Antologia de Matemáticas Reforma 2006

MATEMATICAS 001-064.
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Matemáticas. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Edu-
cación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.
Compiladores
Hugo Balbuena Corro
Esperanza Issa González
Mauricio Rosales Ávalos
Laurentino Velázquez Durán
Coordinador editorial
Esteban Manteca
Cuidado de edición
Rubén Fischer
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Formación
Leticia Dávila Acosta
Primera edición, 2006
© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 968-9076-30-2
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
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Índice
Presentación 9
Introducción 11
Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje

Yves� ��
Chevallard, ��
Marianna ��
Bosch ��y ��
Josep ��
Gascón 13
Notas sobre el papel de la noción de razón en la construcción

de las fracciones en la escuela primaria
David Block 33
Diez nuevas competencias para enseñar

Philippe Perrenoud 45
Evaluación constructiva en matemáticas. Pasos prácticos para profesores

David Clark 65
La evaluación básica
María Antonia Casanova 95
El desarrollo de competencias matemáticas en la educación básica

Hugo Balbuena Corro 103
EL “error”, un medio para enseñar

Jean Pierre Astolfi 109
El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información

y la comunicación
Angela McFarlane 121

Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la
confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro
de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel
educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos
logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de
aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en perma-
nente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo
de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos co-
nocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional
para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.
Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los
alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de
la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto
significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas
actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las
características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de tra-
bajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricu-
lar de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie
de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos:
a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías
para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado;
c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento de los conte-
nidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) mate-
riales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actuali-
cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio, se apropien de pro-
puestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y
el aprendizaje. Mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales se pretende que los
maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la ac-
tualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los
programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran
los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maes-
tros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la
actualización sobre Reforma de Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los
recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán re-
cursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que
servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer
el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias para mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública
10

Introducción
La presente Antología se ha elaborado con la Para reflexionar sobre cada uno de estos
finalidad de apoyar a los profesores de mate- temas hay una o dos lecturas que evidente-
máticas de educación secundaria en el análisis mente no agotan el tema pero pueden ser el
de los nuevos programas de estudio de esta punto de partida para emprender procesos de
asignatura. búsqueda más profundos y más amplios. Con
Conscientes de que un reclamo legítimo de esta intención, la mayor parte de las lecturas
los profesores es la necesidad de conocer los re- ha sido tomada de libros que forman parte de
ferentes teóricos en los que se sustenta la nueva la Biblioteca de Actualización del Maestro.
propuesta curricular, se han seleccionado ocho Aunque esta Antología se vincula directa-
temas relevantes vinculados con el proceso de mente con la Guía para el análisis del programa
estudio de la matemática, que giran en torno de primer grado, por sí misma puede resultar
a la naturaleza y estructura de los nuevos pro- útil para todos los profesores de matemáticas
gramas; éstos son: de educación secundaria, puesto que, excepto
el tercer tema, que se refiere específicamente a
1. Las finalidades y el perfil de egreso de la un contenido de primer grado, los demás son
educación secundaria. aspectos comunes para los tres grados.
2. Por qué y para qué estudiar matemáticas El orden en el que aparecen las lecturas en
en la educación secundaria. la antología corresponde con el de las sesiones
3. La estructura de los nuevos programas. de la Guía, a partir de la segunda sesión. Es
El caso de la proporcionalidad. muy importante que antes de realizar las ac-
4. Planificar el trabajo para mejorar la práctica. tividades que se plantean en cada sesión, se
5. Evaluación del desempeño de los alumnos. lea cuidadosamente el texto correspondiente,
6. El desarrollo de competencias matemáticas. a fin de tener más elementos que apoyen la re-
7. El error como fuente de aprendizaje. flexión.
8. Estudiar matemáticas con apoyo de la
tecnología. Los compiladores
11

Estudiar matemáticas.
El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje*
Yves Chevallard, Marianna Bosch y Josep Gascón
Prólogo restablecido este eslabón, se puede también

restablecer la comunicación entre alumnos,
padres y profesores, haciendo que el diálogo
El eslabón perdido entre enseñanza entre la sociedad y la escuela recobre su sen-
y aprendizaje tido primordial: la escuela lleva a las jóvenes
generaciones a estudiar aquellas obras huma-
Este libro va dirigido a alumnos, padres y pro- nas que mejor les servirán para comprender la
fesores. A todos a la vez. Esta situación tan poco sociedad en la que se disponen a entrar.
habitual merece una explicación. Este libro trata del estudio de las matemá-
Este libro trata del estudio de las matemá- ticas. La obra matemática tiene más de veinti-
ticas. No se limita al análisis de la enseñanza cinco siglos de antigüedad. La respetamos, la
de las matemáticas, que es tan sólo un medio tememos y nos resignamos a que nos confron-
para el estudio. Tampoco pretende disertar sa- ten con ella durante este paréntesis de nuestra
biamente sobre el aprendizaje, que aun siendo vida en el que, por las buenas o por las malas,
el objetivo del estudio, se puede convertir fácil- vamos a la escuela. Pero, desgraciadamente, ya
mente en una entidad abstracta cuando igno- no comprendemos qué sentido tiene estudiar-
ramos aquello que lo hace posible: el proceso la. Las matemáticas, tan presentes en nuestra
de estudio o proceso didáctico. vida cotidiana por medio de los objetos téc-
El estudio es hoy el eslabón perdido entre nicos, son empero, para muchos de nosotros,
una enseñanza que parece querer controlar cada vez más invisibles y extrañas. Esta situa-
todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada ción es malsana y la escuela, en nombre de la
vez más debilitado por la exigencia de que se sociedad, debería remediarla. Pero para ello
produzca como una consecuencia inmediata, necesitamos comprender por qué hay mate-
casi instantánea, de la enseñanza. Este libro máticas en la sociedad y por qué hay que estu-
pretende restituir el estudio al lugar que le co- diar matemáticas en la escuela.
rresponde: el corazón del proyecto educativo Este libro pretende, pues, enseñar a “leer”:
de nuestra sociedad. En lugar de circunscribir a leer la sociedad, la escuela, las matemáticas.
la educación a la interacción entre enseñanza y La clave para esta lectura es, como ya hemos
aprendizaje, proponemos considerarla de ma- apuntado, la noción de estudio; el instrumen-
nera más amplia como un proyecto de estudio cu- to para llevarla a cabo nos lo proporciona el
yos principales protagonistas son los alumnos. análisis didáctico en el que querríamos iniciar al
El profesor dirige el estudio, el alumno estudia, lector, sea éste profesor, padre o alumno.
los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar El libro se divide en cuatro partes o unidades.
sentido al esfuerzo que se les exige. Una vez Cada unidad consta de un episodio seguido de
unos diálogos entre dos personajes con los que el
lector se familiarizará muy pronto: el estudiante
* México, Horsori/ice Universitat de Barcelona/sep y la profesora. El estudiante consulta a la profe-
(Biblioteca para la actualización del maestro), 2004, sora para que le ayude a analizar fragmentos
pp. 13-47. de unas transcripciones –los episodios– que le
13

proporcionó María Núñez, una periodista cuya P: —¿Y para qué sirve?
generosidad no podremos nunca dejar de agra- E: —¡Ah! Eso sí que lo sé: “La Tienda de
decer. Los diálogos entre el estudiante y la pro- Matemáticas pretende responder a las necesi-
fesora van seguidos de una breve síntesis y, más dades matemáticas de…”.
adelante, de unos comentarios y profundizacio- P: —“…del conjunto de miembros del Insti-
nes que resumen y completan dichos diálogos, tuto y de su entorno”. Ya lo he leído en el folle-
dando a veces lugar a algunos desarrollos más to. Pero ¿cómo funciona en la práctica?
especializados que presentamos en los anexos. E: —Pues mira, supongamos que tienes que
Debido a que no se puede comprender una hacer algo y te surge un problema. Si se trata
obra oyendo sólo hablar de ella, el lector podrá de un problema esencialmente matemático, lo
aventurarse en unos pequeños estudios matemá- mejor es venir a la Tienda.
ticos (PEM) que hallará al final de cada unidad. P:—Ya. Y entonces os planteo el problema,
De esta manera podrá desarrollar una verdade- ¿no es eso?
ra actividad matemática, necesaria para com- E: —Exacto. Si quieres te puedo dar un
pletar la lectura lineal, tranquila y reflexiva del ejemplo…
texto. Una vez leído o, mejor dicho, estudiado el P: —Espera. A lo mejor te puedo proponer
libro, el lector habrá entrado en contacto con uno yo. Un ejemplo de verdad. El otro día fui
las matemáticas y, a través de ellas, con algu- a comprar un tendedero de ropa. Uno de estos
nas de las razones que fundamentan y organi- pequeños, de apartamento. Había dos mode-
zan nuestra vida en sociedad. Son razones que los. Mira, he traído el catálogo… (Le enseño los
la cotidianeidad nos lleva demasiado frecuen- dibujos de los tendederos.)
temente a ignorar y que, por ello mismo, cada E: —¿Y bien?
uno de nosotros debería volver a considerar P: —Al final me decidí por éste… (Le enseño
con cierta regularidad. Este libro es, pues, un el modelo A.) Me pareció más simple, más clá-
libro “para volver a empezar”. sico. Pero luego me quedé pensando que qui-
zá el otro era mejor, que hubiera cabido más
Los autores ropa. ¿Es esto una cuestión de matemáticas?
Barcelona, abril de 1996. Es decir, ¿es esto una cuestión para la Tienda
de Matemáticas? ¿Qué te parece?
E: —¿Qué si es una cuestión de matemáti-
Unidad i. Hacer y estudiar matemáticas. cas? ¿El saber si uno es mejor que el otro? Pues,
Las matemáticas en la sociedad la verdad… no lo sé… Verás, es que yo no soy
profesor de matemáticas.
Episodio 1 P: —¿Ah no?
La Tienda de Matemáticas
Nota de la periodista
Empiezo el reportaje visitando el dispositivo que
más me llamó la atención al leer el folleto de presen-
tación del instituto de educación secundaria “Juan
de Mairena”: la Tienda de Matemáticas. Me atien- Modelo A Mo
de Eduardo, un profesor.
Periodista (P): —¿Desde cuándo existe la

Tienda de Matemáticas?
Eduardo (E): —Pues, creo que desde la crea-
ción del Instituto. Aunque no lo sé muy bien,
Modelo
llevo sólo tres años trabajando aquí.A Modelo B
14

E: —No. Hoy sustituyo a una colega de ma- P: —¿La de la tabla?
temáticas, Marta, que tenía reunión de semi- J: —La misma. Su problema era muy sen-
nario. Yo soy profesor de lengua y me ocupo cillo: quería saber cuántos elementos diferen-
normalmente de la Tienda de Idiomas y Lin- tes se pueden poner en una tabla simétrica de
güística. Mi especialidad son los problemas de orden n.
ortografía, tipografía, todo eso. M: —¿En una matriz simétrica?
P: —Ya veo. Entonces no puedo… J: —Sí. Y la respuesta es inmediata…
E: —¡Mira! ¡Ahí viene Marta! (Marta entra P: —¡Para mí no!
precipitadamente). J: —Vale, vale… Pero debería serlo para
Marta (M): —¡Perdona, llego tarde! alumnos de Bachillerato. ¡Por lo menos teóri-
E: —No pasa nada. Ha venido la periodista… camente! (Risas.) La respuesta es: n (n + 1) /2.
M: —¡Ah, sí! Supongo que eres María P: —¿Y eso qué quiere decir?
Núñez, ¿no? Ya me dijeron que vendrías por L: —Pues mira, si tienes una tabla de, por
aquí. ejemplo, cuatro filas y cuatro columnas, como
E: —¡Y nada más llegar, me plantea un pro- mucho podrás poner 4 por 4 más 1 partido por
blema! Pero bueno, os dejo. (Sale.) dos, es decir, 4 por 5, 20, partido por 2, 10. O
M: —Y bien, ¿cuál era el problema? sea, tendrá como mucho 10 elementos distintos.
P: —Pues… Pensé que era una manera de Así… (Escribe en la pizarra que tiene detrás.)
entrar en materia…
M: —Como quieras, ¡la periodista eres tú! A 4 1 3 7
ver, cuéntame… (Le cuento mi “problema”.) 2 9 6
¿Uno mejor que el otro?... Por ejemplo por- 0 5
que permitiría tender más ropa ¿no? 3
P: —Sí, algo así.
M: —Ya. En este caso, quizá… Supongo P: —¿Y los elementos que faltan? ¿Por ejem-
que basta con… Mira, de todas formas… ¡Me plo, debajo del 4?
sabe tan mal no haber podido llegar antes! M: —Ya están determinados. Porque la ta-
Te propongo lo siguiente: pasado mañana, el bla tiene que ser simétrica. Mira. (Se levanta y
equipo de la Tienda se reúne para examinar va a la pizarra.)
los encargos de la semana. Puedes venir y
hacer todas las preguntas que quieras. Segu- 4 1 3 7
ramente podremos tratar tu encargo. ¿Qué te 1 2 9 6
parece? 9 0 5
P: —Muy bien. Así podré ver mejor cómo 5 3
funciona todo esto. Vendré encantada.
P: —¡Ya veo! Como si la diagonal de en me-
Nota de la periodista dio fuera un espejo, ¿no?
Dos días después, el Taller de Matemáticas se re- M: —Sí. Se llama la diagonal principal. (Ri-
úne en la “trastienda” para examinar los pedidos sas.) ¡Ten, complétala tú ahora! (Me tiende la
de la Tienda. Asisten Marta, otros dos profesores tiza. Risas.)
del centro, José y Luis, y yo misma. Luis dirige la P: —Pero yo no soy matemática… (Voy a la
sesión de trabajo. pizarra y escribo con mucho cuidado.)
Luis (L): —Vamos a ver, ¿empezamos por 4 1 3 7

José? 1 2 9 6
José (J): —Como queráis. Bueno. Yo me he 3 9 0 5
encargado del pedido de una profesora de bio- 7 6 5 3
logía. Lo que te conté ayer, María.
15

Todos: —¡Muy bien! (Risas.) L: —Vaya, vaya. Así que María no ha hecho
P: —¿Y le habéis explicado todo esto a vues- buena compra. (Risas.) Bueno… Pues yo he te-
tra colega de biología? nido dos encargos. Por desgracia son un poco
J: —No, todo esto ya lo sabe… Sólo le di la más complicados, pero no corren prisa.
fórmula general por teléfono, porque era ur- M: —¿De qué se trata?
gente. Para su clase del día siguiente. L: —Primero Amalia, la profesora de econo-
L: —Muy bien. Cuestión zanjada. Y tú, mía, quería saber si podríamos introducir en el
Marta, ¿tenías algo? currículo de matemáticas la noción de elastici-
M: —Pues sí, tenía el problema de María. dad. Le interesa porque en economía tiene que
Ya os lo conté ayer. tratar el tema de la elasticidad de la demanda
L: —Los tendederos. Vale. ¿Y bien? ¿Qué y cosas de este estilo.
respuesta le das a nuestra “cliente”? J: —Sí, lo hablamos anteayer en la reunión
M: —¡Ja! ¡Pues simplemente que tenía que de seminario.
haber comprado el otro modelo! (Risas.) L: —Exacto. Bueno, pues habría que estu-
P: —¿O sea que con el otro hay más longi- diar la cuestión. Desde un punto de vista ma-
tud de tendido? temático.
M: —Exacto. Supongamos que hay un nú- P: —¿Es un encargo que viene del Seminario
mero n de cuadrados para uno y el doble 2n de de Matemáticas? ¿De los mismos profesores?
tiras para el otro. Entonces con el modelo B, el L: —Exacto. Son nuestros “clientes”… Hay
de los cuadrados, ganas cien dividido por n-1 que estudiar el tema. Deberíamos tenerlo listo
por ciento de tendido. en mayo, para que en junio el Seminario pueda
P: —¿Y eso qué significa? decidirse de cara al curso que viene. Amalia se
J: —Si tienes un tendedero con 10 tiras, el ha ofrecido para trabajar con nosotros.
otro modelo, el que tiene cinco cuadrados, te J: —¿Quién se va a ocupar del pedido?
da 25% más de longitud. L: —Francisco. Hoy no podía venir, pero ha
P: —¿Así hay siempre un 25% de más? aceptado. Así que lo haré yo con él y la ayu-
L: —No, depende. da de Amalia. Intentaremos tener un primer
P: —¿Depende de qué? informe para dentro de tres semanas, en la re-
J: —Del número de tiras o de cuadrados. De unión mensual del Seminario de Matemáticas.
n. Si, por ejemplo, hay 3 cuadrados o 6 tiras, ¡Espero que no nos falte tiempo!
entonces n = 3 y ganas 100 dividido por 2, es M: —¿Y el segundo encargo?
decir un 50%. L: —¡Ah! Éste parece bastante más difícil.
P: —¡Eso es muchísimo! Nos viene de Lucía. Es otra profesora de mate-
M: —Sí, pero cuantas más tiras tienes, máticas del Instituto.
menos ganas. Mira: con 18 tiras, es decir, con J: —Está preparando el Curso Juan de Mairena
n = 9 (cuadrados), tendrías… (Escribe en la de trigonometría.
pizarra.) P: —Son precisamente los libros que ha-
céis aquí y que cubren todos los cursos del
100 100 Instituto, ¿no? He visto el de gramática de
= = 12.5
9 – 1 8 castellano.
M: —Eso mismo. El que teníamos de trigo-
Sólo ganarías 12.5%. nometría ya estaba un poco anticuado. Y lo es-
J: —Claro que si tuvieras nueve cuadrados, tamos retocando. Lucía tiene horas libres para
en el noveno cuadrado, el más pequeño, sólo ello. Pero la estamos ayudando entre todos.
podrías poner prendas pequeñas… ¡calcetines, L: —Vale. Pues, su problema es… Lucía ha
sostenes y bragas como mucho! consultado a los alumnos, para ver qué tipo
(Marta parece molesta por el comentario de de cuestiones proponían. Y le han hecho esta
José.) pregunta: con los ángulos más habituales, el
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seno y el coseno son siempre números ente- P: —Por ejemplo.
ros, fracciones, o fracciones con radicales. Por E: —¿Y a qué respondía la creación de
ejemplo… (Va a la pizarra mirándome, como si las Tiendas? En principio, si lo he entendi-
quisiera hacerse entender. Le sigo la corriente). Por do bien, en las Tiendas no hay enseñanza ni
ejemplo, tenemos… (Escribe). aprendizaje…
P: —Parece que lo has entendido bien.
π 1 π 2 π 3 π 1 2 E: —Pero entonces ¿para qué crear este tipo
cos = cos = cos = cos = +
3 2 4 2 6 2 8 2 4 de… de institución, en un centro docente?
P: —Antes de responder, permíteme una
El alumno le preguntó si esto era siem- pregunta. Has acabado recientemente la carre-
pre cierto. ¿Veis el problema? ¿En qué casos ra de Matemáticas, ¿verdad?
pπ
cos se escribe con fracciones y radicales? E: —Sí.
q P: —¿Y me podrías decir por qué has estu-
M: —Con fracciones y radicales… La pre- diado esta carrera?
gunta no es muy precisa… E: —Porque me gustan las matemáticas.
L: —Ahí está el problema. O, por lo menos, P: —¡Estupendo! ¡No abundan los “amantes”
una parte del mismo. de las matemáticas! Pero, en realidad, cuando
P: —¿Y no sabéis la solución? dices que te gustan las matemáticas, ¿quieres
L: —Pues no… Por lo menos yo no. ¡Nunca decir que te gusta aprender matemáticas?
había pensado en ello! E: —Sí, pero no es lo único. También me
P: —¿Y vuestra colega lo quiere introducir gusta enseñarlas.
en el Curso? P: —Perfecto. Si lo he entendido bien, lo
J: —Sí. ¿Por qué no? Si un alumno se lo ha que has hecho con las matemáticas ha sido
preguntado… Bueno, dependerá de la solu- aprenderlas para luego enseñarlas. ¿Ya estás
ción. Aunque también se puede dejar el pro- trabajando?
blema sin respuesta. En fin, de todas formas, E: —No, todavía no. Pero doy clases parti-
yo por ahora no sé por dónde atacarlo. (Marta culares.
y José se han quedado en silencio. Ellos tampoco lo P: —Ah, ya. Muy bien. Así que, según pa-
deben saber). rece, las matemáticas son para ti algo que se
aprende y también algo que se enseña.
E: —Sí, claro.
Diálogos 1 P: —Pues bien, sustituye ahora “matemá-
ticas” por “fontanería”. La fontanería es algo
Las matemáticas se aprenden y se enseñan que se aprende y se enseña.
pero también se crean y utilizan E: —Sí.
P: —Pero supongo que te das cuenta de
Profesora: —Así que querías hablar del epi- que esta afirmación es incompleta, que le falta
sodio de la Tienda de Matemáticas… algo.
Estudiante: —Sí, eso es. E: —…
P: —Me parece un buen tema para empezar. P: —Socialmente. Falta algo.
E: —Usted participó en la creación del Ins- E: —…
tituto Juan de Mairena, ¿no? P: —Si la fontanería sólo fuera algo que se en-
P: —Sí. Además formaba parte de los que seña y se aprende, ¿qué te parece que ocurriría?
apoyaban la idea de poner en marcha las Tien- E: —Lo siento pero me parece que no la
das en el Instituto. Porque no sólo hay una sigo… No veo lo que quiere decir.
Tienda de Matemáticas… P: —Te lo voy a decir claramente. Si la
E: —Ya. También hay una de Idiomas y fontanería sólo fuera algo que se enseña y se
Lingüística. aprende… ¡no habría fontaneros!
17

E: —Quiere usted decir que… ¡Ah, ya lo P: —¡Eso es lo que te decía! Sólo se te ocurre
entiendo! Sólo habría alumnos de fontanería y hacer matemáticas con el objetivo de aprender
profesores de fontanería, pero no habría fonta- matemáticas. Y mañana, cuando seas profesor,
neros. Sería algo así como un circuito cerrado. sólo se te ocurrirá hacer matemáticas para en-
P: —Eso es, exactamente. Si tuvieras una señarlas, para que tus alumnos las aprendan.
avería, no encontrarías a ningún fontanero. E: —¿Y no le parece suficiente?
Habría gente que aprendería fontanería y gen- P: —Para responderte, volveremos al princi-
te que la enseñaría, pero no habría nadie para pio, a lo de la fontanería. Imagina que estamos
arreglar los grifos de tu cuarto de baño. ¿En- en una sociedad como la que hemos descrito
tiendes lo que quiero decir? antes, en la que sólo hay profesores y alumnos
E: —Creo que sí… Es verdad. Pero en nues- de fontanería, pero sin fontaneros. Supón ade-
tra sociedad no sólo hay profesores y alumnos más que alguien necesita un fontanero y recu-
de matemáticas. También hay matemáticos. rre a un “estudiante avanzado” de fontanería.
Los matemáticos se corresponderían con los ¿Me sigues?
fontaneros, ¿no? E: —Sí.
P: —Sí. En cierto sentido sí. P: —Pues bien, supón ahora que este estu-
E: —Entonces lo que quiere usted decir es diante de fontanería se comportara como tú
que yo no soy matemático. respecto de las matemáticas: examina el “pro-
P: —No, no es exactamente eso. Normal- blema” de fontanería y se percata de que es un
mente sólo se considera matemáticos a los que problema muy simple, con el que no aprenderá
investigan en matemáticas, a los que crean nada que no sepa ya. Entonces, de una manera
matemáticas nuevas. Pero no es esa la cues- u otra, se negará a intervenir…
tión. Consideremos las matemáticas que has E: —¡Creo que exagera un poco, profeso-
aprendido. Porque has aprendido muchas mara! En el fondo, está usted diciendo que, para
temáticas… mí las matemáticas sólo existen en la medida
E: —¿Muchas? No sé, algo… en que tengo que aprenderlas o enseñarlas. Y,
P: —Lo bastante como para que, con las además, lo que usted se imagina no es verdad.
matemáticas que has aprendido, puedas re- Si alguien me pidiera que le explicara alguna
solver muchos de los problemas matemáticos cuestión de matemáticas, no me negaría a ha-
que tienen los que no son matemáticos. cerlo. ¡Con la condición, claro, de que yo mis-
E: —¿Como la profesora de biología, la de mo supiera hacerlo!
la tabla simétrica? P: —Lo que acabas de decir muestra que
P: —Exactamente. Es un buen ejemplo. Por- aún no me entiendes bien. No se trata de expli-
que seguro que tú puedes resolverle el proble- car, no se trata de hacer de profesor. Se trata de
ma a partir de las matemáticas que has apren- resolver un problema y de comunicar la solu-
dido, ¿no? ción a la persona que lo necesita. Por ejemplo,
E: —Sí, sí, claro. no se trata de ayudar a la profesora de biología
P: —Bueno, a lo que íbamos… ¿Has tenido a encontrar la fórmula n(n+1)/2. Se trata sólo
alguna vez que resolver un problema de mate- de comunicársela y, si es necesario, de decirle
máticas para alguien de tu entorno? Me refiero cómo utilizarla.
a un problema que no haya propuesto un pro- E: —¿Pero no sería mejor, para ella, que apren-
fesor de matemáticas, ni que haya sido pen- diera a establecer la fórmula por sí misma?
sado para aprender matemáticas o comprobar P: —Si estuviera aprendiendo matemáticas,
que se han aprendido correctamente. Como el quizá sí, pero aquí lo que ella necesita es una
caso de la tabla simétrica de la profesora de fórmula. Es eso lo que pide. Y tú te comportas
biología, por ejemplo. como un fontanero que, en lugar de arreglar el
E: —Pero en ese caso, ¡no habría aprendido grifo de tu casa, se empeña en enseñarte cómo
nada al resolver el problema de la tabla! hacerlo tú solo. De hecho, padeces una enfer-
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medad muy común entre la gente que no ha casa, el otro día… ¡Es realmente increíble!
salido de la escuela… Me llamó mi prima por teléfono… ¡Y resulta
E: —¡¿Qué enfermedad?! que me quería consultar sobre un problema de
P: —La enfermedad didáctica. Consiste en matemáticas!
reducirlo todo al aprender y al enseñar, olvi- P: —¿Ah sí? ¿A qué se dedica tu prima?
dando que los conocimientos también sirven E: —Es correctora y trabaja para una edito-
para actuar. En la sociedad, enseñar y apren- rial, pero no está contratada. Le mandan libros
der son sólo medios para que cierto número de y otros textos a casa para que los corrija. Su
personas adquieran los conocimientos necesa- problema es que tenía que hacer una factura
rios para realizar ciertas actividades. La enfer- de un trabajo que había realizado y quería co-
medad didáctica consiste en creer que toda la brar por ello 45 000 pesetas.
sociedad es una escuela. Lo siento, pero todo P: —Y supongo que quería saber qué can-
el mundo no puede saberlo todo, cada uno de tidad poner en la factura para que, al restar el
nosotros sólo puede dominar un pequeño nú- IRPF, le quedaran 45 000 pesetas, ¿no?
mero de conocimientos. E: —No, no exactamente…
E: —Pues si es así, ¿por qué se obliga a los P: —¿Ah no? ¿Entonces qué quería?
alumnos a aprender matemáticas? E: —Pues verá, alguien le había dicho que
P: —¡Ah! ¡Esperaba esta pregunta! Aunque bastaba con dividir entre 0.85.
seguro que no la acabas de plantear porque te P: —¿Y bien?
interese la respuesta, sino sólo para tener un ar- E: —A ella no le convencía demasiado, no
gumento a tu favor. Por eso prefiero que volva- entendía por qué. Quería que se lo explicara,
mos a lo que te preguntaba al principio de todo, que le dijera por qué había que dividir entre
y que todavía no has contestado: ¿has tenido ya 0.85.
la ocasión de resolver un problema de matemá- P: —Ya. O, mejor dicho, quería que le ase-
ticas porque te lo encargaba o pedía alguien? guraras que era eso lo que tenía que hacer.
E: —Ahora mismo no lo recuerdo. Pero, a Quería estar segura para no tener sorpresas
pesar de lo que usted pretende, si se presenta- más tarde, para que no le pagaran menos. ¿Es
ra la ocasión seguro que lo haría gustoso. De eso?
todas formas, no creo que nunca nadie me lo E: —Sí, más o menos. De todas formas, se lo
haya pedido. he explicado: para tener 45 000, hay que pedir
P: —Pues mira, si alguna vez trabajas en el x, tal que x menos el 15% de x dé 45 000. Lo
Instituto Juan de Mairena, tendrás la ocasión hemos escrito…
de hacerlo cuando te toque atender la Tienda P: —¿Pero no hablabais por teléfono?
de Matemáticas. Pero seguiremos hablando de E: —Sí, le he dicho que lo escribiera en un
todo ello el próximo día, porque hoy ya se nos papel. Y enseguida ha visto que se trataba de
ha hecho tarde. una ecuación de primer grado: x – 0.15 x = 45 000.
E: —Muy bien. Muchas gracias, profesora. ¡Y la ha resuelto ella sola!
P: —¡Muy bien! ¿Qué estudios tiene tu pri-
¿Qué significa “ser matemático”? ma?
E: —Buenos días, profesora. E: —Es licenciada en filología. De letras,
P: —Buenos días. ¿Cómo va todo? vaya.
E: —Bien, gracias. Pero… P: —Luego, como ves ¡no ha olvidado todo
P: —¿Sí? lo que aprendió en secundaria!
E: —Le he estado dando vueltas a lo de la E: —Precisamente. ¡Lo hubiera podido
enfermedad didáctica. comprobar sola! Incluso lo del 0.85…
P: —¿Y bien? P: —Hubiera podido, pero no pudo. Nece-
E: —Pues… me ha dejado un poco perple- sitaba ayuda. Necesitaba la ayuda de un ma-
jo. Y, además, ha ocurrido algo… Al volver a temático. Tú también habrás arreglado alguna
19

vez un grifo de tu casa. Pero en algunos casos E: —Entonces, por ejemplo, cuando A es
tienes que recurrir a un fontanero. uno de los profesores de matemáticas de la
E: —… Tienda que contesta a la profesora de biología,
P: —Y, al mismo tiempo, para que tengas que es B, este profesor de matemáticas, José,
que recurrir a un fontanero, debe haber un es un matemático para B, la profesora de bio-
mínimo de dificultad, ¿no? O, por lo menos, logía.
tiene que ser importante que el trabajo se rea- P: —Exacto. Y cuando tú, A, contestas a tu
lice bien, que no sea una “chapuza”. Como en prima…
el caso de tu prima: tenía la solución –bastaba E: —Soy un matemático para ella. Pero
con dividir entre 0.85– ¡pero era importante un matemático que investiga en matemáticas
que no hubiera ningún error! sabe muchas más matemáticas que yo. E inclu-
E: —Sí, ya veo. Para mí no era un problema so que José. ¡Con su definición todo el mundo
difícil… puede ser matemático!
P: —¡Y, sin embargo, aceptaste resolverlo! P: —Si quieres, sí. Pero una persona dada
E: —Sí, sí, claro. Para mí no era difícil, pero sólo será matemática para ciertas otras perso-
para ella era muy importante. nas. Un investigador en matemáticas quizá no
P: —Exacto. Hoy has aprendido algo más considere que tú eres un matemático.
sobre cómo funciona la sociedad. Te felicito. E: —Quieres decir… ¿La puedo tutear, pro-
E: —Gracias. Pero ese día mi prima necesi- fesora?
taba a un matemático, y usted insinuó la últi- P: —¡Por supuesto!
ma vez que yo no era un matemático. E: —Quiere usted decir… ¡Perdón! Quieres
P: —¡No! ¡Yo nunca he dicho eso! Tienes decir que me va a mirar con un poco de des-
que prestar más atención a lo que decimos. ¡El precio, ¿no?
trabajo que realizamos necesita un poco de ri- P: —No. Y si lo hiciera, sería simplemente
gor! porque entiende mal cómo funciona la socie-
E: —Lo siento, lo siento… ¿Me podría en- dad. Tu prima no tiene por qué consultar a un
tonces precisar lo que entiende por matemáti- matemático especialista para resolver su pro-
co? Es lo que no llego a ver con claridad. blema. Además de ser socialmente muy caro,
P: —Pues mira, hemos hablado de los mate- sería sacar las cosas de quicio, como esas per-
máticos que investigan en matemáticas. sonas que van a ver a un médico especialista
E: —Sí. cuando tienen un simple resfriado.
P: —Éste es un sentido un tanto restrictivo E: —Sí, ya lo veo.
de la palabra “matemático”. Te voy a propo- P: —Espera. Aún hay dos cuestiones por
ner otra definición. Cuando alguien consulta a clarificar. Para empezar, decías que un inves-
otro sobre una cuestión de matemáticas… Di- tigador en matemáticas sabe más matemáti-
gamos, cuando a una persona A, una persona cas que tú y que José. Es sin duda cierto, por
B le consulta sobre algo de matemáticas, cuan- lo menos es lo que suponemos. Pero, aunque
do B otorga su confianza a A sobre la validez sepa muchas matemáticas, no lo sabe todo.
de la respuesta, cuando A acepta el encargo Ni él, ni el conjunto de los investigadores en
de B y se compromete –no necesariamente de matemáticas de todo el mundo. Y si alguien le
manera explícita– a garantizar la validez de su consultara sobre una cuestión que él no cono-
respuesta, entonces A es un matemático o una ciera, no habría ninguna diferencia entre con-
matemática. Mejor dicho, A es un matemático sultárselo a él y consultárselo a José o a ti. ¡La
para B. persona que consulta se quedaría igualmente
E: —O sea que, según su definición, ser ma- sin solución al problema!
temático no es una propiedad sino una rela- E: —Sí. Dicho de otro modo, ser matemáti-
ción entre dos personas, ¿no? co es relativo. Uno podrá ser matemático para
P: —Exacto. ciertas personas y no para otras.
20

P: —Eso mismo. Y la ley vale también para P: —¡Buena pregunta! A lo mejor la podrías
los matemáticos investigadores. Pero dejemos contestar tú solo. Piénsatelo un poco… ¿En
aquí este tema. Ahora hay otra cuestión que qué circunstancias el profesor aparece clara-
quería examinar: la de cómo se expresaría el mente como un matemático –en el sentido que
hecho de que el investigador en matemáticas hemos dicho– para sus alumnos?
del que hablabas no te considerara como un E: —No lo sé… ¿Cuando corrige un proble-
matemático. La respuesta es simple: no se di- ma, por ejemplo?
rigiría a ti para pedirte que le resolvieras una P: —En ese caso, los alumnos esperan que
cuestión de matemáticas que él mismo no sabe la solución que les da el profesor sea correcta,
resolver. En otras palabras, no te haría nunca ¿no?
desempeñar el papel de matemático para él. E: —Sí, claro.
No se establecería, entre él y tú, esta interac- P: —Luego sus alumnos lo consideran como
ción social particular de “ser matemático para un matemático.
alguien”. Pero no hay razón alguna para que E: —Pero en este caso, ¿podemos decir que
te mire con desprecio. los alumnos necesitan la solución que el pro-
E: —¿Entonces por qué has dicho antes fesor les da y cuya validez les garantiza, del
“quizá”? mismo modo que mi prima necesitaba que le
P: —… garantizara la respuesta a su pregunta?
E: —Sí, has dicho: “…quizá no considere que P: —¡Veo que empiezas a entenderlo!
tú eres un matemático”. ¿Por qué “quizá”? E: —Gracias…
P: —Ah, ya veo lo que me preguntas. A lo P: —Así, en tu opinión, ¿la necesitan o no?
mejor la frase está mal formulada. Lo que que- E: —Si el profesor les diera una solución
ría decir es que, en algunos casos, sí te podría falsa… ¡Ellos necesitan la respuesta correcta
solicitar como matemático. Si, por ejemplo, te para aprender! Si el profesor les diera una so-
pusieras a investigar en matemáticas y te pu- lución falsa, molestaría mucho a los alumnos.
sieras a trabajar con él, te convirtieras en su Algunas veces ocurre.
colaborador. En este momento, podría ser que P: —Es verdad. En cuyo caso el profesor
te pidiera hacer algún trabajo matemático… no resultaría ser un buen matemático para sus
E: —¿Que él mismo no supiera hacer? alumnos. Acabas de dar en el clavo: los alum-
P: —No, te pediría que lo hicieras en su nos necesitan soluciones correctas porque
lugar. Pero no como alumno, sino como una para ellos son instrumentos para aprender.
especie de “ayudante de matemáticas”. Te pe- Tienen una necesidad matemática de origen
diría que le aseguraras la validez de las res- didáctico…
puestas que le dieses, que te responsabilizaras E: —Perdona que te interrumpa. Pero de
de tus soluciones. ahí deduzco que los profesores de matemáti-
E: —Sería un poco como si, cuando se me cas son matemáticos para sus alumnos.
estropea un grifo, aunque yo mismo lo sepa P: —Sí, en efecto.
arreglar, llamara igualmente al fontanero, por E: —Pues, entonces tengo otra pregunta.
ejemplo porque tendría otras cosas que hacer, Los alumnos de una clase de matemáticas,
porque no tengo tiempo. ¿No es eso? ¿también son matemáticos en el sentido que
P: —Sí, algo así. Salvo que en este caso no hemos dicho?
dirías que el fontanero es tu ayudante. P: —¡Muy buena pregunta! Pero también la
E: —Vale, vale. Pero tengo otra pregunta. puedes contestar tú solo.
Cuando José responde a la profesora de biolo- E: —Sí. Pienso en algo… Si a un alumno,
gía, hace de matemático para ella. pongamos de 1º de eso,1 le pide su hermano
P: —Sí.
E: —Y cuando José está en clase con sus
alumnos, ¿también es un matemático? 1
Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].
21

pequeño que está en primaria que le comprue- fesor no lo considera como un matemático.
be unas operaciones que tenía que hacer, en- P: —¡Veo que empiezas a razonar! Y aca-
tonces este alumno hace de matemático para bas de poner el dedo en uno de los problemas
su hermano pequeño. didácticos más difíciles. ¿Qué hacer para que
P: —Estamos de acuerdo. ¿Y? el alumno sea a la vez alumno y matemático?
E: —Y ocurrirá lo mismo con otro alumno de Es decir, para que reconozca al profesor como
su clase. Aunque quizá sea menos frecuente. matemático, pero también asuma hacer él mis-
P: —Sí. Pero te advierto que la pregunta que mo de matemático, y responsabilizarse de las
planteabas era: ¿puede un alumno de una clase respuestas que da a las cuestiones que se le
de matemáticas ser un matemático en cuanto plantean.
alumno de esta clase? Y en los ejemplos que aca- E: —Sí, ya veo. Por ejemplo, el profesor
bas de dar, no lo consideras como alumno de tal podría pedir a los alumnos que, de vez en
o cual clase. ¿Entonces? cuando, fueran ayudantes de matemáticas,
E: —Quieres decir si el alumno puede hacer dándoles pequeños trabajos útiles o necesa-
de matemático para sus compañeros o incluso rios para la vida matemática de la clase. Por
para el profesor. ¿Es eso? ejemplo, el profesor podría pedir a equipos
P: —Sí, eso mismo. ¿Y bien? de alumnos que redactaran las correcciones
E: —Pues, para el profesor, supongo que el de los ejercicios que se hacen en clase, para
alumno no es un matemático. Es a lo sumo un repartir después estas correcciones entre los
aprendiz de matemáticas, pero ni siquiera un demás alumnos.
ayudante de matemáticas. P: —Lo que dices no es ninguna tontería.
P: —¿Y respecto de sus compañeros? Pero el problema didáctico del que te habla-
E: —Esto ya lo hemos visto. Puede ocurrir ba es mucho más complicado que todo esto. Y
que tenga que hacer de matemático para algu- prefiero que lo dejemos aquí por hoy.
no de sus compañeros de clase. Pero esta situa- E: —¡Espera! Te quería hacer otra pregunta
ción no se da todos los días. antes de acabar.
P: —Bueno. Pues ahora soy yo la que te voy P: —Bueno, pero será la última.
a hacer una pregunta. Si los alumnos nunca E: —Es respecto a la tienda. Has dicho que
hacen de matemáticos respecto al profesor ni, habías apoyado la idea de la creación de Tien-
de manera oficial, respecto de los demás alum- das en el Instituto Juan de Mairena.
nos, ¿qué va a ocurrir? ¿Ves lo que pasa? P: —Sí.
E: —… E: —He pensado que era porque querías
P: —Decimos que si A es un matemático que los profesores de matemáticas se acorda-
para B, A se responsabiliza de la validez de las ran constantemente de que también son mate-
respuestas que da a las preguntas de matemá- máticos –en el sentido que has dado antes.
ticas que le plantea B. P: —Sí.
E: —Sí. E: —Pero justamente ahora hemos visto que
P: —¿Luego…? un profesor de matemáticas es necesariamen-
E: —¡Ah ya! Quieres decir que si el alum- te un matemático para sus alumnos. Si se le
no nunca hace de matemático para el profesor, considera profesor de matemáticas, y si acepta
entonces nunca se responsabiliza de la validez serlo, entonces quiere decir que debe garan-
de las respuestas que da. tizar la validez de lo que dice en materia de
P: —¿Luego? matemáticas. Por lo tanto, es un matemático.
E: —Luego, concretamente, el alumno re- Todo profesor de matemáticas es matemático
suelve problemas que le plantea el profesor, para aquellos que lo ven como un profesor de
pero no se responsabiliza de la validez de su matemáticas y frente a quienes él se considera
respuesta. Esperará que el profesor le diga si profesor de matemáticas.
está bien o mal. Es lo normal, dado que el pro- P: —Es un buen razonamiento. Sigue.
22

E: —Sí, Pero entonces, ¿por qué quieres que de nuestra última sesión de trabajo y me han
también sea matemático para otros que no son quedado algunas dudas. ¿Qué te parece si em-
sus alumnos? Quiero decir en la Tienda de pezamos por ellas?
Matemáticas. ¡Ésta es la pregunta! P: —Adelante.
P: —Muy bien. ¡Es una bonita pregunta! E: —Bueno… Hasta aquí hemos dicho que
Para contestarla, voy a añadir una observación las matemáticas no existen sólo para que la
a tu pequeño razonamiento. Un profesor de gente las aprenda y las enseñe. Es algo que
matemáticas es un matemático. Pero un mate- sirve para resolver ciertas cuestiones. Cuando
mático no es necesariamente profesor de ma- uno se plantea un problema de matemáticas,
temáticas. Por ejemplo, cuando José responde puede ir a consultar a un “matemático” –en el
al “pedido” de su colega de biología, hace de sentido que tú propones. Estoy de acuerdo. El
matemático para ella, pero no es su profesor olvidar que las matemáticas sirven sobre todo
de matemáticas. para resolver problemas, eso es la enfermedad
E: —Sí, de acuerdo. didáctica. Muy bien.
P: —Y ahí, ves, volvemos a encontrar la P: —Sí. Aprender y enseñar son medios al
enfermedad didáctica. Un profesor de mate- servicio de un fin.
máticas es, ciertamente, un matemático. Pero E: —Eso mismo.
lo puede olvidar fácilmente si sólo hace de P: —Pues, adelante con tu pregunta.
matemático para sus alumnos. Si sólo es mate- E: —Mira. Si, al encontrarnos con una cues-
mático por razones didácticas. O, por decirlo tión de matemáticas, podemos en todo momen-
de manera más técnica, si sólo es matemático to hallar en nuestro entorno a un “matemático”
para satisfacer necesidades matemáticas de para que nos la resuelva, ¿por qué se obliga a
origen didáctico. Porque se olvida entonces todos los alumnos a aprender matemáticas en
que hay necesidades matemáticas que no son la escuela? Ésta es mi primera pregunta.
de origen didáctico. P: —Ya. Déjame decirte que tu pregunta es
E: —Como lo de mi prima, por ejemplo. muy ingenua, aunque no por ello deja de ser
P: —Exacto. La Tienda está ahí para recor- una buena pregunta.
darles que pueden ser matemáticos para otros, E: —¿Por qué muy ingenua?
además de para sus alumnos. Para recordarles P: —Pues, porque olvidas a la mitad del
que hay necesidades matemáticas que no tie- mundo.
nen nada que ver con el aprender y el enseñar E: —No te entiendo…
matemáticas… Y, finalmente, porque estas ne- P: —No me entiendes. Bueno. Pues escú-
cesidades matemáticas… ¡bien hay que satis- chame bien. Cuando eras pequeño, supongo
facerlas! Eso es todo. ¿Te parece suficiente? que algunas veces te caías, te hacías daño o
E: —Sí. te salía un grano en la nariz. ¿Y qué hacías
P: —Pues lo dejaremos aquí por hoy. en estos casos? Ibas a ver a tu padre o a tu
E: —Como quieras. Gracias. madre, o quizá a tu prima, para que te cu-
raran la herida. Y, por ejemplo, tu madre te
¿Por qué hay que estudiar decía: “No es nada…” Y te ponía un poco de
matemáticas? mercromina.
P: —Y bien, ¿cómo estás esta semana? E: —¡Sí, no me gustaba nada la mercromina!
E: —Muy bien, gracias. Pero te ruego me P: —Bueno, a ver, ¿cómo interpretarías tú la
disculpes por lo de la última vez. Esperaba interacción social entre tú y tu madre, en este
a un amigo para que me arreglara el orde- caso?
nador… E: —Ya veo por dónde van los tiros. Quieres
P: —Sí, sí. No te preocupes. Mejor no nos decir que en este caso yo era B, mi madre era
demoremos y retomemos el trabajo. A y B hacía que A desempeñara el papel de
E: —Sí. Además he escuchado la grabación médico para B.
23

P: —Exacto. Ahora bien, ¿es acaso tu madre me cada uno son mucho más flexibles en este
un médico en el sentido habitual, legal, de la campo. Pero no importa. Lo que también pue-
palabra? de ocurrir es que algún día tú tengas que hacer
E: —No. de informático para alguien de tu entorno.
P: —Y sin embargo hacía de médico para ti. E: —Es verdad, ya me ha ocurrido. Pero
En tanto que madre le era muy difícil negarse si te entiendo bien, lo que quieres decir es lo
a cuidarte alegando que no era médico. No le siguiente: nos puede ocurrir, a cada uno de
quedaba más remedio. Tú le imponías –sin sa- nosotros, que tengamos que hacer de infor-
berlo– una responsabilidad “médica”. De ma- mático, de médico o de matemático para otra
nera limitada, pero real. persona. ¿Es eso?
E: —Sí, pero también me hubiera podido P: —¡Exactamente! Y ahora podemos volver
llevar al médico, a uno de verdad. a tu pregunta. No sólo se aprenden matemáti-
P: —Tal vez. Pero en este tipo de casos, de cas para hacer de matemático de uno mismo.
hecho, no lo hacía. Asumía su papel de médi- Porque es verdad que uno siempre encontrará
co. ¡Imagina además lo que pasaría si acudié- a alguien más o menos cercano que le pueda
ramos al médico cada vez que tenemos una resolver sus problemas. A menos, claro, que
heridita! Por cierto, estoy casi segura de que, nos planteemos cuestiones muy difíciles. Pero
en lo que va de mes, habrás hecho de médico entonces es como con una enfermedad gra-
para alguien, ¿no es cierto? ve: hay que ir a ver a un especialista. No. En
E: —No lo sé… ¡Sí, es verdad! La semana realidad, hay una buena razón para aprender
pasada uno de mis compañeros se resfrió y, matemáticas porque, en la vida social, uno se
como vi que no se cuidaba, le di una medicina puede ver conducido, e incluso obligado, a ha-
que me quedaba de un resfriado que había te- cer de matemático para alguien. Lo saben muy
nido dos semanas antes. bien los padres que no han ido a la escuela y
P: —Y en este caso, además, no fue él quien que, cuando sus hijos son pequeños, se ven
te pidió que hicieras de médico para él. obligados a hacer de matemáticos, de gramá-
E: —Es verdad, fue espontáneo. ticos, de historiadores, etcétera, para ellos. Es
P: —Otra cosa. La semana pasada no nos a veces doloroso que, por falta de instrucción,
pudimos encontrar porque tu amigo vino a no podamos ser lo que los demás –a veces
arreglarte el ordenador a la hora a la que ha- aquellos que nos importan más– esperan que
bíamos quedado. seamos. Porque nos da la impresión de que no
E: —Sí, la verdad es que lo siento mucho, tenemos valor social, o familiar. Somos una
profesora. madre, un padre o un amigo del que casi no se
P: —Tranquilo, no pasa nada. ¿Tu amigo es puede esperar nada.
informático? E: —¡Tengo algo que objetar, profesora!
E: —¡No, qué va! Es músico. P: —Dime…
P: —Y cuando tienes un problema con el or- E: —Pues bien, en primer lugar, este “valor
denador, ¿siempre recurres a él? social” del que hablas no se desprende sólo de
E: —Sí, sabe mucho de máquinas… lo que se aprende en la escuela. Mi abuela no
P: —Así, ¿es tu informático? fue nunca a la escuela y, para mí, sabía muchas
E: —Sí. Y es verdad que si él no supiera so- cosas en muchos ámbitos…
lucionarme los problemas tendría que recurrir P: —Sí. Y viceversa. Uno puede estar muy
a un informático de verdad. instruido y no tener ningún valor social, por
P: —No estoy muy segura. Porque un in- ejemplo, porque la instrucción que ha recibido
formático de verdad, hoy en día, no se sabe no se deja ver en interacciones sociales, no le
muy bien lo que es –en el sentido en el que permite hacer de matemático, de médico, de
hablábamos de un médico de verdad, claro. La consejero fiscal o de lo que sea. Fíjate que es
situación no es tan clara, los papeles que asu- hacia ahí exactamente que nos encaminamos
24

cuando, como parecías considerar, uno apren- rio un mínimo de instrucción en cada ámbito,
de matemáticas, biología o lo que sea sólo para una instrucción básica.
uno mismo, creyendo que el estudio se justifi- E: —¡Pues, entonces, todavía tengo otra
ca sólo por el hecho de sernos útil a nosotros objeción!
en primera persona. P: —Adelante.
E: —Quieres decir que es una concepción E: —Mira, si consideramos todas las difi-
de las cosas muy egoísta. cultades que uno puede encontrar en la vida
P: —O, digamos, individualista. Pero de- o sobre las cuales puede ser consultado… por
jemos de lado la moral. Es una visión de las ejemplo, hace unos días un amigo mío tuvo un
cosas que no se corresponde con los hechos, conflicto con la propietaria de su piso, y me
con la manera que tenemos de vivir concreta- pidió consejo.
mente en sociedad, con la familia, los vecinos, P: —Quería que le hicieras de “asesor jurí-
los amigos, etcétera. dico”.
E: —Sí, es verdad. Pero entonces tengo otra E: —Eso es. Pero esto, precisamente, no
objeción. Has dicho que, en la práctica, nos ve- forma parte de lo que se enseña en la escuela.
mos todos conducidos, un día u otro, a hacer Para tener un verdadero valor social, como tú
de médicos o de matemáticos para alguien. Y decías, también tendríamos que instruirnos en
ello porque uno no va a consultar a un médico este ámbito. ¡Y en muchos otros!
o a un profesor de matemáticas cada vez que P: —Sí, sí, es verdad. Y aquí volvemos al
tiene una heridita o que tiene una pequeña di- caso de tu abuela. Para vivir bien y ayudar a
ficultad de tipo matemático. los demás a vivir bien, hay que adquirir todo
P: —Sí. tipo de competencias. La instrucción “for-
E: —Pero podemos llevar este razonamien- mal”, la de la escuela, nos proporciona un
to al extremo. En algunos casos, no molesta- mínimo, o mejor una base, un fundamento.
remos a nadie, ni siquiera en nuestro entorno Muchas veces, el resto de competencias que
más próximo. Seremos nuestro propio médi- adquirimos es el fruto de una instrucción “in-
co o matemático. Así pues, no es sólo para los formal”, dada por diferentes circunstancias
otros que aprendemos; es primero para uno de la vida.
mismo. E: —¿Me puedes dar un ejemplo?
P: —Veo que piensas. Y además piensas P: —Sí. Volvamos a las matemáticas y a la
bien. Tienda de Matemáticas, porque eso es lo que
E: —¡Gracias, profesora! estudiamos, ¿no?
P: —Tienes toda la razón. Pero como ves, E: —Sí, sí.
es siempre la misma razón. No hay un yo, por P: —Vale. Los profesores de matemáticas,
un lado, y los demás por el otro lado. Hay lo Marta, José y Luis, han recibido una instruc-
que puedo hacer por mí misma, sin molestar a ción “formal” en matemáticas. El episodio al
nadie, y aquello para lo que necesito recurrir a que hacemos referencia ocurrió hace algunos
alguien de mi entorno. Y después hay lo que años. Sabes que durante la reunión evocaron
me obliga a buscar la ayuda de alguien más una cuestión que les planteó una colega de
alejado, un médico, un fontanero, un profesor, matemáticas…
etcétera. Además, fíjate que, para poder ha- E: —Sí, la que quería saber en qué casos
cer esto, se tiene que cumplir una condición: cos(r π), donde r es un número racional, pue-
que cada uno tenga una instrucción suficiente de escribirse con una superposición de radi-
como para saber en qué ámbito situar las di- cales. He pensado en la cuestión y no veo por
ficultades que le van surgiendo, para saber si dónde cogerla.
puede resolverlas por sí mismo o si es más ra- P: —Pues, precisamente, a esta hora, su-
zonable pedir la ayuda del prójimo, o aun si pongo que ellos sí deben saber cómo contes-
esta ayuda va a ser suficiente o no. Es necesa- tar, aunque su respuesta sea incompleta. La
25

respuesta no la han aprendido durante sus P: —¡Espera, espera! No hay que ir tan rá-
estudios de matemáticas, ni en el instituto ni pido. No todo es enfermedad didáctica. Estos
en la universidad, sino a raíz de su trabajo en profesores tienen que aprender cosas, pero no
la Tienda de Matemáticas. ¿Entiendes lo que para enseñarlas más tarde. Lo que quieren es
quiero decir? poder resolver una cuestión que alguien les ha
E: —Sí. Pero esto representa muy poco en planteado. Si te acuerdas, se trataba de colabo-
comparación con lo que han aprendido duran- rar en la actualización del Curso de Trigono-
te sus estudios “formales”. metría del Instituto.
P: —No te engañes. En realidad, cuanto E: —Eso es.
más envejecemos, más conocimientos tene- P: —Aprender, en este caso, es para estos
mos como fruto de una instrucción informal, profesores un medio al servicio de un fin que
adquiridos en situaciones en las que no había no es enseñar lo que habrán aprendido sino
un profesor para enseñarnos. Por ejemplo, lo responder a una cuestión que se les ha plan-
que sabe un investigador de un área dada es teado. En muchos casos, para responder a las
en gran parte el resultado de una instrucción cuestiones planteadas, no tendrán que apren-
informal adquirida durante las investigacio- der nada; lo tendrán que hacer, y punto.
nes en las que ha participado, ya sea como di- E: —Por ejemplo, en el caso de la tabla si-
rector, como colaborador o como ayudante. Y métrica de la profesora de biología.
esto es tanto más verdad cuanto más viejo se P: —Eso mismo. Pero aquí quisiera intro-
es. ¡Dímelo a mí! ducir otra consideración.
E: —Tampoco eres tan vieja… E: —¿Sí?
P: —¡Míralo él, qué simpático de repente! P: —Para aprender la información nece-
Gracias, pero ahora tenemos que dejarlo. Nos saria para contestar a la cuestión del coseno,
veremos la semana que viene, tal como había- los profesores no reciben ninguna enseñanza.
mos quedado. Creo que eso es lo que pasó. La enfermedad
E: —Sí, gracias. Hasta la próxima. didáctica también consiste en creer que, para
que alguien aprenda algo, tiene que seguir un
La didáctica de las matemáticas, curso, o recibir clases sobre ese algo.
ciencia del estudio E: —¿Entonces quieres decir que la ense-
E: —Buenos días, profesora. ñanza no es imprescindible?
P: —Buenos días. Supongo que debes tener P: —¡Claro que no! Volviendo a donde es-
aún alguna pregunta, ¿no? taba. Estos profesores tienen que estudiar una
E: —Sí, claro. La última vez tomaste el ejem- cuestión. Ésa es la palabra clave: “estudiar”.
plo del coseno… Para aprender lo que quieren saber, van a es-
P: —Sí. tudiar. Para estudiar, podrán tomar clases o se-
E: —Y he vuelto a pensar en lo de la enfer- guir un curso sobre el tema en cuestión. Pero
medad didáctica. Has dicho que la Tienda per- muchas veces no podrán contar con esta ayu-
mitía a los profesores recordar que son mate- da. Eso es lo que ocurre con lo que he llamado
máticos, y no sólo para sus alumnos. la “instrucción informal”. Nos tenemos que
P: —Sí, les recuerda que las matemáticas no instruir, pero sin profesor, sin enseñanza.
son sólo algo que se aprende y que se enseña. E: —Entonces, ¿cuál es el papel de la en-
E: —Eso es. Pero entonces, con lo de los señanza?
cosenos, los profesores tendrán que aprender P: —Es una ayuda. Es una ayuda útil, po-
cosas nuevas, puesto que en un principio no tente. Eso es justamente lo que uno descubre
saben contestar a la pregunta. cuando tiene que estudiar sin profesor. Es
P: —Claro. como si ahora tú quisieras instruirte sobre la
E: —¡Y entonces vuelven a caer en la enfer- cuestión del coseno. Eso es lo que quería decir,
medad didáctica! y nada más.
26

E: —Si me permites, profesora, voy a inten- senos. Aquí el Taller de Matemáticas no dis-
tar resumir lo dicho hasta aquí… pone a priori de los elementos necesarios para
P: —Muy bien, adelante. fabricar una respuesta apropiada.
E: —En ciertos casos, para poder actuar, E: —Hubieran podido rechazar el encargo,
hay que aprender. Para aprender, estudiamos. ¿no?
Un medio para estudiar es seguir un curso o P: —Claro, claro. No siempre encuentras en
tomar clases. Pero muchas veces, cuando uno el supermercado lo que quieres o lo que podrías
ya no está en la escuela, tiene que estudiar de desear. Por ejemplo, si vas al supermercado de
otra forma, porque no encuentra una enseñan- tu barrio para comprar una tonelada de arroz,
za “hecha a medida”. seguro que te dirán que no aceptan el encargo.
P: —Eso mismo. Y añadiré algo más: inclu- E: —¡Hombre, pues claro!
so cuando existe una enseñanza “hecha a me- P: —Bueno. Pues, en el caso de los cosenos,
dida”, como tú dices, estudiar no se reduce al el Taller de Matemáticas, o por lo menos al-
mero hecho de asistir a clase. Pero supongo que gunos de sus miembros, se van a poner a tra-
este tema lo volveremos a tratar más adelante. bajar para estudiar la cuestión que les ha sido
E: —Sí, de acuerdo. Pero ahora tengo otra pre- planteada.
gunta, siempre sobre la enfermedad didáctica. E: —Tendrán que estudiar.
P: —Te escucho. P: —Sí, eso mismo. Y ahora contestaré a tu
E: —Cuando trabajan en la Tienda, José, pregunta. El adjetivo “didáctico” se corres-
Luis o Marta hacen de matemáticos, pero no ponde con el sustantivo “estudio”. Un proceso
de profesores de matemáticas. Éste era preci- didáctico es un proceso de estudio.
samente uno de los objetivos de la creación de E: —¿Entonces afecta al alumno?
una Tienda de Matemáticas en el Instituto. P: —Sí y no.
P: —Sí. E: —¿Qué quieres decir?
E: —Pues entonces, en algunos casos –no P: —Pues bien, en un proceso didáctico,
en todos, claro, pero sí en algunos–, tendrán en un proceso de estudio, la distinción alum-
que aprender cosas que no sabían de entrada. no-profesor no aparece necesariamente tan
No enseñar, pero sí aprender. Y ya volvemos marcada como cuando nos referimos al mar-
a lo didáctico. Si no es así, ¿a qué llamas tú co escolar, con un profesor por un lado y los
“didáctico”? alumnos por el otro. En el caso del Taller de
P: —Tienes toda la razón. Pero antes de con- Matemáticas, hay un equipo que va a estudiar
testar a tu pregunta, te recordaré brevemente la cuestión del coseno. Aparentemente, el equi-
el esquema de organización de la Tienda. En la po se va a organizar en torno a Luis. Podemos
Tienda propiamente dicha, se toman los “en- suponer que es Luis quien dirige el estudio.
cargos” de los clientes. Digamos que se reci- E: —¿Lo que quiere decir…?
ben sus problemas y se discute con ellos para P: —Lo que quiere decir, por ejemplo, que
hacerles precisar qué es lo que necesitan. Ade- será él el responsable del avance del estudio
más, para realizar los pedidos, la Tienda nece- frente al Taller de Matemáticas. Lo que quiere
sita un taller: el Taller de Matemáticas del Ins- decir también que, en la práctica, será él el que
tituto. En el Taller, se “fabrican” las respuestas deberá abrir la ruta, mostrar el camino y guiar
a las cuestiones planteadas. Algunas veces, los todo el proceso.
miembros del Taller disponen de todo lo nece- E: —¡Será el líder del equipo!
sario –en términos de conocimientos matemá- P: —Sí, si lo quieres decir así. En un proceso,
ticos– para fabricar la respuesta… siempre aparece una comunidad cuyos miem-
E: —Como el caso de la tabla simétrica o de bros desempeñan papeles más o menos dife-
los tendederos de María. renciados. Si nos referimos al marco escolar, el
P: —Exacto. Éste es un primer caso. Tam- líder, el director de estudio, es generalmente el
bién hay un segundo caso, que es el de los co- profesor. Lo que la gente llama el proceso de
27

enseñanza/aprendizaje es, de hecho, una for- lo bastante particular de proceso didáctico. Y
ma particular del proceso didáctico. Por lo tan- esto no es lo mejor para entender, en general,
to, la didáctica de las matemáticas es la ciencia lo que es estudiar. Además hay una tendencia
que estudia los procesos didácticos, los proce- a olvidar que el proceso de enseñanza/apren-
sos de estudio de cuestiones matemáticas. dizaje sólo puede existir si se dan al mismo
E: —¡Entonces el ámbito de esta ciencia es tiempo otros procesos didácticos –que po-
más amplio que el mero estudio de lo que ocu- demos llamar periféricos, si quieres. Y todos
rre en una clase! estos “olvidos” no ayudan a entender lo que
P: —Sí. Es más amplio porque, como ves, pasa en una clase.
la didáctica de las matemáticas se propone en- E: —Ya veo…
tender o analizar tanto los procesos didácticos P: —Espera un momento. Cuando digo
relacionados con el Taller de Matemáticas, por “hay una tendencia a olvidar”, quiero decir
ejemplo, como los procesos didácticos que se que el profesor tiende a olvidar, y también el
producen en una clase normal de matemáti- alumno.
cas. Y, al mismo tiempo, no hay que olvidar E: —Sí, vale, vale. Aunque hay un caso que
que, para que una clase funcione, tienen que no has citado. Es el del alumno que estudia
existir también procesos didácticos fuera de solo, pero en relación con el trabajo de clase.
la clase. Los alumnos tienen que estudiar por Solo, sin que nadie le ayude. ¡Es, sin embargo,
sí mismos, individualmente o en grupo. Estu- un caso muy típico!
dian a veces con la ayuda de sus padres, o in- P: —Sí, totalmente. Y ahí, ves, también hay
cluso bajo la dirección de sus padres, siempre un proceso didáctico, aunque no haya proceso
en relación con la clase pero fuera de ella. O de enseñanza. La comunidad de estudio se re-
sea: lo que ocurre en clase genera toda una seduce a una sola persona, y esta persona es su
rie de procesos didácticos. Y en estos procesos propio director de estudio.
didácticos, el esquema del alumno y del pro- E: —Bueno… ¡Pero aún me quedan dos
fesor, el esquema de la enseñanza/aprendiza- preguntas!
je, no es, como ves, el mejor. En un grupo de P: —¿Ah sí?
alumnos que trabajan juntos sobre algo que les E: —Hemos dicho que para aprender algo
ha encargado el profesor, podrá haber algunos uno estudia. También hemos dicho que podía
alumnos que hagan de cabecillas para impul- haber estudio sin enseñanza, aunque una en-
sar el proceso de estudio, sin que ninguno de señanza resulte casi siempre muy útil. Mi pre-
ellos se tenga por el profesor. Y, evidentemen- gunta es: ¿puede haber aprendizaje sin ense-
te, sin que haya enseñanza. Además, también ñanza e incluso sin estudio?
podrán pedir ayuda a alguien que no sea del P: —Claro que sí. Incluso te diré que una
grupo, como un alumno mayor o un adulto, parte importante de lo que hemos llamado
etcétera. En este caso no habrá clase, ni profe- “instrucción informal” es el resultado de un
sor, pero sí proceso didáctico. aprendizaje que no proviene del estudio.
E: —Entonces, estos procesos didácticos E: —Así, todo proceso de aprendizaje no es
particulares en los que participan los alumnos un proceso didáctico.
–con sus compañeros de clase, sus padres, et- P: —No.
cétera– son en realidad “subprocesos” del pro- E: —Y la didáctica sólo se interesa por los
ceso de enseñanza/aprendizaje que conduce procesos didácticos. ¿Lo he entendido bien?
el profesor. P: —Sí. Pero tu descripción es incompleta.
P: —Cierto. Y es conveniente que todos es- En realidad, se pasa siempre muy rápido, y sin
tos subprocesos converjan para hacer avanzar casi darse cuenta, de una cuestión informal a
el proceso didáctico que dirige el profesor. Si un esbozo de estudio: intentamos informarnos
sólo habláramos del proceso de enseñanza/ sobre algo, preguntamos a los de nuestro al-
aprendizaje, sólo pensaríamos en un mode- rededor, probamos a ver qué pasa, o incluso
28

nos compramos un libro. Muy a menudo, es E: —Quieres decir que hay gente que no se
verdad, estas tentativas fracasan. Lo que quie- plantea nunca cuestiones de dietética o de sa-
ro decir es que todas las actividades humanas lud. Y que, por tanto, no se cuidan nada.
suscitan procesos didácticos o, si prefieres, que P: —Eso mismo. Pues, con las matemáticas,
estamos constantemente a punto de pasar de sucede lo mismo, no sólo en ciertos grupos so-
una actividad habitual, no didáctica, a una ac- ciales, sino en toda la sociedad.
tividad didáctica. E: —¡Es un problema cultural!
E: —¡Es la enfermedad didáctica! P: —Sí, eso es.
P: —¡No! Precisamente, la enfermedad di- E: —¿Y no podrías precisar un poco más tus
dáctica consiste en no saber distinguir entre lo afirmaciones?
no-didáctico y lo didáctico. No se puede en- P: —Es un fenómeno general. En la vida
tender qué es lo didáctico si uno no tiene una de una sociedad y en un momento dado de su
idea clara sobre lo no-didáctico. ¿Me sigues? historia, la mayoría de las necesidades no son
E: —Creo que sí. Por eso dices que, en ma- explícitas, no se expresan fácilmente. En tér-
temáticas, hay que hacer pequeños trabajos minos técnicos, diríamos que son necesidades
matemáticos que se puedan realizar a partir de latentes…
lo que uno ya sabe, es decir, tener una activi- E: —¿En oposición a…?
dad no-didáctica. Y todo como condición para P: —A lo que se pueden llamar necesida-
entender mejor y saber conducir mejor una ac- des patentes, reconocidas por la gente, de las
tividad didáctica. que se hacen cargo las instituciones de la so-
P: —Sí, eso es. Ahora entiendes mejor lo de ciedad.
la Tienda de Matemáticas. E: —¿No me podrías dar algún ejemplo en
E: —Sí. Pero aún me queda una pregunta. relación a las matemáticas?
¿Puedo? P: —Pues mira, ¿sabes qué? Había antaño una
P: —Sí, claro. noción que facilitaba el reconocimiento tanto de
E: —He pensado en tu definición de malas necesidades matemáticas como de la capaci-
temático. En lo que a mí respecta, me parece dad para satisfacerlas –necesidad de entender y
que he tenido muy pocas ocasiones para ha- necesidad de actuar. Hasta principios del siglo
cer de matemático –fuera de las clases parti- XIX, se distinguían las matemáticas puras…
culares, claro. En el fondo, tengo la impresión E: —¡De las matemáticas aplicadas!
de que se me presentan más oportunidades P: —No, no. No se hablaba de matemá-
de hacer de médico o de informático que de ticas aplicadas, aunque sí de aplicaciones de
matemático. las matemáticas. Se hablaba de “matemáticas
P: —No te equivocas, no. Es verdad que la mixtas”.
gente tiene más tendencia a pedir consejos a E: —¿Y eso qué quería decir?
su alrededor en cuestiones de salud o, más en P: —La idea es la siguiente… Hay muchas
general, de su vida cotidiana. ¡E incluso de su cuestiones relativas a fenómenos naturales o a
vida sentimental! Pero no ven qué se puede la vida en sociedad a las que podemos respon-
pedir en matemáticas. Es verdad. der con ayuda de las matemáticas y de un pe-
E: —¡A lo mejor es que no tienen necesida- queño número de conocimientos no matemáti-
des matemáticas! cos, por ejemplo, de física, biología, comercio,
P: —A lo mejor. Por qué no. De todas for- etcétera. En otras palabras, basta con saber un
mas, el reconocer que tal o cual necesidad es poco de física, biología o comercio y, a partir
una necesidad de tal o cual tipo no es una ac- de ahí, dejar que las matemáticas hagan el res-
titud espontánea. Es una actitud que se apren- to. Como ves, la noción de matemáticas mix-
de. Hay grupos sociales, por ejemplo, que no tas ponía énfasis en el poder explicativo de las
se pueden imaginar que haya maneras de co- matemáticas.
mer o de cuidarse diferentes de las suyas. E: —¿Y no me podrías dar algún ejemplo?
29

P: —Sí, claro que sí. Pero sólo te diré la pre- del error de la enfermera: la sal hace aumentar
gunta. ¡Así tendrás un motivo para hacer de radicalmente la osmolaridad del plasma san-
matemático! guíneo. Para equilibrarla, las células se deshi-
E: —Muy bien. dratan acumulando agua en los vasos sanguí-
P: —Bueno. Supongo que alguna vez te has neos y se eleva mucho la tensión arterial. Es
sumergido en el agua y, habrás notado que, al fácil entonces que se produzcan, en los recién
mirar desde el fondo la superficie del agua, nacidos, hemorragias cerebrales u otros acci-
ves el cielo justo encima de ti, pero por los la- dentes cardiovasculares. Pero el niño se mue-
dos, el agua se comporta como un espejo. ¿Te re, esencialmente, por deshidratación.
ha pasado? E: —Me asustas, profesora. Pero todo no es
E: —Sí. ¡Pero esto es un fenómeno de refrac- así, ¿verdad?
ción! P: —No, claro que no. Hace algunos días, ves,
P: —Sí. Las leyes que rigen la refracción, estuve hablando con unos colegas que organi-
eso es lo máximo que necesitas para explicar zan un encuentro internacional. Un encuentro
el fenómeno. Lo demás son matemáticas. Te muy oficial, con representantes de seis países
hago notar de paso que aquí se trata de algo europeos. Había un representante por país, es
de lo que ya has oído hablar porque también decir, seis personas. Algunos de los organiza-
sabes algo de física, ¿no? dores querían que cada uno pudiera hablar en
E: —Claro. ¿Pero crees que saber todo esto su propio idioma.
es realmente una necesidad que yo tengo? E: —¡Es normal! No veo por qué un grie-
P: —Tu pregunta es legítima, pero la res- go no podría hablar en griego y un italiano en
puesta no es tan simple como parece. Todo italiano.
depende de lo que quieras hacer. Es tu proble- P: —Sí, sí claro. ¡No ves por qué! A mí tam-
ma. Te repito que hay gente que vive sin sentir bién me gusta mucho más expresarme en mi
nunca ninguna necesidad, sin plantearse nunca lengua que tener que hablar en inglés. Es nor-
ninguna cuestión. mal. También es el principio del mínimo esfuer-
E: —¡Gracias por la alusión! zo. Pero mira: para seis idiomas distintos…
P: —No me lo agradezcas. Te voy a contar E: —Se necesitan seis intérpretes. ¡Es mucho!
una anécdota bastante trágica y que te mostra- P: —¡Qué dices! ¡Se necesitan muchos más!
rá, espero, lo ridículo de tu susceptibilidad. Es E: —Uy, sí, perdón. Si para cada par de idio-
una historia verdadera. Hace algunos años, en mas se necesita un intérprete, se necesitarán
la maternidad de un hospital, una enfermera 6 6x5
principiante que se encargaba de preparar los = … ¡15 intérpretes!
2 2
biberones de los recién nacidos se equivocó y
les puso sal en lugar de azúcar. Resultado: se P: —¡Ah! ¡Lo ves! Y encima no has tenido
murieron más de 10 bebés. en cuenta que un intérprete sólo traduce en un
E: —¡Qué barbaridad! Sal en lugar de azú- sentido: para que los representantes griego e
car… ¿Cómo puede ser que se murieran por italiano se puedan comunicar, se necesitan dos
tan poca cosa? intérpretes.
P: —No es tan poca cosa como parece. Fíjate E: —Luego son 30 intérpretes.
bien. Sabrás que las moléculas de sal son mu- P: —Eso mismo. Imagínate la situación: seis
cho más pequeñas que las de azúcar. Y tam- personas alrededor de una mesa y, a su alrede-
bién debes saber que la presión de una solu- dor, en las cabinas de intérpretes, ¡30 personas
ción es proporcional al número de moléculas más! Claro que la situación no es tan dramáti-
que contiene, ¿no? ca como la del azúcar y la sal…
E: —Sí, más o menos. E: —No, pero debe ser muy caro.
P: —Pues bien, con esto y el fenómeno de la P: —Sí. Yo diría desmesuradamente caro.
ósmosis se puede comprender lo catastrófico Pero no es más que mi opinión. También se
30

puede opinar lo contrario. De todas formas, debe saber un poco de matemáticas para po-
lo que sí se necesita es poder decidir con co- der resolver, o cuanto menos reconocer, los
nocimiento de causa. Si restringimos a tres los problemas con los que se encuentra mientras
idiomas de trabajo –por ejemplo, el castellano, convive con los demás. Todos juntos hemos de
el inglés y el francés–, sólo se necesitarán seis mantener el combustible matemático que hace
intérpretes. Tantos intérpretes como represen- funcionar nuestra sociedad y debemos ser ca-
tantes. Y si escogemos un único idioma... paces de recurrir a los matemáticos cuando se
E: —¡El inglés, claro! presenta la ocasión. La presencia de las mate-
P: —Sí. Nosotros decidimos trabajar en in- máticas en la escuela es una consecuencia de
glés. A decir verdad, en el grupo de trabajo su presencia en la sociedad y, por lo tanto, las
había un español, un francés, un italiano, un necesidades matemáticas que surgen en la es-
griego, un portugués y un alemán. No había cuela deberían estar subordinadas a las necesi-
ningún representante inglés. Escogimos el in- dades matemáticas de la vida en sociedad.
glés para estar todos en igualdad de condicio- Cuando, por las razones que sea, se invier-
nes. Pero bueno, en este caso… te esta subordinación, cuando creemos que las
E: —No necesitasteis ningún intérprete. únicas necesidades sociales matemáticas son
P: —Exacto. Porque todos habíamos apren- las que se derivan de la escuela, entonces apa-
dido inglés en la escuela. Y ahora, si me per- rece la “enfermedad didáctica”. Este reduccio-
donas, me tengo que marchar. Nos veremos nismo lleva a considerar que las matemáticas
dentro de un mes. Tienes tiempo para pensar están hechas para ser enseñadas y aprendidas,
en todo esto. Ánimo. que la “enseñanza formal” es imprescindible
E: —Gracias, profesora. en todo aprendizaje matemático y que la única
razón por la que se aprenden matemáticas es
porque se enseñan en la escuela. Se reduce así
Síntesis 1 el “valor social” de las matemáticas (el interés
social de que todos tengamos una cultura ma-
No se puede abordar el tema de la enseñanza y temática básica) a un simple “valor escolar”,
el aprendizaje de las matemáticas sin preguntarse convirtiendo la enseñanza escolar de las mate-
al mismo tiempo qué son las matemáticas, en máticas en un fin en sí mismo.
qué consisten y para qué sirve hacer matemá- Este tipo de reduccionismo1 puede conducir
ticas. Ahora bien, estas preguntas no pueden a “no tomarse en serio” las matemáticas que se
referirse únicamente a las matemáticas de la hacen en la escuela, considerándolas como un
escuela, tienen que abarcar todas las matemá-
ticas que existen en nuestra sociedad.
Podríamos pensar que cada uno de nosotros 1
Habría que decir que éste no es el único tipo posi-
tomado individualmente puede vivir sin nece- ble de reduccionismo respecto al origen de las ne-
sidad de matemáticas o, por lo menos, sin mu- cesidades matemáticas y, en general, respecto a la
chas de las matemáticas que se estudian en la naturaleza de las matemáticas. Así, cuando se da
educación obligatoria. Pero esta creencia sólo se prioridad de manera absoluta a las necesidades ma-
da porque, de hecho, no vivimos solos sino en temáticas de origen extramatemático, aparece lo que
sociedad: en una sociedad que funciona a base podríamos denominar “enfermedad utilitarista”,
de matemáticas y en la que hay gente capaz de mientras que si son las necesidades de origen intrama-
hacer de matemático para cubrir las necesida- temático las únicas que se consideran, entonces nos
des de los demás, incluso cuando éstos no reco- encontramos con la “enfermedad purista”. No en-
nocen sus propias necesidades matemáticas. traremos aquí en las disfunciones que cada una de
El hecho de que se enseñen matemáticas estas “enfermedades” puede provocar en el seno
en la escuela responde a una necesidad a la de la comunidad matemática puesto que éste es un
vez individual y social: cada uno de nosotros tema que no se trata en los Diálogos.
31

mero “artefacto escolar”. Aparece entonces cas son aspectos particulares del proceso de es-
un problema didáctico que puede formularse tudio de las matemáticas, entendiendo la palabra
como sigue: “¿Qué hacer para que los alumnos “estudio” en un sentido amplio que engloba
se sitúen como matemáticos ante las cuestiones tanto el trabajo matemático del alumno, como
matemáticas que se les plantean en la escuela, y el del matemático profesional que también
para que asuman ellos mismos la responsabili- “estudia” problemas de matemáticas.
dad de sus respuestas?” Lo didáctico se identifica así con todo lo
Tenemos aquí un ejemplo de problema re- que tiene relación con el estudio y con la ayu-
lativo a las actividades matemáticas escolares da al estudio de las matemáticas, identificán-
que no es posible entender desde una perspec- dose entonces los fenómenos didácticos con
tiva puramente escolar, sin tomar en cuenta lo los fenómenos que emergen de cualquier
que ocurre fuera de la escuela, y en particular la proceso de estudio de las matemáticas, inde-
poca visibilidad de las matemáticas en el con- pendientemente de que dicho proceso esté
junto de la sociedad. De ahí que no podamos dirigido a utilizar las matemáticas, a apren-
separar los procesos de enseñanza y aprendi- derlas, a enseñarlas o a crear matemáticas
zaje del resto de las actividades matemáticas. nuevas. La didáctica de las matemáticas se
Hemos de tener en cuenta que los procesos define, por tanto, como la ciencia del estudio
de enseñanza y aprendizaje de las matemáti- de las matemáticas.
32

Notas sobre el papel de la noción de razón en la construcción
de las fracciones en la escuela primaria*
David Block***
Resumen de operadores multiplicativos, por ejemplo,

un factor de escala como X 3/4 o X 0.75 pue-
Las razones de números naturales fueron, en la his- de expresarse mediante la relación “3 cm por
toria de las matemáticas, precursoras de las frac- cada 4 cm”. ¿Qué implicaciones puede tener
ciones. ¿Es posible identificar elementos de esta re- este hecho desde el punto de vista del apren-
lación en el aprendizaje de las fracciones? En este dizaje y de la enseñanza de las fracciones? A
artículo se argumenta tal posibilidad: se analizan continuación presentaré algunos datos que
resoluciones de alumnos de primaria, indicativas fortalecen la hipótesis, según la cual la ense-
de formas en que la noción de razón precede a la ñanza de los números racionales podría verse
noción de fracción, tanto en su papel de expresar enriquecida al considerar conocimientos que
medidas, como en su papel de expresar operadores los alumnos han desarrollado, y podrían desa-
multiplicativos. Después se describen secuencias rrollar sobre las razones de números naturales.
didácticas de estudios experimentales que han pro- Los datos son de dos tipos: por una parte se
piciado génesis escolares de las fracciones a partir trata de procedimientos que alumnos de pri-
de las razones. maria desarrollaron para ciertos problemas de
proporcionalidad que les fueron planteados
en entrevistas individuales y, por otra parte, se
Introducción presentan algunas partes de secuencias didác-
ticas que fueron diseñadas ex profeso para estu-
Las medidas fraccionarias o decimales, por diar procesos de aprendizaje y de enseñanza
ejemplo, pasos de 2/3 de metro, hojas de 0.02 de los números racionales.
cm de espesor, porciones de 1/3 de pastel,
pueden expresarse mediante razones de me-
didas con números naturales: “2 metros por Algunos antecedentes
cada 3 pasos”,1 “100 hojas tienen un espesor
de 2 cm”, “un pastel para 3 niños”. Lo mismo La noción de razón se encuentra en la inter-
ocurre cuando las fracciones juegan el papel sección de dos temas muy estudiados, la pro-
porcionalidad, sobre todo desde la perspectiva
del desarrollo cognitivo (e. g. Inhelder y Pia-
* En Cantoral, E. R., O. Covián, R. Farfán, J. Lezama get, 1955; Noelthing, 1981a, b; Karplus y otros,
y A. Romo (eds.) (2005), Investigaciones sobre ense- 1983) y los números racionales, desde una
ñanza y aprendizaje de las matemáticas. Un reporte Ibe- perspectiva didáctica (e. g. Hart, 1988; Kieren,
roamericano, Reverté Ediciones/Comité Latinoame- 1988, 1993; Behr y otros, 1990). Una tendencia
ricano de Matemática Educativa, ac (en prensa). apuntalada en gran medida por los trabajos de
** Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, Vergnaud (1988) sobre las estructuras multi-
dblock@cinvestav.mx plicativas, ha consistido en integrar el estudio
1
Usando el lenguaje clásico de las razones, podría de estas dos problemáticas: se considera que
decirse, por ejemplo, “el paso es al metro como 2 la adquisición de aspectos fundamentales de
es a 3”. la noción de número racional se registra en el
33

marco de las relaciones de proporcionalidad, 1987, 2001; Balbuena, 1988; Comin, 2000), en
a la vez que la resolución de problemas de los que se hace jugar a las razones un papel
proporcionalidad puede requerir, en algunos fundamental en una génesis de las fracciones.
casos, de la aplicación de herramientas aritmé- Por otra parte, los análisis de los conoci-
ticas, en particular, el cálculo con fracciones y mientos de los alumnos y de las prácticas de
decimales. La noción de razón constituye un la enseñanza tienden a mostrar cierto nivel
ejemplo claro de esta articulación. Vergnaud de divorcio entre fracciones y razones en la
(1988), por ejemplo, habla de fracciones y de escuela. Hart (1981) por ejemplo, mostró desde
razones como dos nociones del campo concep- hace ya un par de décadas que los estudian-
tual de las estructuras multiplicativas destina- tes del nivel de secundaria tienden a utilizar,
das a sintetizarse en el concepto de número cuando es posible, lo que ella llamó “building
racional: up procedures” en lugar de operadores fraccio-
narios, al resolver problemas de proporciona-
… No resulta sensato estudiar el aprendizaje y la lidad. Ramírez (2004), en un estudio de caso
enseñanza de las fracciones y de las razones inde- sobre prácticas de enseñanza de la proporcio-
pendientemente de las estructuras multiplicativas. nalidad, muestra como, en una serie de cla-
Es sólo hasta que todos estos significados se sinteti- ses, se manifiestan procedimientos de reso-
zan en el concepto de número racional que es posible lución en dos planos, uno explícito y formal
pensar en las fracciones y las razones como puros pero poco útil para los alumnos, en el que se
números (Vergnaud, 1988:156-158). apela a las fracciones y a sus técnicas, y otro
implícito y utilizado con frecuencia, en el que
Freudenthal (1983) destacó también la im- los alumnos resuelven con razones y no con
portancia del estudio de la noción de razón en fracciones.
las matemáticas elementales y, si bien no centró
su atención en la vinculación con el concepto
de número racional, dejó ver la existencia de Primera parte: análisis de resoluciones de
dicho vínculo: alumnos de primaria
El significado de la razón aparece cuando se habla de Las resoluciones que se comentan a continua-
la igualdad (y la desigualdad) de razones, sin conocer ción provienen de un conjunto de entrevistas
su tamaño, cuando se dice, con sentido, “a es a b como aplicadas individualmente a 13 alumnos (cua-
c es a d”, sin anticipar que “a es a b” puede reducirse tro de 4º grado; tres de 5º grado y seis de 6º
a un número o a un valor de magnitud a/b (...) La grado) de diferentes escuelas de la Ciudad de
razón es una relación de equivalencia en el conjunto México. Se aplicaron alrededor de 20 proble-
de parejas ordenadas (o de valores de magnitud)… mas verbales de “valor faltante” y de “compa-
Los cocientes y las fracciones constituyen formas de ración de razones”, en los que se variaron los
reducir esta complejidad, de bajar su estatuto lógico a contextos, la manera de formular las razones
costa de la lucidez (Freudenthal, 1983). y el carácter entero o no entero de las razones.
El conjunto de problemas se presentó en un
Brousseau (1981, 1998), por su parte, al de- documento que contiene un problema por pá-
sarrollar una experiencia amplia de ingeniería gina, redactado bajo la forma de un texto con
didáctica para la enseñanza de los números preguntas, sin dibujos ni esquemas. Los pro-
racionales, mostró el importante papel, even- blemas se aplicaron en sesiones individuales
tualmente implícito, que puede jugar en este con cada entrevistado a quien se le explicó el
proceso el estudio de situaciones de propor- propósito del trabajo y se le insistió en que,
cionalidad. Revisaremos más adelante algu- para resolver los problemas, estaban permiti-
nas partes de su estudio así y de otros estudios dos todos los recursos, por ejemplo, contar con
que se desarrollaron a partir de aquél (Block, los dedos, hacer cuentas escritas o hacer dibu-
34

jos en los espacios en blanco o en las hojas adi- razones que dan cuenta de una misma medi-
cionales previstas para ello. El entrevistador da fraccionaria, saltos de 5/3 de vara, la cual
leyó en voz alta y pausada cada problema.2 permanece implícita. Para lograr dar la medi-
Mediante el análisis de las resoluciones de da de 12 saltos sin conocer la de un salto, los
estos alumnos intentaré mostrar que, a pesar alumnos consideran 3 saltos como una unidad
de que habían recibido una enseñanza siste- compuesta que iteran.
mática de las fracciones y no de las razones, Veamos un segundo ejemplo con un pro-
la tendencia fue poner en juego de manera blema de comparación de razones:
espontánea a estas últimas para manipular
medidas y operadores racionales. Veremos En la mesa A se reparte 1 pastel entre 3 niños;
primero algunos ejemplos representativos de en la mesa B se reparten 2 pasteles entre 7 niños.
las formas en que los alumnos resolvieron los ¿En cuál mesa le toca más pastel a un niño?
problemas que implican fracciones en el papel
de expresar medidas. En este problema aparecieron los mismos
La razón, precursora de las fracciones en su pa- dos tipos de procedimiento: seis alumnos de
pel de medidas 13 intentaron determinar la cantidad de pastel
Uno de los problemas planteados de valor por niño, por lo general a partir de representa-
faltante fue el siguiente: ciones gráficas, pero solamente dos alumnos
(de sexto grado) lo lograron.4 Siete alumnos
“Una rana avanza 5 varas en 3 saltos, ¿cuán- consideraron la relación “Si hubiera 6 niños en
tas varas avanza en 12 saltos?” la mesa B, les tocaría lo mismo, pero como hay 7,
les toca menos...” y tuvieron éxito. Estos últimos
Excepto dos alumnos que aplicaron una lograron comparar las fracciones de pastel sin
constante aditiva, los demás siguieron uno hacer explícitas las fracciones, a partir de las
de dos caminos: algunos intentaron, sin éxi- siguientes relaciones entre razones: “1 pastel
to, determinar el tamaño de un salto (4 de 13 para 3 niños” es equivalente a “2 pasteles para
alumnos);3 otros consideraron la relación mul- 6 niños” y esto es más que “2 pasteles para 7
tiplicativa entre 12 saltos y 3 saltos, en cuyo niños”.
caso siempre tuvieron éxito (4 de 13): Cabe señalar que en otros contextos la ten-
dencia a recurrir a razones de números na-
turales en lugar de a fracciones, fue aún más
Saltos Varas
notoria que en estos contextos, reparto de
3 5
pasteles o de saltos que se miden con varas.
4 veces 4 veces
Una de las características de los problemas
12 20
que mostró influir en el tipo de procedimien-
tos de los alumnos fue la manera de expre-
Las parejas de cantidades (3s, 5v) y (12s, sar la constancia de la razón: cuando ésta se
20v) que integran esta última resolución son expresaba mediante la expresión “por cada”
(i. e., las canicas se venden a 3 pesos por cada
4 canicas), se tendía a favorecer la iteración de
2
Las entrevistas se realizaron en el marco del traba- unidades compuestas y, por lo tanto, el trabajo
jo de tesis doctoral Las razones en las matemáticas de la con razones de números enteros. En cambio,
escuela primaria. Un estudio didáctico (Block, 2001). cuando la formulación de la constancia de la
3
Obtener la medida de un salto sabiendo 3 saltos razón evocaba valores unitarios iguales (por
miden 5 varas resultó muy difícil, mucho más que,
por ejemplo, “repartir” 5 pasteles entre 3. Para re-
solver la dificultad algunos alumnos propusieron 4
La diferencia entre las fracciones 1/3 y 2/7 en las re-
salidas como saltos de una vara y saltos de dos. presentaciones gráficas de los niños es imperceptible.
35

ejemplo, “a cada uno le tocó la misma canti- bajo que les ofrecen es recoger las naranjas que
dad de pastel”), hubo más intentos de deter- ya se cayeron y están sobre el piso. Cada agri-
minar dichos valores. cultor les ofrece un trato distinto. Los niños tie-
nen que averiguar qué trato les conviene más.
• Primer comentario
En la huerta “Sonora” les ofrecen:
Estas resoluciones, al mismo tiempo que por cada 3 naranjas que recojan, se quedan
ponen en evidencia un nivel bajo de apropia- con 2.
ción de las fracciones como medidas, mues-
tran que los alumnos disponen de un cono- En la huerta “Vista Hermosa” les ofrecen:
cimiento intuitivo sobre las razones, que les por cada 10 naranjas que recojan, se quedan
permiten resolver problemas simples, sobre con 9.
medidas fraccionarias. La pregunta que se
plantea entonces es: ¿es posible enriquecer el ¿Cuál de los dos tratos les conviene más?
trabajo con fracciones como expresiones de
medidas y como partes de unidad, al consi- El problema implica comparar las razones
derar razonamientos como los anteriores en (por c/3n, 2n) y (por c/10n, 9n). Las fraccio-
el nivel de las razones? Hay numerosos indi- nes que cuantifican a estas relaciones son 2/3 y
cios para suponer que esto último es factible. 9/10. Una de las formas posibles de resolución
Por ejemplo, en varias ocasiones, los alumnos consiste por lo tanto en determinar y comparar
entrevistados, para encontrar la fracción de estas fracciones, que juegan el papel de razo-
unidad que resulta de repartos “simplifica- nes. Sin embargo, solamente un alumno de sex-
bles” como 4 pasteles entre 16 niños, 2 paste- to grado resolvió el problema de esa manera.
les entre 6 niños, o 5 pasteles entre 10 niños, La mayoría se dio a la tarea de generar parejas
lograron simplificar las razones, para tener, de cantidades a partir de cada uno de los tratos,
respectivamente: un pastel entre 4 niños, un con la idea de igualar un término para poder
pastel entre 3 niños, o un pastel entre 2 ni- comparar. Obtuvieron por ejemplo: (por 30, 20)
ños, lo cual les facilitó determinar las fraccio- vs. (por 30, 27). Veamos primero ejemplos de
nes: 1/4, 1/3, 1/2. Así, la fracción 1/4, por algunas de las dificultades que enfrentaron.
ejemplo, aparece no solamente como el resul- Adriana (5º grado) estimó primero que, de
tado del reparto 1:4, sino como el resultado las razones “por c/3, 2” y “por c/10, 9”, con-
de la familia de repartos que se generan de viene más la segunda. Para estar segura, ge-
1:4, iterando los términos (2:8, 4:16…). Otros neró otros pares, iterando los términos, con el
ejemplos de formas en que pueden vincularse propósito de igualar los primeros términos de
razones de la forma “x pasteles o pizzas entre cada pareja (3 y 10) a 20. No previó que 20 no
y niños” con las fracciones x/y pueden verse es múltiplo de 3.
en los trabajos de Balbuena y otros (1984), de
Streefland (1993) y de Solares (1999).
Sonora Vista Hermosa
3 2 10 9
La razón, precursora de las fracciones en su pa-
6 4 20 18
pel de operadores multiplicativos … …
21 14
Los ejemplos que mostraremos a continua-
ción son con problemas de comparación de ra-
zones, como el siguiente: Con dificultad obtuvo las parejas “por 21,
14” y “por 20, 18” con lo cual logró concluir:
Varios niños deciden trabajar durante las vaca- en Sonora por más naranjas recogidas que en
ciones en las huertas cercanas a sus casas. El tra- Vista Hermosa, dan menos.
36

Varios alumnos hicieron algo similar. Re- Mar: Ah... creo que estoy descubriendo un tip...
solvieron como si no existiera un múltiplo se trata de que aquí... si recogen 5, se quedan con
común, y terminaron aplicando un procedi- 2 (...), se quedan con casi la mitad, y los otros, re-
miento parecido al que usaban los antiguos cogen 20 y ustedes se quedan con 6, pero están
matemáticos griegos para comparar razones recogiendo más naranjas, por eso les dan más,
entre cantidades inconmensurables.5 Manuel pero aquí no les están dando algo que se parezca
(6º) después de resolver algunos problemas a la mitad, 7 u 8 naranjas. Por eso aquí es más
parecidos, al empezar éste hace parcialmente justo (en 5, 2).
explícita esta idea:
Puede observarse la intención de considerar
Manuel: (...) “Porque ve, el 2 debe superar la relación entre las cantidades: no basta con
al 9 ..., o bueno, 3 para superar al 10 ... saber que en un caso dan más naranjas que en
el otro, puesto que son a cambio de más na-
Encuentra “por 12n, 8n” vs. “por 10n, 9n”. ranjas recogidas. La intención de considerar
En el primero, por más naranjas recogidas, les las razones y no las cantidades, cristaliza en la
dan menos. cuantificación aproximada de una de las razo-
Cabe observar, de paso, que estas resolu- nes: estima que (5, 2) es “casi la mitad” y que
ciones ofrecen una ocasión para plantear la si se recogieran 20 naranjas, “casi la mitad” se-
cuestión de la existencia de los múltiplos de rían 7 u 8, pero no 6:
dos números (¿existen siempre?, ¿cómo pue-
den encontrarse?). La búsqueda de un múl- (5, 2) ≈ “casi 1/2 de” ≈ (20, 8) y
tiplo común ocurre también en la resolución (20, 6) < (20, 8)
con fracciones: para comparar 9/10 con 2/3
es necesario obtener 27/30 y 20/30, pero aquí En seguida, opta por iterar el par (por c/5, 2) y
se suele tratar de un algoritmo. Como en éste, obtiene (por 10, 4). Le surge entonces una duda:
en varios casos más se identificaron, en las
resoluciones de los alumnos, algunas propie- Mar: aquí (5, 2), si recogen 10 naranjas, si pensa-
dades de las razones (o bien, la ausencia de mos en la segunda vuelta, recogen 10 naranjas,
dichas propiedades) que son estudiadas en la se quedan con 4 y allí ya no es la mitad.
escuela directamente como reglas para la ma-
nipulación de las fracciones. E.: ¿Cuál es la mitad de 10?
Veamos ahora la resolución de una alumna
que logra identificar un operador fraccionario. Mar: 5, ah..., no... (rectifica), a mí se me hace que
Esto ocurrió casi sólo cuando los operadores les conviene más el otro, el primero, el de 5 y les
más simples, “la mitad”, o “la tercera parte”, dan 2, porque siempre les están dando casi la
permitían comparar. Mariana (6º grado), fren- mitad de las naranjas, y en el otro les dan más
te al mismo tipo de problema, pero con otros naranjas, pero no les dan casi la mitad.
datos (“de c/5n, 2n” y “por c/20n, 6n”) realizó
la siguiente resolución en tres episodios. Una vez confirmado que 4 también es “casi
Empieza haciendo una comparación de las la mitad” de 10, como 2 lo es de 5, Mariana
razones contra la fracción “½ de”: generaliza: “siempre les dan casi la mitad”, es
decir, en todas las parejas de cantidades que
(por c/5, 2) vs. (por c/20, 6) se generen a partir de “por cada 5, 2” una can-
tidad es “casi la mitad” de la otra. La iteración
de los términos 5 y 2 genera razones equiva-
5
Simplificando, el teorema dice: “La razón de A a B lentes y esto parece hacerse visible en la for-
es mayor que la de C a D, si existen dos números n mulación de la razón con una fracción “casi
y m, tales que: nA > mC mientras que nB < mC”. la mitad”.
37

Finalmente, opta por generar otras parejas. tiempo, sugiere que los alumnos de sexto gra-
Sobre la marcha encuentra que 6 de 20 es equi- do han avanzado poco en el proceso de utili-
valente a 30 de 100 y observa que 30 de 100 es zar fracciones con el sentido de razones, o de
cercano a 30 de 90, y por lo tanto es “casi 1/3”: operadores multiplicativos.
M: (...) “30 y 30, 60, (y 30) 90, serían tercios (di-

buja un círculo pequeño, lo divide en tres par- Segunda parte: algunas secuencias
tes, como un pastel, en cada parte anota 30), en- de situaciones didácticas
tonces aquí le está dando casi la mitad y aquí un
tercio, así, el tres tercios tiene tres tercios y nada En esta segunda parte del artículo veremos dos
más le está dando 1/3. estudios didácticos en los que se propicia una
construcción de los números racionales a partir
La fracción 1/3 emerge nuevamente como la de la noción de razón. Estos estudios presen-
expresión de una razón constante entre canti- tan formas posibles, muy específicas y claras
dades, en la que las cantidades no figuran más: de articular razones y fracciones en un trabajo
didáctico, lo cual ayuda a entender esta rela-
(por c/20, 6) = (por 100, 30) ≈ (por 90, 30) = “1/3 de”. ción epistemológica. No obstante, es importan-
te aclarar que no constituyen propuestas para
• Segundo comentario enseñanza, por más de una razón: constituyen
secuencias difíciles de implementar, presentan
Estas relaciones entre parejas de cantidades formas de construcción de las nociones muy
concretas que varían, y el número que expresa distintas a las usuales y, además, presentan
lo que es invariante, así como las dudas que también diversos puntos débiles.
aparecen en el proceso, parecen constituir una
parte esencial del sentido de la noción fracción Construcción de las fracciones como
como expresión de una razón constante. Es- expresiones de una medida
tas reflexiones difícilmente ocurrirían en una En el marco de un estudio amplio sobre la
situación en la que de entrada se exigiera la construcción de los racionales, Brousseau
aplicación de fracciones. (1981) diseñó una secuencia de situaciones
El problema que vimos aquí tiene una ca- para introducir las fracciones como expre-
racterística que favorece el recurso a la conser- siones de medidas, en la que la unidad no
vación de la suma o de las razones internas: la es fraccionable por ser muy pequeña y que
formulación “por cada”; y tiene una caracte- propicia relaciones de conmensuración en-
rística que facilita considerar un operador ex- tre la cantidad que se mide y la unidad. La
terno: las magnitudes son de la misma natura- situación central es la siguiente: se forman
leza, la relación es entre un todo y una parte. pequeños equipos de emisores y receptores.
El análisis de las resoluciones de este tipo Cada uno dispone de cinco paquetes de ho-
de problemas, permitió destacar, en primer jas, identificadas con las letras de la A a la E.
lugar, la utilización de razones y de algunas Las hojas se distinguen entre sí solamente por
de sus propiedades, cuando los alumnos aún su espesor. Los alumnos disponen además de
no disponen de los números que cuantifican un vernier. Los emisores escogen un paquete
a estas razones, o no pueden usarlos con este y deben enviar información a los receptores
sentido. En segundo lugar, nos deja ver algu- para que ellos identifiquen, entre sus paque-
nas formas en que las fracciones más simples, tes, el que escogieron los emisores. La única
1/2 y 1/3, emergen en estos procedimientos, restricción es no proporcionar la letra que
con el sentido pleno de expresiones de con- identifica al paquete.
juntos de razones equivalentes, es decir, como Dado que es imposible medir el espesor de
expresiones de una razón constante. Al mismo una hoja con los instrumentos de medición
38

disponibles, como la regla o el vernier, la idea En este nivel, el de la relación entre medidas
de medir el espesor de pequeños paquetes de (y no de las magnitudes físicas), ocurre el pro-
hojas surge naturalmente. Los niños llegan rá- ceso de expresión de estas razones con un nú-
pidamente a utilizar la pareja (número de homero, es decir, el proceso de construcción de
jas, mm de espesor) para identificar el espesor las fracciones: a partir de las parejas del tipo
de cada tipo de hoja, por ejemplo, 50 hojas, 4 (50 hojas, 4 mm) se introduce la escritura 4/50
mm. Logran manejar las variaciones debidas como expresión de la medida de una hoja. De-
a la imprecisión en la medición, por ejemplo, cir que el espesor de una hoja mide 4/50 con
las parejas 50 hojas, 4 mm y 52 hojas, 4 mm la unidad milímetro significa aquí que 50 veces
corresponden probablemente a hojas con el ese espesor es igual a 4 milímetros, o bien, que
mismo espesor. Establecen parejas equivalen- ese espesor mide 4 milímetros entre 50:
tes, es decir, parejas que expresan un mismo
espesor de hoja, por ejemplo 50 hojas, 4 mm y Número de hojas Espesor en milímetros
25 hojas, 2 mm. Mediante estas relaciones de
50 4
conmensuración, logran también anticipar, en-
(:50) :50)
tre dos tipos de hoja, cuál tiene mayor espesor,
1 4:50 = 4/50
por ejemplo, las hojas que corresponden a “50
h, 4 mm” son más gruesas que las que corres-
ponden a “80 h, 4 mm”. La distinción entre el espesor de una hoja
El estatuto matemático de estas parejas es y la designación de una pila de hojas, agrega
momentáneamente ambiguo: en el origen, son Brousseau, es esencial pero difícil y sólo se
parejas de cantidades en relación. Podemos aprende poco a poco. En ese proceso está el
decir que son razones. La relación de equiva- paso de la noción de razón, de relación entre
lencia entre las parejas pone en juego implíci- dos cantidades, a la noción de número fraccio-
tamente una propiedad básica de las razones nario. Podemos suponer que serán las relacio-
que podría formularse así: R(nA, mB) = R (kA, nes (la comparación) y las operaciones (suma,
kB), en donde A y B son magnitudes y k es un resta, multiplicación) que los alumnos realiza-
escalar natural. rán sobre este nuevo “ostensivo”, 4/50, las que
Brousseau (1981:104-105) comenta que en le darán, poco a poco, su carácter de número.
este manejo de la equivalencia puede verse En otro estudio realizado con alumnos de 4º
un modelo implícito que incluye un acerca- y 5º grados (Block, 1987; Balbuena, 1988), tam-
miento a la relación de equivalencia algebrai- bién se propició el recurso a la conmensuración
ca fundamental (número de hojas A X espesor como forma de dar cuenta de una medida no
B = número de hojas B por espesor A), aun- entera, pero utilizando unidades que sí eran
que él mismo precisa: “ciertamente no bajo susceptibles de ser fraccionadas. Se partió del
esta forma, sino bajo la de aplicaciones de N en contexto del reparto. Los alumnos repartieron
N”, y más adelante precisa que la linealidad físicamente “barras de chocolate” entre niños.
se manifiesta por su característica de conser- Después, resolvieron ciertos problemas que
var las razones. los llevaron a establecer la igualdad “total de
A partir del momento en el que se obtiene barras antes de ser repartidas = total de porcio-
la relación de conmensuración “n hojas igual nes repartidas”. Por ejemplo, sabiendo que se
a m milímetros”, es posible plantear diversas repartieron 3 barras entre 4 niños y disponien-
relaciones en el nivel de las medidas: ¿cuántos do de la porción por niño, debían reconstruir
milímetros corresponden a n’ hojas? o bien, da- la barra entera. Para resolverlo, los niños unie-
das dos relaciones de conmensuración, inferir ron 4 porciones y dividieron esa unión entre 3.
qué hojas son más gruesas. Hasta este punto, En otro problema, disponiendo de una barra
el trabajo se desarrolla con razones, para dar entera y de la porción que tocó a un niño, de-
cuenta de medidas fraccionarias. bían averiguar cuántas barras se repartieron y
39

figura 1
U U U
A A A A
3 tiras U = 4 tiras A
entre cuántos niños. Para ello buscaron la co- mente a estos niños la situación fundamental de
incidencia de cierto número de barras enteras comunicación de la medida, la mayoría regresó
con cierto número de porciones. Observaron a la búsqueda de unidades adicionales, o in-
que hay más de una solución. tentó el fraccionamiento de la unidad.
Finalmente, se planteó una situación de En las secuencias anteriores, las fracciones se
medición: un equipo tiene varias barras en- construyen a partir de las razones bajo el signifi-
teras y varios pedazos (del mismo tamaño). cado de cocientes. Estas secuencias presentan, no
Debe mandar un mensaje escrito a otro equi- obstante, algunos puntos débiles, uno, de orden
po para que éste, que sólo tiene barras ente- conceptual, fue identificada por H. Ratsimba
ras, construya una porción del mismo tamaño Rajohn (1982), quien encontró dificultades para
que aquélla. Debido a que en las situaciones que los alumnos construyeran, a partir del “mo-
previas utilizaron el empate de n barras con m delo de base” de las fracciones como cocientes,
porciones, en ésta la mayoría retomó dicha re- el otro significado, el de unidades que se parten.
lación como recurso para dar cuenta de la me- El autor logra mostrar que se trata efectivamente
dida de las porciones. Aparecieron mensajes de dos concepciones de la noción de fracción (frac-
como: “junta tres barras y parte en cuatro” o ción “cociente”, fracción “partes de unidad”) y
simplemente “tres barras enteras coinciden con que cualquiera de éstas tiende a erigirse en obs-
cuatro pedazos”. Posteriormente los mensajes táculo para la adquisición de la otra.
se redujeron a su mínima expresión: la tira A
mide (m, n) significa que m unidades coinci- Construcción de las fracciones
den en longitud con n pedazos A (figura 1). como expresiones de un operador
Los alumnos utilizaron estos pares para multiplicativo
expresar la medida de las tiras. Establecieron Como vimos en la primera parte de este artí-
la regla de equivalencia (m, n) = (km, kn), culo, el que los estudiantes no conozcan el sen-
compararon parejas con la unidad (m, n) >1 si tido de multiplicar por una fracción, no impi-
m>n, las compararon entre sí, las sumaron y de que puedan generar conjuntos de pares de
las restaron. cantidades que guardan una misma razón. Al
Esta situación, a diferencia de la del espesor hacerlo, el operador racional permaneció im-
de las hojas, permite construir (y no sólo identifi- plícito. La opción que veremos aquí consiste
car) la longitud con la medida indicada. Sin em- en definir la noción de operador multiplicativo
bargo, por esta misma razón, en esta situación racional a partir de dicho conjunto de pares de
el recurso a la conmensuración no es óptimo, re- cantidades, y en particular, a partir de la razón
sulta más natural fraccionar la unidad. Si los ni- canónica 1➔ a’/a. Éste es el camino que utili-
ños recurrieron a la conmensuración, fue por la zó G. Brousseau (1981, 1989) en la secuencia a
influencia de las actividades anteriores.6 Cuan- la que ya hicimos referencia y que tomaremos
do, después de unos meses, se planteó nueva- nuevamente como ejemplo.
6
Una dificultad más en esta situación es la siguiente: el hecho de que se trataba de porciones de chocolate
dadas dos tiras de distinta longitud, ¿qué garantiza que fueron hipotéticamente obtenidas de un repar-
que repitiéndolas podrían empatar?. En el contexto to equitativo. Sin embargo, en la medida en que ese
en el que trabajamos, esta garantía estuvo dada por origen se aleja, se desvanece ese motivo.
40

Se plantea una primera situación en la que El operador externo constante X7/4 sub-
se debe agrandar un rompecabezas (véase fi- yace al conjunto de razones externas (7➔ 4),
gura). En la consigna se informa que el lado (1➔ 7/4), (5➔ 35/4), y por lo tanto, no inter-
que mide 4 cm en el original, debe medir 7 viene explícitamente. Por su parte, el opera-
cm en la copia. Los niños tienen un dibujo del dor interno X5/7 subyace a la composición
rompecabezas original, con las medidas indi- (:7) (X5) y tampoco interviene explícitamen-
cadas y, además, las piezas sueltas del mismo te. Así, hasta este punto, las fracciones inter-
rompecabezas. Se les pide que se repartan las vienen únicamente como medidas, no como
piezas entre los integrantes de cada equipo. relaciones u operadores. Los operadores que
6 5
intervienen son siempre naturales.
2
Detengámonos sólo un momento para com-
6 parar el valor unitario 1 cm➔ 7/4 cm con otro
7 valor unitario que ya se analizó: 1 hoja ➔ 4/50
9 7 mm. Ambos proceden de razones entre medi-
2
das enteras (4 cm ➔ 7 cm) y (50 h ➔ 4 mm). La
diferencia más importante es la función que es-
4 2 5 tán destinados a cumplir: en el caso de las ho-
Los niños, sistemáticamente, proponen su- jas, la razón (50 h➔4 mm) funciona como pre-
mar 3 cm a todas las medidas. Sin embargo, la cursora de una medida racional: 4/50 mm. No
situación proporciona una forma de validación interesó, en ese momento, identificar al opera-
empírica: cuando terminan sus piezas e inten- dor X4/50 mm/hoja. En cambio, en la situa-
tan armar el rompecabezas con ellas, descubren, ción del rompecabezas, la razón (4 cm➔7 cm)
con azoro, que éstas no embonan. A partir de aunque también da lugar a una medida frac-
esta constatación se suscita la reflexión. Surge cionaria (1 cm➔7/4 cm), tendrá una función
primero la sospecha de que se midió mal, se rec- que va más allá: dar cuenta de una transfor-
tifican las medidas. Surgen propuestas diversas mación cuantitativa de medidas. En este caso,
como “multiplicar por 2, y restar 1”, lo cual acu- interesará culminar el proceso identificándola
sa ya la búsqueda de un operador constante. explícitamente como el operador multiplicati-
En la experiencia que analiza Brousseau, la vo constante X7/4. A partir de este objetivo se
solución que, no sin dificultad, se acaba impo- comprende el interés de estudiar el método de
niendo es la determinación del valor unitario: reducción a la unidad en el contexto de una
1➔ 7/4 cm. El interés de institucionalizar en este relación de semejanza geométrica y no, por
momento la solución en la que el valor unitario ejemplo, de una relación entre magnitudes dis-
se expresa con una fracción (aunque los deci- tintas: 1) el operador que será construido más
males acabarán imponiéndose más adelante adelante es un operador sin dimensión, 2) la
debido a las facilidades de cálculo que ofrecen) situación facilita la posibilidad de verificación
puede deberse a que el cálculo con fracciones empírica y 3) la situación da lugar a relacio-
permitirá justificar al cálculo con decimales. nar varios valores de un conjunto inicial, con
Una vez establecida la razón 1➔ 7/4, se cal- varios valores de un conjunto final, condición
culan las imágenes, por ejemplo, para 5 cm: importante cuando interesa desatacar progre-
sivamente la noción de aplicación.
En la secuencia de los Brousseau, se propi-
Figura A Figura A’
cia mediante diversas situaciones que los ni-
4 7
ños identifiquen la razón (1➔7/4) como una
:4
razón privilegiada debido a una serie de ven-
1 7/4
tajas que ofrece: facilita el cálculo de cualquier
X5
imagen, cuando hay varias escalas en juego,
5 35/4
permite distinguir las que “achican” de las
41

Si la aplicación es 1➔7/4, ¿cuánto mide en la copia Si la aplicación es 1➔2.3, ¿cuánto mide en la copia
un lado que en el figura original mide ¾ de cm? un lado que en la figura original mide 0.7 cm?
A A’ A A’
1 7/4 1 2.3
:4 1 23/10
1/4 7/4:4 = 7/16 :10
X3 0.1 23/100
3/4 7/16X3 = 21/16 X7
0.7 161/100 = 1.61
que “agrandan” y, sobre todo, permite orde- Así como la razón 1➔4 corresponde a la
narlas de la que achica más a la que agranda multiplicación X4, la razón 1➔0.25 se define
más. La expresión 1➔b/a de la razón, equiva- como una multiplicación y se expresa como
lente a a➔b, se convierte así en la representante X0.25.
canónica de las transformaciones. De esta manera, multiplicar una medida c
Con estas herramientas se abordan varios as- por un racional q, significa encontrar la ima-
pectos como la noción de aplicación recíproca gen de c dada por la razón 1➔ q:
y la multiplicación (todavía implícita) por frac-
ciones y decimales en el papel de razón interna. Xq
Veamos un par de ejemplos. (Ver tabla de arriba). 1 ➔ q
Estas técnicas, basadas en la obtención de c ➔ x=cxq
razones equivalentes a la razón externa a ➔ b
o 1 ➔ b/a mediante la conservación de las ra- El operador Xq se convierte así en una se-
zones internas, requieren de un buen dominio gunda forma de dar cuenta de una transfor-
del trabajo sobre razones internas, así como de mación multiplicativa, que nace de la forma
la multiplicación y la división de una medida anterior 1➔ q. Puede observarse una similitud
fraccionaria por un entero. entre esta definición y las antiguas definicio-
Subrayemos nuevamente el hecho de que, nes de la multiplicación según las cuales “a X
hasta aquí, las multiplicaciones solamente apa- b es el número que es a a como b es a 1”.7 Po-
recen como expresiones de medidas. Los opera- demos traducir esta última como: a X b es el
dores (los números que se usan para multiplicar valor que corresponde a a en la relación lineal
o dividir) son números naturales. La multiplica- 1➔ b. La multiplicación se define a partir de la
ción por fracciones sigue estando implícita. noción de razón.
La multiplicación explícita por fracciones
se introduce en un segundo momento de la se-
cuencia, destacando la analogía funcional que 7
Es probable que este tipo de definiciones, median-
guarda con el operador natural. Por ejemplo: te la idea de razón, daten de la época de Euclides.
X4 X 0.25 Mucho después, en el siglo vii, Alkhwarizmi define
la multiplicación de esta manera, definición que
1 4 1 0.25
subsistió hasta finales del siglo xix y principios del
5 4X5=20 5 x xx en los textos de aritmética.
42

No obstante, hay un punto débil no trivial el trabajo se realiza a nivel de los operadores.
en esta definición: cuando se utiliza el valor Es hasta este momento que la noción de razón,
unitario para calcular las imágenes, el número como relación que se expresa mediante parejas
racional, digamos 0.25, fue siempre una medi- de cantidades, tiende a dejar su lugar a la no-
da (0.25 cm) a la que se aplicó un multiplica- ción número racional como aplicación lineal.
dor natural: Así, esta secuencia pone de manifiesto el papel
1 cm 0.25 cm
fundamental que juega la noción de razón en el
(X5) proceso de aprendizaje de la noción de fracción
5 cm 5 veces 0.25 cm medida y de fracción aplicación lineal.
En cambio, al definir a 0.25 como operador, Comentario final

la medida es ahora 5 cm: Los alumnos de 4º a 6º grado de primaria que
entrevistamos muestran poder resolver proble-
mas del tipo “valor faltante” y “comparación de
X0.25
razones”, que implican fracciones, tanto en el
1 cm ➔ 0.25 cm
papel de expresar medidas como en el de expre-
5 cm ➔ 0.25 por 5 cm
sar operadores multiplicativos, sin hacer explíci-
tas las fracciones, manipulando razones de nú-
Entonces, definir al operador X0.25 como la meros naturales: “a de cada b”, “a por cada b”,
relación 1➔0.25 implica considerar la conmu- “a entre b”, en vez de “a/b de”. En contra parte,
tatividad de la multiplicación (5 veces 0.25 = muestran un bajo dominio de las fracciones.
0.25 veces 5), haciendo abstracción de los dis- Las mismas entrevistas permiten conjeturar
tintos papeles que juegan el multiplicador y el que, al favorecer un trabajo con razones, ade-
multiplicando, lo cual no es simple. más de poderse propiciar el desarrollo de la
Sin embargo, esta construcción presenta noción misma de razón, lo cual es un objetivo
dos ventajas importantes: 1) recupera una no- de la enseñanza de las matemáticas en la es-
ción que se ha trabajado de manera implícita cuela primaria, se podría ayudar a enriquecer
durante un periodo considerable, prácticamen- la noción de fracción que se estudia en este ni-
te desde los inicios de la multiplicación, a sa- vel: una medida fraccionaria, digamos 3/4 de
ber, la noción de razón constante 1➔n, m➔n, y unidad, además de significar “tres partes de un
después 1➔n/m, y 2) recupera la construcción cuarto de una unidad”, podría vincularse con
previa de las fracciones como medidas. razones equivalentes del tipo “por cada 4, se
Notemos que en esta definición, el opera- dan 3”, o “3 entre 4” a las que subyace dicha
dor fraccionario no surge como un medio de medida. El operador multiplicativo “a/b de”
cálculo. Los cálculos se han realizado hasta podría significar aquello que tienen en común
aquí mediante operadores enteros internos. El todas las razones del tipo “por cada a, b”.
operador surge como el nombre de un tipo de Sin embargo, las articulaciones entre razones
relación. No será sino hasta que se disponga y fracciones no son espontáneas, deben propi-
de un algoritmo para aplicar este operador ciarse didácticamente, sin lo cual los alumnos,
que éste se insertará en los cálculos. como tiende a ocurrir, se apropian solamente
En la secuencia de Brousseau, después de la de esbozos de dos familias de técnicas para re-
definición explícita de la multiplicación por una solver problemas de proporcionalidad, unas
fracción en tanto operador externo, los procedi- formales y explícitas pero poco funcionales, las
mientos internos siguen constituyendo durante de las fracciones, otras implícitas, informales y
un tiempo la base a partir de la cual se constru- funcionales, pero de alcance muy limitado, las
yen y se justifican las relaciones y operaciones de las razones.
entre operadores. No es sino hasta el final de Las secuencias didácticas que hemos revisa-
este proceso que las cantidades quedan atrás y do en las que se propicia una construcción de
43

las fracciones a partir de las razones muestran Comin, E. (2000), Proportionnalité et fonction li-
la posibilidad y el interés de tal construcción. néaire. Caractères, causes et effets didacti-
No obstante, estas secuencias son todavía muy ques des evolutions et des rèformes dans la
complejas. Estudiar formas de articulación en- scolritè obligatoire, France, Université de
tre razones y fracciones a lo largo de secuencias Bordeaux (thèse doctorale).
didácticas es una tarea todavía inconclusa que Freudenthal, H. (1983), Didactical Phenomeno-
puede valer la pena continuar. Por ejemplo, las logy of Mathematical Structures, Holanda,
secuencias didácticas que hemos comentado Reidel Dordrecht.
podrían constituir una segunda introducción a Hart, K. M. (1981), Children understanding of
las fracciones en la escuela secundaria, cuan- mathematics, London, J. Murray.
do los niños ya conocen la interpretación como — (1988), “Ratio and proportion”. in J. Hiebert
partes de unidad. En la primaria haría falta di- and M. Beher (eds), Number concepts and
señar y estudiar en mayor medida situaciones operations in the middle grades, vol ii, Lawren-
que aseguren cierto nivel de vinculación entre ce Erlbaum Associates-National Council
razones y fracciones. of Teachers of Mathematics, pp. 198-219.
Kieren, T. (1988), “Personal knowledge of ra-
Referencias tional numbers: its intuitive and formal
Balbuena, H., C. Espinosa, H. Espinosa, D. development”, in J. Hiebert y M. Behr
Fregona e I. Saíz (1984), “Descubriendo (eds.), Number concepts and operations in
las fracciones”, en Documento interno del the middle grades, vol. ii, Lawrence Erl-
Laboratorio de Psicomatemáticas, núm. 5, baum Associates-National Council of
México, die-cinvestav-ipn. Teachers of Mathematics, pp. 162-181.
Balbuena, H. (1988), Análisis de una secuencia Ramírez, M. (2004), La enseñanza de la propor-
didáctica para la enseñanza de la suma de cionalidad en la escuela primaria. Un estu-
fracciones en la escuela primaria, México, dio de caso, México, die-cinvestav (tesis de
me-cinvestav-ipn. Maestría en Ciencias con Especialidad
Behr, M., G. Harel, T. Post y R. Lesh (1990), “On en Investigaciones Educativas).
the operator construct of rational num- Ratsimba Rajohn, H. (1982), “Éléments d’étude
bers: towards a semantic analysis”, en de deux méthodes de mesures rationne-
Paper presented at the Annual Meeting of the lles”, en Recherches en didactique des ma-
American Educational Research Association. thématiques, 3 (1).
Block, D. (1987), Estudio didáctico de la enseñan- Solares, D. (1999), Las fracciones y la división. Es-
za de las fracciones en la escuela primaria, tudio didáctico de algunos vínculos, México,
México, die-cinvestav (tesis de Maestría die-cinvestav (tesis de Maestría en Cien-
en Ciencias con Especialidad en Investi- cias con Especialidad en Investigaciones
gaciones Educativas). Educativas).
–– (2001). La noción de razón en las matemáticas Sreefland, L. (1993), “Fractions: a realistic appro-
de la escuela primaria. Un estudio didáctico, ach”, en T. E. Carpenter, T. Fennema y A.
México, die-cinvestav (tesis de Doctorado Romber, Rational numbers. An integration
en Ciencias con Especialidad en Investi- of research, Hill Dale, Nueva York, Uni-
gaciones Educativas). versity of Wisconsin-Madison/Lawrence
Brousseau, G. (1981), ”Problèmes de didacti- Erlbuam Associates Publisher.
que des décimaux”, en Recherches en di- Vergnaud, G. (1988), “Multiplicative structu-
dactique des mathématiques, vol. ii (3), Pa- res”, in J. Hiebert y M. Behr (eds.), Num-
ris, La Pensée Sauvage, 37-127. ber Concepts and operations in the middle
— (1998), Théorie des situations didactiques. Re- grades, vol. ii, Lawrence Erlbaum Asso-
cherches en Didactique des Mathématiques, ciates-National Council of Teachers of
Paris, La Pensée Sauvage. Mathematics.
44

Diez nuevas competencias para enseñar*
Philippe Perrenoud
Introducción: nuevas competencias Decidir en la incertidumbre y actuar en la

profesionales para enseñar1 urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de
caracterizar la experiencia de los profesores,
Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo que realizan una de las tres profesiones que
en equipo y por proyectos, autonomía y res- Freud llamaba “imposibles”, porque el alum-
ponsabilidad ampliadas, tratamiento de la no se resiste al saber y a la responsabilidad.
diversidad, énfasis en los dispositivos y las Este análisis de la naturaleza y del funciona-
situaciones de aprendizaje, sensibilidad con miento de las competencias está lejos de con-
el conocimiento y la ley, conforman un “esce- seguirse. La experiencia, el pensamiento y las
nario para un nuevo oficio” (Meirieu, 1989). competencias de los profesores son objeto de
Éste aparece en un marco de crisis, en un mo- numerosos trabajos, inspirados en la ergono-
mento en el que los profesores tienden a re- mía y la antropología cognitiva, la psicología
cogerse en su clase y en las prácticas que han y la sociología del trabajo, y el análisis de las
dado prueba de sus aptitudes. Dado el esta- prácticas.
do de las políticas y de las finanzas públicas Intentaré aquí abordar la profesión del
de los países desarrollados, no habría motivo docente de una manera más concreta, propo-
para reprochárselo. Sin embargo, puede espe- niendo un inventario de las competencias que
rarse que numerosos profesores aceptarán el contribuyen a redefinir la profesionalidad del
desafío, por rechazo de la sociedad dual y del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un
fracaso escolar que la prepara, por deseo de referencial de competencias adoptado en Gi-
enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, nebra en 1996 para la formación continua, en
o incluso, por temor a “morir de pie, con una cuya elaboración he participado activamente.
tiza en la mano, en la pizarra”, según la fór- El comentario de esta cincuentena de
mula de Huberman (1989a) cuando resume la enunciados, de una línea cada uno, sólo me
cuestión existencial que surge al acercarse el compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas
cuadragésimo aniversario en el ciclo de vida así como 2 000, puesto que cada entrada re-
de los profesores (1989b). mite a aspectos completos de la reflexión pe-
dagógica o de la investigación en educación.
* Judith Anreu (trad.), México, Graó/sep (Biblioteca núm. 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-31),
para la actualización del maestro), 2004, pp. 7-31. núm. 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), núm.
1
El tema de este libro ha aparecido anteriormente 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), núm. 14
en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro- (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), núm. 15 (19
mande, en 12 artículos publicados en intervalos de de diciembre de 1997, pp. 26-33), núm. 1 (23 de
tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agra- enero de 1998, pp. 6-12), núm. 2 (febrero de 1998,
dezco profundamente a Cilette Creton, redactora pp. 24-31), núm. 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27),
del Éducateur, por haberme invitado a escribir esta núm. 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), núm. 5 (19
serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, de abril de 1998, pp. 20-27), núm. 8 (26 de junio de
en el núm. 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), 1998, pp. 22-27).
45

La dimensión razonable de esta obra se debe En un periodo de transición, agravado por
al hecho de que las competencias selecciona- una crisis de las finanzas públicas y de las fi-
das están reagrupadas en 10 grandes familias nalidades de la escuela, las representaciones se
y cada una da lugar a un capítulo autónomo. hacen añicos, no se sabe muy bien de dónde
Me he empeñado en que éstas conserven venimos ni adónde vamos. Así pues, lo impor-
una dimensión razonable remitiéndolas a las tante es descubrir la pólvora y algo más. Sobre
obras de Develay (1995), Houssaye (1994), temas de esta índole, el consenso no es ni posi-
De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Ra- ble, ni deseable. Cuando se busca la unanimi-
ynal y Rieunier (1997), para un tratamiento dad, lo más inteligente es seguir siendo muy
más enciclopédico de los distintos aspectos abstracto y decir, por ejemplo, que los profe-
de la educación. sores tienen que dominar los conocimientos
Mi propósito es distinto: dar a conocer que enseñan, ser capaces de impartir cursos,
competencias profesionales favoreciendo a las conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos
que surgen actualmente. Este libro no trata- a las formulaciones sintéticas, seguramente
rá las habilidades más evidentes, que siguen todos coincidiremos en que la profesión del
siendo de actualidad para “hacer la clase” y docente consiste también, por ejemplo, en
sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una “conducir la progresión de los aprendizajes” o
interesante síntesis para la escuela elemen- “implicar a los alumnos en sus aprendizajes y
tal. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por en su trabajo”.
consiguiente, en las competencias que repre- El acuerdo en estas evidencias abstractas
sentan un horizonte, más que una experiencia puede esconder profundas divergencias en
consolidada. cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un
Un referencial de competencias sigue sien- ejemplo:
do en general un documento bastante escue-
to, que a menudo se olvida con rapidez y que, • Practicar una pedagogía frontal, hacer re-
poco después de su redacción, da motivo ya a gularmente controles escritos y poner en
todo tipo de interpretaciones. El referencial de guardia a los alumnos con dificultades,
Ginebra que me guiará aquí se ha desarrolla- avisándoles de un fracaso probable si no
do con una intención clara: orientar la forma- cogen de nuevo las riendas: he aquí una
ción continua para hacerla coherente con las forma bastante clásica de “conducir la
renovaciones en curso del sistema educativo. progresión de los aprendizajes”.
Se puede leer pues como una declaración de • Practicar una evaluación formativa, un
intenciones. apoyo integrado y otras formas de dife-
Las instituciones de formación inicial y renciación, para evitar que las diferen-
continua tienen necesidad de referenciales cias no se acentúen, es otra forma, más
para orientar sus programas, los inspectores innovadora.
los usan para evaluar a los profesores en ejer-
cicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí Cada elemento de un referencial de compe-
hacer un uso particular del referencial adopta- tencias puede, del mismo modo, remitir bien
do, sino simplemente ofrecer un pretexto y un a prácticas más selectivas y conservadoras, o
hilo conductor para construir una representa- bien, a prácticas democratizadoras e innova-
ción coherente del trabajo del profesor y de su doras. Para saber de qué pedagogía o de qué
evolución. escuela hablamos es necesario ir más allá de
Esta representación no es neutra. No pre- las abstracciones.
tende dar cuenta de las competencias del pro- También es importante analizar con más
fesor medio de hoy en día. Más bien describe detalle el funcionamiento de las competencias
un futuro posible y, a mi entender, deseable de definidas, sobre todo para hacer el inventa-
la profesión. rio de los conocimientos teóricos y metodo-
46

lógicos que movilizan. Por consiguiente, un La profesión no es inmutable. Sus transfor-
trabajo profundo de las competencias consis- maciones pasan sobre todo por la aparición
te en: de nuevas competencias (relacionadas, por
ejemplo, con el trabajo con otros profesiona-
• Relacionar cada una con un grupo deli- les o con la evolución de las didácticas) o por
mitado de problemas y tareas. el énfasis de competencias reconocidas, por
• Clasificar los recursos cognitivos (conoci- ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad
mientos, técnicas, habilidades, aptitudes, creciente de los públicos y a la evolución de
competencias más específicas) moviliza- los programas. Cualquier referencial tiende a
dos por la competencia considerada. pasar de moda, a la vez porque las prácticas
cambian y porque el modo de concebirlas se
Tampoco existe un modo neutro de hacer transforma. Hace 30 años, no se hablaba de
este trabajo, puesto que la misma identifica- un modo tan corriente del tratamiento de las
ción de las competencias supone opciones diferencias; de evaluación formativa; de situa-
teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta ciones didácticas; de práctica reflexiva o de
arbitrariedad en la representación de la pro- metacognición.
fesión y de sus facetas. He decidido retomar El referencial seleccionado hace hincapié
el referencial de Ginebra puesto en circula- en las competencias consideradas prioritarias
ción en 1996, porque surge de una adminis- porque son coherentes con el nuevo papel de
tración pública y ha sido objeto, antes de ser los profesores, con la evolución de la forma-
publicado, de varias negociaciones entre la ción continua, con las reformas de la formación
autoridad escolar, la asociación profesional, inicial y con las ambiciones de las políticas de
los formadores y los investigadores. Es la ga- la educación. Es compatible con los ejes de re-
rantía de una mayor representatividad que novación de la escuela: individualizar y diver-
la que tendría un referencial construido por sificar los itinerarios de formación, introducir
una sola persona. Como contrapartida, este ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedago-
referencial ha perdido un poco en coherencia, gía, ir hacia una evaluación más formativa
en la medida en que resulta de un compromiso que normativa, dirigir proyectos de institu-
entre varias concepciones de la práctica y las ción, desarrollar el trabajo en equipos de pro-
competencias. fesores y la responsabilidad colectiva de los
Esta fabricación institucional no significa alumnos, situar a los niños en el centro de la
que esa división esté consensuada en el seno acción pedagógica, recurrir a métodos activos,
del cuerpo docente, suponiendo que cada a la gestión de proyectos, al trabajo por pro-
practicante en ejercicio se tome la molestia de blemas abiertos y situaciones problema, desa-
estudiarla con detenimiento... Las divergen- rrollar las competencias y la transferencia de
cias no se hallarían tan sólo en el contenido, conocimientos y educar en la ciudadanía.
sino en la misma oportunidad de describir las El referencial en que se inspira este libro
competencias profesionales de forma metódi- intenta pues comprender el movimiento de la
ca. Nunca resulta inofensivo poner en pala- profesión, insistiendo en 10 grandes familias de
bras las prácticas y el rechazo de entrar en la competencias. Este inventario no es ni definiti-
lógica que las competencias pueden expresar; vo ni exhaustivo. Además, ningún referencial
empezando por una reticencia para verbali- puede no garantizar una representación con-
zar y colectivizar las representaciones de la sensuada, completa y estable de una profesión
profesión. El individualismo de los profeso- o de las competencias que lleva a cabo. He aquí
res empieza, de algún modo, con la impresión estas 10 familias:
de que cada uno tiene una respuesta personal
y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, 1. Organizar y animar situaciones de apren-
¿qué es aprender? dizaje.
47

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. algunos años numerosos trabajos, al lado de
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos los conocimientos de experiencia y de los conoci-
de diferenciación. mientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes del trabajo y de la formación profesional, así
y en su trabajo. como en la escuela. En varios países, se tiende
5. Trabajar en equipo. asimismo a orientar el curriculum hacia la crea-
6. Participar en la gestión de la escuela. ción de competencias desde la escuela prima-
7. Informar e implicar a los padres. ria (Perrenoud, 1998a).
8. Utilizar las nuevas tecnologías. El concepto de competencia representará
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de aquí una capacidad de movilizar varios recursos
la profesión. cognitivos para hacer frente a un tipo de situacio-
10. Organizar la propia formación continua. nes. Esta definición insiste en cuatro aspectos:
Para asociar representaciones con estas 1. Las competencias no son en sí mismas co-
fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo nocimientos, habilidades o actitudes, aun-
a cada una de estas 10 familias. Si los títulos que movilizan, integran, orquestan tales
están sacados de un referencial adoptado por recursos.
una institución en concreto, la forma de expli- 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en
citarlos sólo me compromete a mí. Estos capí- situación, y cada situación es única, aunque
tulos no tienen más ambición que contribuir a se le pueda tratar por analogía con otras ya
formar representaciones cada vez más precisas conocidas.
de la competencia en cuestión. Es la condición 3. El ejercicio de la competencia pasa por ope-
de un debate y de un acercamiento progresivo raciones mentales complejas, sostenidas
de los puntos de vista. por esquemas de pensamiento (Altet, 1996;
He renunciado a las fichas técnicas, más Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permi-
analíticas, para conservar un enfoque discur- ten determinar (más o menos de un modo
sivo. Para dar a conocer modos de preparar la consciente y rápido) y realizar (más o me-
clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación, nos de un modo eficaz) una acción relativa-
a la creación de situaciones didácticas o a la mente adaptada a la situación.
gestión de las progresiones a lo largo de un ci- 4. Las competencias profesionales se crean,
clo de aprendizaje, una argumentación me ha en formación, pero también a merced de la
parecido más razonable que una lista de íte- navegación cotidiana del practicante, de una
ms cada vez más detallados. La urgencia no situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).
es clasificar el mínimo gesto profesional en un
inventario sin fallos. Como propone Paquay Por lo tanto, describir una competencia
(1994), consideremos un referencial como un vuelve, en larga medida, a representar tres ele-
instrumento para pensar las prácticas, debatir so- mentos complementarios:
bre la profesión, descubrir los aspectos emer-
gentes o las zonas controvertidas. • Los tipos de situaciones de las que da un
Sin duda, para crear controles de competen- cierto control.
cias o de elecciones muy precisas de módulos • Los recursos que moviliza, conocimien-
de formación, convendría poner a disposición tos teóricos y metodológicos, actitudes,
instrumentos más precisos. Esta empresa me habilidades y competencias más especí-
parece prematura y podría desarrollarse en ficas, esquemas motores, esquemas de
una etapa ulterior. percepción, evaluación, anticipación y
El mismo concepto de competencia merece- decisión.
ría ser desarrollado ampliamente. Este atrac- • La naturaleza de los esquemas del pen-
tor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace samiento que permiten la solicitación, la
48

movilización y la orquestación de los re- Esta competencia apenas resulta útil en sí mis-
cursos pertinentes, en situación compleja ma, pero constituye un recurso indispensable
y en tiempo real. en una profesión en la que varias dinámicas se
desarrollan constantemente en paralelo, inclu-
Este último aspecto es el más difícil de ha- so en una pedagogía frontal y autoritaria. Esta
cer objetivo, puesto que los esquemas de pen- competencia se moviliza por numerosas com-
samiento no son directamente observables y petencias más globales de gestión de clase (por
sólo pueden ser inferidos a partir de prácticas ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o
y propósitos de los actores. Además, resulta de animación de una actividad didáctica (por
difícil tener en cuenta la inteligencia general ejemplo, saber descubrir e implicar a los alum-
del actor –su lógica natural– y los esquemas nos distraídos o con dificultades).
de pensamiento específicos desarrollados en El referencial seleccionado aquí asocia a
el marco de una experiencia concreta. Intuiti- cada competencia principal algunas compe-
vamente, se prevé que el profesor desarrolle tencias más específicas, que son en cierto modo
esquemas de pensamiento propios de su pro- sus componentes principales. Por ejemplo,
fesión, distintos a los del piloto, del jugador “conducir la progresión de los aprendizajes”
de ajedrez, del cirujano o del agente de bolsa. moviliza cinco competencias más específicas:
Falta describirlos con más detalle.
En resumen, el análisis de competencias • Concebir y dirigir las situaciones proble-
remite constantemente a una teoría del pensa- ma ajustadas al nivel y a las posibilida-
miento y de la acción situados (Gervais, 1998), des de los alumnos.
pero también del trabajo, la práctica como • Adquirir una visión longitudinal de los
profesión y condición (Descolonges, 1997; Pe- objetivos de la enseñanza.
rrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en • Establecer vínculos con las teorías que
terreno pantanoso, a la vez que en el plano de sostienen las actividades de aprendizaje.
conceptos e ideologías… • Observar y evaluar a los alumnos en si-
Un punto merece que le prestemos mayor tuaciones de aprendizaje, desde un enfo-
atención: enmedio de los recursos movilizados que formativo.
por una competencia mayor, se encuentran en • Establecer controles periódicos de compe-
general otras competencias de alcance más li- tencias, tomar decisiones de progresión.
mitado. Una situación de clase presenta en ge-
neral múltiples componentes que hay que tratar Cada una de estas competencias se podría
de forma coordinada, incluso simultánea, para analizar a su vez, pero permaneceremos en
llegar a una acción acertada. El profesional diri- este nivel, por temor de que los árboles no nos
ge la situación globalmente, pero moviliza cier- dejen ver el bosque. Un análisis más detallado
tas competencias específicas, independientes sólo tendría sentido para los que comparten
las unas de las otras, para tratar ciertos aspec- globalmente las orientaciones y las concep-
tos del problema, al modo de una empresa que ciones globales del aprendizaje y de la acción
subcontrata algunas operaciones de produc- educativa que sostienen los dos primeros ni-
ción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores veles y exigen además poner el referencial al
experimentados han desarrollado una compe- servicio de un proyecto común.
tencia muy preciada, la de percibir simultánea- Yo no propondré un inventario sistemático
mente múltiples procesos que se desarrollan a de conocimientos ya expuesto, para no sobre-
la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; cargar el propósito. Además rara vez se rela-
Durand, 1996). El profesor experto “tiene ojos cionan con una sola competencia. Tanto es así,
en la espalda”, es capaz de advertir lo esencial que los conocimientos relativos a la metacog-
de lo que se trama en varias escenas paralelas, nición son movilizados por las competencias
sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. tratadas en capítulos distintos, por ejemplo:
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• Trabajar a partir de las representaciones la escuela, las sanciones, la apreciación
de los alumnos. de la conducta.
• Trabajar a partir de los errores y los obs- • Desarrollar el sentido de las responsabi-
táculos al aprendizaje. lidades, la solidaridad, el sentimiento de
• Concebir y hacer frente a situaciones pro- justicia.
blema ajustadas a los niveles y posibili- • Negociar un proyecto de formación co-
dades de los alumnos. mún con los compañeros (equipo, escue-
• Observar y evaluar a los alumnos en si- la, red).
tuaciones de aprendizaje, según un enfo-
que formativo. Comprendemos a través de estos dos
• Practicar el apoyo integrado, trabajar con ejemplos la relativa independencia del análisis
los alumnos con grandes dificultades. de los conocimientos y del de las competen-
• Suscitar el deseo de aprender, explicitar cias, por lo menos en lo que se refiere a los
la relación con el conocimiento, el senti- conocimientos cultos, nacidos de las ciencias
do del trabajo escolar y desarrollar la ca- de la educación. Los primeros se organizan
pacidad de autoevaluación en el niño. según campos disciplinarios y problemáticas
• Favorecer la definición de un proyecto teóricas, mientras que el referencial de com-
personal del alumno. petencias remite a un análisis más pragmá-
tico de los problemas para resolver en este
Una cultura en psicosociología de las organi- terreno.
zaciones será, por su parte, movilizada por las A menudo, los conocimientos pertinentes
competencias siguientes: serán nombrados “de paso”. Con frecuencia
figurarán “indirectamente” en la descripción
• Instituir y hacer funcionar un consejo de de las competencias. Si queremos “utilizar las
estudiantes (consejo de clase o de escue- nuevas tecnologías”, evidentemente tenemos
la) y negociar con los alumnos distintos que dominar los conceptos básicos y ciertos
tipos de reglas y de contratos. conocimientos informáticos y tecnológicos.
• Liberalizar, ampliar la gestión de clase en Otros conocimientos quedarán implícitos:
un espacio más amplio. todos los conocimientos de acción y de ex-
• Desarrollar la cooperación entre alumnos periencia sin los que el ejercicio de una com-
y ciertas formas simples de enseñanza petencia se ve comprometida. A menudo son
mutua. conocimientos locales: para utilizar un orde-
• Elaborar un proyecto de equipo, de repre- nador en una clase, hay que conocer las parti-
sentaciones comunes. cularidades de la máquina, sus programas, sus
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir re- periféricos y su posible conexión a una red.
uniones. Cada practicante asimila dichos conocimien-
• Formar y renovar un equipo pedagógico. tos con motivo de su pertenencia a una institu-
• Hacer frente a crisis o conflictos entre ción o a un equipo. También los crea a merced
personas. de su experiencia, a pesar de que estos conoci-
• Elaborar, negociar un proyecto institucional. mientos son para una parte de orden privado,
• Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la por lo tanto, poco comunicables y difíciles de
escuela, la participación de los alumnos. identificar. Demasiado generales o demasiado
• Fomentar reuniones de información y específicos, los conocimientos movilizados no
debate. son pues organizadores adecuados de un refe-
• Prevenir la violencia en la escuela y en la rencial de competencias.
ciudad. El inventario elegido sin duda no es el
• Participar en la instauración de reglas de único posible. Por supuesto se podrían pro-
vida común referentes a la disciplina en poner otras reagrupaciones, también del todo
50

plausibles, de las 44 competencias específicas nos conducirá a pasar revista a las múltiples
finalmente distinguidas. Fijémonos, sin em- facetas del oficio de profesor.
bargo, en que los 10 grandes dominios se han Este libro se presta, pues, a varias lecturas:
constituido al principio, mientras que las com-
petencias más específicas no se han definido • Aquellos y aquellas que buscan identifi-
hasta un segundo tiempo. En este sentido, el car y describir las competencias profesio-
referencial no nace de un método inductivo nales encontrarán en este libro un refe-
que formaría parte de una miríada de gestos rencial, uno más, cuya única originalidad
profesionales descubiertos en el terreno. Este quizás reside en basarse en una visión
método, seductor en apariencia, conduciría a explícita y argumentada de la profesión
una visión bastante conservadora de la profe- y su evolución.
sión y a una reagrupación de las actividades • Aquellos y aquellas que se interesen más
según criterios relativamente superficiales, bien por las prácticas y la profesión pue-
por ejemplo, según los interlocutores (alum- den hacer abstracción de las competen-
nos, padres, compañeros u otros) o según las cias, para seleccionar solamente los ges-
disciplinas escolares. tos profesionales que éstas sostienen.
Las 10 familias resultan de una construc- • Aquellos y aquellas que trabajan para
ción teórica conectada a la problemática del modernizar y para democratizar el sis-
cambio. tema educativo encontrarán en este libro
Por esta razón no se encontrarán en este re- un conjunto de proposiciones relativas a
ferencial las categorías más consensuadas, ta- los recursos del cual depende el cambio.
les como la construcción de secuencias didácti-
cas, evaluación, gestión de clase. Por ejemplo, Sobre ninguno de estos puntos la investi-
planificar un curso o las lecciones que no fi- gación da garantías en cuanto a los medios, ni
guran entre las competencias elegidas, por dos respuesta en cuanto a las finalidades. La obra
razones: pretende ser una invitación al viaje, luego al
debate, a partir de una constatación: los pro-
• El deseo de romper la representación co- gramas de formación y las estrategias de inno-
mún de la enseñanza como “sucesión de vación se basan muy a menudo en represen-
lecciones”. taciones poco explícitas y poco negociadas de
• La voluntad de englobar los cursos en la profesión y las competencias subyacentes, o
una categoría más amplia (organizar y bien, en referenciales técnicos y escuetos cuyas
fomentar las situaciones de aprendizaje). bases el lector no entiende.
Esta elección no invalida el recurso de una

enseñanza magistral, que a veces es la situa-
ción de aprendizaje más apropiada, teniendo
en cuenta los contenidos, los objetivos fijados
y las obligaciones. Sin embargo, el curso debe-
ría convertirse en un dispositivo didáctico entre
otros, utilizado en el momento oportuno, más
que el emblema de la acción pedagógica, moda-
lidad muy distinta que parece excepcional.
Sin ser la única posible, ni agotar los distin-
tos componentes de la realidad, esta estructu-
ra de dos niveles nos guiará en un viaje alre-
dedor de las competencias que, aunque sin duda
menos épico que La vuelta al mundo en 80 días,
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Referencial completo
Cuadro 1. 10 dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación

continua del profesorado de primaria.
COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN

REFERENCIA CONTINUA (EJEMPLOS)
• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que
enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
1. Organizar y animar
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
situaciones de
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de
conocimiento.
• Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las

posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
2. Gestionar la progresión
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
de los aprendizajes.
• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo.
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

• Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
3. Elaborar y hacer
• Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
evolucionar dispositivos
dificultades.
de diferenciación.
• Desarrollar la cooperación entre los alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.
• Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el

sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el
4. Implicar a los alumnos niño.
en su aprendizaje y en • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela)
su trabajo. y negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos.
• Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”.
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un equipo pedagógico.
5. Trabajar en equipo.
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas
profesionales.
• Hacer frente a crisis y conflictos entre personas.
• Elaborar, negociar un proyecto institucional.

6. Participar en la gestión • Administrar los recursos de la escuela.
de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del
barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.
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7. Informar e implicar a • Favorecer reuniones informativas y de debate.
los padres. • Dirigir las reuniones.
• Implicar a los padres en la valoración de la construcción de los conocimientos.
• Utilizar los programas de edición de documentos.

8. Utilizar las nuevas • Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos
tecnologías. de los dominios de enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la telemática.
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
• Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

• Luchar contra los prejuicios y discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
9. Afrontar los deberes y
• Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la
los dilemas éticos de la
escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
profesión.
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de
justicia.
• Saber explicitar sus prácticas.

• Establecer un control de competencias y un programa personal de formación
continua propios.
10. Organizar la propia
• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela,
formación continua.
red).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo.
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Fuente: Archivo Formation continue. Programme des cours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio del
perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la
comisión paritaria de la formación.
Organizar y animar situaciones ganizar y fomentar dichas situaciones, un poco

de aprendizaje como el señor Jourdain hacía con la prosa, sin
saberlo, o más exactamente, sin darle impor-
¿Por qué presentar como una competencia tancia. La idea misma de situación de apren-
nueva la capacidad de organizar y animar si- dizaje no presenta ningún interés para los que
tuaciones de aprendizaje? ¿No se halla en el piensan que a la escuela se va para aprender y
mismo oficio de docente? que todas las situaciones se supone que han
Todo depende evidentemente de lo que de servir a este propósito. Desde este punto de
se esconda bajo las palabras. Durante mucho vista, insistir en las “situaciones de aprendi-
tiempo el oficio de profesor ha sido identifi- zaje” no añade nada nuevo a la visión clásica
cado con el curso magistral, acompañado de del oficio de profesor. Esta insistencia inclu-
ejercicios. La figura del magister remite a la del so puede parecer pedante, como si se insis-
discípulo, que “bebe sus palabras” y continua- tiera para decir que un médico “concibe y
mente se forma con su contacto, luego traba- fomenta situaciones terapéuticas”, en vez de
jando su pensamiento. Escuchar una lección, reconocer simplemente que cura pacientes, al
hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden igual que el profesor instruye a sus alumnos.
ser actividades de aprendizaje. De ahí que el Excepto los que están familiarizados con las
profesor más tradicional pueda pretender or- pedagogías activas y los trabajos en didácti-
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ca de las disciplinas, los profesores de hoy en ciada, los profesores no controlan realmente
día no se consideran espontáneamente como las situaciones de aprendizaje en las que sitúan
“diseñadores y animadores de situaciones de a cada uno de sus alumnos. Como mucho pue-
aprendizaje”. den procurar, usando medios disciplinarios
¿Se trata de una simple cuestión de voca- clásicos, que todos los alumnos escuchen con
bulario o tienen motivos para resistirse a un atención y se impliquen activamente, al menos
modo de ver que sólo puede complicarles la en apariencia, en las tareas asignadas. La re-
vida? Cojamos el ejemplo del profesor uni- flexión sobre las situaciones didácticas empie-
versitario de primer ciclo, porque todavía se za con la pregunta de Saint-Onge (1996): “Yo
encuentra en la mayoría de países. El curso enseño, pero ellos, ¿aprenden?”.
se imparte en un anfiteatro, delante de cen- Sabemos, después de Bordieu (1996), que en
tenares de rostros anónimos. ¡Que entienda realidad sólo aprenden, a merced de semejante
y aprenda quien pueda! Por un momento el pedagogía, los “herederos”, los que disponen
profesor podría tener la ilusión de que crea de los medios culturales para sacar provecho
de este modo, para cada uno, una situación de a una enseñanza que se dirige formalmente a
aprendizaje, definida por el hecho de escuchar todos, en la ilusión de la igualdad, identificada
la palabra magistral y el trabajo de la toma de en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy
notas, por la comprensión y la reflexión que en día parece evidente. No obstante, ha sido
se supone que suscita. Si lo piensa, se dará necesario un siglo de escolaridad obligatoria
cuenta de que la estandarización aparente de para empezar a poner en cuestión este modelo,
la situación es una ficción, que existen tantas comparándolo con un modelo más centrado en
situaciones distintas como estudiantes. Cada los estudiantes, sus representaciones, su activi-
uno vive el curso en función de sus ganas y su dad, las situaciones concretas en las que les
disponibilidad, de lo que oye y entiende, se- sumergimos y sus efectos didácticos. Sin duda
gún sus medios intelectuales, su capacidad de esta evolución –inacabada y frágil– tiene rela-
concentración, lo que le interesa, lo que tiene ción con la apertura de los estudios largos a
sentido para él, lo que se relaciona con otros públicos nuevos, lo cual obliga a preocupar-
conocimientos o realidades que le resultan fase por aquellos para los que escuchar un cur-
miliares o que logra imaginar. Llegado a este so magistral y hacer ejercicios no basta para
punto de reflexión, el profesor tendrá la sabi- aprender. Existen vínculos estrechos entre la
duría de suspenderla, so pena de considerar pedagogía diferenciada y la reflexión sobre
que en realidad, no sabe demasiado sobre las las situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989,
situaciones de aprendizaje que crea… Consi- 1990).
derarse diseñador y animador de situaciones En la perspectiva de una escuela más eficaz
de aprendizaje tiene sus riesgos: ¡esto puede para todos, organizar y animar situaciones de
conducir a preguntarse sobre su pertinencia y aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y
eficacia! complicado de definir lo que hacen de manera
El sistema educativo se construye por arri- espontánea todos los profesores. Este lenguaje
ba. Por esta razón las mismas constataciones hace hincapié en la voluntad de elaborar situacio-
valen, hasta cierto punto, para la enseñanza nes didácticas óptimas, incluso y en primer lugar
secundaria y, en menor medida, para la ense- para los alumnos que no aprenden escuchan-
ñanza primaria. Cuando los alumnos son nido lecciones. Las situaciones pensadas así se
ños o adolescentes, no son tan numerosos y la alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen
enseñanza es más interactiva; se da más im- la puesta en práctica de un procedimiento co-
portancia a los ejercicios o a las experiencias nocido. Ahora bien, siguen siendo útiles, pero
conducidas por los alumnos (y no delante de ya no son el alfa y omega del trabajo en clase,
ellos). Sin embargo, siempre y cuando practi- no más que el curso magistral, limitado a fun-
quen una pedagogía magistral y poco diferen- ciones precisas (Étienne y Lerouge, 1997:64).
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Organizar y animar situaciones de aprendiza- vel medio y las adquisiciones anteriores de los
je es mantener un lugar justo para estos mé- alumnos, con momentos de revisión y otros de
todos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y evaluación. En esta pedagogía los objetivos se
disponer de las competencias profesionales definen de forma implícita por los contenidos:
necesarias para imaginar y crear otra clase de en resumen, se trata, para el alumno, de asimi-
situaciones de aprendizaje, que las didácticas lar el contenido y de hacer la prueba de esta
contemporáneas consideran como situaciones asimilación en una prueba oral, un control es-
amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen crito o un examen.
referencia a un proceso de investigación, iden- La importancia de los objetivos ocupó un
tificación y resolución de problemas. primer plano durante los años 60, con la “pe-
Esta competencia global moviliza varias dagogía de control”, traducción aproximada
competencias más específicas: de la expresión inglesa mastery learning. Bloom
(1979), su fundador, aboga por una enseñan-
• Conocer, a través de una disciplina deter- za orientada por criterios de control, regulada
minada, los contenidos que enseñar y su por una evaluación formativa que conduzca a
traducción en objetivos de aprendizaje. “remediaciones”. En esa misma época (Bloom,
• Trabajar a partir de las representaciones 1975) propone la primera “taxonomía de obje-
de los alumnos. tivos pedagógicos”, es decir, una clasificación
• Trabajar a partir de los errores y los obs- completa de los aprendizajes enfocados a la
táculos al aprendizaje. escuela.
• Construir y planificar dispositivos y se- En los países francófonos, este enfoque ha
cuencias didácticas. sido a menudo caricaturizado con la etiqueta
• Comprometer a los alumnos en activi- de pedagogía por objetivos. Hameline (1979) ha
dades de investigación, en proyectos de descrito las virtudes además de los excesos y
conocimiento. los límites del trabajo por objetivos. Huber-
man (1988) ha demostrado que el modelo de la
Analicémoslas, una a una, y recordemos pedagogía de control sigue siendo pertinente,
que todas contribuyen a la concepción, la or- con la condición de ampliarla e integrar enfo-
ganización y la animación de situaciones de ques más constructivistas. Hoy en día, nadie
aprendizaje. aboga por una enseñanza guiada a cada paso
por objetivos muy precisos, enseguida proba-
Conocer, a través de una disciplina dos con el fin de una remediación inmediata.
determinada, los contenidos que hay que La enseñanza, sin duda persigue objetivos,
enseñar y su traducción en objetivos pero no de una forma mecánica y obsesiva. Es-
de aprendizaje tos intervienen en tres estadios:
Conocer los contenidos que se enseñan es lo
mínimo cuando se pretende instruir a alguien. • El de la planificación didáctica, no para
Pero ésta no es la verdadera competencia pe- dictar situaciones de aprendizaje propias
dagógica, sino que consiste en relacionar los a cada objetivo, sino para identificar los
contenidos por un lado con los objetivos, y por el objetivos trabajados en las situaciones
otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no pa- consideradas, para elegirlas y fomentar-
rece necesario cuando el profesor se limita a las con conocimiento de causa.
recorrer, capítulo tras capítulo, página tras pá- • El del análisis a posteriori de situaciones y
gina, el “texto del conocimiento”. Sin duda, ya de actividades, cuando se trata de delimi-
existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), tar lo que realmente se ha desarrollado y mo-
en la medida en que el conocimiento se organi- dificar la serie de actividades propuestas.
za en lecciones sucesivas, según un plan y a un • El de la evaluación, cuando se trata de
ritmo que tiene en cuenta, en principio, el ni- controlar las experiencias de los alumnos.
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Traducir el programa en objetivos de apren- y fijar las prioridades. No tiene sentido pedir
dizaje y estos últimos en situaciones y activi- a cada profesor que haga solo, para su clase,
dades posibles no es una actividad lineal, que una lectura de los programas para sustraer los
permitiría honrar cada objetivo por separado. núcleos. Sin embargo, incluso si la institución
Los conocimientos y habilidades de alto nivel propone una reescritura de los programas en
se construyen en situaciones múltiples, comple- este sentido, corren el riesgo de convertirse
jas, de las cuales cada una persigue varios ob- en papel mojado para los profesores que no
jetivos, a veces en varias disciplinas. Para or- están dispuestos a consentir un importante
ganizar y favorecer semejantes situaciones de trabajo de vaivén entre los contenidos, los ob-
aprendizaje, es indispensable que el profesor jetivos y las situaciones. ¡A este precio navega-
controle los conocimientos, que tenga más de rán en la cadena de la transposición didáctica
una lección de ventaja respecto a los alumnos como peces en el agua!
y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múlti-
ples apariencias, en contextos variados. Trabajar a partir de las representaciones
“Lo que se concibe correctamente se expresa de los alumnos
con claridad y las palabras para decirlo salen La escuela no construye a partir de cero, el
con facilidad”, decía Boileau. Hoy en día, nos alumno no es una tabla rasa, una mente vacía,
encontramos más allá de este precepto. Para al contrario, sabe “un montón de cosas”, se ha
hacer aprender, no basta con estructurar el texto hecho preguntas y ha asimilado o elaborado
del conocimiento, luego “leerlo” de modo inte- respuestas que le satisfacen de forma provisio-
ligible y con energía, sino que esto exige al me- nal. Así pues, la enseñanza a menudo choca de
nos talentos didácticos. La competencia nece- frente con las concepciones de los alumnos.
saria hoy en día es controlar los contenidos con Ningún profesor experimentado lo pasa
suficiente soltura y distancia para construirlos por alto: los alumnos creen saber una parte de
en las situaciones abiertas y las tareas comple- lo que queremos enseñarles. Una buena peda-
jas, aprovechando las ocasiones, partiendo de gogía tradicional se sirve a veces de estos po-
los intereses de los alumnos, explotando los quitos conocimientos como puntos de apoyo,
acontecimientos, en resumen, favoreciendo la pero el profesor transmite, al menos de forma
apropiación activa y la transferencia de cono- implícita, el siguiente mensaje: “olvidad lo que
cimientos, sin pasar necesariamente por su ex- sabéis, desconfiad del sentido común y de lo
posición metódica, en el orden prescrito por un que os han contado y escuchadme, yo os diré
índice de contenidos. cómo suceden en realidad las cosas”.
Esta soltura en la gestión de las situaciones La didáctica de las ciencias (Giordan y De
y contenidos exige un control personal, no sólo Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y
de los conocimientos, sino de lo que Develay Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
(1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir, y Dupin, 1993) ha demostrado que no nos
los conceptos, las preguntas, los paradigmas libramos tan fácilmente de las concepciones
que estructuran los conocimientos en el seno de previas de los alumnos; pues forman parte de
una disciplina. Sin este control, la unidad de los un sistema de representaciones que tiene su
conocimientos está perdida, los árboles escon- coherencia y sus funciones de explicación del
den el bosque y la capacidad de reconstruir una mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
planificación didáctica a partir de los alumnos pesar de las demostraciones irrefutables y las
y de los acontecimientos se ve debilitada. desmentidas formales aportadas por el pro-
De ahí la importancia de saber identificar fesor. Incluso al terminar los estudios cientí-
los conceptos núcleo (Meirieu, 1989, 1990) o las ficos universitarios, los estudiantes vuelven
competencias clave (Perrenoud, 1998a), en tor- al sentido común cuando se enfrentan, fuera
no a las cuales organizar los aprendizajes y en del contexto del curso o del laboratorio, a un
función de las cuales guiar el trabajo en clase problema de fuerzas, calor, reacción química,
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respiración o contagio. Todo sucede como si Para imaginar el conocimiento ya cons-
la enseñanza teórica rechazara, durante el truido en la mente del alumno, y que resulta
curso y el examen, una costumbre lista para un obstáculo para la enseñanza, no basta con
reaparecer al instante en los otros contextos. que los profesores se acuerden de sus propios
Lo que vale para las ciencias aparece en to- aprendizajes. Una cultura más amplia en his-
dos los dominios en que la ocasión y la necesi- toria y en filosofía de las ciencias podría ayu-
dad de comprender no han esperado a que el darles, por ejemplo, a entender por qué la hu-
tema sea tratado en la escuela… manidad ha tardado siglos en rechazar la idea
Trabajar a partir de representaciones de los de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o
alumnos no consiste en hacer que se expresen aceptar que una mesa sea un sólido esencial-
para despreciarles inmediatamente. Lo impor- mente vacío, teniendo en cuenta la estructura
tante es darles regularmente derecho de ciuda- atómica de la materia. La mayoría de los cono-
danía en la clase, interesarse por ellos, tratar de cimientos cultos son contrarios a la intuición.
comprender sus raíces y su forma de coheren- Las representaciones y las concepciones a las
cia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuales les enfrentamos no son únicamente las
cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, de los niños, sino sociedades del pasado y
debe abrirse un espacio para la palabra, no cen- de una parte de los adultos contemporáneos.
surar de forma inmediata las analogías falaces, También resulta de utilidad que los profeso-
las explicaciones animistas o antropomórficas, res tengan algunas nociones de psicología ge-
los razonamientos espontáneos, con el pretexto nética. En una palabra, es importante que se
de que conducen a conclusiones erróneas. enfrenten a los límites de sus propios cono-
Bachelard (1996) observa que a los pro- cimientos y (re)descubran que los conceptos
fesores les cuesta entender que sus alumnos de número imaginario, quanta, agujero negro, su-
no comprenden, puesto que han olvidado el praconductor, adn, inflación o metacognición les
camino del conocimiento, los obstáculos, las ponen en un apuro, al igual que los alumnos
incertidumbres, los atajos, los momentos de frente a conceptos más elementales.
pánico intelectual o de vacío. Para el profesor, Falta trabajar a partir de las concepciones
un número, una resta, una fracción son cono- de los alumnos, entrar en diálogo con éstas,
cimientos adquiridos y triviales, así como el hacerlas evolucionar para acercarles conoci-
imperfecto, el concepto de verbo, concordancia mientos cultos que enseñar. Así pues la compe-
o subordinada, o incluso el de célula, tensión tencia del profesor es esencialmente didáctica.
eléctrica o dilatación. El profesor que trabaja a Le ayuda a apoyarse en las representaciones
partir de las representaciones de los alumnos previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas,
trata de reencontrar la memoria del tiempo en a encontrar un punto de entrada en el sistema
la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de cognitivo de los alumnos, un modo de des-
los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, estabilizarlos lo suficiente para conducirlos a
no es por falta de buena voluntad, sino porque restablecer el equilibrio incorporando elemen-
lo que al experto le parece evidente a los alum- tos nuevos a las representaciones existentes, si
nos les parece complicado y arbitrario. No sirve es preciso reorganizándolas.
de nada explicar 100 veces la técnica de la divi-
sión a un alumno que no ha entendido el prin- Trabajar a partir de los errores y de los
cipio de la numeración en distintas bases. Para obstáculos en el aprendizaje
aceptar que un alumno no entiende el principio Esta competencia está en la misma línea que la
de Arquímedes, se debe medir su extrema abs- anterior. Se basa en el simple postulado de que
tracción, la dificultad de conceptualizar la re- aprender no es primero memorizar, almacenar
sistencia del agua o librarse de la idea intuitiva las informaciones, sino más bien reestructurar
de que un cuerpo flota porque “demuestra sus su sistema de comprensión del mundo. Esta rees-
esfuerzos para flotar”, como un ser vivo. tructuración requiere un importante trabajo
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cognitivo. Sólo se inicia para restablecer un Si no conocen el teorema de Pitágoras, de-
equilibro roto, controlar mejor la realidad, a berán, o bien descubrirlo, o bien proceder del
nivel simbólico y práctico. modo más pragmático, por ejemplo, constru-
¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? yendo una maqueta a escala reducida.
Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en Según la edad de los alumnos y el progra-
la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol ma que el profesor tenga en mente, éste puede
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
ha seguido su rotación, dirán los discípulos el procedimiento más empírico, si quiere que
de Galileo. De ahí a establecer una relación descubran el teorema, o al contrario, favore-
precisa entre la rotación de la Tierra (o el mo- cerlo, si quiere que induzcan un trabajo sobre
vimiento aparente del Sol) y el alargamiento las proporciones.
de una sombra inclinada, hay un paso, que su- Según si conocen el teorema, que sean capa-
pone un modelo geométrico y trigonométrico ces de descubrirlo con ayuda o se encuentren a
que a la mayoría de adultos les costaría trabajo años luz de la solución, los alumnos no harán
encontrar o elaborar con rapidez. Pedir a los los mismos aprendizajes:
alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que
represente el fenómeno los sitúa, por lo tanto, • Si conocen el teorema, trabajarán “simple-
ante obstáculos cognitivos que sólo podrán su- mente” la puesta en práctica o la transfe-
perar a costa de ciertos aprendizajes. rencia de un conocimiento adquirido, en
La pedagogía clásica trabaja a partir de un contexto en el que su pertinencia no
obstáculos, pero favorece los que propone la se observa a simple vista, puesto que hay
teoría, los que encuentra el alumno en su libro que reconstruir un triángulo rectángulo,
de matemáticas o de física, cuando, al leer por por lo tanto, identificar el foso y la mura-
tercera u octava vez el enunciado de un teore- lla en los lados del ángulo recto, la escale-
ma o de una ley, todavía no entiende por qué ra en la hipotenusa, pensando en Pitágo-
la suma de los ángulos de un triángulo es 180° ras. A este nivel, podríamos sugerir a los
o cómo es posible que un cuerpo caiga con una alumnos que tuvieran en cuenta el hecho
aceleración constante. de que no pondremos la escalera justo al
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a borde del foso y que intentaremos que
los alumnos que se imaginen que tienen que sobrepase un poco la cima de la muralla.
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de • Si ”se acercan” al teorema, el obstáculo
la esca-lera que les permitirá franquear el foso cognitivo será de otro tipo. Los alumnos
de 6 metros de ancho para llegar a la cima de deberán crear la intuición de que proba-
una muralla de 9 metros de altura. Si conocen blemente existe una regla que les permi-
el teorema de Pitágoras y son capaces de ver tiría, si la encuentran, calcular el problema
su pertinencia y aplicarlo correctamente a los sin titubear. Faltará descubrirla, luego for-
datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y malizarla, fase en la que el profesor inter-
de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí deducirán vendrá sin duda proponiendo otras situa-
que bastará con una escalera de 11 metros. ciones y quizás el teorema mismo, si cree
que le falta tiempo para que la descubran
o si considera, con razón o sin ella, que sus
alumnos “nunca lo lograrán por sí solos”.
Escalera
9m • Si los alumnos no tiene ni idea de la po-
sible existencia de un teorema aplicable,
Muralla
se contentarán con buscar una solución
Foso pragmática mediante estimaciones y si-
mulaciones. El obstáculo será más meto-
6m dológico que propiamente matemático, la
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situación se parecerá más a un problema Ante una tarea compleja, los obstáculos
abierto que a una situación problema. cognitivos se constituyen, en gran medida, por
pistas falsas, errores de razonamiento, estima-
Una verdadera situación problema obliga ción o cálculo. Sin embargo, el error también
a superar un obstáculo a costa de un aprendizaje amenaza en los ejercicios más clásicos: “Al sa-
inédito, ya se trate de una simple transferen- lir de casa esta mañana, llevaba dinero enci-
cia, de una generalización o de la construcción ma; durante el día, he gastado 70 euros, luego
de un conocimiento completamente nuevo. El otros 40; ahora me quedan 120 euros. ¿Cuán-
obstáculo se convierte entonces en el objetivo tos llevaba al salir de casa?”. Muchos alumnos
del momento, un objetivo obstáculo, según la calcularán 120 - 70 - 40 y les dará 10 euros, es
expresión de Martinand (1986), utilizada de decir, un resultado numéricamente justo a la
nuevo por Meirieu, Astolfi y muchos otros. vista de las operaciones propuestas, pero que
Volveremos a este tema en el siguiente capí- no es la respuesta al problema y que, además,
tulo, a propósito del ajuste de las situaciones resulta inverosímil, puesto que la cantidad ini-
problema a las posibilidades de los alumnos. cial es inferior a la que se ha gastado en cada
Afrontar el obstáculo es afrontar el vacío, caso. Para comprender este error, hay que ana-
la ausencia de toda solución, incluso de cual- lizar las dificultades de la sustracción, y tener
quier pista o de cualquier método, la impre- en cuenta el hecho de que en realidad se pide
sión de que nunca lo lograremos, de que está una suma para resolver un problema puesto
fuera de nuestro alcance. A continuación, si la en términos de gasto, por lo tanto, de sustrac-
transmisión del problema funciona, en otras ción (Vergnaud, 1980).
palabras, si los alumnos se apropian de él, su La didáctica de las disciplinas se interesa
pensamiento se pone en movimiento, crea las cada vez más por los errores e intenta com-
bases de hipótesis, procede a exploraciones, prenderlos, antes que combatirlos. Astolfi
propone pruebas “para ver”. En un trabajo (1997) propone considerar el error como un
colectivo, se inicia la discusión, el choque de instrumento para enseñar, un revelador de me-
representaciones obliga a cada uno a precisar canismos de pensamientos del alumno. Para
su idea y a tener en cuenta las de los otros. desarrollar esta competencia, el profesor evi-
Es entonces cuando el error de razonamien- dentemente debe tener una cultura en didácti-
to y estrategia amenaza. Así, para demostrar el ca y en psicología cognitiva. En resumen, debe
teorema de Pitágoras, por lo tanto, para probar interesarse por los errores, aceptarlos como
que, en el triángulo rectángulo abc, el cuadrado etapas estimables del esfuerzo de comprender,
de la hipotenusa es igual a la suma de los cua- esforzarse, no corregirlos (“¡No digas esto,
drados de los catetos, incluimos generalmente sino eso!”), sino dar al alumno los medios para
el triángulo rectángulo en un rectángulo. Que el tomar conciencia de ello e identificar su origen
lector intente reconstruir el desarrollo del razo- y superarlos.
namiento y calcule el número de operaciones
mentales que deben encadenarse correctamen- Construir y planificar dispositivos
te y memorizar durante el trabajo para decir y secuencias didácticas
¡eureka! Multiplique los errores y ¡esto se con- Una situación de aprendizaje se incluye en un
vierte en una verdadera carrera de obstáculos! dispositivo que la hace posible y a veces en una
secuencia didáctica en la cual cada situación es
una etapa en una progresión. Secuencias y dis-
α’ β’ positivos didácticos se incluyen a su vez en un
a pacto pedagógico y didáctico, reglas de fun-
h b cionamiento, instituciones internas de la clase.
α β Los conceptos de dispositivo y de secuencia
didáctica hacen hincapié en el hecho de que una
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situación de aprendizaje no se produce al azar, tonces pueden entrever que si este líquido es-
sino que la genera un dispositivo que sitúa a los tuviera encerrado en una envoltura sin peso
alumnos ante una tarea que cumplir, un pro- ni espesor, permanecería en el lugar, lo cual
yecto que realizar, un problema que resolver. indica que ha experimentado una presión as-
No existe un dispositivo general, todo depen- censional equilibrando su masa, que lo atrae
de de la disciplina, de los contenidos específi- hacia el fondo.
cos, del nivel de los alumnos, de las opciones El profesor del gfen (Grupo Francés de Nue-
del profesor. Practicar un método de proyecto va Educación), que enseña física en una clase
requiere algunos dispositivos. El trabajo por de un instituto francés (5°, 13-14 años), se ha
situaciones problema requiere otros, los proce- formado en biología. Sin duda ésta es la razón
sos de investigación incluso otros. En todos los por la cual no trata el principio de Arquímedes
casos, existe un cierto número de parámetros de un modo tan abstracto. Empieza por hacer
que controlar para que los aprendizajes espe- reflexionar a sus alumnos sobre parejas de
rados se realicen. Para entrar en más detalles, materias: pan-azúcar, madera-hormigón, hie-
convendría considerar una disciplina en con- rro-plástico, sin referencia en este estadio a un
creto. Un método de proyecto en geografía, líquido. Les pregunta cuál es la más pesada.
una experimentación en ciencias, un trabajo Las primeras respuestas carecían de razona-
sobre situaciones matemáticas o una pedago- miento, se basaban en una intuición sensible
gía del texto precisan dispositivos variados. de la densidad, sin que se construyera el con-
Pongamos como ejemplo una serie de expe- cepto. Luego viene la constatación decisiva: no
riencias en torno al principio de Arquímedes, se puede saber, “depende de la cantidad”.
como se detallan en una obra del Grupo Fran- ¿Cuánto? Los alumnos llegarán a la con-
cés de Nueva Educación (Laschkar y Bassis, clusión –después de reflexionar– de que un
1985). Recordemos, para aquellos que lo ha- kilo de plumas es tan pesado como un kilo de
yan olvidado, que el principio de Arquímedes plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al
explica sobre todo por qué algunos cuerpos volumen. El profesor, partidario del principio
flotan. Cada cuerpo sumergido en un líquido de autosocioconstrucción de los conocimien-
experimenta una presión igual a la masa del tos (Bassis, 1998; Vellas, 1996), evita facilitar
volumen de líquido que éste ocupa. De lo cual el trabajo. No propone volúmenes de made-
se desprende: ra, hierro, plástico u hormigón iguales y de la
misma forma, que bastaría con pesarlos. Pone
• Los cuerpos cuya densidad (o masa vo- a disposición de los alumnos fragmentos de
lumétrica) es superior a la del líquido se volúmenes, formas y pesos variados, que no
hundirán. se prestan ni a una comparación directa por
• Los que tienen una densidad igual per- un peso, ni a una clasificación sencilla en volú-
manecerán en equilibrio (como un sub- menes iguales. Poco a poco se van cumpliendo
marino estabilizado sumergido). las condiciones para que surja el concepto de
• Aquellos cuya densidad es inferior a la del masa volumétrica.
líquido volverán a la superficie y flotarán En una segunda secuencia, el profesor pro-
(como los barcos) y la línea de flotación pone tratar el mismo problema de otra forma.
delimitará la parte sumergida. Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide
a los alumnos que midan con la mayor exacti-
Se logra el equilibrio cuando la masa del tud posible la masa y el volumen. Tienen a su
líquido desplazado por esta parte es igual a disposición balanzas y probetas graduadas que
la masa global del cuerpo que flota. Normal- se pueden llenar de agua y en las que se puede
mente, se invita a los alumnos a sustituir men- sumergir los trozos. Observaremos que los con-
talmente el cuerpo que flota por el líquido del ceptos de masa y volumen, en este punto de los
que en cierto modo “ha cogido el sitio”. En- estudios, se consideran construidos y moviliza-
60

bles. El nuevo desafío es ponerlos en relación, de La disociación está hecha en la mente de los
ahí derivará el concepto de masa volumétrica. alumnos, la masa volumétrica del hierro existe
Los alumnos pesan los bloques de plastili- de forma independiente de la bola, como la del
na gracias a una balanza y miden el volumen hielo existe de forma independiente del ice-
por inmersión, luego hacen una tabla compa- berg. El camino hasta el descubrimiento del
rativa. (Ver cuadro abajo) principio de Arquímedes todavía es largo y
Los resultados del equipo 3 van bien enca- está plagado de trampas, pero se ha adquirido
minados: la relación entre masa y volumen no el instrumento conceptual indispensable.
es verosímil. El equipo está seguro del peso, Para una descripción más detallada de esta
quiere volver a medir el volumen. El profesor secuencia remito a la obra en cuestión, yo re-
les pide que calculen este volumen, sin volver tengo aquí lo esencial, transportable a otros co-
a usar la probeta. La clase se moviliza y llega a nocimientos, en otras disciplinas: la construc-
formulaciones del tipo: “cuando dividimos ción del conocimiento es un progreso colectivo
masa por volumen, el resultado es casi siempre que el profesor orienta creando situaciones y
el mismo”. O “hay que multiplicar el volumen aportando ayuda, sin convertirse en el experto
por una cifra más grande que 1 y más pequeña que transmite el saber, ni el guía que propone
que 2 para encontrar la masa”. Centrémonos la solución del problema.
ahora en las verificaciones y las pruebas que Cuanto más nos adherimos a una conducta
logran, después de varios intentos, designar y constructivista, más importante resulta con-
formalizar el concepto de masa volumétrica. cebir las situaciones que estimulan el conflic-
La cuestión de saber si una materia es más pe- to cognitivo, entre alumnos o en la mente de
sada o ligera que otra puede reformularse de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste pre-
un modo más “científico”: ¿su masa volumé- dice y lo que observa. El profesor no rechaza,
trica es superior o inferior? Los alumnos han dice sacar conejos de su chistera para provocar
entendido que sólo se podían comparar las avances. Por ejemplo, sin comentarios, hunde
masas que tenían un mismo volumen y que dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua,
era una de las funciones de las unidades de el otro en alcohol. Los distintos efectos obligan
volumen, que son volúmenes ficticios, que no a los alumnos a percatarse de la masa volu-
se dividen físicamente. métrica del líquido y a construir una relación
El profesor introduce una tercera secuencia, entre masa volumétrica del sólido sumergido
a la que llama “¿Flota o se hunde?”, diciendo: y masa volumétrica del líquido, base del prin-
cipio de Arquímedes.
¡Un iceberg de 5 000 toneladas, esto flota; una Dispositivos y secuencias didácticas bus-
pequeña bola de hierro de 10 gramos, esto se can, para hacer aprender, movilizar a los alum-
hunde!”. Los alumnos le responden que el hie- nos ya sea para entender, ya sea para tener
rro es más pesado que el hielo. El profesor se éxito, si es posible para las dos cosas (Piaget,
sorprende, puesto que 10 gramos “es una masa 1974).
inferior a 5 000 toneladas”. Los alumnos res-
ponden: “pero no se trata de la bola, sino del Su concepción y su puesta en práctica suponen
hierro. ¡La masa volumétrica, hombre! (Las- uno de los dilemas de toda pedagogía activa:
chkar y Bassis, 1985:60). bien invertir en proyectos que implican y apa-
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

Masa en gramos 22 42 90 50 150
Volumen en mililitros 15 30 150 35 100
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sionan a los alumnos, con el riesgo de que pro- Cuando leemos “la utilidad de experiencias
fesores y alumnos se encuentren prisioneros de de pensamiento para hacer flotar los barcos”,
una lógica de producción y de logro, bien apli- sólo podemos retener los aspectos epistemo-
car dispositivos y secuencias centrados de un lógicos y didácticos de la secuencia descrita.
modo más abierto en aprendizajes y encontrar Cada relación de conceptos, cada sucesión de
los puntos muertos de las pedagogías de la lec- experiencias plantea la cuestión de sus funda-
ción y del ejercicio (Perrenoud, 1998n). mentos y sus alternativas. También se puede
debatir sobre el papel del profesor, entre inter-
Todo dispositivo se fundamenta en hipó- venir y dejar hacer. Lo más importante perma-
tesis relativas al aprendizaje y en relación con nece implícito: una secuencia didáctica seme-
el conocimiento, el proyecto, la acción, la co- jante sólo se desarrolla si los alumnos se dejan
operación, el error, la incertidumbre, el éxito atrapar por el juego y tienen realmente ganas
y el fracaso, el obstáculo y el tiempo. Si cons- de saber si el hormigón es más pesado que el
truimos dispositivos partiendo del principio hierro o por qué flota un iceberg, mientras que
de que cada uno quiere aprender y acepta pa- una bola de hierro minúscula se va a pique.
gar el precio, se margina a los alumnos para Ya no se trata, en los alumnos de 13 años,
los que la entrada al conocimiento no puede de esa curiosidad insaciable y de esas ganas
ser tan directa. Por lo contrario, los métodos espontáneas de entender que se da en los ni-
de proyecto pueden convertirse en fines en sí ños de tres años, la edad de los “¿por qué?”.
mismos y alejar del programa. La competen- En este punto de los estudios, los adolescentes
cia profesional consiste en utilizar un amplio ya han aprendido durante ocho o 10 años las
repertorio de dispositivos y secuencias, adap- triquiñuelas del oficio de alumno (Perrenoud,
tarlos o construirlos, e incluso identificar con 1996a). Ya no se les seduce con un enigma cual-
tanta perspicacia como sea posible los que mo- quiera. También conocen las triquiñuelas del
vilizan y hacen aprender. oficio de profesor y reconocen a simple vista el
aburrimiento del trabajo repetitivo bajo los ini-
Implicar a los alumnos en actividades cios lúdicos de una tarea nueva. Reflexionan
de investigación, en proyectos bastante rápido para acabar en cinco minutos
de conocimiento con una adivinanza para juegos televisados.
Acabamos de tratar este tema a propósito de Así pues, para que aprendan hay que impli-
los dispositivos didácticos. Hemos aborda- carles en una actividad de una cierta impor-
do el fenómeno más general de la motivación tancia y una cierta duración, que garantice
(Viau, 1994; Chappaz, 1996; Delannoy, 1997), una progresión visible y cambios en el paisaje,
la relación con el saber (Charlot, Bautier y Ro- para todos los que no tienen la voluntad obse-
chex, 1994; Charlot, 1997) y el sentido de la ex- siva de trabajar durante días en un problema
periencia y del trabajo escolares (Develay, 1996; que se resiste.
Rochex, 1995, Perrenoud, 1996a; Vellas, 1996). El trabajo sobre la densidad y el principio
Los retomaremos en otro capítulo a propó- de Arquímedes no es un método de proyecto
sito de la implicación de los alumnos en sus clásico, en el sentido de que no hay produc-
aprendizajes. Antes de ser una competencia ción social como objetivo. El producto es el
didáctica de una gran precisión, relacionada conocimiento; el destinatario es el grupo y
con contenidos específicos, saber implicar a sus miembros. No está previsto presentar el
los alumnos en actividades de investigación y principio de Arquímedes a los padres de los
en proyectos de conocimientos pasa por una alumnos bajo la forma de una exposición al
capacidad fundamental del profesor: hacer ac- estilo de un museo de ciencias y técnicas, con
cesible y deseable su propia relación con el saber paneles, experimentos y diaporamas. Podría
y con la investigación, encarnar un modelo ser una buena idea, pero insistiría en la comu-
plausible de alumno. nicación de un conocimiento adquirido y sin
62

duda ofrecería la ocasión de consolidarla, in- este desafío personal y colectivo va acompaña-
cluso de hacer acceder in extremis a una parte do de un contrato moral con terceros: cuando
de los alumnos. El profesor del gfen no elige se ha anunciado un periódico o un espectácu-
este “disfraz”, como cuando se habla del de lo, se intenta cumplir esta promesa. En una
un agente secreto. Implica abiertamente a sus actividad de investigación, este contrato falta
alumnos “en actividades de investigación, en y parece finalmente bastante fácil resignarse
proyectos de conocimiento”. a vivir sin conocer el principio de Arquíme-
Implica… El indicativo cobra aquí todo su des, incluso sin entenderlo. En una sociedad
sentido. En un deporte colectivo, podemos desarrollada, la vida de un adulto depende de
implicar el balón, éste no se niega. Pero los un número increíble de procesos tecnológicos
alumnos, nadie puede implicarse en su lugar. cuya existencia apenas sospecha y que será
El profesor sólo puede decir “venga, implica- muy capaz de explicar. Se puede nadar y na-
ros”. Nos damos cuenta de qué delicado es vegar sin conocer ni entender el principio de
encontrar un equilibrio entre la estructuración Arquímedes.
didáctica de la progresión y la dinámica del Podemos apostar a que la mayoría de los
grupo clase. Una actividad de investigación se seres humanos que hacen flotar cuerpos o bar-
desarrolla generalmente en varios episodios, cos desconocen el principio de Arquímedes.
porque requiere tiempo. En la escuela, el ho- Utilizan reglas más prácticas, que derivan de
rario y la capacidad de atención de los alum- la experiencia transmitida de generación en
nos obligan a suspender la progresión para generación o del conocimiento teórico de los
retomarla más tarde, al día siguiente, a veces ingenieros. De ahí que un profesor no pueda
a la semana siguiente. Según los momentos y legitimar una actividad de investigación de-
los alumnos, estas intervenciones pueden ser mostrando sin problemas que el conocimiento
beneficiosas o desastrosas. A veces interrum- ambicionado es de una importancia vital en la
pen el progreso de las personas o del grupo vida cotidiana de los seres humanos. Aquellos
hacia el conocimiento, otras veces permiten que, con motivo de una orientación especia-
reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en lizada, tendrán que dominar de verdad esas
un rincón del pensamiento y volver con nue- teorías tendrán sobradas ocasiones de apren-
vas ideas y una energía renovada. La dinámica derlas una y otra vez en la universidad. En la
de una investigación siempre es a la vez inte- escuela, o incluso en el instituto, el utilitarismo
lectual, emocional y relacional. El papel del no puede justificar la mayoría de los conoci-
profesor es relacionar los buenos momentos, mientos enseñados y exigidos.
asegurar la memoria colectiva o confiarla a Por consiguiente, un proyecto de conoci-
ciertos alumnos, poner a disposición o hacer miento no es fácil disfrazarlo de proyecto de
que algunos alumnos busquen o confeccionen acción ni tampoco situarlo en una perspectiva
los materiales requeridos para experimentar. “práctica”, excepto negando la división del
Durante cada sesión, disminuye el interés, el trabajo y el futuro probable de los alumnos.
desánimo se apodera de algunos alumnos, Los alumnos ven claramente que a su alrede-
cuando sus esfuerzos no se ven recompensa- dor los adultos no entienden cómo funciona
dos o cuando descubren que el problema pue- la nevera, la televisión o el lector de cd, que
de esconder otro, por lo que no ven el final del forman parte de su vida cotidiana. ¿Cómo
túnel y abandonan. La implicación inicial a hacerles creer que tendrán necesidad de co-
cada momento puede que se tenga que volver nocimientos científicos en una sociedad en la
a poner en juego. que las tecnologías funcionan, nos guste o no,
En un método de proyecto, el motor princi- con el desconocimiento de sus fundamentos
pal al que el profesor puede recurrir es el desa- teóricos en la mayoría de sus usuarios? Para
fío del éxito de una tarea que pierde su sentido fomentar abiertamente un proyecto de cono-
si ésta no conduce a un producto. A menudo, cimiento, luego hay que ser capaz de suscitar
63

una pasión desinteresada por el conocimiento, profesor y el alumno, por lo tanto, también en
por la teoría, sin tratar de justificarla, al me- las relaciones intersubjetivas que se construyen
nos durante la escolaridad básica, por un uso a propósito del conocimiento, pero no se desa-
práctico que será el patrimonio de algunos rrollan únicamente en el registro cognitivo.
especialistas. Nos lo imaginamos. La capacidad de orga-
¿Entonces, cómo convertir el conocimiento nizar y fomentar situaciones problema y otras
en apasionante por sí mismo? No se trata so- situaciones de aprendizajes fértiles supone
lamente de una cuestión de competencia, sino competencias bastante cercanas a las que exige
de identidad y de proyecto personal del pro- un proceso de investigación de más larga dura-
fesor. Desgraciadamente, todos los profesores ción. Sin embargo, mientras que una situación
apasionados no se creen con el derecho de problema se organiza en torno a un obstáculo
compartir su pasión, todos los profesores cu- y desaparece una vez que éste se ha superado,
riosos no logran hacer inteligible y contagio- un proceso de investigación parece más ambi-
so su gusto del conocimiento. La competencia cioso, puesto que invita a los alumnos a cons-
aquí descrita pasa por el arte de comunicar, se- truir ellos mismos la teoría. La progresión al-
ducir, animar, movilizar, interviniendo como rededor de la masa volumétrica y el principio
persona. de Arquímedes puede interpretarse como una
Su pasión personal no basta si el profesor serie de situaciones problema: cada una per-
no es capaz de establecer una complicidad y mite afrontar un nuevo obstáculo, que debe
una solidaridad creíbles en la búsqueda del co- ser superado para que prosiga el progreso. La
nocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aun- diferencia se halla pues en que en el pensa-
que tenga un poco de ventaja, por lo tanto re- miento del profesor y los alumnos, nos encon-
nunciar a la imagen del profesor “que lo sabe tramos en un programa de trabajo a medio plazo.
todo”, aceptar mostrar sus propios errores e Idealmente, sin duda es de este modo como se
ignorancias, no ceder a la tentación de hacer debería conducir a los alumnos para construir
la comedia de que controla, no situar siempre todos los conocimientos científicos, en biolo-
el conocimiento al lado de la razón, la prepa- gía, química, geología, física, pero también en
ración del futuro y el éxito. En cuanto a los economía o en geografía. Desgraciadamente,
profesores a quienes dejan indiferentes los co- los procesos de investigación exigen tiempo,
nocimientos que enseñan, ¿cómo esperar que por lo que las progresiones didácticas, de las
susciten el mínimo estremecimiento entre sus que hablaremos ahora, se organizan a menu-
alumnos? do en función de los conceptos previstos en el
Todas las competencias comentadas aquí programa más que en una lógica de investiga-
son importantes componentes didácticos. Ésta ción, más caprichosa y ansiosa de tiempo.
última, más que las otras, nos recuerda que Las situaciones problema, lo veremos aho-
la didáctica descansa en todo momento en la ra, representan una forma de compromiso en-
cuestión del sentido y de la subjetividad del tre estas dos lógicas.
64

Evaluación constructiva en Matemáticas.
Pasos prácticos para profesores*
David Clark
Introducción ne la evaluación en nuestras aulas, necesita-

mos, en primer lugar, tener una idea clara de
Principios orientadores de la por qué se hace la evaluación, qué es lo que
evaluación constructiva estamos evaluando y cuál es la mejor forma
de hacerlo. Una vez que tenemos claridad del
(corresponde al artículo Principios orientadores de por qué, de qué y del cómo de la evaluación, po-
la evaluación constructiva) demos pasar a la etapa esencial de integrar la
evaluación en nuestro currículo y en nuestra
La evaluación ocupa un lugar central en el cu- manera de enseñar como elemento natural de
rriculum de matemáticas. Cuando la evalua- los mismos, como parte central de nuestro dia-
ción se lleva a cabo bien, puede enriquecer a rio quehacer.
todos: informar a los profesores cómo enseñar El presente libro tiene la intención de ayu-
de manera más efectiva; informar a los estu- dar a los profesores a encontrar sus propias
diantes sobre lo que han aprendido, lo que respuestas a las interrogantes sobre evaluación
aún les falta por aprender y la mejor manera en matemáticas y a avanzar hacia la transfor-
de aprenderlo; e informar a los padres sobre la mación de sus prácticas de evaluación en prác-
mejor manera de apoyar el aprendizaje de sus ticas más constructivas y más efectivas. Pero,
hijos. Sin embargo, si se realiza pobremente, ¿qué se entiende exactamente por evaluación
la evaluación puede dar una imagen engañosa constructiva?
de las matemáticas, de nuestros estudiantes y Nuestra respuesta debe tomar en cuenta
de nuestros objetivos. En el mejor de los ca- las dos partes integrantes de la transacción
sos, una mala evaluación puede simplemente evaluadora.
desinformarnos, decirnos poco sobre cómo Para un profesor, la evaluación es un proce-
mejorar nuestra enseñanza y dar a los estu- so en el cual reunimos evidencias, hacemos
diantes poca información que pueda fomentar inferencias, llegamos a conclusiones y actua-
su aprendizaje. En el peor de los casos, puede mos según dichas conclusiones. La evaluación
ser definitivamente destructiva, recompensar es constructiva cuando el foco de atención en
el esfuerzo con un fracaso y producir un daño cada etapa del proceso es el aprendizaje ma-
permanente en la confianza del estudiante temático del estudiante. En resumen, la eva-
respecto a su capacidad de entender y utilizar luación es constructiva cuando nos ayuda a
las matemáticas. fomentar el aprendizaje del estudiante.
La idea de que la evaluación puede y debe Para un estudiante, la evaluación es una
contribuir de manera constructiva al desarro- oportunidad de mostrar su entendimiento y
llo del curriculum es relativamente nueva. Para sus habilidades matemáticas. Además, es una
darnos cuenta del potencial positivo que tie- conversación con el profesor sobre qué se ha
aprendido y qué cosas permanecen oscuras,
y sobre qué elementos fueron de utilidad y
* A. Homero Flores (trad.), México, Grupo Editorial cuáles no en el aprendizaje del estudiante. La
Iberoamérica, 2002, pp. 2-7 y 29-71. evaluación es una oportunidad para tener una
65

retroalimentación recíproca y es una fuente ción debe estar relacionada con una bue-
de sugerencias de acción. En síntesis, desde na actividad matemática, con un apren-
la perspectiva del estudiante, la evaluación se dizaje efectivo de las matemáticas y con
vuelve constructiva cuando valora lo que el una efectiva enseñanza de las matemáti-
estudiante ya puede hacer y le ayuda a apren- cas. Nuestra selección de estrategias de
der lo que todavía no domina. evaluación debe asegurar el intercambio
Lo que caracteriza a una evaluación cons- de información de calidad y ayudarnos
tructiva es que el aprendizaje del estudiante a mantener un diálogo constructivo con
está en el núcleo del proceso de evaluación. nuestros estudiantes sobre su aprendiza-
Éste es el primer principio orientador del pre- je y nuestra enseñanza.
sente libro. En las páginas siguientes irán sur- • La evaluación debe optimizar la expre-
giendo algunos temas clave adicionales. sión del estudiante sobre su aprendizaje.
Las tareas de evaluación deben maximi-
• La evaluación debe representar nuestros zar las oportunidades de los estudiantes
objetivos y valores sobre la instruc- de expresar los resultados de su aprendi-
ción. Nuestra evaluación debe reflejar zaje, más que restringirlos sólo a la imita-
nuestros conocimientos y creencias so- ción de los procedimientos enseñados.
bre cómo sería una actividad matemá- • La evaluación debe tener un valor ins-
tica de calidad. Debe proporcionar un tructivo. Una buena evaluación debe ser
enlace sólido entre nuestra instrucción sinónimo de una buena instrucción. Por
y el aprendizaje del estudiante. Ade- tanto, debe ser posible justificar el uso de
más, la evaluación debe fomentar los una estrategia de evaluación basándose
usos de la matemática escolar que enri- en argumentos de instrucción. Los estu-
quecerán a nuestros estudiantes duran- diantes deben aprender algo de su parti-
te toda su vida. cipación en las actividades de evaluación
• La evaluación es intercambio de infor- y nosotros debemos aprender algo sobre
mación. La evaluación debe facilitar el los estudiantes a partir de su participación
intercambio de información entre profe- en las actividades de instrucción. En mu-
sor y estudiante, y entre otros miembros chos casos, las actividades de evaluación
de la comunidad escolar. Esta informa- y de instrucción serán indistinguibles.
La evaluación construc-
tiva elimina la idea de
que “un buen desem-
peño” significa “leer la
mente del maestro”
66

• La evaluación debe fomentar la acción. mediante la selección inteligente e intencional
Las técnicas de evaluación deben desa- de la estrategia de evaluación, y mediante una
rrollarse, elegirse e instrumentarse con el comunicación efectiva de la información arro-
propósito de informarse sobre las accio- jada por la evaluación. Esto requiere el com-
nes de alguien. Después de todo, nadie promiso de hacer mejor evaluación y no tener
adquiere la estatura que tiene sólo por el más evaluaciones. Para algunos profesores, un
hecho de ser medido. Como profesores compromiso con la evaluación constructiva
debemos preguntarnos a nosotros mis- significará trabajar de manera independiente
mos, ¿de qué manera esta actividad de en un medio poco cooperativo para asegurar
evaluación promueve y da información que su evaluación contribuya positivamente
sobre las acciones emprendidas por mí, en la mejora de su enseñanza y en el aprendi-
por otros profesores, por los estudiantes zaje de sus estudiantes. Al hacerlo, proporcio-
y por los padres u otros miembros de la narán un modelo para otros profesores sobre
comunidad? lo que se puede hacer.
El proceso de instrumentación de una eva-
Una parte central de los puntos anteriores luación constructiva empieza con una claridad
es la sustitución de la medición como la me- de nuestra parte sobre lo que estamos tratan-
táfora subyacente de la evaluación. Las es- do de lograr. En lo que resta del libro expli-
cuelas ya no pueden fingir que un número o caré con más detalle los objetivos principales
una calificación puede caracterizar de manera de fomentar el aprendizaje del estudiante y de
apropiada o útil el aprendizaje matemático del mejorar la enseñanza en términos de tres fun-
estudiante. ciones de evaluación constructiva: en la parte
1 se ven las cuestiones que tienen que ver con
• De manera adecuada. De acuerdo con los el modelado de una buena práctica a través de
estándares de evaluación del nctm (Consejo la evaluación; en la parte 2 se establece una va-
Nacional de Profesores de Matemáticas, riedad de estrategias prácticas para inspeccio-
por sus siglas en inglés), “la evaluación nar una buena práctica; en la parte 3 se analiza
es el proceso de recolección de evidencias cómo nuestra evaluación puede informar sobre
acerca del conocimiento del estudiante una buena práctica. En el apéndice A se pro-
sobre las matemáticas, su capacidad de porcionan algunas referencias para apoyar el
uso y su disposición hacia ellas…”. Esta diálogo del profesor con otros miembros de la
imagen polifacética no puede estar repre- comunidad escolar respecto a una evaluación
sentada por una sola medida, del mismo innovadora. En el apéndice B se proporciona
modo que no se puede caracterizar a una una gama de tareas matemáticas que poseen
persona dando solamente su altura. un potencial tanto de instrucción como de
• De manera útil. La evaluación es un proce- evaluación.
so que tiene una variedad de propósitos. [...]
Un número o una calificación no propor-
ciona detalle suficiente para informar so-
bre nuestras acciones como profesores, Vigilancia de la buena práctica por parte
sobre las acciones de los padres de los de profesores y estudiantes
estudiantes o sobre las acciones de los
mismos estudiantes. El papel de vigilancia de la evaluación proba-
blemente es la mejor establecida de sus fun-
Hasta que no se reconozca universalmen- ciones. En un cierto sentido, en la parte 1 se
te la necesidad de caracterizar el aprendizaje (en trató sobre qué debe vigilar la evaluación. En la
vez de sólo medir un desempeño), los profeso- parte 2 se tocará la cuestión de cómo se puede
res deberán iniciar la evaluación constructiva llevar mejor tal vigilancia.
67

Selección de la tarea correcta ción observativa. Por el contrario, un extenso
problema no rutinario puede proporcionar
El contrato didáctico está caracterizado por poco sobre el aprendizaje del estudiante si se
obligaciones recíprocas entre profesor y estu- le presenta como parte de un examen con el
diante. Este aspecto del contrato queda más tiempo contado. Necesitamos criterios para
explícito en nuestras prácticas de evaluación. guiar la selección de tareas adecuadas que
Me gustaría sugerir que la cláusula clave del contribuyan a nuestro propósito y concuerden
contrato es lo que se podría llamar la cláusula con el método de evaluación elegido.
de exhibición: Un conjunto de criterios se relaciona con el
modelado efectivo de las matemáticas de cali-
Es responsabilidad del estudiante exhibir entendi- dad. Tales criterios implican el uso de lenguaje
miento y es responsabilidad del profesor proporcio- matemático, herramientas matemáticas y pen-
nar la oportunidad y los medios para que se dé dicha samiento matemático sofisticado, en el sentido
exhibición. analizado en la parte 1. Aquí pondremos nues-
tra atención en criterios que implican el tipo de
El reconocimiento y la aceptación de tales desempeño matemático, la diversidad del con-
responsabilidades recíprocas determinarán los texto de la tarea y la manera de comunicarse.
esfuerzos del profesor y del estudiante.
La evaluación constructiva debe incorporar Tipo de desempeño matemático
una gama suficiente de tareas para cumplir con La mayoría de los profesores organizan sus
nuestras obligaciones del contrato didáctico. En lecciones alrededor del contenido matemáti-
particular, tal evaluación debe atender el len- co, y la mayoría de los paquetes curriculares
guaje, el uso de herramientas, el nivel de sofis- toman su estructura de una secuencia de tal
ticación, el tipo de tarea, el contexto y el modo contenido (algunos programas de matemáti-
de comunicación. Ninguna tarea sola puede cas difieren de este modelo al adoptar un plan-
atender de manera adecuada todas estas di- teamiento integrado o temático en el cual las
mensiones. Sin embargo, sería improbable que lecciones están ligadas por un tema común o
un programa de matemáticas de un año, es- un contexto común en lugar de una materia
tructurado para garantizar una representación matemática en particular). Cuando el currículo
equitativa de cada una de dichas dimensiones matemático se organiza en temas de contenido
en la selección de tareas de instrucción y de específico, como “graficación de ecuaciones li-
evaluación no represente tanto al contenido neales” o “semejanza y congruencia”, la eva-
matemático como al estudiante. luación se estructura de manera parecida para
El maestro selecciona tareas de evaluación documentar el desempeño adecuado dentro
sobre la base de un conjunto de criterios que de las categorías de contenido especificadas
varían de un profesor a otro, de una clase a por el programa. Algunas tareas nuevas de
otra y de un tema a otro. La gama de tareas resolución de problemas, sin embargo, requie-
que se tienen disponibles en la actualidad es ren la puesta en marcha de combinaciones de
emocionante y significa un reto. ¿Cómo, en- habilidades de uso de herramientas matemáti-
tonces, seleccionamos la tarea correcta para cas tomadas de dominios diferentes. Muchos
nuestro propósito? argumentan que tales tareas son útiles preci-
Diferentes maneras de evaluación requie- samente debido a que hacen que el estudiante
ren diferentes tareas. Una tarea equivocada muestre la capacidad de elegir las herramien-
restringirá o incluso negará el valor de una ac- tas matemáticas apropiadas y combinarlas en
tividad de evaluación. Por ejemplo, una tarea un proceso adecuado de solución.
de procedimiento trivial ofrece muy poco para El programar dichas tareas en un currícu-
tener acceso al conocimiento del estudiante lo organizado por contenidos puede ser difí-
cuando se le utiliza como parte de una evalua- cil debido a que el maestro no necesariamente
68

puede prever las habilidades matemáticas o de llevar a cabo cada tipo de desempeño en
los conceptos que se traen. Sin embargo, tales diferentes ocasiones. Sin embargo, debemos
tareas de resolución de problemas representan considerar si es necesario requerir que el estu-
un tipo diferente de tarea y componentes im- diante se involucre en todos los tipos de des-
portantes de la matemática de calidad. Como empeño en relación con el mismo contenido
tales, debemos programarlas no de acuerdo matemático. Parece razonable suponer que
con las habilidades matemáticas que se requie- la capacidad de un estudiante de utilizar una
ren para llevarlas a cabo, sino de acuerdo con habilidad matemática en particular al resolver
el tipo de tarea y el tipo de desempeño mate- un problema no rutinario, dependerá en cier-
mático que se pide al estudiante. to grado de la amplitud de la experiencia que
Aquí, el principio subyacente es que los tenga al utilizar dicha habilidad en una va-
programas matemáticos contemporáneos de- riedad de situaciones. La noción de currículo
ben representar un modelo de actividad ma- en espiral ilustrada en el recuadro presupone
temática valiosa. Nuestra evaluación debe, de que durante su carrera escolar los estudiantes
manera semejante, constituir una represen- practicarán determinadas habilidades o repa-
tación válida y adecuada de las matemáticas sarán ciertos conceptos en niveles mayores de
escolares. Para construir un curso de matemá- sofisticación.
ticas en el que se incluya una evaluación con El algoritmo del currículo en espiral sugie-
validez representativa, debemos identificar las re una jerarquía de tipos de desempeño co-
dimensiones a través de las cuales debe man- rrespondientes a los cuatro modos del uso de
tenerse la representación. El tipo de desempe- herramientas descritos en la parte 1. Por tanto,
ño matemático es una de tales dimensiones. identifica cuatro formas diferentes de desem-
El análisis de la jerarquía del uso de herra- peño matemático con fines de evaluación. La
mientas de la parte 1 puede ser utilizado para jerarquía de los tipos de desempeño también
diferenciar tipos de desempeño matemático. proporciona una estructura práctica de una
El simple algoritmo instructivo que se mues- hoja de trabajo semanal que deberá llenarse en
tra en el recuadro correspondiente a la mues- casa (desde luego, la hoja de trabajo debe dar-
tra de desempeños en un currículo en espiral se con menos frecuencia; lo que importa es la
puede servir como una referencia para elegir estructura). Véase cuadro de abajo.
tareas representativas de estos tipos de desem- Este planteamiento supone que un desem-
peño. Aunque nuestro objetivo debe ser una peño sofisticado requiere experiencia actuali-
dieta equilibrada de tareas, esto no significa zada en el uso de un concepto o de una ha-
que cada cucharada deba ser una cucharada bilidad. Algunos estudiantes desarrollarán la
equilibrada. Por ejemplo, es claro que no sería capacidad de un desempeño sofisticado con
práctico asignar un proyecto de investigación más rapidez que otros, y con más rapidez de la
por cada tema introducido durante un curso sugerida en el algoritmo. Un programa de eva-
anual de matemáticas, sino que en este tiempo luación deberá proporcionar a los estudiantes
los estudiantes deberán tener la oportunidad la oportunidad de mostrar cada tipo de desem-
Estructura de una hoja de trabajo semanal

Parte A Cuatro tareas de rutina sobre el contenido de la semana.
Parte B Tres buenas preguntas sobre el contenido del año pasado relacionado con el presente.
Parte C Dos preguntas de aplicación que requieran un contenido visto hace dos años.
Parte D Un problema difícil relacionado con un contenido visto hace tres años.
69

peño. El hecho de si se requiere algún tipo de c) Demostración de entendimiento de las mate-
desempeño está determinado por el currículo máticas vistas hace un año (entendimien-
o por el criterio del maestro. to de la herramienta).
Una preocupación manifestada por los pro-
fesores es que no existe una gama suficiente de Una recta pasa por el punto (2, 1). Encuen-
tareas disponibles para modelar estos diferen- tre al menos cinco posibles ecuaciones para
tes tipos de desempeño matemático. esta recta.
d) Recuerdo y reproducción de las matemá-

Muestra de desempeños en un currículo ticas vistas este año (posesión de la he-
en espiral rramienta).
Los estudiantes deben tener la oportunidad de Encuentre el punto de intersección de las

hacer lo siguiente: rectas y = 2x – 1 y y = 12 – x
a) Resolver problemas nuevos en los que se En el apéndice A se proporcionan fuentes

requiera el uso de las matemáticas vistas que el profesor puede consultar para aumentar
hace tres años (elección de herramienta). su repertorio de tareas matemáticas. En el apén-
dice B se ofrece un continuo de tareas matemá-
Un golfista golpea la pelota de modo que ticas que comprende 12 tipos de tareas con un
ésta sigue la trayectoria mostrada. Trace una ejemplo de cada uno. Pero la más útil fuente de
gráfica en la que esté representada la veloci- tareas es el profesor mismo. Una tarea generada
dad de la pelota a través del tiempo durante por el maestro se ajustará de manera más preci-
su movimiento. Escriba un párrafo en el que sa a las necesidades y competencias de la clase
se explique la forma de la gráfica. y, en consecuencia, proporcionará información
más útil para el maestro y para el estudiante.
Algunos profesores carecen de confianza
en el desarrollo de tareas abiertas. Un profesor
dijo lo siguiente:
Necesito una guía para crear preguntas abiertas.

Los profesores (al menos con los que trabajo) no
saben cómo transformar preguntas tradiciona-
les en preguntas abiertas.
b) Aplicar en situaciones conocidas las mate-
máticas vistas hace dos años (aplicación Las “buenas preguntas” representan un tipo
de la herramienta). de tarea abierta que se puede desarrollar fácil-
mente mediante la adaptación de preguntas
El costo de un viaje en taxi se calcula su- convencionales (Sullivan y Clarke, 1991). Las
mando al “banderazo” (una cantidad fija que buenas preguntas son específicas del conteni-
se paga por subirse al taxi) el “costo del viaje” do, pero son lo suficientemente abiertas para
(costo por kilómetro multiplicado por el núme- proporcionar a la mayoría de los estudiantes la
ro de kilómetros recorridos). El costo del viaje oportunidad de mostrar lo que saben a través
en taxi de Anne fue de $80 por un recorrido de de una gama de niveles de sofisticación. He
16 km. Sugiera posibles valores de los costos aquí algunos ejemplos de este tipo de tarea.
del banderazo y del recorrido. Identifique la
combinación que usted prefiere y justifique su • Escribe las ecuaciones de al menos cinco
selección. rectas que pasen por el punto (2, 1).
70

• Se redondea un número a 5.8. ¿Cuál pue- correcta pues también cumple con las condi-
de ser este número? ciones de la tarea.
• El promedio de cinco números es 17.2.
¿Cuáles podrían ser los números? Diversidad de los contextos
• Dibuja un triángulo con un área de 12 de las tareas
unidades cuadradas. El pensamiento matemático actual exige que
se ubiquen las tareas matemáticas en contex-
Todas estas tareas tienen la característica de tos específicos. Un muestreo adecuado del
proporcionar a los estudiantes algo que parece comportamiento de un estudiante requiere
la respuesta a una tarea convencional y de peque haya una variación de dichos contextos.
dirles que sugieran posibilidades que podrían Esta variación contextual también implica la
llevar a dicha respuesta. Se pide entonces a promesa de facilitar el uso posterior de las ma-
los estudiantes que exploren el procedimiento temáticas por parte del estudiante en contex-
matemático relacionado desde una dirección tos diferentes fuera del salón de clase.
diferente. Cada uno de los ejemplos también Una dificultad que se tiene al utilizar tareas
tiene la virtud de permitir al estudiante la contextualizadas con fines de evaluación es
opción de proporcionar una sola “solución”, decidir qué tanto peso se le dará a la coheren-
múltiples soluciones o una solución general. cia contextual de la respuesta del estudiante y
Como resultado, estas tareas pueden consti- cuánto al dominio de habilidades matemáticas.
tuir instrumentos de evaluación que discier- Considere, por ejemplo, la tarea siguiente.
nen entre niveles de respuesta del estudiante. El departamento de Fred tiene un área de
Por ejemplo, en relación con la pregunta: 60 metros cuadrados y tiene cinco cuarto.
Traza un plano de la posible distribución del
Se redondea un número a 5.8. ¿Cuál puede departamento de Fred. Etiqueta los cuartos y
ser este número? muestra sus dimensiones (largo y ancho).
Es posible que se den los siguientes niveles de La respuesta de Alan fue la siguiente (Clarke
respuesta, y todos proporcionan información. y Helme, 1994):
• Sin respuesta o una respuesta incorrecta. 2m 2m 2m 2m 2m
• Un solo valor: 5.81.

6m
• Varios valores: 5.77, 5.79, 5.81. Sala Recámara Recámara Baño Cocina
• Una lista sistemática: 5.75, 5.76, 5.77, 5.78,
5.79, 5.80, 5.81, 5.82, 5.83, 5.84.
• Una clase de soluciones (definida de ma- Si usted fuera maestro de Alan, ¿qué haría?
nera más o menos precisa): ¿La consistencia matemática de esta solución
sobrepasa a la consistencia contextual? Es cla-
El menor posible es 5.75 y el mayor es mero que nadie diseñaría un departamento real
nor a 5.85 {x: 5.75 < x < 5.85} en el cual uno tuviera que pasar por el baño
y dos recámaras para ir de la cocina a la sala.
Es necesario hacer conscientes a los estu- Si el objetivo fuera evaluar el entendimiento
diantes de estos diferentes niveles de respues- de Alan sobre el concepto de área, tal vez su
ta y de sus méritos relativos, incluso en el caso respuesta sea satisfactoria. Sin embargo, si se
de que sólo algunos de ellos se desempeñen esperaba un plan más sofisticado y, como con-
en el nivel más sofisticado. También debe ha- secuencia, una división menos trivial de los
cérseles ver el valor de una respuesta general. 60 metros cuadrados de área, entonces podría
Sin embargo, para el estudiante que propor- castigarse a Alan por la trivialidad de su solu-
cione sólo una respuesta numérica, ésta será ción o por su inconsistencia contextual.
71

La dificultad es que Alan puede reconocer les lo anterior pueda ser cierto. Da las posibles
lo poco práctico de su diseño. Puede ser que temperaturas máximas promedio mensuales
no haya pensado que la cuestión práctica fue- para cada ciudad por cada mes del año.
ra un criterio importante en la evaluación de
un curso de matemáticas. De hecho, cuando se El promedio de cinco números es de 17.2.
le preguntó sobre la solución que había dado, ¿Cuáles podrían ser los números?
Alan dijo:
En resumen, la obligación del maestro con-
Estaba pensando en las matemáticas. Tal vez siste en utilizar tareas que constituyan una
la respuesta venga de la forma en que uno muestra de la variedad de contenidos y de un
aprende matemáticas, sólo haciendo cálculos y cierto conjunto de detalles contextuales.
aprendiendo a hacer cálculos. Pero si estuviera
planeando una extensión de la casa… hubiera Modos de comunicación
pensado de otro modo (Clarke y Helme, 1994). Hasta este punto hemos considerado diver-
sos tipos de matemáticas y de contextos en los
Por tanto, la respuesta de Alan puede no cuales se pueden ubicar las tareas. También es
indicar incapacidad de contextualizar con importante variar los modos de comunicación
éxito las matemáticas, sólo una falta de re- matemática que exigimos en nuestra evalua-
conocimiento de la necesidad de hacerlo. Su ción. Un profesor mencionó una de las dificul-
respuesta estuvo de acuerdo con su enten- tades más comunes:
dimiento del contrato didáctico que rige las
clases de matemáticas. Si queremos evaluar [Uno de mis principales problemas es] cómo
el desempeño de Alan de una manera justa, evaluar de manera eficiente a los estudiantes
entonces primero debemos establecer un en- que no pueden desempeñarse correctamente
tendimiento mutuo del significado que se le cuando la tarea es oral, pero se desempeñan
debe dar al contexto de un problema y del terriblemente bien cuando la tarea es escrita o
grado en que su solución debe tomar en cuen- cuando tienen que leer.
ta el contexto. Esto es, debemos establecer los
términos de un nuevo contrato didáctico con Esta aseveración se refiere a la necesidad
nuestros estudiantes. de incluir múltiples modos de comunicar
La investigación sugiere que la interacción nuestra evaluación si queremos obtener un
del estudiante con el contexto de una tarea panorama preciso del conocimiento del es-
es algo altamente personal. Para algunos estudiante. También llama la atención hacia la
tudiantes el ubicar la tarea en algún contexto necesidad de apoyar a los estudiantes cuando
representa un nivel adicional de dificultad, una tarea requiere la comunicación de la res-
mientras que otros estudiantes hallan en el uso puesta y éstos todavía no han adquirido una
de contextos conocidos una ayuda para llevar buena experiencia. Siempre que sea posible y
a cabo la tarea. Por tal motivo se deben em- adecuado, se les debe ofrecer a los estudiantes
plear las dos tareas siguientes en la evaluación la oportunidad de mostrar su entendimien-
del entendimiento de un estudiante del con- to matemático a través de representaciones
cepto de promedio: físicas, cálculos numéricos, construcciones
geométricas, narraciones y explicaciones, re-
El máximo promedio anual de temperatura de presentaciones teatrales y notaciones simbó-
dos ciudades de Estados Unidos es de 65°F. Una licas. Se les puede pedir que realicen tareas
de las ciudades tuvo una variación en el pro- de manera gráfica, oral, visual y electrónica
medio mensual máximo de 60°F durante todo (a través de un software computacional). Al
el año, mientras que la otra sólo tuvo una varia- utilizar tareas que cubran una cierta gama de
ción de 20°F. Sugiere dos ciudades para las cua- modos de expresión, los profesores pueden
72

ubicar el modo preferido del estudiante y las gráficas, física o coreografía). Describe al
habilidades de lenguaje que posee al tiempo menos tres diferentes situaciones en las
que se responsabilizan en ayudar al estudian- cuales haya simetría y que sea importante
te a desarrollar una competencia en todos los para alguien que trabaje en dicha profe-
modos de comunicación. No es necesario ni sión. Especifica las matemáticas que se ne-
apropiado emplear todos los modos de co- cesitan para un mejor entendimiento del
municación al dar una respuesta a una tarea papel de la simetría en tales situaciones.
o en cualquiera de los contenidos, sino que el Tu informe debe incluir una parte escrita,
profesor debe mostrarse receptivo cuando los pero también puede contener diagramas,
estudiantes sugieran que otro modo de comu- modelos, demostraciones o alguna forma
nicación podría permitirles mostrar con más de presentación verbal o visual.
efectividad su conocimiento. • Probabilidad. Identifica tres situaciones
en las que la falta de entendimiento de
Proyectos matemáticos la probabilidad pueda tener serias conse-
Una de las características del nuevo currículo cuencias en la vida de una persona, pro-
en matemáticas es el cada vez mayor uso de fesión o en la supervivencia humana. Las
problemas matemáticos extensos y de pro- situaciones deben ser realistas, y debes
yectos de investigación. Esta tendencia repre- presentarlas de manera realista, ya sea
senta una valoración, por parte de la comuni- en forma escrita o mediante una presen-
dad de educación matemática, de una nueva tación teatral. El informe debe: a) especi-
forma de desempeño matemático cuyo significar la importancia de la probabilidad en
ficado es suficiente para darle un tratamiento la situación elegida; b) describir las con-
por separado. secuencias de la falta de entendimiento
Debido a la naturaleza extensa del proyec- de la probabilidad, y c) describir con de-
to, estas tareas representan una oportunidad talle cómo la probabilidad debe utilizar-
para que el estudiante tenga un control sig- se a favor del individuo. Tu informe debe
nificativo sobre la forma de responder, tanto incluir una parte escrita, pero también
en términos de contexto como en términos del puede contener diagramas, modelos, de-
modo de comunicación. Una selección de pro- mostraciones o alguna forma de presen-
yectos adecuados para estudiantes de bachi- tación verbal o visual. Incluye todos los
llerato podría contener lo siguiente: cálculos importantes en tu informe.
• Aproximación y error. Investiga el uso de Los proyectos pueden adquirir muchas for-
la aproximación en la medición científi- mas y tener muchos propósitos; los tres ejem-
ca y relaciónala con el error experimen- plos anteriores representan un tipo posible.
tal. Tu informe debe contener ejemplos Todos le ofrecen al estudiante la oportunidad
específicos de situaciones reales en las de integrar conceptos y habilidades matemá-
cuales la aproximación y el error sean ticos relacionados y aplicarlos en un contexto
importantes, y también debes especi- de su elección.
ficar el papel que juegan las matemáti- Otro tipo de proyecto, adecuado para estu-
cas en el entendimiento y el manejo de diantes más chicos, requiere que se involucren
la aproximación y del error. Tu informe en las matemáticas asociadas con una tarea
debe incluir una parte escrita, pero tam- realista específica. He aquí algunos ejemplos
bién puede contener diagramas, mode- de este tipo de proyecto.
los, demostraciones o alguna forma de
presentación verbal o visual. • Estacionamientos. Rediseña el estaciona-
• Simetría. Identifica una profesión (por miento de la escuela para mejorar su efi-
ejemplo, ingeniería, arquitectura, artes ciencia, capacidad y seguridad.
73

• Latas de refresco. Diseña una lata de re- Nos emocionan los proyectos. Se muestran en el
fresco de aluminio que contenga un vo- salón, enfrente de la escuela. Uno de los proyec-
lumen apropiado y sea atractiva, fácil de tos es hacer un juego.
manejar y de almacenar, y económica de
hacer. A medida que aumenta la complejidad de la
• Excursión. Planea una excursión de tu tarea, también lo hace la complejidad de cual-
grupo a algún sitio de interés y haz una quier calificación sobre el desempeño. Mientras
estimación de los costos. que resulta difícil especificar criterios de eva-
• Juego. Diseña un juego de mesa, inclu- luación con detalle, parece razonable requerir
yendo su tablero y un conjunto claro de que el estudiante lleve a cabo lo siguiente:
reglas.
• Vacaciones. Determina el presupuesto de • Cumpla con los términos específicos del
un viaje de vacaciones para un grupo de proyecto.
cuatro personas a un lugar turístico den- • Emplee las matemáticas apropiadas a su
tro del país. nivel.
• Relacione las matemáticas con el proyec-
Al igual que con otros proyectos, incluya to de manera sensible y con conocimien-
las instrucciones: “Tu informe debe incluir to de causa.
una parte escrita, pero también puede con- • Defina todos los términos significativos
tener diagramas, modelos, demostraciones que se requieren en su solución o descri-
o alguna forma de presentación verbal o ba todas las situaciones de manera clara
visual”. La mayoría de los profesores tam- y sucinta.
bién deberían estar preparados para acep- • Produzca una respuesta internamente
tar sugerencias de los estudiantes sobre consistente (tanto matemática como con-
proyectos alternativos del mismo tipo que textualmente) y coherente con el contex-
el estudiante prefiera desarrollar. Un pro- to según lo haya descrito.
fesor describió esta situación de la manera
siguiente: Una pregunta que puede hacerse a todos
los estudiantes que estén desarrollando el pro-
En ocasiones, los muchachos traen problemas yecto es: ¿el proyecto tiene sentido?
o hacen sugerencias. El encargado del manteni- La pregunta que debe hacerse respecto al
miento ha sido una buena fuente de problemas. currículo de matemáticas completo es: ¿este
Una vez necesitaba drenar un tubo y deseaba currículo ofrece a cada estudiante la oportu-
saber qué tan grande debería ser el recipiente nidad de aprender matemáticas importantes
en donde iba a recoger el líquido del tubo. La y adecuadas? El punto esencial al escoger la
clase le hizo el cálculo. En una escuela todavía tarea correcta, ya sea que ésta implique el
usan carbón para calentarse y tienen una carbo- recordatorio rutinario de un procedimien-
nera con una forma extraña. Deseaban encon- to, un desafiante problema no rutinario o un
trar su volumen, de modo que los estudiantes extenso proyecto de investigación, se puede
lo calcularon. plantear en la pregunta siguiente: ¿es el des-
empeño requerido para llevar a cabo esta ta-
Los proyectos ofrecen un cambio de ritmo rea consistente con los objetivos del currículo
respecto a la actividad matemática habitual en de matemáticas? También se debe hacer otra
un salón de clase. Esto puede ser una fuente pregunta más: ¿la evaluación ofrece a cada
de satisfacción y de diversión tanto para el es- estudiante la oportunidad de mostrar las ma-
tudiante como para el maestro, como se pue- temáticas que ha aprendido? Debemos ser ca-
de apreciar en el siguiente comentario de un paces de responder a estas tres preguntas de
maestro de matemáticas: manera afirmativa.
74

Exámenes contrarreloj conveniente y eficiente. Este tipo de pruebas
Una observación final sobre la elección de la o exámenes pueden ser apropiados para una
tarea de evaluación correcta tiene que ver con gama limitada de propósitos. Con cualquiera
el uso de pruebas o exámenes contrarreloj. Al- de las técnicas de evaluación, los profesores
gunos desempeños matemáticos simplemente necesitan equilibrar el método con el propó-
requieren más tiempo del que por lo general sito y preguntarse si la información propor-
se tiene en las pruebas convencionales en el cionada por la prueba contrarreloj será válida
aula. El poner este tipo de tareas en una prue- y útil. La información es válida si refleja de
ba contrarreloj no tiene ningún provecho para manera precisa las aptitudes del estudiante en
la evaluación. algún aspecto del currículo matemático o su
De hecho, la imposición de una restricción entendimiento. Es útil si tiene el potencial de
de tiempo en una actividad de evaluación es conducir a una acción constructiva por parte
muy difícil de argumentar si no es por con- del profesor, del estudiante o de los padres.
veniencia. Es verdad que un tiempo excesivo
para un examen puede ocasionar problemas Evaluación observativa
operativos para el profesor y problemas de Anteriormente, hice énfasis en que los maes-
motivación y de concentración para el estu- tros evalúan todo el tiempo durante el cur-
diante. Sin embargo, con un tiempo de examen so de instrucción. Un ejemplo importante de
inadecuado se corre un serio riesgo de obtener evaluación es la observación planeada de los
información imprecisa sobre el entendimiento estudiantes involucrados en actividades edu-
del estudiante. cativas. Existen tres cosas que importan para
Si, por ejemplo, deseamos evaluar la capa- el uso efectivo de la evaluación observativa:
cidad de un estudiante de llevar a cabo una in-
vestigación matemática extensa, entonces una • Una selección apropiada de tareas.
prueba con el tiempo restringido sería inade- • Un aula favorable para la evaluación.
cuada. Si deseamos verificar qué hay en la caja • Un método sucinto y efectivo de registro
de herramientas matemáticas del estudiante, de cualquier entendimiento que surja de
entonces un examen contrarreloj podría ser la observación de los estudiantes.
No todos los
desempeños se evalúan
apropiadamente
mediante exámenes.
75

Un buen escenario para la evaluación • Si P(x) es un polinomio en x de la forma:
observativa debería verse de la manera si-
guiente: P(x) = a0 + a1 x + a2 x2 + … + an–1 xn–1 + an xn
El grupo se divide en pequeños equipos. Se les y Q(x) es otro polinomio en x de la forma:

proporciona una tarea, por lo general abierta
y para la cual se requiera más que recordar un Q(x) = an + an-1 x + an-2 x2 + … + a1 xn–1 + a0xn
procedimiento enseñado. Cada equipo trabaja
cooperativamente en la tarea y produce un in- ¿Cuál es la relación entre las raíces de los
forme grupal de su solución. Este informe pue- dos polinomios P(x) y Q(x)?
de ser verbal o escrito. Un planteamiento común
consiste en pedir que cada equipo dé su informe Un aula favorable a la evaluación
brevemente a todo el grupo y luego, a la luz de En un aula favorable a la evaluación, el es-
los comentarios y de las críticas de los demás estudiante tiene la responsabilidad de ciertos
tudiantes, escribir el informe para ser entregado aspectos de la evaluación y la oportunidad de
al profesor. Mientras los estudiantes se encuen- tomar decisiones respecto a los modos de eva-
tran trabajando en la tarea, el profesor puede ir luación que prefiere, tiene también la oportu-
de un equipo a otro, tomando notas respecto al nidad de comentar sobre su aprendizaje y el
comportamiento de los estudiantes, a los cuales tipo de enseñanza que ha recibido e, incluso,
se les debe animar sobre las fortalezas que se de diseñar preguntas de examen o temas de
deben reconocer y las debilidades que se deben investigación. Para optimizar la efectividad
hacer notar. de su evaluación informal, usted no necesita
un conjunto especial de orientaciones sobre
Cualquier tarea en el aula que se refiera qué buscar o un conjunto especial de pregun-
a un contenido matemático legítimo pue- tas con las cuales probar el entendimiento de
de proporcionar una visión del aprendizaje sus estudiantes. Usted necesita una amplia y
matemático del estudiante. Ya hemos anali- rica selección de actividades. Y, fundamental-
zado los criterios para elegir la tarea correc- mente, necesita moverse por el salón de clase
ta. Con el propósito de llevar a cabo una mientras se llevan a cabo tales actividades y
observación, puede ser particularmente útil hablar con los estudiantes, intentando mos-
proponer tareas extensas que animen a los trarse sensible a lo que está sucediendo. Si las
estudiantes a trabajar en colaboración. En el actividades son interesantes y educativas, y
escenario que acabo de describir, por ejemplo, la atmósfera del aula es propicia a enfrentar
cualquiera de las cuatro tareas siguientes se- retos y obtener apoyo, entonces es muy pro-
ría apropiada. bable que haya el intercambio de información
de evaluación útil.
• Utilizando sólo el rollo de papel que se Sin embargo, hay ciertos comportamientos
les dio, encuentren y muestren la estatu- de los profesores que pueden reprimir el in-
ra promedio de su grupo. tercambio de información útil o generar una
información pobre o no realista. En particular,
• Si podemos mover uno de los vértices de un “tiempo de espera” inadecuado ha sido iden-
un triángulo alrededor de una circunfe- tificado como una fuente principal de infor-
rencia, ¿cuál es el lugar geométrico del mación poco realista y de juicios erróneos.
ortocentro del triángulo? (Haz una ex- Las principales cuestiones que tienen que
ploración utilizando el Geómetra.) ver con el tiempo de espera se pueden resumir
con facilidad. Cuando hacemos una pregunta
• ¿Cuántos elefantes hay en los Estados ya sea al grupo completo o a un pequeño gru-
Unidos?
76

po de estudiantes, existen tres momentos cru- der en un tiempo inadecuado, ha cumplido
ciales en los cuales debemos hacer una pausa. con sus expectativas, mientras que Miguel,
con el beneficio de su tolerancia en espera de
1. Después de plantear la pregunta y antes de una respuesta correcta, finalmente la da, como
nombrar al alumno que le gustaría que res- usted sabía que lo haría.
pondiera. “¿Cuál es el área de un rectángulo La dispareja distribución del tiempo de espe-
de 9 x 7 cm? [Tiempo de espera 1.] ¿Steve?”. ra ha sido documentada consistentemente en
la literatura. Desgraciadamente, los mensajes
2. Después de nombrar al estudiante y antes intercambiados en dichos cuestionamientos
de hacer cualquier otra afirmación o co- en clase hacen más que confirmar el juicio del
mentario. Muchos de nosotros podemos ser profesor, pueden establecer y consolidar una
muy malos en esto. En lugar de incomodar autoestima negativa en el estudiante. ¡Y éstos
al alumno, nos inclinamos a lanzarnos con pueden ser erróneos! Éste es un importante
una sugerencia o dirigir rápidamente la pre- mensaje que nos envía la investigación sobre el
gunta a otro estudiante. Déle al estudiante tiempo de espera, y se aplica de manera general
tiempo para responder. [Tiempo de espera 2.] a cualquier interacción profesor-estudiante.
En un salón favorable a la evaluación, el estu-
3. Después que el estudiante ha respondido. diante es escuchado. Sabe que se le dará el tiempo
Dé tiempo para que todos piensen en la res- suficiente para ordenar su pensamiento y formu-
puesta antes de que usted haga cualquier lar una respuesta. Y, como profesor, usted sabe
comentario, incluso pedirle a otro estudian- que obtendrá información de mejor calidad.
te que responda. [Tiempo de espera 3.] Desde luego, la evaluación observativa es
sólo una de muchas herramientas que el pro-
El tiempo de espera puede ser relevante sólo fesor tiene a su disposición. Incluso en las me-
en situaciones en las que está involucrada la jores condiciones, los juicios derivados de la
clase entera, pero la investigación sobre el evaluación informal están sujetos a error, del
tiempo de espera ha revelado características mismo modo que los juicios derivados de los
importantes sobre algunas de nuestras prác- exámenes. Como recalqué en un principio,
ticas menos constructivas. Por ejemplo, todos necesitamos comprometernos con múltiples
los maestros se forman un perfil mental de la modos de evaluación, en parte para evitar jui-
competencia matemática de cada estudiante. cios profesionales incorrectos. Analizaremos
Considere dos estudiantes, uno al cual usted brevemente una manera de controlar la con-
ha clasificado como muy capaz (Miguel) y otro sistencia de los mensajes recibidos a través de
que parece intentarlo sin mucho éxito (María). diferentes canales de evaluación.
¿Quién debería tener el mayor tiempo de espera En este caso, el mensaje esencial es que la
cuando responde una pregunta? La investiga- evaluación constructiva es un componente vi-
ción sugiere que es el alumno más capaz quien sible e integral de la actividad en el salón de
recibe el mayor tiempo de espera. ¿Por qué? clase, componente en el cual los estudiantes
Bueno, usted no espera que María responda. están invitados a desempeñar un papel activo.
Su desempeño anterior en clase no le sugiere Lejos de estar oculta, la evaluación observativa
que tenga probabilidad de éxito, de modo que es una valoración pública de las matemáticas y
rápidamente cambia el foco de su atención a del aprendizaje de los estudiantes.
Miguel, en quien usted tiene confianza, que
responderá correctamente. Tal vez Miguel sea Técnicas de registro del profesor
también un tanto lento para responder. Bueno, Muchos profesores utilizan listas de verifica-
usted espera de todos modos: es un estudiante ción para registrar la adquisición por parte
capaz, llegará a la respuesta. Como consecuen- de los estudiantes de habilidades y conceptos
cia, María, a quien se le dio la tarea de respon- clave. Pero mientras estas listas de verificación
77

pueden constituir un efectivo registro acumu- También han informado que las listas co-
lativo, pueden ser una herramienta poco prác- mentadas sirven para resaltar a los estudian-
tica en el aula. Un método popular de seguir tes “invisibles”. Una revisión rápida de la lista
el rastro de los entendimientos que ofrece la de varias semanas pondrá en evidencia a los
actividad educativa es la lista de verificación co- estudiantes que no han tenido comentarios.
mentada. El objetivo aquí es registrar sólo la in- Al ayudarnos a identificar a los estudiantes
formación que signifique un reto o que amplíe que están recibiendo menos que una parte
el entendimiento del profesor respecto al es- justa de nuestra atención, la lista comentada
tudiante: el estudiante capaz que experimenta se convierte en un paso práctico hacia el logro
dificultades inesperadas o que muestra una de la equidad en nuestro salón. Se trata de un
falta de entendimiento; el estudiante que ha acto de información. Se trata de evaluación
sido clasificado como “no muy bueno” y que constructiva.
muestra un entendimiento inesperado; un en- Los profesores han utilizado muchas varia-
tendimiento súbito de la fuente de dificultad ciones de esta técnica básica. Algunos registran
de un estudiante; el surgimiento de nuevos sus observaciones en etiquetas adhesivas, les
comportamientos o capacidades no detectadas ponen fecha y, al final de la clase, las colocan
con anterioridad, como liderazgo, perseveran- en un libro de registros de clase en el cual se
cia, entendimiento de un nuevo concepto o reservan dos páginas a cada estudiante. Otros
una preocupación por la precisión. profesores sencillamente tienen un archivo de
Tales observaciones se registran de manera listas comentadas para tener una referencia rá-
sucinta en una lista al lado del nombre del es- pida antes de las juntas entre padres de fami-
tudiante. La brevedad es algo esencial: lia y profesor o para completar sus informes
escolares.
¡Dificultades con el promedio! El valor de esta evaluación observativa
puede argumentarse en tres aspectos:
No quiere participar.
Falta crónica de confianza. • La información que proporciona es de
Líder de grupo efectivo. gran calidad, tomada a partir de desem-
peños más complejos y no está distorsio-
Excelentes habilidades de estimación. nada por la tensión que en ocasiones se
Utiliza bien los porcentajes. asocia con los exámenes.
• La evaluación se realiza de manera efecti-
Buen uso de diagramas/razones/Pitágoras.
va, sin la interrupción en el proceso edu-
Insiste en verificar las respuestas. cativo para llevar a cabo un “suceso de
evaluación” separado.
Los profesores informan que, por lo ge- • La información es registrada en una si-
neral, la mayoría de las lecciones producirán tuación en la cual la acción constructiva
cuatro o cinco de estas observaciones. Después todavía es posible, a diferencia de los exá-
de una semana, la lista de clase podría verse menes (que, típicamente, se presentan al
como la que se presenta en la muestra de lista final de una unidad, de un semestre o de
de clase comentada. un año, al terminar un tema o un curso,
Los profesores que utilizan las listas co- cuando la acción educativa es difícil, in-
mentadas encuentran formas de destacar las apropiada o imposible).
observaciones que requieren una acción inme-
diata y maneras de indicar que tal acción ya Este tipo de evaluación complementa a la
fue llevada a cabo. Todas las entradas son to- evaluación basada en exámenes, o de otro tipo,
madas en cuenta, aunque sea sólo para animar en el interés de obtener una visión más efectiva
al estudiante. del aprendizaje del estudiante. Como lo he recal-
78

cado, ni los exámenes ni la evaluación observa- información consistente. Por ejemplo, la sencilla
tiva, ni ninguna otra forma particular de evalua- técnica de comparación mostrada en la caja de
ción, debe ser impuesta en un acto de absoluta la técnica de evaluación de verificación cruzada
autoridad. Más bien, debemos estar alertas con- puede proporcionar una útil validación cruzada
tinuamente para ver si nuestras diferentes estra- de nuestra evaluación observativa y de nuestra
tegias de evaluación nos están proporcionando forma de examinar.
Muestra de la lista de clase comentada
Inicio de semana Acción
Agosto 30 Comentarios (aberraciones y entendimientos). Requerida Llevada a cabo

Bielecki, Barry No tiene el concepto de par e impar.
Carlton, Steve Mostró liderazgo en el grupo.
Chin, Hong
Clemente, Ricardo
Cook, Wendy
Delamere, Gina Piensa que 63 y 36 es lo mismo.
González, Jorge Lo intentó realmente.
Grace, Nathen Problemas de secuenciación.
Joyce, Albert
Luey, Constance Pensador espacial.
McGraw, Joan Reconoció la importancia de un contraejemplo.
Medrano, Omar
Moule, Julia
Musial, Stan
Navarez, Pedro
O’Connell, Deirdre
Ogden, Kate
Palmer, Jim Más trabajo sobre centenas y decenas.
Pignatano, Joe
Plank, Edie
Rawins, Carlene
Reeves, Deon
Ruiz, Nina
Stephens, Kaye
Stephens, Maxine Problema con el valor del lugar decimal (división).
Stone, Stephanie
Williams, Ted Bueno en las tareas rutinarias-dificultad con las no
rutinarias.
79

Técnica de evaluación de verificación cruzada Anécdota 1: “Algo sobre el examen”
Obtener una lista de clase y construir tres Un profesor que estaba experimentando
columnas. este planteamiento me dijo: “¿Sabes?, casi
lo logran”. En una breve conversación me
• En la columna 1, registrar el resultado comentó que sólo hubo tres estudiantes, y
predicho de cada estudiante. de ellos una muchacha en particular, cuyos
• En la columna 2, indicar su confianza en resultados predichos y reales diferían en
que el resultado predicho está dentro del más de 10%. “Creo que ella debió hacerlo
margen de 10% del resultado real, escri- mejor en el examen”. Le animé a que se
biendo C (confiable) o I (inseguro). sentara con la estudiante e hiciera que res-
• En la columna 3, registrar el resultado pondiera de nuevo algunas de las pregun-
real del examen de cada estudiante. tas que no había respondido bien. El profe-
sor me llamó unos días después: “¿Sabes?,
Las columnas 1 y 2 deben llenarse antes de ella en realidad sabe la materia. Creo que
poner el examen. Después del examen, entrevis- hay algo que no está bien en el examen”.
te a los estudiantes para los cuales la discre-
pancia entre los resultados predichos y reales Anécdota 2: “Reacción retardada”
es mayor que el 10% y pida al estudiante que
complete algunas de las tareas en las que ha En una entrevista con un niño de segundo
tenido una dificultad o un éxito inesperados. grado noté una reacción retardada, casi có-
mica, al responder a las preguntas. El niño
En la tabla siguiente se muestra una de es- hacía una pausa, miraba a su alrededor, vol-
tas verificaciones de evaluación cruzadas. teaba hacia abajo, se ponía el dedo en la na-
riz, se quedaba observando el vacío durante
Respecto a la verificación cruzada de eva- un rato y, después, me daba una concien-
luación, ¿qué le sugieren los resultados? ¿Qué zuda y sofisticada respuesta. No importaba
conjunto de resultados le produce la mayor cuál fuera la pregunta: “¿Cuánto es 3 más
preocupación? Si usted fuera el profesor de es- 5?” o “¿Cuántos octavos hay en dos y un
tos estudiantes, ¿qué acciones llevaría a cabo? cuarto?” Siempre hacía una pausa de más
Considere estas dos anécdotas, ambas ver- de 20 segundos, con el correspondiente len-
daderas, en las que se describe que nuestra guaje corporal, y después me daba una res-
forma de hacer exámenes y las conclusiones puesta articulada y por lo general correcta.
que sacamos del cuestionamiento en nuestro El tiempo de espera en una situación típica
salón pueden ser erróneas. casi nunca llega a cinco segundos. ¿Qué le
Verificación cruzada de evaluación

Nombre Resultado predicho Confianza Resultado real
Estudiante 1 65 C 701
Estudiante 3 85 I 82
Estudiante 5 70 I 83
80

sucedía a este muchacho? De hecho, cuando Actividades de evaluación
se le pidió al profesor que se sentara y ha-
blara con el niño, los resultados fueron tan Además de la evaluación observativa, necesi-
diferentes de las expectativas del profesor tamos una gama de procedimientos prácticos
que éste le enseñó matemáticas más sofisti- que proporcionen la información que necesi-
cadas en la clase y continuó teniendo éxito. tamos para controlar la actividad matemática
¿Cuál era el origen de este peculiar estilo que deseamos valorar. Las actividades de eva-
de responder del niño? Un día le hice a su luación descritas en la presente sección han
padre una pregunta. Se quedó pensando, sido usadas con éxito por muchos maestros.
miró hacia arriba, miró hacia abajo, se llevo Al hacer una selección de este menú de acti-
el dedo a la nariz, alargó más la pausa y des- vidades, los profesores necesitan preguntarse
pués me dio una respuesta articulada y bien además: ¿este planteamiento me dará la infor-
meditada. La familia es una cosa curiosa. mación que necesito?, ¿puedo poner en ope-
ración esta estrategia sin generar un aumento
Ambas anécdotas ejemplifican los peligros inmanejable en mi carga de trabajo?
de restringir sus fuentes de información para la
evaluación a una sola estrategia. Nuestra eva- Evaluación práctica
luación observativa en el salón de clases pue- Una cuestión clave en la evaluación contem-
de ser precisa y rica en información, y nues- poránea es la demanda de consistencia entre
tros exámenes pueden ser una útil medición la actividad educativa y la actividad de eva-
de la adquisición de habilidades. Pero ambos luación. En situaciones de evaluación informal
pueden producir información errónea, y una esto no es importante: las mismas tareas sirven
simple estrategia, como la verificación cruza- a ambos propósitos. En la evaluación formal,
da de evaluación, puede identificar importan- sin embargo, ha sido posible utilizar un tipo
tes discrepancias. Esta comparación directa de de tarea con propósitos de instrucción y otro
la información que usted recibe de diferentes para evaluación. Esto no tiene sentido. Los
estrategias de evaluación, mejorará la calidad desempeños con los que iniciamos a nuestros
de su evaluación observativa, la calidad de sus estudiantes en la actividad matemática debe-
exámenes y la calidad de sus juicios respecto rían ser el mismo tipo de desempeño mediante
al aprendizaje de los estudiantes. el cual se juzgaría su éxito. Por ejemplo, si un
Suponga que ha identificado una necesidad tema implica actividad práctica y una de nues-
de mejorar la calidad de su forma de hacer los tras estrategias de evaluación es poner un exa-
exámenes, ¿qué podría hacer? Un primer paso men, entonces deberíamos incluir problemas
podría ser revisar sus estrategias para diseñar de desempeño práctico en el examen.
exámenes. Al igual que con cualquier forma Muchas de nuestras lecciones implican ac-
de evaluación, la consideración clave es: ¿po- tividad práctica: dibujar diseños matemáticos,
dría este examen representar erróneamente el mapas o planos de casas; construir figuras
aprendizaje de los alumnos? Una consideración geométricas; medir; recolectar y analizar datos
adicional sería, ¿podría este examen represen- probabilísticos o estadísticos; utilizar compu-
tar erróneamente las matemáticas que valoro? tadoras; llevar a cabo experimentos. Nuestra
Hay varios factores que podrían conducir a di- creencia en el valor educativo de la actividad
chas representaciones erróneas, como la artifi- práctica está bien fundamentada. La actividad
cialidad de la restricción de tiempo. Podemos práctica puede:
mejorar nuestros exámenes si deliberadamen-
te nos referimos a las cuestiones relacionadas • Aumentar la motivación y el compromiso.
con todos y cada uno de estos factores. Al ha- • Aumentar la accesibilidad de las tareas y
cerlo, le estamos dando prioridad a la validez de los conceptos.
o a la autenticidad de la evaluación. • Aumentar la autenticidad de las tareas.
81

• Aumentar la probabilidad de transferen- una calculadora, algunos centicubos y equipo
cia a contextos fuera del salón de clase. de dibujo (un compás y escuadras). También
encontrarás tres objetos: un cubo de madera,
Tome, por ejemplo, el caso de la medición. un cilindro de metal y una piedra.
Los estudiantes aprenden más sobre medi-
ción si se involucran en tareas reales de me- Utilizando el equipo disponible o por algún
dición. Ésta es, por sí misma, una actividad otro medio,* haz lo siguiente:
práctica. Representarla en el aula completa-
mente mediante actividades de papel y lápiz a) Encuentra el volumen de los tres objetos
sería menospreciarla. Además, los contextos con la precisión que sea posible.
en los que podríamos esperar que nuestros b) Expresa tu respuesta en las unidades ade-
estudiantes hagan uso de los conceptos y cuadas.
de las habilidades que se les enseñaron jun- c) En no más de media página describe el mé-
to con la medición son, predominantemente, todo que utilizaste en cada caso (puedes
contextos prácticos. No tiene sentido evaluar usar diagramas).
con un examen en papel y lápiz habilidades o
conceptos que han sido enseñados mediante *Si crees que te hace falta más equipo, por favor pídelo.
actividades prácticas, a menos que podamos
incluir un elemento práctico en el examen. Las tareas prácticas son un ejemplo de la
En los exámenes prácticos el desempeño necesidad de consistencia entre el tipo de ac-
del estudiante se hace particularmente visi- tividad educativa y el tipo de actividad de
ble, tanto para el maestro como para el estu- evaluación que se debe aplicar a todas las for-
diante mismo. Esta visibilidad proporciona a mas de actividad matemática. Las dos carac-
las situaciones de evaluación un poder de co- terísticas de las tareas que podrían restringir
municación que puede documentar la acción la autenticidad de la respuesta del estudiante
del estudiante o la del profesor con menos en cualquier tarea son comunicación y contexto.
ambigüedad, de manera más útil e inmediata. Analizamos modos de comunicación en la sec-
Dos situaciones ofrecen planteamientos alter- ción titulada “selección de la tarea correcta”. El
nativos de la actividad práctica: en la situa- punto importante que se debe reconocer aquí
ción 1 (problema práctico de examen) se pre- es que algunos modos de comunicación no se
senta un método para incorporar actividades pueden tener en una situación de examen.
matemáticas prácticas en un examen que de
otra manera sería una prueba convencional. Situación 2: Planteamiento de muestreo
En la situación 2 (muestreo) se presenta un de una evaluación práctica
método para controlar de manera continua la
actividad matemática práctica. Tema: habilidades adquiridas en cualquier
contexto de cómputo (como métodos estadís-
Situación 1: Problema práctico de examen ticos o geometría con Geómetra)
Tema: volumen Procedimiento
Se te dirá cuándo debes intentar resolver este pro- 1. Al inicio de cada semana, el profesor dis-
blema. tribuye una lista de seis habilidades que se
van a evaluar en la semana siguiente. Pue-
Problema. En el cajón que está al lado del salón de ser que el contenido de esa semana sólo
encontrarás herramientas matemáticas: una propicie cuatro de las habilidades, en cuyo
regla, algo de papel milimétrico, una bola de caso el profesor incluye dos habilidades
cordel, tijeras, calibradores, un vaso calibrado, adicionales de las semanas anteriores.
82

2. Cada semana, durante el tiempo de clase, contextos podría implicar un tipo de actividad
cuando los estudiantes trabajan de manera práctica y una tarea de aplicación en el mundo
independiente, el profesor se acerca a cada real, mientras que el tercero se refiere a la abs-
estudiante y lanza un dado. El estudiante tracción matemática. Por ejemplo, considere el
debe mostrar competencia en la habilidad siguiente problema sobre gráficas de barras.
matemática relacionada con el número del
dado que salga. Representación física
3. El profesor registra la habilidad mostrada y Utiliza sólo el paquete de dulces que se te dio
el grado de éxito en una lista (una propor- para construir una gráfica de barras.
ción de la calificación final del estudiante
puede salir de este muestreo semanal de las Contexto del mundo real
habilidades prácticas). Hay 30 estudiantes en un grupo de matemáti-
cas. El grupo construye una gráfica de barras
Los profesores que han utilizado este plan- del número de hermanos (hombres y muje-
teamiento informan una alta motivación del res juntos) de todos los miembros del grupo.
estudiante para adquirir las seis habilida- ¿Cómo se vería esta gráfica? Dibuja la gráfica
des cada semana, así como una satisfacción y etiquétala apropiadamente.
del estudiante con la equidad del método de
muestreo. Abstracción matemática
Respecto a las tareas matemáticas que in-

cluyen detalles contextuales, habrá algunos
estudiantes a quienes el contexto no les dirá
nada o sencillamente les será extraño. Inclu-
so entre aquellos estudiantes que les interesa
el contexto de un problema, habrá algunos
para los que las demandas del lenguaje o de
los detalles contextuales constituyan una car-
ga excesiva. Por tal motivo, tener diversidad
mediante diferentes contextos prácticos o rea-
les no es suficiente. También se debe tener di- a) ¿A qué puede corresponder esta gráfica?
versidad en el tipo de contexto y en el grado b) Etiqueta de manera adecuada la gráfica.
de detalle necesario para especificar una tarea. c) ¿Qué información está contenida en tu gráfica?
Necesitamos estar seguros de que empleamos
una diversidad suficiente de contextos y tipos Elementos de examen construidos
de contextos para minimizar las desventajas por los alumnos
ocasionadas a cualquier estudiante por un Uno de los objetivos de la evaluación cons-
contexto particular. En un examen el problema tructiva es hacer que la evaluación sea más
se agrava debido a la limitada gama de conte- educativa al hacer un uso más efectivo, edu-
nidos que se pueden muestrear. cativamente hablando, del tiempo que se
Incluso en un formato de examen es posible lleva un suceso de evaluación. El tiempo de
incluir preguntas relacionadas con un concep- clase y el del profesor invertidos en crear y
to o una habilidad particulares que den acce- administrar un examen formal son signifi-
so al menos a tres tipos distintos de contextos. cativos. ¿De qué manera podemos utilizar
Las respuestas satisfactorias de un estudiante completamente el potencial educativo de
en los tres contextos proporcionarían una fuer- este gasto de tiempo? Considere la siguiente
te evidencia de entendimiento. Uno de tales situación.
83

1. La lección de repaso. Los estudiantes entran to con sus cinco preguntas. Otros sienten
al aula y son organizados en grupos de que este paso reduce el entusiasmo del es-
cuatro. A cada grupo se le da la siguiente tudiante por la actividad. Decisiones como
instrucción: “Desarrollen cinco tareas que ésta es mejor dejarlas a su propio juicio y
ustedes crean que evaluarán justamente el a su estimación de los probables beneficios
contenido que se acaba de ver”. Para darle para usted y la clase.
credibilidad al ejercicio, el profesor se com- 5. Devolución de los exámenes corregidos. A me-
promete a incluir en el examen al menos nudo, una de las lecciones menos efectivas
una de las tareas de cada grupo. El profesor en un grupo de matemáticas es aquella en
asume el papel de editor y puede cambiar la cual los exámenes corregidos se regre-
el planteamiento de las tareas para darles san a los estudiantes. La mayoría de los
más claridad, pero la dirección general de profesores se sienten obligados a analizar
la tarea no cambia. cada pregunta del examen en un último
intento por repasar el tema o el conteni-
Para completar esta actividad los estudian- do del curso. Por lo general, se pierde una
tes deben: a) dividir el contenido del tema en importante oportunidad de ayudar a los
cinco secciones, cada una de las cuales puede estudiantes a sintetizar su conocimiento
ser evaluada con una sola pregunta, y b) de- matemático y a aprender de las experien-
cidir sobre el nivel de dificultad apropiado a cias pasadas debido a que su interés no
cada pregunta (profesores que han intentado está en este tipo de repasos. Al contrario,
este planteamiento han informado que las pre- los profesores que han utilizado preguntas
guntas de examen construidas por los alum- creadas por los alumnos informan un alto
nos son consistentemente más difíciles que las nivel de interés del estudiante sobre la ac-
que diseñan los profesores). tividad. Los estudiantes quieren saber qué
tanto éxito tuvo el resto del grupo al res-
2. Compilación de la prueba. El profesor se que- ponder sus preguntas y qué grupos fueron
da con la responsabilidad de seleccionar las responsables del diseño de las preguntas
preguntas del examen de entre las genera- más difíciles. Aquí hay una oportunidad
das por los estudiantes. Puede ser necesario para el profesor de cambiar la ubicación
insertar una o dos propuestas por él mismo de la autoridad visiblemente en dirección
para tener un examen que represente ade- a los estudiantes: “Anne, tu grupo fue res-
cuadamente el tema, pero si fuera posible, ponsable de la pregunta 9. ¿Cuál crees que
el profesor deberá incluir sólo preguntas pudo haber sido una buena respuesta a su
creadas por los estudiantes. pregunta?”.
3. Puesta en práctica del examen. El examen se
lleva a cabo como cualquier otro. Los pro- Varios profesores han comentado que el
fesores informan que el interés de los estu- proceso de escribir preguntas de examen
diantes es grande. Éstos se preocupan sobre es más que una valiosa motivación para los
cuáles de sus preguntas fueron incluidas en estudiantes. Muchos sienten que la tarea de
el examen. También es más difícil para los construir preguntas de examen es una ma-
alumnos ver el examen como una imposi- nera mucho más efectiva de repasar un tema
ción inadecuada por parte del profesor. Se que muchas clases de repaso tradicionales.
trata de preguntas que ellos y sus compa- Y no necesitamos restringir esta actividad
ñeros de clase sienten como una evaluación a la construcción de preguntas de examen.
justa del contenido. Los estudiantes se beneficiarán también
4. Corrección del examen. Algunos profesores con la experiencia de desarrollar tareas más
piden a los grupos de estudiantes que den complejas para ser llevadas a cabo por sus
soluciones y esquemas de puntuación jun- compañeros.
84

Evaluación grupal sor y todos los miembros del grupo com-
Existen al menos dos razones poderosas para partan un entendimiento parecido de los
evaluar el trabajo del estudiante en equipos: criterios de desempeño establecidos.
Paso 2. Un equipo hace su presentación ante
• En muchas situaciones de empleo se re- el grupo, seguida, tal vez, por un corto
quiere que los individuos trabajen en tiempo en el que el maestro y el grupo
equipos, y el estudiante se beneficiará al pueden hacer preguntas a los integran-
desarrollar las habilidades para un efec- tes del equipo.
tivo trabajo grupal. Paso 3. El profesor pide al grupo que identifi-
• Para algunos estudiantes la oportunidad que hasta tres cosas significativas que
de aprender y desempeñarse matemática- crean que aprendieron de la presenta-
mente como miembros de un grupo puede ción del equipo. Es importante y útil en
ser tanto un modo preferido de aprender este análisis diferenciar los detalles de
como una manera preferida de comunica- una presentación grupal de las “gran-
ción. En otras palabras, serán más capaces des ideas” que fueron presentadas.
de mostrar su entendimiento matemático Paso 4. El equipo entrega un breve informe es-
como miembros de un grupo. crito sobre su propia presentación. El
foco de este informe son las respuestas
En el caso de grupos realmente cooperati- a las preguntas: “¿Cuáles fueron las for-
vos, es muy difícil evaluar la importancia re- talezas de su presentación?” y “¿Qué
lativa de las contribuciones individuales. Por cosas harían diferente en la próxima
esta razón, el planteamiento más común ha ocasión?”. En este informe grupal se
sido evaluar el trabajo del grupo entero como ofrece a los estudiantes la oportunidad
un solo producto. Con el tiempo, un estudiante de mostrar que han aprendido de la
puede desempeñarse matemáticamente como experiencia. Como tal, se debe acor-
miembro de varios grupos distintos. En este dar algún peso que se tomará en cuen-
caso, se puede construir un perfil individual ta durante el proceso de calificación.
a partir de las evaluaciones del grupo y de los Alternativamente, el profesor puede
comentarios individuales de la lista de clase pedir un informe individual a cada in-
comentada del profesor. tegrante del equipo como un requisito
Los profesores de matemáticas que utilizan de desempeño adicional.
equipos en el aula tienden a pedirles a sus es-
tudiantes que hagan un informe grupal escri- Algunos profesores pueden pensar que
to, que hagan una presentación grupal de sus el trabajo en equipo es un poderoso método
hallazgos frente al grupo, o ambas cosas. La educativo y una manera útil de aprender, pero
calificación de un desempeño complejo como algo que no necesita evaluarse. Es posible que
un informe grupal por escrito se lleva mejor a quieran tratar el trabajo en equipo sólo como
cabo utilizando los criterios de desarrollo del un componente importante de la experiencia
desempeño matemático en ocho pasos. educativa del estudiante. Algunos maestros
Un método para calificar las presentaciones tal vez deseen retroalimentar a sus estudian-
en grupo es el siguiente: tes sobre la calidad de su presentación grupal,
pero sin registrar una calificación por la pre-
Paso 1. El profesor dirige una discusión en clase sentación. Para aquellos profesores que creen
antes de la presentación de los equipos, que una calificación no es adecuada (o que no
centrándose en la pregunta: “¿Qué esta- se requiere), el recuadro correspondiente a ca-
mos buscando?”. El resultado de la dis- lificación de presentaciones grupales les sugie-
cusión deben ser tres (o más) criterios de re una estructura para calificar las presentacio-
desempeño. Es importante que el profe- nes grupales. Véase cuadro pág. sig.
85

Calificación de presentaciones grupales
Profesor. Cada uno de los tres criterios de desempeño se clasifican en una escala de tres puntos.
Criterio 1 (por ejemplo claridad): alto/medio/bajo.
Criterio 2 (por ejemplo nivel de matemáticas): alto/medio/bajo.
Criterio 3 (por ejemplo preparación): alto/medio/bajo.
Estudiantes. El análisis grupal tiene como objetivo identificar hasta tres cosas significativas que sientan que
aprendieron de la presentación.
Equipo. Los miembros del equipo entregan un informe combinado sobre las fortalezas de su presentación y
sobre lo que harían diferente en la siguiente ocasión.
Calificación final. Las evaluaciones del profesor y de los estudiantes se combinan para generar una
“calificación” preliminar obtenida mediante algún procedimiento determinado por el profesor, que deberá
consultar al grupo. Esta calificación preliminar puede ajustarse hasta en un punto debido a la evaluación
que el equipo haga de su propio trabajo. A los equipos cuya presentación tiene fallas significativas se les la
oportunidad de sugerir cómo se pueden eliminar dichas fallas y recibir un reconocimiento por sus ideas en
el esquema de calificación.
Autoevaluación del alumno que encuentres difícil y ¿cuál fue la mejor cosa
Tradicionalmente, el control y la apropiación de que te sucedió respecto a las matemáticas en
los eventos de la evaluación han permanecido las últimas dos semanas?”. Estas cuestiones
en manos del profesor o de alguna autoridad requieren que los estudiantes reflexionen so-
externa. Una parte esencial del concepto de bre su aprendizaje y que articulen las conse-
evaluación constructiva, sin embargo, es com- cuencias de tal reflexión.
partir la responsabilidad de la evaluación entre En el recuadro correspondiente se presenta
profesor y estudiante. Dado el significado que una muestra de hoja de respuesta para uno de
se le da, la implicación de los estudiantes en el tales procedimientos (impact, por sus siglas en
proceso de evaluación proporciona una exce- inglés: Interactive Monitoring Program for Ac-
lente oportunidad de desmitificarla e integrar- cessing Children’s Thinking).
la más en el proceso de instrucción, y de pasar A continuación presento algunas respues-
del profesor al estudiante algo de la responsa- tas reales a preguntas como las anteriores:
bilidad y de la carga de trabajo asociada con la
evaluación. Ya hemos visto un ejemplo de esta “Escribe un problema particular que hayas en-
responsabilidad compartida en el análisis de contrado difícil”.
las preguntas de examen construidas por los
alumnos. La autoevaluación de los estudiantes Álgebra, un poco, debido a que no entiendo por
es otro paso en esta dirección, un paso que tie- qué no simplemente usamos números. Sería
ne el tradicional beneficio de la explotación de más fácil.
los sentimientos y las actitudes de los estudian-
tes, así como de sus procesos cognitivos. “Escribe un problema nuevo que ahora ya pue-
En un tipo de autoevaluación del estudian- das resolver”.
te, se le pide que responda, cada dos semanas,
a preguntas como: “En este momento, ¿cuál es 1 4 4 1
la mayor preocupación que afecta tu trabajo en • = =
3 1 3 12
matemáticas? Escribe un problema particular
86

IMPACT
(Programa de control interactivo para acceder al pensamiento de los niños)
Nombre:
Grupo:
Maestro:
Fecha:
• Escribe las dos cosas más importantes de matemáticas que hayas aprendido durante el
mes pasado.
• Escribe un problema particular que te haya parecido difícil.
• ¿En qué te gustaría tener más ayuda?
• En este momento, ¿cómo te sientes en tu clase de matemáticas? (señala las palabras que
se apliquen).
a) Interesado.
b) Relajado.
c) Preocupado.
d) Exitoso.
e) Confundido.
f) Inteligente.
g) Feliz.
h) Aburrido.
i) Apremiado.
j) Escribe tu propio estado de ánimo: _________________________
• En este momento, ¿cuál es la mayor preocupación que afecta tu trabajo

en matemáticas?
• ¿Cómo podríamos mejorar las clases de matemáticas?
“¿Cómo podríamos mejorar las clases de mate- de las actitudes y los sentimientos del estudiante
máticas?”. como un factor positivo de un aprendizaje efec-
tivo, y los profesores parecen apreciar la con-
Teniendo menos trabajo y más aprendizaje. fianza y el interés del estudiante en la materia:
Tales respuestas ofrecen un panorama de Entrevistador: ¿Qué desea que sus estudiantes
las percepciones, las concepciones y el enten- obtengan de su clase?
dimiento del estudiante a los que no se han te-
nido acceso mediante modos más convencio- Maestro: que se sientan bien con ellos mismos
nales de evaluación. y con sus habilidades matemáticas; que sean
Los profesores que han utilizado el informe capaces de resolver problemas, que vean el pa-
impact se han sorprendido con la frecuencia con norama completo; que se sientan seguros en
la cual los estudiantes se refieren a sus senti- geometría, que salgan bien en el examen sat
mientos personales. Desde luego, muchos edu- y que estén preparados para otros cursos de
cadores siempre han reconocido la importancia matemáticas.
87

Este profesor comparte con muchos otros las actitudes de los estudiantes, sino que se
la creencia de que es tan importante nutrir las debe recabar e intercambiar información sobre
actitudes de los estudiantes como promover el cosas como su perseverancia, entusiasmo, au-
aprendizaje de los temas. Esta preocupación, toestima, interés, disfrute, motivación, ansie-
repetidamente, se ha manifestado en la litera- dad, confianza y orgullo en su trabajo.
tura de investigación. Como lo dice Gammage De nuevo, sólo puedo poner énfasis en la
(1985), “puede ser en el contexto emocional del importancia de alinear el trabajo de evalua-
currículo donde el profesor puede hacer más ción con los objetivos y los valores educati-
modificaciones, alterar o estimular las reaccio- vos. Algunas iniciativas curriculares parecen
nes al aprendizaje”. Y si todavía existiera algu- motivadas, en parte, por un deseo de pro-
na duda sobre la importancia del afecto del es- mover actitudes positivas en los estudiantes
tudiante, ésta sería eliminada por los mismos y de maximizar su compromiso y su interés
estudiantes: en la actividad matemática. Tales programas
suponen que existe una conexión entre el lo-
No le entendía. Y el profesor se la pasaba enoja- gro académico y la actitud, y la existencia de
do porque siempre levantaba la mano y le pre- este lazo está sostenida por la investigación.
guntaba cómo hacer las cosas, y después de eso, ¿Por qué, entonces, encontramos poco reco-
este... (una pausa larga)... Y me decía que no nocimiento del afecto de los estudiantes en
le estaba escuchando. Después era un fastidio. las estrategias de evaluación de los profeso-
Como no me gustó, reprobé. res? Tal vez porque la evaluación, tradicio-
nalmente, ha estado ligada de manera muy
Si valoramos “el contexto emocional del cu- estrecha al proceso de calificar, y pocos pro-
rrículo”, entonces necesitamos hacerle espacio fesores o diseñadores de currículo considera-
en nuestras prácticas de evaluación. rían la posibilidad de calificar el entusiasmo
La evaluación es un acto de comunicación, del estudiante. Pero he argumentado que la
una conversación continua cuya materia es evaluación no es lo mismo que la asignación
tanto la autoestima del estudiante como su co- de una calificación. Y, como buenos maestros,
nocimiento. Como lo he mencionado, la eva- deberíamos ocuparnos de un contenido más
luación constructiva empieza con una preocu- que académico.
pación por el estudiante. Nuestros métodos
de evaluación son una manera de decir “me Diarios de los alumnos
preocupa tu aprendizaje”. La evaluación con- Otra técnica para tener acceso al pensamien-
vencional siempre se ha enfocado en los resul- to y a los sentimientos de los estudiantes es el
tados cognitivos, pero también necesitamos uso de diarios. Éstos tienen la particular vir-
recabar información sobre los resultados emo- tud de desarrollar en los estudiantes la rutina
cionales de nuestra labor de enseñanza, como de una reflexión regular sobre su actividad y
la motivación y el compromiso del estudiante su aprendizaje matemáticos. En una escuela
respecto a las matemáticas. El profesor más or- los estudiantes de todos los niveles escribían
ganizado y competente puede equivocarse al en su diario después de cada clase de mate-
ignorar las actitudes de sus alumnos, y el cu- máticas (Clarke, Waywood y Stephens, 1994).
rrículo más cuidadosamente construido pue- Como introducción a la escritura en el diario,
de fallar si el estudiante no desea aprender o a los estudiantes de séptimo año se les dio un
no siente que sus esfuerzos son valorados por libro en el que cada página estaba dividida en
el maestro. tres secciones:
Una manera de evaluar lo que valoramos
es atender en nuestra evaluación el afecto de • ¿Qué hicimos?
los estudiantes de manera explícita y estruc- • ¿Qué aprendí?
turada. Esto no significa que se deben calificar • Ejemplos y preguntas.
88

Los fragmentos del diario fueron evaluados sobre lo escrito con suficiente detalle para faci-
en términos de cantidad, presentación y sofisti- litar el progreso del alumno desde el estado de
cación de la expresión. El diálogo, el modo más descripción o recuento hasta llegar al resumen
sofisticado de expresión, estaba asociado con el de diálogos. Tales comentarios deben hacerse
surgimiento en la escritura de una voz perso- al menos una vez cada tres o cuatro semanas.
nal del estudiante, denotada por el singular de En el recuadro de criterios para evaluar los
la primera persona; de un estilo especulativo diarios de los alumnos se muestra un conjunto
(“¿Qué pasaría si…?”) o interrogativo (“En- de criterios que deberían guiar los comenta-
tonces, ¿cómo podría el cuadrado…?”), y de rios del profesor sobre lo escrito en un diario
la presencia de construcciones que claramente (Clarke, Waywood y Stephens, 1994).
son creaciones originales del estudiante. En el Si vamos a iniciar conversaciones con nues-
siguiente fragmento de diario, un estudiante tros estudiantes sobre si disfrutan las matemá-
analiza la idea de “calidad de operación”. ticas, sus ansiedades y cómo se ven a sí mismos
como estudiantes de matemáticas, necesitamos
Otra cosa, la transposición y la sustitución real- estrategias de evaluación e información sobre
mente te muestran la calidad de las operacio- las cuales entablar la conversación. Felizmen-
nes. Como la división, que es una especie de te, tales estrategias ya existen. La forma impact
operación secundaria, y la multiplicación es la y los diarios de los estudiantes tienen la capa-
operación real que se encuentra detrás de ella. cidad de revelar la respuesta afectiva del estu-
Esto coincide con mi aprendizaje sobre la lectura diante hacia las matemáticas y hacia el grupo
apropiada de la división (en páginas anteriores), de matemáticas. Véase cuadro pág. sig.
esto es, las fracciones son distintas formas de la
multiplicación. Así que creo que es como con los Carpetas de los alumnos
números racionales (Q) que son un frente para Una última técnica para controlar la buena
la multiplicación, una extensión de ella. ¿Qué práctica, el uso de carpetas por parte del es-
fue primero, la multiplicación o la división? De- tudiante, rápidamente está ganando simpa-
bió haber sido la multiplicación. Son muy pare- tizantes. Las carpetas ofrecen al estudiante la
cidas, no, no es eso lo que quiero decir. Quiero oportunidad de mostrar la evolución de su
decir, están tan estrechamente conectadas. Pero conocimiento y su desempeño matemáticos
es como si la división no existiera realmente, la durante el desarrollo de un tema o de un cur-
multiplicación es más real. Pasa lo mismo con la so. La potencia de una carpeta se encuentra
sustracción. La suma y la multiplicación son las en que muestra el crecimiento o desarrollo del
únicas operaciones reales. desempeño del estudiante y en la claridad de
comunicación que ofrece para analizar el pro-
Este estudiante expresa un punto de vista greso del alumno entre padres y profesor, pro-
muy personal y creativo de las operaciones fesor y alumno o padres y alumno.
matemáticas. “La calidad de las operaciones” Existen muchas maneras de instrumentar
no es algo que analice el profesor en clase; es el uso de carpetas por parte del alumno. Un
la propia manera de pensar del estudiante res- planteamiento recomendado es la muestra de
pecto a una idea matemática. En este caso, el situaciones que se presenta en el recuadro de
uso de diarios es importante por lo que revela uso de carpetas.
sobre el estudiante y porque representa una Variaciones de éste podrían incluir otros ti-
oportunidad muy rara para llevar a cabo una pos de desempeño, como la autoevaluación del
especulación matemática y para poner en jue- estudiante. Un detalle adicional, usado por mu-
go su creatividad. chos profesores, consiste en pedir que el estu-
El uso efectivo de diarios no requiere un diante en cada elemento de la carpeta anexe una
compromiso por parte del profesor de leer pequeña explicación que se inicie con: “Incluí
regularmente los diarios y hacer comentarios este trabajo en mi carpeta porque muestra…”.
89

Criterios para evaluar los diarios de los alumnos
A. Cantidad de trabajo
1. Frecuencia: ¿se hace después de cada clase?

2. Volumen: la cantidad de trabajo realizada puede tomarse como medida de su habilidad y
su entusiasmo.
B. ¿Qué tan bien se le utiliza?
1. ¿El trabajo está resumido y los resúmenes indican el desarrollo de las habilidades para to-
mar notas?
2. ¿Se utiliza el diario para recabar ejemplos importantes de procedimientos y aplicaciones?
3. ¿Se identifican errores o tareas y se les analiza?
4. ¿Hay señales de compromiso con el trabajo, preguntas originales o minuciosas, voluntad de
explorar, etcétera?
¿El alumno está aprendiendo a “dialogar”, haciendo sus propias preguntas y luego poniéndose a bus-
car metódicamente una respuesta, y presenta sus investigaciones de manera lógica?
A diferencia del propósito de una carpeta rrollados por organizaciones profesionales (los
de desarrollo, en la que se muestra el creci- estándares de evaluación del nctm para el caso
miento del individuo, otro propósito de la car- de matemáticas) y consisten en dos partes:
peta estudiantil es mostrar logros. Véase cuadro
sig. pág. • Descripciones de desempeño. Descripciones
El modelo que describí puede usarse para de lo que los estudiantes deben saber y
cumplir ambos propósitos. Otro modelo útil, las formas en que deben mostrar el co-
que se centra en los logros, es el del sistema de nocimiento y las habilidades que adqui-
evaluación de nuevos estándares (New Stan- rieron en las cuatro áreas evaluadas por
dard, 1996). Nuevos estándares es una asocia- nuevos estándares, artes en lengua ingle-
ción de distritos urbanos y estados (entre los sa, matemáticas, ciencia y aprendizaje
que están California, Kentucky y Vermont) aplicado, en los niveles elemental, medio
que trabajan cooperativamente para construir y bachillerato.
un sistema de evaluación con el cual puedan • Muestras de trabajo y comentarios. Mues-
medir el progreso de sus estudiantes en el lo- tras del trabajo del alumno que ejempli-
gro de los estándares de contenidos naciona- fiquen el significado de las descripciones
les en niveles de referencia internacional. de desempeño, junto con comentarios
El sistema de evaluación de nuevos están- que muestren cómo tales descripciones
dares tiene tres componentes interrelaciona- de desempeño se reflejan en la muestra
dos: estándares de desempeño, exámenes por de trabajo.
demanda y sistema de carpetas. Su caracterís-
tica única, que lo diferencia de otros consor- El examen por demanda, conocido como
cios de estados y de los editores comerciales examen de referencia debido a que proporciona
que se encuentran desarrollando evaluaciones un punto de referencia de los estándares na-
de desempeño, es que está basado en estánda- cionales en lugar de las normas nacionales,
res de desempeño explícitos. evalúa aquellos aspectos de los estándares de
Los estándares de evaluación se derivan de desempeño que pueden evaluarse en un tiem-
los estándares de contenido nacionales desa- po limitado en condiciones estandarizadas. El
90

Situación sobre el uso de carpetas
1. Establecimiento de representación.* El profesor establece cuáles son los componentes clave de la

carpeta de un estudiante, quizá mediante una discusión con el grupo. Un planteamiento con-
siste en pedir la inclusión de cinco tipos diferentes de desempeño matemático.
a) Un proyecto de investigación (pieza sustantiva de trabajo para la cual se requiere al menos

una semana para su terminación).
b) Una tarea sustantiva de resolución de problemas no rutinarios (que toma al menos dos ho-
ras para realizarla).
c) Un conjunto de tres desempeños contextualmente diferentes relacionados con el mismo
concepto o la misma habilidad (una tarea de representación física, una tarea del mundo real
y una tarea abstracta).
d) Una hoja de trabajo de cinco tareas abiertas sobre un contenido específico (Sullivan y Clarke,
1991).
e) Un examen.
El profesor, entonces, estructura la actividad matemática de los estudiantes de todo el año de

tal modo que genere regularmente cada uno de estos cinco tipos de desempeño.
2. Las cinco primeras piezas. Las primeras piezas que se deben incluir en la carpeta son los prime-
ros cinco intentos del estudiante en cada uno de los cinco tipos de desempeño. Estas primeras
cinco piezas estarán fechadas y permanecerán en la carpeta del estudiante durante todo el
año.
3. Elementos adicionales de la carpeta. Se puede agregar un ejemplo adicional de cada uno de
los cinco tipos de desempeño en cualquier momento durante el año. El propósito de añadir
este segundo ejemplo debe ser mostrar un mejoramiento en este tipo de desempeño. Esta nue-
va pieza se convierte en la “referencia”, e indica el mejor desempeño posible de este tipo hasta
la fecha. En ningún momento debe haber más de dos ejemplos de cualquier tipo en la carpeta.
Debido a que la primera pieza de un tipo particular permanece en la carpeta durante todo el
año, una vez que un segundo desempeño de ese tipo se ha incluido, cualquier pieza adicional
de ese tipo sólo se puede incluir al sustituir la pieza de referencia. Siguiendo este procedimien-
to, en ningún momento una carpeta contendrá más de 10 piezas del trabajo del alumno.
* Los tipos de desempeño a y b requieren la elección de herramientas, el tipo c requiere aplicación, el tipo d ofrece la oportunidad
de mostrar entendimiento y el tipo e tiene que ver con la posesión de la herramienta.
examen de referencia no tiene la capacidad de cias del logro de aquellos estándares de des-
incluir piezas de trabajo más grandes (lectura empeño que dependen de piezas de trabajo
de varios libros, escritura con revisión, llevar extensas. Siguiendo el modelo de las carpe-
a cabo investigaciones en matemáticas y cien- tas de colocación avanzada, el sistema deman-
cias, y efectuar proyectos en aprendizaje apli- da carpetas organizadas en exhibidores que
cado) que son requeridas por los estándares de tienen ciertos propósitos y criterios claros de
desempeño de nuevos estándares y los estánda- juicio. Cada exhibidor está compuesto por
res de contenido de consenso nacional de los una o más entradas; se proporcionan sepa-
cuales se derivan. radores de entrada en los que se les indica a
El sistema de carpetas complementa al los estudiantes exactamente qué se requiere y
examen de referencia al proporcionar eviden- cómo se evaluará la entrada. En el siguiente
91

diagrama se resumen las componentes de la consistencia como útiles y manejables. Cada
carpeta. una de ellas ha sido adaptada por muchos pro-
Muchos de los beneficios de las carpetas de fesores para ajustarse mejor a las necesidades
desarrollo se concretan en las carpetas basa- de su escuela y de sus aulas. Si usted está con-
das en los estándares. Ya sea que se les utilice siderando extender su repertorio de prácticas
para mostrar desarrollo o logros, las carpetas de evaluación, el consejo de la comunidad de
centran al estudiante en su responsabilidad de profesores es claro: empiece con poco y váyase
producir trabajo, y centran las conversaciones lentamente. Seleccione una nueva estrategia y
entre profesores y estudiantes en el trabajo del comprométase consigo mismo a utilizarla por
estudiante. También ponen los estándares o lo menos un semestre académico. Si se con-
las expectativas directamente en manos de los vierte en parte de su rutina de enseñanza, po-
estudiantes; a menos que les comuniquemos dría considerar la posibilidad de integrar una
directamente a los estudiantes qué es lo que nueva estrategia más. Si no cumple con sus ne-
esperamos, será muy difícil para ellos mante- cesidades, intente un planteamiento diferente.
ner su parte del contrato didáctico. Progresivamente, se encontrará a sí mismo
Las diferentes estrategias que hemos ana- en posesión de un rico cuerpo de información
lizado en la parte 2 de ningún modo son una sobre sus estudiantes y sobre su forma de en-
selección completa de actividades de evalua- señar. La pregunta que queda es, ¿cómo po-
ción. Sin embargo, representan las estrategias demos utilizar mejor esta información? En la
que los profesores han considerado con más parte 3 se atiende esta pregunta con detalle.
92

Sistema de carpetas de nuevos estándares
Exhibidor Entradas Comentarios
Entendimiento Cuatro entradas, una por cada Para mostrar entendimiento conceptual,
conceptual. área principal de matemáticas. el estudiante da evidencias de que puede
• Números y operaciones. usar un concepto para resolver problemas,
• Geometría y medición. representar el concepto de diferentes maneras
• Funciones y álgebra. (a través de números, gráficas, símbolos,
• Estadística y probabilidad. diagramas o palabras) y explicarlo a otra
persona.
Resolución de Cuatro piezas de trabajo que, La resolución de problemas se define como el

problemas. tomadas juntas, muestren la uso de conceptos y habilidades matemáticos
gama completa de resolución de para resolver problemas no rutinarios que no
problemas. tengan pasos específicos y detallados a seguir.
• Formulación.
• Instrumentación.
• Conclusión.
Aplicación de Al menos una investigación o un Tipos de investigación:

matemáticas. proyecto a gran escala cada año • Estudio de datos.
(y, durante todo el bachillerato, • Modelado de un sistema físico o de un
investigaciones o proyectos fenómeno.
tomados de al menos tres de los • Diseño de una estructura física.
tipos mostrados a la derecha). • Análisis de administración y
planeación.
• Investigación en matemáticas puras.
Habilidades y Dos separadores de entrada En los separadores se presentan listas de

comunicación. que pidan a los estudiantes que habilidades y comunicaciones.
coloquen trabajo en los otros
exhibidores. Si las entradas
anteriores son insuficientes
para mostrar habilidades o
capacidad de comunicación,
aquí se deberán incluir piezas
adicionales de trabajo.
93

La evaluación básica*
María Antonia Casanova
La evaluación en el aula: practicar un modelo con las características del

educación secundaria propuesto. Por lo que se refiere a la evaluación:
Con los mismos presupuestos de los que he- En el proyecto curricular quedará establecido:
mos partido en el apartado anterior, ahora
consideraremos las variables principales que a) Modelo de evaluación adoptado para
aparecen con el cambio de etapa. Fundamen- la etapa (paradigma, método, funciona-
talmente, en la Educación Secundaria (sea o no lidad y tipos de evaluación adecuados
obligatoria) ya no es un solo profesor –de for- para el modelo).
ma básica– el que está con el grupo, sino que b) Metodología para la evaluación de apren-
son varios –bastantes– los que inciden en él; dizajes: técnicas que, de forma general,
por lo tanto, ya no se habla de programación se utilizarán en el proceso de evaluación,
de aula, sino de programación de área o mate- e instrumentos necesarios para su aplica-
ria, de cada una de las cuales se hará cargo un ción correcta.
profesor. Este planteamiento obliga a una es- c) Metodología para la evaluación de los
trecha coordinación en el equipo docente que procesos de enseñanza.
atiende al grupo, pues sus criterios de actua- d) Modelo de informe que se entregará al
ción –objetivos generales, metodología, eva- alumnado y a las familias. Otros tipos de
luación– deben ser homogéneos, ya que una comunicación a lo largo del curso.
educación coherente no admite contradiccio- e) Criterios de promoción y titulación del
nes fuertes entre los mensajes que se reciben. alumnado, que tendrán como referente
También es necesaria esta coordinación para los objetivos generales de la etapa.
prever horarios comunes para el profesorado
(del departamento y del que incide en cada El departamento didáctico elabora la progra-
grupo de alumnos) que debe tomar decisiones mación de área o materia, en la que se establecen:
comunes y establecimiento de horario para el
alumnado que permita la realización de cier- a) Objetivos de aprendizaje para cada curso
tas actividades, a lo largo del curso, que exijan (o ciclo). Después, pueden secuenciarse
agrupamientos flexibles u horarios continua- para cada trimestre, al objeto de facilitar
dos más amplios para la realización de activi- la evaluación descriptiva y elaboración
dades conjuntas abordadas por el profesorado de informes.
de varias áreas o materias. b) Criterios de evaluación para el área.
Dicho esto, nos centramos en la evaluación c) Metodología para la evaluación de los
para determinar cómo se puede organizar y procesos y resultados de aprendizaje:
técnicas e instrumentos que mejor se
adaptan al área o materia, informes.
*
En La evaluación educativa. Escuela básica, España, d) Sesiones de evaluación que mantendrá el
Cooperación Española/sep (Biblioteca del norma- equipo docente que atiende a cada grupo
lista), 1998, pp. 244-254. de alumnos.
95

e) Metodología para la evaluación de los pro- cialmente las de carácter más general,
cesos de enseñanza en el área o materia. hay que adoptar las medidas que hagan
posible llevarla a cabo con rigor. Por un
Por último, al trabajar cada unidad didáctica, lado, las actitudes propias y específicas
se concretarán: del área podrán ser evaluadas por el pro-
fesor correspondiente. Por otro, cuando
a) Objetivos de aprendizaje específicos para una o varias actitudes puedan trabajarse
la unidad. y, por lo tanto, evaluarse desde diferen-
b) Criterios para su evaluación. tes áreas (la capacidad de participación,
c) Metodología para la evaluación de estos el juicio crítico, el respeto a los demás…)
aprendizajes: tipos de evaluación (inicial, se plasmarán en una lista de control que
procesual, final; criterial, idiográfica; au- cumplimentarán todos los profesores y
toevaluación, coevaluación, heteroeva- profesoras a los que afecte. Son actitudes
luación); técnicas e instrumentos que se que, además, deberán trabajarse y eva-
aplicarán: elaboración de los instrumen- luarse a lo largo de varias unidades di-
tos necesarios para la unidad. dácticas. Esto permitirá su triangulación
d) Metodología para evaluar la unidad de- al finalizar el periodo de tiempo estable-
sarrollada y la práctica docente. cido (un trimestre, un curso), de manera
e) Modo de informar al alumnado sobre sus que la evaluación realizada sea lo más
aprendizajes. objetiva, rigurosa y sistemática posible.
Implícitamente estoy diciendo, también,
Según se va concretando el diseño curricu- que las actitudes no hay que evaluarlas
lar (desde el proyecto de etapa hasta la unidad en una semana o 15 días, por lo que hay
didáctica) es preciso cuidar la coherencia entre tiempo para hacerlo, y para hacerlo bien.
lo acordado en un primer momento y lo que No hay que agobiarse con el tiempo y el
se practica en el aula (desarrollo de la unidad). número de alumnos: hay que organizar-
Cada paso que se da debe respetar el marco se. Serán varios los profesores que inter-
anterior establecido. En caso contrario, puede vengan en este proceso, durante varios
existir en el centro uno (o varios) proyectos meses y con las actitudes observables
curriculares de etapa que no tengan nada que muy bien delimitadas. A partir de esta
ver con las programaciones ni con lo que, real- base, al final de un curso pueden haber-
mente, ocurre en las aulas. se obtenido muchos datos y muy ricos
Por lo que se refiere a la actuación docente acerca de las actitudes que generalmente
(del equipo de profesores exigido por el pro- mantiene un alumno o alumna (de he-
yecto común del que se parte, no del profesor cho es así en los centros donde se prac-
individual), resultan válidos los comentarios tica un modelo cualitativo y continuo de
realizados en el apartado anterior, si bien refe- evaluación). La misma situación, aunque
ridos al área o materia de cada profesor. más fácil, puede plantearse con los pro-
No obstante, en función de las peculiaridades cedimientos de trabajo y estudio: los es-
de la Educación Secundaria, quiero hacer algu- pecíficos del área serán evaluados por su
nas observaciones que apoyen la resolución de profesor, mientras que los generales, que
la mayor complejidad o dificultad que se pre- afectan a todas las áreas, seguirán el pro-
senta al aplicar este modelo de evaluación. ceso expuesto para las actitudes.
• La practica de la observación sistemática: cier-
• Evaluación de actitudes y procedimientos co- tamente, no es igual tener oportunidad de
munes a varias áreas o materias: dado que observar a 30 alumnos durante cuatro ho-
las actitudes pueden plantear mayor ras diarias y dos años, que observar a 180
complejidad para su evaluación, espe- estando una hora con cada grupo de 30.
96

Está claro. Pero si las actitudes comunes afirmado, sin dudas, que no son nece-
observables están delimitadas, lógicamen- sarios exámenes ni otro tipo de pruebas
te no van a ser un número excesivo (dos, puntuales para disponer de toda la infor-
cuatro, seis) para cada trimestre. Aplican- mación necesaria a la hora de evaluar al
do una técnica de muestreo, se decidirá alumnado. Mi propuesta personal sería
observar a cinco alumnos de cada grupo extender esa situación, al menos, a toda
durante una semana, por ejemplo, en rela educación obligatoria, con lo cual unos
lación con las actitudes que fundamental- años de la Educación Secundaria queda-
mente se vayan a trabajar mediante las ac- rían dentro de ella. La justificación está en
tividades oportunas (dos, por ejemplo). Si que si los adultos obligamos a los niños
se atiende a seis grupos, cada semana se y jóvenes a entrar en un sistema ideado
habrán observado a treinta alumnos. En por nosotros, no debería ser para presio-
seis semanas estarán evaluados los 180. narlos, clasificarlos, marginarlos…, a tra-
Quedan otras seis semanas para evaluar vés de medidas de fuerza como pueden
otras dos actitudes en los 180. Sin contar ser los desafortunados exámenes. Pero
con otros muchos datos observables que como la realidad es muy tozuda, y esta-
pueden surgir a lo largo de la actividad, mos en una sociedad que no cambia en
y que se anotarán convenientemente (rela dirección que apunto, sino en la con-
cuérdese la utilidad del anecdotario o del traria, admitiré que el profesorado va a
diario del profesor) en los registros opor- tener que seguir aplicando algún tipo de
tunos; además de las aportaciones del pruebas puntuales a su alumnado –muy
resto del profesorado que también está numeroso, por otra parte– para obtener o
evaluando esas actitudes. Igualmente, a confirmar ciertos datos (casi siempre de
la par que se utiliza el muestreo para la tipo conceptual y algunos procedimenta-
observación, cada profesor puede respon- les) que precisa para su evaluación. Sólo
sabilizarse de forma prioritaria de unas quiero insistir en que el alumno debe te-
actitudes y de forma subsidiaria de otras, ner la certeza de que ese examen no es
de modo que aporte –en el momento del el único medio por el que se le evalúa.
contraste/triangulación– información Si esto fuera así, resultaría inútil aplicar
fundamental de las primeras y comple- el resto de técnicas aquí citadas porque
mentaria de las segundas. Hay que tener nadie haría caso de su aplicación. Sería
en cuenta, por otro lado, que a observar se mejor no utilizarlas y continuar como
aprende observando y que lo que al prin- siempre. En definitiva, así iba a ser.
cipio resulta más costoso, después de un • La atención a la diversidad desde la evalua-
tiempo de ejercicio se hace más sencillo ción: una de las finalidades de toda edu-
y se consiguen más y mejores datos con cación obligatoria es intentar conseguir
facilidad y menor tiempo. Es muy impor- que su alumnado (toda la población) al-
tante aprender a observar, porque es una cance las capacidades previstas para que
técnica que está presente, que debe apli- continúe su formación personal y profe-
carse cuando se utilizan muchas de las sional del mejor modo posible. Por ello,
otras (entrevistas, sociometría, coloquio, se establecerán todas las estrategias pe-
seguimiento de los trabajos de aula…): dagógicas adecuadas para alcanzar este
siempre hay que observar, siempre esta- objetivo de la enseñanza. Así, si un alum-
mos obteniendo datos por observación, no no sigue los plazos de tiempo mar-
además de por otras técnicas que se em- cados legalmente en cualquier sistema
pleen (Croll, P., 1995). educativo, procederá organizar diferen-
• Los exámenes en la Educación Secundaria: tes caminos –más adaptados a ese alum-
al referirme a la Educación Primaria he no– que posibiliten su desarrollo idóneo.
97

La misma situación plantea la enseñanza casos) desde el proceso valorado des-
de los alumnos y alumnas superdotados: criptivamente al resultado final que debe
habrá que enriquecer su currículo, reali- valorarse con un único término, pueden
zando adaptaciones de ampliación ade- utilizarse los criterios de evaluación esta-
cuadas a las características de cada uno. blecidos para el área. Siempre habrá un
Pero para llegar a la conclusión de estas número “x” de criterios, que estarán su-
necesidades, y saber, además, qué es lo perados o no en su totalidad. O que esta-
que requiere cada alumno, habrá sido rán todos parcialmente superados. De ahí
precisa una evaluación continua y for- puede deducirse la “calificación” de cada
mativa durante su proceso de aprendiza- alumno: en función del número o profun-
je, pues es la única que nos ofrece datos didad de los criterios de evaluación supe-
para conocer cuáles son las dificultades, rados y los tramos establecidos legalmen-
cuáles los aspectos positivos y cuál es el te, se hará la correspondencia necesaria y
camino que queda por recorrer y el mejor será posible fijar la calificación que co-
modo de hacerlo. Si sólo se dispone de un rresponda. Aunque sea difícil o pueda
“bien” en Ciencias Sociales, difícilmente entenderse como contradictorio, este
se podrá atender a las peculiaridades de paso se puede dar. El que no se puede dar
aprendizaje del alumno en cuestión. Por es el contrario: desde un número o una
otra parte, un alumno que desarrolle sus palabra llegar al conocimiento profundo
estudios de forma muy positiva y con del proceso de aprendizaje de un alumno
buenos resultados debe decidir, también, y al nivel en que se encuentra dentro de
en un momento determinado, qué mate- ese proceso. Por lo tanto, el profesional
rias optativas elige en función de sus inde la enseñanza necesitará siempre de
tereses personales, de sus capacidades y una evaluación cualitativa para realizar
de su posterior continuación de estudios bien su trabajo: educar personas. Las de-
o trabajo. Para ello, también es impres- más exigencias (legales, sociales) pueden
cindible que se conozca y se tengan datos abordarse si se ha cumplido la primera.
para realizar la mejor elección con crite- • Aplicación de criterios para la promoción o ti-
rios fundamentados. Estos datos sólo tulación del alumnado: para que un alumno
pueden llegarle –al igual que al profesor promocione de ciclo o curso u obtenga la
o al orientador– a través de un proceso titulación correspondiente al final de la
evaluador serio y riguroso llevado a cabo etapa educativa, debe haber alcanzado
durante sus años de escolaridad. los objetivos generales de la misma, es
• La “calificación” desde la evaluación cualita- decir, debe haber desarrollado las capaci-
tiva: en la Educación Secundaria, cuando dades que en ellos se marcan. Por tanto,
un alumno debe promocionar o titularse, para poder establecer si al finalizar un
las Administraciones educativas suelen curso el alumno ha conseguido la capa-
solicitar del profesorado una “califica- cidad correspondiente en el grado que se
ción” sintética (numérica o no). Es ésta estima adecuado para ese momento, es
una exigencia que puede resultar contra- necesario secuenciar los objetivos gene-
dictoria con los modelos cualitativos de rales de la etapa en los diferentes tramos
evaluación, en los cuales se obtiene una en que ésta se divida y en los cuales haya
gran información acerca del momento que tomar decisiones de promoción (ya
de aprendizaje del alumnado, pero no se sean ciclos o cursos), distribuyendo las
reduce a una palabra o un número. Pero capacidades de cada objetivo o señalan-
es algo que generalmente hay que hacer do grados de consecución en cada una de
al finalizar un ciclo, un curso o la etapa. ellas (véase fig. 1). Con base en esta se-
Para realizar el salto (mortal, en muchos cuenciación de objetivos se hace posible
98

formular los criterios de promoción, que cada una de las áreas. El caso inverso resulta
deben tener como referente las capacida- más claro: si un alumno ha logrado todos los
des alcanzadas a través de las diferentes objetivos señalados en todas las áreas, habrá
áreas curriculares en su conjunto, y no la que deducir, naturalmente, que ha alcanzado
superación de los objetivos de cada una los de la etapa. Insisto: la decisión será del equi-
separadamente. Disponiendo ya de obje- po docente, ya que con la visión parcial desde
tivos generales para alcanzar en un ciclo un área no se puede decidir la consecución o
o curso y de los criterios de promoción no de los objetivos generales de la etapa.
y, a la vez, de los datos suficientes acerca
de los procesos de aprendizaje seguidos • El tiempo necesario para aplicar un mode-
por el alumnado, será posible comprobar lo cualitativo de evaluación: ya quedó co-
hasta qué punto los primeros han sido mentado, en el apartado de Educación
conseguidos y decidir, así, su promoción Infantil y Primaria, que incorporando
o no o, en su caso, la titulación o certifica- poco a poco las técnicas apropiadas en
ción que corresponda. cada caso y elaborando los instrumentos
que van siendo necesarios para ello, en
Dado que los objetivos generales se alcan- el plazo de tiempo en que transcurre un
zan mediante el trabajo en todas las áreas (no ciclo o un curso, se puede disponer sin
son específicos de ninguna de ellas), como grandes dificultades del material básico
ya apuntamos, esta evaluación debe ser obli- que garantice una buena captura de da-
gadamente colegiada; será el equipo docente tos, cualitativa y descriptiva, que permi-
en su totalidad el que decida si un alumno ha ta evaluar al alumnado formativamente,
llegado a los objetivos marcados o tiene que aplicando sus virtualidades para mejorar
recorrer aún bastante camino para alcanzar- los procesos y los resultados. Una vez
los. Esta decisión, como es obvio, no depende elaborado el material, su aplicación no
directamente de los procesos o resultados ob- supone más tiempo. Corregir exámenes
tenidos en cada área: podría suceder que un lleva muchísimo tiempo. No sería malo
alumno hubiera alcanzado una capacidad con cambiar la utilización de ese tiempo y
el trabajo en un área o materia, sin necesidad dedicarlo –repartido a lo largo del tri-
de haber superado lo establecido para todas y mestre– a escuchar una grabación, a me-
Figura 1. Modelo de secuenciación de un objetivo general de la Educación Secundaria Obligatoria

Objetivo general de la etapa: interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que
utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comuni-
cación y relflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
Objetivo general para el primer ciclo: interpretar y producir con propiedad mensajes que utilicen códigos
artísticos, científicos y técnicos con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación.
Objetivo general para el tercer curso: interpretar y producir con propiedad y autonomía mensajes que utili-
cen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación
e iniciar la reflexión sobre los procesos implicados en su uso.
Objetivo general para el cuarto curso: debe coincidir con el planteado para la etapa, puesto que finaliza en
este curso.
Analizando el objetivo propuesto, se deduce claramente que para conseguirlo deben conjugarse ob-
jetivos de las áreas de Lengua y Literatura, Educación Plástica y Visual, Ciencias de la Naturaleza y
Tecnología.
99

jorar una técnica, a elaborar un nuevo Soy consciente de que si lo primero es dificilí-
instrumento, a triangular unos datos con simo, lo segundo es prácticamente imposible.
los compañeros… Es otra forma de usar Pero es importante intentarlo.
nuestro tiempo, mucho más interesante Por otra parte, en los centros educativos se
que corregir doscientos exámenes igua- elaboran al cabo del año una gran cantidad de
les. Y que, además, garantiza mejor una documentos que les son solicitados desde la
evaluación objetiva, fiable y válida. Administración y en los que se reflejan multi-
tud de datos en relación con todos los órdenes
A modo de conclusión de actuación del centro (administrativos, orga-
Quiero terminar estas páginas con unas re- nizativos, pedagógicos). Y en todos los centros
flexiones que cierran o concluyen las del se tiene la sensación de rellenar papeles para
principio. nada. Bien, pues ya que se cumplimentan tal
En muchos centros educativos, en estos cantidad de hojas y se elaboran tantos docu-
momentos, se trabaja muy bien, hay muy bue- mentos, resulta elemental pedirle a los equi-
nos equipos de profesionales con una gran pos directivos y al profesorado que utilicen
preparación científica y didáctica. Pero la eva- la información que se vuelca y se refleja en
luación está enormemente condicionada por ellos, que les resultará utilísima para llevar a
el modelo de sociedad existente y se produ- cabo la evaluación en los distintos ámbitos de
ce una gran presión social sobre profesores y funcionamiento del centro; también en el de
profesoras que los aboca a seguir utilizando la evaluación de los procesos de enseñanza y
la práctica tradicional del examen como único aprendizaje.
medio evaluador, aunque, realmente, poseen Es importante, igualmente, tener en cuenta
mucho mayor conocimiento de sus alumnos y que las grandes reformas de los sistemas edu-
datos más ricos que los que proporciona esa cativos se acometen, especialmente, cuando
prueba y que, por suerte, habitualmente los hay que abordar cambios estructurales, aun-
usan en su quehacer educativo diario. Lo que que éstos tengan repercusiones innegables
suele faltar en estos casos para que el profe- en el currículo de la enseñanza, y que pasan
sorado dé el salto hacia una evaluación más muchos años entre una y otra. Por eso, es im-
cualitativa es la sistematización de los datos prescindible introducir innovaciones, más
que reúne, de manera que se sienta seguro al modestas pero absolutamente necesarias,
emitir una valoración basándose en ellos y no para mantener actualizados los sistemas edu-
sólo en el examen puntual. No hay una sola cativos que, de otro modo, quedarían caducos
norma legal que obligue a examinar en las eta- e inservibles a los pocos años de su implanta-
pas educativas que aquí hemos considerado. ción. Estas innovaciones deben aplicarse con
Insisto en la pregunta que hacía al comenzar: base en datos contrastados en relación con su
¿Cómo funcionaría un centro educativo en el oportunidad y adecuación al entorno donde
que no hubiera exámenes? Posiblemente se se desarrollarán, datos que no pueden obte-
transformaría el mundo de la enseñanza y el nerse más que con una evaluación rigurosa y
aprendizaje. Los profesores se esforzarían en permanente del funcionamiento de los cen-
que sus alumnos aprendieran a gusto, respe- tros y de los procesos de enseñanza y apren-
tarían sus intereses y sus modos de ser y de dizaje, que pondrá de manifiesto la obligación
hacer…, los alumnos irían a los centros para y conveniencia de esa innovación en ese mo-
aprender, para formarse como personas, para mento. Así, la evaluación se convierte en base
llegar a distinguir en qué trabajo tendrían más fundada de las innovaciones educativas, en
posibilidades de realización personal… Creo cualquiera de los elementos curriculares u or-
que en unos años no conoceríamos nuestros ganizativos en los que se propongan. Conclu-
colegios e institutos actuales. Y, a lo mejor, en sión: el profesorado de cada centro es el artífi-
otros tantos años no conoceríamos la sociedad. ce principal de la innovación permanente del
100

sistema educativo y precisa de la evaluación mentos básicos para desarrollarla óptimamen-
para su actuación coherente. te. Y, por supuesto, también en lo referente a
Por último, creo que todo profesional está evaluación, tema de complejidad reconocida
obligado a conocer los mecanismos o las estra- por todos.
tegias que existen para llevar a cabo su labor Para hacer realidad las propuestas que con-
de la mejor manera posible. Después, podrá tiene este libro simplemente hay que empezar
decidir lo que debe utilizar según los casos a practicarlas. Sin agobios. Con criterios de se-
que se presenten o las situaciones en que se lección en cuanto al mejor modo de comenzar
encuentre, incorporando paulatinamente todo e introducir determinados cambios. Elaboran-
cuanto resulte positivo para llevar a cabo su do los materiales necesarios. Trabajando en
tarea. De esta forma, en no demasiado tiempo equipo (que saldrán mejor las cosas, seguro).
contará, sin duda, con mayores destrezas para Y continuar poco a poco. Hasta llegar a aplicar
el ejercicio de su profesión y con los instru- todo lo que se puede, que es mucho.
101

El desarrollo de competencias matemáticas
en la educación básica*
Hugo Balbuena Corro
Las reflexiones que aquí se plantean en torno ye a formar individuos competentes en el uso
de las competencias tienen como marco ge- de la lengua.
neral el proceso de elaboración del plan y de En el proceso de elaboración del nuevo plan
los programas de estudio para la educación y de los respectivos programas de estudio han
secundaria1 que entrarán en sustitución de intervenido muchos actores del campo edu-
los que están vigentes desde 1993. El propó- cativo y se han consultado muchas fuentes de
sito principal es contribuir al esclarecimiento información. Para el propósito de este artículo,
de una pregunta que ha generado discusiones primero voy a referirme a las propuestas cu-
interesantes, tanto al interior del equipo que rriculares que se utilizan en otros países y des-
coordina la construcción de la propuesta cu- pués a ciertos autores que han trabajado sobre
rricular como fuera de éste. ¿A qué nos referi- el tema de las competencias.
mos cuando hablamos del desarrollo de com- De manera general, el desarrollo de com-
petencias en la escuela? petencias se analiza en dos dimensiones: una
Es importante aclarar que el término com- en la que se espera la contribución de todas
petencia (o competencias) está presente en el las asignaturas que conforman el Plan de Es-
Plan y programas de estudio. 1993. Educación Bá- tudios y otra que se circunscribe al campo de
sica. Secundaria, si bien no con el peso y, sobre cada disciplina. Respecto a la primera dimen-
todo, la claridad con la que ahora se pretende sión tomaré el caso de Portugal y el de México,
utilizar. Por ejemplo, en la introducción del en el entendido de que en el primer caso se
Plan 93 se habla de las competencias lingüís- trata de un currículo en uso, mientras que en
ticas y de la competencia para usar el español el segundo no hay todavía un currículo publi-
en forma oral y escrita. Aunque la referencia al cado oficialmente y, por lo tanto, todos los do-
desarrollo de competencias es muy tangencial cumentos están sujetos a discusión y pueden
y sólo en el estudio de la lengua y la forma de ser enriquecidos y mejorados.
expresarse (competencias lingüísticas y com- En Portugal, los maestros cuentan con un
petencia para usar el español), me lleva a pen- documento titulado: Organización del currículo
sar en dos planos, uno de ellos más particular, por competencias. Éstas se conciben como “…
en el que la confluencia de varias competen- saberes en uso necesarios para la vida perso-
cias da como resultado una competencia más nal y social de todos los ciudadanos y que se
general. En el documento mencionado no se promueven gradualmente a lo largo de la edu-
aclara qué son las competencias lingüísticas, cación básica…”. Se trata de 10 competencias
pero tal vez resulta pertinente decir que el de- generales que no hacen referencia explícita a
sarrollo de competencias lingüísticas contribu- ningún contenido específico de los que se estu-
dian en la educación básica, más bien se espe-
ra que el estudio de las diferentes asignaturas
* México, sep, 2006 (documento interno). contribuya a su desarrollo. Una de ellas dice:
1
Este proceso que se inició hace más de dos años “…Movilizar saberes culturales, científicos y
todavía no ha concluido y uno de los temas impor- tecnológicos para comprender la realidad y
tantes que se ha discutido es el de las competencias. para abordar situaciones y problemas cotidia-
103

nos…”. Tanto en la caracterización general de saberes culturales, científicos y tecnológicos
las competencias como en esta última –más para comprender la realidad”, pero mientras
específica– se advierte el énfasis en el uso de el de Portugal agrega el abordaje de situacio-
los aprendizajes para resolver diversos proble- nes o problemas cotidianos, el de México se
mas. Pareciera que lo que hace a un individuo circunscribe a la idea del aprendizaje perma-
más o menos competente tiene que ver no sólo nente con todo lo que implica: integrarse en la
con cuánto sabe sino, sobre todo, en qué me- cultura escrita para enterarse, entender lo que
dida puede usar lo que sabe para enfrentar las sucede para aprender más y dirigir el apren-
situaciones que se le presentan. dizaje en función del interés propio de cada
Las situaciones y los problemas cotidianos individuo.
pueden ser de diversa índole, social, econó- A partir de estos dos casos se puede hablar
mica, política, cultural, emocional, etcétera, y de un tipo de competencias generales o en su
por lo tanto, al abordar los saberes implicados dimensión amplia, cuyo desarrollo desde la
también resultan diversos. La competencia óptica escolar, se da mediante la participación
para abordar problemas o situaciones cotidia- de todas las asignaturas que conforman el
nas puede implicar analizar, formular estrate- currículo, bajo el supuesto de que todas ellas
gias, comparar, tomar decisiones, etcétera. comparten el interés y la intención de formar
La manera de concebir las competencias individuos competentes.
generales en el currículo de Portugal es muy En el plano específico de las asignaturas,
similar a la que se puede leer en el documento hay que hacer notar que en la mayoría de los
titulado Perfil de egreso de la educación básica, currículos revisados no se utiliza el término
elaborado en la Dirección General de Mate- competencia o competencias, sin embargo,
riales y Métodos Educativos y que ha servido hay un apartado especial en el que se esta-
como marco de referencia, tanto para el pro- blece cómo debería ser el desempeño de los
ceso general de diseño de la nueva propuesta alumnos en matemáticas, más allá de los co-
curricular como para el trabajo que se ha rea- nocimientos y las habilidades relacionados di-
lizado en cada una de las asignaturas. En este rectamente con los contenidos que se estudian
documento se dice que “…Las competencias en cada grado. Michel Develay, en el prefacio
son más que los conocimientos mismos, el sa- del libro Las competencias transversales en cues-
ber hacer, o las actitudes, ya que movilizan, in- tión, de Bernard Rey, lo plantea de la siguiente
tegran y dirigen todos estos componentes ha- manera:
cia la consecución de objetivos concretos…”.
Se mencionan cinco categorías o tipos de com- …¿Para qué sirven las matemáticas? Cierta-
petencias y se dice explícitamente que “…de- mente para manejarse con las fracciones, trazar
berán considerarse para que, desde todas las funciones, calcular ángulos, probabilidades y
asignaturas, se proporcionen oportunidades perímetros. Pero también para incentivar la abs-
y experiencias de aprendizaje para que todos tracción a fin de facilitar el razonamiento, de-
los alumnos puedan desarrollarlas…”. Una de sarrollar la argumentación, iniciar a la prueba.
ellas dice lo siguiente: “…Competencias para ¿Para qué sirven las matemáticas? Por las ma-
el aprendizaje permanente. Éstas implican la temáticas mismas, pero también para algo más
posibilidad de aprender, de asumir y dirigir el que las matemáticas, que no se reduce a ellas…
propio aprendizaje a lo largo de la vida, de in-
tegrarse a la cultura escrita y matemática, así En el currículo de la Provincia de Ontario,
como de movilizar los diversos saberes cultu- Canadá, en la parte de evaluación señalan cua-
rales, científicos y tecnológicos para compren- tro aspectos, bajo el rubro de conocimientos y
der la realidad”. Nótese que ambos enuncia- habilidades, que deben ser evaluados en cada
dos (el de Portugal y el de México) comparten uno de los grados, éstos son: resolución de pro-
casi textualmente “movilizar los diversos blemas, comprensión de conceptos, aplicación
104

de procedimientos y comunicación. Para cada usando símbolos y diagramas simples. Ex-
uno de ellos establecen cuatro niveles de lo- plican por qué una respuesta es correcta.
gro en los que se puede apreciar el avance que
se esperaría de los alumnos a través de cada Nivel 3
curso, por ejemplo, de un trabajo dependien- Los alumnos buscan estrategias diferentes
te a un trabajo autónomo; de las explicaciones y encuentran formas para resolver las di-
poco claras e incompletas a las explicaciones ficultades que encuentran al resolver pro-
claras y precisas; de los procedimientos bási- blemas. Empiezan a organizar su trabajo y
cos e informales a los más apropiados y exper- a verificar resultados. Discuten su trabajo
tos; del uso limitado de símbolos y términos y empiezan a explicar su razonamiento.
matemáticos al uso amplio y apropiado. Una Usan e interpretan símbolos matemáticos
ventaja importante de esta propuesta es que se y diagramas. Muestran comprensión de
presenta en una tabla de doble entrada, de malos principios generales mediante el uso de
nera que al ver un renglón completo se aprecia ejemplos particulares.
el avance en un determinado tópico a través
de uno o varios grados y al ver una columna Nivel 4
se aprecia el nivel general en todos los tópicos. Los alumnos desarrollan sus propias estra-
Dado que las descripciones no mencionan con- tegias para resolver problemas y las usan
tenidos específicos, dicha tabla se puede usar tanto al interior de las matemáticas como
en todos los grados. en contextos prácticos. Presentan informa-
En el currículo del Reino Unido hay algo ción y resultados de manera organizada y
muy similar a lo que se ha descrito de la pro- clara. Buscan una solución conjeturando
vincia de Ontario. En relación con la evaluación sobre sus propias ideas.
establecen ocho niveles de logro y uno más que
consideran como desempeño excepcional, re- Nivel 5
feridos a los conocimientos y habilidades que Los alumnos obtienen la información nece-
los alumnos pueden alcanzar en cada uno de saria para resolver problemas matemáticos.
los ejes temáticos en los que se organizan los Verifican la factibilidad de sus resultados.
contenidos. Pero, además, hay un rubro distin- Muestran comprensión de las situaciones
to a los ejes temáticos al que llaman Uso y apli- al describirlas mediante símbolos, palabras
cación de las matemáticas, para el cual también y diagramas. Describen sus propias conclu-
hay ocho niveles de logro más el desempeño siones y explican su razonamiento.
excepcional. A continuación se presenta la tra-
ducción de estos niveles para que se puedan Nivel 6
apreciar globalmente. Los alumnos llevan a cabo proyectos y re-
suelven problemas complejos de manera
Nivel 1 independiente. Interpretan, discuten y sin-
Los alumnos usan las matemáticas como tetizan información presentada en diversas
parte integral de las actividades del salón formas. Escriben explicaciones e informes
de clases. Representan su trabajo con ob- usando diagramas. Empiezan a dar justifi-
jetos y dibujos y lo discuten. Reconocen y caciones matemáticas.
usan patrones y relaciones simples.
Nivel 7
Nivel 2 Los alumnos empiezan a generar diversas
Los alumnos construyen estrategias mate- formas de resolver los problemas. Explican
máticas en algunas actividades del salón de las características y el porqué de su elec-
clase. Discuten su trabajo usando el lengua- ción en una presentación matemática. Jus-
je matemático y empiezan a representarlo tifican sus generalizaciones, argumentos o
105

soluciones, mostrando comprensión de la los niveles dos a cinco, pero se espera que la
estructura matemática del problema. Expli- mayoría alcance el nivel cuatro.
can la diferencia entre explicación matemá- El currículo de Perú está organizado en seis
tica y evidencia experimental. áreas de conocimiento y para cada una se des-
criben una o más competencias. Para el área de
Nivel 8 matemáticas las competencias son:
Los alumnos desarrollan y siguen estra-
tegias alternativas. Reflexionan sobre sus • Resuelve situaciones problemáticas, ha-
propias conjeturas cuando exploran tareas ciendo uso de destrezas, algoritmos, es-
matemáticas. Introducen y usan diversas trategias heurísticas, procesos de mode-
técnicas matemáticas. Interpretan signifi- lación, estableciendo conexiones entre
cados estadísticos o matemáticos mediante los conceptos y mostrando capacidad
el uso consistente de símbolos. Analizan innovadora, interés, confianza, perseve-
generalizaciones o soluciones encontradas rancia y flexibilidad.
en una actividad, comentando constructi- • Utiliza el lenguaje matemático para inter-
vamente sobre la lógica del razonamiento pretar, argumentar y comunicar informa-
empleado o del resultado obtenido. ción de forma pertinente; valorándolo y
demostrando orden y precisión.
Desempeño excepcional
Los alumnos explican sus decisiones cuan- En los documentos del Consejo Nacional
do investigan dentro de las matemáticas o de Profesores de Matemáticas (nctm por sus
cuando usan las matemáticas para el aná- siglas en inglés), organización que orienta la
lisis de tareas; explican las líneas de traba- enseñanza de las matemáticas en Estados Uni-
jo que se siguen y las que son desechadas. dos, además de los estándares de contenido,
Aplican sus conocimientos matemáticos en que se refieren a los temas de estudio, señalan
contextos conocidos y desconocidos. Usan cinco estándares llamados de proceso y que
el lenguaje y los símbolos matemáticos de bien se podrían considerar como competencias
manera eficaz al presentar argumentos matemáticas, éstos son: resolución de proble-
convincentes y razonados. Sus reportes in- mas, razonamiento y prueba, comunicación,
cluyen justificaciones matemáticas y expli- conexiones y representación.
can la solución de problemas que incluyen Independientemente de establecer o no ni-
diversas características o variables. veles de logro, e incluso de mencionar el térmi-
no competencias o no, hay una intención clara,
Si se analiza el contenido de estos niveles en los cuatro currículos que se mencionan en
de logro no es difícil encontrar, como en el esta parte, de apuntalar el desarrollo de los
caso de Ontario, líneas de desarrollo en va- alumnos en otros aspectos que rebasan el nivel
rios aspectos tales como: del uso de objetos y de los conocimientos y las habilidades. En este
dibujos al uso eficaz de términos y símbolos sentido, me parece que una contribución im-
matemáticos; de los contextos conocidos a los portante del nuevo currículo que se constru-
desconocidos; del reconocimiento de relacio- ye en México, respecto al asunto de las com-
nes a la justificación matemática. Cabe aclarar petencias, consiste, por un lado, en asignarle
que los niveles de logro no se relacionan uno a un significado preciso al término, de manera
uno con los grados sino a través de rangos más que se distinga claramente de otros conceptos
amplios. Por ejemplo, se plantea que los alum- tales como: propósito, contenido, habilidad,
nos de cinco a siete años de edad pueden estar conocimiento, etcétera, que ya se usan y poco
entre los niveles uno a tres, pero se espera que a poco van teniendo un significado más claro
la mayoría alcance el nivel dos. Los alumnos para los profesores. No tendría sentido utilizar
de siete a 11 años de edad pueden estar entre un nuevo término al que se le atribuye tanto
106

peso, como es el caso de competencia o com- máticos, modelar matemáticamente y razonar
petencias, para decir algo que ya se conoce con matemáticamente.
otro nombre. Por otra parte, se intenta darle El segundo subgrupo corresponde a la ha-
sustento metodológico al desarrollo de com- bilidad para manejarse con el lenguaje y las
petencias para que los profesores sepan cómo herramientas matemáticas. Las competencias
pueden ayudar a sus alumnos a ser competen- consideradas en este subgrupo son: la repre-
tes en distintos ámbitos. sentación matemática, el manejo de símbolos
Con la finalidad de ahondar un poco más y formalismos matemáticos, la comunicación
en el asunto de las competencias, traigo a cola- en, con y acerca de las matemáticas, el uso de
ción dos artículos que hablan sobre este tema, apoyos y herramientas, incluyendo el uso de
uno en el campo de la lengua y otro en el de la la tecnología.
matemática. El primero se titula: ¿Qué signifi- ¿Qué hay de común en los trabajos de Te-
ca progresar en competencia literaria? Fue escrito resa Colomer y Mogens Niss? En primer lugar
por Teresa Colomer, quien en una parte del ar- la forma genérica de referirse tanto a la com-
tículo describe siete aspectos en los que plantea petencia literaria como a la competencia ma-
que sería deseable que los alumnos avanzaran temática, pero algo mucho más importante es
a través de uno o varios cursos, para alcanzar que, aunque Mogens Niss no habla de líneas
la competencia literaria. Uno de ellos se enun- de progreso, en ambos casos los componentes
cia así: “De la interpretación más literal a la de la competencia genérica (literaria o mate-
más compleja”. La idea de líneas de progreso mática) son aspectos de tipo cualitativo que no
–como ella les llama– de estos siete aspectos refieren de manera explícita a los contenidos
es interesante, porque la definición misma en- de estudio. Por poner un ejemplo, no refieren
cierra el compromiso, por parte del maestro, a las ecuaciones en el caso de matemáticas o el
de que los alumnos transiten de un nivel de cuento de horror en el caso de lengua. Me pa-
competencia a otro más elevado. ¿Cómo in- rece que éste es un punto fundamental que le
terpretaban los alumnos al inicio del curso y da sustancia al propósito de desarrollar com-
cómo interpretan al final de dicho curso? Es petencias en la escuela e ir más allá de los co-
probable que entre la interpretación más lite- nocimientos o habilidades, del saber y el saber
ral y la más compleja puedan caracterizarse hacer.
otros niveles intermedios, pero aun en el caso De paso me permito comentar que uno
de que esto no fuera posible, tener claridad so- de los aspectos medulares del marco teórico
bre el punto de partida y el de llegada significa que sustenta el Program International for Stu-
poder avanzar con rumbos definidos y poder dents Assessment (pisa; en español: Programa
evaluar dichos avances. Internacional para la Evaluación de los Estu-
El segundo artículo al que quiero referir- diantes) es, precisamente, medir el desarrollo
me se titula: “Mathematical competencies and de competencias matemáticas que son útiles
the learning of mathematics”. Fue escrito por para el buen desempeño de los ciudadanos
Mogens Niss, quien actualmente coordina un en diferentes ámbitos, y esta concepción sobre
proyecto de investigación sobre el desarrollo competencias se basa en el trabajo de Mogens
de competencias en Dinamarca. Dicho autor Niss.
plantea que la competencia matemática se lo- Para concluir, considero que es posible
gra a través del desarrollo de ocho competen- identificar líneas de progreso que contribuyen
cias matemáticas agrupadas en dos subgru- al desarrollo de la competencia matemática,
pos. El primero consiste en la habilidad para suficientemente claras para proponerlas a los
plantear y responder preguntas en y con el uso profesores de secundaria, de manera que po-
de las matemáticas. Dentro de este subgrupo damos aspirar a algo más que adquirir cono-
están las competencias: pensar matemática- cimientos y desarrollar habilidades. Dado que
mente, plantear y resolver problemas mate- se trata de un apartado en proceso de cons-
107

trucción, me limito a mencionar algunas de Lo que intento mostrar con estos ejemplos
esas líneas. es que en el estudio de la matemática, como en
De resolver con ayuda a resolver de manera aula literatura, y seguramente como en cualquier
tónoma. La mayoría de los profesores de nivel otro campo de conocimiento, se puede aspirar
básico estará de acuerdo en que cuando los a algo más que conocimientos y habilidades
alumnos resuelven problemas, hay una ten- vinculados directamente con los contenidos
dencia muy fuerte a recurrir al maestro, inclu- que se estudian, ese algo más tiene una fuerte
so en varias ocasiones, para saber si el proce- dosis de actitud, no sólo hacia el conocimiento
dimiento que siguen es correcto. Resolver de en cuestión, sino hacia la vida en general.
manera autónoma implica que los alumnos
se hagan cargo del proceso de principio a fin,
considerando que el fin no es sólo encontrar Referencias bibliográficas
un resultado sino comprobar que es correcto,
tanto en el ámbito de los cálculos como en el Colomer, T. (2002), “¿Qué significa progresar
de la solución real, en caso de que se requiera. en competencia literaria?”, en Ma. Rodrí-
De los procedimientos informales a los proce- guez (comp.), Textos en contexto, Buenos
dimientos expertos. Un principio fundamental Aires, Asociación Internacional de Lec-
que subyace a la competencia en la resolu- tura “Lectura y vida”.
ción de problemas tiene que ver con el hecho Ministerio de Educación de Perú, http://
de que los alumnos utilicen sus conocimien- www.minedu.gob.pe/
tos previos, y con la posibilidad de que éstos Ministry of Education (2000), The Ontario
evolucionen poco a poco, ante la necesidad de Curriculum, http://www.edu.gov.on.ca/
resolver problemas cada vez más complejos. National Curriculum in Action- Mathematics
Necesariamente entonces, al entrar en el estu- (2001), Principles and Standards for School
dio de un tema o de un nuevo tipo de proble- Mathematics, The National Council of
mas, los alumnos usan procedimientos infor- Teachers of Mathematics (nctm), 2000,
males y a partir de aquí es tarea del maestro http://www.ncaction.org.uk/
que dichos procedimientos se sustituyan por Niss, M. (2002), Mathematical competencies and
otros cada vez más eficaces. Cabe aclarar que the learning of mathematics. The Danish
el carácter de informal o experto de un proce- kom Project, Denmark, imfufa/Roskilde
dimiento depende del problema que se trata University.
de resolver, por ejemplo, para un problema de Rey, B. (1999), Las competencias transversales en
tipo multiplicativo la suma es un procedimien- cuestión, Alejandro Madrid Zan (trad.)
to informal, pero esta misma operación es un www.philosophia.cl/Escuela de Filoso-
procedimiento experto para un problema de fía Universidad arcis.
tipo aditivo. sep (1993), Plan y programas de estudio. 1993.
De la justificación pragmática a la justificación Educación Básica. Secundaria, México.
axiomática. Bajo la premisa de que los conoci- — (2004), Perfil de egreso de la educación básica.
mientos y las habilidades se construyen me- Documento interno de trabajo, México.
diante la interacción entre los alumnos con el
objeto de conocimiento y con el maestro, un
ingrediente importante en este proceso es la
validación de los procedimientos y resultados
que se encuentran; de manera que otra línea
de progreso que se puede apreciar con cierta
claridad es pasar del “porque así me salió” a
los argumentos apoyados en propiedades o
axiomas conocidos.
108

El “error”, un medio para enseñar*
Jean Pierre Astolfi
Introducción parecen consecuencia de otras variables, que

se escapan a su control, como la mala suerte, lo
El problema de error en el aprendizaje es se- “inútil” del ejercicio, su horóscopo o, incluso,
guramente tan antiguo como la enseñanza el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores
misma. Sin embargo, nos encontramos conti- a causas de carácter externo y se sienten vícti-
nuamente con el error en la vida diaria, y el mas de lo que sucede.
sentido común no deja de repetirnos que sólo ¿Alguna vez se está seguro de haber dado
dejan de equivocarse los que no hacen nada… con la respuesta que se esperaba? A veces
En la mayoría de las actividades que practican algo que parecía fácil nos depara un resul-
los jóvenes, desde el deporte a los juegos de tado decepcionante, y otras algo contestado
ordenador, lo consideran como un desafío, ob- con gran dificultad nos sorprende –demasia-
jeto de apasionadas competiciones entre ami- do tarde– con una respuesta fácil y conoci-
gos, como una ocasión más de superación. Sin da… Personalmente guardo algunos recuer-
duda porque sienten que aprenden algo más dos de una escolaridad “no tan mala”, donde
en cada ocasión en que intentan algo en lo que muchas veces no he sabido las razones de las
pueden equivocarse. notas obtenidas. Un año obtuve malos resul-
En la escuela todo cambia. El error es fuen- tados en Física durante todo el primer tri-
te de angustia y de estrés. Hasta los alumnos mestre, en que estábamos tratando con pro-
que se consideran buenos tienen miedo de blemas de vasos comunicantes, de los que no
errar, y todos hemos conservado la fuerte im- entendía nada hasta que un día me di cuenta
presión de esos incómodos y torpes momen- de que bastaba, tonta y mecánicamente, con
tos pasados frente a la pizarra, o incluso la de fijar un nivel de partida horizontal cualquie-
aquellos días en que el lápiz del maestro iba ra e igualar lo que fuera sucediendo en las
descendiendo por los parajes de la lista de la dos ramas del tubo. En los exámenes del se-
clase… ¡en busca de nuestro nombre! En clase gundo trimestre obtuve un 10, algo que me
el objetivo prioritario de todos es, quizá, el de sorprendió enormemente, quedándome el
arreglárselas para ir saliendo ileso del tiro cru- extraño sentimiento de no haber progresado
zado. ¿No estará este sentimiento escolar, tan en absoluto. Hoy día aún no estoy muy se-
concreto, relacionado con la percepción de en- guro de haberme enterado de todo… Conocí
contrarse frente a actividades codificadas, a las años buenos y otros peores en Historia y en
que no se encuentra sentido y que no se llegan Francés, incluso pasé por la experiencia de
a dominar? Muy a menudo los alumnos con ser uno de los alumnos “malos” del profesor,
dificultades son incapaces de relacionar con sin llegar a explicarme estas diferencias. No
claridad lo que son capaces de hacer con las creo haber trabajado más o menos unos años
calificaciones que obtienen. Sus resultados les u otros. En resumen, la vida escolar es una
“ducha escocesa”.
En este libro se intenta, en primer lugar, ver
∗
México, Díada/sep (Biblioteca para la actualiza- qué variados estatus pueden tener los errores
ción del maestro), 2004, pp. 7-25. escolares, y cómo sus efectos pueden recondu-
109

cirse posteriormente de manera positiva. Se La cinta transportadora de los conocimientos
analizan los fundamentos teóricos sobre los
que basarse, y a continuación se intenta clasi- Esta espontánea aversión al error y el rechazo
ficar los errores según sus causas y orígenes. didáctico que de ella se desprende, es propia
Pues, lejos de constituir un fenómeno homo- de una determinada representación del acto de
géneo, pueden ser objeto de un análisis que aprender, representación muy extendida entre
lleve a construir una tipología. Para terminar, los enseñantes, los padres y el sentido común.
se cuestiona el modo de comportarse frente a
ellos, intentando frenar el rechazo que provo- ¿Adquisiciones “naturales”?
can, al tiempo que se evita la permisividad. ¿Cómo es esta representación? Un mecanismo
En efecto, el error parece una buena forma de regular y progresivo que se pone en marcha
analizar modelos pedagógicos; es la piedra de al aprender bien. Algo parecido a una cinta
toque de una mayor profesionalización del transportadora de conocimientos, que progre-
trabajo del enseñante. sa al ritmo de un sistema de engranajes bien
engrasado; que permite el anclaje del saber en
la memoria, sin vuelta atrás ni desvíos. Si el
¿Qué estatus se da al error en la escuela? profesor explica bien, si lleva un buen ritmo,
si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los
Todo educador sueña con un mundo ideal alumnos están atentos y motivados, no debe-
donde lo que aprenden los alumnos es el so- ría –normalmente– haber errores.
segado reflejo de lo que se les enseña. La rea- Situados en esta perspectiva, hablamos de
lidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar) progresión pedagógica para describir la sucesión
que el mundo es imperfecto, aunque nunca de actividades en clase, como si la progresión
pierde la esperanza. Hay algo de paraíso per- curricular (a cargo del maestro) y la progresión
dido en esta búsqueda de “lo perfecto”, pero intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran
también una equivocación sobre qué es –y qué que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de
podría ser– aprender, si se aplica este término esta lógica, que de una lección a otra, de una
con toda seriedad. semana a otra, e incluso de un curso a otro,
La situación empeora porque se sueña con se puede contar con lo que se ha “visto”, con
una escuela copia de la ciencia (en el sentido lo que se ha “hecho”. Como si ver y hacer lle-
amplio del término, sea cual sea la disciplina varan naturalmente a adquisiciones, sobre las
de referencia), ciencia en la que no se deja res- que basar, a priori y sin desconfianza alguna,
quicio alguno al error, gracias al genio y a las nuevos aprendizajes.
virtudes del “método” de los investigadores. Siguiendo una línea muy parecida, Samuel
Sin embargo, hay que revisar este punto de Johsua critica lo que denomina “mito natura-
vista, obligados por la epistemología moder- lista”, método según el cual se puede estable-
na. Cada vez se ve menos a la ciencia como cer un paralelismo término a término entre el
el resultado de sucesivas “victorias” de la ver- proceso del descubrimiento científico (en el in-
dad sobre el error, y más como la construcción vestigador) y el método inductivo de adquisi-
y utilización de modelos sucesivos. Modelos ción de conocimientos (por el alumno). El mé-
con su propia visión del mundo y su “parte de todo científico y el método pedagógico serían
verdad”, y también con “sus puntos ciegos”. calcos uno del otro. Pero tal homología no se
Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar cumple, ni en las ciencia ni en otros campos
siempre lo relativo de un conocimiento, su de- (Johsua, 1985). El principal obstáculo con que
pendencia del observador y de las condiciones choca este método es su visión unificadora de
de la observación, y no olvidar que un poco de las cosas, sin contradicciones ni problemas; de
sabiduría en un campo puede pagarse con un ahí el adjetivo de “naturalista” que le coloca
poco de ignorancia en otro”. Johsua.
110

La ciencia se aprendería “silenciosamente”, malestar y despecho cuando los alumnos co-
ya que ésta ordena lo real, del mismo modo meten esos errores, que se habían tratado de
en que se habla de un método “natural” para evitar por todos los medios. El castigo, pues,
la lectura. Los aprendizajes son descubrimien- será reactivo: si se da una evaluación negativa
tos tranquilos, cómodos, sin aventuras, sin so- de los alumnos, ¿no se siente el profesor tam-
bresaltos ni pasiones; por ello se valora en los bién evaluado, devaluado, puesto en duda su
alumnos cualidades similares, prefiriéndose valor profesional y personal? Tanto más cuan-
a los que trabajan silenciosa y regularmente do el que sabe minimiza el coste cognitivo del
frente a los que se arriesgan por caminos al- que aprende, ya que no es consciente de las
ternativos. operaciones mentales que domina. Volvere-
mos sobre ello. Este aspecto se explica tanto
Los errores como “fallos” del aprendizaje desde el punto de vista de Piaget como desde
Según esta representación los errores sólo los modelos actuales de la memoria. Lo que ha
pueden ser “fallos” de un sistema que no ha sido automatizado ya no “cuesta” trabajo, y
funcionado correctamente, fallos que hay que hay que esforzarse para recordar el trabajo que
castigar. Y esto se traduce de muchas maneras le puede costar a otros… Es usual, mientras se
convergentes. La primera es el “síndrome del explica, introducir la expresión “es fácil”. Los
rotulador rojo”. En el mismo momento en que alumnos crujen los dientes en silencio, esta
se percibe un error, el reflejo casi pavloviano expresión es la negación –involuntaria– de
es subrayar, tachar, materializar la falta en el su esfuerzo. Preferirían percibir algo más de
cuaderno o en el control. Antes de pararse a comprensión y de empatía hacia las dificulta-
pensar en si tendrá alguna utilidad en térmi- des que están pasando, y de las que no pueden
nos didácticos, se siente la incapacidad de ac- desembarazarse. Les gustaría que se les reco-
tuar de otro modo. Interminables y agotadoras nociera (y que se les dijera) lo que sufren en
correcciones, sin pensar que vayan a ser efica- sus “trabajos forzados”.
ces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas Una tercera percepción es el vértigo que se
en cuenta, y aun así, se sigue perseverando. siente ante la idea de “sumergirse” en la men-
Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se te de los alumnos. El saber establecido tiene
llega hasta a agriar el carácter. ¿Y para qué tan- su aspecto protector: da respuestas, da segu-
to masoquismo? Debe existir un sentimiento ridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de
de obligación “moral”; a no ser que tenga algo las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz
que ver con la relajación muscular del profe- todo ese “mineral” resistente, da miedo, mie-
sor. No prescindimos de la corrección porque do a hundirse sin poder salir a flote. Nos pre-
es algo que tiene que ver con nuestra identidad ocupa lo que pasaría con la programación, ya
profesional, con la idea de la acción y de los que es difícil conjugar la lógica del saber y la
deberes del enseñante: al menos los alumnos lógica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia
podrán ver que “está corregido”… También las arenas movedizas cuando lo que deseamos
puede tener que ver con el justificable miedo es el aire de las montañas. Es más aceptable
que se siente a la opinión de los padres y a la sonreír, de buena fe, sobre todo cuando se está
Administración si ven que “dejamos pasar las frente a una de esas “perlas” que enriquecerán
faltas”. las antologías del disparate. Pero la procesión
La segunda percepción, más íntima y peno- va por dentro. Podríamos citar ese extracto de
sa, es que los errores de los alumnos hacen que las primeras páginas de La formación del espíri-
los profesores duden de sí mismos y que pien- tu científico, de Gaston Bachelard (1985):
sen en lo ineficaz de la enseñanza impartida.
Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y Los profesores, sobre todo los de ciencias, no
a nuestro deseo de explicar, incluso a la “esen- comprenden que los alumnos no comprenden.
cia” del poder pedagógico. Por tanto, sienten Se imaginan que la mente sigue los mismos pa-
111

sos que una lección; que los alumnos pueden por el propio progreso de las disciplinas). O,
hacerse con una cierta “cultura” si los profeso- por el contrario, son objeto de un tratamien-
res les imparten la misma clase una y otra vez, o to cuadriculado de análisis de la materia (re-
que pueden llegar a entender una demostración cordemos las implicaciones de la enseñanza
si se les repite paso a paso (Bachelard, 1985). programada)… pero olvidando por el camino
a los alumnos. Precisamente –y he aquí el ter-
Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de cer elemento en común– el acto de aprender es
física antes de interesarse por la historia de las igualmente minusvalorado, reducido al proceso
ciencias y la epistemología, se dio cuenta pronto. silencioso del “mito naturalista”.
60 años después estas frases siguen vigentes.
Los modelos subyacentes
La doble negación del error El estatus didáctico que se da al error es un
Se puede comprender que, frente a una situa- buen indicador del modelo pedagógico utili-
ción tan poco reconfortante, los enseñantes zado en la clase. Los dos modelos que subya-
eviten en lo posible cruzarse con el error en su cen en lo anteriormente escrito han sido con-
camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) siderados opuestos en los años setenta, pero
se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo quizá sólo sean variantes de una misma forma
dos actitudes simétricas: de relacionarse con el saber. El primero es el
modelo transmisivo, en el que el alumno que ha
• Bien con el castigo, que puede llegar a cometido un error “ha fallado”. En el segundo
comprenderse como un reflejo de reafir- modelo, al que podemos denominar comporta-
mación, frente al abismo que se ha des- mentalista, el error adquiere un aspecto distin-
crito. to. Es cierto que en las secuencias de clase apa-
• Bien por medio del esfuerzo de replantea- rentan ser menos magistrales, puesto que la
miento de la programación, enmascarando actividad del alumno se guía paso a paso, por
quizá alguna culpabilidad latente. medio de una serie graduada de ejercicios y de
instrucciones. Es cierto también que se consi-
En el primero de los casos el estatus del dera una pedagogía para el éxito, y que se dan
error es el de “falta, pecado”, con todas las con- los medios para llegar al comportamiento es-
notaciones moralizantes asociadas al término. perado y para verificar su obtención (¿es capaz
En el segundo, es el de un fallo de programa. La ahora el alumno de…?). Pero este segundo mo-
primera actitud carga el error en la cuenta del delo, diseñado a partir de la psicología llama-
alumno y en la de sus esfuerzos de adaptación da conductista, está basado en la transferencia
a la situación didáctica. La segunda se lo carga al hombre del condicionamiento animal. No
al que concibió la programación y a su falta de sólo un condicionamiento “que responda”, al
capacidad para adaptarse al nivel real de los modo de los reflejos condicionados de Pavlov,
alumnos. sino un condicionamiento “operativo” como
¿En qué son similares estas dos actitudes? el que desarrollaron James Watson y Burrhus
El primer elemento en común es que el error es Skinner. La idea es que siempre es posible ha-
lamentable y lamentado, poseyendo un esta- cer aprender algo (tanto al niño como al ani-
tus negativo, al que se busca remedio; aunque mal), por complejo que sea; con la condición
los medios que se ponen en marcha son dis- de descomponer su complejidad en etapas ele-
tintos. El segundo elemento en común es el de mentales, tan reducidas como sea necesario,
una sobrevaloración de los saberes disciplinares. Se reforzando positivamente cada adquisición
utilizan como textos intocables que todos de- parcial con recompensas y no con castigo.
ben respetar y memorizar (incluso cuando se El problema del conductismo es que nada
es consciente de que ese texto se matiza, rec- garantiza que el comportamiento (externo) se
tifica, e incluso invalida, de forma periódica, corresponda con el mental (interno), y más
112

cuando se prohíbe, por método, interesarse por de aprendizaje que se quiere conseguir e in-
lo que pasa dentro de la “caja negra”. Cierta- dican los progresos conceptuales que deben
mente permite evitar errores, puesto que toda obtenerse.
programación didáctica, hecha en “pequeños Laurence Viennot realizó la primera tesis
escalones”, está concebida así para evitarlos. en Francia en didáctica de la Física que trata-
Pero, todo ello a costa de un recorrido estre- ba del razonamiento espontáneo de los estu-
chamente guiado y predeterminado, que no diantes de enseñanzas medias y universidad
tiene en cuenta la autonomía intelectual que sobre el concepto de fuerza. En esta tesis se
debe adquirir el que aprende… “cuando se mostraba, de forma sorprendente (a partir de
desmonte el andamio”. Por último, el error entonces, nos hemos ido acostumbrando…),
conserva su estatus negativo, puesto que se que hasta un momento avanzado de la vida
emplea todo el ingenio y la energía para evitar universitaria, muchas de las respuestas dadas
que aparezca. a preguntas sencillas eran erróneas. Se pedía
a los estudiantes que indicaran qué fuerzas
se ejercen sobre una pelota que acaba de ser
¡Vuestros errores me interesan! lanzada, tanto en la parte ascendente de la tra-
yectoria, como en la parte descendente. Como
Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Pas- en todos los problemas de física, se les indi-
seron escribían en su célebre libro La reproduc- caba “que no tuvieran en cuenta la resistencia
ción: “Cuando los profesores bromean acerca del aire”. La sorpresa consistía en que cerca de
de ‘los disparates’, se olvidan de que estos 50% de los estudiantes describían dos fuerzas
fallos del sistema encierran la verdad”. Se si- cuando la pelota sube, y una sola –la fuerza
tuaban, evidentemente, desde la perspectiva de la gravedad– cuando la pelota vuelve a
sociológica de una escuela que reproduce las caer. En la parte ascendente de la trayectoria
desigualdades sociales, más que desde un pro- mencionaban algo que algunos denominaban
yecto de aprendizaje. Pero habían percibido “capital de fuerza” o, dicho de otra forma, un
claramente, a través de los errores cotidianos impulso que el lanzador confiere a la pelota y
en la escuela, una diferencia esencial entre los que se almacena en ella antes de irse gastando
alumnos, y señalaban su significado didáctico. en la subida. Aunque corrientemente se piense
Los modelos constructivistas, que están ad- así, es falso: en el momento en que la pelota es
quiriendo un fuerte desarrollo en estos últi- lanzada, si se desprecian las fuerzas de roza-
mos años, se esfuerzan, contrariamente a los miento, sólo se ejerce una fuerza: la de la gra-
anteriores, por no eliminar el error y darle un vedad. Entonces, ¿cómo se puede explicar que
estatus mucho más positivo. Puntualicemos: el la pelota se eleve al principio?
objetivo que se persigue es llegar a erradicar- La primera sorpresa era para los mismos
los en las producciones de los alumnos, pero estudiantes, ofendidos por haberse dejado
se admite que, como medio para conseguirlo, pillar en un problema tan trivial, cuando es-
hay que dejar que aparezcan –incluso provo- tán acostumbrados a salir airosamente de si-
carlos– si se quiere llegar a tratarlos mejor. tuaciones mucho más complicadas. Algunos,
recuperándose rápidamente, confesaban (lo
El error, indicador de procesos relata Laurence Viennot) que acababan de
En los modelos constructivistas los errores no aprender más física en un cuarto de hora que
se consideran faltas condenables ni fallos de en todos los años de estudio de esta disciplina.
programa lamentables: son síntomas interesan- Este error no es fruto del azar ni de la falta de
tes de los obstáculos con los que se enfrenta el atención. Sin saberlo, y a pesar de todos sus
pensamiento de los alumnos. “Vuestros erro- conocimientos académicos de física (y de sus
res me interesan”, parece pensar el profesor, calculadoras programables…), los estudiantes
ya que están en el mismo centro del proceso han puesto en marcha “de facto” la vieja teoría
113

del ímpetus (dicho de otra manera, del impul- proceso de cierre simbólico, que da una res-
so), modelo admitido antes de Newton y que puesta prefabricada, en lugar de proseguir con
prevaleció largo tiempo. Estos estudiantes no la investigación. Como decía Philippe Meirieu
sólo se limitaban a constatar, desolados, el ca- a propósito del postulado de la educabilidad, la
rácter erróneo de su respuesta, sino que apro- nueva actitud no es verdadera respecto a la
vechaban la ocasión para construir un puente realidad que describe, sino ajustada a las pers-
entre las leyes y fórmulas que conocen y apli- pectivas que nos abre (Meirieu, 1987). Lo que
can de ordinario y aquello que podemos deno- cambia esta nueva perspectiva es la postura
minar “la física de lo cotidiano”. Relacionaban que se adopta, y las consecuencias pueden ser
así dos modos de tratamiento de los datos que muchas.
hasta ahora utilizaban de forma separada: el De ello nos da ejemplo una investigación
razonamiento físico y el razonamiento espontáneo de Gérard Vergnaud que analizaba las res-
(Viennot, 1979). puestas de alumnos de Primaria, a los que se
Vemos ahora como el error adquiere un les pedía que ordenaran una serie de fechas
nuevo estatus: el de indicador y analizador de nacimiento sobre una recta. Como siempre,
de los procesos intelectuales puestos en juego, los protocolos obtenidos pueden clasificarse
que no se tienen en cuenta cuando corregimos en “bloques” más o menos parecidos. El sig-
con el rotulador rojo. En lugar de una fijación nificado de un primer bloque parece claro: los
(“algo neurótica”) en el distanciamiento de niños representan las fechas de nacimiento de
la norma, se trata de profundizar en la lógica forma ordenada pero equidistante, sin tener en
del error y de sacarle partido para mejorar los cuenta intervalos temporales. Parecen tener en
aprendizajes. cuenta la dimensión ordinal de los valores que
están clasificando, pero se quedan ahí. Véase
El error tiene sentido gráfica 1.
La idea esencial al considerar el error desde En un segundo bloque las respuestas pare-
un punto de vista constructivista es renun- cen mucho más extrañas: son aparentes noim-
ciar a lo que Piaget denominaba el “n’importe portaquismos. Hasta que (y recuerdo a Vergn-
quisme” (noimportaquismo). Por extrañas que aud relatando sus dudas y el tiempo que tardó
parezcan las respuestas, se trata de buscarles en llegar a esta conclusión) se da cuenta de
sentido, de encontrar las operaciones menta- que se trata de un intento real, aunque poco
les de las que ellas son la pista. No toda res- afortunado, de tratamiento de los datos. Tra-
puesta sorprendente (o irritante) tiene por qué tan aspectos que se les escapan a los niños del
contener una lógica identificable, puede que grupo anterior. Si se observa detenidamen-
únicamente sea fruto de la ignorancia o de la te el segundo dibujo, nos daremos cuenta de
distracción, pero si se parte de ese principio, que han dibujado sucesivamente 7 pequeños
no se puede progresar en la reflexión. Al mis- segmentos (para representar julio), después 11
mo tiempo, si había algún significado oculto, (para noviembre), 1 (para enero), y por último,
no se puede encontrar. Se pone en marcha un 12 (para diciembre). Véase gráfica 2.
Gráfica 1
15 julio 30 noviembre 2 enero 20 diciembre
1967 1967 1968 1968
Gráfica 2
15 julio 30 noviembre 2 enero 20 diciembre
1967 1967 1968 1968
114

La complejidad numérica de estos datos es La falta, el fallo de programa y el obstáculo
tal que dejan de lado los años y los días para Hemos podido ver cómo, con los modelos de
fijarse únicamente en los meses: julio, noviem- aprendizaje contructivistas (que no son unifor-
bre, enero, diciembre. No dominan la cuestión mes), el error adquiere el estatus de indicador
del origen y colocan los segmentos extremo de tareas intelectuales que los alumnos van
con extremo. No gestionan correctamente el resolviendo y de los obstáculos con que se en-
espacio en la hoja y continúan, en su caso, el frenta su pensamiento a la hora de resolverlas.
dibujo en la otra línea, siguiendo un grafismo Esto hizo decir a Michel Sanner: En pedagogía,
en “serpentín”… Pero, aunque sus produccio- si se quiere que la noción de obstáculo epistemológi-
nes sean empíricas y aproximadas, están tra- co sea operativa, no basta con reconocer el derecho
tando de resolver una dificultad que no había al error, sino que se debe emprender el camino del
pasado por la imaginación de los autores del conocimiento real del error (Sanner, 1983). El obs-
primer bloque. De tal manera que las produc- táculo consiste en actuar y reflexionar con los
ciones más extrañas son las más evoluciona- medios de los que se dispone, mientras que el
das; aunque también muestran todo el camino aprendizaje consiste en construir medios me-
que queda por recorrer hasta dominar el com- jor adaptados a la situación. Por ello podría-
plejo conjunto de conceptos que se pone en mos evocar la célebre parábola de “la farola”
marcha al “colocar un número en la recta”. de Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido
En resumen: “la destreza consistente en la llave de su casa y la busca, de madrugada,
graduar una línea y en subdividirla en inter- bajo una farola. Un señor que pasa y lo ve le
valos refleja la síntesis entre puntos y segmen- pregunta si está seguro de que la ha perdido
tos, por un lado, y entre distancia al origen y allí. “No, pero éste es el único sitio donde veo
diferencias, por otro. Se trata de operaciones algo”. De manera similar, ¿no son los obstácu-
mentales complejas, que no es sorprendente los el resultado de nuestra forma de pensar y
que escapen a niños de hasta 13 años y más” actuar allí donde vemos algo?
(Vergnaud, 1987). Abajo se reproducen unos El error se reencuentra aquí con su etimo-
esquemas que indican las etapas cognitivas de logía latina de “errar” (ir de un lado a otro),
dicha destreza. en sentido figurado, como incertidumbre,
A B C
D C
D E
B C
115

ignorancia, incluso herejía, pues caer en él te de que, al fin y al cabo, no sea más difícil (Meirieu
puede conducir hasta el verdugo… ¿Cómo y Develay, 1992).
no “errar” cuando no se conoce el camino? Si
alguien nos lo enseña, podríamos evitar errar El final de este texto es particularmente
por un tiempo, pero sabemos que en cuanto interesante, pues el problema del error, com-
nos dejen solos tendremos que asumir el papel prendido de este modo, es lo irrisorio que re-
del que hasta ahora nos guiaba. sulta una vez superado. Lo que no contribuye
El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, a hacernos más brillantes ante nosotros mis-
del que Michel Serres decía que es una figura mos… Es lo que le pasó a Albert, alumno de
determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Curso Medio 1 (9-10 años), al hacer un ejercicio
Pero, cuidado, se trata de un viaje con todo lo donde tenía que buscar el sujeto de los verbos
que conlleva de riesgo, y no sólo de un despla- y concordarlos. No comprendo, dice, lo que quiere
zamiento o trayecto marcado. Hay que citar el decir que es la palabra que manda sobre el verbo.
comentario que hacen P. ��
Meirieu y M. Develay La primera frase del ejercicio la concuerda sin
en Émile, reviens vite, ils sont devenus fous. problemas, pero la segunda es: Desde el hori-
zonte lleg_... grandes nubes grises.
No basta con hacer el camino al lado del que
aprende: el hecho de que el guía conozca el iti- Albert: —¿El sujeto es horizonte?
nerario no es suficiente para suprimir los temo- Maestro: —Recuérdame cómo has encontrado el
res que nacen con la contemplación de paisajes sujeto hasta ahora.
y formas desconocidas. El hecho de que el que Albert: —Preguntaba al verbo, y ahora también:
está a nuestro lado nos explique que ya ha re- ¿de dónde llegan las nubes? Del horizonte. Por
corrido el camino miles de veces, no disminuye lo tanto, el sujeto es horizonte.
la inquietud que sentimos por no ser capaces Maestro: —¿Qué preguntaste para encontrar el
de hacerlo solos. Y llega el momento en que el sujeto en las otras frases?
guía nos deja a solas con nuestro miedo, donde Albert: —Busqué: ¿quién…? ¡Claro, aquí son las
toda nuestra voluntad se centra en un gesto im- nubes! Pero ¿no está el sujeto siempre delante
posible, donde sólo se es un pie que no puede del verbo?
separarse del suelo, una mano que no puede Maestro: —¡Pues sí!, sigue…
arrancarse de la pared. Nada existe ya a nues- Albert: —¿Cuántos libros tiene esta biblioteca?
tro alrededor. Ya no escuchamos las palabras Aquí está claro que no son los libros los que po-
tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los seen la biblioteca. Biblioteca es el sujeto. Y si no,
gritos de ánimo del guía, ni las amenazas de los estaría en plural.
responsables de la expedición. Estamos solos
con una roca, un camino, una palabra. La fatiga Un saco que contenía billetes de todos los
nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a colores es_... sobre la mesa. Aquí está claro que
un enunciado, a una idea, como a una rama que han puesto esta frase para ver si se cae en la
no queremos soltar. Este detalle insignificante trampa de que colores está en plural.
toma enormes proporciones, sólo lo vemos a él. Albert actúa muy concienzudamente, se
Ya no nos movemos. Querríamos dar la vuel- preocupa por integrar el aprendizaje de la re-
ta… De repente encontramos el valor de lanzar- gla gramatical, saca de cada ejemplo las de-
nos: nuestros ojos recorren la página hasta que ducciones correctas y capta incluso la regla di-
encuentran una expresión en la que detenerse, dáctica de las “trampas” contenida en algunos
se demoran y, a partir de ella, se van a explorar ejercicios. Sin embargo, pocos días más tarde,
los alrededores. Nuestro pensamiento se desata, vuelve a “caer” ante un ejercicio similar:
abandona las antiguas representaciones en las
que se encontraba enredado, se distiende y aña- Maestro: —¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto?
de algunas parcelas de novedad, sorprendido Albert: —Sí, tengo que preguntar: ¿quién?
116

Maestro: —Venga: en un granero duerme un alumno durante la resolución de un problema.
gato gordo. Llega a suceder, si lo miramos desde esta pers-
Albert: —¿Dónde está el gato? En el granero. El pectiva, que aquello que denominamos error
sujeto es granero. no lo sea, y que nos esté ocultando un progreso
Maestro: —¿Me puedes explicar qué es el sujeto? que se está realizando. Lo saben y lo consta-
Albert: —Aprendí que es la palabra que manda tan a veces los profesores de lengua extranjera,
al verbo. ¡Ah, sí! Tengo que decir: ¿quién duer- cuando los alumnos más aventajados hablan
me en el granero? El gato. y comenten errores que no habían cometido
hasta entonces. Puede que se trate de fallos o
Albert está en pleno centro del vado. Cuando de simple cansancio, pero también sucede que
exclama ¡ah, sí!, está dando testimonio de su co- sólo son falsas regresiones. Para evitar los erro-
nocimiento de la regla y a la vez del dominio im- res, los alumnos se hacen fuertes momentánea-
perfecto que tiene de ella. En cada ocasión tiene mente en el uso de la sintaxis que dominan, sin
que volver a realizar todo el proceso. El apren- arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y
dizaje no está automatizado. Pero seguro que un buen día, de repente, se sienten con fuerzas
en poco tiempo mirará con condescendencia a para intentar utilizar nuevas estructuras. Segu-
aquellos que se encuentren donde él está ahora ro que ese día, no teniendo integrados del todo
porque, como ya se ha dicho, las dificultades ya las sutilezas y los casos particulares, se equi-
no son tales para los que las han superado. vocarán en la construcción de tal o cual frase.
El cuadro siguiente reagrupa los diferentes Aun así seguirá siendo una señal de progreso.
estatus que puede tomar el error según los mo- En una investigación de didáctica de las
delos pedagógicos analizados. Véase cuadro. ciencias sobre los obstáculos en la compren-
sión de las transformaciones de la materia, pu-
El error que enmascara el progreso dimos poner en evidencia una serie de produc-
Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la ciones y reacciones de alumnos que también
escuela olvida este hecho, el sentido común ponían de manifiesto falsas regresiones (Astol-
lo recuerda, diciendo que el único que no se fi, Peterfalvi y Vérin, 1997). El trabajo trataba
equivoca es el que no hace nada. Partiendo de sobre la interpretación de resultados experi-
la falta como un “fallo” del aprendizaje, la con- mentales del Institut National de Recherche
sideramos, en algunos casos, como el testigo Agronomique –inra–, que demostraban que la
de los procesos intelectuales en curso, como masa de tomates que da un invernadero crece
la señal de lo que afronta el pensamiento del en función del contenido en dióxido de carbo-
Falta Fallo de programa Obstáculo
Se niega el error “fallo” “disparate” “noim- El error positivo (postulado

Estatus del error.
portanquismo”. del sentido).
Responsabilidad del Dificultad objetiva en la

Defecto de la pro-
Origen del error. alumno, que debería apropiación del contenido
gramación.
impedirlo. enseñado.
Evaluación a posteriori Tratamiento a priori

Modo de tratarlo. Trabajo in situ para tratarlo.
para castigarlo. para prevenirlo.
Modelo pedagógico
Modelo transmisivo. Modelo conductista. Modelo constructivista.
de referencia.
117

no del aire. Es un buen momento para hacer Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja
funcionar el concepto de fotosíntesis, cuya que tiene delante, ya que entra en contradic-
adquisición saben los biólogos que siempre es ción con sus concepciones acerca de la nutrición
delicada e incierta. Hay buenas razones, obstá- vegetal. Tiene que ser su compañero el que la
culos serios, para que este concepto se adquie- lea en su lugar, y su aceptación final está lejos
ra fácilmente. El dióxido de carbono se consi- del entusiasmo… Sin embargo, este mutismo
dera un gas nocivo (todo el mundo conoce la no significa ausencia de actividad intelectual.
historia del los trabajadores que se cayeron a Por el contrario, se encuentra tan perplejo fren-
un pozo…), siendo difícil representarlo como te a la disonancia, que no es capaz de relacio-
fuente de alimento para las plantas. Así mis- nar sus ideas personales y los datos que le pro-
mo, en la respiración es el gas que se despren- porcionan.
de y no el que se absorbe. Además, siempre Gaël pone más entusiasmo en examinar las com-
se imagina que es de la tierra y por las raíces patibilidades entre las cosas y propone un dibujo
de donde las plantas extraen su alimento, y no extraordinario, mediante el que combina aquello
del aire. Por último, el alimento es algo sólido, que Pierre-Yves no llega a integrar. Según sus
en todo caso líquido, ¿pero gaseoso? propias concepciones, hace salir el co2 de las ho-
Frente a este desafío didáctico, en una cla- jas de la tomatera (como gas respiratorio) y, pues-
se de sexto (11-12 años), Pierre-Yves no puede to que el maestro les ha explicado el papel nutri-
aceptar la idea de un “co2 nutritivo”. Cuando tivo de este gas para las plantas, lo hace volver a
el profesor le pide, para darle argumentos, entrar por las raíces (como elemento nutritivo).
que lea en voz alta el siguiente documento, se Este esquema en circuito cerrado integra las con-
queda mudo y como paralizado: El enriqueci- cepciones previas y el saber nuevo de una mane-
miento en co2 del aire del invernadero tiene como ra biológicamente aberrante, pero mentalmente
consecuencia un crecimiento mucho mayor y una satisfactoria, puesto que obedece a un “buen di-
mejora de la formación de los frutos, el aumento del seño”: el gas vuelve.
número de frutos por planta y el aumento del peso
y calibre medio de los frutos.
Maestro: —Explícanos por qué no estás de

acuerdo.
Pierre-Yves: —Bueno, el co2 es el dióxido de car-
bono. Es el gas que expulsan las plantas y no…
el que absorben.
Maestro: —Bueno, ¿qué pasará…? Cuando el
inra aumenta la cantidad de dióxido de carbono,
¿qué pasa con los tomates? ¿Qué dice el texto?
Pierre-Yves: (mira al texto).
Maestro: —¿Qué sucede cuando se aumenta la
cantidad de dióxido de carbono?
Pierre-Yves: (hace una mueca). Juliette es más dócil, escolarmente hablando.
Maestro: —¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? Primero da una respuesta conforme a las expec-
(muestra el texto). tativas del profesor, aceptando que el aumento
Pierre-Yves: … del contenido en co2 permite obtener mejores
Compañero: —Se obtiene un aumento de la tomates. Sólo que, cuando otro alumno recuer-
masa, del volumen y, por tanto, de materia. da el carácter nocivo de este gas, da marcha
Maestro: —Sí, se obtienen tomates mayores, y atrás (“creo que Audrey tiene razón”) y expli-
mayor número de tomates. ¿De acuerdo? ca ahora “habría demasiado co2 y poco oxígeno
Pierre-Yves: —Sí… (con resignación). y la planta se asfixiaría como un ser humano”.
118

Abandona la respuesta aprendida y recupera su dejaría a los niños al abrigo de imprevistos,
propio pensamiento, que sigue conteniendo el sometidos a la repetición de actividades, pero
obstáculo en estado latente, con la analogía con sin posibilidades de progresar. Este dibujo
el hombre como argumento suplementario. de Frato se llama, con toda justicia: “El deber de
Amina, sin cortarse, responde: “No tiene nada corregir”.
de extraño, bebemos agua gaseosa” (sic). Por último, existe un “saber del error”,
como explican Jean-Pierre Jaffré y otros, al de-
Este ejemplo nos muestra diversas moda- cir que se deben orientar y guiar los inventos
lidades de error (silencio incluido), que dan de los alumnos antes que subrayar inútilmen-
testimonio de los esfuerzos intelectuales reales te lo incompleto de sus conocimientos. Citan
que hacen los alumnos por adaptar sus repre- estos ejemplos: un alumno escribe El techo se
sentaciones de un fenómeno a una nueva si- caen a trocitos, porque “hay muchos pedazos”, o
tuación didáctica: por contradicción disonante, El perro ladran, porque lo hace varias veces.
por medio de compromisos integradores o por Justificar el plural, por la experiencia, nos lleva a
medio de una regresión aparente. Únicamente una representación figurativa de la realidad, que
Amina no se ha enterado de nada… contamina la comprensión de la categoría lingüís-
tica. El fenómeno no se debe únicamente a un fallo
El error creativo en la representación del lenguaje, sino también al
Finalmente, no existe un verdadero aprendi- carácter imaginario de los signos (Jaffré, Ducard
zaje sin comprobar, en un entorno nuevo, las y Honvault, 1995).
herramientas que han resultado operativas,
pero que sólo se han aplicado en un campo
limitado. Por definición, este tipo de ejercicio
es arriesgado por la falta de un conocimien-
to preciso de los límites de validez de la regla
o de la ley, y por no saber clasificar los casos
particulares y las excepciones. Es lo que ocu-
rre en cualquier actividad de transferencia. Y,
como recordaba el encuentro mantenido so-
bre este tema en Lyon en 1994, la transferen-
cia no se hace después del aprendizaje, no es
posterior al trabajo didáctico, sino que debe
formar parte de este trabajo. Una auténtica
actividad intelectual capacita para aproximar
dos contextos, y el sujeto sólo progresa cuan-
do es capaz de practicar un trabajo de cambio
de entorno, de experimentar de forma perso-
nal las herramientas que domina en las distin-
tas situaciones en las que se va encontrando
(Meirieu y Develay, 1996). ¿No es eso lo que
hace el niño de Frato (alias Francesco Tonucci) Nunca se acaba de comprender. Todo saber
excelente conocedor del funcionamiento de la auténtico y vivo comporta su halo de bruma y
escuela y del niño? (Tonucci, 1983). En estas sus zonas oscuras, por lo que deberíamos de-
condiciones, muchos de los errores cometidos dicar aquí un verdadero elogio a la imperfección.
en situaciones didácticas deben ser conside- Sólo los conocimientos académicos que no
rados como momentos creativos de los alum- sirven y los ejercicios basados en la aplicación
nos, fuera de una norma que aún no ha sido repetitiva parecen escapar de esta regla, pero
interiorizada. Si no se aceptara este riesgo, se tienen poco que ver con el aprendizaje.
119

El valor de la educación y el papel de las tecnologías
de la información y la comunicación*
Angela McFarlane
¿En que consiste el valor educativo? diseño curricular oficial. Aquello que no se
incluye en los exámenes tiene un estatus infe-
Los valores de una escuela determinan lo que rior; en consecuencia, en la escuela primaria se
se enseña y cómo se enseña. Con frecuencia, concede menos importancia a las asignaturas
estos valores vienen señalados en gran me- que no sean Matemáticas, Ciencias y Lengua,
dida desde fuera del propio sistema escolar, de forma que la Educación Personal, Social y
es decir, por la política educativa, sea a nivel para la Salud no tiene la misma relevancia y
autonómico o nacional. El curriculum escolar queda relegada en el horario escolar.
oficial identifica un determinado corpus de Las inspecciones escolares siguen muy de
conocimiento que se considera más “valioso” cerca en importancia a las evaluaciones, que
que cualquier otro, y define el éxito en función han conseguido que incluso aspectos no obli-
de la habilidad que se muestre utilizando es- gatorios en el Curriculum Nacional (por ejem-
tos conocimientos para obtener calificaciones plo, las Estrategias Nacionales de Lectura y
altas en las pruebas de evaluación. El éxito de Escritura y la Estrategia Nacional de Matemá-
los estudiantes y también de los profesores y ticas) se adopten de modo general. La políti-
de toda la escuela se mide de este modo. En ca de “señalar y avergonzar”,2 implementada
el Reino Unido, esto ha motivado que tanto el mediante las tablas de calificaciones y las ins-
qué como el cómo que enseña el profesor, está pecciones, ha transformado la escuela pública
en gran parte determinado por los requisitos de hoy en día y la experiencia de cada uno de
y los resultados de las evaluaciones formales, sus profesores y alumnos.
presentados en forma de clasificación.1 Si las tecnologías de la información han de
Los últimos 15 años de política educativa enraizarse en las escuelas, primero deberán
en el Reino Unido han mostrado claramente encontrar un sitio dentro del actual marco de
que este sistema de evaluaciones es la palan- evaluación e inspección, o bien ese marco ten-
ca más poderosa para promover cambios en el drá que ajustarse para reconocer el valor de la
curriculum escolar, incluso más que el propio competencia digital y sus habilidades asocia-
das como productos educativos acreditados.
*
En El aprendizaje y las tecnologías de la información,
Jennifer Farrington Rueda (trad.), México, Aguilar/ Perspectivas sobre las tecnologías
Altea/Taurus/Alfaguara/sep (Biblioteca para la de la información y la comunicación
actualización del maestro), 2003, pp. 31-45.
1
N. del t.: En el sistema de evaluación nacional, Las tecnologías de la información, definidas
los alumnos deben pasar un examen oficial al tér- aquí como las herramientas necesarias para
mino de los cursos correspondientes a los niveles acceder y manipular datos digitales y como
6-7 años, 10-11 años y 13-14 años. Los resultados de los procesos involucrados en tales operacio-
estos exámenes se publican a nivel nacional, orga-
nizados en una tabla de clasificación de las escuelas
2
según el rendimiento de sus estudiantes. N. del t.: name and shame, en inglés.
121

nes, se contemplan en la actualidad de tres za de las asignaturas ha adquirido sólo muy
maneras distintas por parte de las instancias recientemente una presencia generalizada en
políticas: el Curriculum Nacional 2000, y las Estrategias
Nacionales apenas nombran estas tecnologías.
• Las tecnologías de la información como un Además, los materiales de orientación sobre el
conjunto de habilidades/competencias. uso de las tecnologías de la información como
• Las tecnologías de la información como apoyo didáctico fueron publicados con seis
un conjunto de herramientas o vías para meses de retraso.
hacer lo mismo de siempre, pero de un Esta ambivalencia de las políticas con res-
modo mejor y más económico. pecto a las tecnologías de la información no
• Las tecnologías de la información como está limitada al Reino Unido. La creencia de
un agente de cambio con un impacto re- que las tecnologías informáticas tienen un
volucionario. potencial revolucionario en el aula está muy
extendida; sin embargo, es difícil encontrarla
Cada visión tiene consecuencias muy di- implementada en el mundo desarrollado.
ferentes con respecto a su implementación en El planteamiento consistente en añadir un
el curriculum y su validez en la evaluación. La elemento de tecnología informática a una ta-
primera de ellas defiende el tratamiento de rea de aprendizaje para alcanzar mejor los ob-
las tecnologías de la información como mate- jetivos existentes se encuentra caracterizado
ria de estudio, lo que conduciría a un mayor en el Modelo de Impacto Directo (véase figu-
logro de conocimientos y habilidades en tales ra 1). El énfasis recae sobre el estudiante como
tecnologías. Sin embargo, no se puede esperar usuario, y la forma de medir los resultados
que estos logros se reflejen automáticamente es la misma que la que se usa para tareas que
del mismo modo en otras áreas del curriculum se realizan sin el ordenador. El modelo pre-
(Bonnett et al., 1999). vé un impacto sobre el logro de objetivos tal
A pesar de que el tercer aspecto, el de las y como lo miden los sistemas de evaluación
tecnologías de la información como agente de estandarizados. Es justo aquí donde se han
cambio, aparece mencionado en los documen- buscado las pruebas para justificar la estrate-
tos de la Estrategia para una Red Nacional de gia de la Red Nacional de Aprendizaje y su
Aprendizaje,3 en el Reino Unido no se encuen- enorme inversión (Avis, 2001). De hecho, éste
tran muchos ejemplos de esta perspectiva en es el cometido del estudio Impact 2 (financia-
la práctica, como demuestra su ausencia en do por el Ministerio Británico de Educación y
decretos oficiales como las Estrategias Nacio- Empleo),4 una investigación de tres años de
nales de Lectura y Escritura, y de Matemáti- duración sobre la relación entre el uso de tec-
cas, o el Curriculum Nacional 2000. nologías de la información y el rendimiento
El énfasis en el curriculum aparece relacio- en las pruebas sat y gsce5, y que es el mayor
nado con el segundo aspecto, a saber, las tec- proyecto de investigación sobre tecnologías
nologías informáticas como herramienta para informáticas y logros educativos que se está
hacer lo que se ha hecho siempre, y que ha realizando actualmente en el Reino Unido.
dado forma al enfoque del diseño, la inves- Como muestra la literatura (McFarlane et al.,
tigación y la programación curricular en el 2000; Mumtaz, 2000), este modelo también ha
Reino Unido durante 20 años. Es cierto que sustentado la mayoría de las investigaciones
la política educativa se ha mostrado ambiva-
lente en este aspecto, puesto que el uso de las
4
tecnologías de la información en la enseñan- N. del t.: Department for Education and Employment
(DfEE), en inglés.
5
N. del t.: Standard Assessment Tasks y General Cer-
3
N. del t.: Nacional Grid for Learning (NGfL), en inglés. tificate of Secondary Education, respectivamente.
122

con el volumen de material disponible acerca
del uso de estas tecnologías por parte de los
Definición alumnos.
Definición tradicional En segundo lugar, la implementación de las
tradicional de las tecnologías de la información está muy poco
del currículum habilidades en descrita y no existen distinciones teóricas en-
y del tecnologías de tre sus diferentes aplicaciones o sus distintos
aprendizaje la información modelos de uso. Por ejemplo, podríamos en-
contrar un estudio que analizara la utilidad
de los cuentos hablados por ordenador o de
Actividad del estudiante, los procesadores de texto en relación con la
en la que emplea lectoescritura, pero sin llegar a plantearse los
habilidades y medios aspectos de estos recursos informáticos que
de las tecnologías de podrían tener un impacto relevante sobre el
la información aprendizaje, o los modelos de enseñanza que
podrían explotar estas teorías. No sorpren-
de comprobar la exagerada facilidad con que
podemos encontrar dos estudios que usan el
Mejora del conocimiento
mismo recurso informático y que, sin embar-
y de la comprensión
go, presentan resultados muy diferentes. Esto
nos indica claramente que los recursos no son
neutrales y que el efecto que tienen depende
Mejora de los logros tanto de cómo se utilizan como de si se hace
(resultados sobre uso de ellos o no.
objetivos) En tercer y último lugar, la medición del im-
pacto casi siempre se realiza mediante algún
tipo de prueba estandarizada, lo que significa
Figura 1. El Modelo de Impacto Directo de las Tecnologías de
que, aunque se produzcan resultados deseables,
la Información sobre los Logros (tomado de la investigación
como, por ejemplo, la capacidad de trabajar en
preliminar del estudio Impact 2, McFarlene y otros, 2000)
equipo, de hacer preguntas adecuadas o de to-
mar decisiones, no se ven reflejados en la eva-
sobre la repercusión de las tecnologías infor- luación final. Por tanto, los intentos de hacer un
máticas en el aula. balance general del impacto de las tecnologías
Sin embargo, el Modelo de Impacto Direc- de la información sobre los logros educativos
to deja mucho que desear. En primer lugar, (McFarlane et al., 2000; Mumtaz, 2000) suelen
ignora el uso de las tecnologías informáticas concluir que el efecto global es, en el mejor de
por parte de los profesores, ya sea como he- los casos, moderadamente positivo.
rramienta didáctica o como instrumento para Por este motivo, el modelo de investiga-
almacenar datos y administrarlos, lo que les ción que está inspirando el estudio Impact 2
permitiría a su vez un mayor aprovechamien- es más complejo. Este modelo se caracteriza
to de la información que se tiene sobre el ren- por tener en cuenta el contexto social del im-
dimiento de los alumnos y les posibilitaría así pacto (véase figura 2). Por ejemplo, considera
una mejor gestión de la enseñanza-aprendi- la experiencia con las nuevas tecnologías que
zaje. Algunos profesores están utilizando, de podrían tener los estudiantes fuera del contex-
hecho, las tecnologías de la información de to institucional de aprendizaje. Incluso tiene
este modo, pero la investigación sobre estos en cuenta la influencia que puede ejercer esta
modelos es bastante escasa y hay muy poco actividad independiente sobre la autonomía
material de orientación o ayuda comparado del alumno. Si los estudiantes tienen un acce-
123

Aprendizaje autodirigido Coincidencias Aprendizaje institucional
Currículum definido por el Definición tradicional del

estudiante Definición tradicional currículum y del aprendizaje
de las habilidades en
las tecnologías de la
Representación personal información
de la tarea y recursos
Tareas del estudiante,
disponibles
especificadas por el
profesor / por el currículum
Tareas en casa
Beneficios potenciales para el
estudiante:
• Conocimientos y Actividad del estudiante,
habilidades (además en las que emplea
de los validados o habilidades de las
reconocidos externamente) tecnologías
• Autonomía y confianza en de la información
el aprendizaje
• Mayor conciencia de
las ventajas sociales
de las tecnologías de la
información Mejora del conocimiento
relacionado y de la
comprensión
Mejores conocimientos,
comprensión y habilidades,
que aportan ventajas sociales Mejora de los logros
y personales (resultados sobre objetivos)
Figura 2. El Modelo de Impacto sobre el Aprendizaje en un Contexto Social (tomado de la investigación preliminar del estudio
Impact 2, McFarlane y otros, 2000)
so propio a fuentes de información potentes y po de información al que se le adjudica de un

fiables, y a las herramientas que permiten ma- modo arbitrario un valor superior a otros co-
nipular estas fuentes para construir su propio nocimientos, debido en gran parte a que la fa-
conocimiento, ¿cómo afectará este hecho a su miliaridad con él determinará el resultado del
visión del curriculum escolar? proceso de evaluación.
Siempre ha existido una separación entre No se conocerán los resultados del estu-
los conocimientos adquiridos en el mundo ex- dio Impact 2 hasta dentro de por lo menos un
traescolar y aquellos adquiridos en la escuela; año, pero sí hay otras investigaciones que su-
los conocimientos pertenecientes al mundo gieren que el nivel de descontento entre los
escolar pueden representarse como un cuer- estudiantes está creciendo. Esto viene acom-
124

pañado de un descenso en los estándares do digital ellos mismos, sobre todo si pueden
de conducta en las escuelas secundarias del trabajar con la mente puesta en un público
Reino Unido (ofsted, 2000, 2001). Existen in- receptor específico (Bonnett et al., 1999). Ac-
dicios de que dicho descontento no se limi- tualmente, este tipo de proyectos son habi-
ta ya sólo a los estudiantes de menor nivel, tuales en centros de aprendizaje de tecnolo-
sino que los estudiantes que siempre habían gías de la información como, por ejemplo, el
obtenido buenas calificaciones comienzan a centro Hackney High Wire,6 que es ejemplar
rechazar la cultura del aprendizaje escolar al en este campo.
considerarla restrictiva, falta de imaginación Sin embargo, los boletines estadísticos del
y basada más en un modelo de consumo que Ministerio de Educación Británico sobre el
en un modelo en el que el estudiante es agen- uso de tecnologías informáticas en la escue-
te activo de su propio aprendizaje. Éste es un la muestran que estas iniciativas continúan
tema que requiere una mayor investigación, siendo excepcionales en las escuelas del Rei-
ya que si estos primeros hallazgos son indi- no Unido (DfEE 1999, 2000). El descontento
cativos de una tendencia subyacente más ex- expresado por los estudiantes respecto a su
tendida, tendremos que reconocer la presen- experiencia con estas nuevas tecnologías en
cia en nuestras escuelas secundarias de una las escuelas es, no obstante, un fenómeno in-
bomba de relojería. ternacional, como demuestra un estudio de la
No se ha probado el papel que desempeñan ocde sobre las experiencias de los jóvenes en
las tecnologías de la información en alimentar varios países.
este descontento, pero no es difícil imaginar Llegados a este punto surge la siguiente
que un niño que tiene libre acceso a una red pregunta: incluso si los modelos actuales de
digital y a programas informáticos en casa, se uso de las tecnologías de la información pue-
sienta frustrado al no poder disponer de estas den conducir a mejorar el logro de objetivos,
herramientas en la escuela. Sin embargo, in- tal como se refleja en las pruebas de evalua-
cluso si el acceso a estas tecnologías fuera de la ción estandarizadas, ¿es esto suficiente? Y si
escuela no está creando descontento, facilitar no lo es, ¿cuáles son las alternativas?
su uso dentro de la escuela podría utilizarse
como medio para regenerar la motivación, la
satisfacción y el interés por aprender. En un Perspectivas sobre la evaluación
proyecto de investigación que la autora está
llevando a cabo, se ha comprobado que 74% Los tests
de los estudiantes con edades comprendidas Cuando se vayan a evaluar habilidades/com-
entre los 14 y 16 años tienen acceso a Internet petencias en tecnologías informáticas, bien se
en casa, y que se conectan un promedio de una trate de aquello que siempre hemos evalua-
vez por semana como recurso para la realizado –la familiaridad con un cuerpo de conoci-
ción de sus deberes, aunque esto no forme par- mientos determinado–, bien sea un conjunto
te de la tarea en sí. muy diferente de logros –destrezas, compren-
Es más, estos estudiantes muestran una sión, “alfabetización digital”–, es esencial
actitud crítica sólida y bien fundamentada distinguir entre lo que evaluamos y cómo lo
respecto a los materiales on-line de los que evaluamos. Por ejemplo, el hecho de que se
disponen en la escuela. Consideran que estos
materiales necesitan ser más interactivos y
que deben ajustarse mejor a las características 6
En el momento de la publicación de este libro,
de los jóvenes, para quienes supuestamente existe una abundante información en Internet so-
están diseñados. Esta reacción es muy dife- bre las actividades de este centro, que puede con-
rente a la que muestran hacia proyectos en sultarse en la dirección: http://www.learninglive.
los que los estudiantes producen el conteni- co.uk/data/services/data/clc.htm
125

utilice el ordenador cuando se trata de hacer Evaluación formativa
tests del tipo “elección múltiple” (incluso si
esos tests se facilitan on-line) no parece que La eficacia de la evaluación formativa en el
vaya a cambiar demasiado las cosas. Es cierto aumento de los niveles de la enseñanza y del
que se podrán adaptar los tests a cada alum- aprendizaje es hoy indiscutible; es más, se está
no de forma individual o confeccionar tests exigiendo ahora a los inspectores del ofsted7
a la carta, pero finalmente seguirán siendo que la utilización de este tipo de evaluación
pruebas sobre los mismos conocimientos y por parte de las escuelas sea uno de los crite-
habilidades (si es que admitimos que los tests rios de éxito exigibles a la hora de la inspec-
de “elección múltiple” pueden evaluar habi- ción. Sin embargo, los aspectos prácticos de la
lidades) que evalúan los tests en soporte de evaluación formativa son más problemáticos.
papel, con la desventaja adicional de que el Para poder usar esta poderosa estrategia, es
escaso tiempo de que se dispone en la escuela necesario que los estudiantes trabajen de for-
para acceder a las nuevas tecnologías se in- ma reiterativa o cíclica.
vertirá, no sólo en efectuar las pruebas, sino El proceso de realizar un primer borrador
también en practicar con ellas. del trabajo, recibir la crítica que haya lugar so-
En lugar de animar a los profesores a usar bre él por parte del profesor y/o de los com-
más tecnologías de la información en la en- pañeros que pudieran estar actuando como
señanza del curriculum, las pruebas basadas revisores en un contexto determinado, y de
en el ordenador probablemente conducirán, editar y rehacer un nuevo borrador, exige un
al menos a corto plazo, a emplear las tecno- planteamiento longitudinal al planificar una
logías informáticas menos para la enseñanza tarea de aprendizaje individual.
y el aprendizaje y más para la preparación de Cuando los estudiantes están trabajando
pruebas. con medios tradicionales como papel y bolí-
Hay otras estrategias más fructíferas de grafo, los aspectos prácticos de este proceso se
uso de la evaluación con vistas a incrementar hacen rápidamente insostenibles, y el tiempo
la utilización efectiva de las tecnologías infor- y el esfuerzo que se requieren para producir
máticas en el aula. La evaluación de habilida- borradores intermedios antes de la versión
des y procesos se lleva a cabo de manera más definitiva pueden resultar desmotivadores y
eficaz, no con el ordenador como instrumento contraproducentes, sobre todo en el caso de
de medición directa, sino mediante pruebas los estudiantes más jóvenes o de aquellos que
basadas en tareas, con el profesor de media- tienen problemas para redactar. Pero si los es-
dor, y utilizando las tecnologías de la infor- tudiantes utilizan medios digitales, aunque
mación como apoyo. En particular, la produc- sólo sea para trabajar el texto, el proceso se
ción individual o en grupo de presentaciones transforma, se hace viable.
multimedia de determinado conocimiento Por supuesto que el método de confeccio-
ofrece un método de evaluación transforma- nar un primer borrador, revisarlo, corregirlo y
dor (McFarlane et al., 2000). hacer uno nuevo es un procedimiento natural
En último término, procesos y habilida- a la hora de redactar un texto. Así que, si que-
des podrían evaluarse parcial o totalmente remos explotar todas las posibilidades de los
mediante entornos o instrumentos informá- medios digitales como apoyo a un aprendizaje
ticos, pero en la actualidad tales sistemas de eficaz, habrá que permitir que los estudiantes
evaluación están siendo objeto de estudio y trabajen sobre la misma tarea (cíclicamente)
experimentación. Incluso los mejores prototi- durante un cierto periodo, si bien esto se an-
pos están a muchas generaciones de los ins- toja problemático cuando el volumen de con-
trumentos válidos y fiables que demanda un
servicio de acreditación nacional altamente
7
exigente. Office for Standards in Education.
126

tenidos en el curriculum oficial sigue siendo de “añadir significado” que impulsa la era de
considerable y los profesores y los estudiantes la información. A los estudiantes se les puede
marchan contra reloj para acabar el programa. retar a contar una historia, ya sea real o inven-
En el momento en que los sistemas digita- tada, mediante el uso de texto, imagen, pelícu-
les se conviertan en el medio de comunicación las, sonidos o cualquier combinación de estos
normal en el aula, sólo quedará un pequeño elementos. Durante este proceso podrán desa-
paso por dar para pasar del texto al multime- rrollar la capacidad de analizar críticamente
dia, y de un discurso lineal a otro de secuen- un texto, de interpretar y expresar mensajes
cia no lineal. Los estudiantes pueden servirse visuales, de adaptarse a una audiencia concre-
de todos los medios de comunicación actuales ta, de seleccionar y organizar la información, y
y utilizarlos activamente como productores. todo ello utilizando los medios de comunica-
De este modo, la enseñanza y el aprendizaje ción del siglo xxi, sin limitarse a aquellos otros
podrían acoger la cultura de comunicación y que han prevalecido en los siglos xvi al xx.
127

Notas

Notas

Notas

Notas

Notas

Notas

Notas

Notas

Matemáticas. Antología.
Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.
Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2006.

El tiraje fue de 87 000 ejemplares.

Antologia de Matemáticas Reforma 2006

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Antologia de Matemáticas Reforma 2006

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MATEMATICAS 001-064.

indd 5 6/25/06 1:34:49 AM

Primera edición, 2006

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006

MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje

Notas sobre el papel de la noción de razón en la construcción

Diez nuevas competencias para enseñar

Evaluación constructiva en matemáticas. Pasos prácticos para profesores

El desarrollo de competencias matemáticas en la educación básica

EL “error”, un medio para enseñar

El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información

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Secretaría de Educación Pública

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Yves Chevallard, Marianna Bosch y Josep Gascón

Prólogo restablecido este eslabón, se puede también

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Periodista (P): —¿Desde cuándo existe la

MATEMATICAS 001-064.indd 14 6/25/06 1:34:55 AM

Luis (L): —Vamos a ver, ¿empezamos por 4 1 3 7

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Resumen de operadores multiplicativos, por ejemplo,

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M: (...) “30 y 30, 60, (y 30) 90, serían tercios (di-

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1/4 7/4:4 = 7/16 :10

3/4 7/16X3 = 21/16 X7

0.7 161/100 = 1.61

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En cambio, al definir a 0.25 como operador, Comentario final

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Introducción: nuevas competencias Decidir en la incertidumbre y actuar en la

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