Una Vita Paradossale

Cesare
Moreno

Il mandato paradossale

Reperti per una biografia professionale

Napoli 8 agosto 2010 in progress
Premessa
Mi vengono spesso chieste note biografiche da giornalisti, tesisti, televisivi, cosicché ho raccol-‐
to quanto scritto in diverse interviste fatte da altri o da me stesso in modo che ognuno si serva da
solo attingendo ai dati che più gli interessano.
Questo titolo deriva dal paragrafo illustrato iniziale circa il mandato che riguardava l’attività
più importante da me svolta negli ultimi dodici anni, ma poi ho pensato che poteva essere un tito-‐
lo generale.
Mi sono trovato spesso nella situazione di uno che sta fuori posto, e che viene mandato a com-‐
piere una missione ma poi c’è un messaggio segreto che la contraddice.
Ha cominciato il mio caro nonno Vincenzo, operaio proletario – proprio nel senso della tanta
prole – padre di sette figlie che sono sei zie più mia madre. Nei suoi rituali di iniziazione rientra-‐
vano giochi di parole per gli ingenui: mi mandava dal tabaccaio a compare 50 lire di tozza banco-‐
ne (ossia di testate nel banco). Io eseguivo fedelmente e il tabaccaio conoscendo il gioco diceva
che era momentaneamente sprovvisto, cosicché il gioco poteva ripetersi. Poi mi mandava dal sa-‐
lumiere a comprare una scatoletta di ‘piedi di anguilla sciroppati’ e anche in questo caso io obbe-‐
divo. Un esperimento mai fatto era la riparazione degli orologi: quando andavano indietro, basta-‐
va metterli sul binario del tram e avrebbero cominciato a rigare diritto.
E nessuno mai mi ha avvisato: questi giochi sono finiti non so se perché ero grande oppure
perché lui è morto presto (avevo 12-‐13 anni). E comunque ho capito che erano scherzi molto tar-‐
di.
Ma sono contento che sia andata così e sono contento di essere così, anche se qualche volta,
quando vengo spedito a compiere qualche missione impossibile e ovviamente resto solo, mi sen-‐
to un po’ come i soldati giapponesi persi nella giungla: continuavano ad obbedire all’imperatore
quanto quello si era già arreso agli americani.
Dunque ho usato questo titolo perché mi pare che la vita mi abbia affidato un mandato para-‐
dossale: essere scambiato per un altro. Un altro, in genere appartenente a minoranze oppresse,
perseguitate, misconosciute. Così spesso mi sono sentito come un ebreo senza esserlo, una donna
senza esserlo, un nero senza esserlo, un terrorista senza esserlo, un pericoloso sovversivo senza
esserlo e via dicendo … E non è una bella sensazione perché ti accorgi che l’abito che ti cuciono
addosso è più forte di qualsiasi considerazione di realtà, cosicché in vecchiaia ho deciso che non
vale la pena combattere per dare una immagine corretta di me: che pensino di me quello che a lo-‐
ro fa più comodo, io -‐ come diceva il geniale Totò prendendosi gli schiaffi destinati a Pasquale -‐
non mi chiamo Pasquale e me la rido. L’unica cosa a cui stare attenti è non credere né ciò che di-‐
cono di te, né l’opposto di quello che dicono di te.
Bisogna credere quello che si è, …. a prescindere.
Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 2

Premessa 2
Autobiografia e biografia professionale 6
Il mandato paradossale 9
O' Scassone – infanzia in periferia 11
Taccuino di guerra N° 1 13
Gennaio 1991 -‐ Cronaca della settimana 13
Attingere al patrimonio comune di immagini 14
Sansone 16
Giuditta 18
Immagini mentali e visive. 19
I colori della scuola 21
Storie personali e discipline 22
Conoscersi conoscendo 22
Tre mestieri impossibili 22
Costruire un patrimonio condiviso di immagini 23
Alì e il sultano 24
La storia di Mirko 27
Deserto 28
A caccia di anitre 29
Un fatto da spiegare 32
Non contare storie 37
Storie che parlano di noi 39
Il detenuto 39
Storie che ci aiutano 43
Due cani ed un gatto 43
Se ti tirano le pietre 45
L'oscenità del terrorismo 49
Un'intervista difficile in cui gli interlocutori vogliono risposte che li riguardano 52
Fare scuola dove i ragazzi stanno col cuore e con la mente:
dalla biografia personale al metodo didattico 59
Fare scuola dove i ragazzi stanno con il cuore e con la mente -‐ Trent’anni fa 59
Un potenziale evasore scolastico 59
Osservazioni gratuite sui comportamenti dei ragazzi 59
Una mensa per i bambini nel pieno degli anni di piombo 60
Fugge dalla classe senza neppure dire buongiorno né a me né ai ragazzi 60
Cosa significa fare una scuola accogliente – La guerra delle brioches 61
Questo lavoro lo fanno trenta insegnanti normali, ma totalmente spiazzati nel ruolo 62
mi vanto di essere alleato della parte buona delle peggiori persone 62
Il maggior pericolo: lo straordinario aiuta a demolire l’ordinario. 63
Neppure la situazione di guerra più estrema può essere l’alibi a non fare scuola bene 64
Crimine è anche ciò che fa scorrere l’infelicità nella vita dei giovani 64
La cassetta degli attrezzi di un maestro periferico (1991) 65
Bulli e vecchi merletti (a proposito dei metodi di punizione) 66
Vivendo da vicino la morte violenta di una giovanissima persona 70
Lettera a "Mostruoso Sociale" edizioni La Meridiana 70
Lo sguardo giovane illumina il mondo: 71
Pedofili al Rione Villa – Esperienze di vita in periferia 72

Dopo la caduta 74
La stupidità in tre lezioni: consigli per il potere 74
Il potere 74
La vanità. 75
L’intelligenza. 76
Corollario: la malvagità 77
Lavorando con i genitori 77
Sopravvivere in zona di guerra 79
Chi li poteva salvare? 79
Sopravvivere in zona di camorra 81
Verbali della violenza 81
Vittorio scrive (riportato dalla docente Amalia) 82
Vittorio racconta (dallo scritto di Fortuna e Rosanna “madri sociali”) 82
(Dallo scritto della docente Rita) 82
Fare una camorra 83
Aggressività, difesa, ricerca di protezione 83
Capacità di difesa, e di dedizione; coraggio e altruismo 84
Distorsioni della relazione di cura 85
I nostri adolescenti 87
Tra Roncisvalle e le Termopili 90
Gli inoccupabili 93
La possibilità di desiderare 94
Gli antagonisti della violenza 98
Quando il leone e la gazzella dormivano insieme 98
Uno sguardo amico 100
Grammatica versus violenza 102
L’orgoglio di saper fare 109
Radicamento e Sradicamento 115
Lingue armate e linguaggi dell’accoglienza 118
Dire l'indicibile – Intervista al Paradiso degli orchi 122
Autobiografia e metodologia educativa 127
Intervista per una ricerca sul professionista riflessivo 134
Domanda 01 – Percorso per arrivare a Chance 134
Domanda 02 – Libri che hanno influito sulle scelte professionali 134
Domanda 03 – Esperienze di riferimento 135
Domanda 04 – Cosa rappresenta la nave del logo 135
Domanda 05 – Strumenti portati nel progetto 135
Domanda 06 – Notizie sul resto dell’equipaggio 135
Domanda 07 – Differenze nel rapporto con i colleghi 136
Domanda 08 – Differenze nelle caratteristiche dell’ambiente di lavoro 136
Domanda 09 – Fasi di sviluppo del progetto 136
Domanda 10 – Momenti di difficoltà 137
Domanda 11 – Un’occasione per chi? 138
Domanda 12 – Interazioni tra singolo e gruppo. 138
Domanda 13 – Le cinque migliori buone pratiche 138
Domanda 14 – Cos’è la restituzione 139
Domanda 15 – Pratiche che dimostrano l’assunzione di responsabilità 139
Domanda 16 – E’ una comunità che apprende? 140
Domanda 17 – Gestione degli errori e dei conflitti 140
Domanda 18 – Il dialetto di Chance 141
Domanda 19 – I bisogni dei nostri ragazzi 141
Domanda 20 – Cosa si vede all’orizzonte 141
Seconda Parte -‐ Sintetiche informazioni generali 142

Psicologia nella scuola e per la scuola 144
Illustri sinteticamente cosa si intende per “maestro di strada”, come nasce,
come opera nella scuola e quali attività svolge come associazione. 144
Che bisogni di psicologia percepisce nella scuola?
Dove vede l’utilità della psicologia nella/per la scuola? 144
Come si immagina la psicologia scolastica? 145
Che tipo di collocazione istituzionale vede per lo psicologo scolastico? 145
Come andrebbe prospettato, secondo lei, il rapporto insegnante-‐psicologo? 145
Quale potrebbe essere il contributo dello psicologo scolastico
alla gestione a scuola delle difficoltà di apprendimento e dell’integrazione dei disabili 145
Lo psicologo scolastico può avere un ruolo per le forme alternative
di didattica e per l’istruzione in situazioni atipiche? 146
Che rapporto esiste o potrebbe esistere tra la sua associazione e la psicologia?
Come sarebbe possibile sviluppare tale rapporto in futuro? 146
Una chiacchierata pedagogica stando al centro del golfo di Napoli 147
Orizzonti 147
Pratiche per apprendere e apprendere per le pratiche 147
Epistemologia tra vincitori e vinti 149
Cos’è l’apprendimento significativo 149
Sfide e rompicapo motivano ad apprendere 150
Zona di sviluppo prossimale? 151
Fiori nel deserto, trovare il bello dove tutto è immondizia 152
Coerenza. fedeltà, apprendimento insieme 154
Insegnare con la giovane persona in crescita 155
Competenze situate e cittadinanza 155
Educazione e seduzione 157
Taccuino di guerra n° 2 159
1991 – Taccuino di guerra N° 1 159
1994-‐1999: La guerra continua 159
Fronte unito antimonnezza 159
Dagli all’untore 161
Dispotismo meridionale 162
La congiura dei ratti mutanti 162
Rifiuti umani, cospirazioni, “pensiero di sciame” 163
Sogni 165
Arti divinatorie 165
Quella sporca ultima m(-‐on-‐)eta 165
Incubi 167
Due treni 168
Un’acqua nera 170
Un’inquisizione 170
I due bus 170
La parrucchiera 171
L’università di ferro arrugginito 172
Un piccolo uomo vestito da presidente 174
La gatta e le tre donnole 174
La talpa, il topo, la marmotta, il castoro 174
Cosa può essere il progetto Chance per la scuola e per la società 176
I barbari alle porte 176
Rifondando città 177
Una falla nel sistema di pensiero 178
Professionisti riflessivi 178
Un progetto che esalta le pratiche umili ma ricco di dettagli importanti 179
Percorsi spezzati e pensieri di continuità 179

Autobiografia e biografia professionale
Facendo il mio lavoro di maestro elementare prima e poi di maestro di strada, coordinatore di
un progetto molto complesso, mi sono sempre interrogato riguardo al modo di formare degli e-‐
ducatori capaci di affrontare la complessità. Ho svolto molte attività di formazione e ho sempre
messo al primo posto la comunicazione per ‘contagio’ quella forma di comunicazione che attra-‐
verso l’empatia, e la condivisione delle difficoltà rende possibile all’apprendista di sentirsi protet-‐
to e di poter apprendere qualcosa di significativo.
Dove ho imparato a farlo? Certamente è importante il fatto che le cose fondamentali da piccolo
le ho apprese in questo modo per imitazione diretta di modelli adulti. Sembrerebbe che tutti gli
umani debbano crescere in questo modo, ma sempre di meno questo accade: gli appartamenti di
condominio non sono luoghi dove possa accadere nulla se non qualche litigio e guardare la TV,
fare qualche conversazione. Io ho avuto il privilegio di un pezzetto di terra, ed il privilegio di al-‐
cuni nonni da osservare mentre lavoravano. Senza di questo non avrei mai sperimentato
l’apprendistato ma solo l’apprendimento di concetti.
Credo che anche i miei figli abbiano appreso, da me e da altri parenti, l’importanza di tenere
collegata la mente alle esperienze del corpo. Mio figlio si occupa di matematica molto astratta, ma
non manca di fare ogni tanto degli straordinari disegni esplicativi o di fornire degli esempi ele-‐
mentari delle cose difficili di cui si occupa, e così mia figlia che si occupa di un altro oggetto im-‐
materiale che è l’informatica, ma fa volentieri anche il muratore, l’elettricista e tutto quello che
riguarda l’hardware in genere e la chitarra.
Dunque credo di aver esperito da piccolo, da adolescente, da giovane un rapporto con la realtà
e le persone che mi ha preservato da fughe senza fine nel pensiero astratto che però mi attrae e
coltivo. La filosofia, la matematica, la fisica, l’astronomia … mi attraevano e per quanto possibile
non ho perso i contatti.
Dunque questo è l’elemento strettamente biografico, ma poi su tutto quanto ho potuto riflette-‐
re e scoprire che nell’ambito delle scienze sociali, ed in particolare dell’etnografia delle organiz-‐
zazioni c’erano discorsi molto simili e che discorsi ancora più importanti venivano fatti dagli psi-‐
coanalisti che da diverse angolazioni si sono occupati di apprendimento. L’apprendimento e la
formazione di un professionista non sono processi lineari riducibili ad un manuale Hoepli – a ca-‐
sa mia ce ne è una collezione che va dal manuale dell’apicultore al corrispondente in lingua giap-‐
ponese -‐ e neppure a una collezione di alcuni o tutti i manuali: in quella biblioteca manca sempre
il manuale fondamentale: come si fa a sapere quale manuale consultare e come si fa a sapere che
abbiamo bisogno di consultarlo. Chi sa di non sapere sta già molto più avanti.
Poi ho incontrato diverse persone che in vario modo mi hanno sollecitato narrazioni autobio-‐
grafiche e per mio conto ho capito che forse un modo per ‘riprodurre’ un certo tipo di professio-‐
nista è di studiarne il percorso biografico perché posteriori può venir fuori un disegno, un proget-‐
to.
Naturalmente la cosa non è così semplice: i fatti ed i ricordi vengono selezionati e filtrati attra-‐
verso le domande del presente, le preoccupazioni di oggi e anche asserviti all’immagine di noi
stessi che ci siamo fatti o che ci piace di avere. Esaminare una biografia professionale è quindi
molto complicato, come ricostruire la vita di un popolo scomparso attraverso i vari tipi di reperti
che ritroviamo. Anche se la vita passata è mia, dovrei avere la stessa e maggiore circospezione di
un archeologo a classificare i reperti e ad interpretarli. Tuttavia a me l’idea sembra buona e credo
anche di essere riuscito ad applicarla ad altri, cioè credo che nelle mie attività formative il più
delle volte mi sono limitato a mettere in valore le cose che le persone già facevano. L’idea è che
noi possediamo un pensiero solo quando siamo in grado di ritrovarlo, di ritrovare le parole per
dirlo, un pensiero senza parole non esiste perché è inaccessibile anche a me stesso.
Un po’ intuitivamente io ho cercato con molti giovani di creare in modo consapevole
quell’intreccio tra seduzione, fascino, passione civile, curiosità intellettuale, interesse per la
promozione economico-‐sociale, ambizione, che fa in modo che una persona adulta si impegni in

mozione economico-‐sociale, ambizione, che fa in modo che una persona adulta si impegni in una
impresa dai contorni incerti e avventurosi. Il più delle volte la cosa riesce e soprattutto – di que-‐
sto sono molto contento – riesce l’operazione di separazione tra allievi e maestro.
Ho pensato perciò che valeva la pena cercare di ricostruire il mio percorso perché questo forse
può avere un valore conoscitivo.
Per fare questo ricorro soprattutto ai tanti scritti che hanno costellato la mia attività profes-‐
sionale, scegliendo quelli che sono sicuro hanno segnato una svolta nel mio modo di essere e di
pensare, anche perché sono scritti su cui sono tornato più volte. Si tratta, quasi sempre, di scritti
‘doloranti’ ma non tristi , doloranti perché rappresentavano per me il modo di uscire da situazio-‐
ni difficili, di risolvere problemi che non avevano avuto precedenti risposte; da questo punto di
vista sono certamente quelli che rappresentano i momenti di apprendimento, quelli in cui in se-‐
guito ad una sconfitta raccoglievo nuove sfide. Certamente c’è anche dell'altro: letture, discorsi
ascoltati, altri ricordi. Ma certamente è in queste occasioni che si sono rimescolate le carte.
La seconda fonte sono articoli scritti da altri o interviste sulle mie attività professionali. In
questi casi le domande degli interlocutori mi aiutavano a chiarire il mio pensiero e a cogliere a-‐
spetti trascurati dell’esperienza. Le interviste migliori sono quelle con persone molto distanti
dall’esperienza perché sono quelle che mi hanno costretto ad un più articolato riesame.
Infine ho inserito anche i sogni. Ogni nuova sfida comporta il riemergere di paure elementari,
per l’ignoto, per i ’nemici’, e soprattutto di paure antiche che non ricordi di avere (ad esempio la
paura dell’interrogazione a scuola, che a sua volta rievoca la paura di tradirti con le parole di
fronte al genitore; mia madre è ancora speciale nel cogliere i segni impercettibili della bugia). In
questi casi io ho dei sogni che rimandano alle mie emozioni più profonde. A me in genere appaio-‐
no abbastanza trasparenti, può darsi che ci siano altri livelli di lettura, ma certamente la mia let-‐
tura mi ha sistematicamente aiutato, è come svolgere un dialogo con se stessi in terza persona.
Per quanto possa sembrare strampalato io credo che i sogni c’entrino molto. Gli antichi non muo-‐
vevano passo senza entrare in contatto con la zona in ombra della coscienza e pare che più di o-‐
gni altro ricorressero all’arte dell’interpretazione dei segni i popoli di navigatori-‐pirati, anzi -‐ se
non ricordo male -‐ i pirati del Peloponneso oltre ai soliti àuguri ed aruspici, raccontavano proprio
i sogni prima di imbarcarsi.
Dunque da quando avevo 15 anni sono sicuro di aver navigato sempre per mari nuovi e di aver
fatto spesso i conti con sogni angosciosi o terrificanti. Spesso sono stati così importanti che non
ho potuto fare a meno di scriverne o di farne grossolani schizzi grafici, quindi fanno parte del mio
percorso al pari di una relazione scientifica.
Detto questo, è chiaro che questa non è né una autobiografia, né una biografia, ma solo una col-‐
lezione di reperti biografici che può avere interesse per chi debba affrontare problemi di analoga
complessità.

Nel raccogliere questi contributi non
seguo un ordine cronologico, né rispetto
allo svolgersi della vita né rispetto al
momento in cui ho prodotto certi scritti,
seguo invece l’ordine dettato dalle cose
che secondo me hanno maggiormente
contribuito all’apprendimento.

Diario di guerre, la cui prima puntata è
stata scritta nel gennaio del ‘91 e la se-‐
conda quasi venti anni dopo, rappresenta
forse uno dei punti di svolta: era il 17
gennaio 1991, giorno di inizio della guerra
Effetti dell’esplosione dei serbatoi AGIP il 21 dicembre 1985 in Iraq, ma noi – parlo di me e dei miei

allievi di Barra -‐ in un certo senso
eravamo già in guerra, due giorni
prima c’erano stati quattro morti
per una strage nella piazzetta vicino
alla scuola dove abitano tutti i miei
allievi. È importante il luogo e il
momento in cui si sono fatte e
pensate le cose. Dal punto di vista
emozionale sono passati secoli da
quel giorno: il primo in cui la guerra
viene sentita non come un
avvenimento lontano nello spazio e
nel tempo ma un fatto presente. Noi
temevamo sul serio per la nostra
vita, vivere a ridosso del muro di
una raffineria (400 metri in linea
d’aria non sono niente, quando è
esplosa l’AGIP la scuola che era a
quella distanza è stata attraversata

Effetti dell’esplosione AGIP: le pareti interne della scuo-‐ da un turbine che ha spazzato via
la di Sant’Erasmo sono state spazzate via. Fortuna che tutto)
l’esplosione è avvenuta alle cinque del mattino. La maggior parte dei bambini e
dei docenti non c’era, o comunque si
era messo in attesa, fuori gioco: oggi
non si può studiare, c’è qualcosa di più grande. E il punto è proprio questo, mettersi in gioco e
credere fermamente che non c’è niente che il mio pensiero non possa in qualche modo affrontare.
Chi quel giorno non c’era, chi ha abdicato, chi si è occupato d’altro, ha fallito una irripetibile occa-‐
sione di apprendimento. Io quel giorno ho appreso tante cose che erano presenti nella mia vita
ma non avevo capito, che non possedevo veramente, e spero che dalla cronaca si capisca che io ho
veramente appreso dai miei scolari, mi hanno restituito il senso vitale delle conoscenze; e per
questo che comincio da questo racconto, perché io posso dire di aver incominciato a diventare
cosciente di me attraverso loro. Forse sono particolarmente tardo, ho solo conosciuto persone
che sembrano molto coscienti di sé, io fino ad allora avevo vissuto in una sorta di naturalismo.
Tutto ciò che facevo, tutto ciò cui partecipavo, e non si trattava certo d una vita ordinaria o di rou-‐
tine, era come una dato di natura, come l’unica possibilità. Avevo dei pensieri ma nessuna consa-‐
pevolezza di dove e come me li ero procurati, è stato in quei giorni che mi sono accorto di poter
scegliere quali pensieri avere e quali non avere perché ero costretto a indovinare i pensieri dei
bambini e ad indovinare le cose che a loro più servivano, e scoprire alla fine che servivano anche
a me.
E penso non sia un caso che questo ed altri racconti importanti siano racconti di guerra, per-‐
ché è quando è in gioco la vita fisica che veramente capisci il valore di una conoscenza, e capisci
che il pensiero può aiutarti a tollerare l’intollerabile oppure, senza la possibilità di parlare e ri-‐
flettere, cadi vittima delle tue paure prima di essere raggiunto da qualsivoglia esplosione. Centi-‐
naia di volte ho dovuto ripetere a me stesso questo pensiero per condividerlo con altri quando la
situazione era intollerabile e senza uscita. E credo che il valore della mia esperienza e di quanti
l’hanno vissuta con questa partecipazione sia incomparabile non per merito personale ma per la
difficoltà della situazione: accendere delle speranze, dove non c’è nessun motivo oggettivo di spe-‐
rare e non posso fare a meno di ricordare come questa idea l’abbia espressa nel suo stile aforisti-‐
co Carla Melazzini:
Il militante parte dalle speranze, proprie e altrui, facendosi carico della loro realizzazione. Il saggio
parte dalla disperazione, per tentare di trasformarla in speranza.

Il mandato paradossale
Il mandato paradossale è una speciale figura retorica che riscuote successo presso molti politici:
consiste nell’affidare a qualcuno una missione importante sapendo che costui o costoro sono an-‐
che molto motivati, e poi fare di tutto -‐ essenzialmente per incuria e superficialità, nulla di perso-‐
nale -‐ per negare il senso di quella missione e farla fallire.
Qui presento una cronistoria fotografica di alcuni eventi
che hanno segnato il paradosso del Progetto Chance:
avere come mission il riscatto degli emarginati e trovarsi
ad essere a sua volta emarginato.
Primo giorno di Chance(1998): non ci sono le sedie per
inaugurare: io e i genitori sociali ci ‘prestiamo’ le sedie
della scuola senza che nessuno lo sappia facendo la catena
attraverso la finestra: come i ladri

Prima
riunione pedagogica. La dirigente manda un
bidello a prendersi l’unica cattedra disponibile (gli
altri sono tavoli elettorali “in prestito”) io per la
rabbia che oltretutto ci fanno perdere tempo,
sollevo la scrivania di peso e sembra che gliela
voglia lanciare. La mia collega invece di fermare il
presunto gesto omicida ha pensato ad immortalare
il gesto.
Come si vede ho ancora le scarpe, poi le ho
levate e mai più rimesse dopo questo episodio.

L’anno dopo la scuola viene lasciata ai ladri

che portano via le finestre. Io ci metto dei teli di
plastica ma poi devo passare tutti i sabato a
riparare i danni della settimana.

e poiché
non ho la
chiave,
quando ho finito, mi tocca scavalcare.

Qui allestisco
una mostra
di prodotti
dei ragazzi
nelle vie di
Barra

Otto anni più tardi la situazione è migliorata perché grazie al portatile e alla moto posso lavorare
anche in strada.

2 Luglio 2008

Consegna degli attestati a
piazza Dante per chiedere che
il progetto non chiuda

18 Gennaio 2009

Come nel gioco dell’oca ritorno alla casella
di partenza: in catene per chiedere che si
dia seguito a quanto stabilito in luglio.


O' Scassone – infanzia in periferia
O' Scassone, era il nostro pulmino. Si trattava di una Giardinetta DODGE -‐ questo come altri parti-‐
colari li ho ricostruiti lungo gli anni -‐ delle dimensioni degli attuali pulmini, un residuato bellico
americano caratteristico col suo musone nero e paffuto, i fari sporgenti, il corpo ricoperto di do-‐
ghe di legno che la facevano rassomigliare vagamente al corpo di un'ape. Questa immagine di au-‐
to paffuta e calda è rimasta per molto il prototipo di auto, e forse non solo per me.
O' Scassone, si rompeva sempre: vedo ancora che in attesa dell'uscita l'autista apriva una specie
di serranda laterale che aveva quel tipo di auto, ficcava la testa in quelle fauci come un domatore
col leone, e armeggiava a lungo. Lo Scassone era molto alto e di lì si poteva godere una visione
dall'alto di ciò che normalmente vedevo da sotto. Stavo sempre al finestrino e davo poca confi-‐
denza ai compagni di viaggio. Forse per questo i miei primi ricordi sono legati a quello che potevo
vedere dall'alto.
Fra i primi il ricordo di uno sputo ricevuto in bocca: lo Scassone
passava spesso tra ali di scugnizzi che stavano in strada a svolge-‐
re le più diverse attività, tra cui quella, che suscitava la mia am-‐
mirazione ed invidia, di 'appendersi dietro al tram'. Questi scu-‐
gnizzi vedevano i bambini chiusi nel pulmino come bersaglio ob-‐
bligato, ed essendo il solo a stare affacciato mi trovai al centro di
un tiro incrociato che almeno in un caso fece centro. Questo è sta-‐
to il mio primo rapporto con gli evasori scolastici.
Lo Scassone faceva lunghi giri ai confini orientali della città, tra
Barra, San Giovanni, Portici, San Giorgio; alcune immagini sono
restate indelebili: il portale della scuola che doveva trovarsi in
una di quelle ville vesuviane diroccate, ed era il classico arco un
po' barocco che apriva in una corte. Dalle finestre dell'asilo, a vol-‐
te stavo per ore a fissare quell'arco per vedere spuntare il muso
nero dello Scassone. Un altro punto era il 'largo Monteleone'. Questo era ed è il piazzale della villa
Monteleone che ha le dimensioni di una reggia. Questo piazzale, in posizione leggermente elevata
e prospiciente alla campagna e alla villa dei Principi di San Nicandro (oggi questa visuale è perdu-‐
ta), si apriva come un terrazzo sul golfo e lasciava vedere uno spicchio della città e del mare verso
Posillipo; quel largo, che era sterrato, veniva utilizzato da un maniscalco per ferrare cavalli e ag-‐
giustare carrozze e carrettini. Si respirava aria di campagna e odori di animali, l'ingresso in que-‐
sto spiazzo, dove lo Scassone girava e tornava indietro, lo sentivo come un sogno perché si vede-‐
vano cose lontane che non si toccano. Molto da vicino invece vidi un "litigio" tra due asini: ragli

fortissimi, grandi denti in mostra, calci. In realtà avevo assistito ad un accoppiamento e nell'occa-‐
sione ho rivolto ai miei genitori una delle prime domande senza risposta.
L'altro punto di svolta era proprio davanti casa mia, tra i binari del tram e i cubetti di pietra lavica
che non stavano mai a posto, che schizzavano quando l'auto ci finiva sul margine. L'autista, forse
per vendicarsi che noi apostrofavamo la sua auto come scassona, ogni volta che arrivava e faceva
lo slalom tra le buche diceva: siamo arrivati a San Giovanni 'atterra ciuccio' (storpiatura di "a Te-‐
duccio") . Fu così che appresi di non essere nato in un quartiere di buona reputazione.
Di cosa accadeva nella scuola non ricordo quasi nulla: ad esempio non ricordo neppure vagamen-‐
te come era fatta la maestra e se fosse una suora. Ricordo solo la messa: mi pare che fosse il gio-‐
vedì, quando si faceva anche mezza giornata. Aspettavamo quel giorno per andare prima a casa,
ma la messa era una tortura. Ricordo vagamente che doveva esserci uno di quei balconcini stretti
e che mi mettevo lì quando la finestra era aperta. Ricordo invece ancora con emozione che il col-‐
mo della felicità lo raggiunsi il giorno in cui scambiai qualcosa con un mio compagno. Non ricordo
né il compagno né l'oggetto, so solo che è un ricordo che si è rinnovato spesso e che tornai a casa
felice del mio acquisto. Anni dopo quando ho letto del museo didattico di Rosa Agazzi, mi sono
subito entusiasmato e ancora oggi nel mio lavoro ritengo importante che i bambini e gli adulti
possano marcare i luoghi ed il tempo con i propri segni.

Taccuino di guerra N° 1
Fare didattica tra una strage di camorra e una guerra petrolifera - gennaio 1991 -
Costruire col gruppo classe “un patrimonio comune di immagini e un’interpretazione condivisa del
passato” é il modo principale di costruire una coesione di gruppo attraverso cui esercitare una positi-
va pressione morale sull’allievo e spingerlo all’impegno e allo studio. Comune e condivisa significa
che l’insegnante in prima persona é coinvolto, che la motivazione non si insegna ma “si partecipa” a-
gli altri, così come si partecipa alla gioia e al dolore. La letteratura - che offre un vasto patrimonio di
immagini condivisibili - viene ricreata nel gruppo classe e talora creata ex novo - quando gli eventi
sono necessariamente condivisi dall’insegnante come dagli alunni: é stato il caso della guerra in Iraq.
La possibilità di affrontare insieme la comune paura della guerra é stata data proprio dal fatto che e-
sisteva un “patrimonio di immagini condiviso" e altre immagini sono state create ed aggiunte in questa
occasione. L’insegnante stesso, nella sua vita, aveva già sperimentato forme di psicosi di massa che gli
hanno consentito di attingere a sua volta ad un patrimonio di “esperienze comuni”. In questo modo e-
gli é diventato un elemento di una tradizione, di un trasferimento nel tempo delle conoscenze piuttosto
che trasmettere una cultura immobile nel tempo ed indifferente agli eventi reali.
Tredici morti in un anno nel perimetro di centocinquanta metri intorno alla scuola.
Sappiamo cosa significa sentirsi minacciati e aspettare da un momento all'altro la vendetta o la pallot-
tola vagante.
Sappiamo cosa succede quando i morti sono tanti che bisogna mettersi in coda anche per essere sep-
pelliti.
Sappiamo cosa significa vedere il compagno di classe piangere all'improvviso senza motivo apparente.
Noi viviamo in tutto questo eppure questa guerra non solo sta provocando orrori mille volte più grandi
su milioni di persone, ma fa venire fuori la parte peggiore di tutti noi che stiamo qui.
Anni di paure e di angosce si stanno riversando fuori senza nessun argine contagiando tutti ed amplifi-
cando tutte le paure già esistenti.
Gennaio 1991 - Cronaca della settimana
Oggi per la prima volta da una settimana sono ritornati a scuola tutti i bambini e stiamo scrivendo per
cercare di capire cosa ci succede.
La settimana si é aperta con la paura di una strage che c'era stato il sabato prima in una piazzetta vi-
cino alla scuola.
Molti bambini erano spaventati perché erano stati vicino alla sparatoria.
Inoltre alcuni genitori hanno aumentato la paura dicendo che ci dovevano essere delle rappresaglie
anche nella scuola.
Per questo motivo siamo rimasti in classe con solo quattro o cinque bambini.
Mentre stava finendo questa paura, é cominciata la paura della guerra. Molte persone hanno fatto
grandi rifornimenti e dicevano che veniva la guerra a Napoli.
Quando é scoppiata la guerra e hanno visto che non succedeva niente hanno cominciato a dire che i
terroristi mettevano le bombe sotto alla scuola.
Un altro giorno c'era una grande manifestazione contro la camorra e pure qualcuno ha pensato di non
far andare i bambini a scuola immaginandosi dei pericoli.
Un solo fatto divertente é successo a una nostra amica: a casa sua c'era un grosso ratto che si aggira-
va per le scale e siccome non sono riusciti a ucciderlo per quattro giorni lei non é venuta a scuola. E'
venuta a scuola quando c'era stata la strage, é venuta quando é scoppiata la guerra, poi é bastato un
ratto per tenerla a casa.
Infine il principe azzurro, cioè il fratello di Assunta, ha ucciso il mostro e oggi Assunta é tra noi.

A scuola invece abbiamo fatto delle cose buone: abbiamo inaugurato la televisione e abbiamo visto il
film "Il ragazzo selvaggio". Poi abbiamo letto le storie di Sansone, Davide, Giuditta e tutti i bambini
hanno scritto molto bene.
Siccome stiamo tutti molto nervosi sono successe anche altre cose:
1) Il maestro ha litigato con alcuni genitori che venivano in classe e facevano spaventare i bambini.
2) Maria ha avuto un attacco di appendicite e sta all'ospedale
3) Salvatore ha preso un grande spavento a casa sua e ora gli fa male l'occhio.
4) Gennaro ha litigato con la maestra dell'Istituto dove va di pomeriggio ed é stato sospeso per due
giorni.
Da tutte queste cose si capisce che stiamo veramente in una situazione difficile.
Però ci sono troppe persone che invece di mantenere la calma aumentano la paura mettendo in giro le
voci più strane.
Anche per questo abbiamo letto le storie di Sansone, Davide e Giuditta.
Nella storia di Sansone abbiamo visto che anche una persona che fa paura a tutti alla fine non spaven-
ta più nessuno se si capisce il suo segreto.
Nella storia di Davide abbiamo visto che il re Saul seguiva tutte le voci della gente e abbiamo capito
che invece noi dobbiamo essere migliori e cercare di capire da soli, proprio come il piccolo Davide
che alla fine dimostra di essere più forte e deciso dei guerrieri.
Perciò é importante venire a scuola in questi giorni di difficoltà perché ci aiutiamo tra noi a capire e a
non aver paura. (Scrittura collettiva guidata dal maestro)
Dalla cronaca di Maria Assunta
Dal 21 dicembre 1990 a Barra sono già state uccise 13 persone infatti ieri sono morte altre persone:
tre uomini e una donna anziana per la paura e un bambino di otto anni é stato ferito: comunque una
strage.
Ora noi pensiamo e siamo piccoli e il governo non prende dei provvedimenti, e quando ne prendono
qualcuno lo fanno per far vedere che loro sono importanti.
Il governo ha un quartiere abbandonato."Ma la vogliamo finire?"
Se fossi in lui metterei delle guardie nei "circoletti", nei bar, nelle salumerie e in tutte le parti.
Io sono una bambina e quando sento qualcosa di questo genere in questo paese me ne vorrei proprio
scappare e non ritornare mai e poi mai più. Invece il governo non se ne frega proprio niente e quindi
per me si potrebbe togliere tutto di mezzo, cioè il governo, le guardie e tutte queste persone che si sen-
tono importanti.
…..
Attingere al patrimonio comune di immagini
Non siamo impreparati ad affrontare le paure e le angosce che sono naturali in tutti i bambini e in que-
sto quartiere in special modo, però ci siamo trovati di fronte ad un problema più difficile.
E' possibile aiutare il bambino ad essere sereno usando i poteri della sua mente quando le sue
preoccupazioni sono soprattutto di origine interna.
Ciò che é difficile é rassicurare il bambino quando il pericolo é fondato e quando la psicosi di massa
amplifica i pericoli. In realtà anche di fronte a pericoli estremi essere analitici, distinguere e articolare i
giudizi é essenziale, ed é quello che sempre facciamo. Si cerca di guardare in faccia il pericolo e di de-
limitarlo, di discriminare tra pericolo reale e amplificazioni psicologiche, si cerca di evitare la circola-
zione di notizie incontrollate ed allarmanti.
Ecco quindi individuato un tema su cui concentrare la nostra attenzione: di fronte alla minaccia reale
bisogna lavorare perché questa non sia l'inizio di un processo di disintegrazione di tutta la vita e quindi
della personalità. Molti genitori già avviliti da una vita difficile abbandonano ogni cura, si lasciano an-
dare, sembra che aspettassero solo questo.
-Perché non avete provveduto alla vaccinazione antirosolia?

-Con la guerra che c’è penso alla vaccinazione!
-Perché il bambino non viene a scuola?
-Perché c’è la guerra
-La guerra guerreggiata é lontana.
-Ma mettono le bombe sotto alle scuole
-E noi, bambini e insegnanti che stiamo in classe siamo incoscienti?
-Siete privilegiati perché avete uno stipendio.
E' un piccolo saggio di come si avvia un processo di disintegrazione, già presente, che attendeva solo la
grande catastrofe per precipitare. I bambini percepiscono con grande sensibilità questo lasciarsi andare
degli adulti, questo desiderio di abbandonare ogni regola e ogni condotta finalizzata e soffrono di que-
sto ancor più che del pericolo di guerra.
La declamazione del pericolo, la sua amplificazione, la propalazione di notizie false e allarmanti ri-
sponde non ad un esame di realtà ma ad incontrollate spinte interne. Viceversa noi tentiamo di operare
una sorta di consapevole fuga che ha per fine di conservare la nostra integrità di fronte a una situazione
estrema.
Dobbiamo riuscire a conservare una linea di condotta, riuscire a continuare il nostro lavoro senza farci
travolgere dalle cose che non possiamo cambiare.
Questa situazione era già stata affrontata in due casi nel passato anno scolastico: discutendo il caso di
Ryan e il caso di Patrizia Tacchella. Due ragazzi che in situazione di pericolo estremo hanno saputo te-
nere una linea di condotta che ha impedito il disintegrarsi della loro personalità ancora prima che si rea-
lizzasse la minaccia di vita sulle loro persone:
La storia di Ryan
La storia di Ryan é stata proposta all'interno di un percorso didattico riguardante l'identità personale. In
particolare si stava discutendo di quelle forme di autocommiserazione in cui molti si lasciano coinvol-
gere e che producono solo un ulteriore degrado della persona. Ryan, morto proprio nei giorni in cui
ferveva questa discussione, rappresentava invece il caso opposto di una persona, che pur avendo la cer-
tezza della morte ha saputo mantenere una condotta di vita positiva per sé e per gli altri. La storia ha
coinvolto intensamente i bambini, in special modo i più sfortunati che hanno visto in questa favola rea-
le una speranza anche per sé.
...il ragazzo già sapeva che aveva l’AIDS e che doveva morire però lui voleva studiare; un giorno si
era iscritto a scuola e appena era andato a scuola le mamme avevano ritirato i loro figli e lo avevano
lasciato solo.
Poi un giorno Ryan se ne era andato in un altro paese che si chiama Cicero e finalmente i bambini
capirono che l’AIDS si prende solo se qualcuno ha una ferita aperta.
Però le ragazze del supermercato non gli davano niente perché credevano che toccando i soldi che
Ryan aveva in mano si infettavano.(Assunta)
Combatteva per i malati e arrivò dal presidente degli Stati Uniti che mise un albero col suo nome.
...quando morì il presidente degli Stati Uniti ha messo tutte le bandiere a mezz'asta e ha messo una
striscia nera alla bandiera per tutti i cittadini. Elton Jon lo cantato la canzone “una Candela nel Ven-
to". (Nando 10 aprile 1990).
Patrizia e la letteratura
I giornali hanno riferito che Patrizia Tacchella, mentre era prigioniera dei suoi rapitori stava scrivendo
una storia intitolata “Due cani ed un gatto".
Partendo da questo titolo abbiamo provato a immaginare quale storia stesse scrivendo Patrizia e perché.
Io penso che i due rapitori sono i gatti e Patrizia é il cane, perché lei ha preferito di essere il cane per-
ché é più fedele invece i gatti sono cattivi; infatti i due uomini erano cattivi e Patrizia li ha detti gatti,
invece per il cane ha pensato a sé stessa.
Un giorno Patrizia che era abbandonata in una prigione, per passare il tempo si é messa a scrivere, e
chissà se sapeva che in mano ai rapitori stava 80 giorni.

Quello che ha detto mio fratello al maestro ci interessa. Angelo ha detto proprio come ho pensato io,
che lei si sentiva abbattuta e sola e si mise a scrivere.
Questo vuol dire che se si mette a scrivere non sta sola ma riflette e pensa come se nel quaderno stesse
parlando con la madre e il padre.
Sia Angelo che Maria sanno bene che la storia che Patrizia scriveva era il frutto della sua fantasia, che
in nulla poteva cambiare la sua situazione se non nel contribuire a darle una speranza. La cosa più stra-
ordinaria era che essa stessa si raccontava questa favola, perché questo era un modo per dialogare con
sé stessa e mantenere vivi quei rapporti coi genitori che invece erano violentemente troncati.
…
Parlare d'altro, continuare le proprie attività può sembrare una fuga dalla realtà troppo penosa, o far ri-
tenere che si accettino fatalisticamente tutti gli errori umani che sono connessi a tali realtà, significa in-
vece fare un serio esame di realtà e affrontare con determinazione quelle forme di degrado umano che
in tali circostanze si sviluppano. Nella discussione in classe abbiamo affrontato seriamente il problema
di quanta probabilità ci fosse che la camorra venisse nella scuola per vendicarsi sui bambini di una spi-
ata che si dice esserci stata Abbiamo esaminato seriamente la possibilità che Napoli fosse bombardata,
abbiamo esaminato seriamente la possibilità che ci fossero attentati alle scuole e alla nostra in partico-
lare, e siamo arrivati a conclusioni meno allarmanti, solo perché erano le nostre conclusioni e non era-
vamo in balia degli umori altrui. Mantenere il controllo significa quindi assumere anche il pericolo e il
rischio nel proprio vissuto invece di lasciarsi andare alla psicosi di massa.
Ci siamo impegnati con noi stessi a non farci coinvolgere nella psicosi, a mantenere un po' di razioci-
nio.
Tutto questo però non bastava, occorreva anche esprimere delle speranze che in modo razionale non
possono essere espresse proprio perché la realtà é troppo dura, i timori troppo fondati per esprimere
speranze a buon mercato.
Avevamo bisogno anche noi, come Patrizia, o i bambini dell'isola deserta di trovare un materiale che
desse corpo a delle speranze che non possono essere espresse in termini realistici addentrandoci in ana-
lisi degli scenari di guerra vicini e lontani. Ci sono libri che in queste circostanze ci possono soccorrere,
perché narrano le esperienze di altri uomini che hanno affrontato situazioni estreme.
Sansone
La storia di Sansone, forzando un po' il testo, può anche essere letta come la storia di una forza basata
sulle paure altrui: Sansone con i suoi capelli lunghi ostenta il suo carattere indomito e i nemici si sento-
no mancare solo a vederlo. Sansone perde la sua forza quando i nemici vedendolo tosato come una pe-
corella ridono di lui. Noi ci troviamo nella condizione dei Filistei di fronte a gente che ostenta la sua
forza e la sua prepotenza, ma una parte della loro forza sta nella nostra paura, che si estende molto al di
là della loro effettiva forza.
D'altro canto la storia di Sansone é anche la storia del ritrovamento di una identità e di una forza inte-
riore dopo la perdita di una forza tutta esteriore.
Lapidariamente Angelo ha detto : Sansone ha cominciato come Saddam Hussein ed é finito come
Gorbaciov: Saddam viene assunto a simbolo di quello che é prepotente e tracotante, Gorbaciov é
percepito come un personaggio che cambia con la forza delle idee.
Maria invece ha scritto:
Io penso e ho detto in classe che questa vera storia arrassomiglia a Giovanni senza paura, infatti lui
alla fine scoprisce che in sé stesso sta più forza che fuori.. Sansone, come ha spiegato Angelo nella
classe era come un ragazzo di strada che vuole essere guappo solo perché ha in mano un oggetto mi-
naccioso.
Io penso pure ai bambini che si sentono forti e fanno mettere paura a tutti e non sono buoni, in senso
che non sono all'altezza di affrontare le persone.
Giovani senza paura, nella versione dei Grimm si spaventa e muore la prima volta che si volta indietro
e vede la sua ombra: la sua forza non derivava dalla conoscenza di sé ma da quella che i bambini hanno
chiamato incoscienza: non affrontava i pericoli, semplicemente non li conosceva. Sansone invece una

volta privato della possibilità di leggere la paura degli altri perché cieco, scopre in sé stesso la forza che
prima gli derivava dai capelli:
Mentre i filistei lo prendevano in giro, lui pensò in sé stesso:
"Dio, io adesso prendo la tua forza e la tua capacità e io sono sempre forte, non fuori, ma in me stes-
so" Così con l'ultima forza fece cadere il palazzo.
Fine della prima parte
Seconda parte.
Noi stiamo in un luogo (la bambina tutta contenta mostra il foglio: ho scritto luogo! una parola ricer-
cata) dove molte persone si vogliono fare guappi, ma non sanno affrontare faccia a faccia la persona,
ma perché hanno la pistola in mano. Ma quando uno gli toglie la pistola quello mica sa affrontare la
realtà?
Invece quelli che sanno affrontare faccia a faccia i problemi, quelli sono veri uomini. Però io preferirei
che anche se loro sono guappi, ai figli non glielo devono far capire, devono capire stesso loro che non
si devono comportare come guappi.
Poi quelli che non sanno sparare - ora sto pensando quando ci furono a Barra tre morti - sono peggio
ancora..(la bambina ha usato per la prima volta l'inciso, si é fermata ed ha chiesto se era il caso di u-
sare il punto e virgola ndr)
Infatti uno di quelli non sapeva sparare ed é proprio quello che sparò al ragazzo.
Fine anche della seconda parte.
Maria 16 gennaio 1991
Mirko si é trovato nel pieno della sparatoria, ed é praticamente sotto choc per ciò che ha visto. Il mae-
stro ha introdotto questo tema anche per aiutarlo indirettamente a parlare e ad elaborare questa sua pau-
ra. Mirko anche, per la prima volta, é riuscito a svolgere un compito di notevole complessità ed ha usa-
to per la prima volta il napoletano tra virgolette, come segno di ulteriore disprezzo per quelli che lo
hanno terrorizzato. Non sarà facile assorbire un simile colpo ma certamente Mirko sta sulla buona stra-
da. Nel pomeriggio dello stesso giorno stava con la madre a manifestare contro la camorra.
Io in questo racconto ho pensato che lui se non aveva i capelli non era forte ma forse anche era che
quando lo vedevano i giovani, con i capelli lunghi credevano che era importante. E' come quando i
giovani a Barra si credono forti ma non valgono proprio niente.
E' come quando qualcuno ha una pistola e se gliela togli non vale proprio niente e sparano anche co-
me scemi "va!va! pecché nun sanno' mantenere neanche' a' pistola' 'mmano'" (Ma va, non sanno nep-
pure tenere la pistola in mano!)
Il telefono cellulare
Parliamo dei tempi di oggi :
un signore perbene (ironico ndr) accompagna la figlia a scuola e entra nel cortile con una macchina
grande che costa 50 milioni e si ferma a parlare con il radiotelefono. Passa il mio maestro e lo guarda
fisso e dice il signore:
"Ma che guardate a fare"
Risponde il mio maestro:
"Voi avete il coraggio di venire in questa scuola con questa macchina così grande che i bambini si
possono terrorizzare"
Parlo io: poi con il telefono se telefona a qualcuno per fare il guappo lui forse non sa che le guardie
fanno delle ricerche e poi sempre lo arrestano.
Davide
Il piccolo pastore Davide vince il gigante tracotante con la sua fresca baldanza: é questa la favola che
conosciamo da bambini, ma la storia narrata dalla Bibbia é molto più significativa in relazione ai pro-
blemi che stiamo affrontando. La vera forza di Davide sta proprio nel non lasciarsi contagiare dallo
scoramento che ha preso tutti i guerrieri.

Stavamo discutendo di questo quando lo scoppio della guerra ha fatto fiorire le voci più incontrollate e
un panico maggiore si é ancora più diffuso.
Ho esteso allora la lettura di questo episodio all'intera storia di Saul e Davide per evidenziare l'opposi-
zione dei due caratteri e soprattutto la dipendenza di Saul dagli umori più immediati del suo popolo.
La vista di un re che si comporta come molti adulti loro vicini, ha da un lato un effetto consolatorio: la
paura e la debolezza di fronte alla vox populi hanno degli illustri precedenti; dall'altro ha un effetto di
sprone: possiamo essere migliori di un re, proprio come é stato migliore di Saul il piccolo Davide. I ra-
gazzi - senza illuderci che per questo abbiano abbandonato tutte le loro paure - erano molto soddisfatti
di questa scoperta, del fatto che é possibile che un ragazzo sia più fermo di molti adulti di fronte al pe-
ricolo.
Saul é un re ma in verità non lo chiamerei re perché un vero re sfrutta le sue capacità e le sue idee e la
sua intelligenza, ma invece Saul si fa dire le cose dal suo popolo che prende decisioni sciocche.
Per questo tre volte ha fatto dei patti e non li ha mantenuti ora ve li dico:
1) Quando non aspetta Samuele
2) Quando deve punire il figlio
3) Quando deve far sposare Davide e non gli da la figlia.
Nel secondo fatto Saul aveva detto che assolutamente nessuno doveva mangiare e il figlio Gionata vide
del miele e lo mangiò e lo doveva uccidere, ma il popolo disse: "Non lo uccidere"
Il terzo fatto sbagliò perché sentì una canzone del popolo che diceva; "Mille ne ha uccisi Saul e dieci-
mila Davide", si ingelosì e non gli fece sposare la figlia.
Tutti questi sbagli vengono da un fatto che é il primo: i figli di Samuele erano ingiusti e il popolo pro-
testava sempre e invece di trovare un giudice giusto vollero un re. Dio disse a Samuele; "Io ve lo do,
ma questo re vi farà passare i guai vostri". Il popolo anche se sapeva questo accettò e Saul pure accet-
tò perché era anche ambizioso.
Saul é un re ricco di oro e Davide é un pastorello ricco di intelligenza.
Voi dite, ma che significa? Ora ve lo dico:
Saul quando deve prendere una decisione la pensa ma poi se la fa dire dal popolo, invece Davide
quando prende una decisione la dice al popolo ma se il popolo dice"No non va bene la dobbiamo cam-
biare”Davide dice di no perché sfrutta la sua capacità e anche perché ha fiducia in sé stesso. I miei
amici dicono che Davide é così perché crede in Dio, ma anche Saul crede in Dio, ma lo crede a fanta-
sia (superficialmente ndr).
Giuditta
L'ultima storia che abbiamo letto e che sembrava fatta proprio al caso nostro é quella di Giuditta e Olo-
ferne. Anche qui la lettura delle fasi che precedono la sua celebre impresa interessa più che la scena fi-
nale: il popolo di Betania é assediato, senz'acqua e cibo, i ragazzi e le donne muoiono per strada e gli
anziani decidono di arrendersi. Giuditta, bella e saggia, ancora affranta dal dolore per la morte del ma-
rito, non si adagia nella disfatta, esce dal rozzo sacco di lutto e, sfolgorante di bellezza e determinazio-
ne, compie l'impresa che capovolge le sorti della città.
Anche in questo caso l'elemento importante è il contagio della demoralizzazione e la capacità di rima-
nere fermi nei propri propositi quando é bello abbandonarsi al degrado generale.
I bambini ascoltano incantati queste storie e si rendono conto che l'esperienza che stanno vivendo é
vecchia quanto il mondo ed e possibile uscirne più forti.
Vorrei sottolineare che in tutti e tre i casi queste storie sono state una scoperta anche per me, che le
conoscevo superficialmente per reminiscenza delle infantili letture di pessime riduzioni. Come é noto
questo tipo di storie, non rientrando in alcuna delle letterature e dei periodi studiati a scuola, non ven-
gono affatto conosciute e sono lasciate agli specialisti di “religione” che a loro volta mal le conoscono
perché dalla controriforma al Concilio Vaticano la Bibbia é stato quasi un libro proibito.

Infine un ultimo tocco é stato dato osservando e confrontando tra loro alcuni celebri dipinti che raffigu-
rano questi episodi. L'osservazione dei dipinti ha rafforzato l'idea che queste storie sono da sempre
considerate molto significative.
Immagini mentali e visive.

Casualmente uno dei ragazzi apre il libro dove c’è
una Salomé di Battistello Caracciolo. Immediatamen-
te pensano che si tratti invece di Giuditta: c’è una te-
sta tagliata, c’è una donna e l'identità é stabilita.
Faccio osservare meglio alcuni particolari: ad esem-
pio si vede che la donna riceve la testa piuttosto che
darla. Mentre faccio questo un bambino dice che il
volto della donna é '"’nfame", il volto di qualcuno
che ha compiuto una azione malvagia, quindi non
può essere di Giuditta.
Visto questo inizio passiamo a esaminare il volto del-
la donna raffigurata da Caravaggio e con lo stesso
metodo gli altri dipinti. Alla fine tutto il gruppo ela-
bora una scheda per ciascun dipinto.
Salomé (Battistello Caracciolo)
In questo quadro si vede che una guardia consegna in un piatto d'oro la testa di Giovanni Battista.
Salomé ha la faccia di una che ha fatto un tradimento ed é pure contenta e sta facendo un segno alla
madre per farle capire: "Hai visto che sono stata capace di tagliargli la testa?"
Giuditta(Caravaggio)
In questo quadro fa vedere Giuditta che taglia la testa di Olo-
ferne e la sua serva prepara il sacco per metterci la testa den-
tro.
Giuditta ha le rughe tra gli occhi e sta molto tesa e molto con-
centrata su quello che sta facendo. Giuditta sta anche scostata
e con lo sguardo come se non volesse vedere perché non é una
cosa divertente.
"Giuditta torna al suo popolo" (Botticelli)

In questo quadro fa vedere che Giuditta e la sua serva ritorna-
no dal popolo.
Giuditta ha in mano una spada e nell'altra un ramo di olivo, e
alle spalle si vedono i guerrieri di Oloferne.
La serva va di corsa e ha la faccia di una che é curiosa di dire
le notizie al popolo, Giuditta invece sta ancora molto impegna-
ta perché la pace e la guerra non sono ancora decise, infatti
tiene in mano il simbolo della pace e il simbolo della guerra. E
lei é ancora preoccupata perché la missione deve ancora finire.
Quadro familiare
Nella mia famiglia chi mantiene la situazione calma é mio pa-
dre perché quando mia mamma guarda la TV e si impressiona
mio padre dice:

"Ora chiudo la televisione e non ti faccio vedere niente più" Perché lei dice sempre:
"Madonna, come si sente una mamma a vedere il figlio combattere e vederlo nella TV e tutte le cose
che si dicono"
Una mia zia quando vede il telegiornale si mette a piangere e dice che la notte non dorme.
Mio padre le fa degli scherzi e dice:
"Saddam Hussein dice che si deve perdere il suo nome se non vince questa guerra e che non finisca
più"
Mia zia quando sente queste cose che dice mio padre, prima fa una preghiera, poi subito se ne scappa
in casa sua.
Il percorso didattico compiuto in questi giorni seppure tra difficoltà e con una tensione altissima é un
esempio di come la didattica possa affrontare problemi importanti partendo dal vissuto e dai bisogni del
bambino, e utilizzando il sapere per fornire risposte alle loro domande.. Certamente sono importanti le
nozioni geografiche, storiche economiche etc, che pure sono state date e che qui non compaiono, ma é
importante che questo studio oggettivo della realtà é partito dalla preoccupazione e dall'analisi del mo-
do in cui i bambini percepiscono la situazione presente.
Un percorso che non ci ha trovati del tutto impreparati perché c'era già stata attenzione alle paure e ai
bisogni del bambino e questa é stata una occasione per tirare le fila di frammenti di discorso già avviati.
Si tratta di situazioni difficili, da cui, se non ci lasciamo travolgere, usciamo rafforzati; sono occasioni
didattiche preziose, perché il bambino si rende conto che stiamo sentendo qualcosa insieme a lui, che i
suoi bisogni sono anche i nostri, che abbiamo bisogno l'uno dell'altro per capire e costruire insieme del-
le speranze. Ci auguriamo che resti solo questo.

I colori della scuola
Per descrivere il percorso di Chance mi piace servirmi di una metafora: dal rumore la parola,
dal grigio i colori. Prima di una metafora questa è una condizione reale: la missione di Chance,
quella di recuperare i drop out, coincide con il recupero dello spazio della parola. Quando le azio-‐
ni prevaricano le parole, quando l'urlo precede il saluto, quando la sovrapposizione di molte voci,
di dentro e di fuori, impedisce lo svolgersi del discorso non è possibile fare scuola. Chance non
nasce -‐ come si attarda a dichiarare una letteratura su cui pesano ancora le parole profeticamente
sferzanti di Don Milani, ma che non aiutano a capire e trasformare -‐ da una colpa o da un falli-‐
mento della scuola, ma dall’impossibilità di fare scuola. Le colpe e i fallimenti, quando ci sono e
dove ci sono, vanno sanate dai responsabili e non possono risolversi per procura. Chance nasce in
quella zona di frontiera in cui occorre conquistarsi il diritto di parola e le condizioni fisiche: in
quella zona misteriosa in cui si intrecciano il detto e il non detto, il sublime e l'infimo. A chi ci cri-‐
ticava affermando che ghettizzavamo i ragazzi -‐ di per sé un’affermazione assurda perché il ghet-‐
to preesiste a chi lo va a visitare o ci va a vivere -‐ abbiamo risposto: sarà la realtà sperimentale a
parlare. E dicevamo questo perché mai come in questo caso la teoria da sola, senza prove speri-‐
mentali non dà alcuna certezza a chi opera.
Il progetto Chance è nato come progetto sperimentale per contrastare il fenomeno della di-‐
spersione scolastica nella scuola media che presentava e presenta in molte zone d'Italia una pre-‐
senza significativa e talora allarmante. Nel corso del tempo il progetto si è trasformato in un pro-‐
getto di 'scuola su misura' per adolescenti in condizioni difficili che necessitano di percorsi per-‐
sonalizzati. Dopo la licenza media i giovani drop out sono accompagnati in un percorso di com-‐
pletamento dell'obbligo scolastico e di realizzazione del diritto alla formazione fortemente indi-‐
vidualizzato. Tale percorso utilizza le presenze educative nel territorio come elementi di un com-‐
plesso puzzle che i docenti del progetto hanno imparato a costruire insieme ai ragazzi accompa-‐
gnandoli in un processo che non è lineare e che non percorre strade già note, ma è ricerca -‐ nel
territorio urbano e nei territori dell'animo -‐ per rintracciare ricchezze ed energie da attivare.
Chance si svolge in tre quartieri degradati di Napoli in ciascuno dei quali è presente una equi-‐
pe di dieci insegnanti che per quattro anni segue i giovani drop out segnalati dai servizi sociali
come casi recidivi e resistenti a ogni terapia di recupero interna alle scuole. Ogni anno sono in-‐
trodotti 15 nuovi allievi cosicché complessivamente nel progetto sono presenti all'incirca 60 al-‐
lievi per quattro anni di corso. Il tempo di lavoro è molto vario, ma tra le varie attività copre tra
sei e sette ore giornaliere compreso il tempo mensa; attività importanti quali il "campo scuola" si
realizzano nel periodo estivo. Gli allievi seguono attività di tipo scolastico organizzate in modo re-‐
lativamente tradizionale, ossia con la proposizione di contenuti disciplinari classici sia pure con
metodologie attive e laboratoriali. Le innovazioni metodologiche più importanti consistono nella
assoluta flessibilità della distribuzione oraria delle attività, nella forte presenza di attività espres-‐
sive, laboratoriali, sportive. Queste attività rappresentano una base esperienzale in cui si intrec-‐
ciano aspetti cognitivi e disciplinari, con aspetti emotivi e relazionali e costituiscono quindi la
materia prima per la 'lavorazione delle esperienze' secondo le metodologie delle discipline scola-‐
stiche. Infine c'è una specifica cura della dimensione dell'accoglienza che consiste in tutta una se-‐
rie di rituali a frequenza quotidiana o scadenzati; consiste nello stabilire una particolare rela-‐
zione di tutoring con piccoli gruppi di allievi; consiste nella forte interazione con le famiglie che è
vero e proprio sostegno alla cura parentale e non semplicemente una comunicazione scolastica.
La relazione di tutoring ed accompagnamento che si stabilisce in modo forte nel primo anno e che
serve a rimotivare gli allievi, si sviluppa successivamente come attività di orientamento ed accompa-‐
gnamento nel completamento dell'obbligo scolastico e poi nella realizzazione del diritto alla forma-‐
zione. Il docente tutor in questo caso si attiva per elaborare assieme al ragazzo e alle famiglie il per-‐
corso più adatto alle aspirazioni degli allievi e si impegna a sostenerli svolgendo attività di mediazio-‐
ne con le varie agenzie formative; aiutandoli nello studio di contenuti disciplinari; incoraggiandoli ri-‐
spetto alle difficoltà e alle tensioni che continuamente rischiano di bloccare il processo di recupero.

Storie personali e discipline
Comunicazione nel seminario “L’inconscio nella pratica educativa”
-‐ Napoli 12-‐13 marzo 1992 -‐
In questo scritto erano raccolti molti esempi didattici che saranno poi alla base della metodologia
‘di strada’ ho lasciato solo quelli più significativi e soprattutto due esperienze didattiche – la Sto-‐
ria di Alì, e il breve racconto ‘A caccia di anitre’ -‐ che hanno avuto un valore paradigmatico e che
ho ripreso tal quale in molte e diverse occasioni e che sono state anche il modello di altre nume-‐
rose esperienze di interazione creativa tra discipline scolastiche e narrazioni di sé.
Conoscersi conoscendo
Quando mi é stato chiesto il titolo per questa mia comunicazione ho preferito riferirmi al vis-‐
suto piuttosto che all’inconscio, perché é un termine meno impegnativo. Questo deriva da alcune
preoccupazioni inerenti alle attività che svolgo: quella di insegnare ai bambini e quella di tenere,
ormai con una certa regolarità, corsi e conferenze rivolte agli insegnanti. Nei confronti dei bam-‐
bini, coi quali ho un rapporto eminentemente di gruppo, la mia preoccupazione é quella di non
suscitare delle dinamiche che non sono in grado di gestire, anche se sono convinto che
l’apprendimento per essere efficace deve legarsi ai bisogni profondi dei ragazzi. Legarsi non si-‐
gnifica necessariamente esplicitare i conflitti profondi, e ciò sarà chiaro quando svolgerò i miei
esempi.
Nei confronti degli insegnanti la mia preoccupazione é quella di fare delle proposte didattiche
che sia possibile praticare senza uscire fuori dal ruolo di insegnante. Alcuni insegnanti commen-‐
tando degli esempi e delle proposte didattiche, ed avendo una idea piuttosto vaga di cosa signifi-‐
chi essere psicanalisti, dicevano: ma questa é psicanalisi. La mia preoccupazione costante é quella
di dimostrare che si può e si deve insegnare a leggere e scrivere facendo intervenire positivamen-‐
te le emozioni del bambino e non tentando di ignorarle, ma questo non è fare psicoanalisi.
C’é una conoscenza alienante e nemica che fugge o si contrappone alla conoscenza di sé, c’é
una conoscenza che affonda le sue radici nella nostra esistenza umana che ci aiuta a capire e mi-‐
gliorare noi stessi. Se la scuola lavora in modo da aiutarci ad imparare dalle materie e dalle disci-‐
pline, piuttosto che insegnarci delle discipline, forse ci aiuta anche ad avere un migliore rapporto
col nostro inconscio.
Tre mestieri impossibili

Freud diceva che tre sono i mestieri impossibili: insegnare, fare lo psicoterapeuta, fare il poli-‐
tico. Sono tre mestieri che hanno a che fare con l’animo umano e quindi qualche punto di contatto
devono pur averlo. Tutti i tre hanno a che fare con le energie psichiche e campi di forze in cui essi
stessi sono implicati, con il rischio di essere travolti da quelle stesse forze che vorrebbero imbri-‐
gliare.
Le differenze stanno nelle configurazioni di lavoro, nel modo in cui le persone interagiscono.
Gli educatori dovrebbero aiutare i giovani a utilizzare le proprie risorse psichiche stando ‘fuori
del contesto d’azione’, in un luogo in qualche modo protetto dalle urgenze della vita, anche se
contemporaneamente -‐ lo sappiamo bene – la scuola é essa stessa un contesto d’azione, un luogo
in cui si vive una vita di relazione autentica e non semplice riflesso di quella esterna, ed é anche
un luogo in cui non si può mai dimenticare l’esistenza di un contesto d’azione in cui le conoscenze
vanno spese mentre è ancora incorso il loro apprendimento. Il rischio della scuola sta nel distac-‐
carsi troppo o troppo poco dal contesto d’azione, troppo o troppo poco dai problemi di vita.
Il problema é: come é possibile legarsi ai problemi profondi dei ragazzi senza trasformare
l’aula in un caos emotivo incontrollabile e come non dimenticare i problemi profondi trasfor-‐
mando l’aula di una scuola in un ambiente vuoto in cui aleggia il puro spirito e la pura assimila-‐
zione ed assuefazione allo stato di cose esistente.

Bisogna ricordare il fatto elementare che scuola, psicanalisti e politici, lavorano, ciascuno a suo
modo, con sistemi simbolici: i simboli sono ciò che permettono all’uomo di maneggiare senza far-‐
si troppo male le realtà più pericolose. Tra questi sistemi simbolici e di comunicazione, quello in
cui confluiscono tutti gli altri, ciascuno portando una ricca mese di simboli, forme, e concetti, é il
linguaggio verbale, ed un patrimonio letterario immenso, di ogni tempo e di ogni luogo, in cui ri-‐
troviamo tutti, veramente tutti, i conflitti che hanno coinvolto gli uomini in tutti i tempi e in tutti i
luoghi.
Il primo obiettivo che mi propongo é quindi quello di fornire ai ragazzi uno squarcio di questo
immenso patrimonio di simboli, tale per cui essi possano ritrovarvi propri conflitti e propri biso-‐
gni.
Attraverso la letteratura noi dialoghiamo con noi stessi, ritroviamo oggettivati in segni abba-‐
stanza innocui esperienze altrimenti indicibili, perché sono per noi troppo dure, perché siamo
troppo coinvolti. In un certo senso il lavoro che svolgo é l’opposto di quello del terapeuta: invece
di scavare dietro i simboli per ritrovare i conflitti reali, io cerco di fornire delle immagini dei sim-‐
boli in cui il bambino possa proiettare le proprie angosce, perché in questo modo può imparare a
riconoscerle, nominarle ed infine controllarle. E’ quello che qualcuno ha chiamato ‘un patrimonio
condiviso di immagini”, perché attraverso le immagini noi possiamo parlare di noi stessi senza
esporci eccessivamente, senza abbassare quelle difese la cui caduta per un motivo o l’altro ci ter-‐
rorizza. La differenza che c’é tra un nevrotico e un artista sta in genere proprio in questo, nella
capacità del secondo di convivere con la propria nevrosi e maneggiarla attraverso l’esperienza
artistica. Anche Freud in certo senso é stato molto un artista creatore di miti ed immagini.
Costruire un patrimonio condiviso di immagini

Quando dico ‘patrimonio condiviso di immagini’ non intendo necessariamente un prodotto let-‐
terario, una narrazione prodotta da un narratore professionale, ma a tutte quelle significazioni in
cui si producono metafore che arricchiscono la nostra capacità di riconoscerci. Penso ad esempio
come nella notte dei tempi l’osservazione degli eventi astrali, dell’avvicendarsi di luce e tenebre,
delle stagioni, del cammino delle stelle abbia aiutato gli uomini a trovare un senso alla vita e una
scrittura cosmica di riferimento. E penso a come la descrizione degli ambienti geografici o la nar-‐
razione di eventi storici possa aiutare l’uomo a creare una mappatura del proprio animo ed anco-‐
ra a come il segno grafico, dalla pittura rupestre all’astratto segno numerico posa aiutare a fron-‐
teggiare situazioni sentite come potenzialmente pericolose
Leggere, conoscere, riconoscere le immagini prodotte dalla storia umana, ma anche ricrearle,
usare immagini note per produrne di nuove, reinterpretare in chiave diversa immagini di altri. Il
lavoro che uso fare e far fare sui testi é quello di riscriverli, creando collegamenti tra diversi testi,
tra diverse esperienze, traslando gli ambienti o i personaggi, non tanto come esercitazione retori-‐
co-‐stilistica, quanto come occasione per produrre o riprodurre originalmente i testi su cui ab-‐
biamo lavorato, perché in questo modo ce ne appropriamo. Una caratteristica che mi ha piace-‐
volmente sorpreso nelle classi in cui ho lavorato é che dopo un po’ di tempo i ragazzi stabilivano
spontaneamente connessioni spesso inaspettate.
Uno degli episodi per me più significativi si é verificato quando una bambina ha detto: ho capi-‐
to le parentesi graffe, quadre e tonde sono come Carlo Magno, i feudatari, e i vassalli, che dà
un’idea dei rapporti gerarchici in cui l’immagine storica rafforza quella aritmetica e viceversa. ( e
c’è un nesso con il fatto che l’intera famiglia sia ‘cutoliana’ di stretta osservanza?) La ‘riscrittura’
dei testi, la loro traslazione o traduzione ha diversi gradi: quello apparentemente più semplice
consiste nella riproduzione parola per parola, nella lettura che da conto dei significati attraverso
un uso appropriato delle possibilità espressive della voce; quello più complesso consiste nella in-‐
terpretazione attraverso una rielaborazione dei testi della esperienza vissuta. Attraverso un testo
letterario si fornisce una trama, una traccia in cui incanalare il proprio vissuto. Quando
l‘operazione é riuscita, e sono necessarie una serie di condizioni molto particolari perché ciò ac-‐
cada, i risultati sono stati straordinari. Contemporaneamente tutto questo armeggiare intorno a

testi diversi, a traduzioni tra contesti e linguaggi diversi, crea una abilità nuova che non é specifi-‐
ca di una disciplina, è una competenza che oggi usa chiamare trasversale, ma più propriamente è
una capacità ‘meta’, che va oltre ‘l’esperienza sensibile’, è una capacità riflessiva che consiste ap-‐
punto nel maneggiare i concetti e non semplicemente di assorbirli. In altre parole i bambini im-‐
parano a trattare la propria mente come qualcosa di cui hanno il controllo piuttosto che come
qualcosa che agisce al di fuori della loro volontà. Si potenziano gli aspetti metafisici della mente:
metacognizione, metamemoria, metapsicologia etc.. ed insieme aspetti emotivi come identità, la
fiducia nei propri mezzi e in se stessi.
E occorre dire che queste capacità metafisiche sono capacità operative per eccellenza. Quando
nelle scuole si parla di laboratorio e operatività il pensiero corre alle attività manuali – e anche su
queste va fatto un discorso – ma in realtà dovrebbe correre alla metafisica come laboratorio del
pensiero che sta al pensiero come l’attrezzeria all’attività di produzione: l’artigiano che non tenga
affilati i suoi attrezzi non potrà mai fare un buon lavoro.
E la manualità ha la sua parte: quando si scrivono su cartoncini i concetti chiave di una narra-‐
zione o di una osservazione, quando si ricerca insieme possibili mappe mentali, si sta proprio
mettendo le mani sui pensieri e lo si sta facendo anche in gruppo. Quando si scompongono diver-‐
si brani in sequenze elementari e si cerca poi di rimetterle insieme secondo un nuovo senso, si sta
mettendo le mani – e la mente – sulle strutture narrative. E quando un bambino dice – senza ren-‐
dersi conto o scoprendo che l’autore non è una persona ma un’astrazione – “qui l’autore ci vuole
far capire …” forse sta accadendo che egli scopra di poter essere autore dei propri pensieri. E tut-‐
to questo non accade in una classe di liceo, ma tra i bambini di Barra, e più piccoli sono e meglio
riesce mettere su questa officina del pensiero.
E comincio raccontando la storia di Alì che è divenuta per me quasi un passepartout, una chia-‐
ve con cui entrare rapidamente in contatto anche con pubblici diversi e sconosciuti e attivarli in
un laboratorio della mente.
La storia di Alì e la successiva, ‘a caccia d anitre’ costituivano anche il terreno di scambio tra
me e Carla che insegnava al biennio dei professionali: lei sperimentava coni quindicenni ciò che
io sperimentavo con bambini di nove dieci anni, ed a sua detta ottenevo migliori risultati. In alcu-‐
ni casi però -‐ queste due storie -‐ anche i ragazzi grandi si lasciavano coinvolgere. Inoltre in questo
ambito, lei che aveva una conoscenza molto più estesa e profonda dei testi letterari ha trovato e-‐
sempi ed occasioni molto significativi.
Alì e il sultano
Un sultano scaltro e crudele voleva farsi credere giusto e clemente. Un giorno si presentò un
povero uomo che doveva essere giudicato per una lieve colpa. Chissà perché riuscì antipatico al
sultano, il quale lo condannò a morte!
Accortosi però dell’enorme impressione che tale ingiusta sentenza aveva provocato, il sultano
finse di rimediarvi con un atto di clemenza e disse al poveretto:
«Ti lascio una via di salvezza. Ora io deporrò il un sacchetto una piccola palla d’avorio e una
d’ebano. Tu ne prenderai una ad occhi bendati. Se prenderai la palla nera sarà subito eseguita la
condanna, se prenderai la bianca ti farò grazia. Che Allah ti aiuti!»
Un mormorio di speranza si diffuse nella vasta sala del tribunale. Il sultano si ritirò in una
stanza attigua, seguito dal primo visir. E costui vide che il sultano metteva nel sacchetto due pal-‐
line nere, così che lo sciagurato era costretto a morire senza nemmeno sperare nella salvezza del-‐
la sorte!
Addolorato ed indignato, il primo visir ritornò nella sala e, avvicinatosi al condannato per ben-‐
darlo, gli mormorò:
«Nel sacchetto ci sono due palle nere. Regolati e cerca di farlo cadere a terra. Allah ti salvi!»
«Grazie!» Rispose l’infelice lasciandosi bendare.
Tutti i presenti erano ansiosi. Il sultano sorrideva, benevolo...

Il condannato introdusse la destra nel sacchetto, la ritrasse chiusa con una delle due palline
stretta nel pugno, e senza far vedere a nessuno se era bianca o nera, la inghiottì tra lo stupore di
tutti. Poi mostrando la mano vuota disse:
«Ho inghiottito la pallina che ho estratto per prolungare di qualche istante la mia speranza di
salvezza. Clemente sultano, guarda ora nel sacchetto: se é rimasta la pallina bianca vuol dire che
ho preso la nera, e mi rassegnerò alla sorte... Se c'é la nera, é dunque quella bianca che ho pescato
e per volontà di Allah sono salvo!»
Subito i giudici e il primo visir si affollarono intorno al sultano e guardarono nel sacchetto:
c’era dentro la pallina nera...
Tutti credettero che il condannato
avesse pescato la bianca e che la sorte
favorevole l’avesse salvato.
Il sultano, livido di rabbia, fu co-‐
stretto a tacere per non passare da
uomo sleale, ma, incontrando lo sguar-‐
do del graziato, dovette abbassare gli
occhi.
Il problema affrontato da Alì. I segni

> e < indicano la prevalenza di
una delle alternative.
Il laboratorio è consistito nella costru-‐
zione di questo diagramma di flusso,
che da solo ha richiesto ore di discus-‐
sione. I ragazzi proponevano varie let-‐
ture e il maestro scriveva alla lavagna,
poi si cercava di unificare ipotesi simili
e poi si stabilivano le linee di collega-‐
mento. Alla fine lo schema consente di rivedere in modo ‘simultaneo’ tutte le ipotesi, e si passa a
‘riscrivere’ la storia.
Storia N° 2
C'era una volta Alì che aveva rubato una mela e lo portarono dal sultano e lui lo condannò a morte. Il
popolo fece un urlo di protesta, allora il sultano per imbrogliare il popolo disse: «Ora ti do un sacchetto
con due palline, una bianca e una nera, se prendi la bianca vivi, se prendi la nera muori»
Il sultano andò in un'altra stanza e mise due palline nere nel sacchetto e c'era qualcuno che lo
stava spiando: era il visir.
Questo andò da Alì e disse : «Butta il sacchetto a terra, così si scopre il trucco»
Quando fece questo il popolo prese le spade e tagliò la testa al sultano. Il visir diventò il sultano, e per
ringraziare Alì lo fa diventare Visir.
Storia N°3
C'era una volta un sultano che era antipatico al popolo. Un giorno portarono un uomo che si
chiamava Alì che aveva rubato una mela e il sultano lo condannò a morte.
Il popolo fece OH! OH! e il sultano per calmare il popolo disse: «Ora prendo un sacchetto e met-
to due palline una bianca e una nera, se scegli la bianca vivi, se scegli la nera muori»
Dopo aver detto questo andò in una stanza e mise due palline nere nel sacchetto e il visir lo stava
spiando e andò da Alì a dirgli: «Alì, butta il sacchetto a terra e si scopre il trucco»

Alì fece così e quando si trovò davanti al sultano buttò il sacchetto a terra e il popolo tagliò la te-
sta al sultano. Il visir diventò sultano, ma un giorno pensava che Alì lo uccidesse per diventare sul-
tano. Il visir prima che succedesse questo uccise Alì, così Alì sperando di salvarsi finì ucciso. (Tina)
Nel paese dell'ex visir, successe che lui si preoccupava di Alì perché avevano fatto un affare in-
sieme e si metteva tanta paura di fare la stessa morte del sultano. Così un giorno mentre Alì stava
nella sua stanza il visir dalla gelosia gli fece tagliare la testa.. (Lino)
Pensava che un giorno Alì poteva ucciderlo per diventare sultano e così una notte lo fa uccidere
nel sonno. (Anna).
“L'inganno sventato”, é stato proposto anche ad un gruppo di insegnanti.
Dopo un breve riassunto é stata chiesta una sintetica riflessione sul brano: le conclusioni tratte
dagli insegnanti in 21 casi hanno come soggetto un concetto del tipo "cattiveria" , "astuzia", "giu-‐
stizia". In 19 casi invece sono posti in evidenza attributi personali: "astuzia" (8 per il sovrano, 11
per Alì) In cinque casi si sottolinea l'intelligenza di Alì e in due la bontà del visir.
Solo tre conclusioni sono centrate sulla situazione vissuta da Alì e tutte e tre sottolineano il
ruolo della intelligenza.
Riguardo al contenuto le risposte sono di questi tipi:
a) Cattiveria del potere e aiuti della fortuna: 4 risposte. Esempio: «Il potere se é gestito bene può
produrre effetti positivi, mentre se é malamente gestito può produrre effetti negativi ad esem-‐
pio nella favola si mostra che spesso bisogna vivere di stratagemmi per sopravvivere»
b) Il pericolo aguzza l'ingegno: 2 risposte
c) La buona fede viene sempre premiata: Esempio: «Non sempre si riescono a portare a termine
azioni ingiuste e amorali. Chi é innocente si salva e la giustizia trionfa.»
d) Chi la fa l'aspetti. Esempio: «Non sempre l'inganno riesce e chi si pensa furbo a volte rimane
deluso perché può trovare una persona più scaltra che lo mette in difficoltà».
La maggioranza degli insegnanti quindi ha utilizzato la lettura per confermare o smentire af-‐
fermazioni generali già note; l'esigenza di inquadrare il racconto in una classificazione prestabili-‐
ta ha prevalso sull'esigenza di autentica conoscenza ossia di una attenta decifrazione del testo.
Inoltre l'attenzione é stata puntata sul potere e sul suo funzionamento e quindi sul soggetto e-‐
sterno, mentre pochissimi hanno esaminato la situazione in cui é venuto a trovarsi Alì e le sue re-‐
azioni di fronte ad essa. Anche quando si sono attribuite delle qualità ad Alì, queste sono date
come innate e sono di tipo “inferiore”: astuzia e furbizia piuttosto che intelligenza. Singolarmente
anche il sovrano viene ritenuto furbo mentre solo un insegnante lo definisce ottuso.
Infine pochi si sono fermati sul ruolo del Visir e quelli che lo hanno fatto ne hanno sottolineato
il ruolo positivo e la bontà d'animo e nessuno ha rilevato evidenti segni di ambiguità nel suo
comportamento.
Nessuno ha provato a dare una spiegazione del perché Alì, pur avendo a disposizione una so-‐
luzione certamente efficace, come quella suggerita dal visir, ne abbia scelta una diversa.
Gli insegnanti che sono stati più critici verso la favola hanno sottolineato che nella realtà non si
incontrano persone come il visir che aiutano l'innocente. Essi quindi hanno svalutato l'azione di
Alì che appare dipendente da quella del visir. In realtà Alì non seguendo il suggerimento del visir
non solo rompe l'inganno del sovrano, ma rompe anche il ruolo prestabilito in cui lo avevano fis-‐
sato, con fini diversi o opposti, il visir e il popolo.
E' singolare che nell'ansia di sistemare il racconto in una perorazione pro o contro il potere, in
un confronto tra Cattiveria e Furbizia, Furbizia e Prepotenza, l'unico a scapitarci sia nuovamente
Alì, semplice comparsa in mezzo a cotanti comprimari.
Alì é anche il bambino che fa il riassunto senza essere coinvolto, chiamato a schierarsi piutto-‐
sto che a capire, privato di rileggere, attraverso questo racconto, la sua propria esperienza.
Una attività didattica di questo genere é fallimentare, perché si preoccupa di collocare la storia
in un genere letterario o di trasformarla in un esercizio vuoto senza significato per il bambino.

Analizziamo ora il testo dall’interno, cercando di rivivere la situazione di Alì per renderci con-‐
to della difficoltà della sua scelta.
Per prima cosa, visto che la struttura del racconto si presta, viene costruito un diagramma di
flusso in cui si evidenziano le diverse possibilità che si pongono innanzi ad Alì. Da questo dia-‐
gramma si evince che Alì ha saputo scegliere tra tre possibilità l'unica che gli offriva la certezza di
salvare la vita.
La sua intelligenza non é stata però di carattere matematico-‐combinatorio, é stata soprattutto
di carattere emotivo. Alì infatti ha dovuto combattere tra il timore della morte da un lato, il desi-‐
derio di vendicarsi del sovrano a cui si sovrapponeva anche la tentazione di poter ambire al pote-‐
re implicita nella proposta del visir.
Si potrebbe pensare che Alì abbia compiuto la sua scelta solo per un attento calcolo probabili-‐
stico avendo visto balenare dietro la proposta del visir il lustro del potere ma anche il buio della
morte. Tuttavia nell'ultima scena del racconto Alì fissa il sovrano e questi é costretto ad abbassa-‐
re gli occhi: Alì non si é messo in modo subalterno accanto o al posto del sovrano, ma al di sopra
di lui.
Possiamo lecitamente pensare che Alì abbia voluto dare una lezione al sovrano piuttosto che
usare un meccanismo soppressivo: mettere il sovrano buono -‐ il Visir-‐ al posto del sovrano catti-‐
vo.
Alì quindi dimostra capacità di integrazione elaborando una soluzione che si pone al di sopra
dei giochi dei diversi protagonisti: Alì era una pedina nelle mani del sovrano ottusamente prepo-‐
tente, della congiura di palazzo del Visir e dello stesso popolo evidentemente scontento del so-‐
vrano che usava il caso di Alì per catalizzare il proprio malcontento.
Con il suo gesto Alì capovolge l'intera situazione sottraendosi al ruolo di pedina, e include tutti
nel suo progetto trasformandoli: il sovrano dovrà essere meno ottusamente prepotente, il visir
dovrà trovare mezzi più leali per manifestare il proprio dissenso, il popolo dovrà trovare mezzi
più diretti per lottare contro l'ingiustizia.
Ma questa é anche una lezione cognitiva importante: affrontare una difficoltà, non significa
sopprimerla o aggirarla, ma integrarla, includerla in una categoria cognitiva sovraordinata; il di-‐
segno del sovrano é ottuso perché di corto respiro; il disegno del Visir é altrettanto angusto per-‐
ché basato sulla soppressione della parte cattiva; il disegno di Alì é saggio perché include se stes-‐
so e gli altri attori, perché modifica se stesso -‐ la propria situazione -‐ modificando anche gli altri.
Possiamo leggere questa storia anche come un itinerario del pensiero e della saggezza che
sperimentano se stessi nella solitudine di condizioni estreme attingendo un nuovo livello di inte-‐
grazione della personalità.
La favola letta in questo modo significa semplicemente che Alì diventa sovrano dei propri pen-‐
sieri, che non deve più abbassare gli occhi di fronte al sovrano-‐padrone-‐padre, non risponde più
ad un autorità esterna, ma riconosce solo l’autorità ‘interna’. Ha introiettato -‐ mangiandolo-‐ il su-‐
per-‐io, simboleggiato dal costante richiamo ad Allah, cui si riferiscono tutti e tre i protagonisti.
La storia di Mirko

Una struttura del tutto analoga ha il racconto di Mirko.
C'era un ragazzo di nome Mirko che sapeva fischiettare il canto degli uccelli. Un giorno nel
bosco i cacciatori lo ascoltarono e andarono dal padre e gli dissero se voleva accettare che Mirko
andava con loro quando andavano a caccia e pagavano.
Mirko per non disubbidire il padre accettò. Però quando andava a caccia, per non far uccidere
gli uccelli, quando c'era il cardellino faceva il richiamo del merlo e così gli uccelli se ne scappa-
vano. I cacciatori lo scoprirono e andarono dal padre e gli raccontarono l'imbroglio del figlio e il
padre lo riempì di botte.

Questo é la versione del racconto data da Stefania che ha un comportamento molto infantile e
molto dipendente dai genitori. Essa ha quindi fatto fallire l'inganno del bambino, laddove nel rac-‐
conto riesce, ed ha concluso il racconto sulle botte; laddove esso si conclude con la preghiera in
cui confessa il suo imbroglio.
Vediamo all'opposto le conclusioni di una bambina che, anche per le dure esperienze familiari,
ha maturato una grande indipendenza di giudizio:
“Mio Signore, mi devi perdonare di tutto quello che ho fatto, non é vero che non so imitare gli
uccelli, però io amo gli uccelli e se i cacciatori non uccidessero io avrei chiamato.....se tu hai crea-
to loro hai creato anche me”
Riflessioni: io penso che il ragazzo é stato molto intelligente perché dopo sì é confitato (sic) col
Signore e gli ha riferito che lui veramente ha fatto quello che non doveva fare ma si é anche per-
donato e anche pentito.
Io per televisione vedevo i ragazzi che cantavano per la famiglia per esempio; e il padre e la
madre non si sono comportati bene perché il ragazzo si poteva anche drogare.
L'intelligenza di Mirko non sta nella sua azione quanto nella sua capacità di “confidarsi, perdo-‐
narsi, pentirsi”, ossia nella consapevolezza che egli ha della sua azione e dei suoi limiti.
Una volta tanto fa bene a non ubbidire ai genitori ( Maria Assunta)
Mirco non aveva ubbidito al papà ma ha fatto bene che ha salvato gli uccelli. (Assunta)

Questo racconto proposto agli insegnanti subito dopo quello di Alì, ha visto uno schieramento
molto diverso: i docenti si sono identificati con la figura del padre.
E' significativo che gli insegnanti in relazione a questo secondo brano siano stati molto più di-‐
sponibili ad ammettere che il comportamento del bambino sia stato quello più adeguato, mentre
molti ritenevano che la lettura data dal maestro del testo di Alì potesse essere una lettura tenden-‐
te alla conservazione dell'ordine esistente. Nel primo caso essi infatti si sono identificati con Alì e
con i desideri di rivalsa di tutti sudditi. Nel secondo caso si sono identificati nel genitore e nel de-‐
siderio di questi di mantenere comunque un ascendente sui figli. Il desiderio di sopprimere il so-‐
vrano smascherandolo non é espressione dell’integrazione delle diverse parti del sé, ma del desi-‐
derio infantile di sopprimere la figura paterna che personifica le pretese del super-‐io.
Deserto
Questo lavoro è nato dopo la visione di un documentario in cui si vedeva che le escursioni
termiche nel deserto sono talmente forti che i sassi si spaccano e prima di farlo gemono come
persone, e che ci sono molte leggende che parlano di anime e diavoli che popolano l deserto. Dagli
sguardi mi accorsi di aver toccato un qualche tasto sensibile. In una precedente occasione avevo
dovuto interrompere la visione di un documentario con delle immagini secondo me bellissime di
eruzioni laviche. Mi dissero: ma noi abbiamo paura. Avevo dimenticato il piccolo particolare che
dalla nostra finestra il Vesuvio si toccava con mano. Fantasmi e ‘monacielli’ abitano queste peri-‐
ferie al pari degli umani e quelle che io chiamavo leggende confermavano la realtà di queste pre-‐
senze, così pesai che era necessario parlare di fantasmi e delle nostre paure attraverso un esem-‐
pio illustre: le tentazioni del deserto, non senza aver ricordato che da poco avevamo parlato an-‐
cora del deserto attraverso Il piccolo Principe di Saint Exupery.
Ecco il Vangelo secondo la quinta C
Gesù doveva fare un esame che é di stare nel deserto 40 giorni e 40 notti. Gesù era già stato pa-
recchio nel deserto e aveva molta fame e molta sete e quando hai fame e sete sei capace di uccide-
re i tuoi genitori e di venderti l’anima al diavolo. Per esempio:
Il diavolo diceva a Gesù:
«Fa diventare questa pietra pane, tu te lo puoi permettere perché sei il figlio di Dio»
Poi disse:

«Andiamo sul monte e buttati giù, tanto sei il figlio di Dio e non ti fai niente»
Queste due tentazioni fanno capire che Gesù ha superato i pericoli che sono la fame e la sete e i
ricatti del diavolo che sono di uccidersi e di vendere l’anima per un bicchiere d’acqua e questo fa
capire che Gesù é capace di aiutare delle persone a capire la verità.
La terza tentazione che gli dice il diavolo é:
«Guarda questa città, se vuoi diventerà tutta tua»
E questo fa capire che mentre succedono dei fatti importanti la gente ha perso la memoria e
pensa altre cose non necessarie e si mette a sognare;
E anche questo significa che non sai affrontare i pericoli.
Il deserto é così importante che anche uno scrittore moderno ha raccontato che nel deserto ha
incontrato un piccolo principe che gli ha riferito:
«Le cose vere si vedono con il cuore ma no con gli occhi (Sivero Maria)
Nel deserto il vento trascina la sabbia e si formano delle pietre strane. Di notte le pietre si spac-
cano e si sentono dei lamenti, invece sono le pietre che si spaccano.
Gesù prima di predicare fa una prova di stare 40 giorni e 40 notti nel deserto e la notte sentiva
delle voci che non esistevano e di giorno si vedevano dei miraggi e vedeva il diavolo che gli dice-
va; «Se tu sei il figlio di Dio le pietre falle diventare pane»
E diceva: «Buttati giù che io ti vengo a prendere» E Gesù pensava di essere padrone di una cit-
tà molto ricca.
Gesù superò tutte queste prove e significa che sapeva guardare le cose con il cuore ma non con
gli occhi e sapeva pure vincere la fame, la paura e la sete e perciò una persona così può insegnare
agli altri. L’anno scorso abbiamo letto un racconto dove un aviatore nel deserto incontra un prin-
cipe che gli disse: «Le cose vere si vedono con il cuore» Questo racconto fa capire che l’aviatore
stando nel deserto ha capito tante cose strane.(Fabio)
Gesù andò in questo deserto e lui sentì una voce e pensava anche era il diavolo che gli dava
delle sensazioni e gli diceva:
«Prendi questa pietra, perché tanto sei il figlio di Dio e la trasformi in pane, così puoi mangia-
re» Secondo me lo prendeva in giro
Il fatto é che nel deserto quando si fa la fame vorresti fare qualsiasi cosa tranne avere contatti
col diavolo.
Poi quando uno va nel deserto e non mangia e non dorme, gli occhi e le orecchie lo abbando-
nano, vuol dire che la sua mente non funziona più e che si perde e che il suo corpo di giù e di su lo
lascia e non lo aiuta più.
Noi abbiamo detto che le orecchie e gli occhi lo abbandonano perciò questo vuol dire che le
cose non si vedono e non si sentono, ma tutto questo che abbiamo detto é fatto col cuore.
Poi noi abbiamo sentito un racconto dove un pilota scende con l’aereo nel deserto e là c’era un
piccolo principe che l'ha avuto proprio davanti a sé e gli ha detto:
«Senti, le cose non si vedono e sentono ma si fanno col cuore»
E per noi queste parole dello scrittore ci interessano perché vuol dire che tutta la forza che lui
ha avuto e tutta l’energia che lui ha messo nel suo cuore é servita a vincere il deserto.( Maria)
Nel deserto se uno vede un pezzo di pane in mano a un altro lo ucciderebbe per mangiarlo. Nel
deserto si possono vedere i miraggi e può pensare di comandare su tutto quello che pensano. Chi
riesce a vincere le prove del deserto é una persona che sa distinguere le cose vere dalle cose false
e perciò può parlare agli uomini ( Roberto)
A caccia di anitre

L’uccisione di due uccelli da parte di cacciatori assume l’andamento di un efferato e premedi-‐
tato delitto che evoca immagini e fantasmi presenti nelle nostre menti. Maupassant con un uso
magistrale della scrittura, attraverso l’uso attento di parole connotate e di un periodare dall'an-‐
damento musicale ci riporta sulla scena di questo delitto.
Il significato di questo brano non può essere spiegato, deve essere sentito, partecipando e la-‐
sciandoci coinvolgere dalla parola. La voce umana é il supporto materiale più ricco di significa-‐

zioni e attraverso la voce possiamo rendere pienamente il significato di questo testo. L’analisi e la
rielaborazione del testo si intrecciano inestricabilmente alla sua piena realizzazione sonora, che
diventa modo concreto e creativo di verifica della sua comprensione.
Per giorni abbiamo ricercato la migliore espressione sonora, abbiamo riflettuto sui significati
delle singole parole per cercare l’intonazione più adatta, per studiare una pausa, un rinforzo. fin-‐
ché la lettura del testo non si é trasformata in una conoscenza partecipata.
Una partecipazione così intensa che in alcuni bambini si sono rimessi in moto i meccanismi di
soppressione per censurare la scena cruciale in cui il protagonista uccide l'anatra dalla voce u-‐
mana. Attraverso la partecipazione a questa scena i bambini hanno probabilmente rivissuto una
lotta sempre in corso tra sentimenti ambivalenti nei confronti di persone care come i genitori.
(La spaziatura, i segni di pausa, le sottolineature danno conto, molto parzialmente, dei risultati circa la ricerca di
una lettura interpretativa del testo)
Quell'anno verso la fine d'autunno, fui invitato da uno dei miei cugini a cacciare l'anitra con lui nelle
paludi. Dovevamo partire alle tre e mezzo del mattino per arrivare verso le quattro e mezza al punto
scelto per l'agguato.
Era spuntato il giorno, un giorno chiaro e sereno; il sole appariva in fondo alla valle e già pensavamo
al ritorno, quando due uccelli, collo proteso ed ali spiegate, scivolarono // bruscamente // sulle nostre
teste. Sparai.
Uno di essi cadde // quasi ai miei piedi.
Era un'anitra dal ventre argenteo.
Allora nello spazio sopra il mio capo, una voce gridò, una voce d'uccello.
Era un lagno, breve, ripetuto, s t r a z i a n t e : e la bestia superstite co-
minciò a roteare sopra di noi nell'azzurro del cielo guardando la compagna / / m o r t a / / che io tene-
vo in mano.
Carlo, inginocchiato, col fucile imbracciato, con l'occhio ardente, la spiava, aspettando che s'avvici-
nasse.
-Hai ucciso la femmina - disse - e il maschio ora non se ne andrà.
Certo non se ne andava: roteava sempre e gemeva intorno a noi.
A intervalli fuggiva sotto la minaccia del fucile che seguiva il suo volo: sembrava sul punto di conti-
nuare la sua strada, solo, attraverso il cielo.
Ma non sapeva / decidersi e perciò tornava subito a cercare la femmina.
- Mettila giù - mi disse Carlo - tra poco s'avvicinerà.
S'avvicinava, infatti, incurante del pericolo, impazzito per il suo amore di bestia per l'altra bestia che
io avevo ucciso.
Carlo sparò. Vidi precipitare una cosa nera: udii nelle canne il rumore di una caduta. Pierrot me li
portò.
Li misi, già freddi, nello stesso carniere.... e quel giorno stesso ripartii per Parigi.
( Guy de Maupassant)
Il lavoro sul testo
Lavorando a lungo sulla lettura abbiamo esaminato il testo notando che esso era disseminato
di coppie contrapposte: parole che creavano una immagine per poi smentirla nel seguito con im-‐
magini contrapposte:
Le coppie esaminate:
Giorno chiaro e sereno /sparai
Anitra dal ventre argenteo / cosa nera
breve, ripetuto, straziante / nell'azzurro del cielo
voce d'uccello / rumore d'una caduta
Analogamente si é notato che erano presenti nel testo una serie di parole diverse da quelle che
ci si poteva aspettare o apparentemente ridondanti:
Parole connotate:
agguato invece di ' caccia, appostamento etc..';

una voce gridò, una voce d'uccello, invece di 'verso d'uccello';
spiava invece di mirava, puntava;
solo: notazione ridondante;
già freddi: tutta la notazione é ridondante, ma ancor di più lo é il 'già';
stesso carniere: stesso é ridondante;
quel giorno stesso: stesso é ridondante
Il testo di Toni

Ho letto un racconto, il titolo era "A caccia di anitre" e quello che mi é piaciuto é quando la fem-
mina dell'anatra é morta e l'hanno messa nel cestino.
Nel bosco due cacciatori hanno visto due uccelli: la femmina era stata uccisa e il maschio le stava
attorno e ai cacciatori dispiaceva per aver ucciso la femmina.
I cacciatori non potevano fare niente, e la femmina riposò in pace e il maschio non se ne andava
più, stava sempre vicino a lei e poi il maschio morì e riposano tutta la vita, lui e lei in Paradiso.
Io penso che questo racconto é fatto bene perché l'autore scrive delle cose a sorpresa perché pri-
ma dice: « é una bella giornata» e poi dice « sparai »
Prima dice che l'anitra é una cosa d'argento e poi dice che é una cosa nera che sta per precipitare
Gli “errori“ di Toni
Costruzioni col soggetto umano: Costruzioni impersonali senza soggetto umano:

-‐ i cacciatori hanno visto -‐ era stata uccisa -‐ morì
-‐ ai cacciatori dispiace -‐ riposò in pace -‐ riposano in paradiso
-‐ i cacciatori non potevano fare niente -‐ é morta e l'hanno messa nel cestino
Coppie opposte: Informazioni non contenute nel testo:

-‐ quello che mi é piaciuto é quando la femmina é -‐ ai cacciatori dispiace averla uccisa
morta -‐ i cacciatori non potevano far niente
-‐ ai cacciatori dispiaceva per aver ucciso -‐ il riposo in pace e nel Paradiso
Una interpretazione scontata é considerare che il bambino abbia frainteso il significato del
racconto. Ma così non é: Toni ha raccontato la storia oralmente senza fraintendere, inoltre alla ri-‐
chiesta del maestro: «Ma quest'anitra é morta da sola?» ha risposto con un sorriso complice: «No
l'hanno uccisa»
Pensiamo allora a cosa voleva esprimere Toni:
il racconto lo ha vivamente interessato; lui e i suoi compagni hanno partecipato alla ripetuta
lettura espressiva e alla traduzione in napoletano in un lavoro durato più giorni.
Toni ha partecipato intensamente alla scena come i suoi compagni: la scrittura del testo e la
cura nella sua recitazione lo hanno trasportato sul luogo del delitto. Tuttavia Toni non riesce a
gestire o elaborare la contraddizione tra sentimenti opposti, tra il piacere iniziale di partecipare
ad una battuta di caccia che prevede l'ineluttabile sacrificio degli uccelli e le conseguenze luttuose
di quello stesso piacere. La soluzione consiste nello sdoppiare: c'é un soggetto che "prova piacere
quando la femmina é morta" e che subito dopo ripara a questo piacere pensando che i due avran-‐
no una vita migliore in Paradiso. Un soggetto che prova dispiacere per l'uccisione, “ma non può
farci niente”;. In questo contesto la scena della doppia uccisione viene semplicemente censurata,
e la morte dei due uccelli appare del tutto fatale e involontaria. Senza la censura della scena cru-‐
ciale l'operazione di sdoppiamento non sarebbe stata possibile, né sarebbe stato possibile pre-‐
sentare la morte come ineluttabile.
Nel racconto di Maupassant i caratteri antropomorfi erano attribuiti alle anatre vive -‐ morte
diventano solo cose -‐ Toni attribuisce caratteri antropomorfi alla morte e ai gesti dei cacciatori
intorno alle anatre morte, quasi descriva il funerale di persone care.

E' questo un caso in cui si può assistere al processo di rimozione in diretta, un caso che può
forse osservarsi solo nei bambini e solo in un contesto letterario, ma il processo é molto più gene-‐
rale e colpisce tutta la vita del bambino: le sue resistenze e le sue opposizioni non sono altro che
le cicatrici di processi di rimozione ormai remoti e dimenticati.
In sostanza il bambino non riesce a descrivere l'uccisione dell'anatra col senno di prima ma so-‐
lo col senno di poi:: il suo dolore per la morte delle anitre gli impedisce una descrizione oggettiva
della scena e gli consente solo una ricostruzione soggettiva in cui la morte é un evento non voluto
e "i cacciatori non potevano fare niente".
Ma anche Maupassant descrive la scena ex post disseminando il racconto di indizi e parole
connotate, costruzioni sintattiche che anticipano l’orrore che egli proverà solo dopo la doppia uc-‐
cisione. Coinvolgendoci nel proprio dolore Maupassant non ha operato una rimozione: la scrittu-‐
ra é il risultato di una elaborazione positiva della contraddizione ed é essa stessa momento di e-‐
laborazione e oggettivazione.
La differenza tra Maupassant e Toni sta proprio in questo: entrambi hanno rifiutato le proprie
azioni malvagie, ma l'uno, attraverso un magistrale uso della parola, é riuscito a rappresentare gli
opposti sentimenti che nel giro di pochi minuti lo hanno attraversato; l'altro che non riesce ad e-‐
laborare la contraddizione, la presenta tutta intera in un testo ove i significati si contraddicono.
L'appropriazione dello strumento linguistico può e deve consentire a Toni l’elaborazione dei
propri sentimenti invece che la loro censura di fronte agli altri e di fronte a sé stesso.
Un fatto da spiegare

La maestra lo sgrida e l'alunno l'accoltella.
Castellammare di Stabia 24 novembre 1988
Qui, nel quartiere Scanzano, gomitolo di vicoli e casupole arrampicate sulla collina di Castellamma-
re, un bambino di undici anni ha accoltellato un'insegnante della scuola media statale “Viviani”.
Se la donna non si fosse fatta scudo con una mano, la piccola lama l'avrebbe trafitta. Invece Anto-
nietta Di Matteo, 35 anni, se l'é cavata con una leggera contusione e un violento choc.
E dire che Nino si fidava solo di lei. Soltanto con lei riusciva a sopportare la scuola, quella prigione
dalla quale era già evaso un paio di volte lanciandosi dalla finestra.
Adesso Antonietta si aggira inebetita fra le stanze della sua casa di Angri.
Trema, singhiozza, vorrebbe cancellare dalla memoria quegli attimi terribili, ma i riflettori delle tivù
illuminano impietosi i suoi ricordi.
«Non avrei mai immaginato che sarebbe accaduta una cosa simile - sussurra - Nino é sempre stato
un ragazzo difficile ma con me parlava, riusciva persino a diventare gentile. Qui la vita é dura per un
bambino.»
Nino é stato acciuffato più tardi sulla strada panoramica alla periferia del paese: balbettava, aveva
lo sguardo perso nel vuoto.
Questo compito é nato casualmente: il ritaglio di giornale si trovava tra le carte del maestro e il
bambino si é incuriosito per il titolo forte: La maestra lo sgrida e l'alunno l'accoltella. La madre
del bambino, analfabeta, era presente alla scena ed aveva una curiosità ancora più viva del bam-‐
bino, il maestro quindi la sollecita a soddisfare la sua curiosità in un modo produttivo:
«E' una buona occasione perché vostro figlio legga un po' e per voi rendervi conto che é possi-‐
bile seguire la lettura del bambino anche se non sapete leggere. Dopo che ha letto fatevi racconta-‐
re la storia. Domani in classe la racconterà a tutti i compagni.»
« C'era un bambino con una maestra cattiva, che lo picchiava tutti i giorni e lui si ha portato un col-
tello e le ha dato una coltellata. Poi se ne é scappato dalla finestra e si é arrampicato sulla collina»
Il maestro ha invitato Gino a rileggere il racconto per controllare se tutto quello che aveva
scritto era esatto. Dopo aver riletto il bambino ha riscritta inalterata la sua versione.

Maestro Perché c'é scritto che il bambino era già scappato dalla finestra? Era successo prima o
dopo?
Maestro La professoressa Antonietta era buona o cattiva? Nino andava d'accordo con lei?
Nella discussione viene coinvolta la classe:

Carlo il fatto della finestra era successo prima, forse aveva una maestra cattiva.
Lino Antonietta era buona, lo faceva giocare
Maestro E prima in quale scuola si trovava?
Lino Nella scuola elementare
Maestro Quindi ha cambiato insegnante, può darsi che scappava dalla finestra con un'altra inse-‐
gnante.
Proviamo ora a ripetere la storia:
Gino «Nino alla scuola elementare aveva una maestra buona e se ne scappava perché se ne
approfittava, poi cambiando scuola ha avuto una maestra cattiva e lei lo ha sgridato e
lui le ha dato una coltellata»
Maestro Non ci siamo ancora. Chi ha avuto la coltellata, la maestra buona o quella cattiva?
Gino Quella cattiva.
Maestro ?! Chi?
Gino No, no, quella buona.
Maestro E allora come mai é successo?
Stefania perché era buona allora non si metteva paura.
Rino Si approfittava.
Maestro Però gliela ha data quando lei lo ha sgridato, cioè in un momento in cui non poteva
pensare di approfittarsi della maestra.
Tutti ??!!
Maestro Proviamo a spiegare invece come mai con la maestra cattiva Nino scappava invece di
aggredirla.
Tutti ?!?!
Maestro In questa classe litigate di più tra amici o con gli sconosciuti?
Tutti Tra gli amici
Maestro E perché?
Lino Forse perché dagli amici uno non se lo aspetta.
Carlo Perché ti levano la fiducia
Lino Se ne scappava perché non la pensava proprio, chiudeva gli occhi e non la vedeva.
Maestro Perché allora la coltellata é andata alla buona?
Carlo E' come il bacio di Giuda.
Maestro Ci siamo! Cerchiamo di spiegare meglio la tua idea.
Lino Perché quando lei lo sgridava perdeva la fiducia
Elio Si pensava che diventava cattiva come l'altra maestra
Carlo Rimaneva deluso.
Maestro Quindi abbiamo capito come stanno le cose, cercate di scriverle in ordine.
(Molti compiti in pratica ripetono con poche varianti la primitiva versione di Gino.)
Maestro Succede un fatto: un bambino accoltella la maestra. Ci sono due spiegazioni; una sem-‐
plice dice: la maestra era cattiva e il bambino l'ha accoltellata.
Invece non é vero, abbiamo discusso per due ore per dire che la maestra accoltellata é
quella buona. A voi non piace questa idea che la coltellata la prende la maestra buona.
Perché?

Mena allora il bambino é pazzo.
Maestro No, il bambino é normale.
Maestro La seconda spiegazione dice che il bambino accoltella la maestra buona perché pensa
che lei sta tradendo la sua fiducia, e il bambino s'é visto perso. Invece con la maestra
cattiva si limitava a scappare, perché non la prendeva in considerazione. E' un ragio-‐
namento più complicato perché bisogna collegare tra loro certe idee che sembrano op-‐
poste.
Il maestro mente. E' stato trascinato in questa discussione e non sa come uscirne.
I bambini non possono e non vogliono dire quello che hanno intuito benissimo: amore e odio,
bontà e cattiveria sono inestricabilmente legati. Il bambino riesce a ragionare su queste cose solo
se separa i termini, sdoppia le parti buone e le parti cattive in personaggi diversi e opposti, e a
ciascuno va attribuito premio e castigo secondo il merito.
Alla fine i bambini scrivono esclusivamente per compiacere il maestro
Sarà un caso ma proprio un'ora dopo, a causa delle risse e di tutte le manifestazioni nevrotiche
di cui sono portatori i tre quarti dei bambini, il maestro viene preso da un violento collasso ner-‐
voso.
Allora Nino sapeva che era cattiva e se ne scappava dalla finestra, comunque non la sopportava.
Un giorno venne una maestra buona che si chiamava Antonietta e una volta lo sgridò.
Lui non sapeva cosa fare. Infatti lui aveva un po' di fiducia e invece lei lo sgridò.
Il giorno appresso portò il coltellino.
Lui quell'altra non la poteva sopportare invece con quest'altra che era brava lui si sentiva la fidu-
cia, ma quando lei lo sgridò lui pensò che perdesse la fiducia: come mai non ha dato la coltellata alla
prima maestra ma alla seconda?
Perché alla prima non aveva fiducia.
Perché aveva fiducia? Perché era buona
Perché le ha dato la coltellata? Perché lei lo sgridò e lui si sentì tradito.( Clara)
Clara nel suo scritto tradisce il fatto di sentirsi forzata a scrivere.
Intanto aggiunge il particolare della premeditazione (il giorno dopo portò il coltello) che tradi-‐
sce la sua idea che il ragazzo fosse intimamente cattivo.
In secondo luogo non riesce a darsi una spiegazione se non immaginando e trascrivendo un
vero interrogatorio: se é questo che devo scrivere lo scrivo, ma mi é stato estorto.
Alle scuole elementari Nino ha avuto delle maestre molto cattive e quando é andato alle scuole
medie ha avuto una maestra molto diversa da quella della quinta e diciamo che Nino con questa
maestra che si chiamava Antonietta parlava molto, giocava, disegnava e faceva dei giochi molto
divertenti.
Ma la prima volta che questa maestra l'ha sgridato Nino nella testa sua si é pensato quello che
scrivo adesso.
Nino é arrivato a questa soluzione senza pensare a quello che faceva. Ma la maestra si é riparata
col braccio.
Poi con la faccia bianca, senza poter parlare andò sopra una collina lontano dalla scuola. (Lino)
Lino é riuscito ad arricchire la scena con particolari veristici ed inediti: i giochi e i disegni e le
discussioni; la faccia bianca. Ha cercato di descrivere il corso dei pensieri del bambino ma non ci
é riuscito.
Più volte ha ripetuto al maestro "quello che scrivo adesso" ma non é riuscito a scriverlo: infatti
Nino l'ha fatto 'senza pensare a quello che faceva'.
Per fortuna la maestra s'é riparata col braccio.
Apparentemente si tratta di un tipico errore espositivo che si può risolvere con il fatto che il
bambino appronti un adeguato schema compositivo, che gli impedisca di trascurare il soggetto
principale.

Ma é vero proprio l'opposto: il bambino sa benissimo quale é il soggetto principale e proprio
per questo evita accuratamente di nominarlo. A parte questo c'é da dire che lo schema composi-‐
tivo faceva bella mostra di sé alla lavagna: ad ulteriore conferma.
Due anni fa fu stampato un fatto sul giornale e il maestro l'ha portato a scuola e noi abbiamo letto
e stiamo lavorando. Il fatto riguarda un bambino di nome Nino.
Nino ha avuto delle maestre cattive, poi cambiando classe e andando alle medie incontrò una pro-
fessoressa brava che aveva fiducia in lui e lui in lei.
Un giorno la maestra sgridò Nino e Nino le mollò una coltellata perché si pensava che lo tradisse
come le altre maestre. (Carlo)
Carlo non ha alcuna forma di reticenza, é stato il primo a farsi una ragione del gesto di Nino e
questo gli ha consentito di stabilire ancora una volta il ruolo di quello che la sa lunga: la gratifica-‐
zione derivante dal fatto di poter primeggiare sulla classe compensa l'ansia connessa al parlare di
un delitto innominabile.
Nella discussione Carlo per primo ha detto “é come il bacio di Giuda”.
Il bacio di Giuda é l'emblema dei comportamenti ambivalenti: un segno che ha un significato
palese e uno occulto a lui opposto. C'é anche il tema del tradimento, ma Carlo che ha una rara ca-‐
pacità di individuare le situazioni contraddittorie, alludeva più chiaramente all'aspetto simbolico.
Infatti non é riuscito a tradurre la sua intuizione ed é rimasto insoddisfatto di quella data da Lino:
si é sentito tradito. In realtà l'allusione era al significato della coltellata: era una coltellata ma vo-‐
leva essere un abbraccio.
La maggior parte dei bambini di solito si compiace a riferire particolari truculenti; questa volta
invece ha descritto frettolosamente la scena cruciale; qualcuno non l'ha descritta affatto; altri si
sono affrettati a chiarire che la maestra s'é riparata col braccio. Un solo bambino che ha spesso
comportamenti distruttivi e talora sadici, si é addentrato nei particolari fino ad attribuire al bam-‐
bino una esplicita volontà di uccidere la maestra:
«....Nino le diede una coltellata. (il maestro lo invita a proseguire, ma Cristian vuole precisare)
gliela voleva dare nel cuore ma la maestra si coprì col braccio. ......»
«Nino pensava che la maestra lo aveva preso in giro» (Gino)
Questa la conclusione di Gino, che non é riuscito a liberarsi della idea iniziale che la maestra
cattiva fosse la seconda, ed ha trovato modo di conciliare la propria versione con quella imposta
dal maestro attribuendo la delusione del bambino non alle sue aspettative future -‐ perdeva fidu-‐
cia -‐ ma a un riesame del passato:
La coltellata quindi non esprime disperazione per il futuro ma una delusione per il passato. E
forse Gino ha interpretato meglio di altri il vero sentimento del ragazzo in queste situazioni: il ra-‐
gazzo che non ha mai ricevuto risposte adeguate alle sue richieste, quando incontra qualcuno che
aderisce ai suoi bisogni, cerca continuamente di assicurarsi che si tratta di mera apparenza; i suoi
comportamenti di disturbo e provocazione aumentano fino a quando l'insegnante "lo sgrida" e
questo lo placa perché conferma la sua idea negativa delle persone. Il comportamento attuale
dell'insegnante, nella visione del ragazzo, spiega quello passato.
Questo peraltro é uno dei motivi per cui quando si insegna a bambini difficili é necessaria una
cura estrema nella gestione dei rapporti e nella continuità del lavoro perché un singolo episodio
può non solo far tornare indietro il bambino ma aggravarne la situazione col peso di un'altra spe-‐
ranza delusa.
Circa dieci giorni dopo é giunta in classe una troupe televisiva che girava un filmato sui bam-‐
bini emarginati. In questa occasione abbiamo replicato la discussione e sono venute fuori alcune
cose che erano rimaste sottointese.
Paolo ha affermato che il bambino era sconvolto perché era come se avesse “ucciso la mamma
sua”. Gino quando si é discusso di come le coltellate le prendano il maestre buone e non quelle
cattive, riferendosi al malore che ha colpito il maestro proprio alla fine di quella discussione, ha
detto: « Siamo stati proprio noi che vi abbiamo dato le coltellate»

Il delitto di Nino era quindi innominabile, perché significava ammettere che si potesse deside-‐
rare uccidere la propria madre oppure che fosse possibile sopprimere -‐ proprio in quel momento
-‐ il maestro.
A distanza di tempo, senza alcuna sollecitazione, la verità viene fuori senza difficoltà perché
siamo ormai fuori della tensione intollerabile creatasi in quel momento.

Non contare storie
Sarebbe interessante esaminare tutti gli usi che la parola storia ha nel linguaggio comune: non conta-
re storie inteso come “non inventare pretesti”; avere una storia con... inteso come intreccio amoroso.
La parola ha origine molto antica ed é legata al vedere, la radice istor significa “colui che ha visto”.
Una definizione del dizionario é ‘narrazione sistematica di fatti memorabili’.
A queste quattro caratteristiche vorrei richiamarmi: la storia come pretesto, la storia come in-‐
treccio di vite, la storia come fatti visti e memorabili.
Nella pratica didattica uso molto spesso una storia come pretesto, esattamente come il bambi-‐
no che inventa una storia per fare qualcosa che desidera fortemenete ma che non riesce a moti-‐
vare: inventa una storia per coinvolgerci e portarci sul suo terreno, per aggirare le nostre resi-‐
stenze. Nell’inventare una storia ‘pretestuosa’ c’é un tentativo di sedurci e affascinarci per di-‐
strarre la nostra attenzione da quel qualcosa che egli sa frapporsi alla comunicazione perché é
motivo di scontro. Il genitore che gridando dice ‘Non contare storie’ vuole esattamente rompere
questo gioco e riportare il bambino al motivo reale del contendere. Usando una storia pretestuo-‐
sa noi possiamo utilizzare la stessa tecnica, sapendo che il bambino ci seguirà volentieri e che non
sarà mai lui a rompere l’incantesimo della finzione. Viene quindi fuori per gemmazione il secondo
campo semantico, la storia come intreccio di vite, come seduzione tra due persone, un modo per
stabilire un cerchio magico entro cui può realizzarsi un incontro che altrimenti sarebbe diffcile.
Qui bisogna dire che diventa essenziale l’uso della parola parlata, sonora, che implica e coinvolge
i corpi di chi parla e di chi ascolta. L’intreccio che si realizza nella storia raccontata a voce alta,
meglio reinventata che letta dal testo scritto, é un intreccio plurale dentro cui c’é la vita di chi
parla, di chi ascolta e di chi ha scritto o raccontata la storia la prima volta. Giungiamo così anche
alla storia come testimonianza di fatti memorabili. C’é qualcuno che ‘ha visto’ e ci ha tramandato
ciò che era memorabile. Vedere é anche avere una visione: qualcuno ha visto streghe e castelli,
maghi e incantesimi, l’ira funesta di Achille, i viaggi di Ulisse, la fionda di Davide, la capigliatura di
Sansone, la bellezza di Giuditta, il crimine di Caino, la vendita di Giuseppe da parte dei fratelli........
Raccontando queste storie le nostre vite si intrecciano con quelle di questi personaggi e con quel-‐
le dell’umanità dentro cui questi peronaggi sono stati visti. Il nostro senso di apprtenenza alla
specie umana si fonda su queste ‘storie memorabili’ che costituiscono un patrimonio comune.
L’essere umano vive nella comunicazione: più che ereditare il senso della specie attraverso il
patrimonio genetico abbiamo bisogno di rifondare la nostra apprtenenza al genere umano condi-‐
videndo i mondi che questo genere ha creato e ci ha comunicato. L’essere umano é un essere dal-‐
la doppia nascita una naturale ed una culturale, ed il secondo parto é altrettanto doloroso del
primo. Esiste un patrimonio comune di immagini che ha lasciato tracce innumerevoli nella lingua,
che deve essere ricreato con le nuove generazioni per rifondare la propria appartenenza
all’umanità. Attingere al patrimonio comune di immagini, alle “storie memorabili” significa rifon-‐
dare la comunicazione, ritrovare i significati profondi delle parole che fondano la nostra identità.
Gli esempi che citerò di seguito sono stati organizzati intorno a questioni importanti di cui vo-‐
levo che i bambini partecipassero. Per partecipazione si intende un modo di conoscenza che con-‐
siste nell’immergersi nell’oggetto di conoscenza, sentendosene parte senza distinguere il sé dal
diverso da sé; un pretesto ho detto, ma non un pretesto per lanciarmi in una spiegazione, per sve-‐
lare ogni mistero e ricondurre tutto ad un discorso ben organizzato, un pretesto per ricreare con
la parola un mondo dentro cui vivere in modo diverso, una vera e propria esperienza quindi.
Mi é capitato di riprendere a distanza di tempo con i bambini qualcuno degli argomenti tratta-‐
ti, interogandoli, ed é successo che nel giro di poche domande l’interrogato diventassi io stesso,
ed un bambino in particolare continuava a chiedermi: vi ricordate quando abbiamo parlato di
Giuseppe, del cavaliere delle sette spade, del bambino trasformato in cervo? Questo bambino sta-‐
va verificando che anch’io fossi entrato in qei mondi, che anche per me fossero state non lezioni a
senso unico, ma esperienze uniche e irripetibili, un segreto che ci legava indissolubilmente.

In questo modo, attaverso le storie si fonda l’identità e il senso di apparteneneza reciproca, si
allacciano, tra vecchie e nuove generazioni, legami indissolubili che danno continuità alla vita.
Il tema usato come titolo é quindi in certo senso arbitrario, corrisponde più ad una intenzione
che non ad una precisa delimitazione di argomento, ciascuna storia può essere inserita sotto tutti
i titoli, perché la caratteristiche delle buone storie é quella di essere plurali, di poter essere lette
in infiniti modi e di risultare insieme immutabili e diverse. Userò quindi questi titoli solo perché
sto cercando di comunicare con voi usando il registro del discorso e della ragione e questo mi co-‐
stringe a forzare la materia dentro la rete del discorso, ma questa rete non corrisponde all’idea di
storia che vorrei trasmettervi. Per trasmettervi l’idea di storia che ho esposto non c’é altro mezzo
che farvi fare una esperienza di partecipazione, di immergermi insieme a voi in qualcuna di que-‐
ste storie, di condividere le emozioni evocate e cercare poi di elaborarla nel registro del discorso
razionale, perché il nostro scopo resta quello di insegnare e quindi di sviluppare riflessione e
consapevolezza, anche se dobbiamo mantenere fermo che il razionale non esaurisce il reale, che
nessun discorso razionale può esaurire la pluralità di un buona storia.
In questa rassegna riproduco alcune cose già citate nel Diario di guerre o nell’intervento
sull’inconscio in educazione. Questo è l’indice degli argomenti principali, qui riproduco solo due
cose che sono fondanti per la mia formazione, uno è il lavoro fatto su un testo di Silone “Il detenu-‐
to”, l’altro è stato un breve lavoro fatto in occasione del rapimento di Patrizia Tacchella, che è sta-‐
to molto importante per portare anche i ragazzi a riflettere sul ruolo delle narrazioni. Ma soprat-‐
tutto il brano di Silone resta per me indissolubilmente legato alla memoria di Carmine e alla sua
morte a 17 anni di cui non si sa neppure se è stato omicidio, suicidio, incidente o tutte e tre le co-‐
se assieme, perché così è fatta la vita in periferia, neppure sulla morte ci sono certezze. L’idea di
Carmine è una di quelle che porto sempre con me e di cui mi ricordo ogni volta che mi chiedo il
senso del mio lavoro. E di morti giovani, o moribondi tra gli allievi dei miei primi anni, tra quelli
che ho conosciuto a undici anni già al punto di arrivo di un percorso di morte ce ne sono almeno
quattro.
1. Storie che parlano della conoscenza
1. Il disegno N° 1
2. ”Si conoscono solo le cose che si addomesticano”
3. L'uomo che scambiò sua moglie per un cappello
4. Dersù Uzala -‐ Omini e strumenti
5. Autorità e ragione
2. Storie per capire noi stessi
1. Sull’identità
2. Deserto
3. Il ragazzo selvaggio
3. Storie che parlano di noi
1. Il detenuto
2. ...i bambini non hanno pensieri brutti nella memoria
3. Prima lettura
4. Analisi del significato (lavoro collettivo)
4. Storie che ci aiutano
1. Due cani e un gatto
2. Sansone e Saddam
3. Saul e Davide
4. Giuditta

Storie che parlano di noi
Il detenuto
La tragica storia di Carlo dimostra in modo purtroppo esemplare che l’aggressività verso il di-‐
verso é in realtà un tentativo estremo quanto vano di allontanare da sé le proprie parti cattive.
Barra, 11 aprile 1984
La classe V D si sta recando al campo sportivo come ogni settimana, quando assiste all’arresto
di due giovani sui 18-‐20 anni. Due poliziotti in borghese stanno cercando qualcosa a terra, nei
buchi di un muretto, in un campo vicino. Non trovando niente schiaffeggiano i due giovani. I ra-‐
gazzi della VD stanno cantando una canzone calcistica, ma zittiscono all’istante. Mancano ancora
duecento metri per raggiungere il campo e per tutto il tempo la passeggiata, generalmente allegra
e gioiosa, é un vero funerale.
Barra, 12 aprile 1984
Il maestro legge un racconto ai ragazzi della VD:
Un piccolo uomo cencioso, ammanettato tra due carabinieri, procedeva a balzelloni, nel-
la strada deserta e polverosa, come in un penoso ritmo di danza, forse perché zoppo o fe-
rito a un piede. Tra i due personaggi in uniforme, che nella crudezza della luce estiva
sembravano maschere funebri, il piccolo uomo aveva un vivace aspetto terroso, come di
un animale catturato in un fosso; egli portava sulla schiena un fagottino dal quale usciva,
in accompagnamento al suo saltellare, uno stridio simile a quello della cicala.
Questa immagine pietosa e buffa m’apparve e venne incontro mentre mi trovavo seduto
sulla soglia di casa, col sillabario sulle ginocchia, alle prime prese con le vocali e le con-
sonanti; e fu per me una distrazione inaspettata che mi mosse al riso. Mi girai attorno per
trovare qualcuno che condividesse la mia sorpresa e in quello stesso momento
dall’interno della casa sentii sopraggiungere il passo pesante di mio padre.
«Guarda un po’ come é buffo» Gli dissi ridendo.
Ma mio padre mi fissò severamente, mi sollevò di peso tirandomi per un orecchio, e mi
condusse nella sua camera. Non l’avevo mai visto così malcontento di me.
«Cosa ho fatto di male?» Gli chiesi stropicciandomi l’orecchio indolorito.
«Non si ride di un detenuto, mai»
«Perché no?»
«Perché non può difendersi. E poi perché forse é innocente. E in ogni caso perché é un
infelice»
Senza aggiungere altro mi lasciò solo in camera, in preda ad un turbamento di nuova
specie. (Ignazio Silone)
Si discute. Perché il bambino ride? Non c’é niente da ridere, però qualcosa di comico c’é.
Ciro si alza e si mette a imitare l’andatura impacciata del carcerato.
Maestro: Allora perché quando avete visto questa scena nessuno si é messo a ridere, ma tutti si
sono sentiti male. Perché? I poliziotti non picchiavano forte, ma gli davano gli schiaffi
come si danno ai bambini e questa era una umiliazione. Ecco, quando un uomo viene
messo in carcere, anche se é grande noi lo vediamo come se fosse piccolo. Io penso
che un poliziotto non dovrebbe mai picchiare un arrestato neanche con uno schiaffet-‐
to, e se lo fa bisogna denunciarlo ai superiori.
Tutti: E’ impossibile, loro possono fare quello che vogliono.
Maestro: Non é vero, anche nella scuola se un maestro fa qualcosa che non va si può andare dal
direttore. Ora che ne abbiamo parlato, c’é qualcuno che vuole raccontare quello che ha
visto come se dovesse scrivere un articolo di giornale?

Salvatore, un ragazzo che vive in una famiglia di contrabbandieri comincia raccontare, dopo
poco si blocca. Parla Paolo, che é figlio di un ferroviere, racconta tutto e poi dice che per questi
spacciatori di droga ci vuole la pena di morte.
Tutti gli altri ragazzi si mettono a parlare e dicono le stesse cose; Ciro, Carlo, Giuseppe, tre ra-‐
gazzi che vivono in famiglie che hanno avuto a che fare con la legge insistono più di altri a dire
che i due arrestati erano dei drogati.
Maestro: Come fai a dirlo se la polizia non ha trovato niente?
Ragazzi: Ma c’era una borsa!
Maestro: Se la droga era nella borsa perché la polizia cercava ancora in giro? Non possiamo dire
che erano colpevoli, al massimo che erano delle persone sospette. Chi é una persona
sospetta?
Ragazzi: E’ un colpevole che non si é ancora scoperto.
Maestro: Non é così, significa solo che si deve fare un controllo.
Ragazzi: Allora la polizia faceva bene a picchiarli se erano colpevoli, se no sbagliava.
Maestro: Abbiamo già detto che non si devono umiliare le persone, e poi come potevano già sa-‐
pere se erano colpevoli?
Maestro: Voglio capire perché quando avete visto tutto questo, che vi pare pure giusto, invece
avete avuto paura?
Tutti i ragazzi dicono che non hanno avuto paura.
Maestro: E allora perché vi siete “ammutoliti”? Ieri il fratello di Ciro ha detto subito che a lui era
venuta “una cosa nello stomaco”. Quindi almeno uno che ha avuto paura c’é stato. E
perché avete smesso di cantare, e perché vi siete messi a camminare rasente al muro?
Ciro: E’ vero che ho avuto paura, ma non per quello che ho visto, ma perché pensavo che si
potevano mettere a sparare.
Maestro: Non credo che é solo questo, molti hanno paura appena vedono una divisa perché pen-‐
sano di avere qualcosa da nascondere o veramente hanno fatto qualcosa, come per
esempio venire di sera nella scuola a rompere tutto.
Ciro ha capito che il maestro sa chi é stato a combinare questo guaio nella scuola e cerca di
troncare la discussione. Comunque non ce n’é bisogno, il maestro non intende fare un processo,
vuole solo far sapere a Ciro che sa come sono andate le cose.
Carlo: Comunque se ero io li riempivo di mazzate ancora di più.
Maestro: Carlo, tu sei troppo duro, stai attento perché così ti troverai sempre a stare completa-‐
mente o da una parte o dall’altra.
Gina: E’ vero, mia zia vende le sigarette e mio cugino si vuole mettere a fare il poliziotto.
(Il dialogo riportato é stato ricostruito a poche ore dal fatto nel corso di un colloquio con una
psicologa)
Carlo é un bambino che viene a scuola per forza: arriva non prima delle nove e un quarto, la
madre lo porta in classe e deve restare fuori ad aspettare perché se no scappa via. Appena entra-‐
to in classe é molto triste e si mette “buttato” sul banco, poi dopo un po’ prende la sua ‘colazione’:
mezza “palatella” di pane con mortadella o altro: Carlo non mangia mai a tavola, mangia solo in
questo modo, anche a casa.
Se i compagni stanno svolgendo qualche attività, Carlo continua a mangiare e non prende mai i
quaderni se non lo fa il maestro. Dopo un po’ che ha finito di mangiare chiede la carta igienica per
andare in bagno: tutti i giorni é la stessa scena. Poi appena rientra in classe o si butta sul banco o
si mette vicino alle finestre a guardare fuori, come un carcerato; dopo un po’ chiede di uscire. Da
due mesi ha completamente smesso di scrivere, leggere, fare i conti, anche se é abbastanza bravo
a fare queste cose. Una sola volta si é messo a scrivere perché era successo questo: si era nascosto
dietro alla porta per sputare in faccia a Ciro, invece é entrato il maestro e lo sputo se lo é preso
lui. Carlo ha chiesto subito scusa.

«Dello sputo che mi ha colpito non mi interessa, e sei scusato, ma dello sputo destinato a Ciro
non sei scusato». Carlo allora per far capire che era pentito, per un giorno ha scritto e ha fatto un
bel compito.
La cosa che piace di più a Carlo, che é piccolo, agile e scattante, é fare un gioco col maestro:
prende la rincorsa, fa un salto e poi a volo si avvinghia al corpo del maestro: le mani intorno al
collo e i piedi intorno alla vita: come fanno le scimmiette al circo, infatti lo chiamiamo “il gioco
della scimmia”.
Quando giochiamo a calcio, Carlo non può soffrire gli esercizi di riscaldamento e di prepara-‐
zione, e non c’é nessun modo di farlo partecipare. Quando gioca é molto bravo, ha il senso
dell’opportunità e si trova sempre al posto giusto quando c’é una palla goal.
Carlo qualche volta racconta che quando era molto piccolo ha avuto una grave malattia e stava
morendo, ed é stato il padre a salvarlo perché lo ha portato in ospedale.
San Giorgio a Cremano, Aprile 1991

Mi trovo nell’officina di un fabbro per ritirare un lavoro, c’é un ragazzo di 17 anni che mi guar-‐
da: ci riconosciamo, é Carlo, ci abbracciamo. Ci raccontiamo un po’ di cose. Carlo ha smesso di
studiare in seconda media, poi ha incominciato a lavorare. Ora vorrebbe prendere “la terza media
serale” e chiede se lo posso aiutare. Il padrone dell’officina, che conosco da anni, mi dice che Carlo
non starà a lungo da lui perché non é affidabile, soprattutto per gli orari.
Barra, giugno 1991-‐ Sui manifesti listati a lutto c’é scritto: E’ mancato all’affetto dei cari Car-‐
lo...di anni 17. Qualcuno sa come sono andate le cose: é stato trovato morto in una automobile a
Ponticelli ucciso dalla droga.
Nella classe di Carlo sono stato solo sei mesi, ed ero alla mia prima esperienza di insegnante.
Avevo capito che insegnare a questi ragazzi significava sopratutto aiutarli a capire sé stessi, ma
ho avuto poco tempo e avevo poca esperienza. Sopratutto non sapevo che é troppo difficile e do-‐
loroso per un bambino parlare delle cose nel momento in cui succedono; é troppo difficile riusci-‐
re a districarsi tra emozioni troppo forti. Avevo però capito che Carlo era in preda a una grande
sofferenza, forse una traccia di quel pericolo di morte in cui era stato da piccolo. Mi rivolsi allora
a degli specialisti, psicologi, per parlare di questo caso. Non esisteva -‐ e non esiste-‐ in loco, un
servizio di assistenza psicologica per i bambini e sono perciò finito in un centro di assistenza lon-‐
tano, dove mi introdusse un medico mio conoscente. Ho avuto sei incontri con una psicologa che
mi ha aiutato a esaminare il mio atteggiamento verso quello che succedeva in classe, ma non é
stato possibile organizzare un incontro diretto con Carlo.
...i bambini non hanno pensieri brutti nella memoria
Il brano di Silone é stato riproposto in altre classi, a San Giovanni e a Barra, ed i modi di riela-‐
borazione sono stati diversi in rapporto alla diversa distanza dagli ambienti e dalle situazioni rea-‐
li.
Prima lettura
Un bambino di otto anni vede un piccolo signore che i carabinieri stanno ar-
restando.
Il bambino stava leggendo il sillabario delle vocali e delle consonanti ed era
distratto e quando l'uomo fu preso rideva.
Questo bambino voleva ridere insieme agli altri e all'improvviso venne suo pa-
dre che se ne accorse dal suo modo di camminare pesante. Il padre lo tirò per le
orecchie e disse il bambino:
«Cosa ho fatto di male ?»
Il padre rispose: «Non si ride a un detenuto, perché può essere innocente, ed é
anche infelice che sta sempre in carcere.

Il bambino non aveva mai visto il padre così cattivo e lo chiuse in una piccola
stanza. (Enza 23 Aprile 1988)
Analisi del significato (lavoro collettivo)
Il piccolo uomo uomo Questa parola ci vuol far capire che i carabinieri erano grandi per-
cencioso tra i due ca-‐ ché avevano un lavoro, invece quel povero signore non aveva i soldi
rabinieri Era un uomo molto povero con i vestiti rotti ed é basso e magro
...a balzelloni ferito a Questo uomo era povero e non si poteva curare perché era ferito e
un piede non aveva soldi
Personaggi in uni-‐ Questo pezzetto di parola vuol farci capire che questi due personag-
forme che nella cru-‐ gi come nulla fosse attraverso il riflettore della luce estiva come se
dezza della luce esti-‐ fossero "schiattamuorti" che vanno a prendere una persona quasi
va sembravano ma-‐ morta
schere funebri Il bambino che assisteva a questa scena pensava che erano perso-
naggi di una recita ed i carabinieri non erano contenti di arrestare il
detenuto perché é un uomo come gli altri e non può essere arrestato
per poco.
seduto sulla soglia di La famiglia del bambino abitava al piano terra e non era tanto ricca
casa sua perché i compiti se li faceva sui gradini vicino casa perché non aveva
una casa grande con una stanza per lui
sillabario sulle L'autore aveva sei o sette anni e andava in prima e si esercitava a
ginocchia leggere
il passo pesante di Il padre dell'autore si sentiva importante e forte tanto da fare pe-
mio padre sante il suo passo per far capire che é arrivata una persona impor-
tante
é un infelice Il detenuto era infelice pure quando non era arrestato perché faceva
una vita dura e quando é andato carcerato é stata ancora più dura
Questo bambino non aveva mai visto questo spettacolo si capisce perché
pensava che erano personaggi di una recita
Disse il padre “Non si ride di un detenuto ” Perché può essere innocente, non
si può difendere e poi perché é infelice. Vuol dire che può essere colpevole ma é
infelice perché é povero e poi perché va carcerato.
Questo racconto é stato fatto da una persona grande dal suo modo di dire le
parole e poi forse perché anche lui ha vissuto un episodio come questo e ha ca-
pito che lui non deve ridere degli altri perché forse capita anche a lui. L'autore
dopo che il padre l'aveva sgridato capiva che quella scena non era finta ma c'era
un uomo che soffriva (Stefania)
Gli scambi tra realtà e finzione non sono evidentemente nati con la televisione, é il mondo in-‐
fantile che si attarda in questa confusione che consente magicamente di trasformare in realtà le
finzioni piacevoli e in finzioni realtà allarmanti e difficili da accettare.
Io ho sentito di un signore che é stato arrestato perché faceva il contrabbando

di sigarette e le guardie lo volevano arrestare, però lui per non farsi prendere é
fuggito in un posto e le guardie lo stavano cercando da tutte le parti; le guardie
cercavano anche nelle case della gente ma non lo trovarono.
Dopo due settimane lo hanno trovato addormentato e l'hanno preso e lo han-
no trasferito a Bari.

Io ho pietà della gente povera che va a rubare perché hanno fame e non pos-
sono comprarsi il cibo, invece i criminali di oggi che fanno un mestiere ancora
più "pulito" (come abbiamo visto nella poesia dei mestieri), io non ho pietà per-
ché se lo merita, perché “si fa buffone” con gli altri facendo vedere che lui ha più
soldi.
La gente che vive a San Giovanni non si veste in modo 'cencioso', si veste be-
ne perché si vuole vantare che lui é importante non perché hanno un lavoro im-
portante ma perché fa un mestiere "pulito" che fa guadagnare molto.
Molta gente che va a rubare già é ricca però va a rubare perché vuole diventa-
re ancora più ricco degli altri malviventi.
Riflessioni
Io penso che i criminali a San Giovanni debbono andare in carcere perché so-
no ricchi però vanno a rubare perché vogliono la macchina di 50 milioni, invece
la gente povera non deve andare carcerata perché quella volta che vanno a ru-
bare lo fanno per fame oppure perché hanno un figlio che sta male. Io penso che
la gente povera va a rubare perché il padrone lo maltratta e penso che la legge
deve essere che ognuno abbia un lavoro e che guadagni bene anche se é povero,
perché sempre é un uomo come noi. (Enza 28 aprile 1988)
Storie che ci aiutano

Le ‘storie memorabili’ ci consentono di intravedere una speranza anche nelle situazioni più
difficili, esse servono in certo senso per dialogare con noi stessi, per ammettere le nostre paure,
ma anche per tenerle sotto controllo. C’é stato un tempo in cui “il lieto fine” é stato considerato
una mistificazione della realtà, una fuga dalla realtà. Solo una colossale misconoscenza
dell’infanzia ha reso possibile questo equivoco, in realtà il lieto fine serve ad affrontare meglio
una realtà dura e deprimente. Chi in nome del realismo ha privaato i bambini delle storie e del
lieto fine non ha abolito la fantasia ma ha abolito la speranza, non ha aiutato il realismo ma ha
depresso la volontà di affrontare realtà difficili.
Le storie scritte intorno al ‘tema’ che Patrizia si era autoproposto dimostrano esemplarmente
come dei bambini possano produrre la finzione del lieto fine e usarla positivamente ben sapendo
che di invenzione si tratta, ma di una invenzione utile a vincere la solitudine e lo scroamento.
Due cani ed un gatto
I giornali hanno riferito che Patrizia stava scrivendo una storia intitolata "Due cani ed un gatto".
Partendo da questo titolo abbiamo provato a immaginare quale storia stesse scrivendo Patrizia e
perché.
Io penso che i due rapitori sono i gatti e Patrizia é il cane, perché lei ha prefe-
rito di essere il cane perché é più fedele invece i gatti sono cattivi; infatti i due
uomini erano cattivi e Patrizia li ha detti gatti, invece per il cane ha pensato a sé
stessa.
Un giorno Patrizia che era abbandonata in una prigione, per passare il tempo
si é messa a scrivere, e chissà se sapeva che in mano ai rapitori stava 80 giorni.
Quello che ha detto mio fratello al maestro ci interessa. Angelo ha detto pro-
prio come ho pensato io, che lei si sentiva abbattuta e sola e si mise a scrivere.
Questo vuol dire che se si mette a scrivere non sta sola ma riflette e pensa
come se nel quaderno stesse parlando con la madre e il padre.
Racconto di cane e gatti
C'erano una volta due gatti che il padrone era ricco e aveva fabbriche.
Un giorno perse tutto e cacciò i gatti.

I gatti videro un cane che stava coccolato in braccio al padrone ed erano gelo-
si e si raggrupparono e pensarono che il padrone era ricco e loro potevano ru-
barlo e chiedere il riscatto.
Un giorno il padrone andò a comprare qualcosa al cane e loro entrarono nel
cancello, presero il cane e andarono in una villa abbandonata.
Poi il cane che é fedele, pensò di parlare con i gatti.
Mentre parlavano passavano i giorni e i gatti e il cane fecero confidenza.
Voi pensate che solo i gatti soffrivano ad aspettare, anche il cane soffriva per-
ché non vedeva l'ora che il suo padrone lo coccolasse.
In questo modo il cane e i gatti si capirono e così i gatti liberarono il cane e lui
era tutto felice perché pensava che quando andava dal padrone lo coccolava e
facevano una vita felice.
Io Angelo, della IV di Barra, penso che se tu scrivevi questa storia ti immagi-

navi che si avverava e così prendevi coraggio.
Sia Angelo che Maria sanno bene che la storia che Patrizia scriveva era il frutto della sua fanta-‐
sia, che in nulla poteva cambiare la sua situazione se non nel contribuire a darle una speranza. La
cosa più straordinaria era che essa stessa si raccontava questa favola, perché questo era un modo
per dialogare con sé stessa e mantenere vivi quei rapporti coi genitori che invece erano violen-‐
temente troncati.

Se ti tirano le pietre
Pubblicato da Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici - giugno 1994 -
Il 29 aprile 1994 un gruppo di giovani sen-‐
tinelle della camorra di Barra, annoiandosi in
attesa di qualche incursione armata, decisero
di ingannare il tempo facendo il tiro al bersa-‐
glio con le finestre della scuola, la quale aven-‐
do le pareti esterne tutte in vetro, risultò pra-‐
ticamente devastata. Era l’ennesima distruzio-‐
ne ma stavolta era totale. L’intera scuola, diret-‐
trice in testa, scese in piazza per dire che la
scuola non dovevano toccarla. Io partecipai
con la mia classe portando un carrettino ‘pub-‐
blicitario, fatto in classe che aveva due pannelli
inclinati su cui sotto la scritta ‘I diritti dei
bambini’ c’erano appuntati i compiti e le lette-‐
re scritte dai bambini e volantinate lungo il percorso. Capitanava il corteo Emanuele, portatore di
un handicap fisico alle gambe ma che quel giorno sembrava un perfetto podista.
Era il tempo del primo governo Berlusconi, i
nostri giornalisti televisivi non si fecero scap-‐
pare l’occasione di vedermi, come già numero-‐
se altre volte, toreare – nella parte del toro -‐ col
ministro di turno ed io non mi sottrassi, però
mi sottrassi al gioco – avevo imparato la lezio-‐
ne di Alì – di fare richieste al sovrano, affermai
con orgoglio che nella questione delle pietre il
ministro non doveva entrarci e che la questione
riguardava il patto formativo tra bambini, do-‐
centi e comunità territoriale. Poi mi esibii nelle
abituali cariche a testa bassa. Il giorno dopo la
trasmissione mi chiama a scuola per propormi
di essere suo consulente sui problemi della di-‐
spersione, e io tenendo in braccio un bambino
e l’altro per mano, se no avrebbero combinato
guai, gli risposi che lo ritenevo mio dovere sal-‐
vo a verificare con la mia famiglia se era dispo-‐
nibile a questo sacrificio. Cominciò così un importante lavoro istituzionale che ha dato anche dei
risultati prima di inciampare nella vendetta congiunta di piccoli potentati scolastici e della insi-‐
pienza invidiosa dei sedicenti democratici. L’ANDIS, nelle persone dei suoi dirigenti nazionali, ha
avuto sempre un atteggiamento molto laico e pragmatico nei miei confronti e nei confronti del la-‐
voro che svolgevo, un atteggiamento purtroppo raro. Questa intervista pubblicata sull’organo uf-‐
ficiale dell’associazione è la prima uscita, ancora prima che prendessi servizio effettivo
Quale significato ha avuto nella esperienza della scuola di Barra rivolgersi al quartiere?
L’unità didattica ‘vetri rotti’ é ormai un caposaldo della mia attività didattica solidamente in-‐
cardinato nella programmazione. si tratta di una unità interdisciplinare che spazia
dall’educazione civica, alla conoscenza delle strutture istituzionali, fino all’aspetto tecnologico
consistente nella comparazione delle caratteristiche dei vetri ordinari e di quelli in ‘policarbona-‐
to alveolare’, e nella illustrazione, peraltro spettacolarizzata, di come si esegue il taglio del vetro.
C’è poi la parte letteraria consistente nella scrittura di vari tipi di testo: descrittivi, argomentativi

etc.. e di lettere da inviare a diversi interlocutori. In genere riesce abbastanza bene ed é di quelle
che vedono una intensa partecipazione dei bambini.
Naturalmente é essenziale per riprendere il tema e svilupparlo in tutte le sue componenti, che
l’evento si ripeta ad un adeguato lasso di tempo e per un certo numero di volte nell’anno.
Quest’anno però c’è stata una inflazione ed una ripetitività che richiedevano uno sviluppo ulte-‐
riore. La devastazione avvenuta il 29 aprile , quando un intero piano della scuola é stato accura-‐
tamente e sistematicamente distrutto, ha creato questa occasione. Era evidente che in questa o-‐
perazione era contenuto un messaggio molto più significativo che non quello contenuto nella so-‐
lita rottura bimensile di un singolo vetro. Decifrare un messaggio scritto in una lingua non codifi-‐
cata, emesso da un emittente sconosciuto ad un destinatario indefinito, é uno di quegli esercizi
con cui occorre cimentarsi se si vuole dare prova di una qualche utilità del nostro lavoro scolasti-‐
co al di la della esercitazione sui materiali precotti che ci vengono offerti dai libri di testo.
Tutto questo é stato fatto in modi che qui non descriviamo, ma era necessario dare una rispo-‐
sta che si ponesse sullo stesso piano di significatività e forza da parte dell’intera scuola. Abbiamo
deciso che chiunque fosse stato l’autore e qualunque fosse stato il suo scopo, che c’era una com-‐
plicità attiva e passiva delle famiglie che abitano intorno alla scuola e che era necessario scuotere
queste famiglie dalla loro indifferenza. Un messaggio forte de esplicito in tal senso é stato elabo-‐
rato dal collegio dei docenti e letto in tutte le classi perché i bambini se ne facessero latori presso
le famiglie in genere incapaci di leggere e comunque incapaci di interpretare un messaggio scritto
di quel tenore.
Abbiamo anche deciso che quella enclave di Barra in cui ci troviamo non potesse essere il no-‐
stro solo interlocutore, che l’intero quartiere manteneva verso questa zona un atteggiamento di
chiusura ed estraneità che andava rotto. Attraverso il consiglio di quartiere abbiamo quindi chie-‐
sto una mobilitazione di tutte le scuole e una manifestazione che desse un segnale di una atten-‐
zione generale del quartiere e della città su quando andava succedendo nella nostra scuola. Per
questo motivo ci siamo anche attivati presso la stampa e la televisione. In tutto questo si é inseri-‐
to come elemento non richiesto la trasmissione di Milano Italia e la visita del neo ministro nella
nostra scuola. Questi imprevisti sono stati inseriti nel programma già stabilito e sono stati ele-‐
menti di rinforzo importanti.
Il percorso descritto per sommi capi é precisamente quel tipo di percorso che porta ad assu-‐
mere la realtà in cui la scuola opera dentro la didattica ed insieme porta a trasformare
l’elaborazione culturale fatta insieme ai ragazzi e sviluppata nel collegio dei docenti in un proget-‐
to di scuola che interagisce col territorio, cosicché la scuola svolge insieme attività educativa e
promozione culturale del territorio, opera perché anche il territorio diventi ambiente di acco-‐
glienza per il bambino invece che semplice domicilio. Rivolgersi al quartiere era la naturale con-‐
seguenza di una scelta di essere scuola pubblica al servizio del cittadino e non semplicemente un
avamposto dello Stato Centrale. Noi ci siamo rivolti innanzi tutto ai cittadini utenti perché , come
abbiamo scritto, o la scuola é libera ed accettata da voi, o non é scuola”. Alle istituzioni noi ab-‐
biamo chiesto di fare la propria parte fornendoci i mezzi materiali per porre riparo a quella si-‐
tuazione creatasi (e non lo hanno ancora fatto), ma solo al cittadino potevamo chiedere di difen-‐
dere la propria scuola.. Ecco, in questo modo semplice e banale si pongono le basi perché la scuo-‐
la diventi autonoma, perché diventi un soggetto sociale nelle realtà in cui opera .
Le esperienze svolte a Napoli riguardanti lo svantaggio e l’emarginazione possono essere valide in tutte le
zone del paese?
Il problema dello svantaggio, dell’emarginazione, della difficoltà ad utilizzare positivamente le
opportunità offerte dalla scuola non é altro che la manifestazione della incapacità di una intera
società e della scuola in particolare ad accogliere e valorizzare le diversità. In una popolazione
per la naturale mutabilità biologica esiste una certa percentuale di individui che vivono condizio-‐
ni psicofisiche diverse dalla maggioranza. L’esistenza di buone condizioni socioculturali soprat-‐
tutto di un positivo clima relazionale fa in modo che in genere tali diversità non diventino diffe-‐
renze e che in qualche caso esse siano valorizzate. Dove i bambini vivono condizioni difficili, so-‐

prattutto vivono una relazione difficile con la famiglia e con l’ambiente vicinale, tali diversità si
traducono in differenze e d infine in svantaggio e difficoltà.. Sotto questo aspetto non solo il pro-‐
blema della diversità non é diverso nelle diverse zone del paese, ma esiste anche dove apparen-‐
temente non esiste, ossia dove la scuola sembra funzionare al meglio perché riesce meglio in
un’opera di assimilazione. L’obiettivo della scuola non può essere l’assimilazione, ma lo sviluppo
della diversità e della irripetibile individualità di ciascuno.
Ciò posto esistono delle differenze enormi non solo tra diverse zone del paese ma persino nel-‐
la platea di una scuola: tali differenze riguardano in primo luogo il modo in cui l’ambiente sociale
accoglie e vive la relazione col singolo bambino e con i bambini in genere., ossia la cultura antro-‐
pologica in cui i bambini sono immersi. Sotto questo aspetto una educazione fondata sulla diver-‐
sità é per definizione una educazione che non può essere uniforme, Ciò che é estensibile in ogni
contesto sono le modalità di porsi il compito educativo fondando sulla completa accoglienza e as-‐
sunzione della realtà degli allievi. Le zone degradate ed emarginate delle grandi città del meri-‐
dione o delle periferie delle grandi città, sotto questi aspetti possono addirittura godere di una
condizione di vantaggio perché in queste situazioni già da tempo la didattica volente e nolente ha
dovuto fare i conti con la diversità e con la necessità di avere positive relazioni con l’ambiente so-‐
ciale. La situazione che vivo nella mia scuola da questo punto di vista é una situazione privilegia-‐
ta. Più difficile mi paiono invece quelle situazioni in cui una superficiale efficienza ed una abbon-‐
danza di servizi e specialisti ha sommerso la diversità incanalandola come una malattia verso i
luoghi deputati alla cura.
Quali sono gli obiettivi e gli strumenti principali di una battaglia per il successo formativo della scuola?
Se la dispersione scolastica non viene considerata alla stregua di un semplice ‘scarto di produ-‐
zione’ che richiede solo un affinamento dell’organizzazione produttiva, ma la spia di una più va-‐
sta inadeguatezza del sistema scolastico in relazione ai compiti posti da una società complessa ,
che si traduce in un basso livello di alfabetizzazione culturale, in una inadeguata competenza tec-‐
nico scientifica, in una inadeguata maturità sociale degli allievi; se la lotta alla dispersione scola-‐
stica viene tradotta in termini positivi come lotta per garantire il successo scolastico, allora gli
obbiettivi di questa lotta non sono altro che gli obiettivi dell’intero sistema scolastico.
L’uso dell’espressione successo scolastico é secondo il mio punto di vista non solo un passag-‐
gio terminologico, ma deve segnare il passaggio da una concezione formale-‐astratta quale quella
codificata nel ‘diritto allo studio’ ad una concezione in termini di pratica dei diritti soggettivi del
cittadino. In questo senso noi dobbiamo proporre una nuova centralità dell’educazione e del suo
sottoinsieme scolastico a tutto il paese. Questo é innanzi tutto un compito culturale che deve ve-‐
dere gli operatori della scuola impegnati in prima fila, ma anche tutti i soggetti sociali e politici, la
società civile che si organizza attraverso gli istituti della partecipazione. In questo contesto il
primo compito é valorizzare -‐ secondo una espressione che riprendo da un recente Forum tenuto
presso il CNEL -‐ “tutto ciò che messo alla prova é in grado di garantire il successo scolastico” den-‐
tro e fuori della scuola, dentro e fuori il sistema dell’istruzione pubblica a finanziamento statale.
Più in generale una scuola che voglia garantire il successo formativo ai propri allievi deve es-‐
sere un organismo capace della più grande plasticità intesa come capacità culturale ed organizza-‐
tiva di aderire alle condizioni in cui esiste ed opera. Perché questo sia possibile é necessario:
rispetto integrale dei diritti degli scolari e degli studenti: una scuola che voglia aderire alla re-‐
altà dei suoi allievi deve mettersi in grado di ascoltarli e quindi deve fare in modo che essi si e-‐
sprimano e deve rispettare la persona dell’allievo in ogni sua manifestazione.
integrazione sociale della scuola: l’interazione con il territorio, con i suoi servizi e con la sua vi-‐
ta civile non può essere una petizione di principio buona da scrivere nei documenti programma-‐
tori, ma una pratica sociale quotidiana che assicuri l’interscambio reale con la comunità in cui la
scuola é inserita.
per realizzare tutto questo la singola scuola o un sistema di scuole nel territorio deve avere la
piena disponibilità di tutte le risorse umane, culturali, finanziarie che sono necessarie al proprio

lavoro. Se tale piena disponibilità può essere assicurata dalle forme di autonomia intorno a cui si
discute o da altri modelli organizzativi, essi vanno messi in campo e resi operativi. Il progetto or-‐
ganico dell’ANDIS é senza dubbio un modello che -‐ lo si condivida o meno -‐ chiarisce la portata
strategica dell’autonomia al di la dei facili schematismi e contrapposizioni di comodo che sono
stati alla base della mobilitazione dei mesi passati;
Quale é il ruolo delle esperienze pilota?
Nel manifesto costitutivo del Presidio Permanente in difesa dei Minori e della Scuola, abbiamo
proposto come scommessa che Napoli da capitale del degrado dell’infanzia potesse diventare una
capitale del diritto all’infanzia e dei diritti delle persone giovani. In conclusione delle Giornate di
Icaro nel maggio 1993 abbiamo detto che erano maturi i tempi perché Napoli si desse un proget-‐
to complessivo per le nuove generazioni. Questa convinzione nasceva dalla constatazione che a
Napoli in un modo più diffuso e più autonomo -‐ e anche più misconosciuto -‐ che in altre città del
paese, c’è una mobilitazione della società civile organizzata e delle scuole per stabilire un nuovo
rapporto tra città ed educazione. Le testimonianze visibili di tutto questo sono numerosissime
(da Monumenti porte aperte a Futuro Remoto, dalle Giornate di Icaro alle numerose manifesta-‐
zioni tenute dalle scuole nei quartieri periferici, dalle attività di formazione professionale tenute
dal CIDI alle attività del volontariato), ma ancora più numerose sono le attività sconosciute ai più
che non raggiungono i grandi mezzi di comunicazione, ma che stanno rinnovando dal profondo la
pratica didattica delle scuole ed il loro rapporto con il quartiere. Se tutto questo fermento e que-‐
sto insieme di attività invece di svolgersi in assoluta povertà di mezzi e in un grande isolamento
istituzionale potrà svolgersi con un minimo di riconoscimento e sostegno da parte di tutte le isti-‐
tuzioni coinvolte a cominciare dal ministero, noi possiamo essere in grado di proporre all’intero
paese non un modello educativo utopico, ma un esempio operante, un campo di sperimentazione
da cui tutti possiamo apprendere e lanciare anche un messaggio non dottrinario riguardante il
modo in cui ciascuna regione del paese può stare insieme alle altre senza rinunciare alla propria
identità ma portando un proprio positivo contributo alla costruzione della più vasta identità na-‐
zionale.
Tutto questo é per il momento solo una idea ed una speranza, staremo a vedere se ci saranno
le condizioni e le capacità per realizzarne al meno una piccola parte.


L'oscenità del terrorismo
L'aggettivo più appropriato per il terrorismo è: osceno.

La politica, quando non è puro e semplice affarismo, quando non è semplice scalata al potere, è
costruzione di cultura e sentimenti comuni e come tale è parente stretta -‐ lo diceva già Freud -‐
della psicologia e della pedagogia. E' come una operazione pedagogica a cielo aperto che coinvol-‐
ge sentimenti profondi e la psiche di ciascuno. La guerra è la continuazione della politica con altri
mezzi -‐ lo ha detto a inizi ottocento Von Clausewitz nella suo trattato sulla guerra-‐ e mira a spez-‐
zare con la forza i vincoli disciplinari della truppa ed il legame tra questa ed il popolo. La guerra
classica in certo senso può giocare solo carte che sono state lungamente preparate dalla politica:
consuma ciò che è stato accumulato in precedenza. Il terrorismo, checché ne dicano improvvisati
esperti di strategie militari, appartiene al novero delle armi politiche, serve ad accumulare il capi-‐
tale di violenza che dovrà essere speso in seguito, ed è la più oscena delle armi politiche.

Il termine terrorismo allude alla creazione di uno stato di terrore nell'avversario -‐ colpiscine
uno per educarne cento -‐ ma da molto tempo il fine principale del terrorismo non è incutere ter-‐
rore all'avversario, ma quello di svolgere un'azione pedagogica sul popolo: mostrare la debolezza
del nemico, provocarne la reazione scomposta, alimentare una immagine mostruosa del nemico,
mostrare le sue nudità, si da incoraggiare il popolo ad accodarsi ai terroristi.

Ma in realtà la violenta enormità dell'atto terroristico più che istruire il popolo circa la mo-‐
struosità del nemico, evoca mostri dal profondo dell'animo: è levatrice di odi accumulati, rancori
a lungo covati, frustrazioni quotidiane, impotenza ed incapacità a liberarsi dall'oppressione reale.
Certamente i torti passati o in atto a danno di interi popoli alimentano il terrorismo, ma lo ali-‐
mentano a danno del popolo stesso che è coinvolto in una spirale distruttiva senza fine gestita da
professionisti dell'odio. La violenza e la distruzione sono atti elementari che evocano sentimenti
elementari cioè non elaborati. Il terrorismo muto, quello che parla solo col fragore delle azioni
senza emettere comunicati, senza distintivi è, da questo punto di vista, quello più efficace, perché
permette a ciascuno di leggerlo secondo i propri sentimenti. Non a caso sono muti i terrorismi
mafiosi, i terrorismi di stato, i terrorismi puramente "anti": la coreografia dell'atto parla il lin-‐
guaggio di sentimenti muti, fa venire fuori il peggio da ciascuno, e lascia ciascuno nell'impotenza
e nella frustrazione diminuendo ulteriormente la capacità propria di cambiare lo stato di cose e-‐
sistenti. Il terrorismo segna un'ulteriore espropriazione di potere. L'azione di New York è al mo-‐
mento la più grandiosa e colossale operazione di globalizzazione ossia di avocazione del potere
dalle mani di ciascuno alle mani di un potere mondiale imperscrutabile.

In questo momento miliardi di persone, di ogni lingua e di ogni religione hanno potuto proiet-‐
tare sulla scena muta di cose mute -‐ due stonehenge, menhir apparentemente disabitati, simboli
geometrici di un culto moderno ma straordinariamente affini alla pietra nera della Mecca -‐ tutte
le proprie frustrazioni, tutti i torti subiti, tutte le sofferenze patite, tutte le aspirazioni deluse.
(l'assenza di sonoro nei collegamenti internazionali ha giocato a favore del terrorismo)

Il crimine più grande non sono le migliaia di persone trucidate, ma il fatto che milioni e miliar-‐
di di persone siano state messe in condizione di mostrare ciò che non va mostrato, di restare nudi
con i propri sentimenti più brutali. L'immagine che più ci deve pesare in questa vicenda è quella
della 'casalinga' palestinese, circondata di ragazzini e tutti che fanno il segno della V. Persino i
congiunti stretti delle vittime possono elaborare quel lutto, ma sono gli assassini, quelli che han-‐
no profittato dell'omicidio, quelli che vi hanno plaudito che non riescono più a perdonarsi. La
partecipazione sentimentale ed emotiva ad un crimine semina un elemento di disgregazione della

vita civile che è molto più lungo e difficile da riassorbire che non il crimine stesso. I torti dell'altro
non possono essere le nostre ragioni, adottandoli ci rinchiudiamo in un gioco perverso. La guerra
si combatte operando la pace, cioè costruendo legami, ragione, azioni positive. Con l'odio, col ri-‐
sentimento col rancore, non si costruisce nulla: sono sentimenti aridi che seccano la prateria e
rendono possibile che una piccola scintilla possa incendiarla. (un famoso slogan rivoluzionario
diceva: una scintilla può incendiare la prateria) I popoli che sono stati coinvolti in decenni o seco-‐
li di reciproco odio non riescono ad uscire dalla spirale dei massacri perché, ad ogni tentativo di
pace, anche solo un ragazzino può ridare fuoco a polveri che sono state a lungo seccate.

Noi siamo parte in causa.

Per quanto tempo abbiamo alimentato un'antiamericanismo becero, per quanto tempo abbia-‐
mo alimentato una immagine paranoica delle multinazionali e della loro presenza nel mondo, per
quanto tempo abbiamo parlato di una grande fratello che vede tutto e spia tutti ma non vede
quattro aerei che devastano "il cuore dell'impero"? Noi non c'entriamo nulla con quella follia, ma
ora possiamo isolarla e proteggere una prateria verde fatta di sentimenti positivi che ferma gli
incendi piuttosto che lasciarli dilagare.

Questo non significa che quel "simpatico imbecille" (a me non sembra neppure simpatico) di
Bush figlio diventi un gigante della politica, non significa che la sua politica sia buona, non signifi-‐
ca che gli USA in Arabia Saudita ci stanno per puri motivi umanitari, non significa che la pena di
morte spettacolarizzata a cui gli USA ci hanno abituato sia un modello di civiltà, non significa che
Mac Donald sia il campione della varietà culinaria, non significa che le guerre stellari siano sante,
non significa che Echelon sia solo lo strumento di un cosmico pettegolare, non significa che le e-‐
missioni di CO2 facciano bene alla salute del pianeta. Significa però che se Bush fosse rimasto fe-‐
rito era giusto inviargli un flaccone di sangue per poter continuare a chiamarlo imbecille da vivo,
e così il presidente della Mac Donald o altri simpaticoni del genere, perché bisogna far capire a
ciascuno, a noi innanzi tutto, che non è attraverso l'odio e la distruzione che si costruisce un
mondo migliore.

Noi 'maestri di strada' ci siamo specializzati in 'didattica contestualizzata', ossia nel lavorare
sulle cose che capitano e nell'usare i libri per capire meglio quello che ci capita e non i libri per
fuggire da ciò che accade. Significa che se uno porta un coltello a scuola, se uno porta una pistola
che non si capisce se è vera o finta (finora era finta, ma sembrava vera), se uno fa uno scippo, se
uno viene arrestato mentre fa un furto, se un amico o conoscente viene colpito da una vendetta
trasversale queste sono occasioni pedagogiche. Sono occasioni in cui i nostri adolescenti aggres-‐
sivi e oppressi, pieni di furori e di paure sono costretti a fare i conti con se stessi, a dipanare un
groviglio di sentimenti paralizzanti attraverso la ragione e la cultura, ed in questo modo impara-‐
no ad accettare anche le proprie parti più distruttive, ed imparano non l'ipocrisia ma la capacità
di costruire e riparare agli effetti devastanti dei sentimenti distruttivi. Tutte le volte che abbiamo
fatto questo siamo cresciuti, si è creato un legame positivo che ci ha consentito di affrontare pro-‐
ve più dure.

Il 17 gennaio del 1991, al momento della guerra all'Iraq, insieme ai miei scolari di quarta ele-‐
mentare, mi sono trovato 'in zona di guerra' ossia a ridosso delle raffinerie e depositi della Q8,
Mobil, Esso, Agip. Era ancora vivo il ricordo dell'esplosione di quest'ultima nel 1987; c'era una
sorta di coprifuoco non dichiarato a causa delle allarmistiche notizie, date dalla TV, circa un pos-‐
sibile bombardamento della nostra raffineria (che rifornisce anche la sesta flotta) e c'era anche
un coprifuoco dichiarato dalla camorra che il 15 gennaio -‐ a pochi passi dalla scuola -‐ aveva fatto
tre morti e ferito un bambino. So che cosa significa lo scoramento dei bambini quando anche gli

adulti si lasciano andare alle emozioni più elementari, quando mostrano senza pudore il proprio
terrore, quando vomitano oscenamente il proprio odio, quando persino Saddam trovava inso-‐
spettati e terrorizzati simpatizzanti. In quella occasione trovammo 'consolazione' nella lettura di
Giuditta ed Oloferne, una donna mite e pudica che dopo averlo affascinato taglia la testa al cam-‐
pione dell'odio. Di fronte al quadro di Caravaggio, un bambino disse: "si vede che Giuditta deve
tagliare la testa ma non le piace perché non è abituata e tiene lo sguardo scostato". Questo è un
esempio di didattica 'contestualizzata' e la Giuditta di Caravaggio un esempio di pudore: anche
azioni tremende possono essere gestite senza violare la propria integrità.

In questi giorni milioni di insegnanti si incontrano con decine di milioni di allievi dopo le va-‐
canze e sarà d'obbligo parlare dei gemelli di New York. Ci auguriamo che nessun insegnante nep-‐
pure indirettamente alimenti l'oscenità del terrorismo. Ci auguriamo che sappiano usare la cultu-‐
ra per capire, per riparare, per costruire e mai per seccare le polveri. Penso che sia un dovere de-‐
ontologico capire l'oscenità di quello che è accaduto aiutare i ragazzi a riparare lo scandalo che si
è dato loro. Mai come in questo momento chiunque, qualsiasi sia il suo credo, dovrebbe laicamen-‐
te ricordare il messaggio evangelico: non dare scandalo ai bambini.

Napoli 14 settembre 2001


Un'intervista difficile in cui gli interlocutori vogliono risposte che li
riguardano
(intervista effettuata da allievi del Progetto Chance che fanno anche domande molto personali)
Genni: Vorrei cominciare con: come le è venuta l’idea del Progetto Chance?
Cesare: l’idea mi è venuta perché io lavoravo a Barra con i bambini che venivano cacciati….
Genni: dalle scuole o dalle case?
Cesare: da tutte e due le parti, ed io riuscivo a portarli a scuola a farli lavorare a fare qualche cosa
e poi quando andavano alla scuola media venivano bloccati tutti quanti e quindi io sapevo che e-‐
rano ragazzi che se uno lavorava in un certo modo potevano attivare qualcosa, se uno li si tratta-‐
va male…
Genni: Ha avuto fede?
Cesare: si, ho avuto fede…
Genni: in tutti i ragazzi?
Cesare: non è automatico. I ragazzi con cui ho potuto lavorare seriamente hanno avuto buoni ri-‐
sultati, non si sono persi, però ragazzi che ho conosciuto per tre o quattro mesi hanno fatto una
brutta fine: tra questi ci sta un suicida, uno è stato sparato, un paio di tossicodipendenti gravi….
Pochi mesi non bastano, e noi sappiamo bene che un ragazzo che non riesce a seguire la scuola
seguirà strade senza sbocco.
Genni: non ha tentato di aiutarli quei due ragazzi?
Cesare io ci ho provato, ma tre mesi è troppo poco, li ho conosciuti quando era troppo tardi, i gio-‐
chi erano già fatti…
Angela: ma era tardi perché il percorso era finito o perché…..
Cesare: era tardi per me perché li ho conosciuti alla fine della 5° elementare e quindi non sono
riuscito a fargli capire che…
Genni: era l’ultimo anno?
Cesare si, era l’ultimo anno. Quando ho insegnato ai bambini piccoli, ho visto che se uno li tratta
in un certo modo riescono abbastanza bene, se li si tratta male seguono strade sbagliate. Poi ho
visto che i ragazzi miei quando andavano alla scuola media erano tutti bloccati, e l’idea è stata
quella di inventare, anche nella scuola media, un metodo di lavoro che fosse adeguato e più utile
ai ragazzi, perché nella scuola media i ragazzi non vengono trattati nel modo giusto anche perché
nelle scuole medie l’età dei ragazzi è un’età difficile, sono un po’ rompiscatole un po’ antipatici …..
Genni: vabbè questo si sa, tutti i ragazzi che vogliono giocare…
Cesare: si certo si sa ……
Angela: si ma non è certamente il luogo della scuola media quello per giocare, ci si deve prendere
la terza media, e nemmeno quello per divertirsi o per offendere, per fare il più chiasso possibile.
Lì, alla pasquale scura era tutto serio ed io andavo lì per fare chiasso (casino) perché così era re-‐
putata la scuola, un posto dove fare casino
Genni: come ed a chi ha scritto per realizzare il Progetto Chance?
Cesare: io per un certo periodo ho lavorato al provveditorato agli studi di Napoli, e mi occupavo
degli insegnanti che si dovevano occupare dei ragazzi un po’ più difficili, poi il modo in cui lavo-‐
ravo non è piaciuto e quindi mi hanno cacciato..
Genni: dalla scuola? Dal posto dove lavoravate? Cesare: dal posto
Angela: perché come lavoravate? Cesare lavoravo nello stesso modo con cui lavoravo con i ragaz-‐
zi, cioè io consideravo anche gli insegnanti come persone e non facevo “a chi figli ed a chi figlia-‐
stri” (preferenze) e siccome invece spesso negli uffici si trattano in un modo gli amici ed in un al-‐
tro modo gli sconosciuti, questo non piaceva; un’altra cosa che non piaceva è che c’era un “capo”
che diceva che io ero più importante di lui e ciò sulla distanza non è andato bene perché le perso-‐

ne conoscevano più me che lui e questo non è stato gradito…
Genni: ma è stato tutto vostro merito se questo accadeva…. Cesare si certo, certo, ma non è che
me ne veniva in tasca qualcosa, però io sono rispettato e lui non si sa nemmeno più chi fosse
…questo dunque è il motivo, perché le invidie e le gelosie che conoscete voi ragazzi, non le affron-‐
tate solo alla vostra età ma anche i grandi continuano a sentirla…
Genni: una delle cose più cattive del mondo, la gelosia, l’invidia…, dunque stavamo dicendo, come
si è aperto chance?
Cesare: ad un certo punto negli uffici, essendo Napoli una città in cui più ragazzi non vanno a
scuola…
Genni: si questo lo so… Cesare: ecco allora si è deciso di fare un progetto con un metodo diverso
più idoneo a questi ragazzi. Questo progetto l’avevano fatto Marco Rossi Doria ed una professo-‐
ressa che si chiama Angela Villani, e, presentato al provveditore, questi lo ha approvato e poi si
sono ricordati di me me che avevo esperienza in questo ambito e così mi hanno chiamato…
Genni: c’è il progetto sui tre quartieri Barra-‐ S. Giovanni, Soccavo e Quartieri spagnoli..un gemel-‐
laggio dunque….
Cesare: si adesso c’è, all’inizio è stato difficile, soprattutto tra i ragazzi, ma anche tra i grandi, ora
va molto meglio…
Genni: un po’ d’invidia? Cesare: un po’ d’invidia… si certo può darsi…non l’ho detto io, l’hai detto
tu… hai intuito qualche cosa…
Angela: è difficile il lavoro di un coordinatore? Cesare: si perché ci sono due modi per fare il co-‐
ordinatore: il primo è quello in cui ci si mette la coppola in testa –forse lo conoscete anche voi -‐ e
si fa il comandante, e quello è facile; poi invece c’è un altro modo con cui si cerca di far essere tut-‐
to a posto….
Angela: ognuno ha il suo compito….
Cesare: che ognuno abbia il suo compito, ma poi soprattutto che ci siano le chiavi per aprire la
scuola, che ci siano le persone, che ci sia tutto l’occorrente quindi il coordinatore non è un co-‐
mandante, ma un servitore un servitore nel modo in cui dovrebbero funzionare i servitori..
Angela: se c’è un problema ci si rivolge al coordinatore, perché è anche una figura un po’ più
grande…
Cesare: si certo, ha l’incarico ed il tempo per provvedere a tutte le cose che servono e non solo
per le cose materiali, ma sono anche per dire pensare al corso che stai seguendo tu o il corso che
stiamo organizzando con altri… bisogna pensarci due anni prima per averlo, cioè io in questo
momento non sto lavorando per il 2003, io sto lavorando per il …
Genni: per il 2010, 2006… Cesare: no, per il 2010 mi piacerebbe, no, sto lavorando per il 2005, ci
sei andato vicino…
Genni: allora per il 2005 andrà tutto bene? Cesare: devo per forza pensare che va bene, perché
devo organizzare
Genni: a noi fa piacere che va bene, così andate bene voi, andiamo bene noi ragazzi……
Cesare però se io non penso al 2005 oggi, al 2005 non ci arriveremo mai, come del resto voi state
studiando delle cose che vi frutteranno tra qualche anno non vi fruttano subito..
Genni: si ho capito.. cosa vi ha dato la forza per andare avanti chance? I ragazzi non sono facili, è
difficile farli studiare…..
Cesare: no, non sono facili, ma il mio scopo non è quello di farli studiare,
Genni: di far capire… Cesare: neppure…
Genni: di cambiarli….
Cesare: no, io non devo cambiarli, sono loro che cambiano noi, io non devo fare niente sono loro
che devono fare, il nostro scopo non è ficcare dentro le vostre teste delle cose, la nostra idea è che
c’è una persona che ha una testa, che pensa che ha dei sentimenti, che ha delle paure e dei deside-‐
ri e che questa persona, essendo giovane e con poca esperienza, ha bisogno di appoggiarsi a qual-‐

cuno che abbia più esperienza e che sappia più cose, quindi noi ci proponiamo un accompagna-‐
mento in cui si prendono le cose buone che abbiamo tutti e due le confrontiamo e le miglioriamo.
Il nostro insegnamento non è una lezione, è un incontro e quindi a me piace fare questo lavoro
perché facendo questo lavoro io incontro delle persone, mentre se facessi l’insegnante e basta io
non incontrerei nessuno ma ripeterei semplicemente quello che c’è scritto nei libri e questo non
mi interessa…
Genni: lei ha detto che non si sente proprio un insegnante, ed erano contenti i ragazzi di questo?
Cesare: i ragazzi con cui mi sono incontrato si sono trovati bene, io li considero delle persone non
dei bambini, la prima volta che sono entrato in classe i piccoli di sei anni, loro parlavano ed io
scrivevo… loro erano meravigliati ed a un certo punto mi hanno chiesto cosa scrivevo pensando
che scrivessi “cose cattive” su di loro, risposi che scrivevo appunti su quanto loro stavano dicen-‐
do perché ciò che loro dicevano per me era importante, ciò che i bambini dicono in prima ele-‐
mentare poi non lo ripetono più, infatti ho ancora conservati gli scritti…
Genni: si, certo hai ragione Angela: si perde l’ingenuità, l’innocenza, si passa ad una fase molto più
concreta… Genni: più matura… Cesare: si più matura…. ripetono le stesse cose che diciamo noi e
però la maturità non è che fa diventare “più scemi” invece crescendo parecchi….
Genni: c’è chi va dalla parte del bene e chi dalla parte del male, voi quanti ne avete visti dalla par-‐
te del bene?
Cesare: in generale ti ho detto i ragazzi seguiti per cinque anni sono andati abbastanza bene..
Genni: ma intendete alle elementari? Io chiedevo dei ragazzi come noi… delle medie… Cesare a di
voi? Bè dei ragazzi come voi lo sapete sono anche il vostri compagni, proprio una fine pessima,
per il momento non l’ha fatta nessuno, le ragazze invece di essere incinte a 13 anni come le
mamme restano incinte a 16 anni e questo già è qualcosa
Angela: certo è già meglio..
Cesare: alcune non sposano a 14 anni ma a diciotto..
Genni: a 14 anni non si possono sposare Cesare: con la dispensa dei genitori lo possono fare op-‐
pure vanno a vivere a casa del fidanzato ed è come se fossero sposati…, altri ragazzi hanno trova-‐
to un lavoro
Angela: fanno dei passi in più rispetto ai genitori..
Cesare: si rispetto ai genitori, ma soprattutto rispetto a se stessi, un mucchio di voi, nostri ragazzi,
non si riconosce capacità, il problema principale che avete voi giovani è quello che siete forti, in-‐
telligenti, capite un sacco di cose ma non ve le riconoscete
Genni: però c’è anche qualcuno che fa il buffone su questi ragazzi… Cesare: certo, questo lo so pe-‐
rò nessuno può fare il buffone con chi è convinto di valere: se sai di giocare bene a pallone, non
c’è nessuno in grado di convincerti che non è vero…..e puoi tranquillamente fregare qualcuno che
ha 30 anni, ma nelle cose intellettuali, nelle cose della mente, sembra che non sia così perché non
ci sono prove altrettanto evidenti, ma invece un ragazzo di 15 anni può tranquillamente discutere
con un adulto nel capire le cose ed anche nel trovare soluzioni nuove. Il ragazzo giovane non
sempre ha la costanza, la serietà, ma quello è normale per cui il lavoro che facciamo noi è quello
di aiutarlo a riconoscersi le buone caratteristiche. Quando tu hai scoperto di essere “ricco”
Genni: ricco in che senso?
Cesare: ricco di buone caratteristiche, di come sei dentro. Se qualcuno ti offre di guadagnare faci-‐
le vendendo delle bustine tu non lo fai, ma se invece sei convinto di essere la “schifezza della schi-‐
fezza” tu accetti per diventare importante, ma se ti senti importante dentro non c’è nessun delin-‐
quente o camorrista che ti può convincere…
Genni: no, sbaglia su questo, perché quando un ragazzo ha una mentalità, ha quella mentalità e
basta!
Cesare: no no, fatti dire nessuno è convinto che nella criminalità ci sono dei vantaggi…
Genni: no, certo, si finisce in carcere, si fa del male, muore qualcuno.. però… Cesare: fai del male

agli altri ma soprattutto a te stesso e questo lo sanno troppo bene tutti quanti, quindi se uno si
“butta” da quel lato lì è perché non si vuole bene….
Angela: è una sua scelta…
Cesare: si , ma è una sua scelta di morte, non è una scelta fatta perché attratto dalla ricchezza..
Genni: scusi con i ragazzi che hanno preso la terza media ha ancora contatti?
Cesare: si, so tutto di tutti
Genni: Ah sa dove state o loro sanno dove state voi? Cesare: sì, sì, lo sanno perché io sono solo ma
io so di loro
Angela: io sono stata una volta da voi, ma non mi ricordo bene il posto…. Genni: ma quei ragazzi
che non si sono salvati, ha perso proprio ogni contatto?
Cesare: ti ho detto, di quelli che non si sono salvati uno è stato sparato, un altro si è suicidato, un
altro è tossico… cioè sono persone che oltretutto se ti incontrano non ti riconoscono neanche..
Angela: ma Chance non poteva fare proprio niente per loro?
Cesare: ma questi non sono ragazzi di chance, di quelli di chance nessuno ha fatto una brutta fine,
uno solo ha una forte propensione a buttarsi nel pericolo e stiamo lavorando per evitarlo, …
Angela: lei pur potendo avere una vita normale ha scelto di lavorare nel Progetto Chance, perché
ha scelto di lavorare a chance Cesare: questa è la vita normale….
Angela: uno stress continuo, costantemente avanti e indietro…..
Cesare: questa è una vita normale, intanto le persone di cui io mi occupo sono i miei vicini di casa,
non sono degli estranei, e lavoro per i miei concittadini. Contribuisco a vivere una vita migliore
per me e per i miei figli che vanno a scuola con loro. E’ un’esperienza, anche per loro, positiva,
perché la vita non è fatta di rose e fiori, ma la vita è fatta anche di queste cose ed è meglio render-‐
si conto di cosa si tratta.
Genni: la vita senza problemi non sarebbe vita…e quindi vi danno la forza di andare avanti. Forse
io andrò a lavorare fuori Napoli, chance offre la possibilità a chi vuole spostarsi, di far lavorare i
ragazzi in altre parti d’italia?
Cesare stiamo facendo questa esperienza ora, prima ci si iscriveva al collocamento della propria
città, ora con la nuova legge, ci si iscrive alle agenzie territoriali che sono in collegamento con tut-‐
ta Italia, ed esistono anche delle nuove forme per aiutare i ragazzi ad imparare e trovare un lavo-‐
ro, si chiamano tirocini formativi una specie di apprendistato
Genni: Sempre da parte di chance? Cesare: no, questa è una legge generale e vale per i ragazzi che
hanno già finito. Noi abbiamo offerto ai ragazzi che avevano già un titolo di studio la possibilità di
andare fuori in giro per l’Italia a vedere che possibilità esiste per l’’inserimento lavorativo.
Angela: Quando sono andati a Verona?
Cesare: si sono andati a Verona, a Forlì, a Rimini, hanno fatto un giro …
Angela: Come è andata?
Cesare: è andata bene, hanno avuto un’ottima accoglienza, ci stanno delle buone possibilità e ciò
che ci proponiamo è di realizzare una rete di “amici” che dia la possibilità ai ragazzi di sentirsi “a
casa” senza sentirsi “sperduti”. In tal modo posiamo offrire anche a chi non ha finito la possibilità
di scoprire un ambiente di lavoro più sano, corretto per uno due o tre mesi ed imparare come si
lavora civilmente e non sotto “schiavitù”
Genni: ho capito, allora chi ha finito chance potrebbe anche partire?
Cesare: si, lo stiamo organizzando..
Genni: tra quanto tempo è possibile? Cesare: non lo sappiamo ancora quando il tutto diventerà
operativo, perché dobbiamo trovare dei datori di lavoro in quella parte di Italia che sono dispo-‐
nibili ad accettare i nostri ragazzi, ma ci sono buone possibilità. Avremo a febbraio un incontro a
Verona con persone con cui concordare anche gli alloggi
Genni: davvero? E la casa poi la pagate voi? Cesare: no, no… c’è una legge che dovrebbe fornire
case anche ai lavoratori immigrati. Noi vorremmo far avere una casa ai nostri ragazzi, non so se

avete mai sentito parlare della Gescal, le case popolari che vengono costruite con i soldi dei lavo-‐
ratori, avete mai sentito parlare di queste case?
Genni: si, si le case popolari
Angela: tipo l’ostello?
Cesare: no, l’ostello è un albergo, invece queste sono proprio case. Hai mai sentito parlare di
Scampia, di 167?
Angela: ah si, si, sono case, ma lì è il bronx……..
Cesare: si è il bronx, però sono case costruite con la legge n°167, perciò si chiamano case della
167, la legge dice che le case devono essere costruite per le famiglie con figli ecc.. ma anche per i
lavoratori che si spostano e quindi quando vanno in una città che non è la loro hanno diritto ad
un luogo dove vivere. In questo senso vorremmo chiedere di costruire una casa con 8, 10 posti in
cui possono andare a stare gli allievi di chance che vanno a fare degli stage lavorativi. Questo è
uno dei lavori del coordinatore.
Genni: però vorrei dire una cosa:lei che dice riguardo ai ragazzi, c’è più criminalità a S. Giovanni o
ai Quartieri? Dove c’è più possibilità di salvarli?
Cesare: i ragazzi si possono salvare solo da soli, noi possiamo salvarli solo dai maltrattamenti,
perché chi è maltrattato, poi maltratta…
Genni: come voi li salvate solo dai maltrattamenti? Quelli che vivono in mezzo alla strada no?
Cesare: ma, a 15 anni è difficile che hanno intrapreso strade particolarmente brutte, qualche fes-‐
seria può averla già fatta ma non ha proprio già “scelto” come vivere, è dopo che ciò succede….
Genni: no, no, ci sono ci sono…
Cesare: si ci sono, ma francamente noi non ci occupiamo di quelli lì, perché con quei ragazzi ci vo-‐
gliono altri tipi di interventi, noi facciamo interventi volontari nel senso che siete voi a scegliere
di venire da noi, non siete obbligati, invece se un ragazzo ha già una storia di un certo tipo, la vo-‐
lontarietà non c’è, perché o fai, in quel caso un programma di recupero, oppure vai in galera. E
soprattutto se è entrato in un certo giro, se non ha voglia di uscirne non c’è possibilità di fare
niente per lui…
Genni: si, ma se lui vi chiedesse una mano……
Cesare: si però ci vuole un’altra “attrezzatura” …
Genni: no, si sbaglia……
Angela: io sono stata a Reggio Emilia, con quali soldi Chance mi ha mandata? Io vorrei fare altre
esperienze di lavoro, è possibile farle con chance?
Cesare: la seconda domanda ho risposto già prima con le pratiche relative ai tirocini formativi ma
addirittura abbiamo chiesto 20 borse di studio per realizzare questi tirocini, c’è la possibilità di
averne per pagare viaggio soggiorno ecc..ma per il momento è tutto ancora in sospeso..ad esem-‐
pio se tu Angela vuoi fare uno stage con i bambini a Reggio Emilia, con la borsa di studio ….
Genni: la pagate voi…
Cesare: non la paghiamo noi ma la borsa di studio che può darle questa possibilità, invece quando
siete stati fuori siete andati con i soldi che il Progetto Chance ha ricevuto dalla legge per i giovani,
la legge 285, oppure quando non possiamo usare quei soldi lì, abbiamo dei soldi che ci ha donato
il Presidente della Repubblica e noi li abbiamo conservati per prendere queste iniziative ed offri-‐
re tutto questo a ragazzi particolarmente bisognosi o meritevoli. Prossimamente ci organizziamo
per andare a chiedere altri soldi. Una delle cose che fanno i ragazzi più grandi, quelli che hanno
finito, è proprio di andare in giro a mostrare l’esito positivo di persone che invece potevano finire
male. Vedi, le persone non fanno una brutta fine solo perché diventano criminali, ma anche per-‐
ché possono essere talmente poco qualificati talmente poco capaci di lavorare insieme agli altri
che finisce sempre per fare lavori da morto di fame, quindi ….
Angela: al nero….
Cesare: si al nero, non solo al nero ma anche sporchi pericolosi, pesanti, quindi i nostri ragazzi

crescendo con noi, magari evitano di vivere una vita intera in modo particolarmente disgraziata.
Genni: aspetta però adesso non ho un diploma, non ho niente, sto lavorando anch’io adesso al nero…
Cesare: lo so, stai lavorando ancora al nero, però stai lavorando anche con un accompagnamento,
perciò hai delle persone grandi che ti aiutano a capire, che ti aiutano ad imparare, perché il lavoro
dei giovani non è tutto sbagliato anche prima dei 18 anni, è sbagliato il lavoro che sia solo sfrut-‐
tamento, infatti voi sapete che noi accettiamo anche il vostro tipo di lavoro, ma dovete mantenere
un rapporto di discussione con la scuola….
Marco (Rossi Doria): Genni è in una situazione particolare, non ha la possibilità di mantenersi, il
suo problema non è che non ha accettato di fare il corso di pizzaiolo, lui ha dovuto lasciare il cor-‐
so da pizzaiolo (ma non è che il corso lo ha scartato?)
Cesare: infatti perciò stiamo istituendo le borse di studio..e raccogliere altri soldi… la maggior
parte dei ragazzi non studiano perché sono tristi, infelici, non credono in se stessi, hanno preso
un’altra via…. Ma non è per il problema dei soldi, ci sono invece ragazzi come te che vorrebbero
impegnarsi ma che non hanno soldi. In questi casi qui e solo in questi casi qui noi interveniamo
con un “regalo” ed è per questo che noi raccogliamo soldi. Pensa che due persone ricche che si
sposavano, hanno raccolto i soldi dei regali e li hanno donati a Chance una ventina milioni ….
Genni: ma di euro o in lire?
Cesare: se in euro, e se li avessimo avuti in euro mica stavamo qui….
Genni sto scherzando
Cesare: quando i nostri ragazzi sono andati a Verona hanno mostrato come questi soldi hanno re-‐
so bene attraverso la presenza di persone “civili”, c’è soddisfazione nel contemplare
l’investimento fatto ad esempio in un quadro, ma se si interagisce con un “essere umano”, l’effetto
è completamente diverso!
Genni: certo: questo è vero!
Cesare: ecco perché a partire da gennaio, Marco, che è il presidente dell’associazione creata ad
hoc, si mette in moto perché la gente i soldi può averli, magari non ha voglia di darli al governo,
ma se tu, anche qui attorno mostrando ciò che facciamo chiediamo 10 euro al mese per far fun-‐
zionare chance stai tranquillo che ce li danno. E’ un modo per sconfiggere la camorra, creare un
sistema democratico che sia economicamente forte e competitivo sul territorio alla luce del sole.
Genni: e che fate? La camorra viene da voi e…….
Cesare: la camorra deve avere il coraggio di mostrarsi, io ne conosco molti di questi personaggi,
sono uomini come noi ed in generale sono poveri infelici e dei testa di cavolo senza precedenti,
ma non hanno mai avuto il coraggio civile di venire qui e dire NO! Questo ragazzo di 15 anni deve
morire ed io devo fare i fatti miei! Questo coraggio fino ad oggi non l’ha avuto nessuno…
Genni: non è una cosa coraggiosa questa…..
Cesare: vero è una cosa da vigliacchi. Ma ognuno si crea una giustificazione e dicono che tutti
quanti rubano, la polizia fa la camorra, la finanza fa la camorra…. Io penso che forse se riuscissi-‐
mo a chiedere soldi alla luce del sole, quelli che li chiedono di nascosto si troverebbero in difficol-‐
tà.
Angela: ma veramente danno i soldi?
Cesare: appena sa il motivo, la gente diventa generosa, non solo soldi, ma prestano anche diret-‐
tamente il lavoro appena sanno che è per i ragazzi: mi hanno aggiustato porte, fatto gli impianti
elettrici….l’occasione offerta fa sentire meglio le persone, restare chiusi non fa bene, non è vero
che sono tutti quanti nemici. Spesso gareggiano a chi è più “cattivo”, però quando tu fai il primo
passo positivo poi è come un’infezione buona
Angela: poi ne fai tanti, ma lo stesso vale per il passo negativo….
Cesare: certo, ma i passi negativi già li vediamo, a noi ci toccano i passi positivi
Genni: scusi, lei ha mai provato a fare un passo a qualche ragazzo?
Cesare si certo questo facciamo, siete voi stessi che fate queste cose… I ragazzi che sono stati in

giro ad aiutare i ragazzi come voi stanno già restituendo in parte quello che hanno ricevuto e pu-‐
re voi farete la stessa cosa. Appena voi sarete sistemati, vedrai che non mancherà occasione per
ricambiare, è una catena positiva , le catene negative già ci sono…
Angela: troppe…
Cesare: Troppe, noi ne teniamo una positiva , ma appena comincia a marciare la cosa si allarga,
tieni conto che qui in centinaia di anni di cose come chance non ne sono mai state attivate. Di in-‐
terviste di ragazzi ad insegnanti non ne sono state fatte molte, di interviste di giornalisti ai ragaz-‐
zi nemmeno, di trasmissioni scandalistiche si moltissime, ma non altro…
Genni: perché noi vogliamo sapere cosa pensa lei di chance….
Cesare: perché tutto questo?
Genni: perché il tempo cambia…… C
esare cambia perché noi lo facciamo cambiare…
Angela: c’è stata una spinta da parte di qualcuno….
Cesare: si tentiamo di cambiarlo noi…Ad esempio ora i ragazzi del quartiere hanno un luogo che
appartiene a loro, dove possono essere aiutati a risolvere problemi, ed infatti dopo cinque anni di
Chance, gli stessi abitanti chiedono di accogliere i loro figli, perché si fanno pubblicità da soli…..
tra amici…
Angela: c’è un giro di parole ed infatti anche io ho saputo di chance così..
Genni: certo io a scuola normale stavo male…. Grazie
Cesare
Angela: Grazie
Cesare: grazie a voi!
12-‐12-‐2003

Fare scuola dove i ragazzi stanno col cuore e con la mente:
dalla biografia personale al metodo didattico
Intervista radiofonica di Giovanni Anversa a
Cesare Moreno
per la trasmissione “Scelte di vita” trasmessa da RAI TRE il 5 gennaio 2004
Fare scuola dove i ragazzi stanno con il cuore e con la mente -‐ Trent’anni fa
G-‐ Trent’anni fa la sua scelta si chiamava “mensa dei bambini proletari” di Napoli, oggi quella
scelta continua ad essere dalla parte dei ragazzi, quelli che a scuola non ci vanno più, non ci vo-‐
gliono andare o non sanno cosa farsene dell’istruzione. Questo maestro non aspetta i suoi alunni
in classe ma se li va a cercare per i vicoli di Napoli, si chiama
Cesare Moreno e ha capito che se vuole fare scuola a loro deve partire dal luogo in cui stanno con
il cuore e con la mente. Il ragazzo con il cuore e con la mente non sta a pagina 27 del libro di testo
ma sta magari al numero civico 325, dove ha lasciato una situazione spesso dura e difficile. Biso-‐
gna partire da lì. Quel luogo per
Cesare Moreno diventa il quartiere di San Giovanni a Teduccio, dove nessun insegnante napole-‐
tano va volentieri. dove ci finisce chi ha il punteggio basso e nessun’altra chance. Lui il punteggio
lo aveva alto e la sua chance se l’è costruita lì, è diventata un progetto che si chiama proprio così,
“Progetto Chance”: dare una chance a tanti ragazzi la cui realtà sta insegnando molto più della
scuola perché li ha già istruiti in fondo su quel che gli serve nel quartiere e nella vita, che con ogni
probabilità per loro è già scritta. L’ho conosciuto da vicino questo progetto ospitato in un edificio
annesso al circolo didattico “normale” e ho capito cosa significa l’incontro con quei ragazzi che fi-‐
niscono fuori dal circuito. Capisci il loro bisogno di relazione, di espressione, di affettività che
traducono con il linguaggio che imparano per strada: una sorta di fisicità esplosiva e arrogante. A
volte gioiosa, scanzonata, a volte violenta e disperata ma palesemente fragile e disorientata e bi-‐
sognosa di gesti di accoglienza e di protezione. È con questa dimensione che
Cesare Moreno fa i conti ogni giorno sapendo che solo così poi potrà parlare con i suoi ragazzi an-‐
che di Dante o di Leopardi.
sistematicamente in punizione
Un potenziale evasore scolastico
G-‐ Prima di parlare dei suoi ragazzi, parliamo di lei ragazzo, Moreno, come fu la sua esperienza
scolastica?
M-‐ La mia esperienza scolastica sarebbe stata da drop-‐out se mi fosse capitata una famiglia diver-‐
sa. C’e’ un episodio che ricordo spesso: dalla prima alla terza elementare, poiché mia madre inse-‐
gnava lontano da casa e non poteva badarmi, mi ha messo in una scuola privata e in questa scuola
privata per tre anni, durante l’intervallo mensa, sono stato sistematicamente in punizione, cioè
neppure un giorno non sono stato punito, perché non imparavo a memoria gli appunti della mae-‐
stra. E questo non voler imparare a memoria le cose e i copioni scritti dagli altri credo che sia sta-‐
to l’inizio di una vita che sto ancora scrivendo da solo, perché è difficile che qualcuno riesca a
scrivere su di me.
Osservazioni gratuite sui comportamenti dei ragazzi
G-‐ Poi andando avanti come e’ andata? Elementari, medie, scuola superiore…
M-‐ Andando avanti, è stato più o meno sempre così. Alla scuola superiore capitava, anche questo
era diventato “un classico”, che leggessi sempre le pagine del libro successive a quelle che mi ve-‐
nivano assegnate di conseguenza ero praticamente sempre impreparato. Ero l’ultimo fra i pro-‐
mossi e sempre incerto se venissi promosso o meno. Soprattutto, litigavo sistematicamente con i
professori nel senso che non accettavo le loro osservazioni gratuite sul mio comportamento. Le
faccio un esempio banale: all’epoca veniva considerato quasi deviante il fatto che io facessi attivi-‐
tà sportiva invece di stare solo seduto nei banchi. La professoressa di greco, bravissima professo-‐

ressa, era una di quelle che si dispiaceva di questa mia propensione sportiva e io le ribattevo a tu
per tu: “siete voi che mi avete insegnato kalos kaj agathos che vuol dire bello e intelligente, bello e
virtuoso e quindi lo sport me l’avete insegnato voi”.
G-‐ Le sue passioni scolastiche quali erano alla fine? Nonostante questa sua ribellione continua e
perenne alle regole.
M-‐ La mia passione scolastica era studiare, anche oggi studio, ogni giorno studio qualcosa di nuo-‐
vo, non passa giorno che io non studi ma forse la scuola non è fatta per studiare. La scuola dei
miei bravi professori -‐ ci sono anche i cattivi professori -‐ era la scuola che doveva in qualche mo-‐
do trasmettere, indottrinare, inquadrare, non era la scuola che promuoveva cioè che cercava di
aiutare il giovane a costruire se stesso.
G-‐ Come le venne fuori la passione per l’insegnamento?
M-‐ Non mi è venuta fuori perché da un certo punto di vista è come se fossi stato un ragazzo di
strada fino a trentotto anni, cioè fino a trentotto anni non ho mai svolto un’attività regolare, ho
fatto molte attività di ricerca, di studio, sempre e sistematicamente al nero. A trentotto anni, a-‐
vendo già un figlio e avendo decine di parenti che mi dicevano che dovevo “mettere la testa a po-‐
sto”, ho fatto un concorso e sono diventato insegnante ma per la cronaca io non prenderò mai la
pensione. Tutti i discorsi sulle pensioni che sento non mi riguardano minimamente perché a que-‐
sto punto di vista sono al di sotto di ogni soglia.
Una mensa per i bambini nel pieno degli anni di piombo
G-‐ Cosa significò per lei l’esperienza napoletana della “mensa dei bambini proletari”, anche per le
sue scelte future?
M-‐ La mensa è una di quelle cose che ho condiviso con tante altre persone. Ho contribuito
all’avvio ma poi non ho partecipato alla costruzione concreta perché ebbi disavventure giudizia-‐
rie che si sono concluse in bolle di sapone e che però mi hanno impedito di lavorare nella mensa.
Quindi non voglio appropriarmi di una esperienza che alla fine non ho fatto, anche se certamente
l’inizio è stato dovuto molto a me e a persone come me. La cosa significativa è che in piena epoca
di persone che si avvicinavano alla violenza facendo discorsi folli, noi invece ci rimettevamo con i
piedi per terra: andavamo a incontrare non il proletario ideale, come per tanto tempo era stato
detto, ma il proletario vero che mangiava e che beveva. In particolare il bambino perché avevamo
riconosciuto che, nella gerarchia oppressiva, c’è sempre qualcuno che sta un gradino più sotto e
certamente i bambini stavano un gradino sotto gli altri con l’aggravante di non avere voce. Consi-‐
dero questa esperienza molto importante come forma di “vaccinazione” rispetto a scorciatoie di
qualsiasi tipo, non tanto per noi che l’abbiamo promossa ma per tutti quelli che l’hanno vista cre-‐
scere intorno a noi. Vedevano che pensare a un cambiamento sociale non significava necessaria-‐
mente pensare a capovolgere il mondo ma poteva anche significare aiutare un mondo a crescere
e questo credo sia molto più importante che non capovolgerlo.
Fugge dalla classe senza neppure dire buongiorno né a me né ai ragazzi
G-‐ Come è stato il suo primo impatto con la scuola e quando avvenne? Parlo del primo impatto da
insegnante, da maestro, cosa le provocò?
M-‐ Il primo impatto da insegnante fu allucinante. All’epoca avevo uno status particolare: rientra-‐
vo nella cosiddetta DOA (dotazione organica aggiuntiva) in sostanza ero una specie di supplente
interno. Andai a sostituire un’insegnante in una classe di periferia, a Barra, in una quinta elemen-‐
tare e ho saputo dopo che la titolare aveva detto al direttore, ed è una cosa rarissima, che o lei
andava via da quella classe o addirittura si sarebbe licenziata.
G-‐ Le hanno lasciato una bella eredità.
M-‐ Quando sono entrato in classe ero in ritardo perché questa scuola stava in un posto difficile da
trovare. Quindi arrivo in ritardo e a metà mattinata questa insegnante si alza e letteralmente fug-‐
ge dalla classe senza neppure dire buongiorno né a me né ai ragazzi. Questo è stato il mio primo
giorno di scuola. La classe, come era d’uso all’epoca, era il frutto di una scrematura, come si suol
dire, di altre cinque classi, cioè avevano preso i peggiori elementi di tutte le classi, i bocciati, i plu-‐

ribocciati – allora nella scuola elementare si bocciava ancora abbondantemente -‐ e li avevano ra-‐
dunati assieme. Avevano fatto una miscela esplosiva veramente ingestibile: stiamo parlando di
ragazzi di dieci, undici anni.
G-‐ La prima cosa che hai fatto quale è stata, fare l’appello?
M-‐ L’appello era difficile da fare perché i ragazzi mica dicevano il loro nome. Quando sono entrato
in classe sapevo che il problema fondamentale non è quello che sai ma quello che sei e come in-‐
tendi entrare in rapporto con i ragazzi. Per esempio una delle cose che facevo era di farli parlare
mentre io prendevo appunti. Questa cosa li spiazzava moltissimo perché erano abituati a un pro-‐
fessore che parlava, invece avevano di fronte un professore che ascoltava. All’inizio hanno pensa-‐
to che fossi una specie di poliziotto che faceva il verbale delle loro cattiverie. Poi me l’hanno chie-‐
sto: “Perché scrive?”. E io ho detto: “Scrivo quello che voi dite”. “Perché a chi lo dovete dire?”. “A
nessuno”. “Quello che dite voi è importante e io devo capire come siete fatti voi”.
G-‐ È lì che cominci a capire quali sarebbero state le tue scelte future? Dall’incontro con i ragazzi di
questa classe di Barra cosa capisci?
M-‐ Forse la consapevolezza è maturata due o tre anni prima, perché in uno degli innumerevoli la-‐
vori precari che facevo, ho fatto un’indagine sull’orientamento scolastico alla fine della terza me-‐
dia.
Quindi ho girato diverse scuole medie di Napoli e in terza media c’erano otto, nove, massimo dieci
allievi e io continuavo a chiedere: “Ma gli altri dove stanno?”. “Gli altri non ci sono più”. “Come
non ci sono più?”. “No, sono stati bocciati negli anni passati”. Poi ne parlavo con il professore di
sociologia con cui collaboravo e mi diceva: “Sì, ma questi sono fenomeni marginali”. Alla fine mi
sono stufato e ho detto: “Adesso il fenomeno me lo vado a vedere e a studiare di persona, e ve-‐
diamo se è veramente marginale”. Infatti non solo non era marginale, era gigantesco e c’erano an-‐
che dei fatti veramente di grande illegalità e di violazione delle minime regole di deontologia pro-‐
fessionale. Allora mi sono messo a insegnare in quei posti proprio perché intendevo dimostrare
che quelli che gli studiosi chiamavano fenomeni marginali, invece erano fenomeni consistenti e
importanti.
Cosa significa fare una scuola accogliente – La guerra delle brioches
G-‐ Moreno, parliamo di come nasce e cos’è oggi il “Progetto Chance”, che è un po’ il senso compiu-‐
to delle scelte maturate in quegli anni. Com’è una giornata della vostra scuola?
M-‐ Io non sono proprio uno dei fondatori di “Chance”. “Chance” è nato da altri due insegnanti che
si occupavano di queste realtà e che si sono ricordati del fatto che io ero stato estromesso in malo
modo dal provveditorato agli studi di allora, dopo essermi occupato per due anni di dispersione
scolastica. Estromesso in malo modo significa estromesso proprio con procedure illegali, con fal-‐
sità e bugie di cui nessuno si è mai occupato e mai si occuperà. Sono ritornato ordinatamente in
classe rifiutando qualsiasi premio cosiddetto di consolazione, si sono ricordati che io esistevo e
che facevo questo lavoro e mi hanno chiamato e questo è stata una cosa positiva. Per me
l’esperienza di maestro di strada è stata assolutamente selvaggia, nel senso che con la mia “Moto
Guzzi 175” andavo recuperando ragazzi senza chiedere il permesso a nessuno. Invece c’era Marco
Rossi Doria che aveva avviato un vero e proprio progetto ed è a quel punto che ci siamo incontra-‐
ti su questa strada perché quando si sta per strada prima o poi ci si incontra; se si sta chiusi in ca-‐
sa o nell’accademia non ci si incontra mai. Ho cercato di applicare alla scuola media ciò che in
qualche modo avevo imparato con i bambini più piccoli. Era il frutto dell’esperienza che avevo
fatto in un istituto che si chiamava “Semiconvitto”, una specie di semiorfanotrofio in cui avevo
imparato cosa bisognava fare per accogliere e per diventare ‘comunità’. La scommessa era quella
di riuscire a portare questo metodo dai bambini piccoli agli adolescenti.
E a proposito delle giornate tipo del “Progetto Chance”, mi piace ricordare quelle del primo anno
che sono state indubbiamente le più terribili. Per prima cosa gli evasori scolastici che avevamo
convinto a non evadere piu’ arrivavano a scuola in anticipo e questo diventò immediatamente un
problema perché, arrivando in anticipo, non si sapeva come gestirli. Poi ricevevano moltissime

visite, vari personaggi in moto che arrivavano a indagare, a gironzolare, a provocare. Immedia-‐
tamente c’era un problema proprio di gestione degli spazi e dei tempi e anche un problema, quasi
militare, che andava affrontato con uno stile diverso dal solito quindi non con il guardiano, non
con i cancelli chiusi e però nemmeno subendo l’invasione sistematica. In quel caso ci fu una in-‐
venzione strategica, il progetto che poi abbiamo chiamato “Spassatiempo”. Abbiamo attrezzato
una stanza per l’accoglienza dei ragazzi che arrivavano in anticipo ma anche per fare entrare
quegli ospiti malintenzionati in modo tale che la nostra disponibilità potesse neutralizzare la loro
aggressività. Devo dire che è una delle cose che ha funzionato e che ancor’oggi fa la differenza tra
noi e le altre scuole. Per esempio, il livello di pulizia e di ordine complessivo della nostra scuola è
superiore a quello delle scuole cosiddette ordinarie. Se uno entra ha l’impressione di un manico-‐
mio totale perché ne succedono di tutti i tipi, però c’è una cura per gli spazi comuni.
Essendoci buone relazioni tra le persone, non nel senso che siano tranquille o sempre positive
tutti i giorni, ci si sfoga di meno sulle cose come avviene nelle scuole “normali” dove quando uno
va nei bagni fa ogni sorta di cose. Questa è una nostra caratteristica: non c’è una distinzione tra
spazi nobili e spazi ignobili, il gabinetto è altrettanto importante quanto l’aula, il corridoio,
l’ingresso. La giornata si apre con la colazione e questa è un aspetto che segna la differenza con la
scuola “normale” e segna anche uno spartiacque pedagogico. Noi l’abbiamo chiamato “spartiac-‐
que della brioscina” nel senso che ormai abbiamo scoperto che c’è un partito trasversale contra-‐
rio alla brioscina, cioè che ritiene che offrire la brioscina al mattino ai ragazzi sia una forma di
coccola indebita che non si deve fare. Esiste anche un’invidia piuttosto diffusa: “a me la brioscina
non l’ha mai data nessuno perché loro la devono avere? Cosa hanno fatto per meritare la briosci-‐
na?”. C’è un dibattito aperto su questo argomento che veramente fa la differenza: noi abbiamo
scoperto che la brioscina e’ importante non per motivi alimentari, ma perché abbiamo capito che
i ragazzi avevano bisogno di un momento conviviale che gli era negato nelle loro case e che gli era
negato dall’ambiente in generale.
Questo lavoro lo fanno trenta insegnanti normali, ma totalmente spiazzati nel ruolo
G-‐Quali sono state le prove più difficili da superare? Non parlo di quelle che impone la burocrazia
scolastica ma quelle alle quali i ragazzi ti sottoponevano e ti sottopongono tuttora.
M-‐ Intanto non ripeterò mai abbastanza che questo lavoro lo fanno trenta insegnanti normali.
Forse sono il solo a non essere tanto normale nel senso che faccio troppe cose in piu’ rispetto a
quelle che dovrebbe fare un insegnante, quindi non sono un buon esempio. I miei colleghi vengo-‐
no da scuole normali, sono stati reclutati con certi criteri e fanno ogni giorno questo lavoro. Ci te-‐
nevo a sottolineare questo per dire che non sono le mie prove ma sono le prove di trenta inse-‐
gnanti che tutti i giorni hanno a che fare con questa specie di manicomio. Io credo che la difficoltà
maggiore l’abbiamo incontrata proprio nelle prime settimane perché in capo a una settimana non
sapevamo più chi eravamo, cioè se eravamo degli insegnanti, se eravamo dei missionari, se ci e-‐
ravamo ormai distaccati da ogni funzione precisa.
G-‐ Quindi un totale spiazzamento del ruolo.
M-‐ Spiazzamento più totale. Il primo giorno di scuola dopo aver discusso per settimane una certa
programmazione, sono bastati cinque minuti e la programmazione e’ stata completamente demo-‐
lita e quindi ci siamo dovuti attrezzare per rapidissime riconversioni. Personalmente avevo già
vissuto questa esperienza nel semiconvitto e sapevo che sarebbe andata a finire bene, però lo sa-‐
pevo io ma non i miei colleghi, d’altra parte gli insegnanti non sono abituati a funzionare come un
equipaggio.
mi vanto di essere alleato della parte buona delle peggiori persone
G-‐ Le prove che devi affrontare per far vivere insieme ai tuoi colleghi, il “Progetto Chance” per il
recupero dei ragazzi che a scuola non ci vanno più, non ci vogliono andare o a cui non interessa
l’istruzione, non riguardano però solo i comportamenti complessi e difficili degli adolescenti che
vivono in quelle realtà, ma anche quelli delle loro famiglie perché voi dovete entrare in relazione
anche con questo mondo. La prova la mettono in campo i ragazzini ma la mettono in campo an-‐

che le famiglie e il loro contesto sociale. Come va questa pressione dell’esterno? La pressione an-‐
che di fatti a volte anche difficili e duri.
M-‐ Credo che questo sia uno dei punti sul quale abbiamo raggiunto i maggiori risultati e ancora
una volta con pochissimo sforzo. Abbiamo detto fin dal primo giorno che la famiglia deve essere
sempre un alleato, anche quando si tratta di una famiglia di criminali perché fino a oggi non ab-‐
biamo ancora incontrato nessuna famiglia che voglia per il figlio una sorte uguale o peggiore ri-‐
spetto alla propria. Anche nei peggiori criminali abbiamo sempre trovato un briciolo di speranza
che non a caso si esprime attraverso i figli. Quindi è certo che noi siamo alleati di queste persone,
non siamo nemici di nessuno, siamo alleati soprattutto della loro parte positiva e questo atteg-‐
giamento viene percepito non solo dai genitori dei nostri ragazzi ma anche dal quartiere nel qua-‐
le vivono. A me più volte qualcuno …….ha chiesto: “Ma tu non hai paura?”. “Ma di che cosa devo
avere paura? Io non devo avere paura di niente perché … sono un alleato e mi vanto di essere al-‐
leato della parte buona delle peggiori persone”. Questa consapevolezza è importante perché an-‐
che nelle situazioni più dure la nostra scuola, finisce per essere quello che noi chiamiamo un’oasi
di pace, rifugio tranquillo in zona di guerra. Tenga conto che noi abbiamo avuto delle morti molto
vicine, come quella del fratello di una ragazza ammazzato a diciotto anni per una vendetta tra-‐
sversale. Ci sono persone che sono orfane di un genitore per motivi simili, ci sono persone in que-‐
sto periodo che sono a rischio della vita, però vengono a scuola. Non vengono a scuola per parlare
di queste cose ma ci vengono per non parlare di queste cose; noi sappiamo benissimo che è giu-‐
sto non parlarne ma proprio non parlandone è come se ne parlassimo. Sappiamo che esiste un
pericolo, sappiamo che esiste una situazione dura: con quattro chiacchiere non si può cambiare la
situazione. Il nostro problema fondamentale è stare vicino alle persone che hanno paura, alle
persone che soffrono, e vogliamo farlo in modo positivo, nel modo giusto per dare a loro la forza
di reagire, anche inventandoci delle iniziative concrete. Per esempio quando c’è stato
quell’omicidio abbiamo convinto la ragazza che frequentava “Chance” a venire con noi per fare un
viaggio in un’altra realtà dove c’erano altre persone amiche, non nel senso privato, ma con le qua-‐
li abbiamo stretto un’alleanza. Si trattava di don Renzo Zocca un sacerdote di Verona che aveva-‐
mo conosciuto in precedenza e che ha costituito nella sua realtà di quartiere una situazione e-‐
stremamente accogliente e per dieci giorni siamo stati molto bene insieme.
Per noi questo aspetto e’ fondamentale proprio perché non vogliamo subire negativamente il pe-‐
so dell’ambiente anche perché noi agiamo in questo ambiente e secondo me ne siamo accolti pur
con tutte le contraddizioni. Credo che ormai ci sia una realtà diffusa di accoglienza del nostro
progetto, tant’è vero che dobbiamo cominciare a difenderci non dagli assalti dei nemici ma da
quelli degli amici nel senso che ci sono molte persone che appartengono a famiglie vicine a quelle
dei nostri ragazzi che vorrebbero inviarci i figli a tutti i costi. Questo però non è possibile perché i
ragazzi che vengono da noi sono stati, purtroppo per loro, selezionati nel senso che provengono
dalla dispersione scolastica e quindi non vogliamo indurre atteggiamenti analoghi solo per favo-‐
rire ad altri di avvicinarsi a noi. Come sempre succede in questi casi, qualcuno che sta facendo
questo scherzetto c’è: il ragazzo di dodici anni che dice: “io non vado più a scuola così dopo mi
mandate a “chance”.
Il maggior pericolo: lo straordinario aiuta a demolire l’ordinario.
G-‐ Rispetto a questa vostra attività che ruolo giocano le istituzioni scolastiche? Dovete superare
prove difficili anche con loro o riuscite a costruire alleanze positive?
M-‐ Questo progetto, come ho detto più volte, è uno dei progetti meglio dotati dal punto di vista
finanziario, nel senso che hanno dato la quantità di denaro necessaria. È anche uno dei meglio do-‐
tati dal punto di vista delle professionalità, perché sei anni fa è stata fatta una cosa inaudita dal
provveditorato che deve essere citata perché si e’ trattato di un’operazione coraggiosa: ci e’ stata
data la possibilità di scegliere gli insegnanti sulla base esclusivamente della loro credibilità, della
loro “chiara fama” per così dire. Chi fa’ questa operazione su grande scala è il governo degli Stati
Uniti che ha una specie di talent scout che va in giro a reclutare le persone in grado di fare questo,
ma è completamente estraneo alla nostra cultura burocratica e accademica. Da questo punto di

vista se va male è solo colpa nostra, non è colpa di nessun’altro. Quindi da questo punto di vista
l’esperimento ha funzionato e ha dato tutto quello che poteva dare e proprio per questo deve an-‐
che finire. Perché? Perché c’è l’altra faccia della medaglia come è già successo altre volte special-‐
mente nella storia del meridione, lo straordinario aiuta a demolire l’ordinario. Chance invece di
essere la testa di ponte per un lavoro di altri, può essere l’alibi per non fare altre cose più genera-‐
li. Per esempio: in questi sei anni gli interventi generali sulla dispersione scolastica sono progres-‐
sivamente diminuiti e così ci troviamo di fronte ad un comportamento che è quello che alcuni de-‐
finiscono schizofrenia delle istituzioni. Di fronte alla dispersione scolastica, il problema dei pro-‐
blemi, diventa categorico intervenire ma lo si fa delegandone l’intero carico al “Progetto Chance”.
C’e’ quel progetto, ci siamo liberati del problema.
In realtà il 90% del lavoro che faccio come coordinatore di un gruppo di dieci insegnanti, è solo
ed esclusivamente finalizzato a rimuovere gli ostacoli che l’ordinario pone alla nostra attività.
Faccio un esempio per tutti e torno alle brioscine. Nel bilancio scolastico non ci sono le brioscine:
ci sono quaderni, penne, carta per fotocopie, libri. Le brioscine non ci sono. Quindi cosa succede?
C’è una specie di reazione immunitaria di tutto l’organismo scolastico, dagli amministrativi ai bi-‐
delli, ai quali da’ fastidio questa iniziativa e quindi la prima volta per riuscire ad acquistarle è sta-‐
ta un’impresa titanica. Detto questo, la situazione è che le istituzioni sotto molti aspetti ci amano
e ci elogiano tantissimo e sotto altri aspetti invece non ci apprezzano affatto.
Neppure la situazione di guerra più estrema può essere l’alibi a non fare scuola bene
G-‐ Agli insegnanti che spesso vanno in crisi per ciò che sta accadendo nella scuola di oggi, dal suo
particolare ambito di vita e di insegnamento cosa si sente di dire? Cioè molti suoi colleghi entrano
in aule dove non ci sono i ragazzi di “chance” e ci sono invece quelli che in teoria godono di tutte
le migliori condizioni.
M-‐ Ormai la situazione nelle aule è devastante dappertutto, certe volte di più dove ci sono ragazzi
apparentemente più tranquilli. Il mio messaggio è questo: ho lavorato sistematicamente in scuole
dove il tetto era mal ridotto, dove non c’erano le finestre, dove non c’erano i bidelli e altrettanto
sistematicamente ho fatto battaglie con le autorità e contro le autorità per ottenere il cambia-‐
mento.
Però contemporaneamente io facevo lezione tutti i giorni e al meglio. Ho sempre in mente
l’esempio dei vietnamiti che facevano lezione sotto i bombardamenti, nei sottoscala: tutte queste
persone non hanno mai avuto, neppure nella situazione di guerra piu’ estrema, l’alibi a non fare
scuola bene. Abbiamo piu’ di un motivo di contrasto e di conflitto con le autorità scolastiche però
non dobbiamo mai dimenticare che noi ci occupiamo dei ragazzi e non dei nostri avversari istitu-‐
zionali dei quali, quando stiamo in classe, bisognerebbe assolutamente dimenticarsi Voglio dire
che ci deve essere una deontologia che sta a monte delle nostre “guerre”, rammentando sempre
che il nostro è un mestiere di pace, di conciliazione e che ci deve spingere a non trasferire
l’atteggiamento conflittuale nell’animo dei ragazzi tanto piu’ in classe.
Crimine non è solo ciò che fa scorrere il sangue ma anche ciò che fa scorrere l’infelicità nella
vita dei giovani
G-‐ So che hai dei figli, come hanno vissuto loro, la scuola?
M-‐ Penso che abbiano passato un guaio ad avere me come genitore perché sono super ingom-‐
brante. Da un certo punto di vista i miei figli, pur avendo una buona carriera scolastica, guardati
da vicino sembrano anche loro dei drop-‐out. Spesso le loro migliori qualità sono state frustrate e
negate dalla scuola anche se poi sono stati promossi, perciò il fatto che abbiano avuto buoni voti
si e’ rivelato secondario. Sta di fatto che gli hanno intossicato alcuni degli anni più belli della vita
e questo io lo definisco un “crimine”. Noi consideriamo crimine solo ciò che fa scorrere il sangue
ma anche ciò che fa scorrere l’infelicità per me è altrettanto criminale. Per questo non riesco a
rassegnarmi.

La cassetta degli attrezzi di un maestro periferico (1991)
Domande formulate dal maestro Orlando Limone anno 1991
A parte la tua esperienza personale, a quali autori ti sei ispirato?
…………………
Potrei dire che uno dei motivi per cui ho intrapreso questo lavoro é proprio perché ho visto la ce-‐
cità di troppi scienziati sociali verso i problemi della scuola elementare, ed ho deciso che per pro-‐
vare le mie intuizioni dovevo solo viverle dall'interno. Come fai a non disperarti nello sfa-‐
scio? Uno degli spettacoli forse più desolanti é lo sfascio che lascia un ghiacciaio in ritiro. Quest'e-‐
state aggirandomi tra queste megalitiche rovine ho ripreso alcuni dei più bei fiori di montagna, e
gente di montagna che ha visto queste riprese ha finito per meravigliarsi che ci fossero tante me-‐
raviglie dentro questo sfascio. Sono convinto che i fiori più belli nascono nel deserto e chi riesce a
sopravvivere nel deserto sia un privilegiato. La realtà non é mai così nera come la sua immagine,
e qui é pieno di cose e persone belle. Perciò non mi dispero, anche se spesso é troppo duro: ogni
giorno é guadagnato. Potrò forse cedere, mi consolerò guardando a quanti giorni in più ho saputo
resistere. Mi hai accennato alla particolarità dei quartieri in cui vivi ed operi. Quale é? Credo che il
triangolo orientale di Napoli comprendente i quartieri di Ponticelli San Giovanni e Barra sia e-‐
semplare per evidenziare la cecità di teorie sociologiche e politiche che durano da molto e che
hanno coinvolto -‐ seppur da sponde diverse-‐ chi ci governa e chi si oppone.
C'é un'assioma duro a morire che fa discendere le trasformazioni della cultura dalle trasforma-‐
zioni nei rapporti produttivi e poi più banalmente dall'impianto o meno di una struttura indu-‐
striale. Questi tre quartieri conoscono l'industria da 150 anni, quì c'è la metallurgia dal 1830, la
Cirio dal 1860, la zona industriale dal 1904. Qui nel 1919 si facevano soviet, spopolava Bordiga, e
qui ancora oggi i partiti di sinistra raccolgono il 70% dei voti. Però proprio quì conserviamo un
tasso di analfabetismo tra i più alti della città, le scuole non esistono nonostante un andamento
demografico piatto da decenni ( ad esempio a San Giovanni, diversa é la situazione a Ponticelli).
Proprio qui la ristrutturazione industriale ha portato come conseguenza quasi meccanica un cre-‐
scere vertiginoso delle organizzazioni criminali e record di uccisioni. Allora sono portato a pen-‐
sare che la presenza di una struttura industriale, di 'organizzazioni democratiche', presenze anti-‐
che e radicate da generazioni, in realtà hanno soltanto mascherato una non trasformazione, con
una alienazione nelle ideologie e nelle formule che non ha portato a nessuna trasformazione della
cultura materiale della gente. In tutto questo c'entra la questione della scuola. Non perché ritenga
che la scuola entri immediatamente nelle trasformazioni della cultura materiale della gente, ma
certamente il fatto che la scuola non abbia alcun ruolo nel determinare nuove speranze e modi in-‐
telligenti di affrontare problemi e difficoltà contribuisce a fare in modo che ai nuovi problemi si
siano trovate risposte vecchie, incivili e sanguinarie. Se é vero che con la pancia vuota si ragiona
male é anche vero che riempendo la pancia non si riempie anche il cervello. Una certa circolazio-‐
ne di danaro lecito ha mascherato per lunghi anni la mancanza di intelligenza individuale e orga-‐
nizzata; la circolazione allargata di ricchezza male acquistata é stata l'unica risposta possibile alla
ristrutturazione industriale che ha lasciato pance vuote dirette da teste ancora più vuote. Ora é
troppo tardi, é già successo altre volte nella storia che molto sangue sia scorso prima che ci si de-‐
cidesse a rifondare la convivenza civile e pacifica. Voglio pensare che nelle condizioni storiche at-‐
tuali questo sia ancora possibile. Anche se ci sono molti motivi per dubitarne.


Bulli e vecchi merletti (a proposito dei metodi di punizione)
Napoli 18 giugno 2007
Cari colleghi,
intervengo sulla questione della professoressa di Palermo che ha punito un allievo facendogli
scrivere ‘sono deficiente’.
………non ho dubbi che non si tratta di una attempata signora ma di una professionista che ha af-‐
frontato seriamente un problema serio. Ha dato la punizione giusta o no?
Premessa: lavoro da dieci anni nel Progetto Chance, i cosiddetti ‘maestri di strada’; i nostri ragaz-‐
zi sono solo e soltanto quelli che hanno lasciato o sono stati indotti a lasciare la scuola a seguito
di episodi in cui la parolaccia o lo sgambetto non era rivolto solo al compagno, ma reiteratamente
al docente o al preside.
Da noi succedono ogni giorno cose molto più pesanti. Noi lavoriamo sistematicamente ad analiz-‐
zare questi episodi, a capire i nostri errori, ad elaborare risposte efficaci. Ci sono due massime
che uso con i miei colleghi (svolgo una sorta di supervisione pedagogica sul lavoro dei gruppi di
docenti): primo: nel nostro mestiere non tramonta il sole se non abbiamo tradito almeno tre volte
i principi in cui crediamo. La relazione con gli adolescenti è fatta apposta per far perdere la pa-‐
zienza ad un santo. Non possiamo fustigarci più di tanto. Secondo: qualsiasi scelta hai fatto, poi-‐
ché sei un professionista attento, era l’unica possibile in quel momento. Noi lavoriamo non per
stigmatizzare l’errore, ma per capire se la prossima volta possiamo dare una risposta più adegua-‐
ta. Il lavoro di gruppo che si fa con i docenti serve per elaborare risposte sempre nuove. Anche se
gli errori hanno di bello che sono sempre nuovi, ci riesce di migliorare il nostro modo di lavorare
e il nostro modo di elaborare in tempi rapidi anche gli errori. Quindi penso che la collega abbia
fatto la cosa migliore che potesse fare in quella situazione, così come ogni giorno centinaia di mi-‐
gliaia di insegnanti attenti fanno la cosa migliore che possono fare in una situazione che è il più
delle volte di isolamento e di difficoltà. Quindi nessuno ha da darle lezioni. Altra cosa sono quelle
persone – che non definirei né docenti né educatori – che vanno a scuola pieni di pregiudizi, che
vanno a scuola per combattere una qualche loro battaglia ideologica, che vanno scuola a scaricare
sui ragazzi frustrazioni raccolte in giro per un mondo che quanto a frustrazioni non ci fa mancare
nulla. Quelli sbagliano anche quando sembrano nel giusto perché non amano i giovani, non ama-‐
no il loro lavoro e mettono fiele in tutto quello che fanno. E i ragazzi li fiutano e rifiutano a distan-‐
za. Reprimere, punire Ora, sgomberato il campo dai giudizi e dalle etichette mi chiedo qualcosa a
proposito della punizione adottata. Primo -‐ Non mi chiedo se sia giusta, non mi chiedo neppure se
sia efficace rispetto a quel comportamento, mi chiedo se sia una risposta educativa; se sia una ri-‐
sposta che fa crescere la giovane persona e soprattutto se aiuta questa persona a raggiungere un
migliore livello di integrazione del sé e delle proprie condotte.
Secondo – Mi interrogo sul concetto di punizione. Mi è molto più chiaro il concetto di repressione,
ossia quello di una azione che impedisce la realizzazione di offese alla legge, alla persona, alla
comunità. Punizione invece ha il sapore di una sorta di espiazione, che quindi dovrebbe portare
ad una interiorizzazione delle dolorose conseguenze dell’errore. Ma se questo è, non si tratta di
una risposta educativa ossia di un mezzo per far crescere, ma di un mezzo di contenimento e con-‐
tenzione che non attiva il soggetto ma tende ad indurre un suo stato di obbedienza alla regola e
soggezione alle autorità che la impersonano. Ma ha mai funzionato questo? Ha mai funzionato
una legge morale gestita dal padre punitivo e vendicatore se questa non era ospitata dentro di sé?
(“il cielo (stellato NdR) sopra di noi la legge morale dentro di noi” mi pare dicesse un filosofo di
un certo rilievo, peraltro molto mite).
Quando infliggiamo al reo una punizione, una sofferenza che lo dovrebbe aiutare a ricordare che
quella azione non va fatta, in realtà rischiamo di rafforzare l’odio per la ‘causa’ di quella sofferen-‐
za che è la vittima dell’azione illecita; la lettura è più o meno di questo tipo: per colpa sua – il gay
o preteso tale, il nero, il terrone, …. – e della “congiura” che lo protegge io sono stato punito. Ciò

che rende possibile la violenza sull’altro è l’incapacità di sentire o vedere la sofferenza dell'altro e
l’essere centrati solo sulla propria sofferenza. La punizione raggiunge quindi l’effetto opposto a
quello desiderato: rinforza l’isolamento e l’incapacità di entrare in relazione con l’altro; rinforza
l’odio ed il rancore verso il diverso che diventa progressivamente il rappresentante del Male in
assoluto. Questo tipo di punizione è quindi collusivo, accetta il gioco del reo e non ne scardina la
logica, mentre ci illudiamo di punirlo in realtà ci alleiamo con i suoi sentimenti regressivi e di-‐
struttivi. Il risultato finale di un processo reiterato di questo tipo è il perfetto fascismo, o, se vo-‐
gliamo evitare riferimenti politici, la perfetta personalità autoritaria: violenta, sessuofoba, omo-‐
foba, etnocentrica, maschilista.
Troppo spesso gli adulti in genere e gli educatori più o meno improvvisati si lasciano travolgere
dai giochi innescati dagli adolescenti e dalle loro provocazioni, con grande sollazzo di questi che
vedono una intera nazione impegnata a schierarsi sui due fronti della linea …. del cesso. (ah! Bei
tempi quando la retorica era “la linea del Piave”) In questo ed in altri casi vedo un affannarsi in-‐
torno alla sanzione dei comportamenti ( “schifosa violenza” bulletto, prepotente, autore di reato
….) come se essi nascessero solo dalla mancata sanzione; e come sempre ci sono due partiti: la
tolleranza e il rigore. E se provassimo con il partito dell’educazione, se provassimo a capire sul
serio cosa sta succedendo, se provassimo a partire dalla profonda difficoltà educativa del giovane
in questione nonché da quelle del suo eccellente genitore. Insomma vedo che, come troppo spes-‐
so accade, le ragioni dello schieramento e le ragioni della militanza, ancorché di una militanza ci-‐
vile e tollerante, si sovrappongono al problema educativo, la logica “bellica” della contesa politi-‐
co-‐morale ci fa dimenticare l’origine stessa della questione: la difficoltà del giovane a crescere, la
difficoltà di un docente e di una famiglia a svolgere una azione educativa efficace. Come affronta-‐
re la situazione. Innanzi tutto ogni volta che c’è una violazione delle regole elementari e naturali
di convivenza c’è una doppia ferita: una nel tessuto di relazioni intorno al ragazzo ed un’altra nel-‐
lo sviluppo della persona. La paura omofoba non deriva da pregiudizi sociali, ma molti pregiudizi
sociali hanno origine nella paura omofoba non elaborata. La paura omofoba è innanzi tutto un
timore ed una incertezza circa la propria identità, in un certo senso è connaturata al processo di
crescita e all’incertezza propria di quella età. Un ragazzino o una deputata al parlamento che vo-‐
gliono impedire l’ingresso al bagno dei maschi (o delle femmine) di una persona dall’identità ses-‐
suale diversa o incerta -‐ vera o presunta -‐ è una persona che teme una sorta di “contagio cogniti-‐
vo”; teme che dall’incertezza del confine tra i bagni derivi una incertezza nella linea di separazio-‐
ne tra i sessi e quindi in generale una incertezza sul confine tra ciò che è di una qualità e ciò che è
di un’altra qualità, tra ciò che è bene e ciò che è male.
I giovani adolescenti vivono ogni giorno una tensione quasi intollerabile tra emozioni oppo-‐
ste e ancor di più si dibattono in situazioni intricate e confusive. Il giovane bullo ed omofobo (
non lo sappiamo, ma potremmo aggiungere al suo repertorio comportamentale l’etnocentrismo e
il maschilismo) vive più di altri questa tensione; probabilmente vive in un ambiente culturale in
cui la certezza dei confini e delle distinzioni sociali è assunta come principio regolatore di ogni
condotta, e quindi vive con particolare difficoltà la propria condizione di confusione ed incertez-‐
za, al punto di non riuscire ad elaborarla; quindi la agisce attraverso la violenza: infligge ad altri
la sofferenza che non riesce ad elaborare nel suo animo. Cerca fuori una risposta che non trova
dentro, ed il più delle volte trova colpevole tolleranza o dannoso rigore, mai risposte. La parola
che si confronta con le contraddizioni Dunque se il problema è questo noi abbiamo insieme un
problema di integrazione sociale e di integrazione della persona, di costruzione e ricostruzione di
una identità che sappia affermarsi anche nelle situazioni confusive e in condizioni di incertezza.
Abbiamo dunque un problema educativo, un problema che riguarda le condotte di vita e non
semplicemente un problema cognitivo. Abbiamo anche un problema cognitivo ossia la necessità
di proporre modelli di pensiero dinamici, che mettano in grado di gestire situazioni complesse e
che non identifichino le necessarie astrazioni concettuali con la complessità del reale. Un pensie-‐
ro lineare, geometricamente perfetto è intrinsecamente produttore di stereotipi. Il primo punto è
quindi prendere coscienza dell’errore, riuscire ad esprimere il dolore e la confusione che sono
all’origine di un agito violento. Quando parlo di questo parlo di cose anche più gravi, parlo di col-‐

telli portati a scuola, parlo di violenze fisiche gravi, parlo di pistole ‘giocattolo’ che sembrano vere
e che come tali possono essere usate per minacciare; parlo di violenze verbali e molestie sessuali
nei confronti dell’altro sesso (con una netta prevalenza maschile, ma molte ragazze non sono da
meno). Quindi non si tratta di una discussione accademica ma di eventi veri. Questa presa di co-‐
scienza può essere solo sociale, ci vuole un luogo in cui attraverso la condivisione ciascuno si
renda conto di non vivere in solitudine le contraddizioni ed il dolore; un luogo dove incontro
qualcuno chi mi guida ad uscire fuori da uno stato in cui emozioni elementari devastano conti-‐
nuamente le fragili costruzioni razionali, le incerte relazioni sociali. Il senso morale è innanzi tut-‐
to il senso di una reciprocità, il riconoscere se stessi nell’altro, nel sentire il dolore dell’altro. Sen-‐
za una base emozionale condivisa nessuna comunità vive, nessuna regola è fondata. Comunità e
riparazione Nella nostra scuola sperimentale abbiamo uno spazio di discussione sistematico con
gli allievi secondo un appuntamento fisso settimanale e talvolta anche ad horas. In questo spazio
si discute soprattutto di come vive la piccola comunità di giovani allievi, docenti, educatori-‐tutor;
di quali emozioni sono in gioco, di quali lacerazioni ci siano nelle relazioni e nell’animo di ciascu-‐
no. In questo modo abbiamo messo a confronto la vittima con i carnefici, abbiamo stroncato sul
nascere episodi di bullismo e comportamenti sessuali da branco. Tuttavia le violazioni e le lace-‐
razioni ci sono e sono pesanti. Cosa fare? Se noi siamo riusciti a costruire attraverso il confronto
sistematico una piccola comunità, ogni lacerazione nel tessuto diventa una sorta di ‘scomunica’ (i
nostri ragazzini del resto usano il termine ‘scompagno’ per mettere qualcuno fuori le regole
dell’amicizia): noi sottolineiamo la reciprocità della scomunica: il singolo non riconosce la comu-‐
nità come propria e la comunità non riconosce il singolo come proprio membro. Da un movimen-‐
to espulsivo reciproco occorre generare un movimento di ricomposizione, un appetenza del
gruppo a ricostituire la propria unità che diventa anche spazio interiore di ciascuno a riaffermare
una identità più forte attraverso ciò che il gruppo aiuta ad elaborare. Il lavoro dell’educatore con-‐
siste appunto in questo, nell’accompagnare il gruppo ed il singolo a ritrovare se stessi ogni volta
che ci si perde, ogni volta che i “mal di pancia” -‐ le emozioni elementari -‐ prendono il sopravvento
sul pensiero e sui legami. Tutto questo lo chiamiamo “riparazione”, ossia un movimento teso a ri-‐
parare quanto si è lacerato, Sotto questo aspetto se noi vogliamo ritornare al termine ‘punizione’
potremmo affermare il “diritto alla punizione” come diritto a poter essere riammessi nella comu-‐
nità; anzi potremmo dire che la comunità istituisce la nozione stessa di diritto come possibilità di
regolare inclusioni ed esclusioni. La riparazione porta con sé anche gesti concreti tesi a ripristi-‐
nare ‘lo stato dei luoghi’: luoghi fisici, luoghi dell’animo. Quando ci sono danni materiali i ragazzi
possono anche essere chiamati a ripararli trasformando questo lavoro in una vera e propria unità
didattica e non semplicemente una sanzione da pagare. Oppure, e questo è più significativo, ci
sono formali scuse (non le abbiamo imposte ma ci vengono offerte spontaneamente dai giovani
quando la discussione sull’errore ha raggiunto il suo scopo) o riconoscimento pubblico
dell’errore. In questo modo, attraverso la rievocazione e la ricostruzione dell’errore e dei suoi
motivi, l’errore stesso può essere ‘archiviato’ il giovane riprende in mano il processo di crescita
della persona e il suo posto nella crescita del gruppo. Ancora più interessante è la ricostruzione e
la riflessione su tutto il processo di rielaborazione dell’errore, perché in qualche modo si prende
coscienza che la ‘sanzione’ è in realtà un aiuto a rientrare, che il gruppo ti offre una possibilità di
riparazione. In questo modo senza che ce ne accorgessimo abbiamo istituito una sorta di ‘corte di
appello’ e di “giuria popolare”: quando ci sono violazioni gravi e ripetute e si verifica la quasi im-‐
possibilità a lavorare insieme diventa necessario che la persona segua un percorso diverso u-‐
scendo fuori dal gruppo e dal nostro lavoro sperimentale, a meno che il gruppo degli allievi, com-‐
preso il ‘reo’ non decida di assumersi l’onere di aiutare questo a restare in limiti accettabili. In
questo modo siamo usciti fuori dalle secche di scelte o troppo drastiche o incoerenti, e progressi-‐
vamente siamo riusciti a riavvicinare giovani altrimenti irrecuperabili. La parola efficace In tutto
questo lavoro noi svolgiamo una attività didattica fondamentale: usiamo la parola in modo effica-‐
ce -‐ in modo contestualizzato, in cui il referente cui la parola si riferisce è vivo, presente, pervasi-‐
vo -‐ impariamo ad affrontare il contraddittorio e realtà contraddittorie, impariamo vedere le cose
da punti di vista diversi. Il tutto non attraverso l’analisi delle forme retoriche ma attraverso una

accesa pratica di discussione e tutto questo diventa anche concreta esercitazione di italiano nel
momento in cui si stendono dei verbali, in cui si svolgono riflessioni scritte oppure si riflette sulle
strutture linguistiche usate. Queste attività, prima in forme embrionali ed irriflesse, poi in forme
sempre più consapevoli noi portiamo avanti da ormai dieci anni e si sono rivelate abbastanza ef-‐
ficaci. Ci sono ancora molti e gravi limiti, ma sarebbe lungo parlarne. E’ invece interessante
un’altra questione: a quale disciplina scolastica si addice questo lavoro? Abbiamo esteso questa
pratica a percorsi formativi integrati sperimentati in alcuni istituti professionali e tecnici di Na-‐
poli. L’interrogativo che ci è stato posto è se si trattasse di ore di italiano oppure no e quindi a
quale disciplina attribuire il monte ore e a quale insegnante affidare il compito. Alcuni presidi
hanno insistito ad ancorare questo lavoro alla struttura delle discipline: se è italiano deve esserci
l’insegnante di italiano anche se non conosce nulla delle tecniche di ascolto attivo e della condu-‐
zione di gruppi di discussione sulle emozioni. In altri casi i gruppi di discussione sono stati inseri-‐
ti in un “percorso di cittadinanza in cui queste ore sono state considerate una pratica partecipati-‐
va e quindi affidate all’ambito delle conoscenze socio-‐antropologiche e gestite da un docente che
almeno sulla carta aveva qualche competenza in merito alla gestione delle emozioni e delle rela-‐
zioni. In altri casi sono state considerate attività extracurriculari e quindi gestite da educatori-‐
tutor presenti nel progetto in quanto la sperimentazione lo prevedeva. Conoscenza e civili con-‐
dotte di vita In questo problema classificatorio si nasconde un interrogativo molto più importan-‐
te: una pratica educativa che intervenga sulle condotte personali e non si limiti a fornire cono-‐
scenze in merito a questioni generali non contestualizzate, può realizzarsi nel contesto della
scuola così come è oggi organizzata? Le condotte sociali e personali possono essere oggetto di un
‘insegnamento‘ specifico, intenzionale ed esplicito oppure esse devono restare incapsulate come
conoscenze tacite ed implicite nelle diverse discipline? Il voto di condotta deve restare di tutti e
di nessuno, unica “materia” che non ha un proprio docente o comunque una propria figura di ri-‐
ferimento? E ancora più a fondo: lo sviluppo del senso morale, l’adozione di condotte civili sono
una conseguenza univoca e necessaria dell’attività di istruzione o devono essere sviluppate con
mezzi diversi dalla mera istruzione. Il civismo è solo conoscenza concettuale o è soprattutto
competenza situata? La prof di Palermo ha usato carta e penna nel tentativo di ‘educare’ un gio-‐
vane che si è posto fisicamente davanti al compagno: è come voler uccidere una tigre con
l’immagine di un fucile, dare una risposta su un piano concettuale che non può incrociarsi col pi-‐
ano della realtà. Ogni cosa ha i suoi mezzi di apprendimento, gli strumenti di pensiero si appren-‐
dono attraverso il pensiero stesso, gli strumenti della socialità si apprendono solo attraverso la
socialità agita. Se il provvedimento della professoressa è inefficace e sbagliato, è l’intero impian-‐
to della scuola, fondato solo sull’istruzione senza nessun contributo esplicito dell’educazione, ad
essere inefficace. Possibilmente faremmo meglio a porci queste domande piuttosto che sovrap-‐
porci con medaglie o pene carcerarie al dramma della professoressa, del bullo, dei suoi genitori,
del ragazzo offeso, che non è un dramma privato, ma quello di una intera civiltà incapace di ri-‐
scrivere il proprio rapporto con le nuove generazioni.
Cesare Moreno (di anni 60) – Coordinamento Pedagogico del Progetto Chance – Sezione Aggiunta
Sperimentale per il Recupero della Dispersione Scolastica dell’Istituto Professionale “Davide San-‐
nino” – Napoli
L’antefatto
Alla prof. di Palermo anno sabbatico invece del carcere Partiamo dal caso giunto alla ribalta
dell’opinione pubblica in questi giorni: una insegnante di Palermo con 30 anni di anzianità alle
spalle rischia due mesi di carcere per avere fatto scrivere per cento volte “sono un deficiente” ad
un alunno arrogante che disturbava i propri compagni di classe. Il mondo scolastico si è diviso: ha
fatto bene; ha fatto male.

Vivendo da vicino la morte violenta di una giovanissima persona
Lettera a "Mostruoso Sociale" edizioni La Meridiana
Ma il termine "mostro" è anche positivo: sei un mostro è un complimento, cioè sei da mostrare.
L’etimologia è appunto quella di “prodigio e portento” e deriva forse da “monere”
Ma forse ai nostri fini funziona meglio la falsa etimologia che lo collega a mostrare e allora penso
che ciò che si mostra e che vale la pena di essere mostrato forse fa anche un po’ paura. Un mostro
di bontà o un mostro di scienza fa anche un po’ paura: ci mette di fronte alla nostra pochezza. Es-‐
sere mostri anche nel bene in fondo da fastidio. Se pensiamo che un ideale filosofico antico era
‘lathe biosas’ “vivi nascosto”, allora chi si mostra è un mostro. E’ bene che chi si mostra sia un
mostro, sia orribile perché questo invece fa risaltare la nostra superiorità.Un’altra falsa etimolo-‐
gia potrebbe presentare il mostro come fratello della mostra e le mostre sono l’anima dei com-‐
merci nazionali ed internazionali. E’ uno dei rari casi in cui la versione femminile è positiva e
quella maschile no: la mostra della casa attira clienti, il mostro della casa fa paura.Seguendo que-‐
sta falsa etimologia Mostruoso è quindi una superfetazione del mostrabile, qualcosa che attira su
di sé troppi sguardi e questo lo sovraccarica di significati: non è mostruoso il prodigio ma il modo
di osservare il prodigio, la collezione di feti deformi conservati nella formaldeide. Mostruoso è
quindi ciò che è in grado per una qualche convenzione sociale di attirare su di sé gli sguardi inte-‐
ressati di folle che hanno bisogno di materializzare le proprie angosce fuori di sé.
Lo stereotipo è per definizione mostruoso, ossia è un prodotto della mente umana che spoglia gli
individui della loro singolarità per costruire un oggetto mentale del tutto artificiale ma che può
essere posseduto da migliaia e milioni di persone in virtù della propria semplificata ed artificiale
esistenza. La mente analitica e razionale produce quindi continuamente mostri: simulacri di pie-‐
tra, deformi, in grado di attirare su di sé uno sguardo falsamente universale. La falsa intelligenza,
la falsa politica, le false filosofie e religioni si trastullano con questi mostri, con poche idee stereo-‐
tipe, inanimate come le pedine di legno di una scacchiera di pietra. L’umano, in ogni sua forma, sa
usare gli stereotipi, le idee depurate degli accidenti, per stabilire una relazione tra il bisogno os-‐
sessivo di ragione proprio dell’uomo, e la ricchezza del reale e dell’essere; se ne serve come at-‐
trezzo mentale per finalità pratiche e mai ne fa un idolo. Mostruosa è la natura. Essa produce con-‐
tinuamente prodigi, esseri nuovi e diversi rispetto a ciò che è calcolabile e derivabile dal già noto.
Questo è prodigio, cioè anormalità. Il miracolo della natura è saper conservare tali prodigi e tali
anormalità e arricchirsi continuamente di essi. Ma la capacità generativa di imprevisti è orrifica
alla mente puramente razionale: ci ricorda continuamente che la natura può produrre mostri e
noi stessi possiamo produrre mostri, anzi, come ci mostrano i virus e gli alieni, il mostro sta den-‐
tro ciascuno di noi e abbiamo continuamente paura che si risvegli.Il mostro infine è la stessa ca-‐
pacità generativa, quindi è intimamente collegata alle donne e al sesso.Il sesso è mostruoso in
quanto collegato alla generazione, al nostro essere animale. Il mostro è innanzi tutto un potenzia-‐
le violentatore o figlio della bestialità sessuale. Le streghe si accoppiano col diavolo e sono quindi
intimamente possedute da questo. Il mostro sociale per eccellenza, il prototipo di tutti i mostri
moderni è il Minotauro, figlio dell’adulterio e della bestialità. Minosse non uccide questo mostro
che nell’aspetto e nel comportamento non è suo figlio, ma in un certo senso lo adotta, lo protegge
con il labirinto, lo nutre. Il Minotauro è il mostro urbano, è il nume tutelare della bestialità che si
nasconde nei recessi delle costruzioni razionali, nel dedalo delle vie della ragione.Sette giovanetti
e sette giovanette sono il tributo di sangue che ogni anno la città deve pagare al Minotauro, che
deve pagare alla bestialità, al sesso, alle passioni senza freno, alle ire funeste. Ogni anno nelle no-‐
stre grandi città settantasette giovanetti e settantasette giovanette vengono sacrificati su questo
stesso altare, dati in pasto al Minotauro che sta nascosto – e protetto -‐ nei recessi della città:
l’emarginazione sociale che è anche emarginazione dell’umano dentro ciascuno di noi, impoveri-‐
mento delle relazioni, riduzione dell’esistenza a emozioni immediate ed incontrollate.I buoni cit-‐
tadini, i borghesi –abitanti del borgo – come Minosse pensano di proteggersi confinando il mo-‐
stro. Che se ne stia in periferia, che abbia tanto cemento ed asfalto a disposizione, che consumi

lontano dai nostri occhi i suoi fieri pasti (pasti da fiera; pasti feroci o pasti da esposizione; pasti
mostri o da mostra?) che si ammazzino pure tra di loro. E come Minosse non si rendono conto
che il muro che protegge loro dal mostro è lo stesso che protegge il mostro, e che impedisce ogni
possibilità che ritorni uomo; e non si rendono conto che il borgo ogni anno deve pagare un tribu-‐
to di sangue alla bestia orrenda. E necessario stendere fili che colleghino l’oscuro recesso alle vie
luminose e questo è il filo dell’amore. L’amore va mostrato, va gridato, illuminato, bisogna farne
mostra e forse anche questo ci fa paura perché invade, perché non obbedisce alla mera ragione:
preferiamo di gran lunga restare nel gioco dei labirinti che crescono uno dentro l’altro come le
matriosche e che offrono apparente sicurezza fuori di noi
Martina è stata uccisa alla vigilia di Natale da un’automobile spuntata dal buio a folle velocità.
Martina si vedeva spesso con mia figlia, mi passava davanti quando andava in camera sua, so dal-‐
le telefonate e da poche parole scambiate che costruiva con determinazione, istante dopo istante
la propria vita e ogni momento era per lei significativo. Ancora non riesco a pensare che un solo
istante dei miliardi da lei vissuti intensamente abbia potuto prevalere su tutti gli altri: questo è
veramente mostruoso. E mostro il ragazzo – bambino lo chiama giustamente Lucia – di sedici an-‐
ni che guidava quell’auto: mostro perché cercava nell’emozione di un istante di folle velocità
quella pienezza di vita che gli umani costruiscono istante dopo istante. Mostri sono quelli che o-‐
gni giorno perle vie di Napoli realizzano la propria prova di ardimento con corse folli, senza ca-‐
sco, a bordo di precari motorini. Martina e il suo assassino a Napoli hanno chiuso il conto dei set-‐
tantassette del 2005. A mezzanotte del 31 con i morti e i feriti per i botti è cominciata la nuova
conta.
Lo sguardo giovane illumina il mondo:

Per Martina Per i suoi amici
Lei guardava il mondo con sguardo nuovo e curioso e lo rendeva più luminoso
L’orecchio giovane sente suoni nuovi ed armonie sconosciute
Lei prestava ascolto e rendeva il mondo più armonioso
La parola giovane produce nuovi discorsi
Lei sapeva dire parole nuove e rendeva il mondo più unito
I passi giovani scoprono nuovi luoghi
Lei portava lontano i suoi passi e rendeva il mondo più grande.
Ora non c’è più e il mondo è più buio, più rumoroso, più diviso più piccolo
La sua vita era piena, un passo dietro l’altro, un secondo dopo l’altro pieni di vita, di scoperte, di
sogni
È stata spezzata in un solo secondo da chi non sa camminare, da chi cerca di consumare
nell’eccitazione di un momento tutta la vita non vissuta.
Il nulla genera il nulla, voi, per lei continuate ad amare la vita costruita un secondo dopo l’altro


Pedofili al Rione Villa – Esperienze di vita in periferia
Pubblicato nel N° 3 della Rivista THEMA -‐ Mondadori Edizioni -‐ Ottobre 1997 -‐
-‐ Scappa, scappa sta arrivando
-‐ Viene Giovanni il Pazzo, scappa
-‐ Ecco, ecco, arriva
-‐ Ragazzi eccolo, scappate
-‐ Mi dici chi é Giovanni il Pazzo?
-‐ E’ quello lì, é uno che ‘s’arrobbe e criature e po’ l’accire’-‐ (é uno che ruba i bambini e poi li uccide)
Risponde Pasqualino con l’aria di chi fornisce una informazione scontata e continua le rincorse
con i compagni.I protagonisti del gioco sono bambini e bambine tra i quattro e gli otto anni che
stanno per strada intorno alle sette di sera. Ma si tratta di gioco o di realtà?“Cucù sette-‐te”, é il
gioco del nascondino che si fa con i bambini che hanno appena raggiunto lo schema de “la per-‐
manenza dell’oggetto”. Il bambino sta imparando che un oggetto o una persona scomparsa “non
muoiono”, ma esistono anche fuori della sua vista. La scomparsa dell’oggetto amato provoca an-‐
goscia, ma la sua ricomparsa provoca una gioia molto più grande . L’adulto che gioca con il bam-‐
bino allunga i tempi della “scomparsa” e tanto maggiore sarà la gioia della ricomparsa. Ogni tanto
l’attesa gioiosa rischia di trasformarsi in pianto disperato ed allora la riapparizione viene accele-‐
rata. Allo stesso modo crescendo il bambino ricerca “oggetti” o situazioni per lui minacciose per
avere la gioia di correre a rifugiarsi tra le braccia della madre o del papà.In questi giochi c’é una
componente “sadomasochista”: in certo senso ci si procura, e si procura dolore per avere la gioia
-‐ reciproca -‐ della consolazione.
Quando é che finisce il gioco e comincia il sadismo vero? Quando finisce la reciprocità: quando
l’adulto -‐ e ci sono -‐ si compiace di vedere il bambino scoppiare in lacrime, quando -‐ preso dal
proprio piacere -‐ diventa incapace di rilevare i segnali d’allarme che provengono dal bambino.Il
gioco dei bambini del Rione Villa riproduce questo schema, c’é la presenza reale di un ‘diverso’,
c’é il pericolo, c’é il desiderio di trovare un rifugio sicuro; la diversità consiste nel fatto che
dall’altra parte non ci sono braccia aperte ad accogliere, non c’é il piacere della consolazione. In
assenza di interazione e reciprocità il gioco può sconfinare nel ‘farsi male sul serio’.Nella vita dei
bambini che conosco -‐ Ponticelli, Barra, San Giovanni, periferia orientale di Napoli-‐ la presenza
del ‘maniaco’ é una presenza importante che ha preso il posto de “l’uomo nero” passando per “il
marocchino” ed “il drogato”. Linguisticamente viene usato l’articolo determinativo, a sottolineare
che si tratta di una presenza innanzi tutto simbolica, che riassume tutte le tendenze aggressive
degli adulti nei confronti dei bambini. Fa parte del crescere imparare a rielaborare le proprie
paure passando attraverso giochi simbolici, passando per la sfida al pericolo, per la presa di con-‐
tatto con il nemico. La paura non può e non deve essere eliminata, ma va governata e rielaborata.
Gli adulti -‐ e gli insegnanti in particolare -‐ hanno il compito di aiutare questo processo, piuttosto
che quello di elaborare formule esorcistiche, nuove ‘educazioni’ che dovrebbero insegnare al
bambino come difendersi. Quello che serve é che ci siano accanto al bambino persone in grado of-‐
frire riparo sicuro alle sue fughe -‐ vere o simboliche-‐ da pericoli veri o fantastici.
……
Mi sono trovato a parlare di queste cose con altri genitori quando mia figlia aveva nove
anni e si moltiplicavano gli avvistamenti de “il maniaco” all’esterno della sua scuola: mi trovavo
nella difficile situazione di non volermi far travolgere dall’ondata di panico e però neppure sotto-‐
valutare la tragica realtà del pericolo. Del resto sia i miei figli, sia i ragazzi delle mie classi si sono
trovati non una sola volta ad essere testimoni, quanto meno ‘auricolari’, di fatti di sangue verifica-‐
tisi sotto le finestre della scuola. Che fare? Le ‘istruzioni per l’uso’ non servono: pericoli e tragedie
non possono essere né eliminati né esorcizzati, né é possibile la fuga, l’illusione di un altrove dove
questi non esistono. Il primo compito é quello di saper accogliere l’angoscia e la preoccupazione,
così come nel gioco infantile del nascondino, ciò che importa non é eliminare la preoccupazione

iniziale ma essere pronti a ‘consolare’, così ora, quando il bambino cresce, questo compito deve
svolgersi non solo sul piano di una accoglienza corporea ma anche e soprattutto sul piano della
parola. In tutti casi tragici che mi sono trovato a gestire in classe, partendo da questo comporta-‐
mento “accogliente”, mi é sempre giunta in soccorso una narrazione -‐ un brano biblico, una favo-‐
la, una poesia, una immagine -‐ che consentiva ai ragazzi di darsi una rappresentazione condivisa
della propria angoscia e di aprire un dialogo a partire da uno scenario in cui potevano proiettare -‐
anche senza rendersene conto -‐ le proprie preoccupazioni. Se si riesce a stabilire questo spazio
rappresentativo comune, i problemi vengono fuori, le realtà più tragiche ed inconfessabili escono
fuori dal regno dell’interdizione e vengono manifestate. I questi casi il mio problema costante é
stato più frenare un eccesso di divulgazione che non vincere la reticenza.
………..

Dopo la caduta
Ristampo questi articoli dell’estate 1996, l’indomani del mio illegale licenziamento dalla “Com-‐
missione per la qualità della scuola e il successo formativo” del Provveditorato agli Studi di Napo-‐
li, perché mi pare che, tranne alcuni riferimenti datati, si possa riprendere tal quale e anche per
dire a me stesso e agli altri quanto danno sia stato fatto da una cattiva gestione dei vertici istitu-‐
zionali. Questioni che dieci anni fa erano molto chiare non solo a me, ma a molti altri, sono rima-‐
ste ferme in quel punto e spesso si sono aggravate. Il Progetto Chance ha rappresentato un lume
acceso nel buio, ma non possiamo più accontentarci. L’eterna e inutile diatriba su indulgenza o
severità, formazione professionale o bisogni educativi di fondo.
La stupidità in tre lezioni: consigli per il potere

Da parecchio tempo ho smesso di pensare che esistono delle congiure, per il semplice fatto di
aver scoperto che esiste un’unica grande congiura: quella degli stupidi. Si tratta di una trama così
segreta che neppure i protagonisti ne sono a conoscenza e tuttavia non c’é appuntamento che
venga saltato, patto che venga violato, obiettivo che venga mancato. Le riflessioni sulla stupidità
mi sorgono spontanee soprattutto quando cerco una spiegazione alle troppe insensatezze del si-‐
stema sociale, ed in particolare mi accompagnano come pensiero molesto da quando mi é capita-‐
to di poter osservare da vicino coloro che ritengono di esercitare un potere.
L’intelligenza é movimento della mente tra due operazioni fondamentali: scomporre la realtà,
che é sempre complessa e molteplice, in elementi mentali semplici: é la ragione che analizza, che
fa il suo mestiere di frazionare, ratio, la realtà, ridurla a concetti da introdurre nella mente; la se-‐
conda operazione consiste nello stabilire nuovi legami tra gli elementi mentali, spostarli da una
parte all’altra, creare nuovi giochi, andare oltre l’esistente ed oltre se stessi. L’intelligenza com-‐
pleta é mobile e mutevole, varca continuamente confini e separazioni stabiliti dall’intelligenza
stessa, consiste in una navigazione perigliosa nella complessità di sentimenti, relazioni, cono-‐
scenze. La stupidità é quindi fissità e fissazione, incapacità di districarsi nella complessità, inca-‐
pacità di uscire fuori dai propri giochi, riduzione unilaterale della realtà ad un suo solo aspetto:
non é quindi una mancanza di intelligenza ma una malattia dell’intelligenza.
A scuola ci spiegano -‐ e spieghiamo -‐ che il principale problema della persona handicappata,
che non vuol dire altro che svantaggiata, consiste nel fissarsi sulla propria parte malata, nella dif-‐
ficoltà a sviluppare una identità complessa in cui la parte malata abbia un suo ruolo ma non sia
totalizzante. Ma la fissazione può riguardare anche qualità eccezionali -‐ o pretese tali -‐ della per-‐
sona, che una volta privilegiate, diventano mostruose deformazioni che impediscono lo sviluppo
di una persona umanamente completa. Sappiamo tutti che la precoce ed insistente specializza-‐
zione della mente o del corpo rovina le persone perché le fissa intorno ad una propria parte rite-‐
nuta ‘eccellente’.
Di queste fissazioni, di questi sviluppi unilaterali alcuni hanno particolare rilievo sociale e
costituiscono il brodo di coltura di cui si alimenta la congiura degli stupidi.
Tratterò tre forme che assumono il ruolo di abito professionale per chi esercita una qualche
forma di Potere. Per Potere intendo chiunque abbia un berretto in testa che gli conferisca la facol-‐
tà di dirigere gli altri: dal posteggiatore che ti prescrive dove e come depositare l’auto, al segreta-‐
rio generale della Nazioni Unite.
Il potere
Il potere un tempo discendeva direttamente dall’intelligenza: i sacerdoti dei templi-‐granai e-‐
rano in grado di prevedere il tempo e di dare disposizioni per i lavori nei campi, erano autorità
perché concretamente erano in grado di guidare la crescita del patrimonio comune. La capacità di
guida e di decisione discendeva quindi dalla conoscenza, l’autorità intesa come competenza era
strettamente intrecciata con l’autorità intesa come capacità di essere autori, accrescitori, del bene

comune: a Giuseppe che seppe conoscere e gestire il tempo delle vacche grasse e delle vacche
magre fu dato l’epiteto di ‘nutritore’.
Quando si esercita il potere senza autorità, la decisone sostituisce il pensiero, l’imposizione so-‐
stituisce la convinzione. “Cosa fatta capo ha”: il fatto non é il risultato degli sforzi comuni, ma
un’arma del potere contro gli stessi che producono il bene comune; la condivisione non é la con-‐
dizione per partecipare al lavoro comune, ma omaggio vassallatico a colui che ha il potere. La ne-‐
cessità di produrre continuamente fatti che si ergano come macigni di fronte ai sudditi, crea uno
stato di emergenza continua, di urgenza e prontezza nella decisione.
La fissazione nel ruolo di decisori, nella iperproduzione di fatti, deprime rapidamente ogni ca-‐
pacità e volontà di conoscenza: i fatti prodotti dal potere sono macigni per il potere stesso, che si
aggroviglia sempre di più intorno ad essi e perde ogni interesse a dipanare la complessità del rea-‐
le a inventare nuove possibilità, a essere autore di qualcosa.
Il potere é quindi solitudine e solipsismo, autosufficienza, scioglimento e isolamento da legami
che possono richiamare fuori dal gioco solitario; il potere ammette solo il simile a se stesso, per-‐
ché la ‘similitudine é estraneità’: tra i simili non si crea alcun movimento di conoscenza, ma sem-‐
plicemente solitaria compresenza. Sotto questo aspetto gli uomini del potere tendono continua-‐
mente a ricreare lo spirito dell’acropoli; la cittadella, che domina dall’alto la città, essendo abitata
da guerrieri-‐amanti: suprema garanzia di spirito combattivo e totale compattezza nel combatti-‐
mento.
Quando sia realizzato questo insieme di condizioni il potere é finalmente stupido, incapace di
conoscere e confrontarsi con il reale, fissato ripetitivamente e unilateralmente in una sola fun-‐
zione: la coazione a ripetere i propri delitti fino all’autodistruzione é il corollario necessario della
stupidità -‐ cecità -‐ del potere, da Edipo a Creonte, da Oloferne a Saul, da Napoleone a Hitler, dalle
democrazie popolari alla democrazia cristiana (se é consentito scendere in questioni più casa-‐
recce)
E’ appena il caso di notare che il potere del danaro e quello politico, tendono a comportarsi
nello stesso modo: cambiano solo i mezzi per produrre le decisioni: gli uni usando la coercizione
del danaro, gli altri usando la coercizione delle leggi.
La vanità.
La vanità per eccellenza é legata all’aspetto fisico, alla bellezza e prestanza del corpo. Se il cor-‐
po é una risorsa comunicativa, il bell’aspetto, la cura della propria presenza rappresenta un a-‐
spetto dell’intelligenza e precisamente quello rivolto a sviluppare relazioni ed esprimere senti-‐
menti: le persone intelligenti appaiono belle anche quando non rispettino astratti canoni estetici .
Sotto questo aspetto possiamo considerare la ‘bellezza’ in senso più generale, come capacità di
affascinare gli altri attraverso la propria presenza, sia essa di tipo esclusivamente fisico, sia essa
una capacità di fascinazione più ampia.
La fissazione nel proprio fascino é una fonte importante di stupidità.
Il luogo comune ha sempre attribuito questa caratteristica alle donne, ma fortunatamente
questo é uno dei campi in cui finalmente i maschi hanno cominciato a rompere la pretesa esclusi-‐
vità femminile, per cui un discorso sulla bellezza come fonte di stupidità non potrà essere taccia-‐
to di essere antifemminile. L’uomo bello va in giro con un vistoso cartello “mi sun bel’’ ha uno
sguardo vacuo o retroflesso su se stesso: rivolto non a incontrare l’altro ma a cogliere nello
sguardo altrui l’incondizionata ammirazione. Naturalmente estrinseca il meglio di sé in presenza
di almeno una persona di sesso femminile; in assenza di questo catalizzatore si serve del fascino
riflesso della folla plaudente a cui é ancora più difficile sottrarsi.
Il modello simbolico per la competizione e l’affermazione di sé é il branco in cui il maschio
dominante mostra la propria potenza in relazione al numero di femmine possedute e al numero
dei maschi subalterni che gironzolano intorno al branco in attesa di raccogliere qualche briciola.
La folla plaudente rimanda simbolicamente al possesso di un vasto harem. Sotto questo aspetto

l’uomo di potere non può esimersi dal realizzare in pratica ciò che il successo di folla postula in
termini simbolici: dovrà sottoporsi a lifting, cure dimagranti e improvvisati footing per adeguare
il corpo allo spirito, e dovrà anche, per vero o per finta, circondarsi di un adeguato numero di
donne (in questo contesto animalesco sarebbe più appropriato il termine femmine, se non si ri-‐
schiasse di avvilire il ruolo delle femmine della specie uomo a quello di mero strumento riprodut-‐
tivo della specie), poco importa se i confini tra l’amore autentico e quello mercenario siano piut-‐
tosto labili.
Quando il fascino sia esercitato soprattutto attraverso i mezzi di comunicazione di massa, il
problema di collezionare femmine può semplificarsi e diventare del tutto simbolico: stampa spe-‐
cializzata e apposite trasmissioni raccontano gli amori veri o supposti; si fa salotto sulla quantità
e qualità degli orgasmi, sul catalogo degli amori che si conclude sempre con ‘in Italia ne ha mille-
etré”.
L’uomo di potere, fissato nel proprio fascino, può fare ameno di pensare e ragionare: gli basta
saper fare la conta o ordinarla a chi sa contare, il suo argomento unico e principe é il numero:
qualsiasi imbecillità o nefandezza é accreditata dall’alto numero di seguaci; qualsiasi tentativo di
ragionamento viene schiacciato dalla numerosità dei sostenitori dell’opinione avversa. Il proces-‐
so a Galileo si ripete infinite volte: il potere sulla folla può controvertere qualsiasi verità scientifi-‐
ca.
L’intelligenza.
L’intelligenza é essa stessa fonte di stupidità.
Uno dei giochi decisivi dell’intelligenza é la costruzione di rappresentazioni della realtà. Tali
rappresentazioni, per loro natura, non sono “vere”, ma appena “attendibili”: continuamente de-‐
vono essere revisionate, sottoposte a manutenzione in seguito al confronto col reale. In genere la
frequenza degli interventi di manutenzione impedisce che l’edificio rappresentativo sia organico
e completo in ogni sua parte. Tuttavia c’é una spinta incontenibile a completare il quadro, a tro-‐
vare una collocazione per ogni evento: é una spinta che deriva dal bisogno di sicurezza, di trovare
ogni cosa al suo posto, di non andare incontro a sorprese ed imprevisti. Si tratta quindi di un e-‐
sercizio insieme affascinate e rassicurante, e qualcuno vi resta invischiato fino a perdere contatto
con la realtà: é come rifare e perfezionare infinite volte i piani progettuali di una casa, senza mai
realizzarla. Tanto più il disegno diventa raffinato e preciso, tanto più esso non deve realizzarsi
per non rischiare di fissare per sempre nel reale una rappresentazione mentale che può ancora
essere perfezionata. Quando una rappresentazione é completa, perfetta in ogni sua parte, ha pre-‐
visto ogni evento, il fortunato pensatore si dichiara in possesso di una “weltanschaung”, visione
del mondo: é diventato una “pensatore di grande formato”. La visione é necessariamente visiona-‐
ria, una sorta di illuminazione divina che consente di abbracciare il mondo in un solo sguardo co-‐
sì come solo Dio poteva fare. Il pensatore di grande formato può dominare il mondo standosene
tranquillamente in poltrona, può prevedere gli eventi e parteciparvi senza sfilarsi le pantofole,
può conoscere tutto il conoscibile senza scomodarsi a uscire di casa, e senza incontrare nessuno.
Per la verità, nonostante il desiderio di starsene tranquillo, come ogni ‘motore immoto’ do-‐
vrebbe fare, il pensatore di grande formato é preso da qualche ansia: ci sono eventi che sfuggono
al controllo e bisogna fare grossi sforzi per riportarli nel sistema: c’é quindi un lavorio continuo
per dimostrare a se stessi che nulla può divergere, che ogni fenomeno nuovo può essere ricon-‐
dotto a quelli già classificati, che c’é sempre una formula rituale che consente di ristabilire il do-‐
minio sugli eventi: l’uso della storia interpretata come successione ripetitiva di formule é decisi-‐
vo per condurre questa operazione. L’uomo ideologico ignora il dramma del povero Homo Erec-‐
tus, che, non avendo antenati altrettanto umani e non potendo ripetere il passato, é stato costret-‐
to ad inventarsi l’Homo Sapiens senza poter usufruire di qualche buon modello preesistente.
Il saldo possesso della verità, la compiutezza e l’autosufficienza di questa in un sistema di pen-‐
siero blindato, consente di usare il pensiero non come uno strumento comunicativo ma come
un’arma contro gli altri, ad essi si adatta perfettamente l’aforisma: hanno il torto di aver ragione.

L’uomo di grande formato non parla con l’altro, ma sentenzia, non ha un destinatario partico-‐
lare ma parla per l’Universale e per l’eternità, é oracolare, e gli oracoli non si mescolano ai comu-‐
ni mortali.
Quando l’uomo di grande formato viene elevato al potere -‐ giacché sono altri a doversi occupa-‐
re della bisogna -‐ l’avere una idea innata del mondo lo esenta da ogni forma di inchiesta nella re-‐
altà. Ciò che non si accorda con la propria visione, ciò che si ostina a non farsi inquadrare dentro
di essa, viene semplicemente cancellato. La cancellazione delle idee allude a qualcosa di più gra-‐
ve: la cancellazione delle persone. Le persone cancellate sono definite sedicenti oppure pazze,
possono essere messe ai margini, rinchiuse in manicomio o eliminate nei lager a seconda del po-‐
tere di cui dispongono gli ideologi.
La stupidità ideologica si ritrova soprattutto tra le persone che usano il sapere e la cultura in
modo professionale e quindi innanzi tutto tra i professori. Psicologi, sociologi, giornalisti, politici,
esperti vari sono altre categorie a rischio. Si tratta quindi di una sorta di malattia professionale
derivante dalla necessità di mantenere l’aura professorale.
Le ‘visioni del mondo’ sono molto pratiche per gli uomini di potere: si tratta di pensieri del ti-‐
po “chiavi in mano”: sul mercato sono disponibili diverse versioni in grado di soddisfare diversi
gusti: laiche, cristiane, edonistiche, masochiste etc.. . L’uomo di potere, che non ha il tempo per
elaborarne una propria, può acquistarla, e rinnovarla, scegliendo tra i modelli esposti nelle vetri-‐
ne dei pret a porter.
Corollario: la malvagità

La caratteristica comune delle diverse forme di stupidità é la determinazione nella afferma-‐
zione di sé: poiché lo sguardo é rivolto soprattutto a se stessi, a una propria parte ipertrofica, lo
stupido ha la sensazione di essere primo e migliore, in quanto non vede negli altri uno sviluppo
altrettanto ipertrofico di quella parte. Non prendendo in alcuna considerazione altre realtà non é
soggetto a dubbi -‐ se non come dichiarazione intercalare finalizzata alla captatio benevolentiae -‐
non conosce quell’esitazione che é propria del pensiero riflessivo, non ha bisogno di tempo per
ponderare diverse ipotesi. Il potere nelle sue diverse forme attrae gli stupidi perché offre la pos-‐
sibilità di mettere a frutto la determinazione e l’unilateralità. Se per avventura si verifica un con-‐
fronto tra lo stupido e la persona che cerca di usare l’intelligenza, quest’ultima é destinata a soc-‐
combere. Una persona che rivendicava la propria stupidità diceva di sé: gli stupidi nascono per
poter fregare le persone intelligenti. Questo getta luce sul carattere malvagio degli stupidi: non
avendo capacità di affermarsi positivamente, si affermano distruttivamente. Riuscire a sottomet-‐
tere l’altro, soprattutto quando questo possa apparire umanamente più ricco, diventa un modo
per crescere, così come mangiare il cuore del guerriero coraggioso ucciso trasferisce le qualità di
questo a colui che se ne ciba.
Tutto questo mi pare particolarmente importante, nel momento in cui si dice che una nuova
classe politica incomincia a governare e c’é il rischio che il tasso di stupidità da potere non sia an-‐
cora così elevato da rendere compatibile i nuovi governanti con le vecchie strutture. Il rischio é
contenuto in quanto molti hanno svolto un lungo tirocinio alla stupidità nelle strutture di partito
ed ai vari gradini del sottopotere negli anni passati, Tuttavia qualora qualcuno non si sentisse an-‐
cora abbastanza stupido, spero possa trarre profitto da queste modeste lezioni.

Scritto nell’estate 1996 dopo essere stato estromesso dal mio lavoro dai cortigiani vil razza dan-‐
nata. -‐ Riletto e confermato nell’inverno 2010 : stesso indirizzo, stesso motivo.
Lavorando con i genitori

I vuoti dei cuori, delle teste e delle tasche. Decentramento e autonomia e partecipazione degli in-‐
segnanti, viste con sospetto nella situazione autocratica e burocratica degli istituti, restano
l’unica prospettiva. Un "salotto apprenditivo". Intervista a Cesare Moreno, maestro elementare,

fino al luglio 1996 scorso è stato animatore della Commissione per la qualità della scuola e il suc-‐
cesso formativo del Provveditorato di Napoli, impegnata contro l’evasione scolastica.
………….
Cosa fare? Alcuni giorni prima delle elezioni, in un incontro con alcuni parlamentari napoletani
avevo sintetizzato il problema della scuola come caratterizzato da tre vuoti fondamentali:
1. il vuoto delle tasche, ovvero i fattori economici e strutturali, l’insufficienza della spesa e della
sua distribuzione tra stipendi e fattori qualitativi, nonché quella della rimunerazione degli
addetti;
2. il vuoto dei cuori, cioè una carenza di motivazioni che rimanda alla mancanza di partecipa-‐
zione e di strutture che la favoriscano, dove per partecipazione intendo quella interessata a
qualcosa di importante per la propria vita, e tale è certamente l’educazione, e non quella inte-‐
ressata alle strutture di potere;
3. il vuoto delle teste, cioè la mancanza di una cultura adeguata ai compiti odierni
dell’insegnante.
Cominciare a riempire i cuori, ridare fiducia e motivazioni, fare i conti con i sentimenti diffusi,
significa avviare un serio processo di partecipazione. La partecipazione deve essere la chiave di
volta per operare grandi cambiamenti senza essere costretti a fermare la macchina mentre è in
moto, senza dover costruire sistemi di controllo ancora più macchinosi e complessi di quelli esi-‐
stenti. In Italia disponiamo di un gruppo di leggi e di norme che riguardano questa problematica,
ma, tanto per cambiare, esse sono nate e sono state gestite in un contesto in cui la partecipazione
era intesa soprattutto come facciata, come ulteriore penetrazione degli strumenti di consenso. Su
questi temi continuo a pensare che il dibattito nella società civile sia troppo indietro.
………..recentemente ho fatto un’esperienza molto interessante: un corso di 80 ore per 20 geni-‐
tori di scuole elementari e medie in cui era chiaro che lo scopo non era quello di insegnare un
qualsivoglia mestiere, ma aiutare nel mestiere di vivere. Alcuni insegnanti che hanno partecipato
alla formazione dei genitori hanno riferito che il successo del corso è legato alla modalità di lavo-‐
ro, perché nelle scuole, per un certo tempo, ha funzionato un "salotto apprenditivo", ossia un luo-‐
go di conversazione, dove le conoscenze si trasmettevano in modo effettivamente circolare, dove
stavano seduti sullo stesso divano la signora "sottoproletaria" e il professore universitario. Le i-‐
dee più feconde degli ultimi secoli sono venute fuori da analoghi salotti, dove era possibile incon-‐
trare persone che lavoravano in campi di frontiera nelle più diverse discipline. Raramente ho
partecipato a collegi dei docenti o a riunioni di insegnanti in cui si aveva la sensazione di produr-‐
re cultura in questo modo, dove si sentiva che insieme, da punti di vista diversi, lavoravamo a
un’unica costruzione. Questo dipende dal fatto che i compiti istituzionali, le incombenze burocra-‐
tiche, i doveri professionali sopravanzano e uccidono lo spirito di ricerca.

Sopravvivere in zona di guerra
Chi li poteva salvare?

Il 27 marzo 2004 a Forcella durante uno scontro a fuoco fra diverse fazioni della camorra viene uccisa An-‐
nalisa Durante, di quattordici anni. I killer volevano colpire il boss della camorra Salvatore Giuliano. Anna-‐
lisa andava a scuola, studiava, ha lasciato un diario con le sue riflessioni sulla difficoltà di vivere a Napoli e
in quel quartiere. (tratto da Wikipedia)
Il 18 febbraio 1998 Giovanni Gargiulo, 14 anni, è stato ucciso da due sicari su un motorino rosso, i volti
nascosti da sciarpe, con tre colpi di pistola tutti sparati in testa. Delitto orrendo, perpetrato in una guerra di
camorra napoletana che ha ucciso undici persone in due settimane.
Chi lo poteva salvare? Forse la scuola, se lui avesse continuato ad andarci: ma aveva preferito i cavalli,
inseguendo il sogno di diventare driver. E un’insegnante rivela: «La madre ci pregò di non farlo uscire se
veniva a prenderlo il fratello...»
La maggior parte dei compagni di classe alla scuola «Solimene» ha preso la licenza media la scorsa e-
state. …….. del bambino che a scuola non voleva andare hanno un ricordo sbiadito.
Giovanni aveva abbandonato gli studi due anni fa: non gli piaceva andare a scuola, non se la sentiva di
studiare storia e grammatica: preferiva i cavalli. Voleva diventare driver, dopo aver fatto il guardamacchine
e il lavavetri.
Un mese fa Giovanni Gargiulo si era presentato a scuola. «Gli ho chiesto di cosa si occupava dopo aver fre-
quentato la prima B del ’94-95, essere stato bocciato e aver abbandonato gli studi. Mi ha risposto che faceva
lo stalliere, che quella era la sua passione, i cavalli erano la sua vita. “Un giorno ne avrò uno da corsa tutto
per me”, mi disse sottolineando la sua aspirazione.
«….Lui, come tanti, faticava a esprimersi in italiano e difficilmente sorreggeva lo sguardo dell’interlocutore.
… «Giovanni la scuola proprio non la sopportava: in classe non resisteva che mezz’ora, poi bighellonava per i
corridoi» «Una volta venne a trovarci la madre dicendo che, per nessun motivo, dovevamo concedere a Gio-
vanni l’uscita anticipata da scuola quando veniva a prenderlo il fratello Costantino...
« Certo, era stato anche sfortunato perché, proprio nel periodo in cui frequentava la prima media, rimase
vittima di un incidente stradale e venne sottoposto a un intervento chirurgico che lo costrinse a stare in con-
valescenza e lontano da scuola per diversi mesi».
… la maggior parte dei ragazzi parla in dialetto, ha gravi carenze di linguaggio unite però a una grande
voglia di comunicazione. Proprio come Giovanni, che non aveva voglia di stare a scuola, ma gli dispiaceva a-
verla abbandonata». (tratto da un articolo di Nando Festa, pubblicato su Visto 1998 N° 9)

Il 18 febbraio 1998 si stava preparando il varo del progetto Chance, tutti i giornali pubblicarono ar-‐
ticoli del tenore di quello citato. Una litania che si ripete puntuale ad ogni uccisione di giovani per al-‐
cune settimane intorno alla data di morte. Poi l’assessore di turno esibisce una soluzione. In questo
caso abbiamo i Maestri di strada, loro vanno dal ragazzo quando questo – come si vede bene
dall’intervista alla vicepreside sopra riprodotta – a scuola non ci va o ci va e resta nei corridoi (ma di
anni, dal 1994 ne sono passati quattro e non è citata nessuna forma di intervento se non generici inci-‐
tamenti a studiare) il mandato che implicitamente ci si assegnava era di evitare altre morte giovani,
ma invece da allora ogni anno, anche molto vicino a noi abbiamo continuato a veder cadere i giovani,
e sapevamo che la nostra missione non poteva essere salvarli dalla e neppure salvarli da una vita vis-‐
suta nel terrore quando quella era la loro vita, e neppure insegnargli l’italiano, ma era soprattutto era
aiutarli a crescere in tutto questo, a riconoscere di avere le risorse per sottrarsi a tutto questo. Non
per sottrarsi all’ambiente sociale e familiare che è il dato di partenza, ma sottrarsi alla sudditanza ad
un modo di vivere e di pensare che portano inevitabilmente alla morte.
Il nostro interrogativo era ed è a quali risorse attingere e non abbiamo dubbi che la principale risorsa
è una cultura che sappia essere vicino ai giovani proprio quando si confrontano con la morte e la vio-‐
lenza. I verbali della violenza con cui si apre questa serie di articoli pubblicati da Animazione Sociale,
testimoniano di come un gruppo di educatori abbia compiuto con un gruppo di adolescenti, nel mag-‐
gio 2004, nei giorni seguenti alla morte di Annalisa, quando una uccisione colpì direttamente il grup-‐

po classe, lo stesso tipo di lavoro compiuto individualmente tredici anni prima in una classe di scuola
elementare. Noi abbiamo aiutato quei giovani a trovare le parole per esprimere il dolore, e a trovare
le parole per incontrarsi, e le parole per mantenere una comunicazione con gli educatori che vogliono
sostenerli in un percorso di crescita e non di fuga o di ‘tradimento’.
I quattro articoli sono stati pubblicati da Animazione Sociale e si può notare come alcuni titoli scelti
siano più ‘battaglieri’ perché è difficile sottrarsi all’idea di battaglia. Viceversa i nostri titoli, la nostra
idea è una idea certo di lotta, ma di una lotta per pacificare gli animi, per ritrovare nelle tempeste di
dolore, paura, odio, rabbia un filo di pensiero. Viceversa c’è un titolo di forte sapore bellico che ri-‐
guarda appunto il mandato: noi non sappiamo se siamo la retroguardia dimenticata di un esercito in
ritirata o un baluardo a difesa di un popolo che si riorganizza, e soprattutto non lo sanno e non lo
sentono i nostri giovani, e senza sapere questo il nostro lavoro che pure deve continuare è molto più
difficile. Sei anni dopo abbiamo avuto la nostra risposta: eravamo una retroguardia dimenticata. Ed io
ho avuto la mia risposta al perché Orlando non suonasse l’Olifante. Mi è stato chiesto da più amici di
spiegare meglio la situazione di fare qualche appello, ma non l’ho fatto perché ho capito che era giun-‐
ta la mia ora, che lanciare appelli sarebbe solo servito ad accrescere l’imbarazzo e i sensi di colpa di
quelli che si sono persi prima di noi. Quando c’è una sconfitta, lanciare appelli reciproci tra drappelli
in ritirata serve solo ad accrescere il senso di disfatta, bisogna restare al proprio posto e svolgere il
proprio ruolo fino alla fine dando a chi sopravvive e a chi vorrà riprendere la marcia il senso di una
solidarietà che non è venuta meno.

Ai quattro articoli pubblicati ho aggiunto “Gli inoccupabili” e “La possibilità di desiderare”
Le riflessioni sulla ‘inoccupabilità’ sono dovute soprattutto a Carla Melazzini e alla straordinaria e-‐
sperienza da lei fatta con gli OFIS e con l’accompagnamento individuale ad alcuni degli allievi più dif-‐
ficili. Carla non ha mai smesso di ragionare sul cosiddetto ‘guadagno secondario” su
quell’accomodamento che consente alle persone che vivono all’inferno di trovare sollievo in imper-‐
cettibili privilegi, in brevi momenti di ristoro e quindi di attaccarsi a questi vantaggi al punto tale da
non essere disponibili ad un cambiamento globale, a non ritenere un tale cambiamento un “compito
sostenibile”. In questa ricerca aveva scoperto che in realtà nella relazione tra datore di lavoro al nero
e il lavoratore si stabilisce una alleanza centrata sul comune desiderio di agire al di fuori di qualsiasi
regola e su questa complicità cresce un modo di relazione che diventa permanentemente incompati-‐
bile con un qualsivoglia organizzazione produttiva. E’ questo quindi uno dei punti deboli attraverso il
quale penetra il modo dell’illegalità anche in chi apparentemente dell’illegalità è solo vittima.
La possibilità di desiderare è invece dovuta a una storia tutta diversa: la ragazza che parla è
un’allieva di un OFIS con cui nessuno di noi ha avuto alcuna relazione, e il gruppo in visita, è un grup-‐
po di allievi di Scampia guidata dall’educatore Emanuele Fiore, che realizzava un POR 3.6 progettato
dall’associazione Maestri di Strada ed è un buon esempio di come alcune metodologie si affermano al
di la delle persone e dei progetti, semplicemente perché appartengono alla realtà. Il tema affrontato è
un altro di quelli che sono al centro della nostra riflessione: un altro varco alla mentalità criminale è
aperto in corrispondenza del consumismo. L’intervista fa capire bene che anche in questo caso oc-‐
corre sostenere le risorse interne al soggetto per poter affermare se stessi in un ambiente pervaso di
messaggi che puntano alla dipendenza, e che comunque esistono e sono ineliminabili.

1. Sopravvivere in zona di camorra

1. Sopravvivere in zona di camorra
- 2004 maggio
2. Rompere l’affiliazione alla camorra
2. Capacità di difesa, e di dedizione; coraggio e altruismo
- 2004 giugno
3. Se il lavoro minorile è scuola di cittadinanza
3. I nostri adolescenti
- 2004 Settembre
4. Uno stretto passaggio tra Roncisvalle e le Termopili -
4. Tra Roncisvalle e le Termopili
2004 dicembre
5. Gli inoccupabili
6. La possibilità di desiderare
Redazione della collezione: settembre 2005

Sopravvivere in zona di camorra
Il progetto Chance opera nelle zone di emarginazione sociale e quindi necessariamente entra
in contatto piuttosto stretto con gli ambienti della illegalità e della criminalità organizzata o me-‐
no.
Con il radicarsi del progetto nel territorio il numero di allievi che provengono da ambienti ille-‐
gali e criminali sta aumentando, si sta creando una ‘tradizione’ per cui i nostri vecchi allievi e le
famiglie, consigliano ai giovani emarginati la nostra scuola. Questo è un segnale molto importante
di speranza:i giovani non sono affatto attratti dal mondo di orrore e di morte proposto dalla ca-‐
morra cercano di uscire disperatamente da qual mondo anche se spesso non solo non ci riescono
ma finiscono inconsapevolmente per percorre diritti la strada che li porta ad un destino di morte.
Nel mondo della violenza incontrastata, della guerra permanente è come se le persone fossero
agite dall’esterno dalle forze violente che hanno invaso il campo della vita sociale. Noi lavoriamo
ad attivare le risorse proprie dei ragazzi, ad abilitare il pensiero e la parola nel governare la pro-‐
pria vita, in inglese empowerment, e così sviluppiamo anche un processo di liberazione dalle for-‐
ze oppressive esterne. Fino ad oggi questo significato è restato implicito: promuovere la convi-‐
venza civile era anche un’azione di contrasto alla criminalità. Tuttavia è proprio il successo del
messaggio implicito a sviluppare nuove condizioni: i ragazzi in modo sempre più esplicito ci
chiedono come si fa ad uscire fuori.
L’uccisione di Annalisa, una ragazzina caduta innocente nella guerra di camorra, ha fatto e-‐
splodere un sentimento ancora confuso ma nuovo: una solidarietà tra ragazzi, che non prevale,
ma comincia contendere il campo alle solidarietà verticali interne ai clan e ai territori. Ci sono
stati, lontani dai riflettori e dalla logica dei clan, minuti di silenzio, momenti di commozione, che
hanno coinvolto, non i giovani estranei alla camorra come tante volte è avvenuto, ma proprio
quelli che per nascita vi appartengono.
Nel modulo del quartiere San Giovanni è aperta da molto una discussione su questo punto, da
quando fu ucciso il fratello diciottenne di Concetta (nome di fantasia) per una vendetta trasversa-‐
le. In seguito si era sviluppata intorno al caso di Nino (nome di fantasia) che dopo aver effettuato
felicemente il percorso formativo fino ai diciotto anni si era lasciato arruolare nel peggiore dei
modi. Ma la vera svolta era avvenuta pochi giorni prima della morte di Annalisa in seguito alla
uccisione del padre di Vittorio (nome di fantasia), quando, grazie al lavoro dei docenti e degli e-‐
ducatori del modulo Chance di San Giovanni, per la prima volta si riesce a discutere esplicitamen-‐
te delle paure e delle angosce di ciascuno.
In questo contesto cade il seminario di formazione degli operatori di Chance cui si riferisce il
presente scritto. Riproduco la relazione conclusiva del lavoro che nel giro di un mese ha portato a
discutere in classe temi di inaudito orrore e la relazione introduttiva alle due ricchissime giornate
di lavoro che i docenti di Chance hanno realizzato il 13 e 14 maggio 2004
Verbali della violenza

(dallo scritto della docente Annamaria)
Quando Annamaria, la docente tutor di Vittorio tenta di parlare alle poche ragazze rimaste in assem-
blea del suo rientro, Giovanna, che è tornata proprio quel giorno, esclama “ ah, professoré, allora quello
che hanno ucciso era il padre di Vittorio! Mamma me l’aveva detto…” (per inciso: negli organigrammi
pubblicati dai giornali le famiglie di Giovanna. e di Vittorio sono situate su versanti opposti).
Poco dopo Giovanna fa uno scatto dalla sedia, scappa fuori e va nel bagno; mamma Patrizia le
va dietro, e rientra dopo qualche minuto dicendo che Giovanna vuole parlare con la sua tutor.
Annamaria va incontro a Giovanna che sta piangendo a dirotto, la abbraccia e la porta in sala
docenti:“Giovanna cosa è successo, all’improvviso?” “professoré, ho paura che pure mio padre fa
la stessa fine” “Giovanna, ma che dici, papà non sta in carcere?” “si, ma quando esce lo aspettano,
e sicuramente lo uccidono.” E continua a piangere a dirotto.

Annamaria ammutolisce, si sente addosso il peso di una responsabilità troppo forte: deve cal-‐
mare la ragazza, ma non può negare, tanto meno sottovalutare ciò che sta dicendo, che è la verità:
é la prima volta che un ragazzo dice così chiaramente e con tanta angoscia il pericolo a cui é espo-‐
sta la sua famiglia, ammettendo quindi l’appartenenza ad un clan malavitoso. La tutor timida-‐
mente avanza una ipotesi di via d’uscita: “No professorè! Non se ne può più uscire, ormai l’ha fat-‐
ta la scelta, quelli lo aspettano. Ci doveva pensare prima a non mettersi dentro, non ha scampo.” E
continua a piangere.
Vittorio scrive (riportato dalla docente Amalia)

Caro Papà,
scrivo questa lettera per dirti che mi manchi moltissimo mi hai lasciato un vuoto incolmabile lo
so che questa lettera non la potrai mai leggere o forse sì; il destino è stato molto crudele con me con
te e con tutti noi. Mamma non riesce a trattenersi quando viene al cimitero, ma io non mi sfogo con
nessuno; tutte le mie emozioni le sto scaricando proprio adesso A volte penso tutte le cose belle che
abbiamo fatto insieme. Ti ricordi quando mi hai comprato il cavallo. Io ti avevo detto papà mi com-
pri il cavallo e tu mi hai risposto di no ma poco dopo mi hai chiamato dalla finestra e mi avevi por-
tato il cavallo. Adesso ti saluto con queste poche lettere dicendoti ti voglio un mondo di bene by tuo
figlio Vittorio.
Poi Vittorio disegnò e scrisse: Questo è il segno del male per me rappresenta la guerra e a me mette
molta malinconia.
Vittorio racconta (dallo scritto di Fortuna e Rosanna “madri sociali”)

Oggi 4 maggio dopo la mensa ci siamo ritrovati tutti in un’aula, in attesa degli esperti di
laboratorio: io e mamma Rosanna e dieci ragazzi. Giovanna P. e Maria si mettono a parlare di
sedute spiritiche: a questo punto Vittorio dice “mamma Fortuna, vi voglio dire una cosa”. …… Ha
iniziato il suo racconto dicendo che quando si stende sul divano sente la mano del padre sulla
spalla, che quando la sera prima di andare a dormire saluta la sua foto con un bacio avverte un
brivido lungo il braccio. Arriva poi alla mattina dell’uccisione. “Mamma Fortuna, io avevo la
febbre alta e stavo a letto, quando mia madre gli ha chiesto di andare a comprare delle cose che le
servivano lui ha accettato dicendo che si sarebbe trattenuto in giro, come al solito. Mentre
rientrava lo hanno ucciso”. Aggiunge che ogni mattina uno zio andava a casa a salutarlo, e lui
rispondeva “agge’ campato n’ato iuorno”. (sono vissuto un altro giorno)
Poi Vittorio ha detto che lui stava male perché era venuto a sapere che gli omicidi erano due
ragazzini, perché era ossessionato dall’idea che questi andassero insieme agli altri sulla tomba
del padre: che cosa doveva fare se li avesse riconosciuti? Prima che possa rispondere, Luigi dice
di essere certo che suo padre quando uscirà dal carcere farà la stessa fine di quello di Luigi…
(Dallo scritto della docente Rita)

…..Vittorio disegna bene, prediligendo il chiaroscuro; lunedì ha iniziato la riproduzione
di un Picasso: gli è piaciuta subito quella donna strana, mi ha detto di volerla inserire in
un paesaggio. Ci troviamo proprio vicino alla sua tela sul cavalletto, e parliamo di arte e
di artisti. Vittorio non vorrebbe smettere, ma porto l’attenzione sulla trasmissione “Rac-
conti di vita” che hanno appena visto tutti insieme. Parlo di Ciro, il giovane di Barra che
parla nel filmato, racconto brevemente la sua storia, che è una storia positiva, e chiedo ai
ragazzi se è possibile tirarsi fuori dalla cattiveria presente nel quartiere. Vittorio dice che
si può cambiare, restare fuori dal giro .
…
Come vedono il loro futuro ? cerco di coinvolgere anche Vito che parla della sua passio-
ne di diventare parrucchiere; Vittorio conferma l’intenzione di andare a lavorare, come
mi aveva detto la mamma . “Mi devi promettere che non abbandonerai la tua passione,
che disegnerai sempre”
“ professoressa, io ho sempre disegnato ….”
Fare una camorra
L’organizzazione camorristica è l’unica organizzazione di carattere mafioso che ha avuto
e continua ad avere, caratteristiche di massa. (Violante: Non è la piovra – Einaudi 1994)
Bisogna ricordarsi di questa espressione perché stabilisce i confini di un modo di comporta-‐
mento che accomuna gli ambienti più diversi: fare una camorra è fare un atto di prepotenza ap-‐
profittarsi di una posizione di forza o di vantaggio, escludere altri da un beneficio. L’espressione
linguistica è come spesso accade la manifestazione di una realtà sociale particolare: non si dice
fare una mafia, perché mafia è l’essere e non l’attività. Così si può dire che i docenti fanno una
camorra se riservano a se diritti che non concedono ai ragazzi o ai lori genitori, che nei servizi so-‐
ciali c’è camorra di alcune persone a danno di altre, che il comune fa la camorra con i suoi protetti
etc… L’aggressività camorristica è molto più diffusa e manifesta di quella mafiosa perché trova si-‐
stematicamente nel suo avversario quelle stesse caratteristiche che si rimproverano a lei. Sotto
questo aspetto una funzione di riequilibrio sociale – il riequilibrio della prepotenza, la democra-‐
zia dei violenti -‐ è connaturato alla camorra. Il riequilibrio della prepotenza porta alla sistemati-‐
ca, implicita ed esplicita connivenza con ogni altra forma di illegalità e prepotenza, comprese le
forme di prepotenza ammantate di legalità apparente o di rivendicazionismo para sindacale. Nel
mondo dominato dalla regola della camorra – ossia della prepotenza pervasiva -‐ i confini tra ri-‐
vendicazione democratica e partecipativa, diritti sindacali, mutua assistenza da un lato e minac-‐
cia, accattonaggio, estorsione, dall’altro, sono piuttosto labili possono essere attraversati ripetu-‐
tamente dalle stesse persone in ogni momento. Come simbolo di questo modo di fare propongo
quello di uno dei primi genitori camorristi che ho conosciuto (1984) che a capo al letto esponeva
la Madonna, Stalin e Cutolo,
Il sincretismo camorristico affonda le sue radici nel sincretismo linguistico e nel sincretismo
vitale di un intero strato sociale.
Aggressività, difesa, ricerca di protezione
Dobbiamo accettare che in noi stessi ci sia violenza ed aggressività. …L’uomo si è data una cul-‐
tura e delle istituzioni che consentono di gestire in modo incruento i bisogni essenziali, più che
altro confidando nella illimitata espansione del dominio della propria specie. Tuttavia violenza ed
aggressività fanno parte del nostro essere, sono il risultato più ordinario delle nostre emozioni
più profonde.
Anche se non ce ne accorgiamo più la cooperazione è una forma di aggressività deviata e su-‐
blimata, il risultato di un processo evolutivo e storico estremamente complesso e mai concluso
dentro cui ha un posto decisivo quello che a Chance chiamiamo spazio della parola e del pensiero.
Parola e pensiero ci offrono due risorse aggiuntive: la rappresentazione mentale dell’ambiente
che allarga gli spazi di fuga, la memoria, narrazione di sé, che fornisce schemi d’azione collaudati.
Nel bambino piccolo parola e pensiero non sono ancora adeguatamente sviluppati; la risposta
immediata di fuga e aggressione è in pratica l’unica possibile, ma viene temperata dalla presenza
dell’adulto: l’adulto diventa meta della fuga: riparo sicuro e protezione di fronte alla minaccia.
Posizione protetta da cui il cucciolo scrutando il mondo comincia ad allargare il repertorio delle
risposte al pericolo.
Quanto profondamente violenza ed aggressività ci appartengono noi vogliamo ignorarlo e ogni
volta che ci troviamo di fronte ad una manifestazione di queste tendiamo a stigmatizzarla: ca-‐
morra e mafie sono le depositarie di tutti gli orrori possibili del nostro animo, ricettacolo delle
violenze che non vogliamo commettere. Ma dichiarandoci inaccessibili alla violenza e alla aggres-‐
sività ci dichiariamo anche inaccessibili ad alcuna forma di interazione con le persone che a mafia
e camorra, per scelta o per forza, appartengono.

Il Minotauro, mezzo uomo, mezzo bestia, protetto nei meandri di un gigantesco e complicato
edificio fatto costruire da un re, ogni anno ingoiava sette giovanetti e giovanette di Atene, e que-‐
sta maledizione sarebbe continuata se Teseo non fosse andato a fargli visita da vicino non senza
essersi assicurata la via del ritorno. Ogni anno la mezza bestia, protetta da un labirinto sempre
più complicato di inconfessabili e diffuse complicità, ingoia sette ragazzi e sette ragazze di Napoli
e noi non facciamo altro che rinforzare i muri della sua prigione al tempo stesso chiudendo le vie
di fuga ai giovani che vi sono intrappolati.
Quanto questo nostro comportamento sia il vero mostro l’ho sperimentato più volte a proposi-‐
to di bambini della scuola materna: nel mio mese di lavoro in questa scuola c’era un bambino che
piangeva dall’inizio alla fine della giornata e cercava disperatamente un suo cugino o zio che sta-‐
va in prima elementare perché ‘aveva vattere a tutt’ quant’”. (doveva picchiare tutti) I miei colle-‐
ghi commentavano: “così piccolo è già camorrista”. proiettavano sui bambini piccoli lo stigma del-‐
la violenza senza pensare che erano i camorristi ad essere in certo senso bambini e non il vice-‐
versa.
Così non c’è scampo, dobbiamo far visita al Minotauro, abitare il suo stesso labirinto e traccia-‐
re la strada con il filo della parola e del pensiero, se no siamo noi stessi a spingere i giovanetti
nelle fauci del mostro.
Capacità di difesa, e di dedizione; coraggio e altruismo

Uno dei punti importanti del passaggio all’età adulta è assumere le capacità di protezione, di-‐
fesa che fino a quel punto sono state degli adulti. Il superare prove di coraggio, dimostrare capa-‐
cità di dedizione e di altruismo costituiscono momenti essenziali di questo passaggio, è come se
l’adolescente lasciata la casa avita per sperimentare in proprio i pericoli del mondo vi facesse ri-‐
torno dimostrando di poter essere il nuovo padrone di casa. Nella favola di Hansel e Gretel questa
nuova capacità dei giovani viene simboleggiata dalle tasche piene dei gioielli sottratti allo scrigno
della strega: i bambini ritornano alla casa del padre che era stato incapace di nutrirli con i mezzi
per vivere e per essere i nuovi padroni di casa.
Generalmente è questa la situazione in cui il conflitto con i genitori diventa acuto e può con-‐
cludersi con uno scontro cruento, è la fase in cui i figli spodestano i padri o i padri attaccano pre-‐
ventivamente i figli: è il momento in cui Edipo uccide Laio, in cui i figli di Crono spodestano il pa-‐
dre…..
Che cosa succede quando si vive in una situazione di pericolo incombente in cui le capacità di
difesa e protezione del genitore sono messe a dura prova e si dimostrano inadeguate. Succedono
varie e contraddittorie cose contemporaneamente: accade che si ricerchi vagamente un padre so-‐
stitutivo in grado di fornire la protezione che non fornisce il genitore. E’ forse il caso di quei ra-‐
gazzi di famiglie duramente emarginate che sono reclutati e affiliati da “ladri di bambini” che li
avviano precocemente ad assumere ruoli adulti coinvolgendoli in attività criminali. A San Gio-‐
vanni e in analoghe situazioni si realizza una forma di reclutamento particolare che consiste
nell’affidare ai ragazzi ‘abbandonati’ la cura degli animali della camorra (cani o cavalli); in altri
casi sono i ragazzi stessi che si dedicano alla cura di animali anche randagi. La cura degli animali
rappresenta il bisogno di mostrarsi capaci di protezione verso i più deboli, è come esercitare il
proprio dominio in un ambito altro quando l’ambito familiare è troppo sfasciato per costituire il
luogo per la lotta di potere. Se la famiglia è sufficientemente strutturata la competizione con il
padre si manifesta nel desiderio di affiancarlo nell’esercitare la difesa comune: c’è un insieme di
cooperazione e competizione in cui i giovani cercano di dimostrare, cooperando, di essere co-‐
munque migliori del padre. La situazione di scontro con il nemico esterno maschera il conflitto
intestino. Sappiamo che questo desiderio di fiancheggiamento è tanto più forte quanto più il geni-‐
tore cerca di tenere i figli all’oscuro della propria attività di soldato della camorra: il figlio legge in
ciò il desiderio di escluderlo dal potere piuttosto che la manifestazione di un gesto di paterna
protezione.
Cosa succede quindi quando il genitore resta ucciso nel corso della guerra?

I giovani che stavano tentando di affiancarsi e di competere con il padre sentono di essere stati
inadeguati, di non aver saputo assumere il proprio posto di combattimento. La responsabilità in-‐
diretta nella morte del genitore di mescola certamente anche al senso di colpa relativo al simboli-‐
co desiderio di prendere il posto del genitore.
Uno dei fenomeni che più mi ha colpito nelle relazioni con i giovani resi orfani dalle guerre di
camorra è stato l’attaccamento postumo a genitori in precedenza ignorati o apertamente rimpro-‐
verati, e la idealizzazione progressiva della loro figura fino alla identificazione in essi e alla coa-‐
zione a ripetere le loro gesta comprese quelle che li hanno condotti a morte.
Nella storia di M, M segue il copione della storia del padre morto quando lui era ancora molto
piccolo, avendo la perfetta consapevolezza che si stava cacciando nelle stessa trappola e con le
stesse persone che avevano portato il padre a morire. Nella mia relazione con M. mi ero illuso che
questa lucida consapevolezza fosse per lui un deterrente, in realtà era ciò che lo attraeva perché
gli consentiva di competere con la figura del padre morto, di dimostrarsi più capace di lui proprio
nella situazione in cui quello aveva fallito.
Nel suo caso addirittura si vede come questo sia stato anche il modo di regolare il conflitto e-‐
dipico.
Nella saga familiare, la morte del padre viene descritta come conseguenza del suo amore per la
moglie e madre di M.: sia la madre, sia quelli che hanno trascinato il padre in uno scontro tra
bande concordano sul fatto che il signor N. si sia procurato la ferita che lo portato a morire per
uscire di galera e raggiungere moglie e figli. La madre di M ritiene che questo fosse parte di un
processo di attaccamento alla famiglia che lo aveva portato a prendere le distanze dai clan, vice-‐
versa i membri del clan ritenevano che questa fosse la debolezza che lo ha portato a morire.
M. in un certo senso ha dovuto percorrere la strada opposta dimostrando di essere abbastanza
uomo da lasciare la madre e di saper affrontare lo scontro di potere con i capi padri e padroni da
solo e senza cedere a femminee debolezze familiari.
Che ci fosse in ballo una simile questione l’ho percepito acutamente dal seguente episodio: e-‐
ravamo alla stazione centrale con M e la Madre che stavamo organizzando uno di quegli allonta-‐
namenti temporanei con cui abbiamo cercato di sfuggire all’inesorabile destino che lui stesso sta-‐
va costruendosi. Mentre parliamo di avvicina una zingara a chiedere l’elemosina e io in modo
fermo le dico che non faccio l’elemosina. M. quando la vede allontanarsi le mette una mano sulla
spalla per richiamarla indietro e in modo ostentato tira fuori dalla tasca dei jeans una consistente
elemosina e gliela mette in mano prima che quella neppure faccia il gesto di tenderla. Mi rendo
conto dai movimenti che sta dicendo a lei e a me: io solo sono in grado di capire e di agire nel
modo giusto. Con quel gesto M. si stava congedando da me. Anni prima mi aveva detto che io rap-‐
presentavo il vero eroe perché capace di affrontare i problemi di ogni giorno accanto ai ragazzi
che soffrivano. Pochi giorni prima, non richiesto, mi aveva raccontato tutta la storia del padre de-‐
scrivendo a fosche tinte il ruolo di quelle stesse persone che lo stavano reclutando. Ora mi stava
dicendo che di fronte alla mia incapacità di protezione lui era pronto a sostituirmi, così come era
pronto a sostituire la figura del padre morto. Venti giorni dopo era definitivamente arruolato da
quelli che la madre – e lui stesso -‐ descriveva come responsabili morali della morte del padre.
Distorsioni della relazione di cura
Voglio sottolineare che anche nel caso di M. è presente l’elemento della cura e della solidarietà
come momento di passaggio significativo nel processo di reclutamento. I primi incontri con il re-‐
clutatore avvengono perché lui è agli arresti domiciliari, si sente solo ed ha bisogno di aiuto. M.
addirittura insegna al figlio piccolo alcuni rudimenti di informatica. Quando la madre tenta di im-‐
pedire questi incontri M. la accusa di infamità e di mancanza di umanità. Così il primo episodio in
cui M. monta la guardia avviene proprio per un moto immediato di difesa. Lo stesso fratello mi-‐
nore di M che è distante dalle tentazioni delinquenziali, mi dice che lui non può fare a meno di di-‐
fendere e aiutare quello che è un parente quando lo vede in pericolo. Io stesso, quando la madre
mi chiede di intervenire, le dico che in fondo non può rimproverare a un ragazzo di avere questi

moti di solidarietà, piuttosto occorre costruire insieme una capacità di giudizio più complessa
sull’intera situazione.
Riconosco qui un altro meccanismo infantile che ho incontrato spesso nei miei allievi e che fa
parte addirittura del repertorio etologico dei primati: mettersi in pericolo, mostrarsi bisognosi di
aiuto per provocare l’intervento di cura e protezione da parte dei congiunti o dei commilitoni. Un
meccanismo che ho personalmente sperimentato ai tempo del cosiddetto antifascismo militante
quando c’erano i professionisti dell’allarme che cercavano di trascinarci sistematicamente in si-‐
tuazioni di emergenza e di scontro (in almeno tre casi ho smascherato a suo tempo addirittura
episodi di autolesionismo finalizzati a simulare una aggressione subita). La potrei chiamare sin-‐
drome del “al lupo, al lupo” (c’è un raccontino infantile edificante che narra di un ragazzo che si
divertiva a gridare al lupo per far accorrere inutilmente gli adulti, finché quando il lupo ci fu dav-‐
vero nessuno gli credette) che sfrutta l’umana sensibilità alle grida di dolore, i moti spontanei di
pietà verso chi soffre.
E’ questa una componente presente anche nei riti di corteggiamento in entrambi i sessi, ma
soprattutto nei maschi verso le femmine: da un lato occorre mostrarsi forti e virili, capaci di pro-‐
teggere e difendere la sposa e la futura prole, dall’altro ci si mostra deboli e sofferenti per stimo-‐
lare le risposte di cura nella femmina. Nei rituali di seduzione delle giovani ragazze, cui spesso
collaborano attivamente le suocere, il tentativo di coinvolgere le ragazze nel ruolo di infermiere-‐
amanti-‐madri è esplicito e codificato; la convivenza delle ragazze nella casa della madre dello
sposo – in quanto è la suocera a iniziarla alle regole della cura per il marito-‐padrone – viene e-‐
splicitamente proposto come tirocinio e comprende anche il ‘fare i servizi’ alla suocera. Se il can-‐
didato è agli arresti domiciliari la situazione è addirittura ideale per sperimentare contempora-‐
neamente capacità di dedizione e cura, disponibilità sessuale, subordinazione alle regole della ca-‐
sa.
Ho affrontato per la prima volta questo problema durante un corso per genitori a Barra: una
madre era preoccupata perché la figlia stava mostrando una pericolosa inclinazione per un gio-‐
vane delinquente. Attraverso la sua descrizione intuii che i suoi interventi finalizzati a scoraggia-‐
re questa inclinazione puntavano sulla sottolineatura dei rischi a cui il giovane andava incontro.
Con alcune domande riuscii a farle notare che più precisa e circostanziata diventava la sua de-‐
nuncia dei rischi più la figlia si attaccava al giovane. Le dissi che era proprio questo che la figlia le
voleva dimostrare: che lei era più adeguata di sua madre a sostenere un uomo in pericolo. Fu una
specie di rivelazione che indusse la signora a considerare i sentimenti positivi che producevano
risultati così negativi e quindi a stabilire un migliore contatto con la figlia. Lo stesso identico pro-‐
cedimento si verificò in seguito con un'altra madre la cui figlia “brava ragazza” tutta casa e scuola
si stava improvvisamente innamorando di un tossicodipendente.
La capacità di cura e di dedizione femminile devono essere particolarmente forti in quanto de-‐
vono consentire di superare i periodi di vedovanza bianca durante le carcerazioni ed infine anda-‐
re oltre la morte stessa. Il culto dei morti così presente nella vita quotidiana dei nostri ragazzi e
soprattutto delle ragazze, rappresenta il terreno sul quale avviene anche il confronto competitivo
tra madre e figlia, suocera e nuora: come se la competizione per sedurre il maschio dominante si
trasferisse sul piano della esibizione delle capacità di dedizione a lui. La teatralità e spettacolariz-‐
zazione delle manifestazioni di dolore e di lutto sono quindi parte essenziale dei rituali funebri.
Vedo in questo una realizzazione sul piano simbolico dell’usanza di seppellire la vedova insie-‐
me all’estinto, un seppellire la propria femminilità come dovere sociale nei confronti dell’estinto.
Questo dovere può estendersi alle figlie. In più di un caso di fronte alla morte del genitore, men-‐
tre il maschio vuole armarsi, alcune nostre ragazze hanno dichiarato la propria disponibilità a
morire affianco al genitore.
Le stesse gravidanze precoci, quando siano esplicitamente e tenacemente ricercate, possono
essere lette insieme nel quadro di una esibizione delle proprie capacità di generazione e cura e
dall’altro come competizione con la madre e con la suocera tendente a spodestarle dal loro ruolo
dominante.

A conclusione di questa parte voglio sottolineare che alla base dei processi di identificazione
nei ruoli delinquenziali e nei processi di affiliazione ai clan di delinquenti sono presenti senti-‐
menti primitivi non elaborati e persino positive spinte altruistiche e solidaristiche distorte da un
campo di forze ‘negativo’. L’errore che non dobbiamo commettere è che per stigmatizzare il peri-‐
colo della situazione non trasferiamo sui sentimenti positivi e sulle persone lo stigma del rifiuto e
della presa di distanza. Noi possiamo allearci con i sentimenti e le emozioni positive e trovare
modi socialmente produttivi per esercitare solidarietà e cura in un quadro di convivenza e pacifi-‐
cazione piuttosto che in quadro di guerra. Qualche volta la nostra difficoltà a parlare e ad entrare
in contatto con le emozioni dei nostri ragazzi si collega con una rappresentazione stereotipa ed
orrifica della camorra ed insieme con la mancata elaborazione e l’assenza di un pensiero riguardo
alle dinamiche che hanno coinvolto e coinvolgono le nostre relazioni primarie.
I nostri adolescenti
Ognuno di noi individualmente e professionalmente, nella vita ha uno specifico problema in
rapporto all’adolescenza. Si tratta di una età di trasformazione, orientamento, ingresso in cui cia-‐
scuno è chiamato a ridiscutere il senso della società umana e il senso stesso della vita. Per poter
accogliere l’altro siamo costretti a rivedere i motivi stessi del nostro esistere. Non c’è spazio per i
falsi, anche d’autore, non c’è spazio per funambolismi verbali, non c’è spazio per il principio di au-‐
torità, né quella della storia né quella delle tradizioni, né nell’autorità morale riposta in gloriosi
passati. Gli adolescenti fiutano il falso, l’imbroglio, la circonvenzione, il tentativo di plagio a miglia
di distanza, diffidano per definizione, sono una macchina bellica di grande efficacia nel distrugge-‐
re miti e supponenze.
Gli adolescenti ‘difficili’ sono tutto questo con qualcosa in più: hanno sperimentato genitori i-‐
nadeguati, ossia deboli nel fronteggiare le difficoltà della vita e i problemi di relazione innanzi
tutto per se stressi ed a maggior ragione per i figli, hanno sperimentato una scuola che piuttosto
che promuoverne le capacità li ha bollati, marchiati, ruolizzati o come incapaci o come asociali o
come l’uno e l’altro; hanno sperimentato adulti non sufficientemente adulti che hanno accettato
le loro sfide al loro livello di aggressività, si sono messi in competizione con loro perdendo ineso-‐
rabilmente ogni partita. Hanno quindi motivi di diffidenza, rancori, dolori moltiplicati
all’ennesima potenza.
Gli adolescenti difficili che vivono in ambienti emarginati, senza leggi, fuori delle normali rego-‐
le di convivenza, aggiungono a tutto questo lo stress quotidiano di una vita pericolosa, delle leggi
selvagge che regolano la vita criminale, delle condanne a morte in attesa di esecuzione, delle
campagne di arruolamento degli eserciti criminali. La più grande tragedia di questi ragazzi è di
non poter vivere il loro periodo di orientamento e transizione in modo veramente libero, di do-‐
versi affidare precocemente a certezze che sono impresse nella loro carne con il marchio della
morte. C’è un calcolo sbagliato che aleggia in troppi ambienti: lasciamoli al loro destino (o peggio
lasciamoli ammazzare tra di loro): ogni ammazzato induce altri – soprattutto giovanissimi – nella
stessa spirale autodistruttiva. Le persone morte dentro (“cotte sotto”, come ha scritto un nostro
ex allievo finito in carcere) sono alla ricerca della propria fine e sono disposte a uccidere perché
non hanno in nessun conto la propria e quindi l’altrui vita.
Se tutto questo evolve senza un serio aiuto adulto sfocia in una ricca messe di patologie sociali
e mentali: l’aggressività irrisolta diventa paranoia, schizofrenia e/o criminalità militante; il senso
di angoscia e di paura diventa depressione cronica, abulia, complesso di persecuzione. Le grada-‐
zioni di queste patologie possono variare dal grado minimo di una struttura di personalità autori-‐
taria o dipendente, o – al grado massimo -‐ in patologie conclamate, tuttavia il risultato è inelutta-‐
bile.
E’ in questo quadro che noi del progetto Chance ci accingiamo ad inaugurare il nostro settimo
anno di lavoro con gli adolescenti difficili. Vediamo quali sono le novità e se in qualche modo riu-‐
sciamo ad affrontare qualcuno dei problemi in campo.

La prima consistente novità è che ci stiamo avvicinando ad un assetto istituzionale più solido
di cui magari parleremo in seguito. Ora però ci interessa sottolineare che ‘la scuola della seconda
occasione’ che molti bollano superficialmente come scuola ghetto, scuola speciale o altri epiteti
usati -‐ come si usa il drappo rosso davanti ai tori -‐ per evocare irrazionali paure, rappresenta un
tentativo serio di stabilire una relazione sociale con persone che sono virtualmente fuori del con-‐
sorzio civile. La seconda occasione non è un secondo tentativo, ma un modo diverso di accogliere
e far crescere giovani vite. Lungi dall’essere un ghetto o una scuola di seconda scelta -‐ come si usa
per indicare i pezzi difettati della produzione industriale – è in un certo senso una scuola di eccel-‐
lenza in cui si propone ai giovani il meglio che una società adulta è in grado di offrire loro.
La seconda novità è che per la prima volta nell’armamentario di lavoro del progetto Chance
sono disponibili corsi di orientamento e formazione professionale abbastanza adatti ad allievi
difficili.
La formazione professionale. Più ci occupiamo di questo più ci rendiamo conto che al centro
del rapporto con gli adolescenti c’è questa questione. Non solo per gli adolescenti difficili, ma per
tutti. La formazione professionale e un primo contatto con il lavoro è come riconoscere ai giovani
il potere di disporre della propria vita (“voglio poter fare una cosa mia” dicono i nostri adolescen-‐
ti smaniosi di trovare lavoro) e questo dovrebbe essere un diritto riconosciuto a tutti i giovani tra
i 13 e i 15 anni. Un tempo lontano, ma non troppo (tre quattro secoli a seconda dei luoghi) quan-‐
do le ‘unità produttive’ coincidevano con le unità familiari o parafamiliari – le piccole comunità –
il giovane sperimentava se stesso a fianco dei genitori, e desiderava farlo perché questo, come si è
detto nei precedenti articoli, faceva parte della buona competizione con i propri genitori in attesa
di prenderne il posto. Il lavoro quindi rappresenta innanzi tutto un momento di crescita persona-‐
le e l’inizio di un percorso di ingresso nel mondo adulto. I primi contratti di apprendistato della
seconda metà del cinquecento indicavano chiaramente che il datore di lavoro era solo un sostitu-‐
to provvisorio del genitore e come tale si doveva comportare: tra apprendistato e affido non c’era
profonda differenza. Tuttora nelle zone popolari di Napoli troviamo traccia di questa modalità di
“affido lavorativo”. Viceversa la cultura diffusa -‐ ed in particolare una consistente parte della cul-‐
tura che si ritiene democratica -‐ bolla il lavoro minorile come crimine. E’ crimine lo sfruttamento,
la pericolosità, la nocività, l’illegalità, i carichi di lavoro eccessivi, il tempo di lavoro illimitato e
quant’altro possiamo aggiungere al repertorio del lavoro sfruttato ed illegale, ma non è crimine il
lavoro minorile in sé. Anzi.
Se solo potessimo riflettere con mente sgombra da pregiudizi sociali e pregiudizi idealistico-‐
gentiliani ci renderemmo conto che a tutti i ragazzi dovrebbe essere offerta la possibilità di spe-‐
rimentarsi nel lavoro e di mostrare a se stessi di avere le capacità di provvedere a sé. Quanti ra-‐
gazzi che frequentano i nostri licei classici soffrono per questo e sono costretti ad inventarsi le
cose più strane per saggiare le proprie autonome capacità ( dalle band musicali alle bande teppi-‐
stiche). Quanti giovani che frequentano i licei e le scuole professionali licealizzate sono inesora-‐
bilmente spinti verso professioni ‘di concetto’ perché incapaci – per ignoranza e pregiudizio -‐ di
cogliere occasioni nella produzione di beni e servizi.
L’attuale contratto di apprendistato è un vestito troppo stretto sia per i ragazzi sia per le a-‐
ziende: si tratta di un vero e proprio contratto di lavoro non proponibile ai ragazzi che hanno vo-‐
glia di sperimentarsi ma non di vincolarsi, per le aziende che hanno bisogno di giovani formati
per i quali l’apprendistato rappresenta un complemento di formazione subito prima del contratto
di lavoro e non di giovani poco formati ed ancora incerti sulle proprie scelte.
Viceversa i tirocini formativi o gli stage aziendali hanno un grande valore perché sono stru-‐
menti insieme flessibili e polivalenti soprattutto per un avvicinamento graduale dei giovani alla
cultura del lavoro.

Uno degli argomenti usati contro la formazione professionale dai promotori della via liceale
all’eguaglianza sociale è la precocità della scelta e la considerazione della formazione come ‘scuo-‐
la di serie b’: l’indirizzo pratico della formazione contrasta infatti con l’ideale della ‘formazione

gratuita’, disinteressata. Tra i tratti distintivi della formazione disinteressata c’è, nel campo intel-‐
lettuale l’espressività artistica, nel campo del corpo la pratica sportiva. Viceversa nella tradizione
della formazione professionale è come se si considerassero i futuri proletari rudi nel corpo e nel-‐
lo spirito, e queste attività non fanno parte del percorso formativo. Infine occorre considerare che
nella scuola si realizza anche una sorta di educazione sentimentale che un tempo si realizzava ta-‐
citamente per l’omogeneità tra la classe insegnante e i ceti professionali che affidavano alla scuo-‐
la il compito implicito di perfezionare l’educazione alle buone maniere; lo stesso compito oggi –
in tempo di democrazia e di libero accesso alle scuole -‐ è affidato alla esclusività delle frequenta-‐
zioni: una buona scuola è quella frequentata da giovani ben nati e vengono messe in atto le misu-‐
re più diverse per impedire pericolose frequentazioni tra ambienti sociali diversi. Il grado di se-‐
gregazione sociale cresce paradossalmente in una situazione in cui l’accesso all’istruzione non è
più limitato da barriere economiche o da discriminazioni sociali: va bene istruire tutti ma non a
contatto con i miei figli. Il meccanismo della segregazione è senza fine: le scuole di periferia di per
sé emarginate, quando sono frequentate dai ragazzi più emarginati si svuotano progressivamente
finché restano solo i reietti: al mattino si incrociano per le vie dei quartieri pullman multicolori
che portano i ragazzi ‘bene’ nelle scuole buone dei quartieri viciniori: è un ‘bussing’ inverso a
quello praticato per i neri negli Stati Uniti degli anni 70 quando ci si illudeva di poter combattere
la segregazione con misure amministrative. Anche i figli dei boss si allontanano e le loro madri
dicono che ‘l’abbiente’ (c’è una bella allitterazione tra ambiente e ceto abbiente) dove spacciano i
propri soldati non è buono per i loro figli. Così a noi restano solo i figli della carne da cannone.
Quelli che si preoccupano che la nostra sia una scuola ghetto mai si sono preoccupati
dell’esistenza di ghetti sociali, quindi non vedono che la nostra non è una scuola ghetto ma una
scuola del ghetto e nel ghetto e che tenta di contribuire a che il ghetto non resti tale.

Così nel nostro progetto di formazione professionale, non potendo importare ragazzi ben nati
nei nostri quartieri, c’è spazio per l’arte, per la pratica sportiva, per l’educazione dei sentimenti,
per lo sviluppo di comunità, per le pratiche partecipative: non dobbiamo fare solo formazione
professionale ma promozione della cittadinanza per ragazzi che sono emarginati insieme alle
comunità in cui vivono.
Una simile attività si svolge sperimentalmente in 12 scuole della Campania e bisogna dare atto
alla Regione e alla direzione del MIUR di aver accettato questa sfida e questa innovazione affi-‐
dando la gestione di questi corsi ad una rete territoriale in cui siano presenti oltre alle scuole e
alla formazione professionale anche il privato sociale e i servizi territoriali più vicini alle proble-‐
matiche giovanili, in modo tale che possano interagire positivamente tre luoghi formativi diversi:
scuola, formazione, centri aggregazione giovanile. In questo modo forse riusciamo a proporre
come modello più generale una caratteristica del progetto Chance che al momento resta unica in
Italia, quella di integrare in un progetto complesso le istituzioni più forti e più difficili da tollerare
per i giovani, con istituzioni a bassa soglia di ingresso e sostanzialmente autogestite. Altrove la
collaborazione tra scuola, formazione, centri per la partecipazione giovanile -‐ se c’è -‐ è affidata a
complesse procedure di rete ‘esterne’ al lavoro sul campo che finiscono a delimitare le zone di in-‐
fluenza piuttosto che costruire integrazione; ciò porta a sviluppare conflitti piuttosto che creare
aree e pratiche di mediazione.
Noi sappiamo che questo può funzionare, che con queste metodologie è possibile sostenere e
valorizzare gli apprendimenti informali dei giovani, promuoverne la partecipazione, aiutarli a ri-‐
trovare sé stessi; sappiamo anche che sono necessarie professionalità complesse e continuamen-‐
te sostenute per reggere l’impatto di realtà difficili e stressanti. Purtroppo i meccanismi dei bandi
e la povertà generale di risorse professionali e di organizzazioni adeguate finiscono per ostacola-‐
re la piena utilizzazione di questa opportunità per assenza di una regia pubblica sulla distribu-‐
zione e sulla utilizzazione di queste risorse. Oltre a fare a noi stessi gli auguri per questa nuova
impresa sappiamo che ci tocca affrontare, in corso d’opera, anche questo problema.

Tra Roncisvalle e le Termopili
In una delle tante ricerche sulla dispersione scolastica venivano proposte delle associazioni
per indagare indirettamente sul modo di vedere dell’intervistato. Una di queste riguardava
l’associazione della dispersine scolastica ad una opera o immagine letteraria. Un tecnico di labo-‐
ratorio di un istituto professionale – quindi una persona che non coltivava professionalmente lo
studio della letteratura – rispose senza esitazione “Orlando a Roncisvalle”. E alla domanda sul
perchè avesse fatta quella associazione: “Perché suona il corno e nessuno lo sente”. Orlando, do-‐
po la vittoria di Carlo Magno sui saraceni era stato lasciato alla retroguardia a difendere le spalle
dell’esercito. In realtà c’era stata una congiura per organizzargli un agguato. Orlando aveva un
corno dal suono possente per chiamare in aiuto il grosso delle forze, ma non volle suonare se non
quando era ormai morente. Si sa quindi che fu proprio Orlando a non voler suonare l’Olifante, tut-‐
tavia in molte parafrasi consultate ho ritrovato questo falso ricordo: Orlando suona e non viene
ascoltato. Forse – interpreto – Orlando, come accade ai bambini mai ascoltati, non suona perché
teme di non essere ascoltato. Questa immagine mi torna alla mente in questi giorni mentre decol-‐
la l’ennesimo progetto, l’ennesimo tentativo di affrontare l’epica battaglia contro la dispersione
scolastica e formativa: dovremmo essere la retroguardia di un esercito vittorioso che sa dare ai
giovani cultura istruzione, speranze ed invece ho la sensazione che le cose non stiano in questo
modo. . Mi torna in mente anche Leonida guerriero ultrasessantenne che, insieme a trecento gio-‐
vani opliti, alle Termopili ferma l’avanzata dei barbari per dare tempo alle città dell’Attica di or-‐
ganizzare un grande esercito. Ma il confronto più pertinente sembra proprio quello di Orlando
morto in una battaglia in fondo inutile, per causa combinata di un tradimento, di una vendetta
degli sconfitti, del proprio orgoglio e della propria fedeltà di perfetto paladino.
A me sembra che da sette anni stiamo combattendo una battaglia di civiltà pensando di dover
difendere le spalle di un esercito che si riorganizza, e che questo nel frattempo si è messo comodo
e si è dimenticato che il nemico preme alle porte o peggio che qualche consigliere fraudolento
abbia indicato i migliori paladini non per difendere le spalle del re ma per perderli mentre i corti-‐
giani continuano imperterriti a tessere trame di potere.
Visto dall’angolo visuale delle relazioni con le nuove generazioni il nostro modello sociale è già
morto per alcuni buoni motivi:
a) il tasso di natalità è calato al minimo mondiale, segno di stanchezza rispetto ad una
organizzazione sociale incapace di valorizzare la cura e le nuove generazioni
b) l’istruzione tecnica, scientifica e professionale, che rappresenta il principale investimento
di un paese industriale è in ritirata ad ogni livello, da quello universitario a quello della
prima formazione professionale
c) il tasso di insuccesso formativo, ossia la mancata utilizzazione della cultura e della cono-‐
scenza per modificare la propria condizione presente, è paurosamente alto se si includo-‐
no anche persone con alto livello di istruzione che non riescono a prendere una strada.
L’assenza di convinzioni e di iniziativa sembra molto diffusa. Capita non solo di incontra-‐
re gente che a cinquant’anni non sa cosa farà da grande, ma non sono neppure certi di vo-‐
ler diventare grandi. Ci sono intere categorie professionali per le quali a quarant’anni si è
appena agli inizi. Siamo in una società vecchia per anagrafe, stantia per capacità di inizia-‐
tiva. Se consideriamo dispersione non solo il mancato accesso agli strumenti di base della
conoscenza e della cultura ma anche l’incapacità ad usarli da parte di quelli che li posseg-‐
gono, allora ci troviamo di fronte ad un fallimento su vasta scala.
d) A ogni livello gli adulti incaricati della cura educativa, sia nel privato delle famiglie, sia
nelle strutture sociali quali le scuole e i luoghi della formazione non sembrano volersi
spendere nel compito, non sembrano avere particolari significati da proporre. C’è un sen-‐
so di resa e di disfatta che in modi diversi percorre il rapporto tra vecchie e nuove gene-‐
razioni dal nord al sud dell’Italia, dalle zone ricche a quelle povere, come se il singolo nul-‐

la potesse di fronte ai grandi movimenti dell’economia, della società, della politica, delle
comunicazioni.
Con queste premesse nel giro di pochi anni il nostro quadro di vita si troverà immerso in un
processo di estinzione.

Questi sono fenomeni profondi che vengono da lontano e dal profondo del nostro modo di vita
e non dipende solo da un governo o dagli ultimi due governi. Qui c’è la crisi di una antropologia,
ossia di un modo di essere uomini. E’ il modello “mi spezzo ma non mi piego”. Nell’affrontare i
nostri adolescenti insieme aggressivi e depressi ci troviamo sistematicamente a dover contrasta-‐
re un modello educativo rigido, tanto diffuso quanto irriflesso, che riguarda insieme i contenuti
disciplinari, i modi di organizzare il lavoro, il modo di tenere ‘la disciplina’. Il docente e l’uomo
che abbiamo ereditato dalla tradizione propongono una cultura rigida, comportamenti rigidi,
norme rigide. Quando i giovani non si piegano questi uomini tutti d’un pezzo, sanno rispondere
solo con misure inutilmente repressive, e reiterazioni infinite della stessa dinamica. Quando per
qualche motivo costoro devono rinunciare a questa rozza strategia, si arrendono senza condizio-‐
ni ed assistono impotenti al progressivo degrado delle relazioni e del compito educativo e seguo-‐
no, ad ondate come le ola dello stadio, le parole magiche che di volta in volta indicano le colpe
della società: il consumismo, la televisione, i videogiochi, i telefonini, il computer, internet, le chat
line, la droga……….l’aziendalismo.
Questa è l’ultima. Docenti ed educatori noti esperti di relazioni industriali e frequentatori dei
consigli d’amministrazione, sanno tutto sulla cultura d’azienda e sul danno che essa provoca alla
scuola e alle giovani generazioni. Non sanno e nessuno gli dice, che le culture d’azienda si sono
spinte sulla via della flessibilità, dell’ascolto, della cura delle relazioni in una misura inimmagina-‐
bile per la maggior parte degli educatori. Non abbiamo una visione idillica delle condotte azien-‐
dali: si tratta di punte avanzate, si tratta di una flessibilità e creatività curata soprattutto tra i
quadri e che magari pretende dai lavoratori una flessibilità unilaterale e di comodo; tuttavia è
certo che il modello monolitico e di rigida gerarchia mostra un po’ ovunque segni di inadeguatez-‐
za di fronte alle complesse sfide del mondo contemporaneo. Persino tra i militari, tradizionale ba-‐
luardo dell’uomo con la schiena diritta, si è fatta strada l’idea che la forza non è solo quella di-‐
struttiva e concentrata ma anche quella costruttiva e duratura e che è possibile avere le armi per
costruire le condizioni di una convivenza e non solo per distruggere il nemico. Il fatto è che nelle
culture professionali fortunatamente vige ancora il principio pragmatico dell’esperienza e
dell’esperimento per cui le novità efficaci si diffondono mentre nella cultura dell’educazione si
sente il peso e l’oppressione di ideologie che hanno ripetutamente e clamorosamente fallito ma
che sono incapaci di prendere atto dei fallimenti.
Ma le ideologie proprio perché prodotto immateriale sono anche impermeabili alla pratica
cosicché è ancora vero che qualcuno, come ai tempi di Galileo, non guarda nel cannocchiale, non
studia il reale, perché non potrebbe vedere nulla che la sua ideologia non gli abbia già falsamente
descritto.
Nella nostra realtà, come avevamo preannunciato, stiamo varando dei corsi di istruzione e
formazione integrata, dove finalmente si ha la possibilità di ‘curvare’ la rigidità delle discipline e
della scuola alle sollecitazioni del mondo delle professioni e della prassi ed andare incontro alle
attese di ragazzi che rifiutano attivamente le stantie metodologie scolastiche. La normativa ha la-‐
sciato abbastanza margini per questa operazione e tuttavia nella testa di troppi docenti e forma-‐
tori c’è sempre lo stesso modello scolastico e vengono riproposte fotocopie sbiadite della stessa
istituzione scolastica: grande frammentazione delle discipline, orari farraginosi, nessuna consi-‐
derazione per la persona dei giovani allievi, scarsa operatività, improvvisazione professionale re-‐
lativamente al lavoro tutoriale ed in genere relativamente al supporto e all’accompagnamento
necessario ai giovani nella fase di ingresso nei ruoli adulti.
C’è certamente una dimensione napoletana e meridionale in questa dinamica, ma mi risulta
che certe rigidità esistono anche al centro e al nord anche se in una cornice di maggiore efficienza

in genere. Tuttavia voglio richiamare la vostra attenzione sul fatto che in alcune regioni il pro-‐
blema dell’integrazione tra il sistema dell’istruzione e quello della formazione professionale, non
è stato proprio posto e che semplicemente si è affidata alla formazione professionale l’attivazione
di un secondo canale formativo. Dietro una scelta che ha apparenza di grande efficienza si na-‐
sconde una resa, quella della scuola che rinuncia di fatto alla propria peculiarità. Noi sappiamo
troppo bene che i ragazzi che rifiutano la scuola hanno un destino ancora più duro di quelli che la
subiscono e sappiamo che le metodologie scolastiche ben applicate sono le sole che danno la ri-‐
flessività. E senza riflessività non si va da nessuna parte né nelle professioni né nella vita. Quando
proponiamo una maggiore flessibilità nei percorsi, una maggiore curvatura pratica ed operativa
non intendiamo la rinuncia alla riflessione ma un modo di costruire la riflessione che deve essere
vicino al galileiano “provare e provare il contrario” che è la negazione delle pratiche di addestra-‐
mento ripetitivo e senza concetto.
Nella nostra realtà noi consideriamo la categoria della sciatteria come quella più adeguata ad
interpretare i comportamenti individuali e collettivi della cattiva scuola: una mancanza di moti-‐
vazioni e di amor proprio che porta a realizzare ogni compito nel modo più sciatto possibile, ma-‐
nifestando in questo modo il profondo disinteresse per i giovani e per la loro crescita. Sotto que-‐
sto aspetto molte scuole sono diventate una specie di re Creso alla rovescia: trasformano in mer-‐
da tutto quello che toccano.
Il punto di unificazione tra le sciatterie e le false efficienze è la difesa corporativa delle catego-‐
rie professionali: burocrazie, ideologie, assenza di coscienza e dignità professionale si unificano
intorno ad un egualitarismo d’accatto che nulla a che vedere con la pari dignità delle persone, con
la partecipazione e l’esercizio dei diritti, ed è strettamente correlata al mantenimento di privilegi
di nicchia che caratterizzano il corpo dei faccendieri della scuola. Questo egualitarismo impedisce
sistematicamente che le persone giuste vadano la posto giusto, impedisce la crescita professiona-‐
le con folli rotazioni, impedisce la costituzione di staff competenti, impedisce di punire la cialtro-‐
neria e l’incompetenza, impedisce la trasparenza delle decisioni, impedisce di realizzare i diritti
di partecipazione degli utenti giovani, e famiglie. In una sola parola la falsa eguaglianza impedisce
la costituzione di una comunità educante in grado di riflettere su se stessa e di porsi come agente
educativo nei confronti delle giovani generazioni.
In questi giorni stiamo sperimentando ancora una volta quanto sia importante costruire ‘il
professionista riflessivo’ quale soggetto collettivo, attore consapevole di una relazione di cura si-‐
gnificativa. Per professionista riflessivo intendiamo quel professionista in grado di ricostruire
continuamente il proprio sapere professionale riflettendo sull’esperienza. E lo sviluppo del pen-‐
siero non è mai operazione solitaria, è sempre operazione sociale che coinvolge le relazioni e le
emozioni di tutto il gruppo di lavoro. Cosi per poter cominciare il nostro lavoro noi dobbiamo in-‐
nanzi tutto fondare una comunità, il luogo in cui si realizzano gli scambi significativi tra operatori
e con i giovani con cui entriamo in relazione.
Sabato 12 novembre 2004 in una delle tante scuole di periferia in cui si consumano stanca-‐
mente le ultime delle 40 ore settimanali imposte ai ragazzi dei professionali, un gruppo di 30 tra
educatori e docenti discuteva di come affrontare il primo giorno di questa scuola diversa che so-‐
no i corsi integrati di istruzione e formazione, dopo che per un mese si sono officiati i primi rituali
di avvicinamento e di contatto con i nuovi allievi. La cura che questi giovani operatori hanno po-‐
sto nel preparare il loro primo giorno di scuola è in termini di ore lavorate -‐ prima di avere un re-‐
golare contratto e quindi senza pagamento – di circa cento volte superore a quella dedicata da
una scuola ordinaria. In termini di passione e di intelligenza il rapporto è incalcolabile.
Il valore degli allievi si stabilisce quindi in questo modo in dipendenza di quanto noi stessi in-‐
vestiamo nella relazione. Così fina dal primo giorno noi trasmettiamo agli allievi un senso di di-‐
gnità e di profonda solidarietà. In questo modo il re Creso funziona nel verso giusto. Nessuno dei
ragazzi che abbiamo incontrato, dopo averlo tratto dalla strada, dal rifiuto totale della scuola, dal
risentimento verso gli adulti, ci ha detto di no. E sappiamo che sosterranno il percorso. Abbiamo
un solo problema: riuscire ad incontrarli. Su centinaia di telefonate e di visite domiciliari, poche

decine si presentano, molti altri sono praticamente irreperibili, al solo sentire parlare di scuola si
nascondono. Abbiamo imparato le tecniche per non spaventarli, tuttavia dobbiamo riuscire ad
avere almeno un contatto. Noi stiamo facendo in termini intellettuali e relazionali ciò che faceva-‐
no gli operatori di strada con i bambini abbandonati del Brasile: lasciamo una ciotola di cibo da-‐
vanti alla tana sperando che il suo ospite superi la diffidenza verso di noi e che si possa aprire al
dialogo. Il nutrimento che noi offriamo è offrirci all’accompagnamento, all’amicizia pedagogica
che lega l’allievo e il maestro.
Nel panorama di rovine che caratterizza gli interventi sociali ed educativi mal cominciati e
peggio conclusi i giovani educatori con cui collaboriamo sono la nostra unica consolazione, e però
dovreste sapere, a trent’anni, quali curricoli ricchi ed insieme disastrati hanno, dovreste sapere di
come siano i sopravvissuti di un modo selvaggio di introdurre le persone alla professione educa-‐
tiva e di come straordinariamente abbiano saputo conservare la propria umanità a dispetto della
sciatteria istituzionale. E dovete anche sapere che questi trenta rappresentano una minoranza in-‐
fima rispetto alle migliaia che avrebbero potuto essere impiegate nella regione Campania e che
sono stati sostituiti da improvvisati educatori, o da giovani disoccupati e dequalificati disponibili
a qualsiasi impiego. L’impressione che abbiamo è che le professioni sociali ed educative siano la-‐
sciate a nobili persone non perchè si creda alla importanza di questo lavoro, ma per approfittare
dello spirito di responsabilità e di dedizione di queste
Ritorno a Roncisvalle e alle Termopili: stiamo in uno stretto passaggio che abbiamo scelto e
fortificato a nostre spese e siamo decisi a difenderlo e facciamo sentire lontano il corno che an-‐
nuncia l’infuriare della battaglia. Staremo a vedere se qualcuno vorrà almeno cogliere i frutti del
nostro lavoro. Per quel che ci riguarda siamo convinti che dobbiamo fare la nostra parte in modo
preciso e determinato tanto più quanto più siamo convinti che saremo sconfitti non sul campo ma
nel palazzo che ci ospita perchè a ben vedere non ha alcun interesse in quello che stiamo facendo.
Solo alla fine sapremo se la nostra battaglia di retroguardia sarà servita a preparare il grosso
dell’esercito o se si sarà trattato dell’avventura quasi romantica del primo paladino tra intrighi,
agguati e tradimenti. Speriamo che almeno ci sia un teatro dei pupi a raccontare l’avventura.
Gli inoccupabili
Da sei anni stiamo seguendo giovani che hanno lasciato la scuola con un intervento che ini-‐
zialmente sembrava di semplice recupero scolastico mai poi è diventata una esperienza di recu-‐
pero umano molto più complessa. Stiamo toccando con mano cosa accade ad un giovane che non
va a scuola quando va avanti negli anni senza crescere.
Quando i ragazzi , dopo un lungo processo di avvicinamento e di accettazione, cominciano le
attività del progetto Chance, la prima caratteristica che balza evidente è la loro incapacità di con-‐
tenerere le emozioni: basta un nonnulla per farli scattare, reagiscono in modo esagerato ed ag-‐
gressivo ad ogni contrarietà. Anche i normali adolescenti hanno una certa reattività, ma questi
sono caratteristici per l’incontinenza senza freni. Noi diciamo che non ci sono spazi interni ade-‐
guati a contenere le emozioni, il nostro lavoro consiste nel cercare di costituire un contenitore e-‐
sterno che in qualche modo aiuti a costruire quello interno. Generalmente questa è la funzione di
un ambiente familiare sufficientemente buono. L’ambiente scolastico in genere utilizza questa
capacità di contenimento costruita dalla famiglia per sviluppare l’istruzione . La scuola non si ac-‐
corge che la disponibilità a lasciarsi istruire è costruita e la considera un dato naturale; quando
questa condiziona non si verifica la scuola non ha i mezzi per trovare la strada per vicariare fun-‐
zioni assenti e si innesca la spirale di reciproca ripulsa tra scuola e giovani. Il giovane che resta
fuori della scuola perché insufficientemente sostenuto da una esperienza familiare positiva è con-‐
temporaneamente incontinente ed inappetente: vuole tutto, espelle tutto, non trattiene nulla, non
ambisce a nulla. In questo modo rinuncia – lui e la famiglia -‐ ad avere un progetto di vita e resta in
balia degli eventi.
Questo ha conseguenze molto gravi anche sulla occupabilità: non conoscere e riconoscere re-‐
gole, non stabilire relazioni costruttive, reagire in modo esagerato costituiscono altrettanti osta-‐

coli seri a svolgere un qualsiasi attività lavorativa anche la più dequalificata. Il giovane tende a
cercare un lavoro omogeneo col suo comportamento: precarietà, instabilità, relazioni aggressive,
inaffidabilità ed incostanza. Da un certo punto in poi non si capisce se è il lavoro precario, nero ed
illegale ad essersi organizzato per poter sfruttare una siffatta manodopera o se questa manodo-‐
pera si adatta ad una organizzazione del lavoro primitiva e vicina allo schiavismo. Sta di fatto che
sembrano perfettamente adattati l’uno all’altro: i datori di lavoro si permettono qualsiasi arbitri,
qualsiasi illegalità; i giovani dipendenti fanno altrettanto: non rispettano gli orari, si ‘licenziano’
quando gli pare, non rispettano alcuna gerarchia se non quella della imposizione violenta, sono
aggressivi e reattivi oltre ogni misura.
Il lavoro in giovane età, per quanto condannabile per la forma illegale e precaria, ha avuto in
passato comunque il merito di realizzare una prima socializzazione al lavoro, l’apprendimento di
regole minime quali il rispetto degli orari, della parola data, degli impegni presi, il rispetto delle
regole del mestiere, che poi potevano tornare utili nell’apprendere lavori più complessi e più
qualificati. Forse un po’ di esperienza sotto un padre-‐padrone non era del tutto negativa perché
rappresentava un costo da pagare per entrare nel mondo del lavoro in cui il padrone irregolare
rappresentava l’eccezione di una regola e non il primo avamposto della sregolatezza.
L’apprendistato al d fuori di ogni regola e di ogni progetto educativo può solo insegnare la ripro-‐
duzione del degrado ed apre la strada che porta dal crimine subito al crimine agito Ciò che noi
vediamo è che tra lavoro irregolare e nero e lavoro regolare si è creata una tale distanza in termi-‐
ni di condizioni salariali e normative che non appartengono più alla stessa specie così come fini-‐
scono per appartenere a due specie diverse gli uomini che si aggirano nei due sistemi: sono due
antropologie diverse tendenzialmente inconciliabili.
Cosa fare. Dopo la licenza media noi abbiamo capito che questi ragazzi non possono rientrare
in alcun circuito ordinario non certo per capacità cognitive, o per scarse conoscenze di base, ma
essenzialmente perché gli manca il tipo di socializzazione necessario. Negli anni quindi abbiamo
elaborato un sistema di accompagnamento che è un vero e proprio apprendistato della vita che
consiste nel sostenere i nostri allievi in tutti quegli atti conoscitivi che aprendo mondi nuovi su-‐
scitano emozioni e paure paralizzanti, una reattività espulsiva che impedisce il vero apprendi-‐
mento. Così facendo siamo arrivati ad accompagnare i nostri giovani fino alle soglie del lavoro, e
qui abbiamo scoperto che pur in presenza di qualifiche professionali si rischiava di rifluire nel
marasma del degrado. Nostri ragazzi che sono emigrati in ambenti in cui il rispetto delle regole
prevale sull’anarchia dello sfruttamento selvaggio si sono perfettamente inseriti, molti di quelli
restati a Napoli hanno appeso il titolo al chiodo e sono tornati ai lavori precari offerti dal cognato,
dallo zio, dal compagno di papà, dagli amici che sanno dove c’è il guadagno facile. Qualcuno il tito-‐
lo non è neppure andato ritirarlo.
A volte ho un sogno ed immagino che tutti ragazzi di Napoli possano arrivare a 18 anni senza
subire il lavoro nero e quasi schiavistico e che ognuno di loro possa sperimentare almeno per sei
mesi come funziona un lavoro vero ed un lavoro regolare. Così, senza impegno e senza assunzio-‐
ne, una sorta di tirocinio al mondo ordinato, giusto per fargli vedere che esiste e che funziona, e
che poi sia anche lasciato a se stesso, a subire tutto quanto questa nostra degradata realtà gli of-‐
fre. Forse potrebbe trovare la forza ogni tanto di opporsi a tutto questo. Un mondo adulto che vo-‐
glia meritarsi rispetto dai giovani dovrebbe almeno fare questo. Chissà!
La possibilità di desiderare

Troppe persone di culture e troppi educatori ripetono la stanca litania che la criminalità c’è
perché ci sono molti soldi, come se l’uomo vivesse di solo pane. Molti si arrendono senza combat-‐
tere al potere del dio danaro e rinunciano a vedere che dietro l’oro ci sono gravi rinunce, pericoli
incombenti. Cinzia ha solo venti anni e 6 tentati omicidi subiti, vuole cambiare vita con la scuola,
vorrebbe aiutare i più giovani a non fare i suoi errori. In questa intervista rilasciata ai giovani al-‐
lievi di una scuola di Scampia venuti a trovare i compagni di un’altra periferia, fa un ‘bilancio di
competenze’ in cu accanto ai troppi danari mette il pericolo di morte, l’angoscia quotidiana e so-‐

prattutto l’impossibilità di desiderare e di conquistarsi le cose. Testi come questi dovrebbero co-‐
stituire il nucleo forte di una ideale antologia per le scuole delle ‘zone di guerra’.
Cinzia - Sono entrata a gennaio in un mondo che era diverso da quello che vivevo. Togliendo-‐
mi da questo ambiente, pure io prima vivevo qua, sono entrata in un ambiente più calmo è come
prendere un uccello in libertà e metterlo in una gabbia. I primi mesi andavo a spasso con mia
mamma andavo, scendevo, volevo la scarpa e mi prendeva le scarpe quello che aveva mi dava
…mi faceva del male come papà volevo il motorino e mi accattava il motorino.
Ciro: Cosa ti mancava?
Cinzia - Niente perché io volevo la scarpa firmata , i capelli in un modo. Mi svegliavo che la
mattina avevo ‘ncoppa al (sul) comodino 7 euro, passava papà che me ne metteva altri sette. Non
capivo il valore dei soldi. non capivo perché non lavoravo io avevo il soldo facile. Mi trovai in un
cielo che mi faceva vedere un mondo tutto loro.
Ma voglio la scarpa cosa me ne faccio della scarpa prendetevi il diploma questa è una scuola
che se vuoi prenderti il diploma ce la fai con il poco. Magari dici sta mattina mi fa male la capa.
Ciro: Quale specializzazione stai facendo?
Nell’arte bianca perché è un settore che per me è utile. Posso lavorare in qualche pasticceria e
il nostro corso ci da un riconoscimento europeo in più rispetto al corso normale. La cosa bella è
che dal primo anno facciamo i laboratori.
Intervista a Cinzia - per noi tramite Alessia
“La mia esperienza è stata un po’così…non ho avuto molte esperienze con la scuola. Il primo
giorno delle superiori tenevo 15 anni, mo ce ne ho 20.
Il primo anno è andato tutto bene, il secondo anno lo feci a metà, da settembre a gennaio, dopo
di che mi allontanai da scuola per delle amicizie che avevo…mi portavano ad non entrare a scuo-‐
la…mi portavano a ballare il sabato…mi facevano vedere un mondo tutto diverso da come è la re-‐
altà. Andando avanti con queste marachelle che facevamo di mattina, altre le facevamo di not-‐
te…un giorno tirava l’altro e mi tolse la scuola. Non volevo sapere niente della scuola, mi piaceva
stare sempre per strada e fare marachelle. Potevo arrivare ad una vita da criminale.
Cosa ti attirava di questa vita?
“La cosa che mi attraeva di più è che se tu prendi un bambino e gli fai vedere i soldi facili, te lo
attiri a te, all’inizio un bambino non capisce perché vede i soldi. Se il papà da le 100 mila lire e te
le mette nella sacca, chi te le da? Da una fermata all’altra di pullman puoi guadagnare 300 mila li-‐
re. Chi te lo fa di andare a scuola? Io a scuola mi faccio un cammino sano. I miei cugini stavano
passando dalle medie alle superiori e mi dicevano: “ tu non sei stata in grado di seguire la scuola,
un domani cosa trovi? “. Sono ritornata a scuola…nell’ambito scolastico…lasciando il motorino e
le marachelle mi è servito a capire che comunque la scuola ti serve. Ho capito che il mondo della
strada non è il mondo che realmente c’è. Ho avuto 6 tentati omicidi, e non sono pochi, se tu vai a
scuola ti porta ad una vita serena, una vita che non hai problemi a come andare a dormire la sera,
vai tranquillo, cammini per la strada libera di ogni cosa e di posto.
No che tu cammini e devi dire: “no qui non si può andare”. Invece la vita quando uno sceglie,
perché è una scelta di vita, capisci quello che fai. Tu capisci sai quello che fai, uno a 16 anni può
scegliere.
Ma è difficile?
Si, è difficile e facile. E’ difficile uscire dalla gabbia. È stato facile capire.
Ora ti faccio vedere quest’altra vita, tu ti sei reso conto di quello che c’è.
Ma anche prima era una gabbia se avevi paura?
Si, due tipi di gabbia. Prima era un’altra gabbia che non potevi scendere(uscire di casa), Con
quale paura con quale rischio scendevi (uscivi di casa)?

Oggi il 90% dei ragazzi sta tutto per strada, diciamo, se vedi un ragazzo ha proprio un atteg-‐
giamento mafioso…cioè molti ragazzi oggi…la cosa che gli voglio dire…che devono tornare tra i
banchi di scuola. La scuola fa capire tante cose, ti porta ad un futuro, con un diploma non si fa
niente, tra i banchi di scuola dici: “ ma che bo’ chesta?” (ma che vuole questa prof?). Per una parte
hanno ragione, ma è meglio tornare.
E dopo la scuola?
Dopo la scuola ho intenzione di andarmene fuori, di fuggirmene dal contesto, Napoli è una bel-‐
la città però a confronto del nord …sono emancipati…di mettermi a lavorare, un lavoro serio, effi-‐
cace ed onesto. Chi vive di onestà vive di più.
Sei stata al nord qualche volta?
Sono stata in Liguria, in Germania, ora ci voglio andare perché voglio cambiare vita, voglio fini-‐
re di cambiare vita.
Si può cambiare stando qui?
Si, però io voglio girare il mondo, mi voglio emancipare, voglio conoscere altri ambienti, voglio
vedere le idee che hanno gli altri, scambiare le mie idee con loro, infatti io ringrazio le persone
che mi sono state vicine. Perdo la mia città. Io ho intenzione di andarmene fuori per 5 6 anni e
scendere (tornare) a Napoli con una attività con i ragazzi, prendermeli a lavorare con me per ca-‐
pire la vita.
Cosa hai pensato quando hai visto i nostri ragazzi oggi?
Il primo impatto mi sono sembrati dei fanciulli che vanno più per le cose negative però poi in-‐
fondo vedevo me quando avevo la loro età, vedevo la mia personalità. Mi ha fatto piacere parlar-‐
gli perché se potessi fare qualcosa per loro è sicuramente inculcargli che devono andare a scuola.
Le scuole come le vedi?
Prima le vedevo come loro…un luogo dove ti mettono solo là come un carcere, ora le vedo co-‐
me base principale che ti fa aprire la mente.
Come la vorresti una scuola immaginaria?
Se potessi fare una scuola mia: Corsi OFIS
Se prendo un ragazzo turbolento magari ci metto un professore più turbolento del ragazzo e
non una che non ha la forza di combatterlo, perchè ci faccio più male che bene. Ci devo mettere
un professore che lo inculca, una cosa che lo attira. Che lo sa capire, che non è “giudichevole”, che
non dica: “ah tu hai fatto una vita in mezzo alla via” (vita ‘miez ‘a via =camorra) , che non ha la
superbia, un professore che si mimetizza con i problemi del ragazzo. Un amico non un professore,
così il ragazzo ha più voglia di andare.
Io ho una persona che mi sta veramente vicino ed è mio zio che mi ha fatto capire tante cose
nel contesto in cui mi trovo, mi sta vicino. Io sto con uno zio che ho visto quando avevo 3 anni e
ora che ne ho 20, non mi sapeva, se non solo che ero una criminale. Ora sto in questo quartiere
nuovo, dove le persone hanno paura della propria ombra e loro mi hanno accolta; lui mi ha preso
e mi ha detto: “guarda”. Anche se il curriculum che avevo non era bello, mi poteva capitare il peg-‐
gio anche se sono sua nipote, poteva fregarsene, chissà che reazione poteva avere?...e invece no
mi ha presa, ha sempre lasciato soldi dappertutto…si è fidato. So che quello che mi dà se l’è fatica-‐
to con tre notti di lavoro al ristorante. Mi ha sempre trattata come una figlia, parlando. Anche alle
mie cugine dice:”ragazze voletevi bene”.
Per strada vedo tutto. Vedo drogati, quelli là che si vanno a vendere il fumo.
Ma non pensi che ci siano anche al nord queste situazioni?
Si, saranno più emancipati, si baceranno pure per strada, ma non si vede quello che si vede
qua. Al nord per esempio la criminalità sta nascosta, qua si vede.

Ma anche a Milano ci sono i quartieri popolari disagiati.
Si diciamo che la criminalità sta dappertutto. Ma di più nei popolari. Ma se devo mandare mio
figlio giù (fuori di casa), posso mai stare con la paura che non torna?
La criminalità qui la vedo anche quando attraverso la strada e mi possono tirare sotto. Al nord
non si sentono mai omicidi in piazza con la folla vagante di gente. È un rione popolato, e non si
vede una volta, ma tutti i giorni, i morti li fanno come per gioco. Come io non accetto magari che
crollano le torri gemelle o il terremoto in Asia che poi vengono da noi a chiederci il messaggino
(l’SMS del cellulare) di 1 euro e poi ad un giocatore di pallone gli danno i miliardi e poi ci chiedo-‐
no l’euro a noi? È una scemità. Secondo me ci mangiano pure nel contesto della Regione, del Par-‐
lamento e del Governo. E’ tutto un giro. Bisogna dare lavoro ai giovani e non ai vecchi di ot-‐
tant’anni per i voti. Cercano solo i voti. Anche le guardie sono corrotte, se passano con il rosso so-‐
no loro che per primi non rispettano la legge.
Che rapporto hai con i soldi?
Prima non capivo cosa era la moneta non capivo il valore: ne lasciavo dentro la tasca 20 e
quando mi svegliavo ne trovavo 60 e cosi via. Invece ora capisco il loro valore, che bisogna fatica-‐
re. Ci penso prima di comprarmi le cose. Prima compravo tutte le firme e i capelli me li andavo a
fare (andavo dal parrucchiere) di sabato. Ora invece scelgo anche altri giorni (quando si paga di
meno) e non sempre riesco. Sto attenta a quello che spendo. Una cosa importante ora è qualcosa
di intimo che rimane. Lo sfizio me lo faccio pure passare, ma non come prima. Ero una viziata u-‐
nica. Genitore non è dare il piatto ‘ncoppa alla tavola (sul tavolo); non è così che gli vuoi bene ma
deve dimostrarlo l’affetto, non sono i baci che fanno il bene. Ti devono far capire. Voler bene non
è mettere i soldi nella sacca (tasca), ma parlare, farlo ragionare ed entrare nelle problematiche
dei propri figli, dire: “aspetta a mamma, a papà, che stai facendo? Questa non è la strada?”. Io a
mio figlio non darei, per fargli fare il bravo, le dieci mila lire, …… per comprare il motorino fare
dei sacrifici e diventa più bello se è desiderato. Non che: “papà voglio il motorino” e lui ti dice: ”si,
a papà, aspetta che mo’ vendo due plance di fumo e lo compriamo”. Questo è il problema.
Oggi se un ragazzo si sposa viziato la moglie, ti manda all’altro mondo.
E il rapporto tra compagni di scuola come lo vivi?
A volte il compagno ti può dare un qualcosa che non hai avuto…una mano…di chiamarlo se hai
un problema. Come faccio io quando vedo chi è in difficoltà. Alcune volte dico di venire con me e
vedere il mondo reale perché quello fa schifo.
Qual è il mondo reale?
Il mondo reale è il mondo in cui viviamo, non è il mondo che ci fanno vedere loro. Il mondo re-‐
ale è il mondo che non ha rabbia, uno non scende con la rabbia dentro.
Non pensi che la rabbia sia un sentimento reale che fa comunque parte della vita?
Si, il mondo reale è una dualità. Quello che vediamo e che dobbiamo accettare. C’è il male e il
bene. Solo che il primo vince. La realtà è far salire la cosa positiva.
Casa vuoi dire alla classe del progetto di Scampia?
Devono studiare con il cuore e non darsi alla strada. Vedere, andare girando e non fermarsi so-‐
lo alle cose negative. La scarpa ce l’ho oggi al piede…e per una firmata non posso farmi due anni
di galera. Accontentarsi di quello che si ha. Desiderare..piano piano e non subito le cose. Tornare
tra i banchi di scuola.


Gli antagonisti della violenza
Quando il leone e la gazzella dormivano insieme
(5 settembre 2009)
Nel titolo non c'è un errore, il verbo è all'imperfetto: un tempo il leone e la gazzella dormivano as-
sieme, perché gli uomini riuscivano a sognare questo sogno, poi le utopie si sono reificate e il verbo è
passato al futuro.
Il leone e la gazzella dormiranno assieme; questa l’immagine di un mondo pacificato che ricorre in
molte varianti nei sogni utopici dell’uomo. Anche questa utopia sembra a portata di mano: se guardia-
mo in internet o anche “paperissima” è pieno di ‘nemici’ che convivono e si amano: cani che allattano
gatti, leoni che amano caprette, gatti che razzolano con i piccioni, un topo dormiente in un affettuoso
abbraccio con un gatto, gatti che giocano con anatre. L’intensità di questi rapporti talora sfocia in pic-
coli drammi quando si trasforma in un improbabile corteggiamento amoroso.
Il più delle volte si tratta di animali che vivono in cattività e che da giovani, talora da orfani, hanno
sperimentato la convivenza. Anche in caso di penuria di cibo mai viene rotta la fratellanza. Insomma
persino tra quelli che non sono dotati di parola, esiste la possibilità che l’aggressività e la violenza sia-
no ‘educate’.
Leggendo i due ottimi articoli di Marco Rossi Doria ed Enrico De Notaris voglio aggiungere que-
sta nota e questa domanda: quale è l’antagonista della violenza e dell’aggressività?
Presso le specie aggressive questo antagonista è il gioco sociale, ossia quelle attività in cui si usano i
ferri del mestiere (artigli, zanne, unghie e quant’altro) senza far male, creando un legame ed un ricono-
scimento reciproco. In molti casi queste attività assumono l’aspetto di un rituale, una sorta di danza in
cui i movimenti dell’aggressione sono frenati e rielaborati. Persino il nostro sorriso sembra una evolu-
zione del mostrare i denti in segno di minaccia che diventa invece una rassicurazione circa il fatto che
non intendo usarli contro di te. Sarà capitato a molti di giocare con gli artigli del gatto o con le zanne
del cane e sappiamo che mai la stretta della mascella sarà eccessiva, mai le unghie saranno estratte del
tutto. Ogni tanto capita qualche bestia che controlla male il meccanismo e ti fa male sul serio. Spesso
questi incidenti accadono perché involontariamente abbiamo emesso segnali di aggressività vera. Un
altro inibitore della violenza sono i segnali di resa che hanno spesso l’aspetto di una posa infantile: ad
esempio offrire il ventre molle può bloccare un morso e trasformarlo in una leccata di pulizia. (certo bi-
sogna avere sangue freddo o perfetta incoscienza per fare questo).
Insomma la violenza è innata la pace si costruisce: anche in natura, anche senza parole.
E questo è il primo assioma da tener presente, se no scambiamo la mancata educazione per cattiva
educazione.
Nel mio primo giorno di scuola materna, un bambino di tre anni, aggredito – come di norma - da un
coetaneo riuscì a sgattaiolare nella scuola elementare per andare da suo zio - di anni 6 - a chiedere aiu-
to. Il commento di alcune mie colleghe fu “così piccolo e già camorrista”; anni dopo in un corso per
docenti impegnati nella ‘lotta alla dispersione’ una delle osservazioni dei docenti che venivano per la
prima volta a Barra era: mi ha impressionato che così giovani siano già così violenti; una docente coin-
volta nell’accoglienza in un istituto tecnico, dopo la partecipazione ad un focus group molto sincero:
disse che ora che li aveva conosciuti ne aveva paura e poi gridò: io non sono come loro!!!
Insomma chi ha subito o agito il processo di incivilimento considera il fare civile come la vera natu-
ra umana anzi l’unica natura umana (“fatti non foste a viver come bestie ma per seguir virtute e cono-
scenza” Dante) e considera quelli che non seguono le sue regole come altro da sé come fuori del con-
sorzio umano. Le radici della profonda e universale tendenza espulsiva nei confronti del diverso sta
nella separazione del bene e del male, dei buoni e dei cattivi che un tempo campeggiava sulle due metà
della lavagna separate da una linea. Bene e male sono profondamente diversi, non vanno confusi ma
vivono nelle stessa casa e ogni tentativo di mettere fuori la ‘cattiveria’ rinsalda il suo stare con noi per-
ché solo agendo con grande cattiveria possiamo buttarla fuori casa. Se non riconosciamo e accettiamo
come umano, come nostro, anche ciò che ci ripugna e che rifiutiamo come modello di comportamento
noi non siamo in grado di capire come disinnescare il meccanismo della violenza come creare antago-

nisti all’aggressività. Quel po’ di Freud che so mi dice che la lezione più grande che ci ha lasciato è ri-
conoscere che sotto le spoglie civili le emozioni elementari esistono e si fanno sentire, che il nostro
compito non è negarle, ma riconoscerle e addomesticarle.
Il secondo assioma riguarda i modi dell’educazione: la convivenza si insegna attraverso la convi-
venza. Ogni conoscenza ha un suo specifico modo di essere e di essere trasmessa: la convivenza non si
trasmette con il ragionamento ma con la partecipazione ad essa.
Le scene che riportano Marco ed Enrico sono le scene di partecipazione ad una realtà violenta che
impone la sua legge a tutti e che bandisce chi non riesce a starci dentro. Le reazioni a questa violenza
sono simmetriche, dello stesso genere, sono tentativi espulsivi o tentativi di isolamento mai tentativi di
integrazione, ossia di ricostituzione dell’intero, di una unità organica di convivenza.
A Scampia forse abitano più persone del ceto operaio e medio che non sottoproletari criminali però
vivono in ‘parchi’ trincerati con guardie armate al cancello; a Ponticelli accanto al “Lotto zero” c’è il
parco Vesuvio, un’oasi trincerata senza alcun rapporto col resto; a Barra tra Piazza Crocelle, i conglo-
merati di case nelle corti di corso Sirena, da un lato e Rione Bisignano dall’altro esiste una distanza
sociale maggiore che tra Arenella e Posillipo; a San Giovanni tra rione Villa e le case dell’Intendenza
di finanza, o via Bernardino Martirano, ci sono muri di separazione mentale più alti di quelli di Berlino.
E potrei fare un elenco lunghissimo di separazioni che vivono dentro quartieri a loro volta separati dal
resto della città. L’acuirsi della violenza nasce da queste separazioni e le sta alimentando in modo e-
sponenziale fino alla fuga dei ‘buoni’. Sono sempre di più i ragazzi che a scuola hanno paura di andare
non per paura dei voti, non per diffidenza verso i docenti o lo Stato, ma per paura dei compagni per
paura che essi siano come li sentono descritti dai mass media e dalle leggende metropolitane non a-
vendone mai fatto esperienza diretta. In una scuola dove mi sono occupato di accoglienza dei nuovi al-
lievi, quasi tutti gli allievi hanno dichiarato che i compagni gli erano apparsi migliori di come si diceva:
semplicemente era accaduto che avessero potuto parlare tra loro in una discussione guidata prima di
conoscersi attraverso aggressioni e scontri.
Dunque la scuola ha la sua parte come dice Marco.
Ha la sua parte perché subisce ed amplifica la segregazione sociale: in ogni quartiere ci sono scuole
‘bene e male’ spesso nello stesso edificio. Ci sono presidi e docenti che fanno pulizia etnica su basi non
etniche. Il grido “bisogna far pulizia” eccheggia nel parlottio della sala docenti (mai nel collegio per
carità, li siamo tutti politicamente corretti): pulizia dei cialtroni, degli scostumati, dei violenti, di quelli
che non studiano, di quelli che aggrediscono. In alcune prime medie dopo pochi giorni di scuola fioc-
cano sospensioni a ripetizione sospensioni di massa, finché la situazione non si ‘normalizza’. In una
scuola che conosco, dopo due mesi di scuola hanno accatastato i banchi vuoti in un angolo giusto per
avere più spazio e sancire il non ritorno dei reprobi. Scene ancora più dure si ripetono al primo supe-
riore.
E che fine fanno questi che le scuole bene in un modo o nell’altro hanno fatto fuori? Vanno alle
scuole ‘male’ quelle dove “l’abbiente non è buono” (come dicono le signore acculturate della zona).
Qui possono trovare docenti che li aiutano a crescere, ma più spesso una scuola allo sbando dove cam-
biano insegnanti in continuazione, dove fuggono i docenti prima dei ragazzi, una situazione in cui
spaccando il capello della cattiveria in quattro è sempre possibile trovare qualcuno più cattivo da buttar
via.
Quindi il rigore c’è, la ‘tolleranza zero’ c’è, gli adulti che fanno rispettare le regole pure, e però la
produzione di sbandati cresce continuamente.
La scuola potrebbe fare di più o meglio? Certamente, ma il movimento di segregazione sociale è
troppo forte e troppo esteso per le forze della scuola. E’ necessario capire quale città vogliamo. Io mi
sono estraniato da dibattiti riguardanti Bagnoli o la costa orientale, o altre grandiose trasformazioni ur-
banistico-industriali. Sono scelte importanti e non indifferenti ma forse fuori della portata di molti di
noi. In ogni caso a me molto di più interessa quale modello di convivenza proponiamo, qual gesti con-
creti facciamo perché la coabitazione nello stesso territorio si trasformi in una comunità dove si ap-
prende la convivenza attraverso la buona convivenza. E coloro che si sono fatti portatori di discorsi
innovativi e democratici in nulla hanno lavorato a proporre con azioni concrete un modello di convi-
venza. La democrazia e la legalità sono spesso pensieri ornamentali per gli abitanti dei campi trincera-

ti, ma la democrazia antropologica, quella in cui la gazzella – senza timore – dorme insieme al leone,
questa democrazia non abita a Napoli.
E la scuola, questo modello di scuola - non da oggi - non è attrezzata. L’aula scolastica è fatta per
coltivare i rapporti verticali, per promuovere cooptazioni, per assimilare i barbari che imparano la lin-
gua dei dominatori, ma non è fatta per sviluppare relazioni orizzontali, non è fatta per promuovere
l’integrazione dei diversi.
Ci sono decine di migliaia di nobili ed efficaci tentativi di correggere questa attitudine della scuola
tuttavia qui occorre mettere in discussione una ‘tecnologia’ che è intrinsecamente trasmissiva ed esclu-
dente al di la delle intenzioni e delle battaglie dei singoli.
I maestri di strada che Enrico De Notaris immagina siano presenti nelle strade di Napoli (“rispar-
miateci i maestri di strada che non si accorgono della presenza a Montesanto, ogni mattina, di una
bambina in età scolare che accompagna il padre che chiede, in ginocchio, l’elemosina, e paradossal-
mente proprio davanti all’ex Provveditorato agli studi, in via Forno Vecchio..” Repubblica 31 gennaio
2006), sotto il profilo strutturale sono un grande bluff, sotto il profilo culturale sono - stante la cultura
dominante in questo momento - una cisti senza futuro.
Noi abbiamo dimostrato che è possibile smontare la macchina che produce violenza, che è possibile
tessere legami nelle nostre degradate periferie, che è possibile creare spazi di convivenza nella città e
spazi di pensiero e di parola negli animi degli esclusi. Ripeto una delle mie tre richieste: ma c’è qual-
cuno che pensa di dover ripartire da questo livello, dal modo in cui si fanno crescere le nuove genera-
zioni per rifondare la città, la convivenza e la politica. Se è così c’è uno spazio per i tanti che nella
scuola e fuori della scuola, senza conoscersi, mandano avanti il mondo, se no non c’è futuro.
“…un uomo che coltiva il giardino
il ceramista che intuisce una forma e un colore
chi è contento che esista la musica
chi preferisce che abbiano ragione gli altri
Tali persone, che si ignorano, stanno salvando il mondo…”.
(Borges, citato da Enrico De Notaris)

Uno sguardo amico

Intervista preparatoria della trasmissione televisiva Mattino in famiglia
(rilasciata il 6 novembre 2008)
A Secondigliano forse è successa una cosa che accade anche in altre famiglie: un ragazzo subi-‐
sce un torto da suoi coetanei e cerca di coinvolgere i genitori, fratelli maggiori, cugini, amici.
Normalmente gli adulti cercano di non lasciarsi coinvolgere, ma se accade, anche tra persone
perbene, non è una bella cosa e non è educativa. Se il genitore giustiziere è un camorrista la cosa
può finire nel sangue. In questo caso solo feriti altre volte ci sono stati giovani che ci hanno lascia-‐
to la pelle.
La cosa che colpisce è che questi ragazzini non possono vivere una vita da ragazzini, perché
anche un litigio tra coetanei viene inglobato nella guerra tra bande rivali.
Da quanto tempo succede questo
Sono decenni, certamente una prima acutizzazione c’ è stata negli anni settanta, poi il terremo-‐
to ha lasciato uno strascico di degrado e di emarginazione e di cattive abitudini, di corruzione
morale che si è andata amplificando. Inoltre c’è una scalata nella diffusione e nella acutezza del
crimine connessa alla “democratizzazione” dello spaccio; un problema specifico che riguarda i
giovani e le donne è il fatto che quando la repressione diventa efficace e gli adulti stanno in galera
automaticamente si abbassa l’età di reclutamento oppure si apre anche alle donne.
I ragazzi che vivono nei quartieri di emarginazione povertà vivono soprattutto la povertà cul-‐
turale del contesto che non offre risorse adeguate alla crescita dei giovani. Significa ad esempio

che nel dopo terremoto sono state costruite molte strutture compresi campi sportivi e luoghi per
i giovani, ma poi mancano gli adulti che possano svolgere un ruolo di riferimento e accompagna-‐
mento alla crescita. Quindi anche le famiglie che non vivono di crimine, ma sono indigenti e pove-‐
re di risorse culturali, finiscono per lasciare i ragazzi a se stessi.
Fioriscono quindi luoghi di ritrovo in strada, luoghi dove si ammazza stancamente il tempo,
circoli e circoletti con giochi vari. Si crea quindi una situazione di abbandono educativo, di distra-‐
zione e disinteresse degli adulti che spinge i ragazzi a cercarsi ‘sfide’ ed imprese che sono come
minimo fuori della legge e ricche di rischi.
Questa situazione di magmatica non legalità diventa di fatto la palestra di vita e quindi di pos-‐
sibile reclutamento da parte delle bande, senza che debbano preoccuparsi di organizzare una ‘vi-‐
vaio’ per i propri affiliati.
Il Progetto Chance è nato proprio nel 98 per offrire ai ragazzi che non hanno riferimento edu-‐
cativo non solo la scuola ma una relazione significativa con adulti che si interessano a loro con
uno sguardo amico piuttosto che con uno sguardo “giudichevole” e che consuma come hanno a-‐
vuto a dire alcuni nostri allievi.
Questo significa che nella nostra scuola c’è istruzione, ma c’è anche cura, ossia attenzione ai bi-‐
sogni personali di ciascuno, e la capacità di ascoltare e accogliere i ragazzi quanto più hanno vis-‐
suto esperienze difficili e appaiono aggressivi, violenti, maleducati.
Quando si entra in contatto con questo ragazzi si scopre che l’aggressività in realtà nasce dalla
paura, che tutta la potenza ‘territoriale’ in realtà è paura di uscire dal proprio quartiere, che le
impennate in motorino sono lo specchio della paura che hanno a prendere i mezzi pubblici.
Noi quindi li guidiamo a diventare cittadini a godere di tutte le belle occasioni che le nostre cit-‐
tà offrono e soprattutto gli insegniamo che hanno una grande ricchezza: se stessi , che non devo-‐
no buttarsi, che non devono svendersi a nessun tipo di dipendenza.
Questo si basa su quella che chiamiamo alleanza educativa con le famiglie, cioè noi dialoghia-‐
mo con le famiglie, per stabilire una accordo in funzione del miglioramento della vita dei ragazzi.
Noi non giudichiamo le famiglie, ma capiamo il loro disagio e le loro insufficienze e cerchiamo di
aiutarle nella educazione dei figli. Tra noi e le famiglie non’è né la cattedra né il muro della scuo-‐
la: stiamo dallo stesso lato accanto ai ragazzi che devono crescere e uscire dalle situazioni difficili.
Normalmente noi lavoriamo in questo modo:
dopo la fase in cui i ragazzi sono stati reclutati al progetto e hanno firmato un vero e proprio
contratto formativo nel quale si impegnano a lavorare insieme a noi, non andiamo di certo per
strada a cercarli, sono loro a venire volontariamente e sono accolti in un luogo che si chiama
“spassatiempo” ossia luogo dove si perde tempo, ma in realtà lo si guadagna perché i ragazzi
hanno la possibilità di fare due chiacchiere tra loro e soprattutto con una persona che si chiama
‘genitore sociale’ che è un genitore del quartiere che è stato preparato a svolgere una funzione di
aiuto e mediazione quando i ragazzi sono particolarmente nervosi.
Le attività propriamente di strada sono quelle in cui un docente e un educatore con quattro
cinque ragazzi gira la città come se fosse un’aula attrezzata e raccolgono esperienze e conoscen-‐
ze, con la macchina fotografica, discussioni, telecamere. “La scuola in città” che ripercorre i luoghi
familiari dei ragazzi reinterpretandoli come luoghi educativi. Quello che diciamo è che bisogna
partire dalle competenze di vita di cui i ragazzi sono spesso inconsapevolmente esperti soprattut-‐
to riguardo ai lati peggiori della vita urbana per sviluppare le conoscenze scolastiche. Perciò sia-‐
mo maestri di strada, noi non portiamo via i ragazzi dalla strada ma andiamo in strada nel senso
di utilizzare questa come luogo di apprendimento sociale e di sviluppo di buone relazioni.
Noi cerchiamo di fare in modo che i ragazzi possano vivere fino in fondo la loro vita di ragazzi
cercando di insegnargli le attese e il tempo giusto per ogni cosa. La vita dura invece impone che si
diventi adulti in fretta, o meglio che si assumano i movimenti di un adulto senza averne la maturi-‐
tà. Questo accade anche nelle famiglie più agiate: i consumi adulti e i ruoli adulti precedono una
crescita interiore indispensabile a godere pienamente delle cose.

E’ chiaro che in questa differenza tra il ruolo esteriore e l’immaturità interiore si inserisce fa-‐
cilmente ogni forma di dipendenza: chiamiamo dipendenza l’affidarsi ad un altro o a una sostan-‐
za, o a una emozione forte per sentirsi vivi in assenza di una vera capacità di progettare e vivere
la propria vita. Quindi per prima cosa c’è una forma di “anomia” disagio a vivere con persone che
senti diverse, che non ti accettano. Succede quindi che se un gruppo ti accetta con tutte le tue
immaturità e debolezze stai bene in quel gruppo e stai male con chi pretende da te il rispetto di
una regola che non riconosci Questo accade a tutti gli adolescenti, il disastro avviene quando le
risposte non educative non vengono dal Lucignolo di turno, ma da un criminale che è altrettanto
immaturo ma ha in mano un’arma che lo fa apparire forte.
Nella nostra esperienza noi vediamo che i ragazzi in realtà non abbracciano mai volentieri la
via del crimine. Oscillano pesantemente ogni giorno e continuamente dicono agli altri e a se stessi
che non vorrebbero seguire quella strada, ma alla fine come dicono alcuni si trovano invischiati,
si accorgono di non poter uscire dalla strada sbagliata solo quando è troppo tardi.
Noi ci accorgiamo che attraverso la forza e la coerenza dei nostri comportamenti, il dialogo,
capendo il punto di vista dell’altro, possiamo smontare il meccanismo della violenza, e l’idea di
dover compiere un destino già scritto.
La violenza ha una sintassi elementare, noi cerchiamo di insegnare un discorso più complesso,
a trovare nuove soluzioni invece che ripetere sempre gli stessi errori-‐ La violenza è elementare e
ripetitiva, l’intelligenza è complessa ed innovativa. Noi vediamo che quando i giovani arrivano a
capire che un’altra strada è possibile, addirittura sono spaventati perché le strade pericolose per-‐
corse in compagnia sono sempre più facili di quelle giuste ma da percorrere in solitudine. Quindi
il problema principale è che ci siano adulti degni di questo nome che sappiano porsi come riferi-‐
mento a questi giovani che oscillano ogni giorno tra perdersi e salvarsi.
Su seicento allievi che sono passati per il progetto circa il 40 % ha trovato strade mai prima
percorse in famiglia, altri comunque fanno attività non criminali, pochissimi sono passati per la
galera, ma alcuni hanno dato fondo alle risorse comunque raccolte nella nostra esperienza per
recuperare una volta usciti. Molti ci chiedono di diventare nostri collaboratori e questo è un gran
successo.
Grammatica versus violenza

Napoli 4 luglio 2008 ore 3 del mattino
Io e altri 5 educatori ci troviamo a Piazza Dante una delle più belle del centro di Napoli, curata
da Gae Aulenti. Siamo reduci da una Manifestazione di cittadinanza organizzata intorno al nostro
G-‐BUS “Giovani per il Benessere e l’Utilità Sociale”. Insieme ai nostri giovani allievi del Progetto
Chance e ai loro genitori abbiamo dato vita ad una Manifestazione di cittadinanza, in cui i presi-‐
denti di tre municipalità hanno accolto nuovamente nella città giovani che se ne stavano allonta-‐
nando. Non potendo smontare tutte le attrezzature restiamo a dormire nel bus. Qualcuno pensa-‐
va che non fosse necessario, io sapevo che era indispensabile.
Alle tre di notte, cessati finalmente i rumori degli ultimi ragazzini che passano la notte in stra-‐
da, siamo circondati da un gruppo di una trentina di giovani motociclisti che di corsa si lanciano
all’interno del bus. Fanno finta di voler prendere l’ultima corsa utile, nel frattempo cominciano ad
arraffare tutto quello che trovano. Noi, veri veterani di simili scene, ce ne stiamo impassibili a fa-‐
re muro sul predellino del bus. Loro cominciano a fare domande, riconoscono un giovane che ha
collaborato con noi in passato e che condivide con loro l’insonnia estiva; infine uno più giovane
mi scruta e mi chiede se sono proprio io: è un ex allievo del Progetto Chance che non mi meravi-‐
glio affatto di trovare lì a quell’ora e in quel modo. Siamo salvi. Comincia tutto uno scambio di in-‐
formazioni e alla fine quando se ne vanno due tornano indietro a offrirci una bottiglia di birra.

Cosa c’è in comune tra me e questi signori? Siamo concittadini, apparteniamo alla stessa cultu-‐
ra? Noi pensiamo la realtà in modi completamente diversi: in una bella piazza io vedo un luogo

sociale dove far valere i miei e i loro diritti di cittadini, loro vedono un luogo in cui inscenare ca-‐
roselli con le moto e dove vandalizzare qualcosa giusto per passare il tempo.
I fringuelli di Darwin, stando su isole diverse si sono specializzati a mangiare cose diverse, ma
sono diventati specie separate solo quando si è rotta la comunicazione, quando i riti di corteg-‐
giamento di una specie non erano più capiti dall’altra, quando il linguaggio dell’amore e dei lega-‐
mi non era più comprensibile e quando le parate di bellezza non avevano più senso agli occhi
dell’altro.

Nelle nostre città le isole si stanno separando: la segregazione sociale, ossia l’assenza di
comunicazione solidale tra i diversi strati sociali della città sta crescendo.

Se per cultura intendiamo i modi di vivere delle persone, il tipo di legami che ne fanno un
gruppo, le idee e le visioni del mondo che a partire dai modi di vita si sviluppano, noi, senza biso-‐
gno degli immigrati, viviamo già in una società con molte culture. E che siano molte e diverse,
viene dato proprio dal grado di incomunicabilità con quella che comunemente riteniamo la cultu-‐
ra del vivere civile. Le diverse mafie, gli interi strati sociali che vivono nell’illegalità e di illegalità,
ci portano a dire che non siamo di fronte solo a fenomeni di devianza, singoli o piccoli gruppi che
adottano comportamenti antisociali, ma di fronte a vere e proprie formazioni sociali distinte e in
lotta tra loro.

Scuola e educazione sono luoghi in cui potrebbe avvenire un incontro tra queste realtà diverse,
a patto che la scuola stessa non si proponga come agente di assimilazione del barbaro alla civiltà
dominante quanto piuttosto come promotore di una nuova cultura condivisa, basata sul negozia-‐
re nuovamente il contratto sociale con chi ne è restato fuori. Se diciamo che dobbiamo promuo-‐
vere una nuova cultura significa che dobbiamo produrre un nuovo ‘noi’, una nuova cittadinanza e
una nuova città.
Quando sento gli immigrati di seconda generazione dire “noi siamo nuovi italiani” e non immi-‐
grati di seconda generazione, capisco che anche io sono un nuovo italiano, che la mia storia non è
solo Garibaldi a Marsala (per me meridionale è abbastanza importante) o il 25 aprile, ma è anche
un viaggio in Europa aggrappato sotto un camion, o una traversata del canale di Sicilia in gom-‐
mone. E sono questi giovani di piazza Dante che non sapendo come ammazzare il tempo uccidono
se stessi e prima o poi gli altri.

Quando diciamo Intercultura sembra che possiamo mettere insieme e confrontare culture
strutturate e possibilmente ‘letterate’ ossia ben dotate di una propria autorappresentazione; vi-‐
ceversa sembra molto più probabile che dobbiamo mettere assieme dei frammenti, degli scampo-‐
li di cultura dei nostri emarginati, con scampoli di cultura di altri emarginati provenienti dai
quattro angoli del mondo, ma soprattutto dobbiamo creare una comunicazione efficace tra gli
strati sociali che convivono nello stesso territorio.

Per fare questo occorre innanzi tutto la mediazione, ossia il trovare i modi per incontrarsi. La
parola non basta, bisogna partire da linguaggi emozionalmente forti e comunicare a monte della
parola. Bisogna riappropriarsi dei linguaggi e della parola, imparare a essere se stessi uscendo
fuori da un linguaggio povero e riduttivo. La prima violenza è nella parola, è nella negazione del
bello, del vero e del giusto che si realizza attraverso un lingua che è violenta perché semantica-‐
mente povera e sintatticamente rozza.

A maggio ho curato insieme allo storico Giovanni De Luna, nell’ambito della Fiera del Libro di
Torino, un incontro tra diverse e significative realtà urbane di diverse zone del mondo e tutte, in
modi e contesti diversi, lavorano per recuperare la comunicazione.

Il seminario dal titolo “La città fa l’educazione, l’educazione fa la città” è stato presieduto da
Clotilde Pontecorvo, Docente di Psicologia dell’Educazione Università di Roma La Sapienza. Sono
intervenuti: Denise Calabresi, Accompagnatrice sociale di adolescenti di strada Bologna; Franco
Floris, Direttore Animazione Sociale, Torino; Antonio Presti, Presidente Fondazione Fiumara Arte
Catania; Joseph Rossetto, Principal du College Pierre Sémard de Bobigny (France); Oscar Henao
Mejia, Rector de la Institucíon Educativa Benjamín Herrera de Medellín (Colombia)

Di seguito riporto estratti da alcuni contributi.

Oscar Henao Mejia1
(…) L’istituto è situato esattamente dove termina la pista di atterraggio di quello che all’epoca
era l’unico aeroporto di Medellin (oggi ce n’è uno più grande fuori dalla città). Insomma il luogo
più semplice in cui scambiare droga con dollari. I giovani che frequentavano le scuole caddero
nella trappola di questa cultura che si nutriva dell’illusione di guadagno facile legato al traffico di
droga; nell’Istituto c’erano giovani che appartenevano a bande in conflitto tra loro.
In questa fase ci fu un tale sbandamento e degenerazione culturale che l’unico valore era di-‐
ventato il dollaro, il denaro. Questi ragazzi erano disposti ad uccidere per poche banconote e poi
c’erano tremendi riti di iniziazione: il capo poteva chiedere di uccidere il proprio amico come
“prova” della capacità di assassinare, di essere dei buoni sicari.
Io sono diventato preside nel 1991. Gli anni più duri sono stati il 1991-‐92-‐93. In questi tre an-‐
ni, ogni anno vennero assassinati otto ragazzi tra quelli che frequentavano la scuola e altri otto
tra quanti l’avevano lasciata. Sedici ragazzi ammazzati ogni anno. Nel quartiere il parroco in quei
tre anni celebrò 183 funerali di ragazzi.
All’inizio quando ammazzavano uno dei nostri studenti alzavamo la bandiera, alla fine deci-‐
demmo di lasciarla alzata permanentemente.
Parlando con uno dei ragazzi implicato nel traffico di droga ho capito che una delle cose che
pativa di più era la solitudine, non poter comunicare con nessuno. Questi giovani erano sempre
più autistici, l’unico linguaggio che conoscevano era sempre più quello delle armi.
A quel punto ho fatto una cosa per cui ho rischiato anche di perdere il posto. Ho preso sei do-‐
centi dell’istituto di diverse discipline, di matematica, spagnolo, inglese, geografia, che però ave-‐
vano una capacità che non tutti gli insegnanti hanno, quella di saper comunicare coi loro ragazzi e
ho detto loro: “Da domani voi non insegnate più le vostre materie. Il vostro compito ora è quello
di essere disponibili a parlare coi ragazzini”.
Bisognava creare nuovi canali di comunicazione: più dell’algebra, della chimica, ecc. era impor-‐
tante lo spazio cosiddetto di ricreazione in cui si poteva parlare.
Abbiamo capito che il cuore del nostro progetto formativo era la comunicazione. Tutto il resto
ruotava attorno a questo. Questo l’ho capito dall’esperienza di Don Milani.
Per sviluppare queste capacità ho usato diverse chiavi per aprire alla comunicazione: la musi-‐
ca, danza, teatro e, soprattutto, la letteratura e la scrittura.
Da allora i nostri ragazzi non hanno mai smesso di scrivere. Hanno pubblicato dieci libri.
L’ultimo è intitolato “Parole di amore e qualcosa in più”.
La cosa straordinaria è che questi ragazzi che davvero non avevano le parole per dirlo, che vi-‐
vevano il conflitto e il cui unico valore era il dollaro, hanno scritto una storia, riuscendo ad espri-‐
mere se stessi.
Quando andiamo dai ragazzi che vivono in strada e gli diciamo che è importante andare a
scuola non dobbiamo pensare che l’unica cosa importante sia frequentare le lezioni; li dobbiamo

1
Oscar Henao Mejia, Rector de la Institucíon Educativa Benjamín Herrera de Medellín (Colombia)

aiutare a liberarsi di tutti gli ostacoli creati dal contesto che non permettono di svilupparsi, di
crescere.
La cosa più importante è la relazione docente-‐discente, che funziona in due direzioni; una re-‐
lazione di accompagnamento, quella che in inglese si dice coaching, l’allenatore. Quello che ho
imparato è che il luogo dove meno si apprende sono le aule scolastiche. E’ invece nella comunica-‐
zione, tra alunni e insegnanti e tra insegnanti che si impara.

Antonio Presti2
(…) Mi sono trasferito a Catania e lì ho scelto il quartiere di Librino. Tutti me ne parlavano ma-‐
le… Librino è figlio dell’idea di “città satellite”: a Catania Librino, a Palermo lo Zen, a Napoli
Scampia, ecc. tutte uguali. Questo quartiere metteva in cortocircuito la città: si trova a quattro
chilometri da Catania, all’ingresso, di fronte all’aeroporto di Fontanarossa, quindi ha una centrali-‐
tà rispetto alla fruizione dell’aeroporto, ma un’emarginazione rispetto alla città.
Librino è la nostra periferia contemporanea. Tutto ruota attorno alla dimensione del malesse-‐
re, quindi il quartiere è a rischio, i bambini vanno “recuperati”, la politica che ha creato questi
“non-‐luoghi”, che sono tutti uguali (è facile fare una città utopica creando il verticale, ma non
l’orizzontale) dopo inventa il recupero. Ci sono 100.000 persone assoggettate a uno stato di ne-‐
cessità; siamo alla terza generazione che cresce venendo educata a chiedere; quindi chiede e non
fa. Non ci sono servizi, mancano presìdi essenziali a Librino, c’è soltanto una stanza come presi-‐
dio di polizia e c’è una pattuglia che d’ufficio viene mandata all’aeroporto. Quindi c’è una volontà
di Stato a consegnare questi luoghi al cosiddetto malaffare: spaccio di droga, armi (con la mafia),
prostituzione. Insomma tutta la catena del male e allora Librino è a rischio, Librino fa schifo…
La politica sociale è tutta sul recupero. Noi a Librino, con tutta la buona volontà, andiamo sem-‐
pre a recuperare, quindi bisogna “recuperare” i bambini, che sono dei selvaggi, a rischio…
La cosa più importante è stato confrontarmi con la scuola, a Librino ci sono dieci scuole, par-‐
liamo di 100.000 abitanti. Mi sono presentato alle scuole con un progetto didattico: visto che io
faccio un’azione privata senza finanziamenti pubblici, ho scelto la via della bellezza, del rispetto.
Ho scelto di andare nelle scuole e portare a questi 10.000 ragazzi, anno dopo anno, dei progetti
che coinvolgono non a partire dalla conoscenza, ma dall’emozione: ad esempio portando i grandi
poeti nazionali, i più grandi scrittori internazionali. Librino sta diventando un laboratorio.
Tre anni fa ho voluto condurre un’azione politica. Ho chiamato i più grandi poeti e i bambini e abbia-
mo realizzato 500 spot pubblicitari all’interno delle scuole, che poi sono andati in tutte le Tv locali del-
la Sicilia; per due anni, in tutti i Tg locali sono andati questi spot in cui i bambini di Librino non chie-
devano aiuto, chiedevano soltanto rispetto. Dicevano: “librino è bello, io amo Librino, eccetera”. Que-
sti bambini cosiddetti a rischio sono così diventati dei “conduttori” di poesia, che nella nostra cultura
contemporanea non è molto valorizzata, la poesia non si vende…
Questa pubblicità ha promosso da un lato un senso di identità e poi ha veicolato questi grandi
poeti che sono venuti a Librino per tanti anni e vengono ancora. Così Librino è diventato famoso
in tutta la Sicilia.

A settembre inauguriamo un’opera monumentale perché io a Librino voglio fare uno dei più
grandi musei internazionali della fotografia e del video e sto sfruttando tutte le facciate cieche di
questi palazzoni… Ci sono cento palazzi nel quartiere. Ho già avuto le autorizzazioni e voglio in-‐
stallare delle gigantografie e delle proiezioni sulla bellezza spirituale degli abitanti di quel con-‐
dominio.
Vorremmo fare un mantra collettivo, un rito di bellezza, dove ogni giorno in questi monobloc-‐
chi da 500 famiglie, queste persone tornando a casa da un lavoro duro o anche il ragazzo con lo

2 Presidente fondazione Fiumara Arte Catania

scippo in mano, si vedono bellissimi. Ecco il compito che voglio dare agli artisti è di cogliere in
queste immagini la bellezza di questi abitanti di condomini… cosicché nessun ragazzo debba pen-‐
sare: “Sono guappo, sono a rischio”, dovrà dire: “Sono bello”. E quando 100.000 persone, ogni
giorno, mattina, pomeriggio e sera, guardandosi, riconoscendosi, affermano: “Io sono bello”, ecco
questo dà diritto alla cittadinanza.

Mi hanno mandato messaggi mafiosi: se lei mette queste gigantografie, fa il museo, la mafia le
brucerà tutto…
Siccome già un po’ d’esperienza con la mafia l’ho avuta, ho detto: “Non c’è problema”. Mi sono
presentato al carcere di Catania e ho fatto una riunione con tutti i delinquenti del 41bis – gli ab-‐
biamo portato i poeti come alibi. Con loro ho fatto un discorso rispetto alla gestione del museo,
molto chiaro: “Noi siamo artisti e vogliamo donare questo museo a Librino, ma non al Sindaco né
al Presidente della Regione perché non si può donare la bellezza a chi l’ha negata”. Ora, dato che
parliamo di mafia, si parla di mafia della droga, degli appalti, delle armi. Ecco io sono un “mafioso
della bellezza” e vorrei donare questo museo ai vostri figli. Quindi ora sto facendo fare una coo-‐
perativa ai figli dei delinquenti e proprio loro dovranno accompagnare i turisti, anziché scipparli
e dovranno dire ai turisti: “Io sono bello”.
Per vent’anni ho cercato di lottare contro la mafia, di essere antimafia. Adesso non sono più
antimafia, sono un mafioso di bellezza.
A settembre inauguro un nuovo progetto: c’è un muro di quattro chilometri che attraversa tut-‐
to il quartiere, ecco, ora su questo muro i bambini potranno lavorare. In questi mesi stiamo lavo-‐
rando sulla Grande Madre, ci sono 15 artisti che lavorano con la terracotta con dieci laboratori at-‐
tivi in tutte le scuole… Ogni scuola lavora con un artista. Nella parte bassa del muro… questo mu-‐
ro verrà trasformato in un luogo di bellezza, e i bambini realizzeranno cento pezzi in terracotta
che verranno installati a settembre, quest’anno ne facciamo 500 metri… i bambini fanno due pez-‐
zi, uno lo installano sul muro e uno se lo portano a casa. Questo muro anno dopo anno si riempirà
di pezzi di terracotta e quando i bambini saranno grandi, potranno dire ai loro figli di aver realiz-‐
zato tutto questo.
La parte di sotto sono tutte tessere che hanno fatto i bambini e ritraggono la faccia della loro
mamma.
Allora evocando la grande madre a Librino si apre il terz’occhio, si illumina la coscienza e si
destabilizza quel potere che ha fatto delle periferie soltanto uno stato di necessità…
Joseph Rossetto3
Bobigny è nella periferia parigina, l’istituto ospita ragazzi dagli undici ai sedici anni originari di
82 paesi del mondo.
Questi giovani spesso presentano sofferenza psicologica legata alla precarietà e anche
all’autorappresentazione. Questa grande eterogeneità è una ricchezza per la scuola. Le manife-‐
stazioni di protesta avvenute in Francia nel 2006 hanno evidenziato il fallimento e
l’inadeguatezza della scuola. Siamo arrivati al punto che questi ragazzi non apprendono più e non
hanno più accesso alla formazione.
Ora, questi giovani tendono a esprimersi con modalità di rottura e non sviluppano un legame con i loro
insegnanti. Ciò che li caratterizza è l’assenza di parole, di sintassi e in generale la mancanza di mezzi di
espressione rispetto a ciò che desiderano e a ciò che vogliono dire. Più della metà dei ragazzi che en-
trano nell’istituto nell’età della scuola media non è in grado di scrivere correttamente cinque righe di
francese. Nelle banlieues nasce così una nuova lingua, un gergo, che si fonda non sulla cultura ma sulle
parole di violenza. Non è sicuramente una lingua di solidarietà.

3 Principal du College Pierre Sémard de Bobigny (France)

Ora perdere la lingua significa perdere l’inventiva, la creatività, l’immaginazione, si perde la
memoria, perché la memoria è scritta, è nel linguaggio… la storia, i miti sono fondati sul linguag-‐
gio, è proprio una perdita globale, culturale.
La banlieue crea un effetto di loop, in qualche modo moltiplica il problema dell’insicurezza lin-‐
guistica e culturale che ha delle conseguenze gravissime in questa generazione di giovani oggi.
Questa insicurezza… in pratica molti di questi giovani rompono con la cultura d’origine, con la
cultura della famiglia senza però sostituirla con qualcosa d’altro, restano in una sorta di territorio
sconosciuto. Questo accade anche ai giovani francesi e italiani.
Questa insicurezza è all’origine dei disordini scoppiati nelle banlieues nel 2006.
E’ evidente che di fronte a questa sfida la scuola ha perduto la capacità di trasmettere qualche
cosa.
Per lavorare in questo contesto noi abbiamo costruito una scuola differente capace di incorag-‐
giare i ragazzi a mettersi alla prova e migliorare e accogliere chi ha problemi a trovare un luogo
soddisfacente per le proprie esigenze.
Si chiama “scuola dell’esperienza” e la sua metodologia ci rimanda al racconto delle realtà di
Medellin o di Catania che abbiamo ascoltato.
Vorrei dire qualche parola sull’organizzazione di questa scuola, sul metodo di lavoro, sui prin-‐
cipi che ci guidano.
Il mio lavoro consiste nel mettere gli insegnanti, per così dire, in movimento. Per me infatti
non possono svolgere bene il loro mestiere se non sono polivalenti dal punto di vista culturale e
delle discipline, devono pensare, creare, ma anche promuovere una forma di solidarietà tra gli
studenti, devono essere continuamente alla ricerca attraverso il cinema…
Gli insegnanti devono essere dinamici, polivalenti, curiosi insomma aperti al mondo per essere
all’altezza dei giovani che sono appunto continuamente alla ricerca, devono sapere tante cose e
essere appassionati.
Abbiamo creato un laboratorio di ricerca con la presenza di uno psicanalista, molto conosciuto
in Francia, specializzato nell’età adolescenziale, che coinvolge tutti i docenti del collegio.
In questo luogo noi possiamo parlare dei problemi che incontriamo nello svolgimento del no-‐
stro lavoro, sull’espressione verbale e corporea dei giovani, sull’autorità, su tutto ciò che ci pre-‐
occupa. In questo laboratorio i professori espongono le loro difficoltà e anche il loro modo di la-‐
vorare condividendolo con lo psicanalista. Questo lavoro poi deve tornare in classe e in qualche
modo muovere la dinamica della classe, attraverso la messa in parola delle istanze dei docenti e
degli allievi. Io ci tengo molto che nell’Istituto si applichi un’etica della parola tra insegnanti e tra
studenti. Questo è un po’ il cuore del mio lavoro.
Vorrei ora illustrare il nostro progetto.
Una scuola dell’esperienza è un luogo in cui ciascun giovane può trovare una occasione che
soddisfa le sue esigenze, dalla creazione di relazioni, poesia, cultura, arte, il lavoro sul corpo. Il la-‐
voro sulla scuola è molto importante e l’obiettivo primario dev’essere l’apertura al mondo, anche
attraverso i viaggi.
Durante la settimana si lavora a varie cose, ma c’è una giornata dedicata specificamente al
progetto. Questo progetto si chiama “Avec le mot, avec le voix, avec le corps”, cioè “Con le parole,
con la voce, con il corpo”.
Questa ricerca è centrata sulla poesia, sulla scrittura poetica, di riflessione e di teatro e sulla
danza contemporanea e quindi sul corpo. La scuola è aperta a ogni forma artistica, è un lavoro
multisciplinare.
Ora, perché questa metodologia di lavoro? perché la scuola non sa riconoscere la potenzialità
degli alunni. I giovani hanno tutti una potenzialità di conoscenza individuale che è in qualche
modo scritta, fin dall’infanzia, nel loro immaginario e che devono metabolizzare e reinventare.

Denise Calabresi4
Sono educatrice e accompagnatrice sociale dei ragazzi di strada. I ragazzi di strada non sono
bande, non pensate a ragazzi che spacciano. Semplicemente sono ragazzi che passano la maggior
parte del loro tempo in strada, che hanno abbandonato la scuola.
Oggi vorrei parlare della differenza tra la comunità di strada e la comunità altra. Quindi del
conflitto che c’è tra il territorio, che vuole che i ragazzi si comportino in un certo modo che non ci
sia confusione che i ragazzi non parlino, non disturbino, ecc. e la comunità di strada, che è com-‐
posta dai ragazzi e dai loro leader, spesso ex ragazzi con un passato turbolento -‐ magari in carce-‐
re o altro -‐ e tutti i ragazzini che prendono come modello quelli più grandi che commettono atti
vandalici, furti, ecc.
Parliamo di periferie vicinissime al centro dove però i ragazzi non escono, non si avvicinano al
centro, che non sanno neanche bene dove sia, non conoscono le vie principali. Conoscono solo al-‐
cuni punti di riferimento: un certo locale del centro (ben noto agli addetti ai lavori), dove si ritro-‐
vano, perché chi spaccia si trova sia fuori sia lì in centro; e c’è un gran giro e lì si ritrovano anche
per incontrare delle ragazzine. Oppure il mercato. Non conoscono altre zone del centro.
A San Donato c’è un ponte che divide il quartiere dal centro. Ebbene, loro non lo oltrepassano
mai. Portarli in centro è un’impresa. Come gruppo preferiscono rimanere sul loro muretto. In un
quartiere c’è il muretto, nell’altro sono più fortunati perché c’è il campetto da calcio. Dove c’è il
muretto i vicini si lamentano perché i ragazzi stanno lì coi motorini e quindi disturbano, la sera si
fermano a chiacchierare lì sotto… nella zona San Donato invece la problematica è diversa: i ra-‐
gazzini stanno in questo campetto da calcio dove attorno c’è di tutto, dagli spacciatori, gente che
“si fa” proprio accanto al campo, pieno di siringhe e poi ci sono i barboni che interagiscono con i
ragazzi. C’è un leader dei ragazzi, lo chiamano “il mister” perché li allena a calcio, che dorme lì la
notte, ha il sacco a pelo, gli abbiamo trovato un posticino tranquillo, sempre meglio della “zona
siringhe”. Quindi noi operatori in sostanza dobbiamo far da mediatori tra i ragazzi e il vicinato, i
ragazzi e la biblioteca e i ragazzi e il centro civico. Al centro civico ci sono le macchinette con le
merendine, ma i ragazzi non possono entrare. Le merendine sono per quelli degli uffici…
In questa zona lavoro con 40 ragazzi, un po’ di tutte le età, partiamo dai ragazzini di 8-‐9 anni a
quelli di 27-‐28, che però sono adolescenti dentro, non hanno una mentalità adulta e tendono a
portare i ragazzini a comportarsi in modo immaturo, c’è un’infantilizzazione anche negli adulti.
Arrivano trentenni che dicono: “Ragazzi, andiamo a spaccare quella macchina” e i loro figli caso-‐
mai fanno parte del gruppo. Dobbiamo poi mediare con la mentalità di strada, per cui “se tu mi
guardi in modo brutto, io ti colpisco”, oppure “io porto sempre il coltello in tasca perché se tu ti
azzardi a guardare il mio fidanzato ti arriva una coltellata”; dobbiamo mediare tra questa cultura
di cui fanno parte ragazzi, adulti e anche ragazze (in un gruppo ho cinque ragazzine che girano
col coltello e stanno rischiando il carcere minorile). Con queste ragazzine sto discutendo molto,
una ha accoltellato un’altra solo perché ha guardato il suo fidanzato, fortunatamente senza gravi
danni. C’è anche questa cosa del possesso non solo delle persone (lui è mio e non lo devi guarda-‐
re) ma anche del territorio. Un gruppo di un’altra zona non può entrare senza chiedere il permes-‐
so, anche se è dello stesso quartiere.
Rispetto ai servizi per i minori poi c’è un misto di timore e indifferenza. Questi ragazzi sono a-‐
bituati a essere seguiti dai servizi fin da bambini e anche i loro genitori lo sono stati. Molti hanno
anche problemi di violenza in famiglia, ma le comunità a Bologna sono già strapiene. Allora o
commetti davvero un atto criminale… un ragazzo era stato buttato fuori dalla madre, dormiva in
una macchina abbandonata, segnalato varie volte, alla fine lui ha avuto la genialata di rubare e
così è stato inserito nella comunità all’interno del carcere e adesso ha un tetto sopra la testa.
(….)
Tra ragazzi e adulti del quartiere non c’è relazione. Gli anziani li evitano perché spaventati.

4
Educatrice-Accompagnatrice sociale di adolescenti di strada Bologna

Il nostro lavoro, come dicevo, è di mediazione tra loro, il territorio e la comunità adulta. Il mio
lavoro è perlopiù di ascolto.
Adesso stiamo facendo un percorso in cui sono i ragazzi a proporre le attività. Dopo un anno
hanno fatto una raccolta firme, una petizione, per avere uno spazio. Il loro passatempo era infatti
stare su una panchina, pioggia, neve, grandine… sempre lì.
Adesso lo spazio l’hanno avuto e l’hanno imbiancato loro, un sabato, mi hanno chiamato: “De-‐
nise vieni che imbianchiamo”.
Stanno sistemando. C’è un campetto sportivo che non è a norma (i canestri non sono centrati e c’è ad-
dirittura una pianta nel mezzo), ora stanno facendo un murales e stanno dipingendo il pavimento.
Ecco, il fatto di partecipare all’abbellimento del loro territorio è un grande passo avanti. Loro
infatti si sentono inutili. Davvero si sentono uguali a degli zero e quindi sviluppare le loro capaci-‐
tà, le loro competenze è importantissimo.
Questi ragazzi hanno una creatività enorme, solo che non viene sviluppata. Nella scuola i ra-‐
gazzi non trovano ascolto.
Devo anche dire che pur essendo io una donna (molti mi avevano detto che ero pazza), questa
cosa dell’ascoltarli, del valorizzarli in qualche modo ha fatto sì che non mi vedano neanche come
una donna, ma come una persona. Nel gruppo ci sono due ragazzi che sono stati dentro per stu-‐
pro, beh, io non ho mai avuto alcun problema. E’ evidente che la relazione è fondamentale.
Sono anche contenta di poter dire che sta nascendo una “comunità educante” nel vero senso
della parola, una comunità che si sta muovendo per entrare in relazione coi ragazzi, comunicare e
educarli, cercando di farli crescere, responsabilizzandoli.
L’orgoglio di saper fare

Il giorno 26 e 27 gennaio 2006 chi scrive ha incontrato per otto ore due classi di allievi meccanici
dell’obbligo formativo presso la Fondazione Aldini Valeriani di Bologna per attivare alcune metodolo-
gie didattiche mutuate dall’esperienza dei Maestri di Strada. Al pomeriggio del giorno 26 ha partecipa-
to presso la fondazione al Seminari di studi su “Nuovi apprendimenti e accompagnamento al lavoro”;
Il pomeriggio del 27 e nel dopo cena ha incontrato gli educatori dell’Aldini Valeriani e vari docenti, ope-
ratori e dirigenti legati all’Istituzione Minguzzi. Il tema comune agli incontri con i ragazzi e con gli ope-
ratori è: c’è un futuro per la formazione professionale, c’è un futuro per la scuola che sappia raccoglie-
re queste ed altre esperienze? I nostri politici ed amministratori come si stanno muovendo? cosa ci
aspettiamo da un nuovo governo?
E’ venuto fuori in parallelo, dagli esperti e dai ragazzi ‘l’orgoglio del saper fare’, il piacere di maneg-
giare dadi e alberi motore, e un po’ per scherzo un po’ sul serio si è detto che questo potrebbe essere
il titolo di un convegno internazionale destinato a rilanciare, con riferimenti culturali e argomentazioni
ed esperienze solide, una questione che sembra essere sempre di più snobbata.
Questi appunti scritti a caldo rappresentano un primo spunto di riflessione per chi voglia lavorare a
questa iniziativa.
Li dedico ai giovani che ho incontrato alla Fondazione Aldini Valeriani, per ringraziarli, senza retori-
ca e senza demagogia, di quello che mi hanno dato, del senso di dignità e di orgoglio che li anima:
sono la testimonianza vivente che la “serie B” sta solo nella testa e nel cuore di chi non sa guardarli. A
me hanno dato una ulteriore conferma della bontà e della universalità di un metodo semplice che ca-
ratterizza il progetto Chance: il rispetto, la fiducia, l’accoglienza vengono ripagate dai giovani con ge-
nerosità. Questo fa la vita degna di essere vissuta anche quando fatica, difficoltà, delusioni, sono
francamente troppe.

L’orgoglio di crescere, di essere autori di se stessi, di esserci per sé e per gli altri. La gioia e la
meraviglia di essere nati. L’orgoglio di sapersi costruire, di saper costruire legami ed amicizie, di
poter amare ed essere riamati.

Saper fare è innanzi tutto saper essere per l’altro, saper costruire insieme, saper collaborare
con l’altro, saper stabilire legami d’amore.

Senza legami d’amore ogni altro legame è falso: i legami di interesse, di categoria, di partito, di
impresa, di professione non esistono se al disotto non corre una relazione d’amore che sa ricono-‐
scere oltre le barriere delle professioni e degli interessi l’esistenza di un’altra persona viva che
ha amicizia per me e verso la quale ho amicizia. Poter costruire liberamente legami ed amicizie è
il primo gradino del saper fare e del poter fare.

Costruire sé stessi è potersi amare, sentirsi amati e poter riamare. Il comandamento cristiano
e laico di amare l’altro come se stessi è sempre più difficile da realizzarsi perché l’amore e
l’orgoglio di sé sono sempre meno diffusi. L’orgoglio di sé viene solo dalla cooperazione e reci-‐
procità con l’altro. Ciascuno è sovrano e re se tale è stimato in cerchio di libere relazioni. Chi non
è sovrano è dipendente: da cose, da uomini, da coercizioni.

Per potersi costruire è necessario il pensiero e la parola attraverso cui il pensiero nasce. Nega-‐
re la parola, negare i mezzi per parlare, negare le relazioni dentro cui la parola nasce e diventa
creazione è negare l’esistenza umana. La prima forma del fare è l’uso creativo della parola, la pa-‐
rola efficace che avvicina, che serve a tessere relazioni, a riconoscere sentimenti ed emozioni. E’
l’uso produttivo della parola che serve a distillare concetti, a rinchiudere l’infinita e mutevole re-‐
altà del mondo in categorie maneggevoli, di estrema utilità pratica. E’ l’uso produttivo della paro-‐
la per esprimersi, per affermare la propria singolarità rispetto all’uniformità di un mondo di puri
concetti che noi stessi costruiamo e utilizziamo. La parola non è oggetto di studio ma è innanzi
tutto strumento di comunicazione, strumento di cooperazione, strumento sociativo. Il divieto e-‐
splicito o implicito a parlare all’altro, a colui che è al mio fianco, per privilegiare la relazione ver-‐
ticale con le gerarchie o con il compito focalizzato è all’origine della Torre di Babele che caratte-‐
rizza le comunicazioni sociali in una società complessa. La parola distante e gerarchica uccide la
parola vicina e fraterna fino a rendere impossibile la comunicazione.

La parola ed il pensiero rendono liberi, fanno in modo che ciascuno possa essere autore di se
stesso, che ciascuno possa agire su di sé usando come intermediario l’uscire da sé; noi ci distac-‐
chiamo dalle cose e dagli oggetti dopo averli afferrati, e compresi: la parola ed il concetto sono li-‐
bere invenzioni dell’uomo, che aiutano a mettersi in relazione con il mondo e con se stessi. Pen-‐
siero e parola tornano continuamente alla loro origine attraverso la nostra stessa persona. Se si
interrompe la circolarità tra oggetto, parola, pensiero, soggetto, se si producono solo concetti a
mezzo di concetti, parola a mezzo di parole, si mette in moto un meccanismo di alienazione intol-‐
lerabile che finisce con il disconoscimento di sé, con il disfacimento dell’io. L’orgoglio del saper
fare è la rivendicazione unilaterale e non negoziabile del diritto e dovere a ritornare all’origine, a
ritornare a sé, alla costruzione di sé.

Il primo passo dell’esserci è poter provvedere a sé. La cura di sé non è delegabile; la cura non è
delegabile. Le relazioni di cura non possono essere affidate a terzi perché è nella cura, che si e-‐
sprime l’amore e la reciprocità; l’unicità di ciascuno, l’essere unico per l’altro. Tutte le organizza-‐
zioni che si fondano sull’uniformità dei propri membri: le caserme, le scuole, le fabbriche per la
produzione di massa dovrebbero mettere in campo potenti ed attenti antidoti per combattere
l’anomìa, per restituire a ciascuno il senso della propria singolarità anche all’interno di organiz-‐
zazioni massificanti. La partecipazione, intesa come messa in gioco di sentimenti ed emozioni
personali ed irripetibili, è un obiettivo ed una missione per ogni attività produttiva: senza parte-‐
cipazione niente ha senso, niente è significativo, niente è interessante.
E’ particolarmente grave che le attività di cura abbiano preso a prestito dalle organizzazioni
produttive in modo acritico una tecnologia dell’organizzazione centrata sull’anonimato e sulla
massificazione. Ciò che a metà del 1600 i pedagogisti hanno salutato ingenuamente come grande

conquista, -‐ l’insegnamento collettivo -‐dopo aver dato qualche frutto positivo, si rivela come una
organizzazione che finisce per negare i fini che persegue. In particolare negli ultimi decenni que-‐
sta tecnologia spersonalizzante si è estesa a tutti livelli: dalla culla alla tomba, dal tempo libero
alla scuola.
La prima forma di riappropriazione del fare è la riappropriazione della cura. I servizi pubblici
-‐ a gestione statale o privata poco importa – sono tali se promuovono socialità e non se la depri-‐
mono avocando in ambiti di corta efficienza, ciò che si guadagna solo attraverso il perdere tempo,
il dedicarsi senza condizioni e senza fretta all’altro. Se così si fa, si spoglia la cura di tutti i conno-‐
tati affettivi e relazionali, la cura delegata al servizio costruisce anomìa ed isolamento e non so-‐
cialità. Non è un servizio pubblico, ma un servizio che aliena dal pubblico. La scuola, la formazio-‐
ne, compresa quella a livello universitario e post universitario sono il luogo per eccellenza in cui
occorre riappropriarsi, in forme diverse, della dimensione della cura. Le istituzioni della forma-‐
zione vanno considerate come sottoinsieme della cura e come tali gestite con rispetto assoluto
della cura: di ciascuno per sé, di ciascuno verso l’altro, rispetto per i titolari delle cure primarie.

Il primo modo di curarsi di sé è procurarsi i mezzi per vivere. Il primo punto di crisi della cura
di sé, la prima rottura del ciclo tra fare, dire, pensare è il danaro non guadagnato, il consumo sen-‐
za produzione. Tra l’alta finanza dei faccendieri del danaro a mezzo di danaro, e i ragazzacci im-‐
puniti della piccola borghesia rampante c’è grande affinità: diremo anzi che certi faccendieri sono
senza dubbio ragazzacci impuniti annosi ma non adulti. L’affermarsi di un tipo di imprenditore
del tutto indifferente alla produzione e alle finalità produttive dell’alta finanza comincia nelle no-‐
stre case. La rivendicazione del lavoro come primo strumento per emanciparsi dalle dipendenze
e per conoscere il valore vero del danaro – lavoro umano cristallizzato – è la rivendicazione di un
diritto umano fondamentale. Il diritto al lavoro è innanzi tutto il diritto ad affermarsi come indi-‐
viduo. Occorre fornire ai giovani l’occasione di attività lavorative collegate ad un reddito sia pure
minimo. Il danaro è sotto questo aspetto uno strumento pedagogico fondamentale ed inelimina-‐
bile. Occorre costituire agenzie per il lavoro giovanile che consentano a ciascuno di svolgere una
attività nel rispetto delle necessità dello studio e della formazione, nel rispetto dell’integrità psi-‐
cofisica dei ragazzi ma anche nel rispetto della urgenza che essi hanno a realizzare piccoli guada-‐
gni come passaggio essenziale della propria crescita. Occorre quindi anche costruire agenzie fi-‐
nanziarie – con il contributo dei cittadini e del sistema produttivo – che possano finanziare
l’impegno dei giovani e delle aziende che li accolgono, evitando che si realizzino forme di sfrut-‐
tamento o forme di corto circuito che sostituiscono l’impegno formativo con il guadagno imme-‐
diato.

Il lavoro che dà luogo ad una produzione visibile e ‘commerciabile’ è il lavoro che risponde
meglio all’esigenza giovanile di bastare a sé stessi, e a provvedere a sé. Prodotto visibile è un og-‐
getto, materiale, ma anche un prodotto intellettuale: prodotto visibile è uno spettacolo teatrale, è
declamare in pubblico una poesia, è esporre i propri dipinti o le proprie ceramiche, è suonare in
pubblico, è scrivere una petizione, è allevare un animale, zappare un orto, riparare un motorino,
fare la messa in piega ad una compagna, organizzare una festa, preparare delle pizze, organizzare
una proiezione e quant’altro.
Quando diciamo operatività e lavoro manuale non dobbiamo pensare all’artigiano con la tuta
blu o i ‘panni del lavoro’ ma a qualsiasi processo in cui i giovani possano esser attivi e produttivi
e che sia dotato di un supporto materiale o immateriale che lo rende visibile agli altri e quindi a
sé e quindi circolabile. La visibilità dei prodotti è parte integrante della visibilità personale. Tap-‐
pa di un processo di affermazione del sé sociale e produttivo.
“Fare qualcosa con le proprie mani” è sinonimo di responsabilità per ciò che si fa. Sviluppare
ad ogni livello ambiti di impegno e responsabilità significa dare risposta produttiva ed educativa
ad un bisogno giovanile diffuso che diversamente si esprime in forme contestatarie o distruttive:
l’antidoto alla autogestione e all’occupazione è occupare a ed autogestire ogni giorno spazi di re-‐

sponsabilità. E’ un’illusione pericolosa credere che i giovani siano minorenni fino a diciotto anni
e che diventino maggiorenni un secondo dopo la mezzanotte del diciottesimo anno. I giovani o
sono responsabili da sempre secondo l’età e il luogo, oppure non lo saranno mai.

Il lavoro delle mani su supporti materiali consistenti e pesanti è un caso particolare di lavoro
operativo che consente l’interazione forte tra l’esterno e la mente. Il coordinamento che la mente
opera sulle operazioni manuali è una delle operazioni più significative per l’interiorizzazione di
concetti scientifici e prassi operative. I gesti semplici e materiali, del chirurgo, dell’artista, del
musicista, dell’astronauta, del pilota hanno dietro un pensiero molto complesso. Non meno com-‐
plessi sono i gesti del falegname, del meccanico, del pasticciere: se così non fosse i lavori manuali
non richiederebbero il lungo addestramento che richiedono. L’idea che le attività manuali possa-‐
no essere attività prive di pensiero e che non generino pensiero è un’idea da un lato razzista,
dall’altro mutuata da una immagine di lavoro parcellizzato e senza pensiero che non corrisponde
al lavoro reale se non in un tipo particolare di produzione, quella tayloristica, che da tempo ha
mostrato i propri limiti, e che è più viva nell’immaginario di docenti ideologgizzati che non nella
realtà.
Ma soprattutto il lavoro delle mani coordinate dall’occhio e dalla mente è il cuore del metodo
sperimentale, quel metodo che consente di costruire proposizioni scientifiche partendo
dall’osservazione e non da considerazioni filosofiche; quel metodo che consente la democrazia
del pensiero consistente nel fatto che non esiste autorità che possa controvertere le evidenze
sperimentali; quel metodo che consente ad una persona giovanissima di dare lezioni ad una an-‐
ziana sulla base di dati sperimentali e che consente ad una persona carica di anni di accettare le-‐
zioni -‐ che non suonano irriverenza -‐ da chi porta nuovi dati.

La pedagogia moderna sulla base di sperimentazioni e di osservazioni trans-‐culturali ha messo
un punto fermo su questa questione: l’idea che la conoscenza nasca dall’interazione puntiforme
del soggetto con l’oggetto è una idea falsa, utile per condurre studi epistemologici, ma non per
descrivere il processo reale della conoscenza che è sempre sociale. La parola ed il pensiero esi-‐
stono solo insieme; parola e concetto non sono vestiti che si mettono addosso ad un processo
muto e puramente interiore, ma sono il mezzo di scambio ed interazione sociale e cooperativa
che si costituisce anche come forma di riflessione sul saper fare.

Nella circolarità tra oggetti, parole e pensieri, tra conoscenze e competenze le conoscenze sono
all’inizio del circuito. Le competenze conservano gran parte della complessità del reale: hanno
carattere sociale e relazionale, sono intrise di sperimentalità e quindi di successi e fallimenti, ri-‐
guardano in egual misura la capacità di concettualizzare e di comunicare, si articolano in rappor-‐
to alle culture professionali, ai ‘popoli’ che praticano le diverse professioni. Lavorare per compe-‐
tenze è molto più difficile che lavorare per conoscenze in quanto le conoscenze, spogliate la realtà
di ogni connotazione particolaristica sono più maneggevoli, trasferibili, stabili nel tempo: un ma-‐
nuale di matematica o di grammatica resta attuale per centinaia di anni e cambia in genere solo
limitatamente; i manuali operativi dell’artigiano, dell’ingegnere, dell’avvocato vanno aggiornati
mensilmente. Il modo di ingresso nelle culture professionali conserva necessariamente aspetti di
una sorta di iniziazione ai segreti che è la difficoltà ed il fascino dell’apprendimento delle profes-‐
sioni. L’ingresso nelle professioni richiede necessariamente processi di accompagnamento che
differiscono in modo sostanziale dall’insegnamento inteso come mera trasmissione di concetti
resi autorevoli dalla posizione stessa di chi li professa: la cattedra e l’aura protettiva che
l’accademia offre a questa.
Le competenze poiché si intrecciano con i contesti di vita sono collocate in uno spazio inter-‐
medio tra professionalità e vita vissuta: capita che competenze professionali vengano portate
nella gestione della vita quotidiana e competenze domestiche siano portate nelle attività profes-‐
sionali. Se si guarda alle competenze si scopre che esiste una sorta di riserva sotterranea di sa-‐

peri, le competenze informali e tacite, a cui si può attingere per sviluppare un pensiero che sia in-‐
digeno, ossia legato al vivere sociale delle persone ,e non un sapere straniero che alienì dal con-‐
testo e da sé.

L’albero motore è un oggetto complesso la cui storia comincia in parallelo nelle profondità
della terra dove viene estratto carbone e ferro, e sul tavolo del meccanico disegnatore, passando
per le acciaierie di paesi lontani e per i torni delle nostre aziende, quando riesce a trovare la sua
collocazione nell’alloggiamento si realizza una sorta di miracolo, il compimento di un disegno
grandioso. Poter compiere questa operazione con le proprie mani, sentire il motore che gira, se-‐
dersi sul sellino della moto, verificare la potenza del motore impennandola è inebriante: molti ra-‐
gazzi lo preferiscono alla comodità del disegno tecnico, al piacere di dare ordini al meccanico di
turno. Perché tutto questo debba essere considerato una formazione di serie B, perché questo
stesso ragazzo non possa godere della poesia di Dante, dell’arte di Van Gogh, della buona musica
e di quanto altro di vero e di bello la nostra società offre, riesce misterioso. E perché un ragazzo
appassionato di studi letterari e classici non possa cimentarsi con compiti pratici, non possa e-‐
sperire l’interazione con il lavoro organizzato; non possa guadagnarsi del danaro indipendente-‐
mente dalle ricchezze o dalle povertà dei genitori risulta altrettanto misterioso.

Serve un modo di fare scuola che accolga i vissuti e le esperienze invece che metterli tra paren-‐
tesi e lasciarli fuori della porta dell’aula. Serve un modo di insegnare che si preoccupa più del
modo in cui i giovani organizzano e riorganizzano il materiale cognitivo che assorbono da infini-‐
te e frammentarie comunicazioni, che non di aggiungere ulteriori voci alle enciclopedie dei gio-‐
vani. Un incontro antropologico che produce insieme un sapere più ricco, una persona più attiva,
una socialità più vasta.

Il sapere socialmente prodotto non ha gerarchie, non conosce santuari, non accetta autorità,
se c’è un concorso reale di conoscenze e competenze diverse a costruire il sapere comune, non è
possibile distinguere tra conoscenze necessarie ed importanti e conoscenze secondarie. Il sapere
distribuito richiede una coscienza di sé che sia ecologica, che consideri quindi il sé calato in tutto
l’insieme del processo e non solo una sua parte: è altrettanto importante la produzione di una
merce che lo smaltimento dei rifiuti. Si rischia di più ad essere sommersi dai rifiuti che a produr-‐
re meno merci. La coscienza che ciascuno è indispensabile conduce alla pari dignità di ciascuna
persona ossia al fatto che ciascuno deve godere di pienezza di diritti indipendentemente dalla
professione esercitata o dalle ricchezze possedute.

La fuga dal lavoro manuale è la fuga da una condizione di inferiorità che qualche volta si am-‐
manta di un egualitarismo al rialzo che è altrettanto superficiale e volgare del materialismo al ri-‐
basso e soprattutto trasforma la battaglia per una società più giusta nella battaglia per la scalata
sociale di gruppi deprivati, lasciando liberi gli spazi che -‐ in una concezione gerarchica -‐ sono di
basso rango, agli emarginati del mondo, agli ultimi della economia globale: la scalata sociale degli
ex ultimi, non abolisce gli ultimi ma semplicemente li sostituisce con l’infinito esercito di riserva
reso disponibile dal dominio imperiale sul mondo povero. L’orgoglio del saper fare, è anche
l’orgoglio di un sistema di vita che dovrebbe garantire tutti suoi membri, che non dovrebbe ricor-‐
rere all’importazione di paria pur di mantenere un sistema di dominio rigido ed iniquo.
L’incontro culturale ed il multiculturalismo nascono dalla difesa delle radici e quindi dal fatto che
siamo capaci di curarci di noi stessi: una società che non fa figli, che affida le cure dirette ed indi-‐
rette dei figli, dei vecchi, della casa, dei malati, del cibo, dell’alloggio, delle comunità nelle mani di
paria importati, è una società demograficamente e mentalmente già finita. Se le cose procedono
in questo modo non ci sarà né la multiculturalità, né l’incontro, né il meticciato, ma semplicemen-‐
te una Torre di Babele pronta a crollare su se stessa.


Il modello culturale e la tecnologia educativa che reggono la scuola di tradizione idealistica,
storicistica, gentiliana, il modello che licealizza tutto il sapere, compreso quello professionale, che
riduce la cultura ai suoi distillati concettuali, filosofici e storici è un modello che pretende di esse-‐
re il più pratico di ogni altro: il sapere astratto, concettuale, disinteressato è in fondo il sapere più
pratico, quello che apre le porte ad ogni possibile applicazione, quello che più di ogni altro do-‐
vrebbe consentire “l’imparare ad imparare”.
Imparare ad imparare, una formula veramente universale, amata con pari passione dai teorici
del lavoratore flessibile e disponibile ai cambiamenti decisi da chi ha il potere di farlo, dai profes-‐
sorini che con poche formule ritengono di avere in pugno il mondo dello scibile e con esso il
mondo reale, dai teorici della via liceale al socialismo che vedono nel possesso di un sapere uni-‐
versale la possibilità di riscatto dei gruppi emarginati; dai bravi docenti che amano il sapere criti-‐
co sopra ogni cosa. Non c’è nessun motivo per non essere d’accordo con questa affermazione o
fare del sarcasmo, se non fosse che i diretti interessati hanno girato le spalle a tanta perfezione da
molto tempo. Questa scuola non piace ai centomila che ogni anno la rifiutano e ancor di più non
piace ai milioni che continuano a frequentarla sempre più riottosi e sempre più svogliati.

Il fatto è che la formula idealistica è lineare; portata pedissequamente nel reale, finisce per es-‐
sere totalmente cieca alla complessità dei percorsi di conoscenza che sono sempre una perigliosa
navigazione tra emozioni, sentimenti, concetti, competenze, relazioni.
Soprattutto la formula idealistica nega ed impedisce quell’emergere dell’individuo, della per-‐
sona nel pieno possesso di sé che vorrebbe costruire: è una scuola di sudditanza piuttosto che di
sovranità. Sudditanza al principio di autorità, al sapere autoreferenziale, alle verità indimostrate
ed indimostrabili che diventa prima o poi sudditanza alle autorità costituite qualsiasi cosa esse
facciano e dicano. Una sudditanza talmente forte che impedisce di sentire il puzzo di carne bru-‐
ciata che emana dalle ciminiere di Auschwitz, perché manca l’abitudine elementare a confrontare
i dati dell’esperienza con i concetti che servono a descriverla; perché manca la capacità di acco-‐
gliere e gestire emozioni e problemi complessi.

Il modello idealistico liceale ha tenuto finché ha potuto giovarsi di condizioni sociali e comuni-‐
cative che predisponevano i giovani ad accettare o subire il trattamento previsto. Ora tutte quelle
condizioni esterne ed interne sono cadute, la scuola non può fare solo il lavoro cognitivo ma deve
attrezzarsi per svolgere il suo lavoro in collaborazione con altre strutture e figure professionali
che si occupano in altre forme e in altri assetti di far crescere i giovani.

Abbiamo bisogno di una scuola e di una formazione in cui sia possibile l’avventura della cono-‐
scenza in tutta la sua complessità ed articolazione tra concetti, competenze, relazioni. La presen-‐
za di attività operative, di spazi di autonoma progettazione e gestione, di attività di tirocinio ed
apprendistato sia nel campo della cognizione sia nel campo dei sentimenti e delle relazioni, sia
nel campo del lavoro è il centro attorno a cui ruotano le attività cognitive, la riflessione discipli-‐
nare.
E’ necessario avere spazi di mediazione per favorire l’incontro con l’altro, per accogliere le cul-‐
ture o solo le esperienze diverse di cui sono portatori i giovani; è necessario interagire con i con-‐
testi di vita perché i processi di sviluppo delle competenze e delle cognizioni siano sostenuti da
adeguati riconoscimenti da parte dei titolari della cura, perché i sogni dei genitori, degli educato-‐
ri, dei giovani possano interagire a costruire credibili progetti di vita; occorre interagire con gli
ambienti delle imprese e del lavoro affinché la dimensione della produzione e della cooperazione
siano sistematicamente presenti in ogni livello e in ogni settore scolastico quali elementi di quali-‐
ficazione umana ed elementi essenziali per la crescita.
Occorre che in tutti gli ordini di scuola ci siano gli spazi e le risorse per la libera espressività
perché sistematicamente la dimensione sociale si accompagni alla considerazione della singolari-‐

tà di ciascuno. E’ necessario che ci siano misure di supporto alla persona che aiutino i giovani in-‐
dividualmente o in gruppo a organizzare il proprio percorso in modo equilibrato salvaguardando
la mutabilità e plasticità giovanile. E’ necessario che ciascuno possa essere assistito nel formulare
un progetto che si serve di quanto la scuola offre e non accada mai che occorra piegare il progetto
personale a imprescrutabili decisioni istituzionali.

Tutto questo è possibile. Viene già oggi largamente sperimentato in settori della formazione
professionale, in istituti professionali, licei, istituti tecnici, che si sottraggono alla logica
dell’eguaglianza formale e utilizzano appieno le risorse istituzionali che pure esistono.
Tutto questo costa anche poco in quanto mette assieme risorse altrimenti sparse, duplicate
sprecate; in quanto considerando la complessità e la durata dei processi i vantaggi si moltiplica-‐
no.

Tutto questo rischia di essere cancellato ancora prima di essere sviluppato perché esiste un ri-‐
tardo pauroso della cultura in genere e della cultura politica in particolare, che progetta il futuro
sulla base di pochi e stanchi stereotipi, che usa in modo acritico categorie di pensiero prese a pre-‐
stito da logiche polemiche e politiche, che dovrebbero essere bandite dal mondo dell’educazione
e della scuola. Se si ragiona per opposizioni non si approda da nessuna parte, l’educazione è in-‐
trinsecamente propositiva e positiva. Le logiche oppositive, rivendicative, sindacalizzanti non
aiutano a progettare e a proporsi.

Occorre battersi con forza perché la scuola sappia dare risposta ai bisogni giovanili e ciò passa
per la creazione di una scuola di ciascuno che abbia una autonomia spinta fino alla possibilità che
ciascuno progetti un proprio percorso.
Perché questo possa accadere senza scadere nell’anarchia o nel localismo chiuso e corporati-‐
vo è necessario sostenere i giovani attraverso figure professionali di tipo nuovo, educative oltre
che formative, in grado di sviluppare introno alla scuola e al giovane che cresce quella rete di re-‐
lazioni e di partecipazione che sottrae l’educazione a logiche conservatrici, spartitorie, seduttive
che sono la negazione dell’educazione. Il primo passo di questo processo è sostenere l’ancoraggio
della scuola alle pratiche e alla operatività. Il secondo passo è fare in modo che la cultura media
del cittadino sviluppi una attenzione diversa verso la scuola e che chieda molto di più di parteci-‐
pare e decidere intorno all’avvenire dei propri figli.
Per questi motivi vogliamo andare ad un convegno internazionale che sia ancorato però alla
città e alla politica scolastica prossima ventura perché ci sia un confronto scientifico e culturale
finalizzato ad evidenziare la portata generale e strategica dei problemi che qui abbiamo sollevato.

Napoli 29 gennaio 2006 Cesare Moreno

Radicamento e Sradicamento
Cesare Moreno
Scritto per Marvellous Sound Project –MettereRadiciPerdere
19-20-21 giugno 2009
Pubblicato in “Mettereradiciperdere” Mossano (VI) 2009
Le piante, quelle a cui si addicono le radici, con un po’ di cautela possono mettere radici altro-‐
ve. Quando trapiantavo giovani piante mio padre mi raccomandava di conservare almeno un po’
della zolla originaria: la loro terra.

Per l’uomo pare sia molto più facile spostarsi ma più difficile mettere radici. Dove abbiamo le
radici? Le abbiamo nei nostri rapporti sociali, nella nostra cultura, nella nostra storia, nel nostro
cuore?
I giovani con cui lavoriamo noi docenti del progetto Chance, noi maestri di strada, hanno nella
loro storia e nei loro rapporti sociali emarginazione, degrado, sconfitte, dolore, illegalità subita. E
stanno lì le loro radici? Molti pensano che sia così e che il compito della scuola e degli educatori
sia quello di recidere quelle radici, di tenerli il più possibile lontani dal terreno originario. Quan-‐
do abbiamo deciso di essere maestri di strada abbiamo invece tentato un’altra strada.

Se l’uomo viene prodotto dalle condizioni sociali come se queste fossero le matrici di uno
stampo, non c’è niente da fare. In realtà si diventa mero prodotto delle matrici sociali quando non
si è liberi, quando i progetti di vita, i copioni del comportamento sono già scritti da altri e quando
le nostre forze interiori sono prive di voce e di espressione. Il nostro è quindi un lavoro per atti-‐
vare le risorse della persona, perché la persona realizzi se stessa e non percorra strade altrui. Uso
l’espressione “pensiero indigeno e pensiero straniero” per dire un pensiero che affonda le radici
nel proprio essere, nella propria esperienza, un’esperienza che viene nominata e portata a livello
di coscienza. Il pensiero straniero è un pensiero che non parte dall’esperienza propria ma guarda
al giovane come una recluta da arruolare nel proprio esercito. Troppe volte la scuola si comporta
come una potenza coloniale che uccide o asservisce gli indigeni. Una cultura che si sviluppa in
questo modo è una cultura superficiale a cui rinunciano i docenti stessi non appena si trovano di
fronte a una difficoltà reale. Ad esempio: pensavamo di essere in una cultura educativa aperta al-‐
la crescita dei giovani, ma scopriamo che bastano poche frasi di una ministra ignorante per risve-‐
gliare la voglia di una scuola punitiva ed aggressiva, invidiosa dei giovani e della loro vitalità. Nel-‐
le nostre scuole di periferia ogni giorno vediamo docenti che impossibilitati a comunicare con il
linguaggio della disciplina per la quale hanno fatto un concorso, restano preda di emozioni ele-‐
mentari, desiderio di vendetta e punizione dei reprobi che non porta da nessuna parte.
Un pensiero radicato dunque deve partire dall’esperienza propria, e ancora di più dal dolore e
dalle sconfitte perché è dalla volontà di superare il dolore, dalle sfide che derivano dalle sconfitte
che viene la spinta a pensare e ad attivare le proprie risorse vitali. In linguaggio pedagogico, si di-‐
ce che bisogna partire dalle esperienze informali, dai saperi situati (quelli che si sviluppano nelle
situazioni di vita), per attingere alle conoscenze disciplinate nelle materie scolastiche ed accade-‐
miche. Ma noi aggiungiamo che occorre partire anche dalle emozioni elementari di cui ogni no-‐
stra esperienza è intrisa. Paura, ansia, gioia, invidia, voglia di emulare i migliori, gelosia distrutti-‐
va, voglia di collaborare…….
Mettere in lavorazione le esperienze proprie è ciò che ci rende presenti a noi stessi, capaci di
trarre alimento dalle nostre proprie radici.
Per fare questo è necessario che il docente diventi un educatore, una persona capace di attiva-‐
re le risorse della persona utilizzando i mezzi della cultura, la capacità di dare parola
all’esperienza di vita e inserirla in una più vasta comunità, inserirla in un sogno: che sogni devo-‐
no essere i progetti prima si essere una successione ordinata di azioni.
Occorre accompagnare la crescita, essere capaci di percorrere strade appena un po’ più avanti:
la vita non si insegna in un banco, ma in un apprendistato condiviso. Noi adulti che ci pretendia-‐
mo educatori dobbiamo per prima fare una operazione che nel “Piccolo principe” viene chiamata
“addomesticamento”, portare dentro “la nostra casa” il giovane con cui vogliamo lavorare, dob-‐
biamo accoglierlo ed ospitarlo dentro di noi, sviluppare una profonda empatia perché è questo
che rende ogni nostra parola significativa: portatrice del segno di qualcosa di buono, di qualcuno
che è capace di aiutarmi.

Ragazzi che vivono in carcere hanno scritto: vorrei una coscienza capace di pensieri buoni, e
noi educatori siano affianco a loro per far vedere che questo è possibile, che il loro animo può o-‐
spitale la bellezza, l’armonia, la verità.

Per questo io non credo che lo ‘spostarsi’ sia utile. Quando ci spostiamo ci portiamo dietro ogni
nostra cosa, ogni nostra energia imprigionata, ogni nostro pensiero cattivo, (coatto, ripetitivo).
Credo molto di più nell’errare, ossia nella capacità di perdersi dentro la complessità di una espe-‐
rienza, perché è quando ci si perde, quando non si riconoscono i punti di rifermento esterni che
occorre mobilitare le risorse interne. Ai miei bambini di Barra leggevo come una favola la storia
di Sansone, per far sentire in modo immediato l’esperienza della perdita dei riferimenti e della
forza ritrovata; e loro di rimando raccontavano di quante persone nel quartiere giravano armate,
ma senza l’arma non avevano forza. Noi nel nostro progetto facciamo piccole esperienze di ‘smar-‐
rimento’, come tali infatti sono vissute esperienze fuori del quartiere, nella natura, nel silenzio,
nella pace e sono tra le cose importanti che aiutano la crescita.
Ma soprattutto noi usiamo ogni forma d’arte come l’unico approccio possibile a incontrare la
complessità e l’originalità della storia di ciascuno. I nostri giovani si riconoscono nel prodotto di
un uomo che ha saputo esprimere artisticamente l’esperienza originaria, ed in questo modo, sco-‐
prendo sé attraverso un altro, si avvicinano ad esprimere se stessi.
E attraverso l’arte, e attraverso la parola usata per elaborare e costruire la propria vita,
immaginiamo mondi diversi e siamo capaci di sognare. Una metafora che mi piace usare per
parlare del nostro lavoro e spero piaccia anche a voi è quella di Orfeo ed Euridice: Orfeo vuole
portare via alla morte Euridice, con la musica, apre un varco attraverso il dolore, ma non deve
voltarsi indietro pena il ritorno agli inferi dell’amata. Euridice vive nella musica ma non è una
creatura reale, se vogliamo fissarla svanisce, è un sogno. Così noi creiamo un sogno condiviso con
i nostri giovani, cantiamo ed incantiamo ma guai a girarsi indietro a guardare l’orrore da cui
vengono fuori, il peso delle maledizioni sociali, l’intrico delle radici dentro rocce inamovibili,
resteremmo noi stessi paralizzati. Per questo le vere radici forse stanno avanti a noi e nelle arti e
nei discorsi che riescono a farci sognare.
“Colui che giunge annunciato dal rumore dei propri passi morirà prima del
tramonto”

Lingue armate e linguaggi dell’accoglienza
Intervento nella rivista “Pedagogika”
a proposito della difficoltà dei docenti
a riferire le proprie esperienze in un modo che ne restituisca la ricchezza e complessità
Cesare Moreno 25 settembre 2006
Sancho Panza e Don Chisciotte; Giorgio Agamben, nel suo “Infanzia e storia” usa questa meta-‐
fora per indicare lo stato di “non parola” e lo stato di parlante. La questione nel caso del sapere
sociale, psicologico e pedagogico, ha una sua singolarità paradossale: gli operatori del settore, che
chiamo sinteticamente “operatori della conoscenza”, non sono nella condizione culturale e sociale
di Sancho, usano la parola come principale strumento professionale eppure sembrano incapaci di
dare parola alla propria esperienza.
C’è una divisione sociale del lavoro di riflessione che vede da una parte un’accademia che o
non fa esperienza o la fa a partire da propri interrogativi “donchisciotteschi” e dall’altra una mas-‐
sa indeterminata di operatori cui è negata la riflessività. Questa negazione è innanzi tutto impe-‐
dimento ai legami orizzontali, ossia alle pratiche di conversazione che legano tra loro gli operato-‐
ri sul campo e ciò avviene stigmatizzando il linguaggio di chi opera come non sufficientemente
scientifico; stigmatizzando la narrazione come forma linguistica non sufficientemente depurata
dalle affezioni personali, non adeguatamente generale: il pensiero che non sia sintetico – nel sen-‐
so della sintesi hegeliana o marxiana – che non rappresenti un punto di vista che è generale, ma
mai di ciascuno, non ha legittimità. La non legittimità del parlare degli operatori è poi rafforzata
da modalità di decisione, di rappresentanza politica e sindacale che seguono gli stessi canoni: si
monopolizza un diritto di rappresentanza che è direttamente proporzionale allo stato di minorità
e di sudditanza che è indotto e coltivato in milioni di operatori.
Il senso di inadeguatezza rispetto all’accademia, alla politica, alla negoziazione sindacale, in-‐
duce afasia, -‐ sinonimo di infanzia -‐ oppure un’ansia assimilatrice, un’identificazione con
l’oppressore che porta ad imitare il suo linguaggio ed i suoi modi e a dimenticare la propria espe-‐
rienza: per far passare l’esperienza nella cruna dell’ago accademico la si maciulla al punto che
dall’altra parte non arriva il cammello ma i suoi hamburger, che -‐ come è noto -‐ sono eguali in
qualsiasi macdonald del mondo.
Nei miei interventi formativi appena ho la possibilità di impiegare almeno sei ore, fornisco
una breve introduzione, giusto per cominciare la discussione, e poi lavoro in cerchio facendo par-‐
lare tutti. Alla ripresa fornisco una ‘restituzione’ di quello che ho ascoltato e la discussione prose-‐
gue partendo dalla loro narrazione e non dalla mia. L’aspetto più singolare di questo lavoro è il
cambiamento radicale nei comportamenti, quando si riesce a evitare la posizione frontale e a
formare il cerchio: le persone che fino a quel punto vedevano solo il viso del relatore e le spalle
del collega, vedono le facce dei colleghi, ascoltano la loro narrazione, sono incoraggiati a parlare.
In un’occasione, per me memorabile, dove erano presenti operatori della formazione professio-‐
nale con decenni di esperienza, chiesi i primi interventi a quelli che scherzosamente chiamai un
vile meccanico e un’umile cuoca: la conseguenza fu di avere nel giro di poche ore un fiume in pie-‐
na e cristallino di sapere vero a lungo scorso in un tunnel carsico.
Un sapere di tipo nuovo può venire solo da una comunità di tipo nuovo. La comunità scientifi-‐
ca esiste in quanto si riferisce a procedure di validazione del sapere di tipo argomentativo-‐
dimostrativo, il vincolo che tiene uniti è di tipo impersonale. Questo è quanto viene dichiarato ed
è quanto avviene in superficie, ma sappiamo che le carriere e le cooptazioni sono decise in base a
obbligazioni di tipo molto personale, quasi feudali, quasi nepotistiche. Viceversa la comunità de-‐
gli educatori non esiste perché non esistono i luoghi in cui si consumano i riti istitutivi della co-‐
munità. Ne risulta impedito lo sviluppo di una narrazione condivisa, impedito l’accumulo di storia
e di memoria che consente processi di identità, bloccata la crescita di senso di appartenenza che
impedisce l’alienazione in saperi stranieri e stranianti. La validazione del sapere professionale

non è affidata alla disputa argomentativo-‐accademica, ma è fondata sulla condivisione della nar-‐
razione e della verifica sperimentale. Ciò che cerchiamo di fare nel nostro lavoro è mettere in
contatto questo tipo di condivisione con i processi di astrazione. Ciò avviene in diversi momenti
di discussione e adottando diversi stili comunicativi; con un’immagine etologica (il computer sta-‐
va correggendo con “teologica” e mi rendo conto ora che teologia ed etologia sono in corrispon-‐
denza anagrammatica. Solo?) possiamo dire che alterniamo lo stile del predatore e quello della
preda: il predatore è ‘sintetico’: punta all’obiettivo e attacca; la preda si guarda intorno, considera
molte ipotesi, e si prepara a fuggire.
La questione quindi è di tipo pratico: occorre che le comunità educanti siano anche ‘pratican-‐
ti’: che sia possibile istituire vincoli ed obbligazioni reciproche – cum-munus, l’obbligo reciproco
rende comunità un aggregato informe – che rendono possibile la narrazione e la storia. Questa
aggregazione può avvenire solo intorno alla missione degli educatori: quella di formare le nuove
generazioni e di dare senso e significato all’apprendimento. Da questo punto di vista la comunità
non è solo un mezzo, è un fine: è proporre ai giovani un patto educativo che sia fondato sulla con-‐
divisione e sulla reciproca responsabilità. Nella nostra pratica di recupero degli emarginati noi ci
accorgiamo minuto per minuto che siamo credibili ed efficaci se, e solo se, riusciamo ad essere
una comunità educante, un insieme di professionisti in grado di produrre un sapere condiviso.
Una delle cose più devastanti che – qualsiasi sia la targa politica del ministro di turno -‐ realiz-‐
za il nostro ministero; una delle cose più devastanti che realizzano le normative sulla gestione del
personale e i sindacatini che vivacchiano nelle pieghe dei regolamenti, è la distruzione continua
di storia, il reinventarsi ogni giorno qualcosa di nuovo senza neppure darsi cura di sgomberare le
macerie del precedente. Il bisogno ossessivo di novità fa tutt’uno con l’assenza di storia e di rife-‐
rimenti e ritengo di sapere che esiste un’attività consapevole -‐ di chi detiene i piccoli poteri con-‐
nessi alle gerarchie -‐ finalizzata alla distruzione della storia e delle competenze. Chiunque difen-‐
da la propria storia; chiunque pretenda il rispetto della propria professionalità, nel lavoro quoti-‐
diano e non solo quando si negozia gli interessi, è bollato ed ostracizzato come pericoloso: i le-‐
gami orizzontali confliggono con la fidelizzazione verticale. Un effetto pratico di tutto questo è il
dominio degli incompetenti ( si tratta di una notazione di fatto e non di un dispregiativo): in
un’amministrazione che ha il più alto numero di laureati competenti in specifici campi del sapere,
il potere reale sta in mano a qualche ragioniere (con tutto il dovuto rispetto ad una funzione pre-‐
ziosa), le responsabilità vere sono in mano a personale di formazione giuridica e amministrativa,
le funzioni tecniche hanno un ruolo puramente esornativo; gli uffici studio sono caratterizzati da
precariato, genericità, astrattezza.
La domanda da porsi a questo punto, come sempre bisognerebbe fare quando una maggioran-‐
za di persone altrimenti attive e presenti si lascia sottomettere da una minoranza invadente, è:
quale è il punto debole della maggioranza. Forse non siamo abbastanza capaci di apprendere
dall’esperienza. Chi si occupa realmente di insegnamento e non si limita a fare il megafono delle
dottrine accademiche, ha a che fare quotidianamente con l’apprendimento e con le ansie che que-‐
sto genera in modo diretto ed indiretto.
L’apprendimento è connesso alla paura, all’ansia generata dall’avvicinarci a realtà sconosciu-‐
te. La posizione originaria dell’apprendere è quella del bambino che aggrappato al corpo della
madre guarda sottecchi le realtà che lo preoccupano: abbiamo bisogno di sostegni sicuri e di fi-‐
ducia nelle relazioni per poter guardare lontano; guardiamo lontano, e pensiamo, per risolvere
nella mente le difficoltà del reale. E’ connaturato alla conoscenza quindi avere degli apparati pro-‐
tettivi che ci garantiscono di non commettere errori fatali. Gli apparati accademici – apparati di
pensiero e apparati di rituali e procedure – servono a proteggere chi si avventura in campi nuovi:
gli apparti di note e di citazioni sono le trincee da cui si può avanzare. La comunità scientifica
fornisce il suo sostegno solo a coloro che riconoscono il loro debito alla comunità stessa. Tutto
questo non è condannabile, è anzi la condizione perché l’esperienza si trasformi in sapere istitui-‐
to; sennonché c’è una scarsa consapevolezza del significato emotivo di regole e comportamenti e

alla fine accade troppo spesso che i sistemi di difesa siano talmente ingombranti che non si riesce
più a muovere un passo.
Nelle comunità professionali che operano nei contesti reali esistono meccanismi analoghi che
sono essenzialmente le regole della professione, i codici deontologici impliciti o espliciti. Qui le
esigenze di difesa sono ancora più potenti: chi opera in relazione a persone che non conoscono e
non condividono il linguaggio e le regole delle professioni, è continuamente destabilizzato e ha
bisogno di forti apparati di difesa, come un commando in missione in territori stranieri. E ne ha
bisogno perché corre continuamente il rischio di lasciarsi sedurre, di trovarsi invischiato in una
relazione non educativa ma regressiva: abbiamo imparato che educazione e seduzione sono in re-‐
lazione tra loro, che occorre sé-‐durre per poter "e-‐ducere", ma bisogna stare attenti a non scam-‐
biare la seduzione per educazione pena lo svanire della nostra missione. Orfeo, cantando, attira
Euridice fuori degli inferi, ma questa svanisce non appena si gira a guardarla, non appena cerca di
dare corpo al proprio sogno. La relazione educativa è una relazione intensa, di amore, di sogno,
ma è a termine, anzi la sua missione è proprio porre un termine al tempo dell’attesa e della pre-‐
parazione. Chi è coinvolto professionalmente in un percorso educativo deve necessariamente
immergersi in una relazione coinvolgente ed insieme sapersene difendere. Quando non si è con-‐
sapevoli di questo, si sviluppano "paranoie professionali" che impediscono ai professionisti di re-‐
alizzare la missione in nome della quale hanno eretto tante difese.
Quando la struttura di linguaggio propria di una professione diventa chiusa, criptica, iniziati-‐
ca, ciò rappresenta sul piano linguistico la chiusura ad una relazione reale e feconda con le per-‐
sone che devono fruire di un servizio.
La domanda che noi ci poniamo è se sia possibile lo sviluppo di una professionalità docente ed
educativa se non si esce continuamente fuori dei confini protetti e sicuri; per poter stabilire una
relazione occorre aprirsi, essere disponibili ad accogliere e farsi invadere dall’altro ed il più delle
volte si tratta di invasioni emozionali devastanti, di dolore inespresso, di realtà incontenibili an-‐
che quando sono positive. Nel nostro lavoro di ‘maestri di strada’ noi non ci difendiamo con un
sistema di trincee, di regole fisse, ma ci difendiamo in modo dinamico, ricostituendo continua-‐
mente le energie e le ragioni della professione e questo lo possiamo fare solo in un gruppo reale,
in un gruppo di persone che si incontra concretamente e che è in grado di sciogliere i fili intricati
di un lavoro che ha tutte le confusioni e le incertezze degli stati nascenti. Noi non possiamo rife-‐
rirci ad un sistema di regole custodito da vestali astratte, ma costruiamo legami e regole nella
concreta interazione con i contesti. Per questo il nostro linguaggio non può e non deve essere
quello dell’accademia, perché il nostro è un linguaggio situato e generativo. E questo fa parte del
nostro mestiere perché noi non possiamo ergere barriere linguistiche tra noi e i nostri giovani. In
altri contesti si parla di organizzazioni a "legame debole" e noi nel nostro contesto interpretiamo
questa espressione come tentativo di presentarsi ai giovani ‘deboli’ e privi di armature. “Colui che
giunge annunciato dal rumore dei propri passi morirà prima del tramonto” cosi vaticina una
donna a Lancillotto che s’avanza bardato e rumoroso.(dialogo della prima scena del film Lancil-‐
lotto e Ginevra di Bresson); non può vivere una relazione viva chi non si spoglia mai
dell’armatura.
Esiste quindi sia sul piano dell’organizzazione, sia sul piano del linguaggio una differenza che
non deve essere abolita tra la ricerca accademica e quella sul campo, occorre capire che né la ri-‐
cerca accademica può negare il valore della fatica quotidiana di inventare e cercare risposte nuo-‐
ve a bisogni emergenti; né chi fa pratica può negare l’utilità e l’importanza della riflessione scien-‐
tifica: un pensiero che non sia capace di pensare se stesso non è un pensiero. Abbiamo bisogno di
pratiche riflessive e ne siamo limitati e distolti da quelle stesse pratiche che ci consentono di re-‐
stare aderenti al compito. L’esperienza di collaborazione con la ricerca universitaria che i “mae-‐
stri di strada” stanno conducendo, è anche un esempio di come il contatto di esperienze creative
ed innovative con la ricerca accademica può rinnovare anche i temi ed i linguaggi della ricerca
senza che nessuno debba rinunciare alla propria identità.


Dietro la relazione tra saperi accademici e competenze professionali situate c’è il problema
profondo della relazione tra ‘infanzia e storia’ ossia tra lo stato dell’esperienza senza parole e le
parole. L’esperienza diventa nostra maestra solo se riusciamo a darle la parola. Esistono anche
esperienze ‘senza parole’: l’estasi, gli stati di ‘entusiasmo’, i momenti di “coscienza crepuscolare”.
E in tutte le civiltà queste forme di esperienza sono riconosciute come speciali e profonde. Tutta-‐
via noi sentiamo il bisogno di parlare anche di queste e le opere letterarie e poetiche più alte sono
state prodotte per esprimere l’inesprimibile cioè uno stato di coscienza e di conoscenza in cui ci
si fonde e confonde con la realtà, uno stato di ‘depressione’ accogliente (immaginate per un mo-‐
mento la scultura di Bernini dell’estasi di Santa Teresa) in cui ci lasciamo invadere dalla realtà
fuori di noi; questo stato “infantile” va conservato perché è all’origine di ogni nostra conoscenza
vera e significativa ed è ciò che ci permette il contatto con gli stati “infanti” dei nostri giovani; ma
questa è anche la zona in cui siamo più indifesi e ciò ci carica di emozioni e di ansie. Se noi non
riusciamo ad esprimere ciò che ci preoccupa invece di assumere il controllo dell’esperienza sono
le ansie e le emozioni ad assumere il nostro controllo: veniamo ‘agiti’ da forze ignote –come le ‘ta-‐
rantate’-‐ scambiamo i mal di pancia per pensieri, diventiamo preda di dinamiche primitive in cui
si evita ciò che ci preoccupa e si ripete ciò che sembra accettabile. Potremmo parlare di ‘inse-‐
gnanti tarantati’ ossia di insegnanti preda di fuochi sacri di ogni tipo, invasi da entusiasmi indici-‐
bili o viceversa da depressioni sconfortanti.
Il nostro essere infantili e spauriti è colto dagli allievi molto prima di noi: entrano in contato
con le nostre paure, ci giudicano per quelle e non per il nostro sapere e noi li odiamo perché ci
rimandano il senso della nostra paura. Così la preoccupazione principale diventa innalzare bar-‐
riere ancora più alte e più impenetrabili di fronte alle persone con cui dovremmo entrare in con-‐
tatto. In queste condizioni si sviluppa un irrazionale attaccamento alla razionalità, alle regole e
alla comunità astratta che fa tutt’uno con l’incapacità di esprimere il proprio disagio, e di trovare
le parole che strutturano l’esperienza. Le retoriche sulla professionalità, sulla centralità
dell’allievo, gli entusiasmi per l’ultima moda teorica, l’adorazione per qualche guru accademico,
nascono in questo modo.

Il lavoro che fanno i “maestri di strada” è quindi dipanare ogni giorno il filo della ragione e
della parola in mezzo ai mari in tempesta di esperienze che coinvolgono i giovani allievi e che
scuotono – perché noi vogliamo essere scossi – le nostre certezze ed i nostri capisaldi. Per fare
questo dobbiamo necessariamente accettare un linguaggio pieno di connotazioni emotive e per-‐
sonali e partendo dalla condivisione emotiva delle esperienze costruire un discorso, un logos,
comune e condiviso. In questo modo noi costruiamo noi stessi come “professionisti gruppali ri-‐
flessivi”: il gruppo, contenitore attivo di ansie ed emozioni, fornisce il sostegno dinamico al singo-‐
lo, e la riflessione porta ciascuno ad interiorizzare l’esperienza sotto forma di concetti. In questo
modo lungo gli anni si costruiscono “automatismi comportamentali” guidati dai concetti che ci
consentono di fronteggiare situazioni difficili ed emotivamente dure in modo pacato e pieno di
forza. Le regole della professione sono costruite e stabilite nell’esercizio di essa in un processo
che non ci vede separati dall’oggetto della professione; l’apprendimento è un processo circolare:
nell’incontro con i giovani e nella relazione che stabiliamo con loro; dall’aiuto al loro processo ri-‐
flessivo, nasce anche la riflessione su noi stessi, sulla professione e sul nostro essere. La circolari-‐
tà dell’apprendimento è la regola fondante di una comunità educante in cui i giovani siano sog-‐
getti attivi.

Il linguaggio che costruiamo in questo modo accoglie al tempo stesso la nostra riflessività e la
nostra capacità di stabilire relazioni con l’altro ed è a questo che dobbiamo ancorare il nostro di-‐
re e non alle comunità astratte della scienza. Ritrovare la freschezza del linguaggio educativo è
possibile se si resta ostinatamente attaccati al compito originario senza lasciarsi sedurre da ap-‐
partenenze e fedeltà di altro tipo.

Dire l'indicibile – Intervista al Paradiso degli orchi
Affinità ed alleanze tra invenzione letteraria ed invenzione pedagogica.
Emozioni in gioco e possibile diario di un maestro
Intervista alla rivista di letteratura contemporanea "il paradiso degli orchi"
(http://www.paradisodegliorchi.com)
Sono particolarmente grato a Marco Lanzòl per le sue domande che mi hanno consentito di
esplorare aspetti del lavoro educativo che nessun altro intervistatore aveva toccato. L'idea che il
lavoro docente possa avere delle affinità con il lavoro artistico creativo è una idea particolarmen-‐
te importante quando una idea lineare ed impiegatizia dell'insegnamento sembra essere domi-‐
nante.
Caro
Cesare, ho cercato, nelle mie domande -‐ come dico nella breve presentazione ad esse -‐ di tener
dietro a quel che mi pare più Le prema, pur dovendolo forzatamente inquadrare nella Sua attivi-‐
tà, che è quella di educatore. Se non ci sono riuscito, me ne dolgo. Naturalmente, nelle risposte Lei
può “correggere il tiro”, riportandosi alle cose che più La interessano. Non si faccia, quindi, preoc-‐
cupazioni di lunghezza nelle risposte (anche se la pregherei di non "strabordare")-‐ semmai, solo
di chiarezza. Né tema di andare fuori tema -‐ insomma, faccia come Le pare. Tenga solo conto che
probabilmente la Sua intervista verrà suddivisa in due parti, per ragioni redazionali.
Marco Lanzòl
Vorrei cominciare raccontandoLe un fatterello mio. Ero all’estero, in una stupenda e
misera città. Esco dalla pensione, e da un cassonetto in un vicolo vedo spuntare due piedi.
Li piglio per le caviglie, e tiro su: ne sbuca un ragazzino, che mi fissa come a dire: “Che caz-
zo vuoi?” Gli avevo interrotto il petit déjeuner. Per farmi perdonare, lo porto a un chiosco
lì vicino. Si spara una colazione da ammazzarci un re, manda un rutto come una motoguz-
zi, e se ne va. Poi torna indietro, mi conduce in un vicolo, si abbassa i pantaloni, e mi fa un
gesto indicandomi il suo arnese, come a dire “sèrviti”. Mi pagava il cibo, troppo orgoglioso
per passare da pezzente. Dolente declinài, non foss’altro che per l’igiene. Morale: sospetto
che di questi pischelli non abbiamo capito una mazza. Nel caso, cosa c’è da capire?
Siamo sempre noi a non capire. Un atto gratuito è spiazzante, è filosoficamente scorretto: il ra-‐
gazzino ha una visione del mondo ben ordinata secondo la quale se un uomo gli da mangiare lo fa
per ottenere qualcosa in cambio. Nel suo mondo di disperazione questa rappresenta una certezza
che gli consente di adagiarsi nella “sua” disperazione, e uscire da questo mondo è ancora più an-‐
gosciante. Pagare il prezzo rimette le cose a posto. Nel nostro lavoro incontriamo sistematica-‐
mente questa sindrome: è meglio pagare subito il prezzo – anche ingiusto-‐ che lasciare aperte le
partite, sentirsi in debito verso il mondo: la prima cosa che può capitare a chi si mette ad aprire
lucchetti di celle è quella di essere aggrediti da chi ci ritiene responsabile delle angosce che la li-‐
bertà porta con sé. Altra cosa ancora è: perché usare il sesso come moneta di pagamento? Certo, il
bambino avrà già avuto esperienze o richieste in merito. Ma c’è una questione più generale: il
sesso tra le tante cose è anche una straordinaria risorsa comunicativa, ma l’intrusione e la pene-‐
trazione – la compenetrazione – tra le anime può essere più lacerante della penetrazione fisica. A
volte maschi e femmine abusano del proprio ed altrui corpo per abrogare la comunicazione tra le
anime: anticipano i tempi della fisicità per esorcizzare ogni rischio emotivo. L’offerta di sesso è
quindi della stessa specie del pagamento: ti offro qualcosa a patto che tu lasci in pace la mia ani-‐
ma.
Nel Suo lavoro c’è una precisa strategia: si parte dall’interiorità del ragazzo, dalle sue
ansie e paure (Lei vive in un paese di morti ammazzati). Il maestro le assume per empatia
e per simpatia, e dopo la condivisione le rende comunicabili - un processo in cui “si dice
l’indicibile”. Questo permette di ricondurle alle angosce della comunità, che può ricono-
scerle e imparare a trattarle, se non a fugarle. E si ritorna al ragazzo, che in quella comuni-

tà vive, chiudendo il cerchio. Mi pare che tale modo di procedere, se non l’ho frainteso, sia
lo stesso della letteratura. Vorrei sapere se lo crede anche lei, e se anzi la coincidenza non
sia casuale.
La capacità di rendere comunicabili le emozioni, trasformare il dolore in emozioni esprimibili
è l’operazione creativa che dobbiamo fare. Purtroppo un insegnante di lettere forse è stato co-‐
struito in modo che le sue capacità di creazione letteraria siano sterilizzate per sempre. La coin-‐
cidenza forse non è casuale. Penso proprio di no, anche se io l’ho scoperta proprio attraverso i ra-‐
gazzi non avendo fatto studi in merito. Un giorno lessi, perché le circostante lo richiedevano, “la
quiete dopo la tempesta” a dei bambini di quarta elementare della mia dimenticata periferia. Alla
fine tutti mi chiedevano se questo giovane era ancora vivo e dove stava (“giovane” per i nostri
bambini equivale a “signore”) e pensavano che era sfortunato se parlava in quel modo. Ci fu una
tale identificazione che lo sentirono vivo e vicino a loro e quando seppero che era morto volevano
sapere dov’era la tomba. Fu allora che mi chiesi quale differenza c’era tra i miei bambini e Leo-‐
pardi, se le emozioni che provavano erano identiche. La differenza stava solo nelle sua capacità di
nominare il dolore, di elaborarlo, di trasformare urla e pianti in canti. Anni dopo un altro bambi-‐
no, sofferente per una madre fredda e distante, scrisse una epigrafe a proposito di un albero cre-‐
sciuto su un cumulo di immondizia: “quest’albero sta male perché sta nell’immondizia; così è la
vita, anche dei bambini nascono zoppi, ma quest’albero non si sente solo perché ha la compagnia
di bambini sfortunati come lui.” A me sembrò che questo bambino stesse esprimendo come un
calco l’idea della “ginestra fiore del deserto”, e che attraverso l’albero il bambino avesse trovato il
modo di esprimere il suo dolore. Da allora ho sistematicamente lavorato a trovare nella realtà e
ritrovare nella letteratura le immagini che potessero aiutare i ragazzi a riconoscere le proprie
angosce e questo resta il contributo più importante che una scuola non ingessata nelle tecniche
possa dare all’educazione, alla capacità di ciascuno di tirarsi fuori dallo stato di cose esistente.
……….
Lei ricorda, in un Suo scritto, il caso del piccolo Antimo, che non sente il proprio dolore,
e quindi è la negativa del maestro come Lei lo intende, e l’immagine di una società aneste-
tizzata. E tutto ciò nasce da un problema di identità. Vorrei che ricordasse brevemente la
storia del bambino, e sapere la sua opinione sulla personalità in generale (come nasce e si
sviluppa), e su quelle “sintetiche” (nel doppio senso di non analitiche e di artefatte)in par-
ticolare.
Antimo era un bambino grasso, bulimico, affetto da ecolalia, che si metteva continuamente nei
guai e veniva picchiato dai compagni: provocava senza neppure rendersene conto, sembrava
sempre fuori della sua pelle al punto da non sentire o non esprimere dolore. Non ha mai versato
una lacrima.Antimo riusciva abbastanza bene a scrivere e capiva moderatamente la matematica.
Ma proprio nel fare i calcoli più elementari sembrava avere un blocco. Molti bambini di quella
classe se dovevano fare cinque più tre contando le dita mai davano per contato che la mano aves-‐
se cinque dita e ricominciavano ogni volta da capo. Antimo non faceva eccezione, ma soprattutto,
anche interrogato, mai diceva che la mano avesse cinque dita. In più di una occasione ho notato
che aveva difficoltà a scegliere un oggetto, a decidere in una conta da dove dovesse cominciare.
Ma la cosa più singolare è che sembrava avere una vera e propria idiosincrasia per il numero cin-‐
que. Dalla prima alla quinta elementare non sono riuscito a rimuovere questo blocco che si riper-‐
cuoteva sull’intero apprendimento dell’aritmetica. L’ultimo giorno di cinque anni di scuola fu un
giorno di bilanci, ed Antimo scrisse insieme agli altri una valutazione del suo percorso parlando
di sé. Si espresse più o meno in questo modo: Io mi chiamo Antimo, sono un po’ chiatto, sono bel-‐
lo fuori e dentro sento le mazzate che non devo sentire. La mia famiglia è fatta da Mamma, Papà,
Rosaria, Giuseppe e poi c’era mio fratello che si chiamava Antimo come me ed è morto in un poz-‐
zo in Germania. A me piace venire a scuola e scrivere e mi piace il nome “di mi”, di Mi è cancella-‐
to; scrive “di” e cancella ancora; e poi scrive “il nome Antimo perché un altro non mi piace”. Sotto
quelle cancellature c’era il dramma della sua vita ed il segreto del numero cinque. Antimo aveva
contato la prima volta elencando i membri della famiglia, ma quando arrivava al nome Antimo

che corrispondeva al quinto dito, continuava a confondersi – lo stringeva tra le dita dell’altra ma-‐
no e lo piegava avanti e indietro, quasi che rappresentasse l’oscillazione del suo pensiero -‐ perché
non sapeva se si trattava di lui o di suo fratello: era violato il principio di identità matematica: o-‐
gni numero è uguale a se stesso; ma anche violato il senso della sua identità, tant’è che sente ‘den-‐
tro’ quello che non deve sentire fuori, quasi che avesse un fuori che non gli appartiene: il nome.
Personalità, identità, appartenenza ed altro, sono concetti che riguardano il mondo delle relazioni
e delle emozioni. La relazione con sé stessi si sviluppa solo a partire dalla relazione con l’altro.
Questo coinvolge la stessa possibilità di pensarsi, e la stessa possibilità di pensare. Pensare è im-‐
pensabile senza un pensiero che pensi sé stessi, e pensare sé stessi è guardarsi da fuori e non si
può fare se lo sguardo esterno non c’è. E’ lo straniero che mi dice chi sono. Questa idea espressa
per prima dai greci torna in molti contesti. La ‘personalità’ è la collezione dei miei modi di rela-‐
zionarmi agli altri, ma è anche l’accumulo di comportamento che gli altri hanno avuto verso di
me. Ogni emozione si apprende solo attraverso sé stessa e mai attraverso qualcos’altro, è perciò
sempre necessario che ci sia l’altro che rimanda l’immagine di sé per poter apprende da sé e su di
sé. Di cose così difficili ho parlato con i bambini a partire da un ‘bambino scimmia’ ritrovato nel
1987 e che, secondo quanto fu discusso, “fuori era un uomo ma dentro si sentiva scimmia”, e ve-‐
deva gli uomini come un pericolo perché era stato “cresciuto dalle scimmie”. E poi ancora : “un
bambino è come lo tratti, se lo picchi diventa come un animale che capisce solo le mazzate, se lo
tratti con gentilezza lui capisce le parole” . Insomma io non credo che noi scegliamo tra valori ed
abiti preconfezionali dalle ideologie dominanti nel nostro ambiente, piuttosto apprendiamo i
comportamenti base per accumulazione di esperienze. Il mestiere degli educatori che io cerco di
praticare ed insegnare ad altri è quello di aiutare ciascuno a prendere coscienza di sé offrendosi
come specchio non deformante.
……
Bruno Cirino, l’eccellente attore scomparso nel 1981, interpretò nei primi Settanta "Di-
ario di un maestro". Come lo rifarebbe oggi, sentendosi da sempre “ragazzo di strada”,
“semiconvittore” e “maestro che ascolta invece di parlare”? E si potrebbe rifarlo, visto che
ormai della scuola palesemente non frega più una beata cìppa a nessuno?
Il diario di una maestro dovrebbe essere il diario di un uomo. Di un uomo che inciampa siste-‐
maticamente nei caporali di Totò; di un uomo che cerca di sfuggire ai professori, di un uomo che
cerca di sfilarsi dalle divise; che cerca la musica in mezzo al frastuono, che cerca il bello nelle di-‐
scariche, che cerca il vero sulle bancarelle dei falsi griffati, che cerca il bene dove dilaga il male.
Uno che sta sempre fuori posto. Uno che vorrebbe poter parlare ai giovani e dirgli che la vita vale
la pena di essere vissuta. Questo diario dovrebbe far vedere come la sua vita si trasforma in un
libro di testo leggibile, in un manuale d’uso per i giovani. Dovrebbe evitare alla grande di presen-‐
tarsi come un missionario sociale di alcun tipo, dovrebbe evitare di rappresentarsi come il profe-‐
ta di una cultura o di una fede, dovrebbe evitare di presentarsi come un grande pensatore. Forse
dovrebbe evitare di presentarsi del tutto; oppure presentarsi nudo, presentarsi come attrezzo,
come materiale di consumo, come sussidio di piccola entità e deperibile, bene non inventariabile.
Forse non dovremmo parlare di scuola ma di educazione, e di seduzione, di come sedurci a vi-‐
cenda e lasciarci sedurre dalla vita perché solo così possiamo, insieme, educarci, ossia tirarci fuo-‐
ri dallo stato di cose esistenti con le nostre stesse mani. Della scuola non frega a nessuno, perché
a nessuno frega di interrogarsi sulla propria esistenza, perché a nessuno frega che ai giovani pri-‐
ma di parlare della storia e della costituzione bisogna parlare dell’essere.
…………….
E’ mai stato frainteso e travisato nelle Sue dichiarazioni? Fino a che punto un Autore,
trattando della vita altrui e dell’altrui esperienza, può rielaborare e modificare?
E’ frainteso chi si fraintende. A me sembra che mi vada sempre bene. Mi accorgo che se mi in-‐
tervista un giornale di destra dà una curvatura particolare alle mie vere parole, mi fa apparire un
uomo d’ordine. E’ un po’ falso ma neppure tanto e quindi non mi preoccupo. Se scrive uno di sini-‐
stra mi fa apparire come un libertario contestatore. Non è vero ma neppure questo mi dispiace

più di tanto. Ho incontrato molto professionisti che riescono in poco tempo a restituirmi una im-‐
magine di me migliore di quella che mi riconosco. Insomma penso che a offrirsi si viene trasfor-‐
mati. Troppi sono preziosi, hanno paura di sciuparsi. Ma senza sciuparsi non ci si modifica. Penso
che le letture degli altri aiutano a leggere sé stessi. L’autore e ciò che scrive sono indipendenti
dalla realtà di riferimento e sono anche indipendenti tra loro. Il problema è di chi viene usato
come pretesto della scrittura, se si sente violato o meno, se è abbastanza sicuro di sé e delle pro-‐
prie relazioni da non sentirsi modificato da una falsa rappresentazione; ed ancora più difficile è la
condizione di chi è il riflesso della propria immagine. Io non ho un’immagine da difendere ma una
identità che affermo nelle mie relazioni quotidiane. Quando leggo una falsa rappresentazione di
me dico: ‘ma io non sono Pasquale’, riferendomi a quella scenetta di Totò che continua a prendere
schiaffi da uno che lo chiama Pasquale e a ridere a crepapelle a ogni schiaffo preso e poi spiega
all’amico incredulo “ma io mica mi chiamo Pasquale”. Gli schiaffi all’immagine sono schiaffi alla
persona solo se uno vuole sentirli. Ci sono degli amici che leggendo qualcosa su di me credono
più al giornale che non alla loro esperienza. Hanno un grave problema e mi dispiace per loro. Le
false notizie del giornale mi hanno aiutato a scoprire la verità di un falso. Altro è se si tratta di no-‐
tizie false in grado di danneggiarmi realmente. Lì bisogna subito mettere mano alla carta bollata.
Ma qui non siamo più nel campo della licenza poetica ma nel campo della licenza d’uccidere.
L’ultima volta la cattiva prosa di un commissario mi è costata tre anni di inutile latitanza conclu-‐
sasi con un proscioglimento in istruttoria per non avere commesso il fatto. Sono passati trenta
anni ma è una esperienza da custodire nella memoria.
Che cosa fa scorrere l’infelicità?Cosa non c’era scritto in “Lettera a una professoressa”?
La legge di gravità che porta inesorabilmente i corpi pesanti verso il basso. O meglio, la grande
massa porta a sé la piccola massa. Il buco nero inghiotte ogni luce. Ci illudiamo con la potenza dei
motori di raggiungere la velocità di fuga dalla nostra massa, ma non facciamo altro che dirigerci
nell’orbita di una nuova massa. Non è con la potenza dei motori che ci allontaniamo da questa fa-‐
tale attrazione. Un giorno un quadrupede smise di camminare a quattro zampe fissando il suolo
da cui strappava il cibo ed incominciò a guardare davanti e lontano e il suo corpo fu teletraspor-‐
tato nei luoghi che l’occhio vedeva e poi in quelli che la mente ricostruiva. Sulle pareti di una ca-‐
verna imparò a proiettare i suoi sogni e poi inventò altri strumenti per sognare e ricordare. Senza
pareti per proiettare, senza strumenti per sognare e ricordare la vita è pesante e scorre verso il
basso. L’infelicità non viene dalle ingiustizie del mondo (che sono troppe persino per essere e-‐
numerate) ma dai cuori chiusi, che trovano nelle ingiustizie del mondo il punto d’Archimede per
far precipitare un macigno ciclopico per ostruire l’ingresso all’anima. Che cosa non c’è scritto da
parecchie parti. Cosa non c’è scritto in generale nella letteratura pedagogica. Non c’è scritto – al-‐
meno in Lettera a una Professoressa -‐ il dolore, non c’è scritto che dietro il canto lirico c’è una di-‐
scesa agli inferi; non c’è scritto lo sgomento che prova ciascuno ad entrare in contatto con
l’orrore e con il dolore devastante. Non c’è scritto quello che poi stava scritto nella sofferenza di
alcuni corpi, nelle morti giovani, nelle pazzie ricercate. Don Milani era un profeta che come altri
profeti ha messo il suo corpo a disposizione del divino che attraverso lui aveva la possibilità di
parlare. Fino a morirne (incidentalmente si è trattato di un cancro, ma il divino trova mille trave-‐
stimenti). Perché le stimmate e le ferite sanguinanti sono proprie dei veri profeti. Pochi sanno
parlare delle proprie ferite e preferiscono parlare di quelli per i quali soffrono e di quelli che li
fanno soffrire: degli ultimi che dovranno essere primi e dei primi che dovranno essere ultimi, dei
buoni che soffrono, dei cattivi che fanno soffrire. La mia ambizione, che è anche una metodologia
di lavoro, è di affrontare tutto questo in modo laico, di riuscire a vedere, nominare ed elaborare la
sofferenza e con questo fare a meno dei profeti (ben vengano, ma bisogna sempre aspettare che
l’Onnipotente si decida) e riuscire a essere dei buoni mastri (mastro e non maestro) per gli ap-‐
prendisti della vita.
………
Ho un’idea: trattiamo tutti i cattivi con gli psicofarmaci. Che ne dice?

Sono d’accordo anche con provvedimenti più drastici. Ho solo un dubbio: ma poi quando fini-‐
sce l’effetto, cosa facciamo? Ci saranno sani a sufficienza da somministrare tempestivamente le
nuove dosi? A domande di questo tipo rispondo sempre affermativamente, poi mi interrogo sulla
loro praticabilità effettiva. Mio nonno mi diceva sempre che per catturare un uccello bastava met-‐
tergli un pizzico di sale sulla coda. Ero piuttosto ingenuo e lui continuava a farmi degli scherzi di
questo tipo. Credo di essere arrivato a cinquanta anni senza aver operato una revisione critica di
questo assioma. Poi ho capito che per mettere il sale sulla coda dell’uccello occorre prima cattu-‐
rarlo e tenerlo fermo. Se uno ha voglia di prendere psicofarmaci sta già sulla strada buona: e gli
altri, chi li cattura per tenerli fermi?
E quelli che nessuno vuole, nemmeno Lei?
Devono morire. In molti modi: suicidio ed omicidio, autodistruzione lenta con le sostanze;
arruolamento in qualche battaglione della morte; ritiro paranoico o esplosione schizofrenica. La
democrazia fa a meno di gasare le persone “tarate”, lascia che provvedano da sé stessi alla biso-‐
gna, lascia che qualcuno in conto terzi versi lacrime di pentimento su queste morti. La nostra cul-‐
tura ha elaborato modelli di intervento che sono adatti anche ai casi più estremi; ciò di cui mi oc-‐
cupo io è comunque qualcosa che somiglia ad una scuola. Per altri ci vuole qualcosa di più forte e
totalizzante, ma sembra che non ci sia nessuna intenzione di occuparsene seriamente. Cosicché al
momento se ne occupano becchini, carcerieri e poliziotti.

Autobiografia e metodologia educativa
Intervista di Fabio Olivieri -‐ tesi di ricerca sulle biografie -‐ a Cesare Moreno

Fabio: Prima mi stavi dicendo della scrittura di sé nei bambini…

Cesare: Appunto visto che parliamo di autobiografia..Ai temi io pigliavo sempre 5 e la motiva-‐
zione era quasi sempre che ero andato “fuori tema”. A dire il vero sono arrivato a 60 anni e se-‐
condo me sono ancora fuori tema. In realtà non è che andavo fuori tema…è che sono proprio un
Fuori Tema. Un outsider e rimarrò sempre uno fuori posto. Due volte ho avuto 8 . Ad un tema in-‐
titolato “Io” e un’altra volta la descrizione alla visita delle grotte di Palinuro. Perché anche lì era-‐
no sostanzialmente due temi liberi. “Io” è libero..l’altro era “Di ritorno dalle vacanze ricordo una
bella esperienza” e ho raccontato una bella esperienza. Quindi lì non potevo uscire fuori tema ca-‐
pito? Quando ho fatto “Io” non potevo uscire fuori tema perché Io sono Io...Io..credo fosse alla
scuola elementare e invece..le grotte di Palinuro era alla scuola media ma insomma, il problema
era che avevo un forte senso di me e..quindi ho detto tutto quello che dovevo dire compreso, cre-‐
do, qualche critica alla maestra che secondo me non mi capiva etc.
Voglio dire che, normalmente, se in un lavoro scritto ci metti del tuo la cosa non viene apprez-‐
zata, facilmente si dirà che sei andato fuori traccia. E comunque diciamo più in generale il tipo di
scrittura che ti viene chiesta a scuola è o il tema, o il riassunto. Il riassunto in realtà è forse la
forma di scrittura più nobile che ci sia. Perché significa in qualche modo rivivere in un modo tuo
quello che è stato detto da altri. Noi non lo chiamiamo riassunto, ma quando per esempio verba-‐
lizziamo le sedute..noi verbalizziamo tutto..lì ti accorgi subito dell’abisso che c’è tra le persone.

Fabio Che difficoltà riscontri?

Cesare: Non è che tu devi fare una sintesi: Tu in qualche modo devi aderire al punto di vista di
chi sta parlando e in qualche modo cogliere l’essenza di quello che sta dicendo. Quindi è una ope-‐
razione estremamente complessa. Non è un lavoro sintetico in senso hegheliano né un lavoro sin-‐
tetico nel senso “mettiamoci meno parole”. E’ un lavoro sintetico nel senso che devi fare una sin-‐
tesi nel senso chimico del termine tra due cose diverse : Io e quello che sto sentendo. Se non hai
una disponibilità all’ascolto che è una disponibilità a capire le ragioni di chi sta parlando, tu te ne
esci con due soluzioni. O scrivi pedissequamente quello che senti , ed ho visti i verbali di questo
tipo e quando li vai a riprendere dici “Vabbè è possibile che ho detto tutte ‘ste stronzate!”. Oppure
invece di scrivere quello che sta dicendo il Tizio scrivi quello che pensi tu..e quindi non va bene. Il
tutto deve essere fatto in tempo reale e questo conta perché c’è una terza componente che è
l’emozione del momento che ti fa venire fuori un prodotto originale. A volte interviste fatte da
giornalisti bravi o dei report fatte da Oriana ti restituiscono una immagine di te migliore di come
te la vivevi tu . Invece dire quante stronzate ho detto …dici “Ma che cose belle che ho detto!”.
L’altro ci ha messo del suo . Questo accade anche nel riassunto . Il riassunto quando cerchi di ri-‐
spondere a queste domande “Ma io come l’ho vissuta questa cosa?”. Quali sono le risonanze che ci
sono state tra me e ciò che ho letto ? Come restituisco il riassunto? Non uno scritto con meno pa-‐
role, ma una cosa che è la fusione del mio punto di vista con quello che ha detto l’altro. Questa è
una bella cosa.

Fabio: Questo in realtà richiama anche a dei processi di ri-‐significazione.

Cesare: Bravo. In conclusione tutta la nostra vita è questo. Tutta la nostra vita è come se noi ri-‐
scrivessimo il mondo, mettendoci del nostro. Una ri-‐significazione di tutto. Se non c’è questo, se
mi limito a recepire i significati che mi hanno dato gli altri ..il mondo rimarrebbe sempre uguale a
se stesso. Non solo, forse la metà delle cose è frutto di fraintendimenti : “ho capito una cosa per
un’altra” ciononostante si produce qualcosa di nuovo. Da questo punto di vista, il riassunto è
un’arte . Un’arte nobilissima, la più nobile di tutte perché è facile – si fa per dire -‐ inventarsi una

cosa..difficile è entrare in rapporto con una cosa già fatta. Non è facile inventarsi la “Divina Com-‐
media”!! Però in qualche modo riscriverla è molto più difficile. Non so se hai mai letto quel pezzo
di Borges, credo “La biblioteca di Babele” che dice “perché io ho scritto (Quell’IO non è Borges , è
un personaggio) il Don Chisciotte, ma il primo rigo del primo capitolo era proprio uguale! E il se-‐
condo rigo…e il terzo rigo etc, etc. E’ proprio uguale! Indistinguibile dall’originale! Però l’ho scrit-‐
to io”. Va avanti per pagine e pagine a spiegare come il suo Don Chisciotte era proprio identico a
quell’altro. Io l’ho sempre preso come una metafora per dire che ci sono dei casi in cui una scrit-‐
tura è talmente importante che l’unica cosa che posso fare è di riscrivere virgola per virgola quel-‐
lo che c’è. Non ci posso mettere mano. Quando noi parliamo di riassunto pensiamo a un prodotto
scolastico osceno. E comunque anche dentro quello, così osceno del “mettiamo meno parole” in
realtà ci metti tutto. Ho fatto un’esperienza con un bambino. Non davo un vero riassunto . Dicevo
“Prendete le parole che vi sono piaciute di più. Poi su queste parole (stavamo in seconda elemen-‐
tare!) e su queste parole discutiamo insieme e scriviamo una cosa” . Non lo chiamavo riassunto.
C’era un brano di Saverio Strati che descrive il suo ingresso in Svizzera dove “ammassati come
pecore in un uno stazzo..arrivati alla frontiera si presenta un gendarme con voce di demonio che
dice < Svelti,svelti,svelti! Scendete!>. Io avevo i piedi intirizziti e il cervello che non funzionava
per il freddo..” etc, etc. Insomma la descrizione di una dura emigrazione in Svizzera. Questo
Bambino sceglie: Pecore, Stazzo,Congela e voce di Demonio. Praticamente tutte le parole
connotate le ha beccate tutte. Queste parole messe in fila costituivano con qualche piccolo
connettivo …erano una versione in versi di un brano di 2 pagine. Dove c’era tutto quello che ci
doveva essere. Che era esattamente l’operazione inversa della versione in prosa. Questo bambino
non ha fatto niente, non ha detto niente di nuovo, ha semplicemente scelto in mezzo a 300 parole,
sette parole, oltretutto era l’unico che aveva difficoltà di scrittura.. ma guarda caso ha beccato
tutte le parole emotivamente calde. Tutte le parole che a lui dicevano qualche cosa.
“Stazzo di pecore”, “Freddo che congela il cervello”, “Voce di demonio” etc. Con quattro salti ha
steso la Svizzera! Ha colto l’essenziale. E tu questo me lo chiami riassunto ? Questa è una opera-‐
zione creativa! La copia era meglio dell’originale. La scrittura e la ri-‐scrittura comporta sempre
una ri-‐significazione almeno che non sia una operazione meramente idiota. …Quando il ragazzino
mi ha presentato queste quattro frasi..io sono saltato! Ho detto “ma guarda questo che s’è fidato
di fare!” Un operazione che nessuno di noi sarebbe riuscito a fare . Lui c’è riuscito. Un altro a-‐
vrebbe detto “ma ragazzi qua manca…non c’è scritto che stavano in treno. Non si parla di frontie-‐
ra!” . Ci mancano i riferimenti : Chi, dove, come e Quando? Invece lui ha colto le parole di valore
universale che stanno fuori dal tempo . Da questo punto di vista la scuola facendo una operazione
rivolta allo studente medio, allo studente astratto, non tiene mai conto dello studente che vive e
che quindi ci mette del suo. Quando ci mette del suo dice: “Sei andato Fuori-‐tema”.
La scrittura a scuola oltre al riassunto è il breve saggio quello che si chiama “il tema” : “Parla
dei problemi ecologici del giorno d’oggi.” La cosa si chiamerebbe breve saggio e sarebbe molto
più serio chiamarlo breve saggio perché tu non devi mettere delle idee in libertà. Tu devi riferire
di un argomento . Non è che devi dire “Io penso che il tema dell’ambiente è importante”…Chi se
ne frega che secondo te è importante ! Spiegami perché è importante. Il tema è fatto un pochino
come opinione in libertà, invece il concetto di breve saggio è dire “Ok . Ti sei informato su
un’argomento..adesso riferisci”. Anche questa è una nobile operazione. Oppure c’è il testo refe-‐
renziale…”esponga il candidato la prima legge della dinamica” . La versione degradata e stereoti-‐
pa di questa pratica didattica diventa verificare quanto sei capace di ripetere quello che ti ha det-‐
to il professore o che è scritto sul libro. Quindi da questo punto di vista non c’è alcun tentativo di
risignificazione. L’operazione di risignificazione non viene proprio proposta perché è una opera-‐
zione creativa. La scuola si propone come un ripetitore. Un antenna che capta da una parte e tra-‐
smette dall’altra parte. Quindi l’operazione creativa non è contemplata anche perché
..l’operazione creativa non è facilmente gestibile. Non è gestibile nei termini tradizionali…perché
la scuola è essenzialmente lineare. La creatività non è lineare…se fosse lineare sarebbero tutti
creativi. 2 più 2 fa 4 ..quello lo sanno fare tutti . Il problema è quando 2 più 2 fa 4 arancione. Fa
sempre 4 però il problema è che è un 4 arancione. Un colore che ti distoglie dal fatto che è 4. Non

solo. Poi non c’è certezza. Nel senso che in un discorso lineare due più due fa 4 , in un discorso
non lineare due più due fa 4. Ok. Ma poi a noi non interessa più di tanto che 2 più 2 fa 4 ..ma qual
è il significato di questo 4 . Anche su questo..c’era un bambino che si inceppava sul 5 . Io lo dissi in
televisione, senza fare il nome. Lui il giorno dopo quando scrisse disse “ Il signor Ferrara (che era
Ferrara il giornalista che mi chiese a tradimento perché due più due fa 4 ? Che non è una bella
domanda! Perché se ti chiedono “Quanto fa due più due? “…Fa 4 . “Ma perché due più due fa quat-‐
tro ?” E’ la tipica domanda cretina che però ti manda in crisi se non sei preparato . Dissi “ Qual è il
problema ? E’ che in generale succede che uno prende due. Poi conta altri due dopo il due e gene-‐
ralmente arriva al 4. Sennonché ci sono alcuni bambini che quando arrivano al 4 si impicciano
con le dita e non riescono più a dire se fa 4,5, o 6 e quindi 2 + 2 non fa 4! Ma allora quanto fa? Po-‐
trebbe fare 4 ma potrebbe fare 3 . Fa quello che capita.” Il bambino capì che si trattava di lui e
quindo scrisse “…e il maestro Moreno ebbe una bacchettata sulla mano!” . Cosa che non è proprio
avvenuta …anzi mi fece i complimenti etc.etc. Questa è una bella risignificazione. “Quello stronzo
è andato a dire i fatti miei in televisione ed io lo meno!”. La storia non finisce lì. Scopro cosa c’è
dietro dopo 5 anni che avevo questo bambino. L’ultimo giorno, il 13 Giugno, quando la scuola era
deserta perché gli insegnanti i ragazzi li fanno andar via prima. L’unica classe che era presente fi-‐
no all’ultimo giorno ero io . (20.10 minuti) . Il 13 Giugno alle ore 11 , facciamo un bilancio di que-‐
sti 5 anni passati assieme e ognuno scrive quello che gli sembra etc.etc. Allora lui scrive delle cose
. Poi dice “Io sono un bambino simpatico. Fatto bello fuori .. …e dentro sento le mazzate che non
devo sentire!” . Già questa è una bella frase . Poi va avanti e dice “ Io …la mia famiglia siamo 4
..però …e io mi chiamo Daniele e si chiamava Daniele anche mio fratello che è morto in un pozzo
in Germania… a me mi piace il nome di …” e cancella. Poi scrive “ Il nome di mi…” e cancella . Poi
scrive “ Mi piace il nome di …” e cancella. E poi “ a me piace il nome Daniele perché un altro non
mi piace”. E lì ho detto “finalmente è questo il problema”…perché lui per due volte stava scriven-‐
do “il nome di mio fratello”, e siccome il fratello nell’ordine della conta era il quinto. Quindi lui
quando faceva la conta della famiglia diceva “Mamma, Papà, Antonietta, Gennaro e…” Quando ar-‐
rivava a Daniele. Chi era Daniele ? Lui o il fratello ? E là si inceppava . E’ andato avanti per 5 anni
senza dire niente di questa storia. Poi invece scrive che il fratello è magrolino invece lui è grasso .
Sto bambino era chiarissimo che aveva problemi di identità . Aveva un bulimia legata a questo.
Aveva l’ecolalia, ripeteva sempre le parole che dicevi. Un ragazzo normale, intelligente, faceva an-‐
che le operazioni più complesse ma il numero 5 era un tabù gravissimo per lui.
Questo esempio serve per dire che anche la cosa più scontata come potrebbero essere i nume-‐
ri, che sono sempre uguali a se stessi, in realtà sono oggetto di risignificazione . Prima di attingere
al mio 5 come equivalente universale di tutti gli insiemi composti da 5 elementi, perché è questo
il numero 5, prima di arrivare a questo concetto, il 5 sono i membri della mia famiglia. Il 5 sono le
dita , i miei amichetti. Non è l’equivalente universale di un bel niente. Rappresenta un elemento
significativo della mia esperienza. Se non rappresenta un elemento significativo della mia espe-‐
rienza io il 5 non lo imparo. Questo discorso della Risignificazione potrebbe essere alla base di
qualsiasi didattica. Invece se fai un intervista a 300000 mila insegnanti non sanno che cos’è
nemmeno la significazione ..figuriamoci la ri-‐significazione!

Fabio : Mi colpiva questa cosa in merito al narrarsi, al narrare di sé. Leggevo in uno dei tuoi ar-‐
ticoli la difficoltà anche di parlare di vicende personali in dei contesti in cui non esisti tu solo co-‐
me bambino , ma hai un contesto familiare in cui parlare può comportare dei problemi oggettivi.
Mi viene da pensare che nel momento in cui devi narrare di te, lo puoi fare solo a livello simboli-‐
co. Utilizzando simboli attraverso i quali sprigionare in qualche modo quello che hai dentro. Pos-‐
sono essere anche le fiabe…modalità diverse del narrarsi. Il simbolo è uno degli scopi ricorrenti
che ho trovato nel corso …anche quello della madre sociale…è un qualcosa che nella sua accezio-‐
ne originaria sono proprio due tessere spezzate simbolo dell’alleanza. In che modo vivi l’alleanza
nell’educativo ? Qual è l’aspetto che è veramente simbolico in senso stretto nella relazione tra in-‐
segnante e bambino…in questi contesti e nel contesto del narrarsi?


Cesare : Prima del simbolo, io parlerei della metafora. Alla base del simbolo c’è un’attività me-‐
taforica: il fatto di stabilire la corrispondenza tra due mondi. Se la locomotiva sta avanti e i vagoni
stanno dietro, in questo momento: questa poltrona è la locomotiva e queste sedie sono i vagoni.
Stabilire una corrispondenza bi-‐univoca tra due mondi che non c’entrano nulla l’uno con l’altro.
Questo mi serve per costruire i simboli. Io stabilisco una regola d’uso : se questa penna è simbolo
di questo blocco, la regola d’uso di questa penna è che quando levo il tappo è equivalente al fatto
che giro il foglio. Quindi questa penna può essere il simbolo di quel blocco, se io ho costruito que-‐
sta metafora e questa corrispondenza bi-‐univoca. Perché se no il simbolo …se viene usato in un
modo diverso dal referente non è più un simbolo. Il simbolo buono è quello che non ha nessun si-‐
gnificato proprio. Per es. La Parola è il simbolo dell’Oggetto. E’ un buon simbolo perché non è nul-‐
la . E’ semplicemente un’emissione di voce e quindi non ha un suo significato . O si riferisce
all’oggetto oppure non ha significato. La parola a sua volta diventa un oggetto che entra in rela-‐
zione con altri oggetti della stessa specie. Per poter costruire una narrazione devo avere una ca-‐
pacità metaforica, ossia saper ristabilire la corrispondenza tra le parole e i loro referenti. La co-‐
struzione e l’uso del simbolo presuppongono una capacità metaforica. La capacità metaforica è
molto importante perché da un lato è creativa: attraverso la metafora tu crei mondi nuovi .
Dall’altro è importante perché ti consente di allontanarti dalla “scena del delitto” senza dimenti-‐
cartene. Quindi ti consente di rivisitare la “scena del delitto”, ossia – sto usando una metafora -‐ si-‐
tuazioni dolorose, attraverso le loro rappresentazioni, i loro simboli e non facendoti male sul se-‐
rio . Quindi la metafora è uno strumento fondamentale per poter trattare materie difficili. C’è un
detto inglese che dice “se vuoi avere a che fare con il Diavolo procurati una forchetta lunga”. La
metafora è la pinza lunga per trattare argomenti incandescenti. La capacità metaforica è assolu-‐
tamente fondamentale per l’uomo perché ti consente di gestire nella mente cose che gestite nel
reale fanno parecchio male.
Però c’è anche la cosa inversa. Il fatto che qualsiasi simbolo. Parola, può essere in grado di rie-‐
vocare qualcosa di dolorosa senza che magari tu neppure lo sappia. Allora il punto critico sta nel-‐
lae relazioni molteplici che esistono tra mondo reale e sue rappresentazioni; noi abbiamo questa
capacità di costruire rappresentazioni maneggevoli che ci consentono di fare operazioni che nel
reale sarebbero molto pesanti. ( 30 min e 25 sec) Sia sotto il profilo pratico che sotto il profilo
emotivo. Viceversa poi le metafore mi fanno sempre ricordare il mondo reale…e quindi ..mi evo-‐
cano il mondo reale e i suoi dolori . Certe volte senza neanche rendersene conto. Tutta lo sviluppo
cognitivo e il ruolo della scuola alla fine riguardano la capacità di gestire le metafore. Questa pin-‐
za lunga che mi serve per maneggiare realtà incandescenti comporta la consapevolezza che ogni
qualvolta vi ricorro, questa porta con sé un frammento del dolore che l’ha resa necessaria. Con i
bambini noi abbiamo sempre questo problema. Come governare la capacità metaforica? Anche
perché la capacità metaforica, che in larga parte coincide con la capacità semiotica, cioè di pro-‐
durre significati, di ri-‐significare: la semiosi è infinita. Io posso generare metafore da metafore e
significati da significati. La semiosi, la capacità metaforica è senza fine. Se tu non riesci a dare uno
stop a questa capacità di autoriprodursi impazzisci. Anche perché rimandi continuamente ai si-‐
gnificati più profondi e questo non sempre fa bene. Questi significati alla fine sono sempre : la
Paura, il tentativo di rimanere in vita quando il mondo congiura contro di te. L’incapacità di porre
un freno a questa compulsione trasformativa è follia; la follia nelle sue varie forme, riguarda que-‐
sto. Se torniamo alla domanda “le metafore che importanza hanno nel lavoro educativo?” , io dico:
esse stesse sono il lavoro educativo. E’ l’uso dei simboli e delle metafore che devono essere ap-‐
presi per poter maneggiare la realtà senza farsi male. L’unico vantaggio del lavoro intellettuale,
dell’affinamento concettuale della realtà, è il fatto che io possa agire a distanza rispetto
all’oggetto senza entrarci in relazione diretta.

Fabio : certamente questa metafora della pinza per gli oggetti incandescenti ci fa pensare ad
una sua duplice funzione. Se da una parte dobbiamo cogliere quegli oggetti in modo tale da non
scottarci, dall’altra una volta che si sono raffreddati ce ne dobbiamo riappropriare, reintroiettare.


Cesare: Il senso della metafora è proprio quello di poter sperimentare in corpore vili, -‐ uso vo-‐
lutamente questa espressione a sproposito, per dire che l’idea di un esperimento rischioso com-‐
piuto lontano dalla mia preziosa persona, riguarda proprio la parte tutt’altro che vile dell’uomo –
sperimentare nella mente ciò che sperimentato nel reale sarebbe troppo pericoloso o doloroso.
Però alla fine devi passare all’azione. Perché altrimenti rischi di crescere su te stesso. La favola
quando dice “C’era una volta…” dice subito che quell’universo è molto distante. Avverte che si sta
entrando in un mondo magico che non è pericoloso. Quello che traspare in modo opportuno è che
le emozioni che si provano qui e là sono esattamente le stesse di quelle reali: si piange, si ride, ci
si commuove.
“Come se” fosse vero. Se non ci fosse questa capacità di provare emozioni nel “come se”… nella
significazione è fondamentale legare l’emozione al significato, senza di essa quest’ultimo non a-‐
vrebbe ragione d’esistere. Paura, attesa, angoscia, ansia etc. Se una cosa non mi provoca un mi-‐
nimo di ansia è senza valore. Quando tu doni un regalo, perdi tempo nel confezionarlo con il fioc-‐
chettino, legandolo per bene, scegliendo la carta giusta. Perché ? Non solo per vezzo estetico per-‐
ché l’occhio vuole la sua parte . E’ l’attesa di scartare . Crei una piccola attesa che diventa un inve-‐
stimento emotivo sull’oggetto. Ritardando la gratificazione accumuli energia. L’attesa è energia
che si accumula e poi la scarichi al momento opportuno. Bisogna stare sempre attenti ad utilizza-‐
re questa potenzialità perché la mia metafora non è la tua metafora. Il positivo e il negativo si me-‐
scolano scambiandosi i ruoli. Un tramonto viene ritenuto generalmente romantico, se sono sul
mare con una fidanzata. Se dico invece “mio padre è ormai al tramonto”. Il sole che si immerge
nel mare o che muore assume una valenza malinconica, triste. Il tramonto è dunque una metafora
positiva o negativa? Dipende dallo stato emotivo di chi guarda il tramonto. Il problema per noi è
proprio quello di comprendere che la mente umana per la sua capacità metaforica infinita ed in-‐
definita, quando meno te lo aspetti ti fa ritrovare a parlare di corda a casa dell’impiccato. “piace-‐
re, di mestiere faccio il cordaio” e a quello hanno impiccato il figlio tre giorni prima! Può un inse-‐
gnante non parlare di corda a casa dell’impiccato ? No. E’ sicuro che tu parli di corda a casa
dell’impiccato, specie per i bambini. Vedi l’aneddoto del numero 5. Quando utilizziamo la metafo-‐
ra da una parte facciamo l’unica operazione possibile che possiamo fare: maneggiare una realtà
complessa con delle rappresentazioni semplificate e con degli oggetti simbolici che non fanno
male. Lavorare con i concetti significa non farsi mordere anche se posso piangere come se lo a-‐
vessero fatto. Da questo lato ti aiuta a gestire delle realtà diverse pur essendo consci però che per
le sue caratteristiche peculiari non porta con sé un unico significato, ma tendenzialmente tante
metafore quanto sono gli individui e in mezzo agli individui ci sarà sempre qualcuno a cui quella
metafora farà molto male! Parecchi insegnanti hanno pensato di poter lavorare con emozioni e
con i sentimenti come con una materia scolastica, senza rendersi conto che rischi di aprire l’otre
dei venti, quello aperto dai compagni di Ulisse. Se vuoi lasciarti sedurre dalla melodia dei senti-‐
menti, devi farti legare come Ulisse fece – appresa la lezione -‐ per ascoltare il canto delle sirene.
Appena si apre l’otre dei venti vieni sballottato …Tu rischi di ritornare in quello stato confusiona-‐
rio tipico dell’infanzia in cui non capisci il bene e il male. La differenza tra la Maga Circe e una
buona samaritana. Molti insegnanti hanno pensato che mettendo qualche parolina più personale
potevano educare il pupo. Hanno semplicemente scatenato emozioni incontrollabili e poi sono
costretti a tirare i remi in barca. E questo i ragazzi lo vivono come “tradimento”, molto di più che
non la freddezza professionale. Ci sono docenti aperti paternalisticamente alle ‘confidenze’. Spes-‐
so più le proprie che non quelle degli allievi, ma poi sul più bello riprendono in mano il registro e
l’attitudine giudicante. Sotto questo aspetto l’insegnante austero di vecchio stampo è di gran lun-‐
ga preferibile e preferito. (47 minuti e 25 secondi)

Fabio: Rispetto al viversi le emozioni da parte degli insegnanti occorre rilevare che è molto
poco sviluppata l’intelligenza emotiva . Viene lasciata a sé sia nell’adulto che nel bambino. Quanto
e come credi possa influire e soprattutto come lavorate in quei contesti in cui gestire le emozioni
fa la differenza delle relazioni. A scuola questo, almeno in quelle istituzionali, non viene neanche
preso in considerazione.

Cesare : Il problema …non è la scuola che non considera le emozioni. E’ un’intera cultura che
ha una idea dello sviluppo personale come di ….come una sorte di evoluzione creativa. In questa
l’uomo pensante razionale lineare, intelligente, etc. ha sepolto l’Uomo emozionale ed ha sepolto
anche il bambino emozionale. In realtà non è così…in ogni singolo atto di conoscenza si mescola-‐
no emotività, casualità, casualità, ragione. L’atto di conoscenza è un atto complesso e non lineare.
Entro in rapporto con l’oggetto lo manipolo, stabiliscono relazioni con lui, mi lascio invadere dal
sentimento di lui . La famosa sintesi, in cui l’oggetto esiste in sé, è un universale e non è solo ‘per
me’ viene molto dopo, e comporta ogni volta un travaglio interminabile. In realtà ogni atto di co-‐
noscenza è un complesso di atti di conoscenza su piani diversi. Il piano emotivo è sempre presen-‐
te. Ho fatto una raccolta di citazioni a riguardo . Anche Einstein che può essere tacciato di tutto
tranne che di irrazionalità, lo dice in modo chiaro: la ricerca scientifica è possibile solo perché c’è
una passione che è dello stesso tipo di quella che un amante ha per la propria amata. E’ lo stesso
tipo di rapporto – dice Albert -‐ che San Francesco e Democrito hanno con la natura. Il contempla-‐
tivo, la cosmica meraviglia del mondo vengono prima di qualsiasi discorso razionale. E se questo
non c‘è la ragione è vuota, è follia.

Fabio: Leggendo il tuo articolo sul fatto di cronaca accaduto a Palermo mi era venuto in mente,
mi aveva richiamato il senso della punizione. Ho quindi ripensato ad un romanzo che per anto-‐
nomasia affronta il senso del pentimento e della punizione : Delitto e castigo di Dostoevskij . In
cui c’è da parte di Raskol’nikov una serie tormentata, prima di arrivare a concepire il passaggio
attraverso il perdono istituzionalizzato. D. ti porta fino ad un certo limite in cui ti domandi “Vab-‐
bè ma se fondamentalmente si è pentito e lo ha fatto con tormento…serve poi andare oltre?” . In
realtà l’incontro con Sonia è rivelatore rispetto al Perdono . Decide, pur avendola fatta franca di
costituirsi. Per cui ciò che mi colpisce è quanto conta il pentimento personale rispetto ai canali i-‐
stituzionali nelle situazioni di disagio. Nel momento in cui ti vivi un contesto che avverti come in-‐
giusto…secondo te c’è il senso o la necessità di essere perdonati in contesti di difficoltà primaria
nell’approccio, nell’integrarsi all’interno della società? Avverti che ci sia questa necessità da parte
di tutti di essere perdonati, chiaramente non nel senso cattolico, quasi un riconoscimento della
totalità dell’altro nei suoi aspetti positivi o negativi .

Cesare: Avere il perdono…io ripeto il discorso che ho fatto in quella lettera. La prima cosa è
che io mi devo sentire in colpa..e io mi sento in colpa se ho il senso di un debito non pagato, una
rottura che è avvenuta. Il discorso del Perdono non lo riesco a vedere se non nel discorso di dire
“Devo riparare”.
Ma questo riparare naturalmente deve fare i conti con la soggettività dell’altro . Riparare non
può significare che io me ne vado in una grotta in montagna mi metto il cilicio e mi auto-‐punisco.
Perché ciò che è importante non è infliggere il dolore al Reo ma riprendere il confronto con l’altro
e da questo punto di vista ..ci sto riflettendo in questo momento…questa idea del perdono, forase
c’entra.
L’idea che ci debba essere un’attività di conciliazione. Tutto quel discorso che faccio sulla pu-‐
nizione ha un unico corollario ..insisto a dire che l’unica punizione che ha senso è quella vissuta
socialmente. Adesso la tua domanda sul perdono ripropone in termini diversi la stessa cosa. O la
parte offesa, o un suo rappresentante …qualcuno ci deve essere che mi restituisce il senso della
mia espiazione. Uno che dice “ok. Hai saldato il conto!”. Non è possibile farlo mettendo i soldi su
un conto anonimo in una banca svizzera. Se sono in debito con te i soldi li devo restituire a te e la
ricevuta me la devi dare tu. Che io Prenda 10 volte tanto la cifra e la versi in un conto svizzero
dove faccio beneficenza ai bambini malati di AIDS…non ha senso. Questa idea che dici tu..il Per-‐
dono …avere di fronte a me o la vittima o un suo rappresentante, o una persona che rappresenta
la vittima per eccellenza , l’Innocente è quello. Colui che è Innocente è l’unico che mi può restitui-‐
re tutte le colpe di cui non conosco la vittima. Per il semplice fatto di esistere e di avere relazioni
sociali qualche colpa ce la devo avere. Come bisogno generale e non quindi come “ho fatto un er-‐

rore” e devo essere perdonato. Ma in un certo senso è come se ci fosse una sorta di peccato origi-‐
nale per il fatto di stare in società. Faccio parte dei meccanismi e il senso di appartenenza ad una
comunità mi può essere dato soltanto dal fatto che qualcuno mi accetti per quello che sono, con i
miei difetti . Qualcuno che mi perdoni per le cose che io posso aver fatto. Del resto guarda che nel
meccanismo del capro espiatorio che oggi si usa a sproposito indicando una persona colpevole,
quando invece la sua caratteristica è appunto quella di essere innocente ..altrimenti non sarebbe
un capro espiatorio. (1 ora e 19 secondi) Quello che voglio dire ..Questa idea che dobbiamo farci
perdonare quindi dobbiamo fare un sacrificio alla divinità, possiamo dire un sacrificio all’ordine
sociale esistente…Pagare un prezzo per entrare nella comunità…da questo punto di vista il per-‐
dono dobbiamo averlo un po’ tutti anche se non abbiamo fatto niente. E’ come dire per poter en-‐
trare alla comunità io devo rinunciare ad una parte di me stesso …finché sono tutto centrato su
me stesso non potrò mai entrare nel gruppo. Ci dovrà essere da un lato un atto di contrizione ini-‐
ziale dall’altro lato ci deve essere un atto di accettazione che qualche volta noi chiamiamo perdo-‐
no. Tutta la ritualità cattolica è basata su questo : ripetere continuamente questo atto di contri-‐
zione, sacrificio rituale dell’innocente e il perdono perché sono peccatore. Da questo punto di vi-‐
sta io penso che …non me lo ricordavo Dostoevskij così…l’esempio mi pare che funzioni bene,cioè
non basta che lui si costituisca. Attraverso Sonia deve rientrare in contatto con le sue vittime. In
sostanza deve rientrare in contatto con l’umanità e dire comunque “Io faccio parte di Voi”. Ha bi-‐
sogno del perdono non può limitarsi solo a pagare in galera. Penso che ci sia questo. Anche se bi-‐
sogna stare attenti a non vivere questa cosa come una sorta di desiderio di espiazione o di auto-‐
punizione. In realtà il perdono è un atto liberatorio. E’ il rientro nel gruppo . La richiesta di per-‐
dono è anche un atto di sottomissione al gruppo, alla società. Viceversa viverlo come espiazione
per i prossimi trenta anni anziché essere un atto di libertà diviene chiusura. Ho visto dei miei col-‐
leghi che hanno un po’ la volontà di espiazione… di riscattare . Non so se il loro peccato o i peccati
del mondo quindi questo voler dare, volere dare…”perché hai tanta voglia di dare ?” Prendi pure
qualche cosa. Quando tu non ti prendi niente non fai parte del gruppo.

Fine prima intervista realizzata in data 23/06/2007


Intervista per una ricerca sul professionista riflessivo
Venti domade formulate da Valentina Ghione
Domanda 01 – Percorso per arrivare a Chance

Fin da piccolo ero destinato ad insegnare anche se no lo sapevo. Ho cercato di allonta-
narmi da questo destino con una lunga deviazione durata 20 anni, ma alla tenera età di 38
anni sono stato costretto, manu militari, a fare il mio primo concorso e pochi mesi dopo met-
tevo piede per la prima volta come insegnante in una classe. Mi ero occupato in precedenza
di indagini sociologiche sull’orientamento ed avevo scoperto che nelle terze medie c’erano a
mala pena 10 ragazzi e che gli altri si erano persi per strada e nessuno ne parlava. Neppure i
sociologi con cui lavoravo. Ho deciso di andare personalmente al centro del problema, ho
scelto la peggiore scuola del mio quartiere che è primo a Napoli per dispersione scolastica.
Avevo la precisa idea che troppe formule pedagogiche erano nate in contesti o laboratoriali o
di piccoli centri, ma che pochi si fossero confrontati con la complessità di un quartiere urbano
moderno e degradato.
Domanda 02 – Libri che hanno influito sulle scelte professionali

Nel dicembre del 1966 occupai per la prima volta l’Università e cominciai a leggere qualco-
sa sulla scuola. Mi fecero leggere “Lettera a una professoressa” e io stesso scrissi un opu-
scolo pubblicato da Freltrinelli che si apriva così:” la scuola italiana è scuola di classe due vol-
te”. Il linguaggio e la logica erano molto primitivi, ma ancora oggi mi trovo ad affrontare il pro-
blema della emarginazione sotto due aspetti: quello strutturale e quello dell’emarginazione in-
teriore. Oggi penso che il problema più grave sia il secondo. Quando per decisione collettiva
familiare – avevo già un figlio e non avevo alcun lavoro regolare - è stato deciso che dovessi
fare il concorso ho letto ogni genere di cose; però insieme a mia moglie studiavamo da un
pezzo questioni che ci aiutavano a criticare un pensiero politico troppo schematico: studiava-
mo di biologia, di epistemologia, di psicologia. I libri che più ci colpivano oltre a Freud – che
sommariamente conoscevamo già – erano quelli di Bruno Bettelehim, per il modo libero in cui
affrontava i problemi e per la sua capacità di proporre risposte semplici e sensate partendo
da analisi e metodologie complesse. In particolare Bettelheim mi ha passato l’idea che non
esistono problemi solo cognitivi o solo ‘organici’ ma che ci sono sempre emozioni che finisco-
no per essere la cosa più importante (magistrale il suo testo sugli errori di lettura). Ma soprat-
tutto di Bettelheim ci attraeva il modo in cui coniugava il suo essere ebreo, la sua vita nei
campi di concentramento, l’esercizio della professione e purtroppo anche il modo di essere
isolato ed inviso ed infine anche il modo della sua morte. Tra i libri che ho letto in quel periodo
il filone “Itard, Montessori, Vigotsky, Bruner” è quello che mi ha influenzato maggiormente.
Vigotsky soprattutto, lui ed altri molto diversi ( ad esempio Wittegenstein, Karl Kraus di Detti e
contradetti, Huizinga di Homo Ludens….Benveniste del Vocabolario delle istituzioni indo-
eropee; Adorno della Terminologia Filosofica….. ) mi hanno dato la convinzione che tutto
passa attraverso il linguaggio e che il linguaggio ha una capacità generativa. Nelle mie lettu-
re, non guidate, ho certamente saltato delle cose: per esempio non sono mai riuscito a legge-
re le cose di Mario Lodi o di Ciari o quelle di Freinet. Venivo da una forte ideologizzazione e
la retorica proletaria o di sinistra mi dava piuttosto fastidio. In seguito quando avrei potuto
leggerli con maggiore serenità non ne ho avuto più tanta voglia, ero convinto e sono ancora
convinto che una nuova pedagogia vada sperimentata in gruppo e nelle situazioni urbane di
maggior disagio e che le piccole scuole di paese o gli esperimenti individuali contano piutto-
sto poco per cambiare i metodi di lavoro. (del resto anche esperimenti consistenti come il no-
stro non mi sembra che cambino molto).

...
Domanda 03 – Esperienze di riferimento

Come ripeto non avevo voglia di trovare ispiratori; temevo anche di farmi influenzare, vole-
vo provare in prima persona e poi confrontarmi. Del resto se avevo bisogno di esempi avevo
una famiglia piena di insegnanti che si erano da sempre distinti per spremere succo anche
dai sassi; ma soprattutto sapevo che non era di una diversa didattica che avevo bisogno ma
di una diversa relazione con gli allievi e quello me la dovevo conquistare da solo sul campo.
Domanda 04 – Cosa rappresenta la nave del logo

La nave è un ottima metafora di tante cose. Soprattutto per me è l’idea che tutto dipenda
dall’equipaggio. Quando sei in navigazione e nella tempesta non conta prendertela con
l’armatore, con l’ingegnere progettista, con i cantieri che hanno costruita la nave. Qualsiasi
cosa accada devi affrontare il problema con le tue sole forze. Il modo in cui abbiamo organiz-
zato il gruppo di lavoro di Chance è quello di una ciurma che deve essere coesa a ogni livello
e che non può permettersi di escludere nessuno o stabilire gerarchie che non siano funzionali
a far navigare la barca da cui tutti dipendiamo. La metafora della navigazione poi per me rap-
presenta anche un modo di fidare sull’intelligenza che ricerca piuttosto che sull’accumulo di
nozioni. Con i miei piccoli allievi mi soffermavo a lungo sul viaggio di Colombo e sul come egli
abbia affidato la propria vita alla capacità di utilizzare – come pochi altri – il sestante per fare
il punto nave. Molti insegnanti hanno bisogno di riferimenti statici, solidi e forgiati nell’acciaio
(forse per questo molti docenti hanno simpatia per quei bei sistemi chiusi, “pret a porter”, che
imbracano il mondo – passato, presente e futuro - in poche semplici formule) e imbrigliano le
proprie ed altrui intelligenze navigando sempre sottocosta. Affrontare spazi indefiniti, nel mare
come nello spazio, nel pensiero come nella vita, richiede grande fiducia in sé e negli strumen-
ti intellettuali; di questa pochi sono dotati spontaneamente.
Domanda 05 – Strumenti portati nel progetto

Ho portato con me una assoluta mancanza di rispetto reverenziale per ogni autorità costi-
tuita sia in campo burocratico politico sia in campo culturale e scientifico. Un altro cavallo di
battaglia del mio insegnamento è il processo a Galileo e lo scontro tra autorità e ragione.
Penso ostinatamente che una buona autorità debba mostrare le proprie carte, che non può
aspirare all’infallibilità. Ho portato con me il rispetto sacro per ogni attività degli allievi. Ho letto
nei fogli strappati, sotto le cancellature, dietro i silenzi, oltre le aggressioni, sempre convinto di
incontrare una persona che mi arricchiva. Non mi sono spaventato di fronte al programma
scolastico, incompleto in relazione a ciò che mi veniva imposto d’autorità, non mi sono tirato
indietro nell’affrontare temi che facevano gelare il sangue quando me lo richiedeva la vita dei
bambini che avevo di fronte. Nel corso del viaggio a scuola e poi a Chance ho aggiunto una
sconfinata fiducia nella possibilità di trovare un strada insieme agli altri. Prima di Chance non
avevo le prove se un modo di lavoro fosse il risultato di una attitudine personale irripetibile o il
risultato di un metodo riproducibile. Dopo sei anni di esperienza sono convinto che sotto certe
condizioni sia possibile riprodurre un metodo e che questo dia risultati positivi.
Domanda 06 – Notizie sul resto dell’equipaggio

Del resto dell’equipaggio. Nel mio modulo, conoscevo abbastanza a fondo la vita profes-
sionale dei docenti: li avevo incontrati sul campo e avevo constatato negli anni che adottava-
no un atteggiamento giusto verso i ragazzi. Quando sono stato chiamato a scegliere i miei
compagni di viaggio mi sono diretto solo in questa direzione ed i fatti mi hanno dato ragione.
Mi sono fidato di più delle capacità operative che delle dichiarazioni ideologiche o della mili-
tanza ostentata. Mi sono visto e mi vedo come un nostromo e come un ufficiale di rotta, an-

che se purtroppo il nostro progetto manca di uno stato maggiore ufficialmente costituito e
troppo spesso abbiamo anche dovuto fare le veci di questo; e ciò non va bene sotto molti a-
spetti.
Domanda 07 – Differenze nel rapporto con i colleghi

La differenza più importante è che siamo un gruppo ed è nel modo in cui costituiamo grup-
po. Si può essere gruppo per motivi di efficienza, di solidarietà politico-sindacale, per amici-
zia, per appartenenza culturale o sociale. Noi siamo un gruppo professionale, che sta assie-
me in quanto svolge una ricerca e realizza un apprendimento intorno al compito di educare le
giovani generazioni. Noi rispettiamo in modo implicito - e sempre più in modo esplicito - una
deontologia basata sul rispetto assoluto degli utenti e delle loro famiglie. Non credo che nella
scuola ordinaria ci sia sufficiente consapevolezza di questo e che ci sia un lavoro per fondare
la colleganza su una condivisione delle pratiche didattiche. Per questi motivi nel gruppo do-
cente Chance le emozioni circolano con molta più libertà cosicché diventano forza produttiva
quand’anche si presentino in forme aggressive. Viceversa nella scuola ordinaria si finge che
ogni emozione sia ricacciata nel limbo della irrazionalità; col solo risultato che le emozioni a-
giscono sotteraneamente in modo devastante sia nel rapporto tra colleghi sia nel rapporto
con gli allievi.
Domanda 08 – Differenze nelle caratteristiche dell’ambiente di lavoro

Primo: noi facciamo sul serio. Troppi docenti ingannano se stessi con paroloni e salti mor-
tali di concetti: sempre al passo con i tempi mai al passo con la realtà. Parole come acco-
glienza, organizzazione, condivisione, laboratori, dialogo, ascolto sono dotate di senso e si
appoggiano a pratiche riconoscibili. Lo scarto tra ciò che dichiariamo e ciò che realizziamo è
minimo e sottoposto a verifica sistematica. Noi puntiamo solo e soltanto al risultato e mai ad
adempiere formalità ( le formalità ci sono e sono tanto più importanti quanto più corrispondo-
no a pratiche reali in quanto le rendono visibili e condivisibili). Noi cerchiamo ogni giorno con
fatica di creare una organizzazione e reperire risorse che siano al servizio del progetto educa-
tivo degli allievi. Ogni ingranaggio del complesso meccanismo organizzativo di CHANCE è
teso nello sforzo di realizzare gli obiettivi del progetto. Viceversa nella macchina organizzativa
della scuola – così come in generale nelle organizzazioni complesse - ogni pezzo se ne va
per conto suo, ognuno sente con fastidio la presenza delle altre parti e si comporta come
quella rondine che godendo del proprio volo e sentendo il fruscio dell’aria tra le piume sospi-
rava di quanto sarebbe stato bello volare senza l’ostacolo dell’aria. I meccanismo organizzati-
vi non controllati e non diretti secondo una idea unitaria, sono meccanismi profondamente
espulsivi, che sistematicamente sviluppano reazioni spontanee ed incontrollate di rigetto ver-
so qualsiasi cosa turbi la mortale routine esistente.
Domanda 09 – Fasi di sviluppo del progetto

C’è stata una fase iniziale, ancora prima dell’inizio, in cui forse si voleva solo fare un one-
sto recupero scolastico un po’ per rispondere a un bisogno sociale, un po’ per mettersi a po-
sto con la propria deontologia, un po’ per mettere la propria bandierina su un progetto, visto
che molti si inventavano progetti. La fase della prima realizzazione ha fatto capire quanto in-
vece si stavano mettendo le mani in un vespaio, che i problemi erano molto più complessi e
la sfida tutt’altro che una semplice presa di posizione morale. Il secondo anno ha rappresen-
tato un immediato rilancio della posta in modo che ha irreversibilmente trasformato il progetto:
il cambiamento della legge sull’obbligo(legge 9/99) ha portato a prolungare il nostro impegno
con i ragazzi, ma questo, ce ne rendiamo conto a distanza, significava cambiare radicalmente
la natura del progetto. Il febbraio 2001, con il convegno Il Chiasso e la Parola può considerar-
si uno spartiacque tra una fase esplorativa ed una fase riflessiva: dalla confusione iniziale, il
chiasso appunto, alla parola. La terza fase ha visto il consolidarsi di un modello di scuola del-
la seconda occasione e di una scuola di percorsi integrati. E’ diventata sempre più forte la

consapevolezza che il progetto rappresentava una sfida complessiva non solo relativamente
alla pedagogia ma anche rispetto al tipo di comunità che attraverso la scuola andiamo co-
struendo. La quarta fase che è cominciata già nell’anno scolastico 2003/2004 ha visto un im-
pegno sempre maggiore per la trasformazione istituzionale da noi intesa innanzi tutto come
codifica delle pratiche realizzate e poi, ovviamente, anche come riconoscimento da parte del-
le organizzazioni istituzionali esistenti, che sono molte. Mi riferisco innanzi tutto alla comunità
locale, alle istituzioni cittadine, alle istituzioni nazionali dell’istruzione, alle istituzioni scientifi-
che nazionali ed internazionali. Attualmente forse siamo in una quinta fase che chiamerei del
negoziato, in cui forse siamo riconosciuti come interlocutori e dobbiamo condurre un negozia-
to per la migliore realizzazione possibile della missione del progetto. Forse è la fase più diffici-
le di tutte, una fase costituente in cui si può svendere, senza accorgersene, le migliori con-
quiste sul campo.
Domanda 10 – Momenti di difficoltà

C’è una difficoltà permanente che è l’assenza di una direzione del progetto. Questo è il
frutto di una schizofrenia istituzionale che da un lato ci affida una missione difficile e forse im-
possibile ma anche doverosa, dall’altro c’è un desiderio segreto e diffuso che noi si fallisca,
una tendenza a metterci ostacoli sul cammino, perché il nostro successo rappresenta anche
una critica dell’insuccesso diffuso e sistemico della scuola ordinaria. C’è anche una forte invi-
dia nei confronti di figure come quelle dei tre coordinatori che senza avere né titoli accademici
né protezioni politico culturali hanno resistito e sono andati avanti tra vasi di bronzo di grande
spessore. Tutto questo si traduce in una svalutazione sistematica del nostro lavoro in termini
economici ed in termini di potere. Sui termini economici c’è poco da dire: i docenti Chance
sono puniti relativamente ai propri colleghi, lavorano per più ore e non hanno avuto accesso
agli incentivi del fondo autonomia, non hanno avuto accesso ai fondi per le scuole a rischio.
In termini di potere noi ancora oggi non abbiamo neppure il potere sul nostro tempo: ogni an-
no siamo costretti alla umiliante pratica della ‘utilizzazione’ che ci tiene sistematicamente sulla
corda di una precarietà immeritata e professionalmente devastante. Tutto questo si moltiplica
per dieci nelle figure dei coordinatori, sui quali non posso dire nulla per non essere colto da
un accesso di rabbia. L’assenza di potere si è particolarmente manifestata quando c’era la
necessità di decisioni dolorose o impossibili da prendere all’unanimità: ad esempio si trattava
di allontanare dal progetto persone che si erano dimostrate inadatte al compito. Le decisioni
alla fine sono state prese ma con molto ritardo e fatica e ancora oggi paghiamo per i danni
conseguenti a tali ritardi. Le misure prese nei confronti di questi problemi sono:
una organizzazione di assistenza psicopedagogica che consentisse di gestire ed elaborare

anche queste frustrazioni. Penso che questo resti il primo motore della forza collettiva
che ci ha consentito di andare avanti crescendo, per sei anni.
Un’azione sistematica di accreditamento presso comunità più ampie di quella interna al
progetto in tre direzioni: le istituzioni cittadine e nazionali dell’istruzione, la pubblica o-
pinione, la comunità scientifica. Tutto questo ha portato ad una crescita smisurata della
autorevolezza persino a scapito del potere reale e questa forse è oggi una contraddi-
zione ed una spaccatura ancora più grave che all’inizio del progetto
La produzione continua e sistematica di progetti, idee, proposte, un superlavoro sistematico
che surrogava alla mancanza di potere e di autorità con la forza delle proposte, della
scrittura, della presenza. E anche questo modo di fare è ormai giunto al limite estremo
dietro cui c’è il collasso: il crollo rovinoso del castello e della persona fisica che ha osa-
to impegnarsi nella sua costruzione.
La difficoltà maggiore deriva dal fatto che queste contraddizioni esterne sono diventate an-
che contraddizioni interne e che gli stessi strumenti di difesa rischiano di diventare strumenti
di oppressione, alibi all’inazione e questo vale in tutti e tre i campi indicati: il sostegno a so-
stenere le frustrazioni può diventare tendenza ad evitare le situazioni frustranti,

l’accreditamento istituzionale e presso l’opinione pubblica può scadere nella fuga dal compito
verso mete più comode e piacevoli, la produzione di progetti può diventare costruzione os-
sessiva di castelli di carte: giocattoli sostitutivi di impossibili costruzioni vere. Da questa diffi-
coltà si esce solo chiudendo il progetto o in modo definitivo o rifondandolo su nuove basi.
Domanda 11 – Un’occasione per chi?

Come abbiamo detto Chance è una occasione per la città. Una occasione perché tutti i cit-
tadini si sentano migliori perché condividono una missione importante nei confronti delle gio-
vani generazioni. Dentro questo quadro esistono categorie sociali e comunità particolari che
hanno un grado di esposizione maggiore e quindi anche un grado di possibile partecipazione
maggiore: parlo della comunità dei docenti, della comunità scientifica, delle diverse istituzioni
sociali e culturali. Purtroppo vedo che questi gruppi partecipano poco e male, che bisogna
trascinarceli, che anche chi sta dentro ci sta quasi come su un autobus strapieno: sul predel-
lino pronto a saltare giù alla prossima fermata. C’è un qualche difetto d’origine del progetto,
che non abbiamo ancora individuato, (ma forse è solo l’antica tendenza delle razze padrone
ad escludere chi non è nato bene) che ci porta comunque ad essere distanti dalle comunità
che contano.
Domanda 12 – Interazioni tra singolo e gruppo.

La cosa più importante che ho capito in questi anni è che è sbagliata la contrapposizione
individuo gruppo. Credo fermamente che il centro dell’azione educativa, ma in generale il
centro della vita, sia l’individuo; ma l’individuo esiste solo in quanto espressione del gruppo.
Noi abbiamo visto fisicamente crescere l’individualità di ciascuno come derivato di una forza
di gruppo. Naturalmente occorre chiarire di quale gruppo: noi parliamo di un gruppo coeso, di
un gruppo dove emozioni e sentimenti siano accolti come motore primo della relazione e del
pensiero riflessivo. Un gruppo che sia fondato solo sulla adesione ad un credo, sulla cono-
scenza di una regola-disciplina astratta è un gruppo dentro cui si stabiliscono gerarchie ed in
cui circolano devastanti sotterranee correnti emozionali. Noi abbiamo anche sentito le possi-
bilità oppressive del gruppo, la tentazione ad esercitare il potere della maggioranza. I nostri
gruppi cercano di mantenere la coesistenza delle posizioni diverse e di giungere alle decisioni
come negoziato di posizioni e non come vittoria di una maggioranza. I nostri sono gruppi di
discussione e non gruppi democratici. Questo non significa che sia possibile una coesistenza
indefinita: ci sono persone che non hanno accettato questo modo di fare che è faticoso, duro,
penetrante in quanto espone le parti più deboli di sé. Cosi come è necessario un particolare
gruppo dobbiamo pensare ad un particolare individuo che sia aperto alla trasformazione e
accogliente verso se stesso e l’altro, un individuo alieno da ogni paranoia egocentrica, pro-
fessionale, sociale, culturale. Queste doti sono molto difficili da reperire in una società so-
stanzialmente bloccata, congelata (forse da secoli) in una logica bellica in cui ogni pensiero
ed ogni respiro devono necessariamente essere inscritti in una delle due metà del campo di
battaglia. Dichiarasi non belligeranti è la scelta individuale più difficile.
Domanda 13 – Le cinque migliori buone pratiche

La prima nell’ordine è il sostegno ai docenti attraverso le pratiche già prima indicate
Funziona perché il docente esce fuori dall’isolamento angoscioso ed ansiogeno entro cui
viene confinato il docente tradizionale. Il docente Chance pur operando in un ambiente e-
stremo è molto più sereno del docente medio che opera in ambienti ufficialmente più tranquil-
li. Un osservatore estraneo ha notato che nei corridoi di Chance non si odono le urla dei do-
centi.
La seconda è l’accoglienza-accettazione degli allievi, quel lungo periodo di seduzione reci-

proca che apre il rapporto educativo e getta le premesse di un rapporto autentico

L’accoglienza degli allievi funziona perché la ricerca di una relazione personale non è una
retorica paternalista o pettegola, ma uno spazio reale di incontro dentro cui le fascinazioni
giocano un ruolo fin troppo reale, al punto che occorre adottare misure di protezione per evi-
tare coinvolgimenti eccessivi.
La terza sono le pratiche di autovalutazione degli allievi prima fra tutte quella riguardante la
presenza
Le pratiche di autovalutazione sono essenziali per innescare processi di empowerment
reale, presa di potere dei ragazzi su se stessi. Il primo potere è l’essere presenti a se stessi, e
le pratiche di autovalutazione aiutano grandemente questo
La quarta sono le pratiche comunicative verso i ragazzi e le famiglie, il modo in cui si intrec-
cia la comunicazione circa i risultati scolastici con un vera e propria azione di sostegno
alla genitorialità e mediazione nei rapporti tra adulti ed adolescenti
Le pratiche comunicative sono efficaci in quanto attivano il sostegno dei gruppi di riferimen-
to ai ragazzi che apprendono. Se i ragazzi non sentono la condivisione emotiva da parte degli
ambienti sociali di riferimento non assumono quella posizione dell’apprendere che rende pos-
sibile la comunicazione educativa, si oppongono ad ogni comunicazione efficace.
La quinta è la ricchezza e varietà delle tecnologie didattiche e quindi la capacità di trarre

materia di apprendimento da ogni contesto e da ogni occasione
La diversificazione delle tecnologie e dei contesti consente di valorizzare le esperienze
informali, consente di pensare comunicazioni didattiche meno pesanti e più interattive.
Domanda 14 – Cos’è la restituzione

La restituzione appartiene ad un contesto didattico che non esclude emozioni e sentimenti.
La comunicazione scientifico-discorsiva è insieme unidirezionale e unidimensionale. Anche
quando c’è un apparente dialogo, in realtà si comunica con la Scienza: è come se due inter-
locutori si palassero per il tramite di un comune interprete. La dimensione unica comporta la
purificazione della comunicazione da ogni ‘accidente’ come si diceva un tempo, da ogni con-
notazione emotiva come diciamo oggi. La comunicazione interumana invece è connotata dal-
la reciprocità e muiltidimensionalità. La restituzione significa accoglienza del punto di vista
dell’altro, delle sue emozioni, il rivivere empaticamente le stesse emozioni, restituire
all’emittente il dono di sé che è incluso in un atto comunicativo autentico: la restituzione è la
risposta all’obbligo che si crea attraverso il dono. Noi sappiamo che il peggior danno che si
possa fare ad un bambino non è neppure una pratica educativa rude o violenta ma una prati-
ca educativa indifferente, incapace di rispondere alle sollecitazioni del bambino. Questo vale
anche nelle relazioni tra adulti e nella relazione con gli adolescenti che soffrono innanzi tutto
della mancanza di significatività del sé in una situazione in cui hanno ossessivo bisogno di ri-
conoscimento proprio in quanto non riconoscono se stessi. Dunque la restituzione è parte es-
senziale del processo di crescita e di empowerment, una accusa di ricevuta che è assoluta-
mente essenziale. Qualche volta dico che si tratta anche – senza troppi arzigogoli – di un atto
di elementare buona educazione e di rispetto nei confronti dei giovani che crescono.
Domanda 15 – Pratiche che dimostrano l’assunzione di responsabilità

L’assunzione di responsabilità più diffusa riguarda l’impegno di tutti per la frequenza e
l’impegno scolastico. Il primo punto di crisi nella relazione educativa della scuola ordinaria ri-
guarda proprio l’indifferenza verso la frequenza e l’impegno: Mancata frequenza e disimpe-
gno vengono anche sanzionati ma non vedono una vera partecipazione della scuola, come
se la partita fosse chiusa con la sanzione. Capita anche il altri campi: se circolate con le
gomme lisce avete una multa e la cosa finisce li. In altri paesi non solo avete la multa ma il
giorno dopo dovete recarvi ad una stazione di polizia per mostrare che avete montato le

gomme nuove. In questo modo la multa e la sanzione diventano una manifestazione della cu-
ra che lo stato ha per il vostro benessere piuttosto che un mero ed interessato adempimento
burocratico. Nel rapporto con la frequenza scolastica manca sistematicamente questa secon-
da parte e allora anche la sanzione appare una inutile vessazione. Nel nostro progetto questa
come altre faccende diventano ‘affari di Stato’ che è una espressione idiomatica per designa-
re questioni complicate. Far diventare qualcosa una “affare di Stato” è come dire che si esa-
gera. Nel nostro progetto siamo esagerati quel tanto che basta a far capire a ragazzi e genito-
ri che ci preoccupiamo veramente per il ragazzo e che non ci interessa solo di mettere a po-
sto una pratica. La responsabilità è collegiale e coinvolge allievi, famiglie e ogni tipo di opera-
tori. Responsabilità significa che qualcuno risponde ed i nostri docenti rispondono sempre. Un
rinforzo particolare a questa pratica si trova nelle diverse figure di tutor e nella sottoscrizione
personale del contratto anche da parte del docente, attraverso di essa la responsabilità si
personalizza e diventa anche visibile e concreta.
Domanda 16 – E’ una comunità che apprende?

Chance è senz’altro una comunità che apprende. Tuttavia occorre dire che i tassi di ap-
prendimento sono estremamente differenziati tra individui diversi, zone e livelli diversi del
progetto. Ad esempio l’apprendimento nelle istituzioni di riferimento è vicino a zero, perché
vicino a zero è il tasso di diffusione delle pratiche adottate da Chance. In generale le profes-
sioni e le istituzioni fortemente strutturate sono quelle che apprendono meno. Noi docenti ap-
parteniamo ad una professione meno strutturata e meno difesa, meno protetta e forse siamo
– in alcuni casi – più disponibili all’apprendimento. Ho notato nei nostri colleghi coordinatori
dei servizi sociali di zona un buon tasso di apprendimento perché sono come noi vicino al
cuore del problema; ho notato un buon tasso di apprendimento negli psicologi quando sono
stati costretti a confrontarsi con forti emergenze, ma in generale i livelli di protezione sono
troppo alti perché ci sia una apprendimento efficace e diffuso. Il problema dei differenziali di
apprendimento credo che sia il problema principale da affrontare nella creazione di organiz-
zazioni interprofessionali. L’apprendimento è come un’onda che di propaga su una superficie:
sono più scosse le persone vicino al centro perturbante e che vanno navigando, sono meno
scosse le persone lontane dal centro o che hanno salde fondamenta sul fondo roccioso.
Domanda 17 – Gestione degli errori e dei conflitti

Emozioni difficoltà e conflitti sono come un’onda sismica che si propaga in molte direzioni
ed in molte forme diverse: soffrono di più gli edifici meno coesi, oscillano di più i piani alti ri-
spetto ai piani terra. Noi sappiamo che una manutenzione continua impedisce che piccole
crepe si trasformino in voragini. Noi sappiamo che la principale fonte di apprendimento sono
gli errori ed i conflitti; solo se ritorniamo continuamente sugli errori e niente viene dimenticato
possiamo apprendere. Alcune volte errori e conflitti li abbiamo dovuti stanare da angoli na-
scosti o trascurati e sono stati necessari anni. Ma ogni volta che succede questo ci sentiamo
più forti. Ormai esiste una tradizione, un ricordo delle esperienze, una convinzione che le dif-
ficoltà possono essere superate ed anche un buon repertorio di soluzioni. Gli errori possono
essere affrontati a gradi di profondità diversi e non c’è limite alla possibilità di andare alle ra-
dici. L’esistenza di sedi diverse e di tempi diversi di discussione consente di esplorare gli er-
rori in diverse direzioni e a diversi gradi. Il ritorno successivo ‘sul luogo del delitto’ a più ripre-
se è fondamentale e fondamentale in questo la pratica dei verbali che consentono di ricostrui-
re non solo lo svolgersi degli eventi ma il nostro modo emozionale di vivere le esperienze. Il
valore aggiunto del gruppo e della memoria ormai si percepisce e rappresenta il patrimonio
più prezioso di questa esperienza, una delle differenze fondanti con una scuola che fa
dell’oblio la sua pratica più significativa. L’onda sismica si sente di più ai piani alti; la “direzio-
ne strategica” nella misura in cui cerca di esistere, i centri di elaborazione teorica, sentono i
movimenti tellurici con sensibilità accentuata. Un buon lavoro di direzione e di riflessione teo-
rica è parte essenziale della gestione delle emozioni e dei conflitti in quanto permette di co-

struire meccanismi di protezione più complessi ed elaborati, permette di trasformare i sensi di
colpa per gli errori commessi in capacità riparativa e costruttiva. I migliori costrutti didattici e-
laborati in Chance sono il risultato di una profonda discussione degli errori commessi.
Domanda 18 – Il dialetto di Chance

Mi sono fermato molto su questa domanda. Mesi orsono avevo composto una specie di
glossario di tutti gli scritti di (e su) Chance trovando che contengono almeno 200 espressioni
significative e caratterizzanti. Nel compilare il questionario ho cercato di scoprire se ce ne era
qualcuna ricorrente e veramente tipica. Ho verificato che 66 sono abbastanza tipiche anche
se alcune si possono trovare anche in altri contesti. Infine 37 sono ineliminabili o di nuovo co-
nio. Volendo ulteriormente ridurre si giunge a cinque raggruppamenti concettuali che costitui-
scono i pilastri portanti dell’architettura Chance: 1) Attivazione dei processi di pensiero, 2) la
promozione dell’apprendimento in ogni contesto, 3) il sostegno sociale ai processi di sviluppo
personale, 4) la promozione di cittadinanza giovanile, 5) lo sviluppo di una comunità di ap-
prendimento tra tutti gli attori del progetto. Quindi dopo ore di lavoro non è venuta fuori una o
poche frasi. Pensandoci bene riesce difficile trovare una espressione ripetuta di frequente
perché una delle caratteristiche del nostro linguaggio è di rinnovarsi continuamente e di aderi-
re alla situazione e all’oggetto di cui parla, quindi mancano quelle frasi intercalari che sono ti-
piche di un linguaggio stereotipo che si preoccupa di annunciare e dichiarare appartenenze
varie attraverso la ripetizione di formule sacramentali. Forse la frase che ripetiamo più spesso
è: “attenzione alle docce scozzesi”, che è un invito a tenere la guardia alta dopo un successo
per non restare scioccati dalla puntuale delusione del giorno dopo. E’ ormai legge che i nostri
adolescenti non possono reggere più di un giorno un comportamento per così dire tranquillo.
Un’altra frase ricorrente è “dove abbiamo sbagliato”. Più rituale è la frase ‘sento di dover dire’
che preannuncia in genere una scarica di emozioni con un discreto contenuto aggressivo.
Domanda 19 – I bisogni dei nostri ragazzi

Passiamo una bella fetta di tempo a cercare di capire di cosa hanno bisogno i nostri ragaz-
zi. Mi è sempre più chiaro che anche i bisogni non sono solo personali ma nascono
dall’interazione con gli adulti di riferimento: vedo sempre più chiaro che la confusione dei ra-
gazzi circa i propri progetti di vita riflette la nostra confusione circa ciò che sia proponibile a
dei giovani che vivono condizioni difficili e realtà dure. Soprattutto credo che non riusciamo a
governare l’intreccio tra bisogni profondi legati al processo di crescita biologica e personale e
bisogni legati allo stato di cose esistente: alla particolare congiuntura socio economica, al par-
ticolare ambiente culturale di appartenenza. La licenza media, è sempre più chiaro, rappre-
senta la fine di un periodo di moratoria da cui i giovani vogliono uscire a tutti i costi e tale de-
siderio è tanto più forte quanto più gli ambienti culturali di riferimento propongono una vasta
gamma di modi di diventare grandi alla svelta che non si conciliano con i percorsi prolungati
che offriamo con la scuola. Per partire veramente dai ragazzi e non da una loro rappresenta-
zione riduttiva, occorrerebbe essere in un progetto territoriale che affronta il problema a tutto
campo con proposte scolastiche, proposte formative, proposte educative intese come riposte
qui ed ora al bisogno di vivere pienamente la propria vita. Credo che siamo indietro proprio su
questo, sulla nostra capacità di leggere cosa accade ai nostri ragazzi dopo la licenza media.
Se non sappiamo leggere questo ogni soluzione sarà parziale e destinata all’insuccesso.
Domanda 20 – Cosa si vede all’orizzonte

Colombo – sono sicuro - ha più volte ingannato i propri uomini rivelando segni inesistenti
della terra vicina. Ed ha ingannato se stesso quando ha immaginato immensi tesori subito di-
sponibili. Forse poteva permettersi questi inganni perché non pensava di scoprire un nuovo
continente ma solo una nuova via. Noi purtroppo non possiamo più essere ingenui. So di
non poter scoprire un continente. So anche che mai gli esploratori hanno potuto godere dei
frutti delle loro scoperte. Nella mia vita ho già sperimentato alcune volte come il successo a-

pra la strada a orde di conquistatori che calpestano i primi esploratori che si attardano sul ba-
gnasciuga; so anche che al di là della spiaggia c’è un continente da esplorare e che questo è
popolato da indigeni qualche volta pacifici e accoglienti ma il più delle volte giustamente pre-
occupati ed aggressivi. L’equipaggio ha già fatto molta fatica a reggere lo stress di un viaggio
a meta ignota e durata indefinita ed è giustamente stanco; non so se abbia voglia di adden-
trasi nei territori interni; non so se è in grado di affrontare i problemi nuovi e diversi che pone
una esplorazione terrestre rispetto ad un viaggio in mare aperto. Insomma penso che se arri-
viamo a toccare terra – ma ci sono dubbi in proposito - la nostra missione sia compiuta e che
non bisogna prolungarla oltre il suo limite.
Seconda Parte -‐ Sintetiche informazioni generali

Cesare Moreno Napoli 03/09/1946 Due figli di 25 e 20 anni Maturità Classica, Maturità Ma-
gistrale, due anni di esami fatti alla Facoltà di Fisica di Pisa; tre anni di esami fatti al Magiste-
ro di Salerno. Studi pedagogici di buon livello compiuti da autodidatta e testimoniati da nume-
rose pubblicazioni in autorevoli riviste.
Esperienze precedenti:
Militanza politica a tempo pieno dal 1967 al 1976 Lavori precari nel campo della ricerca so-
ciale dal 1974 al 1984 Concorso vinto come insegnante elementare nel 1983/1984; ho inse-
gnato solo e soltanto nelle zone più difficili e nelle classi rifiutate da altri docenti. Nel 1994-96
sono stato consulente del Ministro per i problemi della dispersione e responsabile a Napoli
del piano provinciale di intervento sulla dispersione che contava su oltre 400 docenti utilizzati.
Sono stato cacciato per eccesso di zelo e per dichiarata invidia. Dopo la mia cacciata gli in-
terventi sistemici sulla dispersione sono stati progressivamente smantellati e il Progetto
Chance rappresenta sempre più una sorta di relitto fossile in un panorama di rovine. Dal 1996
al 2003 ho svolto gratuitamente l’incarico di responsabile educativo dell’Opera Pia Orfanotro-
fio Famiglia di Maria, un semiconvitto che si occupa dei ragazzi che vivono le condizioni più
difficili nel mio quartiere. Un’esperienza che mi ha nesso in contatto con il lavoro di comunità
e che ha avuto una importanza centrale nel suggerirmi una serie di costrutti pedagogici in ge-
nere non presenti nelle organizzazioni scolastiche. Da questa esperienza sono stato estro-
messo per il semplice fatto di non appartenere a nessun raggruppamento politico: ciò mi è
stato detto esplicitamente dallo stesso assessore che finanzia il Progetto Chance e che è re-
sponsabile dei semiconvitti. Nessuna delle innovazioni da me portate nell’istituto è stata man-
tenuta.
Nel 1998 ho cominciato il Progetto Chance come coordinatore del modulo San Giovanni
Barra.
Ruolo attuale: svolgo, sulla base di una autoinvestitura, il ruolo di coordinatore cittadino
insieme a due colleghi; abusivamente sono anche promotore dei progetti di sviluppo di
Chance. Sono sicuro che la cosa è sgradita a molti e soprattutto lo è sempre di più a me
stesso. Proseguo per pura dipendenza tossicologica, anche se continuo a farmi del male.
Tempo dedicato alla compilazione

Se si eccettua il tempo dedicato alla lunga digressione sulla domanda N° 18 ho impiegato
oltre 12 ore di due giorni di cosiddetta vacanza e l’ho fatto perché lo trovavo piacevole rispet-
to alla scrittura di ennesimi documenti ufficiali. Nella revisione ho impiegato altre sei ore.
Certamente è stato utile. Nonostante mi sia trovato a rispondere a decine di interviste, le

domande qui poste sono diverse e più centrate sulla realtà del progetto. Più che sviluppare
nuove riflessioni è stata l’occasione per esplicitare e inserire in un quadro coerente osserva-
zioni che accompagnano il mio lavoro quotidiano.

Suggerimenti
L’unico suggerimento è che sarebbe stato meglio richiedere le risposte in formato digitale.
O almeno di indicare questo formato come preferenziale.
Forse mancano delle domande – a cui del resto si può rispondere consultando altre fonti –
sugli assetti istituzionali.
Quale motivazione?
Una domanda che ritengo particolarmente importante è quella sulle motivazioni, su ciò che
muove ciascuno a impegnarsi in una impresa così difficile.
La mia risposta è che questo è l’unico modo per appartenere ad una città che è profonda-
mente ingiusta e che lo è particolarmente verso i giovani. E anche l’unico modo che conosco
per soddisfare la mia smisurata ambizione di contribuire ad affrontare un problema vero piut-
tosto che limitarmi a svolgere diligentemente un lavoro salariato. Ho piuttosto in sospetto in-
vece le motivazioni altruistiche, riparatorie, missionarie, ideologiche. Mi piacerebbe di avere
una motivazione puramente egoistica, ma sempre più spesso sono assalito dal dubbio che in
realtà la mia sia una motivazione profondamente masochistica. Da evitare come la peste.

Psicologia nella scuola e per la scuola
Intervista per Dario Bacchini (Consiglio dell’ordine degli Psicologi di Napoli)
Illustri sinteticamente cosa si intende per “maestro di strada”, come nasce, come opera nella scuola e quali attività
svolge come associazione.
La definizione sloganistica è andare dove l’allievo sta con la mente e con il cuore e non dove lo ab-
biamo confinato noi che sia un regolamento, un ordinamento didattico, o una pagina di manuale. Il no-
stro punto di vista è che l’educazione nasce da un incontro il cui esito non è scontato, che occorre stabi-
lire innanzi tutto una relazione, poi viene tutto il resto. Questo sul piano della didattica significa valo-
rizzare i vissuti degli allievi. L’allievo non è una tabula rasa ma portatore di diverse e contraddittorie
esperienze. L’abilità didattica del docente non è saper esporre la disciplina ma saper incontrare
l’esperienza dei giovani e aiutarli a rielaborarla e tradurla nei linguaggi formali, attribuendo, quindi,
grande importanza agli apprendimenti informali e situati. Sul piano della metodologia pedagogica si-
gnifica attribuire grande importanza ai contesti, alle condizioni relazionali ed emotive in cui ha luogo il
processo di apprendimento. Ma l’apprendimento dall’esperienza è ostacolato da innumerevoli ostacoli
emotivi per cui essere maestri di strada significa anche essere guide in cammini perigliosi, accompa-
gnatori dei giovani in un percorso di conoscenza che ha necessariamente anche alcuni caratteri iniziati-
ci.
E’ nata prima l’istituzione “Progetto Chance” che è parte della scuola statale, e poi l’associazione.
Maestri di strada. Questa è una espressione che, credo, sia stata usata per la prima volta dall’UNICEF a
New York o in Israele per designare un docente a tutto campo che si muoveva anche fuori delle aule
scolastiche. Nella città di Napoli abbiamo cominciato ad operare in questa direzione nell’ambito del
Progetto Chance che consisteva e consiste nel recupero dei ragazzi drop-out dalla scuola dell’obbligo
alla relazione positiva con sé e con gli adulti di riferimento, nel recupero alla socialità e alla cittadinan-
za, nel recupero alla scuola. L’associazione è nata da operatori del progetto non solo per fare operazioni
che riusciva difficile fare in ambito istituzionale o per diffondere le metodologie ad ambiti non scola-
stici ma anche per promuovere lo sviluppo di una comunità di apprendimento professionale che vada
oltre i confini del progetto napoletano.
Che bisogni di psicologia percepisce nella scuola? Dove vede l’utilità della psicologia nella/per la scuola?
Nella scuola come in altre istituzioni in cui si lavora essendo fortemente implicati in una relazione,
c’è un forte bisogno di riflessione sulle pratiche, su se stessi e di capire cosa accade nelle persone con
cui interagiamo. Spesso la risposta istituzionale agli evidenti problemi della scuola e dei giovani in ge-
nerale ripropone formule stereotipate derivate da varie scienze e che sono inadeguate e talora dannose
perché impediscono un serio esame dei processi reali. Altre volte singoli docenti o loro espressioni or-
ganizzate propongono formule e battaglie ingenuamente solidaristiche, ma la voglia di aiutare l’altro
scivola facilmente in forme collusive verso comportamenti regressivi. La psicologia potrebbe dare un
grande aiuto a dipanare una situazione fortemente complessa, intricata fino al garbuglio. Non sempre
però, da parte di chi domanda e da parte di chi risponde, ci si riferisce ad una simile complessa profes-
sionalità e si scivola troppo spesso verso interventi ad hoc puntiformi e mai sistemici.
Il primo bisogno che avverto è quindi quello di una buona psicologia che sia centrata sui processi di
apprendimento. Questi sono profondamente e radicalmente sociali e di conseguenza profondamente
collegati alle relazioni e alle emozioni. L’apprendimento non è un processo lineare solo cognitivo, ma
un processo complesso connotato da forti emozioni. Le emozioni motivano all’apprendimento e al
tempo stesso creano ostacoli e barriere. Aiutare i docenti a trovare la giusta strada tra emozioni moti-
vanti – insegnamento significativo – e il modo di contenere ansie e paure dovrebbe essere il compito
della psicologia, quindi non un compito per affrontare ‘casi’ e neppure per affrontare situazioni diffici-
li, ma uno strumento ordinario per gestire la complessità del processo di istruzione ed educazione.

Come si immagina la psicologia scolastica?
La immagino come una sorta di supervisione a tutta l’attività della scuola, una attività di vigilanza
attenta al campo emozionale, così come in altri campi abbiamo chi vigila sul paesaggio o sui beni arti-
stici. La scuola è anche un’istituzione della cura, come tale ogni sua manifestazione è messaggio: sono
messaggi i muri, il loro colore, la loro pulizia, sono messaggi gli orari di ricevimento, i modi di apo-
strofare i giovani e i loro genitori, il modo di mettere i voti e di calcolare le medie, i modi di gestire
l’ordine e la disciplina etc. Bisognerebbe che ogni questione sia vagliata attentamente nei suoi signifi-
cati, nei messaggi impliciti ed espliciti che trasmette. La scuola è ammalata di razionalismo. Spesso i
docenti sonno irrazionalmente appassionati di razionalità, perché questo corrisponde ad un bisogno di
controllo del campo e di difesa di sé che in mancanza di altro si esprime con il mettere i famosi “palet-
ti”. L’idea che basta spiegare un qualcosa perché questo sia accettato e usato nella prassi genera delu-
sione e rabbia nei confronti degli allievi refrattari, un furore punitivo a cui l’attuale ministro ha dato la
stura ma che preesisteva da lungo tempo. In un certo senso si tratta di una malattia professionale con-
nessa all’insegnare inteso come ficcare in testa (insegnare è voce medievale che deriva dal gergo stu-
dentesco che così designava il docente che ‘ficcava in testa” i segni) e in un certo senso non si potrà
mai essere immune da essa. Occorre perciò che contemporaneamente ci sia un richiamo sistematico al
fatto che le comunicazioni non sono definite solo dal loro contenuto esplicito ed informativo ma anche
dalle condizioni relazionali in cui si svolgono e ricordare che specie i giovani sono più sensibili al con-
tenuto emotivo e relazionale delle comunicazioni che non al contenuto esplicito. Dalla tensione tra que-
sti due diversi vertici può nascere anche una capacità di autogoverno dei giovani in relazione alle emo-
zioni e alla capacità di usare le conoscenze di base fornite dalla scuola.
Che tipo di collocazione istituzionale vede per lo psicologo scolastico?
Nel quadro che ho descritto finora lo psicologo non può essere né un consulente esterno, né uno
specialista di casi. Deve essere parte organica di uno staff tecnico che dovrebbe curare il funzionamen-
to della scuola come luogo educativo e comunità di apprendimento, dovrebbe essere parte di una fun-
zione sistemica e contribuire alla progettazione-direzione del servizio scolastico ed insieme alla sua ac-
curata realizzazione. Dovrebbe essere quindi solidamente incardinato nella ISTITUZIONE scolastica e
non essere membro di un ‘corpo speciale’ di psicologi della scuola o peggio di un gruppo di specialisti
esterni che intervengono a domanda.
Come andrebbe prospettato, secondo lei, il rapporto insegnante-‐psicologo?
Come accennato in precedenza lo psicologo dovrebbe accompagnare i docenti a stabilire una corret-
ta relazione con gli allievi, a curare le configurazioni pedagogiche di lavoro tenendo conto del loro con-
tenuto emozionale e relazionale. Viceversa il docente dovrebbe imparare ad osservare e ad affinare le
proprie capacità di relazionare agli altri i contenuti delle osservazioni partecipate sviluppate nel corso
del lavoro. In questa interazione circolare c’è un arricchimento reciproco delle due professionalità, psi-
cologica e pedagogica, che dovrebbe alla fine portare alla creazione di una vera e propria professionali-
tà gruppale, che non è l’equipe di esperti sommatoria di monadi scientifico-professionali, ma un gruppo
coeso ed integrato in cui ciascuna professionalità assume nelle sue pratiche modalità di lavoro apprese
dall’altro e condivise e monitorate nei gruppi di lavoro.
Quale potrebbe essere il contributo dello psicologo scolastico alla gestione a scuola delle difficoltà di apprendimento e
dell’integrazione dei disabili
La gran parte delle difficoltà dia apprendimento in realtà sono a base socio-affettiva. Anche quelle
che hanno origine in disturbi neurologici o fisiologici sviluppano ‘sovrainfezioni’ di carattere sociale e
relazionale. Un buon lavoro psicologico potrebbe servire innanzi tutto a depurare le difficoltà dalle so-
vrainfezioni relazionali e creare quindi un clima sereno in cui la difficoltà trova nello stesso gruppo
classe un momento importante di sostegno. Il sostenere emotivamente chi sta in difficoltà è possibile
quando la difficoltà viene condivisa, accettata come situazione in cui tutti, in misura diversa, ci trovia-
mo. Tutto questo faciliterebbe anche l’affrontare difficoltà più persistenti legate a patologie organiche.
Questo però è possibile a patto che anche i docenti ‘specialisti’ assumano un ruolo ed un atteggiamento

generale che sia di sostegno al gruppo classe e non di medicalizzazione del ‘caso’. Lo psicologo che a-
gisca in modo sistemico può dare un contributo risolutivo.
Lo psicologo scolastico può avere un ruolo per le forme alternative di didattica e per l’istruzione in situazioni atipiche?
Una buona organizzazione scolastica, che voglia incontrare l’allievo e la sua cultura e non catechiz-
zare il “buon selvaggio”, dovrebbe per definizione inventare ogni giorno situazioni alternative, io direi
su misura, e inventare situazioni atipiche che designiamo genericamente come informali. Da questo
punto di vista un buon psicologo, che aiuta a leggere decifrare i comportamenti dei giovani, che aiuta a
gestire gli insuccessi e le sconfitte pedagogiche può avere un grande ruolo nell’inventare nuove risposte
ai bisogni emergenti ed insieme mantenere come invariante la capacità di accogliere e rispettare in mo-
di sempre nuovi l’integrità della persona dell’allievo.
Che rapporto esiste o potrebbe esistere tra la sua associazione e la psicologia? Come sarebbe possibile sviluppare tale
rapporto in futuro?
La mia associazione in tutti i progetti che propone, che sono di carattere educativo e formativo, pro-
pone la presenza dello psicologo come figura essenziale per la cura delle configurazioni di lavoro, e per
lo sviluppo di ‘professioni riflessive’. Ha utilizzato spesso psicologi per la conduzione di gruppi anche
quando questi non erano centrati sulla relazione ma su specifici compiti.
Lo sviluppo di questo rapporto potrebbe muovere in tre direzioni:
1) primo monitorare e modellizzare le esperienze svolte fino a proporre dei veri e propri standard di
prestazione professionale
2) secondo utilizzare le attività dell’associazione come tirocinio per psicologi che intendano dedicarsi
in qualche modo alla scuola e all’apprendimento in età evolutiva
3) terzo realizzare una ricerca intorno a nuove forme in cui può svolgersi l’attività psicologica nel la-
voro educativo scolastico ed extrascolastico.


Una chiacchierata pedagogica stando al centro del golfo di Napoli

Questa intervista è stata realizzata nell’ambito dell’indagine svolta da un gruppo di ricercatori del Dipartimento
di Scienze dell'Educazione – Università di Bologna
(Chiara Giustini, Federica Filippini, Luisa Malagutti e Alessandro Tolomelli)
sull'esperienza dei “Maestri di Strada” e sul progetto ““Chance”” di Napoli.
Alessandro Tolomelli e Luisa Malagutti
sono gli autori dell’intervista.
San Giovanni a Teduccio, Napoli. Ci troviamo sul lungomare, di fronte a noi il golfo di Napoli che da
qui, con le luci del tramonto, sembra un luogo incontaminato, privo delle contraddizioni e dei problemi
che caratterizzano, ormai proverbialmente, la città partenopea. Eppure Napoli è anche, e ancora,
questo: un luogo meraviglioso con scenari da cartolina a conferma di un territorio che non si rassegna
e che, nonostante quotidianamente stuprato dall’idiozia e dall’ingordigia umana, continua sfacciato a
mostrare la sua bellezza resistente.
Ci troviamo in compagnia di
Cesare Moreno, Maestro di Strada, che attraverso il suo impegno pedagogico, sociale e politico, come
la terra in cui è nato e cresciuto, non si rassegna e non si arrende.
Orizzonti
Cesare: Siamo qui al centro del Golfo di Napoli, a destra c’è Ischia, a sinistra c’è Capri, sulla terra fer-
ma a destra c’è Posillipo, a sinistra Sorrento. Il mare è calmo, il cielo è coperto però c’è un.. un… come
si dice, … uno schermo di luce sullo sfondo che pare ci siano dei riflettori. L’orizzonte è molto pulito e
questo mi ricorda le mie prime lezioni in una scuola che stava qui e siccome era un cesso totale…io e i
bambini guardavamo fuori e facevamo la descrizione di tutto quello che vedevamo e io gli dicevo
“guardate quello è l’orizzonte” e loro continuavano a dirmi “ma com’è quella cosa, ma di che colore è,
ma come è fatto?”. Cioè, mi hanno fatto capire che, in conclusione, l’orizzonte è un concetto non una
cosa. Non è un luogo no, c’è e non c’è; se uno guarda attentamente non sa bene quale è il punto di se-
parazione. L’operazione di separare non è fisica, ma mentale
E questo fa la differenza tra chi sviluppa un pensiero concettuale e chi invece è legato agli oggetti. Per
chi è legato agli oggetti, l’orizzonte è come se non lo riuscisse a vedere e così non riesce a vedere tutte
le cose che si vedono perché c’è una sfumatura, che si vedono perché le pensi prima di vederle e quindi
questo è un po’ il nostro mestiere di maestri di strada: riuscire a vedere le cose che si vedono, ma non
sai di vedere.
Luisa: Ci racconti un po’ la tua storia di maestro di strada? È una storia lunga…dopo tutti questi anni…, però
se riesci a farcene un riassunto, così che anche noi che conosciamo la storia dei Maestri di Strada perché ab-
biamo letto qualcosa, ci costruiamo un’idea più dal di dentro.
Cesare: Le storie cambiano a seconda dell’interlocutore; magari io vi dico delle cose che se-‐
condo me sono interessanti per chi si sta formando, per chi sta facendo il mestiere di educatore o
sta cercando di diventarlo, di farlo, ecc.
Pratiche per apprendere e apprendere per le pratiche

Luisa: Che è quello che interessa a noi…
Cesare: Eh! Allora noi abbiamo cominciato questo progetto nel ’98 ed essenzialmente si inscri-‐
veva in una stagione – è una parola che non mi piace perché pare che noi andiamo avanti a sta-‐
gioni – comunque in una stagione (neppure lontana) politico-‐culturale, in un periodo di tempo in
cui era abbastanza di moda fare progetti di prevenzione e recupero della dispersione scolastica.
Sull’onda di quella che veniva chiamata la “discriminazione positiva”, la ricerca-‐azione, etc. Te-‐
niamo conto che tra il ’68 e il ’98 -‐ perché sono passati trent’anni tra il ’68 e il ’98 -‐ con molta, ma
molta lentezza, il sistema scolastico ha capito che il problema della dispersione non era margi-‐

nale, ma era un problema abbastanza consistente e quindi si poteva attivare tutta una serie di
progetti che servivano per prevenire e combattere la dispersione scolastica. Questi progetti, da
un punto di vista metodologico, più o meno si somigliavano perché riproponevano in una salsa
più democratica, più moderna, la solita vecchia storia: ci sono quelli che sono portati per il pen-‐
siero e quelli che sono portati per il fare. Come sapete nel ’62 è stato abolito l’avviamento profes-‐
sionale ed è stata istituita la Scuola Media Unica e naturalmente questa abolizione, come tante
altre abolizioni fatte in Italia, ha abolito l’etichetta, ma non ha abolito i metodi, i contenuti, etc.. La
sostanza della scuola è rimasta quella…
La sostanza è rimasta la stessa con l’aggravante che appunto le metodologie non sono cambia-‐
te, sono cambiati i programmi, ma le metodologie no, la preparazione degli insegnanti no,
l’organizzazione dell’aula no, l’organizzazione della scuola no. Cioè, diciamo, in Italia, ma non solo
in Italia, va avanti il sistema secondo cui basta cambiare le parole, invece quando tu fai un cam-‐
biamento nelle parole dovresti fare anche un cambiamento nelle organizzazioni, nelle logiche. Sì,
sono cambiati i programmi, ma il programma scritto è una cosa, mentre quello realizzato è un'al-‐
tra e la discriminante è il metodo con cui tu lavori ed il metodo non è stato modificato; la Scuola
Media ha ereditato il metodo di quella che si chiamava il Ginnasio Inferiore (quando la Scuola
Media era preparatoria al Liceo Classico) secondo cui essa doveva sostanzialmente essere una
scuola “idealistica”, ma prima che idealistica era una scuola verbalistica e verbosa. Con la Scuola
Media Unica non c’è stato l’incrocio tra una metodologia basata sul fare e una metodologia basata
sulla parola e sul concetto, ma è stata fatta terra bruciata, cioè: guai ai vinti!
(avete visto a casa mia, un’ibridazione tra un limone e un pompelmo: è venuto fuori un limone
enorme e privo di succo). La Scuola Media, come metodologia, come impostazione, ha fatto fuori
la scuola di avviamento; quindi, delle cose positive che c’erano in quel tipo di scuola si è persa
completamente la traccia, salvo poi, a partire dagli anni ’70, riscoprire prima le “libere attività
complementari”, poi l’animazione, insomma a scoprire che forse i ragazzi a scuola si rompevano
le scatole per eccesso di verbalismo.
I progetti che si sono fatti nel Meridione a partire dall’ ’87, erano inscritti in un piano nazionale
di lotta alla dispersione scolastica. La metodologia più o meno era questa: proporre dei progetti
che rendessero le discipline più interessanti, che fossero più educativi in senso ampio. Si sono in-‐
ventate le diecimila educazioni: l’educazione alla pace, l’educazione stradale, l’educazione alla
salute, l’educazione dei sentimenti, l’educazione delle emozioni, tutte sullo stesso piano. Cioè, vi-‐
sto che i ragazzi si annoiavano con la grammatica, allora tiriamo fuori le educazioni. Ma le educa-‐
zioni fatte nello stile della grammatica sono molto peggio della grammatica, perché almeno con la
grammatica tu ti metti lì come un imbecille e continui a dire “il: articolo determinativo, un: artico-‐
lo indeterminativo…”. Invece quando facciamo educazione alla pace, il discorso diventa molto più
sfumato, quando facciamo educazione alle emozioni il discorso diventa molto più sfumato; cioè,
non si sa più esattamente definire cosa è giusto e cosa è sbagliato.
Quindi, questa è stata un'altra iattura. Ogni contenuto ha il suo metodo; se devo trasmettere,
contenuti concettuali, la parola va più che bene; se devo trasmettere conoscenze contestualizzate,
conoscenze situate, la parola non va bene da sola. Perché è come se io facessi scuola guida facen-‐
do ventisette conferenze su come si svolta a sinistra, come si svolta a destra, come si mette in mo-‐
to, etc.
Tutti sanno che questa è un’idiozia totale, che l’unico modo di imparare a guidare è che ti metti
al volante e ti sta vicino uno che sa guidare e che, casomai, ti frena.
I comuni mortali, senza aver studiato pedagogia, senza essere specializzati, senza fare il dotto-‐
rato, sanno che se tu vuoi imparare certe cose le impari attraverso delle lezioni (cioè uno che
chiacchiera e tu che cerchi di capire…), ma altre cose si imparano sul campo e punto! Il che non
esclude, sempre rimanendo all’esempio della scuola guida, che anche la scuola guida abbia una
sua parte teorica sul motore, sui segnali, su quant’altro… Poi, se vuoi, c’è anche una parte ultra
teorica; cioè potresti anche ragionare sulla meccanica, sulla logica del funzionamento del motore,

sul diritto del codice della strada, etc. Qualsiasi attività minimamente complessa non è fatta sol-‐
tanto di attività pratica, ma anche di una parte teorica e anche di meta-‐teoria.
Epistemologia tra vincitori e vinti

Ma come faccio a imparare la pratica, la teoria, la meta-teoria…?
Quando parliamo di queste cose trovo importante il concetto di ‘violenza epistemica’ e provo a
spiegare di che si tratta. Il pensiero scientifico ha una sua epistemologia, ossia una idea implicita
e poi esplicita di un rapporto tra costrutti mentali e realtà. Se il pensiero sia un mero specchio del
reale, se il pensiero sia un puro sogno o una costruzione autoprodotta. Tra questi due -‐ caricatu-‐
rali – estremi si muove la storia della filosofia. Spesso i ‘pratici’ quelli che operano concretamente
non si pongono il problema e sviluppano una visione ingenua del rispecchiamento. Uno che ti in-‐
segna a utilizzare il tornio si ribella giustamente a qualcuno che gli dice che in fondo il tornio non
è come è ma come noi lo pensiamo e quindi che ha un che di soggettivo. Viceversa se parli con un
pastore che sta sugli alti pascoli da solo e guarda ogni giorno il cielo, il sole le stelle, forse sentirai
molte più cose di ordine cosmologico-‐contemplative. I pensatori hanno cercato di ricavare da un
accumulo di conoscenze pratiche delle teorie, una possibilità di maneggiare in modo sintetico una
quantità enorme di dati. E per fare questo la prima cosa da fare è stabilire dei confini, stabilire il
punto in cui finisce una cosa e ne comincia un’altra, e questa operazione ha un che di arbitrario e
anche violento. E questa amputazione originaria si ripete ogni volta che si realizza l’incontro tra
un pensiero concettuale che pretende di rinchiudere l’intero mondo in una collezione finita di
concetti ed un pensiero pratico ancorato al realismo ingenuo o un pensiero contemplativo che ri-‐
fiuta di separarsi da ciò che vede come se non fosse altro da sé.
Chi insegna, chi vuole educare dovrebbe essere molto consapevole della propria epistemologi-‐
a, della propria visione del mondo e quindi essere in grado di rispettare quella altrui e capire che
il cambiamento educativo si deve produrre dall’interno del soggetto e non per imposizione ester-‐
na. Deve esserci la capacità di incontrare il mondo di chi apprende così come egli ingenuamente
lo rappresenta a se stesso. Non c’è né maieutica, né impartire lezioni, ma incontro. Se non si fa
questo il soggetto che apprende ha solo due possibilità: assimilarsi, ossia assumere totalmente il
punto di vista, il linguaggio, l’espistème del più forte oppure agire la sua irriducibile alterità. Met-‐
tersi fuori.
Il metodo sperimentale, per la prima volta – almeno per la prima volta in modo consapevole –
ha messo in contatto i pensatori con i pratici: Galileo interrogava gli operai dell’arsenale circa le
loro pratiche e ne ricavava conoscenze che mettevamo in crisi i suoi concetti. Questa relazione
umana tra due modi di rapportarsi al reale è alla base di un progresso del pensiero senza prece-‐
denti e di un legame tra le pratiche e le teorie che dovrebbe essere sempre presente a chi vuole
educare.
La contrapposizione fra teoria e pratica in realtà è molto stupida, tutte le cose pratiche si
appoggiano su teorie; o possono generare teorie. E questo vale sopra ogni cosa proprio per
l’attività didattica ed educativa.
Di persone che hanno fatto delle buone pratiche didattiche è pieno il mondo; gente brava che
ha lavorato bene ce n’è stata tantissima sia nel campo della scuola, sia nel campo dell’educazione
extrascolastica. Il problema è: ma quali sono le teorie che sostengono queste buone pratiche?
Quando non c’è una teoria che sostiene una buona pratica, la buona pratica continua ad esser-‐
ci però è destinata a sparire con i suoi protagonisti, è destinata a non essere Metodo, è destinata a
non essere riproducibile, è destinata a non essere appresa.
Cos’è l’apprendimento significativo

Luisa: E quindi il progetto “Chance” vuole essere un metodo?
Cesare: L’ambizione nostra era quella di riuscire a fondare un metodo. Noi non abbiamo lavo-‐
rato sulla contrapposizione fra pratica e teoria e non abbiamo mai lavorato sul fatto di rendere

l’insegnamento più piacevole come parecchi dicono. Noi abbiamo lavorato sul rendere
l’apprendimento significativo che è altra cosa. Allora, che cos’è significativo? Cioè che porta un
segno: quale segno? Il segno della relazione. È significativo ciò che è investito di significato da
noi. Allora: il sole che tramonta è bello o è brutto? È bellissimo quando penso allo stare romanti-‐
camente insieme alla fidanzata o a un amico o anche da solo a contemplare i colori; non è altret-‐
tanto bello quando penso al tramonto come sinonimo di morte, come sinonimo della fine oppure,
perché io sono venuto sul lungomare dopo la morte di una persona cara, associo il tramonto alla
morte. Non è vero che il tramonto in sé è bello; è bello per i significati, cioè i segni, che noi ci met-‐
tiamo dentro.
Per non fare discorsi complicati, cito a questo proposito sempre quel brano del Piccolo Princi-
pe in cui la volpe dice: da oggi in poi quei campi di grano, che per me non significavano niente
perché io non mangio grano e non ci penso proprio a mangiare il grano, saranno importanti per
me perché mi ricorderanno i tuoi capelli biondi. Quindi, l’insegnamento significativo è questo: è
l’insegnamento che è fondato sul fatto che c’è una relazione e sul fatto che la conoscenza x, y non
è né piacevole né spiacevole, né pratica né teorica, ma è una conoscenza in cui c’è un elevato in-‐
vestimento emotivo da parte dell’insegnante e, di conseguenza, c’è anche da parte dell’allievo.
E qui già possiamo incominciare a vedere che la figura dell’educatore che lavora moltissimo
sulla relazione – non che l’insegnante non lavori sulla relazione, ci lavora anche lui, ci lavora in un
altro modo, però – è fondamentale per riuscire a rendere significative le cose.
Le cose non sono mai significative in rapporto a un mondo, sono significative in rapporto a me.
È significativo ciò che per me è significativo, ciò che io sento come mio perché sento come mia la
buona relazione, ma, all’esterno della buona relazione, niente è significativo. Questo è tanto più
vero con dei ragazzi i quali hanno la “noia esistenziale” come canone: “mi annoio, mi scoccio, mi
“sfastidio”, non ho voglia, non mi interessa, chi se ne frega, ma a che serve…”.
Qui bisogna stare attenti: quando il ragazzo dice “a che serve?”, sta dicendo che lui si annoia,
ma te lo sta dicendo nel modo in cui pensa che tu pensi, vive in un mondo dominato
dall’utilitarismo e per questo ti chiede: “ma a che serve?”.
Quando un ragazzo lo dice a me, io gli rispondo: “non serve a niente; se serve a te, serve, ma se
non serve a te, non serve”.
Questa è l’impostazione, che chiamo “insegnamento significativo”, il significato è sempre per
me, non è il significato oggettivo. Questo movimento del pensiero e delle emozioni è esattamente
inverso a quello dell’oggettivazione: occorre spogliare la cosa di tutti gli attributi ’per me’ per po-‐
ter guardare la “cosa in sé”. Linguisticamente significa eliminare ogni connotazione e passare alla
denotazione pura.
La scuola è fondata su questa idea. Fare il movimento opposto in un certo senso è contro natu-‐
ra. Ma questo movimento è indispensabile perché senza di questo viviamo in un modo di cose i-‐
nanimato, noioso perché senza senso per noi. E nel momento stesso in cui creiamo una affezione
per ciò che si impara cominciamo anche l’operazione inversa di affinamento dei concetti conside-‐
rati come attrezzi mentali potenti che aiutano la persona a muoversi nel reale. Cioè gli strumenti
astratti in quanto acquistati attraverso la mia attività mentale ricevono una connotazione posses-‐
siva che li rende familiari.
Sfide e rompicapo motivano ad apprendere

Imparare l’aritmetica è oggettivamente importante. Un ragazzo di dodici anni dove trova il
senso dell’apprendimento delle divisioni se quello che gli viene trasmesso è solo l’importanza di
avere un sei sulla pagella… Ma secondo voi, io imparo le addizioni perché voglio il sei? Ma è
l’ultimo dei miei pensieri! Viceversa, le addizioni possono essere interessanti perché, non so, per-‐
ché sono dei piccoli rompicapo, perché è divertente, i nostri ragazzi dicono “perché m’ingrippo”,
m’ingrippo cioè, penso che in bolognese ci deve essere un’espressione simile…

Luisa: si, credo che sia “mi intrippo”, voce del verbo intrippare…
Cesare: m’intrippa; dici “ma com’è possibile che non mi riesce questa cosa? Ci devo riuscire: è
una sfida con me stesso.” Sì, diventa una sfida, una sfida intellettuale, una sfida di abilità.
Luisa: e se non diventa una sfida?
Cesare: sì, infatti, quello è il punto … se non diventa una sfida non c’è niente da fare. Cioè, tu
puoi fare qualsiasi cosa, ma se non c’è questo elemento di sfida -‐ la sfida lo rende significativo per
te -‐ e c’è solo l’elemento del “mah.., piace tanto alla mia maestra, proviamo a farla contenta” e non
si arriva a dirsi “proviamo a vedere cosa c’è di così piacevole…”, allora non c’è niente da fare. Non
so: se noi andiamo in montagna e io ti dico “guarda è una fatica bestia…”… La prima montagna su
cui sono stato in vita mia è stata il monte Epomeo, avevo quattro anni…
Luisa: un piccolo alpinista…
Cesare: piccolo alpinista…. mio padre ci portava in montagna sempre. Salire su una montagna sembra
fatica e basta. Ma non per chi ha fatto un’esperienza di quello che ti aspetta. Quello che ho visto dal
monte Epomeo, all’incirca 58 anni fa, ce l’ho, ancora nella mente stampato, stampato nella memoria…
altro che macchina fotografica: ce l’ho proprio lì! Immagina vedere tutto il golfo di Napoli ai tuoi piedi
come ne fossi padrone, d’inverno con il tempo nitido, mentre stai a spiare il primo raggio di sole che
restituisce il colore a tutte le cose fino a quel punto grigie , una cosa proprio… mai più vista una cosa di
questo genere….
Zona di sviluppo prossimale?

Ma se io non so di questa meraviglia, a quattro anni, come è possibile che io trovi gli stimoli per salire?
Chi me lo fece fare? Oggi io lo so chi me lo fece fare…. perché c’era mio padre? C’era mia madre? La
presenza di queste persone creava un’atmosfera, diciamo, trainante, che è quella che Vygotskij chiama
la zona di sviluppo prossimale.
Almeno secondo me, perché poi non lo so bene se è questo che intendeva Vygotskij… Intendo per zona
di sviluppo prossimale quella zona che io sono disposto a esplorare in sicurezza perché ci sono degli
adulti di riferimento che mi ispirano, che mi danno fiducia e che mi fanno ritenere che quello che io
vado a vedere non è pericoloso, non è così tanto difficile.
Quindi, noi a “Chance” abbiamo lavorato da subito su questa ipotesi.
Credo di aver dato un buon contributo in questa direzione perché avevo già lavorato, da solo, in questo
modo dall’83 al ’98. Ho sempre lavorato, per attrarre i bambini in cose che fossero delle sfide e credo
che qualsiasi insegnante dovrebbe fare questo. Tu dai a un bambino un tema: “parla della tua mam-
ma”… l’insegnante lo da perché pensa: “della mamma lui può parlare perché, se non parla della mam-
ma, allora…”. Ma la mamma è una cosa talmente immensa, talmente importante che non se ne può par-
lare. È come se tu dicessi “parla di Dio”…. non a caso si dice colui che non ha nome.
Prova a fare un piccolo esercizio cognitivo: chiedi a uno: “mi nomini una cosa che non è di ferro?” ve-
drai che non ci riesce subito perché una cosa che non è di ferro è tutto, e siccome è tutto c’è
l’imbarazzo della scelta. Se ti dico “nominami una cosa di ferro”, tu dici subito la ringhiera, ma la do-
manda “dimmi una cosa che non è di ferro” fa sbandare, cioè, come dire, quando tu hai una proposta
che rimanda a un ambito con dei limiti la fantasia si scatena; quando la domanda rimanda a un ambito
senza limiti, ti blocchi, non ci sono punti di appoggio.
Ad esempio, io facevo fare agli alunni di prime o seconda elementare gli esercizi grammaticali: mai
preso un esercizio grammaticale dal libro. Per la costruzione del testo: intanto non dicevo “le preposi-
zioni di tempo”, ma dicevo “le espressioni che si riferiscono al tempo sono…” e facevo un elenco. Non
partivo dalla spiegazione dell’avverbio, ad esempio, ma facevo tutto un elenco di parole mischiando
avverbi, sostantivi, verbi, espressioni, locuzioni, etc. legate al concetto di tempo. Questo serviva per in-
cominciare a dire che ci stanno delle parti del discorso che si riferiscono al tempo. Poi dicevo “provia-
mo a fare un racconto dove non nominiamo mai il tempo…”. Allora lì era un divertimento perché “un
bambino andò in un posto e il giorno dopo”.. “ah, ah, ah,… il giorno dopo espressione proibita…”. Poi
venivano fuori delle cose bislacche, però la cosa interessante era che loro erano costretti a riflettere sul

contenuto grammaticale attraverso un piccolo rompicapo, una piccola sfida, perché la sfida, per altro
collettiva, di gruppo, è molto importante.
Qui la sfida era quella di riuscire a costruire qualche cosa dove prima non esisteva niente, oppure, di
mettere in comune delle difficoltà ortografiche come ad esempio, soprattutto per i bambini napoletani,
ma anche per gli adulti, è tipicamente difficile distinguere “mp” da “mb” per cui “tamburo” da “tampu-
ro”, “tromba” da “trompa”, etc.. Tradizionalmente per correggere questo errore ci stanno degli esercizi
noiosissimi…; invece io facevo provare a costruire una storia dove c’erano dentro parole come: im-
permeabile, temperino, campana, palombaro e ombrello. Il concetto era quello di provare a costruire
una storia che collegasse tra loro queste parole difficili. Con i bambini si riesce, perché la sfida di riu-
scire a mettere assieme queste cose li stimolava particolarmente, allora: “c’era un uomo con
l’impermeabile che scappava, ce n’era un altro che lo inseguiva con un temperino, mentre scappavano
si sentirono suonare le campane e le guardie con l’impermeabile li inseguivano, ma mentre scappavano
arrivarono vicino al mare e uscì un palombaro che gli disse venite e salvatevi, …...”
Nel frattempo passa sul lungomare un signore che saluta
Cesare (‘O’Professore’ come lo chiamano da queste parti…) e nel salutarlo mette a disposizione la
propria barca per altre occasioni di intervista come questa in una ambientazione così ancora più
suggestiva…
Fiori nel deserto, trovare il bello dove tutto è immondizia

Cesare: Questo per dire che nella mia esperienza ho lavorato sistematicamente su queste due cose: la
prima è costruire il sapere come sfida a se stessi, quindi come rompicapo, come un ingrippamento su
qualche cosa; la seconda è il fatto che le cose devono essere significative per loro, per i ragazzi.
Un anno ricordo che ho provato a tenere il conto e, con una quinta elementare, ho fatto fare 82 esercita-
zioni scritte che nascevano da discussioni svolte con i bambini oppure da osservazioni dal vero. Questo
per dire che io ai bambini non offrivo cibo precotto, ma gli offrivo cibo da cucinare assieme, cucinato
al momento, come abbiamo fatto oggi, diciamo... E quindi, sia pure nella miseria della scuola napoleta-
na, da mangiare ce n’era per tutti…
Un giorno ero disperato: cielo buio, la scuola “sgarrupata”, fuori non si vedeva il panorama, faceva tut-
to schifo: fuori pioveva e l’acqua entrava dentro dalle fessure dei muri. Ho detto ai bambini: “va bene,
allora adesso contiamo le fessure che ci sono nel muro, facciamo aritmetica…” E poi, prendendo a pre-
testo sempre l’acqua che colava dai muri, ho spiegato che i fiumi si creano quando l’acqua filtra nella
roccia porosa, come i muri della scuola, e quando incontra uno strato argilloso, come il pavimento della
nostra aula, ritorna in superficie e si formano i fiumi e i laghi.
Ricordo che quella scuola era veramente sfasciata e addirittura una volta ce ne siamo scappati perché
sembrava che stesse scoppiando la centrale termica dell’ENEL: c’era un sibilo tremendo e allora ho
detto bambini: “perché non ci facciamo un giro nel cortile…?” e abbiamo fatto una ricerca sulle piante
e gli insetti del cortile.
Stavo sudando di paura perché sembrava davvero che stessimo saltando per aria tutti quanti, d’altra
parte se ti facevi prendere dal panico non è che ci guadagnavi più di tanto, quindi … Insomma, la cosa
più bella è stata che alla fine dei cinque anni in questa scuola che cadeva letteralmente a pezzi, i bam-
bini della quinta nell’ultimo compito in classe scritto, in cui chiedevo appunto di parlare della scuola,
hanno scritto: “ah, questa è la scuola più bella in cui sono stato…”, “…è una scuola in cui ho imparato
che cosa è una sorgente perché usciva l’acqua dal muro e il professore ci ha spiegato che cosa è una
sorgente, e ho imparato…”, insomma hanno descritto la scuola come un luogo bello e ricco. E non è
assolutamente strano che loro si siano comportati così, ma per me è stata una sorpresa: praticamente,
quello schifo micidiale di ambiente in cui eravamo stati per cinque anni, era diventato sublime! perché?
ma perché la scuola era stata, come si dice, imprintata con i nostri segni, con i nostri odori, con la no-
stra vita, capito?
E quindi la schifezza peggiore diventa bella perché è la mia, perché è lì che ho investito le mie
energie.
Per cui, questi dicevano “la mia scuola è bella”, cioè è un cesso di scuola (che poi sono riuscito a fare
chiudere…), però è bella, ed è vero perché per loro era bella veramente; oggettivamente è brutta, ma

soggettivamente è bella. Allora diciamo che il lavoro dell’insegnante, ma a maggior ragione anche
dell’educatore, dovrebbe essere appunto questo: riuscire a rendere significative le realtà qualsiasi
esse siano, soprattutto se sono brutte, perché noi, qui, spesso abbiamo a che fare con brutte real-
tà, con realtà che sono oggettivamente brutte.
Questo fra l’altro è una cosa difficile per chi pensa che denunciare, attaccare, dire quanto faccia schifo
il nemico sia la cosa più importante.
E questa è stata un’altra sfida per me perché io venivo dalla politica, venivo dal fare i volantini, dalle
agitazioni, dal dire “governo ladro, disgraziati, ci tengono la scuola in queste condizioni”; insomma,
venivo da quella situazione in cui era più importante la contestazione che la costruzione. Invece, con i
bambini ho dovuto imparare che questo approccio è sbagliato, cioè non puoi metterti lì a fare il comizio
e dire il governo fa schifo; non quando ci sta la finestra che non chiude ed entra freddo in classe, quan-
do ci sta l’acqua che scorre dal tetto, etc. Devi vedere di affrontare la situazione, devi vedere come ge-
stirla.
Appunto, la storia delle sorgenti è nata perché pioveva e siccome il muro faceva completamente schifo,
si riempiva d’acqua: dopo due giorni di pioggia, usciva l’acqua da sotto. Allora, io compresi che era lo
stesso meccanismo dei fiumi… fra l’altro lì c’era un muro di tufo che si impregnava d’acqua e poi a un
certo punto incontrava le mattonelle e quindi l’acqua usciva fuori. E i bambini: “ma come mai l’acqua
sta uscendo adesso, quando ha piovuto tre giorni fa?”. Da lì la discussione, ed è per questo che la bam-
bina ha concluso dicendo: “io in questa scuola sto benissimo, se non stavo in questa scuola non avrei
mai capito che cos’era una sorgente…”; e un altro ha aggiunto: “Noi in classe avevamo una sorgente,
modestamente noi, gli altri no, ma noi avevamo la sorgente in classe!”. E come dargli torto: una classe
con una sorgente deve essere bellissima…
Questa e’ la cosiddetta “unità didattica vetro rotto”, che poi e’ diventata un pilastro della metodologia
di “Chance”.
Detta così potrebbe sembrare ottimismo berlusconiano, ma in realtà è il suo esatto contrario perché non
ci si limita all’ottimismo cieco, sterile quanto la denuncia sterile, ma si dimostra come le cose potrebbe-
ro funzionare. Il nostro metodo vuole essere proprio questo: se c’è il vetro rotto (perché spesso nelle
nostre scuole si rompono i vetri), questo è un problema territoriale (nel senso che sono gli stessi ragaz-
zini, non della scuola ma comunque di quell’entourage, che di pomeriggio tirano le pietre e scassano
tutto), è evidente che la scuola è estranea al territorio perché tutte le signore che abitano d’attorno non
dicono ai ragazzini di non scassare la scuola, numero uno, e, numero due, quando il vetro è rotto nessu-
no te lo viene a sostituire. Allora io facevo la lezione e facevo vedere come si taglia il vetro. Poi, però,
facevo la lettera alle autorità. E poi abbiamo fatto anche la lettera alle signore per dire: “ma insomma,
voi che vedete, etc.”. E allora c’era una bambina, figlia di uno spacciatore, che venne affrontata diret-
tamente da una signora che le disse: “ma voi perché non vi fate i fatti vostri?” E la bambina rispose:
“ma noi ci stiamo facendo i fatti nostri, perché la scuola è nostra”.
Il problema è che tu da un lato devi andare avanti - cioè tu non puoi uscire dalla scuola tutte le volte
che si rompe un vetro: siccome il vetro si rompeva un giorno sì e un giorno no, saremmo stati sempre
fuori - allora diciamo che devi tamponare, metterci un cartone, uno scotch, fare qualsiasi schifezza pur
di andare avanti, da un lato, e dall’altro devi anche denunciare, devi anche non tanto denunciare, ma
pretendere che ti aggiustino il vetro e poi devi fare lezione.
Io ero insegnante unico: se tu devi fare scienze, devi fare italiano, devi fare matematica, etc.; se tu ti
metti lì a parlare dell’assessore se ne passa una vita a parlare dell’assessore e che cosa fai? Allora io fa-
cevo l’ “unità didattica vetro rotto”, così volgevo al positivo una cosa negativa, cioè diventava una cosa
utile. Perciò non è ottimismo berlusconiano: perché io da un lato vado avanti, costruisco e faccio delle
cose positive, dall’altro mi batto per cambiare le cose. Così le cose cambiano strategicamente.
Se il vetro è rotto e io non l’aggiusto perché così facendo denuncio lo stato di degrado della scuola
pubblica e il lassismo dell’amministrazione pubblica, mi becco il raffreddore e allora tutti i comizi di
questo mondo che cosa diventano? Solo una forma di disprezzo per le condizioni in cui la gente vive.
Io invece credo che ci si debba occupare di ‘te’ qui e subito. Naturalmente in nome di questo io non
posso ipotecare il tuo futuro, però non posso neppure in nome del solo avvenire morire di freddo…
Voglio dire, con questo, che quando fai un lavoro educativo, fai tipicamente un lavoro contestualizza-
to, in cui i problemi sono veri, non sono raccontati, mediati, etc. Stanno lì. E quindi quando il problema

è vero, il compromesso è la norma. Non è possibile gestire una situazione senza compromessi, le idee si
possono gestire senza compromessi, ma le situazioni si devono gestire coi compromessi. Se io c’ho il
vetro rotto, che dice la norma? Che dobbiamo chiudere la scuola. E allora chiudiamo la scuola un gior-
no sì e un giorno no? No, io vado avanti lo stesso, naturalmente devo rispettare pure le norme: devo fa-
re in modo che i bambini non si facciano male, devo fare in modo che non si piglino il raffreddore, de-
vo fare in modo che non diventino dei sudditi sciocchi che si beccano qualsiasi schifezza le autorità
facciano, etc..
…guardate il cormorano che si e’ tuffato in acqua per pescare…
Coerenza. fedeltà, apprendimento insieme

Luisa: un altro tema che emerge conoscendo te e l’esperienza di “Chance” e’ quello della coerenza come cate-
goria educativa…
Cesare: io credo che tu non puoi fare un lavoro educativo senza applicare a te stesso le cose che dici.
Non è semplicemente il problema della coerenza: è proprio il problema che tu devi far sentire alla per-
sona che sta dall’altra parte che tu ci tieni a lui. Quindi non è semplicemente il discorso: “se c’è il vetro
rotto, sentiamo freddo tutti quanti assieme”. No, io voglio che voi stiate al caldo, casomai sto io al
freddo perché lo so reggere di più, però io mi preoccupo per voi.
Quando abbiamo cominciato il progetto “Chance” noi abbiamo insistito che il centro del progetto do-
vesse essere la relazione. Noi dovevamo fare un recupero non scolastico, ma un recupero sociale, rela-
zionale e poi scolastico; prima relazionale poi sociale e poi scolastico. Perché l’obiettivo primario è re-
cuperare prima una positiva relazione di noi con il giovane e del giovane con se stesso, perché il fatto è
che la cattiva relazione dei giovani con gli adulti deriva da una cattiva relazione con se stessi, cioè da
una relazione conflittuale non risolta. Quindi, al primo posto sta la relazione, al secondo punto c’è lo
sviluppo sociale, perché questo è un altro punto fondamentale per gli educatori e ci sono voluti dieci
anni per capire che l’educatore si dedica al gruppo, l’educatore non si dedica al ragazzo, l’educatore si
dedica al gruppo, il compito è costruire il gruppo. Ma perché costruire il gruppo?
Ma perché la socialità si vive nel gruppo, cioè è l’individuo che deriva dal gruppo e non il gruppo che
deriva dall’individuo. Questo è un altro assioma che proprio andrebbe scritto da tutte le parti: cioè, io
sono individuo perché riesco a stare in un gruppo, perché riesco a succhiare al gruppo delle risorse, ma
non esiste un individuo che nasce e si sviluppa per conto suo. L’individuo che nasce e si sviluppa per
conto suo è un serial killer, magari non fa il serial killer perché gli è mancata l’occasione, ma è un
serial killer perché al massimo può fare delle cose in serie, ma non può fare delle cose insieme a qual-
cuno, in relazione. Uno che si rapporta solo a se stesso, non è un individuo, non ha responsabilità, non
ha legami, non è nessuno, e chi non è nessuno può essere qualsiasi cosa. Perciò sto dicendo che
l’individuo che si sviluppa da solo è un serial killer, nel senso che è appunto uno che non ha relazioni.
Che uccide le relazioni.
L’individuo è la massima espressione della relazionalità, cioè uno è tanto più individuo quanto più ha
relazioni. Relazioni non una rubrica telefonica di duemila e trecento indirizzi…
Io sono anche quello che gli altri hanno depositato dentro di me, questo è fondamentale.
…guardate la nave che attraversa il raggio di sole… favoloso!
Se io penso che sia prioritario il recupero scolastico, io posso farlo anche individualmente: mi metto vi-
cino al bambino e gli sbatto la testa sul banco tante volte finché il libro non gli entra nella testa, finché
non gli si è incorporato. Infatti, c’è pure il detto “repetita iuvant”. Come quando tu batti il ferro e quello
diventa acciaio perché incorpora il carbonio. Ma se io invece penso, come penso, che l’apprendimento
è un processo sociale, allora quello che io devo fare è attivare le relazioni tra i ragazzi, con me, etc., e
devo attivare la costruzione di un gruppo. ….
Però il problema è che il gruppo esiste anche quando tu pensi che non esista… Poi l’insegnante si me-
raviglia perché i ragazzi si sono coalizzati contro di lui, si meraviglia perché fanno il branco, tutti quan-
ti si meravigliano perché fanno le bravate, si meravigliano perché si ubriacano assieme, si meravigliano
perché spinellano assieme, si meravigliano che i ragazzi fanno gruppo...
Siccome qualcuno ha raccontato anticamente che noi siamo “animali sociali”, poi abbiamo finito per
crederci e siamo proprio degli animali sociali.

Cioè, non è possibile che noi non stiamo in gruppo. Quindi, i gruppi esistono sempre, il problema è se
sono gruppi malevoli o benevoli, se sono gruppi costruttivi o non costruttivi. Ma il gruppo c’è, ci deve
essere e noi dobbiamo sostenere la costruzione del buon gruppo. L’educatore deve lavorare sul grup-
po.
Un’altra cosa che voi studiate e dovete cercare, dovete capire come funziona, è l’insegnamento indivi-
dualizzato. Cioè, io non ho mai capito che cosa sia; al massimo gli insegnanti ti dicono “ma io non pos-
so fare l’insegnamento individualizzato se ho venticinque bambini…”. E io invece con venticinque
bambini facevo un insegnamento individualizzato.
Insegnare con la giovane persona in crescita

Luisa: ma tu cosa intendi con insegnamento individualizzato?
C’è un’espressione che è quasi sinonimo, ma non è sinonimo: insegnamento personalizzato.
Personalizzato ti fa capire che devi coinvolgere di più la persona, non semplicemente lo studente.
Studente è participio presente di “studiare”. Quindi è una parte della persona. La scuola è fatta per lo
studente, non è fatta per la persona.
Il problema è: ma a scuola ci deve andare la persona o lo studente? Allora la teoria e la pratica, da
Comenio in poi, è che a scuola ci va lo studente e far andare a scuola la persona non è tanto facile,
perché lo studente è un’entità astratta con tutti gli stereotipi che lo riguardano. Ma teniamo conto che
gli stereotipi sono anche positivi: vado in classe e faccio lezione non agli studenti concreti che ho
davanti, ma allo stereotipo dello studente, all’idea dello studente. Questo elemento storicamente è stato
una innovazione: i contemporanei di Comenio lo citavano come colui che aveva inventato il metodo
collettivo; lui per primo ha detto non c’è bisogno che io parli uno a uno, posso parlare a tutti quanti
assieme. E così sono state costruite teorie che hanno teso a lasciar fuori dalla porta emozioni e
sentimenti, etc. La cosa importante è che questo metodo ha cambiato la tradizione precedente, perché
intanto ha creato la possibilità concreta dell’istruzione di massa, ma poi ha corrisposto a una situazione
in cui l’individuo cominciava a diradare l’apprendimento in famiglia e si costruiva un nuovo
contenitore sociale che consentiva uno sviluppo relazionale di bambini che altrimenti rimanevano
abbandonati a poiché
Naturalmente se stessi.
tutto questo è stato fatto in modo inconsapevole, ha perso per strada lo sviluppo
delle relazioni che non può essere mediato solo dai concetti, dalle parole, dai buoni sentimenti, ma deve
essere mediato dalle relazioni stesse. Non a caso poi, negli ambienti degli esperti di educazione, perio-
dicamente viene fuori un movimento che propone un’alternativa alla scuola tradizionale, perché tutti i
movimenti, da don Bosco, a don Orione, a don Calabria, a Baden Powell, in sostanza sostenevano che
la scuola, quella del banco e della cattedra, era insufficiente e che quindi andava fatto qualche cosa
d’altro. Quindi non è che ora noi ci stiamo inventando niente… diciamo che i limiti di queste cose si
sono sempre visti insomma; la teoria è molto più indietro della pratica perché non a caso questi signori
che prima ho citato, sono molto poco coperti da un punto di vista teorico.
Ah, simpatico don Bosco, simpatico Baden Powell, insomma, come si fa a dire male di Don Bosco, di
Baden Powell etc.? Però, noi che facciamo pedagogia, teniamo le distanze da questi praticoni un po’
ideologici.
. Il cane che ha convissuto dall’infanzia con il gatto non lo

attacca più. Quindi, voglio dire che perfino tra specie diverse lo stabilirsi di una consuetudine, di un
commensalismo, di una coabitazione impedisce l’esercizio della violenza, l’esercizio di
un’aggressione.
Cosa dovremmo dire allora che abbiamo fatto educazione alla legalità col gatto? No, abbiamo sempli-
cemente sviluppato dei legami e quando sviluppi dei legami ci sono delle conseguenze pressoché
automatiche. Ma se tu le persone le tieni fuori dai legami, queste persone possono fare di tutto. Ritorno
al discorso di prima: o serial killer o killer organizzato o bande organizzate o sarà quello che vuoi tu,
ma alla fine viene fuori quello. Chi è costui? Sì, respira, risulta all’anagrafe, ma non è una persona…
Tu lo sai persona che cosa vuol dire? Persona è la maschera che viene dal verbo per-sonare che vuol
dire ‘suonare attraverso’. Come la maschera greca che era cava per amplificare la voce. Allora, ‘perso-
na’ viene da ‘maschera’ e molti hanno utilizzato questo significato: la persona come maschera attraver-
so cui si manifesta Dio. Se pensiamo che tutte le creature sono fatte da un essere supremo, questo esse-
re si manifesta attraverso la persona, cioè attraverso la maschera dell’umano di turno. Mettete da parte
il discorso religioso e facciamo invece un discorso laico: se conserviamo l’etimologia della parola - la
persona come ‘suonare attraverso’ - quello che sto dicendo io è come dire che l’individuo, la persona
singola esiste in quanto esprime, attraverso un’uscita unica, una voce del gruppo. Cioè, c’è un pensiero
che si sviluppa nel gruppo, dei concetti, una socialità che si sviluppa nel gruppo; però poi io sono io,
non sono il gruppo. E’ come se attraverso di me si esprimesse il gruppo, si esprimesse la crescita del
gruppo e quindi significa che io cresco attraverso la crescita del gruppo.
Se il gruppo cresce, cresco anche io e questo è il gruppo che interessa a noi. Perché noi sappiamo che
esistono anche dei gruppi che crescono sull’oppressione dell’individuo, sull’annullamento
dell’individuo. Invece, qui è il contrario: più il gruppo cresce e più è forte la voce che esce dalla ma-
schera del singolo. E qua recuperiamo in maniera laica il pensiero di prima: che noi parliamo attraver-
so…E diciamo pure che il lavoro che noi cerchiamo di fare con i ragazzi è anche il lavoro che cerchia-
mo di fare su noi stessi, cioè esiste una circolarità. Non c’è più chi insegna e chi apprende, ma abbia-
mo un apprendimento che coinvolge contemporaneamente l’insegnante e l’allievo in posizioni diverse,
ma tutti e due apprendono, tutti e due crescono, tutti e due modificano il proprio essere e il proprio pen-
siero attraverso questa relazione circolare. Quindi, la configurazione circolare delle attività è sempre
alla base di tutto: il circle time, il tempo del cerchio. Ma da un certo punto di vista il tempo del cerchio
è sempre. Il tempo del cerchio è il tempo in cui le idee circolano dall’uno all’altro e non sono unidire-
zionali, come è invece la lezione cattedratica e diciamo in generale l’insegnamento tradizionale.
Da questo punto di vista noi abbiamo un insegnante che è molto di più: un regista, un organizzatore.
Noi diciamo che è uno specialista dell’apprendimento, ma già dire specialista dell’apprendimento è dire
una cosa completamente diversa da specialista dell’insegnamento. Se io lavoro sull’apprendimento, io
mi devo mettere nei panni di chi apprende, cioè devo capire quali sono i suoi meccanismi. Vedere le
cose dal lato dell’apprendimento significa vederle dal lato della persona, non del concetto astratto, ma
del concetto contestualizzato dalla persona. Devi fare un lavoro, non ti basta di “ammollare” l’idea al
ragazzo; devi fare il processo inverso, devi ascoltare e capire che cosa vuole dire.
Un altro concetto che usiamo è la restituzione. Negli scambi che noi realizziamo ciò che io dico non
rimane quasi mai identico a se stesso: quindi, significa che nell’interazione con gli altri ci sta una tra-
sformazione continua delle cose e diviene molto importante quello che noi chiamiamo il lavoro di resti-
tuzione, cioè il lavoro di ripresa delle idee una volta che sono state messe in comune. C’erano i bambini
della mia classe che durante l’intervallo facevano una cosa schifosissima, però diciamo, secondo me,
chiarificatrice di questo concetto. Sul banco tutto sporco e fetente appena velato da un tovagliolo di
carta riversavano tutte le loro bustine di patatine e roba del genere, poi le mescolavano tutte insieme e
se le mangiavano. Era molto importante perché questo significa che anche se ognuno portava la sua bu-
stina, la mescolava insieme a quelle degli altri e insieme si mangiava. E così è un po’ anche con le idee,
con le relazioni insomma: se tu lavori in questo modo non vale più il modello della disputa accademica,
cioè non vale più la logica sofistica secondo cui io accumulo argomenti a favore della mia tesi, tu ac-
cumuli argomenti a favore della tua e poi alla fine si decreta chi ha vinto. Invece qui non interessa chi
vince: non andiamo ad accumulare argomenti, non vogliamo dire c’è uno che ha ragione e uno che ha
torto; vogliamo far convivere due cose, e due cose per convivere devono essere diverse, se sono uguali
non c’è convivenza. Questo è il modello di interazione.

Per esempio, a me è capitato di riflettere che del tutto involontariamente dopo circa otto anni di proget-
to “Chance” - noi non abbiamo mai votato, non c'è mai stato nessuna decisione presa a maggioranza,
mai… Il giorno in cui ho scoperto che abbiamo fatto questo senza accorgercene mi son detto: “Guai a
voi se vi azzardate a votare!”
Educazione e seduzione
Luisa: e quindi nei conflitti, nelle discussioni come vi comportate?
Cesare: Democraticamente proprio: se vi azzardate a votare vi uccido! Non una maggioranza ma una
dittatura suprema…(risate)
Scherzi a parte, le discussioni più accese che vengono fatte riguardano sempre la selezione dei ragazzi.
Praticamente noi andiamo a valutare se il ragazzo ce la può fare a stare in “Chance”, perché è inutile
che ti pigli uno che non ce la può fare, che non vuole farcela, che leva il posto a uno che potrebbe far-
cela, etc.. Quindi, sul fatto che questo sia giusto io non ho dubbi. Ma tu ti chiedi: che fine fanno questi?
Fanno la fine...che ci vorrebbero altri strumenti, con gli strumenti che abbiamo noi non possiamo fare
di meglio, ma questo è un altro discorso. Si dà il caso che gli esclusi suscitino l'amore incondizionato
delle persone, almeno dei professori di “Chance” e in particolare delle signore, ma anche dei signori.
Praticamente più il tizio è disgraziato, più l'insegnante se ne innamora.
Luisa: una seduzione reciproca?
Cesare: una seduzione proprio all'ennesima potenza. Quindi, si fanno discussioni eterne e, chiaramente,
succede che facendo una discussione, razionalmente, tutti quanti alla fine si dica: “effettivamente è me-
glio che non prendiamo Gennarino perché rischiamo addirittura di fargli del male”. E quindi si decide.
Mentre stai decidendo, uno dice: “sì, però io non sono d'accordo, secondo me va bene, etc.”. “Ma que-
sto cosa significa? Che cosa stai dicendo?”, “No, no, non voglio rimettere in discussione tutto…”. E al-
lora io rispondo: “E, no. Ora io voglio rimettere in discussione.
Cioè non è tollerabile che noi facciamo una cosa con una persona che all'ultimo momento esprime una
riserva… Allora io ne voglio discutere fino in fondo”.
Anche perché c’è una cosa molto pericolosa e assolutamente da evitare e cioè che alla fine qualcuno
dica: “visto, io avevo ragione e tu avevi torto..”, perché se la realtà ci smentisce, deve smentire tutti e
due. No, ci siamo tutti e due, quindi facciamo tutte le cose per bene finché non siamo convinti che que-
sta è la decisione più giusta. Questo porta via molto più tempo, però alla fine siamo uniti, siamo uniti
anche nell'errore. Infatti, io dico sempre questa frase: “Signori non è importante che noi sappiamo la
verità perché come si fa a stabilire la verità su Gennarino visto che non la sa né lui, né il padre, né la
madre, né Gesù Cristo! Quindi non vedo perché noi dobbiamo sapere la verità su Gennarino. Quello
che è importante è che ci mettiamo d'accordo su una visione di Gennarino dopodiché i fatti conferme-
ranno o smentiranno. Ma confermeranno o smentiranno la visione di tutti, non di uno contro gli altri.
Quindi, da questo punto di vista il concetto di maggioranza e minoranza proprio non ha senso perché
non ha senso che una cosa sia vera perché la maggioranza dice che è vera, anche perché spesso le cose
vere le dicono le minoranze. Quello che ha senso è di tenere vive tutte le ipotesi. L’altra cosa è questa:
noi siamo educatori, noi non siamo giudici, non siamo funzionari che assegnano alloggi, non siamo
medici che danno una cura, etc. Noi siamo persone che stanno a fianco ai ragazzi per anni: non ha sen-
so pensare che tu hai ragione e quindi si fa quello che dici tu, io ho torto, quindi, non si fa quello che
dico io. Facciamo assieme quello che bisogna fare, poi sarà il ragazzo e la realtà che nel corso del tem-
po si incaricheranno di modificare le cose”.
L’atteggiamento da ultima spiaggia, del tipo “decidiamo a maggioranza”, “o sei d'accordo con me o sei
contro di me”, in certe occasioni si può anche fare: ad esempio, se stiamo votando una legge, se dob-
biamo votare se la casa si può allargare del 20% o del 50%. Ma sui ragazzi, non possiamo girarcela tan-
to; stiamo discutendo della vita di una persona. Se stiamo discutendo di un processo educativo, di un
processo di cambiamento, che senso ha che ci schieriamo gli uni contro gli altri? La famosa discussione
sulla promozione o bocciatura: ma pensate al fatto che la scuola ha in mano questi disgraziati per dieci
anni! Vogliamo pensare: in dieci anni, noi a questi che gli facciamo? Viene bocciato due volte: e chi se
ne frega se è stato bocciato, ma lo abbiamo fatto crescere? Questo è il punto, abbiamo un periodo di
dieci anni e dobbiamo valutare bene questa cosa!

E invece molti pensano: “A giugno se non ce l'ha fatta, non ce l'ha fatta e lo bocciamo: qual è il pro-
blema? Senza però che ci sbattiamo troppo che se bocciamo un ragazzo sembra che facciamo una co-
sa…”
Luisa: una cattiveria?
Cesare: Sì, ma anche quegli altri che bocciando un ragazzo sembra che facciamo una cosa che più santa
di così si muore: ma se non ha imparato un cavolo? Soprattutto lavorando come lavoriamo noi sull'au-
tovalutazione, mica sei tu che dici al ragazzo “mo’ sei bocciato”. Il ragazzo deve poter dire: “non so
un accidente”. Quando il ragazzo dice “non so un accidente”, da lì si parte per vedere di sanare la situa-
zione. Ma se sei tu che giudichi, che valuti, che decidi, che sei bravo, sei cattivo, sei tutto, ma lui che
deve fare? Per me se ti fa lo sgambetto e ti fa cadere per tutte le scale, è l'unica cosa seria che può fa-
re…. che cosa deve fare lui, fai tutto tu…!
Luisa: per concludere, pensando a insegnante ed educatore che lavorano insieme, ti chiedo ci sono sovrappo-
sizioni di ruoli o confusione di ruoli?
Cesare: guarda, quando siamo partiti, eh... la confusione c'era. Soprattutto perché, gli educato-‐
ri, quelli che vengono dall'educativa territoriale, l'educativa di strada, magari pensano che la loro
specialità sia quella di fare delle cose più divertenti, delle cose più “animative”. Quindi, succedeva
che, con un progetto in cui si fa una didattica situata e non decontestualizzata, alcune cose le fa-‐
cevano gli insegnanti. Il problema è di capire qual è lo spazio specifico dell’educatore… l'educato-‐
re deve lavorare sul gruppo, non sul singolo alunno. L'educatore deve aiutare i ragazzi a diventa-‐
re un gruppo e deve gestire il gruppo. Se fa questo, è di supporto all'insegnante e non si sovrap-‐
pone alla didattica.

Taccuino di guerra n° 2
1991 – Taccuino di guerra N° 1
Insegnavo in Cupa del Cimitero a Barra; l’8 gennaio c’era stata una strage di camorra a Piazza
Crocelle con 5 morti e un bambino ferito; stavamo a ridosso delle raffinerie scoppiate nell’85, il
17 gennaio era cominciata la prima guerra dell’Iraq. Si respirava paura e terrore, la scuola era
mezza vuota. La mia classe era quasi al completo. Come scrissi allora eravamo veterani, avevamo
già fatto scuola mentre a casa c’erano funerali, eravamo già stati in piazza mentre infuriava il co-‐
lera. I miei bambini sapevano che a scuola potevano trovare qualcosa che non trovavano presso
le loro case: incoraggiamento, ragione, solidarietà. Solo la signora A. debole di mente, che teneva
i suoi figli ogni giorno tra spaccio e pistole, si comportò da madre esemplare: lei i figli a scuola
non li mandava, era troppo pericoloso e se il maestro ci andava era solo perché aveva lo stipen-‐
dio; lei non rischiava a gratis.
1994-‐1999: La guerra continua

Enrico Deaglio mi aveva chiamato a Milano-‐Italia a testimoniare lo stato della mia scuola a
D’Onofrio neo ministro della Pubblica Istruzione del primo governo Berlusconi: la mia scuola era
distrutta, spianata dalla rabbia e dalla noia di adolescenti costretti a fare le sentinelle della ca-‐
morra. Dissi che i governi poco potevano in quella situazione e che la questione era nella relazio-‐
ne tra maestri, bambini, famiglie. Se non si trovava il modo di fare alleanza tra questi, la buona re-‐
lazione triangolare tra educatori, genitori e bambino si trasformava in un triangolo delle Bermu-‐
de in cui sarebbe affondata ogni socialità.
Da allora cerco di attuare una scuola che crei legami, che sviluppi le relazioni e la fiducia reci-‐
proca, che apra ciascuno ad essere padrone di sé, sovrano dei pensieri, capace di pensieri buoni,
capace di amarsi.
Dal 1998 uno sparuto gruppo di ‘maestri di strada’ incontra ogni anno 45 nuovi giovani quin-‐
dicenni che non vanno a scuola ma soprattutto non amano se stessi, la propria vita, i propri vicini,
che hanno paura ad uscire dal caseggiato in cui si sentono sicuri, che hanno paura di conoscere,
che restano attaccati al proprio squallore e alla propria emarginazione tanto più quanto più a-‐
vrebbero bisogno di uscire da situazioni chiuse. Il degrado e la povertà nelle relazioni ti costrin-‐
gono a restare attaccato alle poche cose che pensi di avere come se fossero l’unica ancora di sal-‐
vezza. Noi assistiamo ogni giorno a come dalla situazione di impotenza ed emarginazione si svi-‐
luppa la personalità autoritaria: etnocentrismo, sessismo, omofobia, uso della violenza, prepo-‐
tenza sui deboli e quant’altro di antisociale può produrre l’essere umano, si sviluppano ogni gior-‐
no nelle visceri della città all’ombra di una chiacchiera etica, morale, politica che non fa mai i con-‐
ti con le persone reali.
Le città sono la gente, la rete delle relazioni che rendono un territorio fisico un ambiente uma-‐
no, un luogo di convivenza civile in cui si sviluppa la nobiltà dell’uomo e dei suoi sentimenti. Se la
città viene balcanizzata, separata in etnie di fatto, se diventa luogo di segregazione sociale piutto-‐
sto che di comunicazione sociale, allora abbiamo individui fuori controllo, aperti a qualsiasi av-‐
ventura.
Fronte unito antimonnezza

I dati statistici ci dicono che ogni anno a Napoli ci sono almeno mille giovani che escono fuori
dalla prima rete sociale che è la scuola media, e altre migliaia restano a scuola senza apprendere
e senza crescere. Tra questi giovani è facile reclutare manodopera per ogni impresa illegale, pri-‐
ma per il lavoro nero quasi schiavistico, secondariamente, in proporzioni fortunatamente mini-‐
me, per la manodopera del crimine. Diecimila chilometri ad occidente di Napoli c’è una città che i
trafficanti di droga considerano gemellata: Medellin. Li nei pressi dell’aeroporto c’è un quartiere
nato come ghetto delle prostitute che è il punto centrale per lo scambio dollari contro coca. Negli

anni 90 il dominio dei narcos era così totale che ‘la scuola dei sicari’ reclutava anche tra gli allievi
del locale liceo, voluto dalla popolazione come segno di una possibile emancipazione. La violenza
era tale che dal 91 al 93 tra gli allievi del liceo c’erano otto morti ammazzati all’anno e altri 8 tra
quelli che avevano smesso di frequentare. Il preside di quella scuola, Oscar Henao Mejía, prese
due decisioni: una era di dedicare un gruppo di docenti ad ascoltare i ragazzi e dialogare con loro,
la seconda era che gli allievi invece di leggere il Don Chisciotte, scrivessero ogni anno un libro con
la loro storia, per insegnar loro l’esistenza di una identità che non poteva essere ridotta alla quan-‐
tità di dollari che avevano in tasca. Ora a Medellin il numero dei morti per anno è dieci volte infe-‐
riore (dai 6.341 del 1991 ai 706 del 2006), certamente per la repressione, ma anche perché la
scuola è il primo punto per il riscatto della città: il sindaco ha destinato la metà del bilancio co-‐
munale al rilancio della scuola.
A Napoli dieci anni fa il nostro progetto di recupero dei giovani doveva essere un progetto spe-‐
rimentale, un apripista rispetto alla possibilità di avere una scuola che promuova legami e civiltà
invece di produrre esclusi in quantità industriali. Ma siamo fermi al palo, ancora oggi non ci sono
fondi, aule, spazi, banchi per fare un lavoro di prevenzione e recupero per tutti i giovani che ne
hanno necessità. Il nostro sindaco, e il suo patron alla regione, non solo non dedicano metà del bi-‐
lancio alla scuola e ai giovani, ma neppure sono in grado di dire quanta parte del bilancio stia su
questa posta; e soprattutto continuano a dire che il degrado è un’invenzione giornalistica; i no-‐
stri politici, intellettuali, continuano a parlare tra di loro e a dirsi che a Napoli c’è del bello. Infatti
loro vivono sempre di più in una cittadella dotata di televisione a circuito chiuso che continua a
mandare in onda il film “quant’è bella Napoli” A questi signori è dedicata la merda della città.
Volete sapere chi sono i giovanotti che fanno i roghi, che spargono l’immondizia, che sono in
prima fila a fare le barricate contro l’ultima discarica? Aprite i registri delle scuole e leggete gli e-‐
lenchi dei bocciati per mancata frequenza. Pensate ancora che la loro mano sia armata dalla ca-‐
morra? O vi viene il dubbio che siamo stati noi a gettarli nelle braccia del crimine.
L’elmetto non si addice alla cultura e all’educazione. Dopo i roghi, e barricate, le violenze c’è la
chiamata alle armi della cultura alta, l’indignazione per i sacri valori calpestati, l’evocazione di
fantasmi del passato che impedisce di vedere i mostri in carne ed ossa che abbiamo davanti e che
abbiamo creato con le nostre mani. Noi siamo contro tutto questo schifo, contro la monnezza e
contro la monnezza umana che vi abita, contro la monnezza dei sentimenti che vivono in queste
persone. Noi prendiamo le distanze, noi siamo diversi, noi non siamo come loro, loro sono gli ap-‐
pestati. In noi ci sono più tracce del pacifico (forse) ed estinto uomo di Neanderthal e in loro ci
sono più sopravvivenze del feroce uomo di Cro-‐Magnon. Forse aveva ragione Arturo Labriola che
un secolo fa diceva che il sottoproletariato di Napoli apparteneva ad un’altra razza. Dirò di più:
forse appartiene addirittura ad un altra specie.
Quando la cultura prende posizione su un lato della barricata ha già perso: ha accettato le re-‐
gole dei giochi di guerra. La cultura dovrebbe essere capace di giocare i giochi di pace che sono
molto più complessi, tortuosi, lenti e difficili da gestire. Bisogna gettare l’animo ed il cuore
dall’altra parte della barricata, smontare i meccanismi di difesa psicologica, aprire cuori chiusi,
essere capaci di riconoscere l’altro e la sua umanità. Il razzismo culturale, la superiorità del pen-‐
siero razionale su ogni altro sentimento umano è la forma di raffinato razzismo che eccita parti-‐
colarmente l’animo dei rozzi razzisti.
In questa città la parte colta e ben nutrita non apre bocca, non formula un pensiero se non lo
condisce con una nota di disprezzo per il ventre molle della città, per l’indegno proletariato
straccione che la domina. Certo ancora peggio era quando i ‘facinorosi delle classi medie” osten-‐
tavano simpatie ed alleanze con la malavita ed il crimine. Ma i sentimenti, anche e soprattutto
quelli cattivi, scavano nell’ombra, camminano negli angoli bui fino ad esplodere, a riemergere
come fiumi carsici dopo un sotterraneo percorso.
La sacrosanta lotta alla camorra si è trasformata in un pensiero totalizzante, un’ansia classifi-‐
catoria, un bisogno di prendere posizione che paralizza il pensiero autentico e che sta scavando i
fossati della segregazione sociale in una città che ancora conosceva un certo positivo ‘interclassi-‐

smo’. Le persone su cui abbiamo vomitato per anni indiscriminatamente gli epiteti connessi alla
monnezza, quelli che vedono se stessi come monnezza finalmente hanno potuto ricambiare.
Le nostre periferie sono costruite in modo da creare una dipendenza globale dei loro abitanti:
è la condizione di atomizzazione, di dipendenza assoluta che crea la possibilità di comprare voti a
basso prezzo, di scambiare il voto con l’elargizione come favore di ciò che ci è stato sottratto co-‐
me diritto. Abbiamo avuto un risultato elettorale bulgaro: il 67% dei voti a coloro che dovevano
smaltire la monnezza. Voti carpiti facendo leva sulla dipendenza piuttosto che sulla libertà, e ora i
sudditi stanno presentando il conto. E’ la sconfitta della politica, è la bancarotta della mediazione
culturale: la merda esce fuori dalla metafore e riempie tutto. I politici stanno attoniti. Cercano al-‐
leanza tra loro; Bassolino in TV dialoga con Berlusconi, con Gasparri. Ognuno spera che
l’altro sia più ‘radicato’ che abbia qualche asso nella manica che consenta di ricacciare indietro la
monnezza. Si preparano a ripetere insieme gli errori che ciascuno ha fatto separatamente, spe-‐
rando che gli errori si annullino invece di sommarsi disastrosamente. L’unica possibile alleanza
di questi soggetti è un’alleanza repressiva che tagli con la spada i nodi che non potranno mai
sciogliere con la pazienza della vera politica, di quella che cerca di creare legami e sovranità piut-‐
tosto che speculare sulle divisioni e sulla sudditanza.
Dagli all’untore
Rovesciare la monnezza su un potere di merda poteva essere persino un’operazione liberato-‐
ria; una carnevalata a parti invertite. Ma sarebbe stato quasi una rivoluzione. L’astuzia della non
ragione conosce bene le vie della perversione: bisogna trovare l’untore, uomini ancora più reiet-‐
ti su cui riversare la Colpa.
Il 15 dicembre del 1996 furono arrestati due giovani con l’accusa di pedofilia. Dirigevano un
semiconvitto in una delle zone più degradate del quartiere San Giovanni. C’era stata una epide-‐
mia di tigna – un fungo della pelle che da qualche irritazione -‐ vissuta come se fosse stata una e-‐
pidemia di lebbra. I genitori dei bambini ‘normali’ fecero picchetti per impedire l’ingresso degli
appestati, si cercava di espellere il corpo estraneo ed infine nei giorni più caldi presidente e se-‐
gretario dell’ente appestato furono arrestati come pedofili (e scarcerati due giorni dopo per non
aver commesso il fatto). Nei quartieri orientali della città, San Giovanni, Barra, Ponticelli, (ma an-‐
che in altri che conosco meno) periodicamente si sviluppa una psicosi che misura come una bi-‐
lancia sensibilissima il grado di disfacimento delle relazioni prossime. Vissi questo episodio co-‐
me una perfetta riproduzione della pestilenza che aveva assalito i greci all’assedio di Troia. Nes-‐
suna epidemia è possibile se non ci sono state offese agli dei, se non c’è da qualche parte nascosto
un delitto innominabile. Il ladro di bambini se non ci fosse bisognerebbe inventarlo. All’origine
dei moti che portarono a prendere d’assalto la Bastiglia ci fu anche la diceria che il re si sarebbe
abbeverato nel sangue dei bambini. Nel nostro caso ci siamo limitati ad assaltare un campo Rom,
ma solo perché nessuno conosce l’indirizzo della nostra Bastiglia.
Febbraio 2007 a 300 metri dal semiconvitto della tigna c’è un Istituto Professionale per il
Commercio: una scuola d’elite visto il contesto; di fronte c’è il Parco Troisi, un parco verde che è
l’orgoglio della zona. Un giorno 7 studenti attraversano la strada con una compagna, 5 la violen-‐
tano nel parco, 2 riprendono tutto e spediscono a you tube. E’ scandalo. Quelli che sanno dove la-‐
voro mi chiedono naturalmente se sono stati i miei allievi e gli rispondo che da noi abbiamo me-‐
todi che cercano di creare un gruppo solidale che è l’unico antidoto al branco aggressivo.
All’indomani del fatto la Provincia ha inviato una squadra di 52 psicologi in tutte le classi ad in-‐
dagare sulle condizioni che avevano potuto determinare quel fatto. Il responso sarebbe stato di
questo tenore: il livello di asocialità era tale per cui ci si meravigliava che ci fosse stato un solo
episodio di quel tipo. La cosa non mi meraviglia; non basta che in un luogo ci sia riunita una mas-‐
sa di persone per farne un luogo sociale, è necessario che il sapere e la cultura siano usati per
promuovere legami sociali e quindi reciproco rispetto e non solo per mettere un voto sui registri.
Sono decenni e secoli che si dice che Napoli prima o poi scoppia, che ci dovrà essere una rivo-‐
luzione. Pochi giorni fa ho sentito un giornalista che rivolgeva per l’ennesima volta questa do-‐

manda all’intellettuale di turno: ma non c’è il rischio che Napoli non regga?, e quello con la mas-‐
sima tranquillità: ma non vi siete accorti che è già successo? Nessuno se lo aspettava, questa è la
rivoluzione. Chi ha letto troppi libri pensa che ‘la violenza è la levatrice della storia” ed è disposto
ad ammettere che la violenza è un tratto inelegante di una impresa altrimenti nobilissima. Ma
come si fa a riconoscere un moto rivoluzionario dietro cumuli di mondezza? Come riconoscere la
nobiltà della barricata dietro un blocco maleodorante? Ma rivoluzione significa semplicemente
rivoltare, rigirare qualcosa. Secondo gli idealisti rigirare la frittata comporta scoprirne il lato no-‐
bile, vedere il radioso sole dell’avvenire oscurato dalla conservazione e dal privilegio; ma se ab-‐
biamo una borghesia stracciona, una classe media accattona, rigirandola dall’altra parte non può
esserci che merda. Del resto significative rivoluzioni le hanno fatte le pulci del ratto e minuscoli
vibrioni: le grandi epidemie di peste hanno cambiato non poco geografia e storia dei paesi; il co-‐
lera del 1884 a Napoli è stato all’origine delle nuove politiche per il sud sottosviluppato. Si spera
che la monnezza del 2008 segni la loro fine definitiva e la fine di una classe di accattoni e parassi-‐
ti che è cresciuta alla loro ombra..
Dispotismo meridionale
Il cosiddetto ‘dispotismo orientale” sembra riuscisse a sopravvivere nonostante tutto per la
sua capacità di provvedere ad alcune necessità di base: l’anagrafe, gestione delle riserve di cibo,
costruzione e manutenzione di grandi opere, (canali di irrigazione o anche solo opere grandiose)
…. Nello stesso momento in cui il despota monopolizzava potere e risorse cercava di offrire ai
sudditi ‘un servizio’ che li ripagava della sudditanza, si presentava come autorità (dal latino au-
gere, accrescere) in grado di accrescere il benessere dei sudditi.
La variante napoletana del dispotismo orientale prevede invece proprio l’inverso, la disfun-‐
zione eretta a sistema. “La negazione di Dio, la sovversione di ogni idea morale e sociale eretta a
sistema di governo”, osò dire quel razzista di lord Gladstone . Lauro, il despota che dominò fino
agli anni sessanta, non si limitò a compiere abusi edilizi, ma rese lecito l’abuso semplicemente
cambiando il colore delle mappe: letteralmente cambiò le carte in tavola. Anni dopo ho scoperto
che i suoi successori non sono stati da meno: hanno falsificato l’anagrafe: al censimento del 1991
– consultate i fascicoli Istat – Napoli dichiarava un milione e duecentomila abitanti ma in realtà
ne aveva già solo un milione. Con 200 mila abitanti in più si avevano quattro deputati in più; tot
impiegati comunali in più etc.. Ancora oggi non esiste una anagrafe attendibile dei ragazzi che de-‐
vono andare a scuola. Avendo indagato sull’argomento ho scoperto che era sballata addirittura la
toponomastica: molte strade avevano due nomi con tutte le conseguenze che si possono immagi-‐
nare.
I lampioni marci che ammazzano la gente mentre passeggia, le strade piene di buche, le voragini
che si aprono ad ogni pioggia un po’ più insistente, l’inquinamento dell’acquedotto, la fecalizza-‐
zione del mare, il monnezzamento delle strade fanno dunque parte di questa tendenza del di-‐
spotismo napoletano: fai sentire il cittadino nella merda più completa e crescerà il bisogno di
protezione e di affiliazione al despota. Non solo ma il cittadino può essere protagonista di una au-‐
tentica democrazia partecipata: sarà egli stesso a produrre e a spandere merda e dimostrare co-‐
me vero il teorema della sudditanza.
Tra dispotismo orientale variante napoletana, dispotismo sovietico-‐stalinista, dispotismo ca-‐
morrista ci sono segrete affinità. Anni fa la madre di una mia scolara aveva ‘a capo al letto’ una
sua speciale trinità composta da una immagine della Madonna, una di Stalin ed una di Cutolo. Le
bande che fanno le questue per la “Madonna dell’Arco” suonano senza soluzione di continuità
“viva Maria”, bandiera rossa, e la canzone del Piave. L’elemento comune tra i tre santini è la po-‐
sizione supplicante del devoto, la sua riduzione in uno stato infantile di dipendenza totale.
La congiura dei ratti mutanti

A chi giova? I primi beneficiari della monnezza sono i ratti, meglio detti le zoccole: loro stanno
ingrassando e si stanno moltiplicando. Se ragionassimo con il sistema del trasformare i sospetti

in spiegazioni dovremmo dire che si tratta di una congiura ordita da topi mutanti per prendere il
potere. O è proprio così?
Il grande interrogativo è se la camorra si stia ingrassando all’ombra della mondezza per le
strade dopo essersi ingrassata con i rifiuti tossici. Non lo so, ma se ci spostiamo sul piano simboli-‐
co vediamo che sta succedendo proprio questo: nell’economia dei simboli la monnezza per le
strade è il più grande regalo della sua storia fatto alla camorra. E’ l’occasione per compiere gesti
eroici data a migliaia di giovani in attesa di reclutamento: ieri sera un gruppo di ragazzotti davan-‐
ti casa mia ha messo per strada i bidoni e sparso i sacchetti: tempo un quarto d’ora è arrivata la
polizia, tempo mezzora il camion della monnezza che ha ripulito tutto. Ho fatto migliaia di mani-‐
festazioni e mai ho avuto la soddisfazione di ottenere un risultato così immediato. Probabilmente
i camion erano già in marcia, non c’era nessuna relazione di causa ed effetto tra spargimento del-‐
la merda e missione risanatrice, eppure sono stato molto invidioso pensando a quanti blocchi
stradali ho sprecato nella mia vita.
Costringere le persone a rivoltarsi nei propri escrementi rappresenta da sempre il massimo
dell’umiliazione, il massimo della regressione allo stato infantile di dipendenza totale. La collu-‐
sione del potere con gli aspetti regressivi della persona non si era mai spinta cosi oltre se non nei
campi di concentramento, e l’infantilismo non era mai esploso con tanta forza. Dicono gli psicolo-‐
gi che in assenza di risposte emotivamente adeguate il bambino che offre la sua cacca come dono
può trasformarsi in un ‘emmerdeur’ uno smerdatore. I cumuli di monnezza restano li da setti-‐
mane; in un mondo di merda la leadership viene assunta dagli smerdatori: c’è una nobile gara a
chi la fa più grande: sui cumuli troneggiano cessi e lavandini, materassi, mobili, qualche carcassa
di bici o motorino e alla fine uno, non si sa come abbia fatto, ci ha messo sopra una vecchia Fiat
Regata
Nelle scuole sta cominciando un’encomiabile gara sulla differenziata. E’ una buona cosa che si
tratti di argomenti che poi hanno una efficacia ed un rilievo pratico. In questo caso finalmente
abbiamo una pedagogia della merda che è positiva, che abbatte per un momento il senso di irre-‐
altà ed inefficacia che vige nella scuola.
Sennonché miei amici mi dicono che per avere i secchi colorati della differenziata si è dovuti
ricorrere ad una raccomandazione; sennonché vedo in TV che i cumuli di immondizia davanti ad
una scuola che fa la differenziata sono al 90% rifiuti della scuola stessa: tutti i vuoti a perdere
della refezione che da decenni vengono smaltiti sui marciapiedi fuori dagli orari e fuori dagli spa-‐
zi. La merda simbolica è pervasiva ed ubiquitaria, può anche impadronirsi delle buone intenzio-‐
ni.
Rifiuti umani, cospirazioni, “pensiero di sciame”

Da anni, in cinquanta tra docenti ed educatori, ci occupiamo di rifiuti umani, ossia di uomini ri-‐
fiutati. Da anni stiamo soffrendo lo stesso ostracismo dei nostri clienti. Facciamo scuola in locali
di fortuna, siamo mal tollerati, ci sono scuole vuote ma i consigli di istituto deliberano che noi
non possiamo entrare. Dove ci fanno entrare provvedono ad erigere preventivamente muri di
separazione. La nostra è una società intrinsecamente espulsiva, crea muri e labirinti per proteg-‐
gersi dalla bestialità che essa stessa produce esattamente come il re che costruì il labirinto in-‐
torno al Minotauro uomo-‐bestia di cui era padre putativo.
E sempre mi sento ripetere: “ma non è che voi ghettizzate i ragazzi” e sempre rispondo: “il ghetto
c’è prima di noi, noi lo andiamo ad abitare sperando di portare fuori qualcuno”. Voi invece che
fate? Negate il ghetto con una mera operazione verbale e fate scuola in un modo che crea un ghet-‐
to nell’animo di ciascuno. Ma perché la cosiddetta sinistra è così feticista di fronte alle parole,
perché crede nelle formule magiche? Forse quelli di sinistra non sono di sinistra, sono solo per-‐
sone più spaurite dei nostri ragazzi ghettizzati; persone che combattono le loro paure formulan-‐
do esorcismi. Fanno bene a difendersi con quello che hanno. Ma mi domando in nome di che cosa
debbo sentimi solidale con persone che fidano più nei rituali magici che nella ragione, più della
frase ben tornita che nella conoscenza del reale?

Trame razionali e pensiero di sciame. Provate a vivere vicino ad un terreno non sterilizzato
dal cemento e avrete a che fare con assalti ripetuti di formiche. Per quante astuzie troviate esse
aggirano l’ostacolo e vi appare evidente che sono guidate da una intelligenza superiore. Sembra
che nel loro piccolo ci sia un grande vecchio, un cattivo maestro, una mente criminale (scegliete
voi a quale di questi grandi manovratori dare la preferenza) che tesse una lucida trama.
Naturalmente capire l’intelligenza degli inintelligenti per definizione era una grande sfida per
gli scienziati che alla fine hanno scoperto dove si annidava il grande manovratore: era il Caso.
In sostanza hanno scoperto che migliaia di piccoli esseri muovendosi a caso scoprono qualcosa
che interessa il gruppo ed emettono segnali che attraggono i congeneri, ed ognuno che si aggrega
rinforza il segnale e aumenta la potenza di trasmissione, alla fine tutto il gruppo appare animato
da una unica volontà e da una lucida premeditazione. Se le formiche nel loro piccolo potessero
vedere la televisione o leggere gli allarmati commenti del commentatori, potrebbero attingere
alla coscienza, ossia potrebbero riflettere sulle proprie azioni ed apprendere che la propria “non
ragione” è più efficiente della ragione e potrebbero mettersi in testa di dominare il mondo. For-‐
tunatamente esse non hanno questo specchio che gli rimanda la propria immagine nobilitata e
ripetono, ogni volta per caso, ciò che per caso è sempre accaduto e sempre accadrà.
Migliaia di persone isolate, dipendenti, prive di un vero progetto a breve e a lungo termine, si
aggirano nel sottosuolo delle nostre città ammazzando il tempo e compiendo a caso qualche ef-‐
frazione dell’ordine costituito. Tutti i giorni noi ci occupiamo di collazionare tutti questi agiti e di
restituire ai loro attori l’immagine di una pericolosa trama, cosicché incoraggiamo l’imitazione ed
il senso di potenza che l’uomo atomizzato riceve dalla possibilità di tenere in scacco la società
organizzata. Ecco dunque che lentamente si sviluppa una trama perfetta,una cospirazione ca-‐
morristica perfetta; tra gli umani, a differenza che tra le formiche, sono i ‘nemici’ del gruppo a
fornire il collante del gruppo. Mi piacerebbe che in questa occasione si desse a cesare quel che è
di cesare: alla camorra il merito di trarre comunque un profitto economico da qualsiasi cosa ac-‐
cada, alla chiacchiera vana ed imbelle il merito di dare coscienza di sé a migliaia di disgraziati che
non sanno quel che fanno.
Nel 1991 Medellin era considerata la città più violenta del mondo, con 6.341 omicidi (381 ogni 100.000
abitanti); nel 2006 si è scesi a 706 omicidi (29,4 ogni 100.000 abitanti).

Sogni
Arti divinatorie
Le arti divinatorie e l’interpretazione dei sogni sono da sempre l’unica risorsa per chi debba
affrontare situazioni difficili ed incerte. Nell’antichità quest’arte venne praticata soprattutto dai
pirati e comunque dai popoli che andando per mare mescolavano volentieri il commercio con la
pirateria. I maggiori specialisti pare fossero gli etruschi, quando ancora si chiamavano Tirreni ed
erano più pirati che commercianti. Gli storici greci raccontano che non partivano per le loro au-‐
daci imprese se prima non avevano consultato gli àuspici e gli aruspici, e questo era ‘normale’, ma
alcuni raccontavano anche i sogni (mi pare che lo racconta Erodoto a proposito dei pirati del Pe-‐
loponneso, ma potrebbe essere anche Tucidide; non ho ritrovato la citazione). Si vede che ho un
ascendente pirata perché tutte le volte che si preannuncia un cambiamento radicale i sogni si in-‐
tensificano e anche la mia attività per decifrarli. Naturalmente come accadeva per i parti, la cosa
importante è che parlando intorno ai sogni uno si chiarisce le idee da sveglio; nel momento stesso
in cui mene ricordo e ne parlo non fanno più parte del misterioso e ambiguo mondo notturno, ma
della mia vita cosciente e contribuiscono alla mia biografia. Soprattutto quando con mesi di anti-‐
cipo hanno previsto esattamente quello che sarebbe accaduto, oppure ho agito in modo da avve-‐
rare i presagi?
Quella sporca ultima m(-‐on-‐)eta

(12 luglio 2009)
Domenica notte, insonne come tutte quelle degli ultimi mesi, o per lavorare o perché le ansie e
le tensioni mi impediscono il sonno. Ho guardato la posta, da due giorni nessuna risposta; l'ulti-‐
ma, per me molto importante, da una funzionaria della Regione che si è attivata per aiutarmi, co-‐
me da sempre accade quando mi pare persa l'ultima speranza. Una Provvidenza esiste ed è fatta
dalle brave persone che tirano la carretta e capiscono senza dire niente a nessuno, senza avere
niente da nessuno.
Siamo all'ultima meta.
Come era previsto da almeno tre anni, vista l'anagrafe e i dati di durata dei docenti che fanno il
Progetto Chance, siamo rimasti in cinque. Da anni ripeto che mai nessuno avrà il coraggio di
chiuderci, semplicemente lasceranno che finiamo per inedia ed estinzione. Ma non ce l'ho con le
autorità, quelle da un pezzo sono per me al di la del bene e del male, sono una dato della natura
matrigna e ce le teniamo. Ce l'ho con me stesso che non sono stato capace di convincere e di farmi
sentire. Il meccanismo della rimozione è uno dei più potenti della psiche umana. Almeno altre
due volte mi sono trovato al capezzale di una impresa che finiva e tutte le volte quelli intorno a
me negavano: non vedevano, non sentivano, non percepivano, rifiutavano la fine.
Anch'io la rifiuto. Ho un rifiuto attivo e cerco di impedirla ed sento una differenza profonda con
chi aspetta l'atto finale di una catastrofe per innalzare finalmente la bandiera della resa.
Dunque nel mese di luglio come ogni anno da undici anni sto al capezzale di un malato che or-‐
mai sembra al marasma finale. Questa volta sono riuscito a coinvolgere altri quattro che sembra-‐
no decisi a dare una mano.
Due giorni fa abbiamo concluso il nostro seminario di formazione di tre giorni, che è stata una
rassegna a tratti entusiasmante dei lavori fatti in un anno che è stato un percorso di guerra, ab-‐
biamo un organismo forte e vitale, con molti organi vitali che funzionano bene, che si sono ripresi
da gravi colpi, ma la mente è stanca, perde colpi. Lo strazio di vedere certi vecchi le cui cellule
non vogliono morire, ma la cui mente è stanca e finiscono per maledire il corpo che non ne vuole
sapere di andarsene.

La moneta
Ho fatto, come sempre in questi casi, un sogno che all’inizio non capivo, che avevo persino di-‐
menticato e che ho ricordato improvvisamente quando una persona ha ritrovato una cosa che
non trovava. Mi trovavo in un posto indefinito, forse un casello, e mi serviva una moneta da un
euro, l’ultima che avevo e non la trovavo, quando mi ricordai che avrei potuto perderla nel gara-‐
ge. Il garage che è presso la nostra sede di via Ventaglieri: un’antica cava di tufo, poi rifugio antia-‐
ereo, buio e umido in terra, con una poltiglia nera che copre tutto. Ritorno a cercare la mia mone-‐
ta e pare che il garage sia molto più profondo e io compia quasi un viaggio accompagnato dal
dubbio angoscioso che mai in quella situazione ritroverò la mia moneta, ed invece non appena
arrivo nel punto in cui ero sceso dalla moto vedo il mio euro che quasi galleggia sulla melma e
neppure si è sporcato. Lo prendo ed il sogno va avanti, come spesso mi accade in questi casi, con
un lungo – ma è la lunghezza dei sogni – lunghissimo angoscioso interrogativo se sia un sogno o
meno che si conclude a favore della realtà: il sogno mi dice che non è un sogno ma che è realtà ed
ancora oggi sento oscuramento che questa cosa è accaduta sul serio e devo fare uno sforzo di
memoria per dire che certamente è stato un sogno.
Ogni sogno riepiloga a modo suo non una situazione, ma infinite situazioni connotate da quella
emozione. Passo in rassegna tutte le situazioni della mia vita – sono molte -‐ in cui è restato un ni-‐
chelino intatto per salvarmi e chissà quante altre inconsce ce ne sono. Ma oggi so di sicuro che ci
sono molte cose che potrebbero finire, ma in fondo ad una grotta, preservata dal fango, c’è
un’ultima monetina.
Dunque sto lavorando pensando a quella monetina che mi aspetta e che vuole essere cercata.
Penso che il titolo ultima meta forse è una versione sincopata di m-‐on-‐eta, consciamente pen-‐
savo a “quella sporca ultima meta”, ma nei sotterranei della coscienza c’era anche la moneta non
sporca. O viceversa il sogno si è ispirato alla sporca ultima meta per dirmi che il buio intorno a
me – le operazioni sporche intorno alla partita di rugby – può rischiararsi solo se vado fino in
fondo.
Un lungo percorso al buio
Dunque sono sicuro di farcela, ma bisogna fare un lungo percorso al buio, e come molte altre
volte vorrei non farlo, vorrei non fare questa fatica.
Lo stato di precarietà, l’assenza di interlocutori, l’assenza di punti di appoggio solidi per undici
anni ha messo me e i miei compagni di impresa nella condizione di vivere continuamente
l’oscillazione tra continuare o smettere. Questo interrogativo ci attanaglia soprattutto a inizio an-‐
no quando siamo costretti ad andare in scuole e classi che non saranno le nostre e dopo qualche
mese ritornare alle nostre classi e ricominciare daccapo a riconoscere i ragazzi, i colleghi, gli edu-‐
catori. E più sono passati gli anni più l’oscillazione è diventava forte e dolorosa perché sempre di
più abbiamo imparato a riconoscere nei ragazzi delle scuole “normali” gli stessi bisogni dei nostri
allievi la stessa possibilità di praticare una didattica che sia accogliente, e capace di far crescere i
giovani piuttosto che angustiarli. Non c’è nessuna formula didattica o pedagogica che può descri-‐
vere questo fenomeno: la continuità didattica, la continuità istituzionale e quant’altro.
Noi diciamo da tempo che la relazione educativa è una relazione d’amore se no non è una rela-‐
zione ma un impiego d’ufficio. E’ un amore speciale, pedagogico, la cui caratteristica distintiva è
che è in funzione della fine e della separazione: l’aereo a motore traina l’aliante in alto per poterlo
lasciare al suo volo libero. L’educatore aiuta i giovani a crescere per poterli lasciare a compiere
da soli il proprio destino. Vivere per mesi il dubbio che questa relazione possa compiersi, vedere
continuamente che i nostri sforzi sono ricacciati indietro è un’esperienza terribile che dopo undi-‐
ci anni ormai più nessuno vuole compiere. (personalmente mi sono preservato perché a inizio
anno -‐ ormai da diversi anni -‐ mi sono messo in aspettativa non remunerata)
Dunque sto lavorando per fare in modo che questa dolorosa esperienza non si ripeta, dunque
mi invento l’ennesima soluzione, l’ennesimo ‘costrutto pedagogico’ o meglio accrocco, paterac-‐
chio, espediente per vedere di uscirne bene. Se ci riesco forse saremo in dieci, forse si potrebbe

fare insieme l’ultima meta, continuare il lavoro finito due giorni fa, concludere la nostra vita lavo-‐
rativa consegnando ad una nuova generazione di insegnanti qualche metodo pratico per fare be-‐
ne questo difficile mestiere.
Parlo in prima persona anche se ho detto che siamo in cinque. Ed è giusto così perché per
l’ennesima volta sono costretto a mettere in gioco tutto me stesso, l’unico potere che ho, quello di
mettere il mio corpo di traverso alla strada e dire di qui non si passa. Non pochi mi invidiano e
sono gelosi, quasi nessuno si rende conto di quanto costi parlare in prima persona, di quanto si
vorrebbe essere anonimi e farsi assorbire dal gruppo e viceversa di quanto il gruppo a cui mi ri-‐
ferisco debba alla mia individualità e talora al mio individualismo così come io sono debitore a lo-‐
ro singolarmente e non solo al gruppo. La mia presenza, il mio essere presente a me stesso e agli
altri, è un atto unilaterale, per certi versi escludente, per certi versi aggressivo; ed è solo attraver-‐
so questa prepotenza che offro agli altri la possibilità di modificarsi e modificarmi. Io proprio non
riesco a capire come si faccia ad amare la compagnia degli yes man, di quelli che obbediscono al
capo ma anche di quelli che si mimetizzano nel gruppo.
Sono scomodo
Quante volte mi si ripete che sono scomodo. E tutte le volte mi chiedo cosa ho fatto di tremen-‐
do. Non intervengo nelle polemiche, non faccio prediche ai politici, non mi ergo a giudice dei no-‐
stri amministratori, non faccio il solone dalle pagine dei giornali (tutte cose che peraltro potrei
fare molto bene) non sono candidato alle elezioni, non ho fatto carriera né posso farla, non ho
soldi, non ho lobbies. L’unica scomodità che mi riconosco è che se mi mettessi a fare la poltrona
sarei piuttosto scomoda essendo nato per camminare e non per fare lo sgabello. Dunque sono an-‐
cora in attesa di sapere – salvo che dai venditori di poltrone da salotto che sono gli unici titolati a
dirmi che sono scomodo – perché sarei scomodo. Però neppure mi interessa saperlo, ormai mi
sono convinto tant’è che invito quelli che mi vogliono bene a non citarmi, per il loro ed il mio be-‐
ne. Però come quel tale che scoperto che tutti lo ritenevano iettatore decise di mettere a profitto
la sua fama pretendendo il pizzo per potersi allontanare da una zona, così io, visto che ho questa
bella e immeritata fama posso usarla. In fondo anche questo è un potere.
Così metto in gioco la mia scomodità e spero di ricavarne un profitto.
Il Progetto Chance, i “maestri di strada” che hanno dimostrato con i fatti che si può aiutare a
crescere l’esercito di giovani emarginati che tutti gli anni a decine di migliaia restano privi dei
mezzi di conoscenza per partecipare alla vita di una società complessa, che a decine di migliaia
sono frustrati da esperienze scolastiche deludenti o angustianti, quei maestri di strada che hanno
sostenuto migliaia di docenti con le loro metodologie, che hanno avuto riconoscimenti nazionali
ed internazionali per la loro opera, questi maestri di strada stanno per estinguersi perché le no-‐
stre autorità – delle più diverse estrazioni politiche – non hanno trovato e non vogliono trovare il
modo di garantire loro una successione. Per anni il progetto è stato finanziato anche generosa-‐
mente, ma altrettanto generosamente si è negato un assetto istituzionale che consentisse di ope-‐
rare in modo professionalmente adeguato, ora il nodo viene al pettine con i raggiunti limiti di età
o di sopportazione di quasi tutti i docenti impegnati in questa impresa.
Esistono soluzioni tecniche a decine per risolvere questo problema e risolverlo anche senza
esborsi ulteriori per le finanze pubbliche – chi scrive considera che il danaro pubblico, che è il no-‐
stro lavoro reificato, vada sempre risparmiato – basta volerlo.
Se qualcuno ritiene questo un appello sappia che non lo è. Questa non è la causa di un gruppo,
la difesa di un posto di lavoro, o del panda maggiore, questa è
semplicemente l’affermazione di un dovere civico da parte di cittadini
che vogliono un futuro per la nostra società.
Incubi
Notte del 14 luglio 2009 ore 0.40

La scena si apre con me che ripeto a qualcuno di indefinito questa frase: l’ho riconosciuto,
sembra normale ma è un diavolo. Il paesaggi sembra una stanza di Magritte, le pareti ci sono e
non ci sono. Qualcuno mi fa allontanare dalla scena ma intravedo dietro la porta una persona se-‐
duta di spalle con una camicia bianca che si sta facendo sedurre da quello. Senza vederlo bene
penso che sia mio figlio e continuo a gridargli mentre qualcuno vuole trascinarmi via.
Mi svincolo e cerco di andare verso la porta e
tutt’intorno sembra che ci sia della gente che non si ve-‐
de che dice con aria molto tranquilla che non sta suc-‐
cedendo niente.
Ed io insisto e mi avvento contro la porta che rimane
chiusa, in compenso, la parete, come se svanisse, fa
tutt’uno con una specie di nebbia, turbine che proviene
dall’interno,
Lui sta sempre seduto di spalle a cavalcioni della se-‐
dia con lo schienale davanti a sé come certi condannati alla fucilazione
nella schiena e io cerco di raggiungerlo facendo uno sforzo immane per vincere la sorda ed im-‐
palpabile resistenza di quel turbine.
Mi sembra di riconoscere la scena di un quadro; lo ricordavo
con un grande tendaggio in primo piano, ma forse è un altro
quadro che ora non ritrovo.
Cerco di urlare con tutte le mie forze sentendo che ho diffi-‐
coltà a emettere anche la voce. Mi sveglia Carla risvegliata a di-‐
stanza dalle mie urla bestiali. Ho le membra come paralizzate e
mi rendo conto che ero caduto in una specie di catalessi e al
tempo stesso ho la sensazione precisa che l’uomo seduto di
spalle in realtà fossi io stes-‐
so.

Il vortice che si alza di fronte, come un muro che non puoi
valicare e che contemporaneamente ti aggredisce è perfetta-‐
mente reso da questo dipinto di Fussli di Odisseo alle prese
con Scilla e Cariddi.
Due treni
C’è da fare una specie di missione di soccorso, un campo la-‐
voro: c’è tanta gente che deve partire e due treni: uno come
fosse per tecnici e materiali e l’altro di quelli come me. Per mi-‐
steriosi motivi, in un grande stazione di transito,
come se fosse Roma Ostiense, sono io che ai co-‐
mandi del primo treno lo porto al binario. Poi
accodato e un po’ distante il secondo treno, quello
su cui dovrò salire; i treni sono come quelli un
tempo in servizio sulla linea urbana a Napoli. Il
particolare della distanza è come se mi turbasse.
Manca mezz’ora alla partenza; decido di fare un
giro nell’attesa. Il paesaggio nel frattempo è cam-‐
biato, esco in certi vicoletti grigi di case disfatte

come quelle che una volta vidi intorno alla
vecchia stazione di Cosenza.
Voglio comprare delle sigarette (sono
undici anni che non fumo); c’è un piccolo
antico negozietto con la serranda abbas-‐
sata e mi dico: ma questo anche l’altra vol-‐
ta era chiuso. Esco dai vicoletti e mi trovo
in un paesaggio marino. Mi dico che è
Tropea – che non ho mai vista -‐ e voglio
visitarla. Cammino lungo una strada asfal-‐
tata deserta che sale e scende continua-‐
mente, passa in brevi tunnel ed ogni volta
tra la roccia si intravede una spiaggia vuo-‐
ta. Mi sembra che questo paesaggio l’ho
percorso altre volte e da sveglio mi sem-‐
bra ricorrente nei miei sogni.
Ritorno alla Stazione e mi accorgo che il primo treno è già partito. Mi metto a correre e rallento
quando vedo che il mio treno è arretrato, che ora non si trova in una stazione di transito ma in
una stazione di testa. Mi avvicino quindi con calma, ma il ferroviere di guardia, fa partire il treno
proprio quando sto per mettere la mano sulla maniglia della porta.
Vedo intorno a me due tre persone che hanno perso il treno, ma una in particolare, un giovane
alto e snello con una sorta di completo di colore a-‐
viatore molto chiaro; questo con una carta in mano,
senza scomporsi, mi dice: tanto a Pisa ci arriviamo
lo stesso.
E io dico che non sappiamo in quale fabbrica an-‐
dare e il resto del sogno continua con una angoscia
irrisolta riguardante la vana ricerca di questa fab-‐
brica dove andare.
Mi scrive Alessia:
Cesare ma tu la notte devi solo dormire...:-‐)
caspita, c'è di tutto nei tuoi sogni. Ma sei riuscito a dare un'interpretazione più precisa, aldilà
del senso di angoscia e di ansia che provi in questo periodo così duro e complesso..?
Cara Alessia,
è proprio dormire che mi fa male, perché ritorna tutto quello che durante il giorno ho ingoiato,
ho tenuto a bada, ho superato deglutendo e stringendo i denti. Fortunatamente i sogni mi aiutano
e provo un vero e proprio piacere a ricordarli e a cercare un filo. La parola interpretazione la-‐
sciamola da parte perché sarebbe presuntuoso pensare di dipanare un intrico fatto apposta per
non lasciarsi sbrogliare.
I sogni sono speciali perché sono aperti a mille interpretazioni.
Il sogno del diavolo certamente rinnova l'angoscia di vedere persone care -‐ mio figlio o me
stesso -‐ travolte dalla rabbia, trascinate in un vortice senza fondo. E' il vortice della mia rabbia
che mi ha già portato a diversi collassi nervosi. Questa barriera rarefatta ma impenetrabile è la
barriera delle tue emozioni libere che non riescono trovare una loro strada produttiva, che ri-‐
schiano di travolgere te e tutto il resto. E' certo che c'è di mezzo anche la malattia di Carla, ma di
questo non voglio parlare.
Il sogno dei treni è più complicato ma ci sono molte cose. Porto il treno alla partenza e poi so-‐
no lasciato a terra. Essere lasciato a piedi è per me una delle scene più frequenti. Ad esempio da
vari collaboratori che al momento del dunque non mi ritrovo. Quindi una scena già vista tante
volte

La stazione si trasforma, da transito diventa di testa: ricominciare daccapo per l'ennesima vol-‐
ta. La porta del treno, non l'ho scritto, ma è un particolare che mi martella, non è la porta di quei
treni (a soffietto) e non è neppure un porta normale, somiglia a una porta blindata ed è difficile
anche capire dov'è la maniglia (le istituzioni sono blindate e per quelli come me non c'è posto),
vorrei andarmene in vacanza ma non ho nessuno con cui farlo, le spiagge sono deserte; vorrei
darmi al vizio ma il tabaccaio è chiuso da tempo.
E perché due treni, uno più avanti e l'altro distanziato? Quest'anno ci sono stati due Chance
quello solito e quello 'tutto mio' della provincia. Noi siamo partiti tre mesi dopo gli altri, ma poi
questo treno, alla ripartenza, con i tecnici ed i materiali, è stato il primo a ripartire lasciando me
con vecchio treno che neppure mi ha preso a bordo.
E poi perché quei treni: sono quelli della metropolitana, servizio urbano, chance città, e sono
vecchi e in disarmo non circolano più da quattro o cinque anni. E, anche questo non l'ho scritto
ma è un dettaglio che nel sogno pesa, mi sembra molto strano che venga usato quel treno per un
viaggio lungo (la povertà strategica del progetto, i miei colleghi che non riescono mai a pro-‐
grammare oltre la settimana, vorrebbero andare lontano con un treno urbano). Infine non ho ca-‐
pito chi potrebbe essere questo giovane snello, alto, elegante. Forse il sogno vuole indicarmi pro-‐
prio dettagli opposti, oppure questa sua divisa, eleganza ed indifferenza alludono alla tranquilla e
satolla beatitudine degli addetti ai lavori della Regione, che continuano a perdere treni e non se
danno per intesi, né si preoccupano della destinazione che per loro è abbastanza indifferente,
mentre per me l'obiettivo è prioritario ed in questo momento non so con quale 'fabbrica', con
quale scuola si potrà trovare un accordo per andare avanti.
Eccoti spiegato a quale colossale guazzabuglio allude il sogno, ma certamente uno psicoanali-‐
sta sarebbe capace di trovare ben altro dietro questa superficie. A me già la superficie impressio-‐
na abbastanza, immagina un po’ cosa ci deve essere in cantina! Meglio non andare.
Un’acqua nera
(sogno del 4 agosto)
Mi è restata solo una immagine: mi trovo nella piscina stretta e lunga, coperta dai rami dei lec-‐
ci che si trova ne bosco di portici. L’acqua è nera e livida ed io vi nuoto dentro tranquillamente
quando mi accorgo con raccapricci che insieme a me sta nuotando il dott. Bottino, direttore gene-‐
rale del MIUR in Campania.
Un’inquisizione
Anche qui mi rimane una immagine molto vaga, qualcuno che mi interroga sul progetto con
una fare angosciante e poi sempre più chiaramente vedo che è un diavolo
I due bus
(11 agosto 2009)
Sto viaggiando su uno di quei vecchi bus verdi paffuti, con le marce ridotte e seguo con ansia
l’autista che per percorrere pochi metri cambia tante marce e soprattutto non riesce a ingranare.
Poi c’è un percorso a piedi angoscioso verso un a piazza dove si trova un bus a due piani molto
lussuoso, ma non riesco a raggiungerlo.
Per strada, lo scenario è tutto romano, passo davanti al ministero ed intravedo la scritta edu-‐
cazione che c’era in epoca fascista, che è stato rimossa, ma ancora ne resta la traccia, solo che ve-‐
do con angoscia che non è educazione ma prostituzione, e continuo a dirmi che forse ho visto ma-‐
le, ma non riesco a ritornare indietro per leggere.
Dissolvenza-
Sto da qualche parte dove si trova uno di quegli stipi di legno caratteristici delle cucine di un
tempo, dove si conservava anche il pane ed altri cibi. Sulla mensola c’è una torta, anzi tre quarti di

torta, ma non sta in posizione orizzontale, sta messa in verticale e io continuo a percepire un se-‐
gnale angoscioso da questo.
Dissolvenza
Mi trovo il una sala ristorante lussuosa e vuota e angosciante
Cerco il autobus 57 per il Colosseo. (un simile bus a Roma non l’ho mai preso, ma il 57 era il
tram e poi bus -‐157-‐ per Ercolano, da noi considerato una specie di espresso dell’oriente perché
era molto più veloce e raro rispetto agli altri bus).
Scendo da questo bus in corsa perché intravedo la piazza dove c’è il bus a due piano. Angoscio-‐
sa corsa verso questa piazza ma non ci arrivo mai.

Dissolvenza
Mi trovo in salottino, ma ci sono solo tre pareti e al centro troneggia un grande stemma… poi
incontro una funzionaria regionale che conosco e questa ha un atteggiamento molto affabile ma si
vede anche che è molto imbarazzata. Angoscia.
La parrucchiera
Vado dalla parrucchiera, è un negozio che sta in una piazzetta nello stile veneziano, con
l’entrata raso terra senza neppure un gradino. Arrivo contemporaneamente alla parrucchiera che
riconosco come un’esperta che ha lavorato con noi: ah! Ci conosciamo. Mentre dico questo arriva
la lavorante con una strana pettinatura, lunghezza capelli irregolari stesi fin quasi al collo; rico-‐
nosco ancora meglio lei e le dico: ma aveva un altro look. Cosa facciamo? Taglio i capelli e loro
due mi dicono “già” con l’aria complice di chi dice “ti aspettavamo, lo sapevamo già”. E mentre lo-‐
ro dicono questo mi passo la mano sui capelli e vedo che sono molto corti e al loro sguardo inter-‐
rogativo rispondo ” li taglio lo stesso”. Deve aspettare che la lavorante prepari. Mi accomodo nella
sala d’attesa e loro due spariscono chiudendo la porta della stanza.
La hall di questo negozio per parrucchiere è strana perché apre su stanze chiuse dove si svolge
il taglio. E’ un ambiente che mi sembra deserto, molto bianco con delle colonne. L’attesa è molto
lunga e mentre aspetto mi rendo conto che non ho i soldi. Faccio per uscire per andare a un ban-‐
comat e proprio in quel momento esce la lavorante dicendo: sono pronta. Espongo la situazione e
lei dice: va bene il bancomat è alle spalle del giornalaio. Esco e vedo una edicola di quelle con le
colonne in ghisa, stile antico, e alle spalle dell’edicola, in un passaggio stretto apre in realtà la por-‐
ta di un albergo: entro e vedo il bancomat che è alle spalle del portiere, che non mi chiede niente
mentre io aspetto il momento buono che lui si scosti per poter accedere al bancomat perché il
passaggio è così stretto che nei fatti è occupato dalle sue terga mentre si appoggia al banco per
parlare con i clienti. E su questa angosciosa attesa che il portiere sposti il suo culo paludato ( ha il
frak con le code di rondine) si chiude il sogno.
Spiegazione:

c’è probabilmente un significato erotico abbastanza trasparente, ma questi sono fatti miei. Pe-‐
rò come sempre il materiale proviene dai pensieri “pubblici”di questi giorni.
Una delle ultime cose che ho scritto è come salvaguardare la continuità di rapporto con alcuni
esperti molto capaci, e pensavo in particolare oltre a quelli che conosco personalmente e alla par-‐
rucchiera di Pozzuoli di cui mi hanno parlato in termini molto positivi. Questo spiega perché pro-‐
prio una parrucchiera del nostro repertorio. Ma il tagliarsi i capelli è una delle metafore su cui ho
più lavorato sia partendo da testi come quello di Sansone, sia partendo da osservazioni etologi-‐
che secondo cui il taglio dei capelli è una attività pubblica e socializzante in quanto poggia su una
forte fiducia personale e perché dà luogo a un rilassato chiacchiericcio. In termini etologici equi-‐
vale allo spulciarsi sociale delle scimmie, che è poi all’origine del rituale dell’inchino in uso anche
tra i primati: un invito ritualizzato allo spulciamento sociale. Nella versione filmica Sansone per-‐
de la sua forza quando vede che i filistei invece di avere paura lo irridono dicendo: ecco la peco-‐
rella tosata. Farsi tosare quindi equivale a perdere la propria forza. A Napoli si dice; “gli hanno
fatto barba e capelli” per dire che una persona è stata completamente sottomessa. In questi giorni
rispondendo mentalmente ad alcuni ‘consiglieri’ sto pensando che se il progetto viene spogliato,
tosato, di alcuni suoi attributi, non vale più niente e soprattutto io perdo l’unica forza di cui di-‐
spongo, al di fuori del progetto non ho alcuna risorsa. So che per entrare nel giro giusto bisogna
essere prima spogliati e voglio persino farlo, ma due cose la ostacolano: il primo è che ho i capelli
già corti, leggi che sono fondamentalmente povero di tutto, secondo che non ho un portafoglio
con cui pagare. In questi giorni mio sono informato: la mia pensione sarebbe di 600 euro mensili.
Quindi mi defilo proprio all’ultimo momento.
L’ingresso del bancomat è dietro l’edicola: lo associo al fatto che l’assessore, quando si è detto
che la Direzione Regionale del MIUR non dava più risorse, si è raccomandato di non parlare con la
stampa fino a vicenda conclusa: bisogna trovare le risorse “restando alle spalle della stampa”; il
fatto che il passaggio sia stretto significa che questa indicazione mi sta stretta. Il bancomat custo-‐
dito dal portiere somiglia spiccicato alla hall dell’isola A6 (uffici regione) dove i portieri impedi-‐
scono l’accesso se non hai un appuntamento: sono loro metaforicamente che impediscono
l’accesso alle risorse e tutti quelli che sono inamovibili dalle loro poltrone: tengono il culo attac-‐
cato alla sedia.
L’università di ferro arrugginito

(Sogno del 17 agosto)
Grande paesaggio abbandonato tipo quello di Tarkoskj in Stalker.
L’immagine viene fuori dal fatto che pochi giorni prima avevo chiesto a mio figlio il significato
preciso del termine che in genere non viene tradotto. Riproduco quello di wikipedia inglese:
L'uso del termine "stalking" serve a denotare il modo guardingo e di estrema cautela
che spesso è necessario quando si avvicinano cervi selvatici nel loro habitat naturale. Così
in Scozia avvicinarsi in questo modo ai cervi è spesso fatto sotto la guida di uno stalker o
"guardiacaccia”, un esperto residente.
Stalking, è anche seguire una persona con intenzioni criminali
« La debolezza è potenza, e la forza è niente. Quando l'uomo nasce è debole e duttile, quando
muore è forte e rigido, così come l'albero: mentre cresce è tenero e flessibile, e quando è duro e sec-
co, muore. Rigidità e forza sono compagne della morte, debolezza e flessibilità esprimono la fre-
schezza dell'esistenza. » (una frase dello Stalker tratta dal film)
La prima parte del sogno mi pare riguardi cose private, quindi l’ho scritta, ma qui la censuro.
….. Quando arriva l’uomo mi comunica che posso andare e mi indica la strada: è vicino, vai a-‐
vanti da qui e poi svolta a destra, si vede che è proprio li vicino.
Mi avvio e ben presto mi trovo in uno scenario allucinante: percorro una strada completamente
deserta che è come un canalone rivestito di cemento in mezzo ad una serie di edifici abbandonati
che lo sovrastano ma sono come su un terrapieno molto alto e inaccessibili da quella strada: sono

edifici universitari in ferro, perfetti, senza rotture o segni di degrado ma completamente arruggi-‐
niti, senza traccia di alcuna pittura e vuoti: la sensazione è di essere scrutati, non da qualcuno na-‐
scosto, ma come se l’edificio stesso ti guardasse. La loro architettura somiglia più a quella di una
enorme ‘torre di controllo’ mista alla plancia di un grossa nave che non ad un edificio ’terrestre’.
Dall’altro lato della strada, come in una visione dall’alto si vede una struttura in muratura fatta di
grandi cortili colonnati.

(montando insieme immagini diverse forse sono riuscito a riprodurre l’immagine del sogno)
La mia meraviglia è che tutti gli edifici in ferro siano lasciati vuoti mentre dall’altra parte c’è af-‐
follamento. Continuo a girare perché in realtà questi cortili sono su piani diversi e su traiettorie
diverse; sembra che tu sia arrivato ma invece l’ingresso non c’è. La situazione angosciosa è che ho
l’idea che tutto questo sia fatto apposta perché tra i cortili non ci sia comunicazione. Finalmente
visto vano il tentativo di avvicinarmi al luogo desiderato, torno indietro e vado dal tizio, ………...
Così riparto seguendo le sue indicazioni e mi ritrovo nella situazione precedente con un carico di
angoscia ancora maggiore, finché, come in una rivelazione, capisco che il tizio mi aveva dato di
proposito indicazioni sbagliate e qui finalmente mi sveglio.
I simboli
L’università di ferro arrugginita e disabitata, è il simbolo fin troppo trasparente di un sapere
‘blindato’ senza vita e consunto dal tempo. L’altra sponda affollata di cortili colonnati richiama
l’immagine del ‘giardino filosofico di Epicuro, di cui ho letto quest’estate. Questa zona pullula di
vita ma è di difficile accesso; ci sono percorsi diversi e piani diversi in cui è difficile orientarsi
senza uno stalker.

Un piccolo uomo vestito da presidente
C’è un grosso aereo con trecento passeggeri che precipita; sono tutti salvi; la scena si vede in
televisione e questa intervista il primo passeggero che riesce a raggiungere una casa e a telefona-‐
re per dire il fatto. Questo passeggero è un uomo formato mignon, un omuncolo come quelli me-‐
dievali, vestito in doppio petto scuro che parla con il tono delle perone importanti.
Lo guardo e dico: ma questo è il figlio di Reagan e guarda che cosa strana è tutto come il padre,
solo in formato più piccolo; e qui si inserisce l’angosciosa domanda: ma perché pure quando pre-‐
cipita un aereo sono sempre loro a mettersi in evidenza?
Al risveglio racconto il sogno e faccio la stessa confusione: il presidente padre e figlio sono i
Bush e non Reagan. Se il sogno ci ha messo Reagan ci sarà un motivo e penso sia legato a quello
che sempre si è detto: un attorucolo da western, un provinciale piccolo piccolo, che viene vestito
da presidente. Indovina chi è?
La gatta e le tre donnole

Le volpi oppure una banda di randagi hanno ucciso la nostra cara Luna, la gatta superstite del-‐
le tre che avevamo. Come sempre accade c’è una gatta randagia, stecchita come la Lonza di Dante,
che ci viene a trovare e vuole occupare lo spazio lasciato libero. Si vede che sta allattando dei cuc-‐
cioli.
La notte sogno che questa gatta, come sospettavamo, è venuta a istallarsi in casa con i figli. I
motivi di angoscia sono due: primo come mai ha solo tre figli quando in generale sono quattro e
nel sogno questo particolare mi inquieta; secondo a ben vedere non sono dei gattini: hanno una
forma troppo allungata e le gambe troppo corte; a guardar bene sono delle donnole, e questo na-‐
turalmente mi inquieta molto.
Alcun giorni prima avevo visto che una donnola aveva fatto il nido nella catasta di legna sotto
casa. L’ho fotografata e ho fatto una ricerca su internet per sapere di che animale si trattasse. E’
un animaletto piccolissimo, massimo 20 centimetri, che uccide animali molto più grandi con una
tecnica singolare: li azzanna al collo e resta li appesa finche questi non muoiono. Questo partico-‐
lare mi ha colpito molto ed è diventato immediatamente un simbolo sfruttato dal sogno.
Dunque la gatta, nuova e affamata che cerca di prendere il posto di quella morta, potrebbe es-‐
sere il Progetto Chance nuovo che prende il posto del vecchio. I tre gattini potrebbero essere i tre
nuovi moduli in provincia che “mi hanno preso per la gola” e non mi hanno mollato finché ‘non
sono morto’ ossia finché nell’incontro del 6 agosto mi è stata contestata come colpa ciò che era un
merito: non erano figli miei ma potenziali killer.
La talpa, il topo, la marmotta, il castoro

Sto uscendo di casa, c’è il cortile ingombro di tubi di risulta di un impianto idraulico smontato,
e come in una cornice – risultante dai tubi giacenti in terra -‐ si vede una piccola talpa ferma ma
viva e poco distante un giovane ratto grigio. Il particolare che mi colpisce è che il topo forse tra-‐
mortito o morto è disposto come se formasse un angolo acuto con il corpo della talpa. Vado avan-‐
ti e apro il portoncino che dà sulla strada. Mentre sto per chiudere vedo arrivare Lucia con una
signora: le dico, guarda che c’è una talpa. Lucia come al solito si avvicina e fa per carezzarla di-‐
cendo ‘come è carina’; ma mentre si avvicina questa mi sembra molto più grande di una talpa e
pur avendo le fattezze di talpa ha le dimensioni di un ratto. Da lontano le dico: stai attenta che
questa scacazza dappertutto. Mentre dico questo spunta un altro animale piuttosto grosso.
All’inizio mi sembra un coniglio ma poi somiglia a una marmotta. La signora l’aggredisce imme-‐
diatamente a bastonate: l’animale né fugge, né sembra accusare i colpi, né si ripara, finché non
stramazza al suolo con una grossa ferita alla testa, mentre ho la sensazione che sia io che Lucia

tentiamo invano di fermarla. L’animale sembra morto, ma poi interviene un secondo animale –
nel frattempo si vede che è una marmotta, quindi passo al femminile -‐ che la raccoglie, la mette in
piedi e se la adagia sul corpo reggendola con una ‘mano’ sulla spalla e la carezza e la consola co-‐
me una madre con il bambino; nel frattempo tutte e due stanno cambiando: le loro dimensioni si
accrescono ed il volto subisce trasformazioni: ora sembrano castori, ma ancora si trasformano
mentre mi sveglio..
I simboli
La talpa: ripeto spesso che le emozioni, come le talpe scavano anche quando non le vediamo
ed emergono nei momenti inaspettati. Questa talpa “emersa” sono dunque le emozioni del mo-‐
mento; e come ripeto spesso le emozioni anche quando non sono visibili condiscono – “inquina-‐
no” con l’irrazionale le cose razionali -‐ un po’ tutte le cose che facciamo: scacazzano dappertutto.
La signora in questione viene designata da mia madre che ha i primi sintomi di ‘incongruenza’
(so che è un eufemismo) senile come “l’usurpatrice” per via di un oggetto di cui questa si sareb-‐
be appropriata indebitamente. La sua presenza nel sogno è quindi legata a questo titolo.
Sia il coniglio che la marmotta sono animali che scavano tane sotterranee ed emergono nei
luoghi più diversi. La loro presenza è legata a questo. Inoltre sono animali fortemente sociali e le
marmotte specializzate nel dare allarmi con acuti fischi. La scena di consolazione, somiglia molto
ad una fotografia di una coppia di ‘cani della prateria’ (molto simili alle marmotte) che si abbrac-‐
ciano e si fanno coraggio, che fa parte della mia collezioni di immagini sociative.
Il topo, non è un ratto ma un topo di campagna, è legato all’idea del parassitismo. Dell’animale
che si insinua a mangiare il cibo (cosa realmente accaduta questa estate). L’angolo acuto rispetto
alla talpa potrebbe appunto alludere alla capacità del topo di insinuarsi dappertutto -‐ di essere
acuto, furbo -‐ di passare, grazie a uno scheletro elastico, anche sotto la fessura di una porta. (il
‘ratto delle chiaviche’ di colore marrone è più grande, non coabita ed è specializzato in rifiuti;
come simbolo ha tutt’altri usi)
L’impianto smontato: da molto tempo dico e diciamo che le nostre istituzioni sperimentano
delle cose poi le abbandonano lasciando sempre “un panorama di macerie”: inaugurano nuove
formule senza riutilizzare le cose buone prodotte e senza sgomberare il campo da macerie che
ostacolano il cammino: dunque questo impianto smontato in cui si intravedono gomiti, raccordi a
T, rubinetti, che uno sguardo esperto nel riciclo individua come ancora utilizzabili, giacciono nel
cortile di casa ‘abitati’ da talpe, topi moribondi, conigli e marmotte.
Rilettura del sogno:

L’impianto smontato con dei pezzi ancora buoni è tanto per cambiare l’impianto del progetto;
il lavoro del momento è tentare di salvare l’impianto che è la sua peculiarità; la talpa sono le an-‐
sie fortissime collegate alla situazione e mia figlia la persona accogliente che riesce a trovare ca-‐
rina anche la vecchia scavatrice. Un tocco di serenità in un panorama di ansie. Ma la talpa è trop-‐
po grossa e non può essere solo carina, bisogna stare attenti perché se ti fai prendere rischi di ro-‐
vinare tutto. Il topo tramortito è la presenza di una componente parassitaria che c’è in qualsiasi
attività organizzata e complessa, tramortita, non morta e pronta a riprendere spazio. Ci sono del-‐
le “tangenti” (metaforiche spero) da pagare, ecco perché quell’angolo mi inquieta.
Il coniglio e la marmotta ci dicono che sotto terra hanno scavato anche animali più grossi e ‘u-‐
tili’. Dapprima compare il coniglio che si fa massacrare senza reagire e quasi senza dolore, poi la
marmotta più coraggiosa e capace di custodire il territorio con i suoi allarmi e di aiutare con la
propria propensione sociale.
Infine la lenta trasformazione in castoro che è il simbolo della costruttività e dell’andare con-‐
tro corrente. (quel po’ che ho frequentato gli scout ero nella squadriglia dei castori e coniai il
motto ‘castori sempre contro corrente’ che alla fine si è rivelato il programma di una vita)

Dunque in questi giorni lentamente
stanno emergendo marmotte e castori,
persone con cui si sono stabiliti legami
‘sotterranei’ perché non sorretti dalle isti-‐
tuzioni, che stanno consolando e
sostenendo il ferito. Un buon augurio per
continuare.
Ma chi è l’usurpatrice, perché si
avventa contro il povero coniglio, mentre
non rivolge uno sguardo né alla talpa né
al topo?
Ci sono dei “consiglieri” animati da
furia rinnovatrice che sostengono che il
! La squadriglia dei castori nel 1961 nuovo si faccia facendo piazza pulita del
vecchio. E’ questa la cosa più pericolosa
che vedo all’orizzonte: in questa faccenda, così come in ogni cosa della vita, il nuovo nasce dalla
ricchezza del vecchio, dal terreno fecondato e reso ricco dalla vecchia vegetazione: bruciare tutto
libera spazio ma brucia anche una quantità enorme di nutrimento. E’ molto che penso a questo e
non mi convincerò mai a liberarmi come di zavorra di tutto quello che mi ha nutrito fino ad oggi e
di chi mi ha portato a questo punt o. L’unica rivoluzione che conta è la conservazione delle cose
migliori ed essenziali della nostra esperienza.
Cosa può essere il progetto Chance per la scuola e per la società
Comunicazione per i partecipanti a "Civitas Educationis"
Il Progetto Chance ha rappresentato per undici anni un progetto di nuova cittadinanza fondato
su giovani altrimenti esclusi. La portata generale del progetto deriva dal suo collocarsi in un pun-‐
to strategico dello sviluppo di una società, quello in cui i giovani cittadini fanno il loro ingresso
nell’ordine sociale esistente. In questo punto che appartiene insieme all’ordine dello spazio socia-‐
le e all’ordine dello spazio mentale di una civiltà, si realizza un incontro tra una configurazione
sociale esistente e una nuova forma da realizzare insieme ai nuovi venuti. In questo punto si de-‐
cide se una società è capace di crescere o semplicemente di includere, assimilare, digerire il nuo-‐
vo, ingrassando senza crescere. Le periferie sociali, le periferie geografiche, le periferie
dell’animo hanno un tratto comune: la capacità di mettere in discussione il patto sociale preesi-‐
stente, la certezza dei fondamenti, la sicurezza dei ruoli sociali.
I barbari alle porte

C’è un modo di trattare coloro che premono sui confini della società che è epistemolo-
gicamente escludente: quelli di fuori sono ‘barbari’ non parlano la nostra lingua, non condivi-‐
dono il nostro episteme, la nostra weltenshaung, possono diventare dei ‘nostri’ a patto che impa-‐
rino prima la nostra lingua.
L’educazione, e prima di questa la scuola che insegna a scrivere leggere e far di conto, rappresen-‐
ta da questo punto di vista una porta di ingresso nel sociale, l’occasione in cui i sogni privati di
milioni di famiglie possono diventare un progetto di trasformazione e crescita sociale.
Oppure no, la scuola può avere un ruolo da forche caudine: una porta al cui passaggio è necessa-‐
rio abbassare il capo, essere umanamente umiliati per essere portati in società come prede piut-‐
tosto che come cittadini sovrani. Le pratiche educative che non siano anche pratiche di libertà, di
cittadinanza immediata (non rimandata sine die), di creatività – libera invenzione di sé – non so-‐
no pratiche che allargano i confini della società, ma pratiche che pretendono di far passare il ca-‐
napo nella cruna dell’ago.
Milioni di giovani vivono la scuola in questo modo. I primi sono proprio quelli per i quali la scuo-‐

la può vantare il ‘successo formativo’, il successo di una operazione di assimilazione che assume
troppo spesso i contorni del conformismo, della sudditanza, della omologazione che generano
sofferenza e disagio a cui i giovani stessi non possono che dare risposte stereotipe, conformi a un
modello sociale che li ha privati della capacità di reinventarsi. Gli ultimi che vivono male la scuola
sono quelli presso cui la scuola non può vantare alcun successo, quelli che sono restati fuori, i
drop out, gli emarginati.
Secondo il punto di vista che stiamo proponendo questi ultimi potrebbero vantare la ‘purezza’,
una sorta di selvaggia estraneità al conformismo sociale che ne farebbe addirittura dei soggetti
umani privilegiati. Non sono mancati e non mancano i tentativi di privilegiare romanticamente gli
ultimi come potenziali liberatori del mondo, quelli in grado di capovolgere il mondo ed aprirlo a
una radiosa alba di fratellanza universale. Non mancano mai quelli che si fanno sedurre dal pri-‐
mitivismo, che sono ammaliati dagli ultimi e soffrono di un male nostalgico del primitivo molto
simile al “mal d’Africa”.
Ma le cose dell’animo e della società non seguono mai i canali di una meccanica sociale lineare
quanto una meccanica celeste pre-‐relativistica. Gli ultimi in una società della comunicazione, non
sono affatto puri, non sono affatto liberi e assorbono l’episteme semplificata dell’avere che chiude
alla complessità dell’essere. E l’insuccesso scolastico e formativo non apre a un mondo libero dal-‐
la schiavitù dei bisogni indotti, ma suggella col marchio dell’esclusione l’impossibilità di essere
cittadino attivo insieme alla possibilità di essere un consumatore compulsivo di quanto il merca-‐
to offre e di quanto l’individuo può possedere con mezzi leciti o illeciti.
Rifondando città
C’è un altro modo di trattare coloro che sono ai confini che è intrinsecamente acco-
gliente: dovete entrare perché insieme dobbiamo riscrivere le regole, dobbiamo costruire insie-‐
me un cerchio più largo, non dobbiamo fare spazio a nuovi cittadini ma costruire insieme nuova
cittadinanza. Dunque il Progetto Chance occupandosi degli ultimi e degli esclusi non si è occupa-‐
to di riammettere al banchetto dei consumi indotti quelli che non avevano i mezzi per farlo, ma si
è occupato di restituire a giovani invasi insieme dal dolore e dalla coazione a ripetere il potere
della parola e del pensiero. Dunque da questo punto di osservazione ha potuto avere un punto di
vista privilegiato su quel crogiuolo dove al calor bianco si rifonda una società, osservare da vicino
i processi psichici, i modi di socializzazione che consentono a ciascuno di riprendere in mano il
proprio destino, di passare dalla condizione di etero direzione a quella di autonomia, da quella di
anomia sociale a quella di sociatività, centri attivi di promozione di legami e di convivenza. Per
realizzare questo obiettivo il Progetto Chance non ha usato una logica rivoluzionaria o una peda-‐
gogia alternativa. Non ha cercato di “capovolgere” le regole, né ha cercato un altrove pedagogico
dove sperimentare nuove alchimie. Ha scelto di operare nei luoghi stessi dell’emarginazione, ha
scelto di abitare i ghetti della città e dell’animo, di condividere l’esperienza degli ultimi per riela-‐
borarla insieme a loro, per essere guide sicure ad uscire dai ghetti sociali e dalle prigioni
dell’animo. Riuscire a utilizzare il pensiero e la parola in situazioni estreme, riuscire a mantenere
il senso dell’impresa educativa quando il mondo intero ti crolla intorno, quando la violenza delle
armi e la violenza dei consumi indotti svalutano continuamente la persona e la parola è la lezione
di vita che noi abbiamo cercato di offrire ai nostri allievi, quella che ci rende stimabili ai loro oc-‐
chi e legittimati a parlare.
Maestri di strada quindi, maestri che insegnano la strada, guide per uscire fuori, per educarsi.
Maestri che parlano nell’agorà, al mercato, come faceva Socrate che in piazza rispondeva a que-‐
stioni di vita e di morte, rifletteva in pubblico sulla legittimità della vendetta di sangue e sulla ne-‐
cessità della legge. E per queste sue risposte, date fuori dal chiuso dell’accademia, fu condannato
a morte.
Oggi alle persone non viene offerta la cicuta ma esistono infiniti modi per intossicarsi, per ucci-‐
dersi in senso professionale e pedagogico. A volte basta solo respirare a lungo un’atmosfera satu-‐
ra di veleni per restarci secchi. Dunque la nostra esistenza come educatori è ogni giorno a rischio
e senza questo quotidiano rischio non saremmo veri educatori. Dunque dobbiamo essere felici di

vivere nel rischio ma al tempo stesso sappiamo che è nostro dovere sopravvivere, dimostrare che
sfidando il rischio è possibile crescere.
In questi undici anni l’esistenza Chance è stata sistematicamente esposta a letture svalutanti ed
avvelenate: è un progetto di recupero sociale, si occupa di disgraziati senza speranza, meno male
che ci sono, che sono così masochisticamente eroici, chissà quale colpa stanno espiando
(Rulli e Petraglia sceneggiatori de O’Professore – sceneggiato Mediaset che oscenamente pre-
tende di rappresentare i maestri di strada - hanno dato corpo a questo fantasma: o’Professore è
un sessantottino assassino che espia la sua colpa dedicandosi – in modo paternalista e collusivo
– ai figli di quelli che erano i suoi nemici di un tempo).
Anzi i ‘maestri di strada’ in questa logica rispondono a un bisogno sociale di riparazione, una se-‐
conda occasione che non è data ai ragazzi ma ad una formazione sociale per riparare ferite che ha
in precedenza inferto. E visti in questo modo siamo anche i testimoni di un delitto che i più vor-‐
rebbero occultare. Sulla base di questa emozione siamo stati tenuti ai margini, forse anche protet-‐
ti, ma allo stesso modo in cui lo fanno i programmi di protezione per i testimoni scomodi: co-‐
munque vivi una vita nascosta.
Una falla nel sistema di pensiero

Oppure siamo stati vissuti come se fossimo responsabili di una falla del sistema di pensiero in
tutto analoga al “teorema di incompletezza” della matematica, una stranezza come l’esistenza dei
numeri primi. La più perfetta delle scienze ha alla base una aporìa: esistono affermazioni vere
non derivabili dagli assiomi; come dire che gli assiomi sono sempre incompleti, che esistono dei
numeri primi che sfuggono alla regolarità delle serie. Un pensiero del genere leva il sonno a tutti i
sistemisti (volevo dire proprio così), a quelli che hanno bisogno di un sistema che come pietra fi-‐
losofale trasforma ogni problema in una eventualità prevedibile sulla base degli assiomi condivi-‐
si. Il fango trasmutato in oro.
“Perdete tempo, il vero problema è la prevenzione, è fare le cose rispettando gli assiomi pedago-‐
gici giusti e tutto andrà a posto in automatico” (e questo è il motivo ideologico per cui ministri e
sottosegretari di sinistra sono stati incapaci di dare un assetto istituzionale al progetto). Dunque
il progetto Chance ha costituito una irregolarità epistemica disturbante e come tale rigettata in
periferia, stigmatizzata non per motivi socio-‐politici, ma per incompatibilità filosofica.
Qualsiasi sia il punto di vista siamo stati periferici, marginali, esclusi dalle pratiche ordinariamen-‐
te praticabili.
Professionisti riflessivi
Sennonché siccome sappiamo parlare e scrivere, siccome abbiamo fatto della professionalità ri-‐
flessiva una bandiera del progetto, in questi anni ci siamo procurati molti amici, molti dei quali
presenti in questa sala che, forse per sano istinto da educatori, forse per simpatia umana, ci han-‐
no ascoltato e seguito e spesso ci hanno aiutato a inquadrare le nostre pratiche in modelli teorici
e tendenze riconoscibili dalla comunità scientifica. Se il progetto ha resistito per undici anni mol-‐
to è dovuto al modo in cui l’accademia in vari modi ci ha sostenuto.
Ieri, venerdì 20 novembre 2009, mentre si svolgeva la prima giornata di questo convegno, men-‐
tre cadeva il 20° anniversario della dichiarazione dei diritti dell’infanzia, è stato approvato il pri-‐
mo atto ufficiale che rende il Progetto Chance una risorsa in qualche modo ordinaria incorporan-‐
dola in dodici scuole di Napoli e della Provincia situate in zone strategiche dell’esclusione.
Si tratta di una felice coincidenza. Ma il fatto che si tratti di una coincidenza e non di un appunta-‐
mento segnala un problema. Nel momento in cui il progetto grazie alla Regione Campania (ma
orfano dei precedenti apporti del Comune di Napoli, del MIUR e di altre istituzioni che facevano
parte dell’accordo di programma del 1998) diventa ‘normale’ può diventare oggetto di una nor-‐
malizzazione (ricordate la normalizzazione dei carri armati a Praga?) – involontaria o vendicativa
– che ne distrugge la carica trasformativa, le potenzialità di crescita per l’intera scuola.
Noi siamo convinti che il Progetto Chance possa aiutare una riflessione generale sulle pratiche

educative per la cittadinanza che deve coinvolgere la scuola e non solo la scuola, e chiediamo a
quelli di voi che potranno farlo un aiuto a mantenere questo senso al progetto. Un aiuto che per
tutto quello che si è detto deve essere soprattutto un aiuto di pensiero, un contributo a convali-‐
dare un modello di lavoro sulla base di osservazioni, riflessioni, prove. E’ giunto il momento di
trasformare la solidarietà umana in prese di posizione basate sui principi pedagogici (che sono
quelli che stanno circolando in questa sala) che devono governare la trasformazione istituzionale
di questo progetto.
Un progetto che esalta le pratiche umili ma ricco di dettagli importanti
Chance, come si ripete, non ha da rivendicare alcuna originalità, primogenitura pedagogica o di-‐
dattica, ma ha da rivendicare con orgoglio la determinazione e la coerenza con cui ha valorizzato
le pratiche umili, i dettagli per altri insignificanti.
Il progetto Chance è stato e deve restare un progetto di cura – della giovane persona in crescita,
delle persone che si impegnano al loro fianco – in cui le relazioni primarie fondanti della convi-‐
venza sono coltivate fuori dai sentimentalismi e dalle retoriche con un solido impianto organizza-‐
tivo che consente di gestire la complessità, conservando e valorizzando le risorse umane e pro-‐
fessionali. Questa resta la principale forza del progetto e la sua possibilità – chance -‐ di influire
sulla trasformazione di tutte le pratiche educative.
Quello che ci auguriamo è di poter valorizzare questo patrimonio che rischia – principalmente
per le debolezze umane da cui tutti siamo affetti – di naufragare in una navigazione che si fa mol-‐
to più complessa.
Nelle prossime settimane, via mail, diffondiamo un documento di sintesi riguardante le pratiche
educative di cittadinanza ispirate al progetto Chance, e speriamo di poter sottoscrivere, con un
gruppo di studiosi di varia provenienza disciplinare, un atto di indirizzo riguardante i punti fon-‐
danti di queste e su questa base costituire una sorta di osservatorio scientifico permanente che
contribuisca alla tenuta pedagogica di questa nuova sfida.
Percorsi spezzati e pensieri di continuità

Al termine della sessione di lavoro del 2 e 3 luglio 2010
La discussione che abbiamo svolto è stata segnata da parole dense, punti si accumulazione di
conoscenze e saperi e da parole fluide, sussurri che hanno percorso come ombre – ora minaccio-‐
se ora ristoratrici – i partecipanti.
Le parole dense sono le parole del fare, dell’azione organizzata di cui abbiamo bisogno per
produrre azioni efficaci, per dialogare con formazioni sociali dense e stratificate, per prendere
spazio nelle regioni del mondo istituito, le parole fluide sono quelle che corrono a stabilire legami
invisibili, che filtrano al di la degli steccati, che sussurrano all’essere, che mobilitano i cuori.
George Steiner nella sua lettura delle Antigoni dice tra le tante preziose cose, che il conflitto tra
Antigone e Creonte non è solo il conflitto tra il potere e i sentimenti, ma più al fondo rappresenta
la nostalgia dell’essere razionale per i propri stati tellurici, per la sua appartenenza all’inorganico
ancora prima che alla vita.
La vita nasce dal mondo liquido, dentro una miscela incoerente in cui si forma la prima catena
di molecole capaci di comportarsi come membrana semi permeabile, capace di catturare dentro
di sé altre molecole poi dette nutrimento e trattenerle dentro la propria configurazione.
La dinamica interno-‐esterno è una dinamica tellurica, che rimanda alle capacità generatrici
della vita, alle dinamiche che generano la vita prima che la vita acquisti la capacità di generare.
Non c’è nessun modello fisico, nessun modello matematico o probabilistico capace di descrive-‐
re questo stato di nascita. Lo stato nascente primigenio è questo, è insieme la fluidità penetrante
delle molecole elementari e lo sviluppo di catene di aggregati che si nutrono e che nutrono.

Qualsiasi movimento di pensiero, qualsiasi formazione sociale che voglia restare a contatto
con lo stato nascente porta con sé la paura -‐ la maledizione di un ritorno alla polvere incoerente,
al brodo primordiale -‐ e la gioia contagiosa della vita. La paura della morte e del degrado, e
l’entusiasmo dell’eros vitale o dei legami d’amore come dice Antigone, convivono. Eros e Tanatos
stanno assieme per il semplice fatto che sono indistinti e Tanatos nasce da Eros non appena que-‐
sto ha compiuto la sua opera generatrice.
Se avete mai visto una animazione riguardante questo stato nascente, si vedono catene di ami-‐
noacidi che vagano in modo incoerente come alla ricerca di qualcosa ed infatti trovano un com-‐
pagno o una compagna – qui il sesso non c’è ancora, ma l’eros c’è già – e proseguono insieme alla
ricerca – senza saperlo-‐ di altri accoppiamenti. E’ già una danza d’amore, un rito nuziale.
Canevaro nel suo intervento sul mito fondante dell’educazione dice che questo dovrebbe esse-‐
re quello del viandante, un viandante che riassume le caratteristiche del buon samaritano, del
Budda o del Cristo che ti fanno visita dentro le spoglie del viandante povero, del coureur de bois
che percorre le grandi foreste del nord America -‐ senza bagaglio -‐ fondando su incontri arricchen-‐
ti.
Ma il viandante, è anche il vagabondo (passeggero, visitatore, viaggiatore, errante, giramondo,
girovago, nomade) che gli stanziali -‐ gli abitanti delle regioni geografiche come quelli delle regioni
dello spirito, dei castelli e dei feudi che popolano la psiche individuale e sociale -‐ percepiscono
come minaccia a ciò che è istituito.
Ancora George Steiner dice che i miti greci – i miti dello stato nascente – continuano a ripro-‐
dursi in forme rinnovate, ma sostanzialmente senza aggiunte rispetto a un ristretto numero di
miti originari. Forse, dice, l’unico nuovo mito è quello di Don Giovanni, il mito del seduttore che
viola ogni vincolo stabilito, che profana le unioni consacrate, che agisce eros come forza distrut-‐
trice e che – scena finale del Don Giovanni di Mozart – viene inghiottito dalla terra dopo la stretta
di mano con il convitato di pietra. La forza demoniaca di Don Giovanni è la forza demoniaca che fa
nascere la vita dalla terra ed è – nelle fantasie maschili dominanti – segretamente collegabile alla
capacità generatrice della donna. L’imputazione principe per le streghe è di essersi accoppiate
con il diavolo.
E noi abbiamo imparato nel nostro lavoro di educatori che educazione è strettamente impa-‐
rentato con seduzione, che non si da educazione se non c‘è anche un’attività seduttiva, una pro-‐
duzione di legami e di relazioni che si propaga secondo la logica del contagio piuttosto che se-‐
condo la logica dell’illuminazione, la logica della gestione gerarchica di relazioni stellari.
Tutto questo è la fluidità dello stato nascente, è la forza orientava, la forza di ciò che è
all’origine ed è quello che fa paura a tutti gli ordini costituiti.
Dunque quello che ci dice e quello che sa fare Guelfo -‐ e che in altri modi molti di noi hanno
imparato a fare -‐ è tenere assieme le parti: le capacità generatrici e la paura di perdersi; cioè te-‐
nere viva l’energia corrosiva di uno stato nascente dinamico. Coloro che hanno fatto lavoro edu-‐
cativo in condizioni estreme sono già istituzione, hanno già scritto le equazioni che governano
questo stato fluido; ciò che non hanno saputo fare -‐ e che ora insieme vogliamo imparare a fare -‐
è governare le dinamiche intersistemiche che vengono generate da una forza fluida, trovare una
collocazione spaziale e mentale che consenta insieme il contenimento e la produttività di questa
energia esplosiva.
Ciò che dobbiamo aver molto chiaro è che qualsiasi iniziativa nasca dentro questo crogiuolo è
per definizione una iniziativa che non può suscitare solo amore e simpatia, che genera necessa-‐
riamente anche una ondata emozionale preoccupata ed avversa.
Ed è questo il senso di una presenza tra noi di specialisti di ‘gestione creativa dei conflitti’, di
creazione di ‘contratti sociali locali’. Esistono già istituzioni che hanno assunto il conflitto non
come ostacolo allo sviluppo ma come motore di sviluppo, che sono capaci di accogliere a trasfor-‐
mare con continuità lo stato di cose nascenti. Gli apparati di contenimento, riflessione, mediazio-‐
ne sono parti fondanti di un processo di educazione, non sono accessori, lusso o orpelli. E’ questo
il motivo del contendere con le nostre istituzioni: gli apparati di riflessione che sono anche appa-‐

rati di difesa della salute psichica degli operatori e apparati per lo sviluppo creativo della profes-‐
sionalità. In un progetto educativo tutto può -‐ e deve – essere messo in discussione tranne che gli
apparati di riflessione.

In questi due giorni noi abbiamo adottato una configurazione circolare. E’ stato motivo di im-‐
pegno organizzativo e di scelta il reperimento di una sala che consentisse questa configurazione.
Siamo nella sala di un senato accademico. Quegli stessi signori che se non siedono su una cattedra
non parlano ai giovani, adottano per sé una configurazione circolare. Allora la circolarità non è
incompatibile con l’istituzione, è incompatibile con una configurazione gerarchica del sapere. E
noi abbiamo visto l’effetto di spaesamento che questa configurazione produce, la sensazione di
affollamento così ben espressa da Paolo: ma come farà tutta questa gente a parlare. Sono esatta-‐
mente – un po’ di meno – lo stesso numero di coloro che parlano in un convegno scientifico, solo
che lì si alternano alla cattedra e ritornano tra il pubblico: e ciascuno di volta in volta è cattedrati-‐
co, c’è rotazione nei ruoli ma non circolarità del sapere.
L’idea del sapere distribuito è un’idea veramente nuova. Canevaro dice: ma io non devo impa-‐
rare tutto, devo imparare a stabilire legami con chi sa. Ciò che è produttivo non è il sapere ma i
legami e le relazioni. E sono profondi i legami che nascono dalle cure ricorsive e sono anche forza
di resistenza. Fondamentale in tempi in cui il nulla è all’offensiva.
Dunque io credo che questa configurazione di lavoro abbia avuto pieno successo nel contami-‐
nare forme di pensiero diverse e nel ricreare la confusione propria delle situazioni oniriche che è
la dimensione fusionale in cui è possibile generare qualcosa di significativo.
Ora viene la parte più difficile, raccontare il sogno che abbiamo fatto insieme. Riuscire a trova-‐
re parole ferme per una situazione fluida.

Io devo ringraziare i presenti perché in questi due giorni hanno commemorato Carla Melazzini
senza commemorarla. Le parole di Carla a molti -‐ che già le conoscevano perché le ha scritte
quattro anni orsono – sono apparse nuove e straordinariamente vive, e ognuno si è rapportato a
quelle parole come a parole vive. E si è ripetuto in questa occasione quell’evento straordinario a
cui ci siamo abituati nelle comunità che apprendono: che le parole non siano semplicemente il ve-‐
icolo di un pensiero già formulato, ma forza creatrice di un pensiero condiviso. E’ questa capacità
di andare oltre il dolore, di riuscire a riprendere il filo della vita oltre la fine delle sue singole ma-‐
nifestazioni che occorre mettere in campo quando l’educazione in generale sembra esposta al ri-‐
schio di scomparsa, quando progetti innovativi sono già stati chiusi.
L’impegno che possiamo mantenere tra noi è di costituirci come matrice generativa di proget-‐
ti, dunque non la continuità di una progetto chance o di progetti chance o di progetti di cittadi-‐
nanza per i giovani, ma un contenitore – i contenitori raccolgono e limitano – capace di sostenere
la voglia di sognare e la capacità di progettare

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L’anno dopo la scuola viene lasciata ai ladri

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Immagini mentali e visive.

"Giuditta torna al suo popolo" (Botticelli)

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Tre mestieri impossibili

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Costruire un patrimonio condiviso di immagini

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Il problema affrontato da Alì. I segni

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La storia di Mirko

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A caccia di anitre

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Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 30

Il testo di Toni

Gli “errori“ di Toni

Costruzioni col soggetto umano: Costruzioni impersonali senza soggetto umano:

Coppie opposte: Informazioni non contenute nel testo:

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Un fatto da spiegare

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Nella discussione viene coinvolta la classe:

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San Giorgio a Cremano, Aprile 1991

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Io ho sentito di un signore che é stato arrestato perché faceva il contrabbando

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Storie che ci aiutano

Due cani ed un gatto

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Io Angelo, della IV di Barra, penso che se tu scrivevi questa storia ti immagi-

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