Universitatea din Bucuresti

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului primar si Prescolar

Referat Doctrine Pedagogice

Pedagogia Filosofisca

Profesor coordonator:
Lector. Univ. Dr. Diana Csorba

Propunatoare:
Botoaca Sorina Gabriela
Niculae Maria Magdalena
Vechiu Alexandra

Anul II D.p.i.p.p. Bucuresti

2011
 Pedagogia filosofica

Pedagogia filosofica care cuprinde o perioada de evolutie pâna la sfârsitul secolului

XIX, iar apoi, dupa anul 1900 o pedagogie efectiv stiintifica pentru ca acest domeniu si-a
structurat în linii mari o serie de notiuni, principii si legi care îi confera statutul de disciplina
de sine statatoare.
Pedagogia este stiinta despre educatie.
Educatia reprezinta totalitatea influentelor exercitate asupra tinerelor generatii cu
scopul de a li se inocula o serie de valori culturale si cu scopul de a li se forma o cultura
instrumentala cu ajutorul carora elevii sa poata fi profesionalizati în diverse domenii si
implicit sa se poata integra în diversele sectoare ale economiei.
Acestei pedagogii cu caracter filosofic de dinainte de 1900 reprezentata de o serie de
pedagogi foarte cunoscuti, multi dintre ei fiind si filosofi ( Herbal, Descartes, Kant,
Pestalozzi) si a altor autori, sunt încadrabili în acest curent al pedagogiei filosofice.
Aceasta orientare a fost criticata spre sfârsitul sec.XIX pentru unele limite, neajunsuri
care îi erau specifice si care au fost scoase la iveala de catre unii autori care aveau o
înclinatie mai mare spre partea experimentala a educatiei. Alfred Binet reproseaza
pedagogiei filosofice faptul ca aceasta abordare s-a facut idealist, adica facându-se apel la
argumente de natura filosofica si literara atunci când se dorea explicitarea unor aspecte de
natura strict pedagogica. Alt repros este acela ca pedagogia filosofica si-a focalizat aproape
exclusiv demersurile pe problematica idealului educational sau petipul de personalitate pe
care scoala dorea sa-l edifice într-un anumit moment el evolutiei societatii, ignorând
aspectele legate de caracteristicile si particularitatile psiho-fizice ale elevilor care nu sunt
deloc neglijabile pentru ca ele conditioneaza realizarea accelui tip de ideal care a facut
obiectul unor reflectii anterioare începerii procesului intructiv-educativ.
Reprezentantul curentului pedagogic de dupa 1900 este pedagogia experimentala în
care sunt încadrabili A.Binet, Th.Simon, W.A.Lay, E.Neuman, M.Montessori, etc, care si-au
adus contributii în sustinerea acestui curent pedagogic.
Reprezentantii pedagogiei experimentale au identificat lacunele pedagogiei
traditionale si au încercat sa-I elimine o parte din aceste neajunsuri si sa orienteze pedagogia
pe coordonate actuale. În consecinta, pachetul de teme luate în considerare se referea la
gasirea unor metode prin intermediul carora sa se cunoasca mai bine caracteristicile copiilor
care se gasesc pe diversele stadii de dezvoltare. De aceea, majoritatea autorilor au încercat sa
elaboreze o serie de instrumente care sa poata aborda cu succes toate activitatile psihice. Ca
urmare a acestor contributii au început sa apara lucrari de psihopedagogie care sa prezinte
caracteristicile elevilor integrabili în anumite perioade de dezvoltare.
Alta perioada a pedagogiei experimentale a vizat metodologia de instruire care sa fie
mai adaptabila caracteristicilor continuturilor care urmeaza sa fie transmise. Ca urmare a
acestor demersuri au si fost identificate o serie de metode care sunt grupabile în categoria
metodelor active. Dupa 1900 apare în cadrul pedagogiei experimentale o orientare “curentul
scolii active” reprezentata de pedagogi care au adus câteva inovatii esentiale în teoria si
practica educationala. (A.Feriere, E.Claparide).
Unele dintre aceste contributii ale scolii active pot fi aplicabile si azi în toate sistemele de
învatamânt, cum este cazul folosirii învatarii prin descoperire, studiului de caz, metode care
se folosesc oriunde. Chiar daca unele dintre ele nu au o importanta la fel de mare, totusi se
folosesc în anumite circumstnte de instruire, cum este cazul metodei centrelor de interes,
metoda lansata de O.Decorly în ideea ca elevii sa fie orientati spre anumite continuturi de
învatare care sunt compatibile cu nevoile lor. Aceasta metoda se regaseste în cercurile
organizate pe specialitati.
Pedagogia ca stiinta a progresat în sensul ca acopera întreaga problematica a educatiei.
Se poate afirma ca s-a progresat referitor la mai buna functionare a elementelor integrate în
procesul de instruire. Pedagogia a facut progrese în legatura cu cercetarea naturii
obiectivelor educationale tocmai în ideea caacestea sa se constituie în repere pe care trebuie
sa le aiba în vedere cadrele, elevii si studentii pentru a-si regla comportamentele pentru a
atinge obiective care au fost dinainte stabilite.Aceste obiective educationale sunt clasificate
în functie de diverse criterii si sunt valabile pentru diferite instante ale învatamântului, astfel
încât unele sunt valabile pentru întregul sistem de învatamânt, altele sunt valabile pentru
anumite cicluri de învatamânt. Progrese s-au facut si în legatura cu selectia continuturilor ce
urmeaza sa fie transmise. Aceste criterii fac posibila o selectie mai buna a continuturilor si o
adecvare mai fidela la caracteristicile subiectilor.
Progrese s-au facut si pe fondul împrumutarii unor procedee cognitiviste, în legatura
cu analiza structurii de continut si cu organizarea semantica a continuturilor în cadrul unor
scheme, retele, scenarii, etc. Pedagogia a progresat si în metodologia didactica în sensul ca s-
au activizat metodele traditionale care erau utilizate. S-au depus eforturi pentru identificarea
unor metode de educatie. Brainstorming-ul este o metoda de stimulare a creativitatii de grup
adaptata la specificul activitatii în scoala.
Evaluarea este subiectul celei mai mari inovatii, în sensul ca aceasta a cunoscut o
extindere în privinta elementelor care fac obiectul unor masurari si aprecieri si a progresat în
instantele sau organismele care pot realiza unele dintre modalitatile de evaluare.
 Rudofl Steiner

Rudolf Steiner Joseph Lorenz (25 sau 27 februarie 1861 - 30 martie 1925) a fost un
austriac filozof, gânditor social, arhitect şi ezoterist. El a câştigat recunoaşterea iniţială ca un
critic literar şi filozof culturale.
La începutul secolului 20, el a fondat o mişcare spirituală, Antroposofia , ca o filosofie
ezoterică în creştere din europeni transcendentalismul şi cu trimiteri la Teosofie .
Steiner a condus această mişcare, prin mai multe faze. În prima, mai filosofic fază
orientată, Steiner a încercat să găsească o sinteză între ştiinţă şi misticism; filosofice munca
sa de aceşti ani, pe care el a numit ştiinţa spirituală, au încercat să ofere o conexiune între
calea cognitive ale filosofiei occidentale şi interioare şi spirituale nevoile fiinţei umane. Într-
o a doua etapă, începând cu aproximativ 1907, el a început să lucreze în colaborare într-o
varietate de medii artistice, inclusiv teatru, arte mişcare (în curs de dezvoltare o nouă formă
artistică, Euritmia ) şi arhitectura, culminând în construirea unui centru cultural la casa toate
arte , Goetheanum . După Primul Război Mondial , Steiner a lucrat cu educatori, fermieri,
doctori, si alti profesionisti pentru a dezvolta educaţie Waldorf , agricultura biodinamica ,
medicina antroposofice precum şi noi direcţii în alte numeroase domenii .
Steiner a susţinut o formă de etică individualism , la care el a adus mai târziu, o
componentă spirituală în mod explicit mai mult. El sa bazat epistemologie pe Johann
Wolfgang Goethe lui viziune asupra lumii ", în care" Gândirea este nici mai mult nici mai
puţin un organ de percepţie decât ochiul sau urechea. Aşa cum ochiul percepe culorile şi
sunetele ureche, aşa gândire percepe idei ". Un fir de consistent, care ruleaza de la primele
sale faze filosofice prin orientarea lui spiritual mai târziu este scopul de a demonstra că nu
există limite esenţiale pentru cunoaşterea umană.
Copilarie si educatie
Tatăl lui Steiner, Johann (ES) Steiner (23 iunie 1829, Geras sau Trabenreith , Irnfritz-
Messern şi a trăit Geras Abbey , Waldviertel - 1910, Horn), a lăsat o poziţie ca vânător în
serviciul contelui Hoyos în Geras , nord-est de Jos Austria să se căsătorească cu Franziska
Blie (08 mai 1834, Horn , Waldviertel - 1918, Cornul), pentru o căsătorie care contele a
refuzat permisiunea lui. Johann a devenit un operator de telegraf pe calea ferată austriacă de
Sud, şi în momentul de nastere Rudolf a fost staţionate în Kraljevec în Muraköz regiune, pe
atunci parte a Imperiului Austriac (azi Donji Kraljevec, Medjimurje regiune, nordic
Croaţia ). În primii doi ani de viata Rudolf, familia sa mutat de două ori, în primul rând la
Mödling , lângă Viena , şi apoi, prin promovarea de tatăl său la gara, la Pottschach , situat la
poalele de est austriac Alpii in Austria Inferioară .
De la 1879 la 1883, Steiner a participat şi apoi a absolvit de la Viena Institute of
Technology ( Technische Hochschule ) , unde a studiat matematica , fizica , şi filozofie. În
1882, unul dintre lui profesori Steiner la Universitatea din Viena, Karl Julius Schröer , a
sugerat numele lui Steiner a Iosif Kürschner, editor de o noua editie a operelor lui Goethe.
Steiner a fost apoi a cerut să devină ediţie a ştiinţifice editor.
În autobiografia sa, Steiner a relatat că la 21, pe trenul dintre satul său natal şi Viena ,
sa întâlnit cu un culegator planta simplu, Felix Koguzki, care a vorbit despre lumea spirituală
", ca unul care avea propria experienţă lui acolo ..." Acest culegator planta a introdus Steiner
la o persoană care Steiner doar identificat ca fiind un "maestru", şi care a avut o mare
influenţă asupra dezvoltării ulterioare ale lui Steiner, în special conducerea lui pentru a
studia Fichte e filozofia ".
În 1891, Steiner a obţinut un doctorat în filosofie la Universitatea din Rostock , în
Germania, cu o teza pe baza lui Fichte conceptul de ego-ul , publicat ulterior în formă
extinsă ca Adevăr şi cunoaştere .
Antroposofia este un curent spiritual modern, fundamentat de austriacul Rudolf
Steiner, personalitate complexă, dotată cu capacitatea de a dezvolta în mod consecvent şi
interactiv atât mistica înaltă bazată pe experienţe interioare care l-au condus la cercetări
aprofundate în lumea spirituală, cât şi gândirea riguros ştiinţifică despre spirit, prin opoziţie
cu tendinţele materialismului dominant în secolul al XIX-lea şi prima parte a secolului al
XX-lea. Materialismul urmărea eliminarea nivelului divin-spiritual din cunoaştere prin
contestarea existenţei acestuia în Univers, ceea ce l-a îndreptăţit pe R. Steiner să afirme:
„Tragedia materialismului constă în faptul că nu poate înţelege ce este materia“.
Pentru a sintetiza conţinutul de idei al antroposofiei sau ştiinţei despre spirit vom
porni de la un principiu de bază formulat chiar de Rudolf Steiner: „Oricărei realităţi
materiale din Univers îi corespunde ceva spiritual şi orice realitate spirituală din Univers
primeşte la un moment dat expresie în lumea materială“. Întreaga evoluţie, mai întâi
biologică şi apoi social-istorică, a umanităţii este o ilustrare vie a acestui principiu.
Cunoaşterea directă a resorturilor spirituale ale umanităţii, ca şi cunoaşterea exterioară a
materiei, se obţine numai prin eforturi susţinute de perfecţionare a structurilor noastre
sufleteşti şi spirituale, pentru a deveni apţi şi demni de dezvoltarea conştientă şi responsabilă
a relaţiei omului cu lumea spirituală în toată puritatea indispensabilă acestui scop. Unul din
principalele scopuri ale antroposofiei constă în deschiderea căilor cunoaşterii de sine, fapt
necesar pentru evoluţia viitoare a omenirii. Atât cunoaşterea de sine cât şi înţelegerea
coerentă a lumii interioare şi a ambianţei telurice şi cosmice se pot dobândi prin studiul
scrierilor antroposofice, întrucât logica riguroasă a expunerilor oferă gândirii posibilitatea
aprecierii valorii acestora, chiar şi în lipsa accesului personal direct la lumile spirituale.
Omul apare astfel ca o fiinţă dublă, cu problematică cosmică şi problematică terestră, având
sarcina realizării sintezei superioare a acestora.
În consecinţă, antroposofia este ştiinţa despre spirit care ne dă posibilitatea înţelegerii
raţiunii de a fi a structurilor şi evenimentelor aparţinând lumii sensibile, precum şi a
înlănţuirii acestora în timp şi spaţiu. Ea nu este o fundamentare teoretică pusă la îndemâna
unei „secte religioase“, cum încearcă să denigreze unele scrieri mişcarea antroposofică, ci
reprezintă calea spirituală de valorificare concretă a forţelor de iubire aduse de Hristos pe
Pământ, atât de necesară într-o perioadă în care dezbinarea între oameni se manifestă în toate
relaţiile individuale şi de grup. Există, în prezent, antroposofi aparţinând celor mai diferite
confesiuni religioase care consideră că au găsit, în sfârşit, în antroposofia lui R. Steiner un
limbaj comun capabil să creeze baza pentru o nouă deschidere spirituală către lume, prin
înţelegerea corectă a momentului-cheie pentru întreaga evoluţie cosmică pe care l-a
reprezentat Evenimentul de pe Golgota de acum 2000 de ani.
Antroposofia nu este teorie, ci cunoaştere vie, ceea ce se reflectă în faptul că a pus
toate premisele şi a elaborat soluţii valoroase în diferitele domenii aplicative marcate de
consecinţele tuturor situaţiilor de criză caracteristice lumii actuale pe care Rudolf Steiner le-
a prevăzut cu 8-9 decenii în urmă. Astfel, pe baza cunoaşterii aprofundate a omului
(antropologia antroposofică), Rudolf Steiner, colaboratorii şi urmaşii săi au elaborat
principiile şi metodele terapeutice ale medicinii antroposofice, ale agriculturii biodinamice,
ale sistemului pedagogic Waldorf, ale tripartiţiei sociale, au dat naştere unui impuls original
în arhitectură etc. Putem conchide că antroposofia este totodată o cale de cunoaştere
obiectivă, o cale de autocunoaştere şi o cale de viaţă. Ea este prelungirea în Eul omului
actual a activităţii lui Hristos, a Logosului care a acţionat de la începutul existenţei
Universului.
Mişcarea antroposofică, care s-a separat din mişcarea teosofică, s-a dezvoltat
independent, şi numai în mod eronat sau abuziv este asociată cu alte curente şi organizaţii
actuale. Ea deschide perspective luminoase educaţiei pentru libertate, iubirii dintre oameni şi
colaborării cu natura, iar spiritualitatea românească, constitutiv creştină şi cu o largă
deschidere spre înţelegerea integrării omului în Cosmos, este o matrice gata pregătită pentru
receptarea şi dezvoltarea acestor imperative ale mileniului III.
“Antropologie Generală”, acest titlu a fost ales de către Rudolf Steiner pentru primul
ciclu de prelegeri ţinut pentru dascălii Şcolii Waldorf, ce urma să fie fondată. Căci el îşi
construieşte arta educării pe cunoaşterea multilaterală a fiinţei omeneşti, nu doar a omului
pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual ascuns. Iar pentru lumea formelor de
manifestare structurată fizic după imagini primordiale el vrea să ajungă la o formare trează a
conştienţei prin această metodă de educare, care ţine cont de miezul veşnic viu al fiinţei
omeneşti şi de transformarea manifestărilor în evoluţia naturală şi istorică.
“Această şcoală nouă”, spunea el în alocuţiunea de la serbarea de inaugurare, “trebuie
cu adevărat aşezată în ceea ce, tocmai în prezentul nostru şi pentru viitorul apropiat, este
cerut de la dezvoltarea omenirii. Şi într-adevăr, tot ceea ce din aceste premize intră în final în
sistemul de educare şi de învăţământ, se înfăţişează ca o sarcină triplă, sfântă.”
Iar el continuă: “Ce s-ar alege în fine de toată simţirea de sine, cunoaşterea şi
acţionarea în comunitatea umană, dacă n-ar putea să se unească în sfânta sarcină pe care şi-o
asumă tocmai dascălul, educatorul, prin aceea că aduce, în comunitatea socială deosebită,
împreună cu omul în devenire, în creştere, cu omul copil, un aşa numit serviciu comunitar în
cel mai înalt sens.
Tot ceea ce putem şti în fond despre om şi despre lume, devine cu adevărat purtător de
roade abia atunci când putem trece acestea în mod viu în cei ce vor forma lumea socială
atunci când noi nu vom mai putea fi alături de ei cu munca noastră fizică.
Tot ce putem realiza artistic devine de abia atunci ceva suprem, când îl putem lăsa să
pătrundă în cea mai înaltă artă, în care nu ne este oferit material artistic mort, precum lutul
sau culoarea, în care ne este dat omul viu nedesăvârşit, pe care trebuie să-l aducem până la
un anumit grad de desăvârşire în mod artistic, educativ. Şi nu este oare o sarcină supremă,
sfântă, religioasă, de a cultiva în educaţie divin-spiritualul, care apare şi se manifestă din
nou, cu fiecare om ce se naşte? Oare acest serviciu de educare nu este cult religios în cel mai
înalt sens al cuvântului? Oare nu trebuie ca toate trăirile noastre omeneşti cele mai sfinte,
dedicate tocmai simţirii religioase, să se unească în serviciul la altar pe care îl realizăm
atunci când încercăm să formăm, în copilul în devenire, divin-spiritualul omului ce ni se
arată ca preexistent!
Ştiinţă ce devine vie!
Artă ce devine vie!
Religie ce devine vie! ste în fond educaţia, este în fond învăţământul.
În mai 1902 familia Brockdorff convocă o întâlnire la care urmau să vină delegaţii
din provincie şi hotărăsc să înfiinţeze Secţia germană a societăţii teosofice şi cer lui Steiner
să devină preşedintele ei. El acceptă cu 2 condiţii: să rămână liber ca mai înainte şi să o aibe
ca secretară pe Marie von Sievers. Pentru conducătorul societăţii teosofice cuvântul este
principalul mijloc de instruire. Steiner rostea de fapt cuvinte neauzite până atunci. Pentru a
se face înţeles foloseşte terminologia hindusă pe care o înlocuieşte cu expresii moderne. În
1902 scrie Creştinismul ca fapt mistic şi misteriile Antichităţii(OC8). În 1903 are loc
fondarea şi editarea revistei Luzifer devenită mai târziu Lucifer-Gnosis. Sigur numele
revistei poate da naştere la interpretări dacă persoana respectivă nu şi-a clarificat rolul răului
în lume, acela de a întări binele, daca nu ştie că întunericul stă totdeauna lângă lumină şi că
asumarea rolului său a fost pentru Lucifer un act de sacrificiu. Între 1902 şi 1912 are loc
constituirea Antroposofiei printr-o largă activitate de conferinţe publice în Berlin, Stuttgart şi
lungi călătorii în întreaga Europă. Marie von Sievers devine colaboratoare permanentă
pentru că ştia multe limbi străine şi pentru că organiza perfect agenda de activităţi.
Steiner pune în trei opere fundamentale bazele unei ştiinţe moderne a spiritului:
Teosofia 1904 expune ideile antropologiei(constituţia fiinţei umane). Iniţierea 1904-5
descrie metoda de urmat pentru a dobândi cunoaşterea lumilor superioare. Ştiinţa ocultă-
1910 prezintă istoria şi etapele evoluţiei într-un mod în care doar un spirit modern o poate
face… „Evoluţia pe pământ, explica el nu este decât o proiecţie a evoluţiei în întreg
domeniul spiritului. Istoria ei expune creaţiile succesive prin care Ierarhiile cereşti au
intervenit unele după altele. Sub această conducere divină, umanitatea a trecut peste stadiile
copilăriei, peste crizele de creştere. Ea este în plină adolescenţă, confruntată acum cu
problema eului. De unde vine răul? Chiar aceste crize tradează faptul că Ierarhiile „normale”
nu au fost singurele care au intervenit în formarea omului pământesc. În ordinea universală
a apărut o tulburare, un fel de boală cosmică. Unele fiinţe spirituale au întârziat în condiţii de
existenţă pe care altele le-au depăşit şi astfel au apărut obstrucţii în cadrul curentului
evolutiv. Răul s-a născut dintr-un bine care nu mai este la locul său. Lucifer, falsul purtător
de lumină şi Ahriman întunecatul nu ştiuseră sau nu voiseră să se adapteze planului
universal. Dar prin însăşi rezistenţa pe care o introduseseră în lume urmau să dea întregul
preţ efortului omului care merge, depăşind obstacolele spre divinitate. În complexitatea de
nepătruns a universului Lucifer şi Ahriman erau deci utili pentru dobândirea liberului arbitru
al omului. Ei îl obligau să ia cunoştinţă de el însuşi, să se simtă angajat în conflictul dintre
bine şi rău.” S. Rihouet-Coroze – Rudolf Steiner-o epopee a spiritului în sec xx.
Între 1910 -13 au loc la Munchen premiera a 4 drame misterii. Apare în 1912 –
Calendarul antroposofic al sufletului(OC 40). În 1913 se produce separarea de societatea
teosofică şi fondarea celei antroposofice, odată cu ruptura de Annie Besant, conducătoarea
Societăţii teosofice, cauzată de prezentarea pe care aceasta o făcea tânărului Krishnamurti ca
fiind noul Mesia pe pământ. În acelaşi an începe construcţia primului Goetheanum la
Dornach Elveţia, construcţie cu dublă cupolă realizată în întregime din lemn. Prin
conferinţele ţinute în perioada 1914 -1923 la Dornach şi Berlin R.Steiner transmite impulsuri
pentru înnoire în multe domenii.(le-am enumerat la începutul adnotărilor.
În 1919 R.Steiner susţine ideea unei tripartiţii a organismului social, în eseuri şi
prelegeri, iar în toamnă fondează la Sttutgart „Şcoala liberă Waldorf” pe care o va conduce
până la sfârşitul vieţii sale. Din 1920 încep cursurile scolii superioare de la Dornach şi au loc
la Goetheanum activităţi artistice şi prelegeri. Un an mai târziu, în 1920 este fondat
săptămânalul Das Goetheanum. În noaptea Anului Nou 1922-23 construcţia
Goetheanumului este distrusă de un incendiu, iar Steiner face planuri pentru unul nou din
beton. Continuă activitatea de prelegeri în toată lumea. Şi ajunge chiar şi la Sibiu. Societăţii
antroposofice germane li se alătură alte societăţi antroposofice din alte ţări devenind
Societatea antroposofică generală. Între 1923-25 scrie cartea Cursul vieţii mele rămasă
neterminată.
La 30 martie 1925 R.Steiner moare la Dornach. ”Când va fi deci cu adevărat
recunoscut pentru ceea ce a fost? Trebuie ca timpul să-şi împlinească lucrarea şi să vadă
apărând facultăţile spirituale pe care el le poseda pe deplin şi pe care a vrut să le trezească şi
la cei pe care îi numea fraţii săi. S. Rihouet-Coroze – Rudolf Steiner-o epopee a spiritului în
sec xx.
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la
iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe
antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului
1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă
răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să
stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean,
ci şi a omului sufletesc şi spiritual. Această educaţie este orientată antropologic, ţinând
seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte
însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii,
simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.

Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii

pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu
specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei
permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o
dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a
situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin
planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al
patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în
vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de
vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la
faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală
elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul
predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară
mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive
sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul.

’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt

cele trei forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este
o artă ce acţionează direct asupra fiinţei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel
de şcoală se confruntă, nu atât cu modalităţi diferite de predare sau forme de organizare a
învăţământului, ci cu întrebările: ce forţe trăiesc în copil? ce trăsături volitive posedă
copilul? cum este gândirea şi afectivitatea lui? . Cunoscându-le profesorul acţionează în
sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului
se concretizează prin exerciţiul artistic(educă voinţa), cuvântul rostit(acţionează asupra
afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate),
exerciţiul practic(duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică).
O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă
interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau lb. străine, sport, abilităţi practice,
muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5
săptămâni(matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme).
Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.
După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: lb.
străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile
părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă
instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.
Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului.
La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se
face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.
Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară.
Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei
umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică,
intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii
artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele
domenii:
1*importanţa ritmului
2*învăţarea în epoci
3*o şcoală fără manuale
4*caietele şi instrumentele de scris
5*ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice
6*o şcoală fără note
7*conducerea clasei de către învăţător, dincolo de cls.aIV-a
8*conducere colegială
9*materii şi activităţi specifice
1. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-
se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului
principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi:- o parte
ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului- o parte cognitivă care se adresează
intelectului - o parte de povestire care se adresează simţirii
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie
abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor
cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua
parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi
prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4
săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna,
matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă
denumirea de epoci.

2. Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica,

zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate
parcurge chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat,
din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate
capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce
fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti
mult mai intens cele învăţate.

3. Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la

întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii.
Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul
unei teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de
autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.

4. În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură,

considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar
stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci
dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa
liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură
cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special
în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei
se subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate
groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul.
Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de
ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta,
cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care
o realizează elevii înşişi.

5. Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la

prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să
realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte,
însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care
sunt necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă,
educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar,
dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea,
lucrul în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru
un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.

6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai
libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note
proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul
fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa
din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre
copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la
fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.

7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o

personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe
parcursul unei trepte şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în
perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această
funcţie coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică
este numită ’’învăţătorul clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de
discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită
formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial
acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie
şi de psihologi.

8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament

pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor
pedagogice, în consiliul profesoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe
măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce
predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în
discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai
deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată.
Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi
profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.

9. O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi

cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul
formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia,
fizica şi chimia, euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta
dramatică etc.
De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în
Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din
Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est. Federaţia
Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele grădiniţelor,
şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la examenele
naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui învăţământ
alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ.

PEDAGOGIA LIBERTĂŢII

Se simte în şcoli, din ce în ce mai puternic, nevoia de apropiere a pedagogiei de

provocările, vibraţiile vieţii, de pulsul, de frământările, încercările şi transformările
societăţii.
Având în vedere că formarea omului întru libertate este pe cât de firească, pe
atât de actuală, că omul are nevoie să fie îndrumat spre a-şi dobândi, manifesta, păstra şi
apăra libertatea, se impune reconsiderarea pedagogiei ca ştiinţă, punându-i-se drept temei
libertatea.
La prima vedere, coexistenţa în educaţie a supunerii şi ascultării cu libertatea,
poate constitui un paradox, o contradicţie. Dacă, însă, atribuim ascultării şi supunerii alte
conotaţii decât cele care se acceptă în mod obişnuit (de docilitate, de supunere pasivă,
ştearsă, obedientă, indiferentă); libertăţii o altă înţelegere decât cea de capriciu, voluntarism
infantil, arbitrar neproductiv, bun plac, dacă acceptăm şi ţinem seama de un alt orizont al
conceptului de educaţie, atunci se poate depăşi această situaţie dilematică, putându-se
configura astfel o pedagogie a libertăţii.
Pedagogia libertăţii are la bază principiul conform căruia formarea omului ca
om este o muncă meticuloasă prin care nu se reproduce un tip unic, ci se creează activ şi
mereu un tip nou. Educaţia trebuie să permită astfel fiecărui individ să-şi însuşească stilul
său, să fie el însuşi peste spontaneitatea incoerentă sau peste normele gata făcute şi/sau
clişee, să fie el însuşi în asimilarea a ceea ce oferă fiecare cultură ca autentic uman.
Pentru că independenţa nu este un dat al fiinţei umane, este necesară
dezvoltarea ei pas cu pas. Astfel, educaţia are menirea de a crea şi asigura un mediu cât mai
puţin anxios, un mediu deschis la acceptare şi la exprimarea de sine. Libertatea nu se poate
realiza printr-o educaţie artificială, într-un mediu artificial, străin şi ostil manifestării fireşti,
unde totul este gata pregătit, prefabricat, pus la punct, clar şi indubitabil, unde totul este
regizat. Educatorul trebuie să creeze o ambianţă dinamică, tonică, provocatoare, un mediu
care să solicite şi să menţină trează atitudinea creatoare şi constructivă a copilului, care să
încurajeze imaginaţia şi dispoziţia de a stabili conexiuni, un mediu bogat în semnificaţii
spirituale, care să permită copilului să-şi exercite judecata în împrejurări care amintesc de
cele din viaţa reală.
Pentru a crea prin educaţie o fiinţă liberă, se va urmări realizarea următoarelor
disponibilităţi:
- copilul poate şi ştie să înveţe din orice situaţie de viaţă: avantajoasă sau
dezavantajoasă, reuşită sau nereuşită, favorabilă sau nefavorabilă, autentică sau inautentică,
firească sau nefirească;
- copilul poate şi ştie să aleagă – exersarea şi maturizarea discernământului îi
permite să nu ezite, să fie prompt, să nu tergiverseze, să nu amâne, să nu-şi delege opţiunea
altuia/altora, să nu se pună la discreţia conjuncturii, să nu se abandoneze hazardului (se
educă astfel capacitatea de a alege);
- copilul este tot mai apt să se conducă singur, să se autoguverneze (este foarte
important ca, prin educaţie, copiilor să li se formeze deprinderea de a se conduce singuri,
urmărindu-se îndepărtarea fricii şi a neîncrederii intelectuale);
- copilul poate şi ştie să-şi formuleze şi reformuleze scopuri, să le selecteze pe
cele existente (se urmăreşte a forma oameni capabili să vadă şi să acţioneze dincolo de
funcţia pe care o îndeplinesc sau li se cere să o îndeplinească, capabili să se distanţeze de
cerinţele scopurilor exterioare, străine ale căror raţiuni nu le cunosc sau le resping);
- având ştiinţa şi voinţa deschiderii, copilul poate şi ştie să formuleze alternative
(dezvoltarea conştiinţei alternativelor ţine de contextul manifestării libertăţii în educaţie;
întotdeauna în faţa noastră există alternative şi pentru fiecare este şi poate fi o alternativă la
ceea ce s-a gândit şi s-a făcut deja; lumea poate primi oricând şi de la fiecare contribuţia lui)
Aşadar, pentru educaţie, devine esenţială cultura îndoielii învăţatul dezvăţatului, instanţa
critică şi autocritică, proiecţia de alternative.
- copilul se simte eliberat afectiv (ştiindu-se printre prieteni şi parteneri, acceptat
în întregime de colegi şi educator, permiţându-i-se să participe şi să lucreze după puterile lui,
copilul îşi poate formula şi exprima fără inhibiţii gândurile şi simţămintele, se poate dezvolta
natural sau, dacă se va fi instalat, se poate elibera de propria anxietate);
Toate aceste direcţii ţintesc formarea prin educaţie a unui om care, aşa cum spunea
Rousseau, prins în vârtejul social, să nu se lase târât nici de pasiuni, nici de opinia
oamenilor, care să vadă cu ochii lui, să simtă cu inima lui şi pe care să-l guverneze doar
propria lui raţiune.
Elevul este fiinţa care doreşte să se exprime, să crească, să-şi manifeste libertatea, să-
şi dobândească unicitatea. De aceea, trebuie să se sporească numărul şi varietatea situaţiilor
care cer copiilor:
- să aibă şi să ia iniţiative;
- să realizeze alegeri;
- să ia hotărâri;
- să (se ) decidă;
- sa-şi asume responsabilităţi;
- să creeze, să imagineze;
- să iubească;
- să lupte; să nu cedeze la primul eşec şi în faţa celor care par să-i facă inutil orice
angajament, încercând să-l demobilizeze;
- să-şi manifeste raţional, argumentat, spiritul critic şi autocritic
La toate acestea, se adaugă situaţiile care stimulează şi întăresc:
- dialogul;
- cooperarea;
- dorinţa de nerisipire.
Pedagogia libertăţii presupune prezenţa activă a educatorului. „Considerată sub aspect
social, scrie De Bartolomeis, libertatea elevilor pretinde ca profesorul să fie foarte activ în
îndeplinirea sarcinii sale de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii oportune şi un sprijin
adecvat, de a deschide perspective culturale şi morale, de a încuraja experienţa care nu ar fi
putut izbândi niciodată din aşa - zisa dezvoltare naturală a elevilor.”
Pentru a susţine şi încuraja creşterea reală a copilului, în spiritul unei pedagogii a
libertăţii, educatorul trebuie să dobândească noi dimensiuni spirituale.
Să accepte excepţiile: copii, situaţii, evenimente, idei, preocupări. Educatorul are
nevoie să-şi însuşească, să dezvolte o pedagogie a excepţiilor, a situaţiilor care sunt şi pot fi
altfel de cum au fost sau de cum s-ar aştepta să fie. Această pedagogie a diversităţii şi
diferenţelor va fi o pedagogie a acceptării, pozitivă, permisivă şi apoi una a neacceptării,
negativă; va fi o pedagogie a lui „este posibil şi aşa” şi nu a lui „e imposibil şi niciodată”.
Să aibă un psihic bogat în preocupări, căutări şi frământări. Nemaifiind preocupat în
mod obsesiv cu transmiterea cunoştinţelor, nemaiavând preocuparea depozitării ideilor şi
soluţiilor, educatorul caută să răspundă căutărilor sale, să-şi limpezească enigmele. Alături
de elevii săi se dezvoltă şi el. Educatorul propune, nu impune; singura lui intervenţie se
justifică doar când apar situaţii de agresivitate, distrugere, tulburarea atmosferei, confiscarea
totală a discuţiei de către un singur copil sau de către mai mulţi.
Să evite îmbătrânirea psihologică. Pentru aceasta este necesar ca educatorul:
o să nu refuze ceea ce i se pare nou şi curios;
o sufletul său să nu lenevească, să nu rătăcească în labirintul lucrurilor deşarte;
o să se elibereze de orice infantilism, egocentrism; să-şi deschidă inima către
copii, să fie o prezenţă plăcută şi plină de bucurie.
Să iubească copiii. Dragostea pentru copii se referă la preocuparea sistemică pentru ei,
la interacţiunea şi dialogul cu ei, la corectitudinea faţă de ei. Ea cuprinde dorinţa de a sta şi
de a lucra cu ei, de a nu fi plictisit sau de a-i plictisi; copilul devine centrul vieţii şi
preocupărilor educatorului, izvorul lor. A-l încuraja în eforturile lui de construcţie şi de
înfrumuseţare, a nu-l amăgi şi/sau dezamăgi, a-l respecta sunt, la un loc, întâmpinări ale
educatorului îndrăgostit de copii.
• Să nu fie nici un intervenţionist impetuos, dar nici un om pasiv.
• Să ofere copiilor un mediu de experienţă (cât mai) bogat, care:
• să rezoneze cât mai mult cu trebuinţele interne ale copilului, care-i provoacă dezvoltare,
creşterea;
• să înlesnească, firesc şi simplu, contactele umane, comunicarea socială, colaborarea, ştiut
fiind că ele sunt condiţii favorabile exprimării libertăţii persoanei.
• Să caute ca efortul său să fie, pe cât posibil, în continuarea activităţii pe care copilul o
preferă şi o desfăşoară din proprie iniţiativă (fără ca aceasta să presupună eliminarea
iniţiativelor educatorului).
Să dezvolte la copil aptitudinea pentru înnoire şi reînnoire, perfecţionare şi de noutate.
Libertatea în educaţie nu presupune înlăturarea educatorului. Un copil fără
educator nu este un copil liber; el este o victimă, o viaţă abandonată, părăsită.
Libertatea în educaţie cere însă prezenţa unui educator liber şi mereu preocupat
de eliberarea lui faţă de:
- stereotipiile şi truismele obştii;
- absurdul pârghiilor birocratice;
- absorbţia atmosferei unei şcoli rutiniere, închise;
 - propriile prejudecăţi: pedagogice, psihologice, ideologice, morale şi nostalgii
idilizante.
Pedagogia libertăţii este o pedagogie a schimbării, a susţinerii felului propriu
de a fi al fiecăruia. Pedagogia libertăţii este o pedagogie a sincerităţii, o pedagogie
optimistă şi încrezătoare în nevoia omului de a-şi exprima ceea ce are mai profund,
inconfundabil în el, o pedagogie a iubirii şi a dăruirii.

Pedagogia personalista

Gandirea pedagogica reprezinta ansamblul conceptelor fundamentale si operationale

integrate sistematic la nivelul unor teorii si doctrine despre educatie si instruire,
experimentate si validate la scara sociala, in functie de anumite criterii confirmate in plan
stiintific.
Analiza gandirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate
de altfel, in cadrul literaturii de specialitate, indeosebi in cercetarile efectuate din perspectiva
istorica, filosofica, teoretica/epistemologica, practica/didactica.
Perspectiva de analiza istorica ( Stanciu, Ion, Gh., ) urmareste prezentarea "cat mai
obiectiva" a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. E-valuarea gandirii
pedagogice presupune astfel intemeierea unui "crez" care permite intelegerea faptului ca "o
generatie continua pe cea precedenta, adaugand, celor deja constituite, valori noi".
Analiza istorica a gandirii pedagogice angajeaza urmatoarele coordonate
metodologice: a) prezentarea principalelelor directii, (re)cunoscute in teoria educatiei, si a
efectelor lor evidente la nivelul politicii scolare; b) asumarea perspectivelor epistemologice
necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin "teoriile clasice" dar si prin
"cercetarile empirice"; c) definitivarea optiunilor valorice prin intermediul conceptelor de
baza afirmate in cadrul unor "doctrine, curente si idei" angajate intr-un amplu proces de
"stiintifi-zare".
Raportul dintre teorie si practica marcheaza discursul pedagogic de-a lungul istoriei,
dobandind accente specifice in conditiile modernizarii educatiei in perioada tranzitiei de la
problematica secolului XIX la problematica secolului XX. Relatia dintre "scolile noi" si
"educatia noua" stimuleaza o noua gandire pedagogica. Ea contesta fundamentele filosofice
ale institutiilor traditionale impregnate de "herbartianism" ( teoria treptelor lectiei, devenita o
dogma: claritatea-asocierea-sistema-metoda).
In acest context prin "asimilarea ideilor de avangarda ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi,
R.Tagore, este conturata o noua viziune de formare a personalitatii care valorifica "miscarea
pentru educatia estetica" si nevoia de organizare a "educatiei extra-scolare care are o
cuprindere mai larga decat activiitatea scolara (...) luand in consideratie gusturile si
interesele copiilor si tinerilor".
Aspiratia spre stiintifizare a pedagogiei debuteaza, intr-un fel, prin "constituirea unei
stiinte despre copil - paidologia". Aceasta marcheaza limitele "unei educatii naturale si
individualiste" sustinuta de Ellen Key in cartea sa Secolul copilului (aparuta in ).
"Maiestatea sa copilul" are nevoie insa de o orientare valorica a educatiei (ideal-
scopuri-obiective). Aceasta presupune revenirea la problematica filosofica a educatiei. Pe de
alta parte, presiunea stiintelor experimentale aflate in ascensiune solicita desprinderea
pedagogiei de filosofia abstracta. Aceasta aspiratie caracterizeaza ambele tendinte de
"stiintifizare a pedagogiei": tendinta psihologizanta - care subliniaza importanta
individualizarii educatiei, prin "raportarea copilului la sine" ( A.Binet, Ideile moderne despre
copil, ); tendinta sociologizanta - care defineste scopul educatiei in legatura cu "constituirea
elementului social al fiintei ( E.Durkheim, Educatie si sociologie, ).
Cele doua tendinte vor marca intreaga istorie a gandirii pedagogice, afirmata pe
parcursul secolului XX. "Revolutia coperniciana" realizata de "educatia noua" valorifica
ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau ( Emil sau despre educatie, ) intr-o succesiune
de "incercari unificatoare" care vizeaza depasirea opozitiei dintre factorul psihologic si cel
social:
- John Dewey (-):- activitatea practica - sursa a cunoasterii; educatia -"proces de
crestere", de dezvoltare:
- Maria Montessori (-): valorificarea libertatii de manifestare a copilului - conditie
fundamentala a educatiei, cu efecte la nivel de teorie si de metoda;
- Edouard Claparede (-): "satisfacerea trebuintelor" - baza unei educatii functionale si
a "unei scoli pe masura";
- Ovid Decroly (-): interesul copilului - criteriul principal in organizarea continutului
si in desfasurarea procesului de instruire.
in perioada interbelica pot fi evidentiate urmatoarele curente de gandire pedagogica
dezvoltate pe filiera ideilor "educatiei noi":
- instruirea individualizata bazata pe studiu independent in bilioteca, laborator etc. si
pe consiliere pedagogica adecvata (Planul Dalton, ) si pe introducerea claselor mobile
(Sistemul Winnetka, ), lansata in S.U.A si raspandita, ulterior, in invatamantul particular din
Anglia, Olanda si din Tarile Scandinave;
- "scoala activa", bazata pe valorificarea "metodei active" in contextul unui mediu
educativ si in conditiile unei "autoritati consimtite" in cadrul muncii in echipa propusa
pentru realizarea unor activitati practice propuse ( Adolphe Ferriere, Scoala activa, , Practica
scolii active, );
- "pedagogia culturii", care concepe procesul de invatamant in functie de trei o-
biective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trairea valorilor culturale-crearea de noi
valori culturale) care vizeaza formarea unei personalitati individualizate ( E-duard Spranger,
-);
- "pedagogia psihanalitica", bazata pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (-), la
nivelul unei teorii afective a invatarii;
- "pedagogia cooperarii" in cadrul "muncii pe echipe", bazata pe valorificarea
particularitatilor individuale ale elevului (Roger Cousinet, -; Peter Petersen, -) sau pe
resursele morale ale colectivitatii (AS. Makarenko, Poemul pedagogic, -; Cartea pentru
parinti, ; Steaguri pe turnuri, ).
in a doua jumatate a secolului XX, evolutia gandirii pedagogice este marcata de
cerintele reformelor scolare care au impus elaborarea unor lucrari de analiza a sistemelor
educationale, realizate in termeni de filosofie, de politica sau de economie a e-ducatiei
( Philip Coombs, Criza mondiala a educatiei, ; Edgar Faure, A invata sa fii, ; Jean, Thomas,
Marile probleme ale educatiei in lume, ; George Vai-deanu, Educatia la frontiera dintre
milenii, ).
in aceasta perspectiva, gandirea pedagogica moderna si postmoderna valorifica teoriile
psihologice ale invatarii (Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) si ideile principale
dezbatute in filosofia educatiei neotomismul, (personalismul, existentialismul,
pragmatismul, perenianismul, esentialismul, reconstructionismul etc.) si in analiza
sociologica a sistemelor de invatamant (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - Stanciu, Ion,
Gh., , .-; -.
Gandirea pedagogica romaneasa reflecta evolutiile universale consemnate in primele
decenii ale secolului XX. Confirmarea "legislatiei haretiene" exprima nevoia "u-nei educatii
ancorate in realitatile romanesti", deschisa spre valorile europene. in perioada interbelica
inregistam "aspiratia spre un sistem de gandire pedagogica romaneasca", relevant prin
articularea a trei tendinte fundamentale: a) Pedagogia filosofica: pedagogia formativ-
organicista (G.G. Antonescu, -); pedagogia culturii (Stefan Barsanescu, -); pedagogia
personalitara (C-tinNarly, -). b) Pedagogia sociologica: sociologia educatiei (Dimitrie Gusti,
Sociologia si pedagogia satului, ; I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, ; Stanciu Stoian, Din
problemele localismului educativ, ; Petre Andrei); politica educatiei (Simion Mehedinti,
Scoala poporului, ; I.I.Gabrea, Scoala romaneasca. Structura si politica ei, ; Onisifor Ghibu,
Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei, ). c) Pedagogia psihologica si
experimentala (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru, Introducere in psihologia
experimentala, ; Dimitrie Todoran, Psihologia e-ducatiei, ; Dumitru Muster).
Evolutia gandirii pedagogice romanesti in cea de-a doua jumatate a secolului XX este
marcata de trei tendinte semnificative la nivelul politicii educatiei care: a) plaseaza "scoala
intre cerinta subiectiva de indoctrinare si nevoia obiectiva de specialisti"; b) mentine
pedagogia in impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare teoretica in domeniul
educatiei si invatamantului"; c) deschide cercetarea pedagogica in directia problematicii
teoretice si practice a reformei invatamantului - dupa ( Stanciu, Ion, Gh., , .-).
Perspectiva de analiza filosofica ( Suchodolski, Bogdan, ) angajeaza un alt criteriu de
abordare a "aspectelor istorice" ale educatiei si instruirii. Acestea sunt subordonate
"intelegerii problematicii esentiale care conditioneaza atat cuceririle cat si erorile gandirii
pedagogice moderne" (idem, . ).
Criteriul propus urmareste descoperirea unor corespondente intre evolutiile
inregistrate la nivelul teoriei educatiei si conceptiile dezvoltate in cadrul marilor curente
filosofice. Sunt evidentiate astfel doua tendinte fundamentale, semnificative in planul
gandirii pedagogice:
- tendinta dezvoltata Ia nivelul pedagogiei esentei, care are in vedere modelul u-nui
om abstract - ideal, perfect, desavarsit;
- tendinta dezvoltata la nivelul pedagogiei existentei, care are in vedere modelul unui
om concret - natural, perfectibil, integrabil intr-o anumita comunitate sociala.
Criteriul prezentat sustine ipoteza "unui conflict fundamental al gandirii pedagogice"
care poate fi analizat la nivelul istoriei educatiei, din antichitate pana in zilele noastre.
 Pedagogia esentei reflecta conceptiile filosofice afirmate in Antichitate, in Evul
Mediu, in epoca Renasterii. Aceste conceptii propun un model educational abstract,
prezentat in diferite variante:
- Ideea (Platon, - i.e.n.;), Forma - exterioara materiei, existentei umane (Aristotel, -
i.e.n.) - in pedagogia dezvoltata in perioada Antichitatii;
- Dumnezeu, spiritul perfectiunii - in pedagogia crestina, dezvoltata in perioada Evului
Mediu (Thomas D'Aquino, -);
- Natura, inteleasa ca " sistem originar si esential" - in pedagogia dezvoltata in
perioada Renasterii (J.A.Comenius, -; J.Locke, -.).
inceputurile pedagogiei existentei sunt sesizabile pe fondul afirmarii unor "curente
ideologice ale Renasterii care au incercat sa mearga cu indrazneala pe calea unei conceptii
care acorda oamenilor dreptul de a trai conform propriilor lor idei" (idem, . ). Din aceasta
perspectiva, semnificative sunt contributiile lui: Rabelais (-) - care prin "aventurile lui
Pantagruel" analizeaza, de fapt. posibilitatea educarii unui om concret - si Montaigne (-) -
care in Eseuri, critica dogma supunerii celui educat si caracterul superficial si verbalist al
pedagogiei esentei.
Conflictul deschis intre pedagogia esentei si pedagogia existentei este lansat de J-
J.Rousseau (-). El abordeaza conceptul de natura din perspectiva existentei copilului fara a
cauta esenta acesteia. "Izvorul educatiei este in natura". Omul este bun prin natura sa.
Educatia trebuie deci sa valorifice aceasta natura nu sa mearga impotriva ei prin modele
abstracte impuse de societate .
Modelul de educatie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativa radicala si
inflacarata de opozitie fundamentala fata de pedagogia esentei, de creare a unei perspective
pentru o pedagogie a esentei" (idem, .). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a
invatamantului primar sustinuta de J.H.Pestalozzi (-) - care urmareste dezvoltarea copilului
in raport cu inzestrarea sa naturala si cu experienta sa sociala - si Fr.Frobel (-) - care
elaboreaza prima lucrare de pedagogie a jocului.
Replica pedagogiei existentei in secolele X\/-XX are loc pe fondul valorificarii unor
teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la
elaborarea unui model de ideal al educatiei definitoriu pentru pedagogiei esentei.
Filosofia idealismului obiectiv contribuie - in special prin intermediul "criticismului"
lui Im.Kant (-) - la elaborarea idealului modern al educatiei care angajeaza constiinta activa
a omului (spre deosebire de idealul traditional impus care viza doar receptivitatea omului)
exprimata prin marile sale creatii: stiinta - arta - morala. Pentru idealul educatiei decisiva
este legea morala fundamentala, obligatorie pentru toti. Universalitatea idealului educatiei
angajeaza, in acelasi timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv
(implicarea in cultura, in institutiile statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (-).
Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, -) evidentiaza tocmai necesitatea
raportarii idealului universal la activitatea eului. Aceasta presupune "considerarea idealului
drept o realitate nascuta din activitatea eului si nu drept un model sau norma impusa" din
afara ( Suchodolski, Bogdan, , .).
Principiile pedagogiei esentei avanseaza, astfel, un anumit umanism rationalist "care
cauta sa inlature elementele idealismului antic si ale tomismului medieval (...) dar si
speculatiile filosofice moderne greu de verificat si intotdeauna subiective" (Suchodolski,
Bogdan, , .).
Afirmarea pedagogiei existentei, in secolele XIX - XX continua linia lansata de J-
J.Rousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard,
- - o existenta fundamentata din perspectiva "stratului etic, profund, al vietii umane";
Fr.Nietzche, - - o educatie care formeaza "vointa de putere" a individualitatii umane) si
teoriei evolutiei, formulata la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (-) - care o aplica la
nivelul naturii - si de H.Spencer (-) - care o extrapoleaza in planul vietii sociale.
Pedagogia existentei propune un nou ideal al educatiei care vizeaza adaptarea
personalitatii la cerintele vietii sociale. in viziunea lui H.Spencer idealul educatiei reprezinta
"forta menita sa dirijeze viata". El determina aparitia unor noi criterii "de alegere a materiilor
care trebuie predate" (vitalitate-sanatate-moralitate-sociabilitate-recreati-vitate).
Reintoarcerea la copil presupune in acelasi timp elaborarea unei metodologii proprii
pedagogiei existentei, dezvoltata in diferite variante de:
- Ed.Claparede (pedagogia functionala), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese)
- care pun accent pe rolul motivatiei elevului;
- J.Dewey (-) - pedagogia pragmatica, a actiunii care valorifica experienta de viata a
elevului, integrata la nivelul proiectarii pedagogice (replica data modelului didacticist
herbartian, care anticipeaza modelul proiectarii curriculare);
- H.Bergson (-) - pedagogia creativitatii, care considera educatia "rezultatul evolutiei
unui elan creator" iar creatia un ideal care stimuleaza adaptarea personalitatii la cerintele
existentei;
- E.Durkheim (-) care contribuie la "existentializarea pedagogiei esentei" prin
reorientarea pedagogiei sociale - aflata anterior in situatia de "varianta a pedagogiei esentei"
- in directia pedagogiei existentei, "exact cum se intamplase si cu pedagogia intemeiata pe
notiunea de natura" ( Suchodolski. Bogdan, . .).
Pe aceasta filiera filosofica, "pedagogia existentei devine in secolul al XX-lea scoala
fundamentala a gandirii pedagogice" (Suchodolski. Bogdan, , .).
Conflictul dintre pedagogia esentei si pedagogia existentei, ramane de actualitate si in
conditiile "Educatiei noi", definitorii in prima jumatate a secolului XX.
in interiorul acestui curent care aspira la reformarea educatiei prin raportare la un
anumit model al existentei, este inregistrata contradictia intre gandirea pedagogica
pedocentrista/psihocentrista - care pune accent pe dezvoltarea elevului - si gandirea
pedagogia sociocentrista - care pune accent pe adaptarea elevului la cerintele societati'
Pedagogia moderna a existentei evidentiaza importanta "participarii individului la lumea
istorica si sociala". Teoriile lansate, plecand de la sociologia lui E.Durkheim, pledeaza
pentru "intelegerea intelectuala a exigentelor sociale ale momentului" si pentru promovarea
acelor forme de viata colectiva asociativa, supraindividuala, comunitara, perfectibile in
cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, ., ).
Pedagogia moderna a esentei analizeaza personalitatea umana dincolo de primele trei
trepte ale fiintei individuale: psihobiologica, sociala, culturala. Ea analizeaza "adevarata
educatie care se refera la cea de-a patra treapta a fiintei individuale, treapta metafizica"
(pedagogia personalista, pedagogia existentialista etc.) - idem, . -.
 Rezolvarea conflictului la nivelul gandirii pedagogice moderne presupune elaborarea
unei teorii care asigura stabilirea unei corelatii optime intre idealul educatiei -care reprezinta
pedagogia esentei - si activitatea necesara pentru realizarea educatiei in perspectiva
viitorului - care reprezinta pedagogia existentei.
Perspectiva de analiza teoretica ( Ulmann, Jacques, .-) evidentiaza originile gandirii
pedagogice moderne confirmate in secolul al XVIII-lea in conditiile unei noi problematici a
educatiei lansata de J.-J.Rousseau.
Opozitia dintre natura si educatie influenteaza dezvoltarea gandirii pedagogice prin
avansarea "postulatului finalitatii naturale" a activitatii de formare a personalitatii. Pe de alta
parte, aparitia sociologiei permite interpretarea relatiilor pedagogice din perspectiva faptelor
sociale, valorificabile in sens cultural dar si economic sau politic. in acelasi timp, reactia
"educatiei noi" atrage atentia asupra importantei factorului psihologic, individual.
Problema fundamentala a gandirii pedagogice moderne devine problema raportului
dintre natura si cultura. Raspunsurile si solutiile date in cadrul doctrinelor pedagogice
dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate in functie de accentul pus pe:
- optiunea luata in favoarea naturii sau a culturii (posibila in diferite variante
sociologice sau psihologice)
- concilierea intre natura si cultura (realizabila in termeni de adaptare psihologica si
sociala sau de aplicare a unor idei de inspiratie psihanalitica);
- depasirea opozitiei dintre natura si cultura, realizabila in perspectiva unei societati
autentice, deschisa in directia valorificarii "teoriilor autogestiunii".
Evolutia gandirii pedagogice contemporane reflecta tensiunea unui alt conflict
dezvoltat odata cu aparitia si extinderea "stiintelor educatiei" care, pe de o parte, au dobandit
"o entitate universitara" dar, pe de alta parte au, in continuare, un statut epistemologic incert.
Acest conflict este intretinut la nivelul urmatoarelor situatii-probIerna care constituie tot
atatea teme de provocare pentru gandirea pedagogica moderna si postmoderna ( Ulman,
Jacques, , . -): a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "stiintelor educatiei" care este
faramitat printr-o multiplicitate de abordari stiintifice (psihologice, fiziologice, sociologice,
politologice, economice, filosofice, istorice) intre care exista uneori chiar anumite diferente
profunde; b) lipsa de unitate metodologica a stiintelor educatiei care pune sub semnul
intrebarii autonomia si eficienta lor (in conditiile in care, de exemplu, psihologia trateaza e-
ducatia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.) c) lipsa de unitate normativa
generata de faptul ca intre teoria si practica educatiei nu exista raporturi de congruenta
explicite in conditiile in care "metodele pedagogice nu propun si nu implica intotdeauna o
finalitate educativa determinata".
Valorificarea gandirii pedagogice la nivelul unei teorii a educatiei valabile in
conditiile societatii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers
epistemologic capabil sa asigure corelatia functionala dintre metodele de actiune si
finalitatile activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii. Un asemenea
demers angajeaza interventia filosofiei care sustine procesul de elaborare a idealului
educatiei - raportabil la tensiunea rezumativa si anticipativa a conceptelor de natura si
cultura - in cadrul unei reflectii care are in acelasi timp o dimensiune politica si stiintifica.
"Aceste doua trasaturi care caracterizeaza gandirea educativa contemporana nu se exclud
decat pentru spiritele sectare si inguste" (idem, . ). Ele constituie o provocare pentru viitorul
stiintelor educatiei/pedagogice.
Perspectiva de analizapraxiologica evidentiaza tendintele "marilor curente
pedagogice" inregistrate, in special, la nivelul proiectarii procesului de instruire. Analiza
acestor tendinte, raportabile la istoria educatiei si a invatamantului, nu exclude, insa, o
anumita dialectica a continuitatii si a discontinuitatii ( Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, ). a)
Gandirea pedagogica magistrocentrista (tipica in secolele XVTI-XIX) propune un scenariu
didactic/educativ rigid in cadrul caruia se pune accent pe autoritatea profesorului, pe
transmiterea unidirectionala a cunostintelor, pe metodele verbale, expozitive. Aceasta
tendinta presupune "identitatea intre codul emitatorului (profesorului) si codul receptorului
(elevului)", cu efecte negative in plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care
trebuie modelat din exterior" (idem, . ). b) Gandirea pedagogica psihocentrista (tipica
sfarsitului secolului XIX - inceputul secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ
bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. "Experienta copilului
devine sursa de cunoastere a profesorului". Elevul "devine centrul de referinta fundamental
in toate situatiile educative", de la programele propuse pana la metodele pedagogice alese
(idem, . ; ). Aceasta tendinta stimuleaza spontanietatea actiunii educative, plecand de la
cunoasterea disponibilitatilor naturale ale elevului. Ea ignora. insa, rolul finalitatilor
educatiei, determinate la nivel social, determinante in planul proiectarii si al realizarii unei
activitati educative eficiente. c) Gandirea pedagogica sociocentrista (tipica primelor decenii
ale secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializarii
metodice a tinerei generatii". Aceasta tendinta, sustinuta din perspectiva unor ideologii
diferite (co-gestiunea, autogestiunea, institutionalismul, determinismul economic sau politic
etc), "intelege sa fondeze pedagogia pe viata sociala a elevilor" (idem, . ; ). d) Gandirea
pedagogica tehnocentrista (tipica pentru cea de-a doua jumatate a secolului XX) valorifica
progresele inregistrate in domeniul stiintelor socioumane, in psihologia cognitiva, in teoria
informatiei si a proiectarii curriculare, in tehnologia procesului de instruire (masini de
invatare, radio-scoala, televiziune scolara, invatamant transmis prin satelit, invatare prin
folosirea calculatorului etc).
Aceasta tendinta orienteaza experimentele lansate (invatamantul pe baza de fise,
invatamantul programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetica, teoria informatiei -
implicata in cercetarea pedagogica si mai nou. instruirea asistata pe calculator) in directia
elaborarii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care - prin intermediul unor
tehnologii din ce in ce mai perfectionate - "incearca apropierea individualizarii de sarcinile
educative" determinate la nivelul finalitatilor macrostructurale si microstructurale. -
Educatie, Pedagogie, Proiectarea pedagogica.