Verdía, E. (2011, en prensa).

“De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización

de los profesores de ELE” en Actas II Encuentros Comillas.

DE LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO AL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN
DE LOS PROFESORES DE ELE
Elena Verdía
Instituto Cervantes

RESUMEN:
Mesa redonda titulada "La formación del profesorado de ELE desde la universidad, grado y máster.
¿Profesionalización del profesor de español como lengua extranjera?" moderada por Agustín Vera (Director
Académico) con la que participaron Ana Cestero, Marta Baralo y Mariluz Gutiérrez Arauz.

¿Qué conocimientos debe adquirir un profesor? ¿Qué habilidades debe desarrollar? ¿Con qué actitud
debe contar? ¿Qué estrategias debe poner en marcha para seguir formándose a lo largo de su
carrera profesional? ¿Cómo se transfieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes a la
actuación eficaz en el aula? ¿Cuáles son las tareas que debe ser capaz de realizar un profesor
competente? ¿En qué situaciones debe poder desenvolverse? Estas son algunas de las preguntas a
las que trataremos de dar respuesta en esta ponencia.

Definir lo que es la competencia docente, conocer sus componentes y entender cómo se desarrolla
permite, por una parte, a los formadores diseñar planes de formación y plantear actividades
formativas que respondan a las necesidades del profesor y, por otra, ayuda a los docentes a
autoevaluarse y a tomar decisiones sobre sus itinerarios formativos con mayor criterio.

Nuestra aportación en esta mesa redonda en torno al tema de la profesionalización de los profesores
de Español como Lengua Extranjera (ELE) se basa, por una parte, en nuestra experiencia como
coordinadora y tutora del Máster universitario desarrollado conjuntamente por la Universidad
Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Cervantes; por otra parte, como diseñadora del
programa de formación de profesores que se pone en marcha anualmente desde el departamento de
formación de profesores de la Dirección Académica del Instituto Cervantes y de la coordinación del
programa que se desarrolla en colaboración con otras instituciones y, por último, como coordinadora
del proyecto que estamos realizando en estos momentos desde el Instituto Cervantes sobre la
descripción de la competencia docente y profesional de los profesores de ELE y los distintos niveles o
estadios de desarrollo profesional.

1. La transferencia de los conocimientos a la práctica

¿Hasta qué punto lo que enseñamos los formadores en un máster o en un curso de formación está
respondiendo a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional en el día a día?
¿Qué relación existe entre lo que enseñamos y las tareas que realiza el profesor en su práctica
profesional? ¿En qué medida un profesor formado en nuestras aulas es capaz de desenvolverse con
soltura en las situaciones a las que se enfrenta en su práctica profesional y puede realizar con
eficacia las tareas que tiene que llevar a cabo?

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de los profesores de ELE” en Actas II Encuentros Comillas.

Trataremos de analizar qué tareas realiza un profesor, a qué situaciones se enfrenta, qué es la
competencia docente, cómo se desarrolla y cómo enfocar los cursos de formación de profesores para
desarrollarla.

Hasta hace relativamente poco tiempo para la formación de profesores de ELE se ha seguido un
modelo formativo deductivo (Esteve, Melief y Alsina, 2010), centrado en la teoría y en la mera
transmisión de conocimientos. De la teoría se pasaba a la práctica, a posteriori, y el docente debía
aplicar lo aprendido al aula. Estos primeros años de desarrollo de la formación de profesores fueron
decisivos para la profesión puesto que se realizó la descripción de los conocimientos específicos de la
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. La adquisición de lenguas, las teorías lingüísticas,
las teorías de enseñanza-aprendizaje, son ejemplos de algunas de las aportaciones de diferentes
ciencias que configuraron una base sólida de conocimientos comunes y compartidos para sustentar,
diferenciar y dar especificidad a la enseñanza del ELE frente a otras disciplinas. Esto tuvo sus
repercusiones en los cursos de formación que se centraron en la enseñanza de estos contenidos
teóricos.

Pronto pudimos observar que no es suficiente con adquirir estos conocimientos para poder
desenvolverse con competencia en el aula, que es necesario algo más para poder actuar con eficacia
en situaciones concretas. En los programas formativos de entonces, no fue una prioridad, en esta
primera etapa, ayudar a los profesores en formación a transferir esos saberes teóricos para
convertirlos en profesionales eficaces . Todos sabemos que existe una gran distancia entre la teoría
estudiada, los conocimientos impartidos en los cursos y la realidad del aula.

En una segunda etapa, se ha venido a sumar a esta transmisión de conocimientos teóricos, la

enseñanza de técnicas, de procedimientos y el uso de instrumentos más directamente relacionados
con la realidad del docente, con su trabajo concreto en el aula, con el fin de desarrollar las
habilidades necesarias para el desempeño de las tareas concretas como por ejemplo la planificación
de las clases, la gestión de los recursos y la evaluación de los aprendizajes.

En mi experiencia, lo que he podido observar es que resulta complejo realizar esta transferencia de
conocimientos teóricos y procedimentales. En general, hasta ahora en los cursos de formación, el
formador no se ha preocupado por facilitar esta transferencia y al profesor por sí solo le cuesta
realizarla. A este respecto, recuerdo una experiencia concreta de mi propia trayectoria profesional que
ilustra este hecho. Hace unos 20 años cuando trabajaba dirigiendo un equipo de profesores en una
academia de Madrid acudíamos con cierta frecuencia a cursos de formación para aprender técnicas
nuevas para utilizar las canciones en el aula, para trabajar el léxico, para atender a la dimensión
afectiva, para enseñar la pronunciación, para explotar textos auténticos, etc. Salíamos de las aulas de
formación entusiasmados con el aprendizaje de estas nuevas técnicas. Al entrar en las aulas para

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observar a los profesores, como Jefa de estudios y responsable de formación, y al analizar los
materiales creados por los profesores, observé que la transferencia que se realizaba del conocimiento
adquirido en los seminarios prácticos a la realidad del aula era realmente baja. Una vez constatado
esto, decidimos que al volver de los seminarios, talleres y cursos, explicaríamos a nuestros
compañeros lo aprendido y en reuniones del equipo veríamos cómo incorporarlo a nuestra
programación de cada uno de los niveles del currículo de forma sistemática. Es lo que ahora
denomino “seminarios de transferencia”. Con esta propuesta de trabajo, el conocimiento adquirido
llegó al aula y nos encontramos muy rápidamente con un equipo que desarrolló una alta competencia
profesional en relativamente poco tiempo, además de sentar las bases de una metodología de trabajo
en equipo, de crearse un excelente ambiente de colaboración y de confianza que cohesionó al equipo
de profesores para compartir conocimientos y experiencias.

2. Las tareas del profesor de ELE

Analicemos a continuación cómo es la realidad profesional del profesor de ELE, cuáles son las tareas
que realiza en su día a día como profesional de la enseñanza de ELE y a qué situaciones se enfrenta
cuando está en el aula.

Las tareas que realiza el profesor son numerosas y muy variadas: planificar clases y fijar objetivos;
organizar el trabajo de los alumnos, gestionar la progresión del aprendizaje; adaptarse a las
necesidades, intereses, estilos y características de los alumnos; implicar y motivar a los alumnos;
seleccionar y adaptar materiales; desarrollar la competencia comunicativa; evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; adaptarse a la institución, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el
que trabaja; intercambiar experiencias con otros profesionales y participar en la comunidad
profesional; colaborar con el equipo profesional en el que se integra; autoevaluar su propia actuación
y reflexionar sobre su proceso formativo. Estos son solo algunos ejemplos de las distintas tareas que
realiza un profesor de ELE, pero es suficiente para ver que son tareas muy diversas y de distinta
índole, puesto que suponen la puesta en marcha de competencias complejas y variadas; son a la vez
muy concretas y específicas y revisten todas ellas un alto grado de complejidad técnica. No son
tareas sencillas que suponen procedimientos técnicos que se pueden codificar para ser enseñados y
aplicados y necesitan, por lo tanto, un alto grado de especialización. Por lo tanto, para su realización
requieren un dominio técnico específico: unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes
determinadas así como una capacidad para aprender.

Podríamos, por lo tanto, simplificar diciendo que el profesor realiza tareas técnicas de muy diversa
índole y de alto nivel de complejidad relacionadas con los siguientes aspectos:
- Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje
- Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje
- Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
- Integración en un equipo docente y en un centro de enseñanza

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- Reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el desarrollo

profesional

3. Las tres dimensiones del profesor de ELE

Si analizamos los grupos de tareas que acabamos de presentar veremos que el docente va a tener
que actuar en tres planos diferenciados o en tres dimensiones: actuará como docente en el aula;
como profesional que se integra en un equipo de profesionales, en un centro o institución con una
cultura institucional y dentro de la comunidad profesional y científica; y como aprendiente que deberá
seguir formándose a lo largo de su vida profesional.

Así, cuando preparemos al profesor en formación para una actuación competente en el ámbito de
ELE tendremos que tener en cuenta esas tres dimensiones y atender no solo a la dimensión docente,
sino también a la profesional y a la de aprendiente.

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4. Los componentes de la competencia docente

Cuando hablamos de competencia docente nos referimos a un conjunto de componentes
interrelacionados y articulados entre sí. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos
sobre la materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que
realizamos y sin una capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional.

Cuando nos referimos a los conocimientos pensamos en los conocimientos declarativos relacionados
con la dimensión docente y profesional con los que debe contar un buen profesor. Es indiscutible que,
para actuar con competencia, un profesional tiene que poder recurrir a unos saberes sobre el objeto
de la enseñanza, la materia que imparte, como por ejemplo, conocimientos del sistema formal y
conocimientos sobre la cultura y la sociedad hispana. Por otra parte, es necesario que conozca las
características de los contextos de enseñanza y aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse:
tradiciones y factores educativos diversos, variables individuales, sociales y culturales y necesidades
específicas son algunos de los ejemplos de lo que tendrá que conocer el profesor de ELE. Otro
aspecto relevante sobre el que deberá tener conocimientos es la didáctica del Español como lengua
extranjera y como lengua segunda (L2) y las teorías de enseñanza y aprendizaje: adquisición de
lenguas, métodos y enfoques de la enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos
conocimientos de psicología y pedagogía. Todos estos conocimientos están siempre contemplados
en los programas de máster y todos los formadores reconocen la necesidad de que un buen
profesional cuente con esta base en su formación.

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Por otra parte, un buen docente es aquel que desarrolla un saber hacer, es decir, que cuenta con
unas capacidades o habilidades para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la
comunidad profesional. Estas capacidades se acercan más a la práctica profesional y están más
directamente relacionadas con las tareas que realiza el docente dentro y fuera del aula. Se podrían
clasificar de la siguiente manera:
- Habilidades docentes
- Destrezas de comunicación
- Habilidades interculturales
- Destrezas profesionales

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Las habilidades que debe desarrollar un docente están directamente relacionadas con la capacidad
para la actuación docente e incluyen técnicas de enseñanza de los distintos aspectos de la lengua,
técnicas para llevar a cabo actividades y estrategias, técnicas de gestión del aula y de recursos,
técnicas de planificación y evaluación. Las destrezas de comunicación están vinculadas no solo a la
actuación en el aula sino también a la relación con la comunidad en la que se desarrolla la actividad.
Incluye habilidades para transmitir conocimientos, expresarse o relacionarse con los demás. Las
habilidades interculturales son propias de esta profesión puesto que el profesor necesariamente
deberá actuar de intermediario y de mediador intercultural al trabajar con alumnos de diferentes
lenguas y culturas. Por último, un profesional competente deberá contar con unas destrezas
profesionales para integrarse en un equipo humano y en la comunidad de profesores de lenguas
extranjeras y tendrá que desarrollar su capacidad para trabajar en equipo y coordinarse con los
compañeros, gestionar recursos compartidos y poner en marcha proyectos profesionales.

No podemos considerar que un profesional es competente sin una actitud determinada, sin un saber
ser. Se trata de una serie de predisposiciones y de creencias que tiene que tener el docente en
relación con los aspectos teóricos y procedimentales de su labor profesional y respecto a los agentes
implicados en su profesión: los alumnos, los demás profesionales, la institución y él mismo. Se trata
de actitudes de respeto, de compromiso, de confianza, de colaboración, de ayuda, de innovación y de
cambio.

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Hacia los alumnos debe mantener una actitud de respeto de la diversidad lingüística y cultural, de las
diferencias individuales, así como una actitud de compromiso y ayuda. En cuanto a la institución y a la
profesión, un profesional competente respeta el trabajo de los demás, se adapta al equipo y al centro,
muestra responsabilidad en el desarrollo de su trabajo, mantiene una actitud de colaboración y de

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innovación. Además, un profesional competente debe mostrar confianza en sí mismo, un nivel

adecuado de autoestima y una actitud reflexiva y autocrítica.

Un profesional competente además de contar con unos conocimientos, unas habilidades y unas
actitudes dispone de una capacidad para aprender, saber aprender, a lo largo de toda su carrera
profesional. Debe poseer conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollarse profesionalmente.
Debe saber cómo acceder al conocimiento y formarse en cada uno de los estadios de su desarrollo,
conocer técnicas de investigación aplicada; debe contar con una capacidad para establecer sus
propios objetivos e itinerarios formativos y unas habilidades heurísticas, de observación y de análisis;
debe mantener una actitud de apertura hacia la novedad y el cambio, así como una actitud crítica.

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5. Características de las situaciones a las que se enfrenta un profesor de ELE

Para ser competente no es suficiente con disponer de estos saberes (saber, saber hacer, saber ser y
saber aprender). Para poder hablar de competencia estos recursos deben ser activados para usarse
de forma adecuada y eficaz según la tarea que haya que realizar, el contexto en el que haya que
intervenir y la situación en la que se encuentran.

Las situaciones a las que se enfrenta un profesional de ELE son muy diversas y se caracterizan por
ser multifacéticas, ya que en el aula se dan simultáneamente multitud de fenómenos, en paralelo y
de forma encadenada, que implican numerosos factores e involucran a muchas personas. Por su
carácter interactivo y social, porque todos los contextos son diferentes y los individuos no son los
mismos, cada situación es única y no se repite nunca un mismo fenómeno con las mismas
características. Además, estas situaciones no son estables y, por lo tanto, están en constante cambio
y evolución. Si anteriormente vimos que las tareas que debe realizar el profesor son complejas ahora
podemos concluir que las situaciones a las que se enfrenta en su día a día también lo son. Para
ayudar a los profesionales a enfrentarse a estas situaciones tendremos que articular programas
formativos que se apoyen en estas situaciones-problemas (Meirieu) para responder a sus
necesidades.

6. El desarrollo de la competencia docente: adquisición de conocimiento y desarrollo de

habilidades y actitudes

La adquisición de los conocimientos y saberes declarativos se puede realizar a través de libros,

seminarios, cursos y talleres. No resulta excesivamente complejo adquirir dichos conocimientos,
puesto que están descritos y son de fácil acceso. Estamos en un momento clave en el que ya

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contamos con una descripción sistematizada y acotada de muchos de los conocimientos que
necesitamos para formar a buenos profesionales en el campo de ELE.

Para desarrollar habilidades y capacidades, sin embargo, no es suficiente con la lectura, la asistencia
a seminarios y talleres. No se puede adquirir el saber hacer sin recurrir a la observación, a la práctica,
a la experimentación y a la investigación. Se trata de adquirir los procedimientos y las técnicas para
poder aplicarlos y estas habilidades se desarrollan necesariamente en la práctica.

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Para desarrollar las actitudes –no se nos escapa que es más complejo modificarlas– además de
observar a los compañeros habrá que recurrir a técnicas de autoobservación, de reflexión, de
introspección y de autoevaluación.

Sin embargo, ya hemos visto que no se trata solo de tener conocimientos, habilidades y actitudes. El
hecho de contar con esos conocimientos no significa que seamos competentes; solo seremos
competentes en la medida en que podamos actuar y pasar a un saber actuar, activando en la
situación concreta todos los recursos disponibles. Solo movilizando los recursos cognitivos
disponibles para actuar con eficacia, aplicándolos en una situación-problema determinada, podremos
decir que un profesional es competente.

Aprenderemos a actuar cuando estemos en situación de actuar, cuando ensayemos, nos

equivoquemos, reflexionemos y revisemos la actuación. Si nos paramos a pensar cómo hemos
desarrollado nuestra competencia para la realización de las tareas inherentes a nuestro puesto
veremos que en su mayoría ha sido a través de nuestra experiencia profesional, y que solo una parte,
relativamente pequeña de los conocimientos adquiridos en la universidad, en cursos y seminarios,
nos ha sido útil para el desempeño de nuestra labor profesional. Según Schön (1992) el 80% de los
casos que un oftalmólogo encuentra en su consulta no están descritos en sus libros de estudio.

Solo en la experiencia profesional se movilizan los recursos cognitivos necesarios para tomar
decisiones y actuar con una finalidad concreta, de acuerdo con el contexto y la situación.

7. El desarrollo de la competencia docente: operaciones mentales y movilización de recursos

cognitivos

¿Cómo funciona, cognitivamente, la activación de la competencia docente? ¿Cómo se activan los

recursos cognitivos con los que contamos y cómo se pone en marcha el mecanismo de construcción
de la competencia?

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Como hemos visto, contamos con unos saberes declarativos y procedimentales y unas actitudes,
pero también tenemos a nuestra disposición un sentido común, unos pensamientos, unas creencias,
una información almacenada de experiencias previas, unas representaciones mentales de la realidad
que vamos construyendo, unos valores, unos saberes personales, unos saberes compartidos, unas
capacidades, unas suposiciones, unas actitudes, unos esquemas de percepción. Todos estos son
recursos cognitivos disponibles para poder tomar decisiones y actuar en cada situación-problema que
nos encontramos.

Recordemos que las situaciones y las tareas a las que debe enfrentarse el docente son complejas y
que los procedimientos no se pueden codificar de forma sencilla. Cuando el profesor está en clase y
se encuentra en una situación determinada que demanda de él una decisión de interacción (sea esta
la decisión de seguir con una explicación o no, de hacer una observación, de corregir o no, de iniciar
un tema o de profundizar en el que se está tratando, etc.), hace un diagnóstico, un análisis de la
situación, una reflexión –todo esto en un tiempo muy limitado– y toma una decisión –arriesgada–
basada en una síntesis, una estimación de probabilidades y de acontecimientos. Para ello, ha hecho
inferencias, ha recurrido al razonamiento consciente, ha emitido juicios y valoraciones y a la vez ha
anticipado lo que puede ocurrir y ha medido y evaluado el impacto que pueda tener su decisión. Esa
toma de decisión conduce a la actuación, que inmediatamente es evaluada (autorregulada) haciendo
los ajustes necesarios y las acomodaciones. La respuesta del profesor en el aula es inmediata, en
unos segundos debe tener en cuenta los distintos factores que condicionan la situación para tomar la
decisión de interacción que le lleva a actuar. No se pueden calcular impactos, ni probabilidades de
éxito, ni evaluar los riesgos. Son decisiones complejas que se deben realizar en décimas de
segundos. Esto es lo que Perrenoud (2005) denomina “actuar en la urgencia, decidir en la
incertidumbre”. Muchas veces se recurre a experiencias anteriores similares, actuando y tratando las
situaciones por analogías. Estas situaciones que tienen similitudes se denominan “familias de
situaciones”.

Esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para resolver las tareas a las que se
enfrenta el profesional en las situaciones determinadas (saber actuar) solo se desarrolla en la
experiencia, actuando en la práctica, como hemos visto.

8. Definición y características de la competencia docente

De esta manera llegamos a definir la competencia docente teniendo en cuenta, por una parte, los
recursos cognitivos y, por otra, la actuación en situaciones determinadas, todo ello conectado por una
movilización estratégica y conciente de los recursos disponibles. Así, definiremos la competencia
docente siguiendo a Perrenoud (2001: 509): “Competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente
a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

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pertinente y creativa, recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones,

valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.”

Esta competencia se caracteriza de acuerdo con Cano (2005) por poseer los siguientes rasgos:

La competencia tiene un carácter teórico-práctico y aplicado. Teoría y práctica están íntimamente

relacionadas; no podemos actuar de forma competente sin los conocimientos (la teoría), que son
necesarios para actuar (la práctica). Así, no podemos desarrollarnos como buenos profesionales sin
aplicar la teoría a la práctica. El componente práctico debe estar íntimamente relacionado con los
conocimientos. Por su carácter aplicado, los conocimientos se tienen que movilizar y transferir a
situaciones concretas con una finalidad.

Posee un carácter contextualizado y flexible. La movilización de competencias no se puede hacer

fuera de una realidad, de un contexto o de una situación concreta. Se actualiza en la medida en que
se adapta a cada situación y así, se posibilita seguir aprendiendo e innovando, si bien existen familias
de situaciones que nos permiten proceder por analogías como hemos visto.

Es de carácter reconstructivo. No se adquiere en una formación inicial, ni se aplica sin más, ni se

aprende por utilizarse una vez, sino que se va reelaborando constantemente. Contamos con nuestros
conocimientos, nuestras habilidades y nuestras actitudes, y todos esos recursos se pueden combinar
para tomar decisiones y actuar en un sinfín de combinaciones que nunca hemos producido antes,
pero que somos capaces de activar estratégicamente de forma creativa, adaptándolas a cada
contexto y a cada situación concreta.

Se caracteriza por tener un carácter combinatorio, ya que todos los conocimientos, las habilidades y
las actitudes son necesarias y complementarias. En la medida en que se combinen de forma
adecuada desarrollaremos, modificaremos, actualizaremos, y mejoraremos nuestra competencia.

Por su carácter interactivo, la competencia se entiende siempre en interacción con los demás y en
relación con el contexto en el que se aplica.

9. Formación de profesores para el desarrollo de la competencia

Para finalizar nos centraremos en las repercusiones que tienen para la formación de profesores las
consideraciones que hemos hecho sobre la competencia docente.

Como consideramos que las competencias se pueden adquirir y mejorar, tendremos que pensar
cómo planificar acciones formativas que sean relevantes para el desarrollo y la mejora de las
competencias. Tendremos que capacitar a los profesores para enfrentarse a situaciones

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profesionales clásicas con las que se van a encontrar, movilizando recursos cognitivos pertinentes y
coordinados, para tomar una decisión suficientemente rápida para dar respuesta a los
acontecimientos a los que se tengan que enfrentar y para lograr un resultado óptimo.

Si deseamos formar a los profesores para que sean profesionales con capacidad para desarrollar su
competencia profesional no nos podemos limitar a seguir con el aprendizaje y la formación deductiva
que se venía utilizando hasta hace unos años; no podemos seguir pensando en la aplicación de los
conocimientos a la práctica. Probablemente la crítica más frecuente de los profesores en formación
sea la distancia que encuentran entre la teoría y la realidad del aula, este desfase entre
conocimientos y práctica.

Sin embargo, hacer un planteamiento en el que teoría y práctica estén articulados es mucho más
complejo que simplemente transmitir conocimientos y lleva mucho más tiempo que enseñar
procedimientos. Se trata de centrar nuestros esfuerzos en crear situaciones de aprendizaje en las que
el profesor en formación tenga oportunidades de actuar. Es un reto para la formación, buscar nuevas
fórmulas para poner al profesor en formación en situación de actuar. Debemos proporcionar a los
profesores en formación oportunidades para realizar tareas de aprendizaje similares a las que se van
a encontrar en la realidad: seleccionar materiales y secuenciarlos, adaptar materiales a los distintos
estilos de aprendizaje de sus alumnos, dar instrucciones y explicaciones, organizar un banco de
materiales didácticos, desarrollar ítems y tareas de evaluación, etc. Debemos articular la teoría y la
práctica a partir de los problemas de las situaciones profesionales, de la complejidad de la situación
pedagógica para lograr un aprendizaje o una formación significativa, estableciendo un vínculo con su
propia experiencia, lo que le permitirá ir construyendo la teoría, su propia teoría, con t minúscula
(Korthagen, 2001, citado por Alsina y Esteve, 2009). Se trata de una conceptualización lograda por el
sujeto a partir de la reflexión sobre su experiencia a través de procesos cíclicos. Hay que ir hacia una
práctica reflexiva, enseñar a los profesionales a llevar a cabo procesos reflexivos, sobre lo que ocurre
en el aula, antes y después de entrar en el aula, y analizar de forma sistemática las situaciones, los
problemas, las actuaciones de los docentes. Llevamos años trabajando en el desarrollo de la práctica
reflexiva a través de seminarios que realizamos sobre el uso de determinadas herramientas como los
portfolios de profesores, la investigación en acción, la reflexión sobre la práctica, la observación de
clases entre iguales, etc. y debemos seguir trabajando en esta línea. Por otra parte, otra vía que
debemos explorar es el desarrollo de la autonomía del formando, enseñarle a establecer sus objetivos
formativos, sus prioridades, y de esta forma fomentar la construcción autorregulada de su desarrollo
profesional.
Tenemos que valorar más los conocimientos previos de la experiencia del profesor en formación y los
conocimientos de actuación de los profesionales. Todavía sabemos poco de la forma en que
proceden los profesionales competentes en nuestra profesión para realizar las tareas y tomar las
decisiones. Debemos trabajar con las grabaciones de los profesores, con estudios de casos, con
análisis del trabajo, y nos queda camino por recorrer. Son pocos los estudios que describen el trabajo

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del profesor, las tareas que realiza, las formas que tiene de proceder, los procedimientos que pone en
marcha. No está descrito cómo proceden los profesores competentes en el día a día, cómo realizan
sus planes de clase, cómo seleccionan las actividades que llevan al aula, cómo secuencian sus
actividades, cómo diseñan las pruebas de evaluación, etc. Se abre un campo interesante de
investigación, la antropología de la práctica, de la que podemos aprender. Por último, es importante
lograr un reconocimiento de la profesión, y estoy segura de que la celebración del 25 aniversario del
ELE en el Instituto Cervantes ha sido un hito importante en esta dirección
[http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_bienvenida_simposio_25_anos_ele.htm].
Muchas gracias.

BIBLIOGRAFÍA
Esta reflexión presentada aquí es el fruto de la colaboración de los técnicos del departamento de
formación de profesores del Instituto Cervantes: Marisa González, Manuela Gil-Toresano, Marta
Higueras, Conchi Rodrigo y de colaboradores externos que han participado en distintos cursos y
proyectos: Ernesto Martín Peris, Nuria Sánchez Quintana y Carmen Ramos.

- Alsina, Ángel y Olga Esteve (2009): ¿Cómo aprender competencias profesionales durante la
formación inicial de maestros? Algunas aportaciones desde el aprendizaje realista.
<http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/10256/1952/1/136.pdf>
- Esteve, Olga, Ko Melief y Ángel Alsina (2010): Creando mi profesión. Una propuesta para el
desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.
- Cano, Elena (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación
y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Editorial Graó.
- Korthagen, Fred A. J. (2001): Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher
education
Fred A.J. Korthagen,Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
<http://educ.queensu.ca/~ar/aera2001/Korthagen2001.pdf>
- Le Boterf, Guy (2000): Construire les compétences individuelles et collectives. Ahgir et réussir avec
compétence. Les réponses à 100 questions. Paris: Editions d’Organisation.
- Martín Peris, Ernesto (2009): Ponencia “La formación inicial en el marco del desarrollo de la
competencia docente”, en el curso El profesor de segundas lenguas/ II: La formación inicial y el
desarrollo de la competencia docente. Colección IFB, vol. 66 (I). Donosti: Universidad del país vasco.
<http://www.habe.euskadi.net/cgi-bin_m24/abweb4/X6401/ID6996/G0>
- Meirieu, Philippe (1988) : «Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème »
Apprendre… oui mais comment ? Paris : ESF.
- Perrenoud, Philippe (1995): «Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de
compétences ? », Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 9, n° 1, octubre 1995, pp. 20-24,
<http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html>
- Perrenoud, Philippe (1998): “Dix défis pour les formateurs d’enseignents”

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<http://www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf>
- Perrenoud, Philippe (2001): “La formación de los docentes en el siglo XXI”, Revista de tecnología
educativa, XIV, 3, pp. 503-523.
- Perrenoud, Philippe (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Editorial Barcelona: Graó.
- Richards, Jack C. y Charles Lockhart (1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de
idiomas. Madrid: Cambridge.
- Schön, D. A. (1992): El práctico reflexivo. Cómo piensan los profesionales en la acción. Barcelona:
Paidós/MEC.

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