Motor Proficiency serveste la identifi-

14 Vom vedea, de asemenea, ca deflnitia deflcientei mintale se refera nu numai la nivelul intelectual scazut, ci ~i la deficiente ale comportamentului adaptativ rezultante sau asociate, manifestate de-a lungul perioadei dezvoltarii (cf H. J. Grossman, 1983).

15 Cf E. A. Doll (1953). Measurement of Social Competence. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

46

carea si evaluarea disfunctiilor motorii ale persoanelor cu handicap mintal sau cu alte handicapuri de dezvoltare.

La noi In tara, s-au rernarcat unele initiative laudabile de adaptare a unor teste clasice la necesltatile psihodiagnozei In defectologie. Din pacate, asa cum s-a lntarnplat ~i cu alte instrumente, fie esantioanele au fost nereprezsntative (sau reprezentative pentru un segment socio-profesional Tngust), fie probele au rarnas In faza experirnentala. De asemenea, lipsa unor kituri psihodiagnostice complete, accesibile profesionistilor, a condus In practice la lmprovizatii si aproximari cu valoare episternica ~i taxonornica Indoielnica.

2. 3. PREDICTIBIL ~I IMPREDICTIBIL IN EVALUAREA

~

D'S·FECTC'LC'GIC/~-.

Prognoza, In defectologie, este atat de scurta, cat ~i de lunga durata.

Validitatea fiecareia dintre ele depinde decisiv de tipul si gradul deflcientei, varsta subiectului, mecanismele compensatorii ~i momentullnceperii interventiei psihopedagogice. Exista, de pilda, handicapuri cu etiologie precizata si lrernediabila (qenetica sau traumatica) la care prognoza are mare stabilitate in timp. De exemplu, maladia Lou Gehrig (scieroza laterala amlotroflca) determina instalarea proqresiva a unui handicap fizic, sindromul Usher conduce inevitabilla deficienta auditiv-vlzuala, lezarea centrului motor al vorbirii (datorita unui accident vascular cerebral) are drept consecinta aparitla unei afazii expresive (motorii), afectarea traumatica sau chlrurqicala a lobului cerebral frontal da nastere unor tulburari grave In sfera personalitatii etc. Ca regula generala, cu cat cauzele generatoare de deficienta/handicap sunt mai bine cunoscute ~i cu cat varsta subiectului In momentul examinarii este mai mare, cu atat validitatea prognozei este mai buna. Invers, cu cat etiologia este mai putin precizata ~i cu cat testa rea se face la 0 varsta rnai timpurie, cu atat certitudinea unei prognoze, chiar ~i de scurta durata, este mai redusa.

Necesitatea unei bune prognoze reiese din caracterul de urgenta al interventiei In startle de deflcienta/handicap. Planificarea terapeutica si plasamentul educational nu pot fi hotarate In absente unei perspective viabile asupra evolutiei ulterioare a subiectului. Formularea unui prognostic implica 0 mare responsabilitate, reprezentand punctul de referinta al tuturor deciziilor si interventiilor ce vor urma. Prin urmare, nu este recomandabil ca aceasta sa fie conceputa In termeni categorici, chiar si atunci cand certitudinea asupra unui anumit traseu evolutiv este tntemeiata.

Putem anticipa cu usurinta ca, de exemplu, dezvoltarea lnteliqentei la copiii cu deficienta rnintala se plafoneaza la varsta pubertatii ori ca balbaiala, netratata pana la adolescenta, se transforrna In loqonevroza. Putem, de asemenea, anticipa cu mare grad de probabilitate ca mentinerea copilului Intrun mediu scolar segregat il irnpiedica sa-si formeze deprinderile necesare vietii in societate sau ca rezumarea deficientului de auz la limbajul mimicogestual va avea drept conseclnta izolarea sa cornunlcationala. Ce nu putem


prevedea sunt nenurnaratele influente care se exercita In timp, singular sau multifactorial, asupra evolutiei cazului, si nici mobilizarea interioara a subiectului in vederea depasirii handicapului. Sunt situatii, frecvente in practica defectoloqlca, cand, de exemplu, doi copii care au aceeasi valoare a coeficientului de inteliqenta nu fac fata in acelasi mod cerintelor scolare si sociale ori cand doi adolescenti cu acelasi tip si grad de handicap locomotor se rnobilizeaza diferit In efortul de depasire a obstacolelor existentei cotidiene.

Este, de aceea, foarte interesant de observat ca, desi prognoza trebuie sa fie exclusiv idloqrafica, ea este, prin natura lucrurilor, preponderent nornotetlcal Explicatia acestei contradictii rezida in elementul labil al oricarei previziuni, ~i anume extrapo/area. Plecand de la niste date initiale, lncercam sa intuim 0 stare de fapt viitcare. Orice futurolog stie ca, pe termen lung, 0 predictie cu privire la evolutla sccietajii rarnane un sirnplu joc intelectual. Mutatis mutandis, prognoza defectoloqica de lunga durata rarnane extrem de irnprobabila, fiind imposibil de anticipat toate variabilele ce pot modifica un anumit trend developmental. Din acest motiv, apreciem In rnaniera statistics evolutia viitoare a unui subiect concret, bazandu-ne pe analogii cu alte cazuri asernanatoare. Mult mai individualizata, ~! deci mai apropiata de adevar, este prognoza de scurta durata (cu valabilitate de cel mult 4-6 luni). Chiar si in cazul acesteia, sunt destule situatiile In care este .dificil de facut o predictie viabila.

In concluzie, putem afirma ca:

• cu cat procesul psihic investigat este mai complex, cu atat 0 predictie asupra evolutiei sale ulterioare este mai hazardata:

• cu cat gradul de deficienta/handicap este mai profund, cu atat prognosticul negativ este mai user de formulat;

• cu cat subiectul prezinta mai multe dizabilitati asociate, cu atat gradul de pesimism a! prognozei crests:

• cu cat etiologia deficientei este rnai putin cunoscuta, cu atat gradul de incertitudine a prognozei este mai ridicat;

• cu cat varsta subiectului In momentul evaluarii psihologice este mai mica, cu atat se poate spune mai putin despre evolutia probabila a cazului;

• cu cat datele obtinute In urma exarninarii comp!exe a cazului sunt mai numeroase si mai precise si cu cat bateria de teste aflata la lndernana psihodiagnosticianului este mai bine calibrate la specificul defectologiei, cu atat validitatea prognozei sale este mai mare.

Orice prognoza trebuie sa tina cont de mecanismele compensetotii.

Adeseori, compensarea intrinseca rnodifica nu numai tabloul simptomatologic al cazului, ci ~i evolutia sa ulterioara. Bias-ul datorat actlunii vicariante a alter functii si procese psihice nu poate fi evaluat corect decat recurqand la analiza catitativa. Aceasta necesita observatie Indelunqata ~i contexte diagnostice variate, motiv pentru care este putin Tntainita In psihodiagnoza de stare.

48

Efortul nostru de a demonta argumentele ce sustin .mitul" infailibilitatii psihometriei nu trebuie tnteles ca lipsa de Inc~ed~re T~ ~nstrument:l~ psihodiagnostice, ci ca nevoie stringenta de a constientiza limltele evaluaru cantitative In defectologie 16. Exemplul concludent al depasirii descriptivismului static al psihodiagnozei de stare II reprezinta orientarea formativa. Bazata pe conceptul vaqotskian de zona a proximei dezvoltaril", aceasta ne permite sa sondarn potenjialul de invatare (~i, In consecinta, de dezvoltare) at subiectului de varsta tanara. Of era , de asemenea, posibilitatea tmbinarii organice a evaluarii §i instruirii pe tot pareursul derularii lnterventiei psihopedagogice, avantaj decisiv asupra exarninarii transversale.

In psihometria inteliqentei, J. Piaget propunea "metoda explorarii critics", ce eonsta In introducerea unor date noi in rezolvarea testului, aflate in disonanta cu cele din situatia initiala, urmarindu-se, printr-o chestionare diriiata, demersul eognitiv al subiectului Tn incercarea de solutionare a contradictiilor logice rezultate (apud St. Szarnoskozi, 1997). Ipoteza era ca disonanta cognitiva genereaza conflict intrapsihic, ceea ee, prin efortul intelectual depus, determina dezvoltarea mecanismelor cognitive si, deci, a gandirii. Studiind modul ln care copilul reuseste sa valorifice starea de disconfort cognitiv, se pot afla informajii valoroase cu privire la procesualitatea gandirii. Altfel, .rnasurarile clasiee, finalizate printr-un IQ global, releva produsui travaliului cognitiv, rezuItatu1 procesarii inforrnatillor, nu si variatiile procesului intelectual individual" (ibid., p. 22).

St. Szamosk6zi (ibid., pp. 22-23) analizeaza valoarea metodelor dinamice de diaqnoza, care sunt centrate pe proees, ~i nu pe prod us. Beneficiul este eel a! scoaterii In evidenta a potentialului de lnvatare a! subiectului. Avantajele principale sunt ca:

e pe de-o parte, se dinarnizeaza relatia dintre examinator ~i subiect (evaluatorul oferind sprijin copilului si urrnarlnd rnodul ln care acesta II valerifica In situajia de testare);

• pe de alta parte, se dinarnizeaza testut insusi (devenind posibila masurarea castiqului cognitiv survenit datorita Invatarii dintre etapa pre-test ~i cea post-test);

16 C. Havarneanu (2000, p. 38 sqq) face 0 analiza critica a tendinjelor de cuantificare Tn cunoasterea psihclcqica a persoanei. .Rernarcarn lmportanja rezultatelor calitative ale testelor, mai mult decat rezultatele cantitative, a utilizarii tn examenul psihologic a testelor de personalitate §i a tehnicilor proiective, unde interpretarea rarnane calitativa §i Tn mai mica rnasura statistica" (ibid., p. 40). Conform lui T. Kulcsar (1978, p. 11), "analiza cantltativa a datelor adunate prin testare serveste drept punct de plecare pentru interpretarea lor calitativa. Fara realizarea analizei calitative, singura Tn rnasura sa svidentieze eventualele neajunsuri sau calitati ale inteliqentei, activitatea de diagnosticare rarnane neincheiata".

17 Oetalii Tn capitolul urrnator.

• diagnosticu! este, de asemenea, formativ, devenind reper central in interventie. Trei sunt caracteristicile sale importante:

• este mai comprehensiv, In sensul ca face aceleasi selects ;;i predictii ca si metodele clasice, dar ofera suplimentar informatii despre profitul cognitiv al subiectului;

• este mai discriminativ, rehefand nu numai nivelurile intelectuale diagnosticabile ;;i prin testele clasice, ci ;;i diferentele intracategoriale;

• este mai uti! din punct de vedere psihopedagogic, orientand interventia In directia arneliorarii optime a perforrnantelor intelectuale (ibid., p. 31).

Prin metodele dinamice de diaqnoza psihica se lncearca, prin urmare, depasirea rolului constatativ al psihometriei clasice, important, fara Indoiala, lnsa insuficient In psihopedagogia speciala. "Este evident, deci, ca studiind copilul pentru a-I putea mai bine stimula In procesul dezvoltarii sale, pe langa elucidarea nivelului la care el se afla Tn momentul dat - adica, pe langa delimitarea zonei dezvoltarii sale actuale - este eel putin la fel de irnportanta evidentierea ritmurilor specifice In dezvoltare, a vitezei cu care avanseaza In propria zona a proximei dezvoltari" (Gh. Radu, op. cit., p. 68).

Orienta rea formative In psihodiagnoza ar putea constitui unul din elementele de conciliere a celor doua abordari adverse In evaluare, psiholoqice ;;i pedagogica, atunci cand trebuie raportate la randamentul activitatii scolare. Cea dintai este axata pe cunoasterea nivelului de dezvoltare a proceselor ;;i functiilor psihice (cu precadere a celor implicate In lnvatarea coqnitiva: inteliqenta, aptitudini, rnotivatie, limbaj), pe sondarea personatitatii subiectilor si pe aprecierea gradului de maturizare a relatiilor interpersonale. Copilul este vazut In calitatea sa de persoana, ;;i mal putin ca performer al rolului de elev Tntr-o structure sociala puternic formalizata, Abordarea pslholoqica propune mai deqraba individualizarea demersului educational si proiectarea acestuia In raport cu criteriile psihogenetice si psihodinamice 18, decat subordonarea eleviler cerintelor normative ale procesului didactic. Psiho!ogii uita uneori ca, Tn viata sociala, conteaza mai mult performantele decat cornpetentele, mai mult scorurile la teste de cunostinte decat calitatlle personale (e.g. admiterea In lnvatamantul superior), mai mult conformismulla valorile de grup decat afirmarea eului. Pe de alta parte, pedagogii, mai constienti fiind de presiunea socialului asupra individului, tind frecvent sa-si fundamenteze evaluarile pe examinarea produsului activitati], ;;i nu pe cea a procesuantatii Tnvatarii. Foarte rar Intalnim tn scoala cazuri In care, de pilda, un elev este notat pozitiv pentru

i modul In care a gandit lntr-o situatie-problema, chiar daca solutia la care a

Ii ajuns s-a dovedit nesatisfacatoars, .Principala cauza a insuflcientei psihologice

Ii atat a caracterizarilor Tntocmite Tn forma libera, cat ;;i a celor realizate dupa

sabloane fixe, este aceea ca, Tn cadrul lor, se considera drept criteriu esential

I pentru descrierea elevilor nu particularitatile psihoindividuale ale intelectului,

I 18 Detalii, In capitolul urmator.

~

L...___j

Diagnozd si prognoza in defectologie

afectivitatii, cornunicarii, personalitatli elevului, ci, mai deqraba, dimensiunea finata a activitatir, particularitatile rezu/tate/or activitatilor, adica nu cauzele, ci efectele. Este Inca valabila observajia lui Alfred Binet19, [ ... J ca educatorii emit judecati apreciative cu privire la intelectul elevilor, ghidandu-se dupa conduita la lectie, dupa efectuarea lucrarilor de acasa, dupa observatiile parintilor, adlca dupa 0 serie de aspecte externe, care irnprima caracterizarilor un caracter nedeterminat si contradictoriu" (P. Golu, M. Ziate ;;i E. Verza, 1991, p. 196).

Evaluarea pedagogica mascara nivelul acumularil de cunostinte, transferul acestora Tn rezolvarea unor situatii-problerna, gradul de conformism la normele cornunlcarli scolare (ce precede comunicarea forrnala din viata socio-profesionala de mai tarziu), Fiind preocupata mai mult de invatareaprodus decaf de Invatarea-proces, evaluarea pedagogica pretuieste lndeosebi gandirea alqoritmlca, clasificarea rigida a cunostintelor, delirnitarile conceptuale de tip didactic. Realitatea nu este considerata ca un tot, ci trnpartlta pe discipline scolare, fiecare cu organizarea sa proprie: rnaternatica, fizica, chimie, biologie, limba romans etc. Nu acestea trebuie sa se adapteze la specificul psihoindividual al elevului, ci elevul este nevoit sa se conformeze cerintelor disciplinei respective. In functie de succesul reusitei sale, pedagogii fac presupuneri cu privire la inteliqenta, creativitatea, motivatia si chiar personalitatea acestuia. In cazul evaluarii scolare, se pot naste conflicte profesionale Tntre cadrele didactice si psihologul scolar datorate diferentelor de perspectiva: psihologul accentueaza aspectele .invizibile", intrapsihice, investigabile doar prin probe psihodiagnostice standardizate, In timp ce educatorul se intereseaza precurnpanitor de produsele activitatii, adlca de elementele rnaterializate. Considerand aportul novator al psihodiagnozei formative, evaluarea psihopedagogica lmbina ln mod fericit avantajele celor doua abordari anterioare. Daca In scoala de masa, 0 astfel de solutie rarnane dezirabila, In educajia speciala ea este indispensabila. Dupa cum aratarn la lnceputul acestui capitol, paradigma .distributiei normale" devine inconsistenta Tn defectologie, accentul cazand pe personalizarea interventlei. In ultimul capitol vom vedea cum acest lucru trebuie sa se lntample si In cazul raporturilor individului cu societatea.

2. 5. ACITVITATEA DE EXPERTIZA., TRIERE S1 ORIENTARE SCOLARA. S1 PROFESIONALA

Activitatea de dlaqnoza psihica, in defectologie, are rareori scop

epistemic, fiind dirijata de 0 serie de scopuri foarte concrete: plasament scolar !

(institutional), eliberare de certificat doveditor al starii de handicap, avizare I

pentru prestarea unei anumite profesii etc. Rezultatele diagnozei psihice sunt If I

consernnate Tn dosarul persoanei cu handicap, alaturi de alte inforrnajii

-9 II

I Cf. A. Binet (1911). Ideile moderne despre copii (trad. rom.). Bucuresti: E.D.P., 1975.

I 511 I

(examene medicale, investiqatii paraclinice, ancheta sociala etc.). Incepand cu anii '90, formele de expertizare prevazute de leqislatia rornaneasca s-au aliniat treptat la normele europene, procesu! nefiind Intotdeauna lipsit de polemici si inconsecvente. Actualmente, desi putem vorbi de 0 structura moderns a acestei activitati, sunt Inca necesare eforturi de armonizare cu acquis-ul comunitar, in special In ceea ce priveste consecintele din domeniul protectiei socia Ie si, respectiv, inteqrarii scolare. Lipseste Inca 0 conceptie unitara, acoperita factic, referitoare la finalitatile concrete ale activitatii de expertiza. Prezentarn, foarte succint, structura acestei activitati, asa cum se desfasoara acum, cu precizarea ca schirnbariie viitoare, de forma sau de continut, sunt inevitabile.

Trei erau comisiile cu atributii In expertiza si orientarea institutionala a coplilor aflaji In dificuitate20 si/sau cu handicap (apud E. Vlad, 1999, p. 60 sqq)21:

• Comisia de Diagnostic §i Tria] (Ord. 1009/27.10.1992 al Min. Sanatatii si

al S.S.H.);

• Comisia pentru Protectla Copilului (O.G. nr. 26/1997);

• Cornisia de Expertiza Cornplexa (Legea nr. 84/1995). Comisia de Diagnostic $i Tria} (COT) avea drept objective:

• identificarea copiilor cu varste Intre 0 si 18 ani ce necesita protectie speciala:

• stabilirea tipului si gradului de handicap;

• orienta rea spre Comisia de Expertiza Cornplexa (CEC) sau catre serviciul public de specialitate, In functie de solicitarea subiectului (pentru lnvatamant special sau protectie sociala):

• respectiv, atributii:

• examinarea cererilor privind incadrarea lntr-o categorie de persoana cu handicap necesitand protectie speciala a copiilor cu varste intre 0 §i 18 ani;

• emiterea certificatului privind incadrarea solicitantului In categoria corespunzatoare tipului §i gradului de handicap constatat.

Orientarea spre comisie 0 putea face medicul de familie (Ia cererea parintelui), cadrul didactic sau personalul calificat din lnstitutiile de ocrotire, §i se referea la urmatoarele categorii de cazuri: copii cu deficiente senzoriale, fizice §i mintale; copii cu afectiuni somatice cronice; copii cu handicap sever ce nu pot f Ingrijiti In familie; copii abandonati; copii institutionafizati ce necesitau reorientare; copii cu tulburari de lnvatare: copii cu tulburan comportamentale. Cornponenta comisiei includea, pe langa psiholog, un medic specialist in o.r,l. sau ofialmologie, un pediatru, un neuropsihiatru, un asistent social.

20 Ordonanta de urgenta a Guvernului nr. 26/1997 intelege prin sintagma .copil in dificultate" acel copil a carui integritate fizica ~i rnorala este periclltata (art. 1, alin. 1). .Orice copil care, temporar sau definitiv, este lipsit de mediul sau familial sau care, in propriul sau interes superior, nu poate fi lasat in acest mediu, are dreptul la protectie ~i la un ajutor special din partea colectivitatli locale" (art. 3, alin. 2).

21 a prezentare exhaustiva, in ibid., cap. 4.

Comisia functiona In cadru! pcliclinicilor judetene sau de sector. Pe temeiul Ordonantei de urqenta a Guvernului nr. 102/1999 s-a constituit Comisia de Expertiza Medicala a Copiilor cu Handicap, responsabila de Tncadrarea dupa grade de handicap a acestora, precum si de orientarea catre programe individuale de recuperare si integrare socials.

. Gradele de invaliditate (I, II si III) se acorda conform unor criterii medicale de incadrare tn categoria de handicapat, dupa cum urmeaza:

• Gradul I de invaliditate se atribuie celor cu capacitate de autoservire pierduta (irnobilizati la pat, datorita stadiului avansat al tulburarilor f~nctio.nale determinate de boala: cu arnputatie bilaterala a membrelor superioare/inferioare; cu dlscernarnant abolit - oligofrenie profunda, psihoza: nevazatori - cecitate absolute sau practice: dependent! de Tngrijire si supraveghere permanenta din partea altei persoane).

• Gradul II de invaliditate desernneaza incapacitatea de a desfasura 0 activitate conform rolului social corespunzator, In limitele varstei, cauzata de unele limitari functionale accentuate motorii, senzoriale, neuropsihice sau metabolice.

• Gradulill de invaliditate se refera la 0 diminuare a capacitatii de prestatie fizica (motorie, rnetabollca) sau intelectuala, corespunzatoare unei deficiente functionale medii. .In ceea ce priveste asimilarea pe grade de invaliditate, In cazul diverselor entitati nosologice, trebuie precizat ca nu boala in sine determina severitatea handicapului, ci gradul tulburariior functionale determinate de aceasta, ln raport cu stadiul evolutiei, de cornplicatii etc. Deci, pentru aceeasi boala, lncadrarea In grade de invaliditate poate merge de la gradulill la gradul I" (G. Popescu §i o. Plesa, 1998, p. 173).

Comisia pentru Protecfia Copilului (C. PC.) se afia In subordinea consiliilor judetene ori a celor locale ale sectoare!or municlpiului Bucuresti, iar ln cornponenta ei intra: un presedinte (ln persoana secretarului consiliului judetean, respectiv a secretarului prirnariei de sector), doi vicepresedinf (directorul Directiei Generale de Munca si Protectie Sociala ~i directorul serviciului public specializat pentru protectia copilului) si cate un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul Sanatatii, Ministerul Invatarnantuhri, Ministerul de Interne §i structurii guvernamentale raspunzatoare de persoanele cu handicap (actualmente, Autoritatea Nationala pentru Protectia Persoanelor cu Handicap)22. In sfera de competenta a comisiei intra tof copiii In dificultate, nu numai cei cu handicap. Persoana care efectueaza ancheta soclala trebuie sa specifice motivele pentru care se soliclta instituirea unei rnasuri de ocrotire a copilului. Comisiile judetene sunt urmasele fostelor comisii pentru ocrotirea minorilor.

Prin H.G. nr. 261/2000 privind reorganizarea institutiilor; sectiilor de spital si a celorlalte unitaji de protectie speciala a copilului in cadrul serviciilor

22 Denumirile, atributiile ~i organigramele acestor institutii se rnodifica frecvent, astfel Incat datele prezentate au numai scopui de a familiariza cititorul cu complexitatea procesului expertizarii.

1----s3l--, ~

Bazeie defectclcgiei

publice specializate din subordinea consilii lor judetene sau a consiliilor locale ale sec~oarel~r m.unici~iului Bucuresti au fost preluate de catre directnle pentru protectia copilului urmatoarele tipuri de institutii:

• ~nsti.~~tii de ~rotectie speciala a persoanelor cu handicap care asigurau tnqnjtrea, asisten]a, recuperarea sau, dupa caz, reabilltarsa copiilor cu handicap;

• unltatile sau sectiile de spital profilate pe recuperarea copiilor distrofici recuperare §i reabilitare neuromotorie sau Tngrijirea copiilo'r HIV+/bolnavi de SIDA;

• unltatile care Tngrijeau COPII In regim rezldential si care functionau In cadrul unitatilor de Invatarnant special.

Comisia de Experiize Complexs (CEC) a aparut ca structure noua in Tnvatamantul special 0 data cu intrarea In vigoare a noii !egi a Invatamantufu! (84/199?, .. cap. VI, art. 43): .tipul si gradul handicapului copilului se stabilesc de corrusn de expertiza interscolars §i interjudetene, subordonate inspecto-

ratelor scolare". Art. 54 al aceleiasi legi stipuleaza ca .hotararea de reorientare se face catre comisia de expertiza, cu acordul familiei sau al sustinatorulul legal". Atribujiile CEC au fost definite dupa cum urrneaza (apud G. Popescu §i

O. Plesa, op. cit., pp. 299-300):

• t~ne evidenta copiilor cu CES de pe raza judetuluilmunicipiului ori, dupa caz, dIntr~o zo~a a unei.localitati (comisiile de expertiza complexa interscolarsj: • realIzeaza expertiza cornplexa a copiilor cu CES datorate unor deficiente~h.~nd~capuri §i a persoanelor handicapate nedeplasabile, scolarizate la dorniciliu, In vederea orientarti sau reorientarii lor scolare/profesionala;

• r~com~nd~ planul de Invatamant §i programele analitice care corespund potentialului de invatare al coptlului cu CES dintre cele aprobate de Ministerul lnvatarnantutui pentru elevii din Invatarnantul de rnasa: . • recornanda pfanul individual de- studiu pentru scolarizarea la dornicihu In cazul un~i per:oane h~ndicapate nedeplasabile, In varsta de pana la 30 de ani; • real!:e~za _ex~ertlza. cornplexa a copiilor cu CES datorate unor dificulta]! s~u tulburan vde Inva~a!~ si/sau .~on~itii negative de dezvoltare In mediul de viata §I recomanda rnodalitati de spnjrn §I servicii speciale necesare §i disporubue;

• fundarnenteaza §i emite Recomandarea de orientare scolara a copiilor avand CES;

• asigura reevaluarea periodica a situatiei educationale a copiilor cu CES ~i emite, d.u~a caz, .. ~eco~a~darea de reorientare scolara (activitate obligatori~ semestrlal fa coprn dve p.ana ~a 8 ani si anual pentru cei In varsta de 8-12 ani); • fundamenteaza §I ernite Recomandarea de orientare sau reorientare profesionala a absolventilor Invatamantului special, dar §i a elevilor cu handicap care au absoivit ciclul gimnaziai obisnuit:

~. exarnineaza . si solutioneaza alte sltuatii ce necesita expertiza scolara a

I copiilor cu CES din raza teritoriala de responsabilitate;

~ecomandii adaptarea unor contlnutun destinate lnviiliirii (In cadrul unor

I i

I I

Diagnozd prognoza in defectologie

programe analitice), ln vederea elaborarii unor programe de interventie personalizata pentru elevii cu CES cuprinsi in Tnvatamantul de masa:

• recornanda/avizeaza rnodalitati de evaluare a progresului scolar In cazul elevilor cu CES etc.

Cornponenja echipei depindea de specificul cazului, fiind 7-9 membri psrmanenf (intre care un profesor psihopedagog, desemnat coordonatorul comisiei, avand specialitatea psihologie, psihopedagogie speciala ori pedag09ie, gradul didactic I sau II si 0 vechime minima In lnvatarnantul special de cinci ani; un psiholog sau profesor psihopedagog cu experienta de cel putin trei ani In psihodiaqnoza; un profesor logoped din cadrul unui centru logopedic interscolar, avand 0 vechime minima pe post de trei ani) si alti membri, cu rei consultativ (reprezentan]i ai autoritatilor locale cu cornpetente In domeniul ocrotirii copiilor, medici avand specializare In pediatrie, neuropsihiatrie infantila, o.r.!., oftalmologie, ortopedie, precum §i reprezentan]i ai parintilor ori ai unor asociatii nationale de profil). .Echipa, prin persoanele de interventie, asiqura un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers, lncepand cu cel medical, paramedical, pana la ultima forma de sprijin oferita de comunitatea locala, sprijin ce se poate desfasura In scoala sau ln afara scolii, totdeauna In stransa corelatie cu specificul educational" (E. Vlad, op. cit., p. 70).

Categoriile de elevi cu CES avute tn vedere erau: copii cu deficien]e senzoriale, fizice sau mintale, copii cu tulburari de limbaj, copii cu tulburari socio-afective §i de comportament, copii autisti, copii cu tulburari de lnvatare, copii eu deflciente asociate, precum si copii si tineri eu handicap nedeplasabili, In varsta de pana la 30 de ani, ce nu pot fi inteqra]i In structurile Tnvatamantului obisnuit, La nivelul unitatllor de lnvatamant special functionau comisiile interne de expertiza cornplexa.

Prin Ord. nr. 1205/2001, comisiile pentru protectia copilului au preluat atributiile celorlalte cornisii atat in ceea ce priveste incadrarea copiilor cu CES lntr-o categorie de handicap, cat §i recomandarea planurilor de servicii personalizate §i orientarea scolara §i profesionala a acestora. Trebuie sa spunem din nou ca sunt Inca schirnbari de asteptat In acest dorneniu=', prelungind starea de provizorat, atat de daunatoare coerentei educarii, recuperarii si protectiel speciale a copilului cu dlzabilitati.

In eeea ee priveste activitatea de orientare scolara §i profesionala, aceasta ia in considerare recornandarile reie§ite din examinarea cornplexa a cazului, situatia ofertei scolare §i profesionale, dar §i optiunile subiectului (aflat In cunostinta de cauza). Este parte a unui demers mai larg, esistente psihope-

23 Planul NaJional de Actiune cu privire la accesulla educetie pentru copiii cu nevoi educafionale speciale (2004-2008) propune 0 serie de rnodificari ale Ord. 1205/2001 In sensul unei implicari mai mari a educatoriior §i profesorilor din domeniul educatiel speciale, In condijiile in care evaluarea copiilor cu CES va cadea In sarcina Departamentului de evaluare din cadrul Serviciilor Publice Socia Ie.

......... ~ ~,.c I ~ .'

DZZGle QG1.:eC:CG~OgI.eI

dagogica complexe, care reprezinta 0 .activitate cu caracter interdisciplinar, desfasurata de catre consilierul scolar (psihopedagog) in vederea sprijinirii elevilor, profesorilor si parinjilor in cunoasterea (autocunoasterea) personalitatii, in orientarea (autoorientarea) scolara si profesionala $1, pe ansamblu, In cresterea eflcientei activitatli instructiv-educative" (Gh. Tornsa, i 999, p. 8).

Consilierul $colar24 ln lnvatamantu! special are 0 serie de atributi: si responsabilita]i care, In linii generaie, sunt similare celor din 7nvatamantul de masa, fara sa ignore Insa specificul starii de handicap:

• Contribuie [a definirea obiectivelor $1 identificarea nevoilor elevilor, acorda sprijin la elaborarea planurilor de lnterventie, asista la derularea acestora $i ajuta la evaluare.

• In cadrul consilierii individuale $i de grup, Indrurna elevii In sensul dezvoltani constiintei de sine, a deprinderiior de exprimare a ideiior, sentimentelor, trebuintelor si valorilor proprii. Furnizand informatii relevante, el sprijina elevii In luarea celor mai bune decizii In ceea ee-l priveste.

• Tnregistreaza, curnuleaza si sisternatizeaza datele importante despre elevi $i despre familia acestuia, atat Tn mod direct, cat si prin apei la celelalte surse (cadre didactice, asistent social, documente etc.). Ulterior, informatiile necesare sunt diseminate catre persoanele Tndrituite, In rnasura in care notorietatea acestora nu afecteaza relatia de confldenjialitate dintre consilier si subiectii in cauza.

• Asista elevii $i parintii lor Tn edificarea asupra ofertei educatlonale si profesionale, In raport, pe de 0 parte, cu dorintele si aspiratlile acestora, sl, pe de alta parte, cu capacltatile $1 incapacitatile legate de deficientele subiectilor $i de capacitatea lor de a Ie compensa. De asemenea, consilierul este In permanent contact cu conducerea unitatii de Tnvatamant In ceea ce priveste managementul educational si proiectarea anumitor activitati didactice, in special atunci cand functioneaza lntr-o scoala de tip incluziv.

• Se preocupa de buna desfasurare a rutei educationale a subiectilor aflati In evrdenta, colaborand cu alti speclallsti (psihopedagog, medic, asistent social etc.) atunci cand este necesar. Se irnplica In transferul elevului ln alta unitate de Tnvatamant ori de integrarea lui soclo-profesionala, bunele relatii cu alte institutii $i cu comunitatea fiind indispensabile.

lerarhia nivelurilor de cornpetenta a consilierului $colar25 porneste de la culegerea datelor privind subiectul si consemnarea acestora in dosarul personal $i se extinde catre consilierea educationala si de orientare/informare scolara $i profesionala, consilierea psiholoqica indlviduala, consilierea psiholoqica de grup, ajunqand la activitati de consultants a cadrelor didactice si a conducerii unitatii de invatamant, precum si la implicate tn comunitate.

24 Cf H. W. Bernard §i D. W. Fullmer (1977). Principles of Guidance. New York: Thomas Y.

I Crowell Co., Inc., pp. 135-136 (apudGh. Tornsa, 1999).

I 25 Ibid., p. 133.

~

Referindu-se la domeniu! particular al orienterli scolere $i profesionale a persoanelor cu handicap, Maria Neagoe (1992, p. 34) definea acest ~~mers drept .activitate cornplexa, integratoare, cu un pronuntat caracter rnultidimensiona!, interdisciplinar, interinstitutional, care beneficiaza de rezu!tatele unor cercetari din domeniile pedagogiei, psiholoqiei, biologiei, medicinei, socio!ogiei, ecologiei, economiei, stiintelor rnuncii, istoriei stiintelor".

Bazandu-se pe date privind dinamica pietei muncii, structura fortei de munca, schirnbarile socio-economice actuate $i reqlernentarile !egale in domeniu, orisntarea scolara si profesionala i$i propune ca obiectiv general .educarea idea!ului de viata si profesional prin forma rea unor capacitatl intelectualadaptative, interese, aspiratii, atitudini fata de rnunca si viata sociala tn general, astfel lncat optiunile, deciziile luate de tineri intr-un moment important a! vietH lor [ ... J sa prezinte adecvat garantia data de posibilitatea de a putea lucra, a se recalifica, de a rezista la socul schirnbarii, de a opta Tn cunostinta de cauza pentru sectoare profesionale compatibile cu capacitatile lor psihofizice, cu nevoile de torta de rnunca, cu schimbarile §i dinamica profesionala prezenta la un moment dat tn plan local sau/si national" (ibid.).

Legea nr. 53/1992 privind protectia speciala a persoanelor handicapate confine $i unele prevederi referitoare la orienta rea scolara $i profesionala, calificare, sprijinirea lncadraril In rnunca $i integrarea social a (art. 2, alin. c), precum $i fa asigurarea accesului liber §i egalla toate lnstitutlile de tnvatarnant oblsnuit, "Tn raport cu restantul functional $i potentialul recuperator" (art. 6, alin. a), respectiv la "Tncadrarea Intr-o activitate salarizata a persoanelor handicapate calificate prin Invatamantul obisnuit sau special, in locuri de rnunca accesibile $i cat mai aproape de domiciliullor, ln condltiile legii" (art. 6, alin. c). Legea nr. 57/1992 privind Tncadrarea in rnunca a persoanelor hand icapate reqlernenteaza modul in care acest iucru ar trebui sa se faca. Ulterior, Legea nr. 84/1995 (Legea T nvatarnantului) mentioneaza Tn cap. VI, art. 46 ca "Ministerul Muncli si Protectiei Sociale, impreuna cu alte organisme guvernamentale sau neguvemamentale cu preocupari In domeniu, asiqura integrarea In viata activa, In forma corespunzatoare de rnunca, a absolventtlor 7nvatarnantului special, potrivit califlcartl obisnulte $1 In conditiile prevazute de !egislatia In vigoare".

Dupa cum realitatea 0 dsmonstreaza, nu este suficient sa existe

dispozitiile legale necesare pentru ca incadrarea in rnunca a persoaneior cu handicap sa se produca fara diflcultati. Consilierul scolar trebuie, in consecinta, sa discute realist atat cu tanarul, cat §i cu apartinatorii acestuia, lncercand sa gaseasca lmpreuna cea mai buna solutie In circurnstantele date.

Premisele unei bune orientari scolare $i profesionale (OSP) a persoanelor cu dizabilitati I$i au sorgintea in caracterul realist, adaptat $i orientat teleologic el programul educativ-recuperator. I. D. Radu (1999, pp. 133-134) enumera 0

serie de cerinte, obligatorii pentru succesul activitatil de OSP de mai ta~ I

~

• educarea unor atitudini si formarea unor trasaturi pozitive de caracter, care sa contribuie la diminuarea starii de handicap;

• Tncurajarea ~i sprijinirea permanents si individuatizata a elevilor pentru a depasi greutatile Tn insusirea cunostintelor si In formarea deprinderilor;

• combaterea tendintei unor deficienti (mintal, In special) de a nu depune efortul cerut si de a astepta mereu sprijinul adultilor;

• acomodarea elevului deficient cu actlvitatlle de lnvatare (coqnitiva si practica) desfasurate sistematic, Tntr-un mediu organizat, guvernat de ordine ~i disciplina;

• obisnuirea acestuia cu regulile mediului scolar, dar si cu normele vietii

socia Ie etc.

Elevii mai mari sunt datori ln mod suplimentar:

• sa-si formeze deprinderi elementare de a tnvata si de a munci organizat;

• sa-si cunoasca si sa-si accepte propriul handicap si, concomitent, sa depuna efort voluntar In sensu I diminuaril acestuia;

• sa constientizeze posibilltatile limitate de alegere a unei meserii sau profesf preferate si sa-si adapteze In consecinta optiunile fa specificul capacitatilor fizice si psihice proprii;

• sa stie cum sa-si valorifice aptitudinile proprii, respectiv sa-si com penseze deprinderile deficitare;

• sa se informeze cu privire la oferta educationala/profesicnala actuala,

I. O. Radu (ibid., pp. 134-135) identifica si cauzele dlflcultatilor pe care multi absolventi ai gimnaziului Ie au ln adaptarea la conditiile scolii profesionale speciale. Astfel:

• gama meseriilor din scolile profesionale speciale nu acopera varietatea optiunilor elevilor si nici macar a capacitatilor lor, fie ele si limitate, dar pe baza carora au prirnit 0 hotarare de orientare profesionala;

• programele analitice ale scolilor profesionale speciale nu sunt suficient corelate cu cele ale ciclurilor anterioare ale Tnvatamantului special, ceea ce Ie creeaza elevilor diflculta]i suplimentare In Insusirea cunostintelor si deprinderilor practice proprii uneia sau alteia dintre disciplinele tehnice predate.

Maria Neagoe (op. cit., pp. 35-36) analiza erorile mai frecvent Intainite In activitatea de orientare scolara §i profesionala, menjionand: nerecunoasterea existen]ei unui specific al asp In cazul persoanelor cu handicap ori, dimpotriva, considerarea acesteia ca demers apartinand unui sistem separat (segregat) de educare si recuperare, fara relevanta pentru cadrul socio-economic obisnult; ignorarea necesitatii de individualizare a asp atat in functie de specificul handicapului, cat ~i de prognosticul recuperarii sale; reducerea activitatii de asp la un moment mai semnificativ, preeum expertiza sau sfatul de orientare, sau la 0 sernnificatie particulara, cum ar f cea de actiune de recuperare; pierderea din vedere a faptului ca, la copii §i tlneri, personalitatile sunt in plina formare ~i dezvoltare; ignorarea necesitatilor de reorientare a

I persoanelor cu handicap adulte; ignorarea necesitatilor persoanelor cu handi-

I I ~einstitUjionalizate: neimplicarea tamiliei In procesul de expertiza ~i

I

r

I

Diagnczd

evaluare; lipsa unor specialisti, dar ~i a unor structuri or~anizatorice adecvate

orientarii scolare ~i profesionale a persoanelor cu handicap etc. . . .

a alta problema, rareori studiata sistematic, este c~a a =r=: psihologice In context judiciar. Atunci cand persoane cu handicap. suAnt !m~lIcate: ancheta judiciara capata anumite particularitati, derivat~ dl~ inSU~1 speclfic~1 deficienteilhandicapului respectiv. Aspectele care tre?U1e. dlsc~t~t.e s~ :efer~, pe de-o parte, la reconstituirea actelor pro~ri~-z~se ~I ~ dlSpozltl.el psihice dl~ momentul faptei (indiferent de postura de victirna sau .faptUl~or), ~ar, pe de alta parte, la maniera de interogare a persoanei cu handicap ? ?~ mterpretare a elementelor cu valoare probatorie. .Psiholoqul expert judiciar recunoaste faptul ca societatea trebuie aparata. EI nu este catusi d~ putin~ un auxil.i~r neconditionat al puterii judiciare in functiune. EI nu se situeaza pe pozitia 'aparatorului' sccietatii. Dar nici pe cea a 'aparat~rului' in.d~v.idului: rolul ~au este de a informa nepartinitor, adauqand necesaret neutralltati a expertului pe aceea atat de des invocata a psihologului" (C. Ouflot, 1999, p. 26).

Rolul psihologului expert judiciar (bine delimitat tn alte tari) rarnane totusi conflictual si ingrat: pe de-o parte, este considerat excesiv de con~ervator (prin invocarea frecventa a normelor si valorilor sociale), iar, pe de alta parte, pa~e excesiv de tolerant (prin cautarea unor circurnstante psihologice atenuante). In sistemul Curtii cu jurati, pozitia lncornoda a psihologului expert judiciar devine ~i mai clara atunci cand el este supus tirului incruci§at.al ~n~rebaril?r proc~~orului si aparatorului. De aceea, mal mult ca oricand, sublec~I~I~mul ~I nua.ntanle inerente examenului psiholoqlc erodeaza calitatea depozitie! expertului, eva-

luarile lui fiind solicitate tntr-o forma cat mai tehnica posibil26. .

Implicarea persoanelor cu handicap lntr-o anche!a j~diciara_ co~plica enorm situatia. Nu yom face altceva tn continuare decat sa punctam cateva dintre eele mai sensibile probleme:

A. Specificul comunicstiiZ]: .

e legat de forma (verbala - orala, sensa, dactila; rnirnico-qestuala; actio-

nala; cornportarnentala): . . _. . ._

• legat de structure (morfologie si slntaxa: valoarea cantitativa ~I calltativa

a vocabularului activ si pasiv);

26 Nu sunt pujine cazurile In care expertizei psihologice, Inaintata ca proba de catre acuzare, Ii este opusa 0 contraexpertiza psiholoqica din partea apararii,

27 E. Verza (1990) analiza formele cornunicarii (verbala, gestuala, actionala §i cornportamentala) In contextul starii de handicap, evidentilnd specificul §i valoarea fiecareia la nivelul integrator al personalltatii. Autorul postula existenta unui nucleu al energiei psihice care "fa.c~i:~aza, .atat I~ normali, cat §i la hanolcapati, instalarea unor lnsusiri specifice ale personalitatii cu tl?ologll adecvate care transpar In forme comportamentale diversificate" (p. 12). Spre deosebire de normali, interactiunea dintre aptitudini si atitudini este frecvent olsfunctionala, "facand posibil~ exacerbarea unor variabiie tipoiogice ce favorizeaza exprimarea formelor comportamentale §! cornunicationale aberante" (ibid., p. 13).

• leg at de operare (raportul dintre reprezentarile experientei perceptive si cele de tip verbal; gradul de maturizare a operationalltaff mintale; nivelul functiei simbolice; atribuirea $i utilizarea semnificatiilor; ponderea $i valoarea elementelor ectosemantice).

B. Specificu/ conduitei 28: constienta/inconstienta; voluntara/indusa; rationala/irajionala; coerenta/haotica; premeditata/circumstantiala etc.

C. Specificu/ activitajii psihice: particularita]i ale proceselor, functiilor si starilor psihice datorate deflcientei sau handicapului.

D. Specificu/ tncedrsrlt juridtce: civila/penala; cu/fara pericol social; circumstante agravante/atenuante etc.

Toate acestea se adauqa celorlalte dimensiuni psihologice ale activitatii de ancheta judiciara, asa cum apar ele expuse Tn tratate de specialitate='. Se stie ca cele mai sensibile aspecte sunt cere privitoare [a copii (grad de discernarnant redus, sugestibilitate marita, imaturitate afectiva, motivatie labila etc.), prezenta deflcientei/handicapulu! arnpliflcand dificultatea cazului. Din aceste motive, consideram ca opinia unui defectolog lntr-o situatie de felu! acesta poate servi la solutionarea corespunzatoare a spejei,

OMS indica trei niveluri ale preventiei30. • Prevenjia primers

Desernneaza totalitatea actelor urmarind diminuarea incldentei unei maladii lntr-o populatie determmata, prin reducerea riscului aparitiei de cazuri noi. Accentul cade pe rnasuri de ordin profilactic (evitarea declansarii bolii sau a situatiilor generatoare de traume psihice $i fizice prin elirninarea factorilor etiologici si prin aplicarea unor rnasuri de educatie sanitara $i igiena rnintala).

• Prevenjia secunders

Se refera [a totalitatea actelor destinate diminuarii prevatentei unei maladii, prin reducerea evolutiiior agravante si a duratei de manifestare. Are ln vedere stoparea proceselor patologice raspunzatoare de deficlentele, incapacitatile si handicapurile consecutive. Esentiale devin depistarea precoce, supravegherea atenta $i continua a grupelor cu risc ridicat, promovarea sistematica $; individualizata a masurilor de educatie sanitara si igiena mintala.

28 Termen ce surprinde mai bine componenta socio-morala a comportamentuiui (cf I. Strachinaru, 1995).

29 E.g. N. Mitrofan, V. Zdrenghea ~i T. Butoi (1992). Pslhotoqie judlciers. Bucuresti: Ed. $ansa. 30 ApudG. Popescu si O. Plesa (op. clt.. pp.101-204).

• PrevenJia terjiara

[a In considerare totalitatea actelor avand drept scop diminuarea prevaIentei mcapacitatilor cronice In cadrul unei populatii date, reducand pe cat posibil invaliditatile functionale consecutive rnaladiilor, Este cazul Ingrijiri[or medicare $i pararnedicale (klnetoflzioterapie, ergoterapie, cure balneare etc.), respectiv al interventiilor psihopedagogice.

Formele preventiei sunt: individuala si colectiva; referitoare [a om, respectiv la ambient; rnedicala $i sociala. Inevitabil, prevalenta estimata difera de cea reala, cauzele fiind multiple: numarul lirnitat al cazurilor investigate; criterii diferite utilizate In aprecierea ponderii cazurilor examinate; intervale mari de timp Intre doua rnasurari succesive, avand ca rezultat modificarea datelor situatiei ("efectul de rnaturatie"). Problema principala este rsprezentata de alegerea criteriilor In functie de care se fac apoi diversele raportart. Exista acceptli diferite cu privire la definirea starii de normalitate sau ta delimitarea gradelor de deflcienta/handicap, dupa cum sunt si dispute metodologice referitoare la relevanta unui tip de studiu sau altul. Dupa datele OMS, circa 18 % dintre copiii cu varsta mai mica de 15 ani prezinta 0 forma de deficienta sau handicap. Tn Regu/i/e standard privind ega/izarea senselor pentru persoane/e cu handicap (adoptate de catre Adunarea Generala a Natiunilor Unite, cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20 decembrie 1993, prin Rezolutia AlRES/ 48/96) exista 0 rnentiune express privind activitatea de preventie, inteleasa drept .actiunea destinata Irnpiedicarii aparitlei deficientelor fizice, inteleduale, psihiatrice sau senzoriale (preventie prirnara) sau lrnpiedicarii deficientelor ce determina limitart functionale permanente sau incapacitaf (preventie secundara)" (ONU, 1993, p. 9).

3< 1. CONCEPrUL DE DEZVOLT.Alili PSITiICA

Ref~rindu-se [a conceptul de dezvo/tare psihice, M. Zlate (in P. Golu, M.

Zlate ~! E. Verz:a: ~ 991, p. 27) formula urrnatoaraa deflnitia comprehensiva: :dezv?!tarea psihica este procesul de formare ~i restructurare continua a unor InS~~trI: procese, functii si structuri psihocomportamentale prin valorificarea sub!ectl~a a experientei social-istorice, ln vederea amplificari! posibilitajilor adaptativs ale organismului".

Prin urmare, aceasta are atat 0 dinarnica continua, psihicul fiind Tntr-o permanenta augmentare si reconfigurare structurala, cat ~i 0 orientare teleologica flexibila, adaptarea devenind posiblla datorita procesului conex al invatarii. v •• Pr~c~sul "complex, plurideterminat si multifactorial" (ibid., p. 28) a! dezvoltam psihice este modelat conform unor norme reprezentate de leg/Ie fundamenta/ea/eorganizariipsihice(apudC. Enachescu, 1996a, p. 44):

• /egea dezv~/~arif. .postuleaza caracterul derivat al vietti psihice, privind, pe de 0 parte, ~ng~nea .~i ~eneza sa ca fenomen natural, iar, pe de alta parte, caracterul relativ ~I variabil, perfectibil in timp, a! acesteia" (ibid.);

• /egea interectiunii dia/ectice dintre cauze/e/factorii externi $i conditiile in.tern~: caracte.rizata prin speciflcitatea modului de recepjis ~i prelucrar~ a stlmu.fllor ex!ernl In functie de conditlite proprii persoanei, de experientela sale antenoare ~I de rnotlvatia ei actuala:

• /egea stadia/itajif. se refera la caracterul gradual al elaborarti §i dezvoltarf tutur.or ~roceselor. pSi.hice, ~tadiil~ 1 succedandu-ss trur-o ordine ierarhica si stratlficandu-se pnn diferentiere $1 specializare functionala;

• /egea heterocronief. funcI;i psihice diferite se consolideaza in etape de timp diferite;

• /egea heteronomief. .reflecta caracterul eterogen ~i contradictoriu a! dezvoltarii psihice" prin faptul ca, pe de 0 parte, "in interiorul sferei psihice diferite componente ating niveluri diferite de dezvoltare ~i consolidare" si, pe de alta

I

i

I I

I

I

I

I ..1 "No~iunea de stadiu desernneaza un ansambiu de caracteristici psihice bine conturate

~I diferenjiate calitativ care ne permit sa identiflcarn note asernanatcare la copii din aceeasi . dV d ~ tV . . .,-

I p~n~a "a e vars a ~I note deosebitcare la copii plasati pe orbita unei perioade de varsta

1 difente (P. Popescu-Neveanu. M. Ziate ~i T. Creju, 1987, p. 43).

4=J

cotnpensare, recuperare

parte, ca "una ~i aceeasi functie psihica poate avea niveluri de dezvoltare ~i consolidare diferite de la un individ la altul" (ibid.).

Exprirnand natura orqanizarii $1 dinamicii personalitatii, legile fundamentale ale orqanizarf psihice denota totodata si caracterul nomotetic al dezvoltarii psihice. Acesta ofera posibilitatea decelarii unei stadialitati developmentale, caracterizata prin:

• constanta ordinii succesiunilor (cu toate ca varstele medii care Ie caractsrizeaza pot varia de la un individ la altul sau de la un mediu social la altul):

• existents unei structuri de ansarnblu, in functie de care pot fi explicate aspectele particulare ale dezvoltarii;

• caracterul integrativ si nesubstitutiv al acestor structuri, care decurg una din cealalta $i care se dizolva una In cealalta ("fiecare rezulta din cea precedenta, inteqrand-o ca structure subordonata, si 0 preqateste pe urrnatoarea, lnteqrandu-se in ea mai devreme sau mai tarziu"2).

Dezvoltarea psihica este conditionata de 0 varietate mare de factori, acestia fiind fie de natura endoqena (ereditari), fie exoqena (de mediu). lnteractiunea dintre cele doua categorii de influente se concretizeaza sub forma unor grupari multifactoriale diverse-, fenomen responsabil, in parte, de specificitatea traseului developmental al fiecarui individ. Din acest motiv este important de studiat modul In care dezvoltarea spontana a subiectului, generata ontogenetic, este potentate de stlmularile a!eatorii $i de dirijarife formale venite din partea mediului socio-cultural (in special sub forma aculturatlel si a educatiei instltutionalizate), in scopul coroborarf reciproc avantajoase a celor doua categorii de influen]e, Disputa nature - nurture devine, In fapt, premisa dezvoltarii psihice echilibrate, sub actiunea modelatoare a lnvatarll.

3. 2. EVALUAJ:tEA Nlv"ELlJLtJI DEVlOLTA...1UI PSIT-nCE; CRrrERIT PSIT{GGbNTI'ilCE ~I FSII-iODTI~ft.lv.ITCE

Strategiile educativ-terapeutice in defectologie impun cu necesitate cunoasterea prealabila a specificului fiecarui caz, deci, in consecinta, individualizarea lnterventiei psihopedagogice se bazeaza, inainte de toate, pe evaluarea date!or condensate in profifu/ dezvoltiirii psihice. Acesta reprezinta confiquratia particulara a dinamicii principalelor procese psihice, fiind caracterizat de cel pujin trei criterii, si anume: rata dezvoltarii, ritrnul dezvoltarii $i

2 J. Piaget ~i B. Inhelder (1966, pp. 128-129).

3 Manifestate In cadrul sistemului epigenetic ce caracterizeaza cresterea In ansamblul ei, ca interactiune Tntre programul ereditar ~i intluenjele de mediu. Pentru detalii, v. Benjamin S. Bloom (1966). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John Wiley; Gheorghe OanceaUrsu (1998). Ereditatea $i mediulin formarea personalitaJii. Bucuresti: Ed. All Educational.

I

I 631 I

BUGle defectclogiei

gradul de coerenta a acesteia+. Profilul individual al dezvoltarii trebuie comparat cu cel stadial (etalon ce contine valorile statistice medii pentru un anumit interval de varsta). Conform Valentinei Radu (in i. Radu, 1983, p. 32), scopul general al diagnozei nivelului dezvoltarii psihice este .social-practic: stabilirea gradului de concordanta lntre caracteristicile intelectuale, afective, caracteriale etc. ale unui individ sau grup uman §i cele definitorii pentru 0 dezvoltare psihica normala, urmarindu-se punerea in valoare ~i amplificarea posibilitatilor de manifestare pozitiva a personalitatll".

Acurnularile sau, dirnpotriva, regresiile, precocitatea on, din contra, retardul in dezvoltare pot fi evaluate si cuantificate prin raportare la doi indici fundamentaii, si anume indicele rnaturizarii ~i dezvoltarii psihointelectuale, respectiv indicele rnaturizaril ~i dezvoltarii psihosociale (P. Golu, M. Ziate si E. Verza, op. clt., p. 35). lndlcele psihointelectual sernnaleaza gradul de structurare si nuantare a vietii psihice a subiectului, cu accent pe activitatea de asimilare cognitiva (implicata in mod special in invatarea scolara), in timp ce indicele psinosocisl releva evolutiile aparute In plan atitudinal ~i comportamental, datorita rnultiplelor influenje de ordin relational (interpersonal ~i de qrup). Masurarea nivelului dezvoltarii psihice se realizeaza prin rnodalitaf de tip psihometric, stediel-clinic si formativ(V. Radu in I. Radu, op. cit.)5, iar aplicarea unei scheme eficiente de lucru in diaqnoza presupune "a) reconstituirea caracterului unitar al personalitatii subiectu!ui, ca suport indispensabil pentru diagnostic, chiar daca 'decizia' finala vizeaza numai 0 arie restransa de variabile psihice; b) crearea, in toate cazurile in care este posibil, a conditiilor necesare orientarii formative a investlqatiei diagnostice de baza atat pentru predictii cu consistenta crescuta, cat si pentru indicatiile corective adecvate" (ibid., p. 34).

4 Dupa Pantelimon Golu $i Ursula $chiopu (in P. Popescu-Neveanu, M. Ziate $i T. Cretu, op. cit., pp. 57-58), caracterul individual al dezvoltarii psihice se exprima in: ritrnul, viteza §i intensitatea cu cam aceasta se desfasoara: continutul sau; continuitatea sau discontinuitatea ei: consumul energetic pe care II presupune; rezonan]a evenimentelor iumii exterioare asupra vietii psihice proprii; taria sau fragiiitatea psihica a subiectului Tn raport cu perturbatiile homeostaziei psihice; traseul (sensu I) ascendent sau sincopat al procesuiui developmental; momentul de activare a unor lnsusiri psihice; egalitatea sau inegalitatea manitestarii diferitelor caracteristici psihice.

5 Cea dintai necesita .operarea cu anumite standarde (norme) de dezvoltare, alcatuite pe baza statistics si exprirnand distributia normals, in populatia avuta in vedere, a caracteristicii psihodiagnosticate", in acest scop recurqandu-se la teste etalonate, precum $1 !a tehnici de analiza factorials. Abordarea stadial-clinica .se bazeaza pe studierea caracteristlcilor psihice dominante lntr-o pericada de viata sau alta $i duce la delimitarea unor stadii ale dezvoltarii: inteiectuale, psihomotorii, afective, morale". lndicatorii luati in considerare se refera la continuturi $i forme de manifestare a unor trasaturi specifice unei perioade date (cum ar f conservarea cantitatli, a qreutatii, a volumului etc.). Evaluarea forrnativa se centreaza pe conceptul de capacitate de lnvajare, .dernersul diagnostic avand ca elemente constitutive testul, parcurgerea unei perioade de lnvatare a rezolvarii unei sarcini, retestul caracteristicii testate initial, compararea nivelurilor testarii ~i retestarii pentru a vedea rata de progres reaiizata prin optimizarea curbei invatarii" (P. Golu, M. Ziate $i E. Verza, op. cit., p. 36).

64

r

Dezvoltare, compensare, recuperare

Prin urrnare, evaluarea de finete a profilului dezvoltarii trebuie sa depaseasca obisnuitele masurari cantitative ~i sa abordeze holistic si idiografic aspecteie calitative emergente la nivelul personalitatii. Rezulta de aiel nu doar o mai buna inteleqere a procesualitatii psihice, dar ~i premisele unei prognoze cu un grad mai mare de acuratete.

. Evaluarea traseului developmental al unui subiect concret trebuie sa se taca tntr-o rnaniera idiotetica, raportand permanent particularitatile psihointelectuale si psihosociale individuale la crlteriile psihogenetice si psihodinemice corespunzatoare perioadei de varsta considerate. Tn tirnp ce criteriile psihogenetice of era termenii de referinja in ceea ce priveste evolutia diverselor procese psihice la un moment relevant a! dezvoltarii (sfarsitul perioadei sugare, cebutul pubertatii etc.), criteriile psihodinamice furnizeaza indiciile necesare aprecierii gradului de conformitate sau, dirnpotriva, de abatere fata de ritmul normal al dezvoltarii. Ursula Schiopu ~i S. Teodorescu (in I. Radu, op. clt., p. 23) evidentiau tendintele comune manifestate in psihologia dezvottarii de a recurge la 0 identificare cat mai analitica de indici, concomitent cu preocuparea de a-i ierarhiza si de a pune accentul pe .Iatura dinarnica a investitiilor psihice maximal active la un anurnit moment dat al dezvoltarii ontogenetice". De asemenea, remarcau faptul ca valoarea descriptive a criteriilor 0 depaseste pe cea explicative, reperele psihogenetice filnd mai evidente In reactli si comportamente decat mecanismele care Ie presupun. Reiese de aiel .diflcultatea de a opera cu stadialitatea genetica pe parcursul Tntregii vieti, fapt care nu apare in cazul stadialitafii de varsta - numita ~i stadialitate psihodinarnica. Altfel spus, stadialitatea psihodinamica este mal operants din perspectiva prezentarii dezvoltarii psihice pe durata vietii decat stadiaiitateapsihogenetica" (A. Cosmovici si L. lacob, 1998, p. 34)6.

Mai trebuie adauqat faptul ca desi ordinea stadiilor psihoqenetice §I a celor psihodinamice este identica, difera ca forma, intensitate, durata ~i cronologie (ibid.).

Revenind la reperele psihogenetice, acestea sunt .instrumente operaticnale psihologice ce au functil de situationare sau de indicare privind starea dezvoltarf psihice !a un anumit moment dat", fiind fundamentate pe "generalizari si sisternatizari complexe privind problemele psihicului si ale reactiilor acestuia" (Ursula Schiopu si S. Teodorescu, in L Radu, 1983, p. 21).

6 .Intre autori se constata 0 mare converqenja In precizarea stadiilor psihodinarnice ale ciciului vietii, in timp ce in privinta criteriilor periodizarli $i a limitelor cronoiogice ale stadiilor $i substadiilor parerile sunt mult mai diverse" (ibid.). Mai simplu spus, daca eei mai multi autori cad de acord ca ceva important se intarnpla la 0 anurnita varsta, motivul pentru care acel ceva se tntarnpla este diferit de la unulla altul, in functie de paradigma $i de interesul epistemic ale fiecaruia, Pentru detalii, v. Ursula Schlopu $i Emil Verza (1997). Psihologia verstetor. Ciclurile viefii(ediiia a treia, revizuita). Bucuresti: ED.P.

Trei sunt criteriile psihogenetice mai importante (Ursula Schiopu $i E.

Ve rza , 1997, pp. 31-33):

• tipul fundamental de activitate a subiectului 7;

• tipul de relatii interpersonale (ce exprirna structura evolutiva a adaptarii $i integrarii socialej'':

• specificul contradictiilor dialectice dintre cerintele externe (socio-culturale) exprimate fata de subiect tntr-o anumita etapa a dezvoltarii sale $i capacitatea acestuia de a Ie satisface, respectiv dintre trebuintele si aspiratille individului si posjbllitatile societatii de a i Ie Tmplini9.

Dupa Ursula Schiopu si V. Piscoi (1987, p. 90), .stadiile dezvoltarii psihice trebuie privite ca etape ale dezvoltarii psihice incluse In determinismul socialcultural. cornnlernentare !a programul dezvcltarii prin ereditate care ofera ordinea' de cr~$tere, maturizare $i declin biologic individual".

Scalele de dezvoltare, ca instrumente de evaluare frecvent fo!osite Tn practica psihopedaqoqica, sunt construite tocmai luand Tn considerare aceste criterii, In functie de care se fac diversele caracterizari necesare luarii unei decizii referitoare la orientarea scolara sau !a programu! terapeutic de urmat Tn cazul unui subiect dat.

3. 3. GEhTER.AL ~I SPECIFIC iN' DEZVOLTAREA PERSOM13LOR CU DIZABII.,ITAp:

Atunci cand vorbim despre dezvoltare psihica, trebuie sa remarcarn caracterul anti-entropic al acesteia, caracterizat prin achlzitii cantitative si calitative atat Tn fiecare dintre dorneniile psihice de referinta (inteliqenta, afectivitate, limbaj, activitate etc.), cat $i la nivelul global al personalitatll, Din acest punct de vedere, traseu! developmental al copilului cu handicap urmeaza, in esenta,

7 Jipul fundamental de activitate - autoservire, joe, tnvatare, rnunca - are 0 latura expresiva prin proiectia psihica ce 0 cuprinde ~i un rol formativ prin disponibilitajile psihice pe care Ie antreneaza [ ... J" (Ursula $chiopu ~i E. Verza, op. cit., p. 32).

8 .Nu trebuie uitat faptul ca nici 0 forma de comportament nu exprima total disponibilitatea psihica ~i, cu cat relatiile sunt mai complexe ~i mai tensionate, in structura varstelor, cu atat permit 0 mai cornplexa conturare a constiintei de sine ~i a unor rezoriante complexe ale vietii psihice [ ... J fata de realitate" (ibid.).

9 "La aceste coua categorii de contradictii se adauqa tensiunile ~i opozitia dintre structurile psihice vechi ~i noi (deprinderi, sentimente, interese), ca ~i dintre diferite laturi ~i caracteristici ale personalitatli (aspiratii/posibilltati, afectivitate, inteligenla etc.), [precumJ si intre constient ~i inconstient, Ccerenja Tn acest context de opozitii este data de tendlnta naturale spre echilibru si, complementar, de tendinta de apropiere dintre aspiratii ~i ideal uri (obiective) ~i posibilltaji, organizate in strategii comportamentale, activlta]! ~i creatie" (ibid., p. 33).

r


acelasi curs ca si Tn cazul celui normatl". Diferentele apar atunci cand se eompara cornpetentele $i performantele copilului deficient cu cele considerate normale pentru varsta respective (conform criteriilor psihogenetice $i psihodinamice). Sunt situatii In care evolutii pozitive-evidente pentru profesionisti par nesemnificative daca se apeleaza la standardele uzuale (de exemplu, formarea unor deprinderi de autoservire la copilul cu deficienta rnintala severa poate fi considerate drept insignifianta In comparatie cu abilitatile copiilor norrnali, de aceeasi varsta cronoloqica). Aceasta nu trebuie sa conduca la redefinirea criteriilor In functie de obiectivele urmarite, ci la suplimentarea cadrului de referinta cu acele elemente care sa permita aprecierea mal co recta a evotutlilor constatate (de exemplu, doi ani de lntarzlere In dezvoltarea rnintala la varsta bioloqica de patru ani nu echivaleaza cu doi ani retard la varsta de zece ani). Evidentierea trasaturilor generale si specifice ale dezvoltaril la persoanele cu dizabilitati trebuie, prin urmare, sa tina seama de urmatoarele prioritati;

• raportarea fiecarei evolujii observate la caracteristicile definitorii ale deficientei/dizabilitatii respective;

·Iuarea Tn considerare a fenomenelor compensatorii $i pseudo-compensatorii ce pot modifica tabloul psihocomportamental manifest;

§ conturarea trendului dezvoltarii prin Tnregistrarea grafica a evolutiilor observate;

• evidentierea valorii adaptative sau dezadaptative a evolutiei constatate la un moment dat in raport cu capacitatile individuale, precum $i cu cerintele socio-profesionale:

• ierarhizarea evolutiilor constatate Tn functie de sernniflcatia lor actuala (Tn planul Tnvatarii scolare, al adaptarii si relationarli socia le, a! deprinderii unei rneserii etc.), dar $i In raport cu impactullor pe termen mediu si lung;

• ajustarea programului educativ-recuperator In functie de evolutiiie consemnate.

La persoanele cu dizabilitati se pot constata atat elemente ce sunt comune dezvoltarf lor de ansamb!u ($i care, de regula, se refera fa aspectele negative), cat si elemente ce raman specifice fiecarei categotii de deficienta In parte. Manifestarile lndeobste Intalnlte constau In retard Tn dezvoltare, discrepante semnificative lntre nivelurile de maturizare a diferitelor paliere psihice, dlficultati de comunicare $i relationare lnterpersonala, capacitate scazuta de tnvatare si de

I

I

I ~

10 Gh. Radu (199gb, pp. 17-18) sublinia faptul ca .scolarul handicapat nu are 0 viata psihica ~i cerinte educative fundamental ~i principial diferite de cele ale elevilor fara handicap. Dimpotriva, exista 0 serie de trasaturi comune ale dezvoltarii tuturor copiilor obisnuif ~i a celor cu diferite deficiente, care, Tn procesul abordarii lor, ne obliga la 0 atitudine de principiu ~i la un demers educativ asemanator - daca nu chiar similar - ceea ce atrage dupa sine ~i necesitatea situarii Tntr-un cadru conceptual ~i terminologic aprapiat, cu multe elemente comune". Asernanarile indiscutabile constatate nu implies Tn mod necesar negarea specificitajii starii de handicap.

adaptare, deficients la nivelul imaginii de sine. Pe de alta parte, lncadrul fiecarei categorii exista manifestari specifice, cum ar fi tendinta spre verbalism a deficientiler de vedere sau concretismul gandirii la surzii nedernutizati. Formele particulare de exteriorizare !?i efectele handicapante generate depind nu numai de tipul deficientei tn sine, dar si de trasaturile psihoindividuale ale subiectului dat. In plus, specificitatea unei start de handicap deriva $i din contextul ambiental $i soda I In care persoana respective traieste, Cerintele referitoare la anumite performante psihomotorii, inte!ectuale, lingvistice sau relationale pot accentua si consolida elementele deficitare, transformandu-le in patlemuri mintale si actionale greu de destructurat terapeutic. Acestea, tn timp, i$i vor pune amprenta asupra Tntregii personalitati a persoanei cu handicap, determinand un stll de viata lnadecvat, ca expresie ultima a specltlcitatii deflcienjei respective.

j.

~ <;i., ~

RELArU-\ DIl'ITrill DEZVOLTiillEA. PSU.:rrCA SI lJ.,<rvATjdlli

. .

In Tnte!esul sau ce! mar !arg, invatarea este un .proces evolutiv, de esenta lnforrnativ-forrnativa, constand In dobandirea (rsceptionarea, stocarea, valorizarea internal de catre fiinta vie - tntr-o rnaniera activa, explorativa - a experientei de viata si, pe aceasta baza, in modificarea selective si sistematica a conduitei, In arneliorarea $i perfectlonarea ei controlata $i continua sub influenta actiunilor variabile ale mediului ambiant" (P. PopescuNeveanu, M. Z!ate $i T. Cretu, op. cit., p. 71).

Privlta ca activitate de lnsusire de informatii (latura informatlonala) $1 elaborare de operatii (Iatura formative), Tnvatarea este, in raport cu procesele psihice, atat prernisa, cat si produs. .Toate procesele sunt formate prin Invatare (In sensul larg al acesteia, incluzand $i educatia) $i totodata In activitatea de invatare fiecare din procese (perceptie, gandire, memorie, vointa) sunt antrenate ca mijloace" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 394).

Din acest motiv, tnvatarea nu poate fi redusa la nicl unul din procesele implicate, dar nici nu poate fi conceputa Tn afara lor. Putem, astfel, considera invatarea drept 0 activitate concertata a rnai multor procese psihice, orientata teleologic, hetero- sau autornotivata, lrnplicand angajarea Tntregii personalitatL Asimilarea informationala este urmata de acomodarea operatlonala, ceea ce permite includerea orqanica a noilor achizitii in sistemul celor deja existente. .Invatarea scolara are un pronuntat caracter secventiet (presupune trecerea de fa starea de neinstruire la starea de lnstruire, de fa secvente de

. instruire fa secvente de verificare sau refacere - daca este cazul - a ceea ce nu a fost suficient de bine asirnllat), gradual (lrnplica parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la simpiu la complex, de la senzorio-motor la logic-abstract, de la recunoastere fa reproducere, de la asimilarea rnecanica la asimilarea loqica, rationala), reletionel (se desfasoara In cadrul relatiei profesor-elev, lnteleasa ca relatie de comunicare)"

I (P. Popescu-Neveanu, M. Ziate si T. Cretu, op. cit., p. 73).

4=J

---------------- .......

Dezvoltare, conipensare, recuperare

Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23), tnvatarea scolara .reprezinta forma tipica, specifica In care se efectueaza Tnvatarea la om, forma ei complete ?i cea mai tnalta, deoarece la nivelul ei Invatarea nu decurge pur §i simplu de la sine, ci este conceputa, anticipata si proiectata sa decurqa lntr-un fel anume ca activitate dornlnanta",

Diversitatea tipurilor si forme!or de tnvatare 11, precum $i perspectiva asupra Tnvatarii scolare ca atare 12 sunt de natura sa complies ecuatia "Invatare - dezvoltare", mai ales daca tinem cont si de efectele mitofogizante ale diferite!or paradigme pedagog ice clasice 13. In principiu, relatia dintre cei doi termeni este de reciprocitate.

.Relatia dintre invatare $1 dezvoltare psihica nu este nici de lndependenta a uneia In raport cu alta, nici de coincidenta [ ... J, ci de interactiune $1 mterdependentat+' (P. Popescu-Neveanu, M. Ziate $i T Cretu, op. clt., pp. 74-75).

11 Invatarea poate fi, In principal, didactica (de tip scolar, strict fermata) sau socials (predominant inforrnala) §i difera, ca forma, in functie de: a) contlnutul celor lnvajate (perceptiva, psihomotorie, coqnitiva, afectiva, practice, morals etc.); b) modul de operare cu stimuli (tnvatare prin asociere, prin discriminare, prin repetare, prin generalizare, prin transfer); c) modul de organizare a inforrnatiilor (alqoritmlca, euristica, proqrarnata, prin descoperire) etc. (cf. P. Popescu-Neveanu, M. Ziate §i T. Creju, op. cit.).

12 Dihotomia dintre Invatarea prin cunoastersa - produs, ln care pallerul cognitiv este dominant, iar accentui cade pe institutionajtzarea riguroasa a continuturilor In planuri de Tnvatamant, programe, orare, bareme, In care se face 0 distinctie clara Tntre profesor §i elev, se practice comunicarea §i relajionarea formals si se apeleaza Ia reguli stricte privind rnenjlnerea unei atmosfere de ordine §i disciplina, respectiv tnvatarea prin cunoastersa - proces, In care .spectrul flnalitatilor este echilibrat de ideea transformarii, a evolutiei cognitive, afective §i actlonals. [ ... J Invatarea este activa, i se asociaza curiozitatea, intuitia §i imaginatia, precum si gandirea analitica §i critica. Deprinderile nu blocheaza, ci asigura transferuri orizontale §i vertica!e, specifice §i nespecifice. Satisfactia §i rnotlvajia intrinseca lnsotesc progresele in tnvatare" (I. Neacsu, 1990, p. 17).

13 E.g. paradigma teoriei unice a invatarii, a respectarii structurii obiectelor de Invatamant In predare, a modului de insusire a cunostintelor analog omului de :;;tiinta, a iegaturilor interpersonale asimetrice (ierarhice) intre profesor si elev, a absolutizarii conduitei rationale Tn lnvajare etc. Referindu-se la paradigma psihoiogiei genetice, loan Neacsu considera ca .orice teorie a invatarii nu se poate sprijini in totalitate 9i restrictiv numai pe legita1ile dezvoltarf stabilite pana acum" (op. cit., p. 11).

14 Cf. Lev S. Vagotski (1934). Problema Tnvatarii §i a dezvoltarf intelectuale fa varsta scolara. In Opere psihologice alese (trad. rom.). Bucuresti: E.D.P., 1971, I, pp. 311-323.

-

Eazele defectoiogiei

La randul sau, loan Nicola (1994, p. 88) concilia punctul de vedere psihogeneficcu eel socio-cultursti>, subliniind ca, "prin cerintele pe care le adreseaza ~i le impune, educatia se afla intotdeauna lnaintea dezvoltarti, aceasta aparand ca un efect al ei ce se exprirna prin schirnbari calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alta parte, formularea si dozarea exiqentelor, atribute cu care este Investrta educatia, nu se face lntarnplator, ci pornind de la nivelul atins In dezvoltarea psihica, de la cunoasterea conditiilor interne acumulate pEma in acel moment. In aceasta ipostaza, dezvoltarea ne apare ca premiss a educatiet".

Amintind de punctul de vedere vaqotskian, trebuie sa mai facem apella un concept, ~i anume la cel de zona a proximei dezvolteri. Aceasta se defineste drept ecartul dintre nivelul potential de dezvo!tare (atestat de perforrnanta realizata sub Tndrumarea unui adult competent) si nivelul actual al dezvoltarii psihice (ce denota capacitatea subiectului de a rezolva in mod independent 0 situatie-problernaj lf. Ca un corolar a! legii fundamentale a dezvoltarii functiilor psihice superioare, L. S. Vagotski (1924-1934, p. 322) nota ca, "in calitate de indiciu esential, invatarea creeaza zona celei mai apropiate dezvoltarl, adica provoaca, chearna fa viata §i pune In miscare 0 serie Intreapa de procese ale dezvoltarii, care acum sunt posibile pentru copil numai in sfera interrelatiei cu eei din jur $i nurnai in cursu! colaborarii cu semenii, dar care, deschizand cursu! intern al dezvoltarii, devin apoi un bun interior al copilului".

Existenta unei zone ample a proximei dezvoltari reprezinta 0 conditie necesara evolutiei psihice pozitive a copilului, dar nu ~i suficienta. A doua conditie obligatorie, respectarea perioadelor optimale de lnvatare, deriva din

15 Pentru Jean Piaget (1969, p. 35), nivelul atins la un moment dat de catre un copil in dezvoltarea intelectuala .denota procese naturale sau spontane, in sensul ca, desi acestea pot fi folosite 9i accelerate prin educatie in familie sau in scoala, ele nu se datoresc acestei educatii, cl, dlrnpotriva, constituie conditia prealabila §i necesara a eficientei oricarui invaiamant (de pilda, la oligofreni nici cele mai bune forme de educatle nu pot face sa apara inteliqenja de care ei sunt lipsif')". L. S. Vagotski nota ca .mecanismul care sta la baza functiilor psihice superioare este 0 copie a socialului. Toate functiile psihice superioare sunt relatii interiorizate de natura socials, sunt baza structurii sociale a individualitatii", motiv pentru care ,,0 organizare co recta a invatarii copilului atrage dupa sine dezvoltarea lui rnentala, cheama la viata un sir intreg de asemenea procese ale dezvcltarii care, in afara invaiarii, ar fi

in general imposibile" (1924-1934, pp. 146, 322).

16 .Deosebirea dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere cu ajutorul adultilor, si nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile activitatf independente defineste zona celei mai apropiate dezvoltari a copilului" (L. S. Vagotski, op. cit., pp. 319-320).

r

!

Dezvoltare, cotnpensare, recuperare

oxistenta asupra asa-numitelor perioade sensibile ale dezvoltaril!". .Indepartarea de ele, tn sus sau ln jos, adica perioadele prea timpurii si prea tarzii ale Tnvatarii sunt intotdeauna daunatoare din punctul de vedere al dezvoltarii, rasfranqandu-se nefavorabil asupra cursului dezvoltarii intelectuale a copilului" (ibid., p. 302).

Desi tnvatarea coqnitiva reprezinta principalul indicator al performantei scolare, nu mai putin irnportanta este ~i tnveteree societe. .Drept indicator at acestui proces putem considera: modatitatile de relationare interpersonala a elevului; capacitatile de integrare In munca grupului §i de Tndeplinire de catre eleva activitatii de lnvatare ca proces colectiv; strategii de raportare la norme $i valori acceptate ~i promovate de grupul de apartenenta; rnotivatia pentru activitatea ln comun; capacitatea de a corela motivatille, aspiratiile $i expectatiile personals cu cele ale celorlalti elevi si de a coopera cu ei; nivelul si calitatea intercunoasterii si autocunoasterii, priceperea de a se aprecia pe sine de pe pozitia altui participant la activitate; rnasura instalarii judecatii apreciative de valoare ~i a rajionamentului cu caracter moral, ca modalitati de raportare sociala rnediata fata de sine $i fata de altii. Luati lmpreuna, acesti indicatori furnizeaza indicele global de maturizare socials a elevului, obtinut Tn contextui j'nvatarii interpersonale si de qrup" (P. Popescu-Neveanu, M. Ziate $i T. Cretu, op. cit., pp.60-61).

Spre deosebire de randamentul activitatii intelectuale, scrupulos evaluat prin calificative $i note scolare, nivelul maturizarii sociale a elevului nu apare rnentionat decat, eventual, Tn cadrul unor caracterizari rnai mult sau mai putln forrnale l'', Atunci cand .cei sapte ani de acasa" constituie etalonu! empiric al judecatilor de valoare asupra comportamentului elevllor sau cand conformismul necritic la cutume $i reguli19 este ridicat la rang de deziderat social In microgrupul scolar, devin inevitabile reactille de etichetare $i sanction are a abateri!or de la norma cornuna. In aceste conditii, daca tinem cont de faptul ca disfunctiile dezvoltarii §1 invatarii20, ce reprezinta un numitor comun al marii majoritati a copiilor

17 Idee preluata de L. S. Vagotski din lucrarile de ontologie anirnala ale lui De Frise, anume ca .intluentele specifice ale mediului, care au 0 valoare hotaratoare pentru dirijarea dezvoltarii intr-un sens sau altul, i§i exercita actiunea numai atunci cand sunt aplicate intr-un anumit moment al dezvoltarii, inainte §i dupa aceasta rarnanand la fel de inconsistente" (L. S. Vagotski, op. cit; p. 302). Nu putem insa trece cu vederea observatia lui J. Itard referitoare la incapacitatea lui Victor (copilul .salbatlc") de a-sl tnsusi limbajul verbal oral ca mijloc de comunicare, esec datorat, In opinia sa, pierderii perioadei sensibile invaiarii acestei deprinderi (cf. R. Perron, 1969a, nota 1, p. 51).

18 $i poate in valoarea, atat de qenerala, a notei la purtare.

19 Uneori cu adevarate conflicte intre cutume §i reguli, cum ar fi, de pilda, interdictla tacit dar ferm irnpusa elevului de grupul sau scolar de a denunta cadrului didactic cazurile de tncalcare a regulamentului observate la colegii de clasa,

20 Vezi capitolul urmator,


deficienfi, sunt acompaniate de carente semnificative ale lnv~W3rii socia!e, nu este de mirare ca demersu! de integrare scolara a unor astfel de e!evi in colectJve de copii normali se izbeste In primul rand de acest obstacol.

3< 5< PRIl~CIPIUL COI\iPENSft.RII ~I TIvD?ORTAN"TA SA iN DEFECTO LOGIE

Asa cum rezulta din paragraful anterior, In conditiile norrnalitatii fizice si psihice, nu putem constata altceva decat 0 potentate reciproc avantajoasa a dezvoltarii sl Tnvalarii. Zona larga a proximei dezvoltari §i flexibilitatea adaptativa mare a copilului obisnuit, curiozitatea si arnbitia de a trece peste obstacole cu forte proprii, capacitatea rernarcabila de asimilare §i acomodare a noilor achizitii la sistemul celor deja detinute, precum §i frecventele rearanjari ale structuri!or mintale sub impactul experientelor recente sunt de natura a amortiza In buna masura .denivelarile" si .disonantele" traseului developmental propriu. Pe acest gen de amortizare sui generis se conteaza (nejustificat de mutt, in opinia noastra) in cazul procesului de Invatare sociala-". La elevii cu dizabilitati, in functie de tipul si gradul deficientei, 0 astfel de "zona-tampon" este fie slab reprezentata, fie ineficlenta (cazuf .falsei conduitei adaptative" la copilul deficient mintal). In situatia unei abordari educationale nediferentiate, care ignora specificul Tnvatarii si dezvoltarii la copilul deficient, relatia de interactiuns si de interdependenta existenta lntre aceste doua procese face ca, prin mecanisme de feed before, sa multip!ice §i sa agraveze conduitele dezadaptative si, per ansamblu, sa determine instalarea unui trend negativ, regresiv in toate planurile vietH psihice.

Acest fenomen impune specialistilor psihopedagogi completarea ecuatiei ,}nvatare - dezvoltare" cu un al treilea terrnen, compensarea, care sa medieze, sa suplineasca sl, tn final, sa restabileasca homeostazia noii relatii triadice. "In acest tip de relatie, lnvatarea ne apare atat ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltarii psihosociale, in genera!, cat §i ca factor de echilibrare treptata, de corectare a abaterilor de la traseul obisnuit al dezvoltarii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoitare compensatorie, In conditiile unei Tnvatari orientate forrnativ" (Gh. Radu, 1999a, p. 36).

21 Chiar ~i In cazul lnvatarii cognitive de tip scolar sunt destule situatiile Intalnite Tn practica didactics curenta in care erorile pedagog ice ale profesorului sunt atenuate, mal mult sau mai putin, de disponibititatile iatente ale elevilor, antrenate prin Invatarea informala, rrtultisenzoriata ~i multidimensionala de zi cu zi. Fondul aperceptiv al invatarii determina asimilarea unei cantita]i mult mai mari de informatle, pastrata in stare Iatenta datorita intereselor cognitive imediate aflate In carnpul constiintel. Acest bagaj informational aparent neutilizat se actualizeaza (in sens psihologic) mai ales tn cazul asa numitelor operatii infralogice ce .scurt-circuiteaza" patternurile specifice gandirii algoritmice ori al .rnotoarelor de cautare" (browsers) ale memoriei in cursu! ectoraril.

r


Prin urmare, .orientarea compensatorie sau terapeutica trebuie sa fie atributul oricarei teorii a Tnvatarii aplicate ln domeniul educatiei speciale sau al oricarui model adaptat de instruire sau educatie [ ... J" (ibid., p. 49).

Compensarea este 0 .proprietate a activitatii nervoase de a utiiiza mecanisme de reechilibrare §i tnlocuire a celor afIate In stare de blocaj, deficienta sau cu uzura ternporara sau definitiva" (Ursula Schiopu, 1997, p. 162).

Aceasta nu se rezuma numai la suplinirea unor functii si procese psihice, dar, prin noile activari si conexiuni pe care Ie initiaza, creeaza conditii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltarii. De exemplu, ralul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea spatiala si la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin rnvatare §i exersare, Insuslrea limbajului verba! dactil, baza a dezvoltarii operajionalitatii formale In plan intelectual §i a interactiunilor interpersonale In plan relational. Cu alte cuvinte, daca ne rezurnarn la a Tntelege compensarea psthica drept 0 slrnpla .auto-protezare" a functillor pierdute, nu lnseamna altceva decat a ne Tngusta In mod intolerabil reprezentarile despre virtutile recuperatorii ale acesteia. Compensarea reprezinta mai mult decat 0 simpla "carja psiholoqica"; ea irnplica restructurari functionale majore, cu reverberatii la toate nivelurile personatitatii. Dorin Damaschin (1973, p. 50) nota faptul ca fa elaborarea mecanismelor compensatorii participa aceleasi procese nervoase care stau la baza activitatii organismului, Insa modul lor de rerelationare este altul. Schema generala a coordonarii functionale se modiflca In concordanta cu natura §i gravitatea tulburarilor, cu partlcularitatile sistemului nervos central §i cu influentele altor factori proprii subiectului. Important de retinut este ca aceste remanieri nu genereaza noi substraturi morfologice, ci doar functii adaptative cu rol In restaurarea conditlei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme cornpensatorii sunt diferite nu numai In raport cu tipul deficientei, dar si cu gravitatea acesteia, existand, desigur, si cazuri In care ele sunt comune mai multor tipuri de deficienta,

Dupa D. Damaschin (ibid., p. 69), "fenomenul de adaptare compensatorie are un caracter legic, el fiind dirijat de 0 serie de principii din acele domenii care corespund componentelor subiective §i obiective implicate: biologic, psihologic, pedagogic, cibernetic etc."

Principiiie directoare sunt urmatoarele (ibid., pp. 39-43):

• principiul integrarii $i terethizerii: aflat fa baza caracterului multinivelar al orqanlzarii slsternulul nervos, determine raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substitutie, sincronism lntre diferite elemente ale comportamentului. Pe de 0 parte, integrarea §i ierarhizarea ofera coerenta §i unitate comportamentului (conditle necesara echilibrarti relatiei cu mediul), iar,

pe de alta parte, largesc paleta optiunilor In situatn variabile; I

• principiu/ determinismu/uf. se refera fa totalitatea factorilor individuali care I

interfereaza cu sistemul organizat de lnfluente (sub forma fnvatarii, terapiei I

~


etc.) sau cu stimuli aleatori din mediu. De pilda, schemele functionale ale analizatorilor integri sunt permanent lnfluentate si modificate de factori obiectlvl (tipul $1 gradul deflcienjei, eventualele tare ereditare, varsta, nivelul de educatie) sau subiectivi (rnotivatie, caracter, reprezentari sociale), astfei Incat sa serveasca In modul cel mai fiabil trebuintelor informajionale ale persoanei cu handicap;

• principiul ectivismulut: atrage atentia asupra faptului ca deprinderile compensatorii se formeaza, se pertectloneaza si se autornatizeaza numai prin tnvatare ~i exersare, ceea ce irnplica 0 desfasurare stadiala, de la simplu la complex si de la grosier la finete. Chiar si asa-numita .cornpensare spontana" nu se realizeaza imediat, ci necesita 0 perioada (mai lunga sau mai scurta, dupa caz) de restructurare interna si de readaptare la noli parametri functionali;

• principiul analizei si sintezei: reflects modul de prelucrare a input-urilor senzoriale;

• principiul economiei: defineste maniera de selectare si schematizare a informatillor;

• principiul unita!ii. realizeaza armonizarea ~i echilibrarea starilor ~i proceselor fizice ~i psihice.

In opinia lui D. Damaschin (ibid., p. 69), .cornpensarea si recuperarea soclala nu pot avea loc decat Tn activitate ~i prin activitate; In afara activitatii, a muncii, a educatiei, recuperarea ~i reechilibrarea organismului nu se pot realiza", Compensarea poate fi Inteleasa atat ca proces psihic, cat si ca metoda terapeutica. .Ca proces, tnsearnna angajarea elementelor anatomofiziologice, psiho-sociale, nespecifice continuturilor achizitiilor necesare. Ca metoda, releva substituirea relatiei specifice - dintre unitalile de capacitare ale organismului si continutul achizitional - cu forme nespecifice ale acestei relatii" (M. Muresan, 1990, p. 60).

La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin cresterea eficlentel perceptiei auditive (compensare intrasistemic§j, Tn timp ce la surzi irnportanta devine compensarea functionala (compensare intersistemic8), care presupune remanierea schemei functionale perceptive prin efedul vicariant al celortalf analizatori integri (Tndeosebi a sirnjului vibrotactil) si, mai cu searna, al ariilor de asociatie corticale, cu rol In decodificarea ~i corelarea stimulilor vizuali, vibrotactili, kinestezici si verba Ii. Compensarea interna este potentate prin interventii chirurgicale cu rol reparator (timpanoplastie), precum si prin folosirea mijloacelor de compensare externa (protezare). In hipoacuzie este prezenta ~i compensarea mixta (orqanic-functionala) (I. Stanica in Stanica et aI., 1997, p. 66).

La copiii ambliopi sunt prezente ambele tipuri de compensare, avand rolul de a sprijini perceptia vizuala restanta. .Notiunea de cornpensatie nu se reduce, asadar, la substitutie sau suplinire, ci include, Tn cazul arnbliopiei, si mijloace care se adreseaza functiei vizuale. Tntre compensarea functionala si

, cea orqanica se stabilesc raporturi complexe In functie de marea varietate a

i condit .. iilor care actioneaza lntr-un caz dat" (M. Stefan, 1981, p. 75).

~

r


. Mijl?acele de compensare externa sunt fie de ordin reparator (interventii chlr~r~lca~e), fie paleativ (ochelari, Tnvatarea scris-cititului In braille etc.). La nevazaton, compensarea functionala (intersistemicaj se bazeaza indeosebi pe sirntul tactil-kinestezic (pentru spatiul apropiat), respectiv pe cel auditiv (pentru orientarea In mediul ambiant). Simtul olfactiv define, de asemenea,

. valoare adaptativa, prin tnformatiile suplimentare pe care Ie aduce. Mai mult decat atat, .personalitatea copilului Tn Tntregul ei influenteaza procesul cornpensatiei, proces prin care Insasi aceasta personalitate se adapteaza, se rnodeleaza, se dezvolta unitar" (M. Stefan, 2000, p. 86)22.

La copiii cu deficien]e fizice, elaborarea mecanismelor compensatorii depi~de _d~ 0 serie de factori, cei mai importan]! fiind tipul $i gradul de deficienta. In cazul absente! (congenitale sau traumatice) a unui membru ori a incapacitatii functionale a acestuia, deprinderile de autoservire, rnunca, scris sunt formate sau transferate la membrul valid. Sunt situatii In care, subiectul flind Tn imposibilitate de a-si folosi membrele superioare, 1'$i dezvolta compensator psihomotricitatea degetelor de la picioare, uneori cu rezultate rernarcablle=. Exista diverse modalitaf de compensare extern a , constand fie In interventii chirurgicale reparatorii, fie In supliniri de tip protetic.

La copiii cu deficienta mintala, in functie de gradul acesteia, apar fenome.n: compensator!i dar $i pseudocompensatorii (de exemplu, inertia patoloqica conduce, pnntre altele, la perseveran inadecvate In folosirea ~Igoritmilor de rezolvare a problemelor, la conduite stereotipe Tn relatiile mterpersonale, fa reactii circulare fara valoare adaptativa: aceasta trasatura de specificitate afecteaza capacitatea deficientului mintal de a reactiona corespunzator la situatii ~i probleme noi, dar TI sustine In activitatile repetate, rr:onoto~~, cu ~r~d redus de dificultate). Dupa Gh. Radu (1999c, p. 47), "una din sarcinile pnontare ale invatamantului pentru handlcapatl mintal [ ... j consta In prevenirea $; combaterea manifestarilor de inertie sau, exprimandu-ne invers, in stimularea activismului ~i criticismului gandirii $i Tn dirijarea comportamentului lor, atat in timpul activttatitor organizate de Invatare, cat $i Tn timpul activitaplor libere".

Orientarea procesului didactic trebuie sa fie, deci, de tip formativcompensator.

. Tn~eleg~rea corecta $i profunda a fenomenului compensarii (intra- sau intersisernlce, automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente lmplicatii Tn activitatea de recuperare, constituind un element esential atat al

_22 V. ~i Dorin Damaschin (1968). 8eitragezum Problem derKompensation derErblindung (teza de doctorat). Leipzig: Leipzig Universltat.

23 AI I d t I .. .

n programe e e e eviz.une sunt uneon prezentate astfel de cazuri extreme, cum ar fi.

de exemplu, eel al unui tanar chinez cu aplazie a membrelor superioare care reusea sa-~i ca~tige existenta ca ... ceasornicar intr-un mare supermarket, fiind capabil sa execute cu degetele de la picioare ~i cele mai fine operajll tehnice, inclusiv intoarcerea ceasurilor de mana.

Bazeie defectolcgiei

evaluarii, cat §i al interventiei psihopedagogice. .Leqatura dintre educajie §i cornpensatie porneste de la faptul ca dezvoltarea fizica si psihica a copilului deficient este conditionata de fe!ul in care I§i cornpenseaza deficienja. Compensatia serveste nu numai rezolvarii problemelor lui imediate [ ... J, dar si modelarii personalitatii sale. Functiile organice si structurile psihice solicitate in actiunea compensatorie se dezvolta corespunzator acestei actiuni. Compensatia se orienteaza astfel, In buna rnasura, in directiile spre care tinde si educajia" (M. Stefan, 2000, p. 86).

Potentialul dezvoltarii psihice a copiilor cu deflciente (mintale, senzoriale, fizice si neuromotorii etc.) este valorificat in mod rea! numai In cadrul unui sistem organizat al interventillor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, .prin recuperare se urmareste, pe de 0 parte, sa se valorifice la maximum posibifitatile individului handicapat, iar, pe de alta parte, functiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate tncat sa poata suplini activitatea functiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilitati ce Ii permit persoanei 0 integrare activ-eficienta in viata profesionala §i sociala. Recuperarea vizeaza, In acelasi timp, preqatirea pslholoqica a individului pentru a permite crearea unei start afectiv-rnotivationala corespunzatoare, dublata de efort psihic rnentinut prin satisfactia in raport cu activitatea depusa" (E. Verza, 1987a, p. 7).

In defectologie, demersul corectiv-recuperator se bazeaza pe datele diagnozei psihice, cu precadere pe indicatiile diagnosticului formativ, dar coroboreaza to ate informatiile relevante de natura rnedicala, pedaqoqica, sociala, Metodologia combina atat tratamentul medicamentos sau chirurgical, cat §i terapiile specifice defectoloqiei-". D. Damaschin (op. cit., pp. 77-78) definea terapia cornplexe drept 0 .actiune In sistem, in care diferitele terapii §i proceduri trebuie sa se aplice nu izolat §i dispersate in timp, ci concomitent, grupate pe tipuri de deflcienta, constituind un asalt blnefacator asupra organismului din cele mai diferite directii: rnedicina, pedagog ie, psihologie, farmacoterapie, genetica etc.".

Planul de interventie personalizat presupune activitatea reunita a mai multor specialisti (echipa interdisciplinara), Insa adesea, Tn practica, rolul principal este asumat de profesionistul cel mai mult implicat (datorita primatului laturii medicale sau a celei psihopedagogice a deflcientei), serviciile celorlalti membri fiind solicltate In regim de consultanta. De asemenea, in

24 .,Tntre tratament §i recuperare exista 0 unitate dialectica: pe de 0 parte, merg simultan, lrnbinandu-se, iar, pe de alta parte, se deosebesc: tratamentul combate procesul primar al lmbolnavlrli, pe cand recuperarea stirnuleaza §i dezvolta deprinderile ce pot acoperi

I [compensa - n.n.] deflcienta funcjionala reziduala" (C. Gorgos, 1989, p. 844).

4cJ

r

compensare, recuperate

tunctte de evolutia cazului, cornponenta si ierarhia acestei echipe se rnodiflca periodic. .ln final, recuperarea trebuie sa duca la ajustari :;;i transformari ~are: prin continue acurnulari si adaptari, sa determine comportamente ce asrqura o existents profesionala si sociala cu potentarea progresului pe linia

personalitatii" (E. Verza, op. cit., p. 8). -

- - E. Verza (ibid., pp. 8-17) grupa formele recuperaril In defectologie ln trei categorii:

a) Recuperarea prin tnviitere: nu presupune preluarea tale qua/e a curriculumului scolii normale, ci adaptarea continuturilor §i metodelor la specificul deficientei si la particularitatile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin tnvatare trebuie lnceputa de timpuriu, iar, in forma lnstitutionalizata, 0 data cu debutul prescolaritatli. Daca la majoritatea copiilor deficienti invatarea coqnitiva este prioritara, la cei cu deficienta rnintala accentul se pune pe latura afectiva §i rnotlvationala, pentru a evita fenomenul "fugii de efort intelectual". Comune pentru toate categoriile de copii cu dizabilitati sunt activitatile de lnvatare psihomotorie si cele de Insusire a normelor §i valorilor morale. "Atat lnvatarea rnotrica, cat §i tnvatarea rnorala se constituie in rnodalitaf de actiune permanenta tocmai tinand seama de faptul ca motricitatea §i capacitatea insusirii unor comportamente pe baza de norme morale sunt deficitare In to ate cazurile, pe de o parte, iar, pe de alta parte, formarea unor abilitati pe aceste temeiuri devin esentiale pentru aprecierea recuperarf si a posibilitatllor de integrare sociala" (ibid., p. 8).

Invatarea coqnitiva irnplica atat achizitia de noi informatil §i deprinderi, dar :;;i restructurarea schemelor operationale existente. Dupa B. Inhelder §i colab. (1974, p. 281), .Invatarea structurilor cognitive nu consta numai in a pune, pur §i simplu, in joc conduite operatorii lnsusite de mai Tnainte, ci si a Ie transforma in intregime. A lnvata Inseamna a proceda la 0 sinteza reinnoita la infinit Tntre continuitate si noutate".

Insusirea iimbajului verbal (oral, scris sl, daca este necesar, dactil) se face In contextul maturlzaril functiei simbolice (semiotice)25, iar, ulterior, instruirea se realizeaza predominant prin apel la modele verbale. Stimularea intelectuala si verbala, in context didactic, antreneaza zona proximei dezvoltari, cu efect direct asupra dezvoltarli psihice, deci §i a recuperarii. Participarea afectiv-ernpatica reprezinta 0 conditie esentiala a invatarii sociale, cu precadere la deflclentii mintal. Constientizarea succesului si a prestigiului in grupul de apartenenta determina vitalizarea motlvatiei intrinseci pentru participare §i cornpetitie. Acest fapt impune si 0 nuantare a evaluarii, atat in raport cu pertormantele anterioare ale subiectului, cat si cu cele ale congenerilor sai.

25 Dupa J. Piaget (1947, p. 108), .este important sa constatarn ca, la copil, achlzitionarea limbajului, deci a sistemului de semne colective, coincide cu formarea simbolului, adica a sisternului de sernniflcanf individuali".

I

~

Bazeie defectclogiei

Lauda ori reprosul trebuie dozate cu grija, iar atribuirea notelor sau a calificativelor se face numai dupa ce copilul a lnteles semnificatia lor26.

b) Recuperarea prin psihoterapie: se refera la diminuarea si, pe cat posibil, elirninarea trairilor afective negative, a sentimentelor de frustrare ~i inutilitate, a complexelor de inferioritate. Scopul principal al utillzarii tehnicilor psihoterapeutice este de a lmbunatati imaginea de sine a persoanelor cu handicap, de a Ie ajuta sa depaseasca starile de anxietate si descurajare, de a Ie Incuraja sa iasa din izolare ~i sa stabileasca relatii interpersonale. [n opinia lui E. Verza (op. cit., p. 12), .psihoterapia poate fi considerata ca 0 metoda ce contribuie la recuperarea psihica ~i psiho-sociala a handicapatilor de limbaj, motori, senzoriali", fiind utila .chiar In deficienta de intelect usoara sau medie". Formele cele mai eficiente sunt psihoterapia suqestiva ~i psihoterapia de relaxare. Sugestia sau situa/ia-sugestie ~st~, ~onform lui. ~I~di~ir Gheorghiu (V. ~.heorghiu ~i I. Ciofu, 1982, p. 53), 0 "Inclt~tle sus~e~tlblla sa declanseze reactii spontane nemediate de instantele reflexive. Individul confruntat cu aceasta incitatie venita din afara sau din dinlauntrul sau trebuie sa dispuna totdeauna, In principiu, atat de posibilitatea de a se conforma, cat §i de aceea de a nu se conforma mesajului lncitafiei. EI nu realizeaza lnsa decat rareori ca dispune de cele doua altemative"27.

Din acest motiv, efectele cele mai rap ide sunt observabile In cazul debililor mintal. Tendinja acestora de a se conforma necritic fa initiativele persoanelor din anturaj poate fi exploatata In sens pozitiv, atat pentru corectarea unor conduite inadecvate, cat ~i pentru sporirea Tncrederii In sine si cultivarea unei atitudini benefice fata de Invatare, rnunca, societate. Conditia esentiala a succesului acestei tehnici psihoterapeutice este de a-i Intretine copilului cu deficienta convingerea ca schimbarea se produce datorita alegerilor proprii motivatiei sale intrinsed, dorintei lui de a Ynfaptui sau de a obtine ceva. De~l

26 .Elsvu! mic apreciaza nota buna ca 0 manifestare de iubire ;;i nota rea ca dovada a lipsei de afectiune, a ostilitatii din partea profesorului. Reacjia la 0 nota rea, oricat de indreptatita ar fi ea, este traita de elev ca 0 frustratie, declansand din partea lui ostilitate" (V. Pavelcu, 1968, p. 77). Cf. D. Vrabie (1994, p. 206), .discrepanta frapanta Tntre aprecierea profesorului §i aprecierea elevului Insusi poate fi Inlaturata numai pe calea includerii elevului in procesul aprecierii §i notarii, pe calea antrenarf lui in acest proces. Dezvoltarea capacitatii de autoapreciere §i a spiritului critic in estimarea perforrnantelor scolare proprii se poate dezvolta cu succes prin organizarea unor actiuni de notare [ ... J §i internotare, care duc la maturizarea §i obiectivizarea atitudinii elevului fata de aprecierea scolara".

27 Sugestibilitatea este definita drept .acea manifestare particulara a lnfluentabilitatii sau provocabilitatii care aslqura transformarea sltuatiei-suqestie intr-un comportament sugerat. Aceasta proprietate - mai exact sindrom de proprietati - se bazeaza pe un complex de dispozitll psihice, cum ar fi Tnchipuirea, subordonarea, conformarea, transpunerea, captarea, care faciliteaza substituirea mesajului sugestiei mesajelor instanjelor critice. Disociindu-se mai mult sau mai putin de procesele reflexive si de control, care le-ar putea invalida, continuturile situatiilor sugestive se insinueaza ca niste constructe mentale Tnvestite cu atributele unei realitaji per se. Conjinutul sugestiv, devenit cvasiautonom, tinde astfel sa influenteze cele mai diferite rnanitestari

I psihice §i respectiv psihofizice, inducanc conduitele sugerate" (ibid., pp, 68-69).

I /78 I

r

compensare, recuperare

scopurile psihopedagogice pentru care se recurge fa psihoterapia sugestiva sunt nobile, exista lnsa niste irnplicatii etice care nu pot fi neglijate. Tentatia de a ajunge la niste rezultate imbucuratoare pe 0 cale facila li poate determina pe unii terapeuti sa ornita dreptul oricarei persoane cu handicap, inclusiv al deficientului mintal, de a opta In cunostinta de cauza28. De aceea, pe termen scurt, psihoterapia suqestiva poate crea impresia unei metode de succes, dar, pe termen lung, ea instituie in fapt un comportament complezent, bazat pe conditionare verbals. Rezultatul dorit nu este acela al unei personalitati dependente, submisive, Iipsite de initiativa, ci, din contra, al uneia bazate pe cultivarea autonomiei In gandire si actiune, pe dezvoltarea sirntului critic si autocritic, pe responsabilizare si chibzuinta In luarea deciziilor si desfasurarea activitatilor. Evident, utilitatea si ponderea recurgerii la psihoterapia suqestiva depind de tipul §i gradul deficientei, niveiul de sugestibilitate al subiectului, aria de perforrnanja avuta In vedere, obiectivele pe termen scurt sau lung, dar si de ealitatea relatiei empatiee stabilite lntre eei doi parteneri ai relatlei psihoterapeutice. Referindu-ne la cea de a doua forma recornandata, psihoterapia de relaxare, utilitatea relaxarii musculare ln .decontracturarea" vietii psihiee se fundarnenteaza pe relatia existenta lntre nivelul tonusului muscular (palierul organic) §i eel afectiv (palierul psihic), aceasta fiind de proportion aiitate directs. Destinderea rnusculara autoindusa are ca efect ~i destinderea ca traire psihica. Mai multe tehnici sunt practicate In clinica29, eea mai freevent folosita fiind antrenamentul autogen Schultz, dezvoltat pe baza eonceptului de .auto-hipnoza" apartinand lui O. Vogt (C. Enachescu, 1998, p. 247). Schultz deflneste metoda .ca pe un mijloc de a ajunge tu Ins uti la 0 stare de autohipnoza pura, fara 0 inductie din afara", efectul fiind acela al unei .deconexiuni psihice si fizice prin detasarea subiectului de mediu. Este, de fapt, 0 stare de tip hipnoid, care se obtlne prin destindere rnusculara si vasculara realizata In urma unor exercitii repetate" (ibid., p. 248)30.

28 Este obligatorie rnenjinerea unui echilibru judicios Tntre inducerea unor schimbari dezirabile in comportamentul §i personalitatea subiectului pe calea sugestiei §i determinarea lui, prin metode argumentative, sa-si revizuiasca voluntar acele aspecte dezadaptative ale conduitei sale sau ale modului de raportare la lume §i vlata. Tn nici un caz terapeutul nu trebuie sa substituie prefertnjele, dorintele sau intentiile copilului cu ale sale pe motiv ca .stie ce e mai bine pentru acesta", De exemplu, in situatia pregatirii pentru 0 profesiune, subiectului trebuie sa i se prezinte, tntr-o rnaniera linqvistica §i conceptuala accesibila lui, cerinjele obligatorii pentru tnsusirea si, ulterior, prestarea meseriei respective, cu toate avantajele §i dezavantajele ce decurg din aceasta. Atunci cand nivelul precar al dezvoltarii mintale sau al experientei de viata nu permite luarea unei decizii optime, modeiarea persuasive a hctararilcr §i comportamentelor persoanei cu handicap devine acceptabila §i din punct de vedere etic.

29 Metoda hipnozei fractionate progresive a lui Ernst Kretschmer, metoda reeducarii psihotonice a lui Juan de Ajuriaguerra.

30 Pentru detalii, v. Constantin Enachescu (1998). Tratat de psihanaiiza?i psihoterapie.

Bucuresti: E.D.P.


Tehnicile psihoterapiei de relaxare sunt recomandate In toate cazurile In care persoan~ cu handicap este capabila sa Inteleaga ~i sa urmeze sugestiile verbal-orale. In tulburarile de limbaj (cu precadere In cele de ritm si fluenta) se recurge adesea la hipnoza ~i psihoterapie de relaxare. Sedintele se pot desfasura atat individual, cat ~i In grup, In functie de specificul cazului. .Consideram ca pentru cazurile grele si mai cu searna pentru acei subiecti la care exista deficients asociate sau acolo unde pe langa 0 deficienta oarecare se rnanifesta si 0 tulburare de comportament In mod permanent, psihoterapia individuala are efecte mai rnari la Inceput. Ulterior si acesti subiecf pot fi introdusi In grup" (E. Verza, op. cit., p. 14).

h Psihoterapia de grup pentru copii si adolescenti are caracter aparte. .lntrucat lnsa comunicarea verbals nu poate f folosita In sens extensiv lnaintea varstei de 12-13 ani, activitatea ludica si practica determina continutul metedelor de psihoterapie In grup la copii, care prezinta particularitati In functie de urmatoarele categorii de varsta: prescolari ~i scolari mici (5-8 ani), perioada de latenta a dezvoltarf psihoneuroendocrine (9-11 ani), perioada pubertara (12-14 ani) si adolescsnta (15-17 ani)" (G. lonescu, 1990, pp. 168-169).

De altfel, rolul si atitudinea terapeutului In psihoterapia de grup cu copii si adolescenti se deosebesc de cele c1asice. Se considera, de pilda, ca: atitudinea neutral-cordlala si permisiva nu este suficienta, fiind preferata conduita activ-suportiva; personalitatea terapeutului se rasfrange semnificativ asupra tehnicii psihoterapeutice utilizate; terapeutul este Indrituit sa foloseasca Intariri pozitive si recompense simbolice; se recornanda intervsntta directa, personals a terapeutului, trnp'icand proisctla propriilor sale valori si expectant asupra membrifor grupului. Evaluarea rezultatelor psihoterapiei de grup este dificila, gradullor de validitate fiind redus. .Indiferent de rezultatele particulars, obtinute de un grup sau de un ins, In linii generale se poate considera ca In grup copilul poate exprima sentimente $i idei de 0 complexitate inaccesfbila relatiei duale. Totcdata, grupul constituie cadru! experimental idea! in care copilul sau tanaru! se poate elibera de anxietate si culpabilitate, devenind capabil sa stapaneasca si sa domine sentimentele de inferioritate si insecuritate" iibid., p. 171).

Efectivul optim al grupelor este de 5-7 subiecti iar numarul indicat de sedinte, 3-5 pe saptarnana. Jocul are valen]e pSihoterapeutice deosebite, In special la copiii rnici, datorita functiei sale catarctice, fiind indicat In toate startle de handicap. La varstele rnai rnari, psihoterapia bazata pe loisir .contribuie la depistarea ~i patrundersa In intimitatea cornplexa a eului subiectului, a mecanismeior motivationals si a resorturilor afective In stabilirea relatiilor grupale, de antrenare In activitate si de formare a sistemului atitudinal, ceea ce faciliteaza proiectia personalitatii" (E. Ve rza , op. cit., p. 15).

c) Recuperare prin terapie ocupetionets; pleaca de la premisa ca activitatea practica are efect terapeutic ~i homeostatic atat In plan psihic, cat ~i In cel al adaptarii la mediu. Dupa D. V. Popovici (1999b, p. 93), .terapia ocupationala

rll·

raprezlnta nucleul sistemului de terapie complexa ce se orqanizeaza si se

desfasoara sistematic cu scolarii handicapaji".

! Deoarece se axeaza pe relatia subiectului cu mediul social de aparte-

nenta, scopurile terapiei ocupationale privesc formarea deprinderilor de autofngrijire $i iqiena personala, cultivarea autocontrolului ~i expresivitatii personale, educarea capacitatii de reactie la diverse situatii de viata, educarea capacitatii de actiune In functie de resurse si de lirnitarile impuse de mediu, cultivarea deprinderilor de rnunca, formarea imaginii de sine pozitive $i stimularea Increderii In propria persoana, sprijinirea relatiilor interpersonale etc31. In cazul persoanelor cu handicap, cele mai eficiente forme de terapie ocupationala sunt ergoterapia, ludoterapia, meloterapia, artterapia. Dupa E. Verza (op. cit., p, 15), forma fundarnentala rarnane ergoterapia. .Subliniern ca aiel preponderenta trebuie sa fie integrarea sublectilor lntr-o activitate cu caracter social si In care ei sa-si valorifice la maxim potentialul fizic $i psihic restant".

Terapia prin rnunca a fost folosita Inca din perioada timpurie a Renasterii, dar mai deqraba In virtutea unor comandamente morale decat ca metoda propriu-zisa de recuperare. Bazele stiintifice ale ergoterapiei $i resociallzarii au fost puse de H. Simon (1927. Spre 0 terepeutlce activa In spita/ul psihiatric), care atraqea atentla asupra tratarii nu atat a cazurilor individuale, cat a .cornunitatii bolnave" (socioterapie). Obiectivele ergoterapiei sunt: restabilirea, Intarirea ~i augmentarea perforrnantelor socia le: faciiitarea Invatarii functiilor si capacitatilor esentiale adaptative, cu efect pozitiv asupra randamentului activitati' depuse; diminuarea si corectarea patologiei psihice active sau latente; promovarea sanogenezei ~i rnentinerea starii de sanatate (C. Gorgos, 1992, p. 104). Alegerea tehnicilor ergoterapeutice concrete depinde de tipul si gradul deficientei, varsta $i sexul subiectitor, precum si de natura activitatii propuse. "Tn mod deosebit se va pune accent pe stimularea functillor norma!e si pe posibilitatea de a compensa de catre acestea !ipsa de activitate a celor deficitare" (E. Verza, op. cit., p. 16).

ln programul de terapie ocupationala, ludoterapia define un rol important cu precadere la copii. Jocul ofera satisfactle prin Insusi continutul lui, iar procurarea ori confectionarea mijloacelor Iud ice reprezinta 0 parte importanta a desfasurarii sale. Jocul este 0 forma de odihna activa, autornotivanta, irnplicand participarea mai multor paliere ale personalitatii. Desi subiectul este antrenat intens in joc (cognitiv ~i afectiv, psihomotor, relational etc.), efortul depus nu este resirntit ca epuizant. Practicarea unor hobby-uri la varsta tanara si adulta prelunqeste efectele benefice si dincolo de perioada copilariei. Actualmente sunt preferate tehnicile de terapie combinate, aceasta reprezentand "un program de activitati structurate care irnplica sesiuni de

31 Peggy L. Denton (1986). Psychiatric Occupational Therapy A Workbook of Practical I

Skills. Boston, MA: Little Brown & Co., p. 44 (apud D. V. Popovici, op. cit.). I

~

Dezvoltare, compensare, recuperate

332616 defectolcgiei

terapie prin rnuzica si cantec, rniscare, jocuri, circuite de gimnastica, arta si lucru manual, joe imaginativ, povesti, teatru ~i teatru de papusi" (G. Achihai et al., 2002, p. 18).

Meloterapia, folosita Inca din antichitate ca metoda de tratare a diferitelor afectiuni psihice si psihosornatlce=, are efecte benefice si In cazul persoanelor cu handicap, atat prin auditie pasiva, cat ~i prin participarea directa la interpretarea unor bucati muzicale. Mai ales la copiii cu deficienta mintala si la cei cu tulburari afective sau de conduita, folosirea instrumentelor muzicale de catre ei In~i~i faciliteaza nu numai echilibrarea afectiva si lntarirea imaginii pozitive de sine, dar ~i formarea unor deprinderi psihomotorii fine, definirea lateralitath manuale, consolidarea schemei corporale. Oans-terapia ~i drama-terapia sunt utile fa majoritatea categoriilor de persoane cu handicap, avand, dincolo de efectele catarctice uzuale, functii importante in lnvatarea coqnltlva, psihornotrica, sociala. Procedeele art-terapiei trebuie utilizate cu discernarnant, In functie de varsta si trasaturile de personalitate ale subiectului, precum ~i de tipul si gradul deficientei acestuia. Trebuie facuta 0 distinctie clara tntre amuzamentul prod us de folosirea ludica a materialelor ~i instrumentelor de tip artistic, si angajarea profunda a intregii personalitati ceruta de tehnicile artterapeutice propriu-zise. in tara noastra, profesiile de terapeut ocupational ~i de artterapist nu sunt Inca lnscrise In nomenclatorul oficial, dar exista numeroase demersuri pentru recunoasterea lor ca profesii de sine statatoare.

Evaluarea rezultatelor recuperarii se face apeland la metode cantitative ~i calitative. Progresele sunt sesizabile In formarea unei autonomii personale satisfacatoare, In lnsusirea acelor deprinderi necesare practicarii unei ocupatii sau meserii salarizate, tn dezvoltarea unor conduite adecvate la contextul social concomitent cu aprofundarea Inteleqerii dinamicii relatiiior interumane, in elaborarea unor mijioace eficiente de comunicare verbals (orala ~i sensa), In diversificarea intereselor ~i In maturizarea luarii decizii!or si aprecierii responsabHe a consecinjelor punerii lor In practica.

32 Au fost constatate efecte curative remarcabile in bolile cardiovasculare (In special in hipertensiunea arteriala) §i in cele cu cornponenta pslhosornatlca irnportanta (ulcer gastroduodenal, diskinezii, boli endocrine). In psihiatrie, cele mai bune rezultate au fost objinute in cazul psihozelor afective §i delirant halucinatorii, precum sl in nevrozele obsesionale si fobice. .Datorita caracterului ei non-verbal, §i deci a absente! necesitajf ca receptorul sa alba 0 anumita capacitate intelectuala, meloterapia poate fi folosita si in tratamentul oligofreniilor, chiar In idiojie, prin excitatii ritmice" (C. Gorgos, 1992, p. 72).

r

I

TULBURAru Db DEZVOLTiL'RB TULBURA.RI DE n~1.A-TARE

4< L TULBIJR_AlllLE DE DEZ\IOLTA..'R.E: DEFTI~lfIE~ ETIOLOGIE, §IM:PTOMATOLOGIE

Abaterile de la traseul developmental normal sunt de luat In searna, mai ales atunci cand ele constituie indicii ale unei posibile start de handicap aflate In curs de constituire. Gh. Radu (1999a, p. 12) atraqea atentia asupra faptului ca .tulburarile procesului dezvoltarii sunt inerente oricarei deficiente sau mcapacitati cu caracter complex, generatoare a unei inadaptari stabile, adica a unei stari de handicap".

Totusi, nu orice deviere minora $i pasaqera trebuie sa reprezinte motiv de Ingrijorare, aceasta fiind intrinseca ritmului propriu de dezvoltare fizica si psihica, marcat de pusee si faze de pfatou, precum si de mici inconqruente de sorginte heterocronica. Exista situajii In care tulburarile de dezvoltare se pot datora unor "particularitati mal putin coerente ale nivelurilor de dezvoltare psihica" (Ursula Schiopu si E. Verza, 1997, p. 391). Acestea sunt cazuri ln care nivelul functional normal, somatic sau psihologic, este depasit, iar capacitatea naturals de regenerare sau de compensare este surclasata. in principiu, tnsa, nefiind vorba despre 0 deflcienta (afectiune primara), revenirea la parametrii functionali normali se face relativ user, chiar daca nu imediat. Refacerea naturals a potentiatului psihic este tntretinuta de .plasticitatea functionala a sistemufui nervos si de integritatea acestuia, dar ~i de caracteristicile generale ale calitatii viejii, educatiei, de fortele de expansiune ale personalitatii ~i de atitudinile sale de amplificare sau diminuare a sernniflcatiilor lmprejurarilor prin care se consurna evenimentele viejii de fiecare zi" (Ursula Schiopu ~i E. Verza, ibid.).

Prin urmare, nu-l suficient sa rernarcarn cateva anomalii rnarunte pentru a declara imediat ca acel copil are tulburari de dezvoltare; responsabilitatea acestui diagnostic revine specialistului psihopedagog care, stapanind metodele diagnozei psihice diferentiale ~i observand copllul in tirnp, este Indreptatit sa se pronunte in cunostinta de cauza. Astfel, 0 lntarzlere In dezvoltarea limbajului verbal oral fa copilul de doi ani poate fi semn al unei tulburari cu

caracter defectologic sau poate fi doar efect al unui ritm mai lent In procesul I

~

E_k r

de maturizare. Trebuie sa atragem lnsa atentia ca daca sunt cazuri In care copii perfect normali au vorbit in propozltii 9i fraze mai tarziu, acest lucru nu trebuie sa devina punct de referinta pentru toate situatiile de retard In dezvoltarea linqvistica. Generalizand, In atitudinea lor, parintiilapartinatorii

trebuie sa evite extremele precipitarf sau expectativei, centranou-ss Tn schimb pe observatie atenta $i implicare In remedierea acelor factori nocivi asupra carora au control (mediul de viata al copilului, anturaj, tnvatare, cornunicare, interactiune fizica si soclala), In cazul tn care deticlenta este congenitala sau dobandita In primele luni dupa nasters, tulburarile In dezvoltare sunt inevitabile iar orice lntarziere nu face altceva decat sa Ie extlnda $i sa Ie agraveze.

Pentru a gasi 0 detinitie operetionete, va fi necesar mai Intai sa precizam cadrul conceptual al problemei. In opinia noastra", delimitariie gnoseologice trebuie sa porneasca de la urmatoarele premise:

• dezvoltarea fizica $i psihica are caracter evolutiv, dinemic $i individuaf,

• ritmul dezvoltarf este discontinuu, marcat de pusee $i faze de relativa stabilitate;

• dezvoltarea este 0 rezuttente a interactiunu disponibilitatilor interne cu factorii externi (mai ales de ordin socio-cultural);

• abaterile de la traseul dezvoltarf normale trebuie evaluate In functie de repere psihogenetice $i psihodinamice;

• abaterile de la traseul dezvoltarf normale sunt remediabile partial sau total, ln functie de etiologie, complexitate $i moment de interventia;

• tulburarile de dezvoltare sunt doar predispoziiii pentru instalarea starii de handicap.

La aceste observatii trebuie sa mai adauqarn 0 mentiune. Desi, In genere, In sintagma tulbureri de dezvoftare sunt Inglobate toate tipurile de deflcients (fizice, senzoriale, psihice, de lirnba] etc.)2-3, noi considerarn ca ele trebuie privite prin prisma efectului handicapant pe care II au Tn planul lnsertiei scolare

1 Interneiata pe argumente oferite in extenso de catre dlferi]i autori, dintre care citarn aici pe Ursula $Chi~pu ~i E. Verza (1997), D. Ungureanu (1998), Gh. Radu (1999a), D. V. Popovici (2000), respectiv C. E. Spears and R. E. Weber (1974) ~i J. Francis-Williams (1976).

2 V T. A. Vlasova ~i M. S. Pevzner (1973), Ursula $chiopu ~i E. Verza (1997).

. 3 Cf. ~,efinitia citata In Legea Publica a S.U.A. (95-602), secjiunea referitoare la .educatta

pentru to]! : ,,0 tulburare de dezvoltare este 0 deficienta cronies severa determinata de un hal~di::ap mintal sa~ fizic, care se rnanifesta inaintea varstel de 22 de ani, T~i care, de regula, se ~ntlnde pe 0 perioada nedeflnita de timp", ce .lirniteaza substantial functionarea In trei sau ~al r:nult~ ~orr:enii r:naj?re de a::tivitati esentiale - autoTngrijirea, mobilitatea, invatarea, receptia ~I en:lsla Ilmbal.ul~l, ca~aclt~tea de autoconducere, abilitatea de a trai independent ~i autonornia econorrnca .s~ficlenta; reflecta necesitajiie persoanei pentru Tngrijire planificata, tratament sau alte servrcn pentru perioade indelungate sau chiar pentru Tntreaga viata" (apud

I D. V. Popovici, 2000, pp. 58-59).

~

t_____j

~i socio-profesionale", De aceea, definitia pe care 0 propunem tine cont nu nurnai de caracterul exhaustiv al abaterilor developmentale, dar $i de efectele

pe care acestea Ie au In planul actional-relational al individului. .

Astfel, prin tulbureri de dezvo/tare Tntelegem to ate acele abater! de la traseul normal al dezvoltarii fizice $i psihice ce irnpieteaza, in mod evident $i continuu, asupra tnteractiunilor fizice $i sociale ale persoanei tinere cu mediul.

Trebuie, de asemenea, sa precizarn ca este necesar sa distingem lntre

tulburarile de dezvoltare" ca atare si .retardul In dezvoltare". Ne referim la acest din urma caz atunci cand un copi! nu este capabil sa obtina performante comparabile cu cele expectate tn mod obisnuit de la congenerii sal. Pe de alta parte, daca tulburartle de dezvoltare acopera un domeniu clar de referinta5, tnterzienle tn dezvoffare se asociaza .cu 0 gama larga de tulburari caracteristice copilariei si structurilor mediului existential" (D. V. Popovici, 2000, p. 59). Mai mult decat atat, in ceea ce priveste cauzele care determina aparitia tntarzierilor in dezvoltare, "se considera ca trebuie facuta 0 distinctie clara Intre factorii intrinseci, care tin de deflcientele subiectului in cauza $i cei care tin de caracteristicile mediului, inclusiv de experientele in lnvatare" (Gh. Radu ~i D. V. Popovici, 1998, p. 75).

Evident, atunci cand exists 0 deficienta prirnara decelabila (anatomo-fizlologic), etiofogia tulburarilor de dezvoltare se reduce in mare parte la cea a afectlunii constatate. Sunt lnsa cazuri cand etiologia deflclentei primare este extrem de variata sau chiar incerta (deficienta rnintala de tip endogen, epilepsia, diverse!e tipuri de afazii etc.). In aceste situatii, diagnosticul devine mai deqraba simptomatologic decat etiologic, cu riscuri considerabile In ceea ce priveste abordarea corectiv-recuperatorie de urmat.

Gh. Radu $i D. V. Popovici (ibid., p. 76) subliniau obligativitatea delirnitarli afectiunilor primare de cele derivate. In opinia lor, .dereqlarile derivate reprezinta, de fapt, tulburarile dobandite In conditiile specifice ale dezvoltariiv, cu alte cuvinte reprezinta tulburarile de dezvoltare propriu-zise". Inteleqem astfel mai clar ca, desi intre deficienta ca atare $i tulburarea de dezvoltare derivate exista

4 Adica centrandu-ne pe aspectul functional (de incapacitare). Pentru a fi rlqurosl, trebuie sa rernarcarn ca acest lucru este avut in vedere de catre autorii citati mai sus (oferind, spre ccrnparatie, partea cornpletiva a definitiei prezentate in nota supra).

5 De exemplu, 0 lege americana mai veche decat cea mentionata tntr-o nota anterioara limita domeniul de apllcatie a deflnitiei tulburarilor de dezvoltare la cinci categorii taxonomice: retardul mintal, paralizia cerebrala, epilepsia, autismul sl tulburarile de vorbire de tip central. H. Clancy si M. J. Clark (1990. Occupational Therapy with Children. Churchill: Livingstone) uau in dlscutie deficienjele fizice (paralizia cerebrala, hemiplegia, deficientele musculare), deficientele senzoriale (auditive, vizuale, de limba], de tnvatare), handicapurile sociale (maltratarea, abuzurile sexuale, deprivarea), tulburarlle ernojionale, afectiunile psihiatrice (incluzand aid autismul), deficientele mintale (incluzand ~i maladiile ereditare cu consecinje tn planul dezvottarli intelectuale) (apud D. V. Popovici, 2000).

6 ,,[ ... ] adica ln prezen]a unor factori dereglativi ai acesteia" (Gh. Radu, 1999a, p. 15).

Bazeie defectcicgiei

o legatura intima, cele doua trebuie atent deosebite pentru ca demersul psihopedagogic ulterior sa se dovedeasca precis si eficace. De asemenea. factorii externi ~a::nbientali, socio-economici, culturali) complies scuatia diagnostic, terapeutica,

S!r:'~tomatologia tul~urarilor de dezvoftare trebuie analizata prin prisma definitiei prop use antenor, adica luand drept referential princlpal efectele incapacitante ale deficientei primare. De exemplu, la copiii cu surditate de perceptie (afectiunea prirnara fiind localizata, de regula, la nivelui oroanului lui Corti) constatarn carente In dezvoltarea normala a fimbajului v~rbal oral (tulb~rare secunda.ra), care, in conditiile neglijarii interventiel corectiv-recuperatorii precoce (pnn protezare si activitati de ortofonie §i Iabiolectura), pot conduce la un retard semnificativ in dezvoltarea mintala din copilarie, prin absents reprezentaruor verbale si incapacitatea de a depasl nivelul intuitiv~onvcret (d~ficie~ta. tertiara). Mai tarziu, desi acest decals] se reduce prin IIlvatar~a IimbaJu.IUI verbal scris §i folosirea celui mimico-gestuaf, apar alte consecinte negative, precum izolare social-relationala, subculturalitate complexe = inferio~t~te etc. Prin urmare, atune! cand trecem in revista slmptom~tologl~ tul?ur.anlor de dezv~!tare, este nevoie sa urrnarim efectele afectiunii primare In prmcipalele dornenii de referinta:

• motor §i psihomotor: postura, tonus muscular, control si coordonare a rniscarilor grosiere si fine, prehensiune si manipu!are;

• aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, actuni si activitati orientate cafre ~n scop concret (utilizarea obiectelor), angajarea In rezolvarea unorsarcini practice, adaptarea la particularitaple ambientului sau ale situatiei-problsma:

• relational: tipuri. §i .forme d.e. comunicare (verbala, nonverbala etc.), adecvarea rnesajului, expresiv'tate corporala §i prozodica tn comunicare feed-back; ,

• comportamenta/-socia/: maturitate afectiva 1'n comportament, conduita p_ro- sau antisociala, initiativa in stabilirea de relatl! interpersonale, capacitate de acomodare In lnteractiurnle sociale, conduita ludica etc.

4. 2. SPECIFICUL PSII-rODIAGNOZEI thY 'TULBlJR.fi~1liLE DE DEZVOLTft_RE

Depistarea si lncadrarea corecta a simptomelor tulburaritor de dezvoltare este facilitata de folosirea scalelor de dezvoltare, a carer varietate considerabila permite evaluarea dezvoltarf practic in arice directie §i In orice configuratie devetopmentala se doreste",

.. 7 Exernple: test~1 de == Brigance pentru prescolaritatea timpurie, testul Carolina pentru copn cu nevo: speciale, inventarul de dezvoltare a copilului Minnesota, Lista de control a comportamentului copilului (Achenbach), scala de evaluare a comportamentului adaptativ MMD, scala dizabilita!ii a lui Sheehan, scalele Bayley.

r

I

de dezvoltare - tulburdri de invdtare

Orice scala de dezvoltare se construleste in functie de cel putin doua criterii:

• reperele psihogenetice si psihodinamice ale intervalului de varsta considerat;

• interesul diagnostic si/sau corectiv-recuperator specific.

Din aceasta cauza, atat domeniile de performanta investigate, cat :?i modurile de cotare si tncadrare cateqoriala difera de la scala la scala.

Inca din 1925, A. Gesell a prezentat (ln lucrarea Developmental Diagnosis) element€' capitale ale studiului copiilor foarte mici, axate pe patru domenii: motor, lingvistic, adaptativ §i social. Ulterior, el si colaboratorii sal au fost lnteresati de copii cu varste tntre 6 si 10 ani8.

Actualmente, scala Denver II (Denver Developmental Screening Test If) reprezinta unul dintre cele mal folosite instrumente la noi in tara, motiv pentru care II vern prezenta succint:

Proba se adreseaza copiilor cu varste cuprinse intre 0 si 6 ani §i contine 124 de itemi, ordonati In sens crescator al dificultatii ~i grupati tn patru categorii comportamentale:

• personal-social (evaluand reactiile copi!ului la stimuli soclali, exteriorizate prin ras, zarnbet, irnitatle, relajionare cornportamentala: respectiv autonomia in actluni):

• fin motric $i adaptativ (evaluand capacitatea de observatie §i modul de a actiona, coordonarea oculo-manuala, prehensiunea si manipularea obiectelor, realizarea unor activitati precum constructia din cuburi sau desenul ornuletuiui):

• lingvistic (evaluand utilizarea limbajului sub toate formele sale, plecand de la vocalizare pana la definirea unor cuvinte);

• motor grosier (evaluand deprinderi motorii precurn rnentinerea capuiui Intr-o pozitie data, rostogolit, stat in picioare, mers, sarit, balans).

Scala include totodata cerinte privind aspectele calitative ale comportamentului constatat: reactie tlpica sau nu, grad de cornpllanta la cerintele examinatorului, nivel de interes fata de mediu, grad de anxietate, nivel de atentie.

De asemenea, activitatea de testare a copiilor mici ~i foarte mici implica triada psiholog - copil- parinte (apartinator). N. Mitrofan (1997, pp. 146-148) detalia 0 serie de recornandari obligatorii, valabile si in sfera defectologiei, pe care Ie vorn rnentiona pe scurt.

• Recomandari privind organizarea activitatii de psihodlaqnoza:

- calificare si experienta tn domeniul testarii copiilor mici sl foarte mici;

- alegerea mijloacelor de testare corespunzatoare: .

- organizarea strategiei de testare si selectarea itemilor necesari pentru

cazul respectiv;

8 Cf A. Gesell, C. S. Amatruda (1947). Developmental Diagnosis. Normal and Abnormal '

Child Development. New York: Harper. I

I

~


- stabilirea si rnentinerea relatiei cu subiectul;

- flexibilitate In conduita (adaptare la particularitajilo fiecatul caz).

• Recomandari privind relatia cu copilul:

- luarea In considerare a conduitei rutiniere a copilulu. (proqramul sau zilnic);

- motivarea copilului pentru continutul probei;

- acceptarea diferentelor temperamentale dintre copii (v-zibile, printre

altele, In specificul individual al timpului de reactie la stmcl),

- acceptarea nevoii de autonomie a copifului (mai ales la varstele mai mari);

- luarea Tn considerare a problemefor de sanatate ale copilului, a starii de

oboseala sau disconfort etc.

• Recornandari privind relatia cu familia (apartinatortl): - constientizarea nivelului de anxietate a! familiei;

- luarea Tn considerare a subiectivismului evaluarilor ernpirice ale aparti-

natorilor;

- planificarea unui timp suficient pentru recoltarea datelor anamnestice de la apartinatori.

De regula strategia de examinare a copiilor este de tip screening (triere), deoarece numarul mare al acestora 9i timpu! scurt avut la dispozijie nu permit decat 0 .cernere" a subiectilor, cazurile problematice urmand ulterior catea analizei psihodiagnostice de profunzime, prin metodele cunoscute. lata de ce scalele de dezvoltare raman mijlocul favorit de evaluare rapida 91 eficienta a unor populatll numeroase de copii de diferite varste, afla]! In diverse contexte familiale, educationale sau de protectie $1 asistenta sociala.

4. 3. CER.ll\.q_b ALE DEMERSULL'1 CORECTIV-RECt.JPERA..TOR iN" H.JLBt.J"RARILE DE DEZ,\IOLTAJlli

Abordarea corectiv-recuperatorie In tulburarile de dezvoltare trebuie sa tina cont atat de reperele psihogenetice $i psihodinamice, cat $i de particularitatile devefopmentale ale fiecarul caz. Pentru ca demersul psihopedagogic sa fie oportun §i eficient, diagnosticuf diferential reprezinta 0 premisa indispensabua In planificarea programului de interventie personalizat. In acest sens, anamneza cazului si sinteza sernioloqica au 0 lmportanta deosebita ln decelarea corecta §i precisa a tipufui §i gradufui de tufburare In dezvoltare. Astfef, referindu-se la diferenja dintre factorii intrinseci subiectufui §i cei extrinseci, raspunzatori de aparitia §i instafarea tulburaril, Gh. Radu ~i D. V. Popovic! (op. cit., p. 75) atraqeau atentia asupra faptufui ca "Tn cazul primei categorii de factori este recomandat sa se utilizeze anumite strategii compensatorii, elaborate pentru categoria data de copii cu deficiente (senzoriale, psihomotorii, de gandire etc.), iar In cazu! celei de-a doua cate~orii = deosebit de important sa se elaboreze §i sa se utilizeze strategii de interventie, menite sa amelioreze influentele externe".

I /88 I

r I

I

I

Tulburdri de dezvo ltare - tulburdri de invdtare

Pe de alta parte, E. Verza (1998, p. 11) observa ca .proqresele, staqnarile si regresele ce se Inreqistreaza pe linia evolutiei activitajii psihice sunt dependente de calitatea procesului educational-recuperativ §i de tipul, gravitatea, structura anatomo-fiziologica afectata a handicapatului. Din aceasta perspective, cadrul general al analizei trebuie desfasurat relevand specificul handicapului si In raport de formele functiilor $' proceselor psihice ce au 0 evolutie neuniforma, cu salturi si progrese In unele, dar $i cu staqnari si regrese Tn altele. Daca la normali dezvoltarea psihica, chiar cu unele decalaje, este totusi arrnonioasa, la handicapati decalajul dintre diferitele paliere psihice devine evident, iar dezvoltarea unei caracteristici nu determine neaparat progrese la nivelul celorlalte".

T. A. Viasova §i M. S. Pevzner (1973, p. 169) reiterau ideea de principiu dupa care .Ja baza orqanizarii §i desfasurarii activitatii corectional-educative In ariee tip de institutie specials pentru copii deficienti trebuie sa se afle 0 profunda cunoastere a structurii defectului, care sa permita Tntelegerea mfluentei defectului primar asupra aparitiei unor modiflcari secundare care lnftuenteaza cursul dezvoltarii psihice la copil".

Tn conditiile lnvatamantufui integrat de astazi, finetea In evaluare este cu atat mai necesara cu cat nurnarul celor implicati Ii include si pe copiii cu dezvoltare normala, dar care au drept colegi copii cu astfel de tulburari. Integrarea scolara a acestora din urma trebuie sa conduca la reducerea §i chiar disparitia tulburarilor, nicidecum la amplificarea lor eri la inducerea unora asemanatoare celorlalti elevi. De aceea, psihodiagnoza individuala trebuie sa fie dublata de 0 evaluare a conditiilor psihosociale din cadrul microgrupului scolar,

Plecand de la momentul diagnostic, se elaboreaza interventia psihopedagogica tlnandu-se cont de urrnatoarele criterii:

• tipul si gradu/ tulburerii de dezvoltare (cu irnplicatii directe asupra prognosticufui);

• aria curricutere tn care se rnanifesta (ceea ce impune adecvarea sarcinilor scolare Ia specificul tulburarii):

• nivelul heterocroniei (sau ai decalajufui intrapsihic);

• cerinta interdisciplinaritajiiln interventie (deoarece tulburarile de dezvoltare nu sunt numai de ordin anatomo-fiziologic ori numai de ordin psihologic, social etc.);

• resursele materiale, umane, metodologice etc. aflate la dispozitie. Tulburarile de dezvoltare au 0 serie de consecinte negative In sfera educationala, scoala conternporana fiind un mediu competltional §i normativ prin excelenta. Acest fapt conduce la aparitia $i consolidarea cerintelor educative speciale, ceea ce impune oferirea de sprijin specializat tn afara orelor de clasa, Mai mult decat atat, "integrarea scolara obisnuita a copilului deficient se preqateste In prescolaritate, ba chiar In primii ani de viata" (Gh. Radu si D. V. Popovici, op. cit., p. 78), deoarece abaterile de la dezvoltarea normala trebuie prevenite si ameliorate cat mai devreme. Se impune, prin urmare, implementarea unui sistem de

servicii adecvate nevoilor individuale ale copiilor cu tulburari de dezvoltare care I

~

r

sa sustina In mod satisfacator efortul global de integrare. Altfel, daca nu va exista

o structure bine definita 9i flexibii articulata, capabila permanent de ajustare la conditiile specifice nu numai fiecarei unita]! de Invatarnant Tn parte, dar si fiecarui elev cu tulburari de dezvoltare, rezultatul final va fi acela al unei .scof pentru tot!" care, desi formal va fi a tuturor, In realitate nu va servi nimanut.

Principiile care ghideaza demersul corectiv-recuperator sunt Tn primul rand cel al interventiei precoce sl cel a! interventiei personalizate. Asta lnseamna ca atat tehnicile diagnostice, cat si metodele 91 strategiile didactice trebuie sa fie de cea mai buna calitate. Totusi suntem de parere ca diferentierea corectivrecuperatorie nu trebuie sa conduca la .detaliere si pulverizare'v, chiar daca sustinern abordarea centrata pe copil. Ne situarn astfel pe pozitiile demersului idiotetic, adica intre reductionisrnul inerent teoretizarilor nomotetice $1 superfi-

cialitatea ernpirisrnului idiografic. .

DEFINITlli,

DIAGIVOZ~

4'_,

SD:ViPTOI:/1A TOLCGIE

Tulburarile de lnvatare fac parte din categoria ace lor dizabilitaf care nu pot fi atribuite cu certitudine unor cauze specifice si, prin urmare, identificarea unui !eren anatomo-fiziologlc de insertie se poate dovedi 0 fntreprindere riscanta. lnsasl denumirea acestora nu face referire la vreo localizare (senzoriala, motorie, cerebrala), ci la activitate. Invatarea, asa cum am vazut intr-un capitol anterior, presupune participarea coordonata si lerarhizata a mai multor procese psihice, fiind 0 rezultanta a interactiunf dintre nevoile interne de dezvoltare (ce sunt raspunzatoare, printre altele, de geneza conduitei de explorare) si cerintele externe de adaptare (mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale, form uland sarcini de rezolvat sau prezentand obstacole de ocolit). Activitatea de lnvatare nu se llrnlteaza doar fa lmboqatirea experientei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurarilor conceptuale interne, conduce la modelarea continua a vietii psihice, avand ca rezultat, In marea majoritate a cazurilor, configurarea unei personalitati mature, echilibrate, aflate lntr-o relatie ponderata si nuantata cu mediu!. De aceea, perturbarile interne sau externe pot influenta si, atunci cand nurnarul si amplitudinea lor depasesc un anumit nivel, afecta negativ dinamica acestei activitati atat de complex $i de fin acordate.

Oefinijiile prop use iau in considerare 0 serie de elemente comune, grupate In cinci categorii (D. V. Popovici, 1998, p. 83):

• disfunctii ale sistemului nervos central;

• diferente si dezechilibre fntre nivelurile de dezvoltare ale functiilor §i proceselor psihice (confiquratle de tip heterocronic);

• diflcultati In realizarea unor sarcini de invatare scolara:

• discrepanta fntre nivelul achizitiilor $i potentialu! de lnvatare a! elevului;

9 Cum plastic se exprima T. A. Vlasova ~i M. S. Pevzner (1973, p. 176).

de dezvoltare - tulburdri de invdtare

• neasernanare cu efecte ale deficientelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu cele de ordin afectiv sau socio-cultural.

W. M. Cruickshank (1984) era de parers ca tulburarile de Invatare au lntotdeauna 0 baza neuroloqicat", pozitie contestata de unii cercetatori care considera inconsistenta aceasta ipoteza, mai ales ca evaluarea deficitului neurologic nu serveste remedierii deficientelor de tnvatare (R. J. Gregory, 1992). Tn Statele unite, definltia de referinta este cea rnentionata ln legea federala (Public Law 94-142) destinate scolilor publice: "Sintagma 'dizabilitate de Invatare specifica' desernneaza 0 tulburare In una sau mai multe procese psihice de baza implicate In tnteleqerea sau utilizarea limbajului (oral sau scris), ce se poate manifesta Intr-o abilitate lrnperfecta de a asculta, rationa, vorbi, citi, scrie, pronunta literal (spe/~ sau calcula. Termenul include forme precum handicapuri de perceptie, leziune cerebrala (brain injurj) , disfunctie cerebrala rninirnala (minimal brain dysfunction), dislexie si afazie de evolutie (developmental aphasia). Termenul nu include copiii care au probleme de Invatare datorate fn principal handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deflcientel mintale, tufburarilor afective sau dezavantajului ambiental, cultural sau economic" (Federal Register. Washington DC, 29 Dec. 1977, 65082-65085).

Deoarece etiologia si simptomatologia tulburarilor de tnvatare sunt extrem de diverse, 0 definitie cornprehensiva a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind mai usor de spus ce nu sunt tulburarile de invatare decat ce sunt cu certitudine.

Dupa Dorin Ungureanu (1998, p. 22), majoritatea deflnitiilor sunt "de tip descrtptlv", centrandu-se pe evaluarea performantei tn tnvatare prin raportarea acesteia fa normele specifice varstei si nivelului de scolarizare, De asemenea, ln aceste deflnitii exista referiri anume fa copii §i fa diflcultatile tntarnpinate de ei In tnvatarea scolara, fara ca tinerilor si adultilor ce se confrunta cu aceleasi probleme sa Ii se acorde atentle deosebita. Se inslsta pe evidentierea diferentelor in dlaqnoza si prea putin pe identificarea notelor specifice. Din aceasta cauza, multe definitii, desi sunt impresionante din punct de vedere sintactic, se rezurna fa 0 semantics precara §i echivoca!",

10 Dupa W M. Cruickshank (1984. Definition: A Major Issue in the Field of Leaming Disabilities. Journal of Rehabilitation, 50, 7-18), orice definitie a tulburarilor de tnvatare trebuie sa tina cant de faptul ca: (a) indiferent de forma ~i complexitate, acestea sunt rezultatul final al altor factori; (b) tulburarile de lnvatare sunt rezultatul unordeficite de procesare perceptuala de 0 natura extrem de variata; (c) perceptia reprezinta 0 functie inerenta functiei neurologice a organismului.

11 Dorin Ungureanu considera ca dificulta!ile de invatare .sunt altceva decat tulburarile de invatare, caci acestea [din urma - n.n.] sunt rnanitestari sectoriale, pasagere, incidentale, conjuncturale (situajionale), depinzand de ingerinta a nurnerosi factori elementari, incontrolabili, in timp ce d. I. sunt ~i raman disfuncjli cronice, extinse, tinzand sa se agraveze ~i permanentizeze In absents unor abordari oportune ~i energice" (op. cit., pp. 140-141). Opinia noastra este ca, terminologic, lucrurile stau exact invers (deoarece prin dificultate se in!elege, conform MDE, "greutate de a indeplini, de a rezolva ceva", In timp ce tulburare are, pentru ceea ce ne intereseaza aici, sensu I de .riezordine, dezechilibru in functionarea unui organ, a unei facultati fizice sau psihice").

I I

I

I

I 91~

Preocuparile privind identificarea, definirea ,i terapia tulburarilor de inviitare r dateaza de la Inceputul anilor '60, iar sintagma .tulburari (deficiente)' de tnvatare" I ' (learning disordersl disabilities) apare In literatura de specialitate anclo-saxona In : 1963, in acelasi timp cu fondarea .Asociatiei americane pentru deficiente de I lnvatare". La noi In tara, anii '70 au constituit, din acest punct de vedere, perioada I

In care au aparut primele studii ce luau Tn considerare caracteristicile dificultatilor Intarnpinate de cafre elevii normali sau deficienti in diferite momente 'ale scolarizarii lor §i la diverse discipline de studiu (D. V. Popovici, 1998). Trebuie sa mai ~punem ca circa ~O de sintagme diferite au fost uti lizate , de catre diversi auton, pentru a denurnl acest complex de tulburari centrat pe procesul fnvatarii: .deficienta cerebrala rninirnala" (minimal brain damage), .dlsritmie cerebrala" (c~rebr~1 dysrhythmia), .dislexie de evolutie'' (developmenta/ dyslexia), .cisfunctie cerebrala rninimala", .dizabilitats developrnentata", "handicap de perc~ptie'.', ,,~i:abi!~tate specifica de lnvatare", "handicap educational", "sind~om hiperkinetic", .sindrorn Strauss", .sindrorn coreiform", .Intarziere a rnaturizarii neuronale" (de/ayed neural maturation) etc. (apud C. E. Spears §i R. E. Weber, 1974, pp. 19-20). De exemplu, termenul .sindrornul disfunctiei cerebrala minimale" se referea la copiii cu inte!igenta generala liminara, medie ori superioara avand anumite dizabilitatl de invatare sau de comportament, de ia cele mai usoare la cele severe, care se asociaza cu alterari ale funcponalitatii sistemului ~ervos .central.. Aceste .a~terari (deviations) se pot manifesta prin cornbinatii incapacitants ?I~erse p~vlnd perceptia, conceptualizarea, limbajul, memoria §i con!rolul atentiei, transmiterea nervoasa §i functiunile motorii (ibid., n. 21).

lncepand cu anii '90, datorita acurnularii de informatii §i cont~rarii tot mai precise a sferei tulburarilor de tnvatare, deflnitiils depasesc cadrui interesului acade~ic devenind termeni de referinta pentru sistemul educational public. Astf~l, In ~ta~ele Unite, legea ia In considerare patru lndicii diagnostice de baza atune: cand se refera la tulburari de lnvatare:

• prezenja unei tulburari a unuia sau a mai multor procese psihice de baza (p~rceptie auditiva si vizuala, memorie, gandire, limbaj oral);

• eXlstenta. unor dificultati de Invatare, mai ales ln ceea ce priveste expri-

I ma:~a §I lnteleperea limbajului verbal (manifestate ln vorbire §i Tn

I activitatea de scris-citit) ori a celui matematic (constatate In calcul §i In

I rezolvarea de probleme);

I • lipsa u~ei leg~turi cauzale .. Tntre tulburarile de Invatare si alte deficlen]e

,II (senzonale, rnintale, rnotorii, ernotionale ori de tip economic cultural de

mediu); , ,

i • manifestarea unei diterente semnificative Tntre potentialut de lnvatare apa-

I r~nt al el~vu~ui §i niv~lul scazut al achizitiilor sale (apudD. V. Popovici, 1998).

II Dieqnozs ra 111 considerare cele patru domenii de referinta ale dezvoltarii

copi~ului: fizic, intelectuaf, emotional §i social. Astfel, copiii cu paralizie cereI b:ala au tulburari motorii evidente; epilepticii manifests iritabilitate, anxietate, ~::ste~e sau euforie (mai rar), apatie, variatii ale apetitului in starea prodromicii,

de

- tulburdri de invdtare

respectiv sind rom confuzional dupa crizele de grand mal, obnubilare, anqoasa sau euforie (In unele crize temporale), halucinatii si iluzii (In crizele corticale), tulburari intelectuale, tulburari psihornotorii etc.l-: la altii se constata deficienje intelectuale pe fondul unei retardari globale (panretarded children); In fine, cei cu tulburari grave manifesta tulburari ale senzorialitatii cu components verbals (auzu! sl vazul), tulburari de limbaj severe, tulburari de comportament (C. E. Spears si R. E. Weber, op. cit., p. 23).

Examinarea neuroloqica are In atentie coordonarea motorie grosiera (pentru a decela 0 lntarziere anorrnala a rnaturizarii functiei motorii) si coordonarea musculara qlobala; coordonarea motorie fina (rniscari individuale ale degetelor, opozitia police-deget II-V, coordonarea oculo-manuala implicata In miscari complexe precum inchelatul nasturilor, legatul sireturilor, aruncarea, prinderea §i lovirea balonului, scrierea) §i perceptia spatiala: nivelul general al dezvoltarii intelectuale (prin evaluarea acuratetei, vitezei de raspuns si utlllzarli cuvintelor In exprimarea unei idei). Activitatea motorie hiperactiva §i durata scurta a atentiei trebuie evaluate In raport cu parintii, congenerii §i alti copii. Mai trebuie testate rapiditatea §i precizia miscarilor limbii, precum §i miscarile oculare. De asemenea, testa rea percepjiei culorilor este importanta. o atentie deosebita trebuie acordata rniscarilor involuntare, trernuraturilor, ticurilor sau spasrnelor habituale (ibid., pp. 24-25).

Bateria de teste psihologice ar trebui sa cuprinda probe de inteligenta (WISCR, WPPSI-R, SB:FE13), probe de limbaj (I.T.P.A. -Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, The Michigan Picture Language Inventory, The Peabody Picture Vocabulary Test), teste de cunostin]e (PIAT-R, K-TEA, WJ-R, Metropolitan Achievement Test 6th Edition, California Achievement Test), probe pentru evaluarea capacitatii de lectura (readiness) (Gates Readiness Scales, Burt Scale, Holborn Scale), probe pentru evaluarea vorbirii (The Templin - Darley Tests of Articulation), probe pentru evaluarea psihomotricitatii §i a structuraril spajial-vizuale (Bender's Visual-Motor Gestalt Test, Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception, Wepman Auditory Discrimination Test, Graham - Kendall Memory for Designs Test, Benton Visual Retention Test, Head's Hand and Eye Dominance Test) (apudC. E. Spears ~i R. E. Weber, 1974, J. Francis-Williams, 1976, R. J. Gregory, 1992). Utilizarea testului ELSA 14 serveste la depistarea incornpetentelor copilului In activitatea de Invatare, dar si la alegerea contlnuturilor de predat In functie de nivelul acestuia, la planificarea

12 Apud C. Gorgos (1988, pp. 91-92). EI definsste epilepsia drept "grup de bali caraeterizate prin rnanitestan convulsive si/sau echivalentele lor, eu caraeter paroxistic, care apar bruse, se desfasoara stereotip, se remit spontan ~i au tendinta spre repetare, fiind Insotite de moditicari electroeneefalografiee caracteristice ~i de tulburari psihiee eritiee ~i/sau intereritice" (ibid., pp. 83-84).

13 Stanford - Binet, Fourth Edition, aetualmente test de referinta pentru rnasurarea inteli-

gentei la subiecti eu varste euprinse tntre 2 ani ~i 23 de ani ~i 11 luni. I

14 Mel Ainseow li'i David A. Tweddle (1989). Early Learning Skills Ana/ysis. London: David I'

Fulton Pub!.

~

.....

Bazeie defectolcgiei

strategiilor de predare, precum si la pastrarsa unei evidents riguroase a progresului In invatare. Testul este structurat pe sapte domenii tematice (aritrnetica scris, citit, vorbire, limbaj, psihomotricitate, autonomie personala si sociaia), fie~ care domeniu continand Tntre 3 si 10 unita]! Obiectivele de predare se refera la materi~le~e ?id~ctice necesare, instructiuni, performanta expectata din partea elevului §I criteriile recomandate. Fiecare dintre cele 122 de obiective are un cod ce corespunde unui anumit domeniu tematic.

Caracteristicile esenjials ale tulburarilor de lnvatare au fest sistematizate de R. J. Gregory (op. cit., pp. 326-328), dupa cum urmeaza:

• existents unei discrepants Tntre aptitudinea generala de a tnvata §i cea specifica unui anumit domeniu;

• exciuderea cauzelor primate datorate altor handicapuri specifice (senzoriale, mintale, afective, socio-cufturale), fara a ignora posibilitatea prezentei acestora ca deficienja asociate;

• admiterea caracterului eterogen al tulburaritor de Invatars, cu extrem de multe tipuri §i subtipuri;

• precizarea caracterului evolutiv al acestora, cu debut In copllaria timpurie §i rernanenta la varsta adulta;

• prezen]a unor dificultati afective §i socia Ie consecutive, cu repercusiuni atat asupra relatiilor interpersonale ale subiectilor, cat §i asupra personafitatii lor.

Dupa Janet Lerner (1997)15, simptomatologia tulouranlor de Invatars se prezinta cel mai adesea sub forma:

• defi~i~ntelor de atenti~~ datorita carora elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor scolaro decal pentru perioade de timp foarte scurte;

• deflcientelor de motricitate generala §i tina, carentele In coordonarea spatiala a motricitatii fine si nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai evidente;

• dificultatilor Tn procesarea lnformatnlor de sorginte vtzual-audtnva (greutati de recunoastsrs a fonemelor limbii ln conditiile identificarii cu u§urinta a grafeme!or) sau In ceea ce privests memoria de scurta durata:

• carenjelor In dezvoltarea unor strategii cognitive de lnvatare (cei rnai multi fiind in~apabili sa-s! organizeze activitatea de studiu §i sa-si defineasca un sti! propriu de Tnvatare);

• der:cient~lor exprirnarii §1 Tntelegerii vorbirii, cu probleme In receptts, in ernltere, In dezvoltarea vocabularului §i Tn structurarea !ingvistica (tulburarile de limbaj fiind, de asemenea, prezente);

• dificultatilor de citire (in aproximativ 80 % din cazuri) referitoare mai ales fa recunoa;;terea, decodarea si Inteleqerea cuvintelor scrise:

• dlficultatilor de scriere vizibile in reafizarea acefor sarcini 'ce necesita astfel de abilitati;

15 J; W. Lerner (1997). Leam~ng_ D;sabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies (ed. a VII-a). Boston: Houghton Mifflin \apud D. V. Popovici, 1998, pp. 83-84).

r

Tulburdri dezvo ltare - tulburdri de invdtare

• dificultatilor In Insusirea limbajului matematic si a notiunilor spatiale si temporale specifice, ceea ce se reflecta in rezultate slabe privind calculul matematic si rezolvarea de probleme;

• tulburarilor de comportament social, consecinte ale formarli necorespunzatoare a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra actiunf ';;i reactiei in diferite situatii sociale, stabilirii de relatii interpersonale, initlerii §i cultivarii relatiilor de arnicitie.

Sunt copii ale carer dificultati de lnvatare deriva atat din dezvoltarea deficitara, tulburata a perceptiei vizuale, cat §i din proasta coordonare motorie fina, cu efecte negative in planul praxiilor vizual-motorii. Pe de alta parte, tulburarile de tnvatare ale altor copii sunt cauzate fie de deficiente ale procesarf perceptiv-auditive, respectiv ale fono-articulatiei (cazul alaliei senzoriale si motorii), fie de dislexia de evolutie (developmental dyslexia) (J. Francis-Williams, op. cit., p. 3). Tulburarile perceptiei vizuale, la subiect~~ din prima categorie, nu sunt corelate, in mod necesar, cu carente ale vederii periferice, diagnosticabile oftalmologic. Dispraxiile vizual-motorii devin manifeste in cursul activitatllor manuale ce neceslta control vizual. Cop iii cu tulburari ale perceptiei vizuale au dificultati in recunoasterea pozitiei si detasarea figurii de fond, In sesizarea sernniflcatiei acesteia si, in general, in orientarea spatiala. Au diflcultati, de asemenea, in raportarea reprezentarilor grafice bidimensionale la obiectele reale (tridimensionale) corespunzatoare. Efectele negative in planui tnvatarii scolare constau in dificultatea Insusirii semnelor lingvistice ;;i a operatorilor matematici (ibid., pp. 4-5).

Un exemplu elocvent de tulburare de invatare cornplexa i! constituie sindromul lui Gerstmenn'", A fost descris In 1924 si se manifests prin agnozie digitala, agrafie, acalculie, nediferentiere stanqa-dreapta. Simptomul principal 6St6 agnozia diqitala, caracterizata prln incapacitatea (iqnorata de subiect) de a denumi §i a deosebi intre ele degetele proprii sau ale altcuiva, desi Ie poate lntrebuin]a In activitaji ce implica utilizarea lor diferentiata (cantat la pian, cusut cu acul). Nediferentlerea stanqa-dreapta se manifesta prin incapacitatea de a deosebi partea dreapta de cea stanqa a propriului corp sau a corpului altcuiva. Acalculia este putin prezenta, datorandu-se lncapacitatii de a evalua sernniflcajia cifrelor (C. Gorgos, 1988, s. v.). Sindromul poate fi constitutional (de dezvoitare) sau dobandit (traumatism cerebral, asociat adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant). Dupa E. Mayer et al. (1999)17, cei patru indici sindromologici trebuie sa reiasa pozitivi in urma exarninarii, elirninandu-se

16 Cf. J. Gerstmann (1930). Zur Symptomatologie der Hirnlasionen im Obergangsregion der unteren Parietal- und mittleren Okzipitalhirnwindung. DeutscheZeitschriftfurNervenkrankheiten, 116, 46-49, $i J. Gertsmann (1957). Some Notes on the Gertsmann Syndrome. Neurology, 7, 866-869.

17 E. Meyer, M. D. Martory, A. J. Pegna, T. Landis, J. Delavelle si J. M. Annoni (1999). A Pure Case of Gerstmann Syndrome with a Subangular Lesion. Brain, 122, 1107-1120.

I 95) I

Eazeie defectclcgiei

?rice artefact~ datorate altar deficite neurologice ori psihoneurologice ce pot Inte.rfera cu sindromul (e.g. de limbaj, senzoriale, praxice, gnozice, mnezice de intelect). Sindromul lui Gerstmann este recunoscut de standardul DSM drept tulburare de dezvoltare specifioa, fapt ce permite individualizarea sa ca tu~bura:e~ de Invatare. Datorita insuficientelor gnozice, activitalile de scris-citit, ant~~tlca, desen sau lucru manual nu se pot desfasura conform metodologiei traditionale. H. Na~de §~ E. Pretorius (2002) propuneau un plan educational adecvat, bazat pe insusrrea conceptului de numar si a operant cu acesta In rezolvar~a = ?ro~le:ne concrete, pe relationarea continua a simbolurilor matema~lc.e §1.lmgvlstlce cu situatii-problema cat mai variate (tinand cant de :aptu., ca In~el1genta verbala ramane intacta), pe stimularea copilului de a identifica nOI c?n~epte, relatii si contexte ale situatiei-problema (prin fntrebari ~e trezesc CU~lozltatea. copi!ulu~ ~i provoaca perspicacitatea acestuia). Este Important ca, In cursul interventiei pSihopedagogice, sa nu se solicite memorare~ .de regu!i, algoritmi sau constante, deoarece subiectii nu sunt capabi!i sa I~ u!llizeze coresounzator in afara unui context dat. M. Burns (1993)18, de pli?a, .recomanda incurajarea copiluiui de a explica rationamentele facute, de a ju~tlfica a anumita solutie sau alegere, de a aduce argumente vafabile In sustlner~a unui raspun~ dat. H '. N.aude si E. Pretorius fistau 0 serie de cerints ale unut plan educational eficient in recuperarea copillor cu sind rom Gerstmann (rezumate dupa cum urmeaza):

• j'~~u§irea ~i~itului treb~ie sa se bazeze pe metode fonetice ce lmp'ica abilitatile analltlc-secventlale ale emisferei stangi (deoarece caracteristicife ~patl~!e ale graf~melor sunt mai greu de identificat $i corelat !ingvistic);

• msusirea operatiilor matematice trebuie, de asemenea, sa activeze inteli~en~a ~ verbals, analitica, abstracta (evitandu-ss configuratiile spatia Ie ce implica explorare vizuala $1 sinteza figurala);

c instruirea rnediata verbal este dornmanta:

• a atentie deosebita se acorda extragerii informatiilor necesars rezolvarf une.1 sit~atii-prob!ema prin ana!izarea in detaliu a datelor $1 a contextului I co~!f~1 fi~nd fnc~rajat sa-si foloseasca abilitatile de rationare si organizar~ Ioqica, ramase intacte:

• procedurire de ~valuare ~rebuie sa evite tehnici de tip .creion-hartts" $1 sa se centreze mal degraba pe aprecierea capacitatii copilulu! de a rationa

ver~~I, utiliza~d criterii corespunzatoare (ibid., pp. 648-649). '

Tehnici ed~catlonale precum OK4R (Overview, Key Words, Read, Recite, Recal! & RevIeW; s-au dovedit eficiente in recuperarea cophlor cu sindrorn Gerstmann.

Faptul ca tulburarila de invatare sunt greu de diagnosticat $i de incadrat taxonomic se dovede;;;te adevarat $i in cazul paraliziei cerebrale fruste

18 M. Burns (1993). Mathematics: Assessing Understanding. New York: Cuisenaire Company of America, Inc.

(minimal cerebral palsy). J. Francis-Williams (op. clt., pp. 10-11) enumera 0 serie de caracteristici diagnostice semnificative In cazul acestor subiecti, etichetati frecvent ca .nelndemanatici" (clumsy children):

• performante diferite la probele verbale comparativ cu cele neverbale (de exemplu, raspund corect la probele verbale, dar au dificultati fa cele de .aranjare de cuburi ori asamblare de figuri);

• performanje scolare mediocre In sfera scris-cititului, desl formularile verbale sunt bune;

• dificulta]! atat In aria rnotricitatii grosiere, cat si In cea a motricitatii fine;

• deficit psihomotor (evident tn coordonarea oculomotorie $i In fono-articulatie);

• incapacitate de discriminare a figurii de fond (In desene si in realitate);

• dificultate In copierea, recunoasterea si potrivirea elementelor constituente ale unei structuri cu sens (imagine, constructie):

• tulburari ale schemei corporale, dlscrirnlnaril .dreapta-stanqa" si orientaril spatiale:

• alte tulburari, frecvent asociate cu paraiizia cerebrala (perseverare, atentie de scurta durata si user de distras, fluctuatii ale randamentului In activitate).

D. V. Popovici (1998, p. 83) remarca faptul ca, tinand cont de unele cercetari recente, a cauza supllrnentara a tulburarilor de lnvatare rezida ln .prezenta la eleva unui alt tip de inteligenta, diferita de inteliqenta scolara solicitata de procesul de Tnvatamant". De altfel, C. Paunescu (1976a, p. 193), referindu-se la relatia dintre deflcienta rnintala si lnvatare, nu uita sa arate ca .Jnteliqenta, asa cum reiese din teste, nu explica procesul lnvatarf!", chiar daca .unii autori se prevaleaza de coeficientul de corelatie fntre I.Q. $i performantele la invatatura evaluate prin notate". Testele de progres educativ, mai mult decat oricare altele, sunt circulars, deoarece .sunt forme cuantificate ale cunostintelor scolare, pe diferite etape. Este deci mai mult decat firesc ca ele sa coreleze cu propriul lor continut" (ibid.). Fixarea ab initio a criteriului selecteaza doar acele abilitati necesare ;;;i suficiente procesului de tnvetere scolerii, largind nolens, volens categoria taxonornica mult prea generoasa a tulburarilor de lnvatare. Reuven Feuerstein (1979)19 propunea denumirea de "performer Intarziat" (retarded pertormen pentru elevul cu tulburari de invatare, In Tncercarea de a reliefa retardul performantial in sine (datorat functiilor cognitive deficitare). "Argumentul principal este furnizat de constatarea limitelor psihodiagnozei bazate pe masurarea randamentului ce nu poate fi decat constatarea functionarii cognitive Intr-o situajie data $i la un moment dat. Manifestarea de nivel scazut nu conduce, cu necesitate, la concluzia ca acest nivel nu ar putea sa fie schimbat ~i nici ca subiectul nu ar dispune de potentialul corespunzator performantei superioare. De aceea, trebuie create ocazii de tnvatare §i, astfel, sa se

19 R. Feuerstein et al. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers.

Baltimore: University Park Press.

depisteze caile prin care copilul ca~tiga abilitatea de modificare a structurii cognitive si, prin aceasta, posibilitatea de adaptare la sarcini noi" (I. Manolache, 1998, p. 78).

La adul]i, D. J. Johnson si J. W. Blalock (1987)20 identificau urrnatoarels subtipuri de tulburari de lnvatare:

~ di~culta~i ge~eralizate de T~telegere (generalized meaning problems): subiectii manifesta probleme extmse privind achizipa si lnteleqerea semnificajiei conceptelor. Mernoreaza bine, Insa cunostinjala lor raman legate de contextul specific In care au fost Invatats. Adeseori, ei T~i supraestimeaza abilitatile atunci cand se confrunta cu sarcini scolare sau profesionale mult prea dificile si dovedesc 0 perspicacitate minima In rezolvarea lor. Valoarea coeficientului de inteligenta verbala este, In medie, sub cea a coeficientului de inteligenta performantiala;

• tulbura:i ge.neralizate de lntelepere a limbajului (general language comprehension dlsordersy: aceste persoane denota bune deprinderi nonverbale, dar au probleme serioase referitoare la Tntelegerea limbajului oral. Din acest motiv, apar interferen]e cu exprimarea orala, Inteleqersa lexica, scrierea ~i rationarea maternatica;

• tulburan ale limbajului grafo-Iexic (expressive language, reading and writing disorders): adultti cu astfel de probleme reclarna In special dificultati de citire, dar ~i de scriere, respectiv spelling ("pronunjare" litera cu litera). Din aceasta cauza, majoritatea au intarnpinat greutaji insurmontabile In incercarea de a urma forme superioare de Invatarnant. Coeficienjii lor de inteligenta (verbali si perforrnanjiali) se situeaza user sub medie;

• tulburarl de decodare lingvistica (reading - decoding - and spelling disorders): aiel sunt Incadrati cei diagnosticaji cu dislexie pura (fenomen mai raspandit In limbile etimologice). Multi au probleme de secventianzars a sernnelor lingvistice §i de analiza fonematica, motiv pentru care Tntelegerea celor citite este deflcitara. De asemenea, ei Tnteleg conceptele cantitative, desi au frecvente dificulta]! de calcul aritmetic;

. • tuiburari ale limbajului verbal scris (primary spelling and written language disordersi: aceste persoane denota bune deprinderi fono-articulatorii, dar au mari dificultaji In scris si In spelling. Coeficientul lor de inteligenta se situeaza frecvent In jurul valorii de 120 (WAIS), fapt care se exprima In activita]! Incunu-

I nate de succes atata timp cat nu presupun utilizarea de simboluri grafice;

I . tulburari cantitative, nonverbale, vizual-spatials (nonverbal, visual-

spatial, quantitative disorders): persoanele din aceasta categorie Tntampina probleme In ceea ce priveste scrisul de mana, calculul aritmetic, precum si deprinderile necesare existenjei cotidiene. Ele tind sa rezolve bine problemele

20 D. J. Johnson §i J. W. Blalock (1987). Adults with Learning Disabilities: Clinical Studies.

New York Grune & Stratton (apud R. J. Gregory, op. cit., p. 327).

~98 !

r verbale, Insa rnanifesta diflcultaf atunci ~:dd::~::n~::~:::n~::~:::

[ a~ilita~i .. meca.nice sau vizual-spajiale. De asemenea, au un slab sirn] al onentaru spatlale:

• tulburari ale conceptualizarii nonverbale (nonverbal conceptual disorders): subiectii au dificultati aparte atunci cand se confrunta cu sarcini impUcand stab iii rea sernnificatiei unor observajii. Datorita inabilitatii lor de a procesa indicii nonverbale, ei manifests diflculta]i ln special In aria deprinderilor sociale. Astfel, multi devin inqrijora]! de lipsa prietenilor, desi nu stiu cum trebuie legate relatiile de prietenie;

• tulburari de organizare, planificare ~i atentie (disorders of organization, planning, and attention): desi au slabe deprinderi de organizare §i rezolvare de probleme, cei lncadrati In aceasta categorie au bune abilitati de citire. Totusi, denota slabe deprinderi de autocontrol ~i deficiente de planificare a activitatilor, motiv pentru care nu reusesc sa dea rnasura adevaratului lor potential. Multi au probleme de atentie §i sunt predispusi la izbucniri emotionale.

Rolul specialistului este In primul rand acela de a stabili cat mai exact tipul §i gradul de tulburare, stiut fiind faptul ca simptomatologia poate conduce cu usurinta la formularea unor diagnostice gre§ite si, deci, la aplicarea unor rnasuri nepotrivite. Aportul sau In ceea ce priveste procesul instructiv-educativ consta In formularea unor indicatii care tin cont atat de trasaturile tipice pentru tulburarile de tnvatare, cat si de partlcularitatile fiecarui elev ln cauza,

Trebuie eliminate efectele asociate situajiei didactice (efectul "halo", efectul "Pygmalion", efectul "de fatada" etc.) ce induc adesea comportamente false. Tn acest context, este foarte simplu pentru un cadru didactic nefamiliarizat cu aspectele psihosociale ale relatiei profesor-elev sa T§i formeze reprezentari comode, dar neveridice despre rnotivatia copiilor, trebuintele lor educative, modalitatile de sprijinire In tnvatare, rezultatele previzibile ale pregatirii lor scolare.

Debilitatea rnintala lirninara si pseudodebilitatea rnintala trebuie excluse dupa un examen psihologic arnanuntit, discrepantele constatate fie in domenii de activitate diferite, fie in contexte situationale deosebite, fie chiar in momente de timp distincte reprezentand indicii importante in acest sens-".

Carentele aptitudinale observate trebuie corelate cu nivelul functional al proceselor psihice implicate. Astfel, daca planurile perceptiv, intelectual §i

21 C. Paunescu §i I. Musu (1997) se refera la grupa disfunctiilor intelectuale de tip scolar, generatoare de handicap intelectual. M. Kless (1983. Les Troubles instrumentaux des enfants . .4 propos des troubles instrumentaux essocies a des troubles d'appren~issage precoces de la lecture, de f'ortographie et du calcul chez f'enfant intelligent. Bruxelles: Editions de I'Universite de Bruxelles) §i J. P. Deschamps (Deschamps et al. 1969. L'Enfant hendicepe et l'ecole. Paris:

Flammarion) uzeaza de conceptul de handicap cognitiv pentru a descrie inabilitatea ternporara a subiectului de a opera cu notiuni accesibile grupului sau de varsta.

I I ~

psihornotor functioneaza satisfacator in activitati ce nu impun Invatare sau II' recurgerea la limbaj verbal ori matematic, atunci este foarte probabila prezenta unei tulburari de lnvatare, distincta de orice alta forma de deficients. Mai I mult decat atat, sunt cazuri in care astfel de elevi manifests aptitudini speciale

In domenii precum muzica sau sportul, ce disoneaza marcant cu lipsurile I constatate Tn ariile curriculare principale (Iimba ~i literatura romans, maternatica, fizica, chirnie etc.).

Tulburarile de lnvatare nu trebuie considerate ca efecte ale tulburarilcr afective grave, filndca daca ln cazul din urrna disolutia In plan structural si organizatoric ~i actele deviante se constata pe ansamblul Tntregii conduite a copilu!ui (cu repercusiuni catastrofale si asupra Tnvalarii), fn sltuatia contrara sesizarn deteriorari importante privind prestatia scolara. fara a fi afectate Tnsa semnificativ ~i celelaite domenii de activitate.

In fine, trebuie eliminate problemele atitudinal-caracteriale specifice mai ales deficienjelor In planul moral-valerie al personalitatll, Astfel, desi rezultatele activitatii scolare pot evolua dezamaqitor, acest lucru nu se coreleaza cu modul fn care copilul se raporteaza la mediul §i sarcinile scolare. Evident, esecurile repetate ~i cornparatiile dezavantajoase cu performantele cclegi!or pot induce o stare de dezarnaqire on pot sugera abandonul, Insa aceasta nu Inseamna decat 0 demobilizare fireasca, rernediabila. Mai mult decat atat, se constata ca astfel de comportamente nu se qeneralizeaza §i la alte tipuri de activitati, In care copilul se anqajeaza cu placers si conetilnciozltate=, faptul avand asupra sa efecte tonifiante, compensatoare.

Mai trebuie adauqate cateva observatii privind influenta anxietatii asupra randamentului scolar. Relatia dintre anxietate §i esecul scolar nu este una de tip liniar si, prin urmare, a presupune ca un grad mare de anxietate subrnineaza automat performanta lnsearnna a nu lua ln considerare capacitatea de mobiiizare a resurselor personalitatii ln vederea depasirii momentului critic. Desigur, un nivel fnalt de anxietate este de natura sa inhibe elevui cu tulburari de tnvatare ~i sa-l Tmpinga catre conduite rutiniere mediocre, lnsa confortabile din punct de vedere psihic. Important este sa nu considerarn problema anxietatH scolare In afara contextului psiho-individual §i psihosocial §i sa nu presupunem ca Tntotdeauna aceasta potenteaza esecul, Neagoe §i lordan (2002, p. 278) subliniau relevanta faptului ca "efectele anxioase nu actioneaza izolat, ca nu se produc autonom, ci ele interactioneaza cu unele particularitati individuale, precum imaginea de sine, fncrederea in fortele proprii, experienta de vlata legata de succes, exercitiul invatarii, uneie particularitati de perceptie sociofamiliala a copiiulul, caracteristicile mediului sociogeografic de apartenenta §i dinamica acestuia etc. Acestea exercita rol de conditii facilitatoare sau frenatoare ale capacitatilor individuale pentru Invatare §i adaptare, In general".

22 Cf D. Ungureanu (op. cit., pp. 139-140).

'--100

Autorii citati remarcau ca .anxietatea capata 0 organizare stabila, se tnvata si se ancoreaza ferm in comportament, ea luand forma unor stereotipuri §i evaluand anumite situatii de viata ln conformitate cu aceste pattern uri comportamentale, iqnorand conotatia existentiala a mornentului prezent. Anxietatea tnalta creeaza dependenta, rezistenta la schimbare" (ibid., p. 285).

. Prin urmare, orice demers corectiv-recuperator trebuie sa tina seama de acest factor §! sa gaseasca modalitatea prin care e! poate contribui la atenuarea tulburarilor de tnvatare, nu la amplificarea lor.

Criteriile de clasificare raman discutabile avand tn vedere paleta larga a cauzelor, rnanifestarilor si lrnplicajlilor educational-sociale ale tulburarilor de tnvatare. Totusi, putem vorbi despre clasificari unicriteriale, atunci cand tulburarile de lnvatare sunt abordate tn functie de un singur punct de reper, si de clasiflcari multicriteria/e, atunci cand tulburarile sunt analizate dintr-o perspective rnai larqa, Daca initial criteriul ales tinea de 0 anurnlta ane de cornpetenta (din domeniul fnvatarii, de exemplu) §i se vorbea despre tulburari de Invatare specifice, ulterior a trebuit sa se tina cont de lrnplicajiile asupra celorlalte zone de activitate ce sunt In relatie cu procesul Invatarii, Tulburarile de Invatare generale sunt Insa foarte rar lntalnite. apropiindu-se de starea de handicap (D. Ungureanu, op. cit.).

Ulterior, s-a facut distinctia intre dificuffaji de tnvetere de tip academic (!jco/at) §i dificultaji de tnvstere de tip socio-profesional. In ceea ce priveste prima categorie, tulburarile de tip dislexo-disgrafic reprezentau aria de maxim interes, in timp ce, referitor la a doua categorie, accentul era pus pe inabilitatfle In relationarea sociala, respectiv In Insusirea unei rneserii. Diflcultatile de tnvatare de tip academic au fost subtmpartite in specifice (verbale; neverbale; de orientare) §i nespecifice (avand la baza deficit prosexlc, respectiv deficit motivational) .

Clasificarlle multicriteriafe f§i propun sa surprinda tulburarlle de invatare tntr-o manlera cat mai cornpleta, astfel lncat tabloul simptomatologic sa fie cat mai coreet §i mai cuprinzator corelat cu ariile de interes (educational, social, profesional). Beneficiul rezida in posibilitatea punerii la punct a unui program de interventle complex §i adecvat.

In ceea ce priveste diagnosticul diferential, trebuie sa se faca 0 distinctie atenta tntre tulburarile de tnvatare genuine, ce sunt consecintele unor dereglaje psihice proprii tndividului, si tulburarile de lnvatare induse (intrinsec sau extrinsec), datorate de pilda unor abordari relationale sau educationale gre~ite. Rezurnarn mai jos (cu unele adaptari) schema propusa de Dorin Ungureanu (ibid., p. 54) cu privire la principalele deosebiri lntre cele doua clase de tulburari, fiind evident faptul ca demersurile corectiv-recuperatorii consecutive trebuie adecvate la specificul tulburarii:


A. Diflcultatile de Invatare propriu-zise (genuine) trebuie evaluate tinand

cont de:

• gradul de extensie (specifice, generale);

• domeniul de referinta (academlc-scolar, socio-profesional);

• natura deficitului (verbal, nonverbal, matematic, aptitudinal etc.);

• nivelul procesarii informatiei (zona de input, ce include tulburarile de perceptie; zona de integrare, referitoare la deficien]e de secventializare, abstractizare si organizare a informatiei vizuale 9i auditive; zona de output, speciflca laturii performative privitoare la calculul matematic 9i rezolvarea de probleme, limbajul verbal, motricitatea fina si cea generala).

B. Diflcultatile de tnvatare induse trebuie considerate din cele doua perspective:

e intrinsece (cu origini rnotivationale, atitudinale, actional-procedurale, organizatorice );

• extrinsecs (datorate unor carente privind demersul educational-rnetodologic, stilul de viata, nivelul socio-economic al familiei si atitudinea acesteia fata de tnvatars).

Oricare ar fi cauzele raspunzatoare de aparitia 9i proliferarea tulburarilor de tnvatare, efectul lor asupra activitapi instructiv-educative variaza de la cel mai benign grad al dificulta/ii, pana la instalarea unei stari tipice de handicap. in lipsa unei interventii de specialitate, constatarea unui retard mai mult sau mai putin generalizat In lnvatare se poate transforma foarte rapid tn aetul de consemnare a fenomenufui de esec scolar, Trebuie adauqat 9i faptul ca deficientele nu privesc doar performanta (scolara sau socio-profesicnala), ci 9i formarea imaginii de sine, 0 data cu debutul pubertatii, respectiv al adolescentei. Constientizarea tot mai acuta a diflcultatilor de lnvatare proprii, precum 9i raportarea acestora nu doar la nivelul de performanta al congenerilor, dar si la nivelul personal de aspira]ii, determine intr-un interval de timp relativ scurt aparitia 9i consolidarea unor sentimente profunde de inadaptare, care se pot dezvolta pana fa dimensiunile unor adevarate compfexe de inferioritate.

Impactul tulburarilor de lnvatare asupra desfasurarf procesului de Tnvatamant trebuie analizat din doua perspective:

• perspectiva elevului, caracterizata de reticenta fata de sarcinile scolare (9i care se poate transforma cu rapiditate tn repulsie), anxietate, tendinta spre izolare 9i conduite de refugiu (raspunsuri formals, rezolvari copiate din manual sau de la colegi, scuze convenabile etc.);

• perspectiva cadrului didactic, rnarcata de disonanta coqnitiva (lntre potentialul de tnvatare al efevului si niveluf de performanta constatat), stereotipuri privind atitudinile elevilor fata de sarcinile scolare, generalizari inoportune ale conduitelor deviante tipice etc.

I

I

I

I ~

r

. Impactul tulburarilor de tnvatare asupra procesului de Invatama.nt nu se

reduce doar la efectul imediat vizibil, si anume scaderea performa~t:I.~~olare. trnplicajiile cu adevarat importante sunt cele din plan.ul personallta!lI: iar un cadru didactic, coreet consiliat de psiholog sau psihopedaqoq, 191 poate adecva metodele si csrlntele la particufaritatife elevufui In dificultate.

Orice plan de intervenjie porneste de fa diagnostic, iar acesta, du~a ~~m am vazut din analiza definitiilor, se bazeaza mai deqraba pe principiul elirninarii cauzelor datorate altor deflcienje (criteriu! exduzlunit; 9i pe ce! al dlterentierii simptomatologice (criteriul discriminflrir), decat pe identific~re~ unor note specifice. in acest context, dem~rsul ~or~ctiv-~ecupe~~tor trebuie sa tina cont de gama etiologica extrem de dl~ersa 91 de. disfunctiile prezen~e !a nivelul Intregii personalitati, ce depasesc simpla extenonz~re p~rformantl~!a.

Tnainte de implementarea unui astfel de plan, cadrul didactic (beneficllnd

de consilierea unui specialist) este dator: .

• sa defineasca cat mai exact treoulntele educationale ale elevulul;

• sa precizeze obiectivele-cadru ale Invatarii 9i sa Ie operationalizeze

pentru fiecare caz in parte; . .

• sa evalueze aptitudinile 9i capacitajile elevului tn raport cu oblectivele

propuse; ~ ~.. ..

• sa i9i asigure baza rnateriala necesara desfa9u.ranl lectle~ . ~ ~ .

• sa 19i adapteze metodele la necesltatile elevului cu tulb~uran de mv~t~~e,

• sa alba prsvazute modalitati alternative de predare daca cele alese Intttal

nu-si dovedesc eficacitatea; . '1 ~ ~ ~ •

• sa conceapa sarcinile scolare intr-un cadru flexibil a stfe I. I~cat ev~luanle de etapa sa functioneze ca adevarate bucle de aferentatie inversa (feed-

back); . . . . .

• sa gandeasca evaluarea scolara in termers formatlvl, nu normattvi

(simpla notare). . ~

Exlsta 0 multitudine de modele de lnterventie, deoarece este Itmpede ca 0

abordare-tip nu are cum sa fie lncununata de succes tn c~zul unor tulburari de tnvatare atat de eterogene in etiologia 9i sim~tomatol~~I~ lor. Pentru exemplificare, prezentarn (cu unele adaptari) una din rnodalitatile de strueturare a

interventiei23.

23 ApudClive Hodder, Jim Waligun §i Mary Willard (1986). Guidepourl'enseignementaux eleves ayant des ditticutte« d'apprentissage. In I. Musu (coord.) (2000, pp. 78 - 83).

Pasii de urmat sunt urrnatorii:

A. Analiza sercindor de efectuat

• definire~ obiect/~elor. ~e va trebui elevul sa realizeze la sfarsitul interventiei;

• determmarea mvelulw elevului la debutul activitajif. sunt listate, In ordinea com~lexitatii, cun?~~intele ~i deprinderile necesare realizarii sarcinii ~i, In functie de compatibllltatea acestora cu competentele constatate ale elevului (~rint:-o verificare de tip checklist), sunt scoase In eVidenta atat carentele, cat ~I punctele forte ale acestuia. Evaluarea permite raportarea elevului respectiv la un anumit nive! cerut de performanta si, deci, stabilirea etapei de la care sa se porneasoa interventia propnu-zlsa,

• p!~~i~carea $1 destssureree activitajllor. trebuie sa tina cont de disponibilitajile ele~ulu! de a atinge parametrii de performanta ceruti. Unii copii reusesc mal repede §i cu un minim de efort din partea cadrului didactic aliii se descurca~ mai greu, necesitand modincan de metoda §i strategie;'

• evaluarea: urmarssts atingerea fiecarui obiectiv de etapa planificat

co~ditie obligatorie fnainte de a se trece la etapa imediat supenoara. ' I

B. Invetaree eticents vizeaza lnsuslrea cornpleta a unui set dat de deprinderi:

• determinarea cerinjelor. analizand modul In care elevul se achlta de sarcina pe care 0 are de ~xec~tat, putem depista, din maniera sa de lucru §i din gre§eWe pe care Ie cornite, tipul de carento, extinderea §i profunzimea acestora;

• ~tabi/I:ea obiectivelor. se face plecand de la iistarea carentelor constatate In ordinea cornplexitatf lor si a dificultatii de a le remedia. De asemenea se precizeaza perioada de timp In care se prevede realizarea fiecarul obiectlv in parte;

• determinarea unifajilor de mesure: norma de Tndeplinit §i randamentul a~tivit~ti~ sunt fixate prin raportare fa un etalon de perforrnanta specific va!stef. In ~cest mod, .progresul copiilor cu tulburan de Invatare poate fi rr:as~at pnn compa:atre cu rezultatele de referinta ale copiifor de aceea§i v~rsta care nu rnanifesta astfel de tulburari, Avem, deci, posibilitatea de pastra un punct de reper obiectiv, neinfluentat de evolupile individuale;

• tabelul progresului zllnic: folosests fa contabilizarea ritrnica a elementelor achizitionats $i fa vizualizarea progresului educativ. Devine uti I atunci cand sensu I evolutiv este pozitiv, deoarece mentms tonusul optimist motivant al elevului. '

.C. Lucrul in !jrup valorifica vaienjels interactive ale grupului scolar, fiind uti! mal ales la ~levlI m~i mari: Pot fi constituite diverse tipuri de grupuri, Tn functis de cornplexitatea $1 matuntatea relatiilor interpersonale:

• grup de opinif. tema anuntata este sup usa explorarii libere, netensionate cadrul didactic ajutand doar la clarificarea necunoscutelor, fluidizarea exprirnarf $i sistematizarea opiniilor;

• g~up de discutii libere: desi nu exista 0 constrancers In ceea ce privests expnmarea punctelor de vedere, Tncep sa fie totusi impuse reguli cu privire la

r

luarea de cuvant, ascultarea atenta a locutorului, formularea propriei opinii, reevaluarea ei critics In lumina celorlalte opinii, varierea perspectivei etc.:

• grup de dezbaterf. formula de lucru tn echipa care permite abordarea unitara a problemelor. Este numit un conducator al grupului, In timp ce un , alt elev preia sarcina evaluarii participarii la dlscutii a colegilor sai, rezumand totodata si concluziile dezbaterilor. Cadrul didactic coordoneaza activitatea grupului;

• grup de lucru dirijat sunt fixate obiective concrete, care trebuie atinse prin participare activit Cadrul didactic evalueaza modul In care fiecare elev S6 implica in realizarea sarcinilor;

• grup de cercetare: elevii lucreaza sub forma unei echipe, esalonat pe zile sau saptarnanl, pentru rea!izarea unui proiect. Cadrul didactic are rol de supervizare;

• grup de analiza creatoare: problemele controversate puse in discutie, care nu admit raspunsuri transante de tip .adevarat'v.tals", stirnuleaza participarea autonorna a elevilor si dezvolta gustul pentru cautarea de solutii ingenioase, neasteptate. Decentreaza cop iii de pe propriile dificultati, punand accentul pe rnotivatia intrinseca:

• grup de simulare a sltuetiltor de viaja: se bazeaza pe .jocul de rol" $i permite elevilor sa-si exerseze deprinderile sociale in mediul securizant al clasei. Of era , de asemenea, posibilitatea de a studia prestatiile colegilor $i de a sesiza reusitele sau erorile acestora. Este 0 modalitate de experimentare controlata a diversltatii in planul atitudini!or, cornportamentelor si lnteractiunilor umane;

• grup pentru stebiliree sistemului de valorf. permite elevilor sa stabileasca ierarhu valorice, sa schimbe opinii despre valorile personale si sa Invete sa respecte valori!e pretuite de celalalt,

D. Ufilizarea ca/culatoruluise impune atunci cand serve§te scurtarii timpului necesar Insusirii cunostintelor $i deprinderilor planificate, $i mai putin atunci cand deturneaza elevul de la scopul principal al lecjiei. Programe specializate pot face sarcina dldactica mult mai indlviduallzata $i mai interactiva.

E. Tratamentul medical are rol ameliorator, calmant sau fortifiant (in functie de recornandarile de specialitate). Este important ca efectele potential benefice ale terapiei medicamentoase sa nu fie supraevaluate In detrimentul forrnarii unui stil de viata sanatos §i a respectarii unui regim alimentar echilibrat.

Exista, de asemenea, metode ce vizeaza diferite aspecte particulare, cum ar fi dezvoltarea limbajului §i a gandirii (de exemplu, metoda Russell Stauffer, metoda Giasson - Theriault, metoda Dorsey Hammond etc.). In opinia lui Gh. Radu (op. cit., p. 15), .profilaxia si terapia tulburarilor instrumentale trebuie situate In centrul activitatilor de sprijin al copiilor cu probleme de tnvatare la debutul scolar si Tn prime!e clase ale ciclului primar", demersul psihopedagogic trebuind planificat In contextul triadei tnvetere - dezvoltare - compensare.

In concluzie, daca ~relatia dintre dezvoltare ~i tnvatare este rnediata de r zona proxfm_ef dezvoltarr (L. S. Vagotski, 1934), relatia dintre tulburarils de I ?ezvolt~re.,71 ~ele d.e T~~atare este mocetata ~i augmentata de "zona proximei Interac~lum d~ntre individual ~i social, adica de mediuf scolar concurential ~i

normativ, Daca, asa cum observa Gh. Radu (2002 p 181) .

acc t ~ t di . ,. , "pe Zl ce trece se

en. u~e.aza con ra retia [ ... J dintre cerintele curriculare, adesea excesive i

capac~atJIe reale (~ai ~,evazut~) al~ multor copii de a face fata, In activitate! ~col~ra: acestor ~ennte , atunci devine din ce In ce mai dificil de mediat intre preslun~le ?~ ord.1n cornoetlnv imp use de catre familie ~i societate ~i trebuint:l~ de ~nd~VldualJzare ~I cooperare scolara exprimate de catrs copiii "U tulbu-

ran de invatare. v

5 ~ 1. D;E.FICilil~TELE FILlCE: DEFl1illlli5 ETIOLOGIEs CLASITIC.A..RE

Categoria deficientelor fizice include 0 gama foarte diversa de afectluni morfologice si functionale, multe dintre ele fiind efecte ale unor maladii ereditare ce conduc la malforrnatii congenitale, respectiv consecinte de tip sechelar ale unor boli, traumatisme, expuneri la factori teratogeni (chimici, radioactivi etc.) In perioada fetala. Prin urmare, acestea .se constituie ca invaliditati corporale ce slabesc puterea ~i mobilitatea organismului prin modificari patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul Intregului corp ori numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectiva cuprinde atat infirmii motor sau locomotor [ ... J, cat ~i pe cei care sufera de unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet etc.) ce influenteaza negativ capacitatea fizica" (E. Verza, 1998, p. 105).

Desi In majoritatea cazurilor cei care au deflciente fizice au functlile psihice (Tndeosebi cele intelectuale) nealte rate , totusi trasaturi de specificitate se constata si In cazul lor. Aproape lntotdeauna aceste deficiente se transforms ln handicap, motiv pentru care vorbim de handicap tizic, handicap neuromotor, handicap psihomotor. Acest lucru se Intampla, pe de-o parte, fiindca rnodalitatile chirurgicale, tehnice ~i paleativ-estetice sunt Inca limitate ~i destul de rar reusesc sa surmonteze efectele handicapante (In plan rnotor-actlonal sau socialrelational) ale deficlentelor primare, iar, pe de alta parte, fiindca societatea in Tntregul ei nu pare In momentul de fata suficient de preocupata de a oferi acele adaptari structurale si functionale minime pentru inserfia scolara si socioprofesionala a persoanelor cu handicap fizic 1. Vorbind despre normalizare-,

1 Uneori constatarn situatii care ar parea hilare, daca nu ar fi trag ice prin nepasarea pe care 0 denota, cand, de exemplu, persoane cu handicap locomotor sunt indrituite la calatoril gratuite cu mijloacele de transport in comun sau cu trenul, in conditiile in care ele nu pot iesi neasistate din casa (pentru ca lifturile nu permit accesul carucloarelor) sau nu se pot urca in aceste vehicule (atat din cauza inghesuielii, cat §i datorita inexistentei unor arnenajari speciale care sa faciliteze accesul). Rernarcarn totusi unele adaptarl ale trotuarelor in dreptul trecerilor de pietoni, precum §i faptul ca, prin lege, nu mai este permlsa constructia unor cladiri cu destinatle publica fara asigurarea rampelor de acces in interior.

2 II capitolul Societate $i handicap.

accesul celor cu handicap fizic nu se rezurna nurnai !a nivelul bazal al facilitatilor de tip arhitectural ori tehnic, ci ne referim In principal la crearea acelor conditii care sa permits participarea neingradita la viata sociala, econornica, culturala etc. a cornunitatii careia Ii apartin.

Etiologia deficientetor fizice este foarte diversa, iar efectui lor incapacitant poate varia de la incornodari mai mult sau mai putin stanlenitoare ale activitatilor cotidiene, la lirnitan severe ale mobilitatii generale. Sunt cauze interne. datorate unor anomalii In dezvoltarea sornatica sau psihomotorie, precum 9i cauze externe, originate In partlcularitatile mediu!ui de viata §1 activitate. Handicapurile fizic, locomotor §1 psihornotor pot fi rezultatul direct al deficientei :n0rfologice s~~ ,~~~ctionale sa~ efe?tul indirect al alter afectiuni (de exernplu, instalarea cecitatii In urma unui accident de rnunca poate determina destructurari te.mporare sau permanente ale deprinderilor de autoservire, de munca,

de expnmare grafica, de orientare spatiala: un accident vascular cerebral este lnsotit de hemipiegie controlaterala etc.).

Tn general, sunt trei categorii de cauze (cf E. Verza, 1998): e Predispozante

C~ ma~i!esta.re Tn perioada prenatala, cum ar fi anomaHile ereditare, anumitl facton nOCIVI ce tIn de conduita materna uzuala sau care se exercita din exterior a~~pra fatutui, prematuritatea (asociata mai ales cu intervenjf obstetricale irnpropril) etc., ce pot fragiliza organismul nou-nascutuhn, facandu-l muft mai vulnerabf la agresiunile ulterioare; active pe parcursul viejii, practic tn orice moment dintre care cele mar importante sunt sWul nesanatos de viata §1 conditiile epuizante sau periculoase de munca.

• Favorizante

Prezente Tn timpul dezvoltarf timpurii a copHului, cum ar f conditiile inadecvate de igiena, alimentate, activitate, locuit. Expunerea copilului fa noxe chimice (fum de ti~ar~, ~aze de ardere, alimente contaminate) sau la factori ambientali necorespunzaton ~In punct de v~~~r~ ~I con~ort~'ui vizual, auditiv, termic etc., precum $1 neglijarea post~nI corecte (~~Z~ll vicoase In tirnpul somnului sau la masa de scris) reprezinta prerruse adeseon Ignorate atunci cand se lncearca stabilirea precisa a cauzelor r~spunz~toare ~entru aparitia unei anumite deficiente fizice. De asemenea, afectiunile cronI~ (poliartrita reumatoda, insuficienta cardiaca, astm bronsic etc.), perioadel~.lungi de cx:>nvalescenta dupa boli grave sau interventi chirurgicale complicate, rah~tIsmu.l, deficientele senzoriale sunt incriminate ln mod curent In etioloqia handicapunlor fizice, Aceste cauze .proouc sau declanseaza procesele patologice ce stau la b~za celor mal frecvente deficients fizice, ele altereaza structura §i modifica functiunile normals ale organismului prin accidente §i Tmboinaviri, leziuni sau dereqlan mai mult sau mai putin extinse" (E. Verza, ibid, p. 106).

De asemenea, reiterarn efectul obiceiurilor personale daunatoara sau al ~on~itiifo~ g~ele ~~ munc~,. ~atorita impactului pe care n au mai ales asupra

tinerilor 91 varstnicilor (teribilisrne adolescentine ce se pot solda cu accidente

. sau Tmbolnaviri grave, medii profesionale toxice sau suprasolicitante fizic).

i ~_

L-:r08

• Determinante (declansatoare)

Actioneaza atat In timpul perioadei intrauterine, cat §1 postnatal. Prima cateoorie de eauze grJpeaza factori ce tin de 0 anurnita patologie materna (cum ar f infectii cu raspandire sisternica: sifilisrn, paludism, tuberculoza: tulburari endocrine si hematologiee; disrnetabolil; rnaladii ereditare etc.), dar §i factori externi sau supraadauqa]i (expunere la radiatii; traumatisme abdominale ale mamei; intoxicatii cronice cu alcool, rnedicamente, plumb etc.; avitaminoze; efecte nocive ale mediului de rnunca $1 de viata; varsta prea lnaintata a parintilor). Tn a doua categorie sunt inclusi factori ce afecteaza In mod nemijlocit copilul (incepand cu manevrele obstetricale inoportune ce se pot solda cu fracturi, deformari sau compresiuni ale unor zone anatomice delicate, ajunqand la traumatisme osoase, craniene ori scheletale, respectiv somatice; boli sau intoxicatii ale copilului; suprasolicitare osoasa si rnusculara). Nu trebuie sa uitarn aiel afectiunile neurologice (innascute sau dobandite) ce se fac raspunzatoare pentru 0 serie lntreaqa de handicapuri motorii si psihornotorii, ca infirmitatea motorie cu origine centrals sau encefalopatia infantlla cronica. Sindroamele neurologice sunt atat de neuron motor centra! (sind rom pirarnidal, extrapiramidal, cerebelos, a! rigiditatii cerebrate), cat §i de neuron motor periferie (sindroame medulare, leziuni nervoase periferice). Malformatiile congenitale :;;i deficientele fizice dobandite ulterior pot fi, la randul lor, prin efectele debifizante asupra dezvoltarii organice $i psihice de ansarnblu, factori predispozanti, daca nu deterrninanti, pentru alte tulburari (precum cele loeomotorii si psihomotorii). Bolile eronice degenerative (osteomielita, scleroza laterals arniotrofica, tuberculoza osoasa, distrofia rnusculara), fracturile vicios consolidate, accidentele de rnunca conduc la handicapuri fizice severe. Chiar §1 adoptarea de catre micii scolari a unor pozitii vicioase tn banca sau transportarea unor serviete grele determina, ln timp, deformari ale coloanei vertebrale fie in plan sagital (cifoza si lordoza), fie 111 plan frontal (scolioza)",

Tn ceea ce priveste c!asificarea deflcientelor flzlce+, doua sunt categoriile

principale:

• deficiente morfologice (de structura):

• deficients functionale (de activitate).

Acestea, la randul lor, In functie de extinderea §i profunzimea afectiunii, sunt:

• globale (generale sau de ansamblu), e partials (regionale sau locale).

3 Citoze: .deforrnatie a coloanei vertebrale care consta tntr-o curbura exaqerata cu proeminenja dorsals"; iordoze. .curbura exagerata, cu convexitatea anterioara a coloanei vertebrale lombare"; scotioze: .deviere laterals a coloanei vertebrale" (MDE, s. v.). Adeseori, acestea se asociaza (cltoscolioza etc.).

4 Cf E. Verza (1998, pp. 108-110).

, i

109-, --'

---'

..,_, £ ~ .. ""'" ,~. "e

bEZGl3 QereC:~'J1Cg-:_S::_

Subdiviziunea deticientelor morfologiee globale ia In considerare aspecte generale, precum:

• deticien]e de maturajie someto-steturels:

nanismulv, gigantismul6, acrorneqalta", acromicriav, lupoptazitle? etc.; • deticienie de nutrifie:

distr~fii10, debilitate fizica generala (rnercand pana la ca~exie11), obezitate:

• deticiente posturale (de atitudine):

determinate de hipotonia musculara (f1ascitate), respectiv de hipertonia musculara (rigiditate, rnerqand pana la spasticitate); asimetrii scheletale sau articulare etc.;

• deticiente tegumentare:

tegumente cianotice, edernatiats, eritematoase, pigmentate, eczematoase, descuamate, pruriqinoase V; hiperkeratozat-, hipertricozats etc.; • deticiente osoase:

derninerallzari (mai ales decalcifieri), deformari, torslonari, fracturari, sectlonari (traumatice sau chirurgicale), sinostoze 15 etc.;

5 .Anomalie caracterizata prin crestera insuficienta in inaltime in raport cu media varstei [ ... J. Poate fi urmarea unor tulburari endocrine, nervoase, cardiace, renale, digestive, osoase, a unor caren]e alimentare etc." (MDE, s. v.).

. 6 "Cre~t~re exagerata a corpului in inallime sau a unor segmente corpora Ie, datorita hlpersecrellel hormonului somatotrop hipofizar" (MDE, s. v.).

7 .Boala endocrina caracterizata prin dezvoltarea exagerata a capului §i a membrelor datorita unei hipersecrejil a hormonului hipofizar de crestere in perioada varstei adulte" (MDE, s.v).

. 8 . "Sin~rom glandular caracterizat prin oprirea dezvoltaril extremitajllor, datorita

insutlclentel prepubertare a secretiei hormonului hipofizar de crestere" (MDE, s. v.).

9 .Dezvoltaraa insuficienta sau incornpleta a unui organ sau a unui tesut" (MDE, s. v.).

10 :,Alterare ~ structu~ii norm.ale a unui tesut, a unui organ, a unui sistem, a unei regiuni anatornice sau a intrequlu! organism datorita unei tulburari de nutritie" (MDE, s. v.).

11 .Tulburare metabolica profunda, intalnita mai ales in bolile cronice care se caracterizeaza prin scadere extrema in greutate, dlsparijia stratului adipes, atrofie rnusculara tulburari trofice, astenie marcata etc." (MDE, s. v.). '

:2 ~rurit "man~arime intensa a pielii, care apare in diferite boli de piele si in cursul unor afectiuni generale (icter, boala lui Hodgkin etc.)" (MDE, s. v.).

13 "ingro§are fiziologica sau patoloqica a stratului cornos al pielii" (MDE, s. v.). 14 "Hirsutism" (MDE, s. v.). Poate sta la originea unui handicap estetic.

. 15".Fuziunea (patoloqica sau chirurgicala de necesitate) a doua oase care normal exista §I functioneaza separat §i bine individualizate" (MDE, s.v.).

:110 !

r

• deticiente artieulare:

deforrnari traumatice sau patologice (reumatoide), mobilitate redusa (datorita distruqerii discurilor articulare, artralqiilortv, artrozeil", sinoviteit", calcifierii articulare etc.) sau exaqerata (datorita distrugerii capsulei articulare, a ligamentelor, aponevrozelor musculare, epifizelor osoase etc.), imobilitate articulata:

• deticlente museu/are:

structurale (distrofii si atrofii musculare); functionale (distonii, rniotonie U'); miozita20, rniopatie-" etc.

Subdiviziunea deticientelor morfologiee pertisle cuprinde: • deticiente ale eapului, tete! si gatuluf.

micro- si macrocefaiie, hidrocefalie22, brahicefalie sau do!icocefa!ie23 patolcqica etc.; asimetrii faciale, cicatrici inestetice, malforrnajii (orbitale, nazale, mandibulare, maxilo-dentale, palatale), proqnatism=', hipertelorlsrn-P, pareze faciale; deforrnari ~i asimetrii ale gatului in

16 Artralgie: .Durere articulata care apare in reumatism, dupa eforturi fizice prelungite" (MDE, s. v.).

17 .Boala articulata cronica de tip degenerativ, datorata unor tulburari de nutrijie, cu uzura osteoarticulara consecutiva" (MDE, s. v.).

18 .Inflarnatie acuta sau cronica a membranei sinoviale; provoaca dureri §i Impiedlca functionarea articulatiei respective" (MDE, s. v.).

19 .Boala caracterizata prin tulburari in contractia rnuschilor; are adesea un caracter ereditar" (MDE, s. v.).

20 .lntlernatie acuta sau cronies a unuia sau a mai multor rnuschi scheletici" (MOE, s.v.). 21 .Boala cronica proqresiva care afecteaza musculatura striata (in special cea a membrelor), rnanifestandu-se prin atrofii musculare, adesea simetrice, si prin hipotonie rnusculara" (MDE, s. v.).

22 .Acurnulare excesiva de lichid cefalorahidian In ventriculii cerebrali §i in spatiile subarahnoidiene, in solita de atrofia creierului, iar la copii §i de cresterea progresiva a volumului cutiei craniene incomplet osificate" (MDE, s.v.).

23 Craniu brahicefaf. .cu diametrele longitudinal §i transversal aproape egale", respectiv dolicocefal: .caracterlzat prin alungire anteroposterloara" (MDE, s. v.).

24 .Conforrnajie particulars a fetei, caracterizata prin proerninenta anterioara, in forma de bot, a maxilarelor sau numai a arcadelor dentale ale acestora" (MDE, s. v.).

25 .Crestere a distants! interpupilare, avand ca efect aspectul de 'ochi indepartati". Sunt descrise doua forme: hipertelorism ocular (datorat deformarii portiunii anterioare a bazei craniului §i a oaselorfaciale adiacente) §i hipertelorism orbital (datorat distantel exagerate dintre peretii laterali ai orbitei). Prima forma este specifica sindromului Apert, sindromului Greig etc., in timp ce a doua forma este Intalnita in sindromul Down, sindromul Patau etc. (C. Gorgos, 1988. s.v.).

5aze'6 distrofra endernica tireopatil (gu~il endernica) sau in boala Basedow f,i (gw?a exoftalrnica); torticolis26;

• deticiente ale trunchiutui

malformatli, deformari, asimetrii toracice, vertebrale, scapulare, sacrocoxale; anomalii abdominale (de forma, de consistenta), eventratli-", hernii28 etc.;

• deticiente ale membrelor superioare:

inegalitati Tn lungime sau grosime, asimetrii, deviatii, malformatf (aplazii, hipoplazii), arnputatii; deformari ale centurii scapulare; disfunctlonalitati ale pronatiei, supinatiei, abductiei, adductiei29, pozitionari vicioase (flasce, spastice); adactilie, sindactilie30, hipocratism digital31 ;

• deticiente ale membrelor inferioare:

inegalitati Tn lungime sau grosime, rnaltormatii, deviatii ~i luxatli, contracturi si pozitii vicioase de tip sechelar, curburi anormale32.

Categoria deticientetor tunctionete include: • deticiente ale aparatului neuromuscular.

diferite forme si grade de paralizii (In sindroamele piramidale, extrapiramidale, medulo-vertebrale etc.); miscari coreice, atetozice; bradi- ~i hiperkinezii, tulburari psihomotorii, locomotorii, vestibulare etc.;

26 .Simptorn caracterizat prin Tnclinarea laterala a capului ~i a gatului, datorita unor hipertonii musculare vertebrale sau nervoase. Este Insojit de durere ~i de limitarea rniscarilor" (MDE, s. v.).

27 .Iesire sub piele a viscerelor Tnvelite in sacul peritoneal; apare dupa 0 operatic si, uneori, spontan ca urmare a unor eforturi fizice exagerate sau prin scaderea tonicitatii rnuschilor §i aponevrozelor care formeaza peretele respectiv" (MDE, s. v).

28 .Iesire printr-un orificiu sau traiect, preexistente embrionar, a unuia sau a mai multor viscere, In afara cavitatl! Tn care se gasesc Tn mod normal" (MDE, s. v.).

29 Pronajie: .rniscare de rotatie interna a antebrajulul in jurul axei sale longitudinale"; supinajie: .rniscare de rotatie a antebratulul care apropie marginea cubitala a acestuia §i a mainii de axul median al corpului" (MDE, s. v.); abducjie: rniscare de lndepartare a membrului de axul median al corpului; ad(d)ucJie: miscare de apropiere a membrului de axul median al corpului.

30 Adactilie: .absenta conqenitala a degetelor"; sindactifie: .rnalformajie conqenitala a rnainii sau a piciorului, constand Tn lipirea a doua sau a mai multor degete i'ntre ele prin sudarea partiior moi (piele ~i rnuschl), oasele rarnanand separate" (MDE, s. v).

31 jngro§are a extrernitajilor degetelor, cu bombarea unghiilor" (MDE, s. v. .hlpocratisrn"). 32 Genu va/gum §i genu varum (genunchii fiind exagerat de apropiati, respectiv de departati); pes va/gus si pes varus (arcuire interioara, respectiv exterioara a piciorului).

L____fli2

-~'

• deticiente si tulburari ale aparatelor anatomo-fiziologice si ale tunctiunilor vitale: cu referire la principalele functii, aparate si sisteme ale orqanismului (respirator, cardiovascular, osteomuscular, .endocrin, digestiv, renal, genital, excreter, senzorial intero- ~i exterocep!lv etc.) .. Afectarea ace~t?~~: chiar si Tntr-o mica rnasura, se repercuteaza neqativ asupra mobilitajii motorii si coordonarii psihomotorii a individului.

Dezvoltarea motorie ~i psihomotorie a copilului este parte a dezvol~arii sale generale somato-psihice. Tn mod normal, nu exista discre~ante rr:aJ~re Tntre dezvoltarea (psiho)motorie si cea cognitiva ori verbala. Palierele d~fente ale dezvoltarii tind, la copilul normal, sa se sustina ~i sa se stimuleze reciproc . De aceea, dereqlarile sau anomaliile Tn conduita (psiho) motorie atrag at~~tia ~i asupra unor tulburari de mai mare ~n~er~ura la .nivelul pr~ce~s~lor pSlhlC~ elementare sau superioare. Cele doua tipun esentiale de rruscan, mersu~ ~I prehensiunea, cunosc 0 dezvoltare stadlala, orice Tntar~iere eVid.enta fllnd adesea simptom al unei deficiente. lrnportanta cunoasterli traseului de~e!opmental neuromotor consta, pe de-o parte, In faptul ca la copilul foart~ rruc (~u varsta pana lntr-un an) aceasta constituie uneori singurul element dlaqnostic cand semnele clinice ale unei eventua!e leziuni cerebrale sunt slab expnmate; pe de alta parte, procedurile fizioterapeutice ~i kineto~e.~apeutice tr~bui~ s~ tina cont nu de varsta cronoloqica, ci de nivelul dezvoltaru sale rnotorii (principiu de baza al reeducarii neuromotorii) (N. Robanescu, 1992, p .. 58).

Psihomotricitatea este defmita de D. Motet (2001, p. 23) ca fiind 0 .expresie cornplexa a interrelatiilor dintre procesele psihice ~i cele motrice, care ~~igura atat receptarea si prelucrarea in~ormatiilor,." cat ~i caite de transrnisie pentru executarea corespunzatoare a raspunsului .

in conceptia sa, structura psihomotricitatii este trldirnenslonala, componentele acesteia fiind:

• cunoasterea (organizarea) schemei corporale si forma~~a imaginii de sine, cuprinzand reprezentarea schemei corporal~, pozitille fundam~ntale si capacitatea de a opera cu ele, lateralitatea ~I dominanta acesteia, controlui segmentelor ~i stabilirea dominantei segmentare ;

• conduitele motrice de baza, conjinand deprinderi motorii fundamentale (coordonarea dlnarnica generala, precum si cea dinamica. seqrnentara):

• conduitele perceptiv-motrice, incluzand orientarea, organl.za~e~ ~I structurarea spatiala si temporals, relaxarea §i autocontrolul rniscarilor, regla-

rea activitatii cu ajutorul limbajului. . . .

P. Arcan si D. Ciurnaqeanu (1980) se refera ~i ei la caract.enstlclle esentiale ale psihornotricitatii, cu impticatii tn reeducarea neurorr:ot?ne: .

• dezvoltarea psihomotorie se desfasoara stadial, ln etape dlstincte ~I cu elemente specifice fiecarei varste:

113' __ '

• transforrnarile sunt continue dar de mica amplitudine;

• dezvoltarea psihornotricitajii inreqistreaza salturi calitative ce au la baza acurnular' cantitative, nolle scheme actionale fiind superioare celor anterioare;

• aspectele calitative nou aparute nu Ie elimina pe cele precedente, ci Ie includ si le eficientizeaza;

• adeseori pot fi constatate desincronizari ale dezvoltarii diferitelor subcomponente ale psihomotricitatii.

De remarcat faptul ca dezvoltarea psihomotricitatii se desfasoara In contextul multidimensional al maturizarii generale, somato-psihice. 0 forma particulars de psihomotricitate este fono-articulatia, gray afectata In alalie si afazie.

Mersu/reprezinta 0 deplasare a Tntregului corp, Intr-o direcfie oarecare, ce nu se rezurna doar la rniscari alternative ale picioarelor (cu departarea centrului de greutate din pozitia de echilibru static33), ci care irnplica intrarea In activitate a multor grupe musculare, raspunzatoare, printre altele, de controlul rniscarilor de balans, de varierea cadentei §i a lungimii pasilor In functie de particularitanle drumului ori de intentiile individului etc. Este 0 deprindere autornatizata complexa, fiind, alaturi de respiratie, una dintre cele mai coordonate scheme motorii. Desi se deruleaza cvasiautomat, mersul este permanent supervizat §1 ajustat cortical (prin caile piramidale) si subcortical (prin cele extrapiramidale). Ori de cate ori se dovedeste necesar, controlul voluntar se reinstaureaza aproape instantaneu §i se rnentine atat cat trebuie (mersul pe suprafete alunecoase sau Inclinate, mersul pe teren accidentat necunoscut, mersul .pe poante", mersul ln pas de defilare etc.). Exista 0 varietate irnensa de scheme locomotorii normale, dar §i destule rniscari defectuoase cu irnportanta patoqnornonica-".

Prehensiunea este un act motor35 mai fin §i mai complicat decat mersul.

Opozabilitatea policelui 0 face posibila la nivelul mainii, chiar daca, spre deosebire de rnairnutele antropoide, aceasta proprietate nu se Intalneste §i la haluce. lrnplica 0 integrare functionala foarte Ina Ita a centrilor motori din zonele de proiectle corticala prirnara ("homunculus motor"), a neuronilor din zonele de asociatie, a celor din aria Broca (raspunzatori de latura efectorie a limbajului verbal). lnteqrarile suplimentare presupun informatii de la analizatorii de dlstanta (vaz, auz) si de contact (termo-tactil), Nivelul controlului cortical depinde de gradul de automatizare a deprinderii psihomotorii respective. Exista mai multe mod uri de prehensiune, acestea dezvoltandu-se 0 data cu structura osteornusculara a rnainii, In special cea a falangelor:

33 Mersul fiind, metaforic vorbind, un fel de continua .cadere controlata",

34 Oespre simptomele caracteristice fiecarel boli: .pe baza caruia se poate pune diagnosticul" (MDE, s. v.).

35 In sens generic (pentru ca, altfel, mai multe acte motorii se integreaza intr-o actiune, iar mai multe actlunl se coordoneaza tntr-o activitate rnotrica).

r

I

Deficientele fizice i~i neuromotorii

• prehensiune cubitala36 (apare In jurul varstei de 6 luni): apucare a

obiectului .cu toata mana";

• grifa palrnara: apucare a obiectului fara participarea directa a policelui;

• prehensiune intre police si fata laterals a indexului (catre varsta de 7 luni);

• prehensiune cu opozabilitate deplina a policelui (dupa 8 luni);

.• pensa fermata de police, pe de-o parte, si de index si medius, pe de alta parte;

• pensa fermata de police §i index (cornpleta dupa varsta de 14 luni).

De mentionat ca aceasta ultima forma de prehensiune permite activitati psihomotorii complexe, precum scrisul, cusutul, Incheierea sau descheierea la nasturi, legarea sireturilor etc. Evident, scalele de evaluare a dezvoltarii psihomotorii vor include tntre itemii lor si performarea unor astfel de actiuni si activitati de baza,

Mai trebuie adauqat ca, "in ceea ce priveste handicapul creat de deficientele sau tulburarile psihomotricitatii, [ ... ] acestea se asoclaza In toate cazurile cu handicapurile fizice, de cele mai multe ori avand 0 cauzalitate comuna, iar In multe situatii deficientele fizice devin cauze si ale tulburarilor psihomotrice" (E. Verza, 1998, p. 111).

5.3. REFERE rn DEZVOLTA.~A M:OTOlliE ~I PSlliOMOTORIE A COPILULlJI

Robanescu (1992, pp. 58-63) face 0 slnteza a principalelor momente ale dezvoltarii neuromotorii la copilul normal. Acestea sunt:

1. 5tadiul miscerltor neorganizate (0-3 luni).

(in prima luna): rniscarile nou-nascutului sunt incoerente, fara obiect §i fara finalitate, fiind subordonate reflexe!or tonice de posture primitive. Postura este sirnetrica, predominand tonusul f1exorilor (nu poate sa-si tntinda complet rnernbrele, tine pumnii stransi, reuseste totusi rniscari altemative cu picioarele). in decubit 37 ventral, modelul de f1exie se pastreaza, Capul poate fi Inters spre dreapta sau stanqa. Apare reflexul Moro (reactie a nou-nascutului provocata de zgaltairea mesei pe care este asezat, suflarea unui jet de aer asupra fetei, tapotarea 38 abdorninala sau, mai ales, de coborarea brusca a palmelor care sustin copilulln decubit dorsal): abductle §i extensie a membrelor superioare, cu deschiderea palmelor si a degetelor, urmate apoi de f1ectarea membrelor superioare pe piept §i contractura pumnilor; membrele inferioare se flecteaza In primul moment, ca mai apoi sa se extinda. Reflexul Moro dirninueaza spre cinci, sase luni §i dispare pana la varsta de zece luni. Se rernarca reflexul de "pa§ire

36 Cubitus §i radius sunt cele doua oase componente ale scheletului antebratulul. 37 .pozitle a corpului cand este Tntins in plan orizontal" (MDE, s. v).

38 Percutle rltmica.

I

I

I 115~

peste obstacol": adus la marginea unei mese, In ortostatism sustinut axilar, daca partea dorsals a piciorului lntalneste obstacolul reprezentat de muchia mesei, copilul va fiecta segmentele membrului inferior, adica va urea piciorul pe rnasa: rniscarea este urrnata de extensia acestor segmente si de sprijinirea plantei pe suprafata de contact. Acest reflex este prezent Inca din a zecea zi dupa nastere.

(La 0 luna): poate urrnari un obiect mobil cu privirea si reactioneaza la sunetul clopotelului. In decubit dorsal poate Tntoarce caput partial In lateral, membreie sale pozitionandu-se sub efectu! RTC (reflexelor tonice cervicale), In functie de pozitia capului (rota rea capului determine extensia membrului superior de partea faciala ;;1 flexia celui de partea occlpitala), Acest reflex primitiv este prezent pana la varsta de 3 luni. In decubit ventral poate sa-si mentlna capul ridicat cateva momente si poate sa-l Intoarca. Schiteaza cu gambele miscari de tarare. Membrele lnferioare se extind mal bine decat cele superioare. Daca este sustinut axilar In pozitie ortostatica, apare reflexul de .pasire": daca, In aceasta pozitie, este Inclinat lntr-o parte, se constata extensia membrului inferior de acea parte, in Tncercarea de a se sprijini pe varful acestuia (reactie de sprijin pozitiva). De asemenea, daca este sustinut axilar In pozitie ortostatica, cu picioarele sprijinite pe sol, si daca este proiectat lnainte, nou-nascutul va schita cativa pasi, cu ritm constant si cu un bun rulaj al piciorului. .Mersul" automat (reflexul McKeith) poate fi provocat din nou prin extensia pe spate a capului copilului, chiar si dupa incetarea reactiei initiale. Daca persista dupa varsta de 4-5 luni, este semn patognomonic In leziunile caller piramidale.39 In prima luna de viata apare si reflexul de .prindere" (strange degetul adultului atunci cand simte 0 apasare usoara in podul palmei). Fixeaza chipul adultulul ;;i se opreste din plans atunci cand i se vorbeste.

(La doua luni): urrnareste un obiect deplasandu-se In plan orizontal de la o margine la cealalta a orizontuluL Face diferentieri sonore mal fine (deosebeste sunetul clopotelului de cel al soneriei). Apare surasul, ca prima forma socializata de comunicare. Se constata 0 mai buna extensie a membrelor inferioare, In timp ce membrele superioare nu pot inca servi drept sprijin, ramanano flectate in decubit ventral. RTC sunt Inca active. Se observa o trnbunatatire a controlu!ui rniscarilor capului.

(La trei luni): sunt fnregistrate progrese majore In maturizarea analizatorilor (de exernplu, diferentiaza dar culoarea rosie de cea verde, deosebeste gustul dulce de cel sarat sau amar). Gangure;;te. Copilu! poate sta In decubit ventral, eu bazinul pe planul de sprijin, sustinandu-se pe coate !?i antebrate (In a;;anumita postura a .papusii"). T;;i rnentine eapul ridicat, chiar daca tine Inca pumnii stransi. Sustinut in pozitie ortostatica, poate sa i;;i lase greutatea pe un picior, fara sa mai calce pe varf. Este capabil sa apuce obiecte mari si sa le traga spre el, Apare jocul cu rnainile (primele lncercari de coordonare oculo-

39 Aceste reflexe nu sunt inca suficient de bine explicate, de aceea este greu de spus care este irnportanta lor in dezvoltarea neuromotorie norrnala a ccpilului foarte mic.

116

manuala). Se constata dezvoltarea treptata a tonusului de extensie (extensia Tncepe cu capul, cuprinde coloana vertebrata, apoi soldurile). Pe masura ce se arnplifica tonusul extensorilor, se dirnlnueaza reflexele tonice cervicale (RTC), fenomen ce permite rostogolirea.

2. Stadiul miscerttor necoordonate (4-6 luni).

'(La patru !uni): dezvoltare continua a analizatorilor. Apare rasul. ~Copiiul se ocate Tntoarce pe jurnatate din decubit dorsal In decubit ventral. l;;i sustine caput ridicat ~i II lntoarce in arnbele sensuri. Asezat In pozitia .papusil", se sprijina ~i pe palme, cu opozabilitatea cornpleta a policelui. Retine obiectele cu mana, se agata de parul sau hainele persoanelor care se apleaca asupra sa.

(La cinci luni): in decubit dorsal, face rniscari relativ coordonate tn lncercarea de a se debarasa de 0 batiste care i-a fost asezata pe fata. Executa rniscari de pedalare cu membrele inferioare. Isi prinde coapsa cu mainile, eventual piciorul. Poate sta Tn sezut, cu sprijin 10m bar. Controlul rniscarilor capului este foarte bun. Cresterea tonusului extensor face posibila aparitia reflexului Landau (combinatie de reflexe de redresare ;;i RTC: daca copilul

• J

este ridicat din decubit ventral, filnd sustinut cu 0 mana asezata sub torace

sau abdomen, el 1;;1 va curba coloana Tn extensie si i;;i va Inalta caput, concomitent cu extensia rnernbrelor inferioare; daca, In acest moment, se apasa pe cap In jos, incercand sa-l flectarn pe piept, tonusul de extensie dispare imediat, iar copilul se "Tnmoaie ca 0 papusa de carpa"), Inhibarea RTC asunetric duce la dezvoltarea rniscarilor simetrice controlaterale. Spre varsta de sase luni apar primele reactli de echilibru In decubit dorsal ;;i ventral.

(La sase tuni): In decubit dorsal, poate sa-si aduca genunchiul f1ectat!a piept.

Se taraste in toate felurile §i In toate directiile. Se rostoqoleste pe burta ;;i pe spate. In decubit ventral, se poate sprijini pe coate, user departate In lateral. Sta In sezut, cu spriiin, $1 1$1 poate intoarce capu! Tn toate directiile. Prinde obiectele In mod rudimentar, cu grifa palmara cubitala ;;i opozabilitate partial reusita a policelui. Apare reactia de ortostatism: daca nou-nascutul este sustinut axilar, se produce 0 extensie proqresiva a segmentelor membrelor inferioare (uneori fiind necesara extinderea pasiva a capului). Catre luna a saptea, aceasta reactie poate f Inlocuita temporar cu 0 faza curioasa de astazie, cand copilul refuza sa se sprijine pe plcioare (ba chiar Ie ;;i flecteaza din toate articulatiile), Aceasta nu constituie 0 etapa obligatorie Tn dezvoltarea neuromotorie a copilului mic.

3. Stadiul coordonerii incipiente (7-10 luni).

(La sapte luni): poate sa se ridice ln sezut din decubit dorsal, sade fara sa se sprijine si i;;i foloseste mainile pentru echilibrare sau In seop ludic. Este capabil sa tina cate un cub ln fiecare mana sau sa prinda un obiect rnarunt, cu pensa totals. Poate ridica 0 ceasca rasturnata, apucand-o de toarta, Examineaza cu interes 0 jucarie noua. Foloseste si!abele.

(La opt luni): se ridica In sezut cu usurinta. Se rostoqoleste, alternand coordonat flexia ;;i extensia bratelor si gambelor. Schiteaza primele Incercari de a se ridica, dupa depasirea eventualei faze de astazie. Prehensiunea se

l

~

L_____j

face cu grifa palmara radiala, cu opozabilitatea totala a policelui. Catre sfarsitul acestei perioade apare reflexul de .preqatire pentru saritura" (readyto-jump). Este un reflex de aparare ce consta in extensia b, -lor ~i proiectarea lor inainte, rniscare lnsotita de extensia mainilor ~i a dec or, cu desfacerea lor cornpleta in momentul in care corpul este pe punctu e a cadea in fata. Reflexul poate fi evidential prin simularea unui .zbor In pica,' catre planul patului sau al mesei de examinare (sustinut tn decubit ventral. copilul este proiectat brusc In jos si Tnainte). Prezenta lui este deosebit de importanta, deoarece acesta ne lnsoteste toata viata (fiind raspunzator de unele leziuni tipice care se produc atunci cand ne Irnpiedicarn sau alunecarn, cum ar fi, de pilda, fractura extremitatii distale a radiusului). Se mai nurneste ~i reflexul tip .parasuta" (prin analogie cu deschiderea acesteia Tn timpul saltuiul aerian) ~i se rnanifesta oricare ar fi dlrectia dezechilibraril.

(La noua luni): copilul se poate deplasa "Tn patru labe" (reflexul ready -tojump avandu-si partea sa de contributie). Actul extraordinar de ridicare In picioare se poate realiza In doua variante: fie plecand de la pozitia patrupeda, cu sustinere exterioara (obiect apropiat, mana parintelui), aducand un picior Tnainte (de regula cel corespunzator dorninantel oculomotorii, aflate ~i ea Tn curs de definire), prin fandare (adoptand pozitia .cavalerului Tngenuncheat pentru Tnnobilare") §i sprijinire pe acesta; fie din pozitie stand pe genunchi, prin .auto-catarare", sprijinindu-se cu rnainile pe propriile sale coapse, ajutand genunchii sa se extinda, cautand apoi, odata ridicat tn picioare, un suport de care sa se tina. Primii pasi ai copilului sunt esentiali nu numai In ceea ce priveste schimbarea perspectivei vizuale ori dobandirea adevaratei autonomii motorii, ci ~i In formarea schemei corporale corecte ~i complete si, mai tarziu, In edificarea unei imagini de sine sanatoase. La aceasta varsta, copilul poate sa apuce obiecte rnici prin pensa bidigitala (police - index) aproximativa,

(La zece luni): coordonarea rniscarilor copilului Tn toate cele trei planuri este din ce in ce mal fina. Aparatul kinestezico-vestibular ajuta copilul sa-si controleze tot mai mult echilibrul. Miscarile capata fluenta, chiar eleqanta. Mersul este Inca rudimentar, necesitand sprijin si dese momente de repaus. Cazaturile frecvente (mal ales daca se dovedesc §i dureroase) pot descuraja un timp copilul imprudent sa mai adopte statiunea bipeda. Oeplasarea patrupeda este rapida, cu incruclsare hornolaterala a rnainllor si genunchilor. In pozitie sezanda, echilibrul lateral nu depinde de postura membrelor inferioare. Echilibrul in ortostatism este Tnsa foarte precar. Prehensiunea devine din ce ln ce mai fina, obiectele fiind manipulate cu 0 oarecare dexteritate (poate culege sarnburi de cirese de pe covor). Apare socializarea rniscarilor (gesturi cu semnificatie sociala: .pa!", .vino!", .vreau astal" etc.).

4. Stadiul coordonerii parjiale (11-24 luni).

(La unsprezece luni): deplasarea patrupeda este Inca importanta, Copilul paseste doar daca este sprijinit ln pozitie ortostatica. T~i poate rnentine singur echilibru, stand in picioare, pentru cateva secunde.

(La douasprezece luni): conduita locomotorie bipeda este inca labila, Prefera mersulln lateral, cu baza larga de sustinere, tinandu-se de mobile sau de una din rnainile parintelui, Pensa diqltala este flabila, Coopereaza la lmbracare, scoate bratele din rnaneci si trage piciorul din pantof, T~i pune pieptenele In par ori T~i poate duce batistuta la nas.

- (Intre 12 ~i 18 luni): reflexul Landau dispare. Mersul este mai sigur, desi copilul Inca pastreaza tendinta de a se Tntoarce cu tot corpul 0 data ("ca lupul"). La jurnatatea perioadei, mersul devine independent. Copilul poate pomi ~i se poate opri fara incidente. Construieste un tum din 3 cuburi suprapuse. Este capabil sa mtroduca rnarqele Intr-o stlcla cu gatul larg si sa ajute la Tntorsul paginilor earfilor pentru copii. Catre sfarsitul intervalului, autonomia locomotorie bipeda se consolideaza. Copilu! poate sa tracteze jucarii, rnerqand cu spatele Tnainte. Urea scarile, tinandu-se de balustrada. Poate sa rnearqa, tinand papusa ln brate (ceea ce dovede~te un echilibru dinamic foarte bun). Cand alearqa, are tendinta sa tina picioarele rig ide, fara sa-si foloseasca eficient articulatiile. Prehensiunea tot mai fina 11 poate ajuta la autoservire, insa se mai pateaza cu alimente.

(lntre un an si jurnatate ~i doi ani): se dezvolta capacitatea de sta In echilibru pe un singur picior (Intai cu sprijin, apoi independent). Poate construi un turn stabil din 5-6 cuburi suprapuse.

(La doi ani): copilul alearqa fara sa se Tmpiedice. Este capabil sa urce si sa coboare scarile dar cum, de regula, acestea sunt mai Tnalte decat pasul sau obisnuit, se ajuta aducand arnandoua picioarele pe aceeasi treapta ~i continuand asa pana la capatul scarii. In mers, rulajul piciorul se face pe calcai si degete, cu accentuarea boltii plantare. Poate sa ridice obiecte de pe podea fara sa se dezechilibreze. Tncepe sa deseneze forme incerte, tinand creionul tn pensa diqitala. Poate Tntoarce singur paginile unei carti. Construieste turnuri stabile din mal multe cuburi suprapuse.

Pana la varsta de trei ani, copilul reuseste sa deprinda mersui .pe poante" ~i schiteaza unele rnlscari de dans. Poate sa sara, fara sa cada, de la 0 Inaltime de 20-30 de centimetri, tinand picioarele lipite unul de altul. Poate sa arunce mingea, fara sa se dezechilibreze.

5. Stadiul controlului total al corpului (dupa 3 ani).

(La trei ani): In mers, copilul poate urma un traseu rectiliniu, facand 1-3 qreseli pe 0 distanta de 30 de metri. Urea scara alternand pasii, dar coboara Inca prin metoda alaturarii ambelor picioare pe aceeasi treapta, Ajuns la capatul inferior al scarii, poate sari, cu arnandoua picioarele 0 data. Incearca sa se Incalte singur, chiar daca nu Tntotdeauna cu succes. Construieste turnuri stabile si din noua cuburi suprapuse. Poate pune 10 rnarqele Intr-o sticla cu gat Tngust In circa 30 de secunde. Este capabil sa deseneze aproximativ un patrat, dar mai greu un romb. Poate copia 0 cruce.

(La trei ani ~i jurnatate): i~i poate mentine echilibrul, stand pe varfuri, circa 10 secunde. De asemenea, este In stare sa rnearqa pe varfuri 0 distanta relativ mare. Foloseste tricicleta In mod independent. Se spala, cu oarecare succes, pe rnaini ~i pe fata, fara asistenta.

....

(La patru ani): T$i poate mentine echilibrul stand pe un singurpicior circa 4-8 secunde, fara ajutor. Sare in iungime, tinand arnandoua picioarele lipite. Urea si coboara scara, alternand lejer picioarele. Sarind de 2-3 ori lntr-un picior, -se poate deplasa circa do! metri. Prehensiunea devine tot mai fina (fapt dovedit de Irnbunatatirea deprinderilor grafice).

La cinci ani, copilul este preqatit sa-si foloseasca si sa-si dezvolte in mod independent aptitudinile locomotorii si psihomotorii. Sunt posibile acum activitati complexe precum desenatul (inte!igibil), cantatul la un instrument, dansatul (balet) sau gimnastica (sportlva).

De remarcat faptul ca sunt reflexe care apar foarte timpuriu, in tirnp ce altele se instaleaza mai tarziu. De asemenea, foarte important de observat este faptul ca unele reflexe dispar fa copilu! normal (cum ar f reflexul ambulator automat), fiind numite primitive, pe cand altele se mentin si se dezvolta pe parcursul intregii vieti (reflexele de aparare contra caderii). Reflexele oosturale, In ansamblul lor, reprezinta jaloane esentlate in dezvoltarea neur~motorie 'a copi!ului. Intarzierea tn aparitia $i dezvoltarea reflexelor de redresare este direct proportionala cu prezenta unei hipertonii musculare. Asirnetrille in cazul reflexelor de aparare pot indica deficients neuromotorii grave (hemiplegia urrnand sa completeze tabloul simptomatologic). La fel, tremorul prelungit poate f semn al sindromului atetozic sau ataxic. Reflexele de aparare si de redresare se inteqreaza in structuri motorii stereotipe, cu rol de echilibrare, care se coreleaza foarte strans, Tn plan actional-comportarnental, cu capacitatea copilului de a efectua anumite acte motorii sau gesturi cu sernnificatie sociala. Sa nu uitam lnsa ca exista dlferente interindlviduale semnificative, unii copii, de pilda, fiind capabili sa se ridice In picioare inca de la opt luni, In timp ce altii 0 fac abia la varsta de optsprezece luni. De asemenea, sunt copii la care etapa deplasarii patrupede este insiqnifianta. Pe de alta parte, chiar si la copilul normal dezvoltat, in varsta de sase-sapte ani, se mai pot observa unele sinkinezii, incoordonari ale motricitatii fine, deficiente de postura.

Evaluarea deficitului neuromotor se deruleaza respectand urrnatoarele etape (cf N. Robanescu, 1992, D. Motet, 2001):

• anamneza cazului nou inregistrat;

• observarea comportamentului manifest (examenul initiativel): sunt luate In considerare gradul de conservare a atitudinilor posturale, de perseverare In rniscare si de anticipare a miscarii, Se pot decela diskineziile ~i sinkinezllle, rniscarile atetozice si coreice, ataxia, tremorul $i miscarea sacadata a rnainilor, hlpo- $i hipertonia rnusculara, asimetriile functionale, contractu rile, deficientele de mers $i prehensiune, deficlentele de echilibru static $1 dinamic;

I

1-~1120 ;

• evaluarea nivelului funcjional motor. instrumentul utilizat este de tip checklist, urmarindu-se corespondenta dintre comportamente-cheie inscrise pe fisa de evaluare a nivelului functional motor si activitatea copilului, Itemii bifati sunt creditati cu cate un punct fiecare, suma lor reflectand citric starea functionala a membrului evaluat sau a lntregului organism. De regula, se calculeaza scoruri separate pentru membrele inferioare si, respectiv, pentru cele superioare. Acestea vor fi introduse intr-un tabel care va rnai include $i rezultatele de la alte exarninari (senzoriala, verbala, psiholoqica). Evolutia motorie propriuzisa poate f evaluate grosier prin raportare la scara Hansen, care ia in considerare urrnatoarele grade de infirmitate:

o : atunci cand nu se poate evidentia nici 0 tulburare;

: atunci cane tulburarea poate fi decelata doar de catre specialist;

II : atunci cand tulburarea, desi manifesta, nu II incornodeaza pe individ;

I II : atunci cand tulburarea neuromotorie II jeneaza vizibil pe individ;

IV : atunci cand tulburarea este atat de grava Incat prognosticul rarnane rezervat.

In ceea ce priveste copilul cu infirrnitate motorie de origine centrals lnsa, .orice sistem de notare s-ar folosi, el rarnane totusi 0 imagine palida a realitatil' (N. Robanescu, 1992, p. 90).

Se apeleaza $i la investiqatiile paraclinice, amintind aici examenu! electric, electromiografia $1 croneximetrist". Exista unele rezerve cu privire la utilitatea acestor explorari, care tin mai ales de gradul mare de imprecizie a metodelor.

Referior la evaluarea nivelului psihornotricitatii (D. Motet, 2001), trebuie

luate in considerare trei aspecte, $i anume:

• relatla cu sine (gradul de structurare si echilibrare a imaginii de sine),

• relatia cu ceilalti (contextul social),

• relatia cu ambientul (mediul lnconjurator fizic).

40 Cronaxia este timpul necesar aplicarii curentului electric pentru a se obtlne 0 contractie rnusculara. Intensitatea curentului este dublul reobazei (intensitatea minima necesara pentru a se objine pragul de contractie rnusculara la 0 aplicare prelunqita a curentului electric).

• examenui senzorial se centreaza pe investigarea sensibilitafli termotactile. In evaluarea gnoziilor41 se va urrnan atat identificarea corecta a unor tipuri de texturi (neted, aspru, ascutit, moale etc.), cat ~i a unor obiecte simple (cub, bila, creion etc.), fara ajutor vizual. Sunt investigate, de asemenea, functia vizuala ~i functia auditiva;

• examenul psihologic (incluzand aiel ~i testarea lnteliqentei) se bazeaza atat pe scalele de dezvoltare, mai cu searna cand copilul este foarte mic, cat ~i pe testele psihologice dasice (calcularea coeficientului de inteliqenta dupa aplicarea testelor Stanford-Binet sau Wechsler - formele wise si WPPSI - fiind 0 practica curenta), Nivelul dezvoltarii limbajului verbal oral (~i scris, 0 data cu debutul perioadei scolare) reprezinta un palier important In conturarea profifului psihologic. Acesta este completat de observatii referitoare la afectivitate, compfexuf volitiv-rnotivational, imaginea de sine ~i trasaturile cardinale de personalitate.

Rezultatele investlqanuor medicale, paramedicale ~i psihologice sunt centralizate In foaia de observatie a pacientufui, document cu importanta rnedicata ~i leqala.

. Una din probfemefe psihofogice deosebite care deriva din deflcientele pnmare este aceea a fragilitatii imaginii de sine. Formarea acesteia este un proces de durata, care debuteaza Inca din copllarie, se restructureaza masiv fa pubertate ~i adolescenta ~i se retuseaza permanent pe parcursul Tntregii vieti a individului. Imaginea de sine reprezinta reflectarea interioara, subiectiva, a trasaturilor cardinale de personalitate, avand rol de referential intern In actiunile

41 Gnozie: "capacitate perceptiva de recunoastere a obiectelor dupa Insusirile lor palpabile" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s. v.). Domeniul agnoziilor ("sindrom neuropsihic constand In tulburarea recunoasteril senzoriale a unui obiect cunoscut anterior, in absenta unui deficit de sensibilitate elernentara sau a unei tulburari psihice, fiind determinat de un deficit al functiei de analiza la nivelul segmentului cortical al unui anumit analizator", op. cit., s. v.) este foarte extins, incluzand astereognoziile (tulburari In recunoasterea obiedului pe cale tactlla), agnoziile auditive (imposibilitatea de recunoasters §i discriminare a sunetelor, cu conservarea auzului), agnoziile vizuale (tulburari In recunoasterea sernniflcatiei obiectelor, imaginilor, persoanelor sau spatiului, limitate la sfera perceptuala sau extinse la sfera conceptuala, In absenta unor tulburari de vedere elernentara), prosopagnozia (nerecunoastersa fizionomiilor persoanelor cunoscute), agnozia culorilor, asomatognozia (tulburare a perceperii schemei corporale, caracterizata prin ignorarea sau nerecuncasterea unuia sau a mai multor segmente ale corpului), anozognozia (incapacitatea de a recunoaste existenja propriilor tulburari neuromotorii, gnozice, praxice, de limbaj) §i foarte multe altele (mai cu searna in aria orientaril spatlo-ternporale, a reprezentarii, a limbajului verbal §i matematic). 0 tulburare particulara este cea a .rnernbrulut-tantorna" (iluzie a prezentel unui membru sau segment al acestuia, de regula amputat). Pentru detalii, v. A. Kreindler (1977). Agnozii si apraxii. Bucuresti: Ed. Academiei.

si interactiunlle fiecaruia dintre noi. In plus, imaginea de sine intra tn cornpetitie psihosociala cu imaginile pe care Ie avem despre ceilaltl, rezultatul fiind uneori In favoarea noastra (ceea ce are ca efect Intarirea acesteia), iar alteori dimpotriva. .Balanta contabila" a succeselor si esecurilor decide In fapt perseverarea tntr-o estimare de sine pozitiva sau, din contra, negativa.

Trebuie sa spunem, pentru Tnceput, ca imaginea de sine se formeaza la copil din exterior catre interior, in vreme ce la puber si mai ales la adolescent fenomenul este mai deqraba invers. Imaginea de sine se dezvolta dupa cel putin patru dimensiuni, acestea fiind, ln opinia noastra, urmatoarele: axa coqnitiv-actionala, axa afectiv-rnotivatlonala, axa comportarnental-relatlonala, axa rnoral-valorica+'. Ea se construieste plecand de la elemente bazale ce tin de schema corporala, merqand catre cheia de bolta a auto-actuallzarf (self-actualization). Este .trairea aspectului unificator al personalitatii" (E. Verza, in Ursula Schiopu, 1997, p. 354).

La persoanele cu handicap fizic si/sau neuromotor, imaginea de sine este impreqnata de elemente de specificitate, ce deriva atat din caracteristicile handicapante ale deficientei primare, cat ~i din conflictul psihologic cu lumea.

In ceea ce prlveste primul aspect, constatarn la copiii cu deficiente fizice si neuromotorii rnanifestari de tip rigid (nu numai motorii, dar uneori ~i mintale), fraqilitati ale conduitei verbale, decalaje de tip heterocronic chiar daca nu este cazul unei deficiente mintale consecutive (ca In encefalopatia cronies infantile). Referitor la cel de-al doilea aspect, trebuie sa luam In considerare complexele de inferioritate ~i strategiile compensatorii menite sa Ie contracareze.

A. Adler (1927, p. 51), referindu-se la relatia dintre rniscare ~i viata pslhica, observa ca "Tn dezvoltarea viejii psihice trebuie indus tot ceea ce tine de rniscare, ceea ce poate fi legat de dificuitatlle unei deplasari, ~i ca viata psihica este chernata sa elaboreze previziuni, sa acumuleze experienta, sa dezvolte o memorie, facandu-le utile pentru practica dinarnlca a existentei". Situat pe pozitiile determinismului intrapsihic, el recunoaste Insa impactul celor .trei mart probleme: viata in societate, munca ~i iubirea" (A. Adler, 1933, p. 34) asupra psihofogiei fiecaruia, deoarece 0 viata pslhica izolata este de neimaginat. Desi A. Adfer insista asupra caracterului inexorabil al vulnerabititatii ~i lnferioritatii individuale43, sustine ca .sentirnentul de inferioritate, de insecuritate si de insuficlenta este acela care constranqe la fixarea unui tel tn viata ~i la realizarea acestuia" (1927, p. 97)44.

42 Tetrads analizata in capitolul final al lucrarii.

43 Mensch sein heissi: sich minderwertig tiihlen ("a fi om Insearnna a te simti inferior", 1933, p. 71)

44 Mai mult, .se poate statua, In principiu, ca tOii copiii cu organe deficiente se anqajeaza lntro lupta cu viata, ceea ce Ii duce la 0 sugrumare a sentimentului de comuniune sociala, astfel Incat acesti oameni adopta lesne un model egoist al grijii exclusive de sine §i fata de impresia pe care o produc asupra anturajului, nepreocupandu-i interesele altora" (1927, p. 95). V. conceptul de .Inferioritate de organ" (Minderwertigkeit von Organen) §i toate irnpllcajiile ce rezulta din acesta.

,.....

Treptat, se elaboreaza 0 .estirnare de sine", urrnata de cautarea rnodalltatiler de compensare a sentimentului de inferioritate. .Daca sentimentul de inferioritate este deosebit de apasator, apare pericolul ca, din cauza fricii de a rarnane handicapat pe toata via]a, copilul sa nu mai fie rnultumit cu 0 sirnpla compensare, ci sa rnearqa rnai departe (supracompensare)" (ibid., p. i 00).

Fenomenele somatice si psihice asociate train: inferioritatii se pot structura vicios intr-un conglomerat stabil, pernicios: complexul de inferioritate (Minderwertigkeitskomp/ex). Acesta, cu 0 forta ce arninteste de magnetismul specific lumii fizice, aqreqa in jurul sau toate celelalte constructe ale personalitatii, dand acesteia din urrna 0 orientare teleologica Tngusta. .Problernele dificile ale vie]!i, pericoiele, trebuintele, deceptille, grijHe, pierderile, Indeosebi pierderea de persoane iubite, presiunile socia!e de tot felul sunt privite prin prisma sentimentuiui de inferioritate [ .. .r (1933, p. 79)45.

. Evident, problemele spinoase legate de efectele negative ale complexului de inferioritate asupra imaginii de sine ~i a personalitatii in general apar ori de cate ori vorbim de treiree stsrlt de handicap, adlca atunci cand persoana este In situatia de a face cornparatii dezavantajoase ln ceea ce 0 priveste intre nivelul real ai posibilitatilor sale $i nivelu! ideal a! aspirajiilor, ori Intre limitarile irnpuse de deflcienta si independenta afisata permanent de cei normali. Acest fenomen este cu atat mai manifest, ;;;i prin urmare mal destructurant, In cazul adolescentilor cu handicap fizic si neuromotor (dar cu evolutie psihica relativ normala), motiv pentru care am ales sa dezvoltarn acest subiect aiel.

o data cu intrarea In pubertate ~i adolescenta are loc ceea ce s-ar putea rnetaforic numi .nasterea psiholoqica a individului". Nu Insearnna ca perioadele copilariei nu sunt extrem de importante pentru formarea personalitatii, ci ca, prin aceasta figura de stil, se lncearca sublinierea fenomenului esential al definirii propriului eu prin prisma cerintelor interne. La adolescenta, .perceptia de sine $i imaginea corporals devin critice, datorita schirnbarilor de silueta, fizionomie si tinuta" (Ursula Schiopu si E. Verza, 1997, p. 219). Puberii ~i adolescentii sunt foarte sensibili In ceea C6 priveste aspectul fizic $i irnpresia pe care 0 lasa celor din grupullor de apartenenta46. De asemenea, 0 data cu structurarea identitatii

45 Chiar ;;i complexul de superioritate (Oberlegenheitskomplex) este 0 conseclnta a trairii inferioritatii, deoarece .aspiratia catre superioritate i;;i produce efectul prin aceea ca II rnentine pe individ pe linia de retragere din faja problemei sociale sau Ii impune 0 eschivare" (1933, p. 85).

46 De pilda, unor grupuri de copii, cu varste cuprinse Intre 10 ;;i 11 ani, provenind din medii sociale diverse, Ii s-a cerut sa ierarhizeze sase imagini prezentand un subiect normal, dar ;;i altii cu handicapuri vizibile. Ordinea preferintelor, in sens descrescator, a fost urmatoarea: 1) copil normal fizic; 2) copil cu car]e ;;i proteza: 3) copil imobilizat in carucior; 4) copil cu mana stanga amputate: 5) copil desfigurat facial; 6) copil obez. Daca nu s-au constatat diferenje privind rasa, nivelul socio-economic ori experienta anterioara cu subiecti handlcapa]i fizic, s-a observat ca fetele rejectau indeosebi imaginile prezentand copiii cu obezitate, respectiv desfigurare faciala, in timp ce baietii considerau indezirabili subiectii cu incapacitati in sfera activitatilor fizice §i motorii (S. A. Richardson et sl., 1961).

i

i i I ~_, 1--..; 124 :

L__c

r

1

sexuale, apar preocupari intense referitoare la relatille cu persoanele de sex opus, prezen]a fizica aqreabila si chiar provocatoare fiind perceputa drept conditie sine qua non. Adauqam aici ;;;i rnanifestarile de independents ale adolescentilor, care pot merge pana la conduite rebele sau chiar deviante+". "Nota caracteristlca a deficienjilor fizic (motor) se dovedeste a fi hipersensibilitatea", observa M. Grigore (1993, p. 72). Personalitatea ln devenire a acestora este rninata de insatisfactie, insecuritate, incertitudine $i chiar disperare In ceea ce priveste viitorul. Deoarece modelele socia le tin atat de mult cont de aspectul fizic si de capacitatea de a te rnisca liber, adolescentii cu handicap fizic ~i neuromotor se simt adeseori repetenti la acest examen. Daca luarn Tn considerare ~i relativa indiferenta a societatii fata de nevoile speciale ale persoanelor cu handicap fizic si neuromotor, gradullor de izolare este foarte mare. Un adolescent din aceasta categorie se sirnte in primul rand exclus. Nu are prieteni sau nu si-i poate alege. Este dependent atat de Tngrijirile acordate de pannti, cat si de bunavointa si sprijinul stralnilor, Nu poate participa la cornpetltla adolescentina privind afirmarea de sine, deoarece statutul lui social este aparte. Nu se simte tratat ca un egal, ci ca un handicapat. ln al doilea rand, se considera condamnat. Desi este posibil (In cazurile deficientelor congenitale on dobandite la 0 varsta fraqeda) ca adolescentul cu handicap fizic si neuromotor sa se fi lmpacat cu situatia sa, 0 data cu formarea primelor proiecte de viata $i cu intelegerea faptului ca va exista un moment ln care va trebui sa-si asume responsabilitatea propriei existents, el va resirnti din piin dezavantajul pe care II are In raport cu ceilalti adolescenf normali. Ruta sa scolara ~i profesionala va fi inevitabil afectata de deficienja, deoarece anumite institutii de Tnvatamant nu-i pot fi fizic accesibile, iar o serie lntreaqa de profesii au certn]e de ordin fizic $i motor pe care nu le poate lndeplini. In a! treilea rand, traieste sentimentul neputintei ~i poate chiar pe cet a! inutmtati!· Deoarece viata flecarula dintre noi este orientate permanent catre un seep, incapadtatea de a se ridica la nivelul aspiratiiior generatiei sale si perspectiva unei existents teme, singuratice, fatal constranse de handicap, II pot determina adolescentul deficient fizic si neuromotor sa abandoneze efortul de

47 Depasirea conformismu!ui infantil conduce la aparitia nevoii de independenta. .Intrucat exista eel putin trei feluri de dependents, metetiet-economice (instrurnentala), emotionets (de confort afediv §i de apartenenta) §i de menta/itate (valori), dobandirea independentel este complicate §i conditionata de ce anume se considers in societate §i de cafre parinii ca Insearnna independents [ ... J, Prima care se dobandeste este independents de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaza prin deva!orizarea unor idei considerate valide in copilarie §i a unor obiceiuri care devin considerate invechite sau demodate §i sunt tratate ca atare de catre puberi si adolescenti. [ ... [Independenta ernotionala (de apartenenta si confort afectiv) este dificil de dobandit, mai ales in cazul tinerelor [ ... J. DisponibiIitatea afectiva a puberilor §i adolescentilor este foarte larga ;;i Incarcata de aspiratii ;;i sperante, ideale §i necomparabiIe fata de ceea ce vad, Expectajiile pe acest plan sunt foarte Inalte, [ ... J lndependenta rnatertal-econornica se contureaza ;;i se integreaz8 ca aspiratie la identificarea vocationala spre 0 profesie §i alirnenteaza proiectele de viitor ale tinerilor" (Ursula $chiopu ;;i E. Verza, 1997, p. 225).

125;-. -'

a-~i Imbunataf conditia ~i de a realiza ceea ce resursele sale Ii permit Din rnacar aceste trei cauze48, atitudinile si comportamentele sale se pot dezvolta polar, osciland Tntre extreme (de exemplu, un anume adolescent simte nevoia sa braveze In fata strainilor, iar tn intimitate sa se lase prada deznadejdii; un altul se descarca verbal si comportamental pe cei din jur, sinquratatea facandu-l Tnsa sa Ie resirnta acut absents: un al treilea se dedica exdusiv preocuparilor individuale, academice sau artistice, respinqand cu obstinajie orice dorinta de face parte dintr-un grup etc.). .Motivatia adolescentilor deficienf fizic, la nivelurile biologic, sociologic, psihologic, devine de-a dreptul dramatics. fiind adesea exagerate motivele fie In sens negativ, fie In sens pozitiv"; .nu poate fi neglijat Tnsa nici spiritul de daruire si de sacrificiu al unor adolescent' cu deficiente fizice" (ibid.).

Pentru a evalua cat mai obiectiv deficientele manifestate atat la nivelul imaginii de sine, cat ~i la cel integrator al personalitatil, trebuie sa tinern cont de urmatoarele criterii: tipul ~i gradul deficientei; rnasura In care aceasta duce la handicap; gradul de mobilitate ~i de autonomie personals si sociala: temperamentul adolescentului; gradul de maturizare afectiva: interesele ~i aspiratiile sale; nivelul de inteliqenja; nivelul de scolarizare: conceptia sa despre lume ~i viata: sexul; mediul familial si situatia sa soclo-economica: anturajul; comunitatea.

Strategiile intuitive dezvoltate de adolescentul cu handicap fizic si neuromotor se bazeaza fie pe compensarea directe, incercand eliminarea sau atenuarea deficitului prin orice mijloace (chirurgicale, kinetoterapeutice, protetice), fie pe compensarea indirecte, ce presupune cautarea satisfactiilor In actlvitati care nu necesita aptitudini motorii specifice. .Cand se actioneaza asupra cauzelor lnferioritatii, compensarea este real a, iar sentimentul de inferioritate dizolvat. Dar exista ~i situatii cand, din motive subiective sau objective [ ... J nu se poate actions decat asupra efectului (sentimentul de inferioritate). Numim aceasta modalitate pseudocompensare. Mijloacele ei sunt imaginar-subiective; sentimentul de inferioritate nu este dizolvat, ci lmpins In inconstient (ex.: autosubestimarea sau subestimarea 'obiectiva')" (ibid., p. 73).

Sunt situatii In care pare ca asistarn la evaluarea pozitiva a handicapului (transformarea lui In avantaj="): de cele mai multe ori nu este altceva decat supracompensare. Oricare ar fi solutiile alese de adolescentul deficient, ele trebuie discutate si analizate cu un psiholog. Tehnici specifice de psihoterapie, precum ~i metode stiintifice de consiliere si orientare scolara si profesionala II

48 Prezentate de noi intr-o nota evident surnbra, tocmai pentru a scoate mai limpede in relief drama adolescentului cu handicap fizic §i neuromotor sever. In timp, se poate consolida o personalitate decornpensata.

49 De genul .daca n-as fi avut acel accident care rn-a lasat imobilizat intr-un carucior, n-as fi descoperit niciodata ce lnsearnna valoarea fiecarei clipe de viata". Controversa privind realitatea sau falsitatea unei asemenea revelatf nu poate fi transata decat pentru fiecare caz concret in parte.

r pot ajuta sa-si atinqa potentialul de dezvoltare real si s/:::u/:~i1::: i satisfacator vietli sale. Numai viitorul ne va arata daca se poate si mai mult decat atat.

]lE-C"lJPEIU_lffi A PERSGL~=

Prin reeducare neuromotorie Inteleqem un complex structurat de tehnici si activitaji menit sa redea partial sau total mobilitatea normala a Tntregului organism sau a unor segmente ale acestuia (cf. A. lonescu50). Reeducarea este cu atat mai necesara cu cat efectele negative nu se rezurna numai la zonele anatomice ~i functionale afectate, ci ameninta ~i homeostazia psihica a individului prin rnodificarl ale schemei corporale, imaginii de sine, deprinderilor de autoservire sau de rnunca, independentei psiho- ~i locomotorii etc. Exista unele controverse cu privire la folosirea unor termeni, cel de reabilitare avand, ln limba rornana ~i alte sensuri, mai ales In domeniul moral sau juridic (recapatarea bunei reputatii, restabilirea prestigiului stirbit; .Incetare [ ... J a decaderilor, lnterdictiilor ~i incapacitatilor care rezultau pentru 0 persoana dintr-o condamnare penala", apud MDE, s.v.). Astfel, desi ln literatura straina de specialitate termeni ca rehabilitation sau rehabilitation sunt folositi frecvent, tn cea rornaneasca sunt preferati aceia de recuperare sau reeducare neuromotorie. Evident ca 0 .re - abilitare" sau 0 .re - educare" yin dupa 0 .abilitare" sau 0 .educare" a rnotricitatli grosiere si fine, lucru care se Tntampla, asa cum am vazut, cu precadere In primii trei ani de viata.

Atunci cand ne referim la strategii, metode si proceduri corectivrecuperatorii, nu trebuie sa neglijam rolul benefic al cornpensarii. Dupa D. Damaschin (1973, p. 65), tn deflcientele rnotorii, .elaborarea mecanismelor compensatorii este conditionata ln mod substantial de natura deficientel (centrale - cerebrala sau periferica), de forma deflclentei, de ritmul si gradul ln care s-a realizat recuperarea rnedicala ~i de alti factori".

In opinia sa (ibid., pp. 65- 69), In conduita terapeutica trebuie sa se tina cont de faptul ca:

• dupa recuperarea bioloqica sau concomitent cu aceasta, organismul mobilizeaza resursele sale energetice ~i functionale:

• restructurarea si noua coordonare a schemei generale functionale, ca rezultat al analizei, diferentierii ~i sintezei impulsurilor (solicitarilor), conduc la declansarea unui proces de comutare nervoasa, adica la un transfer al functiilor ~i al activitatilor catre membrul valid (de exemplu, In scrierea albnegru, functiile rnainii pot fi preluate de catre picior). Acest lucru dovedeste ca pierderea unei functii nu atrage dupa sine ~i pierderea modelului intern al actiunii,

, i

r----; I

i 127~

50 A. lonescu §i D. Motet (1992). Gimnastica medicsle. Bucuresti. Ed. All.

~' -_'

Principltle tratamentului kinetoterapeutic In handicapul psihoneuromotor au fost sistematizate In 1966 (apud D. Motet, 2001, pp. 103-104), cele mai importante fiind urmatoarele:

• toate fiintele umane au potentia Ie psihoneuromotorii incomplet folosite sau dezvoltate;

• dezvoltarea psihoneuromotorie normals are loc In sens cervico-caudal si

proximo-distal;

• etapele dezvoltarii motorii se suprapun partial, In zona de tranzitie;

• deprinderile motorii tirnpurii sunt dominate de miscari reflexe;

• deprinderile motorii ale adultului sunt sustinute ~i lntarite de reflexele posturale;

• dezvoltarea deprinderilor motorii respects 0 succesiune ordonata de modele posturale si de rnlscare:

• locornotia depinde de contractia succesiva a rnuschilor f1exori ~i extensori, iar mentinerea posturii necesita 0 permanents reajustare a acestui echilibru dinamic;

• activitatile orientate spre un anumit scop, cupiate cu facilitarea neuromusculara proprioceptiva, sunt folosite pentru a accelera tnvatarea mersuiui si a deprinderilor de autoservire.

Dupa D. Motet (ibid., p. 104), obiectivele specifice recuperarii prin kinetoterapie sunt:

• constientizarea capacitatli de a executa miscari apropiate de cele normale si normalizarea raspunsului motor (voluntar ~i automat);

• asigurarea fortei ~i rezistentei In scheme Ie de miscare, necesare realizarii activitatilor rutiniere cotidiene, precum ~i a sarcinilor de munca:

• cre~terea fortei si rezistentei rnusculare, precum si rnentinerea capacitatii

de efort fizic In activitati profesionale;

• ameliorarea coordonarii psihomotorii;

• recuperarea rnobilitatii articulare ~i optimizarea acesteia;

• prevenirea si eliminarea contracturilor sau a retracturi!or provocate de folosirea cisproportlonata a fortei musculare, prin tntarirea rnuschilor antagoni~ti51.

Strategia de interventie terapeutica urmareste:

• modificarea si arnellorarea posturii deficitare a copilului;

• reducerea hipertoniei ~i a rigiditati! musculare la pacientii spastici, respectiv cresterea tonusului muscular la ataxici si atetozici ori la cei cu forme flasce; .• educarea si cresterea controlului rniscarilor capului, a Intoarcerii de pe 0 parte pe alta, a echilibrului In pozitla sezand, stand pe genunchi ~i In picioare, a mersului;

• (re-)educarea echilibrului static si dinamic;

51 Agoni$ti. rnuschii responsabili de inijierea ;;i executa rea mlscarilor: snteqonistt: rnuschi cu rol frenator al rniscarii, asiqurand rnenjinerea acesteia sub control.

r

Deficientele fizice si neuromotorii

• (re-)educarea sensibilitatii tactile ~i proprioceptive;

• combaterea aparitiel contracturilor= si deforrnarilor la copiii rnici ~i reducerea acestora la puberi ~i adolescenti;

• prevenirea sau arnanarea interventiei chirurgicale;

• (re-)educarea conduitelor de autoservire in sensu! inteqrarli socio-profesionale (ibid., p. 106).

Schemele terapeutice ~i manevrele recuperatorii depind foarte mult de deflcienta fizica sau neuromotorie concrete, existand numeroase metode complexe, bine puse la punct, de lnterventie (tehnica stabilrta de H. Karel si Berta Bobath, cu aplicatii In recuperarea bolnavului hemiplegic; metoda Herman Kabat, indicate In hemiplegie, boala Parkinson, traumatismele vertebro-medulare ~i cranio-cerebrale, precum ~i In insuficienta motorie cu origine cerebrala: metoda propusa de Eleanor Kenny pentru tratamentul paraliziei infantile, metodele concepute de K. Frenkel pentru tratarea ataxiilor, V. Vojta pentru interventie In cazul sechelelor rnotorii ale encefalopatiilor infantile, W.M. Phelps pentru recuperare In paraliziile spastice cerebra Ie, Margaret Rood pentru tratarea disfunctiilor motorii etc.).

Mijloacele terapeutice auxiliare sunt: medicatia (neurotrofice, tranchilizante), fizioterapia (ionizari, galvanizari decontracturante, bai calde generale asociate cu proceduri kinetoterapeutice segmentare, cure bafneare etc.), interventii chirurgicale reparatorii, protezari ~i utilizare a unor mijloace de sustinere si de transport (cadru rnetallc, carje canadiene, bastoane, respectiv carucior sau triciclu), activitati de terapie ocupationala.

Tn ceea ce priveste terapie cornplexa a tulburarilor de psihomotricitate,

D. Motet (op. clt., pp. 148-152) propune un model de interventie structurat pe patru module. Daca In primul din acestea sunt incluse tehnicile psihoterapeutice (reductive ~i deconflictua!izante; de relaxare; cognitive; comportamentale; de grup; ale personalitatii integratoare ~i relatiilor sociale), celelalte module contin tehnici, procedee ~i metode pentru:

1. • influentarea si recuperarea Intarzierii in dezvoltarea motorie;

• influentarea pozitiva a reprezentarii schemei corporale;

• recuperarea tulburarilor de lateralitate;

• recuperarea tulburarilor de orientare, organizare ~i structurare spajiala:

• recuperarea tulburarilor de orientare ~i structurare ternporala:

• identificarea si discriminarea structurilor perceptive (forma, culoare);

• recuperarea labilitatii psihomotorii;

• recuperarea disgrafiei, dispraxiei ~i apraxiel;

• recuperarea tulburarilor de echilibru si coordonare;

• recuperarea tulburarilor senzorial-tactile.

52 Contrecture: "stare de contractie prelunqita sau permanents a rnuschiulul, manifestata prin rigiditatea fibrelor sale componente ;;i determinata de pierderea ternporara sau deflnitiva a capacitatii de decontractie" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s. v.).

2. • interventie de tip ergoterapeutic.

3. • relaxare si deconflictualizare (prin activltati sportive sau de expresie corporala, precum dansul, gimnastica aerobica/ritrnica):

• expresie plastica (modelaj);

• comunicare prin expresie corporala,

Este recomandabil ca programul terapeutic sa se realizeze integrat In cadrul sedintei de recuperare kmetoterapeutica, fie sub forma de joc (In cazul copiilor), fie sub forma cornpetitionala (care sa incite la autodepasire), dar se pot organiza §i sedinte speciale, cu obiective $i lndicatii terapeutice clar definite. In desfasurarea actlvitatilor trebuie sa se urrnareasca eliminarea factorilor demotivatori, stresanti, anqoasanti. De asemenea, este necesar sa existe 0 buna planificare atat a cerintelor, cat si a comenzilor, asttel lncat ele sa fie executate cat mai usor, mai cursiv si mai precis posibil, In functie de rltrnurile specifice (individual, impus sau progresiv). Nurnarul de repetari trebuie sa concorde cu nivelul de automatizare atins, iar pauzele vor f astfel planificate tncat raportul dintre activitate si repaus sa fie judicios dimensionat, ceea ce va permite nu doar 0 buna gestionare a resurselor fizice ale pacientului, dar si 0 memorare fidela a schemelor psihomotorii exersate. .Trebuie tnteleasa realitatea asocierii la handicapul principal si a altor handicapuri, cum ar fi cel de comunicare, de relajie etc. sau a tulburarilor schemei corporale, a lateralitatli, a posibilitatilor de expresie a corporalitatli, a afectivitatii s.a." (ibid., p. 162).

Dupa E. Verza (op. cit., p. 113), .se impune ca activitatea de corectare §i recuperare a handicapului psihomotor sa fie Inteleasa In contextul celorlalte activltati corectiv-recuperatorii, dar cu specificul ei, care este aparte de cultura fizica rnedicala si logopedie, desi 0 parte dintre mijloace sunt aceleasi".

In cazul copiilor cu infirmitate motorie de origine centrala, demersul corectiv-recuperator este complicat si de faptul ca, din punct de vedere clinic, sunt descrise sase forme principale ale acestei afectiuni:

• spastica:

• atetozica:

• ataxica:

• rigida;

• atona:

• rnixta.

Se Intelege astfel .necesitatea aplicarii unei metodologii cu totul speciale"

I (S. Purcia, 1987, p. 232), mai ales cand se pune problema formarf deprin-

I derilor de scris. Factorii de care trebuie sa se tina cont pentru fiecare dintre

I eele sase tipuri prezentata rnai sus sunt:

~

~

r

I

Deficieruele fizice neuromotorii

• cunoasterea cu precizie a diagnosticului clinic, stabilindu-se cu exactitate, din punct de vedere motric, apartenerita la una din cele trei grupe de baza:

- cea a spasticilor, la care se rernarca exagerarea reflexului de lntindere a muschilor (sind rom piramidal);

- cea a diskineticilor, cu manifestari atetozice, distonice sau de rigiditate (sind rom extrapiramidal);

- grupa ataxicilor, caracterizati prin tulburart ale coordonarii si posturii (sind rom cerebelos);

• formularea diagnosticului logopedic de finete (diferential), deoarece formele tulburarilor de lirnbaj sunt foarte numeroase $i variate. Trebuie preclzate eventualele dislexo-disqrafli asociate deficientei neurornotorii;

• stabilirea cat mai obiectiv posibil a nivelului dezvolterii psihice (incluzand

$i trasaturile de personalitate);

• evaluarea perforrnantelor perceptive (vizuale, auditive, tactil-kinestezice);

• determinarea eficientei otientsrii spajio-tempora/e;

• evaluarea cunoasterii schemei corpora/e, precum $i a masurii definirii dominanjei si /ateralitajii,

• investigarea interectiunilor psihosociele ale copilului (cu anturajul familial, scolar, spitalicesc);

• evidentierea oricarui mij/oc compensator care sa faciliteze Insusirea scrierii cu mana, cu rnasina de scris sau calculatorul, ori chiar scrierea cu piciorul atunci cand nu exists 0 coordonare minima a actelor motorii manuale necesare scrisului (ibid., pp. 233-234).

Pe langa procedurile culturii fizice medicale (care se aplica concomitent sau ulterior tratamentului medicamentos) $i metodele de ordin psi hopedagogic, trebuie avute tn vedere si avantajele protezarii. Protezele clasice impun In prealabil unele interventii chirurgicale destul de serioase (cum ar fi fixarea unor tije metalice sau modelarea capetelor osoase, interventli pe cord deschis etc.), sunt grosolane, inestetice si necesita perioade lungi de acomodare. Protezele moderne sunt rea!izate din materiale noi, mai rezistente $i mai usoare, au inovatii care Ie fac mai fiabile, sunt mai discrete si mai estetice, lnsa de cele mai multe ori pretul lor este prohibitiv. Desi perforrnantele tehnice sunt uneori uimitoare (existand actualmente replici artificiale ale rnainii care sunt capabile de rniscari extrem de fine $i de bine coordonate), cele mal multe prod use protetice high tech raman accesibile unui nurnar infim de persoane. Exista tnsa cel putin speranta ca In viitor deficlentele fizice vor putea f remediate in marea lor majoritate. In ceea ce priveste deficienjele neuromotorii,

sunt $i aiel unele motive de optimism, In sensul dezvoltarii unor tehnologii de I

ocolire a caller nervoase lezate. Progresele raman totusi limitate pana in :',

momentul In care vor f puse la punct proceduri de regenerare a neuronilor

I 131~

Eazele defectclogiei

motori, de remielinizare a tecilor axonice sau de declansare ritrnica a impulsurilor electrice necesare rnentinerii tonusului muscular.

Pana atunci, vitala rarnane profilaxia handicapului fizic ~i motor, prevenirea aparitiei deflcientelor prin eliminarea sau atenuarea cat rnai multor factori predispozanji, favorizanti sau deterrninan]l. Atunci cand 0 astfel de deficients este totusi diaqnosticata, se impune interventia precoce si individualizata, cu respectarea tuturor lndicatiilor terapeutice. Transformarea familiei in partener ~i cointeresarea deficientului lnsusi In succesul recuperarii sale constituie atuuri in plus in reducerea consecintelor negative. De asemenea, schimbari la nivelul rnentalitatf colective vor servi, treptat, la diminuarea starii de handicap §i la normalizarea relatiilor dintre majoritate si persoanele cu handicap fizic ~i motor.

r I

Capitolul V 1

. DEFICIEN'lELE MINTALE

.

6. L DEFICIENTELE Mll,TTALE: CLARIFICA_RI CONCEPTUALE

Includerea deficientelor mintale in categoria extrem de larga a bolilor psihice si cautarea explicatiilor pentru aparitia lor mai deqraba in sfera supranaturalului decat in domeniul stiintelor a Tmpiedicat, pentru 0 lunga perioada de timp, orice efort sistematic orientat in directia identiflcarli adevaratllor factorilor raspunzatori de dereqlarile constatate ln planul gandirii silogistice.

[nteles drept atribut definitoriu al personalitatii mature si complete, rationamentul ipotetico-deductiv, bazat pe prelucrari secundare ale inforrnatiei perceptuale tn contextul experientei de viata si al intereselor cognitive constientizate, formulat verbal ~i articulat tntr-o structura cornplexa de reprezentari si inferente (i.e. conceptia despre lume ~i viata), a constituit, cu precadere in epoca renascentista §i iluminista, criteriul principal de delimitare a norrnalitatii psihice de anormalitate, a sanitatii mintale de nebunie, a eului Tmplinit de umanitatea ultraqlata 1.

Articolul "folie" din Enciclopedie trsnceze? exprima, tntr-o rnaniera aforistica, distinctia dintre oligofrenie, afect si nebunie: "A te Indeparta de ratiune fara sa stli, pentru ca esti llpslt de idei, lnseamna a fj itnbecit; a te tndeparta de ratiune cu buna §tiinta, pentru ca esti sclavul unei pasiuni violente, Inseamna a fi slab; dar a te lndeparta de ea cu incredere si cu ferma convingere ca 0 urmezi, lata, mi se pare, ceea ce se chearna a fi nebun".

1 "Homo cogitans (Fllozoful)" VS. "homo bestia/is (Copilul-lup)",

2 D. Diderot (coord.) (1751-1772). Encyclopedie ou Dictionnaire rsisonne des sciences, des arts et des metiers. Cf. (1952). Textes choisis de l'Encyctopedie ... (antologie de A. Soboul). Paris: Editions Sociales.

..,....... .,- - ,--- ,.,- ~ <

ij-E.Ze~e cerectoicgie;

De abia Tn 1818, Jean E. D. Esquirol lnainta raportul intitulat .Jnstitutf destinate alienatilor in Franta ~i mijloace pentru lmbunatatlrea 10(,3 In care aparea prima definitie $tiintifica a idiotiei. Cfasificarea sa din 1822 'a bolilor n:in~ale. includea .id~otia alaturi de man ie, melancolie si dernenta. Aceasta distinctie 7.0so.'og,ca ~ avut, pentru lnceput, prea putin impact In ceea ce priveste ~L~tudInea fata de persoanele deficiente mintal. A;;a cum .nebunia este ofenta cunoasterii Intr-o structura care e, de ta inceput, alienanta" (.M. Fouc.ault,. 19!2, p. 445), noua ccnceptie despre carentels gandirii silogistice era, inevitabit, rnarcata de stereotipiile reprezentarilor comune referitoare la fi!ogeneza ;;1 teleoloqia speciei umane. Nu este, deci, de rnirars ca teoria mor~!iana. a ~egenerescentei4 .explica" lntr-o maniera suficienta $1 etioloqia

deflciente] mintale lucru 1""""'0 I ~ ;n~"";",~+ se ,..,~-- , d ~ •

. .J.... .~,. ~ ~~,'-- i-a i,';)t-'''CiL, . !Jed:;:;, pe Lang on uown In

afegerea termenului de "mongolism" atunci cand a identificat si descris In 1866 sindro:nul care ulterior Ii va purta numele>. Pe de alta parte, eforturile lui Jean Itar~ $! JOh.a:~ Gug~~nb(jhl de a "re~onstrui" pedagogic ;;i medical fiinta care. nu $I-~ dobandit pe cal naturale umanltatsa refiectau, cu 0 ingenuitate de adm~rat pnn ela~.u[ depus, nevoia de reforma rornantica a convingerilor si ~redInt~!.or epocu. ~e. alttel, cele doua conceptii au evoluat paralel $1 Ireconcilla~t, s: dar nu ~ndlf~rent una fata de ceatalta, fapt adeverit de polernicile constante mtre partizanf taberelor adverse. Prima a avut ca rezultat teorii precur:n cea ref:r~~oare la inegalltatea raselorf si, ulterior, a justificat ,,;;tiintific" neces!tatea crean! "supraomului" prin eugenie. Ceala[ta, capatand un caracter

3 J. E. D. Esquirol (1818). Des etebtissernents consecres aux elienes en France et des moy:~s de les emeliorer. In opinia lui, Idiofia (termen pe care II §i introduce in glosarul mediclnel) nu este 0 boala in sine, ci 0 "stare" de nedezvoltare a facultatrlor intelectuale ireversibila, observabila de la varsta cea mai frageda, care nu trebuie in ni~i un fel confundata cu alt~r~rea rnintala din dements (ce reprezinta 0 deregiare a norrnalltajii intelectuale anterioare). "Idloila nu este 0 boala, este 0 stare in care facultatile intelectuale nu s-au manifestat nicicdata sau ~u au putut sa. se dezvolte In asa rnasura lncat idiotul sa poata capata cuno§tintele refen.:?are la ed.ucat:: pe care Ie capata indivizii de varsta sa §i care sunt plasati in acelea~i conditii ca et. Idloila :ncepe 0 data cu viata sau cu varsta care preceda intreaga dezvoltare a facultatilor intelectuale §i afective; idiotii sunt ceea ce trebuie sa fie pe toata durata vietii lor: totul vadeste in ei 0 organizare irnperfecta sau oprita in dezvoltarea sa. Nu se concepe posibilitatea de ~ se s_:;hirr:ba acea~ta stare. Nimic deci n-ar putea da bietilor idio]i, chiar pentru cateva ciipe, rna: mul~aratlune, mal rnulta inteligenW' (J. E. D. Esquiro! apud R Perron, 1969a, p, 62). R Perron (ibid, p. 41) observa ca .dintr-o data, J. E. D. Esquirol caracterizeaza notiunea de defici~nta mintal~ prin doua aspecte fundamentale: originea esentiala a deficitul~i intelectual §i :recu~erabilitatea. Aceasta va avea 0 mare influenta asupra tuturor conceptiilor ulterioare, inclusiv asupra acelora care se refera la startle superioare de deficienta mintala [ .. .]".

4 V Benedict A. Morel (1857). Treite des deqenereecences Paris.

5 Ct. Leo Kanner (1964). A History of the Care and Study of the Mentally Retarded Springfield:

Ch, Thomas.

6 Joseph A. Gobineau (1853-1855). Essai sur f'inegalite des races humaines. Turin.

r

I

Deficientele tnintale

din ce In ce mai sistematic prin contributiile lui E. O. Seguin, M. Montessori si s. D. Howe, a pus accentul pe dezvoitarea unor metode si procedee de educare si recuperare a deficientilor mintal care, Intr-o prima etapa, sa ofere o finalitate practica tnvatarnantului special (e.g. formarea unor deprinderi profesionale si socia le elementare) iar, tntr-o a doua etapa, sa perrnitao irrtegrare cat mai flabila a acestora In cornunitate", Nu ni se pare exagerat sa afirmarn, privind retrospectiv cum grana sa/is, ca pana si tn cele mai recente concepti! referitoare la incluziune ;;i norma!izare gasim ecouri ale pedagogiei umaniste a lui J. ltard,

lnovatiile terminologice nu au rarnas irnune la evoiutia reprezentarilor socia le si a limbaju!ui comun intr-un sens sau In celalalt, A;;a cum aratam In . prirnul capitol, perimarea conceptuala In defectoiogie este sernnificativ rna! intensa decaf ln alte stiinte, iar fenomenul acesta se constata cel mai pregnant In domeniul psihopedagogiei deficientelor rnintale". Sunt 0 serie de termeni care au lesit din uzul specialistilor, dar care se reqasesc In vorbirea curenta (si, nu tntamplator, sub forma de irnprecajil). Cretinism, idiotie, imbed/date defineau odata grade diferite de deficienta rnintala". Inca mai putem constata astazi rernanenta unui .polimorflsm terminologic" (C. Paunescu $i I. MU$u, 1997, p.44), cu repercusiuni destul de neplacute atunci cand se impune cerinta unificarli conceptuale (arieratie rnintala, arnentle, oligofrenie, insuflcienta intelectuala, debilitate rnintala). Autorii citati (Ibid., pp. 46-54) analizeaza aria semantics a termenilor mal frecvent intalniti In !iteratura de specialitate.

7 Am putea zice ca pana ~i .Ornul nou", chintesenta a societatii comuniste Infaptuite, nu era, in esenta, altceva decat un soi de Obermensch proletar, perfect intricat in trama socials al carei rod ar fi trebuit sa fie. !nteresant de studiat, in acest context, atitudinea fata de persoaneie cu deflcienta rnintala profunda §i severa, supuse unui proces de eutanasie pas iva sui generis In carninele-spltal dinainte de 1989 (e.g. cazul Cighid).

8 Preferarn pluralul deoarece, dupa cum se va vedea, exista 0 gama extrem de diversa a tulburarilor ce presupun alterari ale activitatii intelectuale. Pe de alta parte, vern folosi singularul atunci cand ne '10m referi ia deficitui psihic in sine. Sunt §i unii care ar prefera inlocuirea termenului cu un eufemism precum "mentally challenged'.

9 Fenomenul este prezent §i in alte cuituri. De exemplu, in limba franceza: .cretlnlsme", .Jdiotie", .Irnbecilite": in enqleza: "cretinism", "idiocy", "imbecility"; in germana: .Kretinisrnus", .Idiotie", .Irnbezilitat" etc. Se constata ~i anumite particularitaf semantics. De exemplu, termenul .,feebleminded" desernneaza, in Marea Britanie, gradul cel mai sever de deficienja mintala, echivalent cu arnericanescul "moron"; ,.feeblemindedness", in Statele Unite, acopera intreg domeniul deficlentei mintale (apud A. Anastasi, 1965, p. 381). Studiind etimologia acestor termeni, descoperim, de pilda, ca .idiot" provine din limba greaca (idiotes: .persoana particulara") iar .Irnbecil" din cea latina (imbedlitas: .slabiciune", .boala"), Tn timp ce "cretin" reprezinta 0 corupere a semantemu!ui .crestin" (chretien, in franceza) datorita, se pare, faptului ca rnanastirile se preocupau frecvent de ocrotirea celor cu probleme mintale (cf AM. Clarke §i A. D. B. Clarke, 1974a).


Deficientele mintale

• Arierajie mmtete. In sens larg, se refera la intreaga varietate de forme de ne~e~voltare a gandirii; in sens restrans, ia in considerare doar formele grave, dell~itandu-se de categoria ?ebifitajii mintale (care Ie include pe cele usoare ~i medii). Termenul este folosit mai ales In psihopatologia franceza. Tn unele situatii, desernneaza intarzierea relativa In dezvoltarea rnlntala, prin comparatie (e.g. evaluand dezvoltarea inteliqentei unor gemeni la un moment dat, se constata ca unul prezinta 0 .arieratie relatlva" In raport cu celalalt, adica 0 valoare inferioara a coeficientului de inteliqenja). La noi, au circulat termeni precum tne=: min~a:a, ret~rda:e minta/a ori tntsrztere mintete. Ultimul dintre acestia avea, In opmia Marianei Rosca, sensul de intelect liminar, lncluzand si disfunctii ale senzorialitatii si rnotricitatii (carente developmentale) 1 o

• Ameniie (lat. a, .fara", mens, .rninte, judecata, constiinta, fire"). Termen introdus de Theodor Meynert In 189011 ~i dezvoltat conceptual de catre R. F. Tredgold. Dupa acesta din urrna, amentia se prezinta, clinic, sub patru forme: prirnara (de sorginte ereditara, intrinseca, endoqena), secundara (cu origine exogena, extrinseca individului, datorandu-ss unor factor; ambientali sociali culturali, familiali), mixta si, respectiv, de etiologie neprecizata12.' ,

• Oligofrenie (gr. oligos, .putin", phrenes, .minte"), Termen folosit prima oara de Eugen Bleuier si Emil Kraepelin pentru a desemna formele de nedezvoltare sau de stagnare In dezvoltare a coqnitiei. Oligofreniiie sunt definite drept .star. d~ ~ed:zvo.lta~e p_sihica sau de dezvoltare psihica incompleta, car~ au ca trasatura principala afectarea proceselor intelectuale, a gandirii (mal ~I~s a abstractizarii ~i generalizarii), dar si a celorlalte functii psihice (afectivitate, caracter, personalitate)" (C. Gorgos, 1989, s.1I.).

~ Daca Tn t~xonomia psihiatrica se menjine clasificarea ln grade a oligofreniilor, In defectoloqie ea a fest precizata prin denumiri specifice. Au aparut termeni ?eriva!i, precu~ .oliqofrenopslhotoqie" si "oligofrenopedagogie". C. Paunescu si I. fViu§u (op. cit., p. 51) precizeaza ca .oliqofrenia nu este 0 unitate clinica ornegena, ci un sind rom care are ia baza multiple mecanisme etiopatogenice, 0 forma nosoloqica ce uneste numeroase stari, diferite prin patogeneza lor dar asemanatoare In ceea ce priveste rnanifestarile".

Dupa M. S. Pevzner (1959)13, aceasta forma clinica se caracterizeaza printr-o subdezvoltare a activitatii cognitive (a gandirii, Tn special), cauzata de 0 .Jnsuficienta

biologica definita a sistemului nervos central (afectarea, indeosebi, a structurilor celor mai complexe $i mai tarziu dezvoltate ale creierului)" (S. lonescu, 1975, p. 13).

Factorii etiologici incrirnlnaf ar fi de tip exogen, cu actiune tn diferitele momente critice ale embriogenezei, dar si leziunile sistemului nervos central In perioada postnatala timpurie sauaberatiile cromozomiale. Autoarea uzita terrnenul doar pentru acele situatii ln care afectlunea cerebrala s-a produs in ontogeneza timpurie (mai precis, pana la lncheierea procesului de mielinizare a fibrelor nervoase de la nivelul SNC) ~i descria patru categorii: prirnara sau de baza (cu tulburari difuze, nelocalizate, fara alte complicatli), cu tulburari majore ale neurodinamicii corticale (caracterizata de rnooificari ale aspectului lichidului cefalorahidian, precum si de fatigabilitate accentuate), cu perturbarea proceselor nervoase fundamentale (fiind constatata prevalenta excitatiel sau a inhibitiei, cu diminuarea amplitudinii arnandurora), cu afectare de lob frontal (exteriorizata prin deficiente motorii, afective si volitive)14. Analizand continutut conceptului, $. lonescu (ibid., p. 13) atraqea atentla asupra faptului ca M. S. Pevzner nu considera oligofrenia In nici un caz drept 0 stare progresiva. "Tn ciuda caracterului ei polietiologic, oligofrenia poate fi privita ca 0 forma nosoloqica definita numai daca se exclud din acest concept: formele progresive de deficlenta rnintala prod use de tulburari metabolice ereditare, formele schizofrenice si epileptice de dernenta, Intarzierile temporare ale dezvoltarf mintale, Intarzierile secundare ale dezvoltarii intelectuale ca rezultat al defectelor locale $i subdezvoitarea intelectuala datorata factorilor socia Ii $i culturali",

• lneuticiente intelectuele. Sintaqrna ce lnqlobeaza deficientele de inteligenta, afectivitate si conduits morals. Raportul unei comisii speciale a OMS recomanda folosirea acesteia ori de cate ori persists dubii cu privire la etiologia deficitului mintaP5. Tn majoritatea lucrarilor de specialitate Insa se evlta utilizarea sa tocmai datorita vaquitatii conceptuale intolerabile pe care 0 presupune. Autori precum Claude Kohler si A. Busernanntf prefers termenul de deticiente intetectuste. La noi, Constantin Paunescu introduce termenul de handicap intelectual cu referire preclsa la categoria handicapului prin deficienta rnintala de functionalitate (incluzand disritmiile de dezvoltare psihointelectuala de evolutie, deficienta mintala de origine relajional-afectiva, tulburarile instrurnentale functionale, hipofrenia $i disfunctiile intelectuale de tip

.~.o Cf. M~riana Ro§::a (1965). Specificul diterentelor psihice dintre copiii lntarzia/i mintafi $.' .COP!!! normeli. Bucuresti: E.D.P. Termenul acoperea sfera tulburarilor de Invatare, subliniind importanja intervenjiei psihopedagogice Tn combaterea fenomenului de e§ec scolar,

11 Care a demonstrat echivalenta acestuia cu cel de .confuzie mintala" (apud C. Gorgos, 1989, p. 106).

. 12 Cf. R. F. Tredgold §i K. Soddy (1956). A Textbook of Mental Deficiency (ed. a IX-a).

Baltimore: William & Wilkins.

13 M. S. Pevzner (1959). Deti ofigofrenl [Copiii oligofreni]. Moskva: Izd. A.P.N. §i M. S.

Pevzner (1961). Oligophrenia. Mental Deficiency in Children. New York: Consultants Bureau.

14 Intr-o lucrare ulterioara (M. S. Pevzner si K. S. Lebedinskaia. 1979. Uciescihsie vspomogatelnoi skot; [Elevii scoli! ajutatoare]. Moskva: Izd. Pedagoghika), ea aslrnileaza categoria copiilor oligofreni fara complicatil §i cea a copiilor cu astenie usoara categoriei mai largi a oligofreniei de sorginte endoqena (apud Gh. Radu, 2000, pp. 18,40) .

15 Cf. OMS (1954). Rapport du Comite d'experts de I'enfance mentallement deticiente.

Geneva: OMS, 75.

16 Cf. C. Kohler (1954). Les Deticiences intellectuelles chez I'enfant. Paris: P.U.F.;

A. Busemann (1966). Psychologie des deticiences intellectuelles. Paris: P.U.F. . I

~

scolar) 17, In timp ce Emil Verza adopta termenul de handicap de intelect (cu accent pe tulburarea esentiala, 9i anume deficitul In planul operationalitatii mintale), eehivalent eu eel de deficien/a de intetect'",

• Debilitate mmtete. Diversele definitii propuse sunt convergente: "Stare perrnanenta de insuficienta intelectuala ce nu permite un raspuns adecvat la exigentele mediului" (La rousse, 1991, p. 189) 1 9. .Debilitatea rnintala este un deficit global, congenital si ireversibil, pe care criteriile testului Binet-Simon (sau ale oricarul test de aceeasi natura) 11 situeaza intre valorile 0,50 si 0,70 ale coeflcientulul intelectual" (R. Zazzo, 1969, p. 14). "Forma cea mai usoara de Tnapoiere sau deficienta rnintala si, tn genere, de slabiciune a activitatii psihice" (P. PopescuNeveanu, 1978, s. v.). .Se considera debilitate rnlntala situatia unei dereqlari a relatiilor de adaptare fa mediul lnconjurator precum §i la standardele socials 9i culturale. Se pune astfel In evidenta efectul de handicapare prin deficit intelectual, senzorial, comportamental" (E. Verza in Ursula $chiopu, 1997, p. 209).

Cu atatia termeni concurenji (care, lnfunctie de autor §i perioada, mal capata §i nuante specifice), nu este de mirare ca un acord asupra ceea ce este cu adevarat deficienta mintala devine dificil de obtinut. Situajia este cu atat mai spinoasa cu cat disputa nu se rezurna doar la domeniul academic. Definirea restrictive sau exhaustiva a deficlentei mintale se repercuteaza asupra unor

17 Cf. C. Paunescu (1970). Handicapul intelectual si integrarea scolara. Revista de pedagogie, 12. In acceptia autorului, .handicapul intelectual se deosebeste de cel mintal, care constituie 0 patoiogie de orqanizare ~i funcjlonalitate Inscrilndu-se lntr-o forma de patolcqie de evolutie, pe cand eel intelectuai are 0 organizare rnintala normals. dar care in fata unei agresiuni patogenice sau suprasolicitarl nu poate depasi anumite limite de adaptare sau de tnvatare" (C. Paunescu ~i I. Musu, op. cit., p. 41). Deflnitia ne impune limitarea folosirii termenului doar la tulburarile de relajle ~i invatare, sensu I fiind acela de dezavantaj rezultat in urma unui deficit cognitiv ce irnpieteaza In mod evident ~i continuu asupra capacltatii de invatare ~i relaticnare socials a copilului. Considerat astfel, handicapul inteiectual afecteaza circa 14-20 % dintre elevii cu esec scolar. Deficitul cognitiv po ate avea cauze intrinseci (e.g. disfunctii ale senzoriatitatii, tulburari mnezice) sau, cel mai adesea, extrinseci (apartinand mediului familial, scolar, socio-cultural). .Handicapul intelectual nu irnpllca 0 organizare rnintala perturbate, ci 0 structura de tip normal, iar prin adaptarea procesului de tnvatare la ritrnul §i intensitatea funcjional-intelectuala a subiectului, acesta poate avea 0 evolutie ascendenta, lncadrandu-se in normalitatea standard" (ibid.). lata de ce aceasta forma specifica de handicap nu face obiectul capitolului de fala.

18 E. Verza (1998, p. 23). Preferinta terminoloqica se justiflca, deoarece elementele psihodiagnostice esentiale se manifesta In sfera inteiiqentei, gandirii, memoriei, imaqlnatiei §i limbajului.

(1991). Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse.


segmente largi ale vietti socia le (educatie, asistenta sociala, legislatie, plata muncii, buget). Nu trebuie subestimat nici impactul asupra populatiei: aceasta va admite ca rezonabil un procent de 1-3 % persoane cu deficienta mintala, dar va primi cu tearna §i neTneredere un procent -de 14-20 % (lncluzand handicapul liminar ?i tulburariie de invatare). Invers, restranqerea categoriei deficientei mintale la eazurile grave (imbecilitate §i idiotie) Ti va exclude de la facilitatile educatiei speciale tocmai pe acei copii care pot beneficia cel mai mult de pe urma el. l.ucrurile se complica in plus atunci cand cautarn sa discemem criterille de depistare a deficientet mintale veritabile (oligophrenia vera). Ereditatea reprezinta criteriul suficient? Subnutritia $i subculturalitatea sunt sau nu cauze reale? Formele clinics observate sunt ele tipuri de sine statatoare ori doar varietati simptomatologice ale unei entitati nosologice intruvabile? Mai are vreo retevanta clasicul criteriu al irecuperabilitatii? .Sinqurul lucru pe care poate ca-l au in comun tof deficientii mintal - ln orice caz, singurul factor comun care poate f afirmat cu toata certitudinea, In starea actuala a cunostintelor noastre - este Insusi deficitul intelectuaL Acest deficit este un simptom, poate major Tn ceea ce priveste expresiile sale $i consecintele safe adaptative, dar este totusi un simptorn" (R. Perron, op. cit., p. 66).

Din rnacar aeeste motive, considerarn ca problema definirii exacte rarnane o chestiune deschisa atat In psihiatrie, cat si tn psihopedagogia speciala.

Dupa G. lonescu (1985, p. 192), definitiile deficientei mintale pot fi grupate, In functie de criteriul luat In considerare, tn etiologic-structurale, constatativfunctionale-" si operatlonal-comportamentale. Fiecare categorie are avantajele §i lirnitele ei care tin atat de continutul precis al conceptului, cat $i de posibilitatile de operatlonalizare ale acestuia.

Tn State!e Unite, Asociatia Americana privind Deficienta Mintala considera eel aceasta deflcienta exists ori de cate ori se rnanifesta 0 activitate lntelectuala semnificativ sub medie, asociata cu !imitari adaptative In doua sau mai multe arii: comunicare, auto-Tngrijire, auto-qospodarire, relationare sociala, servicii cornunitare (community use), orientare situationala (selfdirection), sanatate si securitate personals, cunostinte aplicabile In viata de zi eu zi (functional academics), timp liber, munca (ct AAM.R., 1992, J. W. Jacobson ~i J. A Mulick, 199621). Definilia este perfectibila, deoarece, daca privim dincolo de criteriul psihometric, gradul §i

20 Functional disorder (engl.): tulburare fara cauza organica cunoscuta sau fara rnodifican structuraie.

21 A.A. M. R. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Support.

Washington D.C.: Autor; J. W. Jacobson, J. A. Mulick (ed.) (1996). Manual of Diagnosis and Professional Practice in Mental Retardation. Washington D.C.: American Psychological Association. Cf. H. J. Grossman (1983. Classification in Mental Retardation. Washington D.C.:

American Association on Mental Retardation, p, 11): "Mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptative behavior and manifested during the development period".

I

i 1391 I



• criteriul educeblliteiii.

rnasura in care subiectul se achita de sarcinile scolare accesibile copiilor avand aceeasi varsta (cronoloqica);

• criteriul psihometric.

gradul de performanta in conditiile testaril psihologice, evaluat prin raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populajia din care subiectul face parte;

• criteriul autonomiei persona/e si socia/e:

masura in care subiectul i!?i tnsuseste 0 serie de deprinderi indispensabile adaptarii (de autoservire, de pastrare a igienei personale, de orientare spafio-temporala, de utilizare a mijloacelor de transport in comun, de folosire a banilor, de initlere !?i mentinere a relatiilor interpersonale, de prestare a unei ocupatii salarizate etc.);

• criteriul semioloqk:

in functie de natura factorilor raspunzatori de geneza deficientelor mintale, de caracterul Innascut sau dobandit al retardului, de formele clinice de manifestare, de traseul evolutiv ulterior.

Evident, enumerarea de mai sus nu epuizeaza toate reperele utile in incadrarea taxonornlca exacta a deficientelor mintale. Fiecare din aceste criterii s-a dovedit important intr-o anumita perioada istorlca, reflectand dezvoltarea corespunzatoare a conceptiilor !?i instrumentelor psihologice. Totusi, unul singur, cel psihometric, se detaseaza ca detinand locul central in majoritatea clasificarilor. Acest fapt se datoreaza necesitatii raportarf formelor ~i gradelor de deficienta rnintala la un referential cat mai obiectiv !?i cat mai discriminativ. Cerintele de validitate, fidelitate ~i sensibilitate sunt respectate cel mai bine de catre probele psihologice standardizate, motiv pentru care testele de inteligenta constituie actual mente instrumentul de investigare preferat iar etaloanele acestora, sistemul de referinta fundamental. Prin urmare, intreaga strategie de evaluare graviteaza in jurul bateriei de teste psihologice, nucleul acesteia fiind reprezentat de testele de inteligenta23.

Necesitatea rnasurarii cat mai precise a deficitului mintal reprezinta, in fapt, motivul ce a determinat construcfia primului test de inteliqenta veritabil, moment de debut al psihometriei. Nu trebuie sa uitarn ca scopul initial al testului BinetSimon era acela de a tria copiii ce nu reuseau sa faca fata cerintelor ~colii de

forma concreta de manifestare a lirnitarilor adaptative variaza conslderabil de la caz la caz, ceea ce nu poate genera decat confuzie in evaluare.

La noi, prima definitie riquroasa a deficientei mintale ii apartina Jui .A.lexandru Rosca (1936, p. 32) pentru care aceasta 'anormalitate' reprezinta 0 "stare de potentialitate restransa sau 0 oprire a dezvoltarii cerebrale, in urma careia persoana atinsa este incapabila, la maturitate, sa se adapteze la mediul sau, la cerintele cornunitatii, in asa fel tncat sa-si poata rnentine existenta, fara supraveghere ~i sprijin extern"22.

$. lonescu ~i V. Radu (1973) Inteleqeau prin deflcienta mintala .tipu: de deficienta determinate de un complex de factori etiologici cu actiune defavorablla asupra creierului in perioada de maturizare a acestuia, avand doua consecinte principale:

• oprirea sau incetinirea ritmului de evolutie, indeosebi a functiilor cognitive;

• diminuarea competentei sociale".

Dupa Gh. Radu (2000, pp. 17-18), .deficlenta rnintala se refera la fenornenul lezarii organice si/sau al afectarii functionale a sistemului nervos central, cu consecinte negative asupra procesului rnaturizarii mintale, al dezvoltarii sub diferite aspecte la individul in cauza. Handicapul mintal reprezinta dezavantajul pe care deficlenta mintala II creeaza in planul relatlilor de adaptare ~i integrare ale individului respectiv in mediul social caruia ii apartine".

Este de asteptat ca, in contextul preocuparilor privind integrarea scolara, profesionala si sociala a persoanelor cu deficienta rnintala, 0 definitie operational-comportamentala sa fie preferata uneia etiologic-structurale. Nolle tehnici de analiza cromozorniala par sa ateste lnsa existents daca nu a unei gene anume a inteliqentei, cel putin a unui complex genic responsabil de aparitia acesteia, ceea ce va permite in viitor 0 mai buna intelegere a raportului dintre .lnnascut" ~i .dobandit", Indiferent daca vor prima acceptille psihopedagog ice sau cele medicale, deficienta rnintala se va afla lntotdeauna fa intersectia biologicului cu socialul.

6. 3. CRITERII DE CLASIFICARR V ALOA..REA CRITERIULUI PSlliOMETRIC

Pentru a intelege modul de clasificare a deficientelor mintafe, este obligatoriu sa ne referim la criteriile luate in considerare:

• criteriul iingvistic.

capacitatea de achizitie ~i de utilizare corecta a limbajului verbal;

23 Trebuie sa rernarcarn Insa faptul ca aceste teste au, de multe ori, itemi care evalueaza lnteliqenja verbala sau capacitatea subiectului de a tnvata. Probele operatorii piagetiene sunt bazate pe criteriul simptomatologic, ca mai toate testele psihometrice. Scalele de dezvoltare sunt instrumente convenabile In screening-ul deflcientelor mintale (e.g. H. C. Gunzburg. 1972. Progress Assessment Chart of Social Development. Manual. Birmingham: S.E.F.A.).

22 A. Rosca (1936). Orientarea protesionels a anormalilor. Cluj: Ed. Institutului de ~eh'ioa al Universitatli din Cluj (apud Gh. Radu, 2000).

Bazcle defectologiei

Deficiouete mintale

masa24. R. Perron (op. cit., p. 54) observa cu justete ca .debilitatea mintala, din punct de vedere istoric, a aparut mai intai ca 0 incapacitate scolara". De asemenea, nu trebuie sa omitem nici centrarea excesiva pe factoru! intelectual, neqlijandu-se disfunctiile celorlaite sfere ale vietii psihice (Tndeosebi domeniul afectivitatii). Tntr-un articol aparut postum ("Problema lnapoierii mintale"), L. S. Vagotski (1924-1934, pp. 336-337) gasea drept evident faptul ca "Tn cursul dezvoltarii se rnodiflca $i se perfectioneaza nu numai functiile intelectuale ca atare, ci !iii relatiile dintre intelect si ernotie", motiv pentru care .trebuie

clarificata chestiunea cea mai importanta, fundarnentala, $i anume: care este raportul, legatura si dependenta dintre deficienta afectiva si deflcienta

intelectuala a copiilor lnapoiati mintal"25.

Independent de psihologul rus, J. Piaget (J. Piaget $i .B. l~he~der, .1966, p: 133) atraqea atentla ca, in realitate, .conduita este deci unitara, .chlar ~aca structurile nu explica energetica si chiar daca, invers, acestea din urm~ n~ explica structura; cele doua aspecte - afectiv $i cognitiv - sunt inseparabile $1

ireductibile" .

Desigur, analizand deficitul intelectualin contextul global al personalltatli,

putem constata 0 serie ~treaga de .alterari si ~odificari (in rap~rt cu normalitatea) ce contureaza un tablou slmptomatologl.C comple~:.. T~t~$I, sunt destule cazurile In care tascinatia exercitata de usurinta cuantificani perforrnantelor la test $i de versatilitatea prelucrarilor statistice duce la. a_b~oiuti~ari ale valorilor coeflcientilor de inteligenta, rnerqand pana la categonzan abuzive ale subiectilor-". Acest fapt a declansat, Tn anumite tari, 0 disputa referitoare

ih tri 27

la vaioare de cunoastere a instrumenteior pSI ome nee .

Concluzionand, criteriui psihometric rarnane reperu! principal nu numai tn ciasificarea dar $i ln descrierea formelor $i gradelor de deficienta rnintala. Pe de alta parte, deficitui intelectual se asocraza ln marea majoritate a cazurilor cu tulburari ale celorialte functii, procese sl stari psihice, ceterminand un profil de personalitate decompensat (C. paun~sc~,. 1977) s~u'. acolo unde afectarea rnintala este qrava, lipsa unei structurt psihice supenor inteqratoare.

24 Alfred Binet (1857-/911), discipol allui Charcot, ulterior director al Laboratorului de psihofiziologie de la Sorbona §i fondator al periodicului l/Annee psychologique, tmpreuna cu Theodore Simon (1873-1961), medic la azilul psihiatric de la Perray-Vauc!use, a dat curs invitajiei Ministerului Invatarnantului Public de a concepe 0 proba pentru evaluarea riguroasa a copiilor cu esec scolar, Maniera in care Binet a procedat este edificatoare pentru modul in care a fost formulat constructul: el a conceput 0 serie de sarcini care, ulterior, au fost prezentate subiectilor imparti1i in doua loturi, In functie de aprecierile invatatorilor - elevi .destepj" si elevi .prosti"; daca sarcina era rezolvata numai de primii, atunci ea era pastrata, altminteri se renunta la aceasta. In 1905, prima varianta a scalei era operationala. Prima revizie a avut loc Tn 1908, iar a doua In 1911. In 1916 apare 0 variants complet revazuta si reetalonata, la Universitatea Stanford (cf. Lewis M. Terman. 1916. The Measurement of Intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Reviziile se succed periodic (e.g. Lewis Terman §i Maud A. Merrill. 1937. Measuring Intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Testul se impune drept reper psihometric principal, mai ales dupa introducerea conceptului de coeficient de inteligenta (w. Stern, 1912). Sunt concepute si variante adaptate pentru deflcientii senzoriali. La noi, un colectiv de psihologi condus de Florian Stefanescu-Goanqa realizeaza varianta rornaneasca a testuiui (cf F. Stefanescu-Goanqa. 1940. Mesureree inteligenjei. Revizuirea, adaptarea si completarea scarii de inteligenja Binet-Simon. Cluj: Ed. Institutului Psihological Universitatii din Cluj) (apudA.Anastasi, 1996, R S. Feldman, 2000, Ursula Schiopu, 2002). Pentru alte detalii, v. A. Binet §i Th. Simon (1905). Sur la necessite d'etablir un diagnostic scientifique des etats inferieurs de i'inteiiigence.Anneepsychologique, 11, 163-190; idem (1905). Methodes nouvelles pour Ie diagnostic du niveau inteliectuel des anormaux. Annee psychologique, 11, 191-244; idem (1909). L'lntel!igence des imbeciles. Annee psychologique, 15, 1-147; idem (1910). L'Arrieration. Annee psychologique, 16, 349-360; de asemenea, idem (1907). Les Enfanfs enormeux. Paris: A Colin, respectiv idem (1916). The Development of Intelligence in Children ( The Binet-Simon Scale). Baltimore: Williams & Wilkins. Trebuie sa rernarcarn ca, In ceea ce priveste prestigiul, testul Binet-Simon (revizuit) este concurat doar de scalele Wechsler (reviziile WISC-III, pentru copii, §i WAIS-III, pentru adulti). David Wechsler (1896-1981), psiholog la Bellevue Psychiatric Hospital §i profesor de psihologie rnedicala la Universitatea din New York, abandoneaza conceptul de .varsta mintala" deoarece experienta clinica invalideaza ipoteza conform careia obtinerea aceleiasi performante la testul Binet-Simon de catre copii cu varste biologice diferite ar indica niveluri identice ale dezvoltarii mintale. EI redefineste totodata coeficientul de inteligenla, valoarea acestuia rezultand din insumarea unui 10 verbal §i a unui 10 de performanta (cf D. Wechsler. 1944. The Measurement of Adult Intelligence. New York: The Psychological Corporation; idem 1949. Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: The Psychological Corporation; idem 1967. Wechsler PreSchool & Primary Scale of Intelligence for Children Aged to 6112 Years. New York: The Psychological Corporation).

25 Pe de alta parte, considera drept exaqerata afirmatia lui Kurt Lewin cum ca debilitatea rnintala ar cuprinde Tntreaga personalitate a individului (ibid., p. 326).

26 De oiida, M. C. Vernon si D. W Brown (1964. A Guide to Psychological Tests and Testing Procedures in the Evaluation of Deaf and Hard-of-Hearing Children, J~ur~al ~f =-: and Hearing Disorders, 29, 414-423) relatau cazul unei fetite surde care a fost, mstltutlonah~ata cinci ani tntr-un spital pentru deficienti mintai deoarece obtinuse la Stanford-Bmet un coeficient de inteligenta de ... 29 (considerat valid!). Abia 0 examinare ulterioara (Ia ~~e a .obtin~t un 01 de 113 la un test perforrnantial de inteligenta) a permis reevaluarea cazului sau §I reonentarea catre 0 scoala de deficienji de auz. Multi copii cu paralizie cerebrala au fost qreslt dlaqnostlcaf ca fiind deficien]! mintal datorita ignorarii lnabilitaftlor lor verbale §i rnotoril,

27 Henri Salvat (1969, pp. 218-219) opina, destul de caustic, ca testele de inteligenta .nu numai ca nu mascara nimic, dar nu fac decat sa constate 0 nsconcordanta a sarcinii propuse c~ capacitatea intelectuala a subiectului; ele n-ar trebui sa fie decat 0 ind~catie a~u~r~ lacunel~r §I dezorganizarii experientelor anterioare ale subiectului". Se contureaza un cliva] .mtre mame.r~ eonstatativ-norrnatlva a testarii medico-psihologice §i cea orientativ-formativa a psihopedaqoqiei speciale. .Daca un copil este adus pentru examinare pslholoqica deoarece gande§te, int~le.ge §i msmoreaza ineficient iar psihologul pune diagnosticul de 'retard rnintal', prin aceasta mrruc nu este explicat §i nu se of era 0 aslstenta practice mai eflcienta decat In cazul medicului care p~ne diagnosticul de 'tuse" (L. S. Vagotski apud $1. Szamosk6zi, 1997). Cf valoarea probelor psihometrice In autismul infantil, sub aspectul vallditatii, fldelitatii §i sensibilitajil.


6< 4. PSlliODIAGNOZA DEFICIENTd I:vffi'ITALR FORNiE SI GRADE

inca din articolele de pionerat din 1905, A. Binet ~i Th. Simon atraqeau atentia asupra faptului ca selectia prop usa prin testullor este conventionala, Tn realitate fiind cu neputinta de trasat 0 dernarcatie clara Tntre gradele de deficienta rnintala, asa cum nici normalitatea nu poate fi detasata net de insuficien]a mintala. Constranqerile impuse de normele vietii sociale au determinat Insa cateqorizari rigide, care sa respecte scrupulozitatea unei masurari stiintifice ~i care, prin urmare, sa ofere certitudinea maximei oblectivltan. Introducerea In 1912 a conceptului de .coeficient de lnteliqenta" nu a fost decat un pas inevitabil In efortul de cuantificare a datelor experientsl psihice28. Desi editiile succesive ale DSM-ului recurg la criteriul psihometric pentru a departaja nivelurile de retardare mlntala (tinand cont de standardizarile exception ale ale WISC-R ~i WAIS-R), practicienii sunt avertizati ca .deoarece orice rnasurare este failibila, un scor 10 este in general considerat a implica 0 eroare de rnasurare de aproximativ cinci puncte; prin urmare, un 10 de 70 este considerat a reprezenta 0 banda sau 0 zona de la 65 la 75" (DSM-III-R, 1987, p, 42).

Mihai Predescu (1994, p. 25) recomanda respectarea urrnatoarelor principii Tn diagnoza deficientei mintale:

• dezvoltarea psihica a deficientului mintal are loc conform succesiunii stadiilor si etapelor psihogenetice Intalnite ~i In dezvoltarea persoanelor normale; examenul psihologic va determina, prin urmare, particularitatiie de dinarnica, sens (progres, stagnare, regres) si ritm ale oezvoltartl, inclusiv limitele acesteia:

• tablourile simptomatologice ale deficientei mintale se particularizeaza In raport cu etiologiile care Ie determina:

• nivelul de manifestare a potentialului cognitiv real al subiectului indica gradul (profunzimea) deficientei, indiferent de prezerita sau absenta alter

deficiente asociate; .

• structura psihica a deficientilor mintal este diferita de structura psihica a subiectilor normali, avand aceeasi varsta bioloqica;

• structura psihica a deficienjilor mintal este dlferita de structura psihica a altor categorii de deflcienti;

• structura psihica a deficienjilor mintal este diferita de structura psihica a persoanelor cu afectiuni psihice;

• capacitatea de relationare sociala a deficientilor mintal este perturbata, motiv pentru care se impune instituirea unei asistente socia le calificate,

28 Vasile Pavelcu folosea termenul de .testolatrie" pentru a denumi abuzul de instrumente psihodiagnostice Intr-o anurnita perioada lstorica ... Psihologia maternatica, prin 'scientismul' ei, exercita 0 fixajie asupra unor spirite, fasclnatie care poate usor produce 0 alunecare spre fetisisrn matematic, spre un ideal de 'precizie pentru precizie" (V. Pavelcu, 1972, p. 142).


alaturi de alte forme de asistenta (psihopedagogica, psihoterapeutica, medicala, juridica etc.):

• alcatuirea programului de interventie personalizat se bazeaza pe datele diagnozei si reflects elementele prognostice dlferentiale.

Criteriile diagnostice avute tn vedere de. standardul DSM (tulburari de dezvoltare, axa II) sunt:

• activitate intelectuala qenerala semnificativ sub medie;

• deficite sau deteriorari concomitente ale adaptarii (eficacitatea persoanei In satisfacerea cerintelor expectate pentru varsta ori nivelul de educatie atinse In arii precum aptitudini sociale, responsabilitate, comunicare, viata cotidiana, autonomie personala si economica):

• debut Inainte de varsta de 18 ani (OSM-III-R, 1987, p. 46). Examinarea cuprinde, tn principiu, trei momente=':

• Examinarea medica/a. Consta ln examenul somatic ~i cel neurologic.

Explorarile paraclinice au drept scop identificarea factorilor etiologici raspunzatori pentru dezechilibrele biochimice neonatale sau pentru alte tip uri de afectiuni (de regula, cu caracter ereditar)30.

• Examinarea pslholoqicii. Calcularea coeficientului de inteliqenta ~i evaluarea nivelului dezvoltarii mintale (Stanford-Binet sau WISC, CPM Raven sl Crichton Vocabulary Scale, cuburile Kohs, labirinturile Porteus, Goodenough-Harris, probele operatorii piagetiene), probe de performanta (pentru evaluarea psihornotricitatii, perceptiei vizuale ~i auditive, atentiei, memoriei, limbajului, afectivitatii, creativitatii), teste de personalitate (chestionare, probe proiective). Evident, instrumentele psihodiagnostice vor fi alese In functie de varsta si de capacitatea subiectului de a Tntelege instructajul si de a se antrena ln sarcina. .Deflcienta mintala poate fi considerata 0 tulburare cornplexa a personalitatii, ceea ce presupune ca examinarile in vederea stabilirii diagnosticului defectologic - fundamentul stiinjiflc al selectiei defectologice si al orientaril scolare a copiilor deficienti - sa alba un caracter complex" (I. Sima, 1998, II, p. 6).

Examinarea psihopedagogica depaseste cadrul psihodiagnozei de stare, punand accent pe probele formative. I. Drutu (in I. Radu, 1983, p. 282) sublinia faptul ca "Tn timp ce diagnosticul medical defineste ln primul rand defectul primar, diagnosticul defectologic urrnareste sa determine tipul, forma, gradul deficientei mintale, precum si potentialul instructiv ~i compensatoriu al deficientului mintal".

I

I

C. Paunescu si I. Musu (1997). I

30 Principalele investiqatii paraciinice sunt: examenul L.C.R., R.B.W., exarnlnari urinare I

complexe, rnasurarea principalelor c~~stante biochi_mice: dete:mi~.are de. factor Rh, E;:_jE.G., . C.A.T., r.x. cranian, la care se adauga intreaqa gama de mvestiqatii qenetice.

145

29 Cf. cap. .Investiqatia pluridirnenslonala a fenomenului de deficienta rnintala" in

• Examinarea societe. Anamneza cazului ;;i ancheta sociala trebuie sa ofere acele date care sa identifice sau sa excluda factorii familiali §i culturali irnplica]i In etiopatogenia deficientelor rnintale-".

Esential, In psihodiagnoza deflcientei mintale, este diagnosticul diterentiel.

Acesta se face In primul rand cu:

• analfabetismul ;;i subculturalitatea extrema (mai ales cand se asociaza cu patternuri comportamentale infantile, stereotipe sau deviante);

• pseudodebilitatea rnlntala (prin sesizarea discrepantelor dintre performantels la probele verbale comparativ cu cele neverbale, dar ;;i prin investigarea atenta a mediului de provenienta a subiectului);

• lntarzierea Tn dezvoltarea mlntala din deficientele senzoriale, simple sau asociate (e.g. cofoza si cecitate, respectiv surdocecitate), datorata carentelor de percepjie ;;1 !imbaj;

• tulburarile de dezvoltare a personalitatii, cu deficit In aria operafionalitatii mintale si nu a nivelului de inteligenta (e.g. disfunctii ale gandirii silogistice);

• starile defectuale de tip psihopatoid, cu dezvoltare psihomotorie normala pana la momentul debutului afectiunii psihiatrice a carei evolutie determine deficienta mintala (C. Gorgos, 1988, p. 970);

• psihozele cu evolutie defectuala (e.g. autism infantil), evidentiindu-se ln antecedente simptomatologia psihotica specfica de debut ;;i de stare (ibid.);

• sindroame neurasteniforme, de epuizare, stari reactive, In care tulburarile de performanta sunt functionale, reversibile sub tratament (ibid.);

• alte start deteriorative tn care dezvoltarea psihica este normals pana la data Irnbolnavirii (cazul afectiunilor toxice, traumatice, degenerative etc.) (ibid.).

Deficientele mintale cunosc 0 varietate mare de forme clinice, ceea ce face dlficila clasificarea lor. Daca se procedeaza in maniera descriptiva, criteriul semiologic devine reperul taxonomic principal, iar insuficienta rnintala, consecinta a uneia sau alteia dintre maladii. De exemplu, sindromul Down prezlnta un tablou clinico-psihiatric caracteristic: dezvoltare hipostaturala, facies mongoloid (cu hipertelorism $i spicant=), craniu aplatizat cu Intarziere tn Tnchiderea fontanelelor, frunte joasa, nas mic si aplatizat, limba plicaturata,

31 Termenul familial retardation desernneaza, in literatura de specialitate americana, catego ria principala a deficisntelor mintale fara cauza orqanlca cunoscuta, dar cu antecedente heredocolaterale. Dupa E. Simonoff, P. Bolton §i M. Rutter (1996), este imposibil de determinat daca fondul familial tarat (families' backgrounds of retardation) se datoreaza unor aqenti din mediu (e.g. rnalnutritie consecutive unei start cronice de saracie extrema) sau unor factori genetici inca nedepistati. Indiciul caracteristic este acela a! existenjei uneia sau mai multor persoane cu deficients rnintala in anturajul familial, de unde §i denumirea. Prin cultural-familial retardation se Inteleqe acel deficit intelectual datorat carentelor relajionale cu mediul social, rnerqand pana la deprivare senzoriala §i sociala extrema in anii critici pentru dezvoltarea psihica (J. C. Coleman, J. N. Butcher §i R. C. Carson, 1984, p. 526). Ambele sunt implicate in etiologia intelectului de lirnita.

32 Sau .cuta monqoloida", constand dintr-un pllu cutanat semilunar, vertical, cu concavitatea in afara, ce acopera comisura interna (F. Fodor §i Pop D. Popa, 1991, p. 120).

rnaini plate, mici $i latite, degete scurte $1 patrate (sindactilie frecventa), rnalforrnatii somatice (mai ales cardiopatii), cataracts (in peste 50 % din cazuri), deficit mintal moderat (fara a exista 0 corelatie semnificativa Tntre nurnarui de simptome fizice si nivelul dezvoltarii intelectuaie), afectivitate eclatanta dar irnatura, sensibilitate pentru ritm $i rnuzica, tulburari caracteriale frecvente (instabilitate, agresivitate, opozitie, negativism)33, speranta de viata peste 16 ani la nastere, respectiv peste 22 de ani la cei Tn varsta de peste un an34. .Copilul cu sind rom Down rarnane adesea la jumatatea drumului lntre constienta extinsa, periferica a copilului mic si cea focalizata a adultului. Constienta lui nu va atinge practic niciodata acel grad de separare sau detasare de lume care-l caracterizeaza astazi pe omul obisnuit. Acest copil rarnane In mod singular 0 parte integranta a mediului sau $i tn special a celor care-i sunt mai apropia]i" (Th. J. Weihs, i 971, p. 148).

Daca se apeleaza la criteriul cronologic, deficientele mintale se clasifica tn congenitale si dobendite. Dupa M. Chiva $i Y. Rutschmann (1969, p. 115), .aceasta distinctie intre 'congenital' si 'dobandit', care, de altfel, este foarte curenta $i tn zilele noastre, reprezinta de fapt 0 falsa distinctie pe plan explicativ. Cacl dihotomia dintre 'congenital' $i 'dobandit' stablleste eel rnult 0 ordine cronologica si nlcidecum 0 diferenta cauzala",

In opinia lui L. S. Penrose (1949)35, este dificil sa se nege cauzele (posibil prenatale) ale unei boli sau deficienje, chiar daca acestea se pot manifesta cu tntarziere, iar termenu! "congenital" nu lrnplica tn mod necesar ideea de ereditate, ci se refera !a mediul prenatal. De asemenea, leziunile ce survin Tn tirnpul nasterii nu pot fi atribuite exclusiv uneia sau alteia dintre cele doua categorii (ibid., pp. 115-116).

o distinctie mai restrictiva 0 opereaza dihotomia exogen - endogen, propusa de Strauss $i colaboratorii sai36, ce are la baza criteriul etiologic. Astfel, categoria ceior exogene cuprinde deficientele inteiectuale consecutive unui traumatism cranio-cerebral, pe cand endogene sunt toate celelalte deficiente mintale la care nu se poate evidentia 0 leziune neurologica. Cercetari riguroase au dovedit un anumit specific al deficientelor pe fond traumatic (Tndeosebi tn sfera perceptiei si a elaborarii conceptelor, precum si In cea cornportarnentala), dar au fost documentate $i suficiente cazuri de deflciente intelectuale posttraumatice cu simptomatologie caracteristica celor endogene ("normale").

33 Cf. A Anastasi (1965), M. Chiva §i Y. Rutschmann (1969), J. C. Coleman, J. N. Butcher §i R C. Carson (1984).

34 J. Tizard (1964. Community Services for the Mentally Handicapped. Oxford: Oxford University Press) gasea semnificativ faptul ca scaderea cu 0 treime a incldenjei cazurilor avand un nivel intelectual inferior quotientului 50 a fost mascata de cresterea duratei viejli lor cu doua treimi, in special a celor cu sindrom Down.

35 L. S. Penrose (1949). The Biology of Mental Defect. New York: Grune & Stratton.

36 A. A Strauss si L. E. Lehtinen (1947). Psychopatology and Education of the BrainInjured Child. New York: Grune & Stratton.

i !

i 147~

Baaele defectclogiei

Diagnosticul etiologic se stabileste pe baza examenului medical $1 a celui neurologic, In contextul anamnezei $i a evaluarii psihologice. Diagnosticul endogenitatii se forrnuleaza ca urmare a nedepistarii vreunei leziuni cerebrale sau nervoase. Anterior lui A. A. Strauss, E. O. Lewis37 propunea partajarea deflcientelor mintale In doua tipuri: subcultural si patologic. ln cel dintai sunt incluse toate cazurile considerate drept variatii extreme negative ale distribujiei normale a coeficientilor de inteligenta pentru a populatie data. Termenul prop us de E. O. Lewis se refera la apartenenta acestor deficienf la grupul social obisnuit si nu are nici a conotatie peiorativa. Tipul celalalt include toate cazurile .anormale", In care deficienta rnintala a survenit In urma unei afectiuni (ereditare, dar §i organice). Comparativ, prima categorie este mult mai nurneroasa decat cea de-a doua, deoarece E. O. Lewis a indus In ea si cazurile datorate efectelor negative ale mediului de viata si de educatie38. Distinctia facuta de R. F. Tredgold lntre ementis ptimem $i cea secundere (v. termenul .arnente") nu ia In considerare factorii educationall, culturali sau sociali, ci pare mai deqraba asernanatoare cu dihotomia exogen- endogen. lntr-o clasificare a oligofreniilor (v. termenul "oligofrenie"), M. S. Pevzner nu gase$te lac pentru .endoqenitate" ori .subculturalitate", $1 nici pentru deficienta consecutive carentelor socioculturale. Dupa ea, deflcienta rnintala este Intotdeauna dobandlta, .Cu alte cuvinte, aceasta clasificare lnceteaza aproape a mai fi etioloqica $i devine a clasificare sindrornica, orientate mai ales spre scopuri aplicative (luart de pozitie medicale, pedagogice etc.)" Ubld., p. 119).

Criteriul etiologic este considerat ca fiind cel mai obiectiv, cu conditia recunoasterii unor influente multifactoriale In aparitia detlclentei mintale de tip endogen (subcultural), spre deosebire de tipul exogen (patologic) in care factorul singular este determinant (e.g. traumatism crania-cerebral acut). Insa, "in aproximativ 30-40 % din cazurile intalnite In condltil clinice, nu poate fi deterrninata nici 0 etiologie clara, cu to ate eforturile de evaluare extinse" (DSM, 1987, p. 46).

In ceea ce priveste gradele deflcientei mintale, adoptarea criteriului psihometric pare solutia cea mai potrivita, desi valorile de reper ale coeficlentilor de inteliqenta inca variaza de la test la test sau de la autor la autor. Conform sursei celei mai autorizate (standardul DSM, 1987, 1994), deflcientele mintale prezinta urmatoarele grade39-40:

37 E. O. Lewis (1933). Types of Mental Deficiency and Their Social Significance. Journal of Mental Science, 79, 298-304.

38 Fapt ce, pe de 0 parte, atraqea atenjia asupra a ceea ce mai tarziu va purta numele de "handicap educational" (I. Emanuelsson, 1997), dar care, pe de alta parte, ingloba §i pseudodebilitatea rnlntala, reversiblla in conditiile unei intervenjii psihopedagogice eficiente, spre deosebire de celelalte forme.

39 Valori ale coeficientilor de inteligenta calculate folosind probele WISC §i Kaufman Assessment Battery for Children.


-liminar

- u$or

-- mediu

- sever

- profund

: 70-80 (intelect de limita);

: 50-69 (debilitate rnintala usoara):

: 35-49 (debilitate rnintala moderate); : 20-34 (imbecilitate);

: < 20 (idiojie).

Repetarn, aceste valori trebuie considerate ca avand a marja de fluctuatie de±5pct41.

In clinica, se menjine clasificarea in grade a oligofreniilor (apud C. Gorgas,

1989, p. 316):

- intelect de limits: 70-89 (V.M. 12-14 ani, copil educabil In tnvatarnantul

de masa): - gradull

- gradul II

- gradul III

: 50-69 (V.M. 8-12 ani, educabil In scoala speciala):

: 20-49 (V.M. 5-7 ani, antrenabil In centre de plasament); : < 20 (V.M. sub 2 ani, partial antrenabil in centre de

plasament).

40 Oferim, comparativ, valorile 10 dupa Binet-Simon (terminologia fiind cea recornandata de Terman la revizia din 1916, reactualizata ulterior):

Terman (1916) 10 Stefanescu-Goanqa (1940) 10
- dull: 80-90 - prosti 80-89
- borderline: 70-80 - marginiti 70-79
- moron: 50-70 - moroni 50-69
- imbecile: 20-50 - irnbecili 23-49
- idiot: < 20 - idioji 0-22 Actualmente sunt prefers]! termenii mild, moderate, severe, respectiv profound (retardation). Revizia din 1973 a clasificarii A.A.M.D. nu mai rscunostea nivelul liminar (borderline retardation), limita superioara fiind plasata la valoarea 85 a 10. A fost propusa, Tn schimb, sintagma normal variations in intelligence.

41 S-ar putea intra in detalii daca analizarn justetea alegerii acestor valori ale coeficienjilor de intellqenta. Astfel, alegerea dlstrlbutiei normale avand deviatia standard (S.D.) 15 impune plasarea limitei superioare a deficientel mintale la distanta de circa -2 S.D. de medie, corespunzatcare valorii 70 (WAIS). Oricum, valoarea nurnerica a coeflcientilor de inteligenta (mai corect, dlO: deviation 10) depinde de testul folosit, examinatorul fiind prin urmare obligat sa ia in considerare caracteristicile metrologice ale acestuia. La cele discutate, mai trebuie sa adauqarn §i .efectul Flynn" (cresterea constants. de la debutul rnasurarilor psihometrice, a coeficientului mediu de lnteliqenta) (cf. James Flynn. 1987. Massive 10 Gains in 14 Nations:

What 10 Tests Really Measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191). Explicatia acestui

fenomen este incerta (factori educational! §i nutrltionali fiind probabil implicati), dar Tn nici un Ii

caz nu este yorba des pre vreo mutatis qenetica.

~

Eazele defectolcgie;

Atragem atentia asupra faptului ca varstele minta!e prezentateau seop pur orientativ, neexistand, de exemp!u, decat 0 asernanare superficiala Intre psihismul incoerent ;;;i cvasi-vegetativ al copiilor cu deficienta mintala profunda ;;;i cel aflat Tn curs de structurare ;;;i diferentiere propriu copiilor normali, aflati In tranzitie de la inteliqenta senzorio-motorie ia cea bazata pe functia sirnbolica.

Prevalenta retardarii rnintale este de circa 1 % 9i este de 1,5 ori mai freeventa la baieji decat la fete (DSM, 1987). Divers! autori ofera procente de doua pana la cinci ori mai mari, In functie de criteriile luate in considerare ;;;i de reprezentativitatea esantionului selectat+-. Analizand distribujia cazurilor dupa gravitatea acestora, se constata 0 repartizare puternic asimetrica, in sensu! ca 85 % sunt Incadrabile in categoria deflcientei mintale usoare, 10 % se afla in cea cu nivel moderat, 3-4 % apartin imbecllitatii, iar restul de 1-2 % idiotiei. Evident, nu luam ln calcul categoria extrem de Iaxa a intelectului de lirnita.

6~ 5~ ETIOLOGIA. D:EFICIEN1riLOR rvill\1ifl.;LE

Incercand 0 prezentare cat mai concisa a cauzelor deficientelor mintale, ne vedem In postura ingrata de a recunoaste insuflcien]a datelor privitoare la etiologie, aproape jurnatate dintre cazuri fiind, asa cum am indicat mai sus, idiopatice. Pentru cauzele precizate, aspectul biologic este predominant, fiind si cel mai user de evidentiat. .Vorbind despre etiologia debilitatii mintale, vom avea mereu prezenta in minte aceasta ingerinta posibila a factorilor in structura orqanica fundamentala a individului, structure care sufera astfel rnodlficari stabile ;;;i poarta tnscrisa in sine insa;;;i cauza deficitului intelectual" (M. Chiva si Y. Rutschmann, op. cit., p. 111).

In marea majoritate a situatiilor, factorii etioloqici (ereditari speciflci ;;;1 eel extrinseci) se cumuleaza (lbid., p. 113).

Cele mai importante cauze sunt cele genetice, deficienta rnintala constituind doar 0 parte a tabloului simptomatologic rezultat. In cele mai multe cazuri, tulburarile vietli psihice acornpaniaza diverse alte afectiuni somatice sau metabolice, In cadrul startl de polihandicap. Variatiile deficitului intelectual sunt impresionante, de la valori liminare pana fa indecelabil. Spre deosebire de formele endogene, cele exogene au, In genere, un trend developmental accentuat dizarmonic (v. conceptu! de .heterocronie"), iarvalorile coeficientilor de lnteliqenta fluctueaza In intervalul mijlociu-inferior al scalei de referinta. Mai mult decat atat, prezenta deficientelor asociate deterioreaza mult capacitatile

I psihice restante, coriducand ia un profi! psihologic mozaicat, putin remaniat de

I atenuarile vicariante specifice fenomenului compensarii. Debilitatea rnintala

~ 0 discutie arnanuntita In ace,' sens To Gh. Radu (2000, pp. 19-23).

endogena rarnane inca 0 enigma sub aspectul etiologiei, fiind foart~ prob~?il rezultatul unei constelatii poligenice defavorabile. Referitor la oliqofreniile genetice, acestea au la baza trei mecanisme de producere principale

(C. Gorgos, 1989, p. 317)43:

• po!igenie, ..

.• erori ale metabolismului (disenzimopatii) dobandite ereditar,

• anomalii cromozomiale de nurnar si rnorfoloqie.

Sisternatizarn (apud A. Anastasi, 1965, M. Chiva ;;;i Y. Rutschmann, 1969, A. M. Clarke si A. D. B. Clarke, 1974, C. Gorgos, 1989) varietatile clinice cele

mai frecvent rntalnite:

1. Oligofrenii genetice produse prin mecanism r:olige~~c ap~r tn urmstoerele stectiunt: acondrop!azie, boala Apert (acrocefa!osmdactllIa), sindrornul Marfan (arahnodactilia), boala Sturge - Weber (angiomatoza eneefa!~-faciala), ?oa~a Louis - Bar (ataxia telangiectazica), scleroza tuberoasa sau eplplol~ (Bourneville), boala Crouzon (?isosto~a cr~nio-fa~iala), neurofib~omatoza (boala Recklinghausen), staroliqofrenie (oliqofrenie .cu cataracts), boala Duchenne (distrofia rnusculara), sindromul Cokayne, sind rom cerebro-costomandibular, sindrom cerebro-hepato-renal etc.

Sunt transmise prin:

• autozomal dominant;

• autozomal recesiv;

• X link-uri dominante/reeesive (precum, Tn acest ultirn caz, diabetul insipid

nefrogen ;;;i hidrocefalia). . . .. ~ ~ A •

2. Oligofrenii genetice consecutive unor dfsenZfm~patf! ~e mt~lne.sc I~.

fenilcetonurie44 (cauzata de lipsa enzimei de ccnversre fenIi-al~~~n-hldr?xllaza), aciduria arqininsuccinica, aciduria izovalerianica, boala .unnu cu rruros

43 Utllizarn tn continuare termenul de "oligofrenie" conform acceptiei lui M. S. Pevzner (1959): deficienta mlntala dobandita, neprogreslva, cu substrat organic precizat.

44 PKU (phenylketonuria) sau oligofrenia ferillpiruvica. Encefalopatie descrisa In 1934 de medicul norvegian Asbjorn F01ling, ca urmare a identiflcarf acidului fenilpiruvic ~n urina unor copii deficienti mintal, concomitent cu depistarea la acestia a unei ~alene p.artlcul.ar~. Este produsa de 0 mutatie autozornala ce daterrnina .b!ocajUI, met~bo!lc al ~e.nll-a~.anmel, facand imposiblla conversia acesteia tn tirozina datonta Ilpsel enzrmet spe~lflce am ~Icat (fenilalanina 4-hidroxilaza). Efectul este dramatic, qenerand 0 slmptomatoloqie marcata d~ iritabilitate, episoade convulsive, vomismente, edeme, exagerarea reflexelor oste~tendlnoase concomitent cu retard psihomotor progresiv ;;i rnoditicari ale E.E.G. Evolutia este irever~ibila, cu deficit mintal profund manifest Inca din primul an de vlata. lncldenta: 1/10.000 (cf C. Gorgos, 1988, 8.V.).


de artar" (maple syrup urine disease), boala Tay - Sachs (idiojia arnaurotica)45, boala Hurler (gargoilismul)46 etc.

3. Oligofrenii determinate de disendocrinif. diabetul insipid nefrogen, mixedemul (idiojia rnlxedematoasaj?", hipoparatiroidismul etc.

4. Oligofrenii determinate de sbereili cromozomiafe: sindromul Down (trisomia totala/partiala a cromozomului G21), sindromul Klinefelter (1-3 cromozomi X exceoentarir'", sindromul Tumer (monosomie totala/partiala a unui cromozom X),

45 Mai coreet spus, "idiotii amaurotice": "grup de afectiuni ereditare metabolice (deficit enzimatic) ee deterrnina stocarea in substanta cenusie centrale a uneia sau mai multorgangliozide, cu transmitere receslv-autozornala, §i care au 0 frecventa crescuta in familiile cu grad ridicat de consanguinitate parentela" (C. Gorgos, 1988, s. v.). Forma infantila (boala Tay - Sachs) debuteaza in primele luni de la nastere, manifestandu-se clinic prin apatie, dezinteres fata de mediu si parinti, simptomatologie neuroloqica (tetraplegie cu reflexe osteotendinoase vii, rernanenta a unor reflexe primitive, rigiditate, start convulsive) §i oftalmolcqica (arnauroza, atrofie papilara, retinita piqrnentara, macula roscat-albastruie) tranzitorie. Moartea survine, de obicei, in urma unor infectii pulmonare, in urmatorii dol, trei ani. Forma conqenitala (Horman - Wood) se rernarca in primele zile dupa nastere si prezinta aceeasi simptomatologie clinics. Forma infantile tardiva (boala Jansky - Bielschowsky) se manifests prin dernenjiere progresiva, ataxie cerebeloasa si arnauroza, moartea survenind in cafiva ani de la debutul bolil. Forma juvenila (boaia Spielmayer - Vogt sau boala Batten - Mayou) apare tntre 2 si 10 ani se exprirna clinic prin deficit mintal progresiv, tulburari neurologiee si oftalmologice, deeesul survenind in jurul varstei de 20 de ani. Forma juvenila tardiva (boala Kufs) are a simptomatologie asernanatoare eelei de mai sus, dar este extrem de rara. Sunt descrise §i alte tipuri de ldiojii amaurotice. Diagnosticul pozitiv §i diferenjial al acestor afectiuni nu poate fi stabilit decat prin examene histochimiee (C. Gorgas, ibid., s. v.).

46 Parte a unui grup de maladii genetice (mucopolizaharidozele), inrudite biochimic §i clinic, dar deosebite din punct de vedere genetic, cu transmitere autozornal-recesiva, caraeterizate prin tulburarea metabolismului polizaharldelor, aetualmente fiind descrise §ase tipuri: tipull (sindromul Hurler), tipul II (sindromul Hunter), tipul III (sindromul San Filippo), tipul IV (sindromul Moroquio), tipul V (sindromul Ulrich - Scheie), tipul VI (sindromul Maroteaux - Lamy sau nanismul polidistrofic). Din punct de vedere clinic, mucopolizaharidozele prezinta urmatorul tablou simptomatologic: dismorfism gargoilic (facies grosolan, frunte bornbata, buze groase, radix nazal sters, narine latite), redori articulare (cu limitarea rniscarilor), hepatosplenomegalie, rnaltormajii cardiaee, nanism, opacifieri comeene, surditate, deficit mintal variabil etc. (C. Gorgos, 1989, 5.V.).

47 Congenital §i dobandit (infantil sau juvenil, respectiv al adultului). Insuficlenta tiroidiana a copilului conduce la retard in dezvoltarea psihomotorie, nanism, deficit intelectual (profund, in cazul idiojiei mixedematoase, pacientul fiind condamnat la 0 existenta cvasi-veqetativa). Mixedemul infantil (juvenil) este dobandit §i apare la varste diferite, dar dupa incheierea mielinizarii sistemului nervos, motiv pentru care deficitul psihomotor este mai redus decat in cazul formei congenitale (C. Gorgas, 1989, 5. v.).

48 Afectiune qenetica descrisa de H. F. Klinefelter in anul 1942. Severitatea deficitului rnintal este direct proportlonala cu nurnarul cromozomilor supranumerari. Alaturi de forma clinica cornuna, au fost descrise forme fruste, asimptomatice, precum §i forme asociate cu oligofrenie severa, mongoloidism ori anomalii genitale. Evolutia este grava iar prognosticul, rezervat (C. Gorgas, 1988, s. v.).


sindromul Edwards (trisomia totala/partiala a cromozomului E 17 sau E 18)49, sindromul Patau - Smith (trisomie totala/partiala a unuia dintre cromozomii 013 - 015)50, sindromul Lejeune sau .cti du chat' (deletie partiala a bratului scurt al cromozomului 85), sindromul Noonan, sindromul Grouchy, sindromul Schmidt - Fraccaro etc.

. 5. Oligofrenii exogene neereditare, clasificate tn functie de perioada predi-

leota de actiune a noxelor asupra regiunii cerebrale a copilului: • Congenitale:

a) tactori cu actiune In primele trei luni ale perioadei intrauterine (chimici, fizici, rnedicamentosi>", infectii ale mamei - toxoplasmoza, rubeola, sifilisul - toxemii gravid ice tardive, incompatibilitate de factor Rh, traumatisme abdomina Ie ale gravidei);

b) factori cu actiune Tn perioada fetala (intoxicatii cu metale grele - plumb, mercur -, placenta preevie, infectii materne, traume fizice dar ~i psihice ale gravidei).

• Dobandite:

a) neonatal (prematuritate, icter nuclear, hipoxie cerebrala, traumatisme obstetricale);

b) postnatal (afectiunl inflamatorii cerebrale - encefalite, meningo-encefalite, meningite -, distrofii grave, intoxicatii cu monoxid de carbon, traumatisme cranio-cerebrale).

6. Debilitaji mintale endogene cu etiologie neprecizete (si, de aceea, considerate drept Irmascute, cu ~i fara antecedente heredo-colaterale): se datoreaza fie unei cornbinatii genice defavorabile rnostenite, dar nedepistate pana acum la examenul genetic (cu alte cuvinte, exprimata fenotipic), fie carentelor educationale ~i relationale severe, fie, pur si simplu, fluctuatiilor aleatorii de tip statistic (asa cum ne suqereaza distrlbujia norrnala). Analizand relevanta factorilor psiho-afectivi, M. Chiva si Y. Rutschmann (op. cit., p. 133) identificau trei atitudini tip ice ale parintilor fata de copilul debit mintal: supraprotectie, respingere, culpabilitate. .Aceste comportamente interfereaza relatiile copilului cu mediul sau familial, al carui echilibru poate sa fie compromis de

49 Sindrom caracterizat prin dismorfie faclala, retrognatism cu hipoplazie a maxilarului inferior, rnalformajii nazale §i auriculare, rnalformatii digitale, deficit mintal sever, lntarzlere psihomotorie deosebit de qrava. Durata medie de viata este de 7-8 luni, desi au fost semnalate cazuri care au supraviejuit pana la zece ani (C. Gorgas, 1988, 5.V.).

50 Descris in anul1960 de K. Patau §i W. D. Smith. Tabloul simptomatologic este extrem de gray (anomalii cranio-faciale, neuropsihice, oculare, dermatoglifice §i ale extrernltatilor membrelor). Deficit mintal sever, mortalitate rnasiva in primele sase luni de la nastere (C. Gorgos, 1989, 5. v.).

51 Cornpusi teratogeni (e.g. thalidomida).

i

I

I

~

catre situatia debilului, de rangul pe care-t dejine In fratrie, de consecintele afective ale relatiilor sale cu fratii ~i surorile", intre extremele reprezentate de copilul lnstitutionalizat si neglijat afectiv-relationat si eel beneficiind de atentia exclusive a rnarnei existand nenumarate situajii intermediare. De asemenea, referindu-ne la deprivarea sociala extrema (asociata sau nu cu deprivare senzoriala sau cu carente nutrltionale), au fost studiate suficiente cazuri (unele chiar de data recenta) care au probat efectul handicapant mintal al izolari1 prelungite (senzoriale ~i social e) 7n cursul perioadei critice a dezvoltarii somato-psihice.

Tn finalul acestui subcapitol, trebuie sa amintim lrnportanta sfatului genetic In prevenirea aparitiei deficierttelor mintale exogene. Sfatul genetic, reprezentand .evaluarea riscului pe cafe n are 0 persoana de a dezvolta 0 tu!burare genetica sau un cuplu de a avea un copil handicapat" (M. E. Osiceanu, 2001, p. 70), devine stringent intr-una din urmatoarele situatii: sot purtator al unei maladii genetice, consanguinitate Tn cup/u, sof aparjinand unei cornunrtati In care 0 rnutatie specifica este frecventa52, parinti care au deja un copif diagnosticat cu 0 maladie genetica, antecedente heredo-colaterale. Prin conventie, se considera ca un rise mai mare de 20 % de a avea un copil deficient (mintal sau de alta natura) este inacceptabil, Diagnosticul prenatal rnodifica orientarea sfatului genetic, In sensu! ca parintii sunt nevoif sa decida, concret si urgent, daca accepts sau nu sa alba un copil cu rise de a dezvolta 0 boala genetica. Procedura care conduce la formularea diagnosticului prenatal este insa controversata, deoarece exista niste riscuri la care gravida se expune, cel al pierderii sarcinii fiind esential, Este important de stiut ca, de pilda, riscul fetal asociat biopsiei de trofoblast este de circa 3 %, iar mortalitatea fetala In urma amniocentezei oscileaza In jurul valorii de 0,5 %, In timp ce riscul de a naste un copil cu sind rom Down nu depaseste un procent de 0,14-0,16 % (In populatia norrnala), Din aeest motiv, este bine ea indicajia pentru diagnostic prenatal sa fie data numai In cazul unor suspiciuni Tntemeiate.

6.6< u\llhLECT Lu\!f!l~ftR $1 PSEulJODEBILITATE MINTALA

Dificultajile privind definirea si lncadrarea exacta a deflcientei rnintale liminare sunt atat de ordin conceptual, cat si metodologic. In primul rand, nu este clar daca vorbim despre lirnita superloara a deticientei mintale, lnsernnand depistarea principafelor semne diagnostice ale debilitatii mintale dar lntr-o forma mult atenuata53, sau trebuie sa introducem notiunea ambigua de

52 De exempfu, f!,-tafasemia este endernica in Sardinia, irnpunand autoritatilor din insula italiana masuri severe de diagnostic §i sfat genetic (§i conducand, in perspectiva, fa programe de terapie genica).

53 Dupa G. fonescu (op. cit., p. 204), .Iirnlnalut mintaf nu se afla fa fimita inferioara a normofreniei, ci la limita superioara a o!igofreniei".

Deficientele tnintale

.vartatii normale ale inteligentei". Tn al doilea rand, instrumentele psihodiagnostice j'~i pierd valoarea discriminatorie Ia fluctuatii ale coeflcientilor de inteligenta aflate sub marja de eroare de ± 5 pct. (S.E.M.= 2,5).

!nteleetul de limita (sau hipofrenia 54) este mal degraba un concept operational, rnenit a categoriza cumva copiii cu re-tard scolar ~i adaptare sociala dlsfunctionala. Etiologia este In mare parte psihoqena (cultural-familial retardation), iar cea orqanica este nespeclfica, inciuzand toti factorii raspunzatori de tntarzierea generala In dezvoltarea somatica, C. Paunescu si I. Mu~u (op. cit., pp. 127-(29) sintetizau, dupa 0 serie de auton, principalele elemente simptomatice. Acestea sunt de ordin somatic (dezvoltare sornato-staturala deficitara, tulourari endocrine, hipofunctie qonadica), neurologic (diferite fonme ~i grade de pareze ~i

t' I Ih _., h"'b \ 'h I .

parallzii, nistaqrnus, tremor mtentionat, tulburari ae ec. ru ru), PS[.o ogre

(dlsfunctli senzoriale, deficit de organizare ~i orientare spatio-ternporala, diverse agnozii 9i apraxii, dislexo-disqrafie, discalculie, achizitii verbale precare, capacitate redusa de simbolizare ~i de vehiculare a simbolurilor, fnte!egere scazuta a semniflcatiilor cuvlntelor ~i situatiilor, carente ale generalizarii §1 abstractizarii cu repercusiuni asupra atingerii nivelului logico-fonmal al gandirii, imaturitate afectiva, agitC:l.tie psihornotorie, tulburari de invatare). Dezvoltarea rnintala fn genere este tncetinita In mod evident, insa, ln conditiile unei interventii psihopedagogice eficace, retardul poate f recuperat. Tocmai reversibilitatea deficitului intelectual !iminar ridica Tntrebarea daca lntarzierea rnlntala este cu adevarat constitutionala sau se datoreaza exclusiv factorilor cultural! (famiilali §i socia Ii) ce handicapeaza o structure sornato-psihica vulnerabila sau tarata, Este foarte probabil ca intelectul de lirnlta sa nu existe ca entitate taxonornica distincta lar manltestarile ce Ii sunt atribuite sa mimeze In mod superficial simptomatologia debilitatii mintale55. In acest caz, introducerea pripita a acestor copii Tn programe destinate deficientilor rnintal nu face decat sa le accentueze rnanlfestarile, lnducandu-le un pattern psiho-comportamental care nu Ie era specific. Pe de alta parte, tratarea lor In mod nediferentiat de subiectii normali conduce la ignorarea cificultatilor reale pe care Ie au si, In timp, la aparitia fenomenului de esec scolar 9i socioprofesional. Oricum am lua-o, diagnoza deficientel mintale liminare este complicata si controversata, In opinia lui Gh. Radu (op. cit., p. 72), .confuzia ce se face, adesea, lntre deficienta mintala usoara si intelectul de limita, pomindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice §i nu de la cunoasterea exacts a realitatilor la care se refera eel doi termeni, genereaza pericolul abordarii nediferentiate ln activitatea de terapie cornplexa si de recuperare a unor copil Tntre care, din punet de

54 Termen utilizat mai rar .peritru a delimita deficite marginaie ideo-afective §i de conduita generate prin interferente negative bio-psiho-sociale, care se plaseaza in zona incerta dintre debilitatea mintaia §i sanogeneza psihica" (P. Branzei si A. Sarbu, 1981, p. 167).

55 A. Anastasi (1996) preciza faptul ca vafoarea coeficientului de inteliqenta la testul Stanford-Binet difera considerabil in functie de zona qecqraflca de rezidenta, de nivelurile socio-economic, cultural §1 educational.

ved~re .al dezvoltarii 7i a! c~pacitatilor intelectuale reale, exista nu numai diferente ca~tIt~tlve, s?oase In evidenta de procedeele psihometrice, dar si diferente calitative, a caror punere In evidenta nu se poate face dedit printr-o activitate mai lab~rioasa de psihodiagnostic diferential, bazata pe investiqatii complexe, lndeosebi pe probe formative".

~ Chiar termenu! de .deficienta rnintala limlnara" devine impropriu atunci c~n~ c~re.ntele PSlhoocon:portame~tale obs~rvate sunt remediabile. Se aprecraza ca circa 10-12 Yo din populatia scolara s-ar Incadra In categoria intelec-

tul~i ~e limita56, T~sa, In opinia noastra, estimarea este futila atata timp cat nu exista un .scre~nlng scolar profesional, iar caracterizarile venite din partea cadrelor didactics au toate neajunsurile evaluarli pedagog ice In scop psihoiogic. Asa-numita .proba a scolii de rnasa" nu este altceva decat 0 tentativa qrosiera de evaluare a copiilor pe parcursul unui an scolar, fara ca psihologul sau. defectolo~ul sa ~e cu adevarat lmplicati In urrnarirea evolutiei copilului57. Cerintele ~nul stu~dlu lon~itudinal de calitate tn depistarea si incadrarea taxo~om!ca corecta ~ deficle.ntelormintale sunt, dupa J. Tizard (1974, p. 114), urmatoarele: .. luarea.1n considerate a diferentelor biologice privind categoria ce~or ?u deb.illtate rnintala .patoloqica", "clinica" sau .orqanlca" comparativ cu ~el etlc~etatl drept ."subcuiturali", .aclinici" ori .endoqeni": distingerea precisa intre cer cu retard intelectual pasager ~i cei cu deficit mintal stabil: luarea In co~s~d.erare a ~istorsiunilor (biases) datorate transferurilor improprii' ale gener~llzanlor valabile .~entru cei cu deflcienta rnintala reala. Ori este evident faptul ca aceste precautii nu sunt luate atunci cand se recurge la scolarizarea ned iscriminatorie a copiilor cu intelect de lirnita. La fel, dupa cum vern vedea in ulti~~1 capitol: int~grarea scolara a debililor mintal (mainstreaming) numai prin decizie crqanizationala, fara sprijin adecvat, nu reprezinta altceva decat tot 0 for~a a .probei scolii de masa", dar cu prognostic negativ neTndoielnic.

,. "In ~ceste con~itii, ~erinta unui examen diferential devine obligatorie. Prima orsnncne este cea intre intelectul liminar si pseudodebilitatea mintala. Aceasta din urma se defineste drept "eficienta scazuta a capacltatilor operational-cognitive

56 Apud C. Gorgos, 1988, p. 490.

57 Gh. Radu (ibid., p, 142 sq), de altfel, combate in mod convinqator ideea revenirii la .proba scolii de m~~a", ca .mod~alitate facila de prevenire a instilujionalizarii qresite a copiilor s~spectatl de debilitate rnintala usoara, .Proba scolii de rnasa nu are nimic in comun cu diaqnosticul formativ diferentiat, deoarece nu-s! prapune sa depisteze eventualele cauze care ar .put~~ sta la baza. unui esec global ia invatatura, ci urrnareste doar sa inregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - 0 anurnita stare de lucruri, adica insuccesul scolar al elevului avut in vedere. Praba scolii de rnasa - care nici macar nu este 0 reala proba, in sensu I experimental al notiunii, ci reprezinta doar 0 situatie observativa, in care fiecare scolar este studiat intr-un context didactico-educativ obisnuit - poate, cel mult, sa stea la baza unei diferentieri intre

I starea ~~ succes §i in cea de insucces scolar §i sa sugereze, eventual, rnasuri de remediere

I a situatiei precare la tnvatatura" (ibid., p. 143).

~

Deficienteie mintale

fara determinare conqenitala sau dobandita in urma unor maladii neuropsihice (epilepsie, encefalita, traumatism craniocerebral etc.)" (C. Gorgos, 1989, s. v.)58.

Daca admitem ca intelectul de limita si pseudodebilitatea mintala sunt unul ~i acela~i lucru, adica 0 stare pasaqera de retard mintal datorata unor conditii exterioare subiectului, atunci putem vorbi despre subculturalitate si lntarziere educative. Daca optarn tnsa pentru 0 deosebire intre cele doua, In sensu I ca primul are 0 components constitutionala ce lipseste celeilalte, atunci diagnoza diferentiala (rnedicala, psihopedaqoqica sl social a) ar trebui sa puna in evidenta tocmai acest aspect. A doua distinctie trebuie facuta lntre intelectul de lirnita si tulburarile de Invatare. Dupa cum am vazut, acestea din urma, considerate ca atare, nu presupun deficit mintal "de structure" (constitutional), ci de .functionahtate" (cu alte cuvinte, deficientele analitico-sintetice, simptomatice pentru oligofrenie, se datoreaza aici unor tulburari ale aferentelor senzoriale sau ale decodarii ~i interpretarii datelor la nivelul zonelor corticale de asociatie). Elementul discriminator caracteristic este fluctuatia semnificativa a performantelor copilului cu tulburari de tnvatare la sarcini diferite (e.g. rezultate mediocre la maternatica, dar foarte bune la rnuzica), In timp ce randamentul copilului cu intelect liminar este sub medie la toate sarcinile scolare care implica decizie pe baza unui rationament. Daca la eel dintai gandirea siloqistica este intacta si operationala in situajii ce nu necesita simbolism matematic sau lingvistic, la celalalt operatlile gandirii par a se desfasura cu incetineala, rigid ~i ezitant, evitand nivelul formal. Deosebirea esentiala fata de cazul debilitatii mintale consta in accesibilitatea de principiu a acestui nivel, cu ajutor specializat, fapt dovedit prin evaluarea formativa, Pe cand copilul cu intelect liminar pare a se afla pe un drum al inteliqentei norma Ie pe care lnsa nu reuseste sa se deplaseze cu viteza ~i siquranta congenerilor sal, cel cu deficienta rnintala este silit sa accepte un drum mai scurt ~i mai dificil pe care, in !ipsa unei interventil timpurii personalizate, nici rnacar nu va izbuti sa-l lncheie Tnainte de instalarea fenomenului plafonarii59. Probele neverbale de inte!igenta (culture free) si cele calibrate la contexte socio-culturale familiare (culture friend/:/) pun in evidenta potentialul intelectual nevalorificat, dar latent. Evaluarea formativa, centrata pe investigarea zonei proximei dezvoltari, este cea mai in rnasura sa indice directia educativrecuperatorie de urmat .Prin maniera formative de a aborda instrumentele de investiqatle, actul psihodiagnostic se intreqeste, deoarece el abordeaza

58 Cf. S. Lungu-Nicolae (1993, p. 16): .acea categorie eteroqena de copii la care apar ramaneri in urrna in dezvoltarea psihica, datorate actiunu unor factori de origine externa (privati timpurii, insuficienta stimulare senzoriala §i general-cognitiva, carente afective,

mstttutionalizari prelungite, boli trenante etc.), copii ale carer randament scolar §i rezultate la i

unele teste de inteligenta sunt similare cu cele ale debilului mintal". II

59 Corespunzand atingerii unei varste mintale de 8-11 ani pentru debilitatea rnintala I

usoara §i 7-8 ani pentru cea medie (menjionarn ca, actual mente, conceptul de .varsta rnlntala"

nu mal ace decat 0 valoare puc orientativa). ~

prezentul - starea actuala a subiectului - nu doar prin prisma trecutului, adica a istoriei devenirii sale, ci ~i in perspectiva viitorului, adica a previziunii evolutiei Yn etapa urmatoare. Dar nu 0 evolutie spontana, lntamplatoare, ci 0 evolutie dirijata In ~i prin activitatea de invatare, spre valorificarea optima a potentelor individuals la subiectul investigat" (Gh. Radu, 1999d, p. 80).

Deficientele mintale, dincolo de formele clinics extrem de variate sub care se prezinta, au 0 serie de caracteristici comune care deterrnina specificitatea acestui tip de handicap atat in ceea ce privests lncadrarea taxonornica, cat ~i strategiile corectiv-recuperatorii necesare. Principalele trasatun de specificitate sunt rigiditatea, vascozitatea genetica, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale si fragi!itatea constructlei personalitatil.

Rigiditatea60 reprezentarior mintale, a operatiilor gandirii ori a reactiilor ernoponale, verbale sau comportamentale constituie una din cele mai evidente manfestari, capatand, in formele extreme, conotatii psihopatoloqtcevt. Fenomenul ar putea fi cauzat de alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoase fundamentale (excitajia si inhibitia), ceea ce ar conduce la anomalii ale activitatii electrice normale a cortexului cerebral, ori de .opacizarea" granitelor dintre diversele arii corticale (In principal dintre cele de proiectie primara ~i cele de asociatie). Pe de alta parte, reflects disfunctionalitaf zonale sau sistemice datorate unor anornalii precum deflcients senzoriale, insuficiente perceptive si/sau

60 .Riaidltetee mintele este 0 notiune introdusa de K. Lewin (1930) [ ... j pentru a desemna rezistents la schimbare sub toate formele, incluzand ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigiditate rnintala conduce la dificufta/i de adaptare fa situafii ?i idei noi. Rigiditatea mintala este prezenta la toate nivelurile sau comportamentele umane" (C. Paunsscu §i I. Musu, 1997, p. 232). J. S. Kounin (1941. Experimental Studies of Rigidity. Character and Personality, 9, 254-282) utilizeaza termenul in !egatura cu ipoteza compartimentarii functiilor psihice, ceea ce ar face dificila relationarea diferitelor activitati, obiecte sau idei (nesustinuta tnsa de studii paralele, apud A. Anastasi, 1965, p. 399). Rigiditatea, ca trasatura specifics a comportamentului deflcientilor rnintal, reflecta stereotipia conduitei, incapacitatea de a reactiona adecvat la cerinjele imediate ale situatiei, perseverarea improprie intr-o anurnita reactis sau activitate coroborata cu preferinta pentru sarcinile rutiniere, monotone, repetitive. Rigiditatea deficientilor mintal este in mod deosebit rernarcata in procesul de invatare (cognitiva §i sociala).

61 Psihoriqiditete: .Terrnen introdus de Montassut (1924) pentru a descrie trasaturile 'pasiunii' paranoiace: cronicitate, ireductibilitate, fixitate. Prin extensie, termenul caracterizeaza

I

I Yls8l

,---_.

un tip de gandire specific, in care imaginarul §i capacitatea de transpunere sunt excluse. Judecatile si rationamentele au aspect mecanicist, sunt lipsite de suplete §i fiexibilitate; enuntarea de 'principii' tine lac de dernonstratie §i concluzii" (C. Gorgas, 1989, s. v.).

. cognitive ale reprezentarii, tulburari mnezice, distorsiuni la ~i~elul complexului afectiv-motivational, pattemuri actionale si comportamentale vicioase, carente ale sxperientei de viata, tulburari de personalitate. Daca, din punct d~ ved~re simptomatologic, rigiditatea constitutionala sl cea cauzata de diversele dlsfunc~lo_nalitati psihice se exprima prin reactii relativ aseman~toa:e, af:ctare,: patolo~lc_a a dinamicii corticale are consecinte mult mai grave §I mal stabile decat, de pilda, perseverarea Intr-un anumit tipar verbal sau comp?rtan:ental. Din a~est r:not~v, rigiditatea specifica deficientului mintal nu se rezum~ la sl_m?le acte r~lt:ratl~e. I~ sfera coqnitiei, cornunicarii sau activitatii, ci caractenzeaz~ rntreaga vlata pSI~lca a acestuia, fiind, prin urmare, inttinsece deficientei respective, La alte categom de persoane cu dizabilitatl, rigiditatea conduitei cognitive si/sau ~ctionale se poate origina nu numai intr-o exacerbare a reactillor circulare (pnmare, secundare, tertiare) cu rot In pastrarea fiabititatii unor deprinderi vitale .(de prehensiune, d~ locornotie, de orientare spatio-ternporala, de engramare. ~n ~e op~~a!e mlntal~ etc.), ci §i ln insuflclenta mijloacelor de _adaptare .r~p.lda. !?I flexibila da~orat~ constranqerilor imp use de catre deficienta (generallzan pnplt~ ale m~.tenaluIUi perceptiv la deficientii senzoriali, preferinta balbicil~r pentru p~n!r~ze). Fllnd ef:c~ al deficientei si, In consecinta, si al handicapului asociat, riqiditatea conduitei (mintale sau actionale) este extrinseca acestora, ~eci, ~ult ~ai .perme.a~ila la interventiile de tip psihopedagogic. La deficientul rnintal, inertia o!Jgofremca (sau patologk;fi)62 se concretizeaza ln "rigiditatea reactflor adaptative §i comportamentale, In insuficienta adecvare a acestor reactii la schirnbarile permanente ce se

produc in mediul lnconlurator' (apudGh. Ra.du, 20?0,.p. 126). .. A

Inertia generalizata si persistenta a deflcientului rnintal nu are nIml~ In comun cu perseverarile (mintale, verbale, psihomotorii etc.) ale persoanet normale, poate doar 0 asernanare simptomatologica superficiala. Gh. Radu (199~a~ p. 100) opina ca Jnertia patoloqica sau oliqofrenica §i vascoz~tat~a genetlca reprezinta, de fapt, rnanifestari, In planuri diferite fnsa, ale aceluiasi fenome~ - rigiditatea vietii psihice, In general. In aceasta perspecti~a~ am putea_a~rma c~la! ca in fond vascozitatea qenetica este 0 inertie patoloqlca a dezvoltam, dar $1 ca inertia patoloqica poate fi conslderata, la randul sau 0 'vascozitate' a reactiilor".

Vascozitatea qeneticii 63 (concept introdus §i verificat experimental de

B. Inhelder §i colaboratorii sai64) exprima 0 Incetinire obiectiva a derularii

62 Ct. A. R. Luria (1960). Umstvenno otstelei rebionok [Copilul inapoiat minta~. Moskva:

Izd. A.P.N. §i A. R. Luria (1963). The Mentally Retarded Child. Oxford: Pergamon Press. Gh. Radu (2000, p. 128) retinea ideea ca, "inertia patoloqica a acestor deficien]i, adlca dereglare~ mobllitatii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se afia la originea sirnptornului central oiigofrenic, adica la originea dirninuarii drastice a capacitatii de abs~ractizare-ge.nera~ lizare, fenomen cu consecinte majore asupra intregii vieti psihice, Indeosebi asupra eficientel intelectuale" .

63 In acceptia autoarei, genetic are sensul de "constitutional", nu de .ereditar".

64 Ct. Barbel Inhelder (1944). Le diagnostic du raissonnement chez les debiles mentaux.

Neuchatel: Delachaux & Niestle, §i editiile augmentate urm. (1963, 1969).

i i

I

I

~


proceselor psihice, fapt ce creeaza impresia existentei unor "mecanisme Tmpotmolite, a unei curgeri vascoase, 'cleioase' la nivelul procesului gandirii"; rezultatul este cel al scaderii perforrnantelor intelectuale65. Simptomatologic, se concretizeaza In dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare ale operatlonalitatii mintale, la niveluri superioare. Acest fenomen se caracterizeaza prin Tncetinirea progresiva a dezvoltarii mintale concomitent cu revenirea periodica la stadii devenite caduce, deoarece se autornatizeaza .dernersuri utilizate prea mult timp ~i care tind sa reapara chiar atunci cand demersuri de nivel superior au devenit posibile" (B. Inhelder, 1963, p. 193).

Tn consecinta, elemente specifice unui nivel anterior paraziteaza achizitii ce i-ar permite subieetului saltul la un nivel superior al dezvoltaril sale mintale. Coexista, astfel, lntr-un echilibru lnselator, doua sisteme eterogene, fiecare reactionand predominant In functie de situafia-problerna cu care subiectul se confrunta la un moment dat. Se contureaza un tablou discordant al vietii sale psihice, ln care arii de performanta relativ rnulturnitoare se lnvecineaza cu domenii marcate de e~ec. Acest lucru atrage dupa sine ipoteza conform careia nu numai ca viata psihica a deficientului mintal este marcata de lentoare ~i recul, dar ~i ca fiecare proces psihic In parte are un trend developmental propriu, oarecum defazat tn raport cu celelalte procese psihice. Fenomenul devine strident la nivelul integrator al personalitatii, concretizandu-se Tntr-un profil dizarmonic ~i decompensat (C. Paunescu, 1977, E. Verza, 1988).

R. Zazzo ~i colaboratorii sai (1960)66 remarcau aceasta dezvoltare dizarmonica a diverselor arii bio-psihologice la debilul mintal comparativ cu copilul normal. Fenomenul, denumit neterocronie'", .structureaza un anumit stil de dezvoltare psihica a deficientului la realizarea caruia concorda atat factori evolutivi, dar si dezorqanizanti sau destructivi irnpusi de conditii genetice, rnetabolice, toxice sau traumatice care constituie principalele izvoare etiologice ale deficientelor mintale" (S. lonescu, in I. Radu, 1983, p. 275).

Ulterior, R. Zazzo (1969, p. 8) avea sa avanseze 0 ipoteza explicativa conform careia "to ate heterocroniile constatate (de exemplu, diterenta lntre ritmurile de crestere a capacitatii de organizare spatiala ~i a capacitafii de randament psihomotor) se explica prin heterocronia fundamentals dintre cresterea fizica ~i crestsrea rnintala, dintre dezvoltarea sornatica si dezvoltarea cerebrala"68.

65 C. Gorgos, 1992, s.v. .vascozitate mlntala".

66 R. Zazzo (1960). Une recherche d'equipe sur la debilite mentale. Enfance, 4-5, 335-364. 67 Heteras (gr.), .celalalt ! cealalta", cronos (gr.), .timp". Heterocronia nu reprezinta, in

opinia lui R. Zazzo, doar viteze diferite de maturizare a proceselor psihice, ci §i 0 structure specifica debililor mintal, deficitul de organizare intelectuala (R. Zazzo, 1969 p. 30).

68 R. Zazzo (ibid., p. 11) atribuia intuitia fenomenului heterocroniei lui Luria care, lntr-o

scrisoare din 1955, Ti comunica urmatoarea constatare: .Exista la debil caracteristici

L apartinand unor niveluri genetice foarte diferite, §i observarea unui debil ofera un tablou tot atat de straniu ca acela al unui oras unde ar coexista dinozauri §i ultimul model de automobile".

1160 !

Heterocronia presupune luarea In considerare atat a rigiditatii, cat ~i a

. vascozitatii genetice, toate trei nefii~d altce~a d~cat aspect~vdif~rite ale u~~ia ~i aceleiasi entitati nosologice, deficienta mintala. 0 anurnita dlsc!e~anta In~re nivelurile de maturizare a diverselor procese psihice se observa ~I la copilul normal, Tnsa diferenta consta tn caracterul adaptativ al mini-decalajelor, In sensul ca dezvoltarea mai accelerate a unui sector stimuleaza restructurarea celor cu care se afla tn relatie ~i nicidecum sabotarea lor. .Heterocronia oligofrenica", nota Gh. Radu (2000, p. 117), .reprezinta, deci, ex_pre~ia un?r inegal~tat~ In ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale profilului psiholoqic al fiecarui deficient mintal, manifestate pe fondul unor tntarzieri globale, mai mult sau mai

putin accentuate, ~i situate sub valorile medii ale dezvoltarii normale". .

E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei ve~bale, d~finlt .. ca .neputinta handicapatului de a exprima 10gico-gramatic~1 contnutul ~Ituatulor semnificative, de a se rnentlne la nivelul unui progres contmuu ~I de a-~I adapta conduita verbala la schirnbarile ce apar in diverse lrnprejurarl" (idem, 1998, p. 25).

Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezurna doar la aspectele cele mai vizibile ale comunlcarii orale ~i. scrise, ci i~t~reseaz~ nivelul profund al prelucrarii semantice, adica acel palier ~I el.aboran~, orga~lzarii ~i ierarhizarii raprezentarilor verbale necesare operatlilor intelective de tip formal. Tulburarile de pronuntie sau de scris-citit nu sunt ~ecat simptome al~ unor dereqlari mai ample, afectand utilizarea simb.olur~l~r, memorar~a ~I actualizarea lor, precum sl adecvarea la cerintele situatiei de cornurucare. Butada arata-mi cum vorbesti ca sa-ti spun cum gande~ti" are depuna acoperir~ in cazul deficientilor mintal. Intr-un studiu maio ve~hi, Emil y~~a (1973, p. 55) constata ca .povestirile dupa imagini ale subiectilor proveniti ~m scoala ajutatoare se caracterizeaza prin aceea ca. ~unt un :el de leetura Aa continutului separat al datelor luate izolat din lmagini. Neputin]a ~~ a lua In consideratie ansamblul imaginilor denota incapacitatea acestor copu de a leg a logic-verbal imaginile. Sublectii de ia scoala ajutatoare nu reusesc ~a redea T~ intregime nici continutul care se impune planului ~izual~ ~deseor~, el sunt furaf de un aspect fragmentar, de un detaliu. Este evidenta lncapacitatea acestor

sublecti de a Tnchega 0 povestire coerenta". . .

Distorsiunile morfosintactice si semantice sunt determinate nu nurnai de insuficlenta procesului de abstractizare ~i generalizare, dar, asa cum se va vedea, ~i de disfunctllle percepjiei, atentiei, memoriei si motivatiei.

R. Fau et al. (1966)69 au studiat implicatlile conceptului de .vascozitate genetica" la nivelul personalitatii, evidentiind 0 struct~r~ rnarcata de fragilitate si infantilism, ceea ce ar explica frecven~ele. tu~buran ~o~po~a~ental~. Au fost descrise doua tipuri de fragilitate: disociata, extenonzata pnn duntate, impulsivitate greu de controlat, credulitate, Asus~iciunAe; resp~~tiv mascat~, caracteristica acelui deficientul mintal care atata fimp cat se afla mtr-un mediu

69 R. Fau, B. Audrey, J. Lemen §i H. Dehandt (1966). Psychoterspie des debiles mentaux.

Paris: P.U.F.

ilhll-J

_: --'


securzant reuseste sa se comporte aparent echilibrat, dar care odata ajuns In rned'ul social obisnuit se decornpenseaza datorita disparitiei vechilor patternu: I institutionale (apud S. lonescu, 1975, p. 32).

Aceste trasaturi, desi evidente la deficientii mintal, pot fi observate ~i la alte categorii de persoane cu handicap, ceea ce ofera 0 baza de discutii privind specificitatea handicapului In raport cu normalitatea. Acum vern mai spune doar ca orice plan de servicii ~i orice strategie corectiv-recuperatorie trebuie sa tina cont de particularitatile psihosomatice ale subiectilor deficienti. A~a cum trasaturile de specificitate nu pot fi negate sau reduse la epifenomene, nici lnterventiile psihopedagogice nu au cum sa Ie ornita. Desi lucrul acesta tine de domeniul evidentei, se observa frecvent ca neprofesionisti altminteri bine mtentionaf irnporta sau concep programe de recuperare ignorand specificitatea handicapului ca atare. Punerea insuccesului pe seama incapacitatilor subiectului sau a factorilor extra-terapeutici nu face In ultima instanta decat sa escamoteze erorile de preqatire ale intervenientuluL

6. 8. TABLOlJL S[MPTOMATOLOGIC COMPLEX ltL STAruLoR DE DEFICIEl\;'T A l\rill~"T .ALA

Avand In minte cele cinci trasaturi de specificitate mai importante, vorn Tncerca sa descriem succint rnanifestarile tipice ale deflcientei mintale, ln functie de gravitatea acesteia: debilitate rnlntala (gradul usor ~i cel moderat), imbecilitate (gradul sever) si idiotie (gradul profundj/".

In cazul debi/itajii minta/e, afectarea usoara si medie a starilor; functiilor ~i proceselor psihice, dar ~i pastrarea unei capacltati rezonabile de a reactiona la cerintele mediului fizic ~i social fac posibila investigarea detaliata a modului In care functioneaza diversele paliere ale psihismului uman, spre deosebire de autism In care, asa cum se va constata, oportunitatile exploratorii sunt extrem de limitate. Debilitatea rnintala este .copilul rasfatat" al defectologiei din cel punn doua motive: primul, flindca reprezinta un experiment natural mult mai frecvent decat altele, avand si forme de manifestare dintre cele mai diverse, ~i al doilea, pentru ca reactille subiectilor la investiqatiile cercetatorilor pot fi destul de precis cuantificate ~i explicate. Daca nu suntem Tnca suficient de edificati asupra etiologiei deficientelor mintale, avem Tn schimb foarte multe date privind aspecte dintre cele mai interesante ale relatiilor ce se stabilesc Tntre procesele psihice, atat pe verticala, cat ~i pe orizontala, Tn conditiile grevarii acestora din urma de tulburari (Iocalizate sau difuze) ale dinamicii activitatii corticale. S-a observat, de pilda, ca, pede-o parte, dereqlarile cognitiv-mnezice sunt acompaniate ~i potentate de disfunctii psihomotorii, afective, motivation ale etc., ceea ce justifica denumirea uzuala de .deficienta rnintala", iar, pe de alta parte, ca profunda intricare a

70 Sinteza de mai jos are la baza date provenite din mai multe surse bibliografice (A. Anastasi, 1965, M. Rosca, 1967, R. Zazzo, 1969, A. M. Clarke §i A. D. B. Clarke, 1974, P. Arcan §i D. Ciurnaqeanu, 1980, C. Paunescu §i I. Musu, 1997, E. Verza, 1998, Gh. Radu, 2000).


. proceselor psihice reprezinta conditia de baza a existentei fenomen.ului .de compensare. Din pacate, incertitudinea determinate de necunoscutele etioloqice face ca nurnarul de variabile ce trebuie luate In considerare sa devina incontrolabil si, prin aceasta, valoarea explicative a datelor obtinute sa depinda excesiv de mult de 0 teorie sau alta. Fenomenul are cota sa de relevanta In lirnitarea eficientei programelor terapeutice pentru deficientii rnintal,

Pentru a inteleqe mai bine modul In care diversele procese ~i functii psihice interactioneaza la debilul mintal, vorn prezenta 0 aproximare ln ~~~~ didactic a principalelor relatii ce se stabilesc Intre acestea Tn cazul normalitatii:

Fig. 1. Schema-bloc a principalelor relatii intrapsihice la persoana normals.

r>;

(mecanisme scnzorialc) senzorialitate (I) ----+ rpz, iconica

(atcntic) Ego

(II) ----+ rpz, simbol. limbaj (mecanisme intelcctuale)

<:»

actional

relational

Id

Trasatura esentiala a vietii psihice la persoanele normale 0 constituie organizarea sisternica a tuturor functiilor, activitatllor si proceselor mintale, avand ca rezultat configurarea unui profil de personalitate flabil. Provocarile exterioare sau interioare cu care individul trebuie sa se confrunte zilnic nu perturbs homeostazia sistemului atata timp cat se mentin (statistic vorbind) In limite rezonabile. Senzorialitatea alirnenteaza ~i sustine informational procesele cognitive superioare (gandirea, limbajul, memoria ~i lrnaqinatia) si sunt, la randul lor, dirijate ~i reglate prin mecanisme intelectuale de catre acestea. Cele doua sisteme de semnaIizare71 se cornpleteaza si se orienteaza reciproc, dincolo de retro-aferentafia obisnuita, fiind surse pentru doua tipuri de reprezentari complementare: icon ice

71 Cf. teo ria pavloviana a sernnalizarti.


(confiquratii imagistice 72) si simbolice (confiquratii semiotice). Reprezentanle sunt supuse unui proces de rafinare, controlat logic ~i motivational, pana fa stadiul de concepte, ierarhizate ln functie de gradul de abstractizare si generalizare dcbandit, dar ~i de interesele cognitive ale individului. Spre deosebire de inteligenta care este tnnascuta, gandirea, ax central al sistemului psihic uman, .nu este un dat, ci un produs al cunoasterii ~i actiunli ce se constituie la fiinta cu potential uman numai ~i numai in conditille acfivitajii socia Ie" (P. Popescu-Neveanu, op. cit., p. 292). Limbajul detine functia de conector superior al proceselor psihice, versatilitatea si complexitatea sa facandu-I instrumentul fundamental al dezvoltarf mintale normale. Raporturile dintre cele trei mari domenii ale psihicului - coqnitia, afectivitatea ~i rnotivatia - sunt ponderate de Eul integrator, dand personalitatii marca distincta a caracterului. Orientarea teleolcqica a personalitani mature, exteriorizata prin comportament (actional ~i relational) reprezlnta rezuItatuI medierii instantelor superioara (constiinta morala) ~i mferioara (impulsiile instinctuale), pe fondul constranqerilor si oportunitatilor situation ale.

La persoana cu debilitate rnintala, impresia de .flotabilitate" a proceselor psihice se datoreaza numeroaselor desincronizari ale acestora, observabile In activitate sau conduits, ce cauzeaza fie circuite disfunctionale de tip .cerc vicios" (Tntre perceptie, reprezentare, gandire ~i memorie), fie chiar sabotari reciproce (e.g. Intre limbajul verbal oral ~i activitatea manuala). Pentru edificare, putem compara confiquratia anterioara cu cea de mai jos:

Fig. 2. Schema-bloc a principalelor relatf intrapsihice la persoana cu debilitate rnintala.

Superego

actional

senzorialitate

(I) ~ rpz. iconica ~

(atentic) Ego

(II) .......... ~ rpz. simboL ........ limbaj

t

comport.

+

relational

Id

72 M. Zlate (1999, p. 188) considera drept pleonastica sintagma "imagine rnintala".


Pentru micul scolar cu debilitate rnintala, caracterul malformat al vietil sale psihice se traduce in acele trasaturi de specificitate care TlTmpiedica sa alba o dezvoltare rnintala corespunzatoare. Chiar si atunci cand Incercarn 0 cornparatie ernpirica Intre nivelul sau intelectual si cel al unui copil normal simpla identitate a .varstelor mintale" nu spune nimic despre diferentels calitative enorme dintre cei doi, diferente care vor genera, ln tirnp, decalaje cantitative. Este suficient sa amintim lipsa vascozltatii genetice ~i caracterul extins si receptiv al zonei proximei dezvoltari la copilul obisnuit. intelegem astfel de ce, de exemplu, integrarea scolara a unui copil deficient mintal numai dupa valoarea coeficientului de inteligenta (criteriul psihometric) Ii compromite din start orice sansa de succes Intr-un context educational proiectat pentru alte tipuri de cornpetente. in plus, cunoasterea particularitatilor principalelor procese psihice ~i mai ales a modului In care acestea interactloneaza reprezinta conditia sine qua non a planificarii unei interventii psihopedagogice eficiente. Prin urmare:

• Senzetille sunt diminuate (hipoestezii) sau amplificate (hiperestezii), iar pragurile se rnodifica. .Daca In cazul copiilor cu deficients senzoriale, pe baza declansarii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atat cel absolut, cat si cel diferential) scad, lnreqistrandu-se 0 crestere a senslbilitatii In analizatorii valizi, la copiii cu deficienta rnintala, ca urmare a afectarii difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor-, sensibilitatea lor (Tndeosebi cea diferentiala) ramane scazuta, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constata frecvent 0 crestere a timpului de latenta sau, dimpotriva, 0 precipitare tn reactiile lor la stimuli senzoriali" (Gh. Radu, op. clt., p. 151).

• PercepJiile preiau nu numai deflcientele senzatiilor, dar si pe cele, mult mai grave, ale proceselor inteiectuaie. Astfei, to ate cele patru faze - detectarea, discriminarea, identificarea, interpretarea73 - sunt afectate lntr-o rnasura mai mare sau mai mica, In raport de factori obiectivi (timp de expunere, contrast, perturbatii, grad de complexitate, experienta anterioara a subiectului etc.) sau subiectivi (interes cognitiv, dispozitie afectiva, valente etc.). Chiar si iluziile optice sunt mai sterse la deficientii mintal comparativ cu normalii de aceeasi varsta (croncloqica) datorita, pe de 0 parte, activismului scazut tn fata sarcinii, iar, pe de alta parte, lipsei de flexibilitate a activitatii cognitive ce conduce la insuficienta analiza a datelor senzoriale ce contravin reprezentarilor deja formate. Acelasi activism scazut In activitatea de perceptie, coroborat cu insuficienta operajiilor de analiza ~i sinteza ~i cu rigiditatea reprezentarilor, explica de ce persoanele cu deflcienta mintala au foarte putine

73 Cf S. Ullman (1996). High-Level Vision: Object Recognition and Visual Cognition.

Cambridge MA: M.I.T. Press.


momente de disonanta coqnitiva. In ceea ce priveste stilul perceptiv, mai corect ar fi sa vorbim despre paUernuri exploratorii deficitare, formate 9i Intretinute de disfunctiile mecanismelor intelectuale care ar trebui sa ghideze si sa filtreze perceptia. v. Preda (1987), analizand Inreqistrarile traseelor oculomotorii in cursul explorarii vizua!e a figurii complexe Rey74 de catre elevi ai scolii speciale (avand coeflcienti de inteligenta cuprinsi tntre 55 9i 70), a observat cateva pattern uri oculomotorii distincte: explorare neorqanizata, haotica, hiperkinetica, cu multe suprapuneri ale privirii pe anumite zone ale figurii concomitent cu tratarea superficiala a altora ("vagabondaj al privirii"); explorare In zig-zag urrnand mediana sau axele figurii, fara fixarea elementelor principale sau a contururilor; explorare inerta, hipokinetlca, limitata la 0 zona centrale sau periferica de mici dimensiuni; fixare rigida a privirii asupra anumitor sectoare sau elemente ale figurii-stimul. "La debilii mintal, strategiile exploratorii sunt insuficient elaborate sau inexistente 111 primul rand datorita deflcientelor de la nivelul gandirii, ceea ce are repercusiuni 9i asupra orqanlzarii si structurarii spatiale, asupra activitatii perceptive In general, precum 9i asupra memoriei vizuale si a operatillor spatiale, 'infralogice'. In aceste conditli, si functia perceptiv-motorie este deflcitara" (V. Preda, ibid., pp. 19-20).

Un fenomen aparte este cel al rotirii cu 900 a figurii prezentate, multi debili rnintal avand impresia ca vad 0 casa75. Influenta setului perceptiv (Einstellung) prevaleaza asupra interpretaril rationale, obiective, a datelor experientei vizuale, determinand identlflcari eronate 9i chiar absurde. Indiferenta copilului debil mintal fata de plauzibilitatea 9i exactitatea interpretarilor sale constituie un indicator suplirnentar al relatiei sale detasate, slab diferentiate 9i necritice cu realitatea. In opinia lui V. Preda (1992, p. 35), .deficientii de intelect sunt dublu handicapati: ei sunt deficitari In culegerea lnforrnatiei 9i in organizarea informatiei culese. Sistemul nervos al deficientilor minta! functloneaza ca un sistem mai mult sau mai putin Inchis",

74 A. Rey (1959. Test de copier d'une figure complexe. Manuel. Paris: Centre de psychologie appliquee) indica trei caracteristici ale figurii-stimul: absenta unei semnlflcatil evidente, usurinta reproducerii ei grafice §i complexitatea suficienta a acesteia pentru a incita la a explorare perceptive orqanizata.

75 .Debilii mintal isi lntrerup de cele mai multe ori explorarea figurii complexe In momentul In care identlflca In mod fals acest stimul complex cu a casa. Dereglarea explorarii vizuale data rita acestei false identiflcari perceptive ne arata ca instructajul verbal utilizat In experiment are 0 slaba functie reglatoare la debilll rnintal. Totodata, aceasta ne releva faptul ca procesul perceptiei vizuale trebuie privit ca un tot unitar, Tntre fazele sale - de detectare, discriminare, identificare §i interpretare - existand relatii de interdependenta §i de influentare reciprcca. Astfel, se poate constata ca a explorare insuficient de activa §i de orqanizata are repercusiuni negative asupra detectarii, discrirninarii §i identiflcarli elementelor stimulului complex. Dar, In acelasl timp, 0 identificare §i a interpretare eronata duc la a insuficienta explorare, rnanifestata adesea prin fixarea rigida a privirii pe anumite fragmente ale figurii-stimul, ceea ce Irnpiedlca reproducerea grafica a acesteia" (ibid., p. 29).

~

'------'


Pe de alta parte, C. Paunescu (1 976a, p. 196) constata ca .intellqenta 9i modalitatea de tnvatare au 0 lnfluenta hotaratoare asupra capacitatii discriminatorii. Discrirninarile perceptuale sunt mai putin alterate decat discrirninarile verbale".

Tot el punea In evidenta imposibilitatea deficientului mintal de a structura un camp reprezentational pe baza de simboluri, ceea ce, tn opinia sa, ar demonstra 0 foarte slaba fiabilitate a functiei semiotice si cvasi-absenta limbajului interior, lmpiedicand aparitia operationalitatii forma Ie (p:opozitionalE~):

Revenind la perceptie, M. Rosca (1967, pp. 73-87) rezuma 0 sene de cercetan ale scolii ex-sovietice de psihologie experirnentala care demonstrau insuficientele operatiilor de analiza 9i sinteza In sarcini necesitand explorare vizuala structurata. Astfel, copiii debili mintal retin mult mai putine detalii decat congenerii lor normali, iar lipsa de relevanta a acestora conduce aproape Tntotdeauna la confuzii sau carente ale recunoasterii. Dirijarea perceptive (prin indicafii exprese ale experimentatorului) lmbunatateste masiv performanta subiectului, ceea ce ne arata foarte limpede ca nu probleme de fiziologie a vederii sunt raspunzatoare de randamentul scazut al activitatii solicitate. Daca culoarea este 0 insusire ce se impune perceptiei copiilor debili mintal, forma, greutatea ori natura materialului din care este confectlonat obiectul examinat sunt sesizate mai greu. In mod special, .Iipsa de specificitate a perceptiilor este deosebit de pronuntata ln cazul figurilor geometrice" (ibid., p. 75). De regula, elementele frapante atrag atentia si sunt retinute, lipsind 0 selectie coerenta a informatiilor76. Pe de alta parte, sinteza elementelor analizate se realizeaza cu greutate 9i ineficient, conducand la 0 necorelare a acestora Intr-o structura cu sens. Tngustarea carnpului perceptiv lrnpiedica sesizarea slrnultana a tuturor elementelor figurale si, deci, formarea gestalt-ului. Recunoasterea unor obiecte familiare necesita adesea exarninari polisenzoriale (vizuale, auditive, tactile, chiar 9i gustative 9i osmice), conducand la un timp mare destinat ldentificarti. In general, .durata necesara analizei si sintezei ln perceptie est~ mai m.are la copiii Intarziati mintali decat la cei normal!" (ibid., p. 77). Ocazional, diverse agnozii vin sa agraveze suplimentar caracterul oricum deficitar al percepfiei.

Reprezentarea, defintta ca proces si produs secundar de sorginte perceptiva dar §i intelectuala, constituie .dernersul elementar §i fundamental atat al memoriei, cat §i (sau) al gandirii §i imaqinatiei" (P. Popescu-Neveanu, op. clt., p. 617). Natura reprezentaril este contradictorie, fiind exprimata In originea si extensia reprezentarilor (se oriqineaza in percept, dar atinge nivelul preconceptual), functionalltatea lor concrete (nu sunt simple "re.-reprezentari" a~e realitatii obiective sau subiective, ci schernatizari modelate intelectual, afectiv

76 A. I. Lipkina (1953) (apud ibid.) descria un experiment In care, aratandu-Ii-se unor elevi din clasa tntai a scolii speciale mulajul unei pasari :;;i cerandu-li-se sa descrie ceea ce vad, acestia au amintit doar ciocul, ochii, picioarele §i accidental aripile §i coada. Cand aripile au fast colorate diferit fala de restul corpului, ele au fast remarcate de cafre toji elevii deflcienji rnintal,

~i motivational), locul si rolul In discursivitatea proceselor cunoasterii (nexus senzorio-intelectual) (cf. M. Ziate, op. cit., pp. 192-193). .Paradoxu! reprezentarii consta tn aceea ca dispune de un continut intuitiv, de tip senzorial, Tntemeiat pe un sistem de operativitate intelectuala, cu totul deosebit ~i chiar opus mecanismelor perceptive" (P. Popescu-Neveanu, op. cit., p. 618).

Tranzitia de la perceptie la reprezentare se face etapizat, fenomen ce poate fi constatat, cu tntarzierile si carentele inevitabile, si la deficientii mintal. Astfel, exista pentru lnceput imitatia arnanata (rnanlfestata In absents obiectului sau evenimentului reprodus). Urmeaza apoi jocul simbolic, presupunand o delimitare clara a semnificantului de semnificat. Desenul (imaginea grafica) intermediaza trecerea de !a jocul simbolic, la imaginea rnintala?". Aceasta din urrna (In opinia lui J. Piaget si B. Inhelder, 1966, p. 47) .apare ca 0 irnitatie interiorizata", neexistand la nivel senzorio-motor. In fine, limbajul permite 0 evocare verbala a obiectelor ~i evenimentelor, reprezentarile de acest tip surclasand, la persoana normala, reprezentarile de sorginte senzoriala. Limbajul vehiculeaza un gen aparte de reprezentari, strains subiectului dar devenite inteligibile ln momentul stapanirii codului. Aceste reprezentari, elaborate cultural, nu sunt altceva decat chintesente ale experlentei umane, obiective ~i subiective, care sunt transmise, pe calea sirnturilor, individului aflat In starea de tnvatare. Daca observant faptul ca ele se servesc de stlmulii senzoriali (vizual-auditivi, In general) Tntr-un mod asernanator conversiei vocal-electrice din telefonia flxa, Inteleqern, de pilda, de ce copiii deficienf mintal, care au mari diflcultati in utilizarea instrumentals a limbajului, T~i lnsusesc atat de greu si tntrebuinteaza inca si mai greu nojiunile venite pe calea predarii clasice. Orice profesor psihopedagog din scoala speciala stie ca metodele expozitive sunt neproductive in activitatea didactics cu elevii deflcienti mintal, ele trebuind completate cu cele demonstrative $i, in plus, sustlnute practicaplicativ. "Apare clar necesitatea stirnularii ~i exersarii temeinice a coqnitiei primare la copiii cu deficients mintale, printr-un sistem coerent de educatie senzorial-perceptlva, de formare, precizare si corectare a reprezentarllor, ceea ce se constituie intr-unul din obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales tn anii prescolaritatii si ai debutului scolar" (Gh. Radu, op. cit., p. 161).

Altminteri, rigiditatea, incompletitudinea, unilateralitatea si carentele structurale vor caracteriza pe mai departe reprezentarile copilului cu debilitate rnintala. EI va continua sa T~i formeze reprezentari icon ice sarace, slab diferentiate intre ele ~i inerte din punct de vedere operational, tn timp ce acelea elaborate cultural, daca vor avea totusi sansa enqrarnarii, vor rarnane la nivelul formularii verbale, accesibile memoriei de recunoastere, dar inutile

77 Ceea ce am denumit anterior prin reprezentare iconics (formulare pe care 0 preferam datorita faptului ca precizeaza mai exact caracterul de distilat perceptiv al acestui tip de imagine rnintala).

Deficieniele mintale

conceptualizarii interne. De altfel, In lipsa reprezentarilor simbolice, efortul de conceptualizare ar fi golit de continut, chiar daca am admite ca un asemenea efort ar caracteriza elevul cu deficienta rnintala. Insa "fuga de efort intelectual" este una din trasaturile specifice activitatil sale intelectuale, ceea ce nu face decat sa consolideze hiatusul dintre perceptie $i coqnitia superioara, Reprezentarile, daca au fost totusi bine formate printr-o activitate didactica eficace, se pot activa corespunzator In algoritmi cu finalitate prestabilita. Rata impresionanta a uitarti dovedeste cat de putin ancorate Tn sfera prsocuparilor ~i intereselor subiectului deficient mintal sunt reprezentarile sirnbolice/v.

• tnteliqente urmeaza, in dezvoltarea ei, aceleasi etape ontogenetice ca ~i in cazul copilului normal, dar cu 0 viteza redusa, cu atat mai mica cu cat afectarea rnintala este mai profunda. Vascozitatea genetica si ingustimea zonei proximei dezvoltari impiedica acumularile de cunostinte ~i deprinderi in maniera speclfica normalului, adica prin tnvatare atat forrnala, cat si informala, atat didactica, cat ~i sociala, atat coqnitiva, cat si afectiva. In plus, copiii deficienf rnintal sunt prea putin capabili sa tnvete din experienta proprie ori din cea a altora. La acestia, ordinea dobandirii notiunllor de conservare (a substantei, greuta!ii, volumului) este similara copiilor normali, ei fiind, din punct de vedere al inteliqentei, superiori acelora cu deficit mintal gray prin faptul ca sunt capabili sa atinga nivelul gruparilor concrete/v, dar nu sl pe cel al ratlonaril formale, consecinta a incompletitudinii constructiei operatorii (J. Piaget, 1947, p. 133). Analizand complementaritatea conceptelor de .vascozitate genetica" ~i "zona a proximei dezvoltari", Gh. Radu (op. cit., p. 169) concluziona ca "fntarzierea in dezvoltarea intelectuala, deci $i a gandirii, la deficientil mintal nu reprezinta 0 simpla incetinire in raport cu ritmurile sustinute ale aceluiasi proces la copilul obisnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, 0 manifestare a tulburarii complexe a dinamicii intelectuaie la deficienjii mintal [ ... ], caracterizata prin numeroase ineqalita]! $i oscilatii, si concretizata intr-o evolutie Incetinita, greoaie, inconsistenta si neterminata".

78 Profesorii psihopedagogi din scoala speciala cunosc foarte bine decalajul dintre bagajul de cunostinte al elevului deficient mintallnainte de vacanta de vara §i cel actualizat 0 data cu reluarea activitajll scolare.

79 "Din punct de vedere psihologic, gruparea consta tntr-o anumita forma de echilibru a operajlilor, deci a actiunilor interiorizate §i organizate In structuri de ansamblu, iar problema ce se pune este de a caracteriza acest echilibru, In acelasi timp In raport cu diversele niveluri genetice care II preqatesc, si In opozitie cu formele de echilibru proprii altor functiuni, diferite de inteligenta (,structurile' perceptive sau motorii etc.). Din punct de vedere logic, gruparea prezinta 0 structure bine definita (lnrudlta cu aceea a grupului, de care tnsa se deosebeste In cateva puncte esenjiale) si exprirna 0 succesiune de deosebiri dihotomice: regulile sale operatorii formeaza, deci, tocmai aceasta logica a totalitatilor, care traduce, lntr-o schema axiornatica sau formala, activitatea efectiva a spiritului, la nivelul operatoriu al dezvoltarii sale, adica In forma sa de echilibru final" (J. Piaget, op. cit., p. 36).

M. Rosca (op. cit. , pp. 87-111) of ere a numeroase exemple privind configurarea si functionarea gandirii la debilul mintal. De exemplu, elevii din c1asa Intai a scolii speciale nu reusesc sa compare lntre ele obiectele familiare, rezurnandu-se la descrierea lor separata, iar, atunci cand tncearca, nu rernarca corespondentele relevante. Stabilirea asernanarilor este mai dificlla decat intuirea deosebirilor. lnsuficientele analizei si sintezei Irnpiedica atat desprinderea Insusirilor minime pentru 0 cornparatie valida, cat ~i alte procesari ale informajiilor asimilate. Daca, asa cum remarca J. Piaget lntr-un studiu din 1935 (1969, p. 140), Jntelicenta este adaptare prin excelenta, echilibrul dintre 0 asimilare continua a lucrurilor la activitatea proprie ~i acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele lnsesi", acest echilibru pare rupt In cazul copilului cu deficienta mintala. Afirmand, treizeci de ani mai tarziu (ibid., p. 29), ca, .Ja toate nivelurile, inteliqenta este 0 asimilare a datului la structuri de transformari, a structurilor de actiuni elementare la structuri operatorii superioare ~i ca aceste structuri constau In a organiza realul in act sau in gandire ~i nu in a-I copia pur si simplu", J. Piaget sublinia irnportanta retioneni, adlca a detasarii constiente ~i voluntare a individului de primatul universului fizic si social omniprezent, dar ~i de propriile idiosincrazii mintale (act dificil si pentru persoana norrnala, rnaturizata pe deplin). Daca copilul deficient mintal este, fireste, departe de genul acesta de decentrare intelectuala, asta nu lnsearrma nicidecum ca el nu gande~te, ci ca 0 face tn termeni proprii si la un nivel modest. Abstractizarile ~i generalizarile de nivel incipient sunt posibile Tn conditiile unui sprijin educativ adecvat. Esential este Insa ca acestea sa fie legate de universul preocuparilor si intereselor copilului pentru a fi fiabile ~i durabile, deoarece orice activitate a inteliqen]ei porneste de la un interes (lbid., p. 141). Bineinteles, achizltionarea termenilor In care sa se fixeze rezultatele activltajii de gandire trebuie sa preceada actul de generalizare cerut (M. Rosca, op. cit., p. 92). Din pacate, metodele ~i procedeele psihopedagogice nu pot decat sa atenueze deficitul intelectual, nu sa-l ~i suplineasca,

Constatarea populara ca deficientul mintal .nu gande~te" are la baza 0 observatie evidenta, si anume ca acesta prefera frecvent sa evite orice confruntare intelectuala cu situajia-problerna, incercand fie solutli de tip algoritmic, ce s-au dovedit eficiente In alte cazuri, fie trecand direct la actiune fara 0 minima tentativa de reffectie asupra datelor problemei. Daca .trasatura esentiala a gandirii logice este de a fi operatorie, adlca de a prelungi actlunea interiorizand-o" (J. Piaget, 1947, p. 34), atunci, la debilul mintal, tocmai aceasta extensie a actiunii in plan mintal este inoperanta. Analizand structura acesteia,

, P. I. Galperin (1975) distingea Tntre 0 parte orientativa (constand din operatii de

I

I coordonare a actiunii atunci cand subiectul nu este familiarizat cu situatia-

problema iar experien]a sa anterioara se dovedeste insuficienta) ~i 0 parte I executorie (reprezentand interventla propriu-zisa asupra problemei, conform

~TIOl

.____

Deficientele min-tale

scopului propus, recurqand la 0 strategie rezolvativa). P. I. Galperin d~limita patru caracteristici primare ale actiunii (forma, gradul de generallzare, plenitudinea operationala, gradul de asimilare)80, toate patru fiind afectate la deficientul rnintal. Mai mult, baza orientativa a ac1iunii81 se rezurna la primul tip de orientare, caracterizat printr-o insuficienta cunoastere a notelor relevante ale> sltuatiei-problerna, motiv pentru care procesul de rnsusire a actiunii decurge extrem de lent ~i cu multe gre~eli. Sarcina este abordata orbeste, precipitat, fara un plan dinainte stabilit, solutia, daca este gasit~ v~eu~a, aparand ln mod tntarnplator, prin Incercare ~i eroare. lnconsecventa In gandlre este un alt aspect frecvent observat, tipic mai ales pentru subiectii cu debilitate rnintala exoqena. ,,$colarii cu asemenea deflcienja pot Tncepe corect 0 activitate - de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor -, dar, la prima qreseala tntarnplatoare, In virtutea inertiei, se pot abate de la rezolvarea co recta , alunecand pe 0 pista falsa, datorita unei asernanari de procedee [cu cele] cu care au fost deprinsi anterior" (Gh. Radu, op. cit., p. 170).

In alta ordine de idei, incapacitatea debilului mintal de a se desprinde de datele realitatii imediate nu trebuie confundata cu concretismul gandirii altor categorii de deticienti, cum ar fi cazul copiilor surzi. Daca la primii concr~tismu~ exagerat al gandirii se datoreaza tnsuflcientelor proceselor de abstracnzare ~I generalizare, la cei din urma lipsa reprezentarilor verbale determina Tntar.:ierea abstractizarilor de ordin superior, fara a afecta ireversibil procesualltatea gandirii82. In opinia lui C. Paunescu (op. cit., p. 142), tnvatarea pe baza rationsmentului inductiv, la elevii cu deficienta rnintala, nu se poate desfasura .decat dupa forme adaptate la nivelui infralogic". Rationarnentul ipotetico-deductiv este Inca ~i mai .dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind aproape lmposibila (lbid., p. 143). Modul preferat de definire a unei notiuni concrete consta In indicarea functlel sau a utillzarii, iar cel de definire a notiunilor abstracte, extrem de rar, face apel tot la un exemplu concret (M. Rosca, op. cit.. p. 93). Inteleqerea, presupunand acomodarea noilor cunostlnte si deprinderi la sistemul celor deja existente, rarnane dlflcila si circumstantiala. "Copiii tntarziati mintal sunt uneori incapabili sa Tnteleaga un

80 Forma: nivelul la care se desfasoara actiunea pe parcursul trecerii ei din plan extern (material), in plan intern (mintal); gradul de generalizare: rnasura in care tnsusirile esenjiale ale obiectului sunt delimitate de cele neesenjiale pentru indeplinirea actiunii): plenitudinea operetionets: amploarea desfasurarl' actlunii: gradul de asimilare: nivelul rapldltatii si

autornatizarii actiunii,

81 Deflnita ca ,,0 unitate cognitiv-opera1ionala a doua componente: a) ansamblul de note ale obiectului actiunil si ale sltuatiei problematice care impune actiunea respectiva; b) operajiile de identificare, de 'Iuare in searna' a acestor note" (1975, p. 12).

82 Surdul nedemutizat T§i poate dezvolta in loc 0 gandire in imagini, cu un grad bun de operationalitate forrnala.


text stiintific sau lite ra r, enuntul unei probleme, desi dispun de Jnformatia necesara, deoarece aceasta informatie nu se actualizeaza pe baza contextului dat" (ibid., p. 98)83.

Aceste dlficulta]i se datoreaza in principal reprezentarf insuficient de precise a obiectelor, evenimentelor si actiunilor despre care este yorba in enun]. Inteleqerea slaba (cu precadere a textelor literare) este amplificata ~i de efectul deconcertant al elementelor sublntelese sau al deductiilor implicite. Cauza nivelului scazut al Inteleqerii .rezida in faptul ca adeseori cunostinjals vechi nu se actualizeaza intr-un mod suficient de generalizat ~i de sistematizat, ci in forma unor sabloane verbale, sub influenta asociatiilor exterioare, Intarnplatoare, dintre materialul nou ~i cel lnsusit anterior" (ibid., p. 100).

Exagerarea reproducerii verbale a celor tnvatate ~i detasarea cunostintelor si deprinderilor predate de interesele ~i experienta de viata a elevilor cu debilitate rnintala nu face decat sa Ie intareasca inertia in gandire ~i preferinta pentru rezolvari pripite, nesolicitante din punct de vedere intelectual84. De altfel, Gh. Radu (op. cit., p. 171) atraqea atentia asupra falsului progres Ia elevii deficienti mintal, care .se concretizeaza In restranqerea accentuate a ariei de aplicabilitate a unor cunostinte pe care ei Ie-au 'asimilat' la anumite lectii", ceea ce genereaza dlficultati majore sau chiar neputinta in utilizarea lor din proprie initiativa in alte situatii-problema, nefamiliare. .Incapacitatea sau dificultatile accentuate in realizarea transferului constituie un indiciu important al rigiditatii gandirii la copiii cu deficienja mintala" (ibid.).

C. Paunescu si I. Musu (op. cit., p. 227) explicau de ce examinatorul poate trage concluzii eronate daca se rezurna la 0 investigare superficiala a bag ajului de cunostlnte ~i deprinderi. .Evaluarea faptului ca deficientul a achizitionat 0 anumlta notiune este infirmata in conditiile in care acesta trebuie sa opereze cu ea pentru a solutiona 0 problema practica, In realitate, ne gasim in situatia unui fals progres: notiunile sunt inregistrate mecanic ~i pur ~i simplu Ie 'recita', fara a fi capabil de 0 veritabila operare".

Caracterullent, rigid ~i perseverativ al gandirii i~i pune amprenta pe desfasurarea tuturor celorlalte procese psihice, avand ca efect dezorganizarea mecanismului delicat al perscnalitatli, pana la dizarmonie ~i decompensare.

83 Autoarea of ere a §i un exemplu elocvent, in care elevilor din c1asa a cincea a scolil speciale Ii s-au dat spre rezolvare doua probleme: in prima Ii se cerea sa calculeze cat plateste un muncitor pentru chirie §i lumina intr-un an (stiindu-se cat if costa intr-o luna), iar in a doua, cat trebuie sa plateasca pentru aceleasi servicii in douesprezece /uni. Incapacitatea elevilor de a rezolva prima problema nu s-a datorat faptului ca nu stiau cate luni are un an, ci ca aceasta corespondents avea pentru ei un caracter inert §i, prin urmare, inoperant. Alte erori deriva din faptul ca elevii reproduc corect datele enuntului, dar aleg gre§it operatla. Pentru ei, validitatea rezultatului final conteaza prea putin: important este ca s-a ajuns la un rezultat iar problema a disparut din carnpul constiintel.

84 Tntr-un alt exemplu (ibid., p. 101), elevii au rezolvat gre§it 0 problema care Ie cerea sa afle cu cat sunt mai mu/te cuie scurte decat cuie lungi, deoarece, pentru ei, .mai rnult" era sinonim cu operatia de adunare.


• Daca gandirea constituie axul central al sistemului psihic uman, limbajul reprezlnta instrumentul sau favorit, prin capacitatea sa unica de vehiculare a unor continuturi cu caracter abstract atat in mediul intrapsihic, cat ~i in interactiunile cu exteriorul. Vom aborda intr-un alt capitol relatia dintre limbaj ~i dezvoltarea mtelectuala. Acum vorn menjionasuccint cateva din caracteristicile acestuia la deficlenff mintal, asa cum reies din diversele studii citate. Limbajul este definit ca .sistern ~i activitate de comunicare cu ajutorullimbii" (P. PopescuNeveanu, op. cit., p. 411), in timp ce vorbirea .este actul de utilizare tndividuale ~i concrete a limbii in cadrul procesului complex al limbajului" (ibid.). Prin internalizare, el devine actiune mintala (P. I. Galperin, op. cit.). Dupa L. S. Vagotski (1934), Iimbajul extern este predominant discursiv, In timp ce limbajul intern este cvasi-instantaneu, predominant semantic. In conceptia sa, Iimbajul intern poate fi considerat drept forma de exlstenta ~i mecanism al gandirii, pozltie preluata ~i de P. I. Galperin, pentru care gandirea specific umaria nu poate fi decat verbala85. Este greu de spus daca debilii mintal au sau nu rudimente ale limbajului intern ori care sunt conditiile in care acesta se manifesta, Absenta conceptuallzarilor personale de nivel ridicat ~i insuficienta bazei orientative a actiunii nu of era argumente pentru admiterea ipotezei existentei acestuia. Pentru faptul ca debilul mintal este dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, ideatia sa gase~te cu greu rnodalitatile cele mai bune de a se exprima ~i dezvolta. Dupa E. Verza (1998, p. 32), .caracteristicile de concretism, rigiditate si inertie ce apar la nivelul gandirii i~i pun pecetea ~i asupra evolutiei limbajului". Dificultatile apar atat In procesul de tnvatare a Iimbajului, necesitand mai mult timp decat la copilul normal, cat ~i In cel de exprimare a acestuia, circa 40-50 % dintre elevii clasei lntal a scolil speciale avand diverse defects de vorbire. Limbajul rarnane inca la formele sale exterioare, oarecum detasat de experienta personals, handicapat de functia reglatorie. Uneori sunt observate comportamente bizare, de tip ecolalic sau perseverativ-verbal, in care aspectul de "corp strain" al Iimbajului frapeaza. Vocabularul copiilor deb iii mintal este mult mai redus decat cel al copiilor normali de aceeasi varsta, iar decalajul dintre forma pasiva ~i cea activa este remarcabil. Frecvent, notiunile abstracte sunt tnsusite doar ca etichete verbale, ceea ce tmpiedlca folosirea lor adecvata. Pronumele demonstrativ "asta/ala" ori termeni generici de tipul .un om" sau .un animal" lnlocuiesc persoane sau fiinte distincte. .Cu cat partea de vorbire este mai mult Iipsita de un suport concret, cu atat utilizarea ei este mai sporadica, Din aceasta cauza, frecventa predominanta a substantivului fata de celelalte parti ale vorbirii se mentine mai mult timp decat fa copiii normaii" (M. Rosca, op. cit., pp. 116-117).

Frazele sunt mai scurte ~i defectuos alcatulte, cu multe dezacorduri, gre~eli de topics sau omisiuni. Vorbirea copiilor debili mintal are un fals caracter de economicitate. .Atunci cand, de exemplu, Ii se cere sa

I ~

85 Apud P. Popescu-Neveanu (lac. cit.).

I

,I


povesteasca ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a-si mobiliza ~i pentru a~i organiza amintirile, rnulturnindu-se cu 0 relatare superflciala. La lntreban acesti copii raspund adesea rnonosilabic sau prin gesturi" (ibid., p. 121).

Precaritatea limbajului si a cornunicarii este arnplificata de handicapul socio-cultural si de institutionalizarea timpurie. Lipsa unor deprinderi de comunicare fiabile, in contexte socia Ie cat mai variate, blocheaza initierea si cultivarea unor relatii interpersonale de calitate, rnentinandu-i pe copiii cu deflcienta rnintala tntr-o perpetua stare de izolare. La deficientele de comunicare se adauqa cele de conduita. Curiozitatea scazuta ~i referentialul comun extrem de limitat rnicsoreaza pana la disparitie interesul pentru intercunoastere atat la debilii mintal, cat si la norrnali. Analizand tipologia distantelor psihologice in comunicare, E. Verza (1990, p. 7) observa ca .distanta psiholoqica se diminueaza pana la sterqerea ei totala ln conditille cand comunicarea se desfasoara intre handicapati ~i este dependents de gravitatea deficientei, iar, daca la comunicare participa alaturi de handicapati si subiecti normali, distanta pslholoqica se amplifica pentru acestia din urrna ~i rarnane relativ neconstientizata de primii".

Studiind dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficients mintale, D. V. Popovici ([2000], p. 85), remarca irnportan]a educaril si corectarii limbajului la aceasta categorie de subiecti, deoarece .antrenand limbajul, mai ales sub aspect semantic, In stransa legatura cu gandirea, contribuim In final, la realizarea unor progrese in sfera personalitatii, realizand 0 mai buna adaptare a acestor indivizi la mediul de existenta".

• [n afara gandirii si a limbajului, memoria contribuie esential la conturarea acelei impresii larg raspandite, conform careia deficientul mintal "invata greu ~i uita repede". Sunt cazuri, e adevarat, foarte rare, In care se observa fenomene de tip hiperrnnezic, dar fara valoare adaptativa (Jdiotul savant"86). Prin urmare, nu volumul potential al memoriei conteaza sau prolificitatea ei, ci fiabilitatea operatiilor de engramare, stocare ~i ecforares? a inforrnatiilor relevante. Mai mult, stocarea sernantica este net superioara celei nonsemantice, fapt care II dezavantajeaza pe deficientul mintal. Inainte de a discuta specificul memoriei sale, trebuie sa reamintim natura disfunctionala a reprezentarii, gandirii si lirnbajului, responsabila de carentele formarli notiunilor si operarii cu acestea. A~a cum la persoana normala retinerea mecanica a unor

. 86 .Debil mintal cu un fond deficitar global, dar care rnanifesta unele aptitudini excepjioriale: capacitatea de a efectua rapid unele calcule, de a improviza 'pe loc' mici cornpozitii muzicale si, mai frecvent, 0 excepjionala capacitate de memorizare a cifrelor (date de nastere, numere de telefon etc.)" (C. Gorgas, 1988, s.v.). Oetalii, in G. Netchine (1969). ldioit, deblti si seveoti tn seco/ul al XIX-lea. In R. Zazzo (coord.), Debilitajile mintale (trad. rom.). Bucuresti: ED.P.

87 "Encodare"(encoding), .stocare" (storage) §i .recuperare" (retrieva~, in terminalagia psihologiei cognitive.

174


termeni stlintifici, algoritmi matematici sau serii numerice aleatorii este dlflcila si rapid perisabila, memorarea unui material perceptiv sau verbal nelegat de preocuparile, interesele si mai ales de nivelul de lnteleqere al debilului mintal devine un exercitiu obositor si neproductiv. Faptul ca deficientul mintal este capabil sa memoreze lucruri destul de complexe se vede In momentul ln care, de pilda, el asista la 0 reprezentatie teatrala cu papusi care II lncita si II binedispune. Ulterior, verbal, dar mai cu searna grafic ~i comportamental, reproduce cu relative fidelitate ceea ce I-a impresionat. Lipsa de fidelitate atribulta memoriei debilului mintal se justifica atata timp cat evaluarn obiectivitatea reproducerilor sale; daca lnsa luarn ln considerare modul particular de asimilare si organizare a imaginilor mintale, In care criteriul relevantei sau cel al ordonarii logice se voaleaza, constatarn 0 anumlta consecventa (chiar inertie) a informatlei stocate. Revenind la exemplul anterior, daca tema reprezentatiei a fost povestea .Punquta cu doi bani" iar copilul a fost impresionat de creasta rosie a cocosului sau de leitmotivul .Cucuriqu, boieri marl", acestea se vor impregna mnezic ~i vor fi reamintite indiferent de oportunitatea momentului. Important de rejinut este ca ceea ce-I intereseaza pe copil nu are, de cele mai multe ori, valoare practice In plan personal sau social, fiind, prin urmare, tratat de catre educatori drept balast informational. In plus, In activitatea didactica se pune un accent deosebit pe memoria logicverbals. de tip voluntar. Dupa M. Rosca (op. cit., p. 133), se constata ca .rnernorarea nu dobandeste un caracter suficient de voluntar, ca acesti copii nu recurg tn rnasura necesara la procedeele de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici In momentul flxarii, nici In momentul reproducerii".

Nu doar engramarea este labila, dar ~i evocarea informatiei, activismul scazut In fata sarcinii potentand lentoarea ideatlei. Copilul uita datele problemei, se pierde In detalii nesemnificative ori T~i gase~te 0 alta preocupare, iar, cand examinatorul lnsista sa i se dea raspunsul cerut, apare frecvent 0 reactie reflexa, constand In .pescuirea" unui cuvant sau imagini care se afla accidental In carnpul constim]ei ori In repetarea ilogica a unui termen sau actiuni precedente (rnerqand pana la ecolalie si ecopraxie). Fidelitatea rezonabila a memoriei mecanice poate servi Intiparirii unor deprinderi elementare de viata cotidiana, cu desfasurare algoritmica. Memoria logica trebuie insa rezervata cunostintelor necesare unei conduite adaptative in mediul ambiant (fizic ~i social), selectarea ~i organizarea inforrnajiilor esentiale cazand in sarcina profesorului psihopedagog.

• tmeainetie debilului mintal este cvasi-inexistenta, ea fiind mai deqraba de tip confabulatoriu. Poate aparea in startle de tip oniric, lnsa este yorba, in opinia noastra, doar de rnanifestari lnconstiente de tip fantasmatic care-si cauta rezolvarea sirnbolica. Excludem, de asemenea, creativitatea, deoarece, ca exponents a maximei fiexibilitati ~i fluiditati mintale, este complet incompa-

tiblla cu lentoarea, rigiditatea, concretismul ~i vascozitatea actlvitatii psihice a I

1 1751 I

debilului mintal. Intalnlrn uneori manlfestari pseudo-creative, fortuite, care, prin anumite exprirnari neobisnuite sau spectaculoase, pot induce impresia de originalitate.

• Motivetie la debilul mintal sufera de aceleasi insuficiente ca si restul proceselor si functiilor psihice. Trebuintels primare initiaza actiuni de satisfacere imediata, adeseori In detrimentul intereselor pe termen lung (evidente pentru adultul din anturajul imediat, dar neconstientizate de catre subiectul Insusi). Valentele88 sunt relativ bine conturate. Sub Tndrumarea educatorului, pot fi formulate unele interese concrete, care se stabilizeaza doar prin repetitie si sugestionare activa (de exemplu, interesul pentru Tnvatatura poate fi rnentinut treaz daca este asociat cu anumite dorinte mai durabile ale elevului, In conditiile unei motivatii intrinseci derivate din ceea ce L. Kohlberg89 numea .rnoralitate a hedonismului instrumental naiv"). Totusi, motivatia extrinseca, bazata pe conditionarea reflexa, este dorninanta. Trairile afective ce 0 tnsotesc o pot activa rapid, dar, la fel de bine, 0 pot ~i sabota, prin aqitajla psihomotorie generata. Motivarea pozitiva este mai eficienta decat cea neqativa (punitiva), copilul fiind mai relaxat ~i mai receptiv la modelarile educative atunci cand stie ca 11 asteapta 0 recornpensa la sfarsitul activitatii. Centrarea interesului pe dobandirea acestei recompense este lnsa contraproductiva, cunostintele ~i deprinderile ce s-au vrut a fi Insusite fiind strict asociate cu rasplata prornisa (cu alte cuvinte, ele nu sunt percepute ca folositoare prin ele insele, ci prin ceea ce mijlocesc). vointa necesara Tnvatarii sau punerii lor Tn practice este extrem de redusa ca intensitate si durata, ori lipseste cu desavarsire, Debilul mintal traieste in prezent, axat pe satisfacerea nevoilor actuale, incapabil de arnanare pentru 0 perioada prea indelungata. Daca este totusi convins sa 0 faca (e.g. economisirea unei sume de bani pentru vacanta de vara), uita motivul pentru care s-a hotarat sa renunte la 0 placers lrnediata (cum ar fi procurarea unei jucarii) ~i, cu prima ocazie, cedeaza tentatiei. Motivatia labila si Tngusta, sugestionabilitatea crescuta, lipsa de dlscernamant, precum ~i conformismul specific .rnoralitatl' bunelor relatii" (L. Kohlberg) iI predispun pe copilul debil mintal rnanipularilor rauvoitoare ale normalilor egoi~ti, insensibili sau cu preocupan de tip infractional.

88 Valen/a: termen utilizat de Kurt Lewin pentru a denumi fcrta de atractie sau de respingere pe care 0 exercita obiectele de orice fel asupra subiectului. "Valenta se mcdiflca In raport cu dinamica satisfacerii trebuintelor, deci reprezinta semniflcatll timetice cu 0 Intemeiere obiectlv-sublectiva" (P. Popescu-Neveanu, op. cii., s. v.).

89 Cf L. Kohlberg (1984). The Psychology of Moral Development. Essays on Moral Development. San Francisco: Harper & Row, II.

i

I r------;

L----H76 L_______j

• Afectivitatea deficientilor mintal poate fi, de obicei, caracterizata prin epitetul de "imatura"90. Cu cat nivelul de inteligenta este mai scazut, cu atat frecventa tulburarilor afective este mai ridicata. Trebuie sa facem Insa 0 distinctie irnportanta: nu putem pune semnul de egalitate Tntre ciclotimia ori exaqerarile ernotionale ale debilului mintal ~i bipolaritatea psihozei maniaco-depresive ori izbucnirile pulsionale din alte afectiuni psihiatrice. Reactiile afective disproportionate ale debililor mintal se datoreaza, pe de 0 parte, imaturitatii generale a psihismului sau, iar, pe de alta parte, insuflcientei mecanismelor de autocontrol. Multi deflcienf mintal (mai ales cei cu sindrom Down) au 0 viata afectiva turnultuoasa, dar superficiala. Reactiile ernotionale sunt declansate, Tn general, de cauze minore, dar pe care ei Ie percep ca foarte importante, ~i se amplifica nemotivat: supararile pot degenera in crize de furie (cu distrugeri de obiecte, agresiuni si autoagresiuni), veselia se poate transforma Tn ras nestapanlt, cu lacrimi ~i contorsionari facia Ie si corpora Ie. .Manifestarile exterioare putemice sunt efectul capacitatii red use a scoartei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv ~i haotic, ernotiile au deseori un efect dezorganizator asupra activitatii intarziatilor mintali. In plus, capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale cornplica relatiile intarziatilor mintali cu cei din jur' (M. Rosca, op. cit., p. 200).

Debilii mintal rezoneaza afectiv la starea ernotionala a celor din jur. Certurile dintre parinti sau adrnonestarile frecvente pe care Ie prirneste conduc la permanentizarea unei dlspozitii afective anxioase, marcate de ostilitate, aqitatle, recluziune.

Tipul temperementettei pune amprenta nu numai asupra activitatii, dar si asupra vietii sale afective. Sunt astfel ~i subiecti placizi, tnerti emotional, neinteresaf de relatii interpersonale.

Debilii mintal sunt capabili de senti mente fata de persoanele din anturajul apropiat sau fata de unele animale, Insa calitatea ~i stabilitatea acestora Tn timp raman inferioare celor ale normalilor,

Participarea afectiva lrnbunatateste randamentul activitatilor cognitive atata timp cat nu se exaqereaza irnportanta acesteia (e.g. tnvatarea si fixarea unor cunostinte ~i deprinderi se arnelioreaza Tn conditli de joc didactic), dar Ie poate deregla pe cele practice. Educarea afectivitatii este posibila doar in situatii de relaxare si de incredere in sine si in terapeut.

90 .Stadiu al dezvoltarii afective, caracterizat prin ernotli nediferentiate, instabilitate a sentimentelor, capacitate redusa de control asupra reactivitatll ernotionale. Imaturitatea emotional a se coreleaza pozitiv cu imaturitatea sociala, aceasta din urma caracterizandu-se printr-o slaba capacitate a individului de a se adapta (armoniza) la exiqentele vietii sociale, la carnpul sau relational" (C. Gorgos, 1988, p. 429).

,

177f----J

'------....J



• M. Rosca (ibid., p. 7) considera ca .trasatura cornuna a tuturor tntarziatilor mintali consta In incapacitatea de a desfasura activitatea - In special activitatile ce irnplica In mare rnasura operatiile de generalizare-abstractizare sau operatiile inductiv-deductive - la nivelul realizat de indivizii de aceea~i etate si care au avut conditii similare de dezvoltare".

Activitatea voluntere este afectata In toate etapele desfasurarii sale.

Scopurile sale sunt generate, cel mai adesea, de trebuinte primare ori interese de moment. Daca Ie este irnpusa, curiozitatea scazuta ~i activismul limitat In fata sarcinii fac ca orientarea sa fie superflciala si, prin urmare, inutila. Instructajele sunt fie ignorate, fie Intelese gre~it (In special cele formulate verbal). Cu cat activitatea presupune respectarea mai multor etape, cu atat sansele ca ea sa fie dusa la bun sfarsit sunt mai red use. .Renuntarea la scopul initial al actlvitatil are loc cu atat mai user cu cat tntarztatul mintal intampina dificultati mai mario In aceste cazuri, tn loc sa faca efortul de a duce la capat ceea ce a Tnceput, el are tendinta de a Tnlocui activitatea cu una mai usoara" (ibid., p. 180).

Aptitudinile evolueaza pana la nivelul deprinderilor, dar nu se transforma In capacitati (iar, ln unele cazuri exceptionale, se hipertrofiaza monstruos, fara nici 0 relatie functionala cu celelalte paliere psihice). De regula, deprinderile sunt fiabile la debilul mintal, cu conditia sa nu apara cerinte de complexificare si transfer. Daca actlvitatlle au caracter rutinier, rectiliniu (etapele lnlantuinduse una dupa alta, fara bifurcatii), stabil spatio-ternporal ~i fara necesitaf adaptative, ele sunt prestate corect ~i chiar cu ccnstiinciozitate. Munca da sens nevoii de actiune a debilului mintal ~i satisfactia de a se sti "Tn randul lumii". .Nu credem ca gre~im facand aflrmatia ca nici unora dintre debilii mintal nu Ie este strain sentimentul succesului, al trebuintei ce Ie sta In putinta pentru a obtine performante ridicate. In unele cazuri cand comentarn reallzarile scazute ale deflclentilor mintal, credem ca este yorba mai deqraba de frica de esec decat de 0 trebuinta mai redusa de realizare" (I. Sima, op. cit., I, p. 37).

Nereusita are efect demobilizator, mai ales daca survine In activita]i Tncununate anterior de succes. Trairea dezarnaqirii si rectificarea nivelului de aspiratii irnplica, Tnainte de toate, constientizarea nereusitei tn comparatie cu posibilitatlle reale si cu scopurile voluntar fixate. Debilii mintal se devalorizeaza frecvent In privinta activitatilor familiare, dar se supraestimeaza atunci cand se refera la ocupatii pe care Ie cunosc doar dupa aspectele exterioare, publice (e.g. considers ca pot fi politisti sau piloti de avioane). Pentru ca nu este articulata tntr-un plan de viata cu bataie lunga, activitatea esuata este pur ~i simplu abandonata sau evitata In viitor. Mediul scolar segregationist, In care copilul deficient mintal nu se poate compara decat cu egali, contribuie la dezvoltarea ~i rnentinerea unui sentiment nejustificat de Tncredere In propriile posibilitati de a face fata sltuatiilor cotidiene. Confruntarea cu adversitatile mediului extra-institutional nu va determina, ln aceste conditii, decat decempensarea brutala a unui sistem de personalitate si-asa foarte fragi!. In alta

ordine de idei, spre deosebire de cel normal, copilul debil mintal este stanjenit de interferenta verbalizarilor In activitatlle practice?". Deoarece lirnbajul verbal nu atinge nivelul profund al internalizarii psihice, el rarnane Inca la stadiul de instrument de interrelationare si nicidecum de organizare si codificare a ideatiei, Din acest motiv, limbajul extern .psntru sine" traduce cu mare greutate si incomplet intentiile actionale ale subiectului, ba, mai mult, devine el Insusi activitate de executat, In detrimentul celei solicitate. De exemplu, solicitandu-l sa descrie ceea ce face ln cursul unei sedin]e de terapie ocupationala, randamentul activitatii sale practice se deterioreaza, fiindca atentia debilului mintal este nevoita sa se com ute de pe coordonarea bi-rnanuala, pe formularea ~i articularea verbala. Invers, cerandu-i sa-sl completeze raspunsul la 0 lectie cu executarea unui desen sau indicarea unor elemente ilustrative de pe 0 plansa, coerenta ambelor activitati dispare, ele sabotandu-se reciproc. Prin urmare, este necesara separarea lor si respectarea unei succesiuni stricte (e.g. exprimarea verbals a intentiei, efectuarea primei operatii manuale, explicarea actului si anuntarea ceiui urmator, executarea acestuia etc.). La fel, dorinta cadrului didactic de a-l face sa constientizeze ceea ce vede destructureaza un pattern al explorarii vizuale oricum deficitar. Construirea unuia mai eficient trebuie sa alba In vedere ~i dozarea atenta a indicatiilor verbale.

• Dezvoltarea motorie ~i psihomotorie nu face exceptie de la trendul developmental general, chiar daca deprinderile motrice se formeaza mai usor dedit cele intelectuale. Cu cat nivelul retardului mintal este mai pronuntat, cu atat si perforrnantele motorii ~i psihomotorii sunt mai rudimentare. Remarcarn faptul ca, daca la debilii mintal endogeni profilul personalitatii este relativ ponderat, la cei exogeni se pot manifesta discrepante frapante Intre perforrnantele intelectuale si cele motorii. De regula, profilul personalitatii acestora are nereqularitati marcante, cu efect decompensator puternic. Mal mult, intre actiunea externa (materiala) ~i cea interna (rnintala) apare un cerc vicios, care Ie debillteaza pe arnandoua. Reflectand asupra rolului psihomotricitatii In

91 intr-un studiu clasic privind disocierea dintre vorbire §i comportamentul motor, A. R.

Luria (1961. The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behaviour. Oxford:

Pergamon Press) a constatat ca, Indata dupa dobandirea capacltatll de operare cu sistemul lingvistic obiectiv, subiectii (fraji gemeni) au devenit capabili sa-si formuleze verbal scopurile activitatii lor Iud ice, reusind ca, in circa trei luni, sa creeze jocuri cu sens. Intr-o cercetare anterioara, A.R. Luria §i F. I. Yudovich (1959. Speech and Development of Mental Processes in the Child. London: Staples Press) urmarisera alti doi gemeni care, la varsta de cinci ani, nu comunicau decat intre ei, folosind un vocabular rudimentar §i monoton. Acestia dovedeau doar o Tntelegere lirnitata a limbajului sl nu manifestau nici un interes pentru istorisirea de povestl. Jocul in tandem era stereotip, primitiv, limitat la senzorio-motricitate. Exclamajiile erau pur circumstantiate ("locked in activity', in exprimarea autorilor) §i nu serveau vreunor scopuri Iud ice sau ajustarf actiunilor, Separarea copiilor §i plasarea fiecaruia dintre ei tntr-un colectiv de prescolari a condus la 0 lmbunatatire rapida a actlvitatilor ludice, concomitent cu aparitia preocuparilor privind elaborarea unui plan de joc.

178 I L____j


dezvoltarea inteliqentei, S. Lungu-Nicolae (1994, p. 165) opina ca .Insuficientele psihomotorii stau la baza deficientelor intelectuale de care copilul face dovada. Acest fapt este posibil pentru ca experienta cu obiectele presupune rnanuirea senzorio-motrica a corpurilor solide. Or, deflclentele psihomotrice ale copilului prejudiclaza experienta lui concreta, ceea ce se resimte negativ la toate palierele intelectuale" 92.

Comentariul trebuie lnteles In contextul sistemului complex de aferente ~i eferente care ghideaza activitatea rnanuala ~i care, la copilul normal, adapteaza continuu si eficient conduita psihornotrica la necesitatlle cognitive ale subiectului. Revenind la particularitatile rnotricitatii, se constata ca viteza ~i precizia rniscarilor sunt scazute, cu ecou negativ asupra dexteritatii manuale. Sindromu! hiperkinetic (manifestat prin aqltatle psihomotorie, instabilitate a atentiei, iritabilitate pronuntata) aqraveaza tabloul simptomatologic.

• Atenjia, ca functie psihica de .activare, tonificare, mobilizare, orientare selectiva ~i concentrare focallzata a proceselor psihocomportamentale In vederea unei optime ~i facile reflectari sau/si a unei interventii eficiente"93, este extrem de vulnerabila la deficientul mintal. C. Paunescu (1976a, pp. 134- 138) observa faptul ca organizarea operationala a atentiei este afectata, pe de o parte, de capacitatea sistemului de filtrare a informatiilor, iar, pe de alta parte, de complexul afectlv-motlvational. La debilul mintal, atentia este diminuata (comparativ cu copilul normal), user de distras, fixata rigid asupra unor elemente frapante dar putin relevante (qenerand acea impresie de imobilitate, de .privire In go I") ori extrem de fluida, deficitara atat din punct de vedere cantitativ, cat ~i calitativ. Fiind foarte influentabila de dispozltia afectiva sau de interesele de moment, ea poate fi Tmbunatatita daca se creeaza cadrul emotional ~i motivational prop ice unei activitati educationale date (e.g. apeland la jocul didactic). Atentia involuntara este mult mai usor de captat ~i de mentinut, tnsa numai prin cea voluntara se poate face 0 Insusire constienta de curiostinte ~i deprinderi. Din pacate, ea are dezavantajul unui randament inferior, generat de fatigabilitatea psihica accentuate a deflclentilor mintal, dar ~i de toate celelalte insuflciente perceptive si intelective. .Drept consecinta, ln activitatea scolara cu acesti handicapa]i, prioritate trebuie acordata conditiilor care Tnlesnesc atentia spontana, invcluntara, pentru ca, treptat - 0 data cu dezvoltarea capacitatii de reglaj verbal - sa se Tncerce ~i utilizarea mai frecventa ~i mai extinsa a procedeelor de memorare intentlonata, voluntara" (Gh. Radu, op. cit., p. 187).

92 Dupa J. Piaget §i B. Inhelder (op. cit., p. 14), inteliqenta senzorio-motorie .orqanlzeaza realul, construind prin tnsasl functionarea ei marile categorii ale actiunii, care sunt schemele obiectului permanent, ale spatiulul, timpului §i ale cauzalitatll (substructuri ale viitoarelor notiuni corespunzatoare)".

93 P. Popescu-Neveanu (op. cit., s. v.).


Ne-am referit pana acum in extenso la procesualitatea psihica a debilului mintal, datorita ln special irnpllcatiilor educatlonale si socio-profesionale inerente. Necesitatea unei cunoasteri aprofundate a modului propriu debilului mintal de a percepe, inteleqe ~i actiona va deveni presanta 0 data cu imp lementarea unor modele reale de integrare ~i normalizare .

. In cazul deticientei minta/e severe (imbecilitatea), carentele de structurare si organizare a sistemului psihic sunt mult mai accentuate decat Tn debilitatea rnintala, avand ca efect lipsa de coalescenta a proceselor, functiilor si activitatilor psihice. Pentru A. M. Clarke si A. D. B. Clarke (1974b, p. 241), .cele mai importante deficite generale In subnormalitatea severs sunt, In primul rand, 0 inabilitate severa de a lnvata In mod spontan din experienta de viata cotidlana care include contacte sociale cu parintii, congenerii si membrii cornunitajii In Tntregul ei; In al doilea rand, un deficit sever de limbaj; si, In al treilea rand, 0 lentoare conslderabila ln invatare".

Cu alte cuvinte, daca sunt doar .expusi" la situatii socia Ie ~i educationale normale, copiii cu deficienta rnintala severa sunt incapabili sa lnvete. Ei au, In schimb, resurse pentru a raspunde pozitiv unui demers corectiv-recuperator bine structurat, bazat pe stimulare ~i activare. Limbajul lor ramane infantil, limitat ca vocabular si profund afectat sub aspectul pronuntiei (dislalia polirnorfa facandu-l aproape neinteligibil). Psihomotricitatea necesara atat artlcularii fonemelor, cat si rnanualitatii este deosebit de precara, tmpiedlcano coordonarea oculomanuala fina ceruta In activitatile grafice. Desenele copiilor cu deficienta rnintala severa au, pe langa nenurnarate iregularitati de forma datorate insuflcientelor psihomotorii, ~i un continut sarac, lacunar, inexpresiv, rnarturie a dereqlarilor profunde de la nivel senzorio-perceptiv ~i intelectual. Operajiile fundamentale de analiza si sinteza sunt nedezvoltate, cu consecinte grave In p!anu! formarii reprezentarilor, elaborarii conceptelor ~i solutionarii sltuatiilor-problerna. Gandirea lor (sau ceea ce ar trebui sa fie "gandire") este extrem de rigida, functionand dupa 0 alqoritrnica elementara reiterativa, Cunostintele sunt partial asimilabile, iar modalitatea In care acest lucru se desfasoara este nesisternatica ~i lacunara. Memorarea rnecanica ~i fragmentara, combinate cu uitarea rapida ~i rnasiva a celor deja Intiparite, nu face decat arnplifice degringolada mintala. In activitate, respectarea ritualica a succesiunii operatiilor deja Insusite are un caracter aproape compulsiv. "Activitatile ln care sunt tncadrati imbecilii trebuie sa alba un caracter de rutina, cu variatil minime, sa nu ceara initiativa personala sau anticipari pe plan mintal" (M. Rosca, op. cit., p. 227).

In general, rniscarile lor sunt lipsite de precizie ~i coordonare (cu exceptia acelor cazuri exception ale Tn care apare 0 hipertrofiere a aptitudinilor si/sau memoriei). Atentia are caracter involuntar ~i este foarte redusa nu numai ca volum, dar ~i ca durata. Se pare ca nici senzorialitatea nu poate eluda carentele generale ale psihismului deflcientilor mintal sever, astfel ca pragurile absolute minimale sunt ridicate, iar cele diferentiale inca si mai mult.

I 1811 I

Afectivitatea se caracterizeaza prin labilitate extrema 9i !ipsa de contr~l, ramanand frecvent la acel nivel primitiv de autocentrare pe care J. M. ~aldwln 11 denumea "adualism"94. Exploziile afective sunt determinate predoml.nant de pulsiuni si de contrarierea trsbumtelor primare. Comp~rtamentul _prela ~t~ate notele defectuoase ale procesualitatii psihice, remarcandu~se. ~nn "st.an de excitabilitate, impulsivitate, instabilitate, aspecte care fac dlficlla mentinerea acestor subiecti In farnilie" (C. Gorgos, 1988, p. ~4~9) .. Dupa AH. C. Gunzburg (1974, p. 359), "obiectivele educatronale se ref~r~ In prirnul ra~d laA redu~erea nivelului de asistenta ceruta in sfera autonorruet personale §I la rncurajarea

copilului dea reactiona la mediu". . ., ~ ..'

Acesti subiecti nu vor dobandi nlciodata acel grad. de ~on§tlentlza~e §~

independenta indispensabil unei existents _p~ cont propnu. Din a~est rnotiv, el fie vor rarnane lnternati in centre speclalizate, fie vor ~ebUi pe~manent supravegheati la domiciliu sau la potent!alul loc de munca (unde Ii se pot

tncredinta anumite activitati simple, neca~lfi~~te!-. . .... .

In fine, in deficienja mintsle profunda (idiotia), Inc?nslstenta ~vl.etll PSI~ICe:

t tat de mare tncat tn anumite cazuri se poate ajunqe la stan areactive,

es e a , . fil d

de tip vegetativ. Limbajul lipseste ca instrument de ~omu~lc__are, lin

remarcate totusi anumite exctarnatii ori fragmente d~ cuvinte fara valoare:

Cognitia este absents, aparand uneori un "Iic~r" de Inte~es pe fondul unei atentii involuntare extrem de scurte .. ~~c:.g.~nle . senz~nale sunt pro:~nd afectate cu reduceri majore ale sensibilitatii alqice, vizuale sau audltl~e. Motricit~tea este foarte precara, multi mc:nifestanddificulta~i ex~reme sauA c~la~ incapacitati in tocornotie si manualitate. In f~rmele ve~.etatlv~ li_pse9~e pa~a §I controlul daqlutijiei ori cel sfincterian. La cer cu co.ndltle ~m~1 b~ne p__astrata se pot forma unele deprinderi elementare de ~u~oservlre (hranlr~, In_:bracare) .sa~ doar simple acte motorii stereotipe. Atsctivitatea este domtn.ata de PUISI~n!;,

Instinctele sunt exagerate (bulimie, masturbare) sau pervertite (coprofagle) (C. Gorgos, ibid., p. 409). Efortul educat'onat are ~n .ved~re.' ~e de.o pa~e, controlul sfincterian (prin impunerea unut orar de hranire §I eh~lnare Imu~bll), iar, pe de alta parte, dobandirea maximului posibi~ ~~.autonomle personala (cu

precadere in sfera locornotiel §i In cea a manuahta~II). A"

Cat priveste aspectul somatic, deflcientete orqaruce :unt cu atat mal extl~s~

9i mai grave cu cat deflcienta mintala este ma~ ~ccent~ata.~De asem~ne~, e~lsta mari oiferente fizice tntre subiectli cu debilitate rnintala e:ogena §I cer ~u debilitate rnintala sndocena, mai ales daca etiologia raspunzat~are = .de tip traumatic. Diverse studii (cf. A. Anastasi, op. cit., p. 393 sqq) evidentiau nlvelu.~ inferioare ale dszvoltarii somato-staturale comparativ cu cele atim~e de ~O~I!I normali de aceea§i va rsta , precum 9i 0 vulnerabilitate crescuta la Imbolnavln.

94 Concept care defineste afectele proprii stadiilor incipie~t~ in. ~ezvolta~e~ _mintala, "in care nu sxlsta inca [ ... J nici un fel de con§tiinta de sine, adica mCI 0 gramta Int~e lumea interioara (sau traita) §i ansamblul realitatilor exterioare" (J. Piaget §i B. Inhelder, op. cit., p. 21).


Durata de viata pare a fi, In general, invers proportionala cu gravitatea deficientei, dar depinde decisiv de etiologie, de succesul interventtilor medicale timpurii §i de calitatea mediului In care subiectul traieste (allrnentatie corespunzatoare, confort termic, protectie contra noxelor etc.). Oligofreniile de tip ereditar au, cu cateva exceptii, prognostic sumbru, moartea survenind In

. prirnul ciclu al vietii. Cele mai grave deficiente fizice sunt observabile la copiii imbecili §i idio]! (rnalformajil somatice si/sau osoase, hipoplazii, disendocrinii, tulburari ale senzorialltatii §i rnotricitatii).

6. 9. IJ\fl.ft~grr\i'E DE S~h $I COJ\tfPORTAL\ffiN1' LA PERSOM'ELE eu DEPIClliNTA Ivll\)l ALA

Structura si dinamica imaginii de sine la deficientii mintal a facut obiectul unor studii atente In S.U.A. 9i In tarile Europei Occidentale atunci cand s-a pus problema Inteqrarii scolare 9i socio-profesionale a acestor persoane, ca urmare a implerrtentarti principlului sanselor egale 9i a prornovarf accesului nediscriminatoriu la serviciile si structurile destinate tuturor membrilor cornunitajii, La noi, din pacate, actiunea de integrare scolara a copiilor cu deficiente95 a debutat fara 0 suficienta evaluare a impactului pe care 0 astfel de rnasura II va genera infr-un mediu institutional nepreqatit sl reticent la schimbare, fapt care ar putea compromite sansele de succes ale acestui demers96. In principiu, 0 etapa de pre-integrare ar trebui sa ia In considerare, pe de-o parte, forma rea deprinderilor socia Ie minime pentru pastrarea unui climat scolar favorabil actlvitatilor didactice si ln prezenta elevilor cu debilitate rnintala, iar, pe de alta parte, lnitierea unor acjiuni de lntercunoastere care sa permita atenuarea dlferentelor de perceptie sociala inerente97. De asemenea, consilierea cadrelor didactice si a parintilor copiilor normali In conditiile exlstentei consilierului scolar 9i a profesorului de sprijin reprezlnta un alt factor indispensabil cresterii sanselor de succes ale lnteqraril. inainte de orice activitate didactlca concreta, se impune educarea percepjiei de sine §i a

95 Integrarea $i reabilitarea tn/prin comunitate a copiilor cu deticiente. Program netionel de generalizare a acfiunilor de modernizare a 7nva!amantului special. Document oficializat prin OMEN nr. 3634/2000; Metodologia de organizare ~i funcfionare a serviciilor educafionale pentru copii/elevi deticient! integrafi in scoele publica prin cadre didactice itinerante $i de sprijin. Document oficializat prin OMEC nr. 4653/2001.

96 "Analiza de situatie privind actiunea de integrare scolara a copiilor cu deflcienje" (lntreprinsa in perioada octombrie 2001-decembrie 2002 si concretizata Intr-un Raport national) a sesizat (pe langa elemente pozitive) 0 serie de aspecte negative intalnite in unitatile din teritoriu implicate, referitoare in principal la deflclen]e de natura loqistlca, dar §i la !ipsa de preqatlre a cadrelor didactice §i efectivelor scolare in vederea inteqrarii.

97 Sernnalarn studiul recent al Roxanei Urea-Fuqareju (2002. Imaginea de sine $i perceptie sociels la debilii minteti. Abordsri teoretice. Rm. Valcea: Ed. Almarom, I).

conduitei copilului debil rnintal. Daca el nu va ave a 0 imagine corecta despre capacitatile sale ~i va altera atmosfera grupului scolar printr-o comportare inadecvata, nimeni nu va avea de beneficiat de pe urma inteqrarii, Din acest motiv, yom acorda atentie in continuare specificului imaginii de sine si comportamentului in conditiile debilitatii mintale.

A~a cum am vazut in capitolul anterior, patru axe sunt implicate in formarea imaginii de sine: axa coqnltiv-actionala, axa atectlv-motivationala, axa comportamental-relationala ~i axa rnoral-valorica. Daca la copll ea se constituie .dmafara catre tnauntru" ~i se datoreaza in mod covarsitor atitudinllor adultilor ~i congenerilor fata de comportamentul ~i parformantele seclare ~i socia Ie ale elevului, la puber ~i adolescent procesul se inverseaza,

dinauntru catre afara", La deflclentii mintal, to ate axele se dezvolta insuficient ~i defectuos pentru a fi atins nivelul elaborarii personale a imaginii de sine. Din acest motiv, maniera in care cadrele didactice, parintii ~i ceilalti membri ai familiei reactioneaza la felul de a fi al copilului cu deficienta rnintala conduce In timp la conturarea si stabilizarea (rigida) a unei anume imagini de sine. R. Perron (1969b, p. 410) identifica doua tendinte ale confruntaril parintilor cu deficienta propriului copil: fie i~i irnputa retardarea rnintala a copilului (mama fiind, de regula, cea .vinovata"), fie socotesc propria condulta drept reactie la rnanifestarile acesteia. .Este probabil ca parintii care-si axeaza toate atitudinile si conduitele lor pe handicapul copilului il 'tnvata' pe acesta sa se priveasca si sa se defineasca ca handicapat".

Cadrele didactice nefamiliarizate cu specificul debilitatii mintale (~i ne referim cu precadere la cele din tnvatarnantul de rnasa) fie devalorizeaza elevul integrat si II plaseaza in categoria sarcinilor obligatorii, fie II trateaza cu ingaduinta dar nu ~i diferentiat, in concordanta cu potentialul sau de tnvatare ~i conduita. Daca atitudlnile critice si represive, motivate de nevoia controlarii stricte a comportamentului copilului, ii induc acestuia tearna ~i lipsa de initiativa (conducand In timp la stari de dependenta exaqerata de adult, izolare relationala, ostilitate si anxietate), nici cele de supraestimare ~i hlpertoleranta nu sunt indicate, laudele nejustificate si nesanctionarea unor rnanifestari inadecvate avand ca efect, in timp, 0 hipertrofiere a eului. Mentinerea elevului tntr-un mediu institutional segregat nu va face decat sa tntareasca 0 imagine de sine ce va contrazice flagrant capacitatile reale ale acestuia. Pe de alta parte, plasarea neasistata a deficientului mintal tntr-un colectiv de copii normali va afecta negativ atat modul in care el se va auto-percepe, cat ~i modul in care Ti va percepe pe ceilalti colegi.

R. Perron formula urrnatoarele tnteroqatit pentru a descrie lntr-o rnaniera satlsfacatoare specificul imaginii de sine la deflcientii mintal: 1) cum este privit si tratat de anturaj copilul deficient ~i care sunt statutul ~i rolurile sale?; 2) in ce rnasura situatia de handicapat mtluenteaza cursul dezvoltarii sale?; 3) se exprirna reusita si esecul prin rnodalitati particulare?; ~i 4) conduc toate

il acestea la 0 reprezentare de sine diferita de aceea a subiectului normal, cu

~

_1 __ ,

repercusiuni asupra procesului de adaptare qenerala? (ibid., pp. 408-409). Rezultatele diferitelor studii convergeau catre concluzia dlsfunctionalitatii imaginii de sine la deficientul mintal, accentuand fie starea de inferioritate si devalorizare, fie starea de superioritate ~i supraestimare. Copilului debil mintal Ii flpseste sau este foarte redus sirntul critic, capacitatea de auto-examinare obiectiva in raport cu regulile ~i valorile sociale, precum ~i cu interesele proprii. Autoaprecierile nu au la baza criterii esentiale cum ar fi nivelul de inteligenta sau capacitatea de adaptare sociala, ci repere grosiere, direct masurabile si comparabile, cum ar fi forta rnusculara, productivitatea in activitatile de atelier sau notele scolare obtinute, lerarhizarile facute de profesor Ii impun elevului deficient mintal clasificarl pe care el nu Ie pune la Indoiala. Nevoia de a fi acceptat ~i valorizat pozitiv de cellalti elevi normali genereaza adeseori comportamente deplasate, exagerate, ce trezesc amuzamentul grupului. Vazandu-se astfel pus in centrul atentiei, copilul i~i va lntari si amplifica conduita devianta, iar interventla punitiva a cadrului didactic nu va face decat sa-i sporeasca impresia de popularitate in randul colegilor sal. Prelungirea disputei cu elevul deficient mintal in prezenta colectivului clasei naste precedentul polarizarii relatiei, ceea ce duce rapid la agravarea si mentinerea tulburarilor comportamentale prin inducerea unei false senzatii de aprobare colectiva. $tiindu-se ignorat ~i respins de cafre colegi in marea majoritate a sltuatiflor datorita abilitatilor sale reduse de a fi un bun scolar ori un bun partener de joaca, copilul deficient mintal dobandeste 'convingerea' ca doar prin excentricitatile sale comportamentale va deveni interesant pentru ceilalti, motiv pentru care va persevera lntr-un astfel de pattern relational dezadaptativ. Dar iata cum evolueaza axele cardinale ale imaginii de sine la copilul debi! mintal de varsta scolara mica:

• Axa cognitiv-acjiona/ii este marcata atat de un interes scazut pentru cunoasterea reala a celuilalt, cat si de perceperea Iacunara ~i superflciala a caracterului ~i intentillor acestuia. Daca, de pllda, copilul cu debilitate rnintala usoara i~i poate da seama, in anumite situajit, cand i se preqateste 0 farsa sau 'se rade de el', cel cu un grad mai accentuat de deficienta rnintala este incapabil a discerne intentii ascunse sau implicatii mai subtile ale unor anumite reactii sau sugestii. Perceptia de sine depinde consistent de dlspozitia afectiva si de opiniile celor din jur. Labilitatea ernotionala crescuta, pe fondul unei rnotlvatii puerile si fluctuante, deterrnina treceri rapide de la confort psihologic ~i incredere in sine, la anxietate si dezavuare personala. Tn ceea ce-i priveste pe ceilalti, copilul debil mintal are tendinta de a recurge la un pattern actional inflexibil, centrat fie pe interactiune dezinhibata, fie pe retractilitate xenofoba, In timp, datorita contactelor permanente, se dezvolta atitudini diferite, relativ adaptate personalltatilor celor din anturaj, unii adul]i, de pilda, fiind aqreatl, altii fiind tratati cu suspiciune ~i chiar cu ostilitate.


• Axa etectiv-motivetionele este dominata de labilitatea mare a ernotiilor, dar 9i a trebuintelor, Satisfactia unei imagini de sine pozitive si initiativa In urmarirea unor interese imediate sunt rapid erodate 9i transformate In contrarii de lndata ce sunt apostrofati sau se confrunta cu obstacole semnificative. De asemenea, dlspozitia afectiva a grupului sau rnotivatiile acestuia 'contarnlneaza' starea prezenta a copilului cu debilitate rnlntala.

• Axa comportementsl-reletlonete este foarte sensibila la parametrii arnbiantei. Copilul i9i formeaza anumite pattern uri de conduita 9i interactiune In urrna relatiei durabile si constante cu adulti sau congeneri sernnificativi, patternuri pe care tinde sa Ie transfere necritic 9i in relatiile cu alte persoane. Se rernarca Tndeosebi rigiditatea formulelor de adresare si preocuparea scazuta pentru adaptarea rnanierei de relationare la varsta si pozitia sociala a interlocutorului (e.g. folosirea pron. pers. 'tu' atat In discutiile cu colegii de clasa, cat 9i cu profesorul sau directorul scolii). Tn plus, aceste pattern uri depind de contextul ln care au fost elaborate; plasarea copilu!ui deficient rnintal ln alte contexte arnbientale sau sociale genereaza frecvent dezorientare si anxietate, avand drept consecinta 9i denaturarea manierei favorite de comportare si relatlonare,

• Axa morat-vetorice ramane la nivelul piagetian al heteronomiei, din care deriva asa-nurnitul 'realism moral'98, caracterizat prin dependents irnuabila de norme si valori impuse din exterior. Cenzura supraeului este Insa U90r coruptibila de tentatii concrete care pretind satisfaceri imediate, ceea ce, ln absents supravegherii adultului, se 9i petrece foarte rapid, fara trairea rnornentana a vlnovatiei. Sentimentul de culpabilitate 9i tentativa de escamotare a adevarului apar abia atunci cand adultul lncearca sa-l reaminteasca copilului regulile sl, In acest fel, sa-l constientizeze irnplicatlile faptei cornise. Totusi, mai ales cand gradul de discernarnant este profund afectat, deficientul mintal tinde sa asocieze regula persoanei parintelui sau educatorului §i, deci, s-o eludeze in timpul absente! fizice a acestora.

In ceea ce priveste comportamentul, acesta este In stransa leqatura cu gradul de elaborare a imaginii de sine si cu nivelul functional al celorlalte procese psihice superioare. Debilul mintal este capabil sa-si insuseasca seturi de deprinderi socia Ie acceptabile, tnsa acestea sunt extrem de vulnerabile la fluctuatiile contextului ambiental si social ori la tentatiile momentane. In lipsa

98 "Din punctul de vedere al judecatii morale, heteronomia conduce la 0 structura destul de sistematica, preoperatorie din doua puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relajionale ~i al proceselor de socializare. Acesta este realismul moral, dupa care obliqatiile ~i valorile sunt determinate de lege sau de consemn in sine, independent de contextul intentiilor ~i relatlilor' (J. Piaget ~i B. Inhelder, op. cit., p. 105).


unei supravegheri continue si a unei reqlari (verbale sau actionale) din exterior, deprinderile tind sa fie performate defectuos, cu ignorarea cerintelor adaptative ale situatiei. Obliqatia formarii unor deprinderi socia le via bile reprezinta una din conditiile inteqrarii cu succes a copiilor cu debilitate rnintala in scoala de rnasa, stiut fiind faptul ca nu nivelul dezvoltarii intelectuale este cel care deranjeaza cel mai mult, ci incornpetenta sociala rnarcanta. De altfel, prezenta elevilor cu deficienta rnintala In scolile obisnuite se justifica nu prin continutul celor rnvatate prin activitatea didactica curenta, ci prin tnsusirea acelor deprinderi de interrelationare si de controlare a conduitei care sa tnlesneasca acceptarea lor ulterioara, social a §i profesionala, 0 data cu terminarea perioadei scolare, lata de ce 0 discipline precum managementul expresiei si conduits! In startle de handicap pune mare accent pe un astfel de social ski/Is training, indiferent daca este yorba de persoane cu deflcienta rnintala sau cu alte tipuri de dizabllitati. In definitiv, cunostintele teoretice apartinand uneia sau alteia dintre disciplinele scolare raman exterioare §i inoperante, mai important fiind pentru copilul cu debilitate rnintala sa-si lnsuseasca un comportament civilizat si sa alba deprinderi minim functionale de scris-citit, calcul aritmetic §i comunicare verbal-orale.

6. 10. OBIECTI\lE ALE REClJPERARII PERSO.A...NELOR CU DEFICIENT A IvfII\;1 ALA

In 1963, intr-un mesaj dedicat problematicii bolilor psihice §i retardarii mintale, presedintele de atunci al Statelor Unite ale Americii, John F. Kennedy, sublinia urqenta unei noi abordari care sa ia in discutie §i rolul factorilor de mediu (econornicsi cultural) raspunzatori de dezvoltarea rnintala necorespunzatoare a copiilor defavorizati=', Au aparut astfel, tn Statele Unite, condltli propice pentru gandirea §i punerea in practica a unor programe care sa dspaseasca simpla institutionallzare a celor cu retard mintal. Dlrectiile de actiune au fost doua: lnterventu educationale menite sa formeze §i sa tmbunatateasca deprinderile de autonomie personals §i soclala, si, respectiv, preocupari privind integrarea socio-profesionala a acestor persoane dupa tsrmlnarea scolarizaril. Ulterior, 0 data cu dezvoltarea conceptiilor referitoare la integrare §i normalizare, atitudinile s-au modificat in sensu I unei atenuari a distinctlei dintre dizabilitate §i normalitate, ajunqandu-se in prezent chiar la

. 99 .Studiile au demonstrat ca un mare nurnar de copii din mahalalele urbane ~i rurale,

incluzandu-l ~i pe prescolarl, sunt deprivati de stimulul necesar unei dezvoltari corespun- ;

zatcare a inteliqentei lor. Chiar ~i atunci cand nu exista 0 deficienja orqanica, neglijarea Ii

prelunqlta §i lipsa stimularil ~i a oportunltatii de a tnvata poate cauza esecul in dezvoltare al tinerelor rninti. [ ... J Degradarea autclntretinuta a capacitatii intelectuale nu mai trebuier I ingaduita sa continue" (J. F. Kennedy, 1963, p. 286).

fl87l--J

'-------'

...

cerinta eliminarii conceptului de 'handicap' din taxonomia rnedicala si educa!ionala si la Tnlocuirea conceptului de 'integrare' cu cel de 'incluziune'100. Prin urmare, obiectivele recuperarii In cazul persoanelor cu deflcienta rnintala sunt urrnatoarele:

• atingerea unui nivel satisfacator al autonomiei personale si socia Ie care sa permita ceea ce Zazzo denumea metaforic ca fiind .pierderea" deficlenjilor mintal printre cei normali (adica atenuarea pana la inobservabil a inabilitatllor de actiune si relationare sociala):

• formarea unor deprinderi functionale de comunicare verbala (orala ~i sensa):

• formarea unor deprinderi functionale de autocontrol comportamental;

• tnsusirea unor cunostinte ~i deprinderi minim necesare prestarii unei activitati salarizate;

• definirea unei imagini de sine corecte, concomitent cu formularea unor interese rea liste , ce iau tn considerare atat potentialul cat ~i limitele propriilor abilitatl;

• consolidarea unei personalitaf coerente, stabile ~i rezistente la destabilizarile factorilor externi (ambientali, sociali) sau interni (pulsionali).

Fireste, nu toate aceste obiective pot fi atinse In cazul deficlentei mintale, dar, la persoanele cu debilitate rnintala usoara ele sunt accesibile tn mare rnasura. Ideea de baza este aceea ca nu deficientul trebuie subordonat obiectivelor, ci acestea din urma trebuie adaptate la posibllitatile lui reale ~i la contextul de vlata cotldlana In care urmeaza sa se integreze. Recuperarea se face prin tnvatare, psihoterapie ~i terapie ocupationala (adauqand ergoterapiei activitali specifice de ludoterapie, artterapie, stimulare polisenzoriala etc.).

Cele patru forme ale activitatii au ponderi diferite la debilii mintal, atat sincronic, cat ~i diacronic. Activitatea de invstere de tip didactic trebuie proiectata avand ln vedere .echllibrarea treptata a raportului Tntre cei doi parametri fundamentali ai eficientel: ritmul de lucru ~i calitatea executiel" (Gh. Radu, op. cit., p. 125). .Inseamna ca. In activitatea de tnvatare, nu va trebui sa cerem unui elev cu handicap mintal sa realizeze concomitent atat 0 crestere a vitezei de lucru, cat si 0 ameliorare a calitatii executiei, adica sa lucreze si mai repede, ~i mai bine decat a facut-o In lncercarea precedenta. Cerandu-i lmbunatatirea treptata a calita!ii executiei (rezolvarii), vern pastra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins, si, invers, cerandu-i cresterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vern cauta sa-l rnentinern la nivelul calitativ al Incercarilor anterioare" (ibid., pp. 125-126).

Elevul cu deflcienta mintala are nevoie de mult mai multe repetari, iar continutul de tnvatat trebuie atent trnpartit ln secvente, Expunerea verbals trebuie lnsotlta de dernonstratie practica, dar fara a se suprapune una cu


I 100 Detalii, in primul §i in ultimul capitol.

~188


cealalta, pentru ca. departe de a se potenta reciproc, In mintea debilului mintal ele tind sa se eclipseze prin cerinta de comutare a atentlei de pe aspectele simbolice pe cele senzoriale ~i viceversa. Este utila dublarea Tnva!arii cognitive de catre cea afectiva Insa fara exaqerari, deoarece accentuarea elementelor afective poate duce la 0 fixare ernotionala a interesului deficientului

. mintal pe aspecte de detaliu, cu ignorarea celor esentlale pentru formarea unor reprezentari complete ~i corecte. Activitatea din atelierul scolii premerge muncii retribuite ~i de aceea se impune insistarea pe aspecte precum respectarea orarului, tnsusirea normelor de protectie a muncii, formarea operatiilor necesare unei anumite actiuni si exersarea lor pana la automatizare, consolidarea unor algoritmi eflclenti care sa permits urmarea unei succesiuni corecte a operatiilor necesare atingerii unui obiectiv concret (finalizarea unei activita]! date), Intretinerea uneltelor ~i rnasinilor folosite. Este de dorit ca aceste activitati sa se desfasoare chiar la potentialul loc de rnunca, lucru posibil In cazul atelierelor protejate. Un astfel de demers se poate dovedi lnsa complet inutil daca statui nu creeaza faclllta]l reale de angajare a absolventilor scolilor profesionale speciale (stiuta fiind rata mare de uitare a cunostintelor ~i deprinderilor de rnunca nesolicitate In activitatile cotidiene). Cf. lui $. lonescu (op. cit., p. 171-172), .preqatirea profesionala a deficlentilor mintal are ca scop formarea deprinderilor profesionale, preqatirea individului In vederea plasarf ~i a stabilitatii pe post".

In opinia aceluiasl autor (ibid., pp. 171-172), principiile generale care trebuie urmate sunt urrnatoarele:

• Preqatirea profesionala trebuie sa alba caracter individualizat In functie nu numai de nivelul intelectual, ci si de particularitatile motricitatii, afectivita!ii etc.

• Procedeele utilizate Tn preqatire pot ~i trebuie sa fie standardizate, astfel tncat sa fie aplicabile unui grup mare de subiecf antrenabili.

• Preqatirea profesionala trebuie adaptata la cerintele pletei muncii.

• Trebuie evitata supraspecializarea, desi unele programe specializate pot avea valoare ergoterapeutica.

• Trebuie evitata urmarirea rezultatelor cantitative (accentul cazand pe sarcini educative).

• Preqatirea trebuie realizata In conditii cat mai apropiate de cele ale profesiei reale (cu referire la pontaj, retribuire, orar, utilaje).

• Este necesar sa se obtina 0 relatie optima intre durata ~i continutul formarii profesionale si, respectiv, posibilitatile intelectuale ale deficientilor rnintal.

• Trebuie evitate unele aspecte negative, precum accentul exagerat pus pe profesie si nu pe Tncadrare, concordanta redusa dintre munca din perioada de preqatire ~i cea de la locul de rnunca, folosirea unor utilaje peri mate fizic si moral, nelnsusirea tempoului operatlllor de rnunca, recrutarea unui personal didactic necorespunzator etc.

i ~

Eazele defectclogiei


Jocu/ (activitate principala la prescolar, dar secundara la rniculscolar) este, de obicei, primitiv, saracacios In continut si scurt ca durata. Ca forma individuala, el se rezurna la senzorio-motricitate ~i manipulari mai mult sau mai putin coerente ale obiectelor. In tandem sau In grup, accentul cade pe forta fizica si locornotie (tranta, fuqarire, azvarlire de obiecte etc.). La copiii mai mari, si In special la cei cu deficit intelectual user, apare jocul simbolic si chiar cel cu subiect si roluri (fireste, lntr-o forma sirnplificata fata de cel lntalnit la copilul normal). Din pacate, incapacitatea formularii unui plan ludic complex ~i a performarii unor roluri mai complicate diminueaza valoarea de socializare a jocului, reducand-o la elemente ale interactiunii primare (irnltatie, impunerea prin forta, cooperare sltuatlonala rnlnlrnala), Jocul didactic (conceput ~i utilizat expres de catre adult) are un rol esential ln invatare nu numai la prescolari, dar si la micii scolari care pastreaza multe din trasaturile specifice perioadei de viata anterioare. C. Paunescu $i I. Musu (1990) propuneau un model al actiunii de terapie cornplexa recuperatorie integrata prin joe, divizat In trei compartimente (psihoterapeutic, de tnvatare prin joe, respectiv al domeniilor de aplicare) ~i organizat In conformitate cu cinci obiective operatlonale, interesand cinci niveluri de operatlonalizare:

• a! cunostintelor elementare,

• at Tntelegerii,

• al aplicarii principiilor ~i regulilor ln situatii noi,

• al analizei,

• al sintezei.

Jocul este implicat tn diferite activitati (senzorio-motorii, perceptive, verbale, de constructie, de expresie corporala si estetica), interesand atat sfera intelectuala, cat ~i pe cea afectiva. In ceea ce prlveste a patra forma de activitate, creativitatea, aceasta este cvasl-absenta la deficientul mintal, rnanifestandu-se unele forme efemere ale aqlutinarii, ampliflcarii/diminuarii, rnultiplicarii/ornlslunii, substituirii sau rnodiflcarii de tip imaginativ. 0 analiza atenta ne indica tnsa caracteruI accidental ~i neconsistent at acestor productii (desen sau pictura, relatari verbale, mirnico-qestlculatle de tip teatral etc.).

Concluzlonand, .structurarea programelor scolare pe baza definirii operaticnale a obiectivelor (In lumina unor obiective generale ~i corelat cu evidentierea unor obiective transdisciplinare) luand In considerare rezultatele 'evaluarii de preinvatare' [ ... J ofera 0 alta paradiqma ~i altfel de solutii pentru asigurarea tratarii diferentiate a elevilor decat elaborarea programelor de Invatamant la rnodul traditional" (Verginia Cretu, 1993, p. 54).

Nevoia de tratare indlvidualizata este cu atat mai presanta In cazul subiectilor cu handicap mintal sever unde ideea lnsasi de proqrarna scolara I~i pierde sensul, Recent, Verginia Cretu (2001) propunea un modul curricular destinat educatiei speciale a acestei categorii de persoane, bazat pe rezultatele obtinute Indeosebi In actlvltati de formare a autonomiei personale la copii cu sindrom Down. In opinia autoarei (ibid., pp. 22-23), "In sistemul educafiei speciale a

coplilor cu handicap sever este important sa existe activitati specifice care-s! propun prin excelenta In contextul activltatilor cotidiene dezvoltarea gandirii sau lnvatarea perceptiva (de exemplu: cresterea sensibilitatii absolute ~i diferentiale a analizatorilor, ameliorarea capacitate de explorare a mediului apropiat), precum si arneliorarea proceselor mnezice. Astfel de activitati dezvolta capacitati care presupun alte rnodalitaf de functionare. Stabilirea unui continut curricular !nseamna de fapt explorarea potentialului acestuia de a contribui la 'lrnboqatirea instrumentals', la dezvoltarea capacitatilor de cunoastere ~i actiune ale copilului cu handicap Intr-un program mai larg de terapie cornplexa, In vederea autonomiei personale In mediu protejat",

. Curriculum-ul pentru copiii cu deficienje (dizabilifajiJ severe $i profunde, editat In 2002 sub egida Reprezentantei UNICEF ln Romania ~i a Asociatiei RENINCO Romania, propunea 0 abordare terapeutlca axata pe sapte arii curriculare:

• dezvoltare senzorial-motrica prirnara,

• dezvoltare coqnitiva,

• comunicare si limbaj,

• formarea autonomiei personale ~i sociale,

• utilizarea calculatorului ~i a echipamentelor auxiliare,

• stiinte - cunoasterea mediului,

• arte .

Pentru fiecare domeniu In parte au fost destinate obiective detaliate diferentiate pe niveluri de progres terapeutic, ceea ce, In practice, ar putea supraincarca nejustificat programul de interventie. Cel putln In cazul copiilor cu deficienta rnintala severa ~i profunda, 0 planificare riquroasa a activitatilor si a obiectivelor de atins este superflua, La acesti subiecf este mai eficienta polistimularea senzoriala si trezirea interesului fata de mediu, precum ~i formarea unor deprinderi elementare de autoservire si deplasare, decat cantonarea rigida lntr-o planificare data. Evident, nu putem expedia In cateva rand uri 0 problema atat de cornplexa, care I~i cauta Inca rnodalltaf optime de rezolvare.

Recurgem la sintagma .deficiente auditive" (respectiv .deficiente vizuale", In capitolul urmator) pentru a evidenta mai corect paleta extrem de variata a tulburarilor care, In final, conduc fa pierderi variabile de auz, mono- sau binaurale, stabile sau progresive. Dupa D. Sarafoleanu ~i C. Sarafoleanu (1997, p. 97), .surditatea nu este de fapt a boala, ci un simptom corespunzator unei etiologii diverse. Atunci cand constituie unicul simptom definitiv, surditatea constituie, de fapt, esenta suferintei".

Prin urmare, atunci cane vom discuta principalele cauze ce au drept consecinta deficienta de auz, nu dorim sa ne substituim specialitatii medicale a oto-rino-Iaringologiei, ci numai sa sernnalarn importanta cunoasterii de catre specialistul psihopedagog a multitudinii de surse responsabile de pierderile auditive constatate. De asemenea, discutand despre diaqnoza, nu consideram ca aceasta intra In atributiile defectologului; el este tnsa dator sa alba cateva notiuni elementare despre modul ln care se face si, mai ales, cum se codifica rezultatele diverselor explorari functionale, pentru a fi capabil sa Inteleaqa irnpficatiile acestora asupra propriei activitati (e.g. cum sa valorifice restantul auditiv al unui copil, asa cum apare el lntr-o audloqrarna) 1. lata de ce vom sintetiza, dupa lucrari de specialitate, cateva date orientative privind diagnoza, clasificarea ~i etiologia deficlentelor senzoriale.

Examenul fizic local se refera la inspectia pavilionului ~i a regiunii mastoide, a conductului auditiv extern si a membranei timpanice (prin otoscopie). Alterarile structurii osoase a temporalului pot fi evidentiate cu precizie prin examen tomografic. Examenul functiei tubare este necesar pentru toti pacientil care prezinta a surditate de transmisie ~i ofera inforrnatii privind starea celor doua functii de baza ale trompei lui Eustachio: functia echipresiva si functia de drenaj (apud ibid., pp. 15-20).

Examenul funcjional al auditiei presupune: a) examenul acumetric, b) examenul audiometric, c) impedancemetria ~i d) metoda potentialelor evocate ~i electrocohleografia.

1 A nega utilitatea cunostintelor de audiornetrie In defectologie este acelasi lucru cu a nega utilitatea cunostintelor de acustica In audiometrie.

Deficientele auditive

a) Acumetria este atat fonica (aprecierea transmisiei sunetului pe cale aeriana facandu-se empiric, prin intermediul vocii umane), cat $i instrurnentala (evaluandu-se nu numai transmisia aeriana, dar ~i cea osoasa). In acumetria instrurnentala se folosesc diapazoane ce emit sunete cu variatii din octava In octava (seria de diapazoane Betzold), facand posibila ~i aprecierea frecventelor sunetelor percepute. Praba Weber serveste la testarea perceptiel craniene: se asaza un diapazon ce vibreaza cu frecventa de 128 Hz (aflata In zona grava a spectrului de frecvente perceput de urechea urnana) pe vertexui subiectului; daca perceptia binaurala este normala, subiectul situeaza subiectiv sursa sonora la mijlocul distantei interauriculare. Daca are a surditate de transmisie unilaterala, sunetul este perceput ca fiind mai puternic de urechea afectata: daca lnsa este vorba de a surditate de perceptie, sunetul va fi auzit mai bine cu urechea cea mai putin lezata. Proba Rinne consta In testa rea auzului separat pentru fiecare ureche, atat In ceea ce priveste conducerea aeriana, cat ~i cea osoasa, Proba Rinne pozitiv normal indica perceperea mai buna a stimulului sonar pe cale aeriana decat pe cale osoasa craniana (raportul fiind de 3:1). Un Rinne negativ se observe In sltuatiile de afectare a transmisiei aeriene; un Rinne pozitiv patologic rezulta In urma afectarii ambelor tipuri de transmisie, raportul rarnanand pozitiv In conditiile cresterii pragului auditiv absolut.

b) Audiometria .reprezinta studiul functiei auditive cu ajutorul unui audiometru prin mijloace electroacustice" (ibid., p. 21). Atunci cand sunt folosite sunete pure (emise la sau peste nivelul pragului auditiv), ne referim la audiometrie tonele (Iiminara, respectiv supralirninara}, iar daca se recurge la logatomi, cuvinte ~i propozltii, este cazul audiometriei vocate. In timp ce prin prima metoda se mascara pragul auditiv absolut minimal, respectiv perturbatiile de registru ~i arnplitudine- ale senzatiei acustice din carnpul auditiv, prin cea de-a doua este evaluat gradul In care subiectul inteleqe sensul celor auzite, determinandu-se astfel calitatea auzului socio-profesional. In audiometria tonala, se folosesc atat castile (cu distributie separate a sunetului pentru fiecare ureche), cat ~i lama vibranta (plasata pe osul mastoid). In cea vocala, testarea se face In "camp sonar", recurqand la seturi de cuvinte ale carer foneme au frecvente asernanatoare intre ele. La copiii mici si foarte mici, testarea ridica a serie de probleme In ceea ce priveste constientizarea de catre subiect a perceperii stimulului sonar. Adeseori, copiii sunt fie neatenti, fie uita ce au de facut (e.g. sa arunce un jeton Intr-o cutie atunci cand aud sunetul in casca), fie intra Intr-o reactie de raspuns relterativa, fara legatura cu testa rea (copilul continua sa arunce jetoane desi audioiogui a lncetat emisia

2 Prin diploacuzie sunt denumite distorsiunile de Inaltime ale sunetelor, iar prin recruitment, cele de intensitate. Fenomenul de recruitment se traduce subiectiv prin perceperea mult mai intensa a stimulului sonor decat ar fi cazul, conform valorii sale fizice, ~i sernnaleaza, de regula, 0 leziune a celulelor auditive (ibid., pp. 21-22).

I

~

sonora). Din acest motiv, proba trebuie sa se desfasoars f~tr-o rnaniera cat mai interesanta pentru copil, cu pauze pentru odihna §i cu un ritmvariat al emisiilor sonore (care sa Tmpiedice aparitia reactiei repetate). La copiii cu vars~e f~t:e 3 §i 6 ani, exci~atia sonora trebuie sustinuta de un reflex conditionat (jucarie ce apare 0 data cu emisia sonora). La copiii mai mici de 3 ani nu pot fi folosite tehnicile ce lrnplica cooperare, fapt pentru care se recurge la metode alternative (e.g. testul de distragere a atentiei)3. Reactiils involuntare ale subiectului (clipit, tresarire, grimasa) pot constitui indicii suplimentare In aprecierea acuitatii sale auditive. 0 mare atentie se acorda In tarile dezvoltate s~reening-ului .auditiv, adica depistarf precoce a defictentelor de auz. In opinia lUI 8. McCormick (1988, p. 21), .un bun program de screening auditiv trebuie sa fie astfel administrat lncat sa filtreze din populatie un grup relativ mic de cazuri de interes, cu probabilitate ridicata de a prezenta 0 deflcienta de auz si trebuie sa alba un lnalt grad de sensibilitate (adica sa depisteze fn mod eficient cazurile afectate), precum $i un grad ridicat de specificitate (adica sa separe sau sa identifice fn mod corect cazurile neafectate)".

Spre deosebire de testa rea audiornetrica (metoda obiectiva, dar cronofaqa), screeningul triaza ln mod rapid cazurile cu deficit de auz evident f~sa ma:ja ?~ eroare este crescuta. Pot aparea cazuri .fals pozitive" (copi; diaqnosticatl In mod gre§it ca avand pierderi auditive), dar mai ales cazuri .fals negative" (subiecti care trec testul, desi au 0 deficienta de auz). Problema este ca, odata testa]! $i declarati normali auditiv, subiectii din a doua categorie vor fi reexarninatl mult prea tarziu pentru a se mai putea interveni corectiv Intr-o n:anier~. decisi~a. (chirur~ical o.ri protetic). Din pacate, costurile prohibitive §i dificultatlle loqistice man fac Irnprobabila 0 strategie nationala de testare aprofundata a copiilor mici si foarte mici lntr-un viitor apropiat, ceea ce contravine principiului depistarf precoce.

.~ Barry M~~o~rr:ic~ (1988) expunea a serie de metade utilizabile Tn evaluarea percep!iei auditive la coprn rruci ~I foarte mici. Testul de distragere a atentiei, conceput de I. R. Ewing ~i A. W. G. Ewing (1947. The Ascertainment of Deafness in Infancy and Early Childhood. Journal of Laryngology and Otology, 59, 309-338), se bazeaza pe reacjia de orientare a copilului mic la stimulul sonor (Tntoarcerea reflexa a capului catre sursa sonora). Stimulul sonor poate ~ro~en~ de la .un obiect.oar.e~are (clopojsl, linguri!a invartita usor intr-o cana, hattie rnototolita), tnsa, din motive de obiectivltata, se prefera sunetele emise de un generator de tonuri (MEG warble!). Nurnarul minim de frecvente recomandat este de trei: 500Hz, 2kHz ~i 4kHz. Testul este considerat trecut daca copilul a reactionat la fiecare din aceste frecvents (pentru fiecare ureche in parte). La copiii mai mari de un an ~i jurnatate se poate recurge la unele teste ce irnplica 0 minima cooperare (e.g. testul McCormick de indicare din ochi a jucariilor solicitate de catre examinator). La varste apropiate de trei ani, probele pot deveni mai complicate (e.g. testul McCormick de discriminare a jucariilor). Masurarsa precisa a nivelului percep!iei auditive nu se poate face decat instrumental, fie apeland la inregistrarea potentialelor evocate auditive (de trunchi cerebral), a raspunsului post-auricular miogenic ori a emisiilor otoacustice, fie recurqand la audio metria clasica.

I

L.--H94 :

_'_~;

Revenind la testarea audiornetrica, rezultatele acesteia sunt fnregistrate sub forma unui grafic denumit eudioqreme, ce confine pe abscisa frecventele examinate, ln ordine crescatoare (de la 125Hz la 8 kHz), tar pe ordonata valorile descrescatoare ale intensltatli sonore (de la 120 dB la -20 d8)4. Cornparatia lntre traseele grafice ale celor doua tlpuri de conduceri (aeriana §i osoasa) reprezinta Rinne-ul audiometric, conform interpretarii de mal sus (pozitiv normal, negativ, pozitiv patologic).

c) impedancemetria este 0 metoda care permite evaluarea, prin Tnregistrare grafica, a conducerii sonore la nivelul sistemului timpano-osicular. La intra rea fn conductul auditiv extern se emite un sunet cu frecventa de 250 Hz si se tnreqistreaza apoi nivelul reflexiei sunetului pe suprafata membranei timpanale. Aceasta va fi totala daca timpanul este rigid (sechele cicatriceale etc.) sau extrem de redusa daca timpanul vibreaza foarte user (In rupturile osiculare); altminteri, reflexia trebuie sa alba valori medii. Masurarea reflexiei sonore permite, pe de 0 parte, evaluarea rezlstentel structurii timpano-osiculare la presiunea stimulului sonor (impedanta), iar, pe de alta parte, aprecierea facilitatii transmiterii timpano-osiculare a undei acustice (cornplianta). Ambele niveluri pot fi constatate analizand Tnregistrarea grafica denumita timpenoqreme (D. Sarafoleanu si C. Sarafoleanu, op. cit., pp. 23-25).

d) Potenjialeie evocate auditive si electrocohleografia reprezinta 0 metoda de investigare otoneuroloqica ce permite studiul obiectiv prin sumarea raspunsurilor provocate de stimuli produsi prin electrozi aplicaf pe vertex, mastoida sau labirint (ibid., p. 25).

Clasificarea deficlentelor de auz tine cont, tn primul rand, de momentul aparitiei acestora (congenita/e, de sorginte eredltara in marea lor majoritate, si dobendite, cu precizarea varstei - precoce, respectiv tardive). In al doilea rand, si cel rnai important, ia in considerare specificul acestora (de transmisie, atunci cand cauza intereseaza urechea externa, urechea medie $i ferestrele labirintice, §i de recepiie nervoese sau de perceptie, atunci cand !eziunea este localizata la nivelul urechli interne, pe caile nervoase retrolabirintice sau pe portiunea radiculara a nervului acustic; In sfarsit, mixte, cand arnandoua componentele sunt afectate). Tn al treilea rand, conteaza natura etiologiei: orqanica, functionala sau psihoqena.

4 Este important de retinut ca scala decibelica este de tip logaritmic, deci intervalele dintre valorile-reper succesive nu sunt egale In realitate. Astfel, daca valoarea de 0 dB corespunde unei presiuni de 20 !lPa, cea de 10 dB lnsearnna de fapt 100 !lPa, iar cea de 120 dB circa 50 Pa. Nivelul de 0 dB se ccnsidera a fi de referinta, valorile de ± 20 dB reprezentand oscilatiile extreme. Sunt Tn uz mai multe scale decibeiice, identificate prin litera (A, B, C, respectiv D) sau acronime (HL - Hearing Level, SPL - Sound Pressure l.eveh, Scala dB (A) este utilizata pentru toate situajille Tn care rnasurarea nivelului auditiv se face Tn spatii Tnchise (camera), Tn timp ce scala dB (HL) este folosita atunci cand testa rea se face prin intermediul castilor (valorile corespunzatoara fiind, Tn cornparatie cu scala A, mai mici cu circa 4 dB). Scala dB (SPL) este de referinja atunci cand se anallzeaza perforrnantele protezelor auditive.


Gradele deticitutui euditiv sunt urrnstoarele (conform Biroului International de Audiofonologie de la Bruxellesv):

o - 20 dB: auz normal;

20 - 40 dB: deficit auditiv lejer (hipoacuzie usoara):

40 - 70 dB: deficit auditiv mediu (hipoacuzie moderata): 70 - 90 dB: deficit auditiv sever (hipoacuzie severa):

peste 90 dB: deficit auditiv profund (hipoacuzie profunda, pana la cofoza'').

Standardul I.S.0. R: 389-1970 prevede urmatoarele intervale: 0-25 dB

(lSO~: auvz nor~a~ 26.~0 .dB (ISO): deficienta auditiva usoara: 41-55 dB (ISO): deflcienta auditiva rnljlccie; 56-70 dB (ISO): deficienta auditiva grava; 71-90 dB (ISO): d:fi~ienta .auditiva severa: peste 90 ~B (ISO): deficienta auditlva profunda (pana la pierderea totala a auzului). In cazul deflcientei auditive asimetrice, clasificarea ia Tn considerare deficitul cel mai scazut/.

Prin urmare, avem §i 0 clasificare dupa gradul pierderii de auz. Diferentele acu~~trice consAtau In faptul ca, daca in cazul deficitului auditiv lejer vocea soptlta nu este Inteleasa corect, In cazul deficitului auditiv mediu subiectul aude numai vocea strigata (nu §i pe cea de conversatie), iar in cazul deficitului auditiv sever el percepe partial vocea strigata, fiind nevoit sa se bazeze intens pe labiolectura, in hipoacuzia profunda, daca mai exista unele resturi auditive anun:ite sunete foarte puternice pot fi percepute, in timp ce in cofoz~ (surditate) ele nu determine decat senzajla de durere. Frecvent, deficientela de auz se asociaza cu tulburari vestibulare, ceea ce cornpllca tabloul simptomatologic.

Hiperacuzia este 0 tulburare rara a functiei auditive §i este ldentificata mai deqraba c~ hiperac~zia dureroasa din cadrul paraliziilor facia Ie periferice prod use pnn lezarea intraternporala a nervului. Apare doar daca leziunea este situa~a la nivel.ul .~au de~supra emerqentsi nervului muschiulul scaritei (supnmarea actiunii acestui muschi determina 0 crestere a acuitatil auditive ln special pentru frecventele acute, ceea ce poate genera durere atunci cand se depaseste un anumit prag).

. Paracuzia consta in alterarea senzatiilor sonore, mai des Tntalnita fiind cea din cadrul surditatil de transmisie (cu precadere in cazul otospongiosclerozei) (D. Sarafoleanu §i C. Sarafoleanu, op. cit. , p. 104).

5 (1969). Classification des deficiences auditives. Revue Generate de I'Enseignement des Deficients Auditifs, 4, 132-136.

6 Coufamara (gr.), .surditate", coufos (gr.), "surd". 7 ApudG. Popescu §i O. Plesa (1998, p. 64).


DEFIcrnl~·~.hLOR f_TJDITI\1E

Tulburarile functiei auditive se datoreaza unor cauze extrem de variate §i, de aceea, deosebirile referitoare atat la forma de. manifestare, cat §i la gradul de afectare sunt esentiale, cu impact direct asupra demersurilor medico-chirurgicale §i pslhopedaqopice de urmat. Mai mult, deflcientele auditive sunt lnsotite frecvent de tulburari ale functiei vestibulare, avand drept consecinta perturbarea slrntului echilibrului. in planul cornunicarii, lipsa auzului conduce la nelnvatarea limbajului verbal oral, substituit, partial sau total, prin rnirnico-qesticulatie. Relatla dintre capacitatea de a auzi si cea de a vorbi este atat de profunda, tncat abia in ultimele doua-trei secole oamenii au reusit sa distinga intre surditatea ca atare §i rnutenia audioqena, Astfel, termenul .surdomut" a inceput sa fie ortografiat .surdo-rnut", pastrandu-se astazi mai deqraba ln vorbirea curenta decat in cea academica. Prin contrapunere, a fost creat termenul .surdo-vorbitor" pentru a-I desemna pe acel deficient de auz care si-a tnsusit limbajul verbal oral. Mai tarziu, o data cu progresele tn domeniul psihiatriei, s-a constatat ca exista situatii in care pierderea (temporara) a functlei auditive sau vizuale se datoreaza unor traume psihice si nicidecum lezarii analizatorilor respectivi, fenomen semnalat intai la unii combatant! din primul razboi mondial si observat apoi in contexte psihotraumatizante majore (dezastre naturale, accidente, violuri, decese subite ale unor persoane apropiate etc.).

Patologia raspunzatoare de diminuarea sau pierderea auzului se refera la urrnatoarele segmente ale organului auditiv (cf. ibid., pp. 34-137):

• Urechea externe: rnalformatii §i traumatisme ale conductului auditiv extern, stenoze de conduct, corpi straini auriculari (hidrofobi §i hidrofili), inflarnatii acute ori cronlce (furunculoza), otomicoze, tumori (osteoarne'', carcinoame, fibroangioame etc.).

• Urechea medie: rnalformatii (ale cavitatii timpanice, ale lantului osteoauricular, ale ferestrelor ovala si, respectiv, rotunda), traumatisme ale timpanului (autoprovocate cu diverse instrumente rig ide - bat de chibrit, capat de andrea etc.; barotraumatism la variatii bruste ale presiunii atmosferice la anurnif profesionisti - artlleristi, scafandri, parasutisti, piloti militari; sonotrepidoza sau surditatea profesionala, cauzata de expunerea indelunqata la zgomote si trepidatii putemice, avand drept manifestare scaderea capacitatii functionale a organului auditiv pan a la hipoacuzie permanents §i cofoza), fracturi? (datorate fie unor accidente, fie unor agresiuni), disfunctia tubara (cu rol esential in proliferarea inflarnajiilor urechii medii, rnanlfestata, printre altele, prin hipoacuzie de

8 Prezenta lor favorizand hipoacuzia de transmisie, precum §i aparitia otitelor medii si externe (ibid., p. 43).

9 Tn fracturile timpano-Iabirintice §i labirintice poate aparea §i 0 surditate de perceptie totala; Tn cele timpanice extralabirintice se constata 0 hipoacuzie de transmisie sau una de tip mixt, dar niciodata 0 surditate totala (ibid., pp. 47-48).

transrnisie), infectii acute ~i cronice (otita sero-rnucoasa a copilului, otita serornucoasa a adultuluilv, otitele medii acute - catarala, perforanta, necrozanta _, mastoidita acuta, labirintita acuta postotitica 11; otitele medii cronice - supurata simpla, cotesteatornatoasat-, cicatricealat-), otosponqiozat+ (manifestata la fnceput prin surditate de transmisie pura prin blocarea progresiva a lantului osicular ~i fixarea platinei scarite: in fereastra ovala, apoi prin surditate de tip mixt

sau de perceptie datorita implicarii urechii interne), lues congenital, tumori (tumoarea de glomus jugular, epitelioarne ~i sarcoame ale urechii medii).

• Urechea interne: rnalforrnajii ale cohleei (interesand fereastra rotunda, membrana bazilara, organu! lui Corti), traumatisme (cu sau fara afectare labirinfica), sindromul vascular cohlear acut (ictusul cohlear)15, sindromul vascular vestibular (insuficienta vertebro-bazHara, stenoza arterei vertebrale, insuficienta

10 Manifestata ~i printr-o hipoacuzie de transmisie fluctuanta (cu deficit auditiv de pana la 40 dB), cu intensitate variabila, autofonie inconstanta si senzatie de plenitudine auriculara, la care se adauqa uneori acufene de tonalitate joasa ~i senzatie vaga de vertij (ibid., p. 63).

11 Caracteri t- tat .

arac enza a a a pnn semne cohleare (acufene intense cu tonalitate lnalta, surditate

de percepps profunda), cat ~i prin semne vestibulare (vertij intens cu greata ~i vomismente, nistagmus), la care se adauqa celelalte semne (febra, frison, sindrom meningeal) (ibid., p. 76).

12 Colesteatomu! reprezinta 0 formajtune patologica constituita din scuame epiderm ice, suprapuse concentric, imposibil de eliminat la exterior. Deterrnina eroziuni osoase ~i procese de resorbjie in zonele Tnvecinate, prin mecanisme enzimatice, litice ~i infectioase. Au fost evldentiate doua forme clinice: colesteatomul pur, care evolueaza lent si progresiv, Tn absenta oricarei lnfectil, distruqand tesuturiie osoase Tnvecinate pana la accesul Tn endocraniu: coiesteatomul suprainfectat, care evolueaza mai rapid, cu cornplicatil extrem de grave precurn

i paralizia faciala, meningita difuza sau localizata, tromboflebita sinusului lateral, abcesul

II cerebral sau ce! cerebelos, encefalita etc. (ibid., p. 80).

13 S hit t d I . •. . I .

I . eci e e reprezen a e e reziurn ctcatricea e ale tirnpanului ~i lanjulu] osicular datorate

I procesului inflamator sau supurativ. Tratamentul sechelelor vizeaza doar lmbunatatlrea

I auzului (abordarea chirurgicala este viabila numai Tn condijiile mentinerii Tn stare functionala a

I trompei lui Eustachio) (ibid., pp. 80-81).

I 14 .Otosponqioza este 0 afectiuns a capsulei labirintice (capsula otica) care, prin evolutie,

i determlna blocarea scaritei Tn fereastra ovala. Focarul otospongiotic consta dintr-o distrofie a

I labirintului osos Tn care diferite porjiuni sufera un proces de remaniere In care se asociaza un

i proces de osteollza, un proces de hipervascularizatta ~i un proces de reconsfructia osoasa"

I (ibid., p. 81). Tratamentul chirurgical consta Tn Tnlocuirea scaritel afectate cu 0 proteza din

!I material plastic (ibid., p. 83).

15 Se datoreaza, In principal, actiunii conjug~te a trei factori: disfunctia vasculara periferica cu impact preponderent cohlear, infectia virala (de regula, gripala) ~i terenul tarat

ereditar (predispozitie la spasm vascular, surditate Tn antecedentele heredo-colaterale). .Surditatsa apare brusc, de obicei la trezirea din somnul de cirnlneata, dar uneori se poate instala si In timpul zilei. Surditatea este de receptie nervoasa ~i are 0 intensitate variablia.

I P?ate fi t~tala (Tn:ot~eauna unilaterala) s_au partials. Instalarea surditajii se face In decurs de cateva minute, pana la 2-3 ore [ ... J Scaderea de auz se insojeste de acufene siflante de

I tonalitate tnalta. Lipsesc tulburarlle labirintice" (ibid., p. 110).

~

L__:


circulatorie a trunchiului cerebral, ateroscleroza difuza a fosei posterioare, insuficienta vasculara periferica a labirintului, boala Meniere sau hidropsul labirintic), labirintoze lv, infectii bacteriene (meninqita, petrosita) si virale (oreion, zona Zoster, virus adeno-faringo-cervical), surditatea din bolile sistemului imunitar, rnedicatie ototoxica (streptornlclnapentarnlclna, kanarnicina, neornicina), tumori (neurinornul de acustic!"), leziunile bazibulbare (raspunzatoare pentru surditatea de tip central), prezbiacuzia (datorata varstei).

o parte din cauzele surditatii la nastere 0 constituie maladiile ereditare care, pe langa alte leziuni grave, determine ~i afectari ale functiei auditive. Au fost evidentlate circa 150 de afectluni genetice in care surditatea este prezenta, In opinia unor cercetatori, circa jumatate din surditatile de perceptie se datoreaza unei gene recesive, transrnisa genetic18. Se lntalnesc ma!formatii ale urechii medii in osteogeneza irnperfecta, sindromul Treacher - Collins, sindromul Apert, sindromul Klippel - Feil, sindromul Crouzon (discstoza cranio-faciala), boala Paget, boala Van der Hoewe, sindromul Goldenhar, velopalatoschlzis ("gura de lup") etc. Surditatea de perceptie este una dintre consecintele sindromului Waardenburg, sindromului Treacher - Collins, sindromului Apert (acro-cefalo-sindactilia), sindromului Klippel - Feil, sindromului Crouzon, sindromului Alport, sindromului Pendred. In alte situatii, se constata instalarea unei duble deficiente: surdocecitate (in sindromul Usher), auditlva ~i rnintala (tn sindromul Cockayne, sindromul Down), surdocecitate ~i deficienta rnintala (sindromul Hunter).

In functie de momentul aparitiei pierderii de auz, distingeam intre deficlentele de auz congenitale si cele dobendlie. Majoritatea surditatilor sunt lnnascute, ele datorandu-se unei game largi de factori precum: maladiile ereditare, agentii patogeni (rubeola materna contractata in primele trei luni de sarcina; infectia cu virusul citorneqalic, treponema pallidum, bacilu! Koch; toxemia grav[dica), incompatibilitatea de factor Rh (contracarata prin administrare de qarnaqlobulina anti-D), expunerea mamei la radiatii (mai ales in prime Ie trei luni de sarcina), diabetul, aicoolismul, dependents de droguri, terapia rnedicarnentoasa (antibiotice administrate mamei, cu efecte nocive majore in ceea ce priveste constituirea normals a analizatorului auditiv-vestibular al fatului), prematuritatea (deflcientele

16 .Sunt suferinje neinflamatoare §i netraumatice ale labirintului care constau din deqenerescenta progresiva a terrninatiilor neurosenzoriale ale acestuia" (jbid., p. 115).

17 Cu evolutie insidloasa, rnanlfestandu-se la tnceput doar printr-o surditate de perceptie unilaterala progresiva.

Ulterior depaseste limitele conductului auditiv intern, lnvadeaza spajiul ponto-cerebelos ~i lezeaza nervul trigemen ~i trunchiui cerebral, generand simptomatologia tipica sindromului vestibular central (ibid., p. 133).

18 Apud B. McCormick (op. cit., p. 16), I. Tucker §i C. Powell (1991, p. 13). Pentru detalii legate de etiopatogenia deficlentelor de auz, v. J. L. Northern §i M. P. Downs (1982). Hearing in Children. Baltimore: William & Wilkins.

Bazele Defectologiei

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bazele Defectologiei

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

RM 930.

B85 B39 rum 2004

You might also like

Bazele Defectologiei

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bazele Defectologiei

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

﻿RM 930.

B85 B39 rum 2004

You might also like

RM 930.