Minulescu M. Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

MIHAELA MINULESCU
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului
Universitatea SPIRU HARET

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MINULESCU, MIHAELA
Teoria şi practică în psihodiagnoză : Fundamente în măsurarea
psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Bucureşti,
Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
252 p.; 20,5 cm
Bibliogr.
ISBN 973-582-684-4
159.9
© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003

ISBN 973-582-684-4
Redactor: Janeta LUPU

Tehnoredactor: Marcela OLARU
Coperta: Stan BARON
Bun de tipar: 5.03.2003; Coli tipar: 15,75

Format: 16/61×86
Editura şi Tipografia Fundaţiei România de Mâine
Splaiul Independenţei nr.313, Bucureşti,
sector 6, Oficiul Poştal 83
Telefon 410 43 80; Fax 410 51 62
www. SpiruHaret.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE
MIHAELA MINULESCU
TEORIE ŞI PRACTICĂ
ÎN PSIHODIAGNOZĂ
Fundamente în măsurarea psihologică.
Testarea intelectului
EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureşti, 2003

CUPRINS
1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL

ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 9

1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului 13
1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ……………… 19
1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană ………… 24
1.5. Funcţiile psihodiagnozei …………………………………... 26
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice ……………….. 29
1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………... 31
2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 40

2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX …………………….. 42
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului
în România ………………………………………………... 45
3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII

PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională

şi psihologică ……………………………………………… 49
3.1.1. Tipuri de standarde …………………………………. 50
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora .. 53
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor .. 55
5

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL
ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective …….. 58

4.2. Taxonomii ………………………………………………… 60
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 61
4.4. Cum selectăm un test ……………………………………… 65
4.5. Uzul şi abuzul de teste ……………………………………... 67
5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare …….. 71

5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice ………………... 73
5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct, domeniu
de conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect,
variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ……………… 76
6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA
6.1. Definiţia fidelităţii …………………………………………. 90

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 92
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor ………………… 93
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 100
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 101
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate ……………………. 102
7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA
7.1. Definiţia validităţii ………………………………………… 105

7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la
conţinutul său; relativă la criteriu …………………………... 110
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE …………………………. 122
7.4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă
Messick …………………………………………………… 122

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui text psihologic …. 127

8.2. Analiza de item ……………………………………………. 128
8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii
de discriminare a itemului …………………………... 128
8.2.2. Teoria răspunsului la item (T.R.I.) …………………. 133
9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI
9.1. Norme: definiţii …………………………………………… 137

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea …………. 138
9.3. Tehnici de normare ………………………………………... 140
10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR
10.1. Relaţia test – obiective investigate; factori ce intervin în

testarea psihologică ………………………………………... 147
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii …………………………. 149
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste ……………. 151
10.4. Raportul – caracterizarea finală …………………………... 152
11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII

DE INTERPRETARE; PROBE
DE CAPACITĂŢI COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor

intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi
construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de
inteligenţă ………………………………………………... 154
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S. – R. şi W.I.S.C. ……………… 165

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorială P.M.A., Bateria factorială standard – Bonnardel,
Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice
MacQuarrie ……………………………………………… 184
12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI

ŞI FOARTE MICI
12.1. Noţiuni generale …………………………………………. 202

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 203
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea
copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima
copilărie, Brunet – Lezine ………………………………... 205
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala
de dezvoltare intelectuală Binet-Simon, Scala de inteligenţă
Stanford-Binet, Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari
şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenţă
generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenţă ……. 209
13. TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE

ŞI CREATIVITATE
13.1. Testele de atenţie ………………………………………… 225

13.2. Testele de memorie ………………………………………. 227
13.3. Testele de creativitate …………………………………….. 234
14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ

CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ
14.1. Tehnica interviului ……………………………………….. 240

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ………. 246
Bibliografie selectivă …………………………………………... 251

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL
ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică

1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică
1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană
1.5. Funcţiile psihodiagnozei
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihică
1.1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o
persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica
ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele
care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu
mediul.
Scopurile evaluării includ în general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini
despre o anumită persoană);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate
producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual
sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcţionalitate,
disfuncţionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca
suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).

Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte
intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii
valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane.
Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum
observaţia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că:
evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă
şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este
implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea
corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre
diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiţional, mai ales sub aspectul
psihometriei clasice se referă la:
• natura standardizată a testelor aptitudinale;
• intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să
recurgă la propriile sale resurse intelectuale;
• îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării
rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare
a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la
confirmarea potenţialului intelectual);
• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este
informat despre pertinenţa răspunsurilor sale;
• eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută
autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar
obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare;
• condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii, deşi nu toţi
sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu
la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie
limitativă cu psihologul; unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ
crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate, în timp ce alţi
subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite.
În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea
comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când
şi în ce circumstanţe.
În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul
rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la
10

inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca
principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă
principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care
afectează aceste probabilităţi; renunţarea la testele tradiţionale care
evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la
principiile psihometrice.
Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor
metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi
în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca
fidelitate şi validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă
să fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind
factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi
direct, precum motivaţia. Au fost create metode şi instrumente proprii de
măsurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri
structurate; tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane.
În tendinţele contemporane ale acestei direcţii, se pot deosebi două
tipuri de modele de evaluare:
1) abordarea nomotetică a trăsăturii, care are ca obiect de studiu
trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă
metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al
acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între
indivizi;
2) abordarea ideografică a comportamentului, care are drept
obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru
evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri
prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ.
Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională
şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică
scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflectă o
entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite
evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile
observate la o aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult
(fidelitatea).
În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiţie,
considerat ca stabil. Variaţia scorurilor observate la test, pentru acelaşi
11

individ, poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul
său şi nu de imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută
să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele
responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.
De asemenea, în privinţa indicilor psihometrici, în evaluarea
comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate
de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test
– retest.
În prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ
abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Metodele moderne
tind să devină dinamice şi formative.
Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între
învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru
dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori
cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă
la o situaţie problematică.
În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment
formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări
la situaţia clasică de testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de
motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a
modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor.
Deosebirile principale între conceptul tradiţional de
psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:
• diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat
exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanţă etc., care are un
rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în
testare. De exemplu, doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q.I. pot prezenta
mecanisme rezolutive, care au produs acea performanţă cognitivă, total
diferite. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului
intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum
se poate ameliora performanţa obţinută, posibilităţile de dezvoltare a
capacităţii respective;
• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe
produs, iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un „potenţial de
12

învăţare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial
de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională;
• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaţiei examinator –
examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea
testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanţa dintre
pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ, în sensul în care
poate ghida intervenţia, modificarea cognitivă necesară ameliorării
performanţelor intelectuale.
1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT

PSIHOLOGIC, OBSERVAŢIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC,
CONDUITA EXAMINATORULUI
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică unele aspecte comune:
• relaţia examinator – subiect;
• evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;
• dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
• calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea
sau lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie
între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea
interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect, furnizează un
anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele
primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este
informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea
sistematică despre subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc
informaţii, iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine, scopul
specific al testării este de a informa examinatorul. Bazându-se pe ele,
acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează
subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. În acest scop,
examinatorul verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate şi
sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.
În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot
influenţa sistematic informaţiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvenţa de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinţele şi
13

caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste
trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în
determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.
Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezenţa sau absenţa sa din camera de testare;
comportamentul său, „cald” sau „rece”; condiţionarea operată asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca
persoană în afara evaluării personalităţii sale; efectul examinatorului ca
persoană cu evaluarea personalităţii sale.
Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl
înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi
irelevanţi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale
particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg.
Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în
timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. Adminis-
trarea testelor de către diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator, dar
în contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaţional.
Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică, anume
setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze
examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că
examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri,
le va ordona într-o secvenţă, le va evalua şi va introduce noţiuni teoretice
proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. Este posibil ca
examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii
limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o
tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor
proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru
protocoale în esenţă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca
neadaptaţi, existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste
comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt
mai frecvent interpretate în termeni de psihoze, tulburări caracteriale
comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi, pentru aceleaşi tipuri
de răspunsuri ca nevrotici sau normali.
14

Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie de
obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante.
Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la
începutul secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la
psihologia experimentală, psihologia diferenţială şi psihologia clinică:
1. Examenul psihometric, ale cărui principii şi metodologie foarte
formalizată pornesc de la definiţia lui E. L. Thorndike „Dacă un lucru
există, existenţa sa are o anumită măsură cantitativă”; În consecinţă,
psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală,
trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită;
2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din
importanţă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către
problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. Înţelegerea
acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele
integrate într-o impresie generală, un întreg specific.
Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a
gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat:
• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de
dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;
• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare a
condus la forme mixte în care, în diverse grade, sunt implicate
formalizarea şi deschiderea.
De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale,
de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea ce priveşte
utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere şi o interpretare
mai centrată pe necesităţile clientului, deci mai puţin formalizată. De
asemenea, sunt incluse probe mai puţin standardizate, interviul este mai
deschis etc.
Examenul de selecţie se situează la extremitatea formalizării
condiţiilor de examinare, a administrării probelor, a interpretării acestora,
în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată, exact
ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia
eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale.
Stilurile celor două tipuri de examene diferă, deci, şi în funcţie de:
definirea sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de
înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau
15

nu a rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se
ajunge la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.
Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale examenului,
variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a
administrării, a cerinţelor sarcinilor testului, cotării şi interpretării rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua
comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi
standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze
pe o scală de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea
înseamnă procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor,
cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează
performanţa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de
testare, instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de
obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician
care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi
evaluare privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează
o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observa-
rea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme:
probe strict formalizate; şi probe, precum cele incluse în tehnicile
proiective, care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către
problemele specifice individului, dar al căror grad de formalizare este mai
puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului, cât şi
variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor.1
1
Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală
psihică; totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea
şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica
psihiatrică, ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu.
16

Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar
care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de
discernământ.
Observaţia în examenul psihologic
Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să
completeze orice examene. Prin observaţie: se facilitează interpretarea
rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două
extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră
intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine
globală, dar mai puţin diferenţiată despre persoană. O manieră formală,
neutră, cu înregistrarea faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor
conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte
diferenţiată, dau mai puţin integrată.
În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia
sistematică, pe porţiuni notate obiectiv. Uneori, observaţiile ulterioare pot
corecta interpretările iniţiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaţie, mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de
observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în
timpul testării suferă variaţii semnificative; uneori, impresiile se modifică
în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este
implicat subiectul, iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al
interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regulă, sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de
probe, faţă de examen, faţă de examinator, intensitatea muncii sale şi
variaţiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea,
ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faţă de teste sau
interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal,
subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucţiuni sau explicaţii
neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere
personală sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture
17

caracterul de examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin
oferta de ajutor şi implicare emoţională. Se sprijină însă adaptarea
atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă,
nivel de înţelegere etc.). Atitudinile deschise maschează caracterul de
examen al situaţiei, în relaţia cu subiecţii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se
recomandă o atitudine deschisă, cu explicaţii privind faptul că rezultatele
examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei
sarcinilor.
În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică.
Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaţiilor când
este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să
fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. Nu va utiliza
un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către
subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea
comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că poate crea
insecurităţi acestuia.
Trăsături de dorit ale examinatorului:
• sănătate şi siguranţă emoţională;
• umor;
• flexibilitate;
• abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
• interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării
rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv
pentru performanţa cantitativă);
• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea
unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a
subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerent
şi bazat pe presupuneri);
• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie
mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate
da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.
18

1.3. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un
proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe
variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei.
Justificarea esenţială pentru testare este de a obţine informaţii care
să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. Eficienţa unei
intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente, prin
utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o
informaţie bogată şi variată.
Acest lucru impune un prim set de reguli:
• testarea psihologică se face doar când există o problemă
specifică, suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă
testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva;
• testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a
traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles, practice şi
adecvate situaţiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru
cel examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă şi la
specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse în
strategii educaţionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient, vor fi
adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, în limbajul de consiliere;
pentru un angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;
• se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice,
deontologice privind testarea psihologică.
Modelări ale strategiei de decizie
Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic,
clasificarea euristică şi 2) prin modelare, evaluarea comparativă.
Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a
diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe „sisteme nozologice”
(o colecţie cunoscută de informaţii-cheie ce pot fi identificate prin
simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează
procesul de inferenţă.
A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv,
şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal
de comportament definibil ca „normal”, „echilibrat”, „adecvat” vs.
„defect”, „inadecvat”, „deficient”, „patologic”.
19

În psihologie, diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la
comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.
Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de
condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau
negativă, care se poate evidenţia în comportamentul observat. Distanţa
dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei;
este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării
negative. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre
simptomele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au
condus la acestea; este o formă particulară de explicaţie a funcţionării
pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului.
În modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului
structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea
simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. Selecţia modelului, a
substratului este, în practică, un tip dificil de inferenţă. Munca reală de
construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei
componente, prin compararea răspunsului real cu cel specificat.
Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de
disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice
care nu s-au manifestat încă.
Fenomenologia testării psihologice
Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi
Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate
de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al
altei persoane. Definiţia include mai multe aspecte:
• în primul rând, înseamnă a înţelege lucrurile în modul în care le
înţelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simţi şi înţelege felul
în care subiectul testat simte şi înţelege;
• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează
că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra
subiectului (diagnostică şi prognostică), şi cu sens pentru acesta şi, la
nevoie, să găsească modalităţi de rezolvare a unor probleme;
• implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi
nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înţelege nu numai
comunicarea logică, ci şi pe cea simbolică;
20

• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive
şi se simt ameninţate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi
subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic.
În testarea psihologică, decizia implică decelarea tuturor tipurilor de
influenţe, a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe.
Modelate, acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de
informaţii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului, cu nivele
diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de
profunzime.
Din perspectiva influenţelor exterioare, trebuie decelate modelele
specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. Mediul
ţine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările
mediului fizic (condiţiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi
vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor
şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este
mediată multiplu, respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura
psihică, la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic.
Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva
instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului,
autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalţi, evaluarea unor
dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode
proiective.
Psihismul subiectului: avem în faţă un tot unitar care reprezintă o
unitate funcţională a mai multor instanţe:
• una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim
anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali
analog sindroamelor din medicină;
• conştiinţa (structura psihică conştientă) – conţinuturile şi
procesele psihice conştiente, despre care subiectul poate relata dinamica
şi mecanismele implicate;
• substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică
profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conţinuturi pe
care subiectul nu le cunoaşte.
Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură
funcţională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic;
ne adresăm întregii unităţi funcţionale.
21

Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de
vedere asupra subiectului pentru că:
1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi
aptitudini ale subiectului (teste de performanţe intelectuale, abilităţi
intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce ţin de comportament şi de
conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine,
cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind
conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut2 ;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi, nivelul la care
funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, şi nu cel
conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se
proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a
testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de
exemplu, testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi, care
este omul, şi informaţia genetică).
În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din
evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra
subiectului. Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul
comportamentului vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine şi ceva din
elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de
evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăţi, şi el are drept reper
imaginea de sine, raportându-se la ea în evaluările pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea
subiectului sunt
• anxietatea;
• nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă;
• nesiguranţa în răspunsuri;
2
Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de
sine: autocunoaşterea conştientă - componente inconştiente (subiectul neagă
valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele şi le doreşte). Se pune
problema atitudinii subiectului în examen şi faţă de probă (subiectul recunoaşte
sau nu unele componente), a amestecului unor prejudecăţi, idiosincrasii care
funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin
influenţele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin
informaţii inconştiente, reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera.
22

• setul de expectaţii mentale;
• deprinderile cognitive;
• prejudecăţile şi idiosincrasiile;
• abilităţile verbale şi de exprimare, fluenţa verbală şi de raţiona-
ment;
• capacitatea de înţelegere prin lectură.
Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales
pe cele obiective, de performanţe şi interviul. Anxietatea este acel factor
general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în
largul ei. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte,
legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal, să
faci faţă normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut.
În situaţia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o
dispoziţie relativ normală, se poate derula un exerciţiu de relaxare.
Exerciţiu: secvenţă de relaxare

Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii, inspiră
adânc, expiră aerul şi lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate; inspiră
din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simţi tot mai relaxat; uiţi de orice
altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent; continuă să
respiri profund şi lent; vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat.
Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aşa cum îţi place ţie; totul este plăcut şi calm; vezi
valuri unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor
şi blând; te simţi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai
pierdut noţiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru.
Eşti perfect relaxat, aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi;
îţi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la
aceste teste”; spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund; mintea mi-e
limpede; mă simt plin de energie şi vioi”.
Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate

şi are trei secvenţe principale:
1) ieşirea din situaţia imediată;
2) secvenţa imaginativă;
3) readucerea în prezent.
23

Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în
examenele clinice.
Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen:
• subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste;
• relaţia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul
acestora;
• seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă
de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate
fi modificat – este nejustificată această temere, răspunsul putând fi
modificat, evident cu anumite excepţii). În acest sens este important să i
se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se
desfăşoară întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepţii,
cât timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut în
vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre
gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune să rezolve mai
întâi itemii mai uşori, fără a sări prea multe probe. Există însă probe unde
este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfaţă, de interacţiune
dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se
atragă atenţia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura
sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a
răspunsurilor.
1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINŢĂ

CONTEMPORANĂ
Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în:
1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea
procesului;
2) accentul plasat pe potenţialul de învăţare; rezultatul nu este un
Q.I. îngheţat, ci un potenţial de dezvoltare intelectuală, respectiv
potenţialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi
educaţia, instructajul, învăţământul, formarea în anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe
subiect. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la
performanţele subiectului); chiar şi testul (instrumentul) măsoară câştigul
cognitiv (echivalează cu măsurarea distanţei dintre pre- şi post-testare).
24

Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia, poate
modifica cogniţia necesară performanţelor intelectuale. Examinatorul
susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor:
• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar
de achiziţiile cognitive anterioare;
• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente,
care duc la ineficienţa funcţionării cognitive;
• este indus un nivel optim de funcţionare mentală, în funcţie de
natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.
Interacţiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare, ampli-
ficare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de
exemplu, relaţia tip dominanţă – supunere etc.), ci vizează îmbogăţirea
repertoriului de interacţiuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul
formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”; ea reprezintă acea
zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul
examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza
funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de
învăţare şi de dezvoltare. Principiul fundamental îl constituie reducerea
distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi
contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica
potenţialele latente.
În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe:
1) faza de aplicare iniţială, în care se măsoară capacităţile rezolutive
ale subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale;
2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru
rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe
induse de la examinator spre subiect);
3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în
structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în
faza a doua;
4) sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din
punct de vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de
cunoştinţele acumulate anterior);
25

5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al
eficientei funcţiilor mentale, în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă
mentală;
6) se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de
motivaţie, atenţie, voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice
proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi
componentele metacognitive).
În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte:
1) măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului;
2) determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care
apare în timpul rezolvării sarcinii;
3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „poten-
ţialul de învăţare”;
4) delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru
activarea potenţialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare.
Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la
acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităţi formative
pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având
următoarele mari blocuri funcţionale:
• mediul caracteristic în care are loc;
• subiectul cu psihismul său;
• interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu şi psihism.
1.5. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice
include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de
evaluare a modului cum, în anumite condiţii date, situaţia poate evolua în
viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.
Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului
evaluat.
Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe
baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale
testului.
26

Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator
pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi
utilizat, în sens mai larg, pentru selecţie, pentru clasificare, pentru
descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor
activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. În primele trei
situaţii, evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. În
evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice, evaluările prin test nu mai
privesc individul propriu-zis. Astfel, există teste care au ca scop evaluarea
unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce
metodă dă cel mai bun rezultat, a unui program de învăţare sau formare
profesională. De asemenea, în cercetarea ştiinţifică există teste care
verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai
poartă asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu,
ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când
persoana se află în stres), fiind utile pentru obţinerea unor date
comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are
următoarele funcţii:
I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a
surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a
evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de
referinţă.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea
prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi
comparată faţă de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru
teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenţial”;
psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a
psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor
dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până la o populaţie, un grup foarte
bine delimitat, în funcţie de scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele
persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul
eşantionului de referinţă.
II. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate
prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităţii.
Paradigma cauzalităţii nu este singura; nu satisface viaţa ca atare;
există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate
27

valabilă. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă,
care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În
general, decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma
cauzalităţii.
III. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a
comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale, în
funcţie de repere.
Ne permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament
probabil, o reacţie probabilă la un anume context situaţional. Lucrurile
sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom,
dinspre trecut spre prezent şi viitor.
IV. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau
negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se
pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate.
Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite
limite de variabilitate, un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale;
abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general, la
condiţia de debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se
poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu
certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se
vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”, de „dizabilităţi” ce pot fi recuperate
etc. La copii şi adolescenţi, în general, există o capacitate foarte mare de
recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, în viitor,
lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepţie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea
diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm
că acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil „handicapat” în
planul interrelaţiilor umane de pildă, în special al afectivităţii; în afara
acelei abilităţi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
V. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii)
programelor de învăţare şi formare.
Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei, la capitolul resurse
umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei;
în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat,
îndrumat, i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor, orice înclinaţie
semnificativă.
28

Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă
să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite
vârste, scopuri; copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi
unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include
informaţii privind: disponibilităţi, capacităţi, imaginea de sine în
adolescenţă. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe.
VI. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere.
VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi
orientare vocaţională. Sunt importante atât motivaţia, cât şi capacităţile;
adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie,
asistenţă, consultanţă psihologică.
IX. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul
experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare.
1.6. CONSECINŢE NEGATIVE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE

Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal
în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai
evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiţia
examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm
câteva aspecte:
• testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a intimităţii
unei persoane. În cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici
de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia;
• condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a
persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a
acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influenţa comportamentul la
teste şi performanţa; în consecinţă, poate conduce la interpretări
incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante
pentru subiect privind tratamentul său social, organizaţional, clinic pe
baza rezultatelor la teste;
• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot
apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto-
împlinire a celui care examinează şi/sau interpretează;
• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu, a spune
despre o persoană că este „retardat mental”, va conduce spre perceperea
29

socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va
duce la anxietate în familie, la o limitare severă a oportunităţilor celui
etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general;
• deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât
de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;
• consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a
informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu;
• importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care
examinează.
În ultimii ani, comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie
consecinţelor testării şi evaluării, înţelegerii şi luării în consideraţie a
consecinţelor potenţiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce
substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se
discută despre consecinţele testării psihologice, de obicei se au în vedere
probleme precum:
• impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor;
• descurajarea şi „instituţionalizarea” eşecului pentru indivizi;
• predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăţării;
• întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care
implică procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul în
lumea reală;
• crearea de bariere;
• direcţionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăţământ sau de
profesii, oferindu-se astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare.
Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a
evaluărilor validate, consecinţe ce trebuie subliniate în măsura în care ele
servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare:
• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru
selectarea celor mai calificaţi candidaţi, sau pentru premierea bazată pe
performanţe relevante);
• cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de
colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi
şi/sau competenţe);
• permit controlul calităţii (certificări sau licenţe);
• intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor
neglijente în ocupaţii critice);
30

• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce
privesc indivizii, sau faţă de anumite criterii prestabilite;
• implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării.
1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ

În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de
normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu argu-
mentele şi limitele ei.
Suportul cantitativ: norma
Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o
regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de
persoane. În psihologie, accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui
nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea
unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau
formula o judecată (P.Lisievici, 1997).
În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce
iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel
mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi.
Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie:
comportamentul persoanei, cogniţiile, sentimentele sau situaţiile; nivelul
de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice;
scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum eul, stima de
sine, starea de sine, calitatea vieţii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în
vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea
în termeni mai exacţi. O măsură bună este în esenţă delimitată prin
fidelitate şi validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie
să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenţă, se referă la
consistenţa instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile
pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea
indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate, să aibă sens în
raport cu comportamentul uman în genere, se procedează la normarea
gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal, ceea ce
se urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui
31

continuum şi modul în care se comportă populaţia de referinţă, respectiv
aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuţii, descrisă matematic prin „curba lui Gauss”, unde valorile medii
ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (apro-
ximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele sensuri, sunt
relativ egal distribuite. Astfel, avem, în cele două direcţii de creştere şi de
descreştere a rezultatelor:
• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de
la medie, cuprinzând în cele două direcţii câte 13,59% din populaţie (în
total 27.18% din populaţie);
• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%)
din populaţie pentru a treia abatere standard de la medie;
• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaţie, pentru a
patra abatere standard de la medie.
Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui „clopot”.
Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne
reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la:
• comportamentul majorităţii (cei 68,28% din zona medie);
• comportamentul unei minorităţi (cei 27,18% din zonele imediat
următoare);
• comportamentul unei excepţii semnificative de la medie (restul
de 4,53% din zonele extreme).
Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a
instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite
privind reprezentativitatea populaţiei.
Normalitate înseamnă, în această accepţiune cantitativă,
determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei
dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă
acestea în populaţia de referinţă.
Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau
abilităţi psihice, de exemplu, nivelul de eficienţă al inteligenţei, situaţie în
care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale
prezent în 68,26% din populaţie.
32

Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător
a încă 13, 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai
bune, peste medie, fie spre rezultate mai scăzute, sub medie, decât la
majoritatea populaţiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat
„bun”, sau, invers, ca un rezultat „submediu, slab”. Pentru o depăşire şi
mai extremizată, calificăm rezultatul ca „foarte bun”, respectiv „foarte
slab”. Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau
negativă.
În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităţii poate
însemna şi o performanţă de excepţie, dar şi nivelele de retard mental
aflate sub media performanţei populaţiei generale.
În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de
personalitate, în măsura în care aceştia se comportă parametric, evoluţia
gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii
curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea
extraversie – introversie poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: auto-
evaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate
prezenta un scor care se situează în zona normalităţii, respectiv media
plus/minus o abatere standard de la medie, situaţie în care unii vorbesc de
„ambiversie”, termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că,
în fond, indică nu o entitate diagnostică în sine, ci o nedeterminare,
respectiv condiţia psihologică în care, în comportamentul persoanei, sunt
integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care
ţin de extraversie.
În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media, de
exemplu creşte spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două
abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi, când
scorul este şi mai ridicat (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza
asemenea diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de
extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil, gregar etc.,
dimpotrivă, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente
pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente, un grad de
instabilitate datorat tocmai acestei „adaptări” prea adezive, un grad de
inconstanţă afectivă în legăturile cu ceilalţi etc.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad sub medie, în
direcţia introversiei: în aceşti termeni, 13,59% din populaţie sunt
33

introverţi, centraţi pe lumea interioară, dar adaptabili la mediu. Scorurile
extreme sunt defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă
de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu, o stabilitate afectivă care
poate friza dependenţa de anumite legături etc.
De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune
mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare
a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane, nu întotdeauna
interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad litteram, ca „ieşiri în
afara normalităţii”.
Suportul socio-cultural: regula
În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de
reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o
relaţionare nondistructivă, şi de modele de comportament, obiceiuri,
cutume, prejudecăţi ce constituie standarde scrise („codul manierelor
elegante”) sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea
curentă implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar şi în modul cum subiecţii răspund autoevaluându-se la
acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de vedere, un
comportament „normal” într-o zonă geografică sau într-o comunitate
poate fi socotit „anormal”, deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau
culturi.
De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de
comportament dincolo de care se instituie sancţiuni, până la izolarea
socială a persoanei care „încalcă” normele. În cadrul unor astfel de norme
intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament
cu risc etc.
De exemplu, situaţia individului care se suie băut sau obosit la
volanul maşinii, ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a
conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii
sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii
şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale
o dimensiune specifică, pe care Zuckermann a denumit-o căutarea
senzaţiei.
Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de
comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea
sau norma socială. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de
34

personalitate particulare, grupate sub denumirea de „tulburări de
personalitate sociopate”. Sunt indivizi care, cronic, nu se pot supune
normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit
infracţiuni repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea
între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii. Condiţia de boală
psihică, de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos, implică
astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din
jur o stare majoră de disconfort şi pericol.
Desigur, şi aici există o condiţie de anormalitate relativă, în care
gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi
are tendinţa să se izoleze de lume, să nu mai participe la viaţă, cu
pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre
sinucidere. Sau, în alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinţă
spre interpretativitate şi suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaţa
celor cu care vine în contact. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în
personalităţi accentuate, fie în comportamente reactive la stres sau la
condiţii existenţiale extreme. Pentru astfel de situaţii intră în joc
consilierea psihologică, psihoterapiile de diferite orientări.
În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala
psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei
astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra
muros.
În pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul
psihopatologiei. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi
conduita. Într-o accepţiune strictă, se referă la dezvoltarea psihică
patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
viaţă, într-un mod comprehensibil.
Boala psihică în raport cu „anormalitatea” include o anumită
procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare,
evidente deşi incomprehensibile, în continuarea istoriei individului. Deci,
anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă
mai ales la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces
35

morbid. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament,
iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică.
Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca
discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se
cere de la el în contextul sociocultural.
Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă
psihopatologică sunt, de obicei:
• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o
trăieşte individul (ce apare, de exemplu, în stările cronice de anxietate sau
depresie);
• ineficienţa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar
realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi împlini obligaţiile sociale,
profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în asumarea responsabilităţilor
corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);
• tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice
şi somatoforme);
• devianţa comportamentală de la normele sociale.
Este sensul vieţii un criteriu valid?
Sănătate mentală
În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de
sănătate mintală definită, de regulă, prin următoarele caracteristici:
• capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul
cum se concepe pe sine;
• stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă
cerinţelor vieţii;
• integrarea şi unitatea personalităţii;
• autonomia şi încrederea în sine;
• perceperea realistă şi sensibilitatea socială;
• continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare.
O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii, în

care toate componentele complementare funcţionează integrat, nu
disruptiv, este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora; de
asemenea, include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă.
36

Maturitate psihică
Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la
problematica normalităţii, a termenului de maturitate psihică. Avem în
vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice
condiţii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura,
funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei
umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni
activ mediul, manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a
percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a
lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă, adolescenţa fiind în
genere perioada celor mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din
dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în
valoare a specificului personal.
Astfel că diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea
treptată a unor competenţe. Perioada vârstei şcolare, de exemplu,
presupune formarea unui sentiment de competenţă, dobândirea unui statut
şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare
a „etapei de vârstă”. Perioada adolescenţei are de rezolvat problema
identităţii, ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.
Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la
rezolvarea crizei intimităţii, în sensul capacităţii de a empatiza, a stabili
relaţii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate
înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi
capacităţii generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-
afective care permit comportamentele de asumare a responsabilităţii, a
deciziei şi independenţa în evaluare.
Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin
depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale.
Individuare şi auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieţii, care, faţă de psihanaliza
freudiană, dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie
şi împlinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera
37

vieţii conştiente, tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă, de
individuare, înscrisă în fiinţa umană. La Jung individuarea implică
descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upanişade, îl denumeşte Sine. Astfel, în
procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o
identitate a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în
eul înţelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de simptome care
semnalează ieşirea din această direcţie de creştere, ceea ce conduce la
regresii şi stagnări nevrotice.
Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc
conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care
motivaţia de creştere, obişnuită oricărei fiinţe vii, este depăşită la nivelul
omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a meta-
trebuinţelor. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul
existenţial personal valori ideale precum frumuseţea, unicitatea, ordinea,
perfecţiunea, participarea. Maslow dezvoltă un set de indici care
constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag
de dezvoltare umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia
fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că:
• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să
accepte ambiguităţile existenţei;
• se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă
măsură starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine;
• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total
neconvenţional;
• nu sunt centrate pe propria persoană, ci, mai degrabă, pe o
anumită problematică;
• sunt capabile să privească viaţa cu obiectivitate, deşi adesea
caută solitudinea;
• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli;
• iubesc viaţa;
• au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au
momente când creează, când par a stăpâni necunoscutul;
• sunt implicate social, identificându-se simpatetic cu orice om;
• pot avea experienţe interindividuale profunde, dar de regulă cu
puţini oameni;
38

• respectă fiinţa;
• ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că
ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
• le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităţii,
jocului şi nu sunt caracterizate de agresivitate faţă de ceilalţi;
• sunt capabile să descopere probleme şi sensuri mai ales în
domeniul pe care sunt centrate;
• nu permit „culturii” să le controleze.
În esenţă, procesul de auto-actualizare implică un proces de
descoperire a unei anumite identităţi a eului, prin care eul ştie mai mult
despre sine însuşi, devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce
ştie.
39

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA
PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor

2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia
psihodiagnosticului în România
2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPĂRILE DINAINTEA

CONSTRUIRII TESTELOR
350 î.e.n. Aristotel afirmă importanţa observării obiective în
cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii
care pot să explice asociaţia de idei.
1650. R. Descartes consideră relaţia corp – minte ca interacţiune.
1822. F. Bessel realizează primele experimente semnificative în
măsurarea diferenţelor individuale în ce priveşte timpul de reacţie, cu
aplicaţie la observaţiile astronomice.
1869. Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu
cercetările lui Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin, care studiază diferenţele
individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la
cerinţele mediului. Începe măsurarea sistematică a diferenţelor umane
privind înălţimea, mărimea capului şi viteza de calcul. În mare măsură,
munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi
abilităţilor, pe care le considera în mare măsură înnăscute. Contribuţia sa
cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, cât şi dezvoltarea unor tehnici
de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei dintre aceste
măsurători.
40

În 1960 publică Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor
naturale, iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. În
1884 prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu
laboratorul german de psihologie experimentală al lui Wundt.
1879. Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie
liberă, iar în 1983 publică Inquieries into human faculty and its
developments, care, după unii autori (M. Reuchlin), marchează trecerea
de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple
şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecţi.
1884. S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea
J.Hopkins.
1888. J. Mckeen Cattell inaugurează un laborator de testare la
Universitatea Pennsylvania. În 1890 introduce termenul de „teste
mentale”. Inventează „deviaţia standard” ca măsură statistică a
variabilităţii rezultatelor în raport de medie.
1891. Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru
studierea diferitelor profesiuni.
1896. Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi
mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898. Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul
indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice
(McDougall, Myers).
Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în
studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul
Binet, care inventează, cu Simon, o scală practică pentru identificarea
copiilor care pot beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea
inteligenţei. Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a
cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea
cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până
acum măsurau performanţe psihofizice şi senzoriale simple (Weber,
Fechner), precum timpul de reacţie, considerate a fi „cărămizile”
inteligenţei.
Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de
psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau
psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică
de la Paris, precum şi de începutul cercetărilor de psihologie diferenţială.
41

2.2. EVOLUŢIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX
Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice
pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de începutul secolului XX, ei
scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului,
evidenţiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor
individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu
indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenţelor individuale ale
indivizilor izolaţi sau grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor
procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ.
Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese
psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să
examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la
aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în
prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele
individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la
altul (relaţia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă).
A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi ale metodei
testelor, în măsura în care, conform autorilor, „se constituie din alegerea
unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin
experienţe oprite anticipat; le vom determina la mai mulţi indivizi; vom
examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese nu există o
inter-corespondenţă regulată”.
1904. Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor
general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice.
1905. C.G.Jung prezintă Experimentul asociativ-verbal pentru a
descoperi şi diagnostica complexele inconştiente.
1905. Vaschide şi Pieron, în Franţa, pun la punct tehnicile
psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale.
1905. Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi,
împreună cu Simon, dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului
intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening.
1908. Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă.
Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea, în S.U.A., a
scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în Franţa.
Lahy studiază selecţia conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul
cabinet european de orientare profesională.
42

1910. Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză.
J.M.Cattell prezintă în „Mind” prima serie de 10 instrumente psihologice,
teste mentale experimentate pe studenţii Universităţii Pennsylvania.
1911. apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon.
1912. W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la
evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi
vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru
performanţele ulterioare ale subiectului testat.
1916. Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima
copilărie.
1917. Utilizarea testului Army Alpha şi Beta Examination pentru
testarea pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv
nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.
1918. Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate,
pentru screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa
normalităţii şi dificultăţilor de adaptare.
După primul război mondial, testele devin o practică de masă, cu
cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia copiilor dotaţi, selecţia şi
orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei
mentale a copilului şi adultului).
1921. Rorschach publică Psihodiagnosticul, introducând utilizarea
a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale.
1922. J.M. Cattell stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă firmă
de publicare de teste şi consultanţă.
1923. Se publică Testul de Dezvoltare mentală Stanford,
inaugurând în America testarea elevilor de şcoală.
1926. Florence Goodenough publică testul Desenaţi un Om, test
pentru evaluarea abilităţilor mentale.
1927. E.K.Strong publică Testul de interese vocaţionale.
1928 Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, Studii
privind înşelăciunea, care includ teste situaţionale şi care prezintă o
consistenţă scăzută a „trăsăturilor de caracter” de-a lungul diferitelor
situaţii.
1934. Moreno publică Cine va supravieţui, introducând
sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup.
1935. Thurndike dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o
utilizează pentru determinarea abilităţilor primare.
43

1936. Doll publică Scala de maturitate socială Vineland pentru
evaluarea funcţionării retardului mental.
1936. în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice.
1938. L. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender,
pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a
personalităţii.
1938. H. Murray şi colaboratorii publică Explorări ale
personalităţii, incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv Testul
de apercepţie tematică, T.A.T., început în 1935.
1939. L. Frank introduce termenul de „tehnici proiective” pentru
probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul „proiectează” stările şi
nevoile interioare
1942. Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic
Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenţială
a patologiei mentale.
1949. A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa
gradului de cultură al subiectului, deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel
economic scăzut.
1954. P. Meehl publică Predicţie clinică versus statistică,
demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc
evaluările experţilor.
1955. Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct.
1957. Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra
răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind controversa asupra set-ului
de răspuns.
1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea
deciziei şi problema valorilor instituţionale vs. individuale.
1957. Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi
discriminatorie şi procedura multitrăsătură – multimetodă în dezvoltarea
testelor.
1959. Guilford propune o structură tridimensională a intelectului
care cuprinde 120 de abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice
1963. Glase propune testarea cu referinţă la criteriu, opusă testării
cu referinţă la normă.
1966. Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru
Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice.
44

1969. A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor
„dezavantajaţi”.
1969. Interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher
asupra M.M.P.I.
1970. Utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super
„Consilierea asistată de computer”.
1971. în S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federală
decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze
relevanţa pentru profesia dată.
În decursul anilor sfârşitului de secol au evoluat mult atât
metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi concepţia
asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative.
Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii
statisticele din ce în ce mai sofisticate care în prezente permite
cuantificări nu numai ale dimensiunilor izolate, ci şi ale interacţiunilor
simple sau complexe dintre acestea. Astfel, în măsurarea personalităţii s-a
trecut de la modelele uni şi bidimensionale la modele factoriale
circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor
privind analiza de item, fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni
asupra calităţilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în
diferite tipuri de aplicaţii. S-au introdus periodizarea etalonării şi
reetalonării testelor, precum şi necesitatea reviziei. S-au construit şi
experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra abilităţilor umane
şi a personalităţii, o largă paletă de instrumente de testare. S-au dezvoltate
standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii.
2.3. CONTINUITATE ŞI DISCONTINUITATE ÎN EVOLUŢIA

PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA
Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se
refere explicit la evoluţia psihodiagnozei. Lucrări importante în tematica
dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi postbelică au scris
M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002.
Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau
psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de
psihologie experimentală. În România, primul laborator de psihologie a
fost deschis la Iaşi în 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în
45

psihologie, Gruber deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie
experimentală. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales
lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine, dar şi lucrări
relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental:
Introducere în psihofizică, Şt. Michlăiescu Principii de psihologie,
(C.Leonardescu), Problemele psihologiei, (C.Rădulescu-Motru). De
numele lui Rădulescu-Motru se leagă şi primul curs de Psihologie
experimentală la Bucureşti – Elemente de psihologie experimentală. O
dată cu anul 1906 obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de
psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti.
În România, perioada interbelică a semnificat un început
promiţător. Profesorul Rădulescu-Motru reluase în 1919 Cursul de
psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de
interpretare psihologică; de exemplu, modelul de explicare a transferului
de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizare teoretică ce
a avut reverberaţii semnificative în psihologia epocii.
În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj, iar profesorul
Fl. Ştefănescu-Goangă, şef al catedrei de psihologie, edifică Institutul de
cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţii de
psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan
(metode, teste experimentate şi etalonate etc.). De asemenea, iniţiază o
serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată, armată, poştă,
instituţiile juridice şi de reeducare, în sănătate şi educaţia specială, dar şi
în educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. În 1929, 1933 publică
Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională. Formează şi susţine
dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi
precum: N. Mărgineanu, D. Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema
specifică a psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe
etalonarea şi adaptarea testelor psihologice, muncă vastă în care
conlucrează şi profesori şi psihologi din Bucureşti: Gh. Zapan, G. Bontilă
şi I. Nestor.
Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat
stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei
psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Sunt relativ puţine încercările de a
crea noi teste. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind
testarea psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic, fie un
caracter general. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale
46

de realizare a unor monografii profesionale şi a unor psiho-profesiograme
aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în
industrie, aviaţie, armată, clinică, precum şi în centrele universitare din
Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea şcolară şi profesională,
începută strălucit în perioada interbelică, s-a diminuat treptat până la
dispariţie. După 1983, o dată cu conul de umbră în care au fost aruncate
psihologia şi munca psihologilor din România, activitatea aplicativă şi
formativă s-a restrâns deosebit de mult.
În prezent este marcantă tendinţa de a computeriza activitatea de
evaluare psihologică (aplicare, scorare, interpretare).
Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan
internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea
curentă.
S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă, în plan
internaţional, testele de psiholingvistică Big Five, precum şi Bateriile
multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală, în România au
început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie
profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc.). S-au
realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă.
În plan internaţional, se construiesc noi instrumente de testare
pentru arii aplicative precum diagnoza formativă, psihologia clinică,
psihologia comportamentului sau psihologia ecologică; în România
această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul
specific al unui profesionist.
În plan internaţional, tendinţa este de a completa echipamentul
testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi utilitatea acestuia;
manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile
metrologice, dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă
preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea
manualului testului cu cercetările aferente. Apar sporadic articole în
revistele de specialitate privind unele experimentări de teste (E.P.I., C.P.I.
etc.).
Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fide-
lităţii şi a validităţii probelor utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea,
47

slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga
populaţie (excepţie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I.
Wonderlic, E.P.Q., şi grupul de cercetare Bucureşti, testul screening
Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I.).
Există slabe preocupări pentru luarea măsurilor de protecţie legală a
instrumentului psihodiagnostic şi prevenirea situaţiilor în care să se
limiteze/permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea
rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. În acest sens, o
importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor
din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei, ci şi, mai
ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea
unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în
evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.
48

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII
PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea

educaţională şi psihologică
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea
acestora
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea
rezultatelor
3.1. LEGI, STANDARDE ŞI REGLEMENTĂRI PRIVIND

TESTAREA EDUCAŢIONALĂ ŞI PSIHOLOGICĂ
Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o
serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita
profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte, în
activitatea sa ca întreg sau parţial, funcţii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea
modalităţilor de evaluare psihologică pot fi, privind din trei perspective:
probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Desigur că
acţiunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt intercorelate, dar
delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări,
severitatea practicilor şi comportamentele neadecvate. Problemele etice,
legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale
comportamentului profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în
ţară, privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii
de locuri de muncă şi nu se referă, din păcate, la aspectele avute în vedere
de munca propriu-zisă. În numeroase state occidentale, mai ales în
S.U.A., legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care
afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile profesionale,
49

principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida
profesioniştii în activităţile concrete.
Documentele legale despre testare sunt. în general, mai vagi şi mai
ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo unde există, să influenţeze atât
standardele profesionale privind conduita, cât şi practicile profesionale în
evaluare şi testare. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în
domeniul testării personalului, chiar şi aici limitată la unele domenii mai
specifice. Astfel, se adresează unor probleme (de exemplu, discriminarea)
şi aplicaţii (de exemplu, testarea de personal) ale evaluării care au intrat în
atenţia generală, dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin
comune (precum validitatea măsurării).
Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a
fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de
principii etice, 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor
pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce
utilizează teste (3 principii), responsabilităţile psihologului (4 principii),
responsabilităţile şi calificările celui care publică testele (3 principii),
condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu),
modul de descriere a testelor în manuale şi publicaţii (5 principii),
securitatea materialelor testului (2 principii). Codurile asociaţiilor
canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior
acestora. În deceniul 9 al secolului trecut, majoritatea asociaţiilor
psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale
care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.
La noi în ţară, deşi preocuparea a devenit presantă o dată cu
repunerea psihologiei în drepturi în anii ’90 ai secolului trecut, abia în
prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune, iar
Legea privind activitatea psihologică în România, deşi elaborată, încă nu
a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi
votată de parlament.
3.1.1. TIPURI DE STANDARDE

În S.U.A., din 1985, reprezentanţii a trei organizaţii profesionale:
The American Educational Research Association, The American
Psychological Association (APA) şi The National Council on
Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi
50

standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor
psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste
standarde pentru testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile
care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi
interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei
Americane de Consiliere şi ale A.P.A. sunt reprezentative şi prin faptul că
menţin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca şi consecinţe
suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. În
1992, Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională adoptă
standarde etice urmate, în 1995, de Codul Responsabilităţilor
Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional
pentru Măsurare în Educaţie. Diferite alte organizaţii se alătură şi adoptă
codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor, dar fără mecanismele de
pedepsire.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea
anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele
etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt
pentru o gamă mai largă de profesionişti. De exemplu, standardele etice
ale A.P.A. prevăd că: „în luarea deciziilor privind comportamentul
profesional, psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic, în plus faţă
de legile şi reglementările psihologice mai largi. Dacă acest Cod Etic
stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi,
psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul Etic
pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă
cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi, într-o manieră responsabilă, să
întreprindă paşi în rezolvarea conflictului” (1992).
Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai specifice
şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei
care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale
evaluărilor. În primul rând, probleme tehnice privind dezvoltarea,
validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea
este cerinţa tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în considerare
şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: Cât este de util testul în
general? Cât este de corect în general? Cât de bine face faţă
constrângerilor practice?
Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în
dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care, de obicei,
51

ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care, au fost
dezvoltate. De exemplu, între psihologii din S.U.A. majoritatea celor care
utilizează teste nu cunosc Principiile de validare şi utilizare a
procedurilor de selecţie de personal promulgate de Asociaţia de
Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987.
Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică, emise în
1985, sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se aplică
pentru orice formă de testare şi evaluare. Standardele pentru testarea
psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S.U.A. în anul
1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor, cât şi
comportamentul profesional al psihologilor, insistându-se asupra faptului
că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor
testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru
domenii particulare. Aşa sunt, de exemplu:
• Special Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru psihologii
care lucrează în clinică, în organizaţii industriale, în şcoli sau în
activitatea de consiliere;
• Principles for the Validation and Use of Personnel Selection
Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology,
1987), privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale;
• Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations
(APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.
În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe
psihologi în activitatea de evaluare, cuprinse în Standards for Educational
and Psychological Testing, intervin cele enunţate în Ethical Principles of
Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri
deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică,
astfel:
• evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă
numai într-un cadru profesional, de către utilizatori de teste competenţi şi
cu experienţă în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
• pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor
particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice;
52

• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu
mare atenţie;
• se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
În proiectul Statutului psihologului din România, propus de Asociaţia
Psihologilor din România, se precizează că profesia de psiholog „se exercită
numai de psihologi” şi constă „în observarea, evaluarea, explicarea, predicţia
şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor
şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor
psihice şi de comportament, precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor
interpersonale, adaptării eficiente în viaţă şi muncă, optimizării ergonomice a
producţiei, creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice
(art.2). De asemenea, sunt prevăzute o serie de specificaţii privind activităţile
aplicative, în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi
profesionale în testare şi evaluare.
3.2. RESPONSABILITĂŢI ÎN CONSTRUIREA TESTELOR

ŞI PUBLICAREA ACESTORA
În general, ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a
ceea ce este un test psihologic. După aceste standarde, testul psihologic,
prin definiţie:
• este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formând o
bază pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului;
• se bazează pe principii ştiinţifice;
• are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate;
• poate fi folosit pentru o varietate de utilizări;
• poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar
dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi, dar care trebuie să fie
capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie
reglementată de principiile etice pe care se bazează cercetarea şi practica
psihologică.
Standardele tehnice pentru construirea şi evaluarea testului
psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi
Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind
activitatea de construire a testului, ce includ necesitatea măsurătorilor
privind validitatea, gradul de încredere şi erorile măsurătorii, precum şi
cercetările pentru dezvoltarea şi revizia testului, scalarea şi stabilirea
53

normelor, comparabilitatea scorurilor, de asemenea, sunt delimitate
standardele de publicare.
În anii ’50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o
adecvată formare profesională, care putea deci conduce testarea sau
disemina rezultatele şi interpretările. Această definiţie clasică includea
psihologi, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa
cu evaluarea, şi care, toţi, demonstrau că posedă calificările şi
responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. Versiunea actuală a
Standardelor defineşte un astfel de profesionist drept „cel care are nevoie
de test pentru a lua decizii”, sau „utilizator primar de teste”.
Azi, ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult, în
această categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care
nu au o formare propriu-zisă în măsurare şi evaluare. Sunt cuprinşi sub
denumirea de „utilizatori secundari de teste”, mai ales în domeniul
educaţional, incluzând profesori, părinţi, personal care se ocupă de
politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea
o serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor,
sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele, precum influenţe politice în
utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau
credinţe. Ca rezultat, profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi,
de regulă, în îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi
influenţarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvoltă, astfel, un
grup adiţional de coduri de conduită, standarde tehnice, ateliere de
formare şi de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare
corecte în Educaţie.
În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare,
normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a
determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit; testul este potrivit
caracteristicilor celor examinaţi; calităţile testului sunt acceptabile. Un
test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu imagini
desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor, scăzând interesul
acestora pentru a participa la testare sau derutându-i. Performanţele
subiecţilor la test vor fi invalidate de aceste influenţe.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate
să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea
vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional, care prezintă o
fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie, E.P.A. Franţa).
54

3.3. RESPONSABILITĂŢI ÎN APLICAREA TESTELOR
ŞI UTILIZAREA REZULTATELOR
Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind:
norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile
de administrare prevăzând administrarea testului, stabilirea scorului şi
elaborarea raportului de psihodiagnoză, dar şi protejarea drepturilor
subiecţilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de
utilizare; testarea clinică; testarea educaţională şi psihologică în şcoli;
testarea utilităţii testului; licenţierea şi calificarea profesională şi
ocupaţională; evaluarea programului.
Pentru activitatea specifică testării psihologice, normele
reglementează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor şi
instrumentelor de măsurare; obţinerea consimţământului subiectului
pentru examinarea psihologică; confidenţialitatea rezultatelor;
comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al
testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru
Testele bazate pe computer şi pentru interpretare, A.P.A. 1986, în care se
consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care:
au cunoştinţe asupra măsurării psihologice; cunosc istoricul probelor sau
chestionarelor pe care le utilizează; au experienţă în utilizarea testelor; au
cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. Cataloagele care prezintă
teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi
utilizării fiecărui test. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai
conform indicaţiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare
profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin
intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea
procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii
necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu
sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul.
Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a
explica motivul examenului, în unele ţări acordul consimţindu-se într-o
formă scrisă, semnată de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate
rezultatele examinării, nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile
când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră.
55

Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca, exceptând cazurile în
care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii, informaţia
furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată
fără consimţământul subiectului. Rezultatele, şi în acest caz, nu pot fi
făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se
ocupă de persoană.
Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor
subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce
consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele
sale reale. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic,
recomandându-se doar afişarea persoanelor admise, fără comentarii care
ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor.
Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi
interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea
beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi, clar, evitându-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de înţelegere din partea
unor neprofesionişti. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul
cunoaşte testul sau bateria de examinare, în sensul că în raport sunt
necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. De exemplu,
semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume Q.I şi a
implicaţiilor. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără
păreri subiective sau strict personale.
Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine
mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează
un singur prag de admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obţin
scoruri mai mici decât alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea
au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui
tip de discriminare. În acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru
aplicaţiile particulare ale testelor, de exemplu, testarea lingvistică a
minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante.
Preocupări recente, după anul 1996, tind să includă următoarele
categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor
educaţionale:
• Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de testare,
mai ales pentru testarea educaţională, cu sublinierea că elevilor,
studenţilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut
56

(cunoştinţe şi abilităţi cerute), dar şi de performanţă (nivel de
performanţă);
• Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi
cunoştinţele şi abilităţile cerute;
• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi
studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare, implicate în
modul de administrare, inclusiv cele bazate pe computer, au acelaşi
echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut
de testare;
• Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare;
• Existenţa unei încrederi supra sau subdimensionate în scoruri
(performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi
la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate;
performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg, în
care intră şi alţi indicatori relevanţi);
• Posibilităţile de a trişa sau a „învăţa” testul
• Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat;
• Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă,
de obicei, disabilităţi şi/sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele
care monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii
sistematice (testările pe scară largă);
• Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de
psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de către societate şi de către
cei cărora i se adresează, ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism
inutil.
57

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL
ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective

4.2. Taxonomii
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului
psihologic
4.4. Cum selectăm un test
4.5. Uzul şi abuzul de teste
4.1. DEFINIŢII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC

DIN DIFERITE PERSPECTIVE
Etimologic, cuvântul vine din latinescul testum, care semnifică o
oală de pământ, capacul acesteia. Cuvântul test este legat de cuvântul cap,
testa, Conotaţiile de sens: încercare, probă, examen critic, piatră de
încercare, mărturie.
Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la proba
experimentală la condiţia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităţii
de standardizare a situaţiei, capacităţii de măsurare obiectivă a unor
manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a condiţiei moderne:
obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890. J. Mc. K. Cattell foloseşte denumirea de test mental, în
articolul din Mind, Mental tests and measurement, considerând că este
important să se aplice, în examinările individuale, un număr mare de
probe simple, pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate
obiectiv şi precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.
1895. A. Binet, V. Henri: „experienţe cu oprire anticipată ... care
permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru
mai multe procese psihice”. Binet subliniază însă că este important să se
58

determine nu toate diferenţele între facultăţile psihice, ci diferenţele cele
mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei
doi vor elabora în 1905, în acest spirit, prima formă a unei scale metrice a
inteligenţei.
1933. Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, definiţie reluată de
H. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată, II, 1954: „Un test este o
probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi
subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului
sau eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei”.
1938. H. Piéron: „Orice experienţă psihologică destinată a permite
o determinare numerică, măsurarea unui proces, a unei funcţii, care se
efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe
determinate”. Autorul are tendinţa de a limita testul psihologic la acel tip
de probe care nu comportă instrumente; testarea unei persoane defineşte
explorarea funcţiilor generale ale memoriei, atenţiei, inteligenţei, de tip
creion – hârtie, sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. Utili-
zarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac
anumite reguli, probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător.
1944. P. Pichot reia definiţia considerată semnificativă doar pentru
testele de inteligenţă, abilităţi şi cunoştinţe, propunând o definiţie lărgită:
„Testul mental este o situaţie experimentală standardizată, ce serveşte
drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat
printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în
aceeaşi situaţie, ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie
cantitativ, fie tipologic.
1954. A. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenţial o
măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament”
(Psychological Testing).
1960. R. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce
priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare, care permite
poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie, ea însăşi bine definită
biologic şi social”.
1961. A. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică
şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca
indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”.
59

1966. L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o
procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai
multe persoane.
În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite
principii şi criterii: 1) standardizarea: condiţiile de aplicare, administrarea
propriu-zisă, cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora;
2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care
ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În
context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură, în
înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing).
4.2. TAXONOMII
Clasificarea testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de
criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică, strategia inclusă în
structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat;
caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici referitoare la
subiect.
Criteriul condiţiilor de examinare distinge teste individuale şi teste
de grup, colective.
În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face
parte, testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe; teste de
inteligenţă; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de
interese; teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii; teste de
sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de
dezvoltare. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de
inteligenţă, aptitudini, cunoştinţe etc.) şi teste de personalitate.
În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela
clasificări speciale: astfel, pentru testele de inteligenţă, distingem testele
de inteligenţă generală, testele de inteligenţă tehnică, testele de inteligenţă
abstractă; testele de inteligenţă socială etc.
Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii
urmărite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de
distributivitate. Testele de aptitudini se clasifică în: teste de aptitudini
tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.
60

În funcţie de tipul de activitate implicat, sau natura reacţiei
subiectului: teste creion – hârtie, teste de performanţă bazate pe coordo-
narea psihomotorie şi teste verbale (vs. teste nonverbale).
În funcţie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale şi teste
colective.
În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste
limitate de timp şi teste fără timp impus.
În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul: teste cu răspuns la
alegere, teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber).
În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice, care oferă
un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit
conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite
dimensiuni.
Uneori, acelaşi material de test, dar folosind un alt mod de cotare şi/
sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. CALITĂŢILE GENERALE ALE TESTULUI

ŞI APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC
Pentru a alege un anumit test, trebuie să se decidă asupra adecvării
sale în obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este
relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie
scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidată de o
serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea şi
caracterul compatibil.
Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui
anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, în practica
clinică, instrumentul care te ajută să planifici intervenţia, sau care îţi
furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia, are utilitate.
Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a
scora, uşurinţa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând, cât
este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a
persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un
nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai
slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între
61

diferite stări emoţionale, capacitate mai puţin formată la copii sau
adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent
este faptul că, dacă scorurile nu sunt o reflectare exactă a problemei
persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă.
În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil
(Haynes, 1983). Dacă nu înţelege că măsurarea pe care o realizează
instrumentul are sens, este importantă, persoana nu îi va acorda atenţie
suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conţinutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, răspunsurile sale vor fi
afectate semnificativ. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta
să poată avea sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care
răspunde.
Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza
schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie
de teste care să poată detecta schimbările, progresul persoanei testate de-a
lungul timpului între şedinţe.
Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta
comportamentul real, gândurile sau sentimentele reale ale persoanei.
Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales
simboluri ale problemei, conducând spre inferenţe indirecte. De exemplu,
testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi
testele proiective sunt prin definiţie indirecte. Multe instrumente se
situează de-a lungul acestor două extreme, implicând în diferite ponderi
caracterul direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor,
practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct
aspectul psihic devine decisiv.
Nonreactivitatea exprimă calitatea testului de a nu provoca o
anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de
această reacţie. Desigur, este implicat şi caracterul nonintruziv al
conţinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care
nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive (Bloom,
Fischer, Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau
măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele
care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi pot să
furnizeze informaţie utilă, nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent
pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă, de asemenea, şi la
62

fidelitatea şi validitatea informaţiei, obiectivitatea datelor pe care se poate
întemeia decizia în evaluare.
Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. Standardele
pentru testarea psihologică şi educaţională):
1. Informaţia generală despre
(a) Titlul, ediţia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicării, manualele la dispoziţie, materialele supli-
mentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de răspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
(a) Tip general de test (individual, de grup, de performanţă, baterie
de aptitudini, inventar de interese etc.);
(b) Natura conţinutului: numeric, verbal, spaţial, psiho-motor;
(c) Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale;
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practică
(a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului,
referitoare la:
- uşurinţa utilizării testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea faţă de subiecţii testaţi (de exemplu, testul Minnessota a
fost modificat cu un sistem mai practic, pe bază de cartonaşe);
(b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a
computerului în administrare, prelucrare etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile
cerute cu grilă, tipul de grilă);
(d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de
formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat
pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate în general);
(e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate
prezenta testul subiecţilor testaţi).
63

4. Evaluări tehnice
(a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, per-
centilele, scorurile standard;
- eşantionul de normare priveşte natura, mărimea, reprezen-
tativitatea lui, procedurile pentru obţinerea eşantionului, criteriile pe baza
cărora s-au stabilit subiecţii;
- grupele de normare privesc vârsta, sexul, educaţia, ocupaţia,
regiunea din care provin subiecţii.
(b) Fidelitatea priveşte tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
– fidelitatea prin retestare;
– fidelitatea prin forme paralele;
– fidelitatea prin împărţire în două;
– fidelitatea K-R;
– fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se referă şi la:
– mărimea şi natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităţii;
– echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
– stabilitatea pe termen lung;
– eroarea standard de măsurare.
(c) Validitatea, în cadrul căreia ne referim la:
– tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut, de criteriu,
predictivă sau concurentă, de construct);
– proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele lor;
– mărimea şi natura eşantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcţii, studii, date de cercetare)
6. Evaluarea rezumativă a testului, care priveşte:
(a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore
ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care
se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză, deşi unii subiecţi atacă
deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere
credibilitate maximă testului).
64

4.4. CUM SELECTĂM UN TEST
Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare
Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de
măsurare cuprinde următorul set de întrebări:
1. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate?
2. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi
decizii optime?
3. De ce tip de informaţie dispunem deja?
4. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie?
5. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine
această informaţie?
6. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create?
7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru
a fi adecvate cerinţelor specifice?
8. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic
poate fi rezolvată printr-o listă sistematică de cerinţe. Dintre criteriile
universale atragem atenţia asupra: fidelităţii, validităţii, interpretabilităţii
şi gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuie considerate
în funcţie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului
testării, al populaţiei, al condiţiilor de testare.
Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:
• Natura constructului – există abordări formalizate şi standar-
dizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice, dar şi abordări mai puţin
formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale
personalităţii, precum forţa eului, dinamica energiei psihice, stilul de
învăţare etc.;
• Numărul de persoane ce trebuie testate – obţinem acelaşi rezultat
dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. testare individuală. Există
diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs. individual?
Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de
grup, într-o testare individuală? (şi invers);
• Caracteristici ale examinatorului – cine este calificat pentru a
administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau
tehnicile complexe (de exemplu, tehnicile de tip proiectiv)?;
65

• Caracteristici ale celui examinat – pot anumite caracteristici să
afecteze performanţa la test (de exemplu, anumite caracteristici
emoţionale sau sociale)?
• Constrângeri practice – există unele constrângeri de ordin practic,
precum timpul dedicat testării, costul testării, problema unor facilităţi
necesare pentru testare?
Criterii finale pentru selectarea testului:
• Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere?
Manualul său descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele
pe care le măsoară?
• Itemii testului pot măsura trăsăturile, obiectivele sau
comportamentele ce trebuie evaluate?
• Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare
la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru
scopul specific avut în vedere în prezent. În măsura în care testul cuprinde
un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau
comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt
într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. În
aceeaşi măsură trebuie să verificăm, pornind de la faptul că testele
folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaţional de autorii
testelor, dacă există dovezi privind validitatea de construct a testului; în ce
măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită
aptitudine sau într-un anume domeniu de conţinut.
• Este testul demn de încredere – fidel? Stabilitatea sau consistenţa
testului în timp, a itemilor săi; cât de precis pot fi interpretate rezultatele
sale. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane, este necesară
şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM
mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală, şi nici în decizii
privind plasamentul sau predicţii).
• Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a
putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate,
persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului disponibil?
Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici
pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale?
66

• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel
examinat? Putem furniza informaţii celui/celor testaţi legate de felul cum
au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia?
• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare
nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului.
Dacă este prea dificil, persoana examinată poate avea dificultăţi de
înţelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza cărora
răspunde. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei,
forma de prezentare şi maniera de a răspunde la test. Este testul adecvat
vârstei sau condiţiei psihologice a celui testat?
• Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum
prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt
relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad litteram (nu figurat).
• Este testul din perspectiva aspectelor practice, util? Costuri,
materiale suplimentare, timp de administrare şi de interpretare etc., sunt
probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru
un program de testare.
4.5. UZUL ŞI ABUZUL DE TESTE

Aplicabilitatea şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de
scopul testării. În acest sens, când alegem o probă în funcţie de tipul de
examen (consiliere, selecţie, clinic, expertiză etc.), ne punem următorul
gen de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei
psihologice:
• În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat
testul? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj?
• Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări
se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test?
• Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare
precum influenţele culturale, etnice, legate de apartenenţa la sex, de
dezirabilitatea socială etc.?
• Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau pentru
ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt
îndeplinite?
67

• Administrarea şi cotarea sunt standardizate; instrucţiunile pentru
administrare sunt complete şi clar formulate; procedurile de cotare sunt
complete?
• Scalele şi normele existente: prezintă claritate? Apar în forme
corespunzătoare? Populaţiile sunt descrise clar? Există şi alte forme
disponibile? Sunt recomandate norme locale?
Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoperă, virtual,
întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite
precum psihoterapia, psihopedagogia, psihosociologia etc. (vezi capitolul
privitor la funcţiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică
delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se
adresează unor aspecte specifice, fie că este vorba despre o anumită
abilitate, de un profil de trăsături, de dinamica pulsională sau de structura
personalităţii. Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic, testele
pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile, în formarea unei imagini mai
detaliate, mai nuanţate şi diferenţiate, oferind puncte de referinţă mai
obiective decât impresia sau experienţa personală. Desigur, în
determinarea utilităţii specifice, fiecare test trebuie evaluat în funcţie de
calităţile psihometrice şi de calităţile sale generale (sensibilitatea,
adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente
psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste
psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul
despre deontologie. Trebuie subliniat, însă, că, în unele domenii
aplicative şi în unele ţări, licenţa în psihologie nu este considerată
suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară,
în clinică, în psihoterapie. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea
nivelului de competenţă, cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite
tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate
complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon sublinia, încă de la jumătatea secolului trecut, că „în
folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de
neghiobie”. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate
ca psiholog şi fără să fi aprofundat problematica avută în vedere de proba
respectivă şi din cadrul examenului, ele pot prejudicia atât în aplicarea,
cât şi interpretarea şi luarea deciziilor.
68

Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este
poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere
absolută, considerând rezultatele ca infailibile, fie denigrează
credibilitatea obiectivă a examenului. În general, astfel de persoane au
tendinţa să lucreze simplist în interpretare, să exprime rezultatele exclusiv
cantitativ. În general, simplitatea aparentă a materialului unor probe
psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noţiuni care au intrat în
vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele
foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor, a
proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea
examenului.
În unele ţări, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice
largi împotriva avalanşei de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat
este testul. Cu atât mai importante sunt recunoaşterea limitelor testelor şi
a condiţiei de psihodiagnostician şi utilizarea lor, alături de alte metode, şi
în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi.
Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe
defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului ştiinţific al profesiei de
psiholog. Astfel, divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le
poate face ineficiente pe cele existente, chiar înainte de a reuşi construirea
unora noi. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată, din dorinţa „de
a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din
folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic” şi „de a preveni
deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct
este dificilă şi costisitoare”, face recomandări privind crearea, distribuţia
şi utilizarea testelor psihologice, înfiinţarea unor comisii de verificare a
metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei
Asociaţii naţionale, în conformitate cu codul deontologic aplicat local,
politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de
materiale.
În general, Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de
prevederi, recomandând serviciilor de psihologie aplicată aprofundarea
metodelor de validare empirică prin cercetarea structurii funcţionale
implicate în rezolvarea itemilor probelor; îmbinarea testelor psihometrice
cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor
şi a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru
diferite nivele de evaluare psihologică (industrie, şcoală, clinică).
69

Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le
implică utilizarea testelor. În consecinţă, s-au dezvoltat un set de norme
de etică profesională. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului
psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a
nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinţele
traumatice), dar şi beneficiarului examenului, altul decât subiectul, în
sensul protejării intimităţii şi a confidenţialităţii.
70

5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare

5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie
5.1. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI TIPURI

DE SCALE DE MĂSURARE
Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a
unui număr unei anume variabile, respectiv „cuantificarea” aspectului
psihologic. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte
teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numărul atribuit
reprezintă caracteristica variabilei respective.
Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi
anume:
1) statistici descriptive;
2) statistici inferenţiale;
3) statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de
manipulare simplă a datelor (media, mediana, frecvenţa).
2. Statisticile inferenţiale: permit formularea unor concluzii
referitoare la unul sau mai mulţi indivizi, bazându-se pe datele de
eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se referă la
corelaţii, varianta comportamentală, capacitatea de a judeca diferenţele
dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în
comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de
71

indivizi, relaţiile dintre interese, valori şi gradul de diferenţiere dintre
diferitele curbe variaţionale, corelaţii multiple, calcularea regresiilor,
calcularea de tip factorial.
Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim, trebuie să definim
mai întâi nivelul de măsurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval,
de proporţie. Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4
caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa, caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o
cantitate observată, atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca
o codificare).
Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume exclusivitatea (un
număr poate fi atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de
proceduri matematice. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de
altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. De
exemplu, o caracteristică nominală este „sexul”, care poate fi doar
feminin sau masculin.
Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă
o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). Prezintă exclusivitate şi
ordonare. De exemplu, în clinică, severitatea diferitelor simptome poate fi
descrisă, v. DSM IV R, prin ordonare.
Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută
autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termeni precum:
„foarte puţin”, „mediu”, „mult” sau „foarte mult”). Se pot folosi
matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de „funcţionare
slabă”, căruia i se atribuie o valoare, cu termenul de „funcţionare
superioară”, căruia i se atribuie un alt număr. Nu se pot face operări
precum adunare, scădere, înmulţire sau împărţire. Putem compara
poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distanţe egale între nivelele fixate în scala
de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează
tocmai pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalenţă
(diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi
calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, înmulţire, împărţire,
scădere. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut, nu
putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip
72

interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea
să nu reflecte jumătate din scorul de 60.
Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a
punctului de plecare (punctul zero). Măsurile de tip proporţie sunt relativ
rare în ştiinţele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem
constata absenţa absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de
calcule matematice legate de existenţa lui zero absolut.
5.2. CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR

PSIHOLOGICE
Testele psihologice constituie instrumente verificate ale căror prin-
cipale calităţi metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.
Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de
acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de
obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori
fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al fidelităţii îl
reprezintă consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor
redundanţei sau neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului
trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective.
Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea
procentului de reuşită, eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită
peste 80% şi cei cu procentaj sub 20%, şi a corelaţiei item – test.
Purificarea internă a testului este o condiţie centrală metrologică.
Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se
referă la mai multe aspecte, centrate în principal pe problema în ce
măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Testul este util,
deci are valoare diagnostică sau prognostică, în funcţie de posibilitatea sa
reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau
trăsătură măsurată, precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea
unei performanţe într-o anumită activitate. Aceste virtuţi specifice testului
psihologic sunt condiţionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea
testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de
corelaţie (covariaţie) dintre test şi criteriul practic.
73

Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un
instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent
unei ipoteze. Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii
de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru
comportamentul avut în vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, în
selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi
concurentă, fiecare utilizabilă în anumite condiţii şi având astfel o
semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare.
Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele
unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test, în
aceleaşi condiţii de administrare, de un eşantion reprezentativ de subiect.
Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei
scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în
grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ, respectiv al
grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei, nivelului
educaţional, profesiunii etc. Rezultatele obţinute de acest grup de
persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează,
de regulă, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea
performanţelor medii şi a dispersiei acestora. Media aritmetică a
performanţelor la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a
performanţelor acestor persoane, iar studiul variabilităţii rezultatelor
(deviaţia standard) permite aprecierea specificului comportamentului
acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeaşi medie a
performanţelor).
Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de
proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de
medie acoperă relativ 68,26% din rezultate; două deviaţii standard,
95,44%; 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor,
99,72%.
În practică, pentru a putea interpreta semnificaţia reală a rezultatelor
unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităţi de
referinţă, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare
cele mai utilizate în psihologia aplicată sunt: cvartilele, decilele, clasele
normalizate (în 5,7,9 şi 11 clase). Procedura practică de elaborare a
etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. De
exemplu, pentru distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile
74

(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuţii
normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate.
Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion
reprezentativ din populaţia avută în vedere, iar etaloanele se raportează
astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural, urban),
zona geografică, vârsta, sexul, nivelul educaţional. Se pot construi
etaloane generale, cum este acela care are în vedere întreaga populaţie a
unei ţări, culturi, spaţiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a căror
utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă
acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot compara sau
combina rezultatele exprimate în cote brute ale unui test de performanţă
mnezică cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea şi compararea
cotelor nivelelor de performanţă, respectiv a gradului de semnificaţie a
performanţei subiectului sunt posibile doar dacă le convertim în unităţi
standardizate, cote standard. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri
de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T şi H (Hull).
Standardizarea testelor înseamnă, de asemenea, standardizarea
tehnicii de administrare, de cotare a răspunsurilor şi de interpretare
a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care
are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea,
respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii
examenului psihologic. Administrarea trebuie realizată în anumite
condiţii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj, acelaşi pentru toţi
subiecţii testaţi. Dintre cerinţe, semnificative sunt cele care privesc sala şi
condiţiile de lucru, dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis,
clar, la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. Cu
observaţia că, în examinarea psihologică, chiar şi în condiţiile examenului
psihometric, se cere un anumit grad de supleţe a comportamentului celui
care examinează, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerată fiind la
fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. Acest lucru este
semnificativ legat de faptul că, dintre factorii de influenţă,
comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul
acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia psihică a
subiectului, respectiv, acelaşi comportament al celui care examinează
75

(aceeaşi mimică, aceeaşi conduită verbală etc.) primeşte semnificaţii
deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE:

CONSTRUCT, DOMENIU DE CONŢINUT, GRUPE
CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT,
VARIABILĂ MODERATOARE ŞI VARIABILĂ MEDIATOARE3
Construct
Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi
pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi
utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct
are două proprietăţi:
• este o abstractizare a unor regularităţi din natură;
• nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau
evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de
comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate
măsurării lor. Un construct psihologic, arată J.F. Binning şi G.V. Barett
(Silva, 1993), este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente
care covariază”.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o „noţiune teoretică derivată din cercetare şi din
alte experienţe, care a fost construită pentru a explica modele de
comportament observabile”. Constructele create pentru interpretarea
rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă
de răspunsuri (L. J. Cronbach, după Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind
multidimensionale, formate din „componente” independente unele de
altele, numite uneori „faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca
metodă pentru studierea acestora.
De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul
„creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,
3
Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre
calităţile metrologice au fost parţial preluate din M. Albu, Construirea şi
utilizarea testelor psihologice, 1988.
76

originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea
(Landau, 1 979).
Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre
construct, privit ca variabilă independentă, şi o variabilă dependentă
prezisă de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezintă cotarea
separată a componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei
dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori,
componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât
constructul general. În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre
fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).
Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este
fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi predicţia
comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se
asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în
relaţie crescătoare cu scorurile testului. Se formulează apoi o serie de
afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au
valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.
De exemplu, Guilford, în teoria tridimensională a intelectului se
referă la constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi
diferitele comportamente asociate abilităţilor din care este formată
aceasta, diferenţiate pe unităţi, clase, relaţii.
Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru
propria realizare, McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele
descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
• Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au
rezultate şcolare bune.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se
administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară
inteligenţa.
• Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează
mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie
le-a încurajat de timpuriu independenţa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a
comportamentului uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o
combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi
77

nivel aptitudinal, cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun
un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen,
1961).
Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul
testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse
variabile, precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru unele dintre
acestea, legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale,
observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria
care stă la baza constructului. Pentru altele, însă, ea denotă că aceste
comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe
psihologice, evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: În consecinţă, elaborarea unui test care
să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în
termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte explicarea cons-
tructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu
constructul măsurat de test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are
sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente
prin care acesta se manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza
relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu
constructul măsurat de test.
Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de
constructe şi comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reţea
nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii
exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „reţea
stohastică”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai
degrabă probabilistice decât de tip lege.
O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile
acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea
inteligenţei, se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului
„inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
78

• Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenţa
creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani).
• Scorurile testului prezic succesul şcolar.
• Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori
despre inteligenţa elevilor.
• Scorurile testului se corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-
numite „de inteligenţă”.
• Dacă se efectuează analiza factorială a acestui test şi a altor teste
care măsoară aptitudini, se va constata că testul de inteligenţă are o
saturaţie mare în primul factor general.
• Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi
mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare.
• Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul
instrucţional urmat de subiect.
• Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcţionar
superior, necesită o inteligenţă superioară, în timp ce altele pot fi
exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă. Fiecare dintre afirmaţiile
formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare
urmează să fie verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se
confirmă, trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a
sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe.
Domeniul de conţinut al unui test
Definiţie: prin domeniul de conţinut al unui test se înţelege
„mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura
atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy,
Davidshofer, 1991).
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de
definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a
format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reţine acele comportamente care
presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în cazul
domeniului de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor
subiecţilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă
numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut
distincţie între ele (Guion, 1986).
79

Descrierea domeniului de conţinut trebuie, în primul rând, să
precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază
importanţa. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui
program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi), descrierea domeniului de
conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor
instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se
încearcă să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi
experţi le consideră importante.
Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie, administrat
studenţilor din anul III de la facultatea de psihologie, după predarea
cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de conţinut
„cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei
predate la curs”.
Descrierea domeniului de conţinut cuprinde:
a) limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în
bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică);
b) componentele domeniului:
• probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
• aspecte tratate: definiţiile noţiunilor, metodele de cercetare,
condiţiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul;
c) importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în
tabelul 2.2.1. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în
cadrul cursurilor predate studenţilor.
Grupele contrastante
Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două
loturi de subiecţi care, printr-o variabilă (sau mai multe), au valori diferite
extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, celălalt valorile foarte
mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor două valori ale variabilei.
Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură
variabilă, măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport, atunci se
începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grupă, denumită de obicei „grupa slabă”, vor fi incluse persoanele
80

cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă grupă, denumită
„grupa bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În literatura de
specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27%
din totalul subiecţilor. Dar, din motive practice (se poate întâmpla ca mai
multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei), se acceptă ca
procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%.
Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar să se ia
în considerare mai multe variabile, fiecare fiind măsurată pe scală
ordinală, de interval sau de raport. Aşa se întâmplă, de pildă, când grupele
trebuie să conţină persoane „cu succes profesional” şi, respectiv, persoane
„cu insucces profesional”, iar performanţa profesională se exprimă prin
valorile mai multor variabile. In asemenea situaţii, se procedează la
ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea
clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la
extreme, ca şi în cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiţie: Prin criteriu se înţelege „o variabilă pe care încercăm să o
prevedem în general cu ajutorul testelor”, sau „o măsură acceptată a
comportamentului evaluat de test”. Criteriul, în aprecierea personalului,
este „o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni
cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate”.
Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimen-
sională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi
constituită multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De
exemplu, în criteriul „eficienţă managerială” format din abilitatea de
comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un
calificativ), din sociabilitate, persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul
unor scale, deci având valori numerice).
De exemplu, performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
• cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificaţi etc.);
• calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de
codificare etc.);
81

• timpul de muncă neutilizat (absenţe, întârzieri, pauze
neautorizate etc.);
• stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie,
transferări, demisii etc.);
• costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru
realizarea unei producţii standard, costul materialului stricat în timpul
instruirii, viteza de avansare etc.);
• cunoştinţele profesionale;
• satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări
psihiatrice etc.);
• evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul
operaţiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu
măsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila-
criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în
momentul testării, fie pentru că administrarea testului este mai puţin
costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.
Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor
testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii
(adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se
referă, adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului
să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în
activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila-criteriu să ia valori într-o mulţime total
ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de
raport. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative.
2. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale
performanţelor la care el se referă, făcute la momente diferite şi/sau cu
alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea acestei condiţii se
poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
3. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru
cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea
acestei condiţii, este important ca în criteriu să fie înglobate principalele
aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii
82

caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face apelând la
supervizori, respectiv la experţi.
4. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile
pentru toate persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei-criteriu sunt
dependente de vârsta subiecţilor, atunci aceste valori vor fi transformate
în cote standardizate, pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de
transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă
din care aceasta face parte.
5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente,
cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe:
Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică
pentru analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Acestea
sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă,
întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul
copilăriei, până la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care
măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp, cum sunt
variabilele de personalitate.
b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la
teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra „inteligenţei”
elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea
şcolară.
c. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum
sunt cursurile de dactilografie, programare, muzică etc.: furnizează criterii
pentru teste de aptitudini speciale.
d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru
teste de personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt
folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii, cum ar fi
cunoştinţele şcolare, performanţa la diverse cursuri, reuşita profesională.
Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice,
precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se
urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi
83

criteriul, dar să fie mai uşor de administrat sau/şi de cotat, ori să fie mai
ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru
multe teste de inteligenţă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu
multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. De
exemplu, pentru un test de inteligenţă, grupele contrastante pot fi
constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali
şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe
baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care
au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele
contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de
personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de
activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple
preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra
comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere, ambele
permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968).
Astfel:
• după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se plasează
criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la celălalt, cele
obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor
instrumente de măsură);
• după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în
care se află persoana evaluată, la un pol se află criteriile individuale
(valorile sunt independente de contextul în care se află persoana), iar la
celălalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de
grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute
de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale,
în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre
relaţiile sale cu alte persoane, despre recompensele şi pedepsele pe care
le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre
criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi
observaţiile sistematice asupra comportamentului.
84

Mulţime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test se găsesc mai
multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de
pildă, când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona, pentru a le
lua în considerare pe toate:
a) se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza
scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;
b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are
o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării
şi a interpretării datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care
permite ierarhizarea candidaţilor. Pentru aplicarea sa, este necesar, însă,
ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în
scoruri standardizate, în ranguri, în unităţi de timp sau în costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot
fixa două variabile criteriu:
• numărul de semne introduse într-o oră;
• numărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care
exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de
semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoană, se
calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu
timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin
combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe
baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai
multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor
criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament.
Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se
combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a
obţine o cotă globală. În privinţa modului de stabilire a ponderilor,
părerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949)
consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu,
apreciată de specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor (1968)
propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile
ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile
corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Astfel, este posibil ca pe
85

primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut
scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe
în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi
mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când
criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dacă existenţa unor
cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a
activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi compensată prin
alte calităţi ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste
cunoştinţe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va
putea fi, sub nici o formă, inclus într-un criteriu global (Landy, 1985).
În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional destinat utilizării în
practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat
domeniului în care este aplicat. Această calitate a testelor este denumită
validitate de aspect (C. I. Mosier, după Nevo, 1993).
O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de
L. Guttman şi S. Shye (Nevo, 1993) astfel: „Se face o măsurare a
validităţii de aspect atunci când o persoană testată/un utilizator neprofe-
sionist/un individ interesat, utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază
un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru
utilizarea care îl interesează”
Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată
de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice.
Dacă aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate, ele
trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului, când
impresiile sunt încă proaspete. Validitatea de aspect nu este inclusă
printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and
Psychological Tests, 1974) şi nici nu le poate înlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare
Variabile moderatoare
Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe
accepţiuni.
86

În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă
calitativă (de exemplu, sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de
exemplu, vârsta, anxietatea), care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei
dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny,
1986).
Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare „o interacţiune între
mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu
alte date” (Mischel, 1968).
Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o
variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este
determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi
variabila moderatoare. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt
categoriale, adică discrete, măsurate pe scală nominală sau ordinală, şi cel
în care ele sunt continue, măsurate pe scală de interval sau de raport.
Atunci când variabila dependentă este continuă, sunt posibile
următoarele situaţii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele
categoriale.
În acest caz se aplică analiza de variantă bidimensională pentru a
cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se
presupune că este moderatoare asupra variabilei dependente. Existenţa
efectului moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre
variabila independentă şi cea moderatoare.
2. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este
continuă, iar cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaţia de
regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă, pentru fiecare
valoare a variabilei categoriale. Dacă există un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele
continue.
Variabilă mediatoare:
Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila
independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele
condiţii (Baron, Kenny, 1986):
• variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia
valorilor variabilei mediatoare;
87

• variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia
valorilor variabilei dependente;
• relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este
semnificativă, dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt
controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi
dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei
efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie.
Medierea perfectă apare atunci când variabila mediatoare fiind
controlată, variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei
dependente.
În general, în cercetările psihologice, mediatorii sunt diverse
caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în
variabila de ieşire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia
dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă, ea
modificându-se de la o subpopulaţie la alta. De exemplu, gradul în care o
trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă
moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie
strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. Uneori, în spatele
unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a
studenţilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evidenţiat faptul că între
extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la
calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine, ca
variabilă mediatoare, modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de
informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabila mediatoare se corelează
pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator.
Pe de altă parte, autoaprecierea subiecţilor se corelează liniar
pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora, care
este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică,
de filologie, de arte etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine
variabile, neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică
autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat că profilul liceului
88

absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea
faţă de calculator.
În unele situaţii, o variabilă poate acţiona atât ca moderator, cât şi
ca mediator. De exemplu, autoeficienţa (care a fost definită de A.
Bandura ca „aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a
organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită
performanţă”) funcţionează ca:
• mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al
complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa
personală; aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul
asupra muncii, cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra
autoeficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra iniţiativei personale;
• moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală;
relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului, pe de o
parte, şi iniţiativa personală, pe de altă parte, este dependentă de nivelul
de eficienţă perceput de persoană (Speier, Frese, 1997).
89

FIDELITATEA
6.1. Definiţia fidelităţii

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard
de măsură
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test –
retest, metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea
fidelităţii
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate
6.1. DEFINIŢIA FIDELITĂŢII4

Cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanţa
(sentimentelor), durabilitatea (ataşamentului), exactitatea (memoriei) sau,
în cazul unui instrument de măsură, proprietatea acestuia de a arăta
aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le Petit Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul
timpului. Dacă, în 1954 şi în 1966, Standards for Educational and
Psychological Tests considerau că fidelitatea reprezintă: „precizia,
consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”, în 1974,
fidelitatea este definită prin „gradul în care rezultatele testării pot fi
atribuite surselor sistematice de variaţie”.
4
Acest capitol reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei
Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea
formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.
90

Termenii de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaţi,
în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a
rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards for Educational and
Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind „gradul în
care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în
care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”.
În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege „precizia măsurării”
realizate de un instrument. Trebuie menţionat, însă, că termenul de
„precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni.
De exemplu (Silva, 1993):
• R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”.
• M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii
standard de măsură;
• J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna
gradul în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală
din natură;
• E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare
făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu
prestabilit referitor la aceleaşi date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru
dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură.
Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două
dispersii. Din această cauză, Standards for Educational and
Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să
figureze, alături de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard
de măsură, UE.
Orice test psihologic este fidel dacă:
• este lipsit de erori de măsură, deci este precis;
• orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a
acestuia în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice
persoană sunt independente.
În studiul fidelităţii, erorile de măsură sunt aleatoare, nu
sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunoştinţele pe
care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de
măsurare. Deci, corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui
instrument de măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită
91

populaţie şi în anumite condiţii.
Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impune ca:
• dispersia rezultatelor să fie mare;
• distribuţia rezultatelor să fie normală;
• rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la retestare.
• la testele colective, fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la
cele individuale.
6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ŞI EROAREA

STANDARD DE MĂSURĂ
Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor.
Ca alternativă a fidelităţii, SEM (eroarea standard de măsură)
serveşte la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea
intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. Reprezintă
o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul
unui scor obţinut. Uneori, poate fi mai utilă decât coeficientul de
fidelitate.
Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de
fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate:
SEM = SDt 1 − rtt
SD, deviaţia standard a scorurilor testului
rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeaşi lot
Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu
atât limitele erorii sunt mai mici. Cu cât valoarea rtt este mai mică, cu atât
limitele erorii sunt mai mari.
De exemplu, dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test
este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5.
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci,
putem stabili limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme, respectiv:
5 × 3DS =15
În raportul psihologic întocmit pentru o persoană, alături de scorul
obţinut de aceasta la test, se va indica şi intervalul de încredere al scorului
real.
92

Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate:
1) test – retest : eşantionarea timpului;
2) forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conţinutului;
3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare
timp şi conţinut;
4) împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului;
5) Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea
acestuia;
6) interevaluatori: diferenţe de caracteristici ale personalităţii
evaluatorilor.
6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITĂŢII

TESTELOR
Tipuri de metode: metoda test – retest, metoda analizei consistenţei
interne; metoda formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori.
În general, nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient
de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea
fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de
fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, în funcţie de ceea ce măsoară şi de
condiţiile în care a fost administrat, se calculează unul sau mai mulţi
dintre următorii coeficienţi, prin care se aproximează valoarea
coeficientului de fidelitate:
A. Coeficienţii de stabilitate se calculează prin metoda test –
retest, corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat
după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în timp.
B. Coeficienţii de echivalenţă rezultă din metoda formelor
paralele, prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele,
administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt
cele două instrumente de măsură.
C. Coeficienţii consistenţei interne se calculează în cadrul
analizei consistenţei interne, pe baza scorurilor obţinute la un test
administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a
al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii Kuder-
Richardson. Ei exprimă concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate interevaluatori se calculează pentru
93

teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator.
Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între
ele.
Metoda test – retest
Metoda test – retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un
test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi
persoane, în aceleaşi condiţii ca şi prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
observate în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului,
considerându-se că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că,
între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu
s-au schimbat.
Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte
coeficient de stabilitate. Metoda test – retest este utilă atunci când sco-
rurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale şi
specifice, ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat,
emoţiile, temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei
persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt
experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci influenţează
erorile de măsură.
Condiţii: Aplicarea metodei test – retest impune să se asigure ase-
menea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele
două testări să fie variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de
exemplu, că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel
încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât multe
persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de
răspunsul corect sau potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare,
cu ocazia primei testări. Se recomandă ca lungimea acestui interval să
nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe, în
intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real,
94

datorită maturizării, experienţei sau cunoştinţelor dobândite.
După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o
serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea, care
determină o scădere a scorurilor reale. Pe de altă parte, subiecţii pot
dobândi cunoştinţe noi, ceea ce face să crească scorurile reale. Unele
persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo
unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de
cunoştinţe, deci scorul real, creşte.
În astfel de situaţii, coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe.
El arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele
examinate. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în
persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media diferenţelor de
scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă
aceasta diferă semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test – retest poate fi
apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi,
fiind foarte dificil sau, dimpotrivă, foarte uşor. În asemenea situaţii,
majoritatea persoanelor vor obţine, la ambele administrări ale testului,
scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al
unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor
observate la test şi la retest.
În concluzie, totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de
stabilitate, se vor comunica:
• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest;
• condiţiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de măsură;
• vârsta subiecţilor testaţi, întrucât s-a constatat că şi aceasta are
influenţă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella,
Hotz, 1989).
O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică
atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea
subiecţilor în una din categoriile „admis” (cei cu scor mai mare decât un
prag fixat) sau „respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). Testul
este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări
ale clasificării subiecţilor.
95

Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde
două administrări ale testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenţei interne
Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea
fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale
itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe baza scorurilor
itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:
• coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
• coeficientul Lambda al lui Guttman;
• coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii
testului sunt binari).
Coeficienţii de consistenţă internă indică măsura în care itemii
testului se referă la acelaşi lucru.
În general, coeficienţii de consistenţă internă coincid cu coeficientul
de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli, adică
măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine, conduce la concluzia că
aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care
măsoară o caracteristică unidimensională.
Se poate observa că:
• dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi
nu vor fi rezolvaţi de mai multe persoane, deci în lotul de subiecţi ei vor
apărea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaţiile lor vor avea, din
această cauză, valori mari, crescând astfel consistenţa internă a testului. În
concluzie, pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai
unui test, acesta trebuie administrat fără limită de timp;
• în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenţa internă
este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi
majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe
celălalt.
Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi
itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul
total al testului.
Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul
său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:
96

n (y 1 , y 2 )
r=
1 + (n − 1)r (y1 , y 2 )
Se observă că fidelitatea testului depinde crescător de numărul
itemilor componenţi. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept
consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie
lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel încât fidelitatea
testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată.
Practic, este dificil să se construiască itemi buni de test, itemi care
să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. Pe de altă parte, testele
lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu
întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de
itemi paraleli.
Metoda formelor paralele
Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care
reprezintă instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate
unul de altul, şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între
scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte
coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă
pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt
variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenţă
coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se
urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor.
Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor
teste.
Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda
test – retest: cele două forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea
test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la
primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut
răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea
amintim următoarele:
• sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp;
• intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce
97

influenţează scorurile la cel de-al doilea test;
• elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi
costisitoare.
Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus, dar mai
puţin utilizat, îl constituie administrarea celor două forme ale testului,
aceluiaşi grup de persoane, la momente mai puţin apropiate. O asemenea
metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi
durabile ale persoanelor.
În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate
ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate, întrucât el
reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor, cât şi
echivalenţa măsurătorilor.
Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele
realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare
a testelor. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate
avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor, se
obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):
• Se împarte lotul de subiecţi, aleator, în două părţi egale.
• La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte
un alt test.
• La a doua testare, se inversează testele administrate, astfel încât
fiecare subiect să răspundă la ambele teste.
• Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor
două teste, fără a se lua în considerare momentul când au fost
administrate testele.
Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte
obţinerea unei colecţii de teste paralele, de bună calitate. Este, de
exemplu, situaţia întâlnită în psihoterapie, când este necesară
administrarea periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de
anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete
răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă
utilizarea alternativă a unor forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda
înjumătăţirii (split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă
uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
98

• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la
cele două jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci
valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre
părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, se poate
determina coeficientul de fidelitate al întregului test.
Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele
teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi metodei formelor
paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi
nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există
pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al
memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători
paralele. Se recomandă (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998)
să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de
prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu răspuns
liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor.
Itemii trebuie să fie independenţi, adică unul să nu sugereze
răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item va intra într-o
jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe
posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă
plasarea celor două părţi una după cealaltă, întrucât intervine oboseala
persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua
jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte
probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi
datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii
răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta
metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de
ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte
să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord, Novick,
1968 cf. M.Albu, 1998).
În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare
persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero
la aceştia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai
99

puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda
înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se
face cu limită de timp.
Coeficienţi de fidelitate interevaluatori
În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele
proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate
şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii
îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului, referitoare la
cunoştinţele şi experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie
scoruri identice fiecărui subiect.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de
cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între
scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea
coeficient se numeşte coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii
autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori
între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită
de cea datorată întâmplării.
6.4. OBSERVAŢII ASUPRA METODELOR FOLOSITE

PENTRU ESTIMAREA FIDELITĂŢII
Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce
măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile
concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea admi-
nistrării repetate a testului, există sau nu forme paralele ale testului etc.).
Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi, deci, trebuie să fie
puţin sensibil la situaţia de testare, sau când pe baza scorurilor testului
urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp
mai îndelungată, se va aplica metoda test – retest.
În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un
interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată
aminti răspunsurile date la test, dar există o formă paralelă a testului, se
va utiliza metoda formelor paralele. În cazul particular, când forma
paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul, se va putea
aplica metoda înjumătăţirii.
Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi
100

caracteristică – mai mult sau mai puţin durabilă – pentru estimarea
coeficientului de fidelitate, se va folosi o formulă de calcul al unui
coeficient de consistenţă internă.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă,
evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu
ajutorul testului. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va
calcula şi coeficientul de fidelitate interevaluatori.
În general, valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai
mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă, care sunt, de obicei,
mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987).
Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează
erorile ele măsură este mai mare în metoda test – retest şi în metoda
formelor paralele, decât în metoda analizei consistenţei interne. De
exemplu, acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai
valoarea coeficienţilor de stabilitate, nu şi pe aceea a coeficienţilor de
echivalenţă sau a coeficienţilor consistenţei interne.
Dacă, însă, persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test
şi le repetă la retest, se poate obţine un coeficient de stabilitate mare, chiar
dacă testul are consistenţă internă scăzută.
6.5. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA

COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui
coeficient de fidelitate nu cuprind, în general, întreaga populaţie de
persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un eşantion din această
populaţie. Din acest motiv, valoarea calculată este doar o aproximare
(o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecţia unui alt lot va conduce
la obţinerea unei alte valori.
Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar să
fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub, 1994):
A. Eşantionul să fie cât mai voluminos. Deşi forma exactă a
repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane de
acelaşi volum, extrase aleator din populaţie, nu este cunoscută, se
obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiţii
(denumită eroare standard) este invers proporţională cu rădăcina pătrată
din volumul eşantioanelor. Prin urmare, pentru a micşora de două ori
101

eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul
eşantionului.
B. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia
căreia îi este destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi
această populaţie, întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are
influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate.
C. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente
între ele. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi
nici să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Dacă
administrarea testului se face în grup, acest lucru înseamnă că persoanele
examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia.
Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare
persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două
forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele, cerinţa de
independenţă a măsurătorilor se extinde, în sensul că măsurătorile
efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între
ele. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a
revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului.
Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă, se va
urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. Prin urmare,
rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista
itemi care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât subiecţii să răspundă
la ei în acelaşi mod (corect sau greşit).
D. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor
două forme paralele ale testului să fie identică şi, în acelaşi timp, să fie
aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. Astfel, de exemplu, dacă se
prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp, în 40 de minute,
atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului
pentru estimarea fidelităţii.
6.6. INTERPRETAREA COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE

Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte
caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate.
Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai
dificil de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori
egale.
102

Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus
coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt
utile următoarele recomandări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se
lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart
indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici
între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care au
coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.90 (J. C. Nunnally, după
Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se
utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor
care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor
diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane,
coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6
şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor,
una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare
decât 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese
tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe, de
inteligenţă, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi
între 0.70 şi 0.98 (Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot
furniza, în loturi eterogene de persoane, coeficienţi de fidelitate mai mari
decât 0.8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de
cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu,
chestionare de personalitate) au, adesea, coeficienţi de fidelitate mai mici
decât 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o fidelitate mare
spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută.
Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru
populaţia şi situaţia în care sunt administrate, dar care nu au
coeficienţi de fidelitate foarte mari.
103

Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un
test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu,
înainte şi după un tratament), procedeul de lucru obişnuit constă în
calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al
testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei
acestei medii. Se pune, însă, problema: cât de bine măsoară diferenţele
de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor
de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi
depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi
retest. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune, cu atât
fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la
test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenţelor de scor este maximă.
În esenţă, orice condiţie care nu este relevantă scopului testului
reprezintă o variaţie a erorii. Dacă încercăm să menţinem condiţii de
testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instrucţiunilor, a
limitelor de timp, a relaţiei etc.), putem reduce varianţa erorii şi putem
obţine scoruri mai fidele. Dar, în ciuda „condiţiilor optime de testare”,
nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă.
104

VALIDITATEA
7.1. Definiţia validităţii

7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă
la conţinutul său: relativă la criteriu
7.3. Eroarea standard a estimării
7.4. Aspecte privind interpretarea validităţii;
matricea progresivă Messick
7.1. DEFINIŢIA VALIDITĂŢII

Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii.
Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: „Măsoară testul
ceea ce pretinde?”, „Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?”
Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a
pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de
invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau
evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină
procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura
scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să
producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile
noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi, în particular, ca
reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile
pentru acţiunea educaţională, de selecţia de personal sau terapeutică?
O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de
validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice.
Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor, sau
implicaţii alternative pentru acţiuni şi, dacă există, prin ce dovezi şi
argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele
105

proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor
de utilizare, cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile
valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi, mai ales, au
ele şi un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaţiile scorurilor
trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în
şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în
vedere? Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea
scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale
ale testării? Nu există cumva şi efecte secundare?
Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării testului,
căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a
lipsei de reprezentativitate a constructului şi la cea privind variaţia
constructului, dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor
pentru acţiuni educaţionale, de selecţie sau terapeutice.
Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de
definire a validităţii denumite cele „patru feţe ale validităţii” şi care în
prezent au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza
scorurilor de test (APA Standards, 1985):
1) validitatea conceptuală;
2) validitatea de conţinut;
3) validitatea predictivă;
4) validitatea concurentă.
Validitatea unui test, arată Silva, se referă la cât de potrivite sunt
interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor
sale (Silva, l993). Într-o accepţiune actuală, conceptului de validitate i s-a
dat o semnificaţie nouă. prin aceasta înţelegându-se „măsura în care o
anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este potrivită”
(APA Standards, l985).
Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se
investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA
Standards 1985). Iată, deci, că validarea nu se mai referă atât la
instrumentul în sine, cât la interpretarea datelor furnizate de el. Dar,
pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test, este necesar să fie
îndeplinite două condiţii (Albu, 1995):
• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
• măsurările tăcute de test să fie corecte.
Aceasta ar însemna că:
• Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite
de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se
106

găsească într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători.
• Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor
realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasa-
mentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt
însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară
testul.
Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte
integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază şi
corectitudinea proiectării testului. Din această perspectivă, expresia
„validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru
„validitatea testului şi validitatea inferenţelor făcute pe baza
scorurilor sale”.
Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre
„tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar
simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care
nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi
efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât şi în cel al
testelor utilizate în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un
construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu
le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este
o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă.
C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip de validitate” cu
cea de „tip de analiză a validităţii”. Prin „analiza validităţii”, el înţelege o
procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se
generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii
inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test (l986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate.
Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit
obţinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea în vedere surse de
dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii:
1. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu
conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă.
2. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau
părţi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test.
3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte
măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea
structurii externe a testului.
4. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă
itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul
107

la itemi sau performanţele la test.
5. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste
procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor, acest lucru
asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi
utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective.
6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii
adecvate, sau expectate teoretic, în funcţie de instructajele primite sau de
alte intervenţii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului
şi sau condiţiilor.
7. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele
sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în
vedere. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele
intenţionate, ci şi efectele secundare neintenţionate şi, în particular, se
poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă
din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin
irelevanţa constructului.
În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de
Hammond, 1995:
1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi
privite ca moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la
teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se
alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe
analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelaţiilor testului
cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coefi-
cient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale.
Standardele APA, din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se
măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii
de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în
considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va
aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”.
Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună „testul are
validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică
terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc
denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele „etichete”
atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităţii relative la
conţinut”, „dovezi ale validităţii relative la construct” şi „dovezi ale
validităţii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului
108

folosit ca predictor se corelează liniar semnificativ, la un prag de
probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a
validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are
validitate relativă la criteriu”, ci constituie doar una dintre dovezile
validităţii relative la criteriu a testului.
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare
trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte
ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte
formatul, limbajul, conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul
trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este
folosit testul decât de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate
pentru un singur test, compus din exerciţii de aritmetică, dacă acesta este
utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de
verificare a validităţii unui test, în funcţie de obiectivul utilizării acestuia
(Anastasi, 1976):
În ce scop Întrebarea pe care Ce tip de validitate

este utilizat testul şi-o pune este verificată
utilizatorul
testului când vrea
să interpreteze
scorul subiectului
Verificarea cunoştinţelor Cât de mult a Validitatea de
de aritmetică în şcoala învăţat elevul în conţinut
primară trecut?
Testarea aptitudinii Cât de bine va Validitatea de
matematice pentru învăţa elevul în conţinut
predicţia performanţelor viitor?
în gimnaziu
Diagnosticarea lipsei Performanţa Validitatea relativă
deprinderii de a face elevului indică criteriu (validitatea
calcule lipsa deprinderii concurentă)
de a face calcule?
Măsurarea Cum poate fi Validitatea
raţionamentului logic descris modul de conceptuală
a raţiona al
elevului?
109

Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea
unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de
conţinut etc.). Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în
privinţa validităţii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanţei
numai pentru bărbaţi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numeşte
variabilă moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. FAŢETELE VALIDITĂŢII: RELATIVĂ LA CONSTRUCTUL

MĂSURAT; RELATIVĂ LA CONŢINUTUL SĂU;
RELATIVĂ LA CRITERIU
Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985
relativ la „tipurile” de validitate:
• prin „tipuri” de validitate nu se înţeleg „categorii disjuncte”;
• nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât
altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică
de inferenţe bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativă la constructul măsurat
Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca
inteligenţa, motivaţia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe.
Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un
şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv,
va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate
ipotetico-deductivă” (Bacher, 1981). Toate constructele sunt însă
conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii
observabile. Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indi-
rect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate
măsurării lor.
Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea
utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este
denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi
termeni există însă o deosebire, evidenţiată de L. J. Cronhach :
110

„constructul” este „o categorie creată intenţionat pentru a organiza
experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va,
1993). Un construct este, deci, o noţiune elaborată şi utilizată într-un
cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de
calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi
urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul
ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de validare are
şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau
detectate de test (Silva, 1993).
L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA din
1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat
se validează atât testul, cât şi ipotezele aflate la baza sa, scrie: „Validitatea
testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou
este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca
validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru
construct. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un
exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra
debilităţii mintale” (Silva, 1993).
Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze
asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a
reprezentativităţii conţinutului său. Deci, validarea constructului tre-
buie să preceadă validarea conţinutului testului şi validarea relativă
la criteriu.
Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un
anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului
în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte „explicarea
constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l):
1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul
măsurat de test.
2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu
legătură cu constructul măsurat de test.
3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă
aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre cons-
tructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a
constructului de „agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:
111

Construct Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri
2. Se identifică alte constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu
acest comportament
trebuinţă de putere atacă alţi elevi
agresivitate este capul răutăţilor
domină în jocuri
onestitate
3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se
determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat
trebuinţă de putere ia decizii în grup
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri
onestitate se abţine de la certuri
spune adevărul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care

înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, „reţea nomologică” („nomologică” în sensul că ea are la bază
declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de
„stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai
degrabă probabilistice decât de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la
existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de
validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care
necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori
cu validarea conţinutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului
(structural validity), care identifică elementele componente ale
constructului şi investighează legăturile dintre ele;
• validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine
relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile obser-
vate).
112

Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii
corecte cu alte măsuri psihologice; ea este denumită uneori „validitate
convergentă şi discriminantă” (Murphy şi Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce
evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci
scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele
respectivelor măsurători.
b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva
decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la
constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta
înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă
(liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.
Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se
realizează conform următorului algoritm:
• Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul
măsurat de test.
• Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat
de test şi se pun în evidenţă acele comportamente legate de ele care pot fi
conectate cu constructul măsurat de test.
• Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de
corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului
care ne interesează (corelaţii pozitive, negative, mari, mici sau nule).
• Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul
studiat şi rezultatele unor măsurători (eventual, scoruri de teste) efectuate
asupra comportamentelor reţinute.
• Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate.
O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi
discriminante a testelor este aceea propusă de D. T. Campbell şi D. W.
Fiske, bazată pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976;
Pitariu, 1994). Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară
între diverse măsurători ale aceloraşi constructe, dar obţinute prin
intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.
În urma evaluării constructelor A, B şi C, despre care se face
presupunerea că nu au legături între ele, prin trei metode diferite „test I”,
„test II” şi „test III”, s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de
corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele, ea a fost scrisă
sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p .05):
113

Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă, (Campbell şi Fiscke)
metode / test I test II test III
constructe a b c a b c a b c
test I a 81
b .12 .86
c .04 .32 .76
test II a .46 .74
b .14 .48 .02 .77
c .08 .21 .55 .10 .15 .82
test III a .50 .54 85
b .32 .46 .37 .65 .38 .83
c .28 .36 .60 .28 .38 .61 .36 .40 .85
Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate

ai testelor, obţinuţi prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru
testul II, coeficienţii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77
(pentru constructul B) şi .82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între
măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. Ei
servesc la verificarea validităţii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienţii de corelaţie sunt:
• .46 (testul I cu testul II);
• .50 (testul I cu testul III);
• .54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b:
• .48 pentru testul I cu II
• .46 pentru I cu III
• .65 pentru II cu III
Pentru constructul c:
• .55 pentru I cu II
• . 60 pentru I cu III
• .61 pentru II cu III
Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p .05,

ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.
114

Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie
liniară între constructe diferite, măsurate prin acelaşi test sau prin teste
diferite. Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor.
Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A şi B
(coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I - I, I - II si II - II
sunt nesemnificativi la pragul p .05), în timp ce testul III nu are validitate
discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A, B şi C,
măsurate prin testul III - în căsuţa III - III - sau prin testul III şi un alt test
- în căsuţele I-III şi II - III - sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).
În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi discriminantă a
testelor I, II şi III a fost uşor de dedus. Dar, în practică, apar situaţii
complexe, când mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi
construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între
constructe diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri este
greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.
Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă, pot să
apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca
M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally şi R. L. Durham, susţin că
pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate
pe felul în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la
constructe simple, bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva,
1993).
Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct
Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de
validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze
ştiinţifice (asupra componentelor constructului, asupra relaţiilor
dintre aceste componente etc.) şi în verificarea acestora. Metodele
aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest
motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a
oricărui test. De exemplu; validarea unui test relativă la constructul
măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni, 1990):
• se identifică la care aspect din teorie se referă fiecare item;
• se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar;
• se studiază corelaţiile dintre itemi;
• se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului:
• se face analiza de itemi;
• se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.
115

O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică
manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy,
1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se
formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii care nu generează
anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă,
însă la administrarea testului, unui grup i se spune că va avea o surpriză
neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca
scorurile testului să difere semnificativ între grupe. Trebuie să se reţină că
validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o
mulţime de coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor
cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).
Validitatea testului relativă la conţinutul său
Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se
utilizează pentru a estima „cum acţionează o persoană în universul de
situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards,
1974).
Observaţii:
În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se
urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. Anastasi (1976)
consideră că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a
conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion
reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză
trebuie să îl măsoare”. Alţi autori înlocuiesc expresia „domeniu de
comportamente” cu „mulţimea sarcinilor” sau „mulţimea perfor-
manţelor”. M. M. Linchan susţine că validarea relativă la conţinut
determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test)
comportamentul persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le
generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că, validitatea rela-
tivă la conţinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările
testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare
nu numai conţinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect
pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un
test având drept domeniu de conţinut „cunoştinţele de ortografie”, format
din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte
cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă
116

acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci, nu este suficient să se spună
că testul evaluează cunoştinţele de ortografie. În unele accepţiuni,
validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la
construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să
verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi
înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul
de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv
(M. M. Linehan, după Silva, l993).
Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat de test, un
subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a
obţinut un scor mai mic. Deci, operaţiile cuprinse sub denumirea de
„validarea testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare, în
sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar
analiza testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei
conţinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.
Validitatea testului relativă la criteriu
Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care
deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate
pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu.
Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci
când testul trebuie să înlocuiască variabila-criteriu, fie din cauză că
valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de
exemplu, în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională), fie pentru că
administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea
variabilei-criteriu.
Dacă variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca
acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaţia în care are loc testarea, să
existe siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este
valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validităţii relative la criteriu se bazează, de obicei, pe
valorile unui „coeficient de validitate a testului”, obţinut în urma
calculului coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor
testului şi rezultatele criteriului.
Putem observa că:
1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la
criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea
117

apreciază „gradul în care rezultatele furnizate de test se corelează cu
rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că
măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după
Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie
precedat de analiza constructelor măsurate de test şi de criteriu.
2. Chiar şi „validarea factorială” utilizată pentru cercetarea
validităţii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă
la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de
factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una dintre
condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii
săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv. Or, saturaţia unui item într-
un factor este valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile
itemului şi scorurile factorului.
3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă
la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu
cele care au la bază valorile unei variabile-criteriu, despre care se
presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate
consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru
un post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se
constată că indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ
rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei
respinşi sunt cei cu scoruri mici.
4. Variabila-criteriu poate fi unidimensională sau multidimen-
sională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în selecţia
profesională o variabilă-criteriu poate fi constituită din performanţele în
activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor
probe de lucru (cu valori cantitative) şi unele date biografice (apreciate
dihotomic, după cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior;
de exemplu, sexul, starea civilă etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul
în care scorurile testului – numit în acest caz „predictor” – pot fi utilizate
pentru a se deduce performanţa unei variabile numită „criteriu”,
independentă de test (Guion, l974). Trebuie menţionat că o aceeaşi
variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu,
performanţa şcolară ca predictor pentru performanţa profesională) sau rol
de criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performanţă şcolară ca şi
criteriu pentru un test de inteligenţă).
118

Procedee utilizate pentru validare
Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea
validităţii relative la criteriu a testelor:
a) validarea predictivă;
b) validarea concurentă.
Validarea predictivă este interesată de gradul de eficienţă al testului
în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se
realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la
criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test
utilizat în selecţia profesională, se calculează coeficientul de corelaţie
liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării
unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performanţelor obţinute de
aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturor li s-a creat
posibilitatea să aplice cunoştinţele respective.
Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează
folosind loturi neselecţionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele
cărora li s-a administrat testul vor urma acelaşi tratament şi vor fi prezente
la evaluarea variabilei-criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de
subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât
scoruri mari la test, cât şi mici.
Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat, de
exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia
profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare.
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea
scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la
criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea
testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea
concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal
angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită
restrângerea mulţimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza
totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului.
Problema restrângerii mulţimii
Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie
liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia,
119

dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei-criteriu el a
fost supus deja la două selecţii:
• Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au
obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut
note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi
lucru ca şi testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test
scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi.
• Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau
profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizată în
studiul validităţii. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare, şi cei cu
valori foarte mari la criteriu.
În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului, cât şi
mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor
corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală. În acest caz,
coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă
de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea
aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenţa unor
tipuri de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi
valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A r = 0.75 B r = 0.28
C r = 0.30 D r = 0.09
A. În populaţia P scorurile testului se corelează destul de puternic
cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la
test, mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.28).
C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei-criteriu are efecte
similare (r 0.30).
D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în
funcţie de criteriu, corelaţia se apropie de zero (r 0.09).
În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii
specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive
pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente
pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua
validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la
întrebarea „Este Z nevrotic?” şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne
120

interesează să răspundem la întrebarea „Este de aşteptat ca Z să devină
nevrotic?” (Murphy şi Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiţiei din
majoritatea lucrărilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de
corelaţie liniară între scorurile testului şi rezultatele unei măsurători
considerate drept variabilă-criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968)
înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de
corelaţie liniară; alţi autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului
de corelaţie între scorurile observate la test şi scorurile reale ale variabilei-
criteriu.
În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula
coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de
corelaţie liniară. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul
sunt variabile continue, validitatea să se calculeze prin formula
coeficientului de corelaţie liniară, iar în celelalte cazuri, să se folosească
alte tipuri de coeficienţi. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii
relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor; de
remarcat că, dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă
crescătoare, coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată
de 1, deci testul este valid în sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea unui test
relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile-criteriu, dintre care
unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. Acestea
servesc la verificarea specificităţii testului. Este de dorit ca testul să nu
coreleze cu ele.
c. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la
criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi, formate pe baza
valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte
bune, cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compară statistic
mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se
apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă
semnificativ. La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi, 1976). Această
metodă se aplică mai ales atunci când variabila-criteriu este calitativă,
deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară şi atunci când
criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative şi/sau calitative
(de exemplu, într-o selecţie profesională, criteriul poate consta din câteva
teste de aptitudini, un interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă).
121

7.3. EROAREA STANDARD A ESTIMĂRII, SEE
Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este:
SEE = Sdy - rxy2
În formulă:
• Sdy – deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu;
• rxy2, – pătratul valorii coeficientului de validitate;
• dacă rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%
privind comportamentul subiectului în viitor;
• dacă rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei
care au utilizat testul.
De exemplu, dacă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziţiei
ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură
întâmplare.
7. 4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITĂŢII;

MATRICEA PROGRESIVĂ MESSICK
Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când
coeficientul de validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care
randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu:
• Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori
având în vedere că, de regulă, mai ales când apelăm la modalitatea
predictivă, există o durată de timp între cele două serii de măsurători. În
orice caz, două aspecte sunt implicate:
– natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională);
– caracter omogen sau eterogen al eşantionului (valoarea coeficien-
tului de corelaţie e mai mare).
• Majoritatea autorilor consideră că valoarea corelaţiei trebuie să
fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05.
În experienţa obţinută, valoarea coeficientului de validitate
predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea
cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul
predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu, dacă se dă un test
de aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică). Din contră,
122

atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de
date non-test (de exemplu, adaptarea socială şi emoţională, creativitatea
etc.), coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0.30
(L. J. Cronbach, C. Gleser. după Silva, 1993).
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie
utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare
decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun rareori
poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare
decât 0.5 (Murphy şi Davidshofer, 1991).
Putem face observaţia, din această perspectivă, că, paradoxal, un
test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi
măsoară, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consistenţă internă
scăzută.
Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu
este relativ redusă; se are în vedere un fel de barem - standard minim în
raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când
vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor
teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative
de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în
privinţa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii
bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive.
În ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privită ca un
raţionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice
şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi
adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg, respectiv ca orice
codare sau rezumare a consistenţelor observate, sau a regularităţilor în
performanţa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte
instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale,
simulări ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din
această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la
interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanţe, la studiul
muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. În acest sens, scorurile nu
pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor
persoanei (de tipul clasic, persistenţa sau abilitatea). Scorurile se pot referi
123

şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor, situaţiilor sau
mediilor, obiectelor sau instituţiilor.
În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste
constructe – caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situa-
ţiilor – trebuie avute în vedere, în mod sistematic, validitatea, dar şi alte
măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste
măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar
principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înţeles şi forţă
şi în afara măsurării propriu-zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi
decizii. Din această perspectivă, validitatea are nu numai valoare
ştiinţifică, ci şi socio-politică.
Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la
test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experţilor privind măsura în care
conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului.
Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale
utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a
informaţiilor astfel obţinute.
O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick (Foundations
of validity; meaning and consequences in psychological assessment),
mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea
ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca
atare, ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori).
Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile
practice, implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări.
Astfel privită, validitatea testului este o „evaluare empirică a înţelesului şi
consecinţelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea
ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula
interpretarea unui test şi utilizarea lui”.
Autorul menţionat dezvoltă un model integrativ al validităţii
unificate în care demonstrează că, în esenţă, adecvarea, înţelesul şi
utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenţia
sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii, care
pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea
adecvării, înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri.
Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu
înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenţiată conform
124

faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării, rolul
înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni
interconectate ale validităţii ca şi concept unitar:
• sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care spriji-
nă înţelesurile scorurilor, fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului;
• cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării, fie
utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă.
Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte
următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităţii:
Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului
Evaluarea dovezilor Validitatea de construct Validitatea de construct
şi Relevanţa (utilitatea)
Evaluarea Validitatea de construct Validitatea de
consecinţelor şi Implicaţiile valorice construct, Relevanţa,
Implicaţiile valorice şi
Consecinţele sociale
Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte
fundamentale ale validităţii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza
dovezilor şi a raţiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi
utilizate în modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor?
2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului, ci şi relevanţa
scorului pentru scopul aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie
credibile şi, asemenea, toate implicaţiile asociate privind modalităţile de
acţiune?
4. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva
consecinţelor ei intenţionate sau neintenţionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea
testului este validitatea de construct.
În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul, doveditor este
validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie
întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul
aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă
evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea
denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile
constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi
ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu,
125

ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului relevă atitudinea latentă a
cercetătorului faţă de importanţa acestuia, atitudine care este mai degrabă
dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. Implicaţiile
valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
înţelesului scorurilor, ci şi ca o parte cu relevanţă socială care poate
facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la
înţelegerea relaţiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii
aplicative şi a politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă
evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial, cât şi a celor reale,
consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. O modalitate de
evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi
riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative.
Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă
elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a
valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea
psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu
faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul, ci faptul că
unele consecinţe sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre
sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu,
posibilitatea irelevanţei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea
implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului
avut în vede în alte modalităţi (când se pune problema productivităţii
muncii, în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea
şi antrenamentul).
În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în
fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele
validităţii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faţetele
care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. Formele de dovezi se
schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor
privind interpretarea constructului în sine la evaluarea dovezilor privind
bazele raţionale ale utilizării testului, la evaluarea consecinţelor valorice
ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la evaluarea
consecinţelor sociale, respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului.
Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de
validare se împletesc atât înţelesul testului, cât şi valoarea lui, atât
interpretarea testului, cât şi utilizarea lui.
126

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA
TESTELOR
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic

8.2. Analiza de item
8.1. CERINŢE: PAŞII STANDARD ÎN CONSTRUIREA

UNUI TEST PSIHOLOGIC
• Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor
formale şi informale pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă
socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau ţine de
imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei, să vedem
dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).
• Definirea obiectivelor şi parametrilor testelor: stabilim scopul
testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test), clarificăm modul în
care informaţia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi
beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor
şi tipul de format al răspunsurilor, dar şi numărul de itemi ce vor fi
incluşi.
• Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se
discută din nou obiectivele, scopurile şi parametrii testului şi se determină
o primă machetă a testului.
• Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau
specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce au
fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuiţi (din punctul de vedere al
conţinutului) de către cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a
fost implicată în scrierea lor.
• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim eşantion de
itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali, dintr-un anumit grup
ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În
127

urma testării, se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al
itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).
• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi.
Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau
prejudecăţi (de exemplu, sexuale sau legate de minorităţi). Sunt eliminaţi
itemii care pot să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri
de indivizi.
• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei
de scorare, mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea
răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că
este necesară intervenţia unui „cap limpede” (cineva care este scos din
paşii experimentării şi care verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei,
este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.
• Constituirea normelor şi calcularea finalităţii şi validităţii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de
eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului.
3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. ANALIZA DE ITEM

8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE
ŞI A CAPACITĂŢII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI
Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor
cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi
verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie.
Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea
itemilor care intră în componenţa testului.
Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi
calitativă.
Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi
este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea
şi capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de
formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi
a validării de conţinut.
128

Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm:
– calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea ce-
lor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un
subiect;
– depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt
foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;
– în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răs-
punsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au
fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi;
– aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de
condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte,
respectiv:
• dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante,
respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei, se
va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminându-se
itemii necorespunzători;
• dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă
de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunzători;
– se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător
scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor
elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. Dacă cerinţa este ca testul să
identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru
o anume trăsătură sau facultate, se vor reţine doar aceste tipuri de itemi;
– se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi
scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii
nesemnificative sau negative.
În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se
procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate,
validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de
lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de
rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului),
costurile administrării testului.
În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării, dificultatea
itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde
corect la el. În procesul de construire a unui test, motivul principal al
analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut
129

pentru majoritatea subiecţilor, nici să nu fie rezolvabil de marea lor
majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subiecţi, cu caracteristici diferite privind,
de exemplu, vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire,
mediul de provenienţă etc., aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente
sau ponderi de subiecţi care răspund corect.
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de
dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de
dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa interitemi gradul de
dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât
un item se apropie de 0% sau de 100%, cu atât este ineficient în
diferenţierea subiecţilor. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între
toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de
informaţie diferenţială.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc
să rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între
fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. Deci,
avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaţie, sau biţi de informaţie
diferenţială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biţi
informaţionali. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează, deci, 90 x 10 = 900,
iar cel reuşit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru
itemi mai dificili, pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi.
d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai
omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia
extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul
de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare
dintre itemi. Deci, jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar
cealaltă jumătate vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării
dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de
dificultate diferite a căror medie a dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare
nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie gama
de grade de dificultate a itemilor selectaţi.
În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un
item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce
înseamnă că exprimă corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor.
130

De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi, respectiv de
30%, 20% şi 10% dintre subiecţii lotului, putem conchide că primul item
este cel mai uşor, iar itemul al treilea, cel mai dificil, gradul de dificultate
crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenţe de procentaje
egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de
dificultate între cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei
distribuţii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul.
Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi egale, ele diferă în mărime
de la centru la extremele distribuţiei.
Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura
respectivă, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii
unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al
curbei normale. În acest caz, avem informaţia că 34% din populaţie intră
în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.
Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80%
dintre subiecţi) va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din
cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma
sub medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi va cădea la o sigma
peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34
(o sigma) =16. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi cade pe medie
şi va avea valoarea 0 pe această scală.
În practică, datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în
termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi
negative, Serviciul american de testare educaţională a propus următoarea
ecuaţie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală
care să elimine valorile negative. Z indică numărul de deviaţii standard de
la medie (sigme).
De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi va cădea
la o distanţă de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealaltă extremă, un item cu un procent de reuşită sub 1 va cădea
la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie
are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi
25, iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.
131

Analiza capacităţii de discriminare a itemilor
Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item
diferenţiază corect întresubiecţi în ceea ce priveşte comportamentul
destinat să-l măsoare. În literatura de specialitate apar peste 50 de
indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor
tipuri de teste, indicatori care, de regulă, oferă rezultate relativ
asemănătoare.
O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea
procedură:
– Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane).
– În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase. 20 cu
scorurile cele mai înalte (clasa de sus, „U” de la upper), 20 cu scorurile
cele mai scăzute (clasa de jos, „L”, de la lower), şi 20 cu scoruri
intermediare (clasa medie, „M”, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Tabelul nr. 1
Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
etc.
Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase
de subiecţi, iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele
extreme.
În aceste condiţii, putem vedea că există 4 itemi care prezintă
probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii, itemii 2 şi 7, fie a
discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică, 7
este prea dificil, deci trebuie excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie
negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de
subiecţi care au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare
scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.
132

Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la
itemii cuprinşi într-un nou test, o diferenţă de 2% reprezintă indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca
„U-L”, „ULI”, sau „ULD” sau pur si simplu „D”.
De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezintă
astfel:
Tabelul nr. 2
Item Procentaj de reuşită Index de discriminare
Clasa „U” Clasa „L” (diferenţa)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100.
Dacă toţi subiecţii clasei „U” reuşesc la item şi nici unul dintre
subiecţii clasei „L” nu reuşeşte, D = 100.
Dacă nici un subiect din „U” nu reuşeşte şi toţi cei din „L” reuşesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui „D” nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenţate în direcţia
nivelului de dificultate intermediară. Tabelul nr.3 indică maximul posibil
al valorii lui „D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte.
Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o diferenţă
între clasele de subiecţi, deci „D” este 0. Dacă 50% reuşesc un item, este
posibil ca toţi cei din clasa „U” să-l treacă, şi nimeni din clasa „l”, iar „D”
va fi 100 – 0 = 100. Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate
lua „D” va fi 60 pentru că „U” 50/50= 100% şi „L” 20/50 = 40%. „D” va
fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili
itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizează acest
nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie.
133

Relaţia dintre valoarea maximă a lui „D” şi dificultatea
itemilor:
Tabelul nr. 3
Procentul de reuşită Valoarea maximă a
la item lui D
100 0
90 20
70 60
50 100
30 60
10 20
0 0
8.2.2. TEORIA RĂSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)

Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente
şi teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei
abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea
estimată de „trăsătură latentă” a celui care răspunde, reprezentată prin T
(theta). Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic
(ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau
fiziologică corespunzătoare, cu o existenţă independentă). De exemplu, în
testele cognitive, trăsătura latentă este reprezentată, de obicei de abilitatea
măsurată de test, iar scorul total la test este considerat adesea ca
reprezentând o estimare iniţială a acestei abilităţi.
Diferite modele T.R.I. utilizează diferite funcţii matematice, bazate
pe seturi de presupuneri diferite, dar rezultatele obţinute prin aceste
modele sunt substanţial asemănătoare.
T.R.I. are la bază următoarele trei postulate:
I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi
prezisă cu ajutorul unui set de factori, denumiţi trăsături latente (orice
construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie
psihologică afirmă că deosebeşte persoanele între ele poate fi privit ca
factor, iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între
– infinit şi + infinit, denumită variabilă latentă).
II. Putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că
răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului,
covariază.
134

III. Relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre
trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o
funcţie crescătoare, denumită funcţie caracteristică a itemului sau curbă
caracteristică a itemului. Funcţia arată cum depinde probabilitatea de a
răspunde corect la item de nivelul trăsăturii.
O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată direct.
Evaluarea ei cantitativă este indirectă, prin intermediul unor variabile
observabile (de exemplu, răspunsul la itemii unui test) despre care se
presupune că reprezintă adecvat variabila latentă.
Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în
trei etape:
I. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau
construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferenţe
individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct
pe axa reală (variabilă unidimensională). Dacă reprezentarea cere
utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni, variabila este
multidimensională.
II. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii).
Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului, iar rezultatul observaţiilor
este exprimat numeric prin scorul la test.
III. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei
latente pe baza valorilor variabilelor. Modelul matematic ales trebuie să
transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale. Variabilele
latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile
dintre variabilele psihologice: modele care măsoară cauzele unde se
presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor variabilelor observate;
modele care măsoară efectele care presupun că variabila latentă este
cauzată de variabilele observate.
Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile
observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente, se presupune că
în spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile
dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. Acest fapt stă la baza
utilizării analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor
unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe
variabile observate (teste).
În situaţia itemilor dihotomici, putem ilustra consecinţa T.R.I.
presupunând, de exemplu, că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă
135

latentă unidimensională. T.R.I. impune, în această situaţie, ipoteza
unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente, respectiv faptul că nu
există o altă variabilă latentă, pe lângă cea specificată, care să influenţeze
scorurile itemilor.
Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă
locală a itemilor, care cere ca modul în care o persoană răspunde la un
item să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi. Conform
T.R.I., se va construi, pentru fiecare item al testului, funcţia caracteristică
a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu
scorurile obţinute la test, respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabilitatea ca o
persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să
răspundă corect la item, pentru orice valoare a lui y aparţinând realului.
Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului,
respectiv dificultatea şi puterea de discriminare, iar graficul acestei funcţii
vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. T.R.I.
introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. Dacă itemul este un
instrument bun de măsură, un subiect care are un nivel mai înalt al
variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât
cel care are un nivel mai scăzut.
Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de
estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de
estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza răspunsurilor date de
subiecţi la itemi.
136

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA
TESTULUI
9.1. Norme: definiţii

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea
9.3. Tehnici de normare
9.1. NORME: DEFINIŢII

Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela
de a organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o
interpretare obiectivă şi clară. Rezultatul, nota brută obţinută la test pentru
a putea fi interpretată, trebuie să aibă sens şi consistenţă.
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un
eşantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric – prin
determinarea a ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup
reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute
de eşantionul standard ca să putem spune cum se încadrează individul în
cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii
ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie
de scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată.
Aceste valori derivatele au un scop dublu:
- precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion;
- permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test
pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate
sunt de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard.
137

9.2. EŞANTIONUL NORMATIV, CERINŢE
PRIVIND EŞANTIONAREA
Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a
fost derivată; cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să
cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. În testarea psihologică,
normele nu au valoare permanentă şi absolută, ci reprezintă performanţa
la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. În alegerea
eşantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru
populaţia căreia îi este destinată proba.
În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Există o serie de
factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. Legată de problema
reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se
aplică normele. În mod ideal, ar fi necesar să se definească populaţia pe
baza obiectivelor testului, dar sunt dificultăţi practice în obţinerea
subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat.
În practică, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe
populaţii extinse. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de
mare pentru a asigura valori stabile, astfel încât un alt eşantion extras din
aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ. Se cere
ca un alt eşantion din aceeaşi populaţiei să nu producă rezultate diferite de
rezultatele eşantionului iniţial.
Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică, constituie
standardizarea testelor pe o populaţie atent definită, aleasă pentru a se
potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. În astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele populaţie informative, specificându-se
restricţia în aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare
norme foarte specifice.
În practică, chiar când există norme reprezentative pentru o
populaţie definită în linii generale, sunt construite şi utilizate şi norme de
subgrup. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc
diferenţe suficient de mari la test (exemplu, populaţia uzinală dintr-un
sector faţă de alt sector, o arie geografică faţă de alta). Subgrupele se pot
constitui în funcţie de criterii precum: vârsta, fundalul cultural şi social,
tipul de programe şcolare, sexul, regiunea geografică, mediul rural sau
urban de provenienţă etc. Modul de utilizare a testului determină în ultimă
138

instanţă tipul de diferenţieri – criterii în funcţie de care utilizăm norme
generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul
este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare
folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite.
Grupul fix de referinţă. Un tip de scală normativă utilizează un
grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi
continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a
performanţei. În astfel de situaţii, rezultatul individual va depinde de
caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie. Scalele constituite pe
baza unui grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice.
Există şi situaţii mai speciale, când domeniul de referinţă nu este o
populaţie de persoane, ci un domeniu al conţinutului. Acest tip de scale
normative dau sens conţinutului rezultatelor, iar norma este definită ca un
număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu
definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu,
mărimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de
oameni testaţi, şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este
selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu, în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea
unui eşantion pentru o populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu, ne
putem întreba: cum să definim populaţia specifică la care se aplică
normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplică unor absolvenţi
de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalităţii în
adolescenţă? Normele să fie semnificative pentru nivelul de vârstă şi cu
aplicabilitate internă? Lărgită la nivelul unui oraş? La nivelul unei regiuni
sau al întregii populaţii? Ideal este pentru un test să fie construit şi normat
pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente
legate de sex, vârstă, formare culturală, clase, diferenţe sat – oraş etc. (ve-
zi date de recensământ).
Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe
eşantioane pe întreaga populaţie a ţării; în SUA, testele Minnesota,
Weschler, California, testele educaţionale au fost construite pe baza
eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. La noi
Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar pe loturi
nereprezentative din armată, industrie, populaţia de studenţi; la Cluj,
139

H. Pitariu a construit un etalon pentru populaţia Transilvaniei. Nu există
date de eşantionare a populaţiei generale a ţării. Norme generale de
interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver.
În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice, obţinute pe
eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste, nivel intelectual, profesii,
zone, unităţi industriale sau şcolare etc.
O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme
străine şi astfel dau diferenţe în interpretare, diferenţe de structură
mentală şi culturală de care trebuie să ţinem seama.
9.3. TEHNICI DE NORMARE

Normele pe nivele de vârstă
Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor
Binet-Simon în 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu,
probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost
cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test
va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl
rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul
de 10 ani, vârsta sa mentală este de 12, deşi cea cronologică este de 10.
Este, deci, cu 2 ani înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui
copil de 10 ani. Rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de
vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare – ca normă în sine – corespunde foarte
mult empiricului şi mai puţin statisticii. Pentru că, în practică rezultatele
realizate de individ la teste, scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de
împrăştiere destul de mare. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei
sale pentru o serie, poate nu reuşeşte pentru altele, care sunt sub nivelul
său de vârstă. Se introduce conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai
înalt până la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi
corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani, dar în plus există
dimensiuni de performanţă exprimate în luni, care se adaugă la
dimensiunea de bază – pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă
imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani – are
140

11 ani, dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2,
4, 9 luni, funcţie de câte peste 11 ani a reuşit).
Copilăria şi pubertatea sunt perioade în care inteligenţa poate fi
scalată pentru că este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne
constantă cu vârsta, ci, o dată cu înaintarea în vârstă, tinde să se
micşoreze. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an, când
va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. Un an de
dezvoltare mentală la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru
vârsta între 9-12 ani.
Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai
lent la vârste mai mari; pe măsură ce persoana se apropie de anii de
maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea o dată cu vârsta.
Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta, ci tinde să se
micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau
de vârstă, a fost introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman
sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de
măsurare, care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele
Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea
cronologică, fracţia fiind multiplicată cu 100.
Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul
de inteligenţă = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100,
indică gradul de distanţă faţă de normal; ca şi cel peste 100, reprezentând
avansul faţă de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la
vârste diferite, deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă.
Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârstei mentale să
crească proporţional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste
pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau
a creşterii proporţionale a vârstei mentale.
O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă este legată
de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care pre-
zintă o schimbare clară şi consecventă o dată cu vârsta. Trăsăturile psihice
care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme.
141

Normele exprimate prin percentile
Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion
standard care se situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi
rezolvă mai puţin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi
99 şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au
scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un
eşantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup
de 100 de subiecţi. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate
scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la
numărul total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.
În rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca
măsură a tendinţei centrale. Percentilele peste 50 reprezintă, succesiv,
realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări inferioare. Percentilul
25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert),
delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în
populaţia de referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din
eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul
standard vor avea rangul P0 şi, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate în percentile: sunt uşor de evaluat
şi au sens şi pentru nespecialişti; pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru
copii, şi pentru orice tip de test. Dezavantajul principal constă în
inegalitatea evidentă dintre unităţi, mai ales în zonele extreme ale
distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea în procente; diferenţele dintre rezultatele aflate în
apropierea extremităţilor sunt mult mai reduse).
Norme/scoruri standard
Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin
transformări nelineare ale rezultatelor brute.
Când se obţin prin transformare lineară, ele vor păstra relaţiile
numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obţinute prin
scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi, apoi, împrăştierea
rezultatelor conform altei constante. Într-un astfel de model, mărimea
relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde
142

exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale
a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuţia rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau
rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al
persoanei a mediei grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
valoarea lui z = 0.
Z=X−X σ
unde:
X – media ; σ – abatere standard
Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă.
Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul,
rezultatul e negativ.
Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita
exprimarea rezultatelor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea
standard 10; în practică, scara T are limitele între 15 şi 8.
(
T = 50 + 10 σ X − X )
În cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14.
H = 50 + 14/σ (X – X)
În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10.
Pentru normare se calculează media, σ, apoi scorul brut se
transformă în scor standard – cu un continuum standardizat ce se întinde
de la 0 la valoarea maximă.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai
multe distribuţii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi,
sunt aproape de curba normală a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate
în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei
normale de distribuţie.
Proprietăţile curbei normale de distribuţie:
143

1. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui
ca o curbă de rezultate statistice;
2. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat spre cele
două sensuri, pe măsură ce ne apropiem de extreme;
3. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc.
Există diferite modalităţi de a normaliza:
1. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale;
2. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale;
3. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine);
4. Împărţirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi
împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv
intervale între repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%, 38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecţii lotului de referinţă.
Etalonul în 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 21.2%, 25,8%,
21,2%, 11.1% şi 4.8%
Etalonul în nouă clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%,
12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%.
Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor
clase normalizate.
11,1 21,2 25,8 21,2 11,1
Fig. 1. Împărţirea în 7 clase normale
144

4,0 6,6 12,1 17,5 19,6 17,5 12,1 6,6
Fig. 2. Împărţirea în 9 clase standard (stanine)
Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când

există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la
rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor
eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuţia
reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie,
rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor
fi aproape identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi clasele
normalizate vor servi aceluiaşi scop.
3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%
Fig. 3. Împărţirea în 11 clase standardizate
145

f. slab slab mediu bine
Foarte bine
6,7 24,2 38,2 24,2 6,7%
Fig. 4. Echivalenţe între clase şi nivelele calitative
Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor Avantaj Dezavantaj
scor brut Dă un număr precis de puncte Nu poate fi interpretat sau comparat
obţinute la test
rang Este mai uşor înţeles de Utilizează unităţi de măsurare ordinale;
percentil utilizatori. utilizează deci unităţi inegale de
Nu cere statistici sofisticate. măsurare. Nu permite o tendinţă centrală.
Indică o poziţie relativă a Nu poate fi comparat dacă grupele nu
scorurilor în percentile. sunt similare.
Mai adecvat pentru datele Distorsionează mult
fără distribuţie normală diferenţele de scor în partea de sus şi de
(distribuţii asimetrice) jos a distribuţiei.
stanine Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge să nu permită
Poate fi exprimată tendinţa suficiente unităţi de scor pentru a putea
centrală. să diferenţiezi printre scoruri. Sunt
Simple şi utile. insensibile la diferenţele de mărime din
cadrul staninei.
scoruri Derivate din proprietăţile Inadecvate pentru
standard curbei normale. Reflectă datele ce nu se
diferenţele absolute dintre grupează conform
scoruri. Se poate calcula curbei normale.
tendinţa centrală şi corelaţia. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.
Dacă grupele de referinţă sunt
echivalente, permit
compararea de la test la test.
146

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR
10.1. Relaţia test – obiective investigate; factori ce intervin

în testarea psihologică
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul – caracterizarea finală
10.1. RELAŢIA TEST – OBIECTIVE INVESTIGATE;

FACTORI CE INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGICĂ
Testele psihologice evaluează fie atribute psihice, fie pot servi
predicţiei unor comportamente. Testul constă din una sau mai multe
probe care determină fiecare o reacţie psihologică, comportamentală a
subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia.
Răspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice,
denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaţia stimul care solicită un astfel de
răspuns sau reacţie din partea subiectului, poate consta dintr-o întrebare,
un desen, o problemă situaţională, o listă de alegere sau ordonare –
răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni,
care se referă la acelaşi aspect psihic, formează o scală. Pentru fiecare
scală se calculează scorul pe baza itemilor componenţă, conform unor
reguli. Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală.
Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau
predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test
să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor profesionale
147

specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezintă la examenul
pentru permisul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu
au urmat cursul de instruire. Testul psihologic măsoară comportamente
prin care se pot face inferenţe asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. Angleitner, 1986, se
referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura
evaluată. Astfel, itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:
1. reacţiile subiectului (deschise, comportamente observabile);
reacţii acoperite, interne (precum sentimente, cogniţii interioare); reacţii
psihofiziologice;
2. atribute ale trăsăturii (dispoziţii, de obicei descrise prin adjective
sau substantive);
3. dorinţe şi trebuinţe (ca, de exemplu, intenţia de a se angaja în
comportamente specificate);
4. fapte biografice;
5. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de
subiecte generale, sociale, personale);
6. reacţiile altora (reacţii, atitudini, opinii ale altora faţă de
persoană);
7. alte conţinuturi, uneori fără legătură aparentă.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi
calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului
de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare.
Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia
subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul
acestuia, cu ceea ce îşi propune testul să măsoare:
I. Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor:
1. Conţinutul testului.
2. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru, maniera de
răspuns, uşurinţa sau dificultatea de a face faţă acestui format.
3. Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba
(paternul de succesiune a itemilor).
4. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenţa de
cultura din care a făcut parte cel ce a făcut testul).
II. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor:
1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru
standard, tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate).
148

2. Contextul interpersonal, unde este inclusă şi influenţa examina-
torului.
3. Caracteristicile fizice: lumină, zgomot, stimuli luminoşi.
4. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur
sau în grup, dacă metoda de înregistrare a rezultatelor ţine tot de
caracteristicile situaţiilor.
III. Factori ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate:
1. Scopurile personale ale testării („vreau să obţin un job sau vreau
să le demonstrez celorlalţi că pot obţine postul”).
2. Stilurile personale de răspuns, care includ:
• dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea
socială; în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor, pe lângă
conţinutul întrebării);
• complianţa (se referă la comportamentul de acceptare a ceea ce li
se cere);
• apărările sociale (eului): este rău când, în structura personală, unul
dintre mecanisme devine rigid, funcţionând în toate situaţiile de viaţă.
3. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate, oboseală,
caracteristici de motricitate, auz etc.
4. Fluctuaţii ale atenţiei şi memoriei, care pot ţine de o dinamică
inconştientă.
5. Capacitatea de a înţelege întrebările şi itemii testului şi
îndemânarea în lectură (citire).
6. Starea emoţională în sine şi starea de tensiune (calm rezultat din
blocarea tensiunii – un hipercontrol).
7. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea.
8. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia
este în rezonanţă profundă cu materialul).
9. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament, motive, conflicte.
10.2. TESTAREA ŞI SURSELE VARIAŢIEI ERORII

Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este
necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. O
caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale
unui test sau poate influenţa scorurile observate, ca eroare de măsură, la
un alt test. Condiţiile de administrare a testului (lumina, căldura,
149

zgomotul etc.), când diferă de cele standardizate, pot modifica destul de
mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient să se indice o valoare a
coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate
scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie să se precizeze:
• caracteristicile persoanelor cărora le este destinat testul (nivel de
studii, vârstă etc.);
• condiţiile în care se administrează testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor,
sintetizate în şase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui
anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei;
particularităţile durabile, dar specifice ale persoanei; particularităţi
temporare, dar generale ale persoanei; particularităţi temporare şi
specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează
administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test; şi, în ultimă
instanţă, unele variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului
corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei
(Thorndike, 1949; Murphy şi Davidshofer, 1991).
Particularităţile durabile, dar generale au influenţă asupra
rezolvării mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot
influenţa nivelul de operare la teste; deprinderile şi tehnicile generale
solicitate în testare; abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste.
Particularităţile durabile, dar specifice au influenţă numai asupra
unui test. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg, precum nivelul
individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează
rezolvarea altor teste; cunoştinţe şi deprinderi specifice; modele de
răspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumiţi itemi ai
testului, precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la un anume fapt
particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior
familiarizat.
Particularităţile temporare, dar generale ale persoanei se referă
la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume
test, ci la mai multe sau la toate testele, precum: sănătatea, oboseala,
motivaţia, tensiunea emoţională, nivelul prea elevat al testului, înţelegerea
sau nu a mecanismelor testării respective, condiţiile de administrare.
150

Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un
anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi
itemi ai săi. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice
cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului;
nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau
dispoziţia momentană. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi
idiosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale
atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă
caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit
interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea atenţiei, claritatea
instructajului); efectul interacţiunii personalităţii, sexului sau rasei
examinatorului cu personalitatea celui examinat, care poate stimula sau
inhiba performanţa; inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea performanţelor.
10.3. CERINŢE PRIVIND CONDUITA

UTILIZATORULUI DE TESTE
Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de
reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru
examenul psihologic, indiferent de natura acestuia, este onestitatea
ştiinţifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele.
În virtutea acestui principiu, este important ca în conduită să se evite
complet atitudinea de „superioritate a-toate-cunoscătoare”, care lasă să se
înţeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre
persoana examinatului. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere
limitele procedurilor standardizate.
În examinare este necesară aplicarea probelor într-o manieră
realistă, raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat, reducându-se la
minim elementele care accentuează stresul în situaţia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de
cooperare, de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a
subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care
este în mod obişnuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de
examinator şi înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen, ca şi diferite
atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama
151

de eşec, nevoia de a apare într-o lumină favorabilă, percepţii deformate
privind examenul, sensul acestuia şi examinatorul.
Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de
comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care
subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile, sau
aparatele de înregistrare a indicatorilor de eroare şi timp de execuţie; în
general, pentru a scădea gradul de nesiguranţă, examinatorul trebuie să fie
vizibil subiecţilor. În conduită se cer evitate descurajările prin afirmarea
peremptorie a erorii, dar şi confirmarea continuă a corectitudinii
răspunsurilor. Încurajarea, necesară în relaţia cu subiectul, nu trebuie să
influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. Se cer
evitate manifestările de oboseală, plictiseală, nemulţumire.
Capacitatea de a face interpretări, de a înţelege natura dezadaptării
sau insuccesului profesional sau existenţial, de a prognoza eficienţa într-o
activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi
a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea
orizontului de cunoaştere profesională, aspecte care îi pot permite
aprecierea corectă a metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată,
sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării.
În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste
calităţi precum: cultura psihologică, experienţa interpersonală câştigată
inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaşterea,
deprinderi formate în cercetarea psihologică şi/sau experimentală, dar şi
calităţi psihice precum simţul empatic, capacitatea de a obţine cooperare,
inteligenţa, sănătatea psihică. În mod specific sunt necesare memorarea
corectă a instructajelor, deprinderea de a observa şi nota corect
răspunsurile şi observaţiile.
10.4. RAPORTUL – CARACTERIZAREA FINALĂ

Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul
de examen şi de cerinţele beneficiarului. Raportul unui examen clinic
diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen
de selecţie. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi
tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Rapoartele
diferă, de asemenea, şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al
beneficiarului.
152

Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt
prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică.
Principiile respective se referă la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de
ambiguitate şi subiectivism, respectarea confidenţialităţii, neutilizarea
unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea
semnificaţiei rezultatelor prezente.
O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind
comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi
comentarii asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a observaţiilor
făcute, fără comentarii, şi integrarea lor într-un sens anume, pot genera o
varietate largă de interpretări ale beneficiarului, conducând cel mai adesea
spre imagini greşite asupra subiectului, încărcate de subiectivismul celui
care citeşte un astfel de raport. În raport se includ explicaţiile posibile,
atenţionând când acestea nu sunt certe. În situaţia unor rezultate
contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv
constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor, incertitudinilor,
discordanţelor dintre date.
153

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE
INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI
COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor

intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică
şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea
testelor de inteligenţă
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. şi W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular,
Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială
standard – Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive,
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
11.1. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA

ABILITĂŢILOR INTELECTUALE; CONSECINŢE PENTRU
MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSTRUIREA DE TESTE.
ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR
DE INTELIGENŢĂ
Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală, apare ca unul dintre
cele mai controversate, largi şi greu definibile concepte. Abordarea
tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea
acesteia în psihometric. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării
din perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv teoriile şi experimentele
de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea
inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) şi
a abordării genetic-epistemologice (Piaget, 1972).
154

Definiri ale inteligenţei
Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale
sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul
psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a
diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea
prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei
ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei
criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor
prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca
dezvoltare, inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.
Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1) determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină
sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă;
2) selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discrimi-
nativă mai mare între diferite vârste;
3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare;
4) instrumente tip screening.
Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină
sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de
vârstă, respectiv au valoare genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca
instrumente tipice sunt:
− scalele metrice, sau scalele de dezvoltare;
− testele de tip screening;
− testele operaţionale bazate pe experimentele lui Piaget care
vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei
mentale cu vârsta cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau
conceptul de cuotient intelectual, Q.I.
Exemplificări curente:
• Scala metrică Stanford-Binet
• Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
155

• Scala screening Denver
• Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
• Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoala primară
Wechsler. W.P.P.S.I.
• Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S. revizuit
Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la
situaţii noi este relativ controversată. Exemple de poziţii diversificate:
− Abilitatea de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale,
(E.L.Thorndike);
− Abilitatea de a conduce gândirea abstractă (L.M. Terman);
− Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de
stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament
(J.Peterson);
− Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea
instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare,
trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în
comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social
(L.L.Thurstone);
− Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă (W.F. Dearborn).
Inteligenţa ca aptitudine:
1) se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la
situaţii noi (variaţii);
2) implică aptitudinea de a rezolva problemele;
3) se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste
specifice.
Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:
− dificultatea aplicării în practică;
− variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor
cu mediul în care evoluează individul.
Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit
inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot
avea o natură diferită, în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligenţă. Astfel:
− caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate
semnificative pentru inteligenţa concretă;
156

− caracterul abstract, inteligenţa abstractă;
− caracterul verbal, inteligenţa verbală;
− caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma
concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de
dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi
atingerile patologice.
Exemple de astfel de probe:
• Testul analitic de inteligenţă, T.A.I., construit de Meili
(inteligenţă concretă, abstractă, analitică, inventivă).
• Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă,
I 1 – I 4 (abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.).
Teste de atenţie şi memorie:
− teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C.
10, Praga;
− teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de
cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică;
− teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă
Guiflord);
− teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie.
Inteligenţa şi structura ei factorială
Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea
diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze
inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de
performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale
care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice obţinute prin procedee statistice şi
denumite prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile
latente. Pentru a obţine factorii, unui grup de persoane i se dă un set larg
de teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate
perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură
statistică se reduc scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de
scoruri, respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate
aceste teste.
157

Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această
reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei,
putem obţine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se
grupeze împreună într-un singur factor, iar testele care corelează slab, sau
deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincţi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabu-
larului, înţelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice şi raţiona-
ment conceptual, precum şi varianţa comportamentului să se grupeze în
doi factori, unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajuns la rezultate
variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales
privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie.
Astfel, de la Spearman, 1927 – 2 tipuri de factori: factorul general g
şi factori specifici, la Thurstone, 1938 – 7 abilităţi mentale primare, la
Guilford, 120 factori ai intelectului, 150.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al
inteligenţei, g, şi factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul
general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilităţile reprezentate de factorii specifici sunt implicate în sarcini unice
– pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1) diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele
privind cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în
performanţa intelectuală în test;
2) diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de
capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei,
(Spearman, 1923), respectiv înţelegerea experienţei, deducerea relaţiilor,
deducerea corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia „avocat-client, doctor-
pacient”, primul se va referi la capacitatea de încordare perceptivă şi de
înţelegere, al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a
regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor-pacient.
Spearman, şi după el şi alţii, descoperă că sarcinile de tip analogie
măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală, g. Dintre testele de
acest tip cităm: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivele
158

de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi D70, în funcţie de
nivelul de pregătire), Testele de inteligenţă Cattell (3 scale, în funcţie de
nivelul de pregătire).
Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago),
propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari:
1) factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de
vocabular (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a
citirii;
2) factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care
cer o rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului
să genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe
cuvinte care încep cu o anumită literă;
3) factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice
care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin cunoştinţe anterioare;
4) factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste
care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De
exemplu, subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi
de rotaţie, urmat de un set de imagini orientate în diferite alte poziţii şi se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului în care
figura geometrică are poziţia imediat următoare;
5) factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziţii, imagini etc.;
6) factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau
serii de completat;
7) factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste
care cer o rapidă recunoaştere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel,
Testul de vocabular Binois – Pichot.
Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul cuboid
al intelectului, în care departajează experimental iniţial 120 de abilităţi
intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul acestora la 150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul
dintre cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie, memorie,
gândire divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5
tipuri de conţinuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental)
şi unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări, implicaţii).
159

Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi asociaţii săi au pus
la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din
cadrul modelului cuboid. În 1982, Guilford afirma că a demonstrat
existenţa tuturor celor 150 de factori, care, deşi logic sunt independenţi,
psihologic sunt interdependenţi, respectiv intercorelează statistic. Iată
câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste ce
utilizează analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaţiilor semantice e
măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii, de exemplu: „Aurul este
mai valoros decât fierul”, şi apoi testând reţinerea printr-un format de
alegeri multiple. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin
prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau
diferite în funcţie de mici detalii.
Vom prezenta câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford
ca abilitate creativă.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenţei, sugerând
faptul că există doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaţională şi
abilitatea practică-mecanică-spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi ei
descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează
în fluenţă verbală (vocabular, raţionament verbal, completare propoziţii)
şi abilitate numerică (aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii
simple). Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune
mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi
echipamentului, raţionare mecanică), relaţii spaţiale (vizualizare bi-
spaţială, vizualizare tri-spaţială, discriminarea mărimii) şi abilităţi
psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi
precizie manuală).
Guttman propune, în 1965, o structură radială a inteligenţei,
imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-o baterie de teste de
inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul
cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai „centrale” ale inteligenţei.
Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puţin pure,
la periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de
conţinuturi şi procese cerute de sarcină.
Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor
experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul
în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă şi de gradul lor de
importanţă în definirea inteligenţei unei persoane. Rangările au fost
160

analizate factorial. El caută componentele informaţionale şi de procesare
ale inteligenţei. Identifică, astfel, trei tipuri de componente care sunt
importante: metacomponente, componente de performanţă şi componente
de achiziţionare de cunoştinţe.
Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi
evaluarea performanţei. Identifică zece metacomponente ca fiind cele mai
importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei
probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de
componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii
care să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau
mai multor reprezentări mentale ale informaţiei; decizii privind modul de
alocare a resurselor adiţionale; monitorizarea locului în performarea
sarcinii (ce s-a făcut şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului de a
înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei; a şti
cum să acţionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca
rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).
Autorul identifică, de asemenea, procesele de ordin inferior care
sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină:
encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în
unele privinţe, dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior
la o situaţie nouă.
Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele
implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt
identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi
compararea selectivă.
În 1985, Sternberg postulează existenţa a 6 surse primare în
diferenţele individuale în procesarea informaţiei: componentele (o
persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar
altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru componente
(diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a
componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare
în moduri diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateţea procesării;
reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite
reprezentări ale informaţiei).
161

Autorul dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include
aspecte academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care
poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de
itemi: componenţiali: verbali (abilitatea de a învăţa din context);
componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul
numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu
noul: verbal (abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică,
sau analogii verbale).
Utilitatea testelor de inteligenţă
Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate
mentală, testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi
selecţie profesională etc. Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în
învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie
profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii
curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre
progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile
învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă
Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii
subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi
corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele
numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi
rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie
deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să
rezolve, în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în
acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări:
• calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de
aprofundare şi mobilitatea inteligenţei;
• calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent
datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu
afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de
hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul,
hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura
decalajului calitate – cantitate: este o situaţie particulară a examenului
respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
162

• calitate scăzută, timp scurt – situaţia nu permite în sine un
diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate
datora unei game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes
pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp,
elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie,
posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de
rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la
căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt
stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;
• calitate scăzută, timp lung – în general, semnifică o capacitate
intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea
valorifica maxim indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se
cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele
sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă
rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de
dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. Acest gen
de aprofundări permite un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile
calitative ale factorilor intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I.
Această controversă priveşte probleme legate de natura coefi-
cientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii de a
rezolva probleme intelectuale. Dar există mai multe tipuri de abilităţi de
rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaţială, mecanică etc. În
aceste condiţii, conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă
nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost
obţinut.
2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în
sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi
pierde înţelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a
performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un
anume test şi în contextul de stresori particulari momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii
„felului în care a fost obţinut Q.I.”, iar acest punct de vedere apropie
examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar să determini
163

procesul de învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele
slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a
nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a
obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică, este
important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţional 85, în interiorul
căruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120,
potenţialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală,
memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru
vârsta de 8 ani, prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie,
datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală,
are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu
realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi
echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât mai bine
posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic.
3. O altă problemă este legată de stabilitatea o dată cu vârsta a Q.I.
Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu
vârsta doar o dată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale
subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată,
o problemă de memorie bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel
cranian, desigur, se va schimba şi abilitatea sa de a rezolva tipuri de
probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va
reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităţilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile.
Diferiţi autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului
rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor
teste. Acest lucru duce la diferenţe relative între măsurătorile
coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai
corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi,
optim, să facem comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea,
stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an
calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi
intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste, să nu se uite că înţelesul
şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de
tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi/sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii
164

din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură
cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de
aborigeni africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a
putea folosi un test trebuie cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-
economic al populaţiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geogra-
fică, fundalul educaţional.
6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie
de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109
obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de
109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice. Înţelesul unui scor de Q.I.
are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare
acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba
gradul de corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor
identic, sau intervin şi alţi contribuitori în modul de a răspunde la
problemele testului.
11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S – R. ŞI W.I.S.C.

Testul W.A.I.S – R.
Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler – Revizuită extinde
linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu
publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a
continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va
apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în
care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea
potenţialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi
eficient. În practică, sunt destinate măsurării unor abilităţi mentale
majore; deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi
utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc.,
intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie.
Pentru acesta, informaţia obţinută din teste de inteligenţă „este relevantă
în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi
capacitate generală pentru comportament inteligent” (Wechsler, 1981,
Manual WAIS -R).
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa
servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul consideră că, în mare măsură, preocuparea pentru validitatea
165

testelor de inteligenţă şi poziţia existentă faţă de utilizarea lor pornesc de
la un eşec, şi anume de la faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient
de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi
felul în care sunt interpretate ele ca măsurând, deci felul în care se
defineşte inteligenţa.
Dacă, istoric, tendinţa a fost ca inteligenţa să fie definită în funcţie
de centrarea autorilor pe o unică abilitate – abilitatea de a raţiona abstract,
sau de a învăţa, a se adapta etc. – s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare
dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului
uman care poate fi interpretat ca „inteligent” într-un sens sau altul. În
acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă, nu include
întotdeauna gândire abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-
determinată. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consideră că
inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi
răspunde la mulţi alţi factori, nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în con-
ceptul de abilitate cognitivă (Intelligence Defined and Undefined, 1975).
Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent
care contribuie la un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se
referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor
concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc.
Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul
inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent, pentru că
inteligenţa generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite
din practică: 1) experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la
concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în
ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2) rezultatele
studiilor de analiză factorială, care întotdeauna lasă neexprimat un
procent semnificativ din varianţa comportamentului. Aceste dovezi pot fi
justificate prin influenţa trăsăturilor de personalitate şi a altor componente
nonintelective precum: anxietatea, persistenţa, conştiinţa scopului, alte
dispoziţii conative. Aceşti factori sunt importanţi, dar ei nu se substituie
abilităţilor fundamentale.
În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler-Bellevue,
destinată vârstelor între 10-60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler The
Measurement of Adult Intelligence.
166

Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar
ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunile de aplicare şi
eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru
populaţia S.U.A.). Această revizie este prima care este denumită
W.A.I.S., substituind rapid forma W – B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea Manual for the
Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima
revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S.-R. Această ultimă formă
prezintă modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului lui
WAIS 1955 a fost reţinut. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat
şi s-au adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea
modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a
modificat şi scorarea la anumiţi itemi. În general, se apreciază că
aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS – R sunt reţinuţi din
WAIS 1955, intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă
etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui
Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în
diferite arii de comportament (succes academic, vocaţional şi realizare
profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriţionali etc.). S-au
realizat, de asemenea, multe studii de tip analiză factorială pe diferite
grupe de vârstă, identificându-se trei factori de bază: un factor denumit
„de comprehensiune verbală”, un factor de „organizare perceptivă” şi un
factor „de memorie” (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann,
1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a
separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă.
Cercetările indică, de asemenea, corelaţii substanţiale între WAIS şi
Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus, iar normele
furnizate de autor până la grupa de vârstă 70-74. Autorul consideră că
rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă.
Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt
necesare două sau mai multe şedinţe.
Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
• Caiet: modele aranjare de imagini
167

• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de
aritmetică
• Cutie: cuburi
• Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mână, profil, elefant)
• Grilă corecţie pentru testul Cod
• Foaie de înregistrare a rezultatelor
• Manual
W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala
de performanţă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este,
prin alternare, următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale
1. Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi ce acoperă o plajă largă de informaţie
despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura
actuală. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare o
dată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru
populaţia generală studiată.
Valoarea testului: exprimă extensia informaţiei generale a
subiectului, indicând interesul pe care acesta îl are faţă de lumea din jur.
Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă.
Are o corelaţie bună cu nota totală; corelaţii mai scăzute cu Serii de
memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce
formă are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele
sanguine?
168

3. Serii de numere de memorat
Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii
formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când
subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.
De exemplu: 5 – 8 – 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5-8,
şi seria creşte cu câte un număr. Există două variante pentru prima şi
pentru a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare,
începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea
psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Este foarte
bun pentru nivelele inferioare. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale,
boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi
3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate
deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. Deficienţele
de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice
sau în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim
indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim
necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt
asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă),
definite ca „lipsă de control mental” în sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului.
Proba nu se aplică în cazul când subiectul este obosit. Poate fi influenţată
de factorul auditiv. Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt
prezentate atât oral, cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe
fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate
aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare
eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii care permite notarea
răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
169

Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu, definiri realizate de
schizofreni: plural – mod de gândire gramatical, cui – obiect de metal
folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor.
Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la
bătrâneţe. De exemplu: 8. „a asambla”, 16. „domestic”, 27. „a genera”.
7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară,
Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi
hârtiei.
Testul se corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt
defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi.
Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament
aritmetic face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De
asemenea, reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa
negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă
variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice.
Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se
întrerupe. De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru o persoană
pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră?
(timp de 30 sec.).
9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, având în vedere sensurile normale, dar
şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea,
gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de
inteligenţă.
Clinic, sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă – având în vedere
comportamentul subiectului la teste – informaţii semnificative privind
caracteristicile culturale şi sociale.
170

Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte
obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi, chiar atunci când rezultatele
încep să scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice
decât la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15.
Ce spune proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară”?
11. Similarităţi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi
idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma
unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte
în cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura în care
nu este influenţată de factorul de limbaj. Toţi cercetătorii îl consideră
saturat în factorul g. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie
între asemănările de esenţă şi cele superficiale numai atunci când se
apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o diferenţă între răspunsuri
superioare şi răspunsuri inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a
doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne
putem aştepta din partea lor la o muncă intelectuală de nivel superior; în
timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, „În ce fel sunt asemănătoare
portocala şi banana?”, 6. „nasturele şi fermoarul?”
II. Prezentarea scalelor de performanţă
2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi
abilitatea de a prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De
asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.
După Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performanţă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa
se menţine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performanţă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între
nivelele superioare de inteligenţă, pentru că notele au tendinţa să se
171

acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în
depistarea debilităţilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor
prezentate în imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă
esenţialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, şi abilitatea de a
planifica şi, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaţie de ansamblu: înainte
de a se începe aranjarea, subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global,
ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl
apropie de „inteligenţa socială” şi, într-adevăr, cei care reuşesc la această
scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la
alte scale. Performanţa nu se menţine cu vârsta.
6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri
vizuale şi a le construi din părţile componente; în esenţă reprezintă o
măsură a abilităţii de a manipula relaţiile spaţiale. Reconstituirile ima-
ginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe
complet, roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe – jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs, care
considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa nonverbală.
Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
Informaţie şi Vocabular, pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului general.
Proba cere şi o analiză calitativă a comportamentului subiectului,
pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care
urmăreşte desenul – acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii,
atitudinile şi reacţiile emoţionale (descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert,
impulsiv şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au
dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de
sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani,
scade treptat performanţa).
172

8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a
unui obiect familiar din grămada de părţi separate prezentate şi de a
asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre
calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare vizual-motorie,
persistenţă.
Patru obiecte trebuie reasamblate din părţile lor componente.
Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este
importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de
încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi; alţii,
incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi
erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; un al treilea tip de
comportament sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba
are o bună valoare clinică.
10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăţa
un material nonverbal.
Testele de substituţie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi
tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri
cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi
precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba
este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi al
reactivităţii emoţionale.
Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor
la scalele Wechsler
Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler,
o constituie renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea defi-
niţiei statistice a normalităţii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se
173

pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard
a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă.
Wechsler reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe
neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani, nu mai are sens real,
diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai
mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă
apropiate. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători
pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini
vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea
corporală; vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi,
termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în
realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un
înţeles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de
inteligenţă, el nu devine aplicabil pentru comparaţii. De exemplu,
Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii
de 4, 5 ... 10 ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet – Simon,
de exemplu, 6 ani, nu sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca
aptitudine specifică. Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea
inteligenţei ca parte a personalităţii globale, capacitate complexă a
subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat
cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie,
ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie
motivaţională, precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu.
Concepţia lui Wechsler se reflectă în structura scalelor: scala
verbală măsoară mai mult factori intelectivi, cea nonverbală, în principal,
factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I
de performanţă, precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor
celor două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere
mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fi utilizat
nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers
terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator.
174

Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele
abilităţi mentale testate.
Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi
nosologice
Clinic, s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele
de diferenţe între notele la subscale şi entităţile clinice specifice. Autorul
a determinat existenţa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un
test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau
asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de
performanţă şi o notă slabă la cuburi pare a fi caracteristică condiţiei de
„deteriorare organică”. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a
manifesta tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La
testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale
creierului, psihoze şi psihonevroze. Note mai ridicate la testele de
performanţă au psihopaţii şi cei cu debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii
mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză,
psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze
performanţa în raport cu creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinţa
contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare
mentală, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă
probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei:
Informaţii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini.
Nota obţinută se scade din suma obţinută la alte patru, a căror stabilitate
cu vârsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod,
Cuburi. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la
creşterea în vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este
aceeaşi cu deteriorarea mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare
probabilă.
175

W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumită Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4-6 1/2 ani, Scala de
Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc
revizuirea W.I.S.C. – R
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adău-
gat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. – R
constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale, care permit măsurarea unui Q.I. verbal, şi 6
scale de performanţă, care permit măsurarea unui Q.I. de performanţă,
scale dispuse şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte
generale – răspunsurile corecte depind de educaţia formală.
Comprehensiune: măsoară judecata, bunul simţ şi abilitatea raţio-
nării practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are
o varietate de experienţe practice.
Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi
memoria auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de
abilitatea de concentrare.
Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-
abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal,
care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor
pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
176

Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi
depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil
la anxietatea subiectului.
Subtestele de performanţă:
Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual
detalii obişnuite zilnice; implică, de asemenea, abilitatea de a separa
esenţialul de neesenţial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi
secvenţial, abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de
cauză-efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract,
coordonarea vizual-motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai
puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale
nonverbale.
Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual-motorie, relaţiile
spaţiale şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
Codare: măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală
şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi
un indicator al potenţialului pentru „o nouă învăţare” pentru că
răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară, de
asemenea, memoria vizuală.
Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi
coordonarea vizual-motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor
Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile
subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele, este
posibil să identificăm problemele de învăţare, de personalitate şi de
rezolvare de probleme. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor,
legate de tulburări ale emotivităţii, retardul mental, disabilităţi pentru
învăţare, diferenţe de ordin cultural.
De obicei, o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la
media teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele
Verbale sau de Performanţă.
177

Tabelul nr. 4
Deviaţii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C.
în funcţie de diferite cauze
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorită disabilităţilor
problemelor problemelor de învăţare (D)
emoţionale emoţionale (E),
Diferenţelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
Informaţie personalitate E: represie, slabă Auditiv: probleme de
obsesiv- testare a receptare, memorare sau
compulsivă realităţii; de
Dc: răspunsuri înţelegere
sărace
R
Comprehensiu- personalitate „în E: delicvenţă, Auditiv: receptare,
ne gardă, de tip probleme de memorare şi /
paranoid control şi simţ sau probleme de
comun slab; înţelegere
slabă testare a
realităţii
Dc
R
Aritmetică personalitate E: anxietate, Tulburare a
obsesiv- concentrare slabă, memoriei auditive
compulsivă, probleme în secvenţiale
uneori testarea realităţii
personalitate Dc
paranoidă R
Similarităţi personalitate R Auditiv: receptare,
obsesiv- Dc memorare şi /
compulsivă, E: testarea sau probleme de
personalitate realităţii, anxietate, înţelegere
paranoidă orientare spre
impuls
(delincvenţă)
178

Diferenţelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
Vocabular personalitate R Auditiv: receptare,
obsesiv- Dc memorare şi /
compulsivă, mai E: probleme de sau probleme de
ales când testare a înţelegere
verbalizările sunt realităţii; anxietate;
stilate, orientare spre
controlate; impuls
personalitate (delincvenţă)
paranoidă
Memorie personalitate E: anxietate care Tulburări ale
paranoidă alertă afectează memoria; memoriei secvenţiale
unităţile dinainte auditive
mult mai bine
decât ultimele,
ceea ce
sugerează
dificultăţi de
procesare
R
Completare personalitate E: slabă testare a Tulburarea recepţiei
imagini paranoidă alertă realităţii, depresie; vizuale;
R tulburarea percepţiei
Dc figură – fundal
Aranjare Delincvenţă E: anxietate, Probleme de
imagini depresie, slabă coordonare
testare a realităţii. vizual-motorie;
Retard mental incapacitatea de
a câştiga sens
din stimuli nonverbali
Cuburi R Probleme de
E: anxietate, coordonare vizual-
depresie motorie;
tulburarea percepţiei
figură-fundal;
probleme vizual-motorii
179

Diferenţelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
Asamblare E: anxietate, Probleme de
obiecte depresie, slabă coordonare vizual-
testare a motorie;
realităţii tulburarea percepţiei
figură-fundal;
Codare E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare vizual-
orientare spre motorie; tulburarea
impulsivitate memoriei vizuale
(delincvenţă)
R
Labirint E: anxietate, Probleme de
depresie, orientare coordonare vizual-
spre motorie;
impuls tulburarea percepţiei
figură-fundal
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copiii de la 5 ani la

11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca şi la testele pentru adulţi şi
copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă, care nu
implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi
procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi
învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe
caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler
nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaţie: rezultatele de
Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată pot fi comparate doar cu
subiecţi de vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă o dată cu vârsta.
Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizează un Q.I
verbal, şi 6 teste de performanţă, care totalizează un Q.I. de performanţă.
Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I. de performanţă pentru a
obţine Q.I. la scară generală.
180

Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12
subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de
un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat în scor normat – prin referinţe la normele din manual. Poate fi
constituit scorul normat verbal prin însumare şi transformat în Q.I verbal
prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea
scorurilor brute şi normate la testele de performanţă, care, prin însumare,
vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. de performanţă.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se
obţine un scor normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin
referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia
standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.
Forma testului este denumită protocol. În plus faţă de completarea
protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia
note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale
subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub
incidenţa codul deontologic. Cer timp în formarea specialistului
pentru administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt
utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal
este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nici o eroare;
scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve
cu succes nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de
unde începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce
spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună
cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.
Clinic, se pot realiza trei interpretări diferite:
1) diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de
performanţă;
2) diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor;
3) verbalizările subiectului la subtest.
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal şi Q.I. de
performanţă: media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se
întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor,
respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de
181

performanţă, total). Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi
cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media
teoretică.
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţă de 20
de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă.
Faptul că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. performanţă sugerează în
plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este
mai mare diferenţa – începând de la 20 de puncte în sus, cu atât diferenţa
în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai
semnificativă.
Tabelul nr.5
Legătura dintre Q.I. Verbal şi Q.I. Performanţă, mai sus sau mai jos de medie cu
20 de puncte, şi ipotezele de interpretare posibile
Q.I. Verbal peste Q.I. Performanţă cu 20 şi mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o
orientare academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau
de performanţă. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate,
cu atât sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-
compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie,
mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a
subiectului şi testele subverbale sunt pline cu verbalizări de
autopedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin)
cu scoruri scăzute mai ales la scalele: cuburi, codare, asamblare
obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului,
imaturitate fiziologică, şi/sau coordonare oculară sau manuală slabă,
implicând deci aria vizual-motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Q.I.P. sub medie mai ales la scalele
memorie, codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare
imagini sugerează: anxietate. atenţie particulară pentru scala memorie,
care este cea mai vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această
scală este mic, iar la celelalte scale semnificativ mai mare, cu atât mai
mult vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este
mai mare, cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios; poate,
emoţional, foarte stabil.
182

Q.I. Performanţă peste Q.I. Verbal cu 20 puncte şi peste:
5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de
reactivitate prin acţiuni sau delincvenţă, mai ales dacă verbalizarea
este plină cu idei agresive, impulsive şi distructive. În situaţiile cele
mai benigne, fără verbalizări agresive, poate reprezenta tendinţa spre a
face şi nu a verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia,
mai rară, de apraxie verbală, care se manifestă în probleme de
exprimare verbală marcate, cu forţa în performanţa motorie.
Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul – agresiv
sau nu – al verbalizărilor şi de uşurinţa cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puţin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când
analiza verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului,
sugerează: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi
sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte, dar stranii
şi Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q.I.P.
7. Q.I.P. uşor peste 100 şi Q.I.V. sub 85, mai ales când
verbalizările sunt slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.
Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă:

8. Mai înalte ambele decât 130: o capacitate puternică de
rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de
probleme. Abilităţi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea
clinică a verbalizărilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub,
sugerează: retardare mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi
scalele au scoruri între 5 şi 7, este implicată posibilitatea educabilităţii
retardatului mental. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5,
accentul se va pune pe munca de formare.
10. Se pot, de asemenea, deriva:
Un scor Spaţial: suma la Completare imagini, Cuburi,
Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii,
Similitudini şi Vocabular.
Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare
183

11.3. TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP
VOCABULAR, BATERIA FACTORIALĂ P. M. A.,
BATERIA FACTORIALĂ STANDARD – BONNARDEL,
TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL
DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE
Scalele de inteligenţă Cattell
Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu
2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea
cristalizată. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor
domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenţei fluide. Inteligenţa cristalizată este mai
specifică, fiind legată de un domeniu specific precum educaţia; depinde
mai mult de mediu.
Teste de inteligenţă nonverbală au fost puse la punct de autor în
1940, ca urmare a unor cercetări factoriale care indică faptul că probele
nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul
inteligenţă fluidă. Denumirea iniţială, culture fair intelligence test sublinia
faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea
şi rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate în
factorul g, dar şi în doi factori primari, un factor de raţionament şi unul
spaţial.
Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de vârstă şi nivel
de pregătire.
Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental şi adulţi internaţi;
Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, adulţi cu pregătire medie, adulţi
cu handicap de limbaj;
Scala 3, pentru adulţi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică
comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor.
Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri
geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne,
astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege
transformări care au loc treptat, cu o anumită rată;
184

- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de
clasificare (asemănări);
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare
şi de a înţelege transformări;
- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel
care corespunde condiţiilor date.
În calcularea corelaţiilor se vor folosi notele brute astfel:
Nota totală, respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4
serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Testele „Domino”
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de
testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca
paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.
În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce
pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente:
• descoperirea relaţiei dintre A şi B;
• aplicarea acesteia pentru C;
• pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B
pentru A.
Saturaţia testului D 48 în factorul g este .70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de
dificultate peste cel al primei variante, destinat adulţilor cu intelect
superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop,
de a măsura amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de
sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează
pe sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt,
sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează
185

corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele
Terman.
De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru
cuvântul „a pilota” din următoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a
merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daţi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38, ca probă de
dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani, ca şi
datorită faptului că rezultatul la test este independent de nivelul social al
subiecţilor cercetaţi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde
şi de inteligenţa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei
verbale a inteligenţei. Analiza factorială indică o saturaţie de .71 în
factorul g şi .46 în factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia
pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat,
funcţionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin
susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice,
comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt
supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context,
rezultatul la proba verbală, comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei
dinainte de a începe procesul patologic şi condiţia actuală.
Bateria factorială P. M. A.
Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci „aptitudini
mintale primare”, a fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost
revizuit în 1949. Ediţia a treia este din 1958.
Pe scurt, următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obţinute la P. M. A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare, iar
studiile privind validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat
mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele
şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste
de „inteligenţă generală”.
186

2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică,
dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste
teste, suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt,
în mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în
prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului con-
venţional: respectiv 2 V + R, în care V şi R sunt exprimate în note brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în
evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faţă
de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul
programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind
factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea modului
în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.
Testele Bateriei P.M.A.
Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului:
1. V – semnificaţie verbală
2. S – aptitudine spaţială
3. R – raţionament
4. N – aptitudine numerică
5. W – fluiditate verbală
Semnificaţia verbală (V)
Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin
cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este
obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală
este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaţială (S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei
dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de
a imagina cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care se
187

va mişca cu o rotaţie; implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui
aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raţionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele
mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea
ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe
trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, ţinând cont de faptele
constatate.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme
simple. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat, deoarece
ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea diferă de
semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot
fi utilizate cuvintele.
Notele V şi R reprezintă estimările cele mai valide ale „aptitudinii
şcolare”. Indicii şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de
diferenţiere ale „aptitudinii mintale”. Nota S apare mai mult sau mai puţin
predictivă într-o situaţie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla
mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta
percepe lumea cu ajutorul acesteia.
Bateria factorială standard – Bonnardel
Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în
perioada orientării profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960
fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi examinării a
peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice, având în vedere 6
tipuri de dimensiuni:
188

1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB
şi factorilor I & R, Thurstone.
Conţine 3 teste:
− B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii.
− BV9 este un test verbal de inteligenţă generală care conţine 121
de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu, arbore
genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de
cifre, mici probleme aritmetice, raţionamente logice).
− BLS 4 este un test nonverbal de inteligenţă ce cuprinde serii de
imagini de completat, cu dificultate în creştere.
2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste:
− BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte.
− BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6
propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau
sunt cel mai depărtate, de înţelesul textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanţă:
− B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale;
− B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10
modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn;
− B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs
(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite.
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) – factorii P Thurstone,
şi factorii P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste:
− BV 4 cuprinde sinonime şi antonime;
− BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice;
− BG 10 este un test de baraj (cercuri);
− B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa
anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre);
− BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte
dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau
mai mic comparativ cu cel al consoanelor.
5. Calculul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în
soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare
Conţine 3 teste:
− BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute;
189

− BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute;
− BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat
în 5 minute.
6. Ortografie (BR). Există 2 probe:
− BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305
substantive obişnuite, unele prost ortografiate;
− BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze,
corectând greşelile de reguli gramaticale.
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin
utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se pot obţine 6 note
pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează
anumiţi factori ce au o relaţie directă şi o semnificaţie profesională relativ
identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a
egaliza influenţa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la
stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de
analfabeţi, pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice,
pentru ingineri şi cadre absolvente de facultăţi, tehnicieni, funcţionari.
Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie
descoperite şi notate într-o fişă.
Tipuri de examinări standard
Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali;
2. este compusă numai din teste de performanţă;
3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt:
I.P.O. – inteligenţa practică la nivelul muncitorului
D – dexteritate, rapiditate manuală
P – precizie în mânuirea mecanismelor şi grijă în timpul lucrului
R – iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenţa.
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul
de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecăreia
dintre ele, şi, pe de altă parte, oscilaţiile examinatului. Durata fiecărei
190

probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient
de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală
medie: 35 minute). Discurile – B 31, B 32, B 22, B 43, B 101.
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30
secunde): piuliţe, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute): Omega
sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală: 1 oră): R.C.B.
(3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată
pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii,
conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii, plecând de la
rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o largă
populaţie muncitorească, cu o scară bazată pe o medie egală cu 10,
fiecare punct de o parte şi de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.
Precizăm – aşa după cum am realizat în industrie – ca orice
candidat care se prezintă la angajare ca muncitor şi care obţine la această
examinare o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în
medie), ca şi alţii superiori mediei 10, poate să treacă imediat la cea de-a
doua examinare, descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la
angajare posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare
profesională, precum şi orice categorie de personal, incluzând aici şi
inginerii şi cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui
câmp foarte larg de capacităţi (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse
cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. – potenţial intelectual, corespunzând noţiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. şi R al lui Thurstone şi
raţionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman;
V – cunoaşterea limbii, înţelegerea verbală;
I.P.C. – inteligenţa practică la nivelul colaboratorului;
191

C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui
Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de
rutină de birou.
C.A. – calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a
problemelor aritmetice elementare.
O.R. – ortografia.
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând
fiecare o serie de întrebări cu dificultăţi progresive (teste de forţă); durata
totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor
astfel de teste – mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate – era pre-
ferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate – cele mai
bune – (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în
unele cazuri influenţa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment
a candidatului la un test de acest fel.
Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ
scăzute. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel
şcolar superior studiilor primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală
este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din
această categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este
de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt
teste în care intervin, în chip esenţial, deopotrivă, rapiditatea şi precizia în
scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute): BV 4, BG 3, BG
10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaţii
destul de importante ale subiecţilor din astfel de categorii de probe. Aici
căutăm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute): B-
Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute):
B.OP 18, B.O.R. 19.
Toate notările acestea s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste
notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permit
192

compararea lor, şi că, pe de altă parte, este greu de admis că facultăţile
indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere – aceasta, prin
simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din
grupe, ni s-a părut cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări
mergând de la 1 la 20, repartizându-le astfel ca diferenţa de sfert a
diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor
extreme, axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o
grupă importantă de candidaţi instruiţi. Această soluţie s-a dovedit
deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic, mai ales pentru
folosirea cuprinzătoare a acestor notări de către instructori şi de către
direcţiile de personal în întreprindere.
Examen standard – nivel B
Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu
indicarea duratei fiecărei probe).
Tabelul nr. 6
Testele colective creion – hârtie
P.I. B.53 15`
B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`
V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`
19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza
193

Teste individuale de performanţă:
I.P.C B. 22……………..10`
B. 43……………..10`
B.101…………… 10`
B.20 h…………… 10` 40` maximum
Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv
creion – hârtie.
Examenul B
Iată, spre exemplificare, mediane obţinute pentru grupe diferite de
notări ale examenului B.
Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR

450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
Bărbaţi 70 20 30 11 14 10 12 15
330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6
Femei 30 9 13 8 13 12
140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7
97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13
Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.
194

Testul I. 3
Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8
domenii de conţinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizia şi rapiditatea
observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice între
diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de a înţelege
matură situaţiile sociale
35 D. Asemănător/ - Reprezentarea ideatică a noţiunilor concrete
Contrar sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor asociative
dezordine - Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte
de dificultate crescândă
- Sumare cunoştinţe de aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză şi flexibilitatea mentală
verbale - Capacitatea de a găsi relaţii corecte între
noţiuni
35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite domenii
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la
observaţia făcută de C. Spearman: „A cunoaşte natura particulară a
mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor
limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia lor
genetică – iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru
psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii.”
Forme/nivele ale matricilor progresive
− Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru
populaţia generală; PM 38)
195

− Matrix 1947 – în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi
examene clinice; PM 47)
− Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii
superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-
genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea
unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi
mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă
intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba:
1) de a înţelege figurile fără semnificaţie definită,
2) de a sesiza relaţiile care există între ele,
3) de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare
sistem de relaţii prezentat şi astfel,
4) de a dezvolta un sistem de a raţiona.
PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de
prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de
lucru. În aceste condiţii, cele 5 serii furnizează 5 posibilităţi de a înţelege
metoda şi 5 teste de capacităţi mentale. Pentru a menţine constant
interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi „plăcute vederii”
Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”,
plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este
vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Testul
permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a
raţiona prin analogie.
Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei
şi validităţii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de
claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui
196

sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresive. Are o
corelaţie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaţie în factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă
rezolvă probele seriei A şi B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D.
Pentru adultul normal, seriile A şi B sunt doar o formare în metoda de
lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale
seriilor C şi D, rezultatul poate să nu fie valid.
Matricile 47 – seriile A, Ab, B
Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,
examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale
inteligenţei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de
trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor
intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani.
Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese
încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de
a face comparaţii şi analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot
permite determinarea nivelului real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se
va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B, care se
dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omiţând din
nota totală seria Ab).
Matricile 62 (PMA)
Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste
medie.
− dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de
observaţie şi raţionament logic;
− dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care
execută corect o muncă intelectuală.
Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12 probleme
pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de
probleme, care se aseamănă cu cele din seriile C, D şi E din PM 38.
197

Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu
capacitate intelectuală superioară. Atenţia şi interesul sunt menţinute
aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei evaluăm în câteva
minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În
ultima situaţie, i se poate da seria II pentru determinări mai certe.
Testul de inteligenţă Meili (TAI)
Acest test de inteligenţă, denumit „analitic”, se datorează
psihologului elveţian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de
alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:
a) să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă, punând
probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe
speciale;
b) să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui
individ, făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă, concretă, analitică
sau inventivă.
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani
şi adulţilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele
puncte:
1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste
instrucţiuni. În raport cu vârsta candidaţilor, se pot da explicaţii mai
dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaţiile sunt
date în limbaj direct, în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus.
Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu
trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate.
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că
fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea
probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă
câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite.
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da
numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii
au înţeles bine ceea ce au de făcut.
4. Examinatorul va supraveghea ca toţi candidaţii să înceapă şi să
sfârşească lucrul în acelaşi timp.
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv.
198

6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales
cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va
răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când un
candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul
de rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu deranja
lucrul celorlalţi.
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special când colectivul este
prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaţi. Candidaţii care vor
să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaţi. Încercările
candidaţilor de a copia sau de a înşela vor fi suprimate cu hotărâre, însă
fără prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte.
Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi
se fac exerciţiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaţii
execută aceste exerciţii, examinatorul va controla felul cum lucrează
fiecare, pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Dacă este necesar,
se vor da explicaţii individuale, dar numai în timpul executării exerciţiilor.
Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se explică soluţiile
problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a celor de vârstă
mai mică, este indicat ca testul să se aplice în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune,
iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa în
ordinea următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita
uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce tre-
buia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până
unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta, să se poată controla dacă nu
cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este
dezvoltată inteligenţa. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6
subteste, fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru
199

adulţi. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece
rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de
distribuţie, fapt care a justificat această grupare.
Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor
trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor
respective, după care se va calcula media aritmetică.
Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată
observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului, se va
utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care
reprezintă cele 10 centile. Astfel, se consideră că centila 10 se găseşte
chiar în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze.
Gradul de inteligenţă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică,
prin mărirea suprafeţei formate de liniile care unesc punctele marcate pe
raze, iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine seama că
rezultatele testelor, luate două câte două, determină forma inteligenţei.
Astfel, testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini
şi fraze determină forma concretă; testele desene şi fraze determină
forma inventivă şi, în sfârşit, testele desene şi cifre determină forma
abstractă. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma
inventivă şi cea analitică.
Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus se pot
concretiza prin suprafaţa figurii geometrice care se obţine.
Se observă, deci, că forma inteligenţei este determinată de prepon-
derenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând
un anumit tip de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată,
adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test, înseamnă că
inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz
apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia
din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului
Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce
implică aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-
mână, cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi
reprezentării spaţiale.
Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, în 1925.
MacQuarrie a dorit să construiască un test creion – hârtie nonverbal, uşor
200

aplicabil care să nu depindă nici de inteligenţa generală, nici de
cunoştinţele mecanice ale subiectului şi care să aibă o valoare predictivă
bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o probă creion –
hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini:
1) o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să
treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă);
2) o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc);
3) o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4) o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în
spaţiul punctat, din dreapta fiecărei figuri);
5) o probă de localizare spaţială (trebuie identificate prin litere 5
puncte din 8 pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste
puncte sunt reprezentate prin litere);
6) o probă de reprezentare spaţială (se identifică numărul de
cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x,
din cele 6 grămezi ordonate);
7) o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de
la stânga la dreapta şi sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste exerciţii, ca şi
probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus).
Modul de utilizare şi aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor,
începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională
pentru selecţia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat şi în studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini MacQuarrie; ele arată că intervin diverşi factori:
aprecierea vizuală, spaţială, controlul mişcării manuale, percepţia
detaliului, vizualizarea relaţiilor spaţiale, agilitatea manuală, tinereţea.
Aceasta şi explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte şi Meserii şi, într-o
manieră generală, pentru profesiunile mecanice.
201

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI
ŞI FOARTE MICI
12.1. Noţiuni generale

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea
copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima
copilărie, Brunet – Lezine
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici:
Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon, Scala
de inteligenţă Stanford – Binet, Scala de inteligenţă
pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn,
Noua Scală metrică de inteligenţă
12.1. NOŢIUNI GENERALE

În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o
perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini
intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough.
Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anul 1925 o dată cu studiile
lui Terman. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani
pentru a studia factorii de intervenţie. Diferite alte echipe de cercetare,
după 1950, studiază în manieră longitudinală, încercând o modelare
sistematică a dezvoltării în condiţii de cercetare continuă.
R. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă, ci o
metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica
individuală, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate
în funcţie de un orar longitudinal. El evidenţiază astfel corelaţia dintre
202

modificările condiţiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi
efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale
acestor studii sunt următoarele: permit un diagnostic funcţional prin
introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenţierea unor aspecte
foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. Dar
metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE):

TESTUL SCREENING DENVER
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce
prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală, sau chiar anumite
handicapuri. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe
speciale de intervenţie educaţional-terapeutică. Testarea screening se
realizează de obicei la nivelul comunităţii, selectând copiii care necesită
evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de
intervenţie educaţional-terapeutică.
Caracteristicile testelor de tip screening prezintă următoarele
aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ; un
caracter multidimensional; uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare; au
instrucţiuni de aplicare foarte clare; fidelitate şi validitate înalte; sisteme
simple de scorare. Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip
screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii; informaţii
privind auzul, văzul şi, în general, dezvoltarea psihomotorie; informaţii de
la părinţi sau de la cei care îngrijesc copilul; informaţii recoltate prin sursă
directă.
Utilitate şi organizare
Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program
comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. Un astfel de program
(N.Peterson, 1987) poate include ca activităţi:
1. Examinarea pediatrică;
2. Istoria dezvoltării copilului – interviul părinţilor, chestionare sau
liste de control;
3. Date privind probleme speciale – de la părinţi sau persoane care
au în grijă copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului – obţinute
printr-un test screening;
203

5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea
psihologică, statutul familial, statutul socio-economic.
Organizarea unei astfel de testări se poate face: la domiciliul
copilului, cu ajutorul unor unităţi mobile, în cadrul unor unităţi
educaţionale (creşă, grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate.
Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate
pentru preocupările şi grijile părinţilor; familiarizarea cu copilul;
monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil – cel care îl are în
grijă; monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare; verificarea
stării de sănătate fizică; atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile
dezvoltării (motorii, cognitive, comunicaţionale etc.), ci şi pe
interacţiunea dintre acestea.
Testul screening Denver
Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare şi este
introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan,
în 1993-1994.
Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel.
Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social;
comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul
motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele
principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie
progresivă cu vârsta.
Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru
sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoţel, minge
tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui
scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se
recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani,
la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării
neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap,
trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi
de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe
verticală (urcat-coborât scări); motricitatea fină a mâinii.
Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli;
percepţia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de
204

imagini); activitatea de construcţie; activitatea de reproducere grafică;
caracteristici calitative de vârstă.
Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia
de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a
limbajului vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective;
imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copiii şi adulţii;
manifestări de independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea
(deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă).
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global, cât şi
pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea.
Dinamica se manifestă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, cât şi
prin surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V.Cr. Apariţia
retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au
determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi
recuperare care să asigure normalitatea.
12.3. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU

DEZVOLTAREA COPILULUI, SCALA DE DEZVOLTARE
PSIHOMOTORIE ÎN PRIMA COPILĂRIE, BRUNET – LEZINE
În timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de
măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-compor-
tamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale.
Dacă, la primele, răspunsul şi performanţa sunt raportate la un
etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a
crea norme, acestea de regulă, nu sunt standardizate în baza unui criteriu
naţional. Obiectivele instrucţionale – ca şi criterii – pot fi diferite de la un
instrument la altul, de la o comunitate educaţională la alta.
În urma testării se propune un program de acţiune, de intervenţie,
de recuperare, de compensare a deficienţelor constatate. Manualele la
unele scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi – astfel că putem
considera de fapt că avem de-a face nu doar cu o simplă activitate de
testare, ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de
intervenţie corectiv-constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de
copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi:
psihologi, părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte de la
205

concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe ale copilului determină
luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic-
recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului
real de dezvoltare a copilului, precum şi depistarea cauzelor unor
deficienţe pot conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie.
Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L.
Spenciner, 1994):
1) trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează
în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale;
2) determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale – prin
instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de
întârziere în dezvoltare;
3) planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică
incluzând măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la
care poate începe intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice
raportate la criterii) teste de măsurare a dezvoltării), liste de control,
observaţii;
4) monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată, şi,
la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale
programului;
5) evaluarea programului.
Testarea copilului mic, impune anumite cerinţe psihologului care
aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare;
pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică;
organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea
secţiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menţinerea
raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative
aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se
simţi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate
comportamentală.
Psihologul trebuie să ţină seama de: conduita obişnuită a copilului
(nu se programează şedinţa imediat după-amiază, când de obicei copilul
doarme); motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de
persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării
oboselii; timpul de reacţie diferit al diferiţilor copii; reacţiile de respingere
posibile.
206

Programul include aspecte care interesează părinţii, iar psihologul
trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru
nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi
rezultatul testului; el trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare
informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor
familiei în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului.
Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării
condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului
copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului
neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, chestionar pentru
comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz,
1981, Scala B.T. Brazelton, 1973.
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari,
atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani, pentru evaluarea achiziţiilor din
învăţarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziţiile în
plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în
cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste, Carolina
Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina
Curriculum, pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care
corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare
şi Programare pentru copiii foarte mici.
Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat în 1969 şi revizuit în 1993, fiind dedicat
măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie.
Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală,
scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este
dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial-perceptuale,
achiziţionarea constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi rezolvarea
de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a
gândirii abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi
formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul
controlului corporal, coordonarea musculară, controlul motric fin al
mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea
posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde
evaluări ale atenţiei, orientării, reglării emoţionale şi calităţii motricităţii.
207

Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50%
din copiii testaţi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt
indicate vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit, de la 5%
până la 95% dintre copiii testaţi. Examinatorul trebuie să determine vârsta
de bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin
numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta
plafon, după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi).
Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie,
Brunet-Lezine
Scala a fost creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi
utilizată în România.
Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă,
dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii
experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat.
Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de
consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul.
Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona
observaţiile cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în
problematica primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de
influenţă a mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre
coeficientul intelectual al părinţilor, Q.I., şi coeficientul de dezvoltare,
Q.D., al copiilor.
Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P, control postural şi
motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă
de obiecte; L, limbajul; S, relaţiile sociale şi personale. Gruparea se
realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică.
Până la 1 an sunt de interes controlul postural şi motricitatea, P. După un
an şi jumătate se vor nota şi acestea, dar accentul se pune pe
caracteristicile achiziţiilor verbale, L, şi posibilităţile de manipulare a
obiectelor, O.
Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Durata este
de aproximativ 20 minute pentru copiii între 4 şi 12 luni, 30 minute,
pentru cei peste 12 luni până la 4 ani.
De exemplu, acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele
comportamente: merge dacă este ţinut de mâini; prinde un al treilea cub
privind la cele două pe care le ţine deja; aruncă un cub în ceaşcă; imită
208

zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui
pe planşetă; începe să mâzgălească după demonstraţie. Itemii: stând în
picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie; spune, legate, trei cuvinte; dă
obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest; repetă actele care au provocat
râsul.
Pentru luna a 24-a, acţiunile cerute sunt: la cerere, dă cu piciorul
mingii; construieşte un turn din 6 cuburi; încearcă să îndoaie o hârtie dată;
imită o trăsătură; pune trei piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini.
Itemii: urcă şi coboară singur scara; face propoziţii din mai multe cuvinte;
se numeşte prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.
Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă a
mediului; foarte devreme, presupun cele două autoare, se corelează
coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al
copiilor lor.
Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.D.,
coeficientului de dezvoltare, începând de la 4 luni. Q.D rezultă din
V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezintă vârsta de dezvoltare, V.Cr. vârsta
cronologică). Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni, sunt
doar o indicaţie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu
examenul neurologic. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează
astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4,5,6,7,8,9 şi 10
luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr., lunile sunt considerate
ca având 30 de zile, iar anul 360.
12.4. TESTELE DE INTELIGENŢĂ PENTRU PREŞCOLARI

ŞI ŞCOLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ
BINET – SIMON, SCALA DE INTELIGENŢĂ STANFORD – BINET,
SCALA DE INTELIGENŢĂ PENTRU COPIII PREŞCOLARI ŞI
ŞCOLARII MICI, W.P.P.S.I., TESTUL NONVERBAL DE
INTELIGENŢĂ GENERALĂ DEARBORN,
NOUA SCALĂ METRICĂ DE INTELIGENŢĂ
Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de
teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici Cattell,
1940, revizuită în 1980; Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor,
1983; Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor, 1972; Scale pentru
diferenţierea abilităţilor, construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de
209

inteligenţă Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligenţă Weschler pentru
preşcolari şi şcolari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon
Scala de dezvoltare Binet – Simon a fost revăzută şi adaptată în
limba română de Ştefănescu-Goangă.
Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii
generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc, faţă de copiii
mai mari, deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie, faţă de
cei mai mari şi de adulţi, o atitudine francă, prin explicarea rostului
examinării. Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de
felul în care priveşte subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să
nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât
testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă sau au
ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber dacă se observă
că renunţă greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,
de muncă, lipsit de odihnă sau de somn, şi a copiilor bolnavi, indispuşi,
convalescenţi etc.
Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp.
Terman face următoarele recomandări:
− pentru copiii de la 3-5 ani durează 25-30 minute; 6-8 ani, 30-40
minute; 9-12 ani, 40-50 minute; 13-15 ani, 50-60 minute; pentru adulţi,
60-90 minute.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este
recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă, o
întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute în
care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară.
Când se examinează copii de şcoală, să li se recomande să nu
comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi; pentru a exclude
de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să
fie examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care, chiar dacă ar
vrea, ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi.
Tehnica examinării
Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea
riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte.
210

Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie
să fie cât mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni.
Totdeauna se va utiliza testul complet, nu ne vom bizui niciodată pe
memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie
dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se
economiseşte timp, iar pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aştepte,
ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test.
Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect
pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se
efectueze cât mai repede şi pe cât posibil fără a atrage atenţia subiectului.
În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare,
răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat
asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri,
stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu
face copilul să aştepte.
În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi
comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi,
pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă
mişcări inutile. Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl
reexaminăm peste o săptămână, fără să mai amintim de examinarea
anterioară. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută
de un alt examinator.
Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a
testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul
să fie evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mintal
În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub
etatea cronologică a subiectului, afară de cazurile când este evidentă o
stare de înapoiere sau debilitate mintală, în care cazuri examinarea va
începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Dacă însă subiectul
nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne
coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau, dacă este
nevoie, ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul
rezolvă toate testele. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la
211

care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu mai
continuăm.
Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea
continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate
rezolva. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani,
trei teste de la etatea de 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de
la etatea de 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci la cei 5 ani
de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au
fiecare o valoare de câte două luni mintale.
Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate
putem stabili coeficientul de inteligenţă, care se obţine împărţind etatea
mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100.
Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în medie generală,
peste etatea de 15 ani, pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va
utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenţă – etatea cronologică
de 15 ani – care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un
subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani,
el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu
8 ani mintali.
Coeficientul de inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală
prin cea cronologică şi înmulţind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie
să acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm clasificarea de mai jos.
Q.I. şi categoriile diagnostice tradiţionale:
0-22 Idioţi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mărginiţi
80-89Proşti
90-109Normali
110-119 Deştepţi
Aplicarea testelor se va face conform indicaţiilor date în capitolul
„Instrucţiuni speciale”. Examinatorul se va ţine în mod riguros de aceste
instrucţiuni pe care este bine să le cunoască pe de rost pentru a înlătura
caracterul de artificialitate şi rigiditate al examinării şi pentru a o face cât
mai expeditivă. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, înainte
de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal, să
examineze cca 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu.
212

Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de
cotare, utilizându-se semnele de + şi – şi, numai în cazul în care reuşita
sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat, se va nota răspunsul
întreg care va fi apreciat + sau – la sfârşitul examinării.
Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. Acest test se va
utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate, din motive
tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare,
deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a
putut rezolva.
Observarea conduitei în timpul examinării
Scopul testelor individuale verbale, ale căror instrucţiuni de
întrebuinţare le dăm aici, este să măsoare gradul de dezvoltare a
inteligenţei. În cursul examinării, un observator atent poate să adune date
foarte utile cu privire la trăsături sociale, de temperament şi de caracter.
Aşa, de exemplu, se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ,
dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate), dacă lucrează conştiincios sau
nu, dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea etc.
Din acest motiv se anexează la scală, în afară de fişa de cotare a
nivelului mental, şi o fişă de observare a conduitei, de trăsături sociale, de
temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru
fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, se dau răspunsuri
posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se
potriveşte mai bine persoanei examinate.
Scala de inteligenţă Stanford – Binet
Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective:
măsurarea inteligenţei generale – globale prin prezentarea unei largi
varietăţi de sarcini de dificultate crescândă. Se adresează vârstelor
cuprinse între 2 şi 23 ani. Conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de
activitate intelectuală:
1. Raţionamentul verbal, care include teste de vocabular
(reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea verbală), înţelegere
(înţelegerea verbală, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbală,
cunoştinţe sociale, informaţii actuale), absurdităţi (percepţia vizuală,
informaţii factuale, discriminare, exprimare verbală, atenţie, experienţă
socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea
213

conceptului, discriminarea, raţionamentul inductiv, exprimarea verbală,
discriminarea detaliilor esenţiale).
2. Raţionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ
(reflectă experienţa cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaşterea
conceptelor şi procedurilor matematice), serii de numere (raţionamentul
logic, concentrarea, conceptele matematice şi de calcul, raţionamentul
inductiv), construirea egalităţilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor
matematice, raţionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, încercarea şi
eroarea).
3. Raţionamentul abstract-vizual, care include analiza structurii
(abilitate-motorie, vizualizare spaţială, analiza structurii, vizualizare
spaţială, coordonare vizual-motorie), copierea (reprezentare vizuală,
percepţie, abilitate vizual-motorie, coordonare mână – ochi), matrici
(atenţia, concentrarea, percepţia vizuală, analiza vizuală, vizualizarea
spaţială, raţionamentul inductiv), îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate
spaţială, percepţie şi analiză vizuală, raţionament inductiv).
4. Memoria de scurtă durată, care include memorarea mărgelelor
(memoria de scurtă durată, percepţia formelor, reprezentarea vizuală,
memoria vizuală, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru
propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată, înţelegerea verbală,
concentrarea, atenţia), memoria pentru cifre (memoria auditivă), memoria
obiectelor (înţelegerea vizuală, atenţia, concentrarea, memoria vizuală).
Se stabilesc două nivele: nivelul bazal, respectiv vârsta la care
copilul reuşeşte la toţi itemii şi, nivelul plafon, vârsta la care copilul
eşuează la toţi itemii. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere.
Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental, examinarea se
face în condiţii speciale, recomandate de cercetările lui Delany şi
Hopkins, 1987.
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici,
W.P.P.S.I.
Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea
autorul, în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York,
de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale
produse în cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă
în această situaţie, conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta
214

neputând oferi un bun fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul
diferenţelor în dezvoltare.
Rezultatul s-a concretizat, în 1939, într-o primă variantă, concepută
pentru adolescenţi şi adulţi, cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue.
În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici, denumită Scara
Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children –
WISC). În 1955, Wechsler, revizuind scara pentru adulţi, o va numi
WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale), iar în 1967, prin extinderea
probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani, apare şi scara pentru preşcolari WPPSI
(Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de
perfecţionare a testelor va continua, concretizându-se prin revizuirea, în
1974, a scării pentru copii (WISC-R) şi, foarte recent, printr-o nouă
revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca
celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi, două categorii de teste,
verbale şi de performanţă.
Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de:
informaţii, vocabular, aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii. În
varianta revizuită s-a adăugat şi proba „cuiele animalului”, care nu
participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual-
spaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului, completare imagini,
labirint, desen geometric, testul de cuburi.
Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în
anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Se
obţin: un coeficient de inteligenţă verbală, Q.V., un coeficient de
inteligenţă practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenţă generală, Q.I.,
prin transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de
manual (Media este 100, deviaţia standard 15; valoarea minimă 41,
valoarea maximă 160, nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru
adulţi, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de înalt; 120-129,
superior; 110-119, peste medie; 90-109, mediu; 80-89, sub medie; 70-79,
de limită, marginal; sub 69, deficienţă mentală.
Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au
determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test – retest, coeficient de
stabilitate) şi validitate (validitate predictivă, validitate concurentă) a
acestor probe. De asemenea, s-au asigurat reprezentativitatea loturilor
pentru standardizare şi, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteris-
215

ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de
obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.
Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală
Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente
constă în renunţarea completă la conceptul de vârstă mintală şi folosirea
definiţiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al
copilului făcându-se în baza comparării rezultatului său cu deviaţia
standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.
Wechsler reproşează mai multe deficienţe conceptului de vârstă
mintală, începând cu faptul că, după 13 ani, el nu-şi mai găseşte acoperire
în realitate, diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă
prezentând variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele
medii la grupe de vârstă apropiate.
Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte
măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Ca şi
V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării, putând
găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală.
Şi în acest caz, vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la
copii diferiţi, titlul de „vârstă de dezvoltare” nefiind în fapt decât un
concept abstract, neavând decât o acoperire relativă în realitate.
Mai intervine şi o altă deficienţă majoră, de data asta de ordin
teoretic. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel
specific delimitat, de „cantitate” precisă de inteligenţă. Or, argumentează
Wechsler, nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 6, şi 10
ani, având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt
identice.
Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine
specifică, fie ea şi de un înalt grad de generalitate. Wechsler porneşte în
structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a
personalităţii globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi
raţional, de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său.
Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi
capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implică alţi factori
aptitudinali, dar şi o puternică impregnare motivaţională, variabile diferite
ale personalităţii în ansamblu.
216

Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor, compuse din două
serii de teste, cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi, cele
neverbale – factorii nonintelectivi în principal. Structurate în acest mod,
bateriile permit calcularea atât parţială, cât şi globală a coeficientului
intelectual, putând obţine un Q.I. verbal şi un Q.I. de performanţă
(nonverbal) sau un Q.I. total, prin însumarea rezultatelor la cele două serii
de teste.
Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a
subiectului, a punctelor sale forte şi a celor slabe, rezultatul putând fi
folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul, ci şi pentru a
iniţia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în
procesul educativ recuperator.
Avantaje şi limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce a făcut
ca el să devină principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate
ţările în care a pătruns.
Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă
net copiii cu retard intelectual de cei normali, permiţând de asemenea un
diagnostic optim pentru categoria „celor care învaţă încet”, punctând
problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile
şcolare ale acestor copii.
Prezenţa unor subteste foarte clare, verbale şi nonverbale,
favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaţi
fizic şi permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce dă posibilitatea de a
nu supune copiii defavorizaţi cultural, subtestelor penalizatoare. Se pot
folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea
frustrării, menţinând un nivel motivaţional ridicat, influenţa factorilor
negativi, ca oboseala şi eşecul, fiind relativ slabă.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe
vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet,
(cea mai răspândită variantă a testului Binet din America), care ulterior au
adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă
mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de corecţie statistică
notelor.
217

Principalele limite ale testului derivă, în primul rând, din limitarea
eşantionului de standardizare, dar nu numai.
Deşi, în general, testul are o bună corelaţie cu alte teste de
inteligenţă folosite pe scara largă (0, 81 cu Stanford-Binet), totuşi,
numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aşa încât el devine
aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaţi obţin
întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I. 160,
la WISC R-140).
Se resimte, de asemenea, absenţa unei forme alternative, esenţială
în retestare, de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de
minimum 6 luni, unii autori indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales că
probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare; de aceea autorul
indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului, în
alegerea locului şi momentului testării, asigurarea unor condiţii optime de
lucru, stabilirea unor bune relaţii de cooperare.
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligenţă generală, creat de W. F. Dearborn,
urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat
pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi
clasifica copiii în grupe cât mai omogene, scria Dearborn în 1928.
Afirmaţia este valabilă şi astăzi. Întrucât copiii nu au zestre ereditară
egală, nu au condiţii de dezvoltare identice, ei nu ating acelaşi nivel de
dezvoltare a diverselor capacităţi. Nu se poate crea o instrucţie adecvată
pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucţie diferenţiată, pe grupe
omogene.
În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a
elabora o suită de probe nonverbale, care vizează investigarea
capacităţilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun
cunoştinţe şcolare. Sunt situaţii întâlnite în viaţă, acumulate în cadrul
experienţei dobândite de individ.
Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înţelegerea unor
indicaţii verbale simple.
218

Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora
reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implică
judecată şi abilităţi de adaptare; altele fac apel la cunoştinţele anterioare;
altele cer experienţe de viată.
Trecem în revistă succint probele:
Proba nr. 1: se cere copilului să deseneze o altă „cutie” (pătrat)
asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. În „cutie” trebuie să
pună o „minge” (cerc), la fel cu cea desenată pe foaie.
Proba nr. 2: se cere copilului să găsească desenul unui băiat care
fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt
băiat care să alerge după primul; i se cere să deseneze o altă pisică, ce
aleargă după prima.
Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie,
briceag), să ţină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor
apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care
arată vârsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca acela dat în
test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale.
Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai
greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai
scurt dintre cele două care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să
le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de
bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere
bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în
test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune
Dearborn).
Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test
este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor
celor două mâini.
Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste
sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn).
219

Proba nr. 13: se cere copilului să identifice moneda de 1000 lei.
Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa
de 1000 lei, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice
piesa de 500 lei şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi
mărime cu piesa de 500 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În
continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de
1000 lei, pe cele de mărimea piesei de 500 lei şi să calculeze suma totală.
Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un
cerc şi, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci
poştale.
Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-un
parc (proba vizează capacitatea adaptativă).
Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile
desenate, şi să deseneze acele unor ceasornice, care să indice anumite ore.
Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele
corespunzătoare – conform modelului dat – care să indice ce face fiecare
personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în
timp – limită.
Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate
(deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităţi variate. Testul lui
Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. C.
Bontilă.
Tehnica de aplicare a probelor
Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul
mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii,
astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui.
Noua Scală metrică de inteligenţă: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor
americane, optează pentru valorificarea testului original Binet-Simon,
întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare a acestuia prin
experimentări succesive, cuprinzând trei etape.
Prima etapă
Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi
de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis,
220

autoare a cunoscutelor „curbe de dezvoltare intelectuală”. Pe baza
acestora, R. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind
indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între media
dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică.
Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate, realizată, de altminteri, în
anul 1949.
A doua etapă
Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly
şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au
dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au
fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele
modificări. De asemenea, au fost introduse probe noi, împrumutate din
alte teste. Cronologic, s-au derulat următoarele acţiuni:
− primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat
cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul
original;
− testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9,
10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se
precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea
genetică a diferitelor probe;
− etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-
1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etapă
Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligenţă
(N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a
validităţii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi
a interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de l’intelligence, Librairie Armand Colin,
Editions Bourrelier, 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete şi
băieţi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este
eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară, normală şi
întârziată, de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a
221

schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Răspunde cu succes
cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în dezvoltare. Atunci când se
formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de fineţe a
inteligenţei, examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând
alte teste de inteligenţă, adecvate scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.
A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine
familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui;
aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate
cu uşurinţă şi naturaleţe, fără ezitări. Trebuie să cunoască, de asemenea,
criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o
bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere
liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână
pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul în
care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să
primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva
minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi
sentimentul de jenă şi teamă.
Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza
astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale, acesta trebuie să fie motivat,
mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. Acest
lucru este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.
Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi
inventivitate. În mod deosebit, el trebuie să găsească o cale de a urma
indicaţiile de comportament, reuşind totodată să nu modifice formularea
instrucţiunilor la probe. În general, consemnele probelor nu exclud
intervenţiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu:
− să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o
interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse,
fraze absurde;
− să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul,
prin stimulări neutre: „continuă”, „merge”, „merge”, „continuă”, „bine,
continuă”;
− să se insiste pentru a preciza un răspuns neclar, cu formule ca:
„explică-mi încă o dată”, „ce vrei să spui prin aceasta?”.
222

Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul.
Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a
întreţine un tip de răspuns, cum ar fi, în cazul „gravuri” menţinerea
enumerării sau a descrierii.
În general, nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns.
Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce
este esenţial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini, examinatorul
trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest.
B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei
examinării, aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi:
Timpul 1. Sondajul – în care se folosesc unele subteste ce se leagă
fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul
scării de la care se poate continua examenul.
Sondajul cuprinde 3 părţi:
a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin
sublinierea numărului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri,
logică verbală.
b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă). Acestea
sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3
duble.
c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). Acestea
sunt: asemănări, vocabular.
Examenul psihologic începe cu „probele comune”, trecându-le
rezultatele pe foaia de nivel.
După terminarea „probelor comune” se trece la „probele uşoare”
sau la „probele grele” potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în
acest moment, respectând următoarele condiţii:
− dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32
inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la „probe dificile”;
− dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă
sondajul prin „probele uşoare” şi apoi „probele dificile”.
Timpul 2. Examenul propriu-zis
După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de
nivel, se procedează în următorul mod:
− Se aplică, mai întâi, itemii din secvenţa de vârstă la care s-a
înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare
până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă.
223

− Se continuă, după aceea, cu vârstele superioare, urmând
ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. Din
materialul testului fac parte: manualul testului, fişele de examinare, fişele
de nivel de vârstă, setul de planşe; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar
cântărind 3 g şi 15 g, obiecte obişnuite precum: cheie, cuţit, monede de
valori diferite.
Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V.M. (în
luni)/V.Cr. (în luni) x 100, până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni).
Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor.
În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului
(promptitudine, lentoare, bogăţia enunţurilor); prezenţa unor factori
specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale
copiilor cu tulburări de lectură). Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia
de nivel. Itemii mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu
normalii la vârste mintale egale sunt semnalaţi prin D+; iar cei la care
eşuează cel mai frecvent copiii cu tulburări de lectură prin L–;
comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă
mică sau la cei inhibaţi, blocaţi se vor obţine dispersii slabe în măsura în
care aceştia resimt disconfort, putându-se refugia în aşa-numita conduită
de eşec; comportamentul examinatorului se poate evidenţia prin faptul că,
de regulă, debutanţii obţin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau
foarte puternice).
224

13. TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE
ŞI CREATIVITATE
13.1. Testele de atenţie

13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate
13.1. TESTELE DE ATENŢIE

Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.
Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi
percepe cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa este
concentrată, focalizată pe punctul esenţial. De aici putem trage concluzia
că există o aptitudine sau o funcţie psihică, care corespunde acestei stări
de atenţie.
Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:
− procesul care se desfăşoară;
− intensitatea tensiunilor;
− forţa stimulărilor.
Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională; ea poate
fi spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenţa
tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest
proces nu are forţa necesară, el poate fi întărit prin alte surse de energie
(teama de eşec, ambiţia pot suplini lipsa de interes).
Atenţia voluntară este necesară, chiar când este vorba de o muncă
interesantă, dar care durează timp îndelungat, pentru:
− a menţine tensiunea necesară;
− a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.
Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei
între atenţia bună şi voinţa puternică. De exemplu, poate fi dificil pentru
225

un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină
intelectuală abstractă, dacă natura sa este predominant practică.
În orientarea profesională au fost definite, în funcţie de solicitările
practice, diferite tipuri de atenţie, care au constituit repere pentru
psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise:
− restrânsă – extinsă;
− rigidă – fluctuantă;
− subiectivă – obiectivă;
− analitică – sintetică;
− statică – dinamică etc.
Deci, se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în
funcţie de activitatea care cere atenţie, pentru că atenţia nu există în sine,
ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi.
Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de
activităţi se testează:
1) concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite
acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai
intensă;
2) capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii;
3) distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp
psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De
exemplu, situaţiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul
executării unei activităţi mai puţin intense, ne îndreptăm atenţia spre ceva
care apare (conducere auto, control panou comandă etc.).
Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm
prin testele de atenţie nu este atenţia ca atare, ci tipuri de sarcini în care
subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca
rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu,
inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie
şi rezistenţa la distragere, testele de atenţie se construiesc pe sarcini
simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, pătrate
sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte
viteza de lucru şi exactitatea. Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de
timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte şi totalul de
sarcini corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini corecte este, de
regulă, mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite
226

destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. Metoda de lucru –
lentă sau rapidă – este fluctuantă, dar, datorită faptului că exactitatea nu
poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie: un număr
de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenţia
disponibilă şi nu o aptitudine slabă.
Este important să se determine: dacă individul are tendinţa să-şi
depăşească viteza optimă sau dacă, invers, este prea prudent sau dacă
lucrează conform aptitudinii sale.
În practică, în testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la
acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare, examinatorul
controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi
precisă (consemne).
Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă – 0.30 – şi o
schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele.
Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea
memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând
de la concluziile unui singur test. Se cere prudenţă în generalizarea
rezultatelor – ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţii
din test. De exemplu, pentru testele de atenţie tip baraj, valabilitatea este
pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. Se cere, totodată,
verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi
performanţa la test.
13.2. TESTELE DE MEMORIE

Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimi-
tate, precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil.
Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt, în general, puţin
semnificative.
Aceste corelaţii slabe se pot datora unor factori diverşi:
− în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale;
− diversitatea materialului (cu /fără sens, imagini /cifre etc.);
− modalitatea de memorare;
− sarcina cere reproducere sau recunoaştere.
De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă materialului – există
sau nu tendinţa spontană a subiectului de a accepta materialul. Importanţa
ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a
227

interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea
ce permite intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care
influenţează calitatea.
Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puţine teste de
memorie se găseşte un factor specific. Thurstone găseşte trei factori.
Guilford defineşte factorii în funcţie de material; factorii intelectuali sunt
importanţi în testele de memorie.
În concluzie, nu există o dispoziţie simplă definibilă ca „memorie”.
Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea –
reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior
experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această
performanţă.
Este necesară prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat
nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaţie, pentru că poate fi
condiţionat de :
• situaţia actuală;
• atenţia subiectului;
• metoda folosită;
• forma examenului;
• conţinutul examenului.
Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate,

performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea
vocaţională pentru că:
− este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice
profesiunilor;
− memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o
inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de
acţiune sau gândire, dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe;
− o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă, poate
produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii.
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care,
uneori, pot depinde de o lipsă de control a atenţiei sau, alteori, de forme
patologice de lipsă de memorie.
228

Rolul inteligenţei în probele de memorie
Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de
natura materialului. Corelaţiile sunt, în general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce
nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens
pentru a putea să se înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei.
Aceasta ar fi o artificializare în raport cu funcţionarea memoriei în
ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înţelege – a delimita
rolul inteligenţei, să comparăm rezultatele la testele de memorie cu
rezultatele la testele – de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda
subiectului de reţinere.
Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o
aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10-11% dintre copii) şi este
adesea trecătoare. Este definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un
lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu ca şi când l-ar vedea în mod
real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care
nu le remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate
face cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte
mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în
prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele
motive:
− tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria
comparând-o cu „un domeniu de formare-cultivare” unde inteligenţa este
capitalul care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;
− convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet, că memoria nu
este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii; ceea ce a
orientat psihotehnica spre teste care măsoară, în primul rând, facultatea
necesară a inteligenţei;
− lucrările lui Thurstone, care clasează factorul memorie printre
aptitudinile mentale primare, factor care saturează însă cel mai puţin
testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate
bateriile de teste;
− tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de
schematismul intelectual şi, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a
întărit dezinteresul pentru memorie.
229

Diagnoza clinică a memoriei
Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste
clinice: testele de retenţie vizuală Benton, scala clinică de memorie
Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy,
Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 – 45, Test de retenţie vizuală. Are 2 forme,
A şi B, aplicabile la adulţi şi copii. Iniţial, cuprindea 10 planşe pentru
fiecare formă, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea
sa de azi are:
• 3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E;
• 2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F, care combină
planşele formelor precedente.
Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să
deseneze ce a văzut în planşă. Sau, în alte forme, să aleagă dintre 4 figuri
posibile răspunsul corect.
Deci, testul apare ca probă de performanţă care include:
− o percepere spaţială;
− o memorare indirectă;
− o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice şi
vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi
variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau lungă, 15 sec., sau pur
şi simplu prin copiere.
Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de numărul de
erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaţii, eroare de încadrare şi de
format).
Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi
nivel intelectual, ambii factori influenţând decisiv performanţele me-
moriei.
Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de
exemplu, în diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri
multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienţi cu
tulburări praxice. Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem
presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată
prin alte observaţii şi examene.
230

Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de
citire, schizofrenici.
Scala clinică de memorie Wechsler, 1945
Cuprinde 7 dimensiuni:
1) date personale şi informaţii generale despre subiect;
2) orientarea spaţio-temporală;
3) controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului,
numărare din 3 în 3;
4) memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text;
5) memoria imediată a cifrelor;
6) memoria figurilor geometrice prin reproducere;
7) memoria cuvintelor perechi.
Se poate obţine astfel un coeficient de memorie, Q.M., şi o măsură
a deteriorării mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite calităţi ale
memoriei.
Testul de memorie şi atenţie Lahy
Format din 9 probe astfel:
− 5 probe pentru memorie, care vizează 5 forme de memorie
diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor, memoria cuvintelor
perechi, memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
− o probă de executare de consemne;
− o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne);
− două probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii şcolarizaţi –
cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare.
Utilizat mai ales în orientarea profesională.
Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală
Materialul testului este format din:
− o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri
abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare;
− o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale;
− 16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate
desenele primei plăci.
231

Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de
1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a
doua şi a treia reproducere.
Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de
plăcuţe puse în primul minut, numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct
dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună, dar orientare
greşită). Notările pentru a II-a probă şi a III-a corespund rapidităţii de
lucru şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată exerciţiu de
fidelitate.
Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării,
capacităţii de observare, concentrării, exactităţii, trebuinţei de ordine şi
grijă, încrederii în sine, conştiinciozităţii, simţului datoriei, politeţii,
rezervei subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografică, Susane Pacaud
Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte
forme mai intelectualizate. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de a
se forma în unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale
notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale,
edificii publice. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia de
răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el
trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar
răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele
TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaţie de .60 cu rezultatele din MTB.
MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă

paralelă cu testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
− o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare
imediată a textului;
− două probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a
învăţării.
232

Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii
zilnice obişnuite, text care este citit subiectului. I se prezintă apoi acelaşi
text, dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial.
Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit
decizii, ordine şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor;
prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g
(0.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine.
Testul de memorie auditivă
Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale
memoriei corelate aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.
Se citeşte un text, iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar
privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual şi
colectiv. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la
înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele
şcolare efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună
orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şi exactitatea
amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa, 0.51,
respectiv, observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligenţă:
− sunt copii care memorează, dar au dificultăţi şcolare pentru că
trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale; un timp se iluzionează, dar
sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri;
− cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie,
dar inferioare celor de la inteligenţă:
− copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort;
− copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante;
− copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizată). Aici notele la exactitate pot nuanţa
interpretarea pentru că:
− luate în ansamblu, notele de la memorie reprezintă posibilităţile
actuale de muncă ale subiectului;
− rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile
virtuale;
233

− studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei – nume,
cifre, fapte – indică interesele pentru a memora, reţine, iar exactitatea este
puternic legată de amplitudinea reţinerii. De exemplu, cei cu exactitate
slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ, chiar cu
distorsionarea adevărului;
− cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi,
culpabilizaţi, cu teama de a nu greşi, cu părinţi supraprotectori sau
perfecţionişti.
Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăţare
pentru studierea tulburărilor memoriei, testele de memorare Rey bazate
pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru
adolescenţi peste 16 ani şi adulţi. Probele nu sunt niciodată utilizate
separat, ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară.
13.3. TESTELE DE CREATIVITATE

Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă
educaţională şi de performanţă profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat o dată cu cercetările care încercau
să surprindă specificul creativităţii umane şi al abilităţilor implicate.
Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil,
respectiv măsurarea factorilor, abilităţi sau trăsături de personalitate, care
intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul
original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E.
P. Torrance, care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford, care măsoară
facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor,
flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente
în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum
Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon, care
pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectică, selecţionând
participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de
personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare
kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a
generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială;
Thurstone, care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la
234

facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor, (fluenţă ideativă), raţionament
inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanţa factorilor de familie şi
sociali în comportamentul creativ. În general, testele de gândire
divergentă, ca estimare a potenţialului de gândire creativă, au constituit
mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având
în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi
că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de
inteligenţă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt
considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în
dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate
trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de
abilităţile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum:
ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gândire creativă E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizată
pentru copiii de nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă, de exemplu,
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii
pe termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria
mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază, însă, influenţa
contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra
performanţelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în
cunoaştere, la absenţa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm
dificultatea, căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin
care testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste
modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.
La Universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965,
realizează studiile şi experimentează ceea ce în 1966 va deveni prima
ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele
dezvoltate de Torrance cuprind, în afara unor adoptări ale unor probe deja
construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A şi
235

B; fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A şi B;
fiecare câte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect, elefant sau maimuţă.
Probele verbale A/B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă personajele,
personajele, obiectele, locurile, obiecte, locuri, acţiuni
acţiunile
2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a Imaginaţi-vă cauza care a putut
întâmplat, ceea ce se vede în duce la scena reprezentată în
desen desen
3. Inventaţi ce se va întâmpla Imaginaţi consecinţele probabile
în continuarea la ceea ce a scenei reprezentate de desen
povesteşte desenul
4. Scrieţi toate ideile ce vă vin în Scrieţi toate schimbările sau
minte pentru a face mai transformările pentru a ameliora
amuzanţi micul elefant/ elefantul/maimuţa şi a-i face mai
maimuţica amuzanţi
5. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o Găsiţi utilizări noi pentru cutii de
cutie goală de carton sau de fier carton sau fier
6. Puneţi întrebări neobişnuite Puneţi întrebări despre cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziţi interesul sau
curiozitatea altora
7. Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face
dacă ar fi legate de nori fire şi mai deosebit şi ce s-ar întâmpla
ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire
A) de nori şi ar atârna până la
- dacă un brad arzând ar cădea pământ (forma A)
pe pământ şi nu s-ar mai putea - dacă un brad arzând ar cădea
vedea decât picioarele pe pământ şi nu s-ar putea vedea
oamenilor (forma B) decât picioarele oamenilor (forma
B)
Probele figurale A/B

Includ următoarele tipuri de sarcini:
− Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care
o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.
236

− Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume
amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face
un desen şi o poveste interesantă; daţi un titlu original şi ciudat desenului
şi povestirii).
− Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei
interesante, dezvoltarea unei povestiri.
− Executarea unor desene plecând de la două linii paralele,
ilustrând o povestire (sau plecând de la un cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
– testul verbal poate fi administrat colectiv;
– testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv.
Timpul impus şi cronometrat este de:
• 45 minute pentru testul verbal;
• 30 minute pentru probele de imaginare figurală.
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în
funcţie de următoarele criterii:
 Fl. (fluiditate), considerată ca aptitudine a subiectului de a
produce un număr mare de idei (1 punct pentru fiecare răspuns pertinent);
 Fx. (flexibilitate), considerată ca abilitate de a produce
răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii diferite; număr de categorii
diferite de răspuns;
 O. (originalitate), considerată ca aptitudinea de a produce idei
îndepărtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;
 El. (elaborare), considerată a reprezenta aptitudinea subiectului
de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate
în elaborarea răspunsurilor.
Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini:
Fl. – în toate testele verbale şi testele figurative 2,3;
Fx. – în testele verbale 1,2,3,4,5 şi testele figurative 2,3;
O. – pentru toate probele;
El. – pentru testele figurative.
Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra
intelectului, creativităţii, a modalităţilor de evaluare şi formare
educaţională a acestor abilităţi, a importanţei lor în diferite tipuri de
profesii. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii
237

convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea
direcţiei şi găsirea mai multor soluţii. Conform modelului tridimensional
şi ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe pentru
următoarele tipuri de abilităţi:
4 serii de teste de fluiditate pentru:
Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unităţi simbolice:
teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvin-
te ce conţin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.
Fluiditatea ideaţională – aptitudinea de a produce unităţi
semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în
acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări (liste de
utilizări pentru obiectele cunoscute).
Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaţii
semantice (teste de asociaţii – a găsi sinonime, teste de completare – a
completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte).
Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent
sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu
care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate: aptitudinea de producere divergentă
în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru
un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană;
Teste de consecinţe – aptitudinea de a produce unităţi şi
transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui
eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile
originale pot fi cotate pentru factorul 0;
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o
emblemă dată (implicaţiile semantice);
Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geome-
trice date, de exemplu o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat, triunghi
(producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri
dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenţia, cotată ca fluiditate
figurativă;
Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri.
Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice
complete; implică aptitudinea de a produce transformări, cotată ca
fluiditate figurativă adaptativă;
238

Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite
cu un maximum de elemente diferite, probă prin care se măsoară
aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative, factor cotat
ca elaborare figurativă;
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
• teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte);
• teste de producere de simboluri (pentru fraze simple);
• teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai
mari);
• teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă);
aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă.
239

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ
CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ
14. 1. Tehnica interviului

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
14.1. TEHNICA INTERVIULUI

Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a
tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi
realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva
psihodiagnosticului, ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln,
1994, care diferenţiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare
şi metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie sunt grupate
interviul, observaţia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza
asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă
holistică, grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare
calitativă: istorie de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia
participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic,
studiul descriptiv, studiul interacţionist simbolic, cercetare interpretativă,
cercetare narativă, cercetare acţiune, cercetare biografică, etnografie,
etno-fenomenologie şi istoriografie.
Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica
interviului. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual,
direct, faţă în faţă, dar şi acesta, în funcţie de gradul de formalizare, se
poate desfăşura structurat, semistructurat sau nestructurat.
Importanţa relaţionării de tip „faţă-în-faţă”:
1) permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu
celălalt
240

2) anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau
validate doar printr-o întâlnire personală. De exemplu: aspecte privind ca-
pacitatea subiectului de se auto-exprima oral; de a participa efectiv într-un
schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a înţelege şi de a se
face înţeles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie
(de obicei, un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o
pune în interviu); obţinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a
ceea ce subiectul gândeşte despre sine, legat de interese, aspiraţii, valori
personale, cod de conduită, a ceea ce-i place/displace în general,
adaptarea la situaţii.
Cerinţe pentru cel ce intervievează
Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură el pare a fi
mai degrabă o artă. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de
idei, ci include şi afectivitate, intuiţie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare,
exersare şi, mai ales, prin practică psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. Interviul
este diferit de hipnoză. Scopul interviului este de a obţine răspunsuri
reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi
distorsiona conduita. Important este însă, şi pentru hipnoză, dar şi pentru
interviu, să obţii mai întâi cooperarea subiectului.
Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi
tolerate (numai în măsura în care, în selecţia profesională, unele aspecte
implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, prin care psihologul sprijină şi
participă personal, este capabilă să releve întreaga gamă de interese,
aspiraţii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile; o
exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul
comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect.
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea
psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun,
corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacţioneze în genul:
„Asta este cel mai tâmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit
vreodată!”. Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: „Este într-
241

adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte interesant, deci mai
puteţi spune ceva despre acest lucru?”
Psihologul trebuie să manifeste toleranţă, interes pentru punctul de
vedere al celui intervievat într-o mare gamă de subiecte exprimate de
acesta. Întrebările trebuie să dea posibilitate subiectului să se exprime,
să-i ceară continuarea răspunsurilor („nu-i aşa?”)
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare, atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt
greşite exprimările de tipul: „Noi dorim”, „Ceea ce ne interesează” etc.).
Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea facială, la tot
ceea ce ar putea să indice anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului.
Când apar astfel de semne, direcţia interviului se va schimba de la
obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest lucru implică
pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat
excelent academic sau un premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el
însuşi întrebări („Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din
întrebările mele. Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv.?”).
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele
părţi sfârşesc simţindu-se stimulate de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi
că le-ar place să mai stea de vorbă împreună.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie
validă faţă de performanţa pe termen lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de
îmbunătăţire a tehnicii de lucru, a organizării întreprinderii (a produce
mai mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema
predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte
precum:
– cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte;
– cât de mult este capabil să se dezvolte;
– cât de realist este faţă de sine;
– ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.
242

Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg
cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen
lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă
scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului
întreprinderii.
Competenţa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de calităţi
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea
răspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gândi independent, claritatea
expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la „ceilalţi”.
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau
ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul
dintre aspectele cheie:
– dacă subiectul se va simţi „sub presiune”, sau „în condiţie de
incertitudine”, el nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa;
– dacă subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forţat,
relaţia de interviu se poate întrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvată, pentru fiecare subiect intervievat,
tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie
de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional, precum cele
legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii
interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la
început. În cazul când candidatul trece cu succes această etapă, se poate
trece la alte domenii de evaluare. Însă, când competenţa subiectului în
acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării, testul practic
poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie, orientare spre
realizări, iniţiativă, hărnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate
fi evaluat prin două tipuri de abordări. Primul: poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De
exemplu:
– subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o
listă întreagă de activităţi extra-profesionale; energii pe care nu le
foloseşte în profesie;
243

– subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care
creează mereu alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.
Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul
îşi utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de
energie, cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). Astfel, de
exemplu, subiectului i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul
cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele; se poate observa direct dacă se
simte liber să vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi
dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor;
trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi cu ambiţii moderate.
Autoperceperea – felul cum se percepe pe sine şi cum percepe
lumea – este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de
atitudini şi motivaţii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament
iraţional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.
De exemplu:
– o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un
disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine;
– cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate
risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri;
– cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită
muncă pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acţiune
disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se
interpretează, ca indice de responsabilitate.
Adesea, cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evaluării corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificarea largă a interviurilor în directive şi nondirective
provine din diferenţierea strategiilor de terapie.
Intervievarea directivă
• subiectul discută – asemenea clientului în cadrul unei terapii –
problema în detaliu cu psihologul;
• psihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare –
diagnostic în care are încredere şi apoi opreşte interviul;
244

• psihologul îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care
urmează interviului (acţiunii terapeutice).
Intervievarea directivă urmează, deci, cam aceeaşi tactică cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să
înţeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de autopercepere pot fi
depăşite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nondirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de
acţiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul
de percepere, sentimentele, valorile, până în momentul final când acesta
va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor
corective.
Avantaje şi dezavantaje în ambele feluri de intervievare:
Intervievarea directivă:
1) (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare;
2) (+) permite economie de teste;
3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să
fie cel care va stabili programul de acţiune;
4) (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune;
5) (-) o expertiză şi o diagnoză pot fi greşite;
6) (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul
clientului;
7) (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau
superficială, dar eficientă, evoluţia depinzând de credinţa subiectului în
consilierul său.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a
subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită
şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei şi nici nu i se cere să emită
el o soluţie la problemă. Psihologul este doar un ghid, a cărui funcţie este
de a „reflecta” sentimentele clientului său, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai
mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu
real de succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora
245

faţă de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă
poate să piardă din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie:
– în intervievarea directivă, doar întâmplarea face să domine, să
devină evidente nevoile, valorile intervievatului;
– în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în
întregime dependent de experienţa, percepţiile, valorile subiectului.
Intervievarea directivă are un rol important mai ales în demersul de
angajare, permiţând evaluarea subiectului în termenii următori:
– capacitatea de a răspunde;
– capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii;
– capacitatea de a învăţa de la celălalt.
Uneori, psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii, sau să
stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului
de expectaţii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. În
general, primele folosite sunt tehnicile nondirective şi evaluările obţinute
prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul, direcţia se schimbă spre
interviul directiv.
14.2. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI

DE INTERVIEVARE
Abordarea acestei problematici se înscrie într-o direcţie care are ca
obiect studiul proceselor cognitive ce au loc în situaţia interviului.
Relaţie directă
PSIHOLOG SUBIECT
CHESTIONAR
Relaţie indirectă
CERCETĂTOR
246

Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:
1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea
răspunsurilor referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu.
Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:
• Subiectul tinde să modifice întrebarea.
• Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai
restrânsă.
• Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze
răspunsul pe baza primelor cuvinte.
• Subiecţii transformă sensul unei întrebări.
• Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul
întrebării.
• Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare, cu cât
numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională este mai
mare.
• Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el
tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit.
• Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor
întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite, de
factură simplă (de exemplu, „Da”/„Nu”).
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre
opinii sau atitudini
Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X?
247

ÎNTREBARE
COMPREHENSIUNE
CĂUTARE MENTALĂ MLD
REPREZENTARE JUDECATĂ
MENTALĂ PREFORMATATĂ
CONVERTIRE DIN INFORMAŢIE

LIMBAJ PROPRIU SEMANTICĂ
ÎN CATEGORII ŞI EPISODICĂ
PREFORMATE RELEVANTĂ
EDITARE
COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
248

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la
întrebări comportamentale
Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut
senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi
pregătit pentru el?
COMPREHENSIUNE Mem. lg. durată
INFORMAŢIE
CĂUTARE EPISODICĂ
RELEVANTĂ
PROCESE INFERENŢIALE CONFRUNTAREA

ŞI CUEIING CU INFORMAŢIA
TEMPORALĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
CONVERTIRE
ÎN CATEGORII
PREFORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
249

Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la
întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi
Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: „De câte ori obişnuiţi
să ...?”, „Câte ţigări fumaţi într-o zi?”
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor;
2. Estimări bazate pe reguli;
3. Estimări bazate pe euristici existente;
4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative
sau absolute;
5. Alte euristici;
6. Combinaţii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei:
1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând sau incluzând
evenimente.
2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele.
3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de
autoprezentare socială.
Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia
de interviu (cercetări Bungard, 1984)
• Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc
interviul.
• Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai
multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia
psihologului.
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării
actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze
cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales
chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondează şi acele
atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum răspunde la
întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.
250

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y.

M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe
calculator, Ed. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj.
M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca.
A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi observaţia, în
Cogniţie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 – 4, Cluj Napoca.
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and Cultural Adaptation, The
Hague, Mouton.
R. Drummond, 1992, Appraisal Procedures for Counselors and Helping
Professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-
Hill, New York.
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour,
M .M. P. I. Patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis.
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti.
P. Iluţ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi.
O. G. Johnson, 1976, Tests and Measurement in Child Development, Vol I şi II,
Jossey-Bass, San Francisco.
T. Kulcsar, 1976, Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaţională, I – II, Editura Universităţii Titu
Maiorescu, Bucureşti.
P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie. Practică. Instrumente. Editura
Aramis, Bucureşti.
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris.
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi interpretarea
testului C.P.I. şi 16 P.F., în „Inventarele de Personalitate”, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei.
M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităţii elevului, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor
profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti.
M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în „Caiete Ştiinţifice”, Tineretul şi
delincvenţa, CSCPT, Bucureşti.
251

M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assessing
Personality, în „European Journal of Psychological Assessment”, v. 11, 1.
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garrel,
Bucureşti.
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan,
Bucureşti.
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română. Specificul
socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, în
M. Zlate, Psihologia vieţii cotidiene, Polirom, Iaşi.
M. Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura Universităţii Titu Maiorescu,
Bucureşti.
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universităţii Titu
Maiorescu, Bucureşti.
M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei, Bucureşti.
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor, în
B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a Practicii
Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti.
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureşti.
N. Mitrofan, 2001, Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început de milenium, în
„Psihologia la început de milenium”, Polirom, Iaşi.
N. Mitrofan, Psihodiagnoza aptitudinilor (în curs de apariţie), Polirom, Iaşi.
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi.
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.
H. Pitariu, 1983, Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj Napoca.
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi interpretarea
diferenţelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeană, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing,
Internat. Univ. Press, New York.
M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Scări metrice de inteligenţă, 1991, ISE, Bucureşti.
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of Persons, Prentice Hall, New Jersey
A. Stan, 2002, Testul psihologic – Evoluţie, construcţie, aplicaţii, Polirom, Iaşi.
U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti
Teste de inteligenţă, 1991, ISE., Bucureşti.
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the
III-rd edition, Houghton Mifflin, Boston.
D.Wechsler, 1981, WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio.
D.Wechsler, 1975, Intelligence Defined and Undefined, American Psychologist, 30,
135 –139.
I.L. Zimmermann, J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical Interpretation of the Wechsler
Adult Intelligence Scale, Grune and Stratton, New York.
252

Minulescu M. Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Minulescu M. Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Universitatea SPIRU HARET

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003

Redactor: Janeta LUPU

Bun de tipar: 5.03.2003; Coli tipar: 15,75

Universitatea SPIRU HARET

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Universitatea SPIRU HARET

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 9

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 40

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională

Universitatea SPIRU HARET

4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective …….. 58

5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare …….. 71

6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. Definiţia fidelităţii …………………………………………. 90

7.1. Definiţia validităţii ………………………………………… 105

Universitatea SPIRU HARET

8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui text psihologic …. 127

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiţii …………………………………………… 137

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

10.1. Relaţia test – obiective investigate; factori ce intervin în

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor

Universitatea SPIRU HARET

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI

12.1. Noţiuni generale …………………………………………. 202

13. TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE

13.1. Testele de atenţie ………………………………………… 225

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ

14.1. Tehnica interviului ……………………………………….. 240

Universitatea SPIRU HARET

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică

1.1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Exerciţiu: secvenţă de relaxare

Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate

Universitatea SPIRU HARET

1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINŢĂ

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

1.5. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET