Professional Documents
Culture Documents
PREGĂTIREA CONTINUĂ –
GARANŢIA SUCCESULUI
Editura M.A.I.
– Bucureşti, 2009 –
CUVÂNT ÎNAINTE
Comitetul de organizare
CUPRINS
3
18. Învăţământul cu adulţi. Condiţii de succes, sistem operaţional şi principii de aplicat –
Locotenent drd. GÂNDEA Gianina-Athala Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai
Viteazul” a Jandarmeriei Române..............................................................................................179
19. Metode, tipuri şi tehnici de evaluare pedagogică, specifice procesului instructiv-
educativ din centrul Slatina – Comisar de poliţie TURLEA Cristian.....................................192
20 Unele consideraţii privind învăţământul din domeniul ordinii publice şi siguranţei
naţionale – Prof. univ. dr. Costică Voicu, drd. Adriana-Camelia Voicu ..................................197
21 Pregătirea personalului didactic în perspectiva integrării României în Uniunea
Europeană – Conf. univ. dr. Olga CIOBANU, D.P.P.D. – A.S.E. Bucureşti ..........................199
22. Baza de date „e-doc”a CEPOL – Comisar Aurelia IANA, Institutul de Studii pentru
Ordine Publică, Bucureşti ..........................................................................................................205
23 Caracterul practic aplicativ al procesului de pregătire continuă – cerinţă esenţială în
unităţile M.A.I. – Comisar-şef de poliţie OANCEA Ioan, Comisar-şef de poliţie PAVEL
Marian, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ...................................................212
24 Cerinţe actuale ale pregătirii psihopedagogice a cadrelor didactice – Inspector pr.
Ştefan MARIN Inspectoratul Judeţean de Poliţie Buzău, Serviciul Poliţiei Rutiere .................223
25. Stilul de conducere şi personalitatea managerului din învăţământ – Inspector pr. Ştefan
MARIN Inspectoratul Judeţean de Poliţie Buzău, Serviciul Poliţiei Rutiere.............................231
26 Dimensiunea formării formatorilor într-o instituţie de învăţământ a Poliţiei de
Frontieră Române – Comisar-şef de poliţie Gheorghe VĂLEANU, Şcoala de Formare
Iniţiala şi Continuă a Personalului Poliţiei de Frontieră Iaşi......................................................238
27. Seminarul didactic, tipologie şi structură – drd. Andreea SĂNDULESCU jurist S.C.
Domus Flex S.R.L. Bucureşti.....................................................................................................248
28 Raportul dintre dreptul comunitar şi dreptul intern al statelor membre ale Uniunii
Europene – drd. Andreea SĂNDULESCU jurist, S.C. Domus Flex S.R.L. Bucureşti.............253
29. Mituri şi erori în activitatea de învăţare – General de brigadă (r) Ion CRÎNGUŞ................269
30. Metodica pregătirii, organizării şi desfăşurării unei lecţii – Isabel LAZĂR studentă
Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea Bucureşti ............................................274
31. Creativitatea şi normativitatea activităţii didactice – Isabel LAZĂR studentă Facultatea
de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea Bucureşti..............................................................281
32. Educaţia multiculturală în instituţiile de învăţământ ale M.A.I. – Colonel (r) Marian
NENCESCU...............................................................................................................................293
33. Abordarea pedagogică a parteneriatului cu comunităţile de romi. Modele aplicative
pentru instituţiile de învăţământ ale M.A.I. – Colonel (r) Marian NENCESCU ..................299
34. Coordonatele proiectării instruirii personalului în condiţiile integrării în Mecanismul
european de cooperare în domeniul protecţiei civile – Colonel Constantin OPREA,
Locotenent-colonel Niculae STAN, Centrul Naţional de Perfecţionare a Pregătirii pentru
Managementul Situaţiilor de Urgenţă, Ciolpani.........................................................................305
35. Învăţământul - prioritate naţională şi investiţie pe termen lung – Comisar de poliţie
Boiţ Cornel Profesor la Catedra de Pregătire Juridică, Şcoala de Pregătire a Agenţilor
Poliţiei de Frontieră „Avram Iancu” ..........................................................................................311
36. Educaţia europeană, de la vorbe la fapte – jurist Dan SĂNDULESCU Autoritatea
Naţională de Tineret, Agenţia Naţională pentru Sprijinirea Tinerilor, Direcţia de Informare
şi Consultanţă pentru Tineret .....................................................................................................315
4
37. Evaluarea şi docimologia. Forme, metode şi procedee de eficientizare a aprecierii
performanţelor cursanţilor – Comisar-şef dr. LAZĂR Teofil, Institutul de Studii pentru
Ordine Publică, Bucureşti ..........................................................................................................321
38. Documentarea şi schimbul de experienţă – mijloace eficiente de creştere a
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice – Comisar-şef dr. LAZĂR Teofil,
comisar-şef CONDRUŢ Marian, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ...........337
39. Învăţământul românesc în contextul exigenţelor europene – Subcomisar de poliţie
NIZAM Mihail, comisar de poliţie drd. ZAHARIA Corina-Mihaela, Institutul de Studii
pentru Ordine Publică, Bucureşti ...............................................................................................340
40. Definirea cadrului didactic în contextul trecerii din munca operativă în activitatea
didactică – Comisar de poliţie Dorel ŞTEFAN, Institutul de Studii pentru Ordine Publică,
Bucureşti.....................................................................................................................................350
41. Particularităţi ale sistemului de instruire în domeniul antiterorist – Colonel dr. Dan
NIŢĂ, Serviciul de Protecţie şi Pază..........................................................................................353
42. Implementarea calităţii în învăţământul românesc - competenţa profesională a
personalului didactic – Subcomisar PÎNTEA Marilena, Şcoala deFormare Iniţială şi
Continuă a Personalului Poliţiei de Frontieră Constanţa ...........................................................359
43. Managementul calităţii privind formarea continuă şi perfecţionarea – Profesor
comisar-şef Ioan POHACI, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti....................366
44. Evaluarea calităţii programelor de formare – posibilă metodologie de lucru –
Subinspector Mariana DĂNĂILĂ, I.P.J. Vrancea .....................................................................369
45. Managementul calităţii în învăţământ – Profesor, comisar-şef Teodor IONESCU,
Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ................................................................376
46. Metode şi tehnici folosite în managementul resurselor umane la evaluarea
performanţelor personalului din unităţile de administraţie publică – Comisar-şef de
poliţie drd. PETRE Doru, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ......................384
47. Procesul instructiv-educativ. Aspecte ale pedagogiei moderne – Conf. univ. dr. ŢICAL
George-Marius Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza” Facultatea de Poliţie..................399
48. Implicarea şi contribuţia psihologului în activitatea de învăţământ – Ofiţer psiholog
inspector principal ANTON Maria, Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră
Orşova ........................................................................................................................................404
5
EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI PREGĂTIREA CONTINUĂ;
PARADIGMĂ A EDUCAŢIEI
Bibliografie
14
IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE ÎN PREGĂTIREA
PROFESIONALĂ A PERSONALULUI
16
3.2. Metode de identificare şi analiză a nevoilor de formare/training
Bibliografie
• Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L. (2004), Metodologia cercetării sociologice,
Bucureşti, Editura Fundaţiei „România de Mâine”
• Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi
• Crişan, C. (2005), Note de curs, Bucureşti
• Iliescu, D. (2004), Note de curs, Bucureşti
• Mathis, R., Nica, P., Rusu, H. (1997), Managementul resurselor umane, Bucureşti,
Editura Economică
• Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2004), Managementul resurselor umane, Editura
Polirom, Iaşi
• Rae, L. (2001), Tehnici de formare, Bucureşti, Editura Universal Dalsi
20
ARTA ŞI MĂIESTRIA PEDAGOGICĂ, ELEMENTE DEFINITORII
ALE PERSONALITĂŢII CADRULUI DIDACTIC
25
În funcţie de stilul didactic adoptat, Miron Ionescu deosebeşte următoarele
tipuri de relaţii profesor–elev.
Învăţământul tradiţional
Reproduce
idei
Învăţământul modernizat
Predă, îndrumă
aplică
Reproduce
Învăţământul modern
Predă, îndrumă
aplică
Proiectează
Reproduce memorează
Reiese astfel sarcina profesorului, de a-l ridica pe fiecare la un nivel cât mai
înalt de cunoaştere şi formare.
Pentru a concluziona ideea de lecţie reuşită şi profesor model – putem
argumenta: profesorul trebuie să cunoască impecabil conţinutul, să aibă pregătire
metodică şi talent didactic.
Priorităţile au fost clar stabilite prin cerinţe şi referinţe de formare iniţială, cât
şi continuă.
În principal, acestea au un caracter dinamic şi răspund obiectivelor şi cerinţelor
ce se impun pentru aderarea României la U.E. Totodată ele sunt perfect compatibile
cu obiectivele şi priorităţile altor poliţii europene.
26
Principalele direcţii care exprimă priorităţile formării profesionale în M.A.I.
din România, în ceea ce priveşte învăţământul poliţienesc sunt următoarele:
– compatibilitate în plan european a planurilor de învăţământ şi de formare
profesională;
– dezvoltarea unei pregătiri continue pe toată durata meseriei de poliţist;
– creşterea mobilităţii personalului Poliţiei.
Cadrele didactice din M.A.I. au în vedere următoarele competenţe atât pentru
dezvoltarea iniţială, cât şi continuă:
– cunoaştere şi aprofundare (lege, reglementare, cod penal etc.);
– execuţie (aplicare în teritoriu a tuturor abilităţilor practice );
– sociale (relaţionarea pe toată durata dezvoltării profesionale şi raportarea la
individ şi public).
De aici rezultă clar:
– instruire teoretică, realizată şi garantată de şcoală (cu referire la Şcoala de
Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina);
– o instruire practică, controlată prin instrucţie în teritoriu, cu stagii de practică.
Formarea profesională iniţială şi continuă, reprezintă o combinaţie între
sistemul care are la bază modelul şcoală şi cel dual, realizat prin pregătire şi
perfecţionare cu durată scurtă, eficientă.
Din punct de vedere pedagogic, în meseria noastră de profesori-poliţişti trebuie
să redefinim competenţele la nivel de deprinderi şi gesturi profesionale şi de ce nu la
abilităţi intelectuale.
Astfel, profesorul din M.A.I. face multe demersuri intelectuale necesare pentru
realizarea diferitelor tipuri de misiuni ale poliţiştilor.
În urma unei lecţii de creativitate şi abilitate practică demersul intelectual îl
conduce pe viitorul poliţist spre problema profesională din operativ şi îl obligă să
analizeze şi să găsească soluţii de rigoare pe situaţii specifice.
De multe ori profesorul poliţiştilor trebuie să realizeze o sarcină urmând reguli,
norme, proceduri şi indicaţii foarte precise, iar conduita etică nu-i poate permite
subiectivismul.
Ne-am pus permanent întrebarea ce înseamnă pentru Şcoala de Agenţi de
Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina „a fi un bun profesor, formator, poliţist, care
persoană este competentă?”
În urma multor experienţe de la simpozioane, convocări şi comisii metodice cu
lecţii predate pentru un larg auditoriu, lecţii model, nu cred că putem vorbi despre
competenţă ci despre un număr de atitudini şi aptitudini pe care sub forma unor
capacităţi personale, poliţistul învestit cu rol de profesor trebuie să le demonstreze.
Calităţile, capacităţile personale pot fi grupate după cantitatea de informaţii,
experienţa practică, modul de relaţionare cu ceilalţi.
Ca trăsături de caracter un poliţist profesor trebuie să fie perseverent, cu voinţă,
putere de adaptare şi suportabilitate a „mitului concretului”.
În domeniul muncii de poliţie rezistenţa fizică şi resursele personale de
mobilizare sunt o calitate indispensabilă pedagogiei în asalt.
Mobilizarea individuală: rigoarea, punctualitatea, carisma, răspunderea,
eficienţa, organizarea sunt competenţe ce trebuie luate în calcul la schimbarea
funcţiei din operativ în şcoală şi investirea cu titulatura de „profesor” .
27
Cap. VII – ALTFEL DE CONCLUZII
Bibliografie
28
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE CARE PRIVESC FORMAREA
CONTINUĂ A POLIŢIŞTILOR
=> Curriculum-ul este văzut mai degrabă prin prisma unei activităţi şi a unei
experienţe decât cunoştinţe ce trebuie asimilate şi date ce trebuie
memorate (Hadlow Commitee, 1931);
=> Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele dorite în şcoală şi în
afara şcolii (Taylor & Alexander, 1958);
=> De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în şcoală ca
rezultat a ceea ce fac profesorii. Acesta include toate experienţele copiilor
şi pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte responsabilitatea (Kansas,
1958).
36
CONTINUITATE ŞI REFORMĂ ÎN PREGĂTIREA CONTINUĂ
A JANDARMILOR
Cap. I – CONTINUITATE
Cap. II – REFORMĂ
Metodele de pregătire
Metodele folosite cunosc o alunecare lentă, dar sigură din domeniul teoreticului, al
abstractului, către cel al practicului, mult mai adaptat învăţării de către adulţi. Aceste
metode cunosc o eficacitate crescută prin combinarea cu mijloace ajutătoare, cum ar fi:
videoproiectorul, calculatorul şi folosirea aplicaţiilor Power Point.
Aplicarea lor ar permite combaterea ideii că timpul acordat pregătirii în unităţi
ar trebui majorat. În realitate nu timpul acordat pregătirii trebuie majorat, ci calitatea
pregătirii trebuie ridicată prin îmbunătăţirea metodelor şi a conţinutului pregătirii,
păstrându-se parametrii de timp afectaţi.
Cât priveşte pregătirea profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ, aceasta
oferă mai multe garanţii de calitate în privinţa fondului, dar şi a formei. Acest lucru
este determinat de formarea pedagogică a corpului de instructori, de restructurările
succesive ale conţinutului de pregătire, de îmbunătăţirea metodelor de predare şi de
logistica pedagogică adecvată, elemente care contribuie la furnizarea instrumentelor
pedagogice adaptate publicului vizat.
Depărtarea geografică a instituţiilor de învăţământ, dar şi condiţiile materiale şi
financiare defavorabile cursanţilor dăunează atractivităţii acestui mod de pregătire.
Conţinutul pregătirii
Constituie un alt element care se află în plină reformă. Instrucţiunea M.A.I. nr.
363/2002 prevede că temele generale trebuie să fie definite de către inspectoratele
generale şi aplicate de inspectoratele judeţene pe baza sistemului: acelaşi obiectiv,
aceeaşi temă, aceeaşi pregătire. Acest sistem viabil a permis descentralizarea
pregătirii lăsând la îndemâna inspectoratelor judeţene posibilitatea de a gestiona, în
mod adecvat pregătirea profesională în unităţi.
Principala dificultate pe care o resimt inspectoratele este lipsa unei bibliografii
adecvate. Această situaţie este determinată, pe de o parte de lipsa unei legislaţii
secundare adecvate (ordine, instrucţiuni, regulamente), iar pe de altă parte de o
anumită reticenţă la introducerea elementelor noi.
45
Un aport important în ceea ce priveşte conţinutul şi metodele de pregătire a fost
asigurat de parteneriatul româno-francez care s-a concretizat în două proiecte: unul
bilateral şi unul unional. Şcoala de Aplicaţie şi Cursul Superior Internaţional sunt
fructele parteneriatului bilateral, iar modernizarea practicilor este fructul proiectului
unional. Acesta din urmă s-a realizat prin cele două programe Phare „Modernizarea
structurilor şi practicilor Jandarmeriei Române” şi „Consolidarea structurilor şi
practicilor Jandarmeriei Române” – în curs de derulare.
Aceste proiecte joacă rolul de pilot în transformarea treptată a jandarmeriei
într-o forţă de poliţie eficace prin adaptarea conţinutului pregătirii şi prin aceasta al
acţiunii la standardele europene. De altfel ideea de bază a parteneriatului – este aceea
de realizare a cooperării tehnice (care are în centrul său pregătirea) ca bază a
cooperării operaţionale în cadrul Forţei de Poliţie Europene şi a Forţei de Jandarmerie
Europene, dar şi pentru participarea la misiuni ale ONU.
Referitor la acest ultim aspect trebuie evidenţiat faptul că misiunile executate în
Kosovo, sub egida ONU, au constituit pentru jandarmerie un laborator de pregătire,
acţiune şi interoperabilitate care a avut un retur direct asupra dinamizării pregătirii la
nivel naţional.
Prin Cursul Superior Internaţional, jandarmeria este nu numai un beneficiar, dar şi
un furnizor de pregătire la nivel regional. Chiar dacă, pentru moment, nivelul de
tehnicitate nu-i permite să facă acest lucru singură, fără sprijinul de „savoir faire” şi de
logistică francez, ea trebuie să continue întărirea parteneriatului cu Franţa concomitent
cu întărirea propriului dispozitiv. Pe acest segment dificultatea nu rezidă din întrebarea
„Cu ce să facem?”, ci din întrebarea „Cu cine să facem?” pentru că resursa umană
pregătită pentru a prelua efortul francez este insuficientă şi în plus dispersată.
Integrarea Şcolii de Aplicaţie în reţeaua formată la nivel european de Colegiul
European de Poliţie constituie un obiectiv realist şi necesar. Se va asigura astfel o
continuitate a efortului făcut până în prezent precum şi modernizarea pregătirii.
48
COMUNICATIVITATEA EDUCAŢIONALĂ, PREMISĂ
IMPORTANTĂ A SUCCESULUI ÎN RELAŢIA DE PARTENERIAT
PROFESOR – CURSANT
Clasa nu este doar un loc unde, după un ritual academic, se tratează un subiect
din programă. Ea este, înainte de toate, un mediu de comunicare în care se produce o
acţiune de educare implicând comportamentul global al unor personalităţi considerate
deja consolidate ce acţionează asupra unor personalităţi în curs de formare.
Profesorul este angajat în acest act educaţional cu tot ce crede, spune şi face, cu
întreaga sa personalitate. El produce noul prin arta sa, produce schimbare influenţând.
Dar, ca să influenţeze, trebuie să ştie cum, trebuie să intuiască dorinţe şi curiozităţi,
să prevadă reacţii şi comportamente, trebuie să fie pregătit să le preîntâmpine atunci
când este cazul. Chiar şi atunci când sesizăm existenţa unui „har” pentru profesiunea
didactică, nu trebuie să uităm că în afară de aptitudinile cerute de disciplina pe care o
predă şi de activităţile aferente, mai este necesară una extrem de importantă, şi anume
aceea de a comunica, de a-şi orienta conduita comunicaţională asupra situaţiei
pedagogice.
54
EDUCAŢIA PENTRU COMUNICARE,
CA EXIGENŢĂ EUROPEANĂ
*
* *
Bibliografie
60
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE RELAŢIONARE,
OBIECTIV PRIORITAR AL EFICIENTIZĂRII PROCESULUI
INSTRUCTIV - EDUCATIV
Activitatea de grup este eficientă nu numai pentru realizarea unor condiţii mai
bune formării intelectuale, dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi
morală.
62
Din studiul literaturii de specialitate se desprinde cu pregnanţă ideea că, pe
plan intelectual şi afectiv, colaborarea favorizează schimburile, confruntările, ea
educă spiritul cetăţenesc, la unii scoţând în evidenţă spiritul de conciliere sau din
contră, spiritul de opoziţie, prin care se manifestă particularităţile individuale de
caracter, face să apară şi să fie cunoscuţi conducătorii, liderii, cărora profesorii
trebuie să le acorde o atenţie specială.
Ca metodă activă de educaţie, cooperarea în cadrul activităţilor de grup este
considerată a fi un antrenament în vederea integrării în viaţa socială.
Competenţele de relaţionare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităţilor de
grup, unde elevii îşi folosesc cunoştinţele şi priceperile pentru a duce la bun sfârşit o
sarcină comună. În interiorul grupului se construieşte un mediu dinamic propice
stabilirii relaţiilor de face to face, care îl antrenează pe elev în procese de informare,
comunicare, acţiune şi creativitate, un mediu care face posibilă manifestarea:
– atitudinii de cooperare;
– capacităţii de organizare şi conducere;
– capacităţii de luare în comun a deciziilor;
– respectului pentru opiniile celuilalt;
– responsabilităţii individuale şi colective.
Pentru ca interacţiunea cu ceilalţi să-şi atingă scopul, elevul trebuie să ia în
considerare toate opiniile exprimate, să realizeze comparaţii şi aprecieri critice, să
participe la soluţionarea comună a problemei pusă în discuţie. Piaget arată că discuţia
nu este posibilă decât dacă fiecare participant este capabil să înţeleagă punctul de
vedere al celuilalt iar acest lucru este posibil atunci când concepţiile sale nu sunt
rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. În cadrul grupului
se creează un sentiment comun de responsabilitate, care îndeamnă pe fiecare să
depună un efort maxim pentru soluţionarea problemei cu care se confruntă.
Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitivă a subiecţilor care
lucrează în grup, deoarece posibilităţile lor agregate sunt net superioare posibilităţilor
unui individ izolat, iar progresele individuale rezultă din participarea la anumite
interacţiuni sociale şi coordonarea punctelor de vedere.
Profesorul facilitează, în diverse situaţii de predare–învăţare, aşa-numita
„dezvoltare socială” a elevilor prin comportamente de genul:
– stimulează sensibilitatea elevilor faţă de problemele cu care se confruntă
colectivele din care fac parte;
– oferă elevilor ocazii de a participa la luarea deciziilor şi la stabilirea regulilor;
– concep activităţi şi creează probleme care solicită reflecţia elevilor în
domeniul etic şi social;
– încurajează adeziunea lor la principii etice şi sociale sănătoase;
– stimulează simţul de răspundere şi respectul faţă de ceilalţi;
– ajută elevii să respecte diferenţele individuale şi de grup;
– ajută elevii să înţeleagă condiţionarea cauzală a propriilor acţiuni;
– stimulează dezvoltarea afectivă şi integrarea socială a elevilor (sentimente de
apartenenţă la grup, responsabilităţi faţă de ceilalţi etc.).
Putem considera că ansamblul manifestărilor relaţionale este determinant
pentru evoluţia personalităţii elevilor. Contribuţia activităţilor de grup la dezvoltarea
personalităţii elevilor, sub aspect moral şi social, ar putea fi sintetizată astfel:
63
– favorizează formarea şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate:
iniţiativă, principialitate, cooperare, spirit critic şi autocritic, respect reciproc;
– elevii au ocazia să-şi cunoască mai bine aptitudinile, calităţile intelectuale şi
morale, de voinţă şi caracter;
– permit manifestarea şi consolidarea calităţilor morale: colegialitate,
sinceritate, onestitate, modestie, altruism;
– dezvoltă trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate,
perseverenţă, responsabilitate etc.;
– îmbogăţesc experienţa socială a elevilor, obişnuindu-i să gândească prin
reciprocitate, să ţină seama de opiniile celorlalţi.
Raporturile interpersonale stabilite în cadrul activităţilor de grup determină,
deci, nu doar achiziţiile cognitive ale elevilor, ci şi pe cele dezirabile în plan moral şi
social. Procesul de influenţare reciprocă îşi aduce o contribuţie importantă la
formarea personalităţii elevului. Prin interacţiunea cu ceilalţi elevul achiziţionează şi
interiorizează elemente socio-culturale – simboluri, valori, norme, modele, aspiraţii,
idealuri – pe care le integrează în structura personalităţii sale.
*
* *
Bibliografie
64
NOI MODALITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: ÎNVĂŢAREA
COLABORATIVĂ ŞI ÎN COOPERARE
65
1. Conceptele de „învăţare colaborativă” şi „învăţare în cooperare”
Învăţarea în cooperare
Învăţarea în cooperare este definită de un set de procese care îi ajută pe
oameni să interacţioneze unii cu ceilalţi pentru atingerea unui obiectiv sau realizarea
unui produs.
Este mult mai directivă decât cea colaborativă şi controlată îndeaproape de
către profesor. Deşi există multe mecanisme destinate analizei şi introspecţiei pentru
membrii grupului, abordarea de acest tip este centrată pe profesor.
Învăţarea colaborativă este centrată pe cursanţi.
Învăţarea colaborativă
Autorii consideră că reprezintă o filozofie de viaţă şi nu doar o tehnică utilizată
la clasă. În toate situaţiile în care oamenii se adună şi formează grupuri, această
68
filozofie pune accentul pe respectarea oamenilor ca individualităţi şi pe aprecierea
abilităţilor şi contribuţiei fiecăruia în grup.
Autoritatea, acceptarea responsabilităţii şi a acţiunilor întreprinse în grup sunt
alte caracteristici ale acestei modalităţi de învăţare şi totodată filozofii de viaţă.
Premisa învăţării colaborative o constituie consensul construit prin cooperare de către
membrii grupului, în contrast cu un fenomen des întâlnit în organizaţii şi şcoli:
competiţia.
În competiţie indivizii se compară şi concurează unii cu alţii. Specialiştii care
aplică tehnica învăţării colaborative la clasă nu vizează astfel de comportamente şi în
plus, o pot utiliza în cadrul altor tipuri de întâlniri, inclusiv la cele destinate
managerilor, în propriile familii sau în întâlnirile informale. Doar în acest fel o pot
transforma într-o filozofie şi mod de viaţă. Beneficiile sunt semnificative pentru toţi
cei implicaţi.
Când cursanţii sau profesorii aud despre „învăţare colaborativă”, mulţi dintre ei
evocă poate experienţe nu foarte plăcute sau unele în care povara activităţii de
predare a fost transferată de către profesor cursanţilor.
Astfel de experienţe şi temeri nu au nicio legătură cu această nouă şi eficientă
tehnică de predare şi de învăţare. Principiile care stau la baza învăţării colaborative
sunt următoarele:
Activităţile şi învăţatul împreună conduc la o mai bună înţelegere a
materialului studiat decât ar fi fost posibilă prin activitate independentă a fiecăruia în
parte.
Interacţiunile verbale şi scrise contribuie la sporirea înţelegerii materiei de
studiu.
Prin experienţele comune din clasă cursanţii au şansa de a deveni conştienţi de
relaţiile sociale care se stabilesc, se cunosc mai bine pe ei înşişi, îşi sporesc şansa de a
înţelege mai bine ceea ce învaţă.
Participarea cu idei este voluntară, aşadar cursanţii învaţă să se exprime liber şi
să participe la discuţii fără a fi invitaţi.
Meyers evidenţiază şi mai clar câteva diferenţe între cele două abordări,
afirmând că suporterii învăţării prin cooperare tind să fie mult mai centraţi pe
profesor (spre exemplu atunci când formează grupurile eterogene, când structurează
interdependenţele pozitive în grup, când formează abilităţile de cooperare). Suporterii
învăţării colaborative nu pun accent pe structurarea grupului, ci permit cursanţilor să
formeze grupurile pe baza afinităţilor, intereselor, relaţiilor de prietenie. Este
accentuată ideea discuţiilor între cursanţi prin care lucrurile, ideile sunt clarificate.
Abordările contextuale şi descoperirea sunt utilizate atunci când sunt predate
abilităţile interpersonale de relaţionare.
Rocky Rockwood se referă, în mod explicit, la alte câteva aspecte referitoare
la conceptele în discuţie. Potrivit acestuia, în învăţarea prin cooperare autoritatea este
a profesorului care deţine controlul asupra sarcinii de lucru în sensul că el ştie sau
poate prevedea răspunsul la aceasta pe când în învăţarea colaborativă, instructorul,
69
odată ce sarcina este stabilită, transferă autoritatea grupului. Din această perspectivă,
învăţarea în cooperare nu oferă putere cursanţilor, ci pare mai degrabă destinată să
servească răspunsurilor pe care profesorul deja le are, a răspunsurilor „corecte” pe
care le aşteaptă de la cursanţi.
Învăţarea colaborativă oferă în schimb putere, responsabilitate şi încurajează
riscurile din procesul descoperirii. Mai mult, Rockwood consideră că elevii/cursanţii
nu se pot implica într-un proces de învăţare colaborativă decât după ce au deja
noţiunile elementare din problematica pe care doresc să o aprofundeze. Abia după ce
stăpânesc esenţialul sunt pregătiţi să discute, să evalueze anumite idei sau concepte,
să exemplifice etc.
În 1998, Johnson, Jhonson şi Smith au clarificat diferenţele dintre strategiile
de învăţare în cooperare.
„Teoria interdependenţei sociale porneşte de la ideea că eforturile de cooperare
au la bază motivaţia intrinsecă, sunt generate de factori interpersonali şi de o opţiune
comună privind atingerea unui obiectiv semnificativ. Teoria învăţării
comportamentale presupune că eforturile de cooperare sunt întărite de motivaţia
extrinsecă, de obţinerea recompenselor. Teoria interdependenţei sociale se
concentrează pe aspectele relaţionale, pe ceea ce se întâmplă printre indivizi (spre
exemplu, cooperarea este ceva care există doar „printre” indivizi şi nu „în” ei), în
timp ce perspectiva dezvoltării cognitive se concentrează pe ceea ce se întâmplă în
interiorul unei singure persoane (dezechilibre, reorganizări cognitive etc.)”.
Autorii consideră că diferenţele dintre aceste afirmaţii teoretice trebuie în
continuare explorate, clarificate şi rezolvate.
În aceeaşi încercare de clarificare şi explicitare a conceptelor supuse atenţiei se
înscriu şi eforturile altor doi cercetători, Brody şi Davidson, care în 1998 au
identificat o serie de întrebări pe care le consideră potrivite în procesul de predare şi
de învăţare, întrebări care ne ajută să diferenţiem cele două abordări.
Din perspectiva învăţării în cooperare, profesorii pun întrebări de tipul:
1. Cum putem preda abilităţile sociale?
2. Cum putem dezvolta la cursanţi stima de sine, responsabilitatea şi respectul
pentru ceilalţi?
3. Cum afectează statutul social procesul de învăţare în grupurile mici?
4. În ce fel promovăm rezolvare de probleme şi managementul conflictelor?
5. Sunt mai eficiente recompensele interne sau externe?
6. Cum putem demonstra că învăţarea prin cooperare sporeşte achiziţiile
cognitive?
7. Cum îi învăţăm pe tineri să joace şi să îşi asume roluri variate?
8. Cum structurăm activităţile în cooperare?
Din perspectiva colaborativă profesorii pun următoarele întrebări:
1. Care este scopul activităţii?
2. Care este importanţa vorbirii (verbalizării) în învăţare?
3. Cum îi putem determina pe cursanţi să devină persoane care învaţă
autonom?
4. Cum putem negocia experienţele relevante de învăţare cu cei cărora ne
adresăm (copii, elevi, cursanţi adulţi)?
70
5. Cum putem interacţiona cu proprii cursanţi în aşa fel încât să le punem
întrebări adevărate şi nu cele la care deja ştim răspunsul?
6. Cum putem utiliza în mod eficient, cunoştinţle noastre privind natura socială
a învăţării astfel încât să creem grupuri mici, eficiente, de învăţare?
Între cele două concepte, consider că învăţarea în cooperare este cea mai des
utilizată în procesul de învăţare realizat de şi împreună cu adulţii.
1. Interdependenţa pozitivă
Participanţii trebuie să perceapă faptul că au nevoie unii de alţii pentru a realiza
sarcina de lucru („ne scufundăm sau vâslim împreună“). Profesorul poate structura o
astfel de interdependenţă stabilind scopuri mutuale comune, cum ar fi:
– învaţă şi asigură-te că toţi ceilalţi învaţă;
– asigură recompense pentru atingerea unor criterii (bonusuri, puncte etc.);
– împarte resursele pe care le ai la dispoziţie (o hârtie pentru întregul grup sau
fiecare membru primeşte informaţii);
– împarte roluri (cel care sintetizează, cel care încurajează participare, cel care
înregistrează răspunsurile, cel care cronometrează, cel care observă interacţiunile din
grup etc.)
3. Responsabilitatea individuală
Fără aceasta ne putem aştepta să se producă un fenomen pe care specialiştii
l-au numit „lene socială” (se consideră că în grup, responsabilitatea individuală tinde
să nu mai existe, fiecare gândindu-se că nu este văzut, nu poate fi tras la răspundere
pentru acţiunile sale şi este tentat să nu se implice).
În grupurile de învăţare în cooperare este urmărită şi evaluată performanţa
fiecărui cursant. Rezultatele sunt comunicate grupului şi fiecărui individ în parte.
Profesorii pot testa responsabilitatea individuală fie printr-un test dat fiecărui
participant fie alegând la întâmplare din grup anumiţi membri pentru a răspunde la
anumite întrebări în faţa grupului.
5. Procesul de grup
Grupurile au nevoie de un anumit timp pentru a discuta cât de bine şi-au atins
obiectivele propuse şi pentru a menţine relaţii de lucru eficiente între membrii
grupului. Acest proces de grup poate fi realizat cu ajutorul profesorului care le va
oferi participanţilor sarcini de genul: „Numiţi cel puţin trei membri ale căror acţiuni
au contribuit la succesul grupului”, „Adăugaţi o acţiune care ar face ca grupul să aibă
mai mult succes mâine”. Profesorul monitorizează grupurile formate, dar şi clasa ca
întreg şi le oferă feed-back referitor la modul în care au lucrat.
Concluzii
72
FORME ŞI METODE DE STIMULARE A
AUTOINSTRUIRII ŞI AUTOEDUCAŢIEI
ÎN ACADEMIA DE POLIŢIE „ALEXANDRU IOAN CUZA”
INTRODUCERE
73
CAPITOLUL I
AUTOINSTRUIREA ŞI AUTOEDUCAŢIA – CONCEPT ŞI DETERMINARE
Epoca actuală mai mult ca oricare alta, necesită oameni cu un înalt nivel de
pregătire profesională şi de cultură generală.
Şcoala, fie ea de cel mai înalt nivel, nu poate asigura certificate de competenţă
pe toata durata vieţii. De aceea, se impune completarea, îmbogăţirea şi restructurarea
permanentă a sistemului de cunoştinţe asimilat la un moment dat.
Autoperfecţionarea continuă este cerută înainte de toate, de exigenţele mereu
sporite ale activităţii profesionale aflate sub influenţa directă a rezultatelor cercetării
ştiinţifice.
Un motiv esenţial care pledează pentru autoperfecţionarea continuă constă în
faptul că instrucţia şi educaţia au devenit cerinţe majore ale vieţii. Activităţile sociale
de orice gen, cer educaţie şi pregătire continuă.
Oricâte disponibilităţi are individul şi oricât de prielnice ar fi condiţiile pe care
i le oferă societatea pentru realizarea acestora, ele rămân nerealizate integral, dacă
individul nu depune eforturi suficiente pentru punerea lor în valoare. Se poate vorbi
de autorealizarea activă a personalităţii umane. Fiinţa umană nu este un obiect pasiv
pe care societatea îl modelează, ci este un subiect care îşi automodelează
disponibilităţile sub influenţa cerinţelor sociale date.
Tendinţa naturală a omului de a se autodepăşi, reprezintă „combustibilul”
permanentei străduinţe, de a izbuti pe un plan superior faţă de înaintaşii săi.
Într-o societate în perpetuă dezvoltare care ne oferă zilnic situaţii diferite, omul
trebuie să decidă singur pentru a-şi construi existenţa prin intermediul propriilor sale
acte. Preocuparea pentru autoperfecţionare este determinată de necesitatea de a
preîntâmpină viitorul său, cum ar spune Alwin Toffler, „şocul viitorului”.
Factorii menţionaţi, evidenţiază cu pregnanţă, că perfecţionarea şi
autoperfecţionarea personalităţii a devenit o necesitate stringentă.
CAPITOLUL II
FORME ŞI METODE DE STIMULARE A AUTOINSTRUIRII ŞI
AUTOEDUCAŢIEI ÎN ACADEMIA DE POLIŢIE „ALEXANDRU IOAN CUZA”
2.1.1. Autoconvingerea
„Eficienţa autoconvingerii depinde într-o măsură considerabilă de optimismul
studentului, starea lui afectivă, cultura şi inteligenţa acestuia. Precizarea, selectarea şi
evaluarea argumentelor pe care i le „propune” instituţia, a contraargumentelor este
condiţionată de nivelul de cultură, de maturitatea studentului, de stările afective pe
care le trăieşte în momentul transmiterii „mesajelor” de către profesor.”1
În mare măsură convingerea exercitată de profesor (prieteni, părinţi) se îmbină
cu autoconvingerea.
De regulă, aceasta se întâmplă fie când studentul nu este convins de necesitatea
hotărârii luate şi cere ajutorul celor din jur, fie când cei amintiţi, constatând lipsa
motivelor, oscilaţia acestuia, încep să-l convingă, să-i întărească convingerea sau
dimpotriva, s-o înlăture.
Autoconvingerea se încheie de regulă prin luarea unei hotărâri.
Folosirea acestei metode în procesul autoeducaţiei presupune un anumit nivel
de maturitate, de dezvoltare intelectuală şi morală din partea studenţilor, capacitatea
de a argumenta, de a demonstra cu argumente pro şi contra, necesitatea activităţii
desfăşurate. De aceea este foarte important ca profesorul „să insiste” în formarea şi
dezvoltarea acestei metode, întrucât este folosită mai ales la vârsta adolescenţei şi
tinereţii.
2.1.2. Autosugestia
Se bazează pe forţa specifică de reglaj a cuvântului. Prin sugestie, profesorul
exercită cu ajutorul cuvântului o influenţă pozitivă asupra voinţei studentului. Aici
profesorul are rolul de a „transmite studentului acele norme sau reguli pe care le are
la îndemână pentru a stimula procesul de autoinstruire al studentului, să creioneze şi
să le arate corect acel „drum” până la specialistul cu pregătire superioară pentru
structurile ministerului, pentru nevoile comenzii sociale.
„În autosugestie se alătură două mari forţe potenţiale: sugestia şi voinţa care
se influenţează şi se condiţionează reciproc.”
Gradul de receptivitate faţă de factorii sugestivi variază în cadrul aceleiaşi
organizaţii, aceluiaşi individ.
În preocupările formative ale cadrelor, un accent deosebit se pune pe potenţarea
sugestiei, astfel încât chiar dacă unii studenţi au un coeficient scăzut de receptivitate,
insistând prin acea formă permanentă de stimulare a intereselor tinerilor şi cu caracter
progresiv, pot deveni în cele din urmă, receptivi, creând preocupări autoformative.
1
I. Neacşu – Instruire şi învăţare
77
Condiţiile cele mai eficiente ale autosugestiei se realizează în etape, studentul
concluzionând: trebuie – vreau – pot – este.
În prima etapă – studentul exprimă înţelegerea necesitătii de a se schimba.
Înţelegerea necesităţii se transformă în dorinţa de a deveni alt om ceea ce înseamnă o
a doua etapă.
Etapa a treia vizează, evidenţiază, în urma unei autoanalize, a posibilităţilor, a
resurselor interne pentru a-şi atinge scopul propus.
Etapa a patra – marchează începutul acţiunii, al exersării în conformitate cu
scopul propus.
Dacă profesorul a reuşit să creeze aceste „stabilimente” studentului înseamnă
că a reuşit. Dacă în ultima etapă, tânărul se va comporta ca şi cum a devenit alt om,
realizează exerciţiile de autosugestie, se axează pe regula principală aceea că trebuie
să afirme, nu să nege, să fie formule de atac nu de apărare, atunci procesul de
autosugestie a fost realizat.
Spre exemplu studentul va spune: „Eu nu fumez” sau „Sunt curajos” şi nu „Eu
voi fuma”, ori „Mie nu mi-e frică”.
Eficienţa autosugestiei ca de altfel eficienţa autoeducaţiei şi a educaţiei este
condiţionată în mare măsură de ideile şi concepţiile pe care le are studentul despre el
însuşi.
Profesorul trebuie să realizeze „obiectivul” – realizarea autoîncrederii de către
student – să-i sugestioneze convingeri şi încredere în reuşita acţiunilor viitoare, în
capacitatea de imaginaţie, în reuşita acţiunilor dorite.
Autosugestia prezintă o mare importanţă în activităţile care implică riscuri,
greutăţi deosebite în munca de poliţist, un mare efort de voinţă.
Aşadar, autosugestia (ca de altfel şi sugestia) poate fi folosită nu numai ca
metodă de autoeducaţie, dar şi ca mijloc de autoinfluenţare pozitivă sau negativă. Ea
devine metoda de stimulare a autoeducaţiei numai în condiţiile folosirii ei conştiente,
în scopul autoperfecţionării propriei personalităţi.
2
L. Topa, Metode şi tehnici de muncă intelectuală
3
P. Mureşan, Învăţarea eficientă şi rapidă
79
activitate specifică, precum şi un anumit mod de lucru în desfăşurarea acestei
activităţi.
Alţi paşi sunt identificaţi prin momentele controlului şi autocontrolului.
Momentele verificării constituie o tehnică a învăţării şi un simţ al răspunderii.
În procesul studiului individual, controlul şi autocontrolul constituie veriga de
concluzii.
Pentru a obţine cele mai bune rezultate, printr-un studiu sistematic şi într-o
perioadă mai scurtă de timp, implicarea totală în toate secvenţele, activităţii de studiu
reprezintă o condiţie absolut necesară. Aceasta înseamnă: eliminarea pe cât posibil a
influenţelor externe perturbatoare şi a ideilor nerelevante pe toata durata studiul
individual.
Personalitatea cadrului didactic este esenţială, el poate crea, întreţine şi
îmbunătăţi un climat propice activităţii intelectuale sau dimpotrivă.
Asigură condiţii favorabile de învăţare, cadrul didactic competent, cu o
exprimare clară, logică, cel care promovează relaţii normale cu studenţii, nici prea
permisiv, tolerant, nici exagerat de exigent, cel care să ajute la înţelegerea de către
toţi a conţinutului pe care-l predă, cel la care studenţii vin cu plăcere dar şi cu
convingerea că au ce învăţa.
Prin caracterul său viu şi concret, exemplul are o mare putere de influenţare şi
de convingere nu numai în educaţie, dar mai ales în procesul de modelare a
personalităţii, a viitorului poliţist.
Valoarea formativă şi autoformativă a exemplului, depăşeşte pe cea a oricăreia
dintre metodele verbale.
În Academia de Poliţie, profesorul este primul „model”4 dacă se poate spune
teoretician, „primul educator al viitorului poliţist, urmează a doua faţă a unei oglinzi,
„modelul” practicianului pe care studentul „îl găseşte” în unităţile operative ale
Ministerului Administraţiei şi Internelor.
Prin caracterul său convingător, modelul mobilizează, stimulează şi angajează
forţele interne ale studentului, determinând transformarea sa pe neobservate.
Fiind în plin proces de formare, tinerii studenţi îşi raportează propria conduită,
fie la cea a educatorilor, a colegilor care se bucură de prestigiul lor, fie urmează
exemplul unor personalităţi, modele generalizate, etaloane de conduită şi acţiune.
În dialogul avut cu studenţii din academie, în proporţie de 70-80%, fac adesea
referiri la influenţa exemplului sub multiple forme, cel mai adesea folosesc exemplul
ca mijloc de autoperfecţionare.
Exemplul profesorilor se bazează cel mai adesea pe prestigiul de care se bucură
aceştia în ochii studenţilor, pe contactul permanent în procesul activităţii. Foarte
important mi se pare rolul deosebit al profesorului pentru exemplul oferit studenţilor,
deoarece el educă nu numai prin ceea ce spune, ci mai ales prin atitudinea şi faptele lor.
4
model (vorbim în continuare despre cele două exemple enumerate mai sus ca despre un tot-unitar – profilul poliţistului
societăţii de azi, de mâine şi al viitorului)
80
În „modelarea” comportamentului studenţilor, în atitudinea lor faţă de muncă
şi faţă de oameni, profesorul mai poate „lucra” cu influenţa puternică pe care
personalităţile de seamă o pot exercita asupra studenţilor.
O dată cu înaintarea în vârstă, mai ales la tineri, datorită dezvoltării generale şi
a procesului de maturizare intelectuală şi morală, modalităţile de receptare, de
prelucrare a exemplului capătă dimensiuni noi. Ei dau dovadă de o apreciere
conştientă, critică, nu numai a comportării proprii, ci şi a celor din jur, inclusiv a
modelului ales şi manifestă un mai mare discernământ atât în alegerea modelelor, cât
şi în imitarea acestora.
Studenţii în ziua de azi, reuşesc să preia în mod selectiv ceea ce li se potriveşte
din „idealul” ales, ei nu mai privesc modelul ales ca fiind absolut perfect, fiind
capabili să discearnă ceea ce este bun şi ce este negativ.
Exemplele îi ajută pe studenţi să-şi formeze convingerea că niciun om oricât ar
fi de înzestrat de la natură, de orice condiţii optime s-ar bucura din punct de vedere al
mediului şi al educaţiei, nu ajunge la rezultate deosebite fără a desfăşura o activitate
susţinută de autoperfecţionare şi automodelare.
Iată câteva poveţe adresate tinerilor studenţi ce reprezintă un îndemn de a-şi
forma voinţa, perseverenţa, dârzenia, hotărârea etc.:
Treci imediat la îndeplinirea hotărârilor luate;
Nimic nu este mai de preţ ca perseverenţa şi răbdarea;
Nicio problemă nu a fost rezolvată de oameni nehotărâţi;
Respectă-te pe tine însuţi;
Obişnuieşte-te cu meticulozitatea şi exactitatea.
Iată de ce rolul profesorului într-o instituţie la nivelul Academiei de Poliţie, ce
are rolul de a forma caractere de care societatea are nevoie este major, iar exemplul
personal are rol de convingere.
CONCLUZII
Bibliografie
82
EVALUAREA PREGĂTIRII CONTINUE A PERSONALULUI
ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALE
MINISTERULUI ADMINISTRAŢIEI ŞI INTERNELOR
A e v a lu a în s e a m n a a m a s u ra , a c o m p a ra s i a a p re c ia
e s te ” b a ro m e tru l” c a re in d ic a în o ric e m o m e n t
“ s ta re a ” p re g a tirii s c o la re , n iv e lu l p e rfo rm a n te lo r
în ra p o rt d e c e le p ro ie c ta te p rin c u rric u lu m .
Combinarea
Precizarea nivelului minim mai multor metode
al performantelor scolare si tehnici de evaluare
• mai multde adevar si
•care asigura promovarea la diminueaza erorile de apreciere.
• limita (nota 5 ). •îngusteaza limitele
.
•Elimina confuziile si suspiciunile .
fiecarei metode aplicata separat
•Raportul rezultate-obiectivele,
De control, de constatare si
factorii care le influenteaza
de apreciere a activitatii si
pozitiv sau negativ.
rezultatelor (diagnosticare) Realizeaza feedback-ul.
De reglare a sistemului de •A
face corectiile necesare.
ameliorare a activitatii si de •Optimizarea stilului de predare
optimizare a rezultatelor •stimularea factorilor motivationali
Prefigureaza activitatea,
De predictie, de pronosti- anticipeaza rezultatele ca
care si de orientare urmare a masurilor preconizate.
De clasificare •în baza ei se ierarhizeaza, în institutiile de
si selectie învatamânt, elevii,studentii,cursantii.
86
MOMENTEîn
MOMENTE încare
care
estenecesar
este necesaraa
EVALUREA
EVALUREA
87
(FORM ATIVĂ sau DE PROGRES),
EVALUAREA indică pe tot parcursul instruirii, unde se
PE PARCURS află rezultatele parţiale faţă de
cele finale, proiectate.
F
Tezele ( verificări finale )
O
R
M Exam enele
E
Bacalaureat (pentru elevii de liceu)
88
METODA DE EVALUARE
ORALĂ
AVANTAJE DEZAVANTAJE
Mare consumatoare
Posibilitatea dialogului de timp
profesor-elev
Dificultatea de a selecţiona
pentru toţI elevii, întrebări
cu aceeaşi dificultate ;
Nu înlătură subiectivismul
METODA DE
EVALUAREA
PRACTICĂ
Permite profesorului să constate la ce
nivel şi-au format şi dezvoltat
elevii anumite deprinderi practice,
capacitatea de “a face”, nu doar”a şti”.
Se realizează printr-o varietate de forme,
în funcţie de obiectul de studiu.
89
METODA DE EVALUARE
SCRISA
Utilizata
Utilizata sub diferite forme:
forme: extemporal, teza
teza, test, chestionar,
chestionar,
referat,
referat, tema
tema pentru acasa
acasa în timpul de studiu.
studiu.
AVANTAJE DEZAVANTAJE
Asigura uniformitatea Profesorul nu poate cere lamuriri
subiectelor pentru toti la raspunsurile incomplete sau
cei evaluati. formulate ambiguu.
Ofera posibilitatea examinarii
unui numar mai mare de elevi La teste elevii pot ghici
în aceasI unitate de timp. raspunsurile
cu alegere multipla;
Îi avantajeaza
se poate copia.
pe elevii emotivi.
Nu ofera posibilitatea
Elimina tentatia profesorilor investigarii simultane
de a evalua preferential. a cunostintelor,deprinderilor,
abilitatilor,capacitatilor
competentelor.
METODA DE EVALUARE
CU AJUTORUL CALCULATORULUI
Ofera,
Ofera, atât profesorului cât si elevilor,
elevilor, o mare diversitate
de modalitat
modalitati. Dezvolta rat rationamentul,imaginat
ionamentul,imaginatia creativitatea.
creativitatea.
Elimina subiectivismul si emotemotiile care-
care-i însot
nsotesc pe ce mai
mult
multi dintre elevi. Creste încrederea elevilor în profesori,
elevi. Cres profesori,
iar evaluatorii economisesc timp si efort.
efort. Da posibilitatea elevilor
de a se autoevalua pe parcursul muncii independente si
a constata la ce nivel sunt.
sunt. Da profesorilor posibilitatea
utilizarii unei analize statistice pertinenta a performant
performantelor celor
testati si realizarea feedback-
testat feedback-ului
90
În orice organizaţie, deci şi în instituţiile Ministerului Administraţiei şi
Internelor, evaluarea este o funcţie a sistemului instituţional al conducerii, a
managementului, alături de previziune, decizie, planificare, organizare, coordonare şi
control.
Indiferent de forma sau metoda adoptată, consider că evaluarea performanţelor
şcolare trebuie să îndeplinească cerinţa pedagogică de stabilire a unor probe cu
valoare egală pentru toţi cursanţii.
Imperfecţiunea notării, ca şi cea a examenelor şi a concursurilor, cărora li se
încurajează lipsa de validitate sau fidelitate, încurajarea concepţiei că totul se reduce
la „noroc” sau la „ghinion” a determinat cercetătorii să caute şi alte modalităţi de
verificare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi decât cele tradiţionale.
Între acestea se află şi testele, foarte răspândite în alte ţări şi din ce în ce mai
folosite şi la noi.
Faţă de evaluarea şi examenele tradiţionale, testelor (îndeosebi testelor
docimologice) li se recunosc unele calităţi superioare, mai ales dacă sunt asistate de
calculator.
Bibliografie
91
PREDICŢIA PERFORMANŢEI ÎN FUNCŢII DE CONDUCERE
DIN DOMENIUL ORDINII ŞI SIGURANŢEI PUBLICE:
PROFILURI PROTOTIP DE PERFORMANŢĂ MANAGERIALĂ
Rezumat
INTRODUCERE
Motivaţia temei
Contextul organizaţional
1. CONSIDERAŢII TEORETICE
Multe dintre modelele conducerii iau în considerare nu doar relaţia dintre lider
şi subordonat, ci şi faptul că variabilele situaţionale afectează performanţa în
conducere. Aceste modele sunt denumite teorii contingente. Ele susţin dependenţa
impactului conducerii asupra subordonaţilor atât de comportamentul liderului, cât şi
de caracteristicile situaţiei. Un lider eficient într-o situaţie nu este neapărat eficient în
toate situaţiile (Howell & Costley, 2001). Teoriile contingente (modelul contingent
99
LPC, modelul managementului situaţional al lui Hersey şi Blanchard, teoria
drumului către obiectiv al conducerii, modelul conexiunilor multiple, teoria
conducerii surogat şi modelul decizional normativ al lui Vroom şi Yetton) se
îndepărtează mai mult, în ordinea prezentată, de dominanţa relaţiei lider-subordonat,
evidenţiind progresiv importanţa variabilelor situaţionale pentru eficienţa activităţii
de conducere.
3. Metoda
3.1. Participanţi
109
Tabelul 1. Scalele Management Skills Profile (MSP)
Nr.
Denumirea scalei Definirea dimensiunii
scalei
1 Controlul şi delegarea distribuirea sarcinilor către subordonaţi, asigurarea resurselor
şi a autorităţii necesare; monitorizarea realizării obiectivelor,
aplicarea de recompense şi sancţiuni, variate şi graduale în
raport cu realizările şi deficienţele.
2 Organizare şi punerea în condiţii funcţionale spaţio-temporale, a resurselor
managementul timpului disponibile astfel încât să se obţină o eficienţa maximă,
sistematizarea informaţiei, conjugarea părţilor şi integrarea lor
în ansamblu; utilizarea eficientă a timpului, respectarea
termenelor.
3 Planificare stabilirea de scopuri şi dezvoltarea de strategii
corespunzătoare pentru atingerea acestor scopuri, acurateţe în
planificarea activităţii, spirit de prevedere în îndeplinirea
atribuţiilor.
4 Informare transmiterea de informaţii în mod oportun şi operativ.
5 Indrumare şi dezvoltare evaluarea subordonaţilor, asigurarea unui feedback obiectiv şi
continuu, facilitarea dezvoltării profesionale a acestora.
6 Organizare coordonarea celor implicaţi în atingerea obiectivelor,
înlăturarea obstacolelor din calea conlucrării lor, stabilirea
priorităţilor, stabilirea unor proceduri eficiente de acţiune.
7 Relaţionare dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii interpersonale
funcţionale în grupul de lucru, manifestarea de consideraţie
pentru opiniile şi trăirile celorlalţi.
8 Receptivitate a fi atent şi a arăta înţelegere când alţii vorbesc.
9 Motivarea celorlalţi animarea subordonaţilor în vederea realizării obiectivelor
propuse; crearea unui climat de lucru în care subordonaţii sunt
rasplătiţi pentru împlinirile personale, dar şi pentru ale
grupului.
10 Managementul a atenua situaţiile tensionale şi a găsi strategii eficiente de
conflictului rezolvare a conflictelelor.
11 Adaptabilitate personală a răspunde optim la cerinţele mediului profesional în condiţii
de schimbare, ambiguitate, dificultate sau alte presiuni.
12 Pregătire de specialitate expertiza tehnică în domeniul de responsabilitate,
familiaritatea cu politicile şi procedurile specifice organizaţiei
şi domeniului de competenţă.
13 Analiza problemelor şi identificarea problemelor şi descoperirea alternativelor
adoptarea deciziei posibile; corectitudinea şi rapiditatea luării deciziilor în
situaţii normale sau deosebite, realismul şi obiectivitatea
cântăririi argumentelor pro şi contra în procesul decizional.
14 Automotivare disponibilităţi în aria energetică; spirit de iniţiativă, munca
asiduă şi susţinută pentru soluţionarea problemelor; asumarea
de responsabilităţi sporite.
15 Analiza cantitativă extragerea de concluzii adecvate din datele numerice şi
aplicarea de tehnici cantitative problemelor de management.
110
16 Comunicare orală claritate în exprimare, adaptarea limbajului la nivelul şi
cerinţele auditoriului; eficienţa comunicării interpersonale şi
organizaţionale.
17 Comunicare scrisă redactarea clară şi corectă a materialelor şi documentelor.
18 Influenţă şi stil de măsura în care hotărârile luate sunt înţelese, acceptate şi
conducere îndeplinite fără rezerve de subordonaţi, direcţionarea
activităţii celorlalţi către îndeplinirea obiectivelor
organizaţionale; iniţiativa structurării; conducerea prin
exemple şi prin asumarea responsabilităţii personale.
19 Randament general indicator al performanţei globale, inclusă în scop de cercetare
(Holt & Hazucha, 1991).
4. Rezultate
Notă. N = 346
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
116
Scorurile dimensiunilor MSP sunt dependente de scorurile itemilor din care au
fost derivate componentele, astfel că tipurile au fost definite în continuare calculând
corelaţiile dintre saturaţiile în componente şi scorurile la celelalte variabile
disponibile care operaţionalizează diferenţele individuale. Prin această analiză
corelaţională se urmăreşte obţinerea unor rezultate mai consistente care să
completeze specificarea acestor tipuri manageriale. Cu alte cuvinte, definirea unui tip
pe baza dimensiunilor de performanţă ar fi mai acurată dacă ansamblul de puncte
forte şi vulnerabilităţi este asociat în mod logic cu profilul aptitudinal şi de
personalitate al persoanelor prototip. Tabelele 3, 4, şi 5 ilustrează corelaţiile între
saturaţiile în componente şi scalele CPI (Tabelul 3), scalele MBTI (Tabelul 4)
măsurile abilităţilor mentale (Tabelul 5).
Notă. N = 210
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
117
Tabelul 4. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi scalele Myers-Briggs Type
Indicator (MBTI)
Conponenta/Tipul managerial
Scale MBTI 1 2 3
Extraversie -.09 -.16* .34***
Senzorialitate -.02 .03 -.12
Gândire .22** -.13 -.06
Predispoziţie judicativă .11 -.08 -.05
Introversie .10 .17* -.36***
Intuiţie -.01 -.03 .13
Afectivitate -.20** .11 .04
Predispoziţie perceptivă -.10 .11 .02
Notă. N = 210
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Notă. N = 210
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Notă. N = 187
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Notă. N = 172
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
122
Deşi valoarea corelaţiilor diferă de la o perspectivă la alta, patternurile generale
sunt asemănătoare, în special pentru acele dimensiuni la care tipurile se diferenţiază
cel mai mult. De exemplu, din fiecare perspectivă a reieşit, în linii mari, aceleaşi
configuraţii de Receptivitate, Relaţionare, Motivarea celorlalţi şi Automotivare.
Dimensiunea Analiza cantitativă nu a avut însă nici pe departe aceeaşi valoare
diagnostică pentru subordonaţi, pe cât a avut pentru omologi şi şefi. O dimensiune
este considerată diagnostică atunci când patternul corelaţiilor dintre scorurile
dimensiunilor şi saturaţiile în componente înregistrează diferenţe majore de-a lungul
tipurilor. Pentru dimensiunea Analiza cantitativă, corelaţiile sunt foarte diferite pentru
fiecare tip managerial în cazul şefilor şi omologilor, însă relativ similare pentru
subordonaţi. Scorurile medii la această dimensiune pentru managerii clasificaţi în
cele trei tipuri pe baza evaluărilor subordonaţilor nu au fost semnificativ diferite,
F(2,126) = 0.58, p = .56. Acesta ar putea avea drept cauză faptul că subordonaţii nu
sunt la fel de susceptibili, precum şefii sau omologii managerului evaluat să observe
sau să fie familiarizaţi cu aspectele financiare sau cantitative pe care le incumbă
funcţia de conducere vizată.
Unele dimensiuni nu sunt diagnostice pentru toate perspectivele. De exemplu,
Delegarea şi controlul, Planificarea şi Comunicarea scrisă sunt diagnostice doar în
situaţia evaluărilor şefilor. În cazul omologilor şi al subordonaţilor tipurile sunt
nediferenţiate. La fel, dimensiunile Managementul conflictului şi Adaptabilitate
personală au avut o mai mare valoare diagnostică în cazul subordonaţilor decât în
cazul şefilor sau omologilor. O altă diferenţă interesantă între perspective se observă
în cazul dimensiunii Pregătire de specialitate. În cazul şefilor, evaluările la această
dimensiune au corelat pozitiv cu saturaţiile în componente ale Tipului 1 (r = .43, p <
.001), dar nu şi cu cele ale Tipului 3 (r = .02, ns). Pentru subordonaţi însă, situaţia se
inversează (Tipul 1: r = .09, ns; Tipul 3: r = .28, p < .001). Deci, subordonaţii au
amendat deficienţa în plan interpersonal a managerului de Tip 1, tinzând să ignore
expertiza lor tehnică.
Aprecierile şefilor au fost mai negative faţă de Tipul 2 de manager în
comparaţie cu cele ale omologilor sau subordonaţilor. Acest lucru nu este
surprinzător, deoarece omologii şi subordonaţii tind să aibă atitudini pozitive faţă de
acest tip senzitiv interpersonal şi prietenos. Din nou, pe baza magnitudinii şi
vectorizării corelaţiilor, subordonaţii au avut o atitudine negativă faţă de Tipul 1, în
comparaţie cu şefii sau omologii şi o atitudine mai pozitivă referitor la Tipul 3. Cu
referinţă la media evaluărilor, subordonaţii nu au considerat că managerii de Tip 1 şi
3 au performant global la acelaşi nivel. La dimensiunea Randament general,
subordonaţii au preferat managerul de Tip 3 (M = 4.21, SD = 0.73) celui de Tip 1 (M
= 3.91, SD = 0.45) sau de Tip 2 (M = 3.86, SD = 0.44), F(2,126) = 4.81, p < .01.
5. Discuţii
5.2. Implicaţii
Compatibilizarea tipurilor cu situaţii. După cum sugera Fiedler (1967),
atributele managerului interacţionează cu cele ale situaţiei (de conducere),
determinând eficacitatea şi eficienţa conducerii, astfel că este plauzibil ca eficienţa
tipurilor de manageri să fie situaţională. Cu alte cuvinte, caracteristicile culturale,
organizaţionale, ale grupului de muncă sau ale sarcinilor profesionale ar putea
contribui la eficacitatea diferitelor tipuri de manageri. Johnson şi Olson (1996) au
studiat rolul diferenţelor culturale în perceperea importanţei comportamentului
managerial pentru performanţa globală. Ei au descoperit că angajaţii din ţări diferite
ai aceleiaşi companii multinaţionale se diferenţiau în ceea ce priveşte importanţa
acordată comportamentului managerial şi că aceste divergenţe de opinii reflectau
diferenţele de valori culturale dintre ţările în cauză (e.g., individualism, distanţa
puterii). Aceste diferenţe de ordin cultural în percepţia comportamentului managerial
implică faptul că angajaţii ce provin din culturi diferite vor prefera tipuri diferite de
manageri. Unul dintre scopurile abordării tipologice a domeniului performanţei
manageriale trebuie să îl constituie dezvoltarea unor teorii ale clasificării tipurilor
manageriale şi ale eficienţei fiecărui tip în situaţii diferite.
Diferenţele legate de variabila sex. În acest studiu s-a constatat că femeile sunt
semnificativ mai predispuse la a exemplifica Tipul 3 de manager decât bărbaţii (o
corelaţie de .26 între saturaţiile în componente pentru Tipul 3 şi sex). Corelaţia ar fi
putut fi şi mai puternică daca proporţia dintre bărbaţi şi femei ar fi fost relativ egală
în eşantion (doar 6.6% dintre participanţi erau femei).
125
Profilul dimensiunilor pentru Tipul 3 reflectă stereotipul feminin, despre care
cercetări anterioare au arătat că este mai puţin similar prototipului managerului de
succes comparativ cu stereotipul masculine (Heilman, Block, Martell, & Simon,
1989). Mai mult decât atât, personalul de conducere clasificat în acest tip a înregistrat
scoruri mai mari la performanţa globală în comparaţie cu celelalte tipuri. Ar fi
interesant de demonstrat dacă femeile reprezentând Tipul 3 sunt evaluate global mai
favorabil în raport cu bărbaţii incluşi în acelaşi tip managerial.
Bibliografie
127
• Dipboye, R.L., (1987). Problems and progress of women in management. In K. S.
Koziara, M. H. Moscow &and L.D.Tanner (Eds.), Working women: past, present and
future (pp.118-153) Washinton, DC: BNI
• Eagly, A.H. &Johnson, B.T., (1990). Gender and leadership style: a meta-analysis.
Psychological Bulletin, 108, 233-256
• Eden, D. &Leviatan U. (1975). Implicit leadership theory as a determinant of the factor
structure underlying supervisory behaviour scales. Journal of Applied Psychology, 60,
736-741
• Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New-York: Mc Graw-Hill
• Gangestad, S. &Snyder, M. To carve nature at its joints: on the existence of discrete
classes in personality, Psychological Review, 92, 317-349
• Gough, H. (1987) Manual for the CPI, California Psychological Inventory. Palo Alto,
CA: Consulting Psychologist Press
• Greenleaf, R.K. (1998). The Power of Servant Leadership. San Francisco: Berret-
Koehler Publishers, Inc. Howell, J.P. & Costley, D.L. (2001). Understanding Behaviors
for Effective Leadership. Upper Saddle River: Prentice-Hall, Inc.
• Hedge, J.W. &Borman, W.C. (1995). Changing conceptions and practices in
performance appraisal. In A. Howard (Ed.) The changing nature of work (pp. 451-481).
San-Francisco: Josey-Bass
• Heilman, M.E., Block, C.J., Martell, R.F. & Simon, M.C. ((1989). Has anything
changed? Current characterizations of men, women and managers. Journal of Applied
Psychology, 74, 935-942
• Heresy, P. & Blanchard, K.H. (1977). Management of organizational behaviour (3rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
• Holt, K.E. & Hazucha J.F. (1991). Management Skills Profile technical summary.
Minneapolis, MN: Personnel Decisions, Inc
• Jensen, A.R. (1998). The g factor. London: Praeger
• Johnson, J.W. (1994). The role of implicit theories in the performance appraisal
process: an investigation and framework of research. Unpublished doctoral dissertation,
University of Minnesota, Minneapolis
• Johnson, J.W. & Olson, A.O. (1996, April). Cross-national differences in perceptions of
supervisor performance. In D.C.Ones & C. Viswesvaran (Chairs) Frontiers of
International I/Q Psychology: Empirical findings for expatriate management.
Symposium conducted at the 11th Annual Conference of the Society for Industrial and
Organizational Psychology, San Diego, CA
• Jung. C.G. (1923). Psychological Types. New York: Harcourt Brace Jovanovich
• Kipnis, D., Schmidt, S.M., Swaffin-Smith,C. &Wilkinson, I. (1984). Patterns of
managerial influence: Shotgun managers, tacticiand and bystanders. Organizational
dynamics, 12, 58-67
• Magnusson, D. &Torstad, B. (1993). A holistic view of personality: a model revisited. In
M.R. Rosenzweig & L.W. Porter (Eds.), Annual review of psychology (vol. 44, pp. 427-
452). Palo-Alto, CA, Annual Reviews
• McCrae, R.R. & Costa, P.T. Jr. (1989). Reinterpreting the Myer-Briggs Type Indicator
from the perspective of the five factor model of personality. Journal of Personality, 57,
17-40
• Meehl, P.E. (1992). Factors and taxa, traits and types, differences of degree and
differences in kind. Journal of Personality, 60, 117-174
• Megargee, E.I. (1972). The California Psychological Inventory Handbook. San-
Francisco: Josey-Bass
• Mumford, M.D., Zaccaro, S.J., Harding, F.D., Jacobs, T.O. & Fleishman, E.A. (2000).
Leadership Skills for a Changing World: Solving Complex Social Problems. Leadership
Quarterly, 11, 11-35
128
• Myers, I.B. &McCaulley, M.H. (1985). Manual: A guide to the development and use of
Myer-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press
• Northouse, P.G. (1997). Leadership: Theory and Practice. Thousand Oaks: Sage
Publications
• Olson, A.M. & Johnson, J.W. (1995). A comprehensive list of performance dimensions
(Questar Technical Report #3503-1). Eagan, MN: Questar Data Systems
• Owens, W.A. & Schoenfeldt, L.F. (1979). Toward a classification of persons
(Monograph). Journal of Applied Psychology, 65, 569-607
• Radu, I., Iluţ, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe S.R.L
• Robins, R.W., John, O.P., Caspi. A., Moffitt, T.E. & Stouthamer-Loeber, M. (1996).
Resilient, overcontrolled and undercontrolled boys: three replicable personality types.
Journal of Personality and Social Psychology, 70, 157-171
• Ruch, F.L. & Ruch, W.W. (1963). Employee aptitude survey. Los Angeles;
Psychological Services
• Salgado, J., Viswesvaran, C., & Ones, D. (200l). Predictors used for personnel selection:
An overview of constructs, methods and techniques. In N. Anderson, D. S. Ones, H. K.
Sinangil, & C. Viswesvaran (Eds.), Handbook of industrial, work, and organizational
psychology (Vols I and II). London: Sage
• Schein, E.H. (1980). Organizational psychology (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall
• Schneider, R.J. & Hough, L.M. (1995). Personality and industrial/organizational
psychology. In C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.) International review of industrial
and organizational psychology (pp. 75-129). Chicester, England: Wiley
• Sevy, B.A., Olson, R.D., McGuire D.P., Fraser, M.E. & Paajanen, G. (1985).
Management Skills Profile research report and technical manual. Minneapolis, MN:
Personnel Decisions, Inc.
• Sîntion, F. (2004). Competenţa psihosocială a comandantului military. Structura
factorială. Revista de Psihologie Organizaţională. 4. 3-4
• Smith, P.B. & Peterson, M.F. (1998). Leadership, Organizations and Culture. London:
Sage Publications
• Stogdill, R.M., Wherry R.J. & Jaynes, W. E. (1956). A factorial study of administrative
performance. In R.M. Stogdill & C.L. Shartle (Eds.) Patterns of administrative
performance (Research Monograph No. 81, pp. 31-38). Columbus, The Ohio State
University, Bureau of Business Research
• Watson, G. & Glaser, E. (1980). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. New York:
Psychological Corporation
• Wesman, A.G. (1965) Wesman Personnel Classification Test. New York: Psychological
Corporation
• Woehr, D.J., Day, D.V., Arthur, W. Jr. & Bedeian A.G. (1995). The systematic
distortion hypothesis: a confirmatory test of the implicit covariance and general
impression models. Basic and Applied Social Psychology, 16, 417-434
• York, K.L. & John, O.P. (1992). The four faces of Eve: a typological analysis of
women’s personality at midlife. Jourmal of Personality and Social Psychology, 63, 494-
508
• Yukl, G. (1998). Leadership in Organisations. 4th Edition. New Jersey: Prentice-Hall
Inc.
129
EVALUAREA ŞCOLARĂ
II.1. Verificarea
Verificarea presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul
performanţelor şcolare ale evaluaţilor, respectiv la cunoştinţele, abilităţile,
capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea
unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.
În vederea realizării verificării, examinatorii folosesc anumite strategii şi
sisteme de metode de verificare a cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice,
capacităţilor, competenţelor etc., prin care declanşează acţiuni, în scopul colectării şi
recepţionării de informaţii de la elevi.
II.2. Măsurarea
Măsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor
evaluaţilor prin raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la
standarde de performanţă, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în
general, măsurarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor
calitative, măsurarea – în calitate de componentă a evaluării, se referă la însăşi
dezvăluirea mărimii, la acordarea unor semnificaţii.
Nevoia imperioasă a aprecierii, care este inseparabilă de măsurare, a
determinat apariţia şi dezvoltarea docimologiei „în fond, spune Vasile Pavelcu, ciclul
existenţei noastre este un şir de examene: în faţa naturii şi, mai ales în faţa societăţii.
Să nu uităm că omul mai dă examene şi în faţa propriei sale conştiinţe”.
A măsura, afirmă P. Guillford, înseamnă a atribui un număr unui obiect sau
unui eveniment, în conformitate cu anumite reguli şi exigenţe:
– obiectele şi proprietăţile acestora să fie definite în mod clar şi, pe cât posibil,
prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv făcându-se apel la
definiţii operaţionale;
– regulile utilizate să indice amănunţit modul în care să se procedeze, astfel
încât fiecărui obiect să îi corespundă un număr.
Rezultă că, în termeni riguroşi, spre deosebire de apreciere, o măsurare se
exprimă în mod obligatoriu prin cifre. Măsurarea în învăţământ se concentrează, în
133
general, asupra unor caracteristici specifice, restrânse şi bine definite şi constă în
acordarea de semnificaţii. Aprecierea depinde de măsurare, însă ea se referă la un
spectru mai larg de caracteristici şi de performanţe, în acest sens, putem rememora un
mare adevăr: „omul se naşte sub egida măsurii, a comparaţiei calitative şi cantitative
cu alţii”. În viaţă totul se măsoară şi se evaluează: intensităţile sentimentelor, ale
bucuriilor şi tristeţilor, sistemul calităţilor şi al defectelor, gradul puterii de
pătrundere, nivelul cunoştinţelor, calitatea abilităţilor, capacităţilor şi competenţelor,
relevanţa şi valoarea serviciilor primite şi oferite.
Astfel, măsura fizică a devenit o componentă a vieţii, ea dezvoltându-se o dată
cu societatea umană. Treptat, nevoia imperioasă de măsurare obiectivă, exactă, s-a
extins de la măsura fizică spre cea psihologică – spre măsurarea aptitudinilor, a
capacităţilor, competenţelor etc., care are rădăcini de ordin social adânci.
Extinderea preocupărilor de diagnosticare mai exactă, obiectivă, a aptitudinilor
şi cunoştinţelor, a generat interesul pentru examinarea în învăţământ, la început
pentru cea realizată în învăţământul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor
la Oxford, a atras atenţia asupra discordanţelor dintre notările realizate de mai mulţi
examinatori. Aşadar, se impunea tot mai mult nevoia găsirii unor unităţi de măsurare
a aptitudinilor şi cunoştinţelor, stabile şi generale, egale cu ele însele, aşa cum sunt
unităţile de măsură pentru lungimi, suprafeţe, volume, informaţie etc.
II.3. Notarea
Notarea presupune precizarea şi mai exactă, „rafinarea” semnificaţiei atribuite
prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării
deciziei. În actul evaluativ, decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu
scări de notare/valori calitative sau cantitative şi acordări de note sau calificative
şcolare.
Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a
progresului şcolar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de
cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, aptitudini ş.a.m.d. Acţiunile de verificare şi
acordare de note se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului
de notare adoptat la nivelul unui sistem de învăţământ.
Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care
cuantifică, global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de
examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea
elevului ca urmare a participării acestuia la procesul instructiv-educativ.
Finalitatea instructiv-educativă a notei rezultă din efectele sale şi dobândeşte
valori cu semnificaţii diferite în funcţie de vârstă, treapta de şcolaritate, ciclul
curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere.
Acordarea notei, ca, de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist de
determinare şi indicare a unei valori statice, ci reprezintă o acţiune complexă, având
consecinţe care acţionează atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului.
Implicaţiile psihologice ale notei nu pot fi detaşate de modul în care ea se răsfrânge în
conştiinţa evaluatului şi nici de modul în care ar trebui să se răsfrângă în mintea lui.
Nota deţine o valoare de informare, prin mijlocirea căreia, ea primeşte o nouă
valoare, de reglare a conduitei, valoare care în şcoală dobândeşte valenţe educative;
funcţia de reglare este exercitată atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului.
134
Modul în care acordarea notei exercită funcţia de reglare asupra activităţii şi prestaţiei
evaluatorului/profesorului se poate deduce enumerând funcţiile notei (funcţia
diagnostică, de control, de reglare, prognostică, de selecţie, educativă şi socială).
Funcţiile care îi fac pe elevi conştienţi de valoarea diagnostică a actului de verificare,
măsurare şi notare, de asemenea ajută formarea la elevi a capacităţilor, obişnuinţelor,
priceperilor şi deprinderilor de autocontrol şi autoevaluare.
În limbajul reflexologiei, se spune că, acţiunea elevului primeşte prin acordarea notei
un accent de întărire; nota devine un tonic, un stimulent şi un factor motivaţional
pentru învăţarea ulterioară.
Tipuri de notare:
– Notarea numerică;
– Notarea literală;
– Notarea prin calificative;
– Notarea verbală;
– Notarea prin culori;
– Notarea prin clasificare.
Descriptorii de performanţă
Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare, care vizează o
evaluare cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor
celor interesaţi, informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor.
În prezent, în ţara noastră, la clasele I-IV, la care notarea se realizează prin
calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanţă
elaboraţi de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare în conformitate cu noul
curriculum pentru învăţământul primar, la fiecare disciplină s-au stabilit
capacităţile şi subcapacităţile esenţiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze
după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate şi sub capacitate, au
fost elaboraţi descriptorii de performanţă pentru calificativele „foarte bine”, „bine”
şi „suficient”.
CONCLUZII
Bibliografie
140
FOLOSIREA TEHNICILOR CANTITATIVE PENTRU LUAREA
DECIZIEI ÎN SITUAŢII DE URGENŢĂ
Abstract
„Dacă cererile nu ne vor fi satisfăcute, data viitoare vom lovi mai precis, iar
Wold Trade Center va continua să fie una din ţintele noastre în Statele Unite”.
Scurtă introducere
141
Un exemplu îl reprezintă conceperea în anii ‘40 a metodei programării liniare
de către profesorul G.B. Dantzing, folosită iniţial pentru evaluarea modului de
evoluţie a marilor bătălii armate.
Iar din 1954 apar metode cantitative, cum ar fi teoria utilităţilor – K.O. May –
sau programarea multiobiectiv – O. Radzikowsk şi A.M. Geoffrion cu aplicaţii, mai
ales, în domeniul procesului decizional.
Interesul pe care-l manifestă specialiştii (şi nu numai) faţă de procesul
decizional rezidă, mai ales, din faptul că acesta influenţează toate aspectele activităţii
manageriale. Decizia trebuie privită ca reprezentând cel mai important instrument
specific de exprimare a managerului.
Folosirea metodelor cantitative în procesul de luare a deciziei nu reprezintă un
panaceu universal. Chiar dacă le foloseşti corect, nu poţi fi niciodată absolut sigur că
decizia aleasă este cea optimă pentru a rezolva problema iniţială.
Dificultatea de a adopta o decizie constă aşadar în faptul că persoana în cauză
nu poate şti niciodată exact în ce grad sunt corecte cunoştinţele şi informaţiile pe care
le deţine. Şi chiar dacă – din punct de vedere cantitativ – ar fi capabilă să stăpânească
elementele realităţii, tot nu ar putea fi sigur de acestea sub aspectul calităţii
elementelor pe care ar trebui să-şi susţină decizia.
Dar chiar dacă nu reprezintă un instrument perfect, metodele cantitative pot
reprezenta un sprijin important pentru folosirea intuiţiei şi experienţei în procesul
decizional. Un exemplu edificator se poate observa în figura următoare, unde
americanii au prognozat, folosind tehnici cantitative, diferite scenarii privind evoluţia
costurilor bugetare ale celei de-a doua intervenţii în Irak.
Cu atât mai mult este utilă folosirea tehnicilor cantitative în procesul decizional
caracteristic situaţiilor de urgenţă.
De altfel, în contextul geostrategic actual, caracterizat prin proliferarea
acţiunilor teroriste la nivel global, comunitatea de informaţii a fost pusă în faţa
necesităţii adaptării structurilor sale şi a rafinării metodelor de lucru.
Prin lucrarea de faţă, autorii încearcă să evidenţieze necesitatea şi importanţa
folosirii tehnicilor de analiză cantitativă a deciziei în planificarea, organizarea şi
ducerea acţiunilor antiteroriste.
142
Aceasta cu atât mai mult cu cât, o dată cu înfiinţarea Sistemului Naţional de
Management al Situaţiilor de Urgenţă, s-a creat un cadru legal modern care, pentru a
fi eficient, trebuie sprijinit prin mecanisme manageriale perfecţionate.
Care este însă legătura dintre acţiunile antiteroriste şi managementul situaţiilor
de urgenţă ?
Încă din 1992, Centrul Nord-Atlantic de Coordonare a Ajutorului la Dezastre –
EADRCC – care funcţionează pe lângă Înaltul Comisariat al Urgenţelor Civile din
NATO, a trecut în rândul dezastrelor cărora trebuie să le facă faţă şi terorismul.
La rândul său, Consiliul European a aprobat la 15 septembrie 2001 „Decizia
Cadru [COM 2001] 521 final” care defineşte terorismul.
Printre infracţiunile care intră sub incidenţa acestui act se numără şi
următoarele:
– ocuparea ilegală sau distrugerea facilităţilor guvernamentale sau de stat,
a transporturilor publice, a facilităţilor legate de infrastructură, utilităţi sau
locuri publice;
– livrarea de substanţe care prezintă pericol de contaminare, producerea
de incendii, explozii sau inundaţii, punerea în pericol a oamenilor,
proprietăţilor, animalelor sau mediului;
– obstrucţionarea sau distrugerea livrării de apă, electricitate sau alte
resurse fundamentale.
Dar, aceste activităţi intră şi în domeniul de activitate al sistemului naţional de
management pentru situaţii de urgenţă.
Pe de altă parte, Departamentul Securităţii Interne al Statelor Unite a elaborat un
raport intitulat National Planning Scenarios. În acest document, se analizează 15 scenarii
de potenţiale atacuri teroriste, care pot duce la declanşarea unor situaţii de urgenţă.
Dintre acestea enumerăm câteva:
– detonarea unui dispozitiv nuclear de 10 kilotone;
– atac chimic cu substanţe toxice industriale;
– epidemie de gripă la nivel mondial;
– cutremur de mare magnitudine.
Concluzionând cele relatate mai sus, putem afirma că la toate nivelurile –
tactic, operativ şi strategic – este necesară o coordonare dintre acţiunile elementele
care răspund de ducerea luptei antiteroriste şi cele ale sistemului naţional de
management pentru situaţii de urgenţă.
Acest tip de coordonare este surprins în cele două exemple de mai jos, folosind
ca instrument de lucru tehnici cantitative pentru luarea deciziei.
EXEMPLUL DE CALCUL I
La nivel guvernamental se analizează o posibilă reorganizare a serviciilor de
securitate, având scopul de a îmbunătăţi eficienţa acestora în lupta contra
terorismului.
Toţi membrii grupului de lucru sunt de acord că, noua structură trebuie să aibă
la bază următoarele patru principii fundamentale de organizare a activităţilor
antiteroriste:
– crearea unui puternic compartiment HUMINT, care să realizeze penetrarea
cu informatori sau agenţi acoperiţi a structurilor teroriste;
143
– stabilirea unei proceduri valabile pentru întreaga comunitate de informaţii,
pentru coordonarea strângerii, analizei şi valorificării informaţiilor cu relevanţă în
domeniul analizat;
– noua organizare să nu ducă la crearea unor structuri separate de culegere a
informaţiilor pe domeniile contrainformaţii şi contraterorism;
– procedurile de lucru care vor rezulta în urma reorganizării să nu aducă
atingere drepturilor fundamentale ale omului.
Pornind de la aceste patru principii, în final, au fost alese patru variante de
reorganizare a serviciilor de securitate. Nu s-a ajuns, în cadrul grupului de lucru la un
consens privind care dintre acestea ar fi varianta optimă.
Pentru a putea adopta o soluţie s-a hotărât, printre altele, să fie consultaţi şi un
grup de trei experţi în activitatea de culegere a informaţiilor.
Cei trei3 experţi aleşi au fost evaluaţi conform protocolului recomandat de
Merkhofer în 1987 şi îmbunătăţit de Morgan în 1990.
Protocolul cuprinde parcurgerea următorilor paşi:
– identificarea variabilelor a căror evaluare, de către experţi, este necesară;
– identificarea şi recrutarea experţilor;
– motivarea experţilor;
– realizarea unui model general al problemei, care să reflecte opinia experţilor
privind relaţiile dintre variabile;
– antrenarea experţilor în evaluare probabilistică;
– realizarea evaluărilor probabilistice şi a documentaţiei justificative;
Compararea evaluărilor generate de experţi.
Să considerăm că s-au parcurs primele şase etape.
Cum o realizăm pe cea de a şaptea?
Pentru un specialist în analiză cantitativă, problema descrisă mai sus se poate
trata cu ajutorul programării liniare multidimensionale, deoarece experţii au folosit
funcţia de utilitate, care permite compararea valorilor indiferent de natura criteriilor
folosite.
Algoritmul de calcul pus la dispoziţie de această metodă ia în considerare mai
multe criterii de eficienţă simultan, rezultând o soluţie de compromis.
Reamintim că prin termenul de „utilitate”, în domeniul analizei cantitative, se
măsoară avantajele pe care ni le aduce adoptarea unei decizii, raportate la riscurile
asumate prin aceasta.
Primul pas de aplicare al algoritmul de calcul îl reprezintă completarea
tabelului de mai jos cu estimarea utilităţilor, de către experţi, pentru fiecare variantă.
De reţinut că experţii au coeficienţi identici de importanţă.
Experţi E1 E2 E3 Utilitate
Variante grup
V1 1,1 0,3 0,6 2
V2 0,3 0,7 1 2
V3 1,1 0 0,9 2
V4 0,5 0,5 1 2
O primă concluzie rezultată din analiza tabelului este aceea că, utilităţile
însumate fiind egale, este imposibilă orice decizie de grup.
144
În acest caz se trece la următorii paşi ai algoritmului, astfel:
145
EXEMPLUL DE CALCUL II
Si / Tj T1 T2 T3 T4
S1 250 450 5000 550
S2 600 300 6500 200
S3 400 650 4100 550
S4 150 1200 8600 200
Bibliografie
147
CODUL EUROPEAN DE ETICĂ AL POLIŢIEI – INSTRUMENT
JURIDIC INTERNAŢIONAL CU INCIDENŢĂ ASUPRA
COMPORTAMENTULUI POLIŢISTULUI
150
Un cod de etică poliţienească, beneficiind de o largă publicitate, poate, punând
în lumină normele, finalităţile şi valorile caracteristice poliţiei, să contribuie la
consolidarea încrederii publicului şi la îmbunătăţirea relaţiilor şi cooperării sale cu
poliţia. Aceleaşi norme, delimitând clar gama şi câmpul de acţiune încredinţate
poliţiei, contribuie la protejarea acesteia de întrebări nejustificate, inutile, insistente şi
mai ales, la limitarea riscurilor unor încălcări în serviciu.
Un cod de etică poate să fie, în plus, un instrument de reglare la nivelul
organizării interne a poliţiei. Acesta este una dintre caracteristicile remarcabile ale
„Codului european de etică al poliţiei”.
În definirea normelor valorilor şi cadrului etic minim, acesta poate îndeplini o
funcţie de reglementare, prin cel puţin patru mijloace, menţinând astfel un control de
calitate al personalului poliţiei, cuprinzând şi civili; uşurând exercitarea actului de
comandă, gestiunea şi supervizarea; responsabilizând cadrele structurii; elaborând
norme pentru reglementarea delicatelor conflicte interne.
În ceea ce priveşte posibila influenţă asupra practicii poliţieneşti, un cod de
etică al poliţiei recomandă cea mai bună practică pentru forţele de ordine şi constituie
o versiune specifică a principiilor de conduită cotidiene, inspirate din bunul simţ şi
transpuse în activitatea profesională.
Obiectivele prioritare ale Poliţiei sunt: de a asigura aplicarea legilor
fundamentale ale Statului şi de a se limita strict la puterile ce-i sunt conferite pentru
realizarea acestui obiectiv, abţinându-se de la orice act arbitrar şi respectând
libertăţile şi drepturile individuale ale cetăţenilor.
Respectarea statului de drept nu implică numai preocuparea pentru ceea ce s-a
făcut, ci şi mai ales maniera în care se face. În exercitarea atribuţiilor sale, poliţia
trebuie să respecte dreptul subiectiv, inclusiv libertăţile şi drepturile omului şi să evite
a acţiona într-o manieră arbitrară sau ilegală este fundamental pentru un stat de drept
şi, deci, pentru semnificaţia şi obiectivul misiunii poliţiei, în democraţie.
Statul de drept presupune înainte de toate, că cei care fac, interpretează şi
aplică lege, se supun acestei legi. În alţi termeni, poliţia trebuie să depindă de legile
pe care le aplică. Prin aceasta se recunoaşte poliţia unui stat cu adevărat democratic:
ea se supune aceleiaşi legi pe care s-a angajat să o apere. Rolul poliţiei în apărarea şi
ocrotirea preeminenţei dreptului este atât de important, că deseori se poate astfel
aprecia stadiul unei democraţii, observând comportamentul poliţiei.
Într-o Europă în care frontierele se estompează, este inevitabil să nu se ia în
considerare poliţia şi puterile sale într-o perspectivă internaţională.
Discuţia este purtată într-o mare măsură în legătură cu eficacitatea poliţiei, în
lupta contra formelor de delincvenţă care depăşesc, din ce în ce mai mult, frontierele
naţionale, ca de exemplu criminalitatea organizată şi corupţia. Reflectarea nu se
limitează doar la această perspectivă.
Într-o societate democratică, puterile poliţiei sunt limitate, în marja a ceea ce
este acceptabil din punct de vedere al libertăţilor şi drepturilor fundamentale ale
individului, aşa cum sunt enunţate în Convenţia Europeană a Drepturilor Omului.
Trebuie deci, găsit un echilibru adecvat între aceste interese şi aici intră în joc
etica internaţională a poliţiei.
Relaţia dintre poliţie şi public este un element cheie într-o democraţie. În acest
tip de societate, poliţia este responsabilă nu doar în faţa Statului, dar şi vizavi de
151
populaţie, iar eficacitatea sa depinde, în mare măsură, de susţinerea celei din urmă. În
acest sens, funcţia socială şi calitatea de serviciu public al poliţiei sunt importante, de
asemenea, pentru funcţia sa represivă.
Menţinerea liniştii într-o societate şi asigurarea respectarea legii sunt, în mod
tradiţional, obiectivele generale ale poliţiei, prima sa responsabilitate, deseori
calificată drept misiune „de ordine publică”. Această noţiune foarte amplă acoperă o
serie de activităţi ale poliţiei, printre care se pot menţiona siguranţa şi securitatea
persoanelor, fizice, dar şi juridice ,a bunurilor private şi publice şi aplicarea legii între
Stat şi particulari, precum şi în raporturile dintre indivizi.
Respectarea libertăţilor şi drepturilor fundamentale ale persoanei, aşa cum
sunt stipulate în Convenţia Europeană a Drepturilor Omului, ca obiectiv al poliţiei,
este, probabil, caracteristica cea mai semnificativă a unei poliţii care se află în
serviciul unei societăţi patronate de drept. Acest obiectiv implică nu numai o
obligaţie distinctă de a apăra aceste drepturi, dar si existenţa unor limite ale acţiunii
politiei în urmărirea altor obiective.
Acţiunea de prevenire a criminalităţii este considerată ca aparţinând
responsabilităţii generale a Statului. Prevenirea criminalităţii este deseori divizată în
prevenirea socială şi prevenirea situaţională, două forme de prevenire care se referă la
poliţie şi care solicită, pentru a fi eficace, participarea întregi comunităţi, a întregii
societăţi.
Depistarea criminalităţii în toate statele, reprezintă unul dintre obiectivele
clasice principale ale poliţiei. Chiar dacă depistarea criminalităţii nu reprezintă
deseori decât o parte relativ redusă a ansamblului misiunilor poliţiei, aceasta
constituie unul din elementele esenţiale ale activităţilor sale. Populaţia aşteaptă multe
din partea poliţiei în acest domeniu. Printre altele; eficacitatea acestei depistări are ea
însăşi un efect preventiv şi este deci indispensabilă pentru promovarea încrederii
populaţiei în justiţia penală.
Depistarea criminalităţii este organizată conform diferitelor modalităţi
specifice Statelor. Problemele, cu care poliţia se confruntă în munca sa de depistare a
criminalităţii, sunt aceleaşi în întreaga Europă. Prezentul Cod nu pune sub semnul
întrebării locul central al luptei împotriva criminalităţii în cadrul misiunii poliţiei, ci
subliniază necesitatea de conciliere, atât cât se poate face, eficacitatea poliţiei şi
respectarea drepturilor fundamentale ale persoanei, ceea ce este destul de delicat,
când este vorba de combaterea criminalităţii. Principiul prezumţiei de nevinovăţie şi
garanţiile pe care le prezintă au, bineînţeles, o importanţă deosebită pentru persoanele
suspectate de infracţiuni. În plus, respectarea drepturilor individuale în cazul
depistării criminalităţii se extinde şi la drepturile altor persoane, cum ar fi victimele şi
martorii, faţă de care poliţia are de asemenea responsabilităţi.
Asistenţa acordată populaţiei este un alt aspect al activităţii organelor de
poliţie, dar această sarcină este mai mult sau mai puţin dezvoltată. Includerea unei
funcţii de „serviciu” printre obiectivele poliţiei este puţin diferită, în sensul că ea
modifică rolul poliţiei, care încetând să mai fie o „forţă” utilizată în societate, devine
atunci un organ în „serviciul” acesteia din urmă.
De câţiva ani, în Europa a apărut o tendinţă netă de integrare a poliţiei în
societatea civilă şi de a o apropia de populaţie. Acest scop este atins prin dezvoltarea
„poliţiei de proximitate” în mai multe state membre. Unul dintre principalele
152
mijloace utilizate constă în conferirea unui statut de organ de serviciu public şi nu de
simplu organ însărcinat cu aplicarea legii. Dacă se doreşte ca această transformare să
nu fie de ordin pur lingvistic, este necesară introducerea unor categorii de „servicii”
în cadrul acţiunii poliţiei, printre obiectivele unei poliţii democratice moderne.
Asistenţa asigurată de poliţie, priveşte în general, situaţii concrete în care ea ar
fi trebuit să intervină, cum ar fi de exemplu a veni în ajutorul tuturor persoanelor care
se află în pericol, sau a asista persoane pentru a intra în contact cu alte autorităţi sau
servicii sociale. Acest serviciu nu trebuie confundat cu anumite sarcini administrative
încredinţate poliţiei. Funcţia poliţiei, ca organ de serviciu public, este legată de rolul
său de salvare a populaţiei iar accesibilitatea poliţiei este unul dintre aspectele
fundamentale şi importante, în acest sens. Funcţia de serviciu a poliţiei este mult mai
legată de starea de spirit a acesteia din urmă, în privinţa populaţiei decât de faptul că i
se încredinţează sarcini de serviciu, în plus faţă de sarcinile obişnuite.
Adoptarea „Codului european de etică al poliţiei” a reprezentat o etapă
importantă în promovarea principiilor Consiliului Europei privind poliţia în Statele
membre şi de aceea trebuie reţinute următoarele aspecte:
• Codul european de etică al poliţiei este recomandarea Consiliului Europei
care enunţă normele fundamentale ce trebuie să se aplice serviciilor de
poliţie în societăţile democratice guvernate de principiile Statului de drept.
• Codul european de etică al poliţiei tratează cadrul general pentru
organizarea poliţiei, precizează rolul său foarte important într-o
democraţie şi defineşte principiile organizaţionale necesare exercitării
etice a profesiei de poliţist.
• În Codul european de etică al poliţiei, Consiliul Europei îşi prezintă, ca şi
punct central, concepţia privind exercitarea atribuţiilor poliţiei în ţările
democratice.
Această concepţie porneşte de la ideea că Sistemul de Justiţie penală a fost
creat şi se dezvoltă în scopul garantării libertăţii individuale şi securităţii, iar Poliţia
este prima verigă din lanţul sistemului de justiţie penală, fără de care acesta nu poate
funcţiona. În acest lanţ Poliţia este urmată de Parchet, Tribunale şi Sistemul
Penitenciar.
Pentru a duce aceste misiuni la bun sfârşit ea beneficiază de o largă capacitate
de iniţiativă, fiind învestită cu puteri ca: puterea de a reţine şi a supraveghea detenţia
în arest şi autoritatea de a folosi forţa acolo unde aceasta este necesară în
îndeplinirea obiectivelor legitime pentru asigurarea aplicării legii.
Autoritatea legală de a folosi forţa în mod limitativ, inclusiv obligaţia legală
de a folosi forţa atunci când este inevitabil, este unică pentru Poliţie.
Într-o societate modernă, democratică valorile şi normele aşteptate de la poliţie
de către populaţie, trebuie să aibă formulări clare, precise, fără ambiguităţi, ceea ce
este realizabil numai prin instituirea unui cod de etică poliţienească, asemănător
Codului european de etică al poliţiei deziderat atins pentru Poliţia Română prin
adoptarea Hotărârii Guvernului României nr. 991 din 25.08.2005 pentru aprobarea
Codului de Etică şi Deontologie al Poliţistului.
• Codul european de etică al poliţiei, instrument juridic internaţional cu
incidenţă asupra comportamentului poliţistului, proiectând normele de etică,
153
are meritul de a facilita identificarea problemelor de etică, de a permite o
mai bună capacitate de înţelegere, de analiză şi soluţionare a acestora.
Valori respectate de către poliţişti, noţiuni fundamentale pentru poliţie,
identice cu cele de loialitate, de imparţialitate, de discreţie şi de
profesionalism nu pot fi dezvoltate, înţelese în mod unitar, din punct de
vedere al abordării, dar şi semnificaţiei acestora, decât prin textul acestui
cod.
• Codul european de etică al poliţiei ajută la formularea normelor personale
de comportament al poliţiştilor bazându-se pe sentimentul mândriei că
aparţin unor structuri de poliţie.
Acest aspect este foarte important îndeosebi pentru poliţişti nou-angajaţi care
trebuie mai întâi, să cunoască, fără dificultate, valorile fundamentale, înainte de a-şi
defini şi organiza munca.
În absenţa celor două documente de o extremă importanţă: Codul european de
etică al poliţiei şi Hotărârea Guvernului României nr. 991 din 25.08.2005 pentru
aprobarea Codului de Etică şi Deontologie al Poliţistului, documente cu referinţe
obiective în materie de norme şi valori, sarcina personalului de instruire ar fi mult
mai dificilă.
154
SOLUŢII INFORMATICE UTILIZATE ÎN INSTRUIRE
Figura 1.
Modelul Instruirii
Asistate de Calculator
157
Figura 3 – Componentele Operaţionale Abstracte ale Instruirii şi Implementarea
în Reţele Informatice
În cele mai simple aplicaţii bazate pe text sau date textuale sau numerice,
transferul este coordonat şi administrat, în general, de serverul care oferă sau
furnizează date stocate. Cu cât aceste transferuri devin mai complexe cu atât datele
care trebuie introduse provin de la mai multe servere care sunt accesate simultan de
mai mulţi utilizatori. Conflictele apar atunci când doi utilizatori citesc sau scriu în
aceeaşi locaţie de stocare. Metodologia multifazată obligatorie este utilizată în acest
caz în vederea eliminării conflictelor care apar în băncile de date relaţionale.
Platforme multimedia – este un sistem de calculator standard care poate
procesa text, grafică, animaţie, audio, imagini şi filme de înaltă calitate.
Perfericele multimedia se împart în trei categorii fundamentale: dispozitive de
intrare; dispozitive de ieşire; dispozitive de captare şi conversie a semnalelor.
Producerea aplicaţiilor multimedia implică: achiziţionarea, manipularea,
transmiterea şi afişarea elementelor multimedia cum ar fi text, grafică, animaţie,
audio, imagini şi filme de înaltă calitate.
Dezvoltarea aplicaţiilor multimedia implică: integrarea textului, graficelor,
imaginilor, sunetelor, fişierelor video şi de animaţie într-o prezentare interactivă
accesată direct. Instrumentele software dezvoltate de sistemele de instruire asistată de
calculator şi prezentările de business sunt aplicaţiile cele mai importante care
integrează diversele elemente multimedia într-un sistem unic. Aceste instrumente
software includ: metasisteme de editare (sisteme autor), software hypermedia,
procesoare secvenţiale de interconectare, limbaje specializate de editare şi limbaje de
programare convenţionale.
Sisteme de autor. (Figura 5 – Sisteme de editare şi utilitate de prelucrare a
informaţiilor multimedia). Există o serie de instrumente de software care pot fi
folosite pentru elaborarea aplicaţiilor multimedia. Printre acestea se află sistemele de
autor, metasisteme de autor, software hypermedia, limbaje de autor şi limbaje
158
convenţionale generale. Sistemele de autor sunt instrumente software de nivel înalt
care combină într-un singur pachet interfeţe necesare elaborării de multimedia.
159
Figura 5 – Modelul unui sistem Hipermedia Tipic Avansat (incluzând componentele)
Cel mai adesea sistemele hypertext sunt sisteme închise – materialul creat într-
un anumit sistem nu poate fi transferat sau integrat într-un alt sistem, din cauza
formatului propriu al documentului şi mecanismelor de stocare. Programele de
conversie sunt dificil de realizat deoarece formatele nu sunt prezentate în detaliu
publicului larg de către firmele specializate în conceperea şi realizarea programelor
„software”.
Maşina Abstractă de tip Hypertext (HAM, Hypertext Abstract Machine). Una
din primele metode şi strategii pentru modelul de implementare a hypertextului
general (Figura 6. Modelul abstract al Hypertextului) a fost Maşina Abstractă de tip
Hypertext (HAM), „un server multi-utilizator de uz general, bazat pe transferuri.”
Importanţa serverului HAM a constat în dezvoltarea unui model corect şi precis de
stocare a informaţiei. Serverul HAM a oferit un model general şi flexibil care poate fi
utilizat în câteva diferite aplicaţii Hypertext. Arhitectura Sistemelor bazată pe
serverul de tip HAM conţine următoarele elemente etajate (nivele):
Interfaţa Utilizator: Aplicaţia concretă care poate sau nu să ruleze pe aceeaşi
maşină (calculator, computer) ca şi aplicaţia de tip HAM.
Maşina Abstractă Hypertext: Coordonatorul care administrează toată
circulaţia de informaţie despre hypertext şi comunică cu aplicaţia printr-un protocol
de circulaţie binară.
Sistemul de găzduire a fişierelor sau sistemul de stocare: Arhiva care
stocheză toate grafurile aferente sistemului hypertext sau banca (baza) de date.
160
Figura 6 – Modelul
abstract al
Hypertextului
161
Aplicaţiile hypermedia trebuie să suporte filtre şi subansamble de explorare
incrementale.
Hypermedia Distribuite pe Reţele Mari (Wide Area Hypermedia) –
Funcţionalitatea hypermedia trebuie să fie extinsă pentru a controla Reţele Mari
(Wide Area Network, WAN) nu numai Reţele Locale (LANs).
Configurarea unui mediu integrat hypermedia este mult mai uşoară cu ajutorul
tehnologiilor informatice orientate obiect. De asemenea, cel mai logic Sistem de
Management al Băncilor de Date (DBMS, Database Management System) care poate
fi utilizat pentru stocarea datelor (informaţiilor) cu privire la legături (conexiuni) şi
ancorări este sistemul de Management al Băncilor de Date Orientat-Obiect (Object-
Oriented Data Base Management System, ODBMS).
Principii
IJP Iaşi
163
Sistemul www utilizează conceptul hypermedia, dar într-o maniară
simplificată, deoarece în faza iniţială nu dispunea de mecanisme de sincronizare între
componentele documentelor.
Conferinţe Electronice
166
PROFESORUL – MANAGER ŞCOLAR
CAPITOLUL 1
SCURT ISTORIC PRIVIND IMPORTANŢA CUNOAŞTERII
MANAGEMENTULUI
167
câteva exemple: Matematici superioare, Teoria Sistemelor, Psihologie, Pedagogie,
Sociologie, Cibernetică etc.;
– accentuarea caracterului anticipativ al conducerii, reflectat de creşterea
importanţei managementului strategic şi firesc, a strategiilor de dezvoltare care
definesc direcţiile de evoluţie ulterioare a organizaţiilor şi principalele obiective de
atins într-o perioadă de timp;
– întărirea viziunii globale, integratoare a managementului (viziunea din
elicopter) abordarea problemelor conducerii nu se mai poate face secvenţial pe
bucăţele, rezolvarea lor necesită atât realizarea corelării şi întrepătrunderii dintre
sistemele oricărei organizaţii, cât şi a desprinderii şi luării în calcul a
interdependenţelor dintre organizaţie şi mediul ei de existenţă;
– creşterea flexibilităţii sistemelor de management care asigură un dinamism
sporit ansamblului deciziilor şi acţiunilor factorilor de conducere, este posibilă
datorită tehnicii de calcul şi a tuturor elementelor pe care le pune la dispoziţie
informatica;
– profesionalizarea funcţiei de manager reflectată, pe de o parte, de aptitudinile
şi calităţile pe care le cere o asemenea funcţie, iar pe de altă parte şi de volumul
deosebit de cunoştinţe profesionale şi de deprinderi pe care le implică practicarea ei
cu succes;
– accentuarea laturii motivaţionale, care reflectă schimbări privind abordarea
de către management a factorului uman şi, mai ales, schimbări în ceea ce priveşte
instrumentele de antrenare folosite.
Se pot desprinde şi alte direcţii de evoluţii şi orientări în managementul
contemporan, însă am încercat să surprind ceea ce este evident şi semnificativ în
cadrul acestui proces.
ŞCOALA CLASICĂ
Primele preocupări privind managementul ştiinţific s-au manifestat la sfârşitul
secolului XIX, când Frederik Taylor a criticat principiile tradiţionale de management
şi a recurs la o analiză ştiinţifică pentru formularea unor metode mai bune de
management. Primele sale concluzii l-au condus la punerea bazelor ştiinţei
managementului, el fiind considerat fondatorul acestei ştiinţe, la baza căreia trebuie
să stea următoarele principii fundamentale:
– studiul tuturor cunoştinţelor tradiţionale, înregistrarea, clasificarea lor şi
transformarea acestor cunoştinţe în legi ştiinţifice;
– selecţia ştiinţifică a oamenilor şi perfecţionarea calităţilor şi cunoştinţelor lor;
– punerea în aplicare a studiului muncii de către oameni ştiinţific antrenaţi;
– repartizarea aproape egală a muncii executate în organizaţii între subordonaţi
şi manageri;
170
– realizarea cooperării între oameni, în locul individualismului haotic.
După unii autori, adevăratul „părinte” al managementului modern a fost
industriaşul francez Henry Fayol, care a scris lucrarea „Administrarea Industrială şi
Generală”, în care formulează şi o serie de principii ale managementului.
În concluzie, se pot desprinde o serie de idei comune care caracterizează şcoala
clasică, şi anume:
– preocuparea pentru elaborarea unor principii ştiinţifice de management care
să constituie ghiduri în activitatea practică;
– considerarea principiilor ştiinţifice de management ca fiind universal valabile
indiferent de obiectul condus;
– considerarea organizaţiei ca un sistem închis, neglijând raporturile acesteia
cu mediul;
– ignorarea aspectelor umane ale conducerii.
ŞCOALA SOCIOLOGICĂ
Acest curent de dezvoltare şi consolidare a ştiinţei managementului a apărut în
urma criticilor aduse reprezentanţilor şcolii clasice, a căror abordare formală îi
împiedică să vadă în aceasta o cale de creştere a eficienţei. Concepţia lui Taylor după
care omul s-ar comporta ca o maşină care trebuie utilizată la maximum, este aspru
criticată de Friedman care arată că „motorul uman” nu poate fi comparat cu un motor
cu ardere internă, ci trebuie avută în vedere întotdeauna atitudinea omului în raport cu
propria sa muncă.
Principalii reprezentanţi ai şcolii sociologice au fost: Elton Mayo, C. Handy, H.
Maslow, D.Mc. Gregor ş.a.m.d. Concepţia acestora situează resursele umane ale
organizaţiei pe primul plan în procesul de management, stabilind o serie de principii,
reguli, metode care să asigure punerea în valoare, la un nivel superior, a potenţialului
uman.
Potrivit concepţiei reprezentanţilor acestei şcoli, se impune ca în locul unei
stricte formalizări a structurii organizatorice (bazată pe linia ierarhică, pe precizarea
detaliată a atribuţiilor fiecărui post) să se ia în considerare aspectele informale ale
managerului, bazate pe grupul informal, autoritatea informală etc.
ŞCOALA CANTITATIVĂ
Un număr mare de specialişti care au utilizat instrumentul matematic şi statistic
în modelarea fenomenelor de management au elaborat numeroase idei, concepte şi
metode ce s-au constituit în şcoala cantitativă. Această şcoală se caracterizează prin
rigurozitatea abordării fenomenelor şi proceselor de management, printr-o
fundamentare superioară a deciziilor folosind instrumentarul matematic şi statistic.
Caracteristicile principale ale şcolii cantitative sunt:
– folosirea conceptelor şi metodelor matematice şi statistice;
– abordarea, mai ales a funcţiilor de previziune şi de organizare;
– abordarea cu prioritate a funcţiilor de concentrare şi dezvoltare.
ŞCOALA SISTEMATICĂ
Complexitatea crescândă a fenomenelor economico-sociale şi de management a
impus un nou mod de abordare a acestora, capabil să le surprindă în dinamismul lor,
şi anume, abordarea sistematică.
171
La baza ideilor acestei şcoli stă conceptul de sistem, care reprezintă un
ansamblu de elemente organizat pe baza legăturilor de intercondiţionare, a cărui
funcţionare permite atingerea unor obiective. Şi organizaţia poate fi considerată ca un
sistem productiv (concretizat prin intrări, procese, ieşiri), ca un sistem social
(ansamblul relaţiilor interumane). De asemenea, managementul organizaţiei
reprezintă un sistem format din subsistemul conducător (decizional), subsitemul
condus, sistemul informaţional.
ŞCOALA CONTEXTUALĂ
Şcoala contextuală a fost fondată şi dezvoltată de manageri, consultanţi şi
cercetători, care au promovat ideea că nu există o singură modalitate de conducere,
care este cea mai bună în toate situaţiile. Aceştia au respins ideea formării unor
principii, metode tehnici şi instrumente de conducere universal valabile. Au pornit de
la realitatea că o anumită structură organizatorică funcţionează foarte bine la o
anumită firmă (organizaţie) şi eşuează lamentabil la o altă firmă.
Susţinătorii abordării contextuale au răspuns logic la această întrebare.
Rezultatele sunt diferite pentru că şi situaţiile sunt diferite; o metodă care dă rezultate
la o anumită firmă (organizaţie) nu este sigur că va da rezultate la toate firmele la
care se aplică.
În concordanţă cu abordarea contextuală, sarcina principală a managerilor este
să identifice situaţia particulară şi împrejurările particulare ale situaţiei,
circumstanţelor şi managementului.
Şcoala contextuală se bazează pe principiile, regulile, concepţiile, metodele,
tehnicile şi instrumentele formulate de celelalte şcoli, recomandând să se aleagă
acelea care sunt adecvate situaţiei specifice.
În concluzie la cele prezentate până acum, pot afirma că problemele de
management constituie un imperativ acut de natură să determine eşecul sau succesul
aplicării acestui mecanism în toate sferele de activitate. Asemenea activităţi,
rezolvarea unor atare probleme solicită efort intelectual la orice manager. Oamenii au
devenit conştienţi de faptul că managementul poate constitui un obiect de studiu,
reprezintă o disciplină care poate fi învăţată, dezvoltată şi ameliorată, cercetată şi
predată, având o largă aplicabilitate în societate, implicit în actul didactic făcut de
profesor.
172
CAPITOLUL 2
COMPETENŢA PROFESIONALĂ
A PROFESORILOR (EDUCATORILOR)
CAPITOLUL 3
MANAGERUL ŞCOLAR: ROLURI, COMPETENŢE ŞI ATRIBUŢII
Bibliografie Selectivă
• Tămaş Sergiu, Locul şi rolul ştiinţei conducerii în dinamica societăţii, Bucureşti, 1973
• Ovidiu Nicolescu, Management, E.D.P., Bucureşti, 1992
• Ioan Jinga, Conducerea învăţământului. Manual de management instituţional, E.D.P.,
Bucureşti, 1993
• Ion Moraru, Introducere în psihologia managerială, E.D.P., Bucureşti, 1995
• Costică Voicu, Florin Sandu, Management organizaţional în domeniul ordinii publice,
Editura M.I., 2001
178
ÎNVĂŢĂMÂNTUL CU ADULŢI.
CONDIŢII DE SUCCES, SISTEM OPERAŢIONAL ŞI PRINCIPII
DE APLICAT
Iată câteva principii care, credem noi ar trebui respectate de fiecare adult-elev:
o Cel ce învaţă trebuie să fie motivat pentru asta.
o Învăţămintele noi trebuie generalizate.
o Cursantul trebuie să fie un participant activ.
o Să se creeze, pe cât posibil, ocazia de a practica cele învăţate.
o Să se creeze, pe cât posibil, posibilitatea ca şi alţii să beneficieze de
experienţa acumulată sau de cunoştinţele dobândite (se ştie doar că a
împărtăşi şi altora din cunoştinţele tale reprezintă o cale sigură de a-ţi
asigura nemurirea).
Chiar şi adulţii trebuie să ţină cont de respectarea unor reguli de învăţare:
împărţirea conţinutului în unităţi mici şi graduale, respectarea unor norme de
ergonomie, luarea în considerare a bioritmului şi a curbei psihologice normale a
oboselii.
Instructorul oferă numai îndrumare.
Nu încercaţi să faceţi ceva care să fie la fel cu altcineva, pentru că nu este
posibil. Oamenii sunt diferiţi, iar aceste deosebiri şi particularităţi individuale trebuie
înţelese şi respectate.
Sugestii pentru cel care învaţă (…adică pentru fiecare din noi):
o Să nu râzi niciodată de visurile cuiva!
o Citeşte printre rânduri!
o Aminteşte-ţi că marile realizări presupun riscuri mari!
o Când pierzi, să nu pierzi lecţia!
o Aminteşte-ţi cei trei R: Respect pentru sine, Respect pentru ceilalţi,
Responsabilitate pentru toate acţiunile tale.
o Când îţi dai seama că ai făcut o greşeală, că ai greşit, încearcă să îndrepţi şi
fă pasul următor.
o Fii deschis schimbării, dar nu-ţi pierde valoarea!
o Citeşte mai mult şi uită-te mai puţin la T.V.!
o Du o viaţă onorabilă! Când vei îmbătrâni şi te vei uita în urmă, te vei bucura
a doua oară.
o Aminteşte-ţi că cea mare satisfacţie nu este să obţii ceea ce ţi-ai dorit!
o Judecă-ţi succesul prin ceea ce a trebuit să pierzi ca să câştigi!
o Aminteşte-ţi: caracterul tău este destinul tău!
184
ÎNVĂŢAREA ŞI PREFERINŢA EMISFERICĂ CEREBRALĂ
185
Numeric sau digital – utilizează numerele şi Spaţial – vede obiectele în relaţii unele cu
modul lor de folosire. altele şi ca părţi care formează un tot.
Logic – trage concluzii fondate pe organizarea Intuitiv – procedează prin salturi, pleacă de la
logică. impresii, sentimente, imagini vizuale, elemente
de informare.
Linear – gândeşte în termenii ideilor legate Global – percepe ansambluri, asociaţii ale
unele de altele, gândire convergentă. părţilor, concluzii divergente.
187
– destinde-te, găseşte-ţi preocupări diverse; unele îţi vor arăta că nu merită să
te mai gândeşti atâta la problemele tale, reale sau imaginare! Cu siguranţă, ele se vor
rezolva, trebuie să ai răbdare!
– afirmă-te, învaţă să spui „EU”, să îţi spui ideile, să îţi asumi răspunderea, să
faci lucruri originale!
– creează ceva care să te reprezinte!
– acceptă/suportă incertitudinea, nesiguranţa, nu te speria de noutate, de
necunoscut, de risc, învaţă să îndrăzneşti, să înfrunţi, să experimentezi etc.!
– fii realist şi priveşte lucrurile şi oameni aşa cum sunt; nimic nu este perfect,
totul este relativ!
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
189
• Dacă nu i se spune individului că este apreciat, deşi poate acest lucru se
produce, fie că se tensionează crezând că nu-şi îndeplineşte sarcinile în mod
corespunzător, fie i se creează un sentiment de inferioritate care poate afecta
negativ imaginea de sine, fie se izolează.
1. Este mai eficient pentru toată lumea să lucrăm în echipă – competiţia
dintre echipe este mai eficientă decât cea dintre indivizi. Empatia este cea care ne
ajută să fim mai cooperanţi. Dacă dvs. sunteţi şeful, atunci insuflaţi-le
subordonaţilor dorinţa de a se ajuta unul pe altul şi de a se baza unul pe celălalt.
Prin activităţi diverse, care să-i pună pe oameni în situaţia de a lucra împreună, de
a coopera, de a avea scopuri comune, un şef îi poate obişnui pe subordonaţii săi să
lucreze în echipă. De altfel, corespondentul din limba engleză al cuvântului
„echipă” este TEAM, care înseamnă că împreună fiecare poate dobândi mai mult,
Together Everyone Achieves More.
2. Trebuie să acţionăm, nu doar să reacţionăm – trebuie găsite idei inovatoare
pentru rezolvarea oricăror tipuri de conflicte sau tensiuni, dar şi să vedem partea
pozitivă a lucrurilor (chiar dacă este uneori bine „ascunsă”) şi să ne stabilim scopuri
îndrăzneţe şi realiste.
3. Trebuie să avem încredere în intuiţie - nu întotdeauna intuiţia este
înşelătoare, dar ea nu se adevereşte mereu. Este adevărat că intuiţia are un suport
raţional, intelectual. Dar nu întotdeauna este timp pentru a efectua o analiză profundă
a unei situaţii care impune luarea unei decizii. Intuiţia de moment este produsul
informaţiilor emoţionale adunate şi sortate spontan, informaţii care ne spun ce este
sau ce nu este important, în funcţie de experienţele anterioare.
4. Niciodată emoţiile nu trebuie lăsate nefolosite – oricât de important este să
fim raţionali, senzaţiile trebuie să fie importante pentru noi.
Este important să formăm la copii şi să educăm la adulţi inteligenţa
emoţională. Dacă putem face copiii fericiţi ajutându-i şi învăţându-i să-şi gestioneze
emoţiile, pe adulţi îi putem ajuta să le recunoască, să le denumească, să le înţeleagă
cauzele, să fie mai toleranţi, mai empatici, să se relaţioneze mai bine cu ceilalţi, altfel
spus să se înţeleagă pe sine mai bine pentru a fi mai adaptabili şi fericiţi.
Într-o unitate de învăţământ, ca şi în grupurile de prieteni, adulţii inteligenţi
emoţional sunt în măsură să asigure o atmosferă propice învăţării, o atmosferă
confortabilă şi sigură, date fiind empatia, comunicarea eficientă, perseverenţa,
controlul pulsiunilor, calitatea relaţiilor cu ceilalţi.
Dezvoltarea competenţelor emoţionale la adulţi se poate înscrie cu naturaleţe
între obiectivele vizate în predarea diverselor discipline de învăţământ sau se pot
organiza activităţi speciale, exerciţii, mai ales în orele de pregătire psihologică.
Am prezentat aici doar câteva puncte de vedere referitoare semnificaţia şi rolul
educaţiei pentru adulţi. Sunt subiecte care se pretează a fi dezbătute fie în orele unor
ştiinţe socio-umane, abordate şi în învăţământul militar, fie găsindu-şi loc firesc în
activităţile obişnuite, dar subscriind aceluiaşi scop: dezvoltarea competenţelor
emoţionale la adulţi.
Avem credinţa că un accent mai mare pus pe educarea emoţiilor şi a
caracterului reprezintă o investiţie aparte, care are nevoie de susţinere din partea
tuturor, mai ales a profesorilor, conştienţi că sunt un gen de artişti care lucrează cu
posibilităţile omului, modelându-l!
190
Bibliografie
191
METODE, TIPURI ŞI TEHNICI DE EVALUARE PEDAGOGICĂ,
SPECIFICE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN
CENTRUL SLATINA
Argumente teoretice
192
– probele scrise;
– probele practice.
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă.
Probele scrise – sunt practicate, şi uneori chiar preferate datorită unora dintre
avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte efîcientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere.
Dintre acestea menţionăm:
– economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei
predare - învăţare–evaluare;
– acoperirea unitară, ca volum şi profunzime.
Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor cursanţilor asupra aceleiaşi
secvenţe curriculare, ceea ce face ca rezultatele cursanţilor să fie comparabile, iar
evaluarea în sine să fie mai obiectivă;
– posibilitatea cursanţilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent,
reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
– diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea impact negativ asupra
performanţei cursanţilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Tipuri de evaluare
După domeniu:
– evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
– evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
– evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
– evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în
sine);
– evaluarea performanţelor (realizarea individului, în grup sau de către grup);
– evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală.
După etapa în care se face evaluarea:
– evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);
– evaluare continuă (realizată în timpul acestui proces);
– evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată, sfârşit de
curs).
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă parţială – pentru realizarea acestui gen de evaluare va
trebui ca programa analitică a disciplinei să cuprindă timp pentru cel puţin două
evaluări sumative parţiale; acestea se vor prevedea după parcurgerea unui capitol sau
a unui ciclu de lecţii, sub denumirea „Evaluare sumativă parţială”.
Itemii stabiliţi de comisiile metodice ale disciplinelor vor fi consemnaţi în
planul documentului de învăţământ şi vor fi puşi la dispoziţia cursantului.
Orice plan al evaluării sumative parţiale trebuie să cuprindă:
– o listă cu obiectivele de referinţă (operaţionale) ce se urmăresc după
parcurgerea capitolului sau ciclului de lecţii;
– subiectul propriu-zis, care reprezintă o succesiune de itemi, cu explicaţii
(instrucţiuni) clare pentru cursanţi în privinţa modalităţii de răspuns, de genul:
definiţi, explicaţi, dezvoltaţi, rezolvaţi, alegeţi răspunsul corect, în funcţie de
instrumentul adoptat (ales) pentru verificare;
– o schemă de notare (barem) pentru profesorii corectori care se face cunoscută
sintetic şi cursanţilor, pentru a permite înţelegerea modului de evaluare şi
autoevaluare.
Evaluarea sumativă semestrială (finală):
Se face după aceleaşi criterii ca evaluarea sumativă parţială numai că are rol de
„TEZĂ”.
194
În programele analitice, cele disciplinare care se studiază pe parcursul a două
semestre (cursuri de formare de 3 luni, 6 luni), se va prevedea evaluarea sumativă
finală la disciplinele a căror obiective nu se măsoară (verifică) în cadrul examenului
de promovare.
Tehnici:
– tehnica răspunsului scurt – se solicită din partea subiectului producerea unui
răspuns şi obiectivarea acestuia;
– tehnica alegerii duale – se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu
una din componentele unor alternative (da-nu, adevărat-fals, corect-greşit);
– tehnica perechilor – se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,
fraze sau alte simboluri dispuse pe două coloane;
– tehnica alegerii multiple – solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de
răspunsuri posibile.
Instrumente
– teste;
– probe orale;
– probe scrise;
– probe practice;
– chestionarul;
– referatul.
196
UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND ÎNVĂŢĂMÂNTUL DIN
DOMENIUL ORDINII PUBLICE ŞI SIGURANŢEI NAŢIONALE
197
Aşadar, nu poţi ajunge în această fază, decât dacă parcurgi, fie şi în alergare, primele
două faze (cunoaşterea legislaţiei, cunoaşterea instituţiilor).
c) calitatea de poliţist este conferită agenţilor şi ofiţerilor. Evident, formarea
acestora trebuie să fie diferită, pentru că diferite sunt atribuţiile şi competenţele
acestora. În abordarea acestei probleme trebuie să pornim de la raportul ce trebuie să
existe între agenţi şi ofiţeri. În prezent, în poliţie raportul este, undeva, de 1 la 5,
respectiv un ofiţer la 5 agenţi (în România);
d) în ţările Uniunii Europene sistemul de formare a agenţilor şi ofiţerilor de
poliţie este neuniform, fiecare ţară dezvoltă forme şi programe de pregătire diferite,
în funcţie de tradiţii, legislaţie naţională şi condiţiile impuse de situaţia operativă.
– există modelul şcolilor de agenţi de poliţie cu durata de 2–3 ani;
– există modelul academiilor de poliţie cu studii universitare de 4 ani, pentru
ofiţeri;
– există modelul şcolilor de ofiţeri care pregătesc agenţi de poliţie care au
parcurs un anumit stagiu practic (4-5 ani) şi cărora le este administrată o pregătire
neuniversitară;
– există modelul formării ofiţerilor de poliţie din absolvenţii de studii
universitare, durata de formare a acestora fiind de 1–2 ani.
198
PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN
PERSPECTIVA INTEGRĂRII ROMÂNIEI
ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ1
1
Referat susţinut la Sesiunea de comunicări ştiinţifice din octombrie 2006, care a avut loc în urma activităţilor
desfăşurate la Dublin.
Management educaţional, Practică pedagogică – procedându-se la o pregătire
teoretico-aplicativă eşalonată de-a lungul anilor de studii de nivel licenţă şi master.
Desigur, conform Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare,
acest proces de formare iniţială şi continuă a personalului didactic se intersectează cu
pregătirea ştiinţifică de specialitate, evoluând simultan cu aceasta, ceea ce produce
reale efecte pozitive, dar şi o serie de disfuncţionalităţi, vulnerabilităţi care
reverberează asupra carierei didactice îndeosebi la nivel motivaţional (opţiunea
studentului pentru profesionalizare în domeniul didactic încă de la începutul anului I
este mai mult formală, de conjunctură, şi relativ în necunoştinţă de cauză, fiind
considerată mai mult o alternativă de încadrare în cazul în care eşuează în
specializarea profesională în care se formează, o soluţie de moment la posibile şi/sau
viitoare sincope ale vieţii lui profesionale) şi, respectiv curricular (în sensul că
disciplinele de formare psihopedagogică şi metodică au o poziţionare periferică/
marginală în planurile de învăţământ generale ale specializărilor respective, ceea ce
limitează sau chiar obstrucţionează focalizarea atenţiei şi interesului studentului pe
problematicile didactice şi înţelegerea importanţei sociale a profesiei de cadru
didactic).
În mod cert, pregătirea personalului didactic va continua să se menţină în
centrul politicii educaţionale din România şi după integrarea în Uniunea Europeană.
Cel puţin trei sunt argumentele care susţin o astfel de afirmaţie:
Primul argument – educaţia şcolară va continua să deţină primul loc în
ierarhia furnizorilor de formare a resurselor umane pentru diverse domenii de
activitate, deoarece şcoala/învăţământul asigură (poate asigura) o educaţie de calitate
în condiţiile în care:
– curricula sunt proiectate riguros ştiinţific şi în consonanţă cu seturile de
finalităţi educaţionale proiectate;
– personalul didactic este special format şi selecţionat pe criterii de
competenţă;
– cadrul legislativ asigură practicarea unei educaţii de calitate;
– logistica didactică permite, cel puţin în principiu, realizarea obiectivelor
proiectate;
– managementul instrucţional este, practic, profesionalizat, deci eficace.
Al doilea argument – liberalizarea pieţei muncii în Uniunea Europeană va
avea ca efect imediat, aşa cum afirmam anterior, creşterea cererii de muncitori şi
specialişti cu un nivel de pregătire adecvat exigenţelor din spaţiul comunitar. În
aceste condiţii, luând în calcul şi regulile pieţei concurenţiale a forţei de muncă,
pregătirea resurselor umane va fi şi ea condiţionată, direct sau indirect, de calitatea şi
nivelul de competenţă a personalului didactic de care depind în mod covârşitor atât
nivelul de pregătire profesională, cât şi nivelul de cultură, gradul de civilizaţie şi de
moralitate al unui popor.
Al treilea argument – derivă din adoptarea, în România, a Legii asigurării
calităţii educaţiei (Legea nr. 87/2006) care, pentru prima oară, defineşte acest
concept şi reglementează modalităţile de evaluare şi autoevaluare, de analiză a
prestaţiei educaţionale şi de intervenţie corectivă continuă în scopul performării
programelor de educaţie.
200
Este evident că nu poate fi asigurată educaţia de calitate decât de către un
personal didactic marcat de competenţă, continuu preocupat de formarea permanentă
şi adaptarea la exigenţele pieţei educaţionale.
Un prim pas în realizarea acestui deziderat a fost deja făcut prin adoptarea legii
privind organizarea studiilor universitare (Legea nr. 288/2004) care, în spiritul
Bologna, structurează învăţământul superior în trei cicluri: studii nivel licenţă,
master, şcoala doctorală (vestita „formulă” 3 – 2 – 3), situaţie în care a fost
reconsiderată şi fomarea iniţială a studenţilor care doresc să opteze pentru cariera
didactică.
Şi programul de studii psihopedagogice şi metodice destinat pregătirii
personalului didactic are o structură modulară, respectiv modulul I care se va
parcurge în cursul studiilor universitare de licenţă (anii I – III/IV), cuprinzând
discipline de cultură psihopedagogică: Psihologia educaţiei, Pedagogie, Didactica
specializării, Practica pedagogică, o disciplină opţională (din trei propuse
studentului), 30 credite alocate; modulul I se finalizează printr-o evaluare de
bilanţ/sumativă, pe bază de portofoliu didactic complex.
Ulterior, după obţinerea diplomei de licenţă, se poate parcurge, tot la cererea
solicitantului, modulul II, fie prin studii de masterat didactic, fie prin cursuri
postuniversitare, înscriindu-se într-un program de formare psihopedagogică şi
metodică suplimentară şi elaborată, derulat pe parcursul a patru semestre, căreia îi
sunt alocate tot 30 credite şi care condiţionează obţinerea certificatului de absolvire
(şi respectiv abilitare permanentă pentru cariera didactică, conform reglementărilor
legale în vigoare). Şi acest modul se finalizează prin evaluarea sumativă realizată
printr-un proiect cu caracter aplicativ din domeniul didacticii aplicate sau a
psihopedagogiei învăţării unei discipline de specialitate. Planul-cadru de învăţământ
pentru acest modul se compune dintr-un set de 4 discipline obligatorii (Didactica ariei
curriculare, Managementul clasei, Instruirea asistată de calculator, Consiliere şi
orientare) şi două discipline opţionale alese din două pachete a câte patru discipline,
din care cursantul alege câte 1.
Acestor schimbări de conţinut şi cantitative li se adaugă şi efortul de a defini
mai bine profilul de competenţă a personalului didactic.
Pornind de la „cei patru piloni ai educaţiei” (2, p. 69 – 89): „a învăţa să ştii”; „a
învăţa să faci”; „a învăţa regulile convieţuirii”; „a învăţa să fii”, C.N.F.P. (Centrul
Naţional de Formare a Perosnalului din Învăţământul Preuniversitar) a publicat în
anul 2003 „Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de
profesor” (3, p. 5 – 34), în care sunt precizate şi descrise competenţele generale şi
specifice ale profesorului, precum şi categoriile de activităţi corespunzătoare acestora
(a se vedea anexa).
Chiar dacă, aşa cum menţionează prof. univ. dr. Emil Păun, de la Universitatea
Bucureşti, (4, p. 22), „...activitatea profesorului (...) nu poate fi în întregime
canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale (...)”,
elaborarea unui set de competenţe general acceptate va contribui esenţial la
profesionalizarea activităţii didactice prin raportarea la un set de caracteristici şi
capacităţi absolut necesare unei prestaţii de calitate şi de randament înalt. Evident, nu
toată activitatea unui profesor va putea fi standardizată deoarece şi situaţiile educative
sunt extrem de diverse, presupunând intervenţii pedagogice inedite şi personalizate,
201
marcate de creativitate, dar nici lipsa totală de reglementări în domeniu nu poate fi
benefică.
Din aceste considerente, pledăm pentru definirea, prin cercetări
interdisciplinare şi prin dezbateri sistematice, a unui set de roluri din care să derive
competenţele şi calităţile absolut necesare unui profesor eficient şi marcat de
profesionalism. Dintre acestea nu trebuie să lipsească acele capacităţi şi competenţe
care-i permit profesorului să utilizeze în mod curent inclusiv noile tehnologii de
informare şi comunicare (ICT) şi chiar să creeze software didactic pentru anumite
activităţi specifice disciplinei predate.
În condiţiile integrării României în Uniunea Europeană, profesorilor, actuali şi
viitori, le vor fi necesare şi competenţe specifice lucrului cu grupuri neomogene etnic
şi cultural. În virtutea dimensiunii sale europene, educaţia instituţionalizată va trebui
să susţină şi programele de educaţie inter– şi multiculturală, pregătirea tinerilor
pentru a trăi într-o Europă democratică, plurilingvă, multiculturală şi din ce în ce mai
complexă şi diversă. Realitatea evidenţiază faptul că munca, studiile şi petrecerea
timpului liber în Europa de astăzi sunt pregnant caracterizate de mobilitate, de
schimburi interculturale şi de comunicare, depăşirea resentimentelor şi a
manifestărilor etnocentriste fiind necesară şi susţinută de dezvoltarea sensibilităţii
multiculturale, atât la şcolari, cât mai ales la profesori, iar aceasta se cere a fi
formată şi dezvoltată în perioada formării iniţiale şi dezvoltate pe parcursul carierei
didactice (5, p. 56 – 59).
Nu în ultimul rând, integrarea României în Uniunea Europeană necesită şi
pregătirea personalului didactic în domeniul educaţiei pentru cetăţenia
democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, astfel încât produsul şcolii să
se manifeste liber, responsabil şi stabilizat emoţional, dezinhibat, sigur pe sine şi
marcat de adaptabilitate.
Noile exigenţe obligă şi pe educatori să ia act de mutaţii structurale care se
produc în Europa unită şi se prefigurează în România într-un viitor apropiat, mutaţii
care generează comportamente specifice şi noi nevoi de educare, de formare
îndeosebi la tânăra generaţie, care se impune a fi pregătită pentru un nou tip de
cetăţenie: „cetăţeni care să fie nu numai informaţi, ci şi activi, capabili să contribuie
la viaţa comunităţii din care fac parte, a ţării şi a lumii, să-şi asume o responsabilitate
mai mare pentru aceasta” (6, p. 8).
Concluzionând, educaţia de calitate este realizată de profesori buni,
competenţi, eficienţi în munca lor, a căror prestaţie didactică, stil pedagogic, cultură
profesională şi generală se oglindesc în performanţele şcolarilor cu care lucrează.
Fiind o profesie în care mediocritatea nu este permisă, pentru a cărei practicare cu
succes este nevoie şi de talent, şi de pregătire complexă şi continuă, şi de
responsabilizare, şi de seriozitate, şi de iubire de oameni, „profesoratul” necesită o
pregătire cel puţin corespunzătoare a celor care-l practică, „jumătăţile de măsură” sau
competenţa îndoielnică sunt neavenite, periculoase şi neprofitabile. De aceea,
„pregătirea profesorilor este o problemă de management şi leadership deopotrivă” (7,
p. 75) presupunând strategii clare şi programe fezabile de formare a unui personal
didactic bine pregătit.
202
ANEXA I
• xxx Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare – Monitorul Oficial nr.
614 din 7 iulie 2004
• Delors, Jacques (coord.), Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000
• xxx – Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor,
CNFP, Formarea continuă nr. 3/2003
• Păun, Emil, Profesionalizarea activităţii didactice, în „Standarde profesionale pentru
profesia didactică”, M.Ed.C. – C.N.F.P., Bucureşti, 2002
• Ciobanu, Olga, Dezvoltarea sensibilităţii culturale – condiţie a educaţiei interculturale,
în „Educaţia interculturală în contextul integrării României în U.E.”, Editura A.S.E.,
Bucureşti, 2006
• Gollob, Ralf ş.a., Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei
pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Centrul pentru
Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, Editura TEHNE, Bucureşti, 2005
• Niculescu, Rodica Mariana, Manual de (auto)formare a managerului şcolar, Editura
Scorpion 7, Bucureşti, 1997
204
BAZA DE DATE „E-DOC”A CEPOL
CEPOL
205
comună a problemelor întâmpinate în lupta împotriva infracţionalităţii şi în
prevenirea criminalităţii prin cursuri şi seminarii de pregătire pentru sprijinirea
ofiţerilor specializaţi, din diferite ţări europene în cunoaşterea mai îndeaproape a
sistemelor naţionale de poliţie şi a modalităţilor de cooperare transfrontalieră a
poliţiilor naţionale.
În afară de instituţiile naţionale de pregătire din cele 25 de state membre ale
Uniunii Europene, CEPOL cooperează, de asemenea, cu colegiile şi academiile altor
ţări, de exemplu cu Bulgaria şi România, văzute ca ţări care se află în proces de
aderare la Uniunea Europeană, cu Norvegia, Islanda şi Elveţia ca ţări asociate ale
tratatului Schengen.
Limba
În ultimii 30–40 de ani, discursul la nivel academic internaţional, despre
activitatea poliţiei şi poliţie a fost dominat de referenţi şi surse bibliografice
provenind din zone anglo-americane şi anglo-saxone. Engleza e devenit limba pentru
schimbul de cunoştinţe ştiinţifice în domeniul activităţii de poliţie. Cu câteva
excepţii, proiectele de cercetare şi eseurile publicate în limbile europene tind să fie
ignorate din cauza barierei lingvistice şi este exclusă posibilitatea unei audienţe mai
largi. Deşi comunităţile ştiinţifice vorbitoare de engleză au o contribuţie majoră la
progresul realizat în domeniul ştiinţei şi cercetării poliţieneşti din ultimele decenii,
producţia de cunoştinţe nu se adresează în mod exclusiv ţărilor vorbitoare de limba
engleză.
Naţionalitatea
Activitatea de poliţie în era modernă a fost iniţial un exerciţiu organizat în
cadrul statelor naţionale şi executat in principal la nivel teritorial local. În consecinţ,
poliţia şi modul ei de acţiune au îmbrcat forme organizaţionale distincte în statele
naţionale din Europa – toate creând propriul stil al activităţii de poliţie şi o experienţă
naţională în acest domeniu. În cadrul cooperarii poliţieneşti aceasta a devenit o
problemă ulterioară între serviciile poliţieneşti în forma entităţilor naţionale. Din
moment ce procesul de internaţionalizare şi europenizare s-a accelerat, problema
poliţiei a devenit mai puţin „naţională”, iar problemele transnaţionale ale poliţiei au
devenit mult mai importante, ca urmare a noilor modele de infracţiuni, mult mai
mobile şi, de asemenea, a crescut predispoziţia de a importa sau exporta tehnici si
concepte poliţieneşti. Oricum este nevoie de mai multă activitate de „traducere”, când
se încearcă să se pună în practică ideile şi metodele, altundeva decât în contextul
original.
Limite organizaţionale
Luând în considerare, pe de o parte, diversitatea modelelor organizaţionale ale
poliţiilor din statele membre ale U.E. şi istoria vieţii politice pe de altă parte, nu este
un secret că în unele cazuri schimbul de proiecte ştiinţifice şi de cercetare între statele
membre nu s-a dezvoltat la potenţial maxim, uneori chiar deloc. O limită
organizaţională poate fi gasită între instituţiile academice şi forţele de poliţie, când,
de exemplu, universitaţile fac cercetări în legatură cu poliţia şi activitatea ei, dar
depun puţine eforturi de a discuta rezultatele cercetarii cu practicanţii şi formatorii
din poliţie. În schimb, forţele de poliţie pot restricţiona accesul pentru cercetătorii din
mediul academic, pentru a impiedica turbulenţele politice, în felul acesta prevenind
uneori progresul organizaţional.
Fiind conştienţi de aceste provocări, scopul principal al „bazei de data
electronice CEPOL este de a învinge bariera lingvistică, de a depăşi barierele
organizaţionale pentru binele sursei de cunoştinţe care reprezintă o diversitate şi
208
bogăţie de idei, concepte, rezultate ale cercetării şi ştiinţei în domeniul activităţii
poliţieneşti existente în toate statele membre ale UE.
GRUPURILE-ŢINTĂ
PLATFORMA TEHNICĂ
211
CARACTERUL PRACTIC–APLICATIV AL PROCESULUI DE
PREGĂTIRE CONTINUĂ – CERINŢĂ ESENŢIALĂ ÎN
UNITĂŢILE MINISTERULUI ADMINISTRAŢIEI ŞI
INTERNELOR
Bibliografie
• Constituţia României, revizuită prin Legea nr. 429/2003, publicată în M.O. nr. 767 din
31.10.2003
• Legea nr. 84/1995, a învăţământului, cu modificările ulterioare
• V. Ţârcovnicu, Pedagogia generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,
pag. 183-202
• Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1995, pag. 180-196
• Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1996, pag. 333-348
• Anghel Andreescu şi Ştefan Prună, Psihopedagogie militară, Editura şi tipografia
TIMPOLIS, Bucureşti, 1999, pag, 207-221
• Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag. 273-282
• Instrucţiunile M.A.I. nr. 363/2002 privind pregătirea continuă a personalului
Ministerului Administraţiei şi Internelor
222
CERINŢE ACTUALE ALE PREGĂTIRII PSIHOPEDAGOGICE
A CADRELOR DIDACTICE
Reiese astfel sarcina profesorului, de a-l ridica pe fiecare la un nivel cât mai
înalt de cunoaştere şi formare.
Pentru a concluziona ideea de lecţie reuşită şi profesor-model putem
argumenta: profesorul trebuie să cunoască impecabil conţinutul, să aibă pregătire
metodică şi talent didactic.
Priorităţile au fost clar stabilite prin cerinţe şi referinţe de formare iniţială, cât
şi continuă.
În principal, acestea au un caracter dinamic şi răspund obiectivelor şi cerinţelor
ce se impun pentru aderarea României la U.E. Totodată ele sunt perfect compatibile
cu obiectivele şi priorităţile altor poliţii europene.
Principalele direcţii care exprimă priorităţile formării profesionale în M.A.I.
din România, în ceea ce priveşte învăţământul poliţienesc sunt următoarele:
– compatibilitate în plan european a planurilor de învăţământ şi de formare
profesională;
227
– dezvoltarea unei pregătiri continue pe toată durata meseriei de poliţist;
– creşterea mobilităţii personalului Poliţiei.
Cadrele didactice din M.A.I. au în vedere următoarele competenţe atât pentru
dezvoltarea iniţială cât şi continuă:
– cunoaştere şi aprofundare (lege, reglementare, cod penal etc.);
– execuţie (aplicare în teritoriu a tuturor abilităţilor practice);
– sociale (relaţionarea pe toată durata dezvoltării profesionale şi raportarea la
individ şi public).
De aici rezultă clar:
– instruire teoretică, realizată şi garantată de şcoală (cu referire la Şcoala de
Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina);
– o instruire practică, controlată prin instrucţie în teritoriu, cu stagii de
practică.
Formarea profesională iniţială şi continuă reprezintă o combinaţie între
sistemul care are la bază modelul şcoală şi cel dual, realizat prin pregătire şi
perfecţionare cu durată scurtă, eficientă.
Din punct de vedere pedagogic, în meseria noastră de profesori-poliţişti trebuie
să redefinim competenţele la nivel de deprinderi şi gesturi profesionale şi, de ce nu,
la abilităţi intelectuale.
Astfel profesorul din M.A.I. face multe demersuri intelectuale necesare pentru
realizarea diferitelor tipuri de misiuni ale poliţiştilor.
În urma unei lecţii de creativitate şi abilitate practică demersul intelectual îl
conduce pe viitorul poliţist spre problema profesională din operativ şi îl obligă să
analizeze şi să găsească soluţii de rigoare pe situaţii specifice.
De multe ori profesorul poliţiştilor trebuie să realizeze o sarcină urmând reguli,
norme, proceduri şi indicaţii foarte precise, iar conduita etică nu-i poate permite
subiectivismul.
Ne-am pus permanent întrebarea ce înseamnă pentru Şcoala de Agenţi de
Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina „a fi un bun profesor, formator, poliţist, care
persoană este competentă?”.
În urma experienţei acumulate la multe simpozioane, convocări şi comisii
metodice cu lecţii predate pentru un larg auditoriu, lecţii-model, nu cred că putem
vorbi despre competenţă ci despre un număr de atitudini şi aptitudini pe care, sub
forma unor capacităţi personale, poliţistul investit cu rol de profesor trebuie să le
demonstreze.
Calităţile, capacităţile personale pot fi grupate după cantitatea de informaţii,
experienţa practică, modul de relaţionare cu ceilalţi.
Ca trăsături de caracter, un poliţist-profesor trebuie să fie perseverent, cu
voinţă, putere de adaptare şi suportabilitate a „mitului concretului”.
În domeniul muncii de poliţie rezistenţa fizică şi resursele personale de
mobilizare sunt o calitate indispensabilă pedagogiei în asalt.
Mobilizarea individuală: rigoarea, punctualitatea, carisma, răspunderea,
eficienţa, organizarea sunt competenţe ce trebuie luate în calcul la schimbarea
funcţiei din operativ în şcoală şi investirea cu titulatura de „profesor”.
228
VII. CONCLUZII
Bibliografie
230
STILUL DE CONDUCERE ŞI PERSONALITATEA
MANAGERULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNT
237
DIMENSIUNEA FORMĂRII FORMATORILOR
ÎNTR-O INSTITUŢIE DE ÎNVĂŢĂMÂNT A
POLIŢIEI DE FRONTIERĂ ROMÂNE
I. INTRODUCERE
Omul fiinţează şi devine ceea ce este prin educaţie. Practica educativă este una
dintre cele mai importante activităţi specifice comunităţilor umane. Din momentul în
care omul a apărut, educaţia l-a însoţit, l-a modelat, l-a spiritualizat.
Ca orice tip de practică umană, aceasta a fost şi este dublată de reflecţie, de
interogaţie, de punere sub semnul şi ghidajul raţionalităţii. Ea vizează postularea şi
îndeplinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. Nu se poate face educaţie
fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se
tinde.
Dar acţiunea de a conduce pe cineva către scop nu este de ajuns în cazul
acţiunii formative. Destinaţia educaţiei este (trebuie să fie), prin definiţie, pozitivă.
Procesul de învăţare nu trebuie conceput în mod izolat, dincolo de idealurile şi
mobilurile sociale. Acesta se cere a fi coextensiv obiectivelor de formare şi înnobilare
ale personalităţii, să răspundă optim sfidărilor şi exigenţelor existenţei sociale.
Preocupările factorilor de decizie, ale personalului didactic din cadrul Poliţiei
de Frontieră Române pentru actul educativ, în ultima perioadă, cunosc noi valenţe
determinate de misiunile strategice deosebit de importante ale instituţiei.
Pregătirea profesională şi specializarea poliţiştilor de frontieră, pe domenii de
combatere a criminalităţii transfrontaliere, deţin un loc prioritar în viziunea
managerială centrală a Poliţiei de Frontieră Române.
Actorul central al formării şi perfecţionării poliţiştilor de frontieră este
profesorul din instituţiile de învăţământ de profil.
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care
asigură formarea personalităţii cursanţilor (elevilor) şi pregătirea lor profesională în
cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-
profesională, morală şi cetăţenească. Prin aceasta, profesorul contribuie la realizarea
celui mai important „produs” al instituţiei, omul pregătit prin studii, omul calificat
care se integrează în activitatea social-utilă.
Faptul că personalitatea profesorului poate fi decisivă pentru direcţia gândirii,
acţiunii şi simţirii unui elev, o dovedesc mărturii ale atâtor oameni, personalităţi chiar
– să ne amintim de Coandă doar – care şi-au descoperit talentul, sau au îndrăgit un
238
anumit obiect de studiu sau fel de a fi, după întâlnirea cu un alt dascăl – personalitate.
Ce poate fi mai puternică mărturie a faptului că sensibilitatea elevului este extrem de
fină, receptoare şi catalizatoare de răspuns adecvat, decât des întâlnita situaţie când
aceeaşi clasă, aceiaşi elevi sunt mai buni sau mai puţin buni, mai înţelepţi sau mai
nechibzuiţi, în funcţie de profesorul ce intră la oră.
Omul – profesor poate să-i vrăjească sau să-i dezamăgească, poate să-i lase
indiferenţi şi, mai presus de orice, poate să mânuiască schimbarea.
Adult, prin vârsta fizică, profesorului i se cer maturitatea vieţii psihice,
echilibrul şi plenitudinea pe care doar o deplină conştiinţă de sine le poate oferi
tuturor laturilor personalităţii căci orice infantilism, egocentrism, lacună de pregătire
profesională, laşitate, teamă de risc etc., uşor depistabile, sunt prompt şi uneori
definitiv sancţionate de către elevi.
Pentru îndeplinirea standardelor de performanţă şi eficienţă ale activităţii sale
complexe, profesorul trebuie să-şi formeze şi să-şi manifeste o gamă variată de
competenţe ale personalităţii sale, care să-l definească drept specialist, om de ştiinţă,
om de cultură, pedagog, cetăţean şi, chiar, manager (diriginte, îndrumător de grupă,
director etc.).
Printre calităţile principale ale personalităţii profesorului menţionăm:
pregătirea de specialitate temeinică; pregătire, competenţă, tact şi măiestrie
psihopedagogice; capacitatea de creaţie ştiinţifică; orizont cultural larg; preocupare şi
capacitate de perfecţionare profesională şi psihopedagogică permanentă; profil moral-
cetăţenesc demn şi capacitate managerială.
E. Capacitatea managerială:
Locul, rolul şi activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituţional
de educaţie, care, pentru a obţine rezultate eficiente, implică în mod obiectiv şi
necesar şi o funcţie managerială.
În cadrul şcolii, profesorul, în general, este implicat responsabil în actul
managerial al instituţiei prin unele sarcini, funcţii ce le poate deţine: şef de catedră,
243
diriginte, şef de comisie metodică, şef de curs etc. Însăşi activitatea profesorului cu
clasa (poartă răspunderea pentru derularea milimetrică a orelor, păstrarea disciplinei,
respectarea normelor de prevenire a evenimentelor grave şi deosebit de grave, a
normelor de protecţie a muncii etc.) şi mai ales în calitatea de îndrumător de grupă
(diriginte) reprezintă un act managerial.
Pentru atingerea acestei calităţi urmărim ca întregul corp didactic al instituţiei
să stăpânească şi să aplice funcţiile şi principiile managementului modern.
CONCLUZII
Bibliografie
• Atlan, Henri, Tout non peut-être. Éducation et vérité Senil, Paris, 1991
• Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1996
• Cosmovici, Andrei, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002
• Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002
• Cucoş, Constantin, Istoria Pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
• Drăgan, Ion; Nicola, Ion, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş, 1995
• Dubesse, Maurice, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981
• Gărănescu, Ion, Pedagogie generală, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923
• Matei, Virgiliu, Metode moderne utilizate în învăţământul de specialitate, Editura
Ministerului de Interne, 1998
• Colectiv, Noţiuni ale managementului din Ministerul de Interne, Editura Ministerului de
Interne, 1998
• Pain, Abraham, Education informelle, L'Haramatton, Paris, 1990
• Văideanu, George, UNESCO – 50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996
244
FIŞĂ DE APRECIERE PSIHOPEDAGOGICĂ
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
11. Operaţionalizarea deciziilor:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
246
1 2 3 4 5
21. Observaţii/Recomandări:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
247
SEMINARUL DIDACTIC
TIPOLOGIE ŞI STRUCTURĂ
248
ideile transmise la cursurile audiate, acestea din urmă fiind numite expositio
(expunere, prelegere).
Aristotel spunea că ajungerea la adevăr este precedată de confruntări între
diverse raţionamente, demonstraţii şi interpretări ale acestora. Controversa apare
astfel ca procedeul cel mai folositor şi mai benefic pentru căutarea adevărului şi
pentru formularea corectă a acestuia. Ajungerea la adevăr şi asimilarea acestuia prin
instrucţie şi educaţie nu se face rectiliniu şi uniform, prin progres continuu, ci prin
avansări şi întoarceri, prin pierderea drumului şi regăsirea lui, aşa cum se întâmplă în
cazul unor dispute teoretice de idei şi raţionamente. A fost un câştig enorm pentru
progresul şcolii înţelegerea de către profesori a condiţiilor de dezvoltare a gândirii,
prin stimularea operaţiilor mentale, în detrimentul memorării mecanice a informaţiei
oferite de-a gata. Păcat însă că, în prezent, aceste fundamente teoretice ale
seminarului universitar sunt adesea neglijate.
Din punct de vedere istoric, seminarul a apărut din necesitatea procesului
instructiv-educativ de a asigura o dezvoltare temeinică a gândirii şi o asimilare solidă
a cunoştinţelor. El însă a jucat mereu, cel puţin aparent, un rol secundar, raportat la
prelegerea universitară. Dacă în cazul prelegerii funcţia principală este de prezentare
a unui cuantum de informaţii şi a unui sistem de gândire, seminarul are preponderent
rol formativ.
Ca atare, funcţiile seminarului didactic universitar sunt de adâncire a
cunoaşterii, de aplicare a cunoştinţelor, de dezvoltare a capacităţilor de utilizare a
informaţiilor în mod mai mult sau mai puţin creator, în situaţii noi. Pentru înţelegerea
conţinutului de către studenţi, linia generală de orientare este dată de prelegere, iar
seminarul asigură concretizarea informaţiilor, aprecierea modului de asimilare a
conţinutului ideatic transmis prin prelegere, a modului de asamblare a structurilor
cognitive exersate. De aici apare ideea că seminarul este o anexă a prelegerii, ceea ce
nu poate fi considerat general valabil.
Funcţiile seminarului universitar pot fi analizate din diverse perspective, atât
din punct de vedere al celui care învaţă (studentul), cât şi din punct de vedere al
profesorului. Din perspectiva studenţilor, rolul seminarului este de a le forma un stil
independent de muncă intelectuală, de a le clarifica, completa, sistematiza şi
concretiza informaţiile primite la curs sau dobândite prin studiu individual, de a le
crea o atitudine pozitivă faţă de materia respectivă, de a stimula investigaţiile proprii
în domeniul abordat. Din punct de vedere al cadrului didactic care organizează şi
conduce seminarul, rolul acestei activităţi este şi de a realiza feedbackul necesar
reglării procesului instructiv-educativ.
a.1) Seminariile care fac parte din prima categorie, deci sunt dependente de
prelegere, se caracterizează prin faptul că nu aduc informaţie nouă faţă de cea oferită
de prelegere, ci au menirea de a asigura înţelegerea mai profundă a conţinutului,
clarificarea, aplicarea unor cunoştinţe, exersarea capacităţii de utilizare a
informaţiilor în diverse situaţii.
Obiectivul urmărit
O altă clasificare a seminariilor didactice universitare se face după obiectivul
didactic urmărit. Utilizând acest criteriu, putem deosebi următoarele tipuri de
seminarii:
b.1) seminar introductiv;
b.2) seminar de consolidare;
b.3) seminar de verificare a cunoştinţelor, a capacităţilor sau a deprinderilor;
b.4) seminar cu caracter practic şi
b.5) seminar recapitulativ.
Bibliografie
• Albulescu, M., Metodica predării disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2001
• Macavei, E., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
• Vinţanu, N., Educaţia universitară, Bucureşti, Editura Aramis, 2001
252
RAPORTUL DINTRE DREPTUL COMUNITAR ŞI DREPTUL
INTERN AL STATELOR MEMBRE ALE UNIUNII EUROPENE
Există două ipoteze în care un particular poate invoca dreptul comunitar pentru
a reclama returnarea unei sume pe care a plătit-o. În prima, respectiva sumă a fost
plătită în aplicarea normelor naţionale care sunt vădit incompatibile cu dreptul
comunitar – cum ar fi, de exemplu, o taxă fiscală sau vamală. În a doua, suma a fost
plătită în aplicarea unor dispoziţii comunitare care au fost ulterior declarate ilegale de
către Curtea de Justiţie, Poate fi vorba, de exemplu, de creşteri compensatorii sau de
restituiri la export. În ambele cazuri, cel care plăteşte suma şi cere restituirea
bazându-se pe o încălcare provine de la administraţia naţională (prima ipoteză) fie de
la autorităţile comunitare (a doua ipoteză).
În toate cazurile, suma a fost primită de autorităţile naţionale, deci acestea
trebuie să o returneze. Dacă refuză, litigiul este tranşat de către jurisdicţia naţională
competentă, respectând regulile de procedură aplicabile în statul respectiv. Este ceea
ce numim principiul autonomiei procedurale a statelor membre. Totuşi, această
autonomie procedurală este marcată de două limitări. Pe de o parte, regulile de
procedură în vigoare în statele membre nu trebuie să fie mai puţin favorabile pentru
acţiunile bazate pe dreptul comunitar decât pentru acţiunile similare bazate pe dreptul
intern; pe de altă parte, nu trebuie să facă practic imposibil recursul.
257
Cu acest titlu, un termen de distincţie instituit de o lege franceză a putut fi
declarat neaplicabil de către Curtea de Justiţie în hotărârea Deville, din 29 iunie 1988.
M. Deville trebuia să achite în Franţa o taxă specială pentru maşina sa. Printr-o
hotărâre din 1985, Curtea a declarat că o asemenea taxă este contrară art. 90 din
Tratat, care interzice impunerile discriminatorii. Ca urmare a acestei hotărâri, o lege
franceză a abolit taxa şi a permis celor care o achitaseră să ceară returnarea, dar
subordonând acest drept unui termen de acţiune de doi ani. Curtea a declarat că
instituirea unui asemenea termen de acţiune era contrară dreptului comunitar căci se
aplică în special acţiunilor fondate pe dreptul comunitar, pe când acţiunile fondate pe
dreptul intern nu se prescriau decât după treizeci de ani.
Este vorba despre una din dezvoltările jurisprudenţiale cele mai încărcate de
consecinţe în ultimul timp. Printr-o hotărâre din 19 noiembrie 1991, Francovitch şi
Bonifaci, Curtea a consacrat pentru prima oară principiul conform căruia statele
membre sunt obligate să repare prejudiciile decurgând pentru particulari din
netranspunerea unei directive. Mai multe hotărâri luate în 1996 i-au permis să extindă
expres acest principiu la alte forme de încălcare a dreptului comunitar şi să precizeze
condiţiile punerii sale în practică.
Afacerea Francovitch privea directiva 80/987/CEE a Consiliului, din 20
octombrie 1980, cum vizează asigurarea, pentru fiecare salariat, a unui minim de
protecţie financiară în caz de insolvabilitate a patronului. În perioada respectivă,
această directivă nu a fost transpusă în Italia. Curtea a constatat că textul în cauză nu
era, în ansamblul său, suficient de precis şi necondiţionat pentru ca particularii să
poată obţine drepturi în absenţa măsurii de punere în practică, mai ales pentru că lasă
statelor membre o largă marjă de apreciere în ceea ce priveşte organizarea,
funcţionarea şi finanţarea instituţiilor de garantare a punerii în practică. Totuşi,
Curtea a considerat că deplina eficacitate a normelor comunitare se va manifesta dacă
particularii înşişi nu vor putea obţine repararea atunci când drepturile lor sunt lezate
printr-o încălcare a dreptului comunitar imputabil unui stat membru. Art. 10 din
Tratatul CE impune în plus statelor să ia toate măsurile necesare pentru a asigura
executarea obligaţiilor care le incumbă, printre care se numără şi obligaţia de a şterge
consecinţele unei încălcări a dreptului comunitar.
O dată principiul expus, mai rămâneau de definit condiţiile de punere în
practică. În ce priveşte, netranspunerea unei directive, dreptul de reparaţie nu se
aplică decât dacă rezultatul prescris de această directivă comportă atribuirea de
drepturi la profit particularilor, dacă conţinutul acestor drepturi poate fi identificat pe
baza dispoziţiilor directivei şi dacă există o legătură între violarea obligaţiei ce
incumbă statului şi prejudiciul suferit. În speţă, simpla examinare a directivei ducea
la constatarea că ea garanta salariaţilor plata unei părţi a remuneraţiei. Din momentul
în care au fost privaţi de acest drept, datorită lipsei unei măsuri naţionale de aplicare,
şi-au dobândit dreptul la reparaţie.
O altă hotărâre, emisă în 5 martie 1996 în dosarele Brasserie du pacheur şi
Factortame III, a permis să se precizeze că principiul responsabilităţii statelor
258
membre se aplică tuturor ipotezelor de violare a dreptului comunitar, mai ales în
cazul în care respectiva violare este rezultatul unei legi. Mai mult, el se aplică şi dacă
dispoziţia comunitară încălcată este suficient de precisă şi necondiţionată pentru a
produce un efect direct în adevărata putere a cuvântului. În ce priveşte condiţiile de
punere în practică a responsabilităţii, acestea trebuie să fie asemănătoare celor care
impun responsabilitatea Comunităţii. În acelaşi mod când încălcarea este rezultatul
unui act normativ ce implică un domeniu în care statul dispune de o mare putere de
apreciere, responsabilitatea sa nu este angajată decât dacă violarea pe care comis-o
este „suficient caracterizată”, adică dacă statul a ignorat, de manieră manifestă şi
gravă, limitele care se impun în exercitarea puterii sale.
Pentru a aprecia acest caracter, trebuie să se ţină cont mai ales de gradul de
claritate şi precizie a legii încălcate şi de caracterul intenţional sau voluntar al
încălcării. Acest caracter este oricum stabilit atunci când încălcarea persistă, deşi a
fost evidenţiată de o hotărâre a Curţii..
Tratatul ce instituie Comunitatea Europeană nu prevedea, la origine,
competenţa în materie de justiţie. El asigura, prin art. 220, numai posibilitatea statelor
membre de a adopta convenţii, mai ales în domeniul simplificării formalităţilor cărora
le sunt subordonate recunoaşterea executării deciziilor judiciare ca şi a sentinţelor
arbitrale. În cadrul art. 220 au fost semnate convenţiile de la Bruxelles şi de la
Lugano.
3. PRACTICA JUDICIARĂ
Fişă practică
Această fişă are ca scop reamintirea, în spirit practic, a principalelor situaţii în
care instanţele naţionale se pot confrunta cu dreptul comunitar şi regulile pe care
trebuie să le urmeze.
Tipuri de situaţii
Una dintre părţi susţine că textul naţional care se aplică în mod normal
litigiului este contrar unei dispoziţii de drept comunitar.
Exemplul 1: o persoană ajunge în faţa unei instanţe penale pentru violarea unei
legi care interzice vânzarea de telefoane portabile care nu corespund anumitor norme
tehnice determinate de administraţie. Dar această lege i se pare contrară art. 28 din
Tratatul CE.
Exemplul 2: unei persoane i se interzice înscrierea la un concurs de admitere pe
un post în sistemul de învăţământ deoarece nu are naţionalitatea statului în cauză. Ori,
această condiţie a naţionalităţii i se pare contrară art. 39 din Tratatul CE.
Una dintre părţi invocă un text comunitar independent de orice text
naţional.
Exemplul 3: o femeie căreia i se refuză un post deoarece este însărcinată
susţine că refuzul contravine art. 3, paragraf 1, al directivei 76/207/CEE a Consiliului
din 9 februarie 1976, conform căreia: „Aplicarea principiului egalităţii tratamentului
implică absenţa oricărei discriminări sexuale în criteriile de selecţie pentru
angajare…”. Ca răspuns, patronul susţine că principiul egalităţii între bărbaţi şi femei
nu a fost încălcat deoarece candidaţii pentru postul respectiv au fost exclusiv femei.
Una dintre părţi susţine că i s-a adus un prejudiciu prin faptul că dreptul
comunitar a fost încălcat de o autoritate publică a unui stat membru.
Exemplul 4: o persoană a trebuit să plătească administraţiei naţionale o taxă pe
vehicul, ceea ce i se pare contrar art. 90 din tratatul CE.
Exemplul 5: o întreprindere a fost împiedicată să-şi exporte produsele într-un
alt stat membru deoarece nu sunt conforme normelor impuse de către acesta din
urmă. Existenţa acestor norme i se pare contrară principiului de liberă circulaţie a
mărfurilor.
O persoană pretinde că textul comunitar (un regulament oarecare) care i
se aplică sau textul comunitar pe care se bazează textul naţional care i se aplică
este ilegal.
265
Exemplul 6: unui agricultor i se reclamă o taxă, de către administraţia
naţională, deoarece a produs lapte peste o anumită limită. El susţine că regulamentul
comunitar pe care se bazează această taxă este ilegal.
Etapele intervenţiei instanţei
Judecătorul naţional nu trebuie să se grăbească să interogheze CJCE ci să
examineze mai întâi dacă un răspuns al acesteia este într-adevăr indispensabil pentru
elaborarea judecăţii. Intervenţia sa se poate, deci, schematiza astfel:
Rezolvarea problemelor de fapt şi de drept intern:
Aceste probleme trebuie rezolvate înainte ca judecătorul să aibă în vedere o
eventuală interogare a Curţii de Justiţie. Astfel, dacă în exemplul 1 infracţiunea pare
să fie prescrisă din cauza vechimii sale, acest punct trebuie tranşat înainte de
examinarea unei eventuale probleme comunitare. La fel, dacă persoana reclamată
contestă faptele (vânzarea telefoanelor neagreate), trebuie ca acestea să fie dovedite.
În exemplul 2, dacă administraţia pretinde că reclamantul a depăşit limita de
vârstă acceptată pentru a se prezenta la concurs, judecătorul trebuie să examineze
problema înainte să se întrebe asupra compatibilităţii dintre legea naţională şi dreptul
comunitar.
Verificarea motivului pentru care litigiul intră în câmpul de aplicare a
dreptului comunitar
În exemplul 2, art. 39 nu este susceptibil de aplicare decât dacă reclamantul are
naţionalitatea unui stat membru. În caz contrar, nu mai este necesară verificarea
compatibilităţii dintre legea naţională şi acest articol.
Determinarea dispoziţiilor comunitare susceptibile de aplicare
Această cercetare nu este întotdeauna uşoară din cauza numărului mare de
texte. În exemplul 1, faptul că persoana reclamată invocă art. 28 al tratatului nu
trebuie să-l împiedice pe judecător să facă cercetări care îl duc la constatarea că există
o directivă proprie comercializării telefoanelor. Conştientă de aceste dificultăţi, CJCE
dă mai degrabă un răspuns referitor la alte texte comunitare decât la cele care sunt
vizate expres în întrebare.
Oportunitatea de a pune o întrebare prejudiciată CJCE
Sensul textului poate fi evident. De exemplu, o taxă care se aplică vehiculelor
importate din alte state membre şi nu celor produse intern va fi contrară dreptului
comunitar.
Sensul poate fi clarificat şi de CJCE. De exemplu, aceasta din urmă a avut
ocazia de a susţine că accesul la concursurile pentru ocuparea posturilor din
învăţământ trebuie să fie deschise resortisanţilor din alte state membre.
În ambele situaţii judecătorul naţional nu este obligat să pună o întrebare
prejudicială, chiar dacă este vorba despre un judecător ale cărui decizii nu sunt
susceptibile de un recurs intern. Totuşi, are permanent dreptul de a pune o întrebare,
mai ales când consideră că CJCE trebuie să-şi modifice jurisprudenţa.
Dacă nu se impune de manieră evidentă interpretarea textului şi dacă aceasta
nu a fost furnizată printr-o hotărâre a CJCE, instanţele care hotărăsc, fără posibilitate
de recurs intern au obligaţia de a pune o întrebare. Celelalte nu sunt obligate dar sunt
sfătuite să o facă.
Dacă nu se impune o manieră evidentă interpretarea textului şi dacă aceasta nu
a fost furnizată printr-o hotărâre a CJCE, instanţele care hotărăsc fără posibilitate de
266
recurs intern au obligaţia de a pune o întrebare. Celelalte nu sunt obligate dar sunt
sfătuite să o facă.
În nici un caz o instanţă naţională nu poate declara ea însăşi că un text
comunitar este invalid. Dacă are un dubiu referitor la validitate trebuie să pună o
întrebare.
Formularea întrebării
Judecătorul se bucură de monopol
Judecătorul se bucură de monopol în ce priveşte nu numai decizia de a pune o
întrebare prejudicială Curţii, dar şi formularea întrebării. Aceasta nu înseamnă,
evident, că nu se poate inspira din sugestiile unui avocat sau că nu poate face integral
un proiect de întrebare redactat de acesta din urmă, din moment ce instanţa (şi nu
avocatul) trimite întrebarea. În practică, acesta este cazul cel mai frecvent.
Întrebarea poate fi consecinţa oricărui tip de decizie
Decizia de a pune o întrebare prejudicială nu se supune nici unei exigenţe de
formă şi poate fi consecinţa, de exemplu, a unei simple scrisori adresate Curţii de
Justiţie. Totuşi, este vorba mai general despre o ordonanţă, o sentinţă sau o hotărâre.
Această decizie trebuie, indiferent de forma sa, să expună contextul juridic şi
factual în care se înserează cazul şi să explice motivele pentru care este necesară
interpretarea uneia sau altei dispoziţii de drept comunitar.
Nu se poate cere CJCE să interpreteze sau să aprecieze validitatea textelor
naţionale.
Astfel, în exemplul 2 (şi presupunând că judecătorul simte nevoia să pună o
întrebare), judecătorul naţional nu trebuie să întrebe Curtea dacă legea care rezervă
doar naţionalilor accesul la concursul pentru posturile din învăţământ este conformă
art. 39 al tratatului, deoarece aceasta înseamnă să ceară Curţii de Justiţie să se
pronunţe în legătură cu validitatea unei dispoziţii naţionale. Întrebarea trebuie
formulată astfel:
„Articolul 39 al tratatului CE trebuie interpretat în sensul că se opune unei
reglementări ce rezervă naţionalilor accesul la posturi din învăţământ”.
Dacă obiectul întrebării este multiplu, este de preferat să se pună mai multe
întrebări:
Astfel, în exemplul 4, se pot pune următoarele întrebări:
– Art. 3, paragraful 1, al directivei 76/20/CEE trebuie să fie interpretat în
sensul că se opune faptului că unei femei i se refuză angajarea pe motivul că este
însărcinată, deşi toţi ceilalţi candidaţi sunt femei ?
– Art. 3, paragraful 1, al directivei 76/207/CEE este suficient de precisă şi
necondiţionat pentru a avea un efect direct?
Întrebarea trebuie să fie pe cât de precisă pe atât de veridică, sub rezerva
că răspunsul nu permite tranşarea litigiului.
Astfel, în exemplul 4, judecătorul trebuie să precizeze că se plasează în situaţia
în care toţi candidaţii sunt femei.
Din acelaşi motiv, întrebarea trebuie să fie însoţită de expedierea tuturor
dosarelor supuse atenţiei judecătorului naţional. Astfel, Curtea de Justiţie poate da un
răspuns util chiar dacă judecătorul l-a redactat în manieră foarte generală.
Dacă întrebarea se referă la validitatea unui text comunitar (exemplul 6),
judecătorul trebuie să indice motivele pentru care are dubii în ce priveşte validitatea.
267
Consecinţele răspunsului Curţii de Justiţie
Judecătorul naţional trebuie să aplice dreptul comunitar în sensul indicat de
Curte inclusiv pentru faptele din trecut, chiar dacă Curtea a limitat însuşi efectul
retroactiv al interpretării sale. În nici un caz judecătorul naţional nu poate să limiteze,
prin propria voinţă, efectele hotărârii Curţii.
Dacă răspunsul nu i se pare clar, poate să pună o întrebare nouă.
Din momentul în care Curtea a declarat invalidă o dispoziţie de drept
comunitar, judecătorul naţional trebuie, evident, să o îndepărteze.
Consecinţele rezultate în urma unei neînţelegeri între dreptul comunitar şi
dreptul naţional.
Textele naţionale trebuie interpretate, pe cât posibil, într-un sens conform cu
dreptul comunitar.
Această obligaţie se impune chiar dacă interpretarea conformă cu dreptul
comunitar contravine celei date de Curtea Supremă naţională.
Dacă formularea textului naţional se face astfel încât nu este posibilă
interpretarea conform dreptului comunitar, textul naţional trebuie respins.
Astfel, în exemplul 1, dacă legea penală pare contrară dreptului comunitar,
judecătorul trebuie să o respingă şi să elibereze persoana urmărită.
Textul comunitar poate produce el însuşi, în absenţa textului naţional, un
efect pozitiv.
Astfel, în exemplul 3, directiva 76/207 poate avea ca efect refuzul angajării ilegale.
Aceste ultime două consecinţe presupun totuşi ca textul comunitar să fie
suficient de precis şi necondiţionat pentru a produce un efect direct. În caz de
îndoială, judecătorul naţional poate interoga CJCE pentru a şti dacă textul în cauză
este prevăzut cu un efect direct.
În exemplul 3, directiva nu poate aşadar să considere refuzul de a angaja ilegal
decât dacă patronul este o persoană publică.
Condamnarea statului să plătească pagube - interese
În celelalte ipoteze în care particularul sau o întreprindere a suferit un
prejudiciu datorită unui fapt de comportament al statului încălcând dreptul comunitar
mai ales absenţa transpunerii uni directive, judecătorul trebuie să condamne statul să-
i plătească despăgubiri din momentul în care încălcarea este suficient caracterizată şi
textul comunitar comportă drepturi în favoarea particularilor. Aceste două puncte pot
face obiectul unei chestiuni prejudiciale.
CONCLUZII
Uniunea Europeană a întemeiat o ordine de drept autonomă din punct de
vedere juridic, sociologic şi economic. Autonomia ordinii juridice comunitare nu
exclude colaborarea cu sistemele juridice naţionale, cooperare care este nu numai
utilă, dar şi necesară şi care se exprimă, în principal, printr-o participare a
autorităţilor statale la punerea în aplicare a dreptului comunitar. Fiind un instrument
de interes comun pentru toate popoarele şi statele Comunităţilor, dreptul emanat din
surse comunitare nu este nici un drept străin, nici un drept extern.
El este propriu fiecăruia dintre statele membre, ca şi dreptul naţional al
acestora, cu singura calitate suplimentară că el reprezintă ierarhia textelor normative
ale fiecărui stat.
268
MITURI ŞI ERORI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE
Mitul 1: Directorii instituţiei de învăţământ cunosc cel mai bine realitatea din
şcoală, nevoile şi dificultăţile educaţionale.
Fals! Încercând să abordăm lucrurile într-o perspectivă sintetică, putem afirma
că miturile şi erorile didactice provin din însăşi structura organizaţiei şcolare. Ca
orice altă organizaţie, şcoala este structurată prin separarea sarcinilor, sarcinile
profesorilor fiind de predare, iar cele ale elevilor – de învăţare. În aceste condiţii,
este vorba despre o structurare în plan vertical, ceea ce înseamnă că rezultă trei
categorii de actori ai procesului educativ, ale căror atribuţii se exclud reciproc în
anumite situaţii:
• Pe de o parte, există o serie de persoane care realizează activităţile de
analiză, de previziune, de elaborare a strategiilor de instruire şi învăţare (pe termen
scurt, mediu şi lung), respectiv conducerea unităţilor de învăţământ;
• Pe de altă parte, cei care realizează concret dezvoltarea unor procedee de
lucru, alegerea mijloacelor, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale definite de
către conducere. Acesta este nivelul corpului profesoral, confruntat numai cu
modalităţi de aplicare (sarcini pe termen scurt şi mediu), care este de obicei exclus de
la definirea strategiilor viitoare;
• La ultimul nivel al piramidei organizaţiei avem masa elevilor, care
reprezintă subiecţii/ţinta procesului educativ, având ca sarcină prioritară elaborarea
unor strategii proprii (individualizate) de receptare, prelucrare şi însuşire a unor
conţinuturi informaţionale care le sunt transmise de la nivelul corpului profesoral.
Acest tip de structurare are de nenumărate ori consecinţe grave, izolând
conducerea de funcţionarea concretă a instituţiei şcolare şi nepermiţându-i
cunoaşterea adecvată a realităţii. Conducerea nu participă în nici un fel la traducerea
operaţională a politicii educaţionale stabilite, fixarea unui obiectiv didactic fiind mult
mai confortabilă decât participarea la atingerea sa, care poate ridica anumite
dificultăţi. Această situaţie este percepută în mod negativ de personalul intermediar
(corpul profesoral), care resimte o reducere a puterii proprii, deja slăbită considerabil
prin această suprapunere. Se amorsează, în aceste condiţii, anumite divergenţe de
opinii, anumite relaţii interpersonale şi inter-grupale tensionate, mai mult sau mai
puţin deschise, dar cu siguranţă nocive procesului educativ.
Mergând mai departe, perceperea de către masa elevilor a unor obiective şi
strategii neadecvate realităţii şi nevoilor educaţionale proprii generează scăderea
269
motivaţiei, delăsarea şi lipsa de implicare în activitatea de învăţare, ca şi relaţii
deficitare (în special relaţii distante, reci) cu corpul profesoral.
273
METODICA PREGĂTIRII, ORGANIZĂRII ŞI DESFĂŞURĂRII
UNEI LECŢII
LAZĂR ISABEL
studentă, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine –
Universitatea Bucureşti
274
o bibliografiile – sub forma listelor de semnalare a unor lucrări semnalate
după un anumit criteriu – valoare tematică, categorii de documente,
timp, autor, însoţite sau nu de descrieri succinte. Există o mare varietate
de bibliografii: generală (semnalează orice categorie de document),
specială (pe o anumită temă), exhaustivă (semnalează toate lucrările
dintr-un domeniu), de recomandare (numai anumite documente), curentă
(semnalează lucrări pe măsura apariţiei), retrospectiva (pe un interval de
timp prestabilit), primară (pentru documente primare) secundară (pentru
documente secundare) etc.;
o indexurile – modele de nuclee informaţionale, titluri, cuvinte-cheie,
nume, autori, instituţii, subiecte, referinţe bibliografice, surse ataşate la
finalul unei lucrări;
o reviste de referate – publicaţii de informare sub forma de referat,
adnotare, titluri la care se adaugă o succintă descriere bibliografică, toate
grupate tematic şi urmate de indexuri pe subiecte;
o documente terţiare – forme complexe de prelucrare a informaţiilor prin
analiză, evaluare, comparare sau sinteză, cu grad crescut de generalizare
şi veridicitate, cu posibilităţi superioare de valorificare. Dintre acestea,
amintim: îndreptarele, tratatele, dicţionarele, enciclopediile, sintezele
informative şi documentare etc.
Prelucrarea, condensarea si organizarea informaţiilor derivă din nevoia operării
cu un volum mai mare de informaţii în şcoală, din necesitatea orientării rapide a
elevilor într-un conţinut, a formulării unor judecăţi evaluative privind valorificarea
lor, precum şi din ţinerea la curent cu cele mai noi achiziţii într-un domeniu, prin
accesul rapid la ele.
Dintre cele mai uzuale metode, tehnici, scheme şi produse logice rezultate din
prelucrarea, condensarea şi organizarea informaţiilor sunt: titlul, fişa, planul de idei,
rezumatul, conspectul, fişa de studiu, referatul, sinteza, extrasele.
Tipurile de lecţie
Categoria/tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a
activităţii de predare-învăţare-evaluare, o unitate structurată şi funcţională care se
conturează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de
învăţământ etc.
Variabilele ce intervin în alegerea variantei de lecţie al cărei algoritm de
derulare răspunde cel mai bine atingerii optimului motivaţional şi acţional sunt:
conţinutul instruirii; gama obiectivelor operaţionale; analiza diagnostică preliminară a
resurselor umane (a elevilor) şi materiale; strategiile şi metodologia proiectate;
caracteristicile grupului de elevi (mărimea, omogenitatea şi sintalitatea individului),
locului de desfăşurare, stilul de predare etc.
Tipurile de lecţie avute în vedere sunt în mod tradiţional următoarele:
– lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe – în legătură cu temele care necesită
o prezentare amplă datorită faptului că sunt de mare complexitate şi pot prezenta
dificultăţi de înţelegere;
275
– lecţia de fixare si consolidare a cunoştinţelor – după o succesiune de lecţii
având elemente tematice comune;
– lecţia de recapitulare, sistematizare şi sinteză – după un număr de capitole
care reprezintă o componentă semnificativă a conţinutului sau în partea finală;
– lecţia de formare a abilităţilor;
– lecţia de evaluare orală;
– lecţia de evaluare a abilităţilor;
– lecţia de evaluare scrisă;
– lecţia combinată.
Instruirea asistată de calculator impune în cadrul fiecărui tip variante specifice.
Acestea sunt determinate, pe de o parte, de rolul şi funcţiile calculatorului în
desfăşurarea unei secvenţe din lecţie, iar pe de altă parte, de intensitatea participării
celui care învaţă la realizarea obiectivelor urmărite.
O mulţime de variante sunt determinate de modul în care se realizează
momentul comunicării. Aceasta se poate face prin simularea unor fenomene, prin
prezentarea unor imagini, prin înfăţişarea unor demonstraţii experimentale, prin
crearea unor situaţii-problemă, prin gruparea informaţiilor într-o anumită structură
etc.
Alte variante sunt impuse de posibilităţile pe care le oferă calculatorul în
realizarea muncii independente a elevilor. Spre deosebire de celelalte mijloace de
învăţământ calculatorul declanşează şi întreţine o relaţie interactivă cu elevii. Munca
independentă se realizează pas cu pas, prin alternanţe succesive între cei doi poli,
răspunsurile elevilor generează iminent noi sarcini, pe care calculatorul le oferă
prompt şi rapid.
Calculatorul oferă infinit mai multe posibilităţi de desfăşurare a unor activităţi
diferenţiate. Conţinutul acestor activităţi impune noi variante de lecţii.
Nu în ultimul rând calculatorul diversifică modalităţile de sistematizare şi
recapitulare, alte variante de lecţii rezultând de aici.
Proiectarea lecţiei
Activitatea de predare/învăţare
Predarea este procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate mai întâi
contextele (săli de clasă, laboratoare, cabinete, instituţii de aplicaţii) apoi condiţiile
(activitate frontală, individuală sau de microgrupuri), apoi resursele (mijloace şi
metode de învăţământ, cunoştinţe, abilităţi, atitudini ale cadrului didactic şi ale
elevului de natură să genereze rezultate de învăţare).
Învăţarea este o activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi
evaluată direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea,
acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă,
progresivă, voluntară şi relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor şi atitudinilor.
279
Sarcina profesorului este de a stimula intercomunicarea dintre elevi. Inserarea
circuitului orizontal în cel vertical constituie o notă definitorie a relaţiei profesor-
elevi în cadrul unui învăţământ modern.
Bibliografie
280
CREATIVITATEA ŞI NORMATIVITATEA
ACTIVITĂŢII DIDACTICE
ISABEL LAZĂR
studentă, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine –
Universitatea Bucureşti
Creativitatea didactică
281
studiate în cadrul unui anumit domeniu de activitate (prin mijloace de cercetare
fundamentală-orientată-operaţională);
– nivelul emergent care vizează realizarea unor produse creative superioare ce
restructurează/revoluţionează nu numai domeniul de activitate cu sfera de referinţă
imediată (ştiinţă, tehnologie, artă, educaţie etc.) ci şi evoluţia societăţii în ansamblul
său (rolul educaţiei şi al cercetării ştiinţifice în evoluţia societăţii postindustriale de
tip informatizat).
Primele două niveluri corespund planului secundar al creativităţii care
stimulează apariţia unor elemente noi semnificative doar în raport cu experienţa
individuală. Ele asigură înţelegerea fenomenelor studiate, chiar lărgirea acesteia, dar
în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.
Ultimele două niveluri corespund planului primar al creativităţii care oferă „o
nouă înţelegere” a fenomenelor studiate. Ele asigură transformarea/restructurarea în
adevăruri noi în raport cu realizările anterioare, înregistrate într-un domeniu sau altul
de activitate.
Între cele două niveluri, un rol aparte revine inventivităţii. Ea trebuie concepută
ca un nivel tranzitoriu care stimulează saltul de la produsele creative semnificative
individual la produsele creative angajate social.
Normativitatea didactică
Bibliografie
292
EDUCAŢIA MULTICULTURALĂ
ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALE M.A.I.
Moto:
„Alimentată cu cinci mii de limbi şi zece mii de
tradiţii distincte, diversitatea culturală este
considerată o caracteristică firească a lumii în
care trăim. Ea există indiferent de voinţa şi
aspiraţiile noastre. Diversitatea ne deschide
calea dezvoltării şi constituie cea mai mare
provocare a lumii în care trăim”.
Acad. Mircea Maliţa
Moto:
„A vedea şi a gândi propria comunitate izolat de
celelalte comunităţi, nu este doar o simplă
eroare, ci o greşeală gravă, atât la nivelul
moralei sociale, cât şi la nivelul realităţii care
adesea oferă propriile lecţii şi sancţiuni”.
Lavinia Bârlogeanu, din lucrarea:
„Strategii identitare şi interculturalitate în
spaţiul românesc”
Trăim într-un spaţiu intercultural. Aflăm adesea de pe stradă, din familie sau
chiar de la şcoală că ţiganii „înşeală, sunt speculanţi, atunci când se ocupă de
comerţ”, sau „sunt bine organizaţi, au reţele la fel ca ungurii şi evreii. Pe scurt „noi
românii”, sau, după caz „noi, ungurii” nu suntem „ca ţiganii”. Chiar şi atitudinea faţă
de Dumnezeu e diferită la ei „Ţiganii jură pe El, dar văd în biserică locul de unde pot
doar primi, nu unde pot şi da”.
Să recunoaştem că sunt prejudecăţi comune, iar acestea sunt dintre cele mai
blânde.
Un aspect fundamental pentru orice etnie este recunoaşterea apartenenţei. În
cazul ţiganilor (termenul de rromi, de esenţă cultă, este mai degrabă un eufemism,
utilizat fără justificare temeinică în plan cultural şi istoric) autoidentificarea este
esenţială deoarece „îi poate ajuta să se debaraseze de mentalitatea de dominaţi şi să
beneficieze de o discriminare pozitivă”.
296
Locul ideal pentru cultivarea valorilor interculturale, pentru depăşirea
barierelor reprezentate prin clişee, stereotipii şi prejudecăţi de natură etnică, rămâne
deocamdată şcoala.
Fie că este vorba de o instituţie publică, confesională sau „de organizaţie”,
şcoala „rămâne răspunzătoare”, în plan educaţional şi civic de ceea ce produce în şi
pentru societate”.
Parte integrantă a sistemului de învăţământ românesc, unităţile şcolare ale
M.A.I. sunt şi ele supuse procesului firesc de schimbare. Dacă scopul final al
învăţării, respectiv standardizarea capacităţilor de bază rămâne constant, aplicaţiile
de conţinut devin tot mai negociabile şi instabile, în funcţie de profil, durata ciclului
de pregătire, şi nu în ultimul rând de nivelul intelectual şi ritmul individul ale
elevilor/studenţilor.
Pe plan naţional, tendinţa este către descentralizarea sistemelor şcolare,
delegarea deciziei de la autorităţile centrale spre cele locale, având drept consecinţă
directă creşterea independenţei decizionale a conducerii şcolii faţă de nivelurile
ierarhice superioare ale sistemului şcolar. Nu acelaşi lucru este valabil şi în cazul
învăţământului din unităţile de profil ale M.A.I.
Poate că şi sub acest aspect, ar mai trebui să schimbăm unele prejudecăţi.
Şansa de supravieţuire a unor instituţii de învăţământ aflate acum în pericol de
autodizolvare – cum este cazul, de pildă, al liceelor („de poliţie”, cum li s-a spus în
mod curent) – ar putea veni chiar de la comunităţile locale, primele interesate în
păstrarea şi întărirea prestigiului acestui tip de unităţi şcolare.
Alcătuirea de urgenţă a unor structuri consultative ad-hoc, care să cheme la
„masa dialogului” pe reprezentanţii instituţiei care acordă asistenţă materială şcolii,
asociaţia de părinţi şi unele grupuri de consultanţă interne sau chiar sub patronaj
internaţional, se impune ca modalitate de „salvare” a identităţii unor instituţii şcolare,
inclusiv acelor aflate sub egida M.A.I.
În ceea ce priveşte aria curriculară, includerea unor teme legate de formele de
cultură şi civilizaţie specifice „rromilor” ar putea fi o alternativă, mai ales în zona
dedicată educaţiei civice.
Relaţia poliţist – comunitate poate cuprinde inclusiv referiri la situaţii de viaţă
ce fac apel la valorile fundamentale ale eticii comunităţii de rromi „bine/rău”,
„cinstit/necinstit” etc.; adaptări ale unor teme privind modul de viaţă şi „filosofia”
specifică acestei minorităţi etnice; relatări despre viaţa de nomazi a etniei ţiganilor,
sistemul de valori sociale, căsătoria şi relaţiile interumane din cadrul comunităţii.
Toate aceste trimiteri au rolul de a cunoaşte, înţelege şi chiar a interpreta
cultura organizaţională a minorităţilor etnice. Fără aceste instrumente, orice poliţist
care îşi desfăşoară activitatea într-o zonă multietnică este net dezavantajat.
Se consideră cultură organizaţională totalitatea valorilor, credinţelor,
reprezentărilor, înţelesurilor şi modelelor sociale şi umane care se coagulează în
interiorul şi în afara organizaţiei respective şi care sunt transmise sub formă
normativă tuturor membrilor, având convingerea că acestea sunt corecte şi că
reprezintă cu adevărat comunitatea respectivă.
Fac parte din acest complex socio-uman simbolurile, sloganurile, ritualurile,
ceremoniile, modelele comportamentale, inclusiv limbajul specific. Luate în parte,
297
fiecare din aceste elemente pot fi detaliate. Esenţial este ca ele să cuprindă valorile,
reprezentările şi credinţele împărtăşite de toţi membrii comunităţii.
O situaţie aparte o au agenţii şi ofiţerii M.A.I. care nu aparţin comunităţii
respective. Pentru a-i sprijini, trebuie găsite mijloace şi metode de a cultiva, încă din
şcolile de specialitate, elementele de identificare specifice fiecărui tip de cultură,
inclusiv metodele de adaptare la unele situaţii cu totul schimbătoare.
Bibliografie
298
ABORDAREA PEDAGOGICĂ A PARTENERIATULUI CU
COMUNITĂŢILE DE ROMI. MODELE APLICATIVE PENTRU
INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALE M.A.I.
4. Concluzii şi aşteptări
Bibliografie
304
COORDONATELE PROIECTĂRII INSTRUIRII PERSONALULUI
ÎN CONDIŢIILE INTEGRĂRII ÎN MECANISMUL EUROPEAN DE
COOPERARE ÎN DOMENIUL PROTECŢIEI CIVILE
Dezastrele sunt, din fericire, evenimente foarte rare (deşi în ultimul timp în
creştere), dar cu consecinţe imense pentru viaţa oamenilor, mediul înconjurător şi
economie. Fiecare autoritate responsabilă pentru pregătirea şi răspunsul la urgenţe
trebuie să găsească un echilibru între cheltuielile mari posibile destinate pentru a
face faţă cu succes acestor evenimente rare şi, pe de altă parte, riscul de a nu fi fost
luată o măsură potrivită pentru înlăturarea efectelor unui accident major sau a unui
dezastru natural. Echilibrul trebuie să fie înlesnit de cooperarea între autorităţile
responsabile, astfel personalul şi mijloacele să poată fi repartizate judicios şi raţional.
Mai mult, anumite unităţi de răspuns strict specializate, cum ar fi scafandri
pentru scufundări în peşteră, echipele de căutare cu câini sau echipele de salvare de la
înălţimi („echipele pe frânghie”) s-au organizat în subsisteme specializate de
cooperare, şi-au armonizat procedurile şi tehnicile, sunt permanent pregătite să
intervină, cu efort comun bine coordonat, la urgenţe.
Noul Mecanism Comunitar European pentru întărirea cooperării în
intervenţiile de asistenţă în domeniul protecţiei civile este conceput ca o resursă
suplimentară pentru urgenţe majore, dar şi ca oportunitate pentru colectare de
informaţii valide privind urgenţele şi difuzarea „lecţiilor” de învăţat din aceste
urgenţe şi de pregătire a răspunsului adecvat în situaţiile posibile.
Mecanismul este deschis statelor membre, altor ţări din Zona Economică
Europeană (EEA: Islanda, Norvegia şi Liechtenstein), precum şi ţărilor candidate;
implicarea fiecăreia dintre acestea va fi statuată - până când aderarea va fi efectivă -
printr-un Memorandum de înţelegere. În general, ţările participante la Mecanism au
în jur de 488 milioane de locuitori, care vor fi protejaţi şi care, în acelaşi timp, sunt
capabili să-i ajute pe alţii, fie în interiorul, fie în exteriorul Comunităţii.
Mecanismul comunitar european pentru facilitarea cooperării în cadrul
intervenţiilor de asistenţă de protecţie civilă constă într-o serie de elemente sau
acţiuni, în care sunt incluse:
– identificarea echipelor de intervenţie şi a altor mijloace de sprijin disponibile
pentru asistenţă în caz de urgenţe;
305
– stabilirea şi implementarea unui program de pregătire pentru echipele de
intervenţie şi celelalte mijloace de sprijin al intervenţiei, precum şi experţi şi
echipele de evaluare şi/sau coordonare;
– workshop-uri, seminare şi proiecte pilot asupra aspectelor majore ale
intervenţiilor;
– stabilirea şi, după nevoi, distribuirea echipelor de evaluare/coordonare;
– stabilirea şi conducerea unui centru de monitorizare şi informaţii;
– stabilirea şi conducerea unui centru comun de comunicaţii şi informare la
urgenţe;
– alte acţiuni de sprijin, cum ar fi măsuri de facilitare a transportului resurselor
pentru intervenţie.
În vederea realizării acestor obiective, se are în vedere, printre alte măsuri,
promovarea unui program de pregătire în vederea perfecţionării coordonării
asistenţei prin asigurarea compatibilităţii şi complementarităţii dintre echipele de
intervenţie…(Decizia nr. 2001/792/EC Euratom din 23 oct. 2001), program care
include cursuri comune şi exerciţii, precum şi un sistem de schimb şi completare a
echipelor cu indivizi din state diferite.
Realizarea acestui program implică mai mare sinergie între programele şi
cursurile de pregătire în domeniul protecţiei civile destinate personalului cu atribuţii,
un cadru favorabil pentru crearea unei reţele de şcoli şi centre de pregătire, inclusiv
un proiect de academie europeană virtuală pentru protecţia civilă, precum şi un sistem
de schimb de experţi.
310
ÎNVĂŢĂMÂNTUL –
PRIORITATE NAŢIONALĂ ŞI INVESTIŢIE PE TERMEN LUNG
Sarcinile şcolii:
Formarea de agenţi de poliţie de frontieră, prin cursuri de zi cu durata de 2 ani
(în prezent 18 luni).
Perfecţionarea pregătirii agenţilor poliţiei de frontieră, prin cursuri de
specializare şi perfecţionare cu scoatere de la locul de muncă, pe domenii ale
infracţionalităţii transfrontaliere.
Organizarea şi desfăşurarea cursurilor de iniţiere în carieră a agenţilor poliţiei
de frontieră proveniţi din poliţişti de frontieră angajaţi pe bază de contract sau din
sursă externă.
Organizarea şi desfăşurarea cursurilor şi examenului de capacitate pentru
gradul profesional de agent şef.
La nevoie, poate organiza şi desfăşura cursuri de formare a ofiţerilor de poliţie
de frontieră în rezervă.
Procesul de învăţământ este proiectat pentru a răspunde unităţilor de
competenţă ale standardului ocupaţional:
1. Verificarea documentelor, a mijloacelor de transport şi a persoanelor în zona
de frontieră/zona liberă;
2. Observarea şi rezolvarea conflictelor de frontieră, conform competenţelor;
3. Îndeplinirea unor sarcini specifice pentru a preveni şi combate criminalitatea
transfrontalieră;
4. Folosirea şi păstrarea armamentelor, muniţiilor, autovehiculelor, tehnicilor şi
propriului echipament;
5. Participarea la controlul vamal;
6. Folosirea câinilor de serviciu în îndeplinirea misiunilor;
7. Folosirea calculatorului şi cercetarea bazei de date;
8. Comunicarea la locul de muncă;
9. Lucrul în echipă;
10. Planificarea propriilor activităţi;
11. Reprezentarea şi promovarea imaginii instituţiei;
311
În perioada 14.11.2005–08.12.2005 s-a desfăşurat Cursul pilot de învăţământ
la distanţă privind „Combaterea traficului cu autoturisme de lux furate”, finalizat prin
examen de absolvire în 09.12.2005. La acest curs au participat 30 de agenţi din cadrul
Poliţiei de Frontieră Române.
Selecţia cursanţilor
Condiţii:
– cursanţii să ocupe funcţii din domeniul combaterii traficului cu autoturisme
furate;
– cunoştinţe minimale de utilizare a calculatorului şi a softului specific
(Internet, Word, operaţii cu fişiere);
– posibilitatea de avea acces la un calculator conectat la Internet.
Aplicaţia specializată a fost realizată de către specialiştii în I.T. din şcoala
noastră în colaborare cu o firmă de specialitate, iar agenţii participanţi la curs au avut
acces la aplicaţie prin pagina de Internet ,,www.avramiancu.ro’’, pe bază de cod de
utilizator şi parolă de identificare, acestea fiind transmise cursanţilor, personal, prin
grija şcolii.
Participanţi la acest curs au avut acces la biblioteca virtuală a şcolii, precum şi
la bibliografia şi documentaţia creată de către profesorul manager al cursului, şi au
putut purta un dialog permanent cu profesorul, în cadrul forumului de discuţii al
aplicaţiei. Sistemul a permis şi evaluarea sumativă parţială a cursanţilor prin
intermediul unor chestionare, răspunsurile fiind transmise on-line.
Obiectivele didactice stabilite au fost îndeplinite în totalitate. Cursul şi-a
dovedit eficienţa, atât în ceea ce priveşte însuşirea problemelor de ordin teoretic şi
practic, cât şi prin faptul că participanţii nu au fost scoşi de la locul de muncă,
neafectând astfel capacitatea operaţională a structurilor operative. Au fost eliminate o
serie de cheltuieli materiale legate de cazare şi hrănire a cursanţilor. Chiar dacă au
apărut unele mici disfuncţii, acest sistem şi-a dovedit eficienţa, majoritatea
cursanţilor manifestând interes pentru această formă de pregătire, obţinând rezultate
bune şi foarte bune.
Şcoala şi-a propus dezvoltarea sistemului, elaborând oferte de cursuri pentru
anul 2006, astfel:
• Combaterea traficului de armament, muniţii şi substanţe explozive;
• Drept european şi protecţia juridică a drepturilor omului în activitatea
poliţistului de frontieră;
• Poliţistul de frontieră – poliţist de proximitate.
Formarea unor agenţi de poliţie de frontieră competitivi este un proces extrem
de complex, în care interacţionează dinamic subsistemul resurselor umane
(cunoscutul binom profesor – elev), subsistemul resurselor materiale (infrastructura
şcolară) şi subsistemul managementului instituţional şi educaţional.
Factorii de succes în formarea unor agenţi de poliţie de frontieră care să
răspundă profesionist promovărilor actuale şi în perspectiva următorilor 30 de ani din
domeniul de competenţă al Poliţiei de Frontieră sunt următorii: selecţie riguroasă
312
utilizând criterii adecvate, cadre didactice foarte bine pregătite şi motivate,
infrastructură şcolară modernă şi un management instituţional-educaţional modern şi
eficient.
Managementul modern trebuie, printre multe altele, să fie prospectiv şi
proactiv.
Astfel am fost prima instituţie de învăţământ din Ministerul Administraţiei şi
Internelor care am introdus în aria curriculară disciplina „Drept European pentru
Poliţia de Frontieră”, am reconsiderat rolul şi locul în procesul de învăţământ pentru
„Tactica Poliţiei de Frontieră”, „Limbi străine” şi „Informatică şi comunicaţii”, am
asimilat imediat în conţinutul învăţământului Manualul poliţistului de frontieră, în
scopul însuşirii graduale a aquis-ului comunitar.
Un rol deosebit în procesul de apropiere a instituţiei noastre de învăţământ de
nivelul instituţiilor similare din Uniunea Europeană l-a avut stabilirea, de asemenea,
în premieră, începând cu anul 2002, de relaţii parteneriale a Centrului de formare şi
Perfecţionare al Prezidiului Mitte al Poliţiei de Frontieră Federale Germane din
Eschwege şi Şcoala Medie de Ordine Publică din Miskolc, Republica Ungară.
Printr-un parteneriat extrem de activ şi intensiv, care a abordat sistematic
întreaga arie a managementului educaţional şi instituţional şi în care a fost implicat
întreg personalul şcolii, s-a realizat un transfer reciproc de expertiză, cu efecte
evidente asupra calităţii produsului nostru finit, agentul poliţist de frontieră pregătit la
nivel european.
Aceste relaţii parteneriale au permis, pe lângă aspectele arătate, ca întreg
personalul didactic, precum şi o mare parte din cel nedidactic, inclusiv un număr
important de elevi, să participe la cursuri, workshopuri, seminarii şi vizite de
documentare desfăşurate în cel puţin una din instituţiile partenere.
314
EDUCAŢIA EUROPEANĂ, DE LA VORBE LA FAPTE
Ce alte atuuri are statul român în procesul de integrare? Unii tineri au remarcat
imediat, ironic: „Alte?!” „să rămânem la atuuri”. Şi au susţinut că România nu are
niciun punct forte în acest proces. Alţii au amintit generic, schimbările din practica
legislativă şi îndeplinirea anumitor cerinţe din partea CE. La fel, învăţământul a fost
amintit, datorită complexităţii şi tendinţei către perfecţionare, cu menţiunile că ar
trebui pus mai mult accent pe practică şi că profesorii trebuie să se adapteze noului
sistem de predare-evaluare a cunoştinţelor pe care tinerii au nevoie să le însuşească în
procesul educaţional.
Principalele puncte slabe ale statului român sunt referitoare la inegalitatea de
şanse şi instabilitatea implicită.
Există însă atuuri potenţiale pe care statul român ar putea să le folosească.
Generic vorbind vom fi „un spaţiu nou de exploatat”, „un fel de Americă de
descoperit” – pentru potenţialul românilor (pus în legătură cu tendinţa de
perfecţionare mult amintită), pentru tradiţiile şi relieful care pot dezvolta turismul,
pentru bogăţiile naturale.
Ce-ar trebui schimbat însă pentru ca România să fie, din toate punctele de
vedere, parte a Uniunii Europene? Toate evocările tinerilor fac referire la acţiuni ale
instituţiilor statului, în principal, dar şi ale celor neguvernamentale, în cel de-al doilea
plan. Aceste acţiuni au legătură cu gestionarea resurselor, de la dezvoltarea
infrastructurii la comunicare între cetăţeni şi implicarea acestora în rezolvarea
problemelor comunităţii. Mai este menţionată necesitatea unor acţiuni care să
determine creşterea empatiei cetăţenilor din statele actuale membre ale UE faţă de
„noii veniţi”.
Toţi tinerii cu care s-a discutat despre semnificaţiile pe care le acordă aderării
României la UE au considerat că românii vor simţi un şoc după aderare, în special din
cauza noilor aspecte economice şi în condiţiile în care, în prezent, aceştia încearcă să
supravieţuiască. Spaţiile sociale cele mai sensibile la schimbare vor fi, după părerea
lor, cele din rural, dar şi cele care înglobează pensionarii, şomerii, unii muncitori.
Este specificat faptul că majoritatea oamenilor de rând nu ştie ce înseamnă „statul
român”, cu atât mai puţin „Uniunea Europeană”, fiind nepregătită pentru această
schimbare.
Însă, pe de altă parte, pentru anumite categorii de tineri şi în primii ani imediat
după aderare vor exista spaţii noi şi oportunităţi, aşa cum s-a întâmplat cu generaţiile
din anii ’90.
Cu toate acestea şi în ciuda conştientizării efectului benefic pe termen lung,
majoritatea tinerilor au amintit că românii sunt sătui de sacrificii despre care li se
vorbeşte şi pe care au fost nevoiţi să le facă în aceşti ultimi 16 ani, sintagma
„generaţii de sacrificiu” devenind la fel de non-grata, ca şi situaţia pe care o descrie.
În aceste condiţii, aderarea României la Uniunea Europeană este o etapă
istorică necesară românului de rând sau doar hotărâtă de politicieni? Da, câtă vreme
se doreşte un nivel de trai decent pe care majoritatea europenilor îl au. Da, câtă vreme
319
cultura care ne reprezintă structurează elemente specific europene – de la obiceiurile
nescrise, la codurile legislative. Sau câtă vreme în evocarea apartanenţei la umanitate
ne situăm în sfera continental-europeană. Parafrazând o parte din discuţiile cu tinerii,
dar şi atmosfera instituită odată cu acestea, „participăm la o evoluţie, la o dinamică
socială care nu întotdeauna are legătură cu cea din Uniunea Europeană”.
CONCLUZII
320
EVALUAREA ŞI DOCIMOLOGIA. FORME, METODE ŞI
PROCEDEE DE EFICIENTIZARE
A APRECIERII PERFORMANŢELOR CURSANŢILOR
Definirea evaluării
Teoria şi practica pedagogică propun astăzi o multitudine de abordări ale
evaluării şcolare, a căror analiză scoate în evidenţă transformări importante ale
conceperii şi punerii în aplicare a acestui demers. Esenţa schimbărilor petrecute în
ultimul deceniu al secolului trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că
„evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a
procesului de învăţare şi jalon al acesteia.”
Sistemul tradiţional de evaluare este centrat pe indivizi pe care îi notează, îi
judecă şi îi clasifică unii în raport cu alţii la diferite niveluri de instrucţie şi de merit,
în opoziţie cu acesta, evaluarea modernă este prin excelenţă formativă, integrată
procesului de învăţare.
După aprecierea specialiştilor în domeniu, conceptul care a modificat întreaga
pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă resursele este cel de
„evaluare formativă”. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a
elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale.
Din această perspectivă, înseşi funcţiile actului evaluativ se modifică
fundamental. Acestea se concretizează în:
• Funcţia descriptivă: „Tu eşti aici...”
• Funcţia diagnostică: „Pentru că ai aceste lacune...”
• Funcţia prognostică: „Ai putea urma...”
Observăm că în această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare:
iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar trebui să fie într-o strânsă complementaritate.
Evaluarea iniţială nu mai are funcţia de control. Ea devine descriptivă („Tu
eşti aici...”) şi serveşte ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Rolul ei
principal este acela de a motiva, de a stimula şi, mai ales de a indica programul ce
trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire a elevului.
În virtutea aceluiaşi mod de a gândi şi a acţiona, evaluarea formativă devine un
mijloc de formare a elevului, făcând parte integrantă din procesul de învăţare.
Evaluarea formativă este mai mult decât o tehnică: este o stare de spirit. În accepţiune
modernă, evaluarea nu mai trebuie înţeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă
procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice.
321
Integrarea organică a evaluării în structura activităţii didactice de către
concepţiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia,
situând-o într-o poziţie-cheie în procesul instructiv-educativ.
Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a
valorii”. A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce
presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de
anumite criterii precise, cu privire la un lucru şi proprietăţile acestuia; a determina
valoarea unei performanţe etc.
În ceea ce priveşte învăţământul, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate,
având în vedere faptul că activitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi
raportată la un sistem de valori ale culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei
şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte, învăţământul îşi declară în
mod clar preferinţele pentru un anumit sistem de valori, îşi justifică opţiunile în
raport cu anumite valori traduse în obiective.
Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul – fiinţă
umană în devenire –, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în
conduita personală. Sunt vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv–
atitudinale şi acţionale ce vor da profil personalităţii elevului.
Privită dintr-o asemenea perspectivă, specialişti de prestigiu atrag atenţia
asupra faptului că „cele mai bune strategii de evaluare ar putea să-şi piardă raţiunea
de a fi, eficacitatea lor, dacă vor pierde din vedere scopurile interne ale evaluării
(prioritar educative), adică intenţiile generale care stau la baza acestei activităţi şi
principiile care o reglează.”
Concluzii
Din analiza definiţiilor evaluării putem desprinde câteva concluzii:
9 Nu trebuie să confundăm măsurarea cu aprecierea; pentru a aprecia, este
necesară explicitarea criteriilor şi a scopurilor evaluării.
9 Evaluarea constă în a transpune produsele şcolare ale elevilor (domeniul de
plecare) într-un sistem de note sau calificative (domeniu de sosire). Nu trebuie să
confundăm măsurarea cantităţii cu aprecierea calităţii. Problematica evaluării se pune
în termenii necesităţii de a furniza diverselor tipuri de destinatari o imagine a
competenţelor elevului, pornind de la performanţe fragmentare. Concret, ameliorarea
evaluării trece printr-o mai bună alegere a situaţiilor reprezentative ale competenţelor.
9 Instrumentele de evaluare trebuie să corespundă obiectivelor pedagogice.
Nici o formă de evaluare nu este suficientă de una singură pentru a acoperi natura atât
de diversă a achiziţiilor şcolare.
Evaluarea tradiţională
Expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-
un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire.
Aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de
activitatea de predare-învăţare. Acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o
evaluare sumativă.
324
Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, având controlul
continuu al învăţării şcolare. Se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) –
evaluare comparativă.
Nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev.
Selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc.
Este centrată pe cunoştinţe.
Notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare.
Este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor.
Evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este
lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se
comunică elevilor.
Incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere, deşi de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.
Evaluarea modernă
Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor.
Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării
unor decizii şi măsuri ameliorative.
Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.
Acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării, încearcă să devină o
interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general.
Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare. Se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi
învăţare pe care le implică. Se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu
mai este privită din exteriorul acestuia.
Dezvoltă tot timpul o funcţie de feedback pentru elev. Tinde să informeze şi
personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse,
asupra eficienţei activităţii didactice, îşi asumă un rol activ, de transformare continuă
a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă. Devine un proces
continuu şi integrat organic procesului de instruire.
Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului
învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
Evaluează elevii în raport cu o normă, având criterii dinainte formulate.
Aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat.
Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea
gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete.
Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare
socială).
Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe
cele negative. Elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională
care are la bază „un contract pedagogic” etc.
Oferă transparenţă şi rigoare metodologică. Caută să aprecieze şi eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc.
325
Capcanele evaluării astăzi
Evoluţiile teoriei şi practicii educaţionale sunt complexe şi pluridimensionale.
Ele pendulează între dorinţa de a face din evaluare o activitate pusă în slujba unei
învăţări mai eficiente şi contestarea ei în totalitate. Sunt specialişti care formulează
destul de tranşant următoarea întrebare: „Trebuie neapărat să evaluăm?” Când este
rostită o asemenea întrebare se face trimitere la numeroasele drame şi suferinţe ale
elevilor, absolvenţilor, familiilor provocate de mania de a evalua.
La polul opus se află adepţii ideii care evidenţiază rolul evaluării în procesul de
învăţare şi sintetizează esenţa evoluţiilor teoriei şi practicii educaţionale actuale.
Aceştia consideră că „esenţa jocului” nu este de a măsura, de a privi ţinta, de a o pune
sub lupă, ci de a avea feedback asupra acţiunii instructiv-educative cotidiene în raport
cu intenţiile sau proiectele.
În esenţa ei şi în accepţiunea ei actuală, evaluarea poate şi trebuie să fie în
slujba unei acţiuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine.
Pentru a realiza acest deziderat însă, evaluatorul trebuie să evite următoarele
capcane:
Capcana obiectivităţii exagerate. Evaluatorul trebuie să ţină seama de faptul că
evaluarea este o „lectură” orientată. El nu trebuie să uite că demersul său nu poate fi
asemănat cu „prinderea/apucarea” unui obiect concret şi „măsurarea” lui cu ajutorul
unui instrument (metru, cântar etc.) după anumite dimensiuni obiective (lungime,
greutate etc.), în cazul evaluării estimative şi nici cu emiterea unei judecăţi asupra
acestui obiect de evaluat prin referinţă la norme sau criterii care îl transcend (în cazul
evaluării interpretative/apreciative).
Capcana autoritarismului, în anumite contexte evaluatorul abuzează de
puterea sa şi ca atare substituie funcţiile specifice ale unei evaluări normale cu alte
funcţii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, menţinerea ordinii şi disciplinei etc.
Capcana tehnicistă. Unii evaluatori şi chiar factori de decizie, instituţii
specializate acreditează ideea potrivit căreia „dificultăţile evaluării pot fi rezolvate
prin punerea în practică a soluţiilor pur tehnice”, că „e suficient să dobândeşti
competenţe pentru a deveni un bun evaluator”.
Sunt predispuşi să pice în această capcană tehnicistă „specialiştii” şi cei care
deţin temporar anumite funcţii, veniţi pe tărâmul pedagogiei, în speţă al evaluării, din
alte domenii şi care nu ajung să înţeleagă evaluarea ca pe o stare de spirit, nu deţin
„cultura evaluării” despre care vorbeşte pedagogia modernă. Aceştia sunt tributari, în
continuare, unei „culturi a controlului, a examinării”.
Capcana interpretării livreşti, „ad literam". Este vorba de evaluatori care cred
în posibilitatea de a şti totul despre evaluare şi care se consideră pregătiţi să
interpreteze, să desprindă sensul şi semnificaţia oricărei situaţii evaluative.
333
Raportarea la norma individuală este prezentată în practica evaluativă a multor
sisteme de învăţământ, inclusiv la noi.
De regulă, documentele şcolare din ultimii ani din sistemul românesc de
învăţământ recomandă lucrarea în considerare, în situaţii evaluative importante, a
următoarelor aspecte atunci când se stabileşte media unui elev:
– progresul sau regresul în performanţa elevului;
– raportul efort-performanţă realizată;
– creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
– realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de
recuperare stabilite de cadrul didactic. (Evaluarea în învăţământul primar, M.E.N. -
S.N.E.E., 1998, pag. 8).
În alte sisteme de învăţământ efortul elevului reprezintă un element esenţial în
aprecierea rezultatelor elevilor; în foaia matricolă a elevului, în catalog se regăseşte
rubrica „efortul depus de elev” pe care cadrul didactic trebuie să-1 aprecieze cu cifre
sau cu calificative.
Grilele de evaluare
Grila de evaluare conţine o enumerare de criterii şi subcriterii grupate sau nu
pe domenii, în funcţie de care se realizează evaluarea activităţii elevului. Elementele
unei grile de evaluare sunt organizate în criterii şi subcriterii, fiecare fiind însoţit de o
scară de apreciere sau de judecată. Determinarea criteriilor este esenţa metodologiei
de elaborare a grilelor de evaluare. Acest demers cere o anumită expertiză.
În cadrul grilei de evaluare, fiecare criteriu trebuie să fie însoţit de aceeaşi
scară, în cazul scărilor uniforme, poate să includă, aşa cum am arătat mai sus, diverse
menţiuni: „nesatisfăcător”, „satisfăcător”, „bun”, „foarte bun”, „excelent”. Fiecare
calificativ poate fi însoţit de o valoare numerică: „excelent” poate avea cea mai înaltă
valoare (5, spre exemplu), iar „nesatisfăcător” pe cea mai slabă (1). Aceste valori
numerice se adună când calculăm un rezultat final (total).
Acest mod de abordare a realităţii educaţionale a fost asociat dintotdeauna cu
evaluarea sumativă, căreia îi sunt caracteristice judecăţi de ansamblu privind prestaţia
334
elevului sau o notă globală exprimată printr-o cifră, într-un context de evaluare
sumativă nu se face, de regulă, analiza detaliată sau profilul asociat fiecărei
performanţe observate şi evaluate. Spre exemplu, competenţele lingvistice sau
matematice ale elevilor, atunci când sunt clar formulate prin sarcini de învăţare, sunt
atestate global printr-o notă.
În evaluarea formativă însă, care este predominantă în realitatea educaţională
cotidiană, instrumentele de evaluare ar trebui să fie compuse pe cât posibil din scări
descriptive. Grilele de evaluare pot fi puse la dispoziţia elevilor înşişi pentru a le
facilita evaluarea propriilor lor prestaţii, „în acest mod elevii sunt plasaţi în postura
de a fi primii destinatari ai unui feedback având valoarea unei informări de bună
calitate.”
Evaluarea formativă facilitează conturarea profilului asociat fiecărei
performanţe observate sau evaluate, în replică, evaluarea sumativă este asociată cu
ideea de judecată de ansamblu sau de notă globală exprimată printr-o cifră.
Paradigmele moderne ale evaluării impun din ce în ce mai mult şi mai frecvent
ideea că într-un context de evaluare formativă diversele aspecte ale performanţei
elevului nu trebuie să fie mascate printr-o notă globală, într-un asemenea context,
cerinţa este aceea de a asigura o informare de bună calitate printr-o conexiune
imediată. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptivă, care permite elevilor
să ia cunoştinţă despre situaţia în care se află în raport cu sarcinile de învăţare. Ei
trebuie să beneficieze de grile de evaluare descriptivă, ale căror niveluri de calitate
atinse pentru fiecare criteriu trebuie să fie bine reliefate. Specialiştii apreciază că
„producţiile complexe” ale elevilor, din perspectiva evaluării formative, trebuie ferite
de conotaţie globală (idem), în consecinţă, este de preferat să se realizeze „profilul”
prestaţiei elementului, concretizat în performanţe de diverse niveluri, cu ajutorul
scării descriptive.
În învăţământul românesc, după cum este binecunoscut, în ciclul primar s-au
înlocuit notele cu calificative. Calificativele se acordă pe baza „descriptorilor de
performanţă”. Aceştia atestă asociat fiecărei performanţe observate şi evaluate la
elev, precum şi diverse niveluri de realizare a acestora.
Exemplele de grile de evaluare descriptivă nu sunt abundente în literatura de
specialitate.
Un instrument de evaluare bazat pe grila de evaluare uniformă este departe de a
răspunde exigenţelor evaluării formative. Această grilă de evaluare, cu treptele sale
uniforme, nu asigură o fiabilitate crescută într-un context formativ.
De aceea în cazul evaluării formative trebuie folosită grila descriptivă.
Aceasta prezintă câteva caracteristici care sunt în acelaşi timp avantaje ce
trebuie evidenţiate.
În primul rând se remarcă absenţa valorilor numerice. Itemii nu beneficiază de
valori numerice. Această omisiune nu este întâmplătoare. Ea este deliberată pentru a
atrage atenţia asupra faptului că trebuie conturat profilul performanţei elevului.
335
Bibliografie
336
DOCUMENTAREA ŞI SCHIMBUL DE EXPERIENŢĂ –
MIJLOACE EFICIENTE DE CREŞTERE A COMPETENŢELOR
PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE
Bibliografie
339
ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎN CONTEXTUL
EXIGENŢELOR EUROPENE
349
DEFINIREA CADRULUI DIDACTIC ÎN CONTEXTUL TRECERII
DIN MUNCA OPERATIVĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
350
– perfecţionarea deprinderilor pe linia lucrului cu calculatorul;
– studierea legislaţiei nou-apărute pe linia investigării fraudelor în domenii pe
care le-am considerat insuficient cunoscute, având în vedere faptul că în ultima
perioadă de timp în activitatea operativă linia de muncă dată în supraveghere a fost
proprietatea intelectuală, drepturile de autor şi conexe, jocurile de noroc.
După promovarea concursului şi prezentarea la noul loc de muncă am constatat
cu plăcere că atât colegii din cadrul catedrei de specialitate, precum şi din celelalte
catedre s-au arătat extrem de binevoitori cu noi „bobocii”, prin indicarea
dimensiunilor pregătirii în vederea intrării la clasă.
Constatarea principală cu ocazia primului seminar a fost că eliberarea de stresul
psihic generat de eventualele disfuncţionalităţi personale în cadrul procesului de
comunicare-receptare cu participanţii la curs, a intervenit după o perioadă scurtă, prin
atragerea cursanţilor în domeniul stăpânit mai bine de către mine al activităţii
operative, materializat în prezentarea unor cazuri cercetate sau a unor metode de
lucru.
Pe parcurs am realizat că activitatea didactică nu este simplă şi incumbă unele
dificultăţi, care în principal pornesc de la pregătirea profesorului, iar momentul
culminant este cel al feedbackului când cursantul redă noţiunile predate trecute prin
filtrul gândirii personale analizate, receptate şi înţelese corespunzător şi care, implicit,
generează un mediu interpersonal pozitiv bazat pe acceptare reciprocă, stimă şi
sinceritate, condiţii esenţiale ale dezvoltării personale.
Însă, organizarea unui proces instructiv-educativ într-adevăr eficace nu este
posibil dacă acesta este lăsat la bunul plac al experienţei, succesul activităţii didactice
necesitând în mod obiectiv cunoaşterea teoriei pedagogice a instruirii şi învăţării.
Savantul elveţian Jean Piaget susţine că: „trebuie renunţat la experienţa
didactică după bunul simţ, justificând necesitatea că oricare specialist care a devenit
sau va deveni cadru didactic trebuie să studieze în mod aprofundat teoria instrucţiei
şi educaţiei adică pedagogia”.
Constatarea proprie a fost că cerinţele muncii operative comparativ cu cele ale
activităţii didactice în cadrul centrului nostru nu prezintă unele diferenţe
semnificative în sensul că se cere ca profesorul să insiste în activitatea de instruire a
cursanţilor pe caracterul practic-aplicativ al fenomenelor prezentate care să genereze
deprinderile necesare în vederea aplicării în munca operativă, ţinând cont şi de
perioadele scurte de timp care sunt alocate prin programa analitică cursurilor pe
diverse specialităţi.
Abilităţile profesionale şi didactice ale profesorului din cadrul Institutului de
Studii pentru Ordine Publică, având în vedere şi specificul deosebit al unităţii de
învăţământ comparativ cu celelalte instituţii de profil din cadrul M.A.I., se
circumscriu pe linia adoptării principiilor şi strategiilor pedagogice la particularităţile
individuale şi de pregătire ale cursanţilor (având în vedere caracterul eterogen al
pregătirii anterioare, precum şi al formaţiunilor din care aceştia fac parte) care, în
final, să răspundă întrebărilor acestora privitoare la cum vor acţiona la locul de
muncă, proiectând teoriile şi strategiile educaţionale, desigur cu unele elemente de
probabilitate care vor primi corecţiile corespunzătoare din partea şefilor sau colegilor
de la locul de muncă.
351
Preocuparea permanentă a conducerii Institutului de Studii pentru Ordine
Publică în vederea implementării unui sistem de predare-evaluare performant, s-a
materializat prin dotarea cu calculatoare şi videoproiectoare a sălilor de expunere.
Venind în întâmpinarea acestei cerinţe moderne, cadrele didactice din instituţie au
pus la dispoziţia ofiţerilor încadraţi din sursă externă şi nu numai, note de curs pe
suport aflate în biblioteca specială redactate atât în sistem Word, cât şi în sistem
Power Point, acest fapt impulsionând dorinţa profesorilor de a-şi dezvolta abilităţile
în perfecţionarea cunoştinţelor în domeniul software.
352
PARTICULARITĂŢI ALE SISTEMULUI DE INSTRUIRE ÎN
DOMENIUL ANTITERORIST
CUNOAŞTEREA
Cunoaşterea este definită ca fiind capacitatea militarului de reproducere a
conţinuturilor de învăţare asimilare anterior. Aceasta poate implica reamintirea unei
game diverse de material studiat, de la date specifice şi până la teorii complete,
accentul punându-se pe capacitatea de a reproduce informaţia specifică. Cunoaşterea
reprezintă cel mai scăzut nivel al învăţării în domeniul cognitiv.
ÎNŢELEGEREA
Înţelegerea este definită ca abilitatea militarului de a pătrunde în semnificaţia
materialului studiat. Aceasta poate fi relevată prin traducerea materialului
(exemplificare sau sintetizare) şi prin estimarea tendinţelor viitoare (predicţia
consecinţelor sau efectelor).
APLICAŢIA
Aplicaţia se referă la capacitatea militarului de a utiliza materialul învăţat în
situaţii noi şi concrete. Aceasta poate include aplicarea unor astfel de lucruri, cum
sunt: reguli, metode, concepte, principii, legi şi teorii. Rezultatele învăţării în acest
domeniu solicită un nivel mai înalt de înţelegere decât a celor din simpla
comprehensiune.
ANALIZA
Analiza se referă la capacitatea militarului de a divide materialul în părţile
componente aşa încât structura lui de organizare internă să poată fi înţeleasă. Aceasta
poate include: identificarea părţilor componente, analiza relaţiilor dintre aceste părţi
şi recunoaşterea principiilor de organizare implicate. Rezultatele învăţării în acest caz
reprezintă un nivel intelectual mai înalt decât înţelegerea şi aplicarea pentru că ele
solicită o înţelegere atât a conţinutului, cât şi a formei structurale a materialului
studiat.
SINTEZA
Sinteza se referă la capacitatea militarului de a uni părţile şi de a forma un nou
întreg. Aceasta poate implica producerea unei comunicări unice (temă sau vorbire),
354
un plan de operaţii (propuneri de cercetare) sau un set de relaţii abstracte (scheme
pentru clasificarea informaţiei). Rezultatele învăţării în acest domeniu solicită
comportamente creative cu un mare accent pe formularea de noi modele sau structuri.
EVALUARE
Evaluarea are în vedere capacitatea militarului de a aprecia valoarea
materialului (declaraţie, roman, poem, raport de cercetare) în raport cu un scop dat.
Judecăţile se bazează pe criterii definite. Acestea pot fi criterii externe (relevante ca
scop), iar studentul poate determina criteriile ce i se pot pune la dispoziţie.
Rezultatele învăţării în acest domeniu sunt superioare în ierarhia cognitivă pentru că
ele conţin elemente ale tuturor celorlalte categorii, plus conştiinţa judecăţilor de
valoare, bazate pe definirea clară a criteriilor.
RECEPTIVITATEA
Receptivitatea se referă la dorinţa militarului de a aştepta apariţia fenomenelor
sau situaţiilor specifice (activităţi de studiu, muzică etc.). Din punct de vedere al
predării, aceasta are în vedere declanşarea controlului şi dirijarea atenţiei militarilor.
Rezultatele învăţării în această arie se întind de la simpla cunoştinţă a existenţei unui
lucru până la atenţia selectivă din partea celui care învaţă. Receptivitatea reprezintă
cel mai scăzut nivel al realizării învăţării din domeniul afectiv.
RĂSPUNDEREA
Răspunderea se referă la participarea activă din partea militarului. La acest
nivel el nu numai că aşteaptă un fenomen specific, dar şi reacţionează la el într-un
oarecare fel. Rezultatele învăţării în această arie pot pune accentul pe cunoştinţe în
procesul de răspundere (citirea materialului repartizat), dorinţa de a răspunde (citeşte
în mod voluntar fără să fie însărcinat) sau satisfacţia în răspundere (citeşte din
plăcere). Nivelurile superioare ale acestei categorii includ acele obiective
instrucţionale care sunt în mod obişnuit clasificate după interes; adică, acelea care
accentuează căutarea şi plăcerea pentru activităţi specifice.
PERCEPŢIA
Este procesul de conştientizare a realităţii (obiecte, fenomene, proprietăţi sau
relaţii) prin intermediul simţurilor. Este un act pregătitor pentru efectuarea unui act
motor.
DISPOZIŢIA
Este starea de pregătire în vederea efectuării unui anumit act motor.
REACŢIE DIRIJATĂ
Este o etapă în care se pune accentul pe elementele componente ale
priceperilor şi deprinderilor.
Marchează formarea unui comportament observabil, dirijat de
educator/instructor.
AUTOMATISMUL
Reprezintă manifestarea (concretizarea) unei deprinderi psihomotorii cu un
anumit grad de măiestrie.
REACŢIE COMPLEXĂ
Militarul este capabil să îndeplinească un act motoriu complex cu uşurinţă şi
eficacitate.
R Recent
A Adecvare
M Motivare
P Prioritate
2 Comunicare în sens dublu
F Feedback
A Învăţare activă
M Învăţare multi-senzorială
E Exerciţiu
RECENT – această lege spune că îţi aduci aminte cel mai uşor de ultimele
lucruri pe care le-ai învăţat.
ADECVARE – această lege spune că toate lecţiile, informaţiile, suporturile de
curs, studiile de caz şi toate celelalte materiale trebuie să fie adecvate necesităţilor
participanţilor.
MOTIVARE – această lege spune că praticipanţii trebuie să dorească să înveţe,
să fie motivaţi să înveţe şi că trebuie să existe un motiv pentru care ei să înveţe.
PRIORITATE – legea priorităţii spune că ceea ce se învaţă la început se învaţă
şi cel mai bine.
COMUNICARE ÎN SENS DUBLU – această lege spune că învăţarea reuşită
depinde de modul în care comunică instructorul cu participanţii la curs şi de modul în
care acesta comunică.
FEEDBACK – această lege spune că şi instructorul şi participanţii trebuie să
comunice unii cu ceilalţi.
ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ – această lege arată că participanţii reţin mai multe şi
învaţă mai mult atunci când sunt implicaţi activ în acest proces. Acest lucru se
numeşte „Învăţare prin activitate proprie”.
ÎNVĂŢAREA MULTI-SENZORIALĂ – învăţarea va fi cu mult mai eficientă
dacă participanţii îşi utilizează mai multe simţuri. Cel mai bun mod de a vă asigura că
participanţii învaţă cu ajutorul mai multor simţuri este să le daţi multe ocazii de a
„învăţa aplicat”.
EXERCIŢIU – lucrurile care sunt repetate sunt reţinute cel mai bine. Repetiţia
din cadrul procesului învăţării se numeşte supra-învăţare şi facilitează înţelegerea
sporită şi rememorarea pe termen lung.
De altfel întregul expozeu putea fi sintetizat într-un citat celebru din anul 450
î.Ch. Încă de atunci Confucius decreta:
„Aud şi uit
văd şi reţin
fac şi înţeleg”
357
În toate domeniile de activitate, dar mai ales în domeniul învăţământului şi
pregătirii profesionale, există perioade de regres al interesului pentru disciplina în
cauză. În cazul nostru interesul va rămâne constant atât timp cât societatea se va
confrunta cu violenţa dirijată, cu actori capabili să comită agresiuni asupra semenilor,
cu oameni care preferă violenţa în locul argumentelor. Din acest motiv sunt sigur că
nu vom rămâne niciodată şomeri.
358
IMPLEMENTAREA CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ROMÂNESC - COMPETENŢA PROFESIONALĂ A
PERSONALULUI DIDACTIC
INTRODUCERE
Exigenţele faţă de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care
societatea omenească le manifestă , în dinamica dezvoltării ei, faţă de educaţie.
Societatea se schimbă şi, odată cu ea, şi sistemele de educaţie.
Aşa se explică faptul că, în aproape toate ţările lumii au avut şi au loc reforme
în domeniul educaţiei şi învăţământului.
De exemplu, în România reforma şi-a propus să realizeze un învătământ mai
performant şi mai pragmatic, la standardele cu care se operează în ţările Uniunii
Europene şi în alte ţări dezvoltate ale lumii.
Schimbările cele mai importante s-au realizat în domeniul curriculum-ului ,
înlocuindu-se planurile unice de învăţământ cu planuri cadru şi manualele unice cu
manualele alternative, au fost introduse discipline opţionale.
În funţie de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane , profesorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri noi. De
exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere
profesorilor din învăţământ să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate
obiectivelor proiectate, ţinând seama de natura subiectului lecţiei şi de
particularităţile clasei sau ale grupei de elevi.
Un alt rol nou ar putea fi acela de mediator în procesul cunoaşterii sau de
consilier, alături de rolul tradiţional de transmiţător de informaţii, la care nu se
renunţă, dar al cărui pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul învăţământului
modern, centrat pe competenţe.
Rolul profesorului este esenţial în obţinerea unor rezultate bune de către
cursanţi în timpul şcolarizării, în cariera profesională şi în viaţă.
De unii profesori ne amintim cu plăcere şi le suntem recunoscători pentru
investiţia de ştiinţă, cultură şi omenie pe care au făcut-o în noi , în timp ce alţii se
pierd în negura vremurilor, a amintirilor.
Şcoala în ansamblul ei şi fiecare educator au obligaţia să-i ajute pe elevi să-şi
formeze o imagine corectă despre ei şi să-şi fixeze ţeluri în viaţă în raport cu
aptitudinile şi posibilităţile lor reale.
Pentru profesorii competenţi se dau adevarate„ bătălii”, deoarece ei sunt cei
care determină şi menţin prestigiul unor instituţii de învăţământ şi dau serii de elevi
(cursanţi) temeinic pregătiţi.
359
Dar de ce unii profesori nu sunt apreciaţi de cursanţi?
sau
De ce sunt apreciaţi numai de cursanţi?
sau
De ce unii profesori sunt apreciaţi numai de colegi si şefi ierarhici?
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
2. IMPLICAŢII PRACTICE
CONCLUZII
Bibliografie
• Ausubel, David I., Robinson, Flozd G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
• *** „Educaţie-Învăţământ”, fasc. V–VI/1990, Aspecte ale evaluării învăţământului,
Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei, Oficiul de Informare Documentară pentru
Învăţământ, Bucureşti
• *** Liber, Biblioteca Culturală Pedagogică „I.C.Petrescu”, aprilie 1994
• *** Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti,
1987
• Popescu Neveanu, Paul, Dicţionar de pedagogie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
• Popescu Neveanu, Paul, Psihologie Şcolară, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
• Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1988
• Jaques Delores (coordonator), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi, 2000
• R.H. Dave (sub redacţia), Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1990
• „Adevărul” nr. 3704, 22 mai 2002
• Mic dicţionar enciclopedic, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1986
• Păun, Emil, Profesionalizarea activităţii didactice, în „Standarde profesionale pentru
profesia didactică”, coordonator: Luca Gliga, M.Ed.C., Bucureşti, 2002
• Negreţ-Dobridor, Ion; Pânişoară Ion-Ovidiu, Ştiinţa Învăţării, Editura Polirom, Iaşi 2005
• Jinga Ioan; Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti 2005
365
MANAGEMENTUL CALITĂŢII PRIVIND
FORMAREA CONTINUĂ ŞI PERFECŢIONARE
366
noile exigenţe ale desfăşurării proceselor educaţionale, ca şi spre asimilarea unor noi
cunoştinţe şi competenţe.
Formarea continuă a formatorilor cuprinde aspecte esenţiale şi calitative,
cum ar fi:
– continuarea, aprofundarea şi adaptarea formării profesionale iniţiale;
– reconsiderarea şi completarea formării iniţiale în condiţiile unor noi solicitări,
deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii iniţiale.
Autoperfecţionarea este o activitate care implică într-o măsură considerabilă,
condiţia subiectivă a cadrului didactic.
Premisele subiective ale autoperfecţionării sunt:
– nivelul aspiraţional şi motivaţional;
– conştiinţa formării individului ca fiinţă umană cu o multitudine de
cunoştinţe;
– preocuparea considerată ca una dintre coordonatele fundamentale ale
activităţii individuale care angajează toate zonele personalităţii sale.
Dacă premisele subiective ale autoperfecţionării asigură motivarea, cele
obiective asigură conţinutul şi modalităţile de realizare.
Între premisele obiective, un loc important îl ocupă calitatea pregătirii iniţiale
şi a stagiilor de perfecţionare.
Se poate afirma că profesionalizarea nu se termină cu absolvirea, ci din contră
se trece la o nouă etapă, anume, dezvoltarea carierei care se realizează în cadrul
educaţiei permanente de formare iniţială şi continuă a personalului având ca finalitate
ameliorarea (atingerea) performanţelor educaţionale ale sistemului de pregătire
(învăţământ).
Pentru ca efortul cadrelor didactice să fie evidenţiat, pregătirea va trebui
continuată şi în unităţile teritoriale (I.P.J.) de manageri, respectiv de ofiţeri cu
experienţă atraşi de această profesie, care să-i determine pe tinerii poliţişti să îmbine
teoria cu practica, ţinând cont de faptul că unul din factorii principali în ceea ce
priveşte calitatea o are cursantul (poliţistul), precum şi îndrumătorii din unităţile
operative care pot contribui la dezvoltarea instinctului devenirii unui bun profesionist,
bine pregătit moral, intelectual şi juridic, fapt ce se materializează în obţinerea de
rezultate foarte bune în activitatea profesională.
Putem afirma, şi, se observă că cei ce au depus interes în pregătirea teoretică,
au obţinut rezultate bune şi de calitate în activitatea practică.
Activitatea de pregătire în teritoriu se efectuează pe linii de muncă, iar
responsabilitatea în primul rând îi revine inspectorului şef, conducătorului de grupă
(şef serviciu) şi ofiţerului cu pregătirea care are obligaţia de a organiza, controla şi
dirija activitatea, fiind reprezentantul inspectorului şef.
Ţinând cont că în aceste funcţii au fost numiţi ofiţeri tineri, încadraţi
majoritatea din sursă externă, fără experienţă în domeniu, nu pot impune un sistem
riguros în pregătirea continuă ce se efectuează prin convocări de 2–3 zile, aceasta
rezumându-se doar la predare, dar nu şi la organizarea de activităţi practice cu
efective mărite sub îndrumarea specialiştilor de la formaţiunile de linie, apoi
efectuarea unei analize în vederea observării faptului că într-adevăr scopul pregătirii a
fost îndeplinit. (de exemplu în teritoriu astfel de acţiuni se organizează în cazul unor
descinderi).
367
Ca o remarcă, în ceea ce priveşte calitatea, putem afirma că o contribuţie mai
amplă o poate avea Serviciul de Management Resurse Umane, începând cu recrutarea
de candidaţi cu un bagaj bun (corespunzător) de cunoştinţe, cu un comportament
demn şi civilizat şi cu o personalitate puternică privind cerinţele exigente ce se cer
unui viitor poliţist, observându-se tot mai mult că munca cu (mass-media) populaţia
este din ce în ce mai grea, mai pretenţioasă, mai dificilă, impunându-se un respect
deosebit pentru cetăţeni şi de aplicare a legii cu rigurozitate (stricteţe) faţă de cei care
o încalcă.
Numai astfel, şi, printr-o pregătire continuă performantă vom obţine calitate şi
nu vor mai exista (mari) deficienţe, în ceea ce priveşte ortografia, aşezarea în pagină,
exprimarea în termeni juridici, iar instituţiile nu se vor mai înregistra cu restituiri ale
dosarelor penale de la judecătorii.
Ca o constatare, apreciez, că testele grilă ce se dau cu ocazia admiterii în
instituţiile de învăţământ ale M.A.I. nu reliefează în totalitate nivelul de pregătire al
candidaţilor.
368
EVALUAREA CALITĂŢII PROGRAMELOR DE FORMARE –
POSIBILĂ METODOLOGIE DE LUCRU
373
4321 PERFORMANŢA – 4321
programul de educaţie îşi
îndeplineşte scopurile
stabilite;
4321 ÎNCREDEREA – instruirea 4321
este oferită corect, cu
variaţii minime în timp între
clienţi;
4321 SENSIBILITATEA – 4321
instruirea este livrată la
timp (punctualitate);
4321 SECURITATEA – educaţia 4321
din unitate este oferită într-o
atmosferă securizantă, fără
risc de pericole;
4321 CLARITATEA – apariţia 4321
facilităţilor, echipamentului,
personalului şi a
materialelor publicate
implicate în educaţie sunt
potrivite.
Această matrice de analiză a calităţii serviciilor de educaţie ale unităţii are rolul
de a îmbina în mod adecvat cele trei laturi ale sistemului educaţional: clienţii (cu
nevoile, reprezentările şi potenţialul lor), personalul unităţii (cu reprezentările
despre profesie, potenţialul profesional şi nivelul de motivare), autorităţile naţionale
(finalităţile educaţiei naţionale reglementate de Minister şi „oferta educativă” pusă la
dispoziţia unităţii – norme, şi niveluri de flexibilitate pentru instituţie).
Ştiind că instrumentele de evaluare a performanţelor programelor
sociale/educaţionale trebuie să îndeplinească anumite condiţii specifice, putem
analiza şi acest model de evaluare din această perspectivă. Numai că adevărata
concluzie asupra îndeplinirii acestor condiţii este dată în urma aplicării acestor
instrumente în situaţii reale ale învăţământului. O anticipare este posibilă pe baza
experienţei personale şi a observaţiilor directe din cadrul programelor de formare.
Utilitatea acestei matrici este dată de rezultatele sale preconizate care pot oferi
informaţii despre programele de educaţie oferit de o unitate anume cu influenţă
asupra elementelor de ameliorare, asupra modului de abordare a relaţiei manageriale
cu clienţii/beneficiarii programului. Acest instrument încearcă să răspundă nevoii de
centrare a a programelor de formare asupra clienţilor pentru a promova încrederea
acestora în serviciile oferite.
Validitatea instrumentului de evaluare poate fi anticipată prin utilizarea
internă a unor variabile/indicatori din cercetări internaţionale şi naţionale recunoscute
(PISA, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) care au fost deja validate la rândul lor în
situaţii specifice. O limită privind validitatea acestui instrument este legată de
corelaţia internă a variabilelor, a instrumentelor propuse.
Siguranţa asupra rezultatelor este o condiţie asigurată prin aplicarea
instrumentului la situaţii concrete, dar şi din comunitatea înconjurătoare acesteia.
Relaţia programelor de formare cu mediul de lucru oferă date concrete despre
percepţia beneficiarilor asupra serviciilor unităţii respective.
374
Fezabilitatea instrumentului de evaluare a calităţii constă în potenţialul
acestuia de a răspunde unor nevoi de cercetare – evaluare impuse de realitate (a creşte
încrederea clienţilor educaţiei în serviciile oferite pentru a creşte performanţa
acestora), dar şi de principii internaţionale de asigurare a calităţii serviciilor de
formare a indivizilor în spiritul integrării optime în „societatea cunoaşterii”.
Costul aplicării acestui instrument este apreciat ca relativ redus, implicând
aplicarea unor chestionare, interviuri semistructurate, documentări la nivelul actelor
oficiale din instituţie de către echipe de cadre didactice special desemnate sau
propunerea acestui exerciţiu la nivelul fiecărei clase, pentru cadrele didactice care
coordonează aceste clase.
De asemenea, o matrice de analiză astfel concepută poate fi integrată în
sistemele de evaluare naţională cu scop comparativ, între serviciile de educaţie de
nivel asemănător pentru deprinderea de bune practici şi pentru ameliorarea proceselor
şi strategiilor locale.
Bibliografie
375
MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Bibliografie
383
METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN MANAGEMENTUL
RESURSELOR UMANE LA EVALUAREA
PERFORMANŢELOR PERSONALULUI DIN UNITĂŢILE DE
ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ
CE SE EVALUEAZĂ?
B. Comportamente
Evaluarea comportamentului, are în vedere, evaluarea acelor manifestări de
comportament care sunt legate sau se încadrează în caracteristicile de performanţă.
Această evaluare evidenţiază ce fac angajaţii în exercitarea atribuţiilor comparativ cu
ceea ce ar trebui să facă. Evaluarea comportamentului estimează de fapt, gradul în
care un angajat se integrează în specificul unui post, comportându-se în modul cerut
de acesta. Există considerentul că, este inutil să evaluăm comportamentul înainte de a
încerca să-l schimbăm.
385
Metodele behaviouriste au fost dezvoltate să descrie într-o manieră specifică ce
acţiuni trebuie/nu trebuie, întreprinse într-un post de muncă. În loc de a ierarhiza
trăsături, se apreciază comportamentul, manifestarea acestor trăsături. EP pe baza
comportamentului este frecvent folosită în oferirea feedback-ului de dezvoltare a
celui evaluat.
C. Trăsături
EP pe baza performanţelor îşi propune să măsoare gradul în care un salariat
posedă anumite caracteristici, considerate importante în postul pe care îl ocupă şi
pentru organizaţie, precum: este de încredere, este creativ, are iniţiativă. Metoda este
populară datorită uşurinţei în folosire. Dacă însă nu este proiectată pe baza analizei
posturilor, EP poate fi marcată de predispoziţii şi subiectivism.
A. Şeful direct
Evaluarea de către şefii direcţi a performanţelor angajaţilor din subordine
reprezintă baza celor mai multe sisteme de evaluare. Având în vedere raţionamentul
cum că şefii direcţi sunt persoanele care cunosc cel mai bine subordonaţii, cât şi
cerinţele activităţilor desfăşurate, în mod tradiţional, autoritatea şefilor direcţi include
de obicei şi evaluarea performanţei. De asemenea, calitatea evaluărilor creşte pe
măsură ce evaluatorul are un contact cât mai bun cu persoana evaluată şi cu munca
acesteia.
De aceea, aproximativ 92–95% din evaluările performanţei realizate în cadrul
diferitelor organizaţii sunt efectuate de şefii direcţi.
Aprecierile făcute de şefii direcţi pot fi cuprinse într-un document intitulat Fişa
de apreciere, ocazie cu care se pot urmări o serie întreagă de elemente cum ar fi:
– rezultatele obţinute în postul ocupat;
– orientarea profesională;
– potenţialul;
– perspectivele de dezvoltare profesională. Pentru fiecare element urmărit se
apreciază nivelul performanţei pe scări care au diferite mărimi de la 1 la 4 sau la 5.
Cu scopul de a se asigura că evaluările lor sunt corecte şi cât mai obiective,
precum şi datorită faptului că evaluatorii sau managerii de la diferite niveluri
ierarhice observă aspecte diferite ale performanţei angajaţilor, se recomandă ca
rezultatele evaluărilor să fie revizuite sau aprobate de către managerii imediat
superiori sau ca şefii ierarhici respectivi să fie asistaţi de specialişti în evaluarea
resurselor umane.
B. Colegii
Cu toate că nu are încă o largă răspândire, nefiind folosită în mod curent,
evaluarea de către colegi sau de către angajaţii de pe posturi echivalente, s-a dovedit
eficace constituind totodată o sursă de date importantă şi de încredere din cel puţin
două motive:
– colegii sau cei egali, sunt mai aproape de acţiune, de locul evenimentelor;
386
– folosind colegii ca evaluatori, rezultă un număr de evaluări independente,
colegii furnizând aprecieri multiple, media acestora este de obicei mai precisă decât o
singură evaluare.
Evaluările de acest tip sunt mai stabile în timp, pot aborda mai multe
dimensiuni ale performanţei, disting mai bine efortul legat de performanţă şi se
concentrează mai mult pe abilităţile legate de sarcină.
Implicarea colegilor sau a celor egali în procesul de evaluare este o metodă
apreciată ca fiind atractivă, îndeosebi, în acele instituţii academice, de cercetare sau
în domeniile de activitate unde se manifestă adesea o anumită reţinere faţă de
structurile formale de conducere ierarhică. Timpul necesar pentru colectarea
aprecierilor colegilor poate constitui, de asemenea, o problemă potenţială sau una din
dificultăţile pe care le implică procesul de evaluare a performanţelor. Există totuşi
pericolul ca implicarea colegilor în evaluarea performanţelor poate determina
neînţelegeri, poate deteriora substanţial relaţiile de muncă sau poate dezbina armonia
unei echipe sau a unui colectiv.
Aceasta cu atât mai mult cu cât, influenţa relaţiilor de prietenie sau de invidie,
dorinţa de a câştiga bunăvoinţa celorlalţi, precum şi multe alte considerente, pot
determina din partea celor egali sau a colegilor, supraevaluări sau subevaluări ale
performanţei.
Ca şi alte metode, evaluarea de către colegi este apreciată ca fiind utilă
îndeosebi pentru dezvoltarea resurselor umane, în general şi a individului, în special,
fiind mai puţin recomandată pentru deciziile administrative de personal. Evaluarea de
către colegi permite identificarea acelor aspecte, a acelor dimensiuni ale performanţei
legate, îndeosebi de sarcina de muncă pe care şefii ierarhici nu au posibilitatea să le
observe şi să le evalueze.
C. Autoevaluarea
Se consideră cea mai răspândită metodă, după evaluarea performanţelor făcută
de şeful direct, fiind tot mai mult înţeleasă şi acceptată de înşişi angajaţii unei
organizaţii, existând, tendinţa de diminuare a atitudinii pasive faţă de procesul de
evaluare. Este considerată o modalitate adecvată de stimulare a dialogului sau a
discuţiilor dintre subordonaţi şi superiorii lor în legătură cu performanţa în muncă.
Preocupările legate de autoevaluare sunt determinate şi de faptul că, în opinia
multor specialişti în domeniu, angajaţii sunt aceia care, cunosc cel mai bine acele
aspecte ale activităţii care sunt mai puţin accesibile altor evaluatori.
Angajaţii sunt sau ar trebui să fie, în mod logic, cei mai buni judecători ai
propriilor performanţe cu atât mai mult cu cât ei manifestă un impuls inerent spre
autoevaluare. Cu toate acestea, autoevaluarea este, sau poate fi afectată în mai mare
măsură, de eroarea din indulgenţă sau îngăduinţă, deoarece poate apărea tendinţa de
supraevaluare sau de sporire a subiectivităţii prin acordarea de calificative
nejustificate, din cauza folosirii în primul rând a propriului sistem de valori.
Astfel, în cadrul unei cercetări privind evaluarea propriilor performanţe, s-a
constatat că 40% din angajaţii de pe toate tipurile de posturi avute în vedere, s-au
plasat ei înşişi, în partea de sus a ierarhiei (în primii 10%), în timp ce toţi ceilalţi
angajaţi s-au autoevaluat, fie mai mult peste medie, fie deasupra mediei. În astfel de
situaţii, rezultatele autoevaluărilor coincid rareori cu evaluările managerilor sau ale
387
şefilor direcţi. De aceea, există opinii potrivit cărora, numai aproximativ 7% din
organizaţii folosesc autoevaluarea. Prin urmare, autoevaluarea poate fi introdusă şi
practicată îndeosebi, ca instrument de autodepăşire sau de dezvoltare a angajaţilor,
numai dacă este condusă cu multă atenţie şi numai în anumite situaţii, precum şi după
o pregătire adecvată a celor care urmează s-o practice.
D. Subordonaţii direcţi
Deşi pare să fie adecvată numai anumitor domenii de activitate, evaluarea de
către subordonaţii direcţi poate furniza date şi informaţii valoroase, relevante,
corecte, detaliate privind comportamentul managerilor, deoarece aceştia din urmă au
un contact permanent cu subordonaţii lor. Prin urmare, evaluarea de către
subordonaţii direcţi, cunoscută şi sub denumirea de evaluare ascendentă sau orientată
în sus, este în ultimă instanţă, un caz particular al unui proces general de comunicare,
care, după cum este cunoscut, poate genera diferite efecte comportamentale şi
atitudinale.
Evaluarea de către subordonaţii direcţi sau evaluarea ascendentă, capătă o tot
mai mare aplicabilitate datorită în primul rând avantajelor pe care le oferă ca de
exemplu:
– facilitează angajaţilor o anumită autoritate;
– permite îmbunătăţirea performanţelor în muncă şi a potenţialului managerial;
– determină managerii să acorde atenţia cuvenită relaţiilor cu subordonaţii;
– face posibilă evidenţierea situaţiilor conflictuale şi identificarea punctelor
slabe ale managerilor mai puţin competenţi.
În acelaşi timp, evaluarea de către subordonaţii direcţi, are inevitabil şi anumite
dezavantaje, ca de exemplu:
– reacţia negativă pe care o au mulţi manageri atunci când sunt evaluaţi de
către subordonaţi, ceea ce evidenţiază natura emoţională şi comportamentală a
evaluării;
– teama de represalii din partea managerilor sau a şefilor direcţi, cărora li s-a
făcut o evaluare nefavorabilă, şi care pot să intuiască cine a atribuit calificativul
respectiv, ceea ce înseamnă că, păstrarea anonimatului evaluatorului este esenţială; în
caz contrar poate apărea o anumită rezistenţă din partea salariaţilor care consideră că
nu este de datoria lor să-şi evalueze şeful direct;
– poate duce la o lipsă de interes sau la diminuarea preocupărilor şi a exigenţei
faţă de performanţele subordonaţilor deoarece uneori managerii încearcă să câştige
bunăvoinţa subordonaţilor;
– subordonaţii pot să nu fie suficient de critici sau obiectivi, din cauza
frecventei îngrijorări că, managerii evaluaţi îşi vor simţi subminată poziţia sau
afectată autoritatea;
– poate fi folosită în mai multe domenii de activitate sau tipuri de organizaţii,
însă numai după o pregătire prealabilă.
Dacă se au în vedere avantajele şi dezavantajele menţionate, precum şi natura
emoţională şi comportamentală a evaluării performanţei, este necesar ca evaluarea
făcută de către subordonaţii direcţi, să îndeplinească o serie de criterii ca de exemplu:
– asigurarea anonimatului răspunsurilor subordonaţilor;
388
– managerul evaluat, să aibă în subordine, un număr suficient de angajaţi
pentru a facilita anonimatul necesar;
– concentrarea evaluării asupra acelor aspecte ale performanţei manageriale pe
care subordonaţii le cunosc şi le pot aprecia cel mai bine;
– asigurarea sau crearea unui grad suficient de încredere între manageri sau
şefii ierarhici şi subordonaţi, pentru a avea sprijinul necesar în procesul de evaluare.
Deşi se preconizează că va deveni tot mai frecventă având în vedere avantajele
şi dezavantajele prezentate, precum şi condiţiile care trebuie asigurate, evaluarea de
către subordonaţii direcţi, va fi tot mai mult o activitate ocazională decât o parte
integrantă şi regulată a procesului permanent de evaluare folositoare îndeosebi pentru
dezvoltarea resurselor umane şi mai puţin recomandată pentru deciziile
administrative de personal.
A. Eseurile scrise
Constituie una dintre cele mai simple metode de evaluare, care constă într-o
relatare scrisă sau o descriere liberă, literară şi originală, a potenţialului sau
performanţelor anterioare ale unui angajat, a punctelor forte şi a punctelor slabe ale
acestuia, precum şi a sugestiilor de îmbunătăţire a performanţei. Deoarece este o
formă de evaluare liberă sau literară, prin care evaluatorul descrie performanţele unui
angajat, eseul scris nu necesită formulare complexe sau o pregătire foarte largă şi
completă a evaluatorului. De aceea, în cadrul acestei metode de evaluare, care are în
vedere performanţele obţinute pe perioade mai îndelungate de timp, calitatea
evaluărilor este determinată, în primul rând, de abilitatea sau de capacitatea
evaluatorului de a surprinde elemente esenţiale sau aspectele cele mai relevante.
B. Incidentele critice
Este acea metodă de evaluare, în cadrul căreia, atenţia evaluatorilor sau a
managerilor este concentrată asupra acelor comportamente specifice sau particulare
care duc la realizarea eficientă sau neeficientă a sarcinilor de muncă.
389
Tehnica incidentelor critice permite înregistrarea permanentă a tuturor elementelor
sau cazurilor extreme de comportament a incidentelor critice privind aspectele favorabile
sau defavorabile, pozitive sau negative, eficiente sau neeficiente, ale activităţii angajaţilor.
Aceste informaţii, în termeni comportamentali, sau evenimentele neaşteptate de
comportament şi performanţă sunt înregistrate pentru fiecare angajat cât mai curând
posibil după ce au avut loc. De asemenea, lista incidentelor critice, este întocmită pe
întreaga perioadă de evaluare, pentru ca la sfârşitul perioadei respective să poată fi folosită
pentru evaluarea performanţelor fiecărui angajat.
Totodată, lista incidentelor critice, furnizează o multitudine de exemple
practice, cazuri, situaţii de comportament sau unele repere caracteristice în aprecierea
performanţei, care fac mai realistă o discuţie de consiliere cu angajatul evaluat în
vederea îmbunătăţirii performanţelor acestuia. Aplicarea cât mai corectă a tehnicii
incidentelor critice, presupune definirea clară a situaţiilor sau evenimentelor care pot
constitui un „incident critic” evitându-se în felul acesta apariţia unor diferenţe
semnificative de la un evaluator la altul.
Astfel, pentru a fi descrise ,,incidentele critice” trebuie să corespundă
următoarelor criterii:
– sunt aspecte relevante, observabile şi măsurabile, ale comportamentului
efectiv sau ale performanţei;
– sunt cazuri extreme de comportament, speciale , pozitive sau negative,
eficiente sau ineficiente, care au consecinţe vizibile;
– exprimă scopuri sau intenţii clare;
– li se pot studia cauzele sau circumstanţele care le-au determinat, precum şi
efectele sau consecinţele, pozitive sau negative.
Incidentele critice necesită un timp relativ mare pentru notarea zilnică sau
înregistrarea şi gruparea incidentelor critice, după natura comportamentelor similare, iar în
unele situaţii poate avea şi efecte pe plan psihologic, angajaţii fiind îngrijoraţi de notările
sau înregistrările respective, care pentru ei au semnificaţia unei ,,liste negre”.
390
E. Reflectând natura detaliată a muncii şi a concentrării necesare pentru
buna ei executare, angajatul ajunge la:
5 – câteva greşeli substanţiale faţă de cele aşteptate;
4 – puţine greşeli faţă de cele aşteptate;
3 – multe greşeli faţă de cele aşteptate;
2 – mai multe greşeli faţă de cele aşteptate;
1 – foarte multe greşeli faţă de cele aşteptate.
În figura de mai sus am prezentat scale de evaluare grafice pentru măsurarea
performanţei în raport cu dimensiunea calităţii.
Prin urmare, potrivit principiului constructiv de bază al acestei metode, pe un
segment de dreaptă sunt fixate o serie de repere, calificative sau puncte, de obicei de
la 1 la 5 , care desemnează niveluri de performanţă de la polul nedorit la polul dorit,
de la nivelul înalt la nivelul scăzut, sau de la calificativul foarte bun la satisfăcător,
evaluatorul având posibilitatea să marcheze pe segmentul de dreaptă sau pe tipul de
scală respectiv, poziţia unde consideră că se încadrează mai bine persoana sau
caracteristica evaluată.
Din acest punct de vedere, pe scala A nu există o definire corespunzătoare a
evaluării dimensiunii, iar reperele sunt ambigue şi neinformative. Scalele D şi E
oferă, mai multe definiţii ale dimensiunii şi nivele ale evaluării performanţei.
Scala grafică de evaluare are mai multe avantaje, ca de exemplu:
– sunt relativ uşor de elaborat şi de folosit;
– pot include mai mult decât o dimensiune a performanţei;
– scorurile angajaţilor pot fi comparate;
– metoda este acceptată de evaluatori.
Cu toate acestea, ca dezavantaj se poate ajunge uneori la concluzii eronate,
deorece, scala grafică de evaluare, nu permite o definire suficient de precisă a
nivelurilor de performanţă ale caracteristicilor avute în vedere, şi nu previne suficient
apariţia erorilor de evaluare.
De asemenea, calificativele verbale sau descriptive folosite pe scala de
evaluare, pot avea înţelesuri sau semnificaţii diferite pentru anumiţi evaluatori sau
manageri.
A. Criteriul unic
În situaţiile în care natura activităţii desfăşurate impune evaluarea performanţei
pe baza mai multor criterii, iar evaluarea se efectuează având în vedere un singur
criteriu, angajaţii sunt tentaţi să se concentreze pe îndeplinirea acestui criteriu unic,
neglijând celelalte criterii sau ceilalţi factori relevanţi ai performanţei. Aceasta
înseamnă că evaluarea performanţei pe baza unui singur criteriu, are ca rezultat o
evaluare limitată a acesteia, existând totodată dorinţa sau motivaţia, de a ignora
celelalte criterii sau ceilalţi factori relevanţi ai performanţei.
Prin urmare, una din erorile importante care pot fi comise în procesul de
evaluare a performanţelor este aceea de a presupune că performanţa este
unidimensională.
392
O scală de evaluare nu poate în general să surprindă relaţiile între diferitele
dimensiuni ale performanţei sau să descrie variaţiile performanţelor tuturor
angajaţilor. Astfel, un angajat se poate afla foarte sus pe o scală a performanţei din
punct de vedere al unei anumite dimensiuni sau al unui criteriu de performanţă şi
mult mai jos dacă se au în vedere mai multe criterii sau dimensiuni ale performanţei.
Astfel, se constată complexitatea evaluării performanţei, precum şi faptul că o
scală unidimensională este inadecvată. În cadrul evaluării performanţei trebuie avute
în vedere diverse tipuri de comportament ca de exemplu: atragerea şi reţinerea
oamenilor pe o perioadă minimă de timp, concomitent cu reducerea renunţărilor sau a
plecărilor, a absenteismului sau chiar a întârzierilor; îndeplinirea sarcinilor sau a
rolului încredinţat, dovedind loialitate şi încredere deplină; sporirea contribuţiei la
îndeplinirea obiectivelor organizaţionale, printr-un comportament spontan şi inovator
dincolo de sarcinile formale.
B. Efectul de prospeţime
Se produce în cazul când evaluarea performanţelor este bazată în mare măsură
pe comportamentul recent, bun sau rău al salariatului. Cercetările şi practica
managerială în domeniul resurselor umane au dus la concluzia că evenimentele,
comportamentele, incidentele sau rezultatele survenite în ultima perioadă tind să aibă
o influenţă mai mare sau destul de puternică asupra evaluării performanţelor, ceea ce
modifică realismul evaluărilor.
Datorită acestui efect de prospeţime, rezultatele slabe ale unui angajat pot fi
neglijate ca urmare a unui eveniment favorabil sau a unui comportament pozitiv
produs chiar înaintea evaluării performanţei. Fără înregistrări ale performanţelor pe
întreaga perioadă de evaluare, evaluatorul este forţat să apeleze la datele
comportamentului recent al salariatului în vederea stabilirii locului său în clasificarea
salariaţilor. Conştientizând impactul evenimentelor recente asupra evaluării
performanţelor, unii angajaţi încearcă să profite de acest efect de moment,
schimbându-şi semnificativ comportamentul, mai ales, în perioada dinaintea evaluării
performanţei. Această problemă potenţială a procesului de evaluare a performanţelor
poate fi limitată sau eliminată dacă se procedează la înregistrarea performanţelor pe
tot parcursul perioadei supuse observaţiei sau a tuturor incidentelor critice, a acelor
aspecte comportamentale observabile, dar neobişnuite, favorabile sau nefavorabile,
eficiente sau neeficiente, precum şi la realizarea unui echilibru între ponderea
evenimentelor recente şi a celor mai vechi.
C. Eroarea de indulgenţă
Sunt erori ale procesului de evaluare a performanţei, care apar atunci când anumiţi
evaluatori sau manageri, manifestă tendinţa de a evalua toţi indivizii sau toţi
subordonaţii, la un nivel prea înalt. Prin urmare, în cadrul evaluării performanţelor, poate
apărea tendinţa de creştere a subiectivităţii, prin acordarea nejustificată de calificative
foarte favorabile. În cazul erorilor de indulgenţă, marea majoritate a angajaţilor sunt
evaluaţi ca fiind foarte buni, deci la un nivel de performanţă mai ridicat decât contribuţia
acestora. Aceasta înseamnă că, pentru un număr relativ mare de angajaţi este de aşteptat
o distribuţie normală a evaluărilor performanţei. În cazul erorii de indulgenţă,
majoritatea angajaţilor primesc aprecieri foarte înalte ale performanţei.
393
Aceste erori pozitive care se pot concretiza în evaluări superioare, în
calificative favorabile, în supraevaluări ale performanţei sunt determinate de faptul
că, fiecare evaluator, are în primul rând, propriul său sistem de valori şi dispune de un
anumit set de criterii sau de caracteristici, care acţionează ca un standard faţă de care
se fac evaluările sau aprecierile necesare; erorile menţionate pot să se manifeste
diferit în funcţie de persoana evaluatorului sau pot afecta numai anumite persoane.
Această problemă potenţială a procesului de evaluare a performanţelor apare,
îndeosebi, când avem de a face cu evaluatori diferiţi, care, în concordanţă cu propriul
lor sistem de valori, fac judecăţi diferite deoarece, dacă evaluarea se realizează de
aceeaşi persoană, chiar în condiţiile existenţei erorii de indulgenţă, acestea vor fi
aplicate în mod egal tuturor celor evaluaţi. Totuşi, în multe situaţii, evaluarea
performanţelor se face cu mai multă indulgenţă sau generozitate pentru prieteni,
colegi sau cunoştinţe, de aceea, eroarea din indulgenţă este mult răspândită.
E. Eroarea de similaritate
Această eroare este opusă erorii de contrast şi constă în a da o atenţie specială,
în evaluarea altor persoane, acelor calităţi care se întâlnesc sau se referă la evaluator.
Altfel spus, dacă evaluatorii sau managerii, consideră că au anumite trăsături sau
calităţi, îi vor aprecia pe toţi cei evaluaţi printr-un filtru similar. De exemplu, când un
evaluator se consideră el însuşi agresiv, acesta poate evalua celelalte persoane,
căutând în primul rând calităţile sau trăsăturile de agresivitate, indivizii care dovedesc
această caracteristică având un oarecare avantaj.
Evaluatorul nu face decât să-şi aprecieze propria-i persoană, propriul model
sau să-şi manifeste percepţia sa falsă despre aprecierea oamenilor, în general, sau a
angajaţilor în special. Eroarea similarităţii nu are efecte importante sau deosebite
asupra procesului de evaluare, dacă toţi angajaţii sunt evaluaţi de aceeaşi persoană.Cu
toate acestea, gradul de încredere asupra evaluărilor, va fi mult diminuat dacă
evaluatorii sau managerii folosesc propriile lor criterii de similitudine.
F. Diferenţiere minimă
Este determinată de tendinţa unor evaluatori sau manageri de a ignora sau
suprima diferenţele individuale de performanţă, deoarece percep realitatea mai
uniform decât este necesar. În acelaşi timp, evaluatorii sau managerii cu un înalt grad
de diferenţiere a performanţelor tind să folosească în procesul de evaluare a acestora,
cât mai multe date şi informaţii posibile. Prin urmare, evaluările realizate de
manageri cu un grad scăzut de diferenţiere a performanţelor, trebuie analizate cu
multă atenţie, deoarece, angajaţii care au parcurs un astfel de proces de evaluare sunt
apreciaţi mult mai favorabil şi mai uniform decât confirmă sau dovedeşte realitatea.
D. Instruirea evaluatorilor
Dacă nu putem găsi evaluatori buni sau competenţi, alternativa este de a-i
forma, evitând sau diminuând în felul acesta formalismul sau excesul de
subiectivitate al acestora, precum şi înregistrarea unor aspecte neesenţiale sau mai
puţin clare privind activitatea celor evaluaţi. Este evident că pregătirea evaluatorilor,
duce în cele din urmă, la îmbunătăţirea procesului de evaluare a performanţelor şi la
cunoaşterea prevenirea sau estomparea problemelor potenţiale şi a surselor de erori
ale acestui proces. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, utilizarea metodelor şi tehnicilor
de evaluare de către nespecialişti, poate duce la efecte contrare celor urmărite.
Prin urmare, pregătirea formală a evaluatorilor este considerată de specialişti
atât o recomandare, cât şi o cerinţă a utilizării eficiente a sistemelor de evaluare a
performanţelor.
În absenţa unui program de pregătire a evaluatorilor, o organizaţie trebuie cel
puţin să furnizeze evaluatorilor instrucţiuni scrise în vederea folosirii corespunzătoare
a metodelor şi tehnicilor de evaluare a performanţelor. De asemenea, instrucţiunile
396
respective sunt considerate drept o condiţie necesară, dar nu o garanţie a evaluărilor
sistematice şi nediscriminatorii.
Una din principalele cauze, pentru care managerii sau supervizorii au o
anumită reţinere în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor este aceea că sunt
nesiguri de evaluările lor, iar când trebuie să comunice evaluările subordonaţilor se
află într-o poziţie mai puţin confortabilă. Aceasta înseamnă că, pentru a fi un bun
manager sau supervizor, un individ trebuie să fie şi un evaluator competent. Nicio
metodă sau tehnică de evaluare a performanţelor nu va putea compensa incompetenţa
sau slaba pregătire a evaluatorilor, precum şi disponibilităţile acestora.
Pentru a realiza evaluări corespunzătoare evaluatorul trebuie:
– să cunoască obiectivele sarcinile sau responsabilităţile postului fiecărui
subordonat;
– să aibă date şi informaţii corecte privind performanţa fiecărui subordonat;
– să dispună sau să posede standarde adecvate care să-i permită să aprecieze
dacă performanţa este bună sau mai puţin bună;
– să fie capabil să comunice subordonaţilor evaluările efectuate şi să explice
acestora pe ce bază au fost efectuate.
Bibliografie
398
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV.
ASPECTE ALE PEDAGOGIEI MODERNE
399
„proful cu catalogul şi culegerea de exerciţii”; în pedagogia alternativă, activităţile
didactice se bazează pe „manipularea materialelor didactice”.
Acum, accentul cade pe obiectul studiat, nemaifiind nevoie de dictarea
interminabilă a profesorului care „dădea din gură la tablă, cu rigla şi cu manualul în
mână”. De aceea, în sistemul de învăţământ alternativ, cadrele didactice creează
situaţii de învăţare bazate pe experienţa directă, contacte sociale şi cercetare.
Activitatea în clasă devine rezultatul unui set de reguli pe care profesorul şi elevul le
pun la punct încă de la început. Regulile sunt stabilite de comun acord, iar profesorul
se vede nevoit să se adapteze cerinţelor votate democratic. Şcoala actuală s-a
schimbat în ce priveşte comunicarea şi relaţionarea dintre elev şi profesor. Elevii de
azi sunt mult mai libertini, iar comunicarea elev-profesor se face mult mai uşor. Cu o
condiţie însă, ca ea să nu fie prost înţeleasă, mai ales când profesorul e foarte tânăr.
Metoda pedagogică s-a schimbat datorită comunicării, învăţarea e interactivă, poţi
veni cu propriile tale idei şi poţi aduce permanent completări.
În 1990, la Jomtien, Thailanda, s-a lansat o noua direcţie a politicilor
educaţionale în lume: EDUCAŢIA PENTRU TOŢI.
Acest motto a fost preluat în 1994, la Salamanca, unde „educaţia pentru toţi” a
fost definită ca „acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii“, obiectiv
care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor,
indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la
ceea ce societatea considera a fi normal.
Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin
Declaraţia Universala a Drepturilor Omului si apare dezbătut în multe studii de
pedagogie.
În dicţionarul pedagogic, „şansa la educaţie” presupune un context care
solicită „posibilităţi şi condiţii capabile să asigure concordanţă între potenţialul
nativ şi sistemul de influenţe educative în procesul formării personalităţii în diferite
etape de dezvoltare“. (Dicţionar de pedagogie, EDP, 1979).
Referindu-se la principiile educaţiei, Bruno Wurtz aminteşte în 1992 principiul
egalitarist, flexibilitatea şi integrarea vârstelor, referindu-se la faptul că ritmurile
înaintării în materie pot fi diferite, datorită diversităţii individuale.
Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul că egalizarea şanselor de reuşită
în învăţământ nu înseamnă promovarea unui egalitarism, a unui „tratament identic
pentru toţi în numele egalităţii“, ci din contră, egalizarea înseamnă „a oferi fiecărui
individ un ritm şi forme de învăţământ care să i se potrivească”.
Sorin Cristea surprinde, că un principiu al reformei învăţământului, principiul
egalizării şanselor de reuşită în învăţământ, care vizează crearea condiţiilor
psihopedagogice necesare pentru valorificarea potenţialului fiecărui individ. Reiese
din aceste afirmaţii misiunea deosebită a tuturor celor implicaţi în actul educaţional.
R.H. Dave susţine individualizarea deplină a procesului educativ, pentru ca „fiecare
persoană să poată dobândi – prin toate formele de instrucţie – cel mai înalt nivel
posibil de autorealizare.” Reuşita acestor principii ale educaţiei pentru toţi mizează
pe resursele interne ale sistemului, angajând integral mecanismele reformei şcolare.
Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ a fost şi este o problemă în toate
momentele istorice, la fel şi crearea tuturor condiţiilor necesare atingerii acestor
obiective.
400
Importanţa educaţiei este deosebită, întregul sistem educaţional trebuind să se
bazeze pe premisa că fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o
etapă la alta, atâta timp cât influenţele educative se adresează „zonei proximei
dezvoltări” (L.S. Vigotski). Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie,
contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor
necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând,
educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe
de altă parte ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea
capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare în intervenţia acesteia în
crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra
formării personalităţii umane. De aceea, nu este deloc greşită sau inoportună
afirmaţia că „educaţia este o artă“.
În acest sens, în cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai
importantă revine educatorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor
înainte de a fi transmise subiecţilor educaţiei (elevii, studenţii, masteranzii,
doctoranzii).
Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile
educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate
de cadrele didactice.
Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a
acestui lucru şi accesibilizării conţinuturilor apare în didactică, ca teorie a procesului
de predare-învăţare, sub forma principiului accesibilităţii şi individualizării
învăţământului.
Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ
trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de
particularităţile de vârsta, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile
individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerinţe
se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la
modalităţile de predare-învăţare.
C. Cucoş împarte acest principiu în două, referindu-se astfel la principiul
respectării particularităţilor de vârsta şi individuale şi la principiul accesibilităţii
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acelaşi principiu este văzut de I. Jinga şi
E. Istrate ca principiul accesibilităţii şi luării în considerare a particularităţilor de
vârsta şi individuale ale elevilor, în timp ce I. Nicola se referă în lucrările sale la
principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârsta şi individuale
ale elevilor, iar V. Tarcovnicu şi V. Popeanga îl numesc simplu, în 1973, principiul
accesibilităţii. Toţi aceşti autori se referă însă la acelaşi lucru.
Astfel, învăţarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate
dezvoltări” şi se va da cursantului din ceea ce el poate să asimileze la un moment
dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Educatorul trebuie să
pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze nepermis de
mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale:
„Totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii.” (Comenius,
1632 ) deoarece „nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi
sufletul elevilor.” (C. Cucos, 1996). Fiecare elev e o individualitate irepetabilă
401
care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea în mod diferenţiat a
calităţilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesară dimensionarea atentă a
conţinuturilor învăţării, în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi
individuale ale elevilor. Accesibilizarea cunoştinţelor va fi vizată de însăşi
factorii prin care se realizează programele şcolare. Dar, momentul principal când
se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia, pregătită şi susţinută de
educator, care este agentul cel mai important în acest sens.
Esenţa acestui principiu vizează adaptarea conţinuturilor şi a
intermediarilor transmiterii lor la particularităţile de vârstă şi individuale, pe cât
este posibil într-un sistem instituţionalizat, deoarece „oricine poate învăţa orice,
la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă
accesibilă.” (J. Bruner)
Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ devine astfel posibilă prin acţiunea
a doi factori pedagogici constanţi (după S. Cristea, 1994): cunoaşterea psihologică a
elevului şi valorificarea „psihodiagnozei” şi „diagnosticului diferenţial” în direcţia
proiectării unui „model al învăţării depline“.
Şcoala este astfel, oarecum „obligată” să creeze condiţii adecvate pentru a da
posibilitate, fiecărui elev „să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă” (J. Bruner).
Această viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de
individualitatea elevului.
Întreaga activitate didactică este orientată spre formarea personalităţii elevului
în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea
socială, respectiv integrarea la locul de muncă. Dacă conţinutul şi formele acestei
activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a cursantului, ar pune în
primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui dintre aceştia ca
individualitate.
Fiecare cursant are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit
şi activizat.
Aceasta este misiunea sfântă a şcolii, a educatorilor, deoarece, după cum
spunea Comenius: „E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu
reflecte totuşi imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de
zgrunţuroasă încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmpla însă ca
oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie să o ştergem,
iar o tabla prea zgrunţuroasă trebuie s-o dăm la rindea.“
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a
căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din
şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv,
profesorul Ioan Cerghit afirma: „Pedagogia modernă nu căută să impună niciun fel
de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel iniţiativei şi
originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator
a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei
învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie,
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în
instituţiile şcolare.”
402
Bibliografie
• Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994
• Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica – manual pentru clasa a X-a,
şcoli normale, EDP, Bucureşti, 1994
• Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
• Jinga, I., Istrate, E., Pedagogie, Editura ALL, 2001
• Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994
• Schwartz, B., Educaţia mâine, EDP, Bucureşti, 1976
• Tarcovnicu, V., Popeangă, V., Pedagogia generală, EDP, Bucureşti, 1973, manual
pentru anii I şi II, licee pedagogice
• Vrasmas, E., Şcoala pentru toţi – materialul pentru studenţi
• *** – „Declaraţia de la Salamanca”, Spania, 7-10 iunie, 1994, UNESCO (sursa:
Internet)
• ***– „Dicţionar de pedagogie”, EDP, Bucureşti, 1979
• ***– „Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”,
ONU, 1993
403
IMPLICAREA ŞI CONTRIBUŢIA PSIHOLOGULUI ÎN
ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cap. I INTRODUCERE
405
2.2. Monitorizarea activităţii didactice în scopul eficientizării
managementului didactic
Autoaprecierea:
– întocmirea unui chestionar de autoevaluare, structurat pe anumiţi indicatori
de apreciere;
– calitatea conţinutului cursului (cursul este structurat logic, clar şi concis;
legături între teorie şi practică, cu frecvente exemple concrete; dacă informaţia are
aplicabilitate);
– calitatea prezentării cursului (dacă modul de prezentare este expunerea liberă
– nu citeşte de pe foi; prezentarea este interactivă încurajând participările deschise,
discuţiile, întrebările; dacă exprimarea este clară, fluentă şi lipsită de monotonie, un
vocabular bogat);
– evaluarea (dacă prezintă de la începutul cursului criteriile de evaluare; dacă
evaluarea este obiectivă şi ţine cont de criteriile prezentate; dacă supraveghează strict
evaluările şi nu tolerează frauda);
– autoaprecierea va fi utilizată în scopul autocunoaşterii şi îmbunătăţirii
activităţii, în scopul corectării greşelilor şi conştientizării lor, al consecinţelor lor
negative;
– deşi nota de subiectivitate poate fi destul de ridicată, autoaprecierea ne
furnizează informaţii despre percepţia individului asupra propriilor nevoi de învăţare;
– de asemenea, se va vedea dacă profesorul respectiv îşi cunoaşte limitele, dacă
se apreciază corect, se subapreciază sau supraapreciază.
Cap. IV CONCLUZII
Aprecierea indică în ce
Pentru instituţie, este util măsură anumite
să se ştie dacă investiţiile conţinuturi sau stiluri de
de resurse au condus la AVANTAJE predare s-au dovedit sau
rezultatele scontate nu eficiente, ce arii trebuie
(CÂŞTIGURI) detaliate sau revizuite
Oferă o « radiografie » a
nivelului de performanţă Percepţia elevilor are un
generală a profesorilor, rol foarte important, elevii
« diagrame » ale evoluţiei reprezentând un fel de
fiecăruia reper la care profesorul
se raportează – « oglinda
formatorului ».
Urmăreşte depistarea
deficienţelor în scopul
remedierii lor, precum şi
valorificarea aspectelor
pozitive
409
atribuţii pe linie de învăţământ, pentru a se analiza posibilitatea aplicării şi eficienţei
sau ineficienţei acestora.
Răspunsurile
elevilor la chestionar
vor avea o tentă mai
mult subiectivă
DEZAVANTAJE
(RISCURI)
410
ANONIM
CHESTIONAR
2. Dacă ar trebui să va alegeţi din nou profesia, aţi opta tot pentru o carieră în Poliţia de
Frontieră?
a) Da b) Nu
Indiferent de răspuns, motivaţi_______________________________________________________
3. Aţi identificat în cadrul S.P.C.P.F. Orşova o persoană (ofiţer, agent, personal contractual)
care v-ar putea fi model demn de urmat?
a) Da. Cine?____________________ b) Nu
Indiferent de răspuns, motivaţi_______________________________________________________
4. Enumerati 3 profesori, în ordinea importanţei, care găsesc cele mai adecvate căi de
comunicare cu elevii:
a. _________________________________
b. _________________________________
c. _________________________________
411
6. Vă rugăm să precizaţi, într-o manieră cât mai obiectivă, activitatea cadrelor didactice cu
care aţi desfăşurat ore pe parcursul şcolarizării, acordând una din notele de la 1 la 5 (1 reprezintă
nota minimă, iar 5 reprezintă nota maximă).
Nu uitaţi! – activitatea fiecărui cadru didactic va fi apreciată în funcţie de mai multe
calităţi, iar pentru fiecare calitate, fiecarui profesor îi acordaţi o notă:
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Profesor 4
Profesor 5
Profesor 6
Profesor 7
Profesor 8
Profesor 9
Profesor
10
Profesor
n…
412
Bibliografie
413
Redactare: Carmen Preda, Carmen Tudorache
Tehnoredactare: Dumitru Vănuţă