DAVIDE ZOLETTO

Straniero in classe
Il testo si apre e si conclude con il concetto che l’insegnante deve avere uno sguardo “estraneo” nei
confronti di se stesso e della scuola e che deve imparare a sentirsi straniero in classe.
I capitoli seguono le varie fasi dell’integrazione scolastica (e non) dello straniero nella scuola, ma
anche se Zoletto parla anche di scuole per ragazzi (dalle medie in su), lo sguardo prevalente è quello
che deriva dalla sua esperienza di professore di Italiano per Stranieri – L2 agli adulti.

I capitoli sono così articolati:

1. Premessa . Una pedagogia dell’ospitalità
2. Che ci faccio qui? Accoglienza
3. L’altro sotto esame. Prima conoscenza
4. Reinventare la classe. Inserimento e metodi didattici
5. In aula con Venerdì. Italiano L2
6. Una cultura di base a venire… Educazione interculturale
7. Pianeta locale. Territorio
8. Epilogo

Premessa. Una pedagogia dell’ospitalità

In questa premessa si introduce il concetto dell’insegnante che diventa “Straniero in classe” perché
di fronte allo straniero/all’altro si stente stranito e spaesato e vede messo in discussione il suo modo
normale di fare scuola. Può decidere di non fare nulla e continuare per la sua strada o farla diventare
un’occasione di autoformazione per sé e per i propri allievi. Viene introdotto il concetto di una
scuola in cui italiani e stranieri sono la tempo stesso ospitati e ospitanti.

Che ci faccio qui? Accoglienza

“Che ci faccio qui?” non dovrebbe essere la domanda che si pone solo lo straniero, ma anche
l’insegnante in modo da mettere in discussione il suo ruolo.
L’insegnante che lavora con gli stranieri è visto come “insegnante di frontiera” intendendo la
frontiera (secondo i border studies anglosassoni) non come la linea che separa due territori, ma
come terra di frontiera ossia luogo dove convivono più esperienze e dove i confini sono labili, che
non serve a bloccare, ma a far passare. Gli stranieri che si presentano agli incontri di prima
accoglienza entrano di fatto in una terra di frontiera che deve farli filtrare in certe modalità e
condizioni nella nostra società. L’insegnante è il doganiere. Gli stranieri come tali sono fuori e
dentro (come immigrati); gli insegnanti sono dentro la scuola perché ne condividono valori e
propositi, ma imparano a guardare la realtà scolastica dal di fuori con una certa distanza.
Gli incontri di prima accoglienza servono per: 1) dare ai futuri allievi e genitori una prima idea del
sistema scolastico italiano e di quella specifica scuola; 2) a farsi un’idea del futuro allievo. Alcuni
stranieri non capiscono nulla e glis forzi dell’insegnante di fare capire concetti come “prefettura”
diventano abnormi, perché fanno parte del gergo dell’insegnante che le dà per scontate e non si è
mai preoccupato di definirle, figurati in un’altra lingua. Anche il colloquio è un fatto del tutto
naturale, una specie di “mappa” (moduli, tipi di domande etc.), ma lo straniero è e si sente fuori
posto. Los straniero spesso resta muto o perché non capisce o perché cerca di collocare ciò che sta
accadendo in una sua “mappa” (il suo concetto di istituzione, colloquio etc. p. ex. può essere
reticente perché il colloquio gli ricorda certi interrogatori delle autorità nel suo paese). Capisce
presto che la sua mappa non gli permette di orientarsi qui. L’insegnante accogliente lo capisce e
diventa il punto di partenza per ricominciare a orientarsi. Se l’insegnante si limita a bollare la cosa
come “il solito spaesamento di chi è appena arrivato…”, non accoglierà il lavorio interiore di chi ha
di fronte. Se invece lo sguardo si sdoppia (di qua e di là), oltre a essere esperto della cultura italiana
e dei suoi meccanismi, l’insegnante perde un po’ della sua sicurezza e dell’ingenuità con cui si
affidava alla sua mappa, come l’antropologo in terra straniera. Si tratta di oscillare continuamente
tra il qui e il lì e di trovare un modo nuovo per seguire il protocollo (mettendone tra parentesi le
certezze senza abbandonarle del tutto). Deve mettersi nel mezzo.
Esercizio proposto: in ambiente simulato, ascoltare i colleghi insegnanti come se dietro le loro
parole ci fosse un secondo fine (sfiducia totale) oppure continuare a chiedere di spiegare nei dettagli
concetti ovvi.

L’altro sotto esame. Prima conoscenza

Dopo il primo incontro comincia la fase per strasformare il minore straniero in alunno. Esistono
molte prove d’accesso (o d’ingresso) per testare: le competenze non verbali; le conoscenze e
competenze della lingua madre; le competenze in lingua italiana; il grado di conoscenza
dell’alfabeto latino. Inoltre ci sono griglie per osservare il comportamento.
Servono tutte per inquadrare l’alunno, ma a volte più che per conoscerlo servono per costruirlo,
cioè ad attribuirgli delle caratteristiche in base a come lo vediamo (Ex. appena sentiamo che una
ragazza è marocchina, pensiamo alla discriminazione sessuale etc.).
Sayad fa notare che si parla sempre di immigrazione e non di emigrazione. Non interessa la storia
dell’allievo., ma all’allievo come problema da risolvere, per ricondurre tutto all’ “ordine”,
neutralizzare i pericoli di perturbamento della routine scolastica/di classe. Ex. di Francisco, ragazzo
che ha vissuto in quattro paesi dove si parlano lingue diverse, non accetta il consiglio a non
iscriversi all’IT e alla fine fallisce e va a lavorare. Gli insegnanti, come in questo caso, attraverso la
prima conoscenza cercano di “governare” il disordine che lui può portare nella scuola.
Michel Foucault conia il termine “governamentalità” che indica il modo in cui, a partire dal
settecento, il potere di ordinare e orientare le vite della gente è affidato a istituzioni depositarie di
saperi e tecniche (ospedali= salute pubblica; scuole=pedagogia etc.).
Tuttavia questo modo di inquadrare ogni alunno tramite prove d’accesso 1) lo rende più visibile, 2)
documentando la sua specificità e 3) trasformandolo in un caso.
1) La diversità dell’allievo viene sottolineata, nessun allievo può restare invisibile: ogni nuovo
arrivato viene identificato e sono accertate le sue competenze; 2) con le prove d’accesso si comincia
a documentare i risultati che sono così consultabili; 3) il ragazzo è caso, nel senso che, grazie alla
prima conoscenza, gli insegnanti acquisiscono elementi per fare presa sui genitori, persuaderli e
guidarli nelle scelte. Se uno diventa un caso, cessa di essere una persona da conoscere.
Le prove d’accesso servono, ma dipende dal modo in cui vengono raccolti i dati e dal contesto in
cui li raccogliamo. Il modo è quello già detto di stabilire un rapporto con lui e la sua famiglia,
usando tatto, discrezione etc. Riguardo al contesto bisogna capire che la prima conoscenza non
avviene nel nulla, ma fa parte di un contesto che Certeau definisce “un reticolo di razionalità
livellatrici” ovvero si cerca, già da questi primi incontri, di incasellare l’allievo, di proiettarlo nel
suo futuro ruolo di buon cittadino del paese ospitante, di adattarlo alla società ospitante. Anche gli
insegnanti rimangono imbrigliati nel reticolo e nel loro ruolo di professionisti che fa mettere loro da
parte ogni elemento perturbatore, fosse anche la loro passione e il desiderio di inserire le loro
competenze nella scuola. Bisogna dunque resistere all’azione livellatrice dei reticoli.
Gli approcci basati sulla biografia e le storie di vita possono essere più informali e più utili a
sfuggire a queste logiche. Tuttavia eleggere questi metodi a strategie finirebbe per renderli di nuovo
meccanismi livellatori (istituzionalizzati), mentre considerarli tattiche, quasi abusivi, di straforo è la
strada giusta.
Esercizio: un’insegnante di lingua straniera intervista (in lingua straniera) un collega che fa la parte
di chi, arrivato da poco all’estero, vuole fare un corso di L2, e spera d’insegnare la propria lingua.
Spiegazione dei concetti di equipollenza etc.

Reinventare la classe. Inserimento e metodi didattici

Le politiche europee oscillano tra il modello “integrato” e quello “separato” (ex. Germania, dove
sono previste classi apposite per stranieri). Esistono anche soluzioni miste. In Italia c’è il modello
integrato, ma le emergenze e le iniziative di enti pubblici e privati fanno sì che si formino di fatto
classi “speciali”. Anche il modello integrato è più subito che progettato (le scuole sono
impreparate).
Gli obiettivi delle varie iniziative sono: rispondere ai bisogni linguistici di neoalunni e insegnanti;
rompere l’omogeneità culturale dei programmi inserendo aspetti etnici.
Spesso si delega a figure esterne più o meno preparate e consapevoli. Alcuni di questi sono i
cosiddetti mediatori (linguistici. NB: Spesso si ritiene che un’uguale appartenenza linguistica
corrisponda a una medesima appartenenza culturale). Zoletto parla di mediatori madrelingua,
autentici immigrati), ma ben inseriti a livello lavorativo e sociale. In realtà sono spesso sottopagati,
donne (problematica dell’inferiorità sessuale), fanno altri lavori e fanno il mediatore nei ritagli di
tempo. La scelta delle donne è dettata anche dal fatto che dovrebbero essere più “materne”.
Dato che al classe è un insieme di relazioni tra allievi e allievi, allievi e insegnanti, insegnanti e
insegnanti etc., sono in realtà queste interazioni che decidono chi è incluso o escluso. La presenza di
figure esterne o mediatori sottolinea l’essere straniero dell’allievo e può accrescere la separazione
dagli altri. Anche aggiungere qualche elemento etnico può rafforzare quest’immagine.
Reinventare la propria didattica, invece, è un’operazione di cui beneficeranno tutti. Bisognerebbe
concentrare gli sforzi per: mettere più attenzione all’aspetto didattico e per mantenere un
atteggiamento di critica e autocritica, per evitare di cadere in stereotipi.
Cohen fa notare come in classe ci siano molte differenze culturali (differenze in entrata) che non
derivano solo dall’essere stranieri, ma da molti fattori. Le differenze in entrata spesso si trasformano
rapidamente in differenze di performance. Tuttavia le differenze in entrata non predeterminano lo
status dell’allievo nella classe perché si combinano con tutta la vita extrascolastica e con la
popolarità nelle relazioni tra pari.
L’ordine tradizionale della classe era gerarchico (maestro da un parte, allievi dall’altra, lezione
frontale), ma mettere in atto la cooperative learning, con attività di gruppo con compiti precisi
permette di fare emergere capacità e abilità di solito non valorizzate dalla scuola (complex
instruction= educazione comlessa, la consegna deve essere sempre complessa e richiedere abilità
diverse). La valutazione individuale e di gruppo comprenderà una specifica molteplicità di abilità e
performances. L’insegnante non è più il punto focale della classe, ma una figura che osserva,
progetta, organizza, facilità, valuta, come un manager. In particolare: osserva il sistema sociale
classe; progetta contesti situazioni e percorsi che promuovano la collaborazione, il miglioramento di
status e l’apprendimento individuale e sociale di ciascuno; organizza e gestisce le attività progettate;
facilita il lavoro senza intervenire in modo troppo diretto; concorre alla valutazione individuale e di
gruppo.
Williams, però, fa notare che magment fa venire in mente il verbo italiano “maneggiare” e che
rimanda all’idea che l’insegnante dovrebbe rendere los straniero “più maneggevole”. Infatti molti
corsi di comunicazione interculturale hanno un modulo sulle posture, la comunicazione non verbale,
le regole di deferenza e contegno etc. ma le culture sono assai più complesse e sfumate di questi
prontuari. Come dice Freire, non bisogna diventare “educatori burocraticizzati”; a volte i nuovi
accorgimenti metodologici volti a ridurre la discriminazione si basano su pregiudizi; non può
esserci un’educazione fatta solo di accorgimenti tecnici.

In aula con Venerdì. Italiano L2

La non padronanza della lingua e soprattutto i silenzi dei nuovi arrivati costituiscono un segno forte
dell’alterità dell’allievo straniero. È un corpo estraneo al sistema classe e al sistema scuola.
De Certeau dice che è un’alterità rumorosa nel suo silenzio e che desidera essere conosciuta: il
silenzio degli stranieri è l’unico modo con cui possono farsi sentire ed esprime la loro difficoltà ad
adeguarsi a una scuola che impone un certo tipo di cultura come l’unica cultura, quella
“illuminata”. Il paradosso del potere e della resistenza al potere che allievo ed educatore esercitano
l’uno verso l’altro è esemplificato in Robinson Crusoe. Crusoe si è appena organizzato che trova
l’impronta dell’altro (del piede di Venerdì) a sconvolgere e invadere il suo mondo (instabilità dei
confini, la frontiera che cede di fronte allo straniero). Uno straniero sulla mia isola/uno straniero
nella mia classe. Quando s’incontrano si stabilisce un rapporto padrone servo. Allo stesso modo,
quando l’allievo esce dal silenzio, l’insegnante torna a essere padrone (maitre in francese vuol dire
sia padrone che maestro) e può inserirlo nel raggio d’azione degli interventi didattici. Poco dopo
Crusoe insegna dà a Venerdì un nome e questi si dichiara suo servo; poi insegna a Venerdì a,
parlare, come il prof. che insegna L2, ma ad un livello A1 (qua, là, prendi, dammi…). L’insegnante
di L2 ha troppi strumenti a volte poco adeguati e che, con la loro abbondanza, lasciano credere che
la lingua sia il solo problema. L’importante è sapere usare gli strumenti. L’obiettivo è quello
indicato dalla concezione di Wittgenstein: conoscere una lingua significa saperla usare; la lingua è
un gioco e conoscerla significa saper giocare (nb: lingua come forma di vita, vedi Fabietti); la
lingua non è un sistema astratto di regole. Le conseguenze (positivi e negative) sono: a) per
imparare una lingua devi prendere coscienza del contesto e dei modi in cui si usa (Paulo Freire); b)
si rischia di limitarla a un ambito settoriale come fa Crusoe che insegna a Venerdì poche parole
necessarie a eseguire gli ordini e capirsi su cose banali e quotidiane (qua, là, prendi, dammi…), in
un’ottica al ribasso, in cui si mette la persona in condizioni la massimo di lavorare in fabbrica. Il
livelli europei (A1, B1…) sono la mappa fra cui operare le scelte funzionali ai bisogni linguistici
degli allievi.
Anche Spivak si rifà al personaggio di Crusoe in un un’ottica post-colonialista, per sottolineare
questa politica di insegnamento della lingua al ribasso. Mette in luce come alla fine del libro
Venerdì, condotto nella civiltà da Crusoe, uccida un orso, appropriandosi dello strumento del fucile,
ma anche della modalità culturale del padrone e del suo ruolo di servitore inferiore.
Coetzee, invece, va oltre e nel suo libro Foe introduce il personaggio di Susan Barton che arriva
sull’isola e vuole dare la parola a Venerdì, ma al ragazzo è stata mozzata la lingua non si sa bene da
chi e perché dato che non può raccontarlo. Alla fine tenta di insegnargli a scrivere il nome delal sua
nazione, l’Africa e non riesce neppure in questo perché lui si rifiuta, la deride con il suo silenzio e
l’espressione. Anche l’insegnante vorrebbe liberare il suo allievo straniero dalla condizione di
esclusione, ma al tempo stesso vorrebbe che restasse diverso perché vede in lui un’autenticità.
Purtoppo l’allievo non impara da lei, ma impara in fretta dai compagni tutti i difetti della nostra
cultura.
Il rischio è dunque che la L2 resti lingua del padrone padroneggiata solo dal maestro e non
dall’allievo (il livello C2 è appunto “padronanza”). Secondo Spivak e De Certeau dobbiamo
cambiare il nostro concetto di padronanza della lingua e capire che padroneggiare una lingua vuol
dire non padroneggiarla mai del tutto. In quest’ottica si può imparare insieme all’allievo, rendendosi
conto dei propri limiti (p. ex. costrutti che ci appaiono ovvi ma che non sappiamo spiegare,
differenza tra tavola e tavolo…) e che non c’è più uno che al padroneggia del tutto e uno che non la
padroneggia per niente. Inoltre bisognerebbe fare esempi sull’italiano vero.

Una cultura di base a venire… Educazione interculturale

Bisogna partire dalla consapevolezza che l’educazione interculturale riguarda sempre la scuola nel
suo insieme, come istituzione e come comunità di tutti gli allievi, non solo stranieri. Le didattiche
d’ispirazione cognitivista e costruttivista pongono l’accento sui contenuti e i saperi. Molti
interpretano questi contenuti come “parlare di culture”, considerando le “culture” sempre quelle
degli altri e mai la nostra, che è considerata la cultura per antonomasia. Gli antropologi hanno dato
molte definizioni di cultura e oggi si parla addirittura di culture alte basse, globali, nazionali,
minoritarie, legate la genere, all’età… La questione principale diventa dunque il rapporto tra la
molteplicità di culture che entrano nella scuola e la cosiddetta cultura generale o di base, che
rimane a fondamento di ogni progetto educativo. Il pericolo è che essa diventi un nuovo canone o
un nuovo curricolo basato su concetti di cultura e identità troppo rigidi; o che si introducano ideali
formativi elitari e monoculturali.
L’altro rischio è inserire “pezzi” di altre culture sulla nostra, senza modificarne la concezione di
base: si inseriscono solo contenuti etnici su un curriculum dominante eurocentrico. Inoltre si
possono ribadire stereotipi come quello che i ragazzi indiani giocano in modo diverso, i bambini
africani non giocato etc. Questi luoghi comuni evidenziano ciò che ci separa e ci fanno sentire
migliori. Augé diceva che le culture sono come legno fresco e non smettono mai di “lavorare” (nel
senso di muoversi, trasformarsi). Così si evita l’idea ingenua e bloccata di una cultura generale e
anche il dialogo tra sordi tra culture stereotipate.
L’insegnante deve scendere sul terreno dei suoi allievi, prendendo spunto dai loro suggerimenti e
problemi reali. Ex. dell’allievo di L2 che propone la lettura di un passo sulla follia e gli ospedali
psichiatrici e così trasforma la lezione di “termini legati all’ambito sanitario” in una discussione
concreta sulla sanità italiana, su che cosa vuol dire sano e malato in Italia, sull’accesso ai servizi, sul
significato di certi termini e concetti nella vita quotidiana dell’immigrato. Così si evita la visione
standardizzata sia del nostro sistema sia delle culture/concezioni esotiche e si va sul terreno storico
e sociale dei vissuti degli stranieri. Ogni pratica culturale è sempre presa tra: la vita quotidiana degli
allievi, cioè i loro concreti modi di vivere; la comunità e le formazioni sociali in cui essi vivono; le
loro pratiche di rappresentazione (mappe) con cui danno significato alla propria vita, agli altri, al
mondo. L’insegnante deve quindi restare legato inestricabilmente ai contesti in cui queste pratiche
prendono forma, si trasmettono, si modificano. Altro esempio è il rapporto madre-neonato in cui noi
crediamo di possedere il “modo giusto” di allevare e curare i bambini.
Comunque una cultura generale di base è importante ed è ritenuta un mezzo per raggiungere
standard di vita elevati nella competizione globale e per creare coesione tra i popoli e le culture.
L’importante è diventato dunque avere competenze imprenditoriali (imprenditore di sé stesso) e non
tanto ricevere un’educazione umanistica (classica). Tanto più che anche i giovani accedono a molte
culture diverse, mediate dalla musica, internet etc. Per alcuni, delle classi elevate, essere
interculturali è vincente, diventa uno status symbol, una moda, una marcia in più. Si diventa bravi a
fare zapping tra le culture. Anche questo è un’ideale elitario che si sostituisce a quello umanistico di
un tempo. I ragazzi più svantaggiati finiscono per assumere invece una solo di questi stimoli come
l’unico (ex. la cultura del wrestiling) senza avere una visione più ampia.
Questo non vuol dire che l’educazione interculturale/attenta alle nuove particolarità sia destinata a
fallire. Non si tratta né di distruggere i modelli del passato né tornare nostalgicamente a tale passato.
L’insegnante deve semplicemente capire dove sono i suoi allievi in quel momento, quali siano i
limiti e le possibilità di quella situazione, aiutarli a liberarsi di idee stereotipate della cultura di base
e al tempo stesso sfruttare la cultura popolare che loro hanno abbracciato come punto di partenza
per un a nuova cultura, una cultura futura. Per farlo deve avere chiari quali siano i nuclei
fondamentali della cultura che vuole impartire (esercizio in cui insegnanti della stessa materia
trovano i punti nodali che la sottendono e poi si confrontano con quelli delle altre materie per
trovare un percorso “valoriale” di base). Infine, tenendo conto delle culture giovanili dei loro
allievi, devono radicarsi in esse.

Pianeta locale. Territorio

Nessun percorso di accoglienza può semplicemente iniziare e finire in classe, perché gli alunni
stranieri vivono anche fuori dalla scuola con le loro famiglie, le loro reti di relazioni sia con
connazionali che con altri, su un territorio che può essere più o meno accogliente. Inoltre ci sono le
subculture dei pari, che possono scavare fossati più grandi tra genitori e figli che tra alunni stranieri
e alunni italiani. Nella nostra società le differenze culturali sono oggetto di strumentalizzazioni
politiche. Un esempio per tutti è l’idea che la nostra vita sia meno sicura perché ci sono gli
immigrati. È falsa: sono i mutamenti sociali ed economici sul scala locale e globale che hanno reso
la vita meno sicura. Quindi dobbiamo metterci intesta che non esiste integrazione scolastica se non
c’è quella abitativa, sanitaria, lavorativa, sul territorio. E che l’integrazione e l’intercultura
riguardano tutti.
Il territorio può diventare lo “sfondo integratore”, perché capace di “tenere insieme” le differenze
che caratterizzano i vari individui che lo abitano. I Luoghi (la piazzetta, il parchetto) sono abitati
insieme dai ragazzi e lo saranno in futuro. Ma ci sono anche luoghi non fisici, come le relazioni
transnazionali che si creano nel quartiere. Di conseguenza la diaspora (gli stranieri ) abita un nuovo
territorio che le appartiene, ma al tempo stesso sente di appartenere alla patria di origine etc. Ciò
significa che quando guardiamo alla realtà locale dobbiamo sapere vedere la sua dimensione
planetaria.
La scuola dovrebbe dunque conoscere tutte le realtà pubbliche, private, no profit e di volontariato
che operano sul territorio; deve cooperare con essere non solo per integrare gli stranieri, ma per
rendere più efficace e attuale l’offerta formativa per tutti i propri allievi e tutte le famiglie. Questo
deve avere spazio soprattutto nel POF, che deve prevedere la dimensione locale-planetaria,
organizzare periodici incontri e collaboratori con tutti gli attori sociali presenti nel territorio in
modo da conoscere le rispettive proposte ed esperienze (ex. le parrocchie); accettare la presenza di
sponsor esterni senza paura.
L’atteggiamento dev’essere contemporaneamente di flessibilità (ascoltare e leggere il territorio,
venire incontro ai potenziali partner…) e inflessibilità (partire sempre dalla consapevolezza del
proprio ruolo educativo senza farsi strumentalizzare o appiattirsi su questa o quella emergenza
sociale). Le realtà del territorio devono trovarsi insieme per progettare il loro futuro che comprende
anche gli stranieri. Il “sistema formativo integrato” prende atto che al scuola non può formare da
sola i cittadini di domani. Potrebbe, p.ex., concepire momenti di autoformazione in comune con le
altre realtà territoriali, fare ricerca insieme sul territorio, costruire insieme obiettivi e linguaggi.
Certeau distingue tra “territorio-concetto” e “territorio-agito”. Non bisogna fermarsi ad analisi e
statistiche che fanno scomparire il territorio riducendolo a un’astrazione. Ma dovremmo ascoltare a
fondo il territorio-agito, attraversarlo con un atteggiamento di straniamento, come se non lo
conoscessimo, per intercettare le traiettorie multiformi e resistenti che ce ne mostrano un volto
nuovo. Ad ex. in molti posti ormai non sono più gli Italiani ad abitare le case tipiche del posto
(troppo antiquate e scomode), ma gli stranieri che riproducono inconsapevolmente modi di vita di
una volta, tipici di quel luogo/regione.
Per l’insegnante l’integrazione è un problema urgente e concreto, ma rifarsi ai temi
dell’emigrazione, ai rapporti nord-sud del mondo, utilizzare in modo proficuo gemellaggi e contatti
elettronici è un modo per comunicare un’idea diversa di territorio e di cultura attraversate da
correnti globali.
Segue una “Carta dell’Integrazione partecipata prodotta durante un seminario di studio “Dalla
scuola alla società interculturale”.

Epilogo
Molti fanno fatica ad accettare l’altro che non sia vistosamente altro. Lo stereotipo è che ci è più
simile si integrerà meglio, ma non è così. Lo dimostra la storia di Fernando, che, venuto
dall’Argentina (discendente di emigranti italiani), sembrava integrato (conosceva bene la lingua,
lavorava, i figli andavano a scuola) e aveva ottenuto persino la cittadinanza in nome dei suoi
antenati italiani, ma poi è tornato al suo paese perché “non riusciva a integrarsi”.
Zoletto ripercorre poi le tappe del libro e i suoi capitoli per tornare all’idea di fondo e cioè che
l’insegnante deve imparare a sentirsi “straniero” in classe, senza dare per scontato nulla.