hospitalizacija može ponekad da dovede do akumuliranih stresova koji izazivaju

i poremećaje ponašanja. Ovo će se najčešće dešavati kada je akumulirani stres ta-

povezan sa hronično nepovoljnim psihološkim uslovima. --~

Rezime i zaključci

Od onih koje postoje u savremenoj psihološkoj literaturi Klarkovi

su odabrali 6 poznatih studija (naučnika koji su godinama ili decenijama
radili na odgovarajućim problemima), od kojih 4 govore protiv klasične
hipoteze o ireverzibilnosti efekta ranog iskustva, kao i protiv klasične psi-
hoanalitičke i Bolbijeve hipoteze o presudnom uticaju ranih iskustava i
ranih lišavan ja na ličnost i mentalno zdravlje. Klarkovi i predstavljeni
autori prikazali su i druge brojne studije, kako klasične tako i savremene,
koje se tiču problema ranog iskustva.
Šest studija pristupaju problemu ranog iskustva sa različitih strana, tj.
razmatraju različite aspekte ovog problema.
Kegn je u studiji gvatemalske brdske dece utvrdio da relativno siro-
mašno iskustvo u prvoj godini života (ušlovlj eno tradicionalnim načinom
podizanja dece) ne ostavlja trajne negativne posledice na intelektualni
razvoj, odnosno na razvoj univerzalnih psiholoških operacija.
Tizardova i Rizova su pokazale da deca odrasla u dobrim, stimulativnim
ustanovama nisu osuđene na opšte intelektualno i jezičko zaostajanje. Iako je
nedostajao trajan i topao odnos jedan prema jedan sa nekom odraslom
osobom, deca iz ove studije postigla su prosečnu inteligenciju.
Poneka domska deca su čak bolja od poneke dece odrasle u porodicama.
Komunikacija oko kognitivno interesantnih problema je bitan uslov nor-
malnog intelektualnog razvoja dece. Taj uslov može biti zadovoljen kako
u dobrom domu, tako i u dobroj porodici, a može izostati kako u jednoj
tako i u drugoj situaciji.
Kadušin je pokazao da sedma godina nije kasno doba za usvajanje dece,
kao što se to verovalo. Deca koja su u prve tri i po godine živela u veoma
lošim socijalnim i psihološkim uslovima pokazala su izvanredan stepen
žilavosti i adaptibilnosti i postigla su zadovoljavajući nivo socijalnog
ponašanja.
Rater je pokazao da, nasuprot klasičnoj psihoanalitičkoj Bolbijevoj
hipotezi, rano razdvajanje dece od roditelja ne mora da ima patogeno
dejstvo na kasnije socijalno ponašanje. Antisocijalno ponašanje u ado-
lescenciji pre je povezano sa lošim psihološkim uslovima koji vladaju u
porodici nego sa samim razdvajanjem.
Kao što vidimo, četiri navedene studije govore protiv različitih as-
pekata klasične teze o trajnim, neizbrisivim dejstvima ranog iskustva i li-
šavan ja. Studije Tizardove i Rizove i studija Kegna odnose se na inte-
lektualni razvoj dece, dok se studije Kadušina i Ratera odnose na razvoj
socijalnog ponašanja. Sledeće dve studije Denisa i Daglasa protivreče du-
hu prethodnih, tj. one govore za jednu blagu verziju hipoteze o ireverzi-
bilnosti efekta ranog iskustva, odnosno za hipotezu delimične ireverzi-
bilnosti posledica ranog iskustva.
Daglasova studija odnosi se na različite aspekte neadaptiranog soci-
jalnog ponašanja adolescenata koji su povezani sa ranim dužini (od ne-
246
delje dana) i ponavljanim hospitalizacijama. (Naravno, hospitalizacija je
jedan oblik razdvajanja od roditelja.) Dok je ovaj nalaz u skladu sa kla-
sičnim shvatanjem, Daglas je našao da ne postoje značajni kratkotrajni,
neposredni efekti hospitalizacije, što nije u skladu sa klaličnim shvata-
njima Bolbija, Špica i drugih psihoanalitičara. Rater i Klarkovi su poku-
šali da pokažu da sama hospitalizacija, naročito učestala hospitalizacija,
nije uzrok kasnijim poremećajima, već pre izraz nepovoljnih psiholoških
uslova u detinjoj sredini, koji su pravi uzrok kasnijih poremećaja. No,
na osnovu jedne svoje novije studije, Rater je morao da prizna da aku
mulirani, nagomilani stresovi prilikom ponavljanih hospitalizacija mogu
donekle da budu patogeni.
U svojoj studiji usvojene dece Denis je pokazao da deca koja su
usvojena posle druge godine, iako se kasnije normalno razvijaju, ne na-
doknađuju u intelektualnom pogledu ono što su u prvim godinama života
propustila. Taj nalaz je u skladu sa blagom verzijom hipoteze o relativ-
noj ireverzibilnosti ranog iskustva, koja svakako treba da zameni hipo-
tezu apsolutne ili znatne ireverzibilnosti.
Pored ovog glavnog nalaza Denisove studije, na ovom mestu treba
pomenuti i sporedne nalaze Tizardove i Rizove, kao i Kadušina. Kadušin je
našao da kasnije usvojena deca postižu niži socijalni nivo, ali da rizik kod
te dece nije naročito velik. I taj nalaz govori za blagu verziju hipoteze o
relativnoj ireverzibilnosti. po koju.; su efekti ranog lišavanja deli-mično, ali
ne i potpuno nadoknadivi. Tizardova i Rizova su takođe našle da su deca
usvojena posle četvrte godine zaostajala u intelektualnom razvoju, ali je
broj takve dece bio mali, pa je njihovo zaostajanje moglo da se objasni i
jednim faktorom selekcije (ekonomski i obrazovno slabije stojeći roditelji
biraju stariju decu, koja se u manje povoljnim uslovima slabije razvijaju).
Dva od navedenih autora, Kegn i Kadušin, eksplicitno saopštavaju
svoje stavove o hipotezi o nenadoknadivom i neizbrisivom dejstvu ranog
iskustva. Izgleda kao da ni jedan od njih ne, želi da ovu hipotezu u pot-
punosti .odbaci, već kao da je obojici cilj jedno uravnoteženije stanovište
po kome bi se priznao veći značaj, nego što je to do sada činjeno, kasni-
jem iskustvu. Pri tome se sreću i poneke rečenice koje baš nije lako uklo-
piti u izrečenu tezu, naročito kod Kadušina. Bilo da se radi o naglaša-
vanju značaja ranog ili kasnijeg iskustva, uvek se ističe ogroman značaj
iskustva uopšte za normalan razvoj. No, pored toga, neki autori, posebno
Kadušin i Rater, ističu veoma veliki, nekad presudni značaj urođenih
osobina deteta. Neka deca su biološki spremna da izdrže snažne frustra-
cije i stresove i da se brzo oporave od povreda koje su zadobila, dok
druga to nisu. Ono što je za jedno dete nepremostiva prepreka ili neiz-
držljivi stres, za drugo dete je savladiva nelagodnost.
Najzad, jedna važna napomena i opomena. Svi navedeni podaci i za-
ključci odnose se na grupe dece, na prosečne vrednosti. Uz to, u toku
izlaganja nekoliko puta su isticane značajne individualne razlike. Nave-
deni zaključci, međutim, ne moraju da važe za svako pojedinačno dete.
Zato je u praksi najbolje biti veoma oprezan: nikad ne dozvoliti rano
lišavanje. Ako, međutim, do njega dođe silom neprilika, najbolje je po-
našati se kao najveći optimist, ponašati se „kao da" je propušteno na-
doknadivo. Takvo postupanje ima najmanje rizika.
247
3) Treća grupa studija — planirane intervencije
Ovde je reč o tzv. kompenzatorskim programima, koji imaju za cilj da se
spreči intelektualno zaostajanje đece tamo gđe se ono očekuje, a to su u ekonomskom i
obrazovnom pogledu nisko razvijene sredine zapadnog društva. -Orijentacija
istraživača u ovoj oblasti prvenstveno je praktična, ali se i jedna teorijska „mrvi-
ca" može pronaći u tim radovima. U prethodno prikazanim studijama radilo se
uglavnom o efektima ranog lišavanja na personalni i intelektualni razvoj dece.
U ovoj grupi studija radi se o efektima pozitivnih iskustava na razvoj intelektu-
alnih funkcija. Pitanje koje nas ovde interesuje glasi — da li i pozitivna iskustva
stvaranju trajne, neizbrisive pozitivne afekte.
U ovom odeljku knjige Klarkovih nalazi se najpre njihova uvodna stuija, a
zatim dva preštampana članka: 1) Gray, S. W. and Klaus, R. A.: The Early Training
Project: a seventh-year report, Child Development, 1970, 41, s. 909—24; 2) Bron-
fenbrenner, U.: A Report on Longitudinal Evaluations of Pre-school Programs, vol.
2. Is Early Intervention Effective (Washington D. C.: D. H. E. W. Publication (OHD)
74—25, 1974.
Od više prikazanih istraživanja ovde je izabran samo jedan mali uzorak.
Treba najpre napomenuti da je verovanje u „svemoć" ranog iskustva u pro-
šlosti dovelo do preterano optimističkih očekivanja da će se sa nekoliko meseci
vežbanja trajno sprečiti intelektualno zaostajanje. U takve pokušaje Klarkovi svr-
stavaju programe koje je pokrenuo američki predsednik Džonson (Anty Powerty
Bili; Project Head Start). Klarkovi ističu da su takvi programi bili suviše kratko-
trajni, suviše orijentisani na aktivnost igre, da su se uveliko odvijali van kon-
teksta porodice i da u izvedenim studijama nije postojalo odgovarajuće praćenje
napredovanja.
Program Grejove i Klausa obuhvatao je 88-oro crne dece iz siromaše i kon-
stantne sredine na uzrastu od 4. do 7. godine. Za jednu eksperimentalnu grupu
program je trajao 3, a za drugu 2 godine, i to sve do polaska u školu. Deca su
praćena 4 školske godine.
Sadržaj programa odnosio se na stavove u vezi sa postignućem i na sposob-
nosti dece. U vezi sa prvim ciljem činjeni su pokušaji da se razvije motivacija za
uspevanje, istrajnost u radu, interesovanje „za tipični školski materijal" (knjige,
sveske, boje, zagonetke itd.).
Vremenska organizacija programa bila je sledeća: 1) U toku školskog raspu-
sta deca su provodila pet prepodneva u školi u toku nedelje, ukupno 10 nedelja.
2) Preko ćele godine bile su organizovane nedeljne posete porodici. Kao što je
već rečeno, ceo ovaj program trajao je za jednu eksperimentalnu grupu tri, a
za drugu dve godine. Prema jednom proračunu, deca su u okviru ovog programa
provela u školi oko 600 časova, ali to predstavlja svega 2% ukupnog života u
budnom stanju do 6. g. Na kućne posete u toku godine utrošeno je 110 časova, što
predstavlja svega 0,3% života u budnom stanju do 6. g. Da li ovakvo kratkotrajno
vežbanje može da dovede do nekih pozitivnih rezultata i da li ti rezultati mogu
da budu trajniji?
Nešto bolje rezultate je postigla grupa koja je vežbana tri godine. Devetna-
estero dece iz te prve eksperimentalne grupe pokazalo je posle 3 g. vežbanja zna-
čajan napredak u umnom količniku: umni količnik (izračunat na osnovu Sfanford--
Bineove skale) popeo se sa 87,6 na 95,8, tj. za 8,2 (Druga grupa je za dve godine
vežbanja napredovala za 4,1 jedinice umnog količnika.) Međutim, sa prestankom
vežbanja IQ je počeo da opada. U prvoj eksperimentalnoj grupi godinu dana posle
prestanka programa IQ se čak povećao (za 2,3), ali je posle još jedne godine izno-
sio 91,2, a posle 4 godine 86,7. Znači, posle dve godine po prestanku programa još
je uvek postojao značajan napredak u odnosu na kontrolnu grupu, ali posle 4
godine deca su se vratila na tačku sa koje su i pošla.
Zaključak autora je oprezno optimističan. Program je doveo do intelektualnog
napredovanja, ali sa prestankom programa došlo je do opadanja i najzad do gubljenja
efekta vežbanja. To opadanje efekta išlo je sporo. Autori, međutim, pravilno
ističu da se na programe kao što je njihov ne može baciti „ceo teret" sprečavanja
zaostalosti. Taj poslednji cilj se ne može ostvariti bez „masovne promene životnih
uslova dece", a za to je nužna kontinuirana intervencija sredine.
Ovde će biti opisana i upečatljiva studija Hebera i Garbera iz 1975. g. (Heber,
R. and Garber, H.: Progress Report II: an experiment in the prevention of cultural--
familial retardation, in D. A. Primrose (ed): °roceedings of the International Asso-
ciation for the Scientific Study of Mental Deficiengy (Warsaw: Polish Medical Publi-

248
shers, vol. l, 34 — 43). Ovi istraživači su radili sa majkama koje su bile retardirane.
Sa decom je rađeno od najranijih dana pa sve do šeste godine. Majke su dobijale
instrukcije kako da rade sa decom. U petoj godini IQ je kod kontrolne grupe izno
šio 90, a u eksperimentalnoj grupi je bio nešto iznad 120! To je, svakako, izvan-
redan uspeh. Napredak za 30 jedinica umnog količnika! Intervencija je prestala u
šestoj godini, pošto su deca pošla u školu. Deca su praćena tri godine. Umni ko-
Hćnik je polako opadao, ali je i posle 3 godine bio znatno viši nego kod kontrolne
grupe. Posle godinu dana smanjio se u prošeku na 112, posle 2 godine na 110, posle
3 godine na 106. Ovaj dugoročni program, kao što vidimo, dao je dobre rezultate,
ali autori predlažu još trajniju intervenciju, koja ne bi prestajala sa početkom
školovanja.
Studija Habera i Garbera je posebno interesantna zbog toga što su majke
imale nizak umni količnik, te se na osnovu toga ne bi moglo pretpostaviti neki
visoki urođeni potencijal. Ipak su ta deca u petoj godini imala IQ od 120. U tom
svetlu treba posmatrati rezultate ranije navođenih studija, u kojima domska deca
ili kasnije usvojena deca nisu postizala IQ veći od 100, a nekad ni takav, uprkos
organizovanog napora osoblja (u institucijama) i novih roditelja. To suguriše da ta deca
zaista nisu dostigla svoj plafon, tj. da lišavanje u ranom periodu života nije u
potpunosti bilo nadoknađeno kasnijim povoljnim uslovima života. Na ovaj argument
pozivaćemo se kasnije.
U rezimeu studija kao što su navedene, Bronfenbrener podvlači sledeće mo-
mente.
1) Program koji traje 3—4 godine može da dovede do značajnog poboljšanja
inteligencije merene testovima inteligencije. Efekti vežbanja su kumulativni u to-
ku i posle treninga.
2) Trajniji i veći efekti se postižu pre u individualnom tretmanu nego u
grupnom.
3) Dobitak u sposobnostima je u obrnutoj srazmeri sa uzrastom na kome se
program započinje. Ovaj zaključak je od direktnog značaja za našu temu o ranom
iskustvu i kritičnom periodu.
4) Sto je intervencija obuhvatnija i duža, i efekti su bolji i trajniji.
5) Sa prekidom programa započinje opadanje postignutih rezultata, ali se posle
dugotrajnih programa zapažaju dejstva treninga čak i posle nekoliko godina
(3 — 4 god.).
6) Programi koje roditelji sprovode posle pete godine nisu tako uspešni i zna
čajni, ali oni potpomažu uspeh u programima koji se sprovode u ustanovama.
7) Programi su od najveće koristi deci iz gornjeg sloja hendikepiranih
porodica.
8) U ranim godinama ključna je verbalna interakcija roditelja i dece oko
kognitivno zanimljivih pitanja.
9) Najzad, Bronfenbrener smatra da je za normalan razvoj, inteligencije, kao
i za normalan razvoj ličnosti i mentalnog zdravlja, najbolji uslov topla i trajna
emocionalna veza između deteta i majke.

Sistematizaeija programa jg£g ^ ^Jedeći^n. ^ ^ " ^

1) Postoje različiti oblici grupnih programa: a) u normalnim dečijim institu
cijama (jaslice, obdaništa, zabavišta itd.), b) u specijalnim dečijim institucijama,
c) programi u školskoj sredini, npr. programi koji se odvijaju za vreme raspusta
(kao što je bio slučaj sa programom Grejove i Klausa).
2) Tutorski kućni programi, kod kojih stručno lice dolazi u porodicu i radi
sa detetom određeno vreme.
3) Programi koji su usmereni na dijadu roditelj-dete, pri čemu roditelj od
stručnih lica dobija instrukcije kako da radi sa detetom i dobija odgovarajući ma
terijal za taj rad.
4) Ekološka intervencija, tj. velika promena sredine. Bronfenbrener smatra da
samo takva ekološka intervencija može da pomogne u najtežim slučajevima i da
249
je ona, uopšte uzev, najefikasnija vrsta intervencije. Pod toni intervencijom pod-
razumevaju se promene kao što su: a) promena opštih životnih uslova: bolji stan,
hrana, bolja medicinska nega; adekvatna zaposlenost roditelja; skraćenje radnog
vremena i elastično radno vreme, koje omogućava neprekidnu brigu za dete u
porodici; b) pomoć majci u kući; organizacija saradnje između porodica sa slič-
nim problemima; televizija u kući itd. Jasno je da je ovde reč o promenama koje
zahtevaju jednu gotovo malu društvenu reformu.
Svi ovi oblici intervenije mogu da budu uspešni, ali su ipak najuspešniji oni u
kojima se individualno radi sa detetom (kao što je to u programima u kojima je
majka protagonista rada sa detetom), kao i one intervencije koje se kontinuirano
sprovode.
Bronfenbrener na sledeći način upoređuje nekadašnje i savremene programe.
Ranije intervencije su bile usmerene na samo dete, a današnje na rad roditelja
sa detetom u okviru porodične sredine; raniji programi su bili vremenski izdvo-
jeni i ograničeni, a današnji teže da budu kontinuirani; u ranijim programima sa
detetom je radilo profesionalno obučeno lice, a u savremenom svi članovi poro-
dice, u prvom redu jedan od roditelja.
Bronfenbrener predlaže sledeći „sekvencijalni program" pripreme budućih ro-
ditelja.
1) Još u školi budući roditelji treba da nauče neke osnovne principe podi
zanja dece, npr. da nauče nešto o aktivnostima koje stimulišu kognitivni razvoj.
2) Majka koja nosi dete treba da dobije konkretnije programe rada sa bu
dućom bebom.
3) U prve tri godine detinjeg života interakcija majke i deteta dolazi u prvi
plan. Tada treba preduzeti više mera: a) Bronfenbrener još uvek smatra da treba
da postoji trajan odnos jedan prema jedan između majke i deteta; b) stručno obu
čeno lice treba da pokaže majci kako treba da se stara oko deteta, da joj pruži
pogodan materijal i da joj ukaže kako se na osnovu njega stvara verbalna komu
nikacija sa detetom oko kognitivno interesantnih zadataka. Ta uputstva majka sva
kodnevno praktikuje; c) treba obezbediti tzv. vertikalnu difuziju: i drugi članovi
porodice treba da se na sličan način bave detetom, ali tako da majka još uvek
ostaje glavni akter, tj. vertikalna difuzija ne srne da omete trajan odnos jedan
prema jedan između majke i deteta.
4) Od četvrte do šeste godine započinju predškolski programi. Roditelj gubi
sad ključnu poziciju, ali svojim radom potpomaže ostvarenje tih drugih programa.
5) Od šeste do dvanaeste godine, kada je dete već u školi, uloga roditelja je
podržavajuća — rad roditelja potpomaže ostvarenje drugih programa i očuvanje
postignutog nivoa intelektualnog razvoja.
Kao što se lako uviđa, roditelji, a u prvom redu majka ostaje prva figura u
detinjem životu i razvoju, lice koje je najodgovornije za normalan dečiji razvoj.
Ne zaboravimo da je ove teze napisao vrhunski poznavalac ove problematike, i
to godine 1974. Da li to shvatanje protivreči nalazima i shvatanjima kao što su
Kadušinova ili Tizardove i Rizove? Samo na prvi pogled. Nalazi ovih autora govo-
re samo o tome da deca u domovima, deca koja nisu imala stalan odnos, jedan
prema jedan sa nekom odraslom osobom, deca koja su kasno usvojena, nisu osu-
đena na intelektualno zaostajanje. No, time se ne kaže da staranje prirodne majke
i trajan odnos jedan prema jedan majke i deteta nije najbolji uslov razvoja (uko-
liko majka zna da na pravilan način postupa sa detetom). Ovakav zaključak, koji
obuhvata oba upravo pomenuta momenta, izvela je Beti Kadvel, poznati stručnjak
u ovim pitanjima, 1967. g. (Bettve Caldwell: The Optimal Learning Environment
]or the foung Child)
Na samom
TVnrrfcki intprpsantni početku ovog odeljka videli smo po čemu
icoreisKi interesantni po( j ac i O ve
vrste mogu da budu teorijski interesantni.
Rekli smo i to da je većina pisaca u ovoj oblasti prak-
tično orijentisana. Pokušaćemo da iz njihovih podataka izvučemo ono što je za
problem ranog iskustva značajno.
1) Rečeno je da Bronfenbrener još uvek smatra da je trajna veza sa majkom
jedan od najpovoljnijih uslova razvoja deteta, što je u skladu sa klasičnom psiho-
analitičkom i Bolbijevom hipotezom. No, time se ne tvrdi da nedostatak te veze nužno
dovodi do intelektualne zaostalosti i mentalne poremećenosti.

250
 2) Intelektualno napredovanje utoliko je bolje ukoliko se sa programima
počinje na ranijem uzrastu. Drugim recima, kao da je učenje na mlađim uzra
stima važnije, uticajnije. No, mora se napomenuti da ima i suprotnih podataka,
koji sugerišu da vreme početka programa ne mora uvek da bude od značaja (s. 247).
3) Dešava se da kontrolna grupa dece, koja nije bila podvrgnuta programu
vežbanja, dostigne u toku školovanja, za godinu ili dve, eksperimentalnu grupu, te
u tim slučajevima izgleda da je prethodno vežbanje bilo uzaludno. Na osnovu
ovakvih nalaza Klarkovi zaključuju da je razvoj moguć u svakom periodu, kako
u petoj, tako i u desetoj godini. Iz ovakvih studija, kažu oni, sledi da „prvih ne
koliko godina detinjeg života nisu nužno od nekog velikog značaja za kasniji raz
voj" (s. 259). Pa ipak, za svaku sigurnost, oni preporučuju rani početak kompen-
zatorskih programa, jer je uvek bolje sprećiti nego lečiti.
Na kraju mogli bismo da izvedemo ovakav rezime i zaključak. Programi su
bolji ukoliko su duži, ukoliko obuhvataju veći procenat dečijeg vremena, ukoliko
su više individualizovani i, ponekad, ukoliko ranije započinju. Programi koji traju
tri do četiri godine, ili više, mogu da dovedu do napretka u količniku inteligen-
cije od 10, 20, ponekad čak i 30 jedinica. Ono što je za naš problem najvažnije je-
ste to da efekti ovakvih programa (učenja) nisu apsolutno trajni, ali jesu relativno
trajni. Efekat vežbanja se oseća i posle tri do četiri godine, iako nešto manje. Re-
zultati dugotrajnijeg praćenja bili bi vrlo značajni. Drugim recima, eksperimenti ove
vrste ne pružaju dokaze za permanentno dejstvo pozitivnih ranih iskustava, ali i
ne govore protiv relativno trajnih efekata, slično kao što su eksperimenti sa ranim
lišavanjem govorili o relativnoj ireverzibilnosti ranih iskustava. Na žalost, podaci na
osnovu kojih izvlačimo ovakve zaključke nisu dovoljno uniformni, te ni zaključci
dovoljno čvrsto empirijski zasnovani.

ZAVRŠNA RAZMATRANJA

... _,, . ..
Rezime Klarkovih
Re„.
zime empirijskih nalaza Klarkovih dalu na taj
način ..sto citiraju
. . . . .. .
hipoteze ,koje
• . ,_ j . j
treba da budu
odbačene. Pre svega, oni smatraju da je opšta hipoteza o ireverzibilnom
dejstvu ranog iskustva i postojanju kritičnih perioda u ljudskom razvoju
neispravna i da se mora odbaciti na osnovu navedenih empirijskih podataka.
Zatim navode šest specifičnih hipoteza i glavne, empirijske podatke koji
govore protih njih.
1) 1) Hipoteza — za mentalno zdravlje i intelektualni razvoj bitan
je topao odnos jedan prema jedan između deteta i majke. Protiv ove hi
poteze govore studije Ratera i Tizardove i Rizove.
2) Hipoteza — separacije deteta od roditelja, makar i privremene,
dovode do poremećaja na kasnijem uzrastu. Raterovi podaci negiraju
ovo tvrđenje.
3) Hipoteza — normalno, zdravo dete u emocionalnom i intelektu
alnom pogledu ne može se razviti u dečijim institucijama. Suprotno go
vore rezultati Tizardove i Rizove, kao i samog Bolbija iz 1956. g.
4) Hipoteza — kasnije usvajanje, posle četvrte, čak i posle druge
godine, ne može biti uspešno, tj. ne može nadoknaditi ono što je pret
hodno propušteno. Ovome protivreče podaci Kadušina.
5) Hipoteza — prve dve godine života predstavljaju neku vrstu kri
tičnog perioda; lišavanja u tom periodu ne mogu se kasnije nadoknaditi.
Podaci Koluhove, Kegna i Dejvisa govore drugačije.
251
 6) Hipoteza — rani kompenzatorski programi imaju trajno dejstvo,
Bronfenbrener je najpotpunije izrazio neispravnost tog shvatanja.
_, .... ... .C1. K. Možemo naći više tvrđenja u kojima Klarkovi
leonjski ™™ iuar- procenjuju
hipotezu ireverzibilnosti ranog iskustva.
Na žalost, stiče se utisak da oni nisu do-
sledni; pojedine njihove izjave nisu u skladu sa drugim. Njima je jasno
da se klasična hipoteza o potpunoj ireverzibilnosti ranog iskustva i po-
stojanju kritičnih perioda mora odbaciti, ali kao da nisu sigurni koliko
je ta hipoteza pogrešna i na koji način je treba popraviti ili zameniti.
Njihovi sudovi se mogu grubo svrstati u dve kategorije: a) oni kao
da nekad potpuno poriču poseban i snažan značaj ranog iskustva; b) oni
kao da ne poriču značaj i specifičnost ranog iskustva, ali žele da iz-
grade jedno potpunije, uravnoteženije gledište, u kome će biti pridat
kasnijim iskustvima veći značaj nego što se ranije pridavao. Sada će biti
kratko ilustrovana tvrđenja te dve vrste.
1) Prva grupa tvrđenja se može ilustrovati izjavama kao što su sle-
deće: „Prve godine nisu nužno od velikog značaja za kasniji razvoj" (s.
259). „Malo je dokaza za moć ranog iskustva" (s. 269). Prema mišljenju
Klarkovih, „možda najvažniji pojedinačni nalaz" je taj da za nepoznat
broj dece postoji mogućnost promene nakon promene sredine u toku
čitavog života (s. 271). Glavna implikacija navedenih podataka je da je
ceo razvoj značajan, a ne samo rano iskustvo.
2) Stavovi druge vrste, koji, kako smo rekli, izgledaju različiti od
prethodnih, ili čak suprotni njima, mogu se ilustrovati sledećim tvrđe-
njem. Nema implikacija da je rani razvoj neznačajan, već da su dugo-
ročne posledice ograničene. Na str. 271. Klarkovi se pitaju da li su gra-
nice mogućnosti ličnih promena iste u toku čitavog razvoja, ili „kako mi
sumnjamo . . . . one postaju progresivno manje kako se uzrast povećava
i kako lične karakteristike adolescenata i mladih odraslih osoba stiču sa-
mostalnost i tendenciju ka samoponavljanju". U ovoj rečenici se impli-
cira sve manja lična promenljivost sa uzrastom, a to nije u suprotnosti sa
klasičnom tezom o ranom iskustvu i tezom o postojanju kritičnih perioda.
U vezi sa poslednjim navedenim tvrđenjem Klarkovi se pozivaju na
hipotezu klina (wedge). Na žalost, i tu hipotezu Klarkovi definišu na raz-
ličite, moglo bi se čak reći u izvesnoj meri suprotne načine. Na str. 271.
ta se hipoteza formuliše na sledeći način: „veći potencijal reagovanja u
toku ranog života i detinjstva" nalazi se na debljem kraju klina; „malo
reaktivnosti u odraslo doba" nalazi se na tanjem, špicastijem kraju kli-
na. Ovde kao da se implicira da „potencijal reagovanja", odnosno mo-
gućnost menjanja nije jednaka na svim uzrastima; veća je na mlađim
uzrastima, što je u skladu sa klasičnom hipotezom o ranom iskustvu.
Na str. 228. hipoteza klina određena je u odnosu na sredinske uslove
i iskustvo individue: „što se dete više približava dugoročnim optimalnim
uslovima odgajanja, manja je verovatnoća da će pozitivna promena uti-
cati na njegov nivo funkcionisanja". „Sto su uslovi nepovoljniji, veći je
potencijal za promenu". Dakle, promenljivost ne zavisi od uzrasta, već
od onog što je već stečeno, ostvareno. (Nalazim da je ovo objašnjenje sa-
svim srodno Halovom objašnjenju razvoja jačine navike, o kome će kas-
nije biti reci.)
252
 Na drugim mestima Klarkovi se izražavaju kao i Kegn, tvrdeći da
oni ne žele u potpunosti da odbace klasičnu tezu o ranom iskustvu, već da
se zalažu za refortnaciju te teze; oni nisu za „kontrabalans", što bi bio
„jedan suprotan ekstrem", već su za ..balansirano (uravnoteženo) sta-
novište".
Najzad na str. 268. Klarkovi vrlo oprezno zaključuju da navedeni
nalazi „niti podupiru, niti jednodušno obaraju značaj ranog iskustva".
Očigledno je da Klarkovi nisu bili u stanju da nam daju jedan do-
sledan i jasan zaključak iz brojnih navedenih podataka. Pokušaćemo sad
da izvučemo neke opšte „pouke" o značaju ranog iskustva, i to na osno-
vu bogatog kako klasičnog, tako i savremenog materijala koji se nalazi
u knjizi Klarkovih, kao i na osnovu neke druge literature.

Važni zaključci o ranom iskustvu

1) U literaturi nalazimo tri vrste stavova o ranom iskustvu: a) eks

tremno stanovište po kome postoji skoro potpuna ireverzibilnost efekata
ranog iskustva, kao i kritički ili senzitivni periodi u razvoju. To je kla
sična teza o ranom učenju; b) drugo, suprotno stanovište potpuno negira
prethodno. Po ovom shvatanju postoji potpuna nadoknadivost efekta ra
nog iskustva. Rano i kasnije iskustvo se ne razlikuju po svom značaju za
razvoj i po trajnosti svojih efekata. Posledice ranog iskustva mogu da
budu izmenjene ili nadoknađene kasnim iskustvom; c) srednja stano
višta, u koja bismo mogli da ubrojimo neka tvrđenja Klarkovih, kao i
Kegnovo stanovište; pomenuti autori se bore za jedno „izbalansirano",
uravnoteženo stanovište: ranom iskustvu se ne poriče značaj, ali se isti
če (više nego ranije) i značaj kasnijeg iskustva, pozitivnog ili negativnog.
Postoje različite varijante ovog shvatanja, koje često nisu jasno defini-
sane i međusobno razgraničene. Ovo shvatanje bismo mogli da nazovemo
i hipotezom relativne ireverzibilnosti, o kojoj je već bilo reci: kasnije is
kustvo može donekle, ali ne potpuno, da izmeni, nadoknadi efekte rani
jeg iskustva. Dalje, ako je nenadoknadivi efekti mali, mogli bismo da go
vorimo o blagoj hipotezi ili slabijoj verziji hipoteje relativne ireverzibil
nosti. I o ovoj hipotezi je već bilo reci. Ukazano je da za nju govore podaci
Denisa, Daglasa, Kadušina, Ratera i nekih drugih istraživača.
2) U literaturi ima univerzalnih i relativnih sudova, sudova koji su
izrečeni za sva ljudska bića i sudova koji se odnose samo na neka ljudska
bića (pošto se pretpostavlja postojanje individualnih razlika). Tako, npr.,
Klarkovi govore da za „nepoznat broj dece" postoji mogućnost promene u
toku čitavog razvoja. Kadušin kaže da za osobe psihotične i teško neuro
tične prošlost može biti ključna, dok je za manje bolesne sadašnjost ,,pre-
ovladujuća sila". Takođe se ukazuje da ono što je za jedno dete nepod
nošljivi stres i teška trauma, za drugo dete je tek savladiva neugodnost
i teškoća. Ove individualne razlike su lepo izražene starom engleskom po
slovicom, koja u prevodu glasi: na toplo ti se puter istopi, a jaje stvrdne.
3) Na osnovu izvesnih podataka može se zaključiti da averizivnost ne
kog doživljaja ili stepen lišavanja mora da pređe neku granicu da bi do-
što do nekih snažnih, trajnih i ireverzibilnih posledica. Tu ideju Džensen
(Jensen) je nazvao teorijom praga.
253
 Služeći se takvom jednom hipotezom, Klarkovi objašnjavaju razlike
koje su dobijene u ispitivanjima sa životinjama i ljudima: u ispitivanji-
ma sa životinjama lišavanja su mnogo snažnija, potpunija, te su otuda i
efekti lišavanja veći i trajniji. U vezi sa ovim Klarkovi razlikuju obična i
traumatizirajuća iskustva. Za ova poslednja kažu da su iskustva „drugog
nivoa" (ili reda) i da ona mogu da dovedu do promena koje su ireverzibil-
ne. No, oni dodaju da se takva iskustva mogu doživeti u bilo kom periodu
života, mada se često stiču na ranom uzrastu.
4) Jedna od najznačajnijih hipoteza koja se u literaturi pominje je
hipoteza sekvencije, sleđa. Prema ovoj hipotezi, rano iskustvo je od poseb-
nog značaja zato što je prvo, što je prvi beočug u lancu, što prethodi dru-
gim iskustvima, te na taj način može da odredi prirodu svih kasnijih is-
kustava. Prethodna iskustva uslovljavaju percepciju, smisao kasnijih zbi-
vanja. Postoji verovatnoća da će se kasniji događaji videti u svetlosti rani-
jih. Otuda ranije iskustvo može biti značajnije, uticajnije od kasnijeg.
Ova ideja jej u stvari, jedno od objašnjenja snažnih efekata ranog is-
kustva, a ne opovrgavanje ideje o posebnom značaju ranog iskustva. To
objašnjenje se razlikuje od drugih objašnjenja ranog iskustva, npr. od hi-
poteze povećane osetljivosti u ranom periodu života ili od hipoteze kritič-
nog ili senzitivnog perioda.
Ovakvo gledište posebno ističe Alan Srouf (Alan Sroufe), profesor
razvojne psihologije na univerzitetu u Minesoti; u svom prikazu knjige
Klarkovih u časopisu „Conterporarv Psychology" (1977. g.) Srouf smatra da
Klarkovi nisu dovoljno pratili razvoj psihološke i psihoanalitičke teorije,
po kojoj se rano iskustvo na nov način konceptualizuje. Otuda su često
udarili na otvorena vrata. Srouf piše: ,,U okviru revidirane psihoanalitičke
teorije . . . . rano iskustvo je značajno ne zato što može da dovede do
stalne povrede ili 'fiksacije' detinje ličnosti, već zato što se kasniji
problemi sreću u kontekstu ranijih iskustava i zato što raniji modeli
(obrasci) predstavljaju prototip za kasnije ponašanje. Na primer, više se
ne pretpostavlja da će dete koje nije resilo probleme kontrole razviti
određen tip neuroze, već se predviđa da će kontrola i autonomnost
verovatno biti istaknuti problemi za to dete u adolescentnoj grupi vrš-
njaka, u odnosima prema autoritetima, kao i intimnim odnosima" (s. 879).
Srouf ističe da se u ranom iskustvu uče, stiču „modeli interperso-
nalnih odnosa", „osnovni stavovi" (o sebi, naročito u pogledu samopo-
uzdanja i uspešnosti), „očekivanja" u odnosu na spoljašnji fizički i soci-
jalni svet, „verovanje" u sopstvenu moć u tom svetu. On daje sledeću
ilustraciju, u kojoj se koristi Eriksonovo shvatanje ranog iskustva i raz-
voja. Pretpostavimo da za jednu i po godinu (prva faza razvoja po Erik-
sonu) problem „osnovnog poverenja" nije rešen povoljno. U sledećem
periodu (do tri godine) dete se susreće sa novim problemima, sa proble-
mima autonomnosti i kontrole (Erikson). Tim novim problemima dete
pristupa sa nerešenim pitanjem osnovnog poverenja. Ranije iskustvo uti-
če na rešavanje novijih problema, ali na osnovu novih iskustava se pre-
rađuje stari problem osnovnog poverenja. Erikson, znači, tvrdi, da postoji
interakcija uzrasnih perioda: ne samo da ranije iskustvo utiče na kas-
nije, već se i na kasnijem uzrastu prerađuje i menja smisao ranijih is-
kustava. U datom primeru, ako se na drugom uzrasnom periodu (jedna
i po godina do treće godine) roditelji ponašaju prijateljski, predusretljivo
i dosledno, kod deteta može da se tek sad izgradi potpunije osnovno ose-
ćanje poverenja.
254
 Navedeni primer Srouf završava sledećom rečenicom: ,,U okviru
ovakog gledišta tvrđenje da je ranije iskustvo važnije od kasnijeg je be-
smisleno" (s. 879). No, čini se da je ova poslednja izjava u suprotnosti sa
nekim drugim izjavama, čak i kad se uzme u obzir razlika u kontekstima.
Eriksonovo tumačenje izgleda uverljivo, ali se može postaviti pitanje
nije li ono suviše racionalno za rane uzraste. Npr., koliko bi se njegova
teza razlikovala od jednostavne teze da je na uzrastu od jedne i po do tri
godine dete, pod uticajem spoljašnjih okolnosti, izmenilo svoje ponaša-
nje (a ne ponovo preispitalo iskustva iz prve i po godine)?
Srouf takođe ističe da doslednost u ponašanju deteta proističe iz do-
slednosti spoljašnje sredine, ali i da samo dete doprinosi toj doslednosti
ponašanja. U vezi sa ovim pitanjem Srouf kaže: „Pretpostavka da je ra-
no iskustvo od fundamentalnog značaja je vrlo razumna pretpostavka".
„Rano iskustvo je fundamentalno u smislu da je temelj za kasniji razvoj"
(s. 880); „Kasnije iskustvo je takođe važno, i ne manje, ali ono je rezul-
tat interakcije deteta i sredine" (s. 880). Ovo poslednje tvrđenje se može
(i treba) shvatiti na sledeći način: dete je na osnovu prethodnog iskustvaj
kao i nasleđa, steklo određene osobine, koje određuju njegova kasnija
reagovanja i interakcije, te na taj način i samo doprinosi kontinuitetu
u razvoju.
Srouf zaključuje: „Samo u okviru gledišta da je osoba pasivna, da
se iskustvo u nju utiskuje, mogla bi se načiniti pretpostavka da su ranije
i kasnije iskustvo istog značaja".
Sva ova tvrđenja Srouf upućuje Klarkovima kao kritiku, previđajući
da su u osnovi istu ideju imali i sami Klarkovi. Pre bi se moglo reći da
su ideje koje izlaže Srouf samo bolje i potpunije razrađene ideje Klar-
kovih, izražene u kontekstu Eriksonove teorije razvoja.
5) Prema klasičnom psihoanalitičkom učenju pojedini doživljaji u
ranom periodu života mogu da imaju snažne i dugoročne posledice. Na
primer, problemi pri dojenju i odbijanju od dojke, strogost pri navika-
vanju na čistoću i frustracije koje se pri tome javljaju itd., mogu da uti-
ču na karakter odrasle osobe, ili, u slučaju neuroze, na prirodu neurotič-
nih poremećaja. Uverenje nekih novijih istraživača (Klarkovi, Rudolf
Šefer — Schaffer — itd.) jeste da ono šta je važno nije sam doživljaj, već
razlozi tog događaja, npr. stavovi roditelja koji dovode do događaja od-
ređene vrste. Nije isto da li je ranom odbijanju od dojke razlog kulturna
norma ili preterana briga roditelja da dete što pre postane samostalno,
ili emocionalna hladnoća majke koja ne voli fizičke kontakte sa detetom.
Mnogo važnije od pojedinih događaja su stalna toplina ili hladnoća ro-
ditelja, stalna strogost ili popustljivost itd. U pojedinim zbivanjima iz-
ražavaju se neki opšti stavovi roditelja, neke njihove opšte osobine — i ove
poslednje, budući da su stalni sastojci socijalne sredine, mogu da utiču na
razvoj ličnosti deteta.
Ovo već dosta davno saznanje dovelo je pedesetih godina do studija
roditeljskih stavova. Jedna od najpoznatijih takvih studija je studija Sir-
sa, Makobijeve i Levina, 1957. g. (Sears, Maccobv, Levin). Ovi autori su
pronašli da su dve dimenzije stavova najvažnije u odgajanju dece: di-
menzija topline ili hladnoće prema deci i dimenzija popustljivosti ili stro-
gosti (permisivnosti i restriktovanosti). Eri Šefer (Earl Schaefer) je 1959.
g. našao vrlo slične dimenzije stavova kao najvažnije: ljubav — neprija-
teljstvo i kontrola — autonomnost.
255
 Studije ove vrste su pokazale da dečije neposredno ponašanje zavisi
od roditeljskih stavova. Utvrđene su veze kao što su sledeće: decu naj-
više uznemirava strogost pri navikavanju na čistoću uz hladan, uzdržan
stav majke; deca koja doživljavaju neku vrstu odbacivanja teže da raz-
viju zavisno ponašanje, najveća agresivnost kod dece se sreće kada ima-
mo kombinaciju vrlo popustljivih stavova sa povremenim strogim kaž-
njavanjem itd. Iako je utvrđena neposredna veza između takvih ponašanja i
roditeljskih stavova, nije sa sigurnošću utvrđena dugoročna veza između
stavova roditelja i kasnije ličnosti deteta, odnosno odrasle osobe. Tako
istraživanje roditeljskih stavova nije pružilo očekivane rezultate (R.
Schaffer, 1977. g., s. 21). Prema nekim autorima, uzroci takvih neu-speha
bili su sledeći: a) postoji raskorak između onog što roditelji čine i govore;
b) upitnici koji su se u takvim studijama koristili previđaju da se
roditeljski stavovi razlikuju od situacije do situacije; npr., majka može
biti popustljiva prema detinjem ponašanju pred gostima, ali ne i pri
navikavanju na čistoću; ili, ona drugačije kažnjava za vreme ručka i kada
dođe vreme za spavanje; c) faktor socijalne poželjnosti se uvlači u od-
govore roditelja na upitnike itd.
Uverenje R. Šefera (1977) je da „izolovana iskustva retko ostavljaju
trajne tragove, makako da su traumatski i makako da se rano zbivaju" (s.
23). Po njegovim recima, važan je kontekst, celina kojoj ta pojedinačna
zbivanja pripadaju.
Kempbel i Džejnis (Campbell and Jaynes, 1966) su dokazivali da sa-
mo oni događaji koji se više puta ponavljaju u toku detinjstva imaju
značajno dejstvo za buduću ličnost. Jedan događaj (jedan odnos) može
imati uticaj na ličnost odrasle osobe ako započne čitav jedan lanac isto-
vrsnih zbivanja. Na primer, jedan neuspešan odnos (recimo sa majkom),
može da dovede do neuspešnih odnosa sa drugim ljudskim jedinkama, i
celina tih neuspešnih odnosa može da dovede do trajnih karakteristika
odrasle osobe. (Naravno, to je suština ranije opisane hipoteze sleda.)
Po mišljenju R. Šefera, ove formulacije su nepotpune ako nemamo
u vidu i sledeći momenat. Većina razvojnih psihologija danas zastupa
transakcionalističko stanovište, po kome dete nije pasivna glina koju od-
rasli uobličavaju prema nekom svom idealu, već aktivni učesnik u inter-
akciji. Dete na svet donosi neke karakteristike koje delimično određuju
njegovo ponašanje i reakcije na postupke roditelja. Detinje reakcije sa
svoje strane utiču na sledeće reakcije roditelja, ove opet na ponašanje
deteta itd. Znači, postoji stalno uzajamno dejstvo roditelja i deteta i u toj
stalno promenljivoj, dinamičnoj interakciji izgrađuju se i ponašanje de-
teta i ponašanje roditelja, kao i međusobni odnos dva aktera. Sa uzrastom
dete se menja, ali se vremenom i sami roditelji menjaju. Nije nikakav
izuzetak majka koja se u odnosu na jedno svoje dete ponaša pre-brižno i
anksiozno, a u odnosu na drugo staloženo, mirno i spokojno, pri čemu je
razlog za tu razliku u najvećoj meri različito ponašanje same dece, što
majka sasvim jasno može da shvati i recima izrazi. (Od ranije pomenutih
autora ovo stanovište zastupaju i Klarkovi, Srouf, Šefer i neki drugi.)
Dok se ranije naglašavao uticaj roditelja na decu, danas se često na-
glašava, pa i prenaglašava, obrnuti uticaj dece na roditelje. Bel i Harper
(Bell and Harper) su 1977. g. publikovali knjigu pod naslovom Uticaj
deteta na odrasle (Child effects on adults), u kojoj se zastupa teza da
deca više određuju ponašanje roditelja nego što roditelji određuju pona-
256
sanje dece. Za razliku od „adultogenog" gledišta, ovo gledište autori na-
zivaju „pedogenim". Prema ovim autorima, roditelji su oni koji su adap-
tivni, fleksibilni u svom ponašanju. Kada se u toku razvoja detinje potrebe
promene, odrasli su oni koji moraju da menjaju ponašanje. Ovaj uti-caj
dece na odrasle, kažu autori, zapaža se i kod životinja, a postoje zapisi
koji ukazuju da je tako bilo od vremena Mesopotamije, do danas, sa
izuzetkom četiri dekade izučavanja socijalizacije. (Ovaj prikaz je izvršen
prema prikazu R. Cairnsa u ,,Contamporary Psychology", 1979, 24, Na 5,
353—4.) Zaključak je da je dete arhitekta i produkt procesa odgajanja.
Svakako da je ovo donekle preterano gledište, ali ono je izraz ispravne
težnje da se naglasi ono što je bilo zapostavljeno.
6) Praktično i teorijsko pitanje. Na osnovu svega izloženog, mogli
bismo da razlikujemo praktični i teorijski aspekt problema ranog iskustva.
Ranije opisani rezultati pokazuju da dete sa lošim ranim iskustvom nije
osuđeno da bude umno i jezički zaostalo, delikventno ili neurotično. Sa
praktičnog stanovišta to je najvažnije i dovoljno. Loš početak može da
se ispravi kasnijim pozitivnim\iskustvima. Ti nalazi imaju i teorijski smi-
sao: oni govore protiv klasične nipoteze o trajnim, ireverzibilnim efektima
ranog iskustva, kao i protiv klasične psihoanalitičke postavke. Još jed-
nom podvucimo da su ova opšta tvrđenja, koja se odnose na grupu dece
ili na prošeke, te da otuda ne moraju da važe za svako pojedinačno dete.
Kao što je ranije već rečeno, sa teorijskog stanovišta je korisno raz-
likovanje dve hipoteze o ranom iskustvu: hipotezu o apsolutnoj ireverzi-
bilnosti i hipotezu o relativnoj, delimičnoj ireverzibilnosti efekata ranog
iskustva. Na osnovu ranije navedenih empirijskih nalaza jasno je da hi-
poteza o apsolutnoj ireverzibilnosti otpada. Ostaje da se razmatra hipo-
teza o delimičnoj ireverzibilnosti efekata ranog iskustva. Ranije smo po-
vukli razliku između jake i slabe varijante ove hipoteze: slabu varijantu
imamo u slučaju kad je nenadoknadivi deo efekata ranog iskustva mali.
U vezi sa ovom poslednjom hipotezom mogu se postaviti dva pitanja.
1) Pretpostavimo da je dete sa lošim ranim iskustvom postalo nor-
malno, prosečno kada je kasnije dospelo u dobre socijalne i fizičke uslo-
ve. Takav je slučaj, npr., bio sa blizancima Koluhove ili Dejvisovom Iza-
belom. Sa praktičnog stanovišta, kao što smo istakli, to je zadovoljavajući
rezultat. Ali, naša teorijska radoznalost time nije zadovoljena. Možda ta-
kva deca ipak nisu u potpunosti nadoknadila ono što su izgubila ranim
lišavanjem? Sta bi sa takvom decom bilo da nisu imala loše rano isku-
stvo? Možda bi ona bila iznad prošeka? Iako je praktično dovoljno to
što su deca postala prosečna, time nije odbačena hipoteza delimične ire-
verzibilnosti ranog iskustva.
Klarkovi daju sledeći odgovor na ova pitanja: u nekim slučajevima,
kao npr. kod blizanaca Koluhove, genetika ne ukazuje na neku posebnu
nadarenost dece; roditelji dece pokazuju prosečne sposobnosti, a taj prošek
su i deca dostigla. Drugim recima, ništa ne ukazuje da deca nisu dostigla
plafon svojih potencijala. Prema tome, čak i blaga verzija hipoteze o
delimičnoj ireverzibilnosti ranog iskustva treba da bude odbačena. O
ovom argumentu već smo ranije govorili i pri tome smo postavili sledeće
kritičke primedbe.
a) Prosečni roditelji mogu da rode dete koje je talentovanije od njih.
b) Možda su i sami roditelji imali natprosećni potencijal, koji su preneli
deci, ali su živeći u prosečnim uslovima postali prosečni. c) Možemo se
17 Psihologija učenja 257
sanje dece. Za razliku od „adultogenog" gledišta, ovo gledište autori na-
zivaju „pedogenim". Prema ovim autorima, roditelji su oni koji su adap-
tivni, fleksibilni u svom ponašanju. Kada se u toku razvoja detinje potrebe
promene, odrasli su oni koji moraju da menjaju ponašanje. Ovaj uti-caj
dece na odrasle, kažu autori, zapaža se i kod životinja, a postoje zapisi
koji ukazuju da je tako bilo od vremena Mesopotamije, do danas, sa
izuzetkom četiri dekade izučavanja socijalizacije. (Ovaj prikaz je izvršen
prema prikazu R. Cairnsa u „Contamporarv Psychology", 1979, 24, Na 5,
353—4.) Zaključak je da je dete arhitekta i produkt procesa odgajanja.
Svakako da je ovo donekle preterano gledište, ali ono je izraz ispravne
težnje da se naglasi ono što je bilo zapostavljeno.
6) Praktično i teorijsko pitanje. Na osnovu svega izloženog, mogli
bismo da razlikujemo praktični i teorijski aspekt problema ranog iskustva.
Ranije opisani rezultati pokazuju da dete sa lošim ranim iskustvom nije
osuđeno da bude umno i jezički zaostalo, delikventno ili neurotično. Sa
praktičnog stanovišta to je najvažnije i dovoljno. Loš početak može da
se ispravi kasnijim pozitivnmi\iskustvima. Ti nalazi imaju i teorijski smi-
sao: oni govore protiv klasične hipoteze o Jrajnim, ireverzibilnim efektima
ranog iskustva, kao i protiv klasične psihoanalitičke postavke. Još jednom
podvucimo da su ova opšta tvrđenja, koja se odnose na grupu dece ili na
prošeke, te da otuda ne moraju da važe za svako pojedinačno dete.
Kao što je ranije već rečeno, sa teorijskog stanovišta je korisno raz-
likovanje dve hipoteze o ranom iskustvu: hipotezu o apsolutnoj ireverzi-
bilnosti i hipotezu o relativnoj, delimičnoj ireverzibilnosti efekata ranog
iskustva. Na osnovu ranije navedenih empirijskih nalaza jasno je da hi-
poteza o apsolutnoj ireverzibilnosti otpada. Ostaje da se razmatra hipo-
teza o delimičnoj ireverzibilnosti efekata ranog iskustva. Ranije smo po-
vukli razliku između jake i slabe varijante ove hipoteze: slabu varijantu
imamo u slučaju kad je nenadoknadivi deo efekata ranog iskustva mali.
U vezi sa ovom poslednjom hipotezom mogu se postaviti dva pitanja.
1) Pretpostavimo da je dete sa lošim ranim iskustvom postalo nor-
malno, prosečno kada je kasnije dospelo u dobre socijalne i fizičke uslo-
ve. Takav je slučaj, npr., bio sa blizancima Koluhove ili Dejvisovom Iza-
belom. Sa praktičnog stanovišta, kao što smo istakli, to je zadovoljavajući
rezultat. Ali, naša teorijska radoznalost time nije zadovoljena. Možda takva
deca ipak nisu u potpunosti nadoknadila ono što su izgubila ranim
lišavanjem? Šta bi sa takvom decom bilo da nisu imala loše rano isku-
stvo? Možda bi ona bila iznad prošeka? Iako je praktično dovoljno to
što su deca postala prosečna, time nije odbačena hipoteza delimične ire-
verzibilnosti ranog iskustva.
Klarkovi daju sledeći odgovor na ova pitanja: u nekim slučajevima,
kao npr. kod blizanaca Koluhove, genetika ne ukazuje na neku posebnu
nadarenost dece; roditelji dece pokazuju prosečne sposobnosti, a taj pro-
šek su i deca dostigla. Drugim recima, ništa ne ukazuje da deca nisu do-
stigla plafon svojih potencijala. Prema tome, čak i blaga verzija hipoteze
o delimičnoj ireverzibilnosti ranog iskustva treba da bude odbačena. O
ovom argumentu već smo ranije govorili i pri tome smo postavili sledeće
kritičke primedbe.
a) Prosečni roditelji mogu da rode dete koje je talentovanije od njih.
b) Možda su i sami roditelji imali natprosečni potencijal, koji su preneli
deci, ali su živeći u prosečnim uslovima postali prosečni. c) Možemo se
17 Psihologija učenja 257
ovde pozivati na istraživanje Hebera i Garbera (1975), koje smo ranije
prikazali i diskutovali. U tom istraživanju deca umno zaostalih majki po-
stigla su, zahvaljujući sistematskom vežbanju od rođenja do pete godine,
u prošeku umni količnik nešto iznad 120, a upravo se kod takve dece
može pretpostaviti nešto niži urođeni potencijal. To nam sugeriše da bi
deca prosečnih roditelja mogla da postignu više od puke prosečnosti. U
ranije navođenim studijama deca sa lošim ranim iskustvom približavala su
se ili tek postizala prosečnost (umni količnik od 100), što po nalazima Hebera
i Garbera ne bi trebalo da bude njihov plafon. (Podsetimo se rezultata u
studiji Denisa, Kadušina, Tizardove i Rizove, pa i naknadne Ratero-ve
studije.)
2) Posebno snažan efekat ranog iskustva može se ogledati ne samo
u relativnoj, delimičnoj ireverzibilnosti efekta, već i veličini napora, odn.
u količini i trajanju treninga koji je potreban da se ti efekti eliminišu,
nadoknade, potpuno ili delimično. Drugim recima, može biti da su efekti
ranog iskustva izmenljivi, ali za postizanje te promene potrebno je ulo-
žiti više napora nego za menjanje efekata kasnijeg iskustva. Na primer,
da bi Dejvisova Izabela ili blizanci Koluhove postigli intelektualnu i so-
cijalnu normalnost, odnosno prosečnost, bile su potrebne izuzetna vešti-
na, upornost i taktičnost ljudi koji su sa njima radili. Verovatno da se
nešto slično dešava uvek kad ljudi pokušavaju da izmene efekte ranog
lišavanja.
Da bismo jednu ovakvu ideju eksperimentalno proveriil, bilo bi po-
trebno da zamišljeni, hipotetski eksperiment Heba, koji smo ranije opi-
sali, nastavimo jedan korak dalje. Jedan identičan blizanac bi trebalo da
živi najpre u lošim, pa zatim u dobrim uslovima određeno vreme. Drugi
blizanac bi trebalo da isto vreme provede najpre u dobrim, pa onda u
lošim uslovima. Pretpostavka je Heba da bi prvi blizanac na kraju po-
kazivao lošije rezultate, pošto je rano iskustvo značajnije od kasnijeg.
Sada bi trebalo da uvedemo i trećeg identičnog blizanca, koji bi ceo svoj
život proveo u dobrim uslovima. Pitanje glasi: da li bi prva dva blizanca
mogla da dostignu trećeg? Dalje, ako oba to mogu, da li bi koli-
čina potrebnog vežbanja za prvog blizanca, koji je u ranom peri-
odu živeo u nepovoljnim uslovima, bila veća nego za drugog blizanca?
Ako bi rezultati pokazali da se upravo tako nešto dešava, to bi potvrdilo
ovde iznetu hipotezu da se snaga ranih uticaja može ogledati i u naporu
koji je potreban da se oni izmene ili eliminišu. Naravno, ovakav eksperi-
ment nije izveden, niti ima izgleda da će sa ljudima biti izveden. Ovde je
bilo reci samo o jednom mogućem efektu ranog iskustva. U stvari, empi-
rijski podaci ukazuju da se često rani uticaji ne eliminišu u potpunosti.
Ali, i kad bi se u potpunosti nadoknadili efekti ranog iskustva, ostao bi
još jedan mogući smisao posebnog značaja ranijih iskustava: teža nado-
knadi vost efekata ranih iskustava. Nije se tvrdilo da empirija ukazuje na
tako nešto, već da u principu postoji mogućnost takvog jednog tumačenja
izuzetnog značaja ranog iskustva.
7) Izneli smo podatke i teze da efekti ranog iskustva nisu u potpu-
nosti nenadoknadivi, bar za većinu dece. Time se, naravno, ne negira og-
rodan značaj iskustva uopšte. Rano iskustvo je samo jedan vid iskustva.
Podsetimo se u kakvom su mizernom stanju pronađeni blizanci Koluho-
ve, Dejvisova Izabela, ili Džini u studiji Kertisove. Nedostatak adekvat-
nog iskustva učinio je tu decu teško zaostalim bićima. Umni količnik
258
Džini procenjen je na oko 2 godine kada je imala 14 godina. Inteligencija
blizanaca u studiji Koluhove bila je procenjena na oko 50 kada su imali
7 godina. Ponašanje Izabele u šestoj godini naličilo je na ponašanje dete- :
ta mlađeg od godinu dana. Pa ipak, zahvaljujući opet iskustvu, ovog puta
izuzetno povoljnom iskustvu, i blizanci Koluhove i Izabela postali su za
nekoliko godina normalna deca sa umnim količnikom oko 100. Naravno,
ne želimo da ovim negiramo značaj genetskih činilaca. Na primer,
Dejvisova Ana nikada nije uspela da postigne prosečnost, verovatno zbog
urođene mentalne zaostalosti. Ali, prosečno nasleđe bez odgovarajućeg
iskustva nije dovoljno za normalan razvoj deteta. Kao i nenormalno nasleđe,
tako i „nenormalno" iskustvo dovodi do slike mentalne zaostalosti, Oba
faktora, i nasleđe i učenje, potrebni su za normalni razvoj ličnosti.
8) Značaj navedenih podataka za neke teorije ličnosti. Videli smo da
podaci koje smo opisali govore protiv potpune ireverzibilnosti efekata
ranog iskustva, te i protiv klasične psihoanaliitčke teorije razvoja i lič-
nosti. Drugim recima, te činjenice govore u prilog onih učenja (psihoana-
litičkih i drugih) koje manje naglašavaju determinaciju ličnosti ranim
zbivanjima, od koje kasnijem razvoju pripisuju više mogućnosti i slobo-
de. Takve stavove nalazimo u nekim novijim psihoanalitičkim učenjima, ali
pre svega u shvatanjima psihologa humanista.
Verovatno da je Gordon Olport najizazovnije izrazio humanističko
stanovište kada je rekao da čovekov karakter nije formiran sa posled-
njim pelenama koje su mu promenili. Po ovom shvatanju dete (i čovek)
nije pasivna glina koju spoljašnji činioci oblikuju, već aktivni graditelj
sopstvenog razvoja i ličnosti. Humanisti ističu značaj pojmova svest, slo-
bodna volja, samorazvoj, samoaktualizacija itd. Poznati humanista Seve-
rin (Severin) je te ideje izrazio na sledeći način: ,,U okviru izvesnih gra-
nica . .. čovek je samousmereno biće. Umesto da bude „gonjen" nagoni-
ma, određen prošlim uslovljavanjima ili drugim silama nad kojim nema
kontrolu, on u mnogim situacijama može slobodno da bira, da učini pre
jednu nego drugu stvar" (1973, s. 5). Humanista H. Kantril (Cantril) piše:
„Ljudska bića imaju sposobnost da vrše izbor i želju da tu sposobnost
upražnjavaju" (u knjizi Bugentala: Challenges oj Humanistic Psycho-
logy, 1967, s. 15).
Osnovne ideje humanističke psihologije koje su od značaja za ovu
diskusiju možemo da rezimiramo na sledeći način.
a) Novorođeno dete nije neispisan list papira (tabula rasa); u njemu
se nalazi klica budućeg razvoja i ličnosti, u njemu su „založene" osobine
buduće ličnosti. Razvoj je dobrim delom samorazvoj, samoodređenje, sa-
moaktualizacija. Vaspitač se ponekad, u nekim hortikulturalnim analogi-
jama, shvata, kao neka vrsta baštovana koji treba samo da „zaliva" se-
me i omogući spontni razvoj onog što se već nalazilo u klici.
b) Čovek se proglašava za slobodno i stvaralačko, samoizgrađu-
juće ili samostvarajuće biće — a ne pasivno, reaktivno biće. To znači da
čovek nosi u sebi inicijativu kojom prilagođava svet sebi, a ne samo sebe
svetu. Karakter čoveka je sopstveni projekt. Ovo shvatanje se suprot-
stavlja reaktivističkom shvatanju čoveka, a pod ovim poslednjim se pod-
razumeva nekoliko stvari: osobine ličnosti nastaju kao reakcija na spo-
Ijašnje podsticaje (draži, situacije); ponašanje čoveka nastaje kao reakcija
na biološki određene nagone; ponašanje odrasle osobe samo je posledica
17
* 259
(reakcija) onog što se sa detetom zbivalo u prvim godinama života, kada
su formirane osobine buduće odrasle ličnosti. Pojam reaktivnosti je ovde,
naročito u drugom slučaju, prenapregnut: čak i kad dela na osnovu
sopstvenih motiva, za čoveka se kaže da je reaktivno biće. Verovatno da
bi čovek taj atribut izgubio tek kad bi delao na osnovu „čiste volje", no
pitanje je da li je ovaj poslednji pojam održiv. Humanisti, međutim, go-
vore o urođenoj osnovi ljudskih motiva, čak i onih viših; takođe oni pri-
znaju da ti motivi utiču na ljudsko ponašanje. (Kako se ta teza miri sa
opisanim pojmom reaktivnosti?)
Zahvaljući tako širokom pojmu reaktivnosti, u kategoriju „reaktivi-
stičke teorije" svrstani su i bihejvioristi, koji naglašavaju reagovanje na
spoljašnje situacije, i psihoanalitičari, koji govore o nagonskim uslovlje-
nostima ponašanja i o uzrocima ponašanja koji leže u prošlosti.
c) Ova tačka se neposredno nadovezuje na prethodnu, ili predstavlja
njen drugi aspekt. Teoretičari učenja i psihoanalitičari su naglašavali zna-
čaj prošlosti i uzroka koji u njoj leže za razumevanje sadašnjosti, dok
humanisti naglašavaju čovekovu okrenutost budućnosti. Otuda prvi ko-
riste kauzalna objašnjenja, a drugi svrhovita, funkcionalna objašnjenja.
Drugim recima, u dimenziji retroaktivnost — proaktivnost humanisti na-
glašavaju proaktivnost čoveka, njegovu usmerenost na ciljeve koji leže
u budućnosti.
Sada ćemo pokušati da analiziramo ove tvrdnje u svetlu navedenih
podataka o značaju ranog iskustva, kao i iskustva uopšte, za razvoj
ličnosti.
a) Osnovna i najvažnija činjenica u prikazanim studijama je da
efekti ranog iskustva nisu potpuno ireverzibilni, da se posledice ranih
doživljaja mogu izmenti. To znači da je čovek manje „zarobljen" svojom
prošlošću, da je više slobodan. Ovaj osnovni nalaz se približava pretpo
stavkama humanističke psihologije.
b) Uz prvi i osnovni nalaz ide i ovaj: efekti ranog iskustva nisu uvek
sasvim nadoknadivi, izmenljivi, tj. mogućnosti kasnijeg razvoja su ipak
donekle ograničene ranim iskustvom. To je, svakako, jedno ograničenje
slobode.
c) Skoro svi oni koji su posmatrali razvoj đece u nepovoljnim uslo-
vima ističu postojanje individualnih razlika. Kao što Kadušin kaže, za
neku decu prošlost je ključna, dok je za drugu sadašnjost preovlađujuća
sila. Drugim recima, nisu svi pojedinci podjednako određeni svojom pro
šlošću, te otuda nisu svi podjednako slobodni. Iako humanisti neguju idi-
gografski pristup, tj. interesuju se za pojedine ljude, oni previđaju po
datke kakvi su pomenuti, kao i zaključke iz tih podataka. Njihove izjave
o slobodi i samoaktualizaciji odnose se uvek na sve ljude.
d) Rekli smo da podaci pokazuju da efekti ranog iskustva nisu pot
puno nenadoknadivi, neizmenljivi. Ali, postavimo sad pitanje: kako, na
osnovu čega se u prikazanim studijama menjaju efekti ranog iskustva?
Odgovor je jasan: na osnovu novih, kasnijih veoma pozitivnih iskustava.
Navođeni podaci, drugim recima, govore ne samo o značaju ranog, već i
o značaju kasnijeg iskustva. (Podaci su se uglavnom odnosili na uzraste
do adolescencije). Videli smo kako nedostatak iskustva dovodi do slike
260
umne zaostalosti i poremećaja ponašanja i videli smo kako nova povoljna
iskustva od takve zaostale dece mogu da načine prosečna, normalna bića.
Citirane studije pokazuju da je iskustvo isto toliko važno koliko i ono što
je u detetu genetski „založeno"; nedostatak odgovarajućeg iskustva
dovodi do istih posledica kao i veoma loše nasleđe. A to značajno iskus-
tvo se stiče u vreme kad dete još nije samosvesno, samoostvarujuće biće,
koje svojim slobodnim htenjem projektuje sopstvenu ličnost. To što su
takva pozitivna ili negativna iskustva stečena u interakciji deteta i dru-
gih ne menja stvar. Ono što dete unosi u interakciju takođe je određeno
prošlošću i uzrocima, u ovom slučaju genetskom prošlošću i genetskim
uzrocima. Jasno je da smatram da se izneti poda.ci i na njima zasnovane
ideje, u najmanju ruku, ne slažu sa humanističkim postavkama.
Ideje navedene u prethodnom pasusu neki od ranije navođenih autora
opisali su na sledeći način. Buduća ličnost jedne osobe nije određena
pojedinačnim zbivanjima u ranom periodu života, već ponavljanim po-
stupcima roditelja i drugih, u kojima se izražavaju njihovi trajni stavovi,
osobine i filozofija života. Bitna je celina, kontekst brojnih događaja. Jedan
događaj može da započne lanac istovrsnih događaja — i tek celina ovih
ima značajan uticaj na formiranje karakteristika buduće ličnosti. Naravno,
sva ta iskustva, ranija i kasnija, odigravaju u okviru stalne inter-kcije
deteta sa drugim osobama. Dete i samo donekle, svojom nasleđenom
prirodom i rano stečenim osobinama, određuje karakter te interakcije, kao
i iskustva koja će imati. Ali, iskustva koja su rezultat te interakcije, ako
se dosledno ponavljaju, utiču na formiranje ličnosti. Videli smo koliko
snažno i presudno.
Navedene teze su uopštavanja na osnovu empirijskih podataka. U nji-
ma se pretpostavlja da celina ranijih i kasnijih iskustava, bez obzira što
su ona rezultat interakcije deteta i drugih osoba, presudno, koliko i na-
sleđe, utiče na formiranje ličnosti odraslog čoveka. Ako nasleđe pruža
relativno prosečne mogućnosti, iskustvo postaje najvažniji činilac razvoja.
Opet je jasno da ovakvi zaključci nisu u saglasnosti sa pretpostavkama
psihologa humanista.
e) Kada na nekom uzrastu adolescent postane samosvestan i počne
svesno i voljno da radi na izgradnji sopstvene ličnosti, on već jeste neka
ličnost, izgrađena na osnovu prošlih iskustava. Neće li njegov dalji samo-
razvoj nastaviti puteni kojim je išao njegov dotadašnji razvoj? Možda ne
uvek, ali često, ili u prošeku? Ako je voljna radnja određena ličnošću
pojedinca, volja adolescenta je određena prethodnim razvojem njegove
ličnosti, te otuda možda i nije tako slobodna kao što to psiholozi humanisti
zamišljaju. Na str. 271 Klarkovi su postavili slično pitanje. Oni „sumnjaju"
da mogućnosti ličnih promena nisu iste u toku čitavog razvoja, naime da
„one postaju progresivno manje kako se uzrast povećava i lične
karakteristike u adolescenata i mladih odraslih osoba stiču samostalnost i
težnju ka samoponavljanju". Ova „sumnja" nije u skladu sa ,,ve-rovanjima"
humanista.
Mogli bismo da zaključimo da su navođeni podaci o efektima ranog
iskustva i teorijski zaključci koji se obično iz tih podataka izvode još uvek
daleko od pretpostavki humanističke psihologije — mada su im za korak
bliži od pretpostavki klasične psihoanalize i klasične hipoteze o efektima
ranog iskustva. Plisohozi — humanisti bi dobro uradili kada bi svoja
shvatanja preispitali u svetlu podataka kao što su ovde navođeni.
261
 PRILOG l

Godine 1979. Institut za socijalnu politiku u Beogradu objavio je

knjigu Porodični smeštaj dece — Miloševac, u kojoj su rezimirani rezul-
tati trogodišnje studije jedne interdisciplinarne ekipe stručnjaka. Intere-
santno je uporediti te naše nalaze sa stranim nalazima koje su Klarkovi
sakupili i objavili.
Smeštaj u hraniteljskim porodicama u selu Miloševcu je tradicija
stara pola veka. Prihvatanje dece je postalo pitanje časti, dostojanstva i
ugleda meštana. U ovom istraživanju upoređivana su deca smeštena u
porodicama (eksperimentalna grupa) sa decom iz Miloševca koja su žive-
la kod svojih prirodnih roditelja (kontrolna grupa). U vreme istraživanja
smeštene dece je bilo 507, a raspoređena su bila po uzrastima na sle-
deći način:
115 mlađe od 3 godine; 26
između 3 i 7 godina;
366 starije od 7 godina.
Ova deca su oduzeta od roditelja iz raznih razloga, a glavni su: te-
lesne i psihičke teške bolesti, alkoholizam, ubistva ili samoubistva, grubo
zanemarivanje i odbacivanje dece, slabo finansijsko stanje. Istraživači za-
ključuju da su ta deca u svom ranom životu doživljavala teške traume,
da nisu osetila normalnu roditeljsku ljubav i staranje, da nisu osetila to-
plotu porodične sredine.
Pa ipak, od 507 dece svega 50 je pokazivalo znake emocionalne i so-
cijalne neadaptiranosti. odnosno na jednom užem uzorku od oko 200 dece
26*/» smeštene dece pokazivalo je znake neadaptiranosti, dok je u kontrol-
noj grupi bilo IO*/« takve dece. Razlika nije velika i, mislim, da nije ni
statistički značajna (?).
Neadaptirana deca pokazivala su nedostatke u socijalnoj i emocional-
noj sferi. Muška deca su najčešće bila agresivna, a ženska anksiozna. Ta-
kođe je bilo znakova neadekvatnog moralnog ponašanja — kao što su ne-
odgovornost, laganje, krađe, bežanje od kuće. Uočeni su i znaci emocio-
nalne hladnoće, nesposobnosti da primaju i daju od sebe.
Zapažena je i sledeća pravilnost: deca koja su smeštena u Miloševac
pre svoje šeste godine, dakle na relativno ranog uzrastu, bolje su bila
adaptirana emocionalno i socijalno, no deca smeštena na kasnijem uzra-
stu. Dalje, kvalitet porodice u koju je dete smešteno značajno utiče na
adaptaciju dece; porodice sa više topline omogućuju bolju adaptaciju
dece. Najbolje adaptirana su deca na sasvim ranom uzrastu — do tri go-
dine. Interesantno je istaći i ovu činjenicu: deca koja su u Miloševcu na
smeštaju provela duže, recimo više od sedam godina, bolje su adapitrana.
Mlađa deca prihvataju porodicu u koju su smeštena kao svoju.
Istraživači su došli do utiska da izvesna deca koja su došla iz vrlo
nepovoljnih uslova nisu uspela da se sasvim adaptiraju, tj. da je rano
loše iskustvo kod njih bilo relativno ireverzibilno ili sasvim ireverzibilno.
U celini uzev, samo je jedna četvrtina dece pokazivala trajne tra-
gove nepovoljnih ranih uslova života. Kod smeštene dece nije bilo pato-
logije koja bi se mogla očekivati na osnovu poznavanja njihovih prirod-
nih roditelja. (Istrživači ukazuju da se i nasleđena tendencija ka izves-
nim vrstama patološkog ponašanja mora uzeti u obzir.)
262
 Zaključak iz prethodne kratke skice ovog našeg domaćeg istraživanja
se sasvim podudara sa nalazima prikazanih stranih istraživanja i sa za-
ključcima Klarkovih. Kod većine dece, čak dve trećine, rani traumatski
uslovi života nisu ostavili ireverzibilne tragove.

PRILOG 2

Dok je prethodni prilog bio empirijskog karaktera, ovaj drugi je

pojmovnog karaktera. Jedan od istraživača iz prethodne studije, psiholog
Bora Kuzmanović, ukazao mi je na znača} razlikovanja primarnih i se-
kundarnih posledica lišenosti roditelja. Pod primarnim posledicama pod-
razumevamo posledice koje su nastale zato što na ranom uzrastu dete nije
imalo odgovarajte roditeljsko staranje (brigu, emocionalnu toplinu, mo-
gućnost vezivanja itd.). Na ovo se obično misli kad se govori o ranom
socijalnom lišavanju. Ali, nedostatak jednog ili oba roditelja može da dej-
stvuje i na jedan sasvim drugačiji način, na nekom kasnijem uzrastu.
Dete bez roditelja počinje da opaža da ono nema nešto dragoceno što dru-
ga deca imaju — da nema oca ili majku koji će bezrezervno da ga voli,
da se brine i stara o njemu, da mu kupuje igračke itd. Dete oseća da je
ono u nečemu veoma značajnom drugačije, odnosno u inferiornom po-
ložaju. Ta svest o lišenosti takođe stvara emocionalne i druge probleme.
Naravno, posledice primarnog i sekundarnog lišavanja kombinuju svo-
ja dejstva.

PRILOG 3

Ispitujući neke sasvim druge probleme. P. Ognjenović i saradnici (u

Laboratoriji za eksperimentalnu psihologiju Odeljenja za psihologiju u
Beogradu) otkrili su u više navrata snažno i trajno dejstvo prvih iskusta-
va. Postoje dve grupe takvih istraživanja.
1) U prvoj grupi istraživanja ispitivano je opažanje kratkoizloženih
slova naše ćirilice i latinice (oba pisma se obuhvataju zajedničkim nazi-
vom alfabet). Neka velika slova su zajednička ćirilici i latinici (K, J,
M, T), druga su svojstvena samo ćirilici ili latinici, treća se pišu na isti
način, ali se drugačije izgovaraju u ćiriličkom i latiničkom pismu (C, B, H,
P). Ova poslednja slova su najinteresantnija za naš problem. Da li će oni
koji su prvo naučili ćirilicu težiti da pri veoma kratkom izlaganju slova
pročitaju ih kao ćirilična ili latinična? I obrnuto, da li će oni koji su prvo
naučili latinicu težiti da takva slova opaze kao latinična, a ne ćirilična?
Ispitivanje G. Lukatele, M. Savića, P. Ognjenovića i M. Tervija (Turvev)
(1978) pokazala su primat prvonaučenog pisma. Ovde se ne radi o ranom
iskustvu definisanom uzrastom, već o ranom iskustvu u smislu prvog ili
prethonog iskustva. Navedeno istraživanje ukazuje da i prvo iskustvo
ima trajno i snažno dejstvo i u jezičkoj oblasti. P. Ognjenović, G. Luka-
tela i A. Kostić (1983) na sledeći način, jezikom moderne kognitivne psi-
hologije, opisuju taj nalaz: „ . . . . na vizuelnom nivou percepcije postoje
dva ili više 'alfabetnih prostora'. Granice između ovih prostora su asi-
metrično transparentne. Ako je ispitanik u osnovnoj školi prvo učio ćiri-
263
licu, a zatim latinicu, onda je kod takvih 'ćiriličnih ispitanika' granica
transparentna u smeru od ćirilice ka latinici, ali ne i obratno. Kod 'lati-
ničnih ispitanika' kojima je latinica prvo naučeno pismo, transparenthost
je suprotnog smera" (s. 4). Ili, nešto jednostavnije rečeno, „kod ćirilskih
ispitanika zajednički grafemi (npr. štampana slova K, J, M, T) nalaze se
sama u ćiriličnom prostoru, a kod latiničkih ispitanika u latiničkom pro-
storu. To znači da prvo naučeni alfabet uvek služi kao osnovica za nad-
gradnju, odnosno za prihvatanje naknadno naučenih alfabeta" (s. 4).
2) U drugoj grupi studija ispitivano je dejstvo hipoksije na odvijanje
različitih psihičkih funkcija. Poznato je da hipoksija „napada" pre filo-
geneteki mlađe nego filogenetski starije strukture, te je otud pogodno
sredstvo za „filogenetsko raslojavanje" naizgled jedinstvenih funkcija. U
jednom radu P. Ognjenović sa saradnicima (Ognjenović, P., Mandić. Z,
i Savić M., 1980) je na simuliranoj visini u barokomori od 5 500 m kratko
izlagao obojene figure (po dve), pri čemu je konstatovano da se boja u
stanju hipoksije slabije opaža i razlikuje — i, dalje, da je kod boje naj-
stabilnija svetlina, koja je, po svoj prilici, starija tekovina vizuelne funk-
cije. Ovaj eksperiment smo naveli da bismo pokazali kako je hipoksija
pogodno sredstvo za raslojavanje starijih od novijih mentalnih struktu-
ra — iako eksperiment govori o filogenetski, a ne ontogenetski ranijim
strukturama i funkcijama.
U radu Crpljenje operativne vizuelne memorije u hipoksiji (1980) P.
Ognjenović, J. Davidović, R. Milovano vic i D. Radosavljević su pokazali
da je gubitak pri obradi informacija u hipoksiji manji za prvo naučeno
pismo, što sugeriše da je prvo iskustvo (ranije, prethodno iskustvo) čvršće
„ugrađeno" u nervni sistem. Ni u ovom eksperimentu se ne radi o uzras-
no ranom, već istorijski prethodnom, prvom iskustvu. Eksperiment, dakle,
ukazuje, da ne samo uzrasno rana već i kasnija prva iskustva imaju sna-
žnija i trajnija dejstva nego docnija iskustva.

EKSPOZICIONO UČENJE

„Ekspoziciono učenje" je relativno nov termin psihologije učenja.

Obično se nalazi kao podnaslov u partiji o ranom učenju ili utiskivanju.
Ekspoziciono učenje se definiše sasvim globalno. Kod pojma S i R
varijable određene su veoma uopšteno: eksperimentator izlaže organizam
(ekspozicija) izvesnim spoljašnjim dražima ili situacijama. U zavisnosti
od tog prethodnog izlaganja, kasnije ponašanje organizma se menja, što
se obično konstatuje različitim testovima (tj. mere su različite R varijab-
le.) Neposredno reagovanje organizma na draži i situacije kojima je izlo-
žen se ne specifikuje, niti se teži da se te reakcije posmatraju. Posma-
traju se i mere kasnija ponašanja, ponašanja na jednom starijem uzrastu.
Kod kratkotrajnih draži, a naročito dužih ekspozicija (nedeljama, meseci-
ma) svakako da neke reakcije postoje, ali se one ne posmatraju i ne regi-
struju, pošto je kod ovog oblika učenja interesovanje usmerenog na kas-
niji kumulativan efekat ranije ekspozicije.
264
Vidovi ekspozicionog učenja

U ovom poglavlju mi smo više puta spominjali ekspoziciono učenje.

Zato ćemo ovde ukratko rezimirati nekoliko osnovnih vrsta eksperimenta,
0 kojima je detaljnije govoreno u prethodnom tekstu.
(1) Jedan oblik ekspozicionog učenja sastoji se u izlaganju organiz
ma specifičnim nestruktuiranim dražima, kao što su svetio, određena tem
peratura, električni šok, manipulisanje rukama itd. Videli smo kako tak
va rana stimulacija ima uopšteno dejstvo na kasnije ponašanje odrasle
životinje, naročito na ponašanje u emocionalnim, stresnim situacijama.
(2) U drugoj vrsti eksperimenta organizam se izlaže struktuiranim
dražima, odnosno struktuiranim situacijama. U istraživanjima ove vrste
najčešće se upoređuje kasniji efekat bogate i siromašne sredine. Životi
nje, kao što su pacovi, psi, majmuni itd., drže se u skučenim i praznim
kavezima, ili u velikim kavezima u kojima postoji više objekata koji se
mogu istraživati i sa kojima se može manipulisati. Videli smo kako takva
bogata sredina u ranom periodu života ima pozitivan uticaj na opiti raz
voj individue — na razvoj perceptivnih sposobnosti, razvoj sposobnosti
učenja i rešavanja problema.
(3) Eksperimente sa latentnim učenjem, ili bar neke od njih, takođe
možemo da uvrstimo u ekspoziciono učenje. Životinje, na primer, žive u
lavirintu bez specifičnih „pretrčavanja" i nagrađivanja na kraju lavirin-
ta. One prosto borave u lavirintima, kao i u bilo kom kavezu, pa ipak
životinje nauče raspored staza u njemu.
(4) U ovom poglavlju govorili smo o pojmu primarne socijalizacije
1 o nekim ispitivanjima na kojima se taj pojam zasniva. Tada smo izneli
hipotezu Skota, koju odobravaju mnogi autori, po kojoj je za primarnu
socijalizaciju nužno samo prisustvo određenih objekata ili bića.
(5) Videli smo da je isti uslov (prisustvo, odnosno ekspozicija) jedini
nužan uslov kod utiskivanja.
(6) Najzad, treba reći da postoje eksperimenti koji su direktno pla
nirani da ispituju ovaj oblik učenja — dejstvo ekspozicije određenih dra
ži na kasnije ponašanje. Da bi čitalac stekao opšti utisak o toj vrsti eks
perimenta, opisaćemo jedno istraživanje.
U jednom eksperimentu (Gibson, Walk, 1956) pacovi su živeli u kave-
zu u kome su bili nacrtani različiti geometrijski oblici. Verovatno da su
životinje reagovale na neke načine na te oblike, ali nijedna od tih reak-
cija nije nagrađivana. Kasnije se životinje stavljaju u situaciju diskri-
minatornog učenja (vidi kasnije partiju o učenju razlika). U tom obliku
učenja organizam se stavlja pred izbor između dve draži; samo jedna od
njih je praćena nagradom. Pokazano je da životinje pre nauče da prave
razliku između dve draži ako se kao pozitivna draž uzme neki geometrij-
ski oblik koji je ranije bio nacrtan na zidu kaveza. Kao što vidimo, ova vrsta
eksperimenta razlikuje se od prethodnih po tome što se u naknadnom
testu koriste specifične draži kojima je organizam bio ranije izložen.

265
 TEORIJSKI ZNAČAJ EKSPOZICIONOG UČENJA
Sa m te rmin ekspoziciono uče nje ukazuje na bitni aspekt
ovog oblika učenja — izloženost izvesnim dražima i spoljašnjoj sredini.
Teorijski značaj ovog oblika učenja je u tome što se on protivstavlja S — R
teorijama potkrepljenja i S — R teorijama uopšte. Čini se da je u osnovi
ovog oblika učenja izvesna vrsta perceptivnog učenja.
Ekspoziciono učenje je, svakako, nov oblik učenja u odnosu na kla-
sično poznate oblike, kao što su klasično ušlo vi javan je, instrumentalno
učenje itd. Ono, kao što smo rekli, spada u grupu perceptivnih oblika
učenja, a verovatno nekad predstavlja i oblik kognitivnog učenja. Da li
u okviru ovih poslednjih vrsta učenja ono predstavlja specifičan, poseban
oblik učenja — teško je reći, pošto ne postoji sistematska klasifikacija
perceptivnih i kognitivnih oblika učenja.

REZIME I ZAKLJUČNA DISKUSIJA O RANOM ISKUSTVU

Podsetićemo čitaoca, pre svega, da smo problem ranog učenja raz-
matrali u delu koji govori o problematičnim oblicima učenja. To znači
da nismo sigurni da rano učenje ima dovoljno specifičnosti da bi se iz-
dvojilo u poseban (operacionalni ili principijelni) oblik učenja. Rano uče-
nje se definiše sasvim globalno uzrastom na kome se odigrava (S varija-
bla), ali i nekim specifičnim posledicama (R varijabla): rano učenje je
sporo i neprimetno (Heb), često se odigrava u jednom kritičnom periodu,
njegovi efekti su trajni, nekad nepromenljivi, a pored toga često su gene-
ralizovani (dovode do izgradnje opštih crta ličnosti, opštih sposobnosti
rešavanja problema, opštih perceptivnih sposobnosti itd.). To je klasično
shvatanje prirode ranog iskustva, od koga smo pošli i zbog koga smo ra-
no iskustvo ili učenje izdvojili kao poseban oblik učenja, ili, da kažemo
neutralnije, kao specifičnu grupu problema.
Kakav zaključak možemo da izvedemo o ranom učenju na osnovu iz-
laganja u ovom poglavlju? Da li je bilo opravdano izdvajanje proble-
matike ranog iskustva i učenja u posebno poglavlje?
Na ovo pitanje je teško dati jedinstven i jednostavan odgovor, u šta se
sigurno i sam čitalac do sada uverio. Henderson je razlikovao 13 različitih
problema ranog iskustva, od kojih smo mi prikazali i diskutovali samo neke.
Zaključci koji se mogu izvući iz različitih oblasti ranog iskustva nisu isti.
Rano iskustvo može imati različite efekte zavisno od sle-deće dve
varijable.
1) Prva je vrsta živih bića m koja .se izučava. Ono što važi za ptice,
mačke ili majmune, ne mora da važi i za dete. Niže vrste se rađaju sprem
nije za život i kod njih rano iskustvo ne mora da ima onako značajnu
ulogu kao kod razvijenijih vrsta. Osim toga, izvesne instinktivne urođene
tendencije ponašanja su izraženije kod nižih vrsta živih bića. Kritični
period je sasvim izvesna pojava kod ptica i nekih drugih nižih vrsta živo
tinja, a manje izrazit kod razvijenih organizama.
2) Rano iskustvo ne mora da ima isti značaj u svim domenima po
našanja, odnosno ličnosti. Ono može imati različit značaj za motorno po
našanje, perceptivne sposobnosti, intelektualne sposobnosti, crte ličnosti,
mentalno zdravlje itd.
266
 Pokušaćemo da izvučemo neke konkretne zaključke iz prethodnog
izlaganja.
I) Svakako da je naji/razitiji fenomen ranog iskustva utiskivanje i
njemu slične pojave, u koje možemo da ubrojimo i vezivanje kod sisara.
Utiskivanje se odigrava u kratkom kritičnom periodu i ima trajne posle-
dice na ponašanje odrasle jedinke. Ono je najbolji oslonac za klasičnu
tezu o permanentnim i ireverzibilnim dejstvima ranog iskustva. Zbivanja
koja se odigravaju u prvih tridesetak časova života kod nekih ptica mogu
da odrede ceo njihov kasniji socijalni i seksualni život. Pore toga, u
pojavi utiskivanja imamo lepu ilustraciju za interakciju biološkog na-
sleđa i iskustva. Utiskivanje je prvi fenomen u kome je ta interakcija
jasno sagledana. Kasnije, tek sredinom šezdesetih godina, eksperimentalni
psiholozi će u potpunosti shvatiti (pod uticajem Garsijinih eksperimenata
i Seligmenovih uopštavanja) kako biološko nasleđe i uzrast određuju
uspešnost u učenju. Utiskivanje je samo jedan primer biološke uslovlje-
nosti učenja. Izgleda da je svako učenje koje je biološki „pripremljeno",
a ne samo utiskivanje, brzo i da ima trajne posledice. Ta biološka uslov-
Ijenost učenja je najizrazitija na ranim uzrastima, što ima određen adap-
tivni smisao, ali se biološke uslovljenosti učenja sreću i na kasnijim uz-
rastima.
Kod sisara, čak i kod majmuna, a po svoj prilici i kod čoveka, postoji
jedan utiskivanju sličan fenomen — vezivanje mladih obično za svoje ro-
ditelje, prvenstveno za majku. Čak i kod rezus-majmuna postoji jasno
izražen kritički period vezivanja. Lišavanje majčinog prisustva kod tih
životinja, a takođe lišavanje braće i sestara, odnosno vršnjaka uopšte,
ostavlja trajne, uglavnom ireverzibilne negativne posledice za socijalno,
emocionalno i seksualno ponašanje odraslih jedinki. Fenomen vezivanja
takođe potvrđuje opravdanost izdvajanja problematike ranog iskustva u
posebnu partiju.
Psihoanalitičari su tridesetih i četrdesetih godina izgradili učenje o
presudnim i neizmenljivim efektima ranog iskustva i ranog lišavanja na
kasniji razvoj deteta u oblasti emocionalnog, socijalnog, personalnog i
intelektualnog života. Prvi nalazi (Ribi, Spic, Goldfarb, Bolbi) potvrđi-
vali su jedno takvo shvatanje. Međutim, neka novija literatura bacila je
sumnju na tu klasičnu hipotezu o ireverzibilnim dejstvima ranog iskus-
tva, bar kod ljudi. Izgleda da su mnoga deca otpornija na loša rana is-
kustva nego što se to ranije mislilo. Nisu sva deca sa veoma lošim ranim
uslovima života osuđena na mentalnu zaostalost i psihičke poremećaje.
Loš životni početak izgleda da se može nadoknaditi i ispraviti kasnijim
povoljnim uslovima. Postoje značajne individualne razlike u otpornosti na
rane nepovoljne životne uslove i sposobnosti da se iz nepovoljnog stanja
izvuče. Ali, prosečno gledano, na osnovu novijih nalaza reklo bi se da
klasična psihoanalitička hipoteza i hipoteza ranijih psihologa učenja nije
potpuno ispravna. To još uvek ne znači da se neko dete, neotporno i op-
terećeno krajnje nepovoljnim uslovima, neće ponašati onako kako je to
predviđala klasična psihoanalitička teza i teorije ranijih psihologa učenja.
Prethono tvrđenje je nomotetsko, ne idiografsko. No, prema mišljenju
ovog pisca, klinički psiholozi ne bi smeli da ostanu ravnodušni ni prema
upravo izvedenom nomotetskom zaključku, ma koliko oni u svojoj praksi
gajili idiografski pristup. Deca koja su doživela rane traume i lišavanja
mogu postati intelektualno i socijalno normalna. Deca koja u šestoj

267
godini usled ranih lišavanju daju sliku mentalno zaostale dece, mogu pod
kasnijim povoljnim uslovima da postignu prosečnost i normalnost. Mno-
ge novije studije ukazuju na značaj ne samo ranog, već i kasnijeg isku-
stva, u kome takođe može ležati izvor nedaća, ali i uslov pozitivnog pre-
obražaja.
No, postizanje normalnosti i prosečnosti u intelektualnom, socijal-
nom i personalnom životu ne mora da znači da je kasnije pozitivno iskustvo
u potpunosti nadoknadilo loše efekte ranijeg iskustva. Osobe koje se dozi
vele rane traume i lišavanja možda ipak nisu dostigle plafon svojih
mogućnosti. Zato smo razlikovali tri moguće teze o efektima nepovoljnog
ranog iskustva.
1) Tezu o apsolutnoj ireverzibilnosti posledica ranog iskustva. Feno
men utiskivanja kod ptica i fenomen ranog socijalnog lišavanja kod re-
zus-majmuna su u skladu sa ovom tezom. Ali, izgleda da ona ne važi za
većinu dece. Odakle ta razlika? Da li od razlika u vrsti živih bića? Ili
usled razlika u stepenu lišavanja? Najčešće se naučnici pozivaju na ovaj
poslednji činilac.
2) Teza o relativnoj nepromenljivosti ili ireverzibilnosti posledica ra
nog iskustva. Razlikovali smo čak dve varijante ove hipoteze — jaču i
blažu. Izgleda da je kod ljudi ovo najverovatnija hipoteza. Nekada se ošte
ćenja nastala ranim lišavanjem teže i nepotpunije nadoknađuju, kao u
slučaju Džini (jača varijanta), a nekad je povratak na normalnost, pro
sečnost lakši, kao kod Dejvisove Izabele, blizanaca Koluhove i u mnogim
drugim slučajevima koji su opisani u knjizi Klarkovih.
Snažno dejstvo ranog iskustva, istakli smo, može se ogledati i u veli-
čini napora koji je potreban da bi se nepovoljne posledice ispravile. Upo-
ran i stručan rad, velika strpljivost, nekad i ljubav, obično su potrebni
da bi se poništili efekti lošeg životnog početka.
3) Teza potpune nadoknadivosti (reverzibilnosti) je treća mogućnost,
za koju se zalažu neki od prikazanih autora, ali se ovom piscu čini da je
prethodno opisana teza verovatnija.
II) Istraživanja sa ranom stimulacijom jednostavnim dražima (top-lota,
hladnoća, električni šokovi, držanje u rukama i milovanje) vršena su na
životinjama. Efekti takve stimulacije pokazali su se trajnim, tj. ma-
nifestovali su se i u odraslo doba. Oni se manifestuju u fizičkom rastu i
izgledu, emocionalnom reagovanju, posebno u otpornosti na stresove, u
fiziološkom funkcionisanju. Kasnija iskustva nemaju takve efekte, te je
i u ovom slučaju ispravno govoriti o specifičnim osobinmaa ranog isku-
stva, odnosno o trajnim dejstvima rane stimulacije. Slični trajni efekti
na odrasle jedinke dobijeni su i u eksperimentima sa ranim hormonalnim
draženjem, npr. muškim polnim hormonima, pri čemu se kod odraslih
ženki menja spoljašnji izgled, seksualno ponašanje i druga ponašanja
koja su u vezi sa polom (recimo karakterističan način igre).
U vezi sa efektima rane stimulacije dodao bih jednu, na žalost, nedovoljno
dokumentovanu primedbu. Pre nekoliko godina „Politika" je prenela pisanje jed-
nog sovjetskog medicinskog časopisa, u kome se saopštavaju rezultati istraživanja
na ljudima koja su pokazala da blagi stresovi u ranim godinama povećavaju ot-
pornost na stresove na kasnijim uzrastima. Na žalost, isečak iz „Politike" pisac
je izgubio.

268
 III) Treća prikazana oblast ranog iskustva odnosi se na dejstva bo-
gate i siromašne sredine. Iz studija u ovoj oblasti mogao bi se izvući sle-
deći opšti zaključak. Eksperimenti sa životinjama su pokazali da bogata
rana sredina dovodi do povećanog razvoja sposobnosti rešavanja proble-
ma (inteligencije) i perceptivnih sposobnosti, dok siromašna sredina i sen-
zorna lišavanja dovode do suprotnih posledica. Ovi nalazi na životinjama
su u skladu sa nekim nalazima na ljudima.
Dosta redova smo posvetili efektima ranog senzornog lišavanja. Go-
voreći o tim posledicama, nužno smo se dotakli starog, veoma složenog
i nerešenog pitanja o prirodi percepcije, kao i sukoba dva suprotstavlje-
na shvatanja —nativističkog i empirističkog. U ovu diskusiju mi smo se
namerno uplitali na vrlo ograničen način. Pregledali smo neke osnovne
podatke koji govore o senzornom lišavanju kod životinja (pilića, pacova,
mačaka i majmuna) i kod ljudi (kod slepih ljudi koji su nakon operacija u
zrelo doba progledali). Efekti senzornog lišavanja najviše su ispitivani
u oblasti vida, ali oni postoje i u oblasti taktilne i auditivne osetljivosti.
Razlikovali smo tri mogućnosti rane stimulacije.
1) Održavanje perceptivnog aparata u normalnom funkcionalnom
staranju. Potpuno odsustvo svetla dovodi do organskog propadanja mrež-
njače i drugih delova vizuelnog sistema.
2) Promena u funkcionisanju ćelija u vizuelnom sistemu, posebno u
vizualnoj kori, pod uticajem a) ranog lišavanja ili b) specifičnog ranog
iskustva. Difuzno svetio, koje ne omogućuje viđenje oblika, dovodi do
promena u funkcionisanju vizuelne kore. Za normalan razvoj viđenja
nužno je opažanje oblika od prvih dana života. Specifično i jednolično
rano iskustvo (npr. mačke odgajane u komorama sa vertikalnim crno-be-
lim prugama) takođe izaziva promene u kasnijem opažanju; te promene
su po svoj prilici zasnovane na izmenjenom funkcionisanju izvesnih će
lija u vizuelnoj kori. Ćelije koje su genetski predodređene da funkcionišu
na jedan način, mogu da izmene svoje funkcije usled specifičnog ranog
iskustva. Ovaj fenomen je naročito izrazit kod senzornog lišavanja samo
jednog oka u specifičnom kritičkom periodu, pri čemu lišavano oko trajno
gubi neke funkcionalne sposobnosti. Ove funkcionalne promene takođe
su zasnovane na promenama u vizuelnom korteksu.
Upravo opisane studije nam takođe govore o izuzetno značajnom i
trajnom efektu ranog perceptivnog iskustva.
3) Rano iskustvo je nužno za kasnije normalno opažanje oblika, pred
meta i dubine. Uopštenije rečeno, vizuelno opažanje se zasniva na učenju
(empiristička teza). Ova teza u našem izlaganju zasnovana je na ekspe
rimentima sa senzornim lišavanjem (fon Zenden, Gregori, Risen i drugi).
Eksperimenti sa vizuelnim lišavanjem govore o poremećaju ne samo slo
ženih, već i najosnovnijih funkcija viđenja. O tome nam govore istraži
vanja na životinjama, a i slučajevi koje nam je opisao fon Zenden. Me
đutim, ovi podaci naišli su na snažne metodološke kritike. Cesto se čuje
da se na osnovu podataka koji su dobijeni na ljudima koji su u svoje
odraslo doba prvi put progledali ne može sa sigurnošću zasnovati jedna
empiristička teorija vizuelnog opažanja.
Dok nam eksperimenti sa vizuelnim lišavanjem, po sudu ovog pis-
ca, svojom opštom porukom ipak govore o značaju ranog iskustva i isku-
stva uopšte za vizuelno opažanje, postoje i drugi, izvedeni direktno na
269
deci, koji nam sugerišu sasvim drugačije zaključke, jer govore u prilog
neke varijante nativističke teorije. Imamo u vidu Fencove (Fantz) i Bo-
verove (T. G. R. Bower) eksperimente, kao i njihovih brojnih sledbenika.
Fenc je otkrio jednu novu metodu izučavanja detinjeg opažanja, koja je
dovela do brojnih novih istraživanja vizuelnog opažanja novorođene de-
ce. Fencova metoda sastoji se u posmatranju dečijih pokreta očiju i po-
sebno fiksacija određenih figura (slika), kao i u merenju dužine te fiksa-
cije. Na osnovu detinjih preferencija u fiksaciji određenih figura, zaklju-
čuje se da ona vrlo rano opažaju i razlikuju pojedine oblike. Ispitivani
uzrasti izraženi su nedeljama ili mesecima starosti, ali ima i studija u ko-
jima se starost deteta izražava danima (tj. govori se o opažanju na uzra-
stu od 4—5 dana). Kod dužih perioda (nedelje, meseci) svakako postoji
i izvesna mogućnost učenja, ali je pitanje da li je takvo objašnjenje mo-
guće dati za novorođenčad staru nekoliko dana (naravno, ukoliko su takvi
podaci zaista verodostojni). Na primer, novorođena deca od nekoliko ne-
delja preferiraju šahovsko polje ili koncentrične krugove polju sa hori-
zontalnim prugama, shemu ljudske glave preferiraju drugim okruglim
crtežima, nešto kasnije shemu normalnog ljudskog lica preferiraju shemi
lica sa izmešanim detaljima. Ovakvim nalazima može se postaviti neko-
liko primedaba. Kada se istraživanja vrše sa decom koja su stara neko-
liko nedelja ili meseci, postoji mogućnost vizuelnog učenja. Mi ne znamo
sa sigurnošću šta deca vide kada fiksiraju jedan oblik ili detalj na nekom
obliku i kada ga preferiraju drugom obliku. Da li ona opažaju ceo oblik,
ili samo neki detalj na obliku, detalj koji ima urođeno svojstvo da pri-
vlači detinji pogled? O ovom pitanju govorićemo nešto kasnije detaljnije.
Posle studija kao što su Fencove, mi ipak ne znamo koliko se vizuelni
svet dece razlikuje od sveta fon Zendenovih ili Gregorijevog pacijenta.
U stvari, kao što smo ranije istakli, ovo upoređenje nije sasvim ispravno,
pošto slepi ljudi koji su progledali imaju znanja o predmetima i prosto-
ru i imaju izgrađenu sliku sveta u koju samo treba da uklope vizuelne
podatke, dok dete mora da počne od samog početka da izgrađuje svoj
vizuelni i pojmovni svet. Dete se, dakle, nalazi u težem položaju od od-
raslih slepih osoba koje su progledale.
U svakom slučaju eksperimenti sa senzornim lišavanjem i ranija is-
traživanja na deci veoma ranog uzrasta pružaju nam protivrečne podatke
koje nije lako izmiriti i složiti u jednu skladnu celinu. Naravno, i jednu i
drugu grupu podataka možemo i treba kritički da ispitamo.
Izvesno je da opažanje oblika i predmeta može da bude urođeno. Pilići
već prvog dana života izvan jajeta znaju da kljucaju, da drže u kljunu
zrno hrane i da ga gutaju. Oni su iz dana u dan u toj veštini sve bolji. U
tom napredovanju sudeluje i sazrevanje i učenje. U Fencovim ekspe-
rimentima pilići su pokazali urođenu preferenciju za predmete koji su
okrugli ili elipsasti i koji se po veličini približavaju uobičajenom zrnu
hrane. Ako je kod pilića sposobnost vizuelne percepcije oblika i predmeta
genetski određena, zašto to ne bi bila i kod drugih životinjskih vrsta, pa
i kod čoveka?!
Eksperimenti sa senzornim lišavanjem, iako ne dokazuju, ipak suge-
rišu da bića koja su u ranom životnom periodu bila lišena normalnog viđenja
moraju učiti da opažaju oblike i forme. To znači da se u principu opažanje
oblika može učiti. Ako jedna takva principijelna mogućnost postoji, zašto
ne bismo pretpostavili da i dete koristi jednu takvu mogućnost?
270
 Teško je naći razuman i prihvatljiv izlaz iz ovakvih protivrečnih po-
dataka i zaključaka. Fenc (1961) i Rok (1980) pretpostavljaju jednu ovak-
vu mogućnost. Kod novorođenih organizama sposobnost opažanja oblika
i dubine određena je genetski. Ali, ako ta sposobnost u kritičkom periodu
nije upražnjavanja, ona se gubi. Zato na nešto starijem uzrastu organizmi
moraju da uče da opažaju oblike i dubinu — i to nekad sporo i teško.
Sledeći primer sa kokoškama je ubedljiv. Tek izleglo pile sa uspehom
kljuca određenu vrstu objekata. Opažanje objekata i dubine kod njega je
dato „sa rođenjem". Ali, ako se pile 14 dana drži u mraku, ono neće klju-
cati i gladovaće i pored obilja hrane. Međutim, ovakvu ideju o kritičkom
periodu nije jednostavno primeniti na više organizme i ljude.
Fenc je vršio eksperimente i sa majmunima. On ih je držao u mraku
od l do 11 nedelja. Sto su duže živeli u mraku, majmuni su pokazivali
sve veće vizuelne defekte i morali su učiti da opažaju oblike. Iz ovih i
drugih ranije opisanih eksperimenata Fenc zaključuje da se postojeći podaci
ne mogu objasniti pojedinačnim dejstvom urođenih sposobnosti, ma-
turacije ili učenja. Da je vizuelna percepcija sasvim urođena ona bi se
manifestovala na svim uzrastima, a vizuelna deprivacija ne bi imala ni-
kakvo dejstvo — piše Fenc. Da je maturacija jedini odlučujući faktor,
mlađe životinje bi bile uvek manje sposobne od starijih bez obzira na
senzorno lišavanje, što je u suprotnosi sa navedenim podacima koje je
Fenc dobio na majmunima. Da je učenje jedini značajan činilac, ista ko-
ličina vežbanja bi bila potrebna bez obzira na uzrast i dužinu deprivacije
— što u stvari nije slučaj. Fenc smatra da postoji složena međusobna in-
terakcija urođene sposobnosti, maturacije i učenja.
Ima, međutim, autora, kao što je npr. Rok (1980), koji veoma kri-
tički razmatraju smisao eksperimenata sa lišavanjem kod ljudi i životi-
nja i koji zaključuju da njihovi podaci ne govore pouzdano za empiris-
tičku tezu opažanja, po kojoj je za opažanje potrebno učenje. Rok ističe ovu
misao: to što vizuelno lišavanje dovodi do poremećaja vizuelne percepcije
ne znači da sposobnost opažanja oblika nije data od rođenja i ne znači da
normalno dete koje živi u normalnim uslovima treba da uči da opaža
vizuelne oblike. Učenje je nužno samo kod razlikovanja predmeta koji su
međusobno vrlo slični i kod kojih moramo da tragamo za razlikama.
Do sada smo pretpostavljali da nalazi kao što su Fencovi pokazuju da
novorođenče već u prvim danima i nedeljama života raspoznaje vizuelne
oblike i opaža dubinu. Neki smatraju da kasnija istraživanja, izvedena
sedamdesetih godina, samo razrađuju i obogaćuju prve Fencove nalaze
o opažanju oblika bez učešća prethodnog iskustva. Međutim, brojna is-
traživanja novijeg datuma daju nam rezultate koji su mnogo složeniji
nego prvobitni Fencovi nalazi i koji sugerišu, bar nekima, interpretacije
koje se razlikuju od Fencovih, tj. koji omogućuju tumačenja koja su više
u skladu sa Hebovim shvatanjima opažanja.
Pre svega, treba istaći da je Fencove nalaze i zaključke teško izmi-
riti sa onim što znamo o organskom razvoju vizuelnog sistema. Prema
jednom savremenom pregledu (1982), već pri rođenju deteta mrežnjača
funkcioniše, ali optički nerv još nije potpuno mielinizovan, te nije ni pot-
puno funkcionalan. Vreme mielinizacije optičkog nerva se različito pro-
cenjuje — neki smatraju da je ona završena za tri nedelje, a drugi da se
završava tek u četvrtom mesecu. Lateralno kolenasto telo talamusa i colli-
cilus superioris (dva usputna nervna centra na vizuelnom putu ka kori
271
velikog mozga) mielinizuju se tek mesec dana nakon rođenja. Deo kore
koja prima vizuelne informacije slabo je mielinizovan pri rođenju i po-
činje da se mielinizuje tek nekoliko meseci posle rođenja, a taj proces se,
prema nekim mišljenjima, nastavlja sve do desete godine (Acredolo, L.
P. and Hake, J. L., 1982, Infant perception. U knjizi: Wolman, ed. —
Handbook oj developmental psychology. Prentice-Hall). Kako je moguće,
ako se imaju u vidu ovi anatomski i morfološki podaci, da dete opaža ob-
like već posle prve nedelje života, ali čak, kako neki tvrde, i posle 4—5
dana života? Sudeći po nekim spoljašnjim reakcijama (fiksacija oka, br-
zina sisanja, promene pulsa), novorođenče nije slepo i ono kao da nešto
vidi — uprkos činjenicama o organskom sazrevanju vizuelnog sistema.
Kako je to moguće — za sada ne znamo.
Kao što smo rekli, postoje podaci zasnovani na psihološkim (bihejvi-
oralnim) postupcima, npr. na postupku posmatranja i merenja fiksacija
pogleda, koji dozvoljavaju drugačije zaključke nego što su Fencovi. Coen
(Cohen, L. B.) je 1979. g. na sledeći način opisao razvoj detinjeg opažanja.
Između prvog i drugog meseca deca fiksiraju linije jakog kontrasta i uglova.
Na primer, ako se detetu izloži jedan trougao, njegov pogled luta po
figuri i završava se na nekom uglu. Šta dete pri tome vidi, ne možemo sa
sigurnošću znati. Možda ono zuri u prazno, možda neodređeno vidi samo
fiksirani ugao, možda i nešto više. Ovaj nalaz je u skladu sa Hebo-vom
tezom o razvoju opažanja. Po toj tezi u prvoj fazi razvoja se izdvajaju i
fiksiraju pojedini elementi figure, posebno uglavi, a tek kasnije se
pokretima oka obuhvata ćela figura. Studija dečijih pokreta očiju pri po-
smatranju oblika takođe potvrđuje Hebovu tezu; starija deca mnogo više
istražuju pogledom konture izloženih figura. U prvim nedeljama života
dete obično fiksira periferiju konture (npr. krug koji obuhvata kvadrat).
Izgleda da novorođenče u početku slabo primećuje promene unutar
posmatrane figure (npr. kada se kvadrat u krugu zameni trouglom), ali
primećuje promene u spoljašnjoj konturi. U prvo vreme i crtež ili sliku
čovečijeg lica dete posmatra na isti način, naime pogledom fiksira neki
spoljašnji deo konture, recimo deo oko kose ili brade, pri čemu ne rea-
guje na unutrašnje detalje lica. Neki autori kategorično tvrde da na sa-
mom početku života dete ne pravi razliku između crteža ljudskog lica
i drugih figura, dakle na osnovu novijih studija poriču da neposredno
posle rođenja postoji urođena preferencija za ljudsko lice (npr. Cohen, L.
B., DeLoache, J. S. and Straus, M. S., 1978, Infant visual perception. U
knjizi: Osofskv, J. D. (ed.) — Handbook oj injant development. A Wiley
Interscience Publication). Kada se kasnije preferencija za ljudsko lice po-
javi, ona može biti određena genetski, ali postoji mogućnost da bude,
bar delom, uslovljena iskustvom.
Na uzrastu od drugog do četvrtog meseca, kaže dalje Koen, novoro-
đenče opaža posebne dimenzije draži, kao što su boja ili oblik. Tek ne-
gde oko petog meseca kombinacije boja i oblika opažaju se kao jedin-
stvene celine, u smislu geštalt-psihologije.
Mnogi autori, na osnovu novijih podataka, takođe ističu da novoro-
đenče u početku reaguje na izolovane komponente figure, a da složene
celine, u smislu geštalta, počinje da zapaža (tj, da na njih reaguje) ne-
što kasnije, što nije u skladu sa pretpostavkama geštalt-psihologije.
Koen, Deloučova i Straus (1978, već citirano delo) izvode sledeći za-
ključak o teorijskom značaju novijih podataka (do 1978. g.). Podaci uzeti u
celini ne govore u prilog ni jedne opšte teorije opažanja. Oni imaju u

272
vidu teorije Heba, geštalt-psihologa, Gibsona i Pijažea. Za nas su ovde
najinteresantnije prve dve teorije. Autori zaključuju da Hebova teorija
ima osnovu u podacima koji govore o pokretima i fiksacijama očiju kod
novorođenčadi i u tendenciji da se fiksiraju delovi spoljašnje konture.
Međutim, ova teorija nije u skladu sa podacima koji govore da novoro-
đenčad (ne kaže se kog uzrasta) nužno ne fiksira uglove figura, kao i sa
podacima koji govore da su nešto starija novorođenčad sposobna za iz-
vesnu organizaciju u opažanju. (Podsetimo se da je upravo L. B. Koen
1979. g. tvrdio da deca između jednog i dva meseca starosti fiksiraju li-
nije jakog kontrasta i uglove, dok je 1978. g. tvrdio da to nije nužno
tako.) Geštaltistička teorija je podržana činjenicom da deca na uzrastu
od dva do četiri mesece opažaju jednostavne figure kao jedinstvene ce-
line. (Pitamo se koliki je u tome udeo iskustva iz prva dva meseca živo-
ta?) Međutim, geštaltističko stanovište ima' teškoće sa podacima koje nam
pružaju studije pokreta očiju kod novorođene dece i sa činjenicom da
deca od dva do četiri meseca pre reaguju na komponente nego na slo-
žene celine.
Neki drugi autori, kao npr. sam T. G. R. Bover, takođe zaključuju
da podaci dobij eni na novorođenoj deci ne potvrđuju bez pogovora ni čistu
empirističku, ni čistu nativističku teoriju opažanja.
Na žalost, moramo da zaključimo da u oblasti percepcije, posebno vi-
zuelne percepcije, ne možemo da izvučemo jedinstven i pouzdan zaklju-
čak o ulozi ranog iskustva. Eksperimenti sa senzornim lišavanjem nam
govore o velikom značaju ranog iskustva za razvoj opažanja, nekad i o
ireverzibilnim efektima ranog lišavanja. Ali, bar neki od tih podataka
mogu se podvrći kritičkoj analizi. Prva istraživanja na novorođenoj deci
(pedesetih i šezdesetih godina), sa novozamišljenim metodama istraživa-
nja, sugerisala su nam tumačenja koja su bliža nativističkom nego empi-
rističkom stanovištu. Ali, kasnija istraživanja na novorođenoj deci nisu
dala tako nesumnjive podatke.

Uloga ranog iskustva u vizuelnom opažanju oblika može se najsigur-

nije svrstati u „problematične oblike učenja."
IV) Razmatranja u ovom poglavlju jasno su ukazala na postojanje i
značaj jednog oblika učenja koji je ranije bio zanemarivan ili previđan.
To je ekspoziciono učenje. Utiskivanje, vezivanje, pa i perceptivno učenje
zasniva se na izlaganju organizma izvesnim dražima. Teorijski doprinos
ovog poglavlja sastoji se i u saznanju da takav oblik učenja postoji i da je
to jedan od najznačajnijih oblika učenja u ranom periodu života.

18 Psihologija učenja 273

 Deo četvrti
SENZITIZACIJA

UVODNE NAPOMENE _ _ _ _ _ _ _ _ _ 277

PRVI PRISTUP SENZITIZACIJI _ _ _ _ _ _ _ 278

1) Senzitizacija — — — — — — — — — — 278
2) Pseudouslovljavanje — — — — — — — — — 279
3) Odnos senzitizacije i pseudouslovljavanja — — — — 280

DRUGI PRISTUP S ENZITIZACIJI _ _ _ _ _ _ _ 281

Voronjinova shvatanja senzitizacije — — — — — — 284

RAZLIČITI OBLICI SENZITIZACIJE — — — — — — — 285

Senzitizacija u užem smislu — — — — — — — — 286

RAZRANOVA EVOLUCIONISTlCKA ANALIZA SENZITIZACIJE 287

ZAVRŠNI KOMENTAR: IMA LI SENZITIZACIJE KOD LJUDI? 288

275
 SENZITIZACIJA

UVODNE NAPOMENE
Opis senzitizacije i pseudouslovljavanja čitalac će naći u svakom
većem udžbeniku ili monografiji o učenju, i to u odeljku o metodološkim
problemima uslovljavanja. Senzitizacija i pseudouslovljavanje se tu javljaju
kao mogući izvori pogrešaka, a ne kao posebni oblici učenja. Tek u novije
vreme neki psiholozi smatraju da je skupljeno dosta eksperimentalnih
činjenica koje pokazuju da se senzitizacija (i pseudouslovljavanje) mogu
smatrati posebnim oblicima učenja.
Pre nego što
Dve ilustracije Pređemo na detaljnije izlaganje,
želimo čitaocu da damo opštu sliku senzitiza-
cije i pseudouslovljavanja kao oblika učenja. Poslužićemo se zato sa dve
ilustracije.
— Zlatna ribica se nalazi u akvarijumu. Povremeno preko specijal-
nih elektroda dobija električni šok. Šok se ne daje u paru sa nekom dru-
gom draži, kao što je to slučaj kod klasičnog uslovljavanja, nego se jedno-
stavno povremeno daje električni šok, koji izaziva reakciju bežanja u drugi
deo akvarij uma. Kada se po prvi put izazove vibracija vode u akvarijumu
ili da veoma blag šok (potpražni šok), koji ranije nije izazivao nikakvu
reakciju, životinja će početi da beži u drugi deo akvarijuma. Takvo
ponašanje ribice se obično tumači senzitizacijom organizma; šok je do-
veo do povećane osetljivosti organizma, tako da i ranije neutralne draži
izazivaju reakciju koju normalno izaziva samo šok. Tu se, dakle, ne radi
o aosocijaciji dve draži, već o stanju povećane razdražljivosti organizma.
Bilo koja draž da se primeni, javiće se tzv. bezuslovna reakcija na šok, te
otud privid uslovljavanja — tzv. pseudouslovljavanje. Pseudouslovljavanje
i senzitizacija se ne shvataju ovde kao oblici učenja, već kao trenutna stanja
razdraženosti koja neposredno utiču na delatnost organizma. Ali, upravo u
ovom eksperimentu (Harlou, 1939. g.) ponašanje životinja je posedovalo i
bitnu karakteristiku učenja: relativnu trajnost. Opisane promene u
ponašanju su bile zadržane 21 dan (dalja retencija, u stvari, nije ni
merena).

277
 — Zmijuljica je vodena životinja koja je svoje ime dobila po tome
što liči na zmiju. U stvari, ona je bliža ribama, tačnije ona je primitivnija
i od najjednostavnijih riba. Na slabo svetio zmijuljica ne reaguje, ali na
jako svetio pokazuje znake uznemirenosti i reakciju bežanja. Kada se
slabo i jako'svetio daju više puta u paru, i samo slabo sve tlo, počinje da
izaziva reakciju bežanja. Usled draženja jakom draži, organizam je počeo da
reaguje i na slabiji intenzitet iste draži. Očigledno, njegova osetljivost je
povećana (senzitizacija). Ali to nije trenutno stanje; stečena reakcija
traje više dana (5—6). Gašenje stečene reakcije je sporo, a nekad i
nemoguće.

Dva pristupa senzitizaciji i pseudouslovljavanju

U prethodnom izlaganju vidljiva su dva pristupa senzitizaciji i uslov-
Ijavanju.
Prema prvom, klasičnom shvatanju sezitizacija i pseudouslovljavanje
nisu fenomeni učenja, već trenutna stanja organizma koja utiču na njegovu
deiatnost. Kao takve, ove pojave mogu da izazovu pogreške u eksperi-
mentima klasičnog uslovljavanja, tj. mogu da dovedu do pojave privid-
nog, lažnog uslovljavanja — do pseudouslovljavanja. U dobro izvedenom
eksperimentu uslovljavanja ovi izvori grešaka moraju da budu odstranjeni.
Prema drugom, novijem shvatanju senzitizacija i pseudouslovljavanje
nisu samo trenutna stanja organizma, već u njima postoji relativno traj-
na promena u ponašanju, što dozvoljava da se o tim fenomenima govori
kao o pojavama učenja. Ovaj oblik učenja nije asocijativan; u njemu se
ne povezuju dve draži ili jedna draž i reakcija. Kod njega se već postojeća
tendencija ponašanja ponavljanjem učvršćuje.
Sada ćemo detaljnije opisati oba navedena pristupa senzitizaciji i
uslovljavanju.

PRVI PRISTUP SENZITIZACIJI

Videli smo da je prema ovom prvom shvatanju senzitizacija trenutno
stanje povišene osetljivosti organizma, koje utiče na trenutnu
deiatnost: draži koje ranije nisu izazivale određenu reakciju sada
je izazivaju; kada prođe to stanje povišene osetljivosti, draži gube
sposobnost da izazivaju reakciju. Posle serije snažnih šokova slab šok ili
vibracija akvarijuma izazivaju bežanje zlatne ribice u drugi deo
akvarijuma. Posle draženja jakim svetlom, zmijuljica počinje da beži i
od slabog svetla. Ali, u dva navedena primera nastale promene nisu bile
kratkotrajne. U daljem izlaganju navešćemo jedan čist primer senzitiza-
cije u klasičnom smislu, a izlaganje ćemo podeliti na deo posvećen sen-
zitizaciji i deo posvećen pseudouslovljavanju.

(1) Senzitizacija
J dan o i Kod uslovljavanja reakcije očnog kapka može
da se pojavi senzitizacija u klasičnom smislu.
U takvim ispitivanjima kao bezusnovna draž najčešće se primenjuje vaz-
dušni udar u oko, koji izaziva snažno zatvaranje kapka. Kao uslovna
draž često se koristi slabo svetio; na jako svetio, naravno, očni kapak

278
reaguje zatvaranjem, međutim na slabo svetio to ne mora da čini. Ali, i
kada čini, zatvaranje je jedna slaba reakcija, tipičnog oblika, sa veoma
kratkim vremenom latencije, od 50—100 milisekundi. Ta reakcija očnog
kapka, koja se lako može razlikovati od bezuslovne i uslovne, kao i volj-
ne reakcije zatvaranja očnog kapka, naziva se alfa — reakcijom.
Ovu poslednju činjenicu naveli smo zato što je po toj alfa-reakciji jedan
oblik „uslovljavanja" dobio naziv „alfa-uslovljavanje". O tome ćemo go-
voriti nešto kasnije.
Vratimo se sada eksperimentu. Uslovna i bezuslovna draž se daju
u paru. Posle izvesnog broja ponavljanja, sama uslovna draž, slabo sve-
tio, počinje da izaziva zatvaranje očnog kapka. Te činjenice nam sugerišu
da je reakcija očnog kapka uslovljena. Međutim, metodološka sumnja
sprečava nas da poslednje tvrdnje prihvatimo. Može biti da je samo da-
vanje bezuslovne draži, vazdušnog udara, senzitiziralo organizam, tako
da neutralna draž sada izaziva reakciju očnog kapka koju ranije nije
izazivala.
Kako da se ova metodološka greška izbegne pri ispitivanju uslov-
ljavanja? Za to postoje neki metodološki postupci.
„Cisto" dejstvo senzitizacije se najbolje može
Kontrola senzitizacije u izdvojiti upotrebomJ jedne kontrolne grupe is-
ekspenmentima uslovlja- ., ., „.^ , , , , ° f ,
vanja pitamka, Tretman kontrolne grupe može da bu-
de trojak.
(a) Ispitanici kontrolne grupe dobijaju uslovnu i bezuslovnu draž isti
broj puta kao i ispitanici u eksperimentalnoj grupi, ali ne u par u, već
slučajno raspoređene.
(b) Kontrolna grupa može najpre da dobije seriju uslovnih, pa za
tim seriju be/uslovnih draži, ili, obrnuto — seriju bezuslovnih, pa zatim
seriju uslovnih draži. Broj uslovnih i bezuslovnih draži je isti kao i u
eksperimentalnoj grupi.
(c) U nekim eksperimentima kontrolna grupa dobij a samo seriju bez
uslovnih draži. Naravno, broj bezuslovnih draži je jednak broju tih draži
u eksperimentalnoj grupi.

(2) Pseudouslovljavanje

Na osnovu ranijih primera čitalac je mogao da dođe do suda o tome

šta je pseudouslovljavanje. Ipak, opisaćemo ovde jedno klasično ispitiva-
nje, koje može da posluži kao definišući eksperiment ovog pojma.
Greter (Grether) je 1938. god. želeo da ispita pos-
Eksperiment Gretera tojanje tzv. uslovljavanja unazad (videti u partiji
o klasičnom ušlo vi javan ju). Ušlo vi javan je una-
zad je takvo uslovljavanje kod koga bezuslovna draž prethodi uslovnoj. Gre-
ter je vršio ispitivanja na šimpanzama. Majmuni su bili privezani za sedista
i izlagane su im jedna za drugom dve draži: bezuslovna iznenadna sna-
žna draž (kao šištanje zmije) i uslovna draž (zvuk zvona). Bezuslovna
draž je izazivala snažnu emociju straha. Već posle 10 ponavljanja, i zvuk
zvona počeo je da izaziva emociju straha. Izgledalo je da je ovim ekspe-
rimentom pokazano postojanje uslovljavanja unazad.
279
 Ali, Greter je posumnjao u verodostojnost svojih rezultata. Zato je
uveo kontrolnu grupu životinja, kojima je samo bezuslovna draž izla-
gana 10 puta. Kada je posle toga prvi put izložena zvučna draž, životi-
nje su na nju reagovale emocijom straha. Isti je bio slučaj i sa drugim
neutralnim dražima upotrebljenim u eksperimentu po prvi put. Greter
je zaključio da se u njegovom eksperimentu radilo o lažnom, prividnom
uslovljavanju, tj. o pseudouslovljavanju. Uslovljavanje unazad od tada je
najčešće tumačeno kao pseudouslovljavanje. Snažna bezuslovna draž sen-
zitizirala je organizm, tako da bilo koja neutralna draž „otkačinje" bez-
uslovnu reakciju.

(3) Odnos senzitizacije i pseudouslovljavanja

Kling (1971. g.) nalazi sledeću razliku između senzitizacije i pseu-

douslavlj avanj a.
Kod senzitizacije veza između neutralne draži i bezuslovne reakcije
je prirodna, samo se pod početnim eksperimentalnim uslovima ne ispo-
Ijava. Npr. svetlosne draži izazivaju zatvaranje očnog kapka, ali suviše
slaba svetlosna draž to ne čini na početku eksperimenta. Da bi se pri-
rodna veza manifeste vala, potrebno je učiniti sledeće:
(a) povećati intenzitet neutralne draži (npr. svetla); ili
(b) povećati osetljivost organizma (senzitizirati ga) davanjem snažne
bezuslovne draži.
Kod pseudouslovljavanja nikakva prirodna veza između neutralne
draži i bezuslovne reakcije ne postoji. Usled povećanja osetljivosti orga-
nizma (senzitizacije) bilo koja draž može da „otkači" bezuslovnu reakciju.
Ovde moramo dodati nešto što je čitaocu sigurno već potpuno jasno.
Mehanizam pseudouslovljavanja, čak iako je različit od mehanizma sen-
zitizacije, kao što Kling tvrdi, počiva na senzitizaciji organizma. Organi-
zam mora da bude senzitiziran da bi bilo koja draž „otkačila" bezuslovnu
reakciju. Ako je ta draž po prirodi stvari vezana sa bezuslovnom reak-
cijom, Kling će reći da se radi o senzitizaciji.
_ . , , . . . . Do sada sam navodio samo laboratorijski dobijene
Senzitizacija u svakođnev- ilustracije sen zitizacije u prvom značenju, kao tre
nom životu nutno povišenog stanja osetljivosti, usled koga i slabe
draži izazivaju reakcije koje inače ne bi izazvale. Više uzastopno izloženih aver-
zivnih draži dovodi do takvog stanja povišene osetljivosti. Ali, ne bi trebalo ni
kako pomisliti da je ovakva senzitizacija fenomen koji se samo u laboratoriji sre
će. Naprotiv, naš svakodnevni život je, na žalost, prepun primera senzitizacije i
preteranog reagovanja na određene situacije, osobe, zbivanja. Navešću jedan iz
mišljeni primer koji će čitalac svakako prepoznati kao verodostojan i koji će na
osnovu sopstvenog iskustva moći da umnoži.
Jedan čovek, XY, posle janog gripa sa komplikacijama odlazi na lekarsku
komisiju sa nadom da će mu ova produžiti bolovanje, pošto se još uvek oseća
lomno i slabo. U čekaonici uobičajena pojava. Prepuno sveta. Naš junak, ili bolje
reći, nesrećnik, ne bez gneva razmišlja. Lepo je što je naše zdravstvo besplatno;
ali, brate moj, kad je čoveku najteže, kad bi trebalo da leži, da mu se u krevetu
ukaže pomoć, on je osuđen da satima čeka da ga lekar primi, pregleda i prepiše
lečenje. Zar te medicinske sestre ne mogu da izmisle neki način da vremenski
rasporede pacijente, na primer pozivom preko telefona, a ne da svima kažu do-
đite ui 8 sati, pa čekajte — sat, dva, pa i više. U takvom mrgodnom raspoloženju

280
posle dva sata čekanja na red, dođe pred komisiju koja mu, na njegovo iznena-
đenje, odbija da produži bolovanje. Zar je moguće? Drugi zdravi-zdravcijati ure-
đuju vikendice ili se skijaju na Kopaoniku dok su zvanično na bolovanju, a on
koji se jedva vuče treba sutra da sedi sedam sati u kancelariji! „Narodne uzre-
čice" koje pri tome naš nesrećnik izgovara u sebi ili, možda čak poluglasno, ne
moramo da spominjemo. Izađe on na ulicu i pokuša da nađe taksi. Kiša pada,
hladno je, a on se sasvim iscrpljen. Ali, taksija nigde. Prolaze samo zauzeti. Isti-
na, prošla su i tri prazna, ali na njegov poziv nisu htela da stanu. „Da, tako je
to! Daje im se da vrše javnu službu, a kad padne kiša, sneg, kada je poledica,
dakle, kada su najpotrebniji, njih nigde. Rade kad im je volja. Kada je neki slav-
ski dan, kada je televizijski prenos neke značajne fudbalske utakmice, njih nema".
Covek se pomiri sa idejom da uđe u autobus. Uspeo je da se nekako ugura tek
u treći. Iza njega žena ugura dete, a šofer zatvori vrata. Poče dreka deteta u auto-
busu i majke napolju, povike i pogrde ljudi u autobusu — i na jedvite jade auto-
sub stade i dete vratiše majci. Kada je hteo da izađe, grupa mladih skupila se
oko sredjnih vrata, pričaju nešto i smeju se iz sveg glasa. Upućuju ga na prednja
vrata. Sa ono malo snage što mu je ostalo on ih odgurnu i izađe na srednja vrata.
Preznojen, iscrpljen pođe kući, ali se seti da mora da kupi hleb. Time ga je žena
zadužila. Ode u prodavnicu, ali kad se maši za džep za novac, konstatova da nov-
čanika nema; ukrali su mu ga u autobusu. Hladan znoj ga obli. Počeo je da se
trese od nemoćnog gneva. Vrati se kući, popi jedan jači apaurin (sredstvo za smi-
renje), leže da se odmori. U tri sata stavi ručak u rernu da se greje, kako mu je
to supruga naložila. Malo posle zvoni telefon: njegov kolega iz kancelarije, s kojim
u poslednje vreme ima stalne konflikte. Poče svađa preko telefona — sve dok ne
oseti miris zagorelog jela iz kuhinje. Prekide razgovor, izvadi upropašćeno jelo iz
rerne, kad neko zvoni na vratima. Naš junak je inače taktičan i uzdržljiv čovek,
ali ovog puta ... Pred vratima je bila lepuškasta devojka ili žena oko 28 do 30 godi-
na. „Izvinite, da li je tu g. Jovan?" „Koji Jovan". „Pa Jovan Petrović". „Izvinite,
a ko ste Vi?". 2enska osoba mu reče ime i prezime. „A šta ste po struci?" „Zavr-
šila sam ekonomski fakultet, ali se još nisam zaposlila." „Znači završili ste osnov-
nu školu. Onda valjda znate da čitate! Zašto ne čitate šta piše na vratima? Ovđe
ne stanuje nikakav Petrović, nego Perović", ljutite reci i zalupi snažno vrata ispred
nosa zabezeknute devojke. Kad je konačno seo da ruča sa ženom, ona reče- —
,,U redu što ne znaš da skuvaš ručak, kao tvoj prijatelj Duca, ali da nisi u sta-
nju da podgreješ ručak, to stvarno ne mogu da razumem". Na to naš nesrećni ju-
nak baci viljušku i nož na sto, tako snažno odgurnu tanjir da se nešto hrane prosu
po stolu, ustade, ode u svoju sobu i zalupi vrata. Taktična žena mu priđe i reče:
„Pobogu, šta ti bi da na tako jedan u suštini naivan komentar napraviš takav lom?"
Da je naš junak bio psiholog, on bi stručno mogao da odgovori: nizom sres-
nih situacija do te mere sam senzitiziran da ne mogu normalno da reagujem ni
na najmanju provokaciju.
Primeri ove vrste nam svima dobro poznati. Neko može da se uzdrži od
reagovanja kao što je ono opisano, ali verovatno da bismo gotovo svi u sličnim
situacijama imali tendenciju da se tako ponašamo. Senzitizacija kao povišeno sta-
nje osetljivosti je fenomen svakodnevnog života, naročito modernog za-
huktalog gradskog života, a ne samo pojava koju psiholozi i fiziolozi izučavaju u
laboratoriji.

DRUGI PRISTUP SENZITIZACIJI

Videli smo u uvodnim redovima ovog poglavlja da je prema drugom
stanovištu senzitizacija (kao i pseudouslovljavanje) jedan poseban oblik
učenja. Senzitizacija nije samo trenutno stanje povišene razdražljivosti, već
i jedno relativno trajno stanje organizma, koje zbog toga poslednjeg
svojstva zaslužuje status oblika učenja.
Napomenuli smo da je tek poslednjih godina skupljeno dovoljno či-
njenica koje ukazuju da bi se senzitizacija mogla računati u jedan od ob-
lika učenja. Da i mi senzitizaciju izdvojimo u poseban oblik učenja —
presudno je uticao Razran (svojom knjigom Mind in evolutiori), koji je
pod uticajem nekih sovjetskih naučnika, u prvom redu Sergejeva i nje-
281
 posle dva sata čekanja na red, dođe pred komisiju
đenje, odbija da produži bolovanje. Zar je mSe"
đuju vikend 1C e ili se skijaiu na Kopaoniku dok su
«,«!v j ~-c.im.iiu na Doiovaniu, a on
sedi sedam sati u kancelarHU Tvr^Jii"' ..__°.n

s
ovek se pomiri sa idejom da uđe u autobus U S n eo ie dl
u treći. Iza njega žena ugura dete a šofer zatvori vratn % ^ ^ f kako ugura tek busu i
C dr ka deteta u aut
majke napolju, povike i pogrde lludi u a, tnhnf,' °- * °-sub stade i
dete vratiše majci Kada ie htP. auto . bu * u ~ > na Jeđvite jade auto-oko sredjnih
vrata, pričlju neltol srne u se iz gsve^ **?>*.***** "kupila se vrata. Sa ono
malo snage što mu e osSVo onodIhur^ g - UPUCU'U ga na prednja Preznojen, iscrpljen
pođe kući ali se setf H» m gk UP™ h le\ b kade na srednja vrata. zadužila. Ode u
prodavaču ali kad PseZ3maši H£
VacZ kon
' " T i me g a * že n « čanika nema; ukrali su mu
ga u autob^f, T ^3H bli ?° ' statova da nov-trese od nemoćnog gneva Vrfti L
kuć: popi
& n
Sn i^/ °- V P ° čeo * da «e renje), leže da se odmori, u tn ^-/"S'J^SW*
51^1 £^ «£5Š** J ££„'*?i,S™k
tO SUpmgct naložila. Malo posle zvoni telefon : njegov kolega, iz kancelarije, s ftojim
u poslednje vreme ima stalne konflikte. Poče svađa preko telefona — sve dok ne
oseti miris zagorelog jela iz kuhinje. Prekide razgovor, izvadi upropašćeno jelo iz
rerne, kad neko zvoni na vratima. Naš junak je inače taktičan i uzdržljiv čovek,
ali ovog puta . . . Pred vratima je bila lepuškasta devojka ili žena oko 28 do 30 godina.
„Izvinite, da li je tu g. Jovan?" „Koji Jovan". „Pa Jovan Petrović". „Izvinite, a
ko ste Vi?". Ženska osoba mu reče ime i prezime. ,,A šta ste po struci?" „Završila
sam ekonomski fakultet, ali se još nisam zaposlila." „Znači završili ste osnovnu
školu. Onda valjda znate da čitate! Zašto ne čitate šta piše na vratima? Ovde ne
stanuje nikakav Petrović, nego Perović", Ijutito reci i zalupi snažno vrata ispred nosa
zabezeknute devojke. Kad je konačno seo da ruča sa ženom, ona reče- — ,.U
redu što ne znaš da skuvaš ručak, kao tvoj prijatelj Duca, ali da nisi u stanju da
podgreješ ručak, to stvarno ne mogu da razumem". Na to naš nesrećni junak baci
viljušku i nož na sto, tako snažno odgurnu tanjir da se nešto hrane prosu po stolu,
ustade, ode u svoju sobu i zalupi vrata. Taktična žena mu priđe i reče: ., Pobogu,
šta ti bi da na tako jedan u suštini naivan komentar napraviš takav lom?"
Da je naš junak bio psiholog, on bi stručno mogao da odgovori: nizom sres-
nih situacija do te mere sam senzitiziran da ne mogu normalno da reagujem ni
na najmanju provokaciju.
Primeri ove vrste nam svima dobro poznati. Neko može da se uzdrži od
reagovanja kao što je ono opisano, ali verovatno da bismo gotovo svi u sličnim
situacijama imali tendenciju da se tako ponašamo. Senzitizacija kao povišeno sta-
nje osetljivosti je fenomen svakodnevnog života, naročito modernog za-
huktalog gradskog života, a ne samo pojava koju psiholozi i fiziolozi izučavaju u
laboratoriji.

DRUGI PRISTUP SENZ1TIZACIJI

Videli smo u uvodnim redovima ovog poglavlja da je prema drugom
stanovištu senzitizacija (kao i pseudouslovljavanje) jedan poseban oblik
učenja. Senzitizacija nije samo trenutno stanje povišene razdražljivosti, već
i jedno relativno trajno stanje organizma, koje zbog toga poslednjeg
svojstva zaslužuje status oblika učenja.
Napomenuli smo da je tek poslednjih godina skupljeno dovoljno či-
njenica koje ukazuju da bi se senzitizacija mogla računati u jedan od ob-
lika učenja. Da i mi senzitizaciju izdvojimo u poseban oblik učenja —
presudno je uticao Razran (svojom knjigom Mind in evolution), koji je
pod uticajem nekih sovjetskih naučnika, u prvom redu Sergejeva i nje-
281
govog dela Evolucija asocijativnih privremenih veza, (1967. g). No, istak-
nimo još jednom da nikako ne treba prevideti hipotetičnost ovog
drugog pristupa, koji u senzitizaciji i pseudouslovljavanju vidi posebne
oblike učenja.
Već i neka klasič
Npka klasna Knitivania na ispitivanja ukazuju da u senzi-
«ena Klasična ispitivanja tizaci;ji j pseudouslovljavanju ima elemenata učenja.
senziuzacije Ne u i aze ^j u detalje, saopštićemo nekoliko najvažni-
jih klasičnijih rezultata (pre šezdesete godine).
(a) Harlou i Toltzain (Harlow and Toltzien, 1940. g.), radeći sa mačkama,
našli su da je efekat pseudouslovljavanja trajao 24 časa.
(b) Haris (Harris, 1941. g.) je ustanovio da je u ispitivanju uslovljavanja
reakcije uklanjanja (podizanja) prsta (bezuslovna draž bila je šok na prst) kod lju
di, pseudouslovljavanje dalo bolje rezultate nego uslovljavanje unapred ili uslov
ljavanja unazad.
(c) Kimbl, Men i Dafort (Kimble, Man and Dufort, 1955. g.) su ispitivali
uslovljavanje i pseudouslovljanje reakcije očnog kapka. U prvoj grupi uslovna
i bezuslovna draž su davane u paru u toku celog eksperimenta; u drugoj grupi
ispitanika od 10. do 40. pokušaja davana je samo bezuslovna draž; u ostalim poku
šajima tretman je bio isti kao i u prvoj grupi. Pošto je uslovljavanje zavisno od
davanja u paru dve draži, moglo se očekivati da će prva grupa pokazati bolje re
zultate. Međutim, obe grupe su radile podjednako dobro. Pseudouslovljavanje za
vreme od 10. do 40. pokušaja imalo je isto đejstvo kao i uslovljavanje. Nije li ono,
prema tome, i samo oblik učenja?!
(d) Kada je jednom stvorena, uslovna reakcija može da se ugasi na taj način što se
uslovna draž daje bez bezuslovne draži. Jednom ugašena uslovna draž može da se
obnovi kada se uslovna i bezuslovna draž opet izvestan broj puta daju u paru.
Međutim, obnavljanje uslovne reakcije može da se postigne i davanjem samo
bezuslovne draži. Senzitizacija koju ona proizvodi ravna je efektu normalnog uslov-
ljavanja. Ne krije li se u senzitizaciji neka vrsta učenja?
(e) Navedeni eksperimenti inspirisali su neke psihologe da daju izvesne hipo
teze i objašnjenja fenomena pseudouslovljavanja. Vikens i, Vikens (Wickens and
Wickens, 1942) su smatrali da je pseudouslovljavanje produkt generalizacije dra
ži, koja se sreće u pojavama učenjak Prema njima sve neutralne draži imaju ne
što slično sa bezuslovnom draži, te zato i izazivaju bezuslovnu reakciju. Ta slič
nost može biti u naglom početku neutralne i bezuslovne draži. Ovu hipotezu pro-
verili su u jednom posebnom eksperimentu sa pacovima. Bezuslovna draž je bila
šok, a uslovna svetio. Svaka od ove dve draži mogla je da se javi na dva načina:
sporo ili brzo. U eksperimentu su dobijeni sledeći rezultati:
(a) kada se obe draži javljaju na isti način, obe sporo ili obe brzo, uslovlja
vanje je bilo izrazito dobro; od 19 životinja uslovljeno je 15;
(b) uslovna i bezuslovna draž se javljaju na različite načine: uslovna naglo,
a bezuslovna postepeno — ili, obrnuto, uslovna naglo a bezuslovna postepeno.
Pod ovakvim eksperimentalnim uslovima uslovljavanje je slabo: svega je 3 od 18
životinja uslovljeno.
Opisani rezultati potvrđuju ideju Vikensa i Vikensa: pseudouslovljavanje mo-
že biti rezultat generalizacije draži. Ali, pre pojave senzitizacije organizma, ta
sličnost draži nije dovoljna da izazove reakciju. Mažemo, dakle, da zaključimo da
faktor sličnosti draži deluje tek kada je zadovoljen jedan osnovniji uslov — kada
postoji stanje povišene osetljivosti organizma, stanje senzitizacije. O učenju, naravno,
govorimo samo ako je đejstvo senzitizacije trajno, tj. ako postoji trajno
„olakšavanje" reakcije određene vrste.
(f) Harlou (Harlow, 1939) je izneo hipotezu da je pseudouslovljavanje rezul
tat izgrađenog očekivanja. Očekivanje je pojam razgrađen u kognitivnim teorijama
učenja. Očekivanje bezuslovne draži se izgrađuje bilo da se bezuslovna draž daje
sama određen broj puta, ili da se uslovna i bezuslovna draž daju slučajnim re-
dosledom. Očekivanje stvara mentalnu i motornu gotovost, spremnost da se rea-

282
guje. Usled takve pripremljenosti svaka iznenadna neutralna draž može da „otka-
či" bezuslovnu reakciju. Kao što se da zaključiti, „očekivanje" je senzitizacija sa-
gledana sa kognitivne strane ili kognitivno protumačena.

Pored navedenih klasičnih rezultata, postoje no-

Novija istraživanja v jj a istraživanja, naročito na niže razvijenim ži-
senzi izacije votinjskim vrstama. Upravo takva istraživanja
inspirisala su neke naučnike da u senzitizaciji vide poseban oblik učenja.
Takav je slučaj sa Sergejevim, Razranom, Dikmanom (Dykman), Džonom
(John) i drugima.
Razranova koncepcija senzitizacije (i pseudo-
Razranovo shvatanje ušlo vi javan ja) mogla bi se formulisati na sle-
senzitizacije j -• -•
deci način:

(1) senzitizacija je, kao što smo stalno isticali, poseban oblik učenja;
(2) suština fenomena je u sledećem: draž koja u početku nije izazi
vala određenu reakciju počinje da je izaziva relativno stalno; uzrok ovom
je relativno trajno povećanje osetljivosti određenih nervnih centara i pu-
teva. U čemu je neurofiziološki mehanizam ove poslednje pojave, danas
je stvar veoma slobodnih hipoteza;
(3) senzitizacija je neasocijativan proces učenja. Kod nje se ne stva
ra veza između dve draži ili između jedne draži i jedne nove reakcije.
Senzitizacija dovodi do toga da se jedna potencijalna sposobnost (tačnije
rečeno: jedna potencija) relativno trajno manifestuje u ponašanju. Sen
zitizacija pojačava postojeće, ali nedovoljno snažne, nedovoljno izražene
tendencije ponašanja;
(4) senzitizacija je relativno jednostavan oblik učenja, složeniji ili
viši samo od habituacije. Otuda se i javlja kod veoma prostih životinja —
kod planarija i glista, kod prakičmenjaka ili hordata, najprostijih riba
itd. Senzitizacija se, takođe, sreće kod dekortikovanih kičmenjaka. Sen-
zitizaciju kao oblik učenja srećemo i kod onih vrsta kod kojih klasično
uslovljavanje još uvk ne postoji.
Već S
Eksperimenti Sergejeva . ™ *P°™™rti ddo Sergejeva ^ Evolucija
asocijativnih privremenih veza , 1967. g., i opi-
sali smo na početku poglavlja njegov eksperiment sa zmijuljicom. Ser-
gejev je ispitivao jedan poseban oblik senzitizacije, koji Razran naziva alfa-
uslovljavanjem (videti nešto kasnije). Ispitivanja su vršena na am-fioksusu
i zmijuljicama.
Kao uslovne draži Sergejev je upotrebio slabo svetio, blag dodir, slab
šok. Kao bezuslovne draži upotrebljavani su: jako svetio, jak dodir, sna-
žan šok. Kao što vidimo, uslovne i bezuslovne draži su jednake po kva-
litetu, a razlikuju se u intenzitetu. Bezuslovna reakcija se sastoji u be-
žanju od bezuslovne draži, tj. jakog svetla, jakog dodira, snažnog elek-
tričnog šoka.
Uslovne i bezuslovne draži su davane u paru: npr., slab i jak električni
šok, slabo i jako svetio itd. Posle izvesnog broja ponavljanja, neutralne
draži (slabe draži) počinju i same da izazivaju reakciju bežanja

283
(bezuslovnu reakciju). Npr. zmijuljica počinje da beži već i od slabog sve-
tla. Na priloženoj tabeli dajemo neke osnovne rezultate, posebno za amfi-
oksus i posebno za zmijuljicu.

Sličnost sa uslovljavanjem je u sledećim operacijama.

Tabela l
Uslovna reakcija Amfioksus Zmijuljica
(reakcija na slabe draži) se

— javlja posle 28—34 pokušaja 10— 3 — 10 ponavljanja

— zadržava — 24 časova 8 — 11 nekoliko „pari dana"
gasi ponavljanja nekad je nemoguće

Sergejev smatra da promena u ponašanju koja se u njegovim ekspe-

rimentima manifestovala ima sve odlike „privremene veze", ali ne asoci-
jativne veze.
(1) „Nova" reakcija se stiče davanjem dve draži u paru. Izlaganje
same uslovne draži ne dovodi do rezultata. Isto je slučaj i sa izlaganjem
same bezuslovne draži. Sta više, u ovom poslednjem slučaju smanjuje se
osetljivost organizma na uslovne slabe draži. (Ovi rezultati su suprotni
rezultatima nekih drugih eksperimenata, od kojih smo neke već opisali).
(2) Ako se dve draži prestanu davati u paru, dolazi do pojave ga
šenja, kao i kod klasičnog uslovljavanja.
(3) Za obnavljanje reakcije nužno je ponovno davanje u paru dve
draži — slabe i jake draži.
Način sticanja nove reakcije je znači, sličan kao i kod klasičnog uslov-
ljavanja, Sergejev, ipak, sumnja da se ovde radi o običnoj uslovno re-
flektornoj vezi. On za to navodi više dokaza koji su suviše komplikovani
da bismo ih ovde iznosili. U ovim eksperimentima se radi o stvaranju neke
„privremene veze", ali još uvek nema asocijativnog povezivanja dva
nezavisna senzorna centra, što je slučaj kod klasičnog uslovljavanja. Zato
Razran i kaže da je ovde postupak eksperimentatora „asocijativan" (da-
vanje u paru dve draži), ali da sam proces učenja nije asocijativan. Uče-
nje se, prema Sergejevu, ovde sastoji u pojačavanju jedne već postojeće
nervne veze. Hipotetski fiziološki jezik Sergejeva, uobičajen kod sovjet-
skih autora, nije teško prevesti na jezik ponašanja.
Na osnovu datih razmatranja, Sergejev dolazi do zaključka da sve
„privremene veze" nisu uslovno reflektorne privremene veze, odnosno
da je pojava „privremene veze" šira od pojave uslovnog refleksa, a da je
pojam „privremene veze" opštiji od pojma uslovnoreflektorne veze.
Naravno, Sergejev se poziva i na neke izjave Pavlova u tom smislu.

Voronjinovo shvatanje senzitizacije

U partiji o klasifikaciji oblika učenja kratko smo opisali Voronjino-
vo shvatanje senzitizacije. Ovaj oblik reagovanja (ili učenja) sovjetski psi-
holozi nazivaju sumacionim refleksom: tragovi prošlih razdraženja sumi-
284
raju se sa sadašnjim razdraženjima i dovode do pojačanih reakcija. Draž
koja u početku nije dovodila do spoljašnje reakcije, koja je bila potpraž-
na, usled ponavljanja draži, odnosno usled sumiranja razdraženja, dovodi
na kraju do spoljašnjeg reagovanja. Tako isto i draž koja je u početku
dovodila do slabe reakcije, usled sumiranja razdraženja, posle izvesnog
broja ponavljanja dovodi do jače reakcije.
Voronjin je smatrao da senzitizacija predstavlja najjednostavniji oblik
učenja, koji se sreće ne samo kod nisko razvijenih organizama, već i kod
visokorazvijenih bića, pa i kod čoveka.
Voronjin, kao i drugi sovjetski autori (pod čijim je uticajem Razran svakako
bio), smatraju da sumacioni refleks nije asocijativni fenomen, tj. da se
kod njega jedna reakcija ne povezuje za neku novu draž, već se usled
sumiranja razdraženja povećava reagovanje na jednu istu draž. Za
ovog pisca ovde postoji jedan problem: ako se radi prosto o sumiranju
razdraženja, senzitizacija se može shvatiti u prvom od dva opisana značenja
— kao trenutno povećanje osetljivosti organizma. Ako se, pak, radi o
sumiranju tragova prošlih razdraženja, kako Voronjin tvrdi, senzitizacija
se može shvatiti kao oblik učenja. U ovom poslednjem slučaju on takođe
govori da senzitizacija nije asocijativni oblik učenja, čak i kada je
postupak eksperimentatora asocijativan, tj. kada on daje u paru dve draži,
jednu slabu i jednu snažnu, koja izaziva povećanje osetljivosti organizma.
Autoru se nameće ovaj problem. Zamislimo da je reakcija koju jedna
draž izaziva emocionalna reakcija. U tom trenutku postoji uslov za dalje
asociranje te draži i reakcije: vremenski dodir jedne draži i reakcije. To je
osnovni uslov klasičnog uslovljavanja emocija. O ovom problemu
govorićemo detaljnije na kraju ove partije, kao i u partiji o klasičnom
uslovljavanju emocija. Ovde želimo da istaknemo samo sledeće: povećana
reaktivnost može dolaziti usled jednog asocijativnog mehanizma, kakav
srećemo i u klasičnom emocionalnom uslovljavanju; jedino što se u
ovom slučaju ne asocira jedna reakcija sa nekom novom draži (što je
uobičajeno značenje asocijativnog učenja), već se jednim asocijativnim
mehanizmom produbljuje veza između jedne draži i jedne reakcije, tj. veza
na osnovu iskustva, na osnovu sumiranja starih tragova, veza koja je i
ranije postojala postaje sve snažnija. Asocijacija ovde ima poseban oblik —
neasocijativan oblik asocijacije. Koliko su ove ideje srodne sa idejama
Voronjina, Sergejeva i drugih sovjetskih autora — teško je proceniti.
Ali, mogućnost ovakvog „neasocijativnog" oblika aso-ciranja treba imati u
vidu, naročito u završnoj diskusiji ovog poglavlja.

RAZLIČITI OBLICI SENZITIZACIJE

Iako je izučavanje senzitizacije kao oblika učenja tek u svojoj prvoj
fazi, Razran je mogao da konstatuje da senzitizacija nije jednostavan i
jedinstven fenomen, već da postoji više podvrsta ove pojave. On navodi
četiri podvrste senzitizacije, koje klasifikuje u 2 grupe, u neasocijativne
i asocijativne oblike senzitizacije. U eksperimentu Sergejeva imali smo
primer asocijativnog oblika senzitizacije. U tom primeru mogli smo da
vidimo šta Razran podrazumeva pod asocijativnim oblikom: asocijativan
je postupak eksperimentatora, u tom smislu što daje u paru dve draži, ali
sama pojava senzitizacije se ne sastoji u stvaranju neke nove veze,
asocijacije.
285
 Neasocijativni oblici senzitizacije su:
(1) senzitizacija u užem značenju i
(2) pseudouslovljavanje.
Asocijativni oblici senzitizacije su:
(3) alfa-uslovljavanje, gde prvobitna reakcija na uslovnu draž posta
je jača posle davanja u paru uslovne i bezuslovne draži: ili prirodna ali
neizražena veza postaje izražena i jaka posle davanja u paru uslovne i
bezuslovne draži. Ovaj poslednji slučaj imali smo u detaljno opisanom
eksperimentu Sergejeva. Taj oblik uslovljavanja dobio je naziv po alfa-
-reakciji, bezuslovnoj reakciji na uslovnu draž, koju smo već opisali;
(4) beta-uslovljavanje, gde za razliku od alfa-uslovljavanja, imamo
jačanje bezuslovne reakcije na bezuslovnu draž usled standardnog postup
ka uslovljavanja, naime, usled davanja u paru uslovne i bezuslovne dra
ži. Pojava nije izrazita, niti široko poznata i opisivana. Nalazimo je u
protokolima izvesnih sovjetskih istraživača, u kojima se beleže reakcije
ispitanika iz pokušaja u pokušaj. Iz takvih protokola se ponekad može
videti da u početnoj fazi uslovljavanja bezuslovna reakcija na bezuslovnu
draž može biti pojačana. Ovaj tip reakcije uskoro biva potisnut klasič
nom uslovnom reakcijom.
Od navedenih oblika senzitizacije nismo opisali još samo prvi i naj-
prostiji njen oblik. Preći ćemo sad na taj zadatak.

Senzitizacija u užem smislu

Pretpostavimo da jedna draž izaziva jednu reakciju sa određenim
stepenom verovatnoće. Ako se ta draž često ponavlja, verovatnoća reak-
cije će se povećati, njena amplituda, takođe, može da postane veća, vre-
me reakcije će se smanjiti, prag draži koji je potreban da bi se reakcija
izazvala će se smanjiti. Navedene činjenice su elementi operacionalne de-
finicije senzitizacije. Ako još i stečena promena traje relativno dugo, go-
vorimo o senzitizaciji kao obliku učenja.
Ovaj oblik senzitizacije liustrovaćemo sa dva eksperimenta.
Francisket je ispitivao senzitizaciju refleksa bri-
Eksperiment Francisketa, sanja kod spinaine žabe. Kad se dodirne koža u
' *" okviru određene refleksogene zone na leđima
žabe, javlja se „refleks brisanja" dotaknutog mesta.
Francisket je upotrebljavao sasvim precizne taktilne draži: fon Fra-
jove dlačice. Tokom vežbanja upotrebljavana je dlaka broj 10 koja iza-
ziva pritisak na kožu od 30 grama. Koža je dodirivana 100 puta na dan
u toku 15 dana. Već posle 5—7 dana senzitizacija je bila očevidna: uče-
stalost refleksa brisanja se povećala od 4—14 reakcija na 100 draženja
na 60—90 reakcija na 100 draženja. Takođe je i prag draži bio snižen:
sada su refleks izazivale i dlake broj 3 i 4, koje stvaraju pritisak na kožu
od 9 i 12 grama. Francisket nije posebno merio tranjost stečene senziti-
zacije, ali je očigledno da je ona trajala 15 dana, koliko je i eksperiment
trajao.
286
 Kimbl i Rej (Kimble and Ray) su u potpunosti
Eksperiment Kin^la i Reja ponoviii eksperiment Francisketa, izuzev u jed-
. go me nom detalju koji se pokazao veoma značajan.
Eksperimentatori su imali dve grupe životinja: u I grupi životinja je uvek
dražena jedna ista tačka refleskogene zone na leđima; u II grupi draže-
ne su različite tačke refleksogene zone.
Rezultati su u ove dve grupe bili veoma različiti: draženje jedne tač-
ke izazivalo je habituaciju reakcije; spinalna žaba je prestala da reaguje
na taktilne draži. Draženje različitih tačaka refleksogene zone dovodilo je
do pojačavanja refleksa brisanja, dakle do senzitizacije.
Iz ovih pojava Razran izvodi zaključke koji su
Dominantno ognjište raž- značajni za pokušaj njegovog neurofiziološkeg
razenja objašnjenja senzitizacije i pseudouslovljavanja.
On zaključuje da draženje različitih tačaka jedne refleksogene zone po-
tencira razdraženje o odgovarajućim nervnim centrima, stvarajući jako
ognjište razdraženja — tzv. dominantno ognjište razdraženja, odnosno
dovode do pojave dominante.
Još je Vedenski, veliki ruski fiziolog prošlog veka, demonstrirao po-
javu dominirajućeg centra razdraženja. Evo jedne proste ilustracije. Elek-
trično draženje motornog centra A u kori mozga izaziva ekstenziju grupe
mišića, a isto takvo draženje centra B fleksiju mišića. U eksperimentu se
najpre draži centar A, pa odmah zatiu centar B. U ovim okolnostima
draženja centra B ne izaziva sebi svojstvenu fleksiju, već reakciju koja
je svojstvena centru A — ekstenziju.
Prethodno draženje centra A učinilo ga je dominantnim centrom
razdraženja, tako da bilo koje drugo razdraženje izaziva njegovu reakci-
ju. Izgleda kao da svi nervni procesi teže ka dominantnom centru raz-
draženja.
Prema klasičnom shvatanju (Vvedenski, Uhtom-
Ra.zra.novo «J?ološko obja- s k i Pavlov Bikov i d r .) dominanta je trenut-
šnjenje senzitizacije i pse- n ' , . . '. . , . -n
udouslovljavanja ° stanje organizma a ne trajna tekovina. Raz-
ran i neki drugi autori (npr. američki neurofi-
ziolog Džon) pretpostavljaju da bi dominantnost jednog centra mogla da
bude i trajnije prirode, tako da bi određeni nervni procesi bili relativno
trajno olakšavani. Ovaj pretpostavljeni mehanizam dominante služi Raz-
ranu da objasni pseudouslovljavanje kao oblik učenja. Nove draži iza-
zivaju dominantnu reakciju relativno dugo vreme. Iz ovog mehanizma,
smatra Razran, vremenom se razvija mehanizam klasičnog ušlo vi javan ja,
u kome se sasvim određena draž vezuje za dominantni centar razdraže-
nja. U ovom poslednjem slučaju stvara se trajna asocijacija između dva
nervna centra, što nije slučaj kod senzitizacije i pseudouslovljavanja. Kao
i drugi neurofiziolozi učenja, Razran traži moguće mehanizme koji bi
trenutno razdraženje nervnih centara pretvorili u trajniju tekovinu. Iz-
među ostalih hipoteza, on ističe i hipotezu da je osnov trajnosti nervnih
procesa postetanička potencijacija (Loj d — Lloyd —, Ekles — Eccles).

RAZRANOVA EVOLUCIONISTlCKA ANALIZA

SENZITIZACIJE
Pokušaje svojih prethodniha (Vikens i Vikens, Harlou, Dikman, Džon
itd.) da objasne fenomen senzitizacije i pseudouslovljavanja, Razran ka-
rakteriše kao neevolucionističke ili egalitarističke (engl. egalitarian). Ti
287
teorijski pokušaji baziraju se na podacima koji su dobijeni na različitim
životinjskim vrstama (ljudima, majmunima, mačkama, psima, pacovima
i još nižim životinjama). Na osnovu takvih podataka čini se pokušaj da
se nađe opšta i zajednička priroda senzitizacije i pseudouslovljavanja.
Razran zauzima suprotno, evolucionističko stanovište. To stanovište
u glavnim crtama nam je već poznato. Senzitizacija je specifičan oblik
učenja koji se u čistom obliku javlja samo na ranim filogenetskim nivo-
ima (planarije, gliste, prakičmenjaci) amfioksus, zmijuljica (najprostiji
obilici riba itd.).
Prema Razranu, senzitizacija je po složenosti i razvijenosti drugi oblik
učenja, koji stupa na filogenetsku scenu odmah posle habituacije.
Kod viših životinja (pasa, mačaka, majmuna, čoveka) ne postoji sen-
zitizacija u čistom vidu. Kod viših životinja stupa u dejstvo asocijacija
na osnovu pamćenja (Razran): više životinje pamte da su dobijale šok ili
hranu i ponovo se pripremaju da ih dobijaju. Harlovljevo očekivanje je
oblik asocijacije na osnovu pamćenja. Kod viših životinja se, znači, sen-
zitizaciji pridružuju kognitivne komponente ili je, šta više, senzitizacija
posledica kognicije. Ali, to nije praizvorni oblk senzitizacije; njega ćemo,
kao što smo rekli, naći kod nižih organizama.

ZAVRŠNI KOMENTAR —IMA LI SENZITIZACIJE KOD LJUDI

Upravo smo videli da je Razran smatrao da je senzitizacija kao oblik
učenja ograničen na izvestan broj životinjskih vrsta niskog filogenetskog
statusa. Ono što naliči senzitizaciji kod viših organizama pripisivao je me-
hanizmu pamćenja i očekivanja. Sovjetski fiziolog Voronjin, međutim,
smatra da je senzitizacija mnogo rašireniji fenomen, da ga ima i kod
razvijenijih i visoko razvijenih organizama. Tragovi ranijih razdraženja
spajaju se sa sadašnjim, novim razdraženjima, te je otud reagovanje sve
izrazitije. Kad se ovo dešava u kratkom vremenskom intervalu, reč je,
naravno, o senzitizaciji u smislu trenutno povećane osetljivosti. Ali, ako
je promena dugotrajnija, možemo govoriti o senzitizaciji kao obliku učenja
ili sumacionom refleksu.
Ovo bi bio kratak rezime onoga o čemu je već bilo reci. Međutim,
ovde sam ga izneo zato što u svetlu tih razmatranja želim da analiziram
neke slučajeve poznate iz svakodnevnog iskustva, koji se uklapaju u poj-
movne okvire senzitizacije, ali možda počivaju na drugačijem psihološ-
kom mehanizmu. Navešću i analiziraću dva takva primera.
Prvi primer. — Neko od naših kolega ili ukućana pokazuje u odre-
đenim situacijama specifično ponašanje ili neka zbivanja komentariše na
određen način. To ponašanje ili ti komentari već od samog početka ne
izazivaju naše odobravanje. Sa ponavljanjem oni nas sve više nerviraju
— i na kraju nas, tako reći, izluđuju. Jedna draž (ponašanje ili komentari
druge osobe) se ponavlja i izaziva sve snažnije reakcije. Naravno, ovde
se ne radi uvek o jednostavnom ponavljanju draži. Obično mi pokuša-
vamo da intervenišemo, da ukažemo dotičnoj osobi na neumesnost nje-
nog ponašanja ili nesigurnost njenog suda. Ali, uprkos svim našim opo-
menama i argumentima, ona ponavlja svoje. Dakle, često ponavljanje draži
se odigrava u jednom psihološkom kontekstu, ima određenu psihološko
značenje — i tek u tom kontekstu počinje da nas sve više iritira, tj. mi
postajemo sve više senzitizirani.
288
 Drugi primer. — Sticajem porodičnih prilika počeo sam u jednom
trenutku da spavam u sobi sa ulične strane. Zbog letnje vrućine prozor
je morao da bude otvoren. Na nesreću, u mojoj najbližoj okolini nalazi
se Dom omladine i kafana „Sunce". Mladi svet se u to vreme, krajem
šezdesetih godina, masovno tu okupljao. Negde oko l—2 h posle ponoći
počinjao je „razlaz". Uobičajeni su bili glasni razgovori, dovikivanja, gro-
hotna smejanja itd., ali vrhunac bezobzirnog ponašanja sastojao se u de-
monstraciji moći i brzine sportskih automobila i motorcikala. Strahovito
snažne turaže, brzi polasci, „kočenje do daske" sa nemogućom škripom
kočnica ponavljali su se iz večeri u veče. To su, svakako, „snažne" draži,
koje su me budile iz sna i razdraživale. Njihovo ponavljanje nije dovelo
do navikavanja, već do sve većeg razdraženja. U sledećoj partiji o habituaciji
(navikavanju) videćemo da od jačine draži zavisi da li će re-petitivna draž
dovesti do slabljenja reakcije (habituacija) ili do njenog jačanja
(senzitizacija). Ali, čini mi se da se u ovom slučaju ne radi o jednostavnom
ponavljanju snažne draži, mada i ono može samo po sebi da dovede do
pojačanog reagovanja (senzitizacije?). Činjenica da mladi ljudi mogu da
budu toliko bezobzirni da u jedan ili dva sata posle ponoći dižu takvu
galamu koja verovatno budi sve stanovnike okolnih zgrada i ulica i
činjenica da su organi reda redovno ostajali ravnodušni prema takvom
ponašanju (koje je protivno zakonu i ljudskim obzirima), predstavlja ono
„značenje" i „smisao" ili onaj „kontekst" koji je dovodio do mog sve
burnijeg reagovanja. U sledećoj glavi mi ćemo se sresti sa mišljenjem da
ne samo ponavljanje jedne draži, i ne samo njen intenzitet, već i njen
psihološki kontekst i smisao određuju da li će doći do povećanja ili do
smanjenja u reagovanju (do habituacije ili senzitizacije).
Da li ovakve slučajeve stalnog ili relativno stalnog povišenog reago-
vanja možemo da uvrstimo u pojavu senzitizacije, da ih podvedemo pod
pojam senzitizacije?
Operacionalno gledano, primeri kao što su navedeni imaju neke bit-
ne osobine senzitizacije: jedna draž se ponavlja i izaziva sve snažnije rea-
govanje. Međutim, drugo je pitanje na kojim mehanizmima počiva to ja-
čanje reakcija na draži koje se ponavljaju. Pre svega, u skladu sa Voro-
njinovim shvatanjima, to jačanje reakcija najverovatnije počiva na tra-
govima prethodnih razdraženja i na sumiranju tih tragova (razdraženja).
Znači, fenomeni kao što su opisani uklapali bi se čak i u okvire Voronji-
novog objašnjenja senzitizacije. Međutim, za objašnjenje pojava kakve su
opisane možemo da upotrebimo još neke eksplanatorne principe. Draž
već prvi put izaziva negativne (emocionalne) reakcije. Njeno ponavlja-
nje dovodi do još jačeg razdraženja i emocionalnog reagovanja. Zašto?
Da li samo zato što se ponavlja? Delom možda da, ali verovatno ne samo
zato. Draž se, bar u navedenim primerima, ponavlja u određenom psiho-
loškom kontekstu, ima određeno značenje i upravo taj kontekst i to značenje
dovode do toga da još jače reagujemo na njeno ponavljanje. Postoji još
jedan činilac „senzitizacije". Da se tragovi prošlih uzbuđenja nisu u
pamćenju zadržali, ne bi bilo ni ovog napredovanja u jačini reagovanja.
Možemo da budemo i malo specifični i da ne govorimo uopšteno o pam-
ćenju. Kao što već znamo i kao što ćemo kasnije detaljnije videti, kad se
jedna draž i jedna emocija istovremeno jave, postoji tendencija da se me-
đusobno asociraju. Ta asocijacija draži i emocije naziva se klasičnim uslov-
Ijavanjem. Pri ponavljanju draži koje nas razdražuju i nerviraju, mo-
guće je da dolazi do takvog relativno trajnog asociranja. U klasičnom
19 Psihologija učenja 289
emocionalnom uslovljavanju obično se jedna emocionalna reakcija vezuje
za jednu novu draž. Međutim, u ovom slučaju sve jača emocionalna re-
akcija se asocira sa jednom istom draži, sa draži koja je već od početka
izazivala tu emocionalnu reakciju, ali nešto manje. Ovim je zadovoljena
ona karakteristika senzitizacije po kojoj je ona neasocijativni oblik učenja.
— Kasnije ćemo videti da samo ponavljanje uslovne draži, koje izaziva
određenu emociju, bez davanja bezuslovne draži, može da dovede do
jačanja emocionalne reakcije na uslovnu draž. Ovaj fenomen zapazio je
poznati engleski psiholog ličnosti Ajsenk (Eysenck) i nazvao ga
inkubacijom emocionalne reakcije. Istaknimo da i kod ovog fenomena
imamo ponavljanje jedne draži (uslovne draži), a da sa ponavljanjem re-
akcija na nju biva sve jača. Ajsenk je smatrao da u osnovi inkubacije
leži fenomen klasičnog emocionalnog uslovljavanja. Kada uslovna draž
izazove emociju, u tom trenutku su zadovoljeni uslovi za dalje uslovlja-
vanje: jedna draž i jedna emocija date su istovremeno. Ajsenk je ovom
hipotezom o inkubaciji hteo da objasni, kao što ćemo videti, upornost
nekih fobičnih reakcija. Ali, isto objašnjenje bismo mogli dati i za feno-
men koji nas interesuje: emocionalna reakcija izazvana u određenom kon-
tekstu asocira se sa određenim dražima. Ta uslovna veza može biti onaj
„trag" i ono „sumiranje tragova" o kojima govori Voronjin.
Da zaključimo. — Izgleda da nam opšte ljudsko iskustvo sugeriše da i u
ponašanju ljudi postoji povećanje u reaktivnosti koje se uklapa u ope-
racionalne i pojmovne okvire senzitizacije. No, mehanizam nastanka tog
fenomena ne mora biti isti kao kod nižih organizama. On se ne mora
zasnivati, kao što je Maurer mislio, ni na mehanizmu očekivanja. Iako
je reč o neasocijativnom obliku učenja, dva psihološka „mehanizma" mogu
ležati u njegovoj osnovi: klasično uslovljavanje specifičnog vida i psi-
hološki kontekst ili psihološki smisao datog fenomena. Može biti da u ne-
kim slučajevima ovaj poslednji činilac i nije nužan. Specifičnost klasič-
nog uslovljavanja sastoji se u tome da se emocionalna reakcija ne vezuje za
neku novu draž, već se sve jače asocira za draž koja je već izaziva. Taj
neasocijativni oblik uslovljavanja možda možemo da nazovemo posebnim
imenom — senzitizacijom. Da li su Sergejev i Voronjin mislili na takav
oblik učenja — teško je reći, ali njihove formulacije naliče na upravo
navedene. Međutim, fenomeni koje su oni imali u vidu su neupo-redivo
manje trajni nego što su oni koje ovde imamo u vidu i ilustro-vani su
kao oblici učenja karakteristični za organizme niže od čoveka (kako su
to naročito isticali Razran i Sergejev). No, bez obzira da li se ovde radi o
specifičnom obliku učenja, ili čak o jednom ili dva specilična oblika učenja,
čisto operacionalno (ili fenomenološki) gledano, u ljudskom ponašanju
postoji jedan oblik učenja koji zaslužuje naziv senzitizacije ili neki sličan, a
koji se sastoji u tome da sve jače, sve burnije, sve žešće reagujemo na neku
draž ili situaciju kada se ona ponavlja. Neke draži, situacije, osobe, neke
teme posto ju na taj način neka vrsta naših kompleksa i okolina naše
reakcije obično ocenjuje kao preterano i nesrazmer-no jake.
Treba da damo i jednu završnu napomenu, koja bi isto tako mogla
da bude i uvodna. Dok Razran smatra da je habituacija prvi i najjedno-
stavniji oblik učenja koji se javlja u filogenezi, Voronjin smatra da je
senzitizacija na jednostavniji oblik učenja. No, bez obzira na te razlike
u shvatanju, mi smo pre partije o habituaciji stavili poglavlje o senziti-
zaciji iz čisto pedagoških razloga.
290
 Deo peti
HABITUACIJA

POJAM HABITUACIJE _ _ _ _ _ _ _ _ _ 293

Sira odredba habituacije — — — — — — — — 296
ISPITIVANJE HABITUACIJE NA NIVOU PONAŠANJA — — 298
FIZIOLOŠKA ISTRAŽIVANJA HABITUACIJE — — — — 300
TEORIJE HABITUACIJE _ _ _ _ _ _ _ _ _ 307
Sokolovljeva teorija habituacije (orijentacione reakcije) — — 307
„M o d el d raži" _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 308
Neki argumenti protiv Sokolovljeve teorije — — — — 311
Sokolovljeva teorija iz 1970. g. — — — — — — — — 315
Mikroanaliza — — — — — — — — — 317
Habituacija i hipokampus — mikroanaliza — — — — 320
Hipokamp i habituacija — makroanaliza — — — — — 323
Teorijska varijatna Vinogradove — — — — — — 324
Sokolov — model draži 1981. g. _ _ _ _ _ _ _ 325
Feldenova kritika Sokolovljeve teorije — — — — — — 327
Novija istraživanja na modelu hipokampusa — — — — 329
Teorija dva faktora Tompsona i saradnika — — — — — 331
Osnovna teza teorije dva faktora — — — — — — 332
Hipotetski konstrukt habituacije i sezitizacije — — — 334
Relativna i apsolutna habitucajia — — — — — — 335
Tompsonova kritika Sokolovljeve teorije — — — — 340
Dalja fiziološka istraživanja habituacije — habituacija na celu-
larnom nivou — — — — — — — — — — — 344
ZAVRŠNE PRIMEDBE _ _ _ _ _ _ _ _ _ 350
Problem habituacije sagledan sa stanovišta svakodnevnog iskus
tva _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 350
Habituacija i učenje — — — — — — — — — 352

DODATAK: Neka druga moguća objašnjenja habituacije na snažne

i smisaone draži — — — — — — — — — — 353

IH- 291
 HABITUACIJA
(NAVIKAVANJE)

POJAM HABITUACIJE
U partiji o klasifikaciji oblika učenja upoznali smo se sa pojmom ha-
bituacije ili navikavanja. Uz to što učimo da reagujemo na neke draži i
situacije, mi učimo i da na neke draži ne reagujemo, navikavamo se na njih,
tako da nas ne uznemiravaju i da nam ne smetaju. Takvo navikavanje je
stalno prisutno u našem životu. Bez njega život bi bio u mnogim trenucima
težak, nekad čak nemoguć. Adaptivna vrednost habituacije je nesumnjiva.
Zamislimo pticu na grani. Kad ne bi bila habituirana, svaki pokret i šum
lišća bi je pokrenuo na beg. Ona ne bi imala trenutka odmora skoro
tokom celog dana. Zahvaljujući habituaciji, ona ne reaguje na
irelevantne, nevažne draži koje se povremeno ponavljaju, a svoju
pažnju i svoje reakcije usmerava na draži koje za nju mogu da budu
od značaja. Da nije habituacije, mi bismo morali da pazimo na bezbroj
draži koje nas stalno bombarduju i naš intelektualni život bi bio pravi
haos i potpuno neefikasan. Proces habituacije „filtrira" nevažne, repeti-
tivne draži, tako da punim intelektualnim kapacitetom možemo da se
posvetimo značajnim pitanjima.
Navešću sad nekoliko primera habituacije iz svakodnevnog života.
Stanovnici gradova se obično naviknu na stalni „huk" gradskih ulica, te
ga skoro i ne opažaju. To važi za one manje srećne građane koji stanuju
pored tramvajskih linija. Oni i ne zapažaju buku koju tramvaji kod nas
još uvek stvaraju, ali njihovi povremeni gosti zbog toga ne mogu da spa-
vaju. Kad građani koji su se navikli na gradsku buku odu u neko mirno
selo, njima skoro apsolutna noćna tišina u toj meri smeta da im san ne
dolazi na oči. Tišina je za njih velika novina na koju nisu navikli i koju
jasno opažaju.
Sopstvenik starinskog sata koji otkucava časove i polučasove noću
i ne zapaža njegov rad, ali njegov nenaviknut gost ne može ćele noći oka
da sklopi zbog tog otkuca van ja, ma koliko da je ton starog časovnika
ugodan. Ali, ako se gost zadrži bar nedelju dana, i on će prestati da opaža
noćni rad časovnika.
293
 Svaki onaj koji je radio u čitaonici zna za nužnost navikavan ja na
tihi razgovor i stalne pokrete pri dolaženju i odlaženju čitalaca. Mnogi u
studentskim domovima su prisiljeni da se naviknu da rade uz muziku
bez koje njihovi „cimeri" ne mogu da žive.
Jedna često navođena definicija habituacije glasi: habituacija je „re-
lativno trajno slabljenje odgovora kao rezultat ponavljanja draži koje nisu
praćene potkrepljenjem". (Thorpe, 1964). U nekim definicijama se izraz
„nisu praćene potkrepljenjem" zamenjuje izrazom „draži koje ne
dovode do značajnih posledica". Na primer, habituacije nema ako je draž
koja se ponavlja znak za neku značajnu posledicu, recimo signal za hra-
nu ili neprijatni električni šok. Isto tako, habituacije nema ako se od
subjekta zahteva da na draž koja se ponavlja reaguje na nki način reci-
mo, pritiskivanje na neki taster.
Datim odredbama mogli bismo da damo izvesne dopune. Kod orga-
nizama kod kojih su senzorni i perceptivni procesi razviieni mošemo da
tvrdimo da promenama u reagovanju prethode promene u percepciji dra-
ži i situacija.
Ponavlianje draži koje ne dovode do značajnih posledica dovodi do
prestanka reagovanja na niih, do promene u njihovom opažanju. One
prestaju da nam smetaju. Taj adaptivni mehanizam ugrađen je u nerv-
ni sistem skoro svih živih bića, a slični fenomeni zapažaju se i kod orga-
nizama koji nemaju nervni sistem. Ali, u civilizovanom društvu mi se
srećemo sa situacijama u kojima se od čoveka zahteva da budno pazi
(motri) na monotone, jednolične draži koje se povremeno pojavliuiu. Takav
posao imaju stražari i osoblie koje radi na radarima, na različitim savre-
menim monitorima, itd. Adaptivni mehanizam habituacije prestaie da bu-
de adaptivan u tim veštačkim situaciiama. Problem postaie ođržavanie
pažnje na repetitivne dosadne draži. Taj problem je poznat u inženjerskoj
psihologiji kao problem vidžilanse ili pozornosti.
Ako habituaciju svrstamo pod pojam učenja, ona verovatno predstav-
lja nov i snecifičan oblik učenja, kako operacionalno rlefinipani. tako i
principiielni oblik učenja Za razliku od svih drugih oblika učenja, habi-
tuacija je učenie da se ne reaguje, učenje ..beznačainosti" izvesnih dra-
ži, ili, kako neki kažu, „negativno učenje". Ova razlika postoji ne samo
na nivou ponašanja već i na fiziološkom nivou. Na ovom posledm'em ni-
vou ta se razlika zapaža i na procesima koii se odigravaju na pojedinač-
nim neuronima. Tako, ako se aktivnost pojedinačnih neurona registruie
finim elektrodama učenie dovodi do povećanja, a habituacija do smanie-
nja sinaptičkog potencijala. Neki autori govore o habituaciji kao najied-
nostavniiem obliku plastičnosti nervnog sistema, kao da time žele
da habituaciju ipak razlikuju od učenja. („Plastičnost" pri tome dobija
šire značenje od „učenja".)
Definicija učenja koju smo dali dovoljno je široka da obuhvati i fe-
nomen habituacije. U stvari, mi smo pojam učenja tako proširili da on
može da obuhvati i habituaciju. Podsetimo se da smo karakteristiku „pro-
gresivnosti" promena izbacili iz empirijske definicije učenja, a da smo
je definisali tako da može da obuhvati i kvantitativne promene u „silaz-
nom" pravcu.
Postoji još jedan problem pri podvođenju habituacije pod pojam
učenja. U eksperimentalnim istraživanjima habituacije, kao i d našem
294
svakodnevnom navikavanju na izvesne spoljašnje draži, organizam je
bukvalno izložen dejstvu spoljašnjih draži i najčešće ne vrši nikakvu ak-
tivnost usmerenu cilju u odnosu na te draži. Promena u individui i nje-
nom ponašanju nije, znači, rezultat aktivnosti individue (u fenomenološ-
kom smislu). Pojam doživljavanja ili iskustva u predloženoj definiciji poj-
ma učenja pre može da obuhvati ono što se odigrava u situaciji habi-
tuacije.
Ponavljanje draži koje nemaju značajnih posle-
Ponavljanje draži, senziti- dica dovodi do habituacije. Nekad ponavljanje
zacija, naoituacija draž - doyodi . do suprotnog efekta _ do po j a .
čavanja reagovanja ili do senzitizacije. Pri tom se senzitizacija može ja-
viti u oba ranije opisana oblika, kao trenutno i kao trajno povećanje oset-
Ijivosti. Obično se kaže da draži koje su slabe i beznačajne dovode do ha-
bituacije, a da draži koje su snažne ili od nekog značaja dovode do senzi-
tizacije. No, odno^ habituacije i senzitizacije nije baš tako jednostavan;
odnos ta dva procesa biće predmet rasprave u verovatno najpoznatijoj
teoriji habituacije, teoriji dva faktora Tompsona (Thompson), gde su dva
faktora upravo senzitizacija i habituacija. Prema nekim Tompsonovim na-
lazima, kao što ćemo videti, proces habituacije čak i na draži slabog inten-
ziteta započinje jednini prolaznim povećanjem reagovanja (senzitizacija).
Na žalost, već sada moram čitaoca da upozorim
Postoji li habituacija na da sav remena istraživanja i savremene teorije
snažne i značajne draži? , , ., .. . . ., ,. •,,•,.
1
habituacije nisu razjasnile sve sto bismo želeli
i morali da znamo o habituaciji, pa čak ni osnovno pitanje da li su slab
intenzitet draži i njihova beznačajnost nužan uslov habituacije. Primeri
iz svakodnevnog života govore nam da se ljudi habituiraju i na vrlo zna-
čajne i averzivne situacije. Tompsonova teorija takođe dozvoljava da po-
stoji habituacija na snažne draži, ali on smatra da je taj nervni proces
obično maskiran suprotnim procesom senzitizacije, tako da se ne zapaža
u spoljašnjem reagovanju. O tome će biti kasnije više govora. Međutim,
ponavljam, neka opšta iskustva nam sugerišu da postoji i navikavanje na
vrlo averzivne i značajne draži. Daćemo nekoliko primera.
Studenti medicine se, neki teško, neki lakše, navikavaju na sekcira-
nje ljudskih leševa. Lekari se navikavaju na teške rane, samrtničke pat-
nje i umiranje ljudi. Ljudi u fašističkim koncentracionim logorima kao
da su navikli („otupeli") na svakodnevno umiranje svoji sapatnika, a nji-
hovi čuvari su se navikli na svakodnevno uništavanje ljudskih života. U
jednom dobrom antifašističkom filmu upoznali smo lik upravnika jednog
ozloglašenog fašističkog koncentracionog logora, koji je, kao disciplinova-
ni vojnik, svesrdno nastojao da ispuni dnevnu normu kremiranih logo-
raša, bez ikakvog ljudskog saosećanja, „habituirane svesti" o tome šta
zapravo čini sa ljudima. Iskusni ratnik sasvim drugačije podnosi puščanu
i artiljerijsku vatru na bojnom polju nego novajlija u borbi. Prema ne-
kim informacijama, savezničke vojne snage u pripremi za veliku inva-
ziju u Normandiji 1944. g. posebno su habituirane na artiljerijsku paljbu,
naravno u bezbednim skloništima.
Smatra se da habituacija postoji i u oblasti seksualnog života: dugo
poznanstvo izgleda da smanjuje seksualnu privlačnost. Postoji u SAD
anegdota pod nazivom „Kulidž efekat" (Coolidge effect"). Navodno, jed-
nom je pređseđnik SAD Kulidž sa suprugom posetio jednu farmu za pro-
295
izvodnju jaja, ali su posetu obavili u zasebnim grupama. Kada je gospo-
đa Kulidž čula koliko se puta jedan petao na dan pari sa kokama, ona
je u šali dodala da bi želela da to njen muž svakako sazna. Nešto kasnije,
suočen sa istom činjenicom predsednik Kulidž je zapitao da li se petao
uvek pari sa istom kokom. Kada je čuo negativan odgovor, u šali je re-
kao da bi svakako želeo da to čuje i njegova supruga. Ovaj fenomen ha-
bituacije je poznat odgajivačima stoke. Da bi povećali priplod, oni u sta-
do ili krdo uvode nove „privlačne" ženke. Pod takvim okolnostima i bik
daje veću količinu semena za veštačku oplodnju. Ovakvi podaci nameću
pitanje o varijablama od kojih habituacija zavisi. Oni bacaju sumnju na
definiciju habituacije koju je dao Torp, a koja govori samo o dražima
koje nisu praćene potkrepljenjem, ili na druge definicije habituacije koje
govore o dražima koje nisu od značaja. Da ponovim, u vezi sa ovim pi-
tanjem laboratorijska istraživanja nam do sada nisu pružila zadovoljava-
juće empirijske nalaze. Tako mi, na primer, ne znamo od kojih uslova
zavisi pojava habituacije. Na osnovu iznetih podataka možemo da vršimo
sledeća nagađanja. Može biti da do habituacije dolazi brzo, u toku više
minuta, kada su repetitivne draži slabog intenziteta i bez značaja. Među-
tim, može biti da habituacija na snažne (nekad užasne) draži dolazi posle
višemesečnog ili višegodišnjeg izlaganja (trpljenja).
Napomenimo da se u nekim definicijama habituacije ne govori o dra-
žima koje nisu od značaja ili nemaju značajne posledice, već jednostavno
o dražima koje se ponavljaju.
Danas se izučavanju habituacije posvećuje veo-
Značaj izučavanja habi- ma veiika pažnja — i to kako u psihologiji, ta-
ua e
ko i u etologiji, a naročito u fiziologiji. Značaj
ovog fenomena je po mnogima u tome što je on verovatno najelementar-
niji oblik plastičnosti nervnog sistema i ponašanja. On se javlja kod veo-
ma jednostavnih organizama koji se mogu lakše ispitivati. On se takođe
manifestuje i u aktivnosti pojedinačnih neurona složenih i razvijenijih
organizama. Nada je naučnika, naročito fiziologa, da će izučavanjem ovog
fenomena otkriti osnovne zakonitosti plastičnosti i učenja.
No, izučavanje habituacije ima i mnogo neposrednji cilj. Naučnika,
kao i svakog laika, mora da interesuje priroda psihološkog i fiziološkog
mehanizma jedne tako važne, česte i adaptivne pojave kao što je habi-
tuacija. Kako dolazi do toga da draži koje nam u početku smetaju, koje
nas nerviraju, vremenom to prestaju?
.
sS,ra , , , , . . .hab.tuac.je
odredba .. U iednom ^,
članku iz 1966. g. („Psvcholoeical Re-
v t ) k o j i g e ^ ^ ^^ T * m p S Q n .
Spenser (Thompson and Spenser) su dali jednu širu odredbu habituacije
— jednu detaljnu operacionalnu definiciju. Njihova odredba sadrži devet
tačaka, u kojima su sadržane osnovne zakonitosti habituacije.
1) Kada se izvesna draž koja izaziva određen odgovor više puta po-
navlja, doći će do smanjenja i prestanka u reagovanju. Taj pad u
reagovanju je negativna eksponencijalna funkcija broja izlaganja
draži. (Uočimo jednu karakteristiku ove odredbe: u njoj se ne
precizira da draž koja se ponavlja nije praćena potkrepljenjem ili
da ne dovodi do nekih značajnih posledica.)
296
 2) Ako se prekine sa davanjem draži, postoji tendencija da se ha-
bituirana reakcija spontano obnovi (spontano obnavljanje nakon
habituacije). Vreme koje je potrebno za spontano obnavljanje ve
oma je različito. Ono može biti toliko kratko da se izražava se-
kundima i minutima (kada se radi o izučavanju aktivnosti po
jedinih neurona), ili pak toliko dugo da se izražava danima.
3) Ako se proces habituacije više puta ponavlja ona postaje sve brža i
izraženija.
4) Ako se draži brže izlažu, habituacija je takođe brža i izraziti ja.
5) Što su draži koje se izlažu slabijeg intenziteta, habituacija je brža
i izrazitija. Veoma snažne draži (jaki zvuči, hrana, električni šok,
itd.) ne dovode do habituacije(?!).
Iako to Tompson i Spenser ne ističu, setimo se onog što neki autori
tvrde: habituacije nema čak i ako slabe draži predstavljaju signal za zna-
čajne draži, ili ako se od ispitanika zahteva da reaguje i na neku slabu
draž.
6) Postoji tzv. habituacija ispod nule. Naime, ako se sa procesom
habituacije nastavi i po prestanku subjektivnog reagovanja na
spoljašnje draži, spontano obnavljanje će biti sporije ili manje
potpuno.
7) Habituacija na jednu specifičnu draž generališe se na slične draži.
8) Ako se uz draž na koju se organizam habituirao izloži neka dru
ga draž (naročito jaka draž), doći će do trenutnog obnavljanja ha-
bituirane reakcije — tj. doći će do dishabituacije.
9) Ako se draž koja izaziva dishabituaciju više puta ponavlja, ona će
imati sve manje dejstvo. Znači, dishabituacija će biti sve slabija
(fenomen habituacije dishabituacije).
Poslednje dve karakteristike se obično shvataju kao imanentne oso-
bine samog procesa habituacije. Međutim, Tompson i Spenser su izveli
hipotezu, koja se zasniva na izvesnim eksperimentalnim činjenicama, da
je fenomen dishabituacije rezultat nezavisnog procesa razdraženja koji
se superponira i maskira proces habituacije. Taj proces razdraženja sa
ponavljanjem se i sam habituira, što dovodi do devete opisane karakte-
ristike habituacije. Tompson je kasnije našao hipotetsku fiziološku osno-
vu za ovu hipotezu.
10) Navedenim karakteristikama treba da dodamo još jednu: speci-
fičnost habituacije. Habituacija se vrši u odnosu na jednu speci-
fičnu draž, ona ne postoji za druge slične draži ili pri promeni je-
dne te iste draži. Ona prestaje čak i kada se intenzitet draži sma-
nji. To najbolje dokazuje da habituacija nije isto što i periferni
umor ili senzorna adaptacija.

Čitalac će, možda, uočiti da upravo opisana specifičnost habituacije

nije u skladu sa ranije opisanom osobinom njene generalizacije. O ovom

297
odnosu biće kasnije više reci Ovde ćemo reći samo to da generalizacija
habituacije postoji samo na veoma slične draži. Kada se draži značajnije
promene, manifestuje se specifičnost habituacije. Ta specifičnost, kao
što smo rekli, značajna je zato što nam ukazuje na razliku između ha-
bituacije i perifernog umora i senzorne adaptacije.
„ ... ... - . Navedene karakteristike habituacije veoma
Habilitacija i gašenje , , . , ,, . .. .
mnogo podsecaju na karakteristike procesa ga-
šenja, o kome će kasnije biti reci. Pri tom mislimo na sledeće karakteris-
tike: spontano obnavljanje habituirane reakcije, sve brže spontano obnav-
ljanje sa ponavljanjem procesa habituacije, generalizacija habituacije na
slične draži, habituacija ispod nule, dishabituacija.
Postoji jedna značajna razlika između habituacije i gašenja. Gaše-
nje se odnosi na stečene uslovne reakcije, a habituacija na urođene bez-
uslovne reakcije. No i pored te razlike, postoji velika srodnost između
pojmova kojima se proces gašenja objašnjava i pojma habituacije. Takav je
slučaj sa pojmovima reaktivne inhibicije (Klark Hal) i senzorne zasićenosti
(Glenzer, Glanzer, 1953).

ISPITIVANJE HABITUACIJE NA NIVOU PONAŠANJA

Istakli smo već da se habituacija ispituje na širokom frontu — na

bihejvioralnom nivou (psihologija, etologija) i na fiziološkom nivou (fizio-
logija, biohemija). Istraživanja na fiziološkom nivou idu u dubinu i ona
treba da otkriju organsku suštinu habituacije. To, naravno, ne znači da
su bihejvioralna istraživanja od manjeg značaja. Njima se mogu otkriti
izvesne zakonitosti koje fiziolozi moraju imati u vidu. Navešćemo samo
jedan primer. Izvesna etološka posmatranja ukazuju na razliku između
kratkoročne i dugoročne habituacije, čemu fiziolozi do danas nisu poklanjali
dovoljno pažnje. Upravo u slučaju dugoročne habituacije najpre se može
govoriti o habituaciji kao učenju.
Postoje brojna ispitivanja habituacije na bihejvioralnom nivou. Kao
što smo istakli, ona se vrše na svim filogenetskim nivoima — počev od
jednoćelijskih protozoa, pa sve do čoveka. Ilustracije radi, navešćemo
nekoliko primera takvih istraživanja.
Kada se jedna protozoa blago dodirne, njeno te-
Habituacija kod jeđnoćelij- lo se kontrahuje (skuplja). Kada se bezopasni
sklh organizama j j• •» A . , . . • , , , ..
dodir vise puta ponovi, reakcija kontrakcije će
se postepeno izgubiti. Na primer, u jednom ispitivanju posle 37 draženja
bilo je potrebno 18 draženja da bi došlo do kontracije (Jennings, 1902. g.).
., Slična istraživanja su izvršena na hidri. Odre-
đeni njeni kraci draže se taktilno ili električ-
nom strujom (u novije vreme). Posle određenog broja draženja dolazi do
prestanka reagovanja draženog tela.
Morski crvi (Nereisi Godine 1960. Klark je saopštio svoja istraživa-
1UUJI9 IVI \jl V l \A™ Cl CI S f • -i . • /TVT * \ S"\ • • v*

nj a na morskim crvima (Nereis). Ovi crvi žive

na dnu mora, u mulju, i tu se hrane. Klark je najpre uspeo da ih navik-
ne da žive u staklenoj tubi na dnu plitkog akvarijuma. (Na sličan način
298
crvi žive i u prirodnim uslovima.) Pri hranjenju životinje proturaju na-
polje prednji deo tela sa glavom. Tom prilikom Klark je primenjivao ne-
koliko vrsta draži: trešenje akvarij uma, blagi dodir po glavi, prelazak
senke preko glave. U izvesnim slučajevima za manje od 40 pokušaja došlo
je do habituacije na specifične draži. Na primer, u izvesnim ekspe-
rimentima crv je prestao da reaguje na prelazak senke, ali ne i na dodir.
Opšta osobina specifičnosti habituacije pokazuje se i kod crva. Takođe,
posle završene habituacije dolazilo je do spontanog obnavljanja, do ne-
potpunog već posle l sata, a do potpunog posle 24 sata.
. Još 1887. god. Pekman i Pekman (Peckman)
auci
opisali su habituaciju kod pauka. Oni su zvuč-
nu viljušku koja je treperila naslanjali na paukovu mrežu. Na tu draž
pauk se obično stušti na mesto draženja. Ali, posle nekoliko ponavljanja
počela je da izostaje paukova reakcija.

Godine 1954. Hajnd je opisao svoja zapažanja u

vezi sa jednom vrstom zebe (Fringilla coele-
bes). Pri pojavi neprijatelja ove ptice puštaju karakteristične zvuke, koji
drugim pticama služe kao signal o opasnosti. U jednom eksperimentalnom
ispitivanju ptice su pojedinačno stavljane u kavez izvan koga je u
neposrednoj blizini stavljena jedna sova. Pod tim okolnostima zebe su
manifestovale sledeće ponašanje:
a) povlačile su se u suprotan deo kaveza i puštale karakteristične
pijuke. U prvih 10 minuta broj pijuka se povećavao;
b) posle pola sata broj pijuka se smanjuje i pijukanje najzan ižče-
zava, što znači da je došlo do habituacije na prisustvo sove;
c) kada se sledećih dana životinje smeste ponovo uz opisane uslove,
habituacija se sve brže postiže. Najzad dolazi do totalne habitu
acije, jer, stavljene u eksperimentalnu situaciju, životinje od sa
mog početka ne reaguju na prisustvo sove.

Hajnd ističe razliku između kratkoročne habituacije, koja se odigrava

za prvih pola sata, a koja se spontano gubi sledećeg dana, i dugoročne ha-
bitanacije koja traje mnogo duže vreme. On ispravno postavlja pitanje da
li su ova dva fenomena istorodna i da li se mogu objasniti na isti način,
istim fiziološkim mehanizmima.

N , Bronštajn i Petrova (1952. god.) su, između os-

talih, ispitivani! habituaciju kod novorođene
dece. Zvuk zvona je izazivao prekid sisanja kod novorođenčeta. Među-
tim, ako se zvuk zvona stalno ponavlja, novorođenče prestaje da reaguje
na njega.

Senzitizacija i habituacija ^eč smo gorili da ima nalaza koji pokazuju

da proces habituacrje, čak i na draži koje nisu
snažnog intenziteta, započinje jednim početnim periodom senzitizacije, po-
sle koga sledi pad u reaktivnosti — habituacija. Hajndovi rezultati pokazuju
upravo takvu jednu pravilnost. Snimajući pijuke pojedinih ptica,

299
Hajnd je konstatovao da se kod nekih ptica broj pijuka u prvih deset mi-
nuta povećava (senzitizacija), pa tek posle toga nastupa već opisani pad
reagovanja (habituacija).
U eksperimentima koje ćemo sad opisati nemamo taj sled senzitiza-
cije i habituacije, već jedan drugi značajan fenomen: draži od značaja ili
draži povećanog intenziteta ponavljanjem dovode do povećane reaktiv-
nosti (senzitizacije), dok draži bez posebnog značaja ili slabijeg intenzi-
teta dovode neposredno do pada u reaktivnosti (habituacije).
Lipsit i Kej (Lipsitt and Kaye, 1965.) su na čovekovim bebama ispi-
tivali habituaciju reakcije sisanja. Oni su bebama davali da šišaju cuclu
i jedno tanko gumeno crevo. Već od samog početka bebe su više sisale
cuclu, što je razumljivo pošto cucla više podseća na majčinu bradavicu.
U toku 5 pokušaja u okviru jedne dnevne seanse deca su sisala cuclu sve
češće. Takođe u toku svih 50 pokušaja reakcija sisanja je porasla, odnosno,
došlo je do pojačavanja ili senzitizacije reakcije sisanja. Nasuprot tome,
reakcija sisanja gumenog creva bila je sve slabija iz pokušaja u pokušaj,
to jest dolazilo je do postupne i sigurne habituacije te reakcije. Razlika u
rezultatima se tumači prirodom dve draži: tanko gumeno crevo je
relativno neutralna draž i njeno ponavljanje dovodi do habituacije. Cucla
je za bebu biološki i psihološki vrlo značajna draž i njeno ponavljanje
dovodi do senzitizacije, a ne habituacije reakcije.
Dejvis (Daviš) je 1974. god. ispitivao habituaciju reakcije trzanja
(engl. startle reaction) kod pacova. Ovu reakciju kod životinja i ljudi iza-
zivaju iznenadne i snažne draži. Dejvis je izlagao 100 puta jedan veoma
kratak (90 milisekundi), ali snažan ton (110 decibela). Uz taj ton ekspe-
rimentator je izlagao i jedan neprekidni pozadinski šum, koji je naličio
šuštanju vode koja curi iz slavine. U jednoj grupi jačina tog pozadin-
skog šuma iznosila je 60 decibela, a u drugoj grupi 80 decibela. U prvoj
grupi došlo je do habituacije reakcije trzanja, u drugoj grupi do senziti-
zacije te reakcije. Očigledno je da je u drugoj grupi intenzivniji poza-
dinski šum doveo do povećanog stanja razdraženja (senzitizacije) orga-
nizma, usled čega nije došlo do smanjenja već do povećanja reakcije tr-
zanja kod pacova.
Kao što smo napomenuli, povezanost pojave senzitizacije i habitua-
cije pri ponavljanju draži posebno naglašava danas najpoznatija zapadna
teorija habitucije — teorija dva faktora. U svetlu te teorije kasnije ćemo
se ponovo pozvati na upravo opisane eksperimentalne nalaze.

FIZIOLOŠKA ISTRAŽIVANJA HABITUACIJE

Rekli smo već da se habituacija javlja kod jed-
ispitivanja na jeđnoćelij- noćelijskih životinja, kod protozoa. Novija elek-
skim životinjama , ,. .J, v, ...J . , r . ,J ,
trofizioloska ispitivanja tragaju za prirodom ha-
bituacije kod tih organizama. Vud (Wood, 1970.) je vršeći taktilna dra-
žen ja na stentoru (srodniku paramecijuma) otkrio dve vrste električnih
promena:
a) „pretpotencijal", koji je rezultat „receptornih" procesa i
b) akcioni potencijal, koji je vezan za kontrakcije organizma.
300
 Kada se taktilna draž više puta ponovi, kontrakcije izostaju. Elek-
trična merenja pokazuju da se pri ponovljenom draženju „pretpotenci-
jai" gubi. To ukazuje da su kod stentora za proces habituacije odgovorni
„receptorni procesi".

Kod mnogih nižih životinja (beskičmenjaka), kao

Ispitivanja na izolovanim što su giiste, morski puževi, insekti itd., posto-
neuronima . , . , , , , ,. .,. . , ..
je tzv. „gigantska vlakna ih neuroni, koji se
današnjim tehnikama mogu izolovano proučavati. Takođe se kod viših
organizama (kičmenjaka i sisara) finim elektrodama može izučavati ak-
tivnost pojedinačnih nervnih jedinica. Takva ispitivanja otkrila su jednu
fundamentalnu činjenicu: habituacija postoji i na nivou jednog poje-
dinačnog neurona.
Prema mišljenju mnogih istaknutih radnika u ovoj oblasti, habitua-
cija je vezana za presinaptičke promene, tačnije rečeno za izvesnu vrstu
„sinaptičke depresije", koja nastaje aktivnošću samog neurona. Pitanje
je šta je u osnovi te sinaptičke depresije. Prema nekim autorima (Leiman
and Christian, 1973), uzrok sinaptičke depresije treba tražiti u stvaranju
i dopremanju, te otud i u količini transmiterskih supstanci u sinaptič-
kom regionu. Kasnije ćemo se upoznati i sa drugačijim mišljenjima
(Thompson).
Više autora je ispitivalo habituaciju na nivou
Habituacija na modelu kičmene moždine. Među najpoznatije radove
kičmene moždine , , . , .m • • -
T.
ove vrste spadaju radovi Tompsona i njegovih
saradnika na spinalnoj mački (Thompson an Spencer, 1966, Groves and
Thompson, 1970). U tim ispitivanjima (na preko sto mačaka) mačkama
je presecana kičmena moždina, čiji je jedan deo izložen ispitivanju finim
elektrodama. Koža zadnje noge mačke dražena je taktilno ili električnom
strujom i merena je kontrakcija određenog mišića iste noge. Pored toga,
elektrodama je registrovana aktivnost senzornog i motornog neurona.
Tompson i saradnici su pokazali da habituacije nema ni u senzornom ni
u motornom neuronu. Takođe su pokazali da habituacije nema kod mono-
sinaptičke, direktne veze senzornog i motornog neurona. Tompson na os-
novu ovakvih podataka zaključuje da se habituacija mora odigravati u
lancu interneurona koji spaja aferentni i eferentni neuron. Finim elek-
trodama ispitivana je aktivnost pojedinih interneurona u kičmenoj mož-
dini u toku procesa habituacije. Tompson i saradnici su otkrili tri vrste
interneurona u kičmenoj moždini:

(1) neplastične neurone, koji ne menjaju svoju aktivnost za vreme

habituacije;
(2) plastične neurone tipa H (od habituacije), čija se aktivnost pro
gresivno smanjuje u toku habituacije;
(3) plastične neurone tipa S (od senzitizacije), kod kojih se najpre
zapaža porast aktivnosti (senzitizacija), a zatim pad na početni
nivo.

301
 Grafički se aktivnost ovih neurona može prikazati na sledeći način:

neplastični
plastični, tip H
plastični, tip S

Slika 3

Prema Tompsonu i saradnicima, habituacija počiva na specijalnoj vrsti

neurona — na plastičnim neuronima tipa H. Opisani nalazi (pored nekih
drugih) sugerisali su hipotezu da proces dishabituacije nije imanentan
samom procesu habituacije, već da je to spoljašnji, samostalni proces
razdraženja ili senzitizacije, koji se superponira i tako maskira proces
habituacije. Procesi u plastičnim neuronima tipa S verovatno su odgovorni
za taj proces dishabituacije. — Opisani podaci su osnov tzv. teorije dva
faktora Tompsona, koju ćemo kasnije detaljno prikazati.
Između 1960. i 1970. g. mnogi istraživači otkrili su u višim delovima
nervnog sistema regione koji su izrazito podložni habituaciji (npr., Horn
sa saradnicima, 1964. g.). Takvi su, npr., izvesni regioni u mezencefalo-
nu, u blizini coliculusa superiorisa, u odgovarajućem delu retikularne
formacije i u hipocampusu. Horn je utvrdio da od svih pojedinačno ispi-
tivanih neurona u mezencefaličnoj oblasti 75% pokazuje proces habitu-
acije, i to već posle 5—6 ponavljanja. Ovi nalazi, kao i prethodno opi-
sani nalazi Tompsona i saradnika, ukazuju da habituacija nije svojstvo svih
neurona, već samo posebnih, specijalizovanih neurona, koji su raz-mešteni
i grupisani po ćelom centralnom nervnom sistemu. Ovo tvrđenje važi,
pre svega, za više, složenije organizme.
Neke činjenice navele su nekoliko autora na
Habituacija perifernog, pomisao da se habituacija može odigrati sasvim
čulnog porekla
periferno, u samom čulnom aparatu. Ove ideje
razrađene su u prvom redu u odnosu na čulo vida i čulo sluha, a naročito
u odnosu na čulo sluha. Naime, smatra se da aktivnost ženice kod vida i
mišića srednjeg uha kod sluha mogu da dovedu do habituacije. U da-
ljem izlaganju zadržaćemo se na čulu sluha, koje je detaljnije ispitivano
zato što je pristupačnije ispitivanju.
U srednjem uhu, kao što je poznato, postoje tri kosti — čekić, uzen-
gija i nakovanj (stapes), kao i dva mišića — tensor timpani i musculus
stapedius. Kontrakcijom ovih mišića dolazi do „demfovanja" akustičnih
draži i do smanjenja akustičke aktivnosti. Habituacija bi u principu mogla
da počiva na takvom „demfovanju", ako ne u celini a ono bar deli-mično.
Ali, postavlja se pitanje; zašto dolazi do kontrakcije tih mišića u toku
ponavljanja draži koje nisu naročito intenzivne? Neki autori smatraju da to
dolazi usled uslovljavanja reakcija mišića srednjeg uha. Naime, u
eksperimentalnim ispitivanjima habituacije, a često i u svako-
302
dnevnim uslovima, draži se periodično javljaju. Otuda postoji mogućnost
da se izgradi uslovna reakcija mišića srednjeg uha na vreme. (Pavlov je
odavno pokazao da je uslovljavanje na vreme moguće.) Zamišlja se da
pre nego što se periodična draž pojavi dolazi do uslovljene kontrakcije
mišića srednjeg uha, te i do „demfovanja'' zvučnih draži.
Mogu se postaviti dva pitanja u vezi sa ovom hipotezom:
(a) da li je moguće uslovljavanje reakcija mišića srednjeg uha,
(b) kakvi dokazi postoje da je upravo aktivnos mišića srednjeg uha
odgovorna za fenomen habituacije.
Ad (a)
U izvesnim ispitivanjima (Simmons, Galambos, Rupert, 1959) pokaza-
no je da se reakcije mišića srednjeg uha mogu ušlo viti na spoljašnje draži.
U tom ispitivanju uslovna draž je bila svetlosna, a bezuslovna jak zvuk
roga. Posle nekoliko ponavljanja uslovne i bezuslovne draži pojavila se
anticipatorna reakcija kontrakcije na uslovnu draž. No, imajmo na umu
da ovim nije demonstrirano uslovljavanje na vreme (određeni vremen-
ski period).
Ad (b)

Na drugo pitanje odgovara se na dva načina. Prvi postupak se sastoji

u tome što se eliminiše aktivnost mišića srednjeg uha, pa se posmatra
da li je pod tim uslovima habituacija moguća. Eliminisanje aktivnosti mi-
šića srednjeg uha postiže se na dva načina: hirurški ili dejstvom nekih
farmaka-relaksatora. Drugi postupak sadrži obrnuti redosled radnji: naj-
pre se izvrši habituacija, pa se onda eliminiše aktivnost mišića srednjeg
uha. Posmatra se da li je jednom uspostavljena habituacija zadržana ili ne.
Oba opisana postupka dala su potvrdne rezultate; izgleda, dakle, da
postoji mogućnost habituacije perifernog porekla. Ili, jpš određenije re-
čeno — izvesne mišićne reakcije u čulima (reakcije ženice, reakcije mi-
šića u srednjem uhu) mogu u principu da dovedu do fenomena habituacije.
Iako je navedeno periferno objašnjenje habituacije moguće, pitanje
je da li je ono jedino moguće i da li se opisanim perifernim mehanizmima
objašnjava habituacija u celini. Da to nije slučaj, govori nekoliko gru-
pa činjenica.
(1) U izvesnim ispitivanjima pokazano je da habituacija u višim cen-
crima postoji kada su opisani periferni mehanizmi uklonjeni.
(2) Opisana hipoteza o perifernom poreklu habituacije (zasnovanoj
na uslovnoj kontrakciji mišića srednjeg uha) počiva na pretpostavci o
pravilnom periodičnom davanju draži (usled čega je uslovljavanje na
vreme moguće). Ali, ako se draž daje neperiodično, tj. u različitim vre
menskim intervalima, opisani mehanizam je isključen, ali ne i fenomen
habituacije.
(3) Mnogi nalazi pokazuju da habituacije nema u početnim delovi-
ma senzornog puta od uha ka korteksu. Ta činjenica isključuje habitua-
ciju perifernog čulnog porekla.
303
 Krajem 50-tih godina ovog veka istaknuta je
Habituacija u senzornim hipoteza da se habituacija odigrava već na sa-
putevima od ćula do kore J^ pQČetk u senzornog pu ta od čula ka kori>
na prvim usputnim nervnim centrima, naime već u nucleusu cochlearisu,
u produženoj moždini.
Jedan od najpoznatijih opita na kojima ova hipoteza počiva
jeste eksperiment Ernandez-Peona (Hernandez-Peon) iz 1956. g., koji
se direktno odnosio na proces paženja, odn. nepaženja ili skretanja
pažnje. Ovi poslednji procesi su usko povezani sa procesom ha-bituacije.
Reći da smo se na neke draži prilično navikli znači isto što i reći da na
neke draži ne obraćamo pažnju. Ernandez-Peon je impla-tirao krupne
elektrode u nucleus cochlearis mačke. Životinjama je izlagao zvučnu
draž („klik"), koja se povremeno ponavljala. Elektrode su registrovale
aktivnost u nucleusu cochlearisu kadgod bi se zvučna draž pojavila.
Ključni momenat eksperimenta je sledeći: pred mačku se stavlja miš pod
staklenim zvonom. Životinja je sad usmerena na miša. Pri pojavi zvučne
draži sada se više ne može konstatovati nikakva aktivnost u nucleusu
cochlearisu. Na osnovu ove činjenice izgledalo je da su akustični impulsi,
prilikom pažnje na druge, vizuelno izložene objekte, blokirani već u ovom
prvom akustičnom centru. „Ne paziti", prema ovom nalazu, značilo je da
akustični impulsi i ne dolaze do akustičnih centara u kori mozga.
Iako se ovaj eksperiment odnosio, pre svega, na fenomen pažnje, isti
mehanizam bi mogao da bude odgovoran i za pojavu habituacije. Znači,
habituacija bi mogla da se sastoji u „demfovanju" ili blokiranju nervnih
impulsa na nekoj usputnoj stanici u ushodnom senzornom putu od čula ka
kori mozga. Uočimo da tu hipotezu nismo zasnovali direktno na eks-
perimentima sa procesom habituacije. Navedene činjenice ukazuju samo
da je takav mehanizam habituacije moguć.
U prilog takvog jednog objašnjenja habituacije govore nam dve
grupe činjenica: anatomske i fiziološke.

(1) Anatomske činjenice

Danas se zna da postoji više puteva koji počinju u višim, a završa-
vaju u nižim akustičnim centrima, ili čak u samom čulu. U akustičnom
sistemu opisana su 4 takva eferentna nishodna sistema (Siegel, 1970).
a) Jedan takav nishodni put potiče iz retikularne formacije.
b) Tractus olivocochlearis potiče iz olivarnog kompleksa produžene
moždine i završava se u samom perifernom organu (pužu).
c) Desmedt (1960) je opisao „centrifugalni ekstraretikularni auditivni
kontrolni sistem", koji potiče iz korteksa i spušta se do nucleusa cochle-
arisa. Kao što samo ime kazuje, on prolazi van retikularne formacije, u
blizini uzlaznog akustičnog puta.
d) U novije vreme je opisan još jedan nishodni ekstraretikularni put,
koji se nalazi u blizini ushodnog akustičnog trakta.
304
 (2) Fiziološke Činjenice
Draženje navedenih nishodnih puteVa, prema nalazima nekih eks-
perimentalnih istraživanja, dovodi do supresije ili inhibicije nekih nižih
centara, koji leže na ushodnom akustičnom putu, pa čak i do supcesije ili
inhibicije aktivnosti u samom pužu, koja se može registrovati na oval-
nom prozorčetu unutrašnjeg uha (npr. draženje određenog dela retiku-
larne formacije dovodi do sputavanja aktivnosti u pužu). Do sličnih za-
ključaka doveli su eksperimenti sa lezi jama i farmakološkim sredstvima.
Očigledno je da postoje mehanizmi na osnovu kojih se aktivnost ni-
žih centara na ushodnom akustičnom putu može inhibirati aktivnošću vi-
ših centara. Pitanje je samo da li se te mogućnosti realno ostvaruju i ko-
riste u toku prirodnog procesa habituacije.
Kontraargumenti Postoje nalazi koji bacaju sumnju na upravo
iznetu hipotezu.
(1) Postoje brojni noviji > eksperimenti u kojima se u toku procesa
habituacije meri aktivnost u pojedinim centrima koji se nalaze na ushod
nom akustičnom putu. U mnogim od takvih eksperimenata habituacija
nije konstatovana ni posle više časova, pa čak i više dana draženja (posle
nekoliko hiljada draženja). Ovi rezultati direktno protivreče ranijim re
zultatima i ranijim hipotezama (hipotezi Ernandez-Poena).
(2) U jednom broju eksperimenata dobijem su pozitivni rezultati -—
habituacije je bilo u ushodnim centrima. Međutim, detaljnije analize i
kasniji eksperimenti pokazali su da ta habituacija može biti perifernog
čulnog porekla — npr., rezultat kontrakcije ženice ili mišića srednjeg
uha, pokretanja glave i čula, čuljenja ušiju itd. Npr., u izvesnim ekspe
rimentima u kojima je korišćena veštačka ženica koja je davala konstan
tnu količinu svetla, habituacija nije konstatovana. Slični nalazi dobijeni
su u eksperimentima u kojima je kontrolisana aktivnost mišića sred
njeg uha.
(3) U nekim eksperimentima dobijeno je bar delimično opadanje ak
tivnosti u akustičkim centrima na ushodnom senzornom putu. Ali, ono je
dobijeno veoma sporo, posle velikog broja draženja, a često je, bilo samo
delimično. Takvim fenomenom se ne može objasniti relativno brza i pot
puna „bihejvioralna" habituacija, npr., adaptacija orijentacione reakcije.
Pored ovih direktnih primedbi, opisaćemo i dve manje neposredne,
tehničke i metodološke zamerke ranijim eksperimentima.
(4) U nekim ranijim eksperimentima, npr., u eksperimentu Ernan-
dez-Peona, korišćene su krupne elektrode. Prema kasnijim saznanjima,
tim elektrodama se ne meri aktivnost pojedinih nervnih jedinica, već ak
tivnost veće skupine neurona. Pored toga, povećanje, odn. smanjenje,
amplitude u zapisima koje takve elektrode daju ne može se tumačiti po
većanjem odn. smanjenjem aktivnosti pojedinih neurona. Kada su u eks
perimentima sličnim eksperimentima Ernandez-Peona (1956) upotreblje-
ne fine elektrode, koje su mogle da mere aktivnost pojedinačnih neuron-
skih jedinica, nije nađeno smanjenje aktivnosti.
(5) Klasičnim eksperimentima u ovoj oblasti se daje i jedna metodo
loška zamerka, koja se odnosi na eksperimentalni plan. Ernandez-Peon i
drugi istraživači merili su „demfovanje" aktivnosti samo u akustičnom
20 Psihologija učenja 305
sistemu pri izlaganju snažnih vizuelnih draži. Njihov zaključak je bio da
vizuelna aktivnost inhibira slušnu. Da bi taj zaključak sa puno prava iz
vukli, oni su morali da istovremeno mere i aktvnost u vizu-
elnom sistemu. Možda se promene koje su zapažene u akustičnom sistemu
istovremeno dešavaju i u vizuelnom sistemu?! Smisao tih promena bi se
onda morao tumačiti na sasvim drugačiji način. Zato se u nekim novi
jim eksperimentima istovremeno kontroliše aktivnost u akustičnom i vi
zuelnom sistemu. Eksperimenti se izvode tako što se daje serija vizuelnih
i serija akustičnih draži. Pri izlaganju vizuelnih draži, daju se akustični
distraktori (nove, jake draži), a pri izlaganju akustičnih draži daju se
vizuelni distraktori. Nekoliko ovakvih istraživanja pokazalo je da se u
akustičnom i vizuelnom sistemu dešavaju paralelne promene. Te pro
mene neki autori tumače kao rezultat opšteg razdražujućeg dejstva dis-
traktora (verovatno preko pojačane aktivacije retikularne supstance). Eks
perimenti ove vrste govore protiv hipoteze o uzajamnoj inhibiciji sen-
zornih sistema (inhibiciji koja bi se manifestovala na samom početnom
delu senzornog kanala).
Kakav značaj imaju poslednji navedeni eksperimenti za objašnjenje
fenomena habituacije? Neobraćanje pažnje na draži jednog modaliteta,
odu. navikavanje na takve draži prema navedenim podacima, ne bi se
moglo objašnjavati supresijom aktivnosti u ćelom zanemarenom senzor-
nom sistemu. Brojni eksperimenti sugerišu nam da se proces selekcije pri
pažnji i proces habituacije odigravaju u višim nervnim strukturama, na
nivou talamusa i korteksa.
U već klasičnoj studiji Šarplesa i Džespera
Habituacija u višim centri- (Sharples and Jasper, 1956) pokazana je brza
ma — habituacija EEG habituacija EEG reakcije, koju prikazujemo
reakcije
sledećom slikom.

500 Hz
orijentaciona reakcija habituacija

orijentacione reakcije

5OO Hz.

Slika 4
Kod budnog opuštenog čoveka elektroencefalograf registruje uobi-
čajeni alfa-ritam (10—13 talasa/s). Izlaganje jedne zvučne draži (upo-
trebljena je bila draž od 500 treptaja u sekundi) dovodi do prekida ovih
sporih talasa, tj. dovodi do „alfa-bloka". Kada se zvučna draž više puta
izloži, dolazi do gubljenja alfa-bloka, tj. zvučna draž više ne izaziva pro-
menu u alfa-ritmu (ovaj fenomen prikazan je u drugom redu gornje
slike). Ova EEG reakcija (alfa-blok) je deo opšte orijentacione reakcije (o
kojoj je prvi Pavlov govorio).
Na habituaciji EEG reakcije se veoma lepo može demonstrirati spe-
cifičnost habituacije. Pošto se izvrši habituacija na draž od 500 herca,
izlaže se draž različite visine (frekvencije), npr. draž od l 000 herca. Nova
draž će izazvati EEG promenu, alfa-blok. Habituacija se odnosi na jednu
306
specifičnu draž. No, ne treba zaboraviti da postoji i generalizacija ha-
bituacije, o čemu je već bilo reci. Draži veoma slične habituiranoj draži
takođe neće izazvati promenu moždanih ritmova.
Ako se uz draž od 500 herca istovremeno da i neka druga zvučna
draž, npr., ton od l 000 herca, doći će trenutno do dishabituacije habi-
tuirane reakcije, o čemu je takođe već bilo reci.
U Sovjetskom Savezu se od 50-ih godina veoma živo ispituju ori-
jentaciona reakcija i njena habituacija. Naročito su zapažene (u ćelom
svetu) istraživanja i shvatanja Sokolova i njegovih saradnika.

Teorije habituacije
Posle prikaza osnovnih bihejvioralnih i fizioloških analiza o habi-
tuaciji, izlaganje ćemo posvetiti njenim teorijskim objašnjenjima, pre
svega teoriji Sokolova i njegovih saradnika i teoriji dva faktora Tom-
psona i njegovih saradnika.

SOKOLOVLJEVA TEORIJA HABITUACIJE

(ORIJENTACIONE REAKCIJE)

Evgenij Sokolov, poznati sovjetski fiziolog, dao je jednu od najpo-

znatijih savremenih teorija habituacije. On je poslednjih trideset godina
sa više saradnika vršio brojna istraživanja habituacije. Godine 1960. dao
je prvu verziju svoje teorije, koja se u zapadnoj literaturi najčešće
prikazuje i diskutuje. Međutim, Sokolov je nastavio da razvija svoju te-
oriju, i ona je već 1964. g. bila mnogo složenija. Dopunjenu i znatno iz-
menjenu teoriju formulisao je 1970. g. Sličnu teoriju, sa nekim malim
razlikama, formulisala je i njegova saradnica Vinogradova (1970. i 1975.
g.). (Zbornik radova u kome se nalaze i teorijski članci Sokolova i Vino-
grad'ove publikovan je na engleskom 1975. g. pod naslovom Neuronal
Mechanism of the Orienting reflex, LEA. Međutim, do kraja sedamde-
setih godina zapadni autori najčešće diskutuju verziju Sokolovljeve teo-
rije iz 1960. g.) Sudeći po Sokolovljevoj knjizi Nervni mehanizmi pam-
ćenja i učenja, koja je izašla 1981. g., verzija teorije iz 1970. g. do danas
nije bitno izmenjena. Ovde ćemo prikazati najpre klasičnu verziju So-
kolovljeve teorije iz 1960. g., zatim teorije Sokolova i Vinogradove iz
1970. g., uz izmene koje je Sokolov uneo 1981. g.
.. ,_•.. -, ^« Treba, pre svega, istaći da se Sokolovlieva teo-
J
Habituacija OR .. , . ? ,.. .• . . . . , ..
rija odnosi na habituaciju orijentacione reakcije,
skraćeno OR. Druge teorije, na primer Tompsonova teorija dva faktora,
odnose se na habitaciju izvesnih refleksnih reakcija.
Orijentaciona reakcija ili „refleks šta je to?" su Pavlovljevi pojmovi,
koje su preuzeli njegovi sledbenici. Ti termini pripadaju:objektivnoj i
refleksološkoj orijentaciji u fiziologiji i psihologiji. Stari izraz za te poj-
move je pažnja — u svojim spoljašnjim i unutrašnjim manifestacijama.
Orijentaciona reakcija sastoji se, pre svega, u okretanju čitavog tela, ali
prvenstveno glave u pravcu draži, čuljenju ušiju kod nekih životinja, ka-
da je u pitanju zvučna draž itd. Ali isto tako su važne unutrašnje fizio-
20* 307
loške promene, koje obuhvataju ne samo mozak, već i čitavo telo — kao
što su vazodilatacija jednih i vazokonstrikcija drugih krvnih sudova, pro-
mena pulsa, krvnog pritiska, promena moždanih talasa (EEG-a), prome-
na mišićne napetosti itd. Te organske promene imaju očevidan adaptivan
smisao: one su tako organizovane da omogućuju i olakšavaju obradu
informacija koje mozak prima, drugim recima, omogućuju i olakšavaju
ispravno opažanje spoljašnje sredine, a po mišljenju mnogih klasičnih i
savremenih psihologa i fiziologa, predstavljaju nužan uslov učenja, (tog
mišljenja je bio i Pavlov.)
Sokolovljeva teorija počiva na nizu eksperimen-
Osnovni empirijski podaci talnih podataka, od kojih su osnovni sledeći.
na kojima počiva Sokolov- TT , - i - • T •
Ijeva teorija ^ eksperimentima se najpre, ponavljanjem
neke vizuelne ili akustične draži, izvrši habi-
tuacija OR. Pošto je izvršena habituacija, draž se na neki način menja,
što dovodi do dishabituacije, tj. do ponovnog javljanja orijentacione re-
akcije. Orijentaciona reakcija se najčešće meri promenom EEG-a, ali
je moguće meriti i promenu u galvanskoj reakciji kože, (psihogalvanski
refleks), u pulsu itd.
Promene draži mogu biti različite:
— može se promeniti kvalitet draži — npr. visina tona ili boja;
— promena intenziteta draži dovodi do ponovnog javljanja OR. Zna
čajno je da smanjenje intenziteta draži, isto kao i povećanje, dovodi do
OR. Kao što znamo, to govori da se proces habituacije ne sastoji u adap
taciji čula;
— posebno su bili značajni za formulaciju teorije sledeći nalazi iz
laboratorije Sokolova. Najpre se izlaže draž određenog trajanja, određene
vremenske dužine. Pošto se postigne habituacija na tu specifičnu draž,
izlaže se nešto kraća ili duža draž. Ukoliko je draž kraća, u trenutku
'njenog završetka javlja se orijentaciona reakcija. Ukoliko se draž pro
duži, OR se javlja u trenutku kada se prethodna draž završavala. Može
se reći da se organizam habituirao na specifičnu dužinu draži; svako
skraćenje ili produženje draži dovodi do javljanja OR;
— izostajanje draži može takođe biti uzrok javljanja OR. Najpre se
jedna draž izlaže u pravilnim vremenskim intervalima. Ako se draž u jed
nom trenutku izostavi, odmah će se javiti OR, a na sledeću draž orga
nizam reaguje pojačanom OR;
•— drugi oblik izostajanja javlja se kada se iz kompleksa od dve draži
izostavi jedna draž. Najpre se izlažu zajedno dve draži, npr., jedna zvu-
čna i jedna svetlosna draž. Posle izvesnog broja ponavljanja (10—15), doći
će do habituacije na tu složenu draž. Ako se sad u jednom trenutku izo-
stavi jedna draž, npr., da se samo svetlosna draž, doći će do javljanja OR.
,. j . * «, Ovakvi eksperimenti sugerisali su Sokolovu da
Model draži . i• , i j ^
se u mozgu stvara model draži; svaka nova draž
upoređuje se sa tim modelom. Orijentaciona reakcija se ne javlja na neku
određenu draž, već na novinu draži. Novina se utvrđuje na osnovu
upoređenja sa modelom draži. Ako se jedna draž potpuno poklapa sa mo-
delom draži, do OR ne dolazi; ako, pak, postoje razlike između date draži

308
i modela draži, drugim recima, ako je draž nova, ako postoji novina, doći
će do orijentacione reakcije.
Na osnovu izvesnih starijih podataka, Sokolov je pretpostavio da se
model draži izgrađuje u kori velikog mozga. Kori se tradicionalno pri-
pisuje inhibitorna uloga u odnosu na niže nervne strukture. Uz to, reti-
kularna formacija učestvuje u organizovanju pažnje, odnosno orijentacione
reakcije. Te činjenice sugerisale su Sokolovu sledeću tezu: u slučaju
potpunog poklapanja date draži i modela draži dolazi do inhibitornog
dejstva kore na retikularni sistem, usled čega ne dolazi do OR. Habitu-
acija se sastoji upravo u takvoj inhibiciji OR. U slučaju nesklada, nepo-
klapanja date draži i modela draži, (kao što je bio slučaj sa kraćim ili
dužim dražima) ne dolazi do kortikalne inhibicije retikularnog sistema;
ovaj poslednji „pali" i tako dolazi do OR na novu draž. (Sličan mehani-
zam habituacije predložio je i čuveni poljski fiziolog Jirži Konorski.)
Spomenimo neke fiziološke podatke koji su sugerisali Sokolovu da se
model draži stvara u kori velikog mozga. Još tridesetih godina u Pavlov-
Ijevoj laboratoriji konstatovano je da motorni aspekt orijentacione reak-
cije ne postoji ako se psu odstrani kora velikog mozga. Izvesni autori su
ukazivali da je to, možda, usled toga što je u takvim operacijama možda
delimično odstranjena i neka subkortikakia nervna struktura. Kasnije
su 2uve i Mišel (Jouvet i Michel, 1959) takođe utvrdili da habituacije
nema ni posle 800 ponavljanja jedne draži kada je kora velikog mozga
odstranjena. Međutim, videćemo da je 1981. g. Sokolov izmenio mišljenje
i model draž „premestio" u hipokampus, u strukturu za koje je on kas-
nije držao da je najznačajnija za habituaciju orijentacione reakcije.
Ovakvo Sokolovljevo shvatanje prikazuje se shemom na slici 5.
Aferentni impulsi iz čula idu
Model putem l do kore. Ti impulsi imaju
draži veliku brzinu kretanja. U kori
velikog mozga vrši se komparacija
prispelih impulsa i modela draži. Ako
postoji sklad između prispelih draži i
modela draži, kora vrši inhibitorno
dejstvo nerv-nim putem 3 na aferentne
(senzo-rne) impulse, koji se kreću
Sistem putem 2. Ovim kolaternim putem
aktivacije impulsi se kreću sporije, tako da inhibi-
torni impulsi iz kore putem 3 stižu na
vreme da inhibiraju aferentne impulse
Slika 5 koji idu putem 2. Reti-
kularna formacija vrši draženje kore velikog mozga putem
4, što odgovara stanju aktivne budne i pažljive svesti. Sokolov je predvideo
i put 5 radi objašnjenja OR u slučaju kada je dotle izlagana draž
izostavljena. Uzmimo za primer slučaj davanja draži u pravilnim
vremenskim intervalima. Kada se jedna draž u nizu izostavi, sistem sa
modelom draži sam pali. U tom slučaju nema spoljašnje draži, te nema
ni sklada između modela draži i spoljašnje draži. Kora pobuđuje
retikularnu formaciju putem 5, koja zatim „organizuje" orijentacionu
reakciju. U vezi sa prethodnim objašnjenjem treba reći da je Sokolov
najpre postulirao tzv. ekstrapolator-ne neurone — neurone koji pale u
ritmu u kome se daju spoljašnje draži.
309
Kad se spoljašnja draž izostavi, ti neuroni i dalje pale u istom ritmu
(otuda se i nazivaju ekstrapolarnim neuronima). Kasnije su takvi neu-
roni nađeni — i to u hipokanpusu mačke (Sokolov, 1966; Vinogradova i
Sokolov, 1966, Vinogradova, 1970).

, » „ , , , - . ! „ . .« U jednom
J svom radu iz 1964. g. (koga poznajem
Model draži je dinamičan ,, ,H / T J I ? . . .
u engleskom prevodu Modeling properties oj
the nervous system u knjizi Cole and Maltzam: A Handbook of Contem-
porary Soviet Psychology, 1969) Sokolov razrađuje i dopunjuje svoju te-
oriju. On pre svega, ističe da model draži nije statičan, već dinamičan,
da se stalno menja, kao što se menjaju l spoljašnje draži. Ako se jedna
draž stalno ponavlja, izgradiće se model te draži. Međutim, ako se ta
draž izmeni u izvesnom smislu, doći će do pojave OR. Ako se nastavi sa
ponavljanjem te nove draži, model će se izmeniti i prilagoditi promenlji-voj
draži. To znači da se stvara nov model draži. Upravo ovaj primer ukazuje da
se model draži, bar u eksperimentalnim uslovima, nalazi u neposrednom
pamćenju, a ne u dugoročnom. Kad bi se model draži nalazio u
dugoročnoj memoriji, bilo bi nemoguće paziti na poznate pojave, što po
mom mišljenju nije tačno. (Sa kratkoročnim pamćenjem stvari stoje
nešto drugačije. Pažnja se teško održava na dražima koje se ponavljaju,
a koje nemaju nekog značaja i smisla za nas; dakle — na dosadnim dra-
žima. Tu istinu obuhvata i objašnjava Sokolovljeva teorija.)

Smisao i anticipacija kao U vezi sa nekim diskusijama koje ćemo kasnije

svojstvo modela draži voditi važno je istaći da je već 1964. g. Sokolov
isticao da se model draži ne odnosi samo na fizička svojstva draži, već i
na značenje, odnosno smisao draži. Kao fiziolog on je govorio o „impulsima
koji ekstrapoliraju značenje signala". To znači da se habituacija može
odnositi na smisaone sadržaje, odnosno sadržaje izražene recima. Sokolov
je raspolagao izvesnim eksperimentalnim rezultatima koji su govorili za to.
Rusinov i Smirnov su 1957. god. ispitivali habituaciju na verbalne draži,
izlažući reci različite zvučnosti, ali istog ili veoma sličnog značenja.
Rezultati istraživanja su pokazali da je i pored razlika u fizičkim
dražima, habituacija na smisao moguća. Kada bi se u toku eksperimenta
pojavila reč slična po zvučnosti, ali različita po smislu, odmah bi dolazilo
do orijentacione reakcije. (Možda se takva vrsta habituacije javlja kod
dece koja se navikavaju i više ne reaguju na česta ponavljanja upozorenja
ili pretnje roditelja ili učitelja?!)
U Sokolovljevom radu iz 1964. god. se čak kaže da se orijentacio-
na reakcija javlja u odnosu na anticipirana svojstva draži, čak na anti-
cipirano značenje budućih draži. Svojim fiziološkim rečnikom on govori
o „impulsima koji anticipiraju značenje aferentnih signala" (s. 683). Ta-
kode „jedno od suštinskih svojstava neuralnog modela je da on anticipira
buduće značenje aferentnih impulsa . . ." (s. 683). Prema tome, orijen-
taciona reakcija može biti posledica nesklada između anticipiranih i opa-
žanih svojstava draži, odnosno nijohovog značenja i smisla. To je nešto
složeniji proces od ranije opisanog sklada ili nesklada između već stvo-
renog modela draži i upravo prispelih novih draži. Istina, anticipacija se
zasniva na prethodnom iskustvu („na prethodnom toku impulsa"), može
se reći na stvorenom modelu draži. Uvođenje „anticipacije" proširuje
eksplanatorne mogućnosti teorije i više ističe aktivnu i kognitivnu pri-
rodu organizama. Na ove teme vratićemo se nešto kasnije.

310
 Sokolovljeva teorija izgleda prilično uverljiva.
Nekoliko komentara o Pa na š em mišljenju to je zato što je ona pre-
Sokolovlje voj teoriji , ., J . , J , - , . , : - . • . . . . . , »• .
vod osnovnih psiholoških činjenica na fiziološki
jezik, uz minimalan broj fizioloških pretpostavki.
Na psihološkom nivou opisivanja kažemo da smo se navikli na neke
draži, odnosno da prestajemo da obraćamo pažnju na već poznate repe-
titivne draži bez nekog posebnog značaja. U Sokolovljevoj teoriji pozna-
tost draži prevodi se na sklad, poklapanje nove draži sa modelom draži.
Sokolov zatim uvodi dve fiziološke pretpostavke: a) kora vrši inhibi-
torna dejstva na niže nervne strukture; b) retikularna formacija organi-
zuje orijentacionu reakciju. Te pretpostavke su široko prihvaćene među
fiziolozima. Na osnovu tih pretpostavki „neobraćanje pažnje" prevodi se
kortikalnom inhibicijom retikularne formacije u slučaju poklapanja nove
draži i modela draži.
Dalje, na psihološkom nivou opisivanja kažemo da na nove, neoče-
kivane draži obično skrećemo pažnju. Na jeziku Sokolovljeve teorije no-
vina je nesklad između modela draži i nove draži, a teorija pretpostavlja da
u tom slučaju kora ne vrši inhibiciju aktivnosti retikularne formacije, te
tako dolazi do orijentacione reakcije (pažnje).
Ali, teoriji se mogu postaviti sledeća pitanja: zašto u jednom slučaju
kora vrši, a u drugom slučaju ne vrši inhibiciju retikularne formacije?
Koji fiziološki mehanizmi učestvuju u tom odlučujućem momentu? Dalje
— kako, kojim fiziološkim procesima se vrši komparacija novih draži i
modela draži i kako rezultat te komparacije pokreće inhibitorne mehaniz-
me kore? To su bitna pitanja, ali u Sokolovljevoj teoriji iz 1960. g. nema
odgovora na njih. Novija verzija njegove teorije pokušava da da odgovor
i na pitanje te vrste, ali verzija iz 1970. g. je sasvim nova teorija habi-
tuacije.
Sokolovljeva teorija, kao što smo videli, pretpo-
Neki argumenti protiv So- s tJa v ij a d a Jj e z a
habituacijuJ nužna kora veli-
kolovljeve teorije , . . . , j i i »• /-,
kog mozga, u kojoj se stvara model draži. Ova
teza nailazi na teškoće. Mnogi eksperimenti su pokazali da habituacije
ima i bez kore velikog mozga — na pojedinačnim neuronima aplizija i
drugih primitivnih životinja, na nivou kičmene moždine kod kičmenjaka,
dakle kod životinje kod kojih je kora velikog mozga razvijena. Ukazali
smo ranije da neka istraživanja ukazuju na male regione u mezence-
falonu, retikularnoj formaciji, hipokampusu koji su veoma podložni ha-
bituaciji. Prema jednoj hipotezi (Groves and Lynch, 1972), izvor habitu-
acije može biti i sama retikularna formacija. Retikularna formacija sadrži
jedan tanji periferni sloj sitnih ćelija koje imaju veliki broj međusobnih
veza i centralni i veći sloj tzv. gigantskih ćelija, čija vlakna dovode i od-
vove impulse naviše i naniže. Prema ovoj hipotezi sitne ćelije perifernog
sloja podložne su habituaciji.
Neosporno je da pored centralnih postoje i periferni mehanizmi ha-
bituacije. Kendel (Kandel) je sa saradnicima to lepo pokazao na aplizija-
ma. Svakako da viši i niži centri habituacije na neki način koordiniraju
kod intaktnih, celih životinja u normalnim životnim uslovima. Ta koor-
dinacija još nije dovoljno proučena. Interneuroni kičmene moždine, kao
što smo videli, reaguju na novinu (eksperimenti Tompsona i saradnika). Ali,
Sokolovljeva teorija se odnosila na habituaciju orijentacione reakcije, i
u tom slučVu korteks može imati vrlo važnu ulogu, pošto on vrši
311
analizu svojstava predmeta, a naročito analizu smisla i značaja spoljaš-njih
draži. Bar kada je u pitanju habituacija na smisao izražen recima, kora
velikog mozga je po svoj prilici nezaobilazna struktura, mada i druge
nervne strukture (npr. hipokampus) svakako imaju bitnu ulogu.

,....., .. Engleski neurofiziolog Horn, poznat upravo po

Hornovi modeli habituacije ".. ., v. .. i i_• . . . • • I j
svojim istraživanjima habituacije, smatra da su
za njeno objašnjenje nepotrebne složene Sokolovljeve pretpostavke, po-
sebno pretpostavka o stvaranju modela draži u kori velikog mozga i pro-
ces komparacije tog modela sa novoprispelim dražima. On smatra da se
fenomeni habituacije mogu objasniti mnogo jednostavnijim neurofiziološ-
kim mehanizmima. On je predložio u grafičkom obliku (grafički modeli)
nervne mreže koje mogu da objasne neke ključne osobine procesa habi-
tuacije. Ti grafički modeli su delom intelektualni proizvodi, a delom se
zasnivaju na izvesnim neurofiziološkim posmatranjima. Prikazaćemo ne-
koliko Hornovih grafičkih modela i objašnjenja.
Horn pretpostavlja da draži različitog intenziteta pogađaju različite
neurone. To znači da postoje posebni detektori koji kodiraju različite in-
tenzitete draži. Ili, drugim recima, intenzitet draži kodiran je rednim bro-
jem neurona. Nekad se zamišljalo da intenzitet draži, npr., zvučne draži
zavisi od učestalosti impulsa u nervnim vlaknima. Međutim, neka novija
merenja električne aktivnosti pojedinih nervnih vlakana i neurona po-
kazala su da postoje neuroni koji registruju samo jedan uzak dijapazon
intenziteta, dok drugi neuroni (detektori) registruju manje ili veće inten-
zitete. Kada se intenzitet draži promeni, aktiviraju se drugi neuroni — de-
tektori, koji još nisu habituirani, usled čega dolazi do obnavljanja pret-
hodno habituirane reakcije. Horn smatra da se prethodna pretpostavka
može uopštiti i na druge atribute draži, npr. na dužinu, trajanje draži.
Postoje neurofiziološki podaci koji ukazuju da se i dužine, odnosno trajanje
draži kodira posebnim neuronima. Opšti grafički model koji izražava
prethodne ideje i nalaze izgleda kao na slici 6.
Jedan intenzitet draži, ili jedna dužina draži
kodirana je neuronom A. Razdraženje tog neurona dovodi
konačno do aktiviranja neurona R, koji izaziva spoljašnju
reakciju, npr. orijentacionu reakciju. Ako se draž
određenog intenziteta ili trajanja više puta ponovi, doći
će do habituacije puta A — R, te će spoljašnje reakcije
(npr., orijentaciona) izostati. Ali, ako se izmeni intenzitet
ili trajanje draži, aktiviran će biti drugi neuron — B. Put
B — R nije zahvaćen procesom habituacije, te će sa
promenom draži doći do spoljašnje reakcije. To je u isto
vre-me i objašnjenje pojave dishabituacije.
Kao što smo videli, prema Sokolovu bitni mo-
menat u habituaciji je komparacija draži i modela
draži i utvrđivanje njehovog sklada ili nesklada. Sokolov Slika 6
je pretpostavio da takvu složenu funkciju može da vrši samo kora
velikog mozga. Horn je, međutim, smatrao da se razlika može
konstatovati na mnogo jednostavniji način, jednom složenom nervnom
mrežom, koja sadrži bitne elemente prikazane na slici 7.
312
 Praznim kružićima predstavljene su
ekscitatorne sinapse, crnim kružićima in-
hibitorne sinapse. Razdraženje neurona A
dovodi do razdraženja neurona H, a ovo
razdraženje do aktiviranja neurona, R, ko
ji dovodi do spoljašnje reakcije, recimo,
orijentacione reakcije. Isto važi i za neu
rone K, J i R. Ali neuron A šalje kolate-
ralna vlakna ka neuronu J, koja se zavr
šavaju inhibitornim sinapsama. Drugim
recima, neuron A razdražuje neuron H,
ali inhibira neuron J. Na isti način neu
ron K razdražuje neuron J, a inhibira ne
uron H. Kada se ova nervna mreža podje-
„ dnako draži sa dva izvora, tj.
kada su ne-
uroni A i K podjednako draženi, neće doći
do razdraženja neurona R i do spoljašnje reakcije, pošto su neuroni H i J
inhibirani, a put do R vodi samo preko njih. Ali, ako postoji razlika u dra-
ženju, npr. ako se jedna draž izostavi, nervna mreža će registrovati tu
razliku u draženju. Zato se ona i naziva receptorom razlike. Pretposta-
vimo da usled izostanka jedne draži ne dolazi do draženja neurona A,
dok se neuron K normalno draži. Sada neuron J neće biti inhibiran neu-
ronom A, a biće normalno dražen neuronom K, što će na kraju dovesti
do razdraženja neurona R i spoljašnje reakcije. Sokolovljevi složeni procesi
komparacije modela draži i nove draži mogu se jednostavnije objasniti
opisanom aktivnošću neurona osetljivih za razlike u draženju.
/> Poseban slučaj dejstva izostanka draži dobija se kada se spoljšnja
draž daje u pravilnim vremenskim intervalima. Ta pravilnost na neki način
mogu da bude registrovana u Sokolovljevom modelu draži. Ali, kao što
smo rekli, kasnije je sam Sokolov (sredinom šezdesetih godina) našao već
opisane ekstrapolirajuće neurone u hipokampusu mačke. Ti neuroni u
svojoj aktivnosti ponavljaju ritmičku aktivnost spoljašnje draži. Kada se
spoljašnja draž izostavi, oni nastavljaju da pale istim ritmom. Na ove
neurone se pozivamo kada želimo da objasnimo dejstvo izostanka draži
na javljanje orijentacione reakcije. Ovakvou vrstu neurona pretpostavio
je i Horn da bi objasnio dejstvo izostanka draži i uklopio ga je u složenu
neuronsku mrežu, koja treba da zameni Sokolovljev model draži. Ta ne-
uronska mreža je prikazana na slici 8.
Spoljašnja draž se ritmički ponavlja, u pravilnim intervalima. Ne-
uron A šalje impulse preko dva puta: direktnim putem do neurona F,
koji dalje aktivira neuron R koji izaziva spoljašnju reakciju (npr. OR) i
indirektnim putem, preko neuronske mreže na desnoj strani grafičkog
modela. U toj mreži možemo da prepoznamo „receptor razlike" opisan
u prethodnom pasusu. Ako su draženja putem l i 2 jednaka, znamo da
usled unakrsne inhibicije neće doći do razdraženja neurona G, te neće
biti draženja neurona F preko neurona G. Novina u receptoru razlike ili
novine je to što umesto običnog neurona K ima ekstrapolatorni neuron E.
Kada se posle niza draži u određenom ritmu jedna draž izostavi, neuron
A neće paliti, neće slati impulse ka neuronu F, a i putevi l i 2
koji vode ka neuronskoj mreži na desnoj strani modela takođe neće „pa-
liti". Međutim „palice" po svom unutrašnjem ritmu ekstrapolatorni neu-
ron: on će razdražiti neuron J (koji ovog puta nije unakrsno inhibiran),

313
preko koga će razdraženje teći neuronima
G, F, R i najzad će doći do spoljašnje
reakcije. Setimo se da su eksperimenti sa
izostankom draži bili jedan od stubova
Sokolovi]eve teorije modela draži. Horn
je umesto tog modela predložio opisanu
složenu neuron-sku mrežu, koja sadrži
ključni ekstrapolatorni neuron (empirijski
donekle potvrđen), kako bi objasnio
dejstvo izostanka ritmičke draži na
pojavu prethodno habitu-irane reakcije,
odnosno, fenomen dishabituacije.
Generalizaciju habituacije Horn je
objasnio pretpostavkom da dve draži
aktiviraju izvestan broj zajedničkih
neurona. Habitu-acijom na jednu draž
habituiran je izvestan broj neurona koji
pripada i drugoj draži.
Hornove pretpostavke su Slika 8
jednostavnije od Sokolovljevih — i u
tome bi mogla da bude njihova naučna
prednost. Njegove pretpostavke zasnovane su (ponekad tek naknadno) na
izvesnim elektrofiziološkim nalazima. Naravno ti nalazi ne potvrđuju
direktno predložene grafičke modele; oni su samo u skladu sa njima.
Sami modeli su intelektualni proizvodi svog autora. Mogu se zamisliti i
drugačiji neuronski modeli koji objašnjavaju isti fenomen, kao što ćemo
kasnije videti. Hornovi modeli nam samo pokazuju kako je moguće
zamisliti neuronsku mrežu koja proizvodi određene efekte, koji su
konstatovani u empirijskim studijama. U realnosti ta neuronska mreža
može biti i drugačija. Ali, ponavljam, Hornovi grafički modeli nam
pokazuju da je moguće zamisliti da jedna malobrojna grupa neurona
otkriva razlike u draži, u intenzitetu, tra'janju i kvalitetu draži, da otkriva
novinu i razliku u draženju itd. Mogućnost da se takve neuronske mreže
zamisle ima svoju naučnu vrednost. Pogotovu što su empirijska
elektrofiziološka istraživanja pokazala da zaista postoje neuroni
detektori koji kodiraju specifičan intenzitet, kvalitet. trajanja draži,
novinu draži itd.
Naravno, u prirodi nervnog sistema neuronske mreže koje ostvaruju
napred nabrojane efekte mogu biti ne samo drugačije, nego i mnogo slo-
ženije, sa uključenjem više neurona. Ali, model je model — on ističe sa-
mo bitne odnose među neuronima koji su nužni za postizanje određe-
nog cilja.
Hornovim objašnjenjima može se postaviti jedna opšta i značajna
zamerka: ona se mogu odnositi na jednostavne fizičke draži i njihova
svojstva; složene karakteristike draži, smisao i značaj draži kao da izmiču
ovim jednostavnim grafičkim modelima. Podsetimo se da je Sokolov 1964.
g. govorio da se model draži odnosi i na značenja i značaj draži, da se OR
izaziva raskorakom očekivanog i nađenog. Međutim, iako je tako govorio,
ni on nije dao neko detaljnije objašnjenje kako se kodiraju značenja i
značaj draži u modelu draži.
314
 Jednostavnost Hornovih grafičkih shema, verovatno i njihova indi-
rektna empirijska zasnovanost, privukli su, međutim, i samog Sokolova,
tako da je u novoj verziji svoje teorije iz 1970. g. i on obilno koristio slične
grafičke modele za predstavljanje pojedinih procesa koji učestvuju u
habituaciji. Pored toga, i to treba imati u vidu, nova verzija njegove teorije
govori uglavnom o fizičkim dražima i detekciji njihovih osobina
nouronima-detektorima. Neke dobre ideje iz 1964. g. su na taj način
napuštene.
Razlika između Sokolovi] evih i Hornovih objaš-
Upoređenje Sokolovijevih n jenja habituacije može se shvatiti i na jedan
i Hornovih objašnjenja -'l ~. ^ TI • * » -i
uopsten način. To je razlika između naučnika
koji su skloni da kod čoveka i viših organizama pretpostavljaju složene
kognitivne procese (takvi su tzv. kognitivni teoretičari) i naučnika koji
su skloni da iste pojave objašnjavaju jednostavnijim procesima i „me-
hanizmima" (takvi su asocijacionisti). Upo'ređenje očekivanih i prispelih
draži, utvrđivanje razlike i konstatovanje novine su složeni kognitivni
procesi, koje samo korteks može da obavi. Sokolov te ideje izražava fi-
ziološkim jezikom, te govori o „impulsima koji anticipiraju značenje afe-
rentnih signala". Nasuprot takvom načinu objašnjavanja, Horn smatra
da se promena u dražima, razlike u dražima, izostajanje draži itd. mogu
objasniti na mnogo jednostavniji način, pretpostavkom jednoastavnih ne-
uronskih mreža. Za otkrivanja novine ili razlike u dražima nije potreban
kognitivni proces komparacije, već posebno struktuirane grupe neuro-
na, koji posao komparacije obavljaju na osnovu čisto fizioloških mehani-
zama. Takva jednostavna teorija, prema principu štedljivosti i Lojd-Mor-
ganovom kanonu štednje, ima prednost nad objašnjenjima sa psihološki
složenijim pretpostavkama — iako princip jednostavnosti nije više tako
poštovan u savremenoj psihologiji kao što je to nekad bio.
Međutim, kao što smo već istakli, Hornovi grafički modeli mogu da
objasne habituaciju na prosta fizička svojstva draži — ali ne i složenije
oblike habituacije na smisaone (posebno verbalne) sadržaje.

Sokolovljeva teorija iz 1970.g.

U knjizi Nervni mehanizmi orijentacionog refleksa, koja je na ruskom

izašla 1970. god., a na egleski prevedena 1975. god., štampani su
radovi Sokolova i njegovih brojnih saradnika, kao i nekoliko zapadnih
neurofiziologa. U svom radu koji u toj knjizi (koji nosi naslov isti kao
i ćela knjiga) Sokolov je rezimirao radove svoje „škole" i izneo novu te-
oriju habituacije orijentacionog refleksa. U istoj knjizi objavljen je i rad
O. S. Vinogradove Hipokamp i orijentacioni refleks, u kome je ona izlo-
žila teoriju habituacije OR koja se u nekim detaljima razlikuje od Soko-
lovljeve teorije.
U daljem izlaganju čitalac će se upoznati ne samo s jednim konkret-
nim naučnim problemom, već i sa jednim načinom mišljenja u neurofizi-
ologiji. Sokolov daje dve vrste analize: mikro i makroanalizu. Ove ana-
„., . . .. liže su, naravno, neurofiziološkeg karaktera. Mi-
6
Mikro i makro- analiza , ',. ', . . „ . , , .,
kroanahza se odnosi na izučavanje habituacije
na neuronskom nivou, tj. vrši se na osnovu izučavanja aktivnosti poje-
dinih neurona.
315
 Makroanaliza se odnosi na izučavanje većih nervnih struktura koje
učestvuju u procesu habituacije. Ona se tiče međusobnih odnosa pojedi-
nih većih nervnih struktura, odn. organizacije tih većih nervnih struk-
tura u funkcionalnu celinu.
Videli smo da je orijentaciona reakcija prvenstveno reakcija na novi-
nu draži. Sokolov i njegovi saradnici tragali su godinama za „detektorima
novine" u nevrnom sistemu. Ti detektori reaguju kad je draž nova, a pre-
staju da reaguju kada se ponavlja. Takvi neuroni — detektori, pretpostav-
ljalo se, vezani su za proces habituacije. Detektora novine (ili habituira-
jućih neurona) nema u aferentnim putevima, ni u kolenastom telu (cor-
pus geniculatum lateralis — vizuelna relejna stanica). Vinogradova i Lind-
zi (Lidnsev) su 1966. g. našli takve neurone u vizuelnoj kori zeca (5%).
Ali, nešto kasnije Vinogradova je u hipokampusu našla 40% takvih habi-
tuirajućih neurona. Od tada hipokampus počinje da se razmatra kao jedna
od najvažnijih nervnih struktura u procesu habituacije.
U teoriji Sokolova najvažnije nervne strukture koje učestvuju u pro-
cesu organizacije OR i pri njenoj habituaciji su sledeće:
— kora velikog mozga, koja vrši analizu svojstva spoljašnjih draži
i te informacije šalje u hipokampus;
— hipokampus, koji sadrži veliki broj neurona detektora novine,
a po Sokolovljevoj teoriji on reguliše funkcionisanje sledeće dve nervne
strukture koje igraju bitnu ulogu u organizaciji orijentacione reakcije
(odn. pažnje);
— retikularne formacije srednjeg mozga, čija aktivacija dovodi do
aktivacije čitavog korteksa i organizacije orijentacione reakcije u različi
tim ranije pomenutim njenim manifestacijama;
— nespecifične strukture talamusa, koje, kada su razdražene, imaju
umirujuće, sinhronizujuće dejstvo na koru velikog mozga, što dovodi do
opuštenog, a ne aktivnog budnog stanja. Dok retikularna formacija do
vodi do opšteg aktiviranja kore, ove nespecifične strukture talamusa ima
ju suprotno dejstvo.
Osnovna shema Sokolovljeve teorije na makro-nivou glasi: u hipo-
kampusu se nalaze detektori za novinu. Kada je draž nova, hipokampus
aktivira retikularnu formaciju, koja dovodi do pojave OR i aktiviranje
kore. U isto vreme hipokumpus inhibira aktivnost nespecifičnih sinhro-
nizujućih struktura talamusa, usled čega ne dolazi do ometanja aktivira-
nog stanja kore.
Kada se jedna draž ponavlja, kada prestaje da bude nova, hipokam-
pus prestaje da aktivira retikularnu aktivnost (usled čega izostaje OR),
a u isto vreme aktivira nespecifične sinhronizujuće strukture talamusa,
koje vode do opuštenog budnog stanja kore. Opisaćemo kako se ova dej-
stva ostvaruju na konkretniji način.
Već smo istakli da se teorija Vinogradove u nekim aspektima razli-
kuje od Sokolovljeve teorije. Po njoj retikularna formacija, bombardo-
vana aferentnim implusima, normalno organizuje orijentacionu reakciju
i aktivira koru. Međutim, kada draž prestaje da bude nova, tj. kada se
ponavlja, hipokampus vrši inhibitorno dejstvo na retikularnu formaciju
i OR izostaje. Bitna razlika je, dakle, u sledećem. Po Sokolovu hipokam-
316
pus aktivira retikularnu formaciju, koja organizuje OR, a po Vinogrado-
voj hipokampus inhibira retikularnu formaciju kada je organizam dražen
repetitivnim dražima. U svakom slučaju, opštije gledano, u procesu ha-
bituacije OR kod viših organizama bitne su nervne strukture: kora ve-
likog mozga, koja vrši analizu informacija, hipokampus koji „identifiku-
je" nove i stare draži, i retikularna formacija koja organizuje OR.
,.., ,. Kao što smo već nagovestili, u aferentnim pute-
Mikroanahza . . , , , i / , , i
vima, kolenastom telu (corpus gemculatum la-
teralis) i kori se obrađuju dobijene informacije, ili preciznije rečeno, de-
tekcija pojedinih svojstava. I Sokolovljeva teorija spada među one mo-
derne teorije koje smatraju da su svojstva spoljašnjih draži (pojedini pa-
rametri spoljašnjih draži) predstavljena razdraženjem različitih neurona, tj.
da su pojedina svojstva spoljašnjih objekata kodirana specifičnim neu-
ronima, ili, da upotrebimo ustaljen izraz — koji i Sokolov koristi — da su
kodirana rednim brojem kanala.
Ova ideja odavno je bila prihvaćena u pojedinim čulnim oblastima.
Sokolov (1981, str. 6) ukazuje na opažanje lokaliteta na koži, kao i visine
tona. Kada se draž premešta sa jednog mesta kože na drugo, razdraženje
prelazi sa jednih na druge aferentne neurone. (Ovom bismo mogli dodati
da su različiti kvaliteti kožne osetljivosti, razne vrste dodira i bola, toplo
i hladno, predstavljene, po svoj prilici, različitim vrstima senzornih vla-
kana koja polaze od različitih vrsta čulnih organa.) Visina tona po teoriji
mesta zavisi od mesta na bazilarnoj membrani koje maksimalno vibrira.
Sa tih mesta odlaze posebni neuroni koji stižu na različita mesta slušne
kore velikog mozga.
Ove ideje se danas upoštavaju — te se tvrdi da se svako svojstvo
spoljašnjih predmeta prevodi u razdraženje specifičnih neurona-detekto-
ra. Uzmimo jedan primer. Kao što smo videli, po teoriji mesta visina tona
„kodirana" je mestom maksimalne vibracije na bazilarnoj membrani pu-
ža i, dalje, specifičnim neuronima koji sa tog mesta polaze. Ali, jačina
tona obično se objašnjavala brojem impulsa koje nerv sprovede u jedi-
nici vremena ili brojem nevrnih vlakana koja istovremeno „pale". Međutim,
sada se smatra da je i intenzitet „kodiran rednim brojem neurona", tj. da
su izvesni intenziteti draži „predstavljeni" jednim neuronima, a drugi
intenziteti drugim neuronima. Kada se menja intenzitet draži, me-nja se
i neuron koji je maksimalno razdražen. Ova poslednja rečenica nam
nagoveštava jedno statističko stanovište; Sokolov usvaja tezu da jedno
svojstvo spoljašnjih draži razdražuje jednu grupu neurona, ali da su pri
tome neki neuroni maksimalno razdraženi, a drugi manje. Prema tome,
kada se menja intenzitet tona, menja se i neuron maksimalno razdražen
(Sokolov, 1981, str. 6).
Ovakvo shvatanje o kodiranju pojedinih svojstava spoljašnjih draži
specifičnim neuronima-detektorima odnosi se, kao što smo rekli, na sva
svojstva draži: kvalitet, kvantitet, pa čak i tako složena svojstva objekata
kao što je brzina pokreta, vremenski interval između dve draži, složenost
draži.
Godine 1970. Sokolov je usvojio metodu Hornovih grafičkih mode-
la. Empirijska istraživanja pokazuju da pojedini neuroni reaguju na spe-
cifična svojstva draži — na određen intenzitet, vremenski interval itd.
Na toj empirijskoj osnovi zasniva se imaginacija naučnika koja zamišlja
nervne mreže koje mogu da vrše detekciju pojedinih svojstava draži. Dakle,
317
kao i kod Horna, grafički modeli Sokolova imaju samo indirektnu i udaljenu
empirijsku zasnovanost. Njihova je vrednost u tome što se pokazuje da je
moguće zamisliti kodiranje intenziteta, vremenskog intervala ili nekog
drugog prostog ili složenog svojstva spoljašnjih objekata. Kao što smo
rekli komentarišući Hornove grafičke modele, moguće je zamisliti i dru-
gačiji model za kodiranje jednog istog svojstva. Dajemo jedan takav gra-
fički model za kodiranje intenziteta draži, koji je drugačji i detaljniji od
ranije prikazanog Hornovog modela (slika 9).
S je spoljašnja draž; i vi
sina stuba grafički predstavlja
intenzitet draži. Pojedini ne
uroni su predstavljeni trouglo-
vima. Pored toga što svojim ak-
sonom prenosi razdraženje dru
gim nervnim ćelijama, svaki od n
neurona ima inhibito<rne kolate- ji
ralne neurone (inhibitorne si- J |_
napse označene su crnim kruži
ćima) koji se završavaju na su- slika 9
sednim neuronima. Neuron 4 na
vrhu niza nije inhibiran ni jednim drugim neuronom, a on sam šalje in-
hibitorne kolaterale ka svim drugim neuronima u mreži. Neuron l prima
najviše inhibitornih kolaterala. Draž S toliko je intenzivna da aktivira
neuron l i 2, dok neuroni 3 i 4 ostaju neaktivirani. Prema tome, intenzi-
tet S bi prenosila dva nervna vlakna (l i 2) da nije lateralne inhibicije.
Razdraženi neuron 2, pored toga što šalje impulse svojim aksonom, akti-
vira i lateralne inhibitorne veze koje inhibiraju neuron 1. Otuda je in-
tenzitet S prenošen samo jednim neuronom i jednim nervnim vlaknom
— broj 2. Sa desne strane je prikazana merena aktivnost neurona (broj
akcionih potencijala). Kao što vidimo, pretpostavlja se da će se registro-
vati aktivnost samo jednog neurona, neurona broj 2 (1975, s. 220).
Izvesna električna merenja neuronske aktivnosti ukazala su da i vre-
menski interval može biti kodiran specifičnim neuronima (rednim brojem
neurona). Na slici 10 je prikazano kako je Sokolov zamislio neuronsku mre-
žu koja bi mogla da kodira vremenski interval između dve draži „rednim
brojem neurona".

Slika 10
318
 Sa leve strane prikazan je vremenski interval između dve draži (tač-
nije uzastopna davanja iste draži), označen kao ta. Draž aktivira neuron
prikazan na levoj ivici grafičkog modela; taj neuron u isto vreme aktivira
neurone O, l, 2, 3 i 4. Ali, to za aktiviranje neurona l—4 nije dovoljna
draž. Oni moraju biti dodatno razdraženi, i tek ta sumacija razdraže-nja
može da dovede do njihovog aktiviranja (do akcionih "potencijala).
Neuron, O, pored toga što normalno pali, šalje povratna, rekurentna vlakna
ka svakom od neurona iz mreže. Ta su vlakna različite dužine i ona stižu
do svog cilja sa različitim zakašnjenjem — ti, t2, ta i t4. Neuron će paliti
samo ako se vremenski poklopi direktno draženje sa tim povratnim
draženjem. U datoj shemi takvo poklapanje postoji kod neurona 3: vre-
menski interval između dva draženja poklapa se sa vremenom zakašnje-
nja povratnog nervnog impulsa (ts); draženja se sumiraju i neuron ts pali.
To se vidi na desnom delu grafikona. Na taj način određeni vremenski in-
terval kodiran je rednim brojem neurona (1975, str. 222).
Vremenski interval između dve draži je svakako složeno svojstvo
spolajšnjih draži. Sokolov je zamislio hipotetske nervne mreže koje
mogu da kodiraju i druga složena svojstva draži. Navešćemo samo još
jjedan primer koji se odnosi na kodiranje složenosti draži. Pod
ovom se podrazumeva istovremeno davanje dve draži — npr. je-
dne s vetlosne i jedne zvučne draži. Empirijski nalazi pokazuju
da određeni neuroni-detektori reaguju samo kad su obe draži date isto-
vremeno, a ne i kada je izložena samo jedna draž. Za ovu vrstu kodira-
nja Sokolov je zamislio sledeću neuronsku mrežu (1975, str. 224):
Svetlosna draž aktivira neuron
S, a ovaj šalje impulse ka
detektoru složenosti L>S Međutim,
inhibitorni neuron I vrši stalnu
inhibici-ju nervnog puta koji vodi
od neurona S ka neuronu L)s. Zato
kada se izloži samo jednostavna draž
S, neuron Ds neće biti aktiviran.
Ali, stvari se menjaju, kada se isto-
vremeno izloži jedna zvučna draž.
Ona draži neuron Z koji vrši
Slika 11 inhibitorno dejstvo na inhibitorne puteve koje aktivira
neuron I, odnosno vrši inhibiciju. Na taj način se
inhibicije oslobađa put neurona S do neurona D s , te ovaj poslednji
biva aktiviran. Tako dolazi do toga da neuron-detektor složenosti pali
samo kada se istovremeno daju dve draži, svetlosna i zvučna, a ne pali
kada se izlaže samo jedna draž, svet-losna ili zvučna. Naravno, moguće
je zamisliti i drugačiju nervnu mrežu za otkrivanje složenosti draži;
Horn je predložio jednu takvu neuronsku mrežu, ali ovde nećemo ulaziti
u taj alternativni predlog.
U prethodnom izlaganju dali smo primere Sokolovljeve mikroanalize
neuronskih procesa koji su značajni za orijentacionu reakciju i njenu
habituaciju. Ta analiza počiva na danas široko rasprostranjenom shvata-
nju o detekciji pojedinih svojstava draži posebnim neuronima-detektori-
ma. No, treba reći da to shvatanje Sokolov još uvek smatra teorijskom
pretpostavkom, za koju 1981. g. piše da još uvek „nema valjanih pouz-
danih eksperimentalnih potvrda" (1981, str. 5).
319
 Videli smo da je u prvoj verziji Sokolovijeve teorije model draži bio
centralni pojam teorije i da je model draži bio lociran u kori velikog
mozga. Godine 1970. rasprava o modelu draži je vrlo oskudna. Još se uvek
pretpostavlja da se on formira u kortekstu. Mikroanaliza tog pojma ra-
spolaže samo sledećim šturim i neodređenim podatkom: ako se jedna draž
više puta ponavlja, izvesna grupa neurona u kori potenciraće, pojačaće
svoju aktivnost, dok će je drugi neuroni smanjiti. Taj podatak se mqže
tumačiti stvaranjem jednog relativno trajnog traga u nervnom sistemu,
koji olakšava opažanje date draži (ili objekta) i koji, zapravo, predstavlja
neurološku osnovu modela draži. Vinogradova, kao što ćemo videti, u većoj
meri koristi pojam kortikalnog modela draži.
Međutim, 1981. g. Sokolov ckspicitno premešta model draži u hipo-
kampusu: „ . .. neuralni model draži izgrađuje se paralelno na velikom
broju integrativnih neurona hipokampa . . .'' (1981, str. 35). Da bismo ovo
tvrđenje shvatili, potrebno je da prethodno proučimo mikro i makroana-
lizu hipokampusa.
Istakli smo već da je u hipokampusu veliki broj
Hipokampus i habituacija neurO naJ koji reaguje na novinu draži i koji se
— mikroanaliza , . . . . , to J ,. . j — / l n 1C
nabituira posle ponavljanja draži (10—15 po-
navljanja).
Po mišljenju Sokolova i Vinogradeve, za habituaciju je naročito zna-
čajan dorzalni deo hipokampusa, označen kao CAs. U dozralnom hipo-
kampusu 80% neurona reaguje podjednako na različite draži, koje dolaze
sa različitih delova tela (različitih receptornih površina).
Sokolov iz takvih podataka izvlači sledeće zaključke.
1) Svaki neuron (piramidalni neuron) dorzalnog hipokampa (CAs)
povezan je sa više neurona različite modalnosti, koji dolaze iz korteksa.
„Može se reći", kaže Sokolov (1981, str. 31), „da svaki neuron hipokampa
poseduje univerzalno široko receptivno polje, koje u sebe uključuje ce-
lokupnu receptivnu površinu živog bića." Ka svakom neuronu dorzalnog
hipokampiusa konvergiraju brojni neuroni-detektori, koji polaze iz svih
senzitivnih zona tela, pa se tako na svakom piramidalnom neuronu dor
zalnog hipokampa reprodukuje univerzalno receptivno polje organizma.
Svako svojstvo draži, bilo koje modalnosti, predstavljeno je na hipokam-
palnim neuronima polja CTs. Otuda izlazi da svaki taj neuron ima ogro
man broj sinaptičkih veza sa neuronima-detektorima. Jedno svojstvo spo-
Ijašnjeg objekta predstavljeno je jednom sinaptičkom vezom na svakom
CAs neuronu. Složen objekat, koji ima sklop različitih svojstava, pred
stavljen je jednom matricom sinaptičkih kontakata, naravno različitog lo-
kusa. Kad se draž promeni, drugi neuron-detektor biva aktiviran i drugo
mesto, drugi sinaptički lokus na piramidnim neuronima hipokampusa bi
va aktiviran. (Ovaj poslednji opis nalazi se eksplicitno u Sokolovljevom
delu iz 1981. g.)
2) Piramidalni neuroni dorzalnog hipokampusa (CAs) podjednako pale
na sve draži — na draži različitih modaliteta, različitog kvaliteta i inten
ziteta itd. Neuroni u drugim delovima hipokampusa (CAi) reaguju spe
cifičnije — reaguju na specifične draži i reaguju specifičnim reakcijama.
Međutim neuroni u CAs zanemaruju razlike u dražima — razlike u mo
dalitetu, kvalitetu, intenzitetu itd. Za njih je nešto drugo bitno: da izdvo
je draži koje su nove i one koje se ponavljaju. Jedino na razliku u novi
ni oni reaguju različito, kao što ćemo detaljnije videti.
320
 3) Spontana aktivnost hipokampusa je snažna i dugotrajna.
Po recima Vinogradove (1970, 1975) hipokampus je filter koji pro-
pušta novo, a zadržava staro.
Dalja mikro-analiza hipokampa otkriva da se u dorzalnom delu (CAs)
nalase dve grupe neurona.

1) Aktivirajući A neuroni. — Kad bilo koja draž počinje

A i I neuroni
da dejstvuje (dakle, kada je nova), A neuroni reaguju
povećanjem svoje aktivnosti. Međutim, posle 10—15 ponavljanja njihova
aktivnost opada i izjednačuje se sa spontanim nivoom aktivnosti. Te
neurone Sokolov je nazvao detektorima novine. Proces ha-bituacije kod
složenih organizama i čoveka odigrava se upravo na tim neuronima.
Ako se draž bilo u kom pogledu promeni, A neuroni će se ponovo
aktivirati. S promenom draži, menja se neuron-detektor, a time se menja
i lokus kontakta u postsinaptičkom prostoru hipokampalnih neurona. Dok
je prvi lokus habituiran, ovaj drugi lokus sinaptičkog kontakta nije. Otu-
da dolazi do dishabituacije, do prestanka habituacije i ponovnog javlja-
nja OR. Ovo shvatanje je suprotno široko shvaćenom teorijskom stanovi-
štu Tompsonove teorije dva faktora.
Pošto je prestanak aktivnosti A neurona bitan momenat procesa ha-
bituacije, zapitajmo se kakva je celularna i fiziološka priroda tog proce-
sa. Dok su brojni zapadni naučnici (Tompson, Kendel — Kandel — Farel
— Farrel, da spomenemo samo neke) smatrali da se habituacija sastoji
u posebnom sinaptičkom, tačnije rečeno presinaptičkom procesu (smanje-
ne verovatnoće lučenja transmiterskih supstanci iz presimpatičnih vezi-
kula (kesica), dotle Sokolov (1970, 1981) suštinu habituacije svodi na pro-
ces inhibicije, i to aferentne kolateralne inhibicije. Aferentna vlakna imaju
kolaterale kojima idu paralelni impulsi. Ti impulsi su inhibitorne prirode.
Ponavljanje draži dovodi do gomilanja inhibitornog potencijala i ovaj
na kraju sputava ekscitornu aktivnost neurona.
Sokolovljev grafički model suštine habituacije, odnosno kolateralne
aferentne inhibicije izgleda kao što je prikazano na slici 12 (1975, str. 229).
Na grafikonu vidimo tri neurona. T o
s u g l a v n i p i r a m i r a l n i n e u r o n i dva
bočna, kolaterna, koja su spojena
inhibitornim interneuronima (me-
đuneuronima) sa glavnim hipokam-palnim
piramidalnim neuronom. Do ovog
poslednjeg dolaze aferentni impulsi
putevima l i 2. U grafikonu se p r e t p o s t a v l j a
d a j e n a j p r e a k t i v a n put 1. Dvostrukim
krugom pokazana je potencijacija sinapsi
glavnog hipo-kampalnog neurona. Ali, u
isto vre-me k o lat er al a d raž i
Slika 12 in te rn eu ro n , i kao što je dvostrukim krugom nazna-
čeno, i ta sinapsa se sve više potencira sa ponavljanjem.
Međutim, taj interneuron ima inhibitorno dejstvo na glavni neuron. Sa
ponavljanjem je
21 Psihologija učenja 321
 Deo prvi
POJAM UČENJA

KLASIČNO I LAIČKO SHVATANJE UČENJA — — — — 16

Nedostaci tradicionalnog shvatanja učenja i savremeno poi
manje učenja — — — — — — — — — — — 17
JEDNA POTPUNIJA MODERNA ODREDBA POJMA UČENJA — 18
Učenje je relativno trajna promena ponašanja individue — — 19
Učenje je progresivna promena — — — — — — — 19
Učenje je rezultat prethodne aktivnosti individue — — — 21
DALJA DISKUSIJA POJMA UČENJA — — — — — — 25
„Promena ponašanja individue" ili „promena individue koja se
pod određenim uslovima može manifestovati u njenom po
našanju" — — — — — — — — — — — 25
„Promena u individui" se odnosi na promenu u nervnom sistemu 28
„Učenje je relativno specifična promena individue" — — 28
NEBIHEJVIORISTICKA DEFINICIJA POJMA UČENJA — — 29
Maslov: iskustveno učenje — — —7 — — — — — 30
Rodžers: doživljajno i kognitivno učenje — — — — — 31
Kako da se dožvljajno učenje uvede u pojam učenja — — — 33
Kratka rekapitulacija dosadašnje diskusije — — — — — 35
LOGICKO-METODOLOSKI STATUS POJMA UČENJA — — 36
Učenje kao intervenišuća varijabla — — — — — — 36
Radnja ili akt učenja — — — — — — — — — 37
Učenje kao hipotetički konstrukt — — — — — — — 38
DODATAK 1: UČENJE I „KOGNITIVNA OBRADA INFORMA
CIJA" _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 42
DODATAK 2: UČENJE I PAMĆENJE — — — — — — 43
Logička analiza učenja i pamćenja — — — — — — 44
Operaciona razlika učenja i pamćenja — — — — — — 45
 POJAM UČENJA
U ovom poglavlju bavićemo se određivanjem pojma učenja. Kao što
ćemo videti, to baš nije sasvim jednostavan intelektualni posao. Pojam
učenja se u psihologiji vremenom menjao. Učenje danas šire shvatamo
nego što su ga shvatali introspektivni psiholozi krajem prošlog i počet-
kom ovog veka. Takođe, laičko shvatanje učenja se u izvesnoj meri raz-
likuje od onog koje nalazimo u savremenoj psihologiji, mada neke po-
dudarnosti postoje.
Precizno određenje pojma učenja pomoći će nam pri odlučivanju da
li neki fenomen treba ili ne treba da svrstamo pod pojam učenja. Zato
je normalno da knjigu o psihologiji učenja započnemo definisanjem pojma
učenja. Čitalac će tako na najopštiji način upoznati vrstu fenomena
kojima se u ovoj knjizi bavimo. Ali, mogu se postaviti pitanja: Na osno-
vu kojih podataka i na osnovu kojih principa vršimo definisanje pojma
učenja? Cime se rukovodimo kada pokušavamo da damq definiciju poj-
ma učenja? Kao i mnogi drugi psihološki pojmovi tako i pojam učenja
ima poreklo u svakodnevnom govoru. Zato ćemo i mi posvetiti pažnju
značenju pojma učenja u govoru običnih ljudi. Ali, to nije jedini izvor
značenja savremenog naučnog pojma učenja. Naučnici su otišli korak
dalje od tog svakodnevnog značenja, koje je, istaknimo to, raznovrsno i
ponekad, principijelno gledano, nedosledno. Naučnici su, drugim recima,
pošli od, ali i prevazišli, jezičke navike, koje su, dodajmo to, u različitim
jezicima verovatno različite. Kada današnji psiholog pokušava da odredi
pojam učenja, on ima u vidu mnoštvo utvrđenih fenomena koje danas
psiholozi smatraju pojavama učenja — i pokušava da u njima nađe ono
što je opšte i zajedničko. Ali, na osnovu čega su psiholozi određivali koje
fenomene treba svrstati pod pojam učenja, a koje ne? To je suštinsko
pitanje. Na ovo pitanje nije lako dati jasan i precizan odgovor. Možemo
da predložimo ovakav globalan odgovor: Na osnovu decenija (uskoro će
biti 10 decenija) razmišljanja i istraživanja, pošavši svakako od svako-
dnevnog značenja pojma učenja i pamćenja (istorija ova dva pojma je
usko povezana), psiholozi su postepeno izgrađivali današnji pojam uče-
nja. Iako taj pojam može da iznenadi i da se ne dopada obrazovanim la-
icima, on ima svoje principijelno opravdanje, kao što će se, nadam se,
čitalac uveriti u toku izlaganja u ovom poglavlju. Drugim recima, želim
15
da istaknem da u određivanju pojma učenja ima izvesne proizvoljnosti,
izvesne prethodne semantičke odluke, bolje reći, niz semantičkih odluka,
koje su doneli brojni psiholozi učenja u spomenutom skoro stogodišnjem
razvitku psihologije učenja i pamćenja. Današnji psiholog .učenja već
„zna" koji su glavni fenomeni učenja. On pokušava, kao što smo rekli, da
nađe šta je svim tim fenomenima zajedničko, te daj tako dođemo do poj-
ma učenja. Tako definisan pojam učenja može korisno da posluži pri od-
lučivanju da li neki novi fenomen treba svrstati pod pojam učenja, čita-
lac će ovakvu „logiku stvari" upoznati već u ovom poglavlju, a takođe
i u nekim kasnijim poglavljima. Naravno, vremenom se pojam učenja
može izmeniti — proširiti, a možda i suziti. To zavisi kako od novih sa-
znanja tako i od novih, možda, preciznijih semantičkih analiza. Napome-
nimo i to da psiholozi obično pokušavaju da daju jednu „empirijsku de-
finiciju" pojma učenja, tj. da daju definiciju koja se ne upliće u različita
teorijska razmatranja o učenju, te bi otuda-bila prihvatljiva za većinu
psihologa, ako ne baš za sve. Ovde ćemo, takođe, nastojati da damo takvu
„empirijsku" definiciju pojma učenja.
Treba na početku istaći da ima psihologa koji ne smatraju da se tre-
ba mnogo mučiti oko jedne dobre definicije pojma učenja. Tako, na pri-
mer, psiholog Kling (Kling) u reviziji čuvene Vudvortove i Šlosbergove
Eksperimentalne psihologije (Woodworth and Schlosberg, 1971) smatra
da je o učenju „bolje misliti kao o naslovu za niz poglavlja u jednom
udžbeniku, nego kao o opisu jednog psihološkog procesa". U tom slučaju,
nastavlja Kling, „možemo učenje da definišemo kao opšti termin kojim
su obuhvaćeni efekti različitih obrazaca (tj. idealizovanih shema i dija-
grama koji rezimiraju bitne operacije ili procedure" str. 535), Čitaocu
može više da se dopadne ovakav postupak. Međutim, naše je uverenje da
je ipak korisno pokušati da se nađe ono što! je zajedničko u svim „obras-
cima" učenja, iako taj pokušaj sadrži izvestan stepen semantičke proiz-
voljnosti, a, pored toga, kao što će čitalac ubrzo videti, nije ni malo jed-
nostavan.
Ovde ćemo na
Kratak Dlan izlaganja JPre dati definiciJu P°J ma učenJa
* ^ * koja je u skladu sa najčešćim svakodnevnim
značenjem pojma učenja i značenjem toga pojma u klasičnoj introspek-
tivnoj psihologiji. Pokušaćemo, zatim, da pokažemo kako je taj pojam
učenja suviše uzak. Daćemo zatim jednu standardnu savremenu defini-
ciju pojma učenja i detaljno je obrazložiti. Tu bismo mogli da stanemo.
No, mi ćemo pokušati da detaljnije analiziramo „logičko-metodološku
strukturu" pojma učenja i da na izvestan način poboljšamo standardnu'
odredbu učenja, proširujući pojam učenja i na oblast subjektivnog do-
življavanja.

KLASIČNO I LAIČKO SHVATANJE UČENJA

Najčešće laičko i klasično psihološko poimanje učenja se u velikoj

meri poklapaju. Prema tom tradicionalnom i užem shvatanju, učenje sa-
drži sledeće karakteristike:
— ono je svesna, namerna, cilju usmerena aktivnost;
— cilj te aktivnosti je sticanje znanja i veština;
— učenje je najčešće vezano za ponavljanje.
16
 Učenik ili student koji „sedi za knjigom" i koji uz ponavljanja po-
kušava da razume i zapamti ono što čita — predstavlja prototip čoveka
koji uči. Roditelji, učenici, studenti najčešće imaju u vidu takvu aktiv-
nost kada govore o učenju. Kod učenja motornih veština onaj koji uči
najpre pažljivo posmatra demonstraciju radnje koju treba da nauči; ta
demonstracija je praćena nekad i verbalnim opisom radnje. To posma-
tranje je, dalje, praćeno pokušajima da se radnja samostalno izvede.
Izvođenje radnje prati instruktorova ocena ili samoocena o uspešnosti i
valjanosti izvedene radnje. Posmatranje, samostalno izvođenje radnje i
ocena valjanosti ponavljanju se sve dok se motorna veština ne izvede na
zadovoljavajući način. I ovde su svest, namera, usmerenost cilju (sticanje
veštine) i ponavljanje bitne karakteristike psihološkog procesa.
Neki visokoobrazovni intelektualci pretpostavljaju da je kod ljudi
učenje vezano za mišljenje i inteligenciju. Sećam se jednog javnog skupa
kada se jedan veoma obrazovan naučnik iz druge naučne discipline za-
prepastio kad je čuo da psiholozi zapamcivanje besmislenih slogova u la-
boratoriji nalzivaju učenjem. Za njega je to bilo „bubanje", ali ne učenje.
Psiholozi takvo učenje nazivaju mehaničko učenje, ali ipak učenje. Pro-
cesi koji se odigravaju pri učenju iz knjiga su raznovrsni; oni su obično
mešavina mehaničkog učenja („zapamćivanja") i viših intelektualnih pro-
cesa (mišljenja, razumevanja). Nekad preteže jedan proces (npr. pri čita-
nju filozofske literature), drugi put drugi (npr. pri učenju anatomije ili
sistematike biljaka i životinja).
Uočimo kako su u prethodnim opisima pojmovi učenja, pamćenja i
mišljenja usko povezani. Učenje nije mišljenje i nije pamćenje, ali je
usko povezano sa ovim procesima. Kako? — to ćemo kasnije videti.
Navedena odredba učenja za savremenog psi-
- holo*a T Vedant sigufn sedostatf • ona *
meno poimanje uBenja suviše uska. Za skoro sto godina postojanja na-
učne psihologije učenja i pamćenja, kao što smo već rekli, pojam
učenja je dobio šire značenje. Učenje prožima skoro svaku čovekovu
aktivnost. Covek ne stiče samo nova saznanja i veštine već uči kako da
uči i pamti, kako da rešava probleme, tj. kako da misli; opažanje
objekata i drugih osoba u velikoj meri zasniva se na prethodnom
iskustvu; čovek stiče nove motive, vrednosti i u tom sticanju učenje
ima značajnu ulogu; na osnovu iskustva, emocije se vezuju za druge
ljude, objekte, principe; brojne osobine (crte) ličnosti se uče ili bar učenje
ima značajnu ulogu u njihovom nastanku; neki savremeni psiholozi
smatraju da su neki psihički poremećaji, u stvari, pogrešno naučeni
načini ponašanja i doživljavanja, a da njihovo lečenje u suštini predstav-
lja sticanje (učenje) novih, adaptivnih načina ponašanja. Ukratko, skoro
svaki „delić", svaka komponenta čovekove aktivnosti, kao i ono jedinstvo
1 celina, koju svaki čovek predstavlja, zasnovani su dobrim delom na
učenju.
Učenje postaje sinonim sa nizom klasičnih psiholoških termina, kao
što su: Sticanje, Praksa, Vežbanje, Iskustvo. Čak i „uticaj spoljašnje sre-
dine" i „uticaj socijalne sredine" u izvesnoj meri pretpostavljaju proces
učenja. Na primer, socijalna sredina obično deluje tako što podstiče iz-
vesne aktivnosti, što neke radnje nagrađuje, a druge kažnjava. Takve
podstaknute aktivnosti, nagrađivane ili kažnjavane radnje, dovode do
promena u kasnijoj aktivnosti individue, a te promene, kao što ćemo vi-
deti, nazivamo učenje.
2 Psihologija učenja J7
 Na osnovu razmatranja, kao što su prethodna, psiholozi daju širu,
obuhvatniju definiciju pojma učenja, koja, naravno, obuhvata već opi-
sanu klasičnu odredbu pojma učenja. Jednostavna i česta definicija poj-
ma učenja glasi:

Učenje je promena u aktivnosti individue koja je rezultat ranijeg

iskustva.
Ova jednostavna odredba ima izvesne nedovoljnosti, koje ćemo za
koji čas upoznati. Ali, pre nego što damo potpuniju savremenu odredbu
pojma učenja, pozabavićemo se i nekim značenjima pojma učenja u sva-
kodnevnom govoru.
Naime, i opisano šire značenje pojma učenja
Šire značenje pojma uče- nalazi se u svakodnevnom govoru, bar u našem
nja u svakodnevnom
govora jeziku. Navešćemo nekoliko primera iz kojih se
vidi da običan čovek pod učenjem ne podrazu-
meva samo sticanje znanja i motornih veština.
U svakodnevnom opticaju su sledeće raznovrsne upotrebe reci nau-
čiti. Za dete i odraslog čoveka kažemo da je od malih nogu naučio da
se bori za ostvarenje onog što želi; za drugu decu kažemo da su ih rodi-
telji naučili da plačem i drugim oblicima ucenjivanja postižu svoje ci-
ljeve. Za razmaženu decu koja su uvek imala sve što su želela i uvek
postizala samo uspehe kažemo da nisu naučila da podnose poraze, ne-
uspehe, ograničavanja. Nekad se konstatuje da su neki učenici u školi
stekli izvesna znanja, ali da nisu naučili da misle. Podsetimo se fraze
koja počinje onim „naučiću ja njega . . ." koju obično izgovaraju roditelji
i drugi vaspitači. Nastavci te fraze su veoma raznovrsni i ukazuju kako
široko svakodnevni govor poima učenje. „Naučiću ja njega. . ." da ne
laže, da ne smeta starijima, da prvo promisli pa kaže, da se krivo ne ku-
ne, da ne plače za bilo šta, da drži reč itd. U navedenim izrazima svako-
dnevnog govora (u našem jeziku) pod učenjem se podrazumeva sticanje
izvesnih opštih načina ponašanja, izvesnih crta ličnosti, socijalnih sta-
vova, intelektualnih i radnih navika i veština itd. Ukratko, u takvoj upo-
trebi termina učenje je nešto više od sticanja znanja i motornih veština.

JEDNA POTPUNIJA MODERNA ODREDBA POJMA UČENJA

Naveli smo jednu jednostavnu i kratku modernu definiciju pojma

učenja, kojom se neki psiholozi zadovoljavaju, ali drugi smatraju da ona
nije dovoljno precizna. Nešto potpunija odredba pojma učenja, koja se
često nalazi u udžbenicima, glasi ovako:
Učenje je relativno trajna i progresivna promena ponašanja indivi-
due koja je rezultat prethodne aktivnosti individue. Nekad se umesto
poslednje fraze kaže: koja je rezultat prethodnog Iskustva, ili Vežbanja,
ili Prakse. Svi ovi termini imaju u suštini srodno značenje.
Diskutovaćemo sad pojedine odredbe iz date definicije pojma učenja.
18
 Na osnovu razmatranja, kao što su prethodna, psiholozi daju širu,
obuhvatniju definiciju pojma učenja, koja, naravno, obuhvata već opi-
sanu klasičnu odredbu pojma učenja. Jednostavna i česta definicija poj-
ma učenja glasi:

Učenje je promena u aktivnosti individue koja je rezultat ranijeg

iskustva.
Ova jednostavna odredba ima izvesne nedovoljnosti, koje ćemo za
koji čas upoznati. Ali, pre nego što damo potpuniju savremenu odredbu
pojma učenja, pozabavićemo se i nekim značenjima pojma učenja u sva-
kodnevnom govoru.
Naime, i opisano šire značenje pojma učenja
Sire značenje pojma n6e- nalazi se u svakodnevnom govoru, bar u našem
nia u svakodnevnom ., »T „, ti.,. .....
govor« jeziku. Navescemo nekoliko primera iz kojih se
vidi da običan čovek pod učenjem ne podrazu-
meva samo sticanje znanja i motornih veština.
U svakodnevnom opticaju su sledeće raznovrsne upotrebe reci nau-
čiti. Za dete i odraslog čoveka kažemo da je od malih nogu naučio da
se bori za ostvarenje onog što želi; za drugu decu kažemo da su ih rodi-
telji naučili da plačem i drugim oblicima ucenjivanja postižu svoje ci-
ljeve. Za razmaženu decu koja su uvek imala sve što su želela i uvek
postizala samo uspehe kažemo da nisu naučila da podnose poraze, ne-
uspehe, ograničavanja. Nekad se konstatuje da su neki učenici u školi
stekli izvesna znanja, ali da nisu naučili da misle. Podsetimo se fraze
koja počinje onim „naučiću ja njega . . ." koju obično izgovaraju roditelji
i drugi vaspitači. Nastavci te fraze su veoma raznovrsni i ukazuju kako
široko svakodnevni govor poima učenje. „Naučiću ja njega. . ." da ne
laže, da ne smeta starijima, da prvo promisli pa kaže, da se krivo ne ku-
ne, da ne plače za bilo šta, da drži reč itd. U navedenim izrazima svako-
dnevnog govora (u našem jeziku) pod učenjem se podrazumeva sticanje
izvesnih opštih načina ponašanja, izvesnih crta ličnosti, socijalnih sta-
vova, intelektualnih i radnih navika i veština itd. Ukratko, u takvoj upo-
trebi termina učenje je nešto više od sticanja znanja i motornih veština.

JEDNA POTPUNIJA MODERNA ODREDBA POJMA UČENJA

Naveli smo jednu jednostavnu i kratku modernu definiciju pojma

učenja, kojom se neki psiholozi zadovoljavaju, ali drugi smatraju da ona
nije dovoljno precizna. Nešto potpunija odredba pojma učenja, koja se
često nalazi u udžbenicima, glasi ovako:
Učenje je relativno trajna i progresivna promena ponašanja indivi-
due koja je rezultat prethodne aktivnosti individue. Nekad se umesto
poslednje fraze kaže: koja je rezultat prethodnog Iskustva, ili Vežbanja,
ili Prakse. Svi ovi termini imaju u suštini srodno značenje.
Diskutovaćemo sad pojedine odredbe iz date definicije pojma učenja.

18
1. Učenje je relativno trajna promena ponašanja individue
Svojstvom trajnosti učenje se razlikuje od drugih promena ponaša-
nja za koje je karakteristično da su privremene ili.kratkotrajne. U osnovi
privremenih promena leže činioci, kao što su: povišena motivacija, dobro
raspoloženje, elan za rad (pozitivni činioci), ili umor, bolest, alkoholisa-
nost itd. (negativni činioci). Dovoljno je nekad pustiti da prođe izvesno
vreme pa da se dejstvo tih činilaca izgubi, a ponašanje vrati na „normalni
nivo". Promene u ponašanju individue koje vezujemo za učenje su dru-
gačije prirode; one nisu prolazne prirode, one za sobom ostavljaju iz-
vestan trag.
Učenje se definiše kao relativno trajna promena ponašanja individue,
i to zato što promene nastale učenjem ne moraju da budu večite. Ono
što je jednom naučeno nekad se zaboravlja. Zato govorimo o relativno
trajnim promenama. Međutim, nekad su promene nastale učenjem veoma
trajne, a nekad traju čitav život. Zato bi trebalo govoriti da se učenje
karakteriše trajnim ili relativno trajnim promenama u ponašanju indi-
vidue. To je prvi predlog za ispravku definicije koju ovde diskutujemo.
Koliko treba da su trajne promene koje nazivamo učenjem? Jedin-
stvenog odgovora nema. Promene nekad traju godinama, nekad meseci-
ma, nekad samo nekoliko dana ili časova. Neki primitivni oblici učenja,
kao što su senzitizacija ili habituacija, mogu se sastojati u promenama koje
traju svega nekoliko časova, pa čak i kraće. Pored toga, bolest, hro-nični
umor ili promena raspoloženja mogu da traju dugo i da izazivaju promene
u ponašanju koje su trajnije nego upravo opisane. No, bez obzira na to,
kriterijum trajnosti nasuprot privremenosti promena pogađa jedno bitno
svojstvo učenja. Kod privremenih promena (dejstvo umora, alkohola, elana
za rad) promena traje koliko i činilac koji ih izaziva. Po prestanku dejstva
tih činilaca ponašanje se vraća „na normalu". Kod učenja promene traju
izvesno vreme, nekad kratko, nekad dugo, nakon aktivnosti koja ih je
proizvela. To je bitna karakteristika! učenja.

2. Učenje je progresivna promena

Progresivnost je višesmisleni termin. On može da ima bar tri zna-
čenja:
a) U evaluativnom smislu progresivnost označava usavršavanje i ve-
ću adaptivnu vrednost. Odavno su psiholozi isticali adaptivnu vrednost
učenja, kakq, kod ljudi tako i kod životinja. Sve više vrste karakteriše
modifikacija ponašanja na osnovu iskustva. U promenljivoj sredini usta-
ljeni i urođeni načini ponašanja (instikti) nisu uvek dovoljni; menjanje
ponašanja na osnovu prošlog iskustva je nekad nužan uslov uspešnog pri-
lagođavanja izmenjenim uslovima sredine. Učenje je, prema tome, evo-
luciona tekovina od izvanrednog adaptivnog značaja. U psihologiji tu
ideju prvi su snažno istakli funkcionalisti. Moderni etolozi i psiholozi koji
su pod njihovim snažnim uticajem danas ističu tu adaptivnu vrednost
učenja i smatraju njegovom bitnom karakteristikom. Čovekovo prilago-
đavanje sredini i menjanje sredine tako da služi njegovim ciljevima je
najviši izraz te adaptivne funkcije. Međutim, ne može se reći za svaki
slučaj učenja da je progresivan u ovom smislu. Čak i čovek' ne stiče samo
dobre već i pogrešne, neadaptivne načine ponašanja. Klinička praksa psi-
v 19
hologa i psihijatara nam to svakodnevno potvrđuje. Pod nepovoljnim
okolnostima ljudi stiču ponašanja koja ih ne unapređuju, već unazađuju.
Otuda se ne može tvrditi da je progresivnost u evaluativnom smislu
nužna karakteristika učenja.
b) Progresivnost može da označava prosto kvantitativno povećanje,
kvantitativni rast neke tendencije ponašanja. Takav kvantitativni rast je
rezultat sumacije, akumulacije promena koje nastaju u toku učenja, od
nosno u pojedinim pokušajima.
Kod nekih oblika učenja, naročito nižih oblika učenja, kao što je
uslovljavanje, postupni kvantitativni rast je uobičajena pojava. Ponekad
se to svojstvo uzima kao kriterij um da li jednu pojavu treba da shvatimo
kao oblik učenja ili ne treba. Takav je slučaj kod tzv. klasičnog (Pavlov-
Ijevog) uslovljavanja. Na primer, kod ušlo vi javan ja očnog kapka ili psi-
hogalvanske reakcije kod ljudi reakcija se nekad javlja gotovo posle pr-
vog pokušaja, više kvantitativno ne raste, a isto onako kako naglo nasta^
je tako se naglo i gubi. Nedostatak uobičajenog kvantitativnog rasta do-
vodi u sumnju da se ovde radi o pravoj uslovnoj reakciji.
Međutim, pojam progresivnosti i u ovom smislu ima izvesne nedo-
statke. Pored toga što organizmi uče kako da reaguju, može se učiti i da
se ne reaguje. Takav slučaj imamo kod navikavanja ili habituacije. Kada
se jedna draž koja nije praćena značajnim posledicama više puta po-
navlja, organizam prestaje da reaguje na nju. Fenomen navikavanja psi-
holozi ubrajaju u jedan od oblika učenja, u jedan od najprostojih oblika
učenja. Oni to ne čine sasvim proizvoljno. Fenomen habituacije zadovoljava
jednu od bitnih karakteristika učenja: ona je relativno trajna promena
ponašanja. Pošto su psiholozi na osnovu te jedne, ali bitne, karakteristike
svrstali habituaciju u oblik učenja, naše traganje za opštim svojstvima
učenja mora da uzme u obzir i fenomen habituacije. Pošto habitua-cija ne
sadrži kvantitativni rast, već kvantitativno opadanje reakcija,
progresivnost u smislu kvantitativnog rasta ne može biti opšta osobina
učenja.
c) Treći mogući smisao progresivnosti je sve izraženija kvantitativna
promena u bilo kom pravcu, pozitivnom ili negativnom. Drugim recima,
progresivnost u ovom smislu odnosi se kako na reakcije koje se dosledno
povećavaju tako i na reakcije koje se postupno smanjuju. Ovim znače
njem progresivnosti i habituacija može biti obuhvaćena pojmom učenja.
Ali, i ovo najopštije shvatanje progresivnosti nije bez zamerke:
a) Činjenice nam pokazuju da ima učenja iz jednog puta, te se u tom
slučaju o progresivnosti u ovom smislu ne može govoriti. Učenje iz jed
nog puta karakteriše više oblike učenja, kao što je učenje putem uvi
đanja ili učenja ugledanjem na uzor (model), ali ima i klasičnog uslov
ljavanja iz jednog puta, kao u traumatskom uslovljavanju.
b) Pored ove empirijske činjenice, treba istaći da ima i teorija po
kojima se svako učenje odigrava iz jednog puta, a postupni kvantitativni
rast je samo privid, bolje reći rezultat načina merenja učenja. Otuda iz
lazi da usvajanjem karakteristike progresivnosti stajemo na jedno teorij
sko stanovište, a to ne bi bilo u skladu sa našim naporom da damo jed
nu teorijski neutralnu, odnosno empirijsku definiciju pojma učenja.
Napred rečeno je dovoljan razlog da progresivnost u bilo kom od
navedenih značenja ne unesemo u empirijsku definiciju pojma učenja.
To je drugi predlog za izmenu definicije učenja od koje smo pošli.
20
3. Učenje je rezultat prethodne aktivnosti individue
Ovo je jedna od bitnih karakteristika učenja. Ovom karakteristikom
učenje se razgraničava od promena koje nastaju sazrevanjem, matura-
cijom. Prema klasičnom uverenju, maturacija se zasniva na urođenoj, ge-
netski zasnovanoj konstituciji organizama i javlja se spontano. Javljanje
seksualnog nagona u doba puberteta obično se uzima kao primer sazre-
vanja jedne organske funkcije. Klasični opiti iz razvojne psihologije po-
kazali su da prevremeno vežbanje jedne funkcije, vežbanje pre završe-
nog organskog sazrevanja, nema mnogo smisla. Za razliku od takvih pro-
mena, zasnovanih na organskom sazrevanju, za učenje se kaže da je za-
snovano na prethodnoj aktivnosti individue, ili na prethodnom iskustvu,
praksi, vežbanju. Rekli smo da poslednja tri termina imaju otprilike isto
značenje. No, i u vežbanju i u praksi učestvuje aktivnost individue, te
smo se mi opredelili za ovaj poslednji izraz. Pojam iskustva je višezna-
čajan i o njemu će biti reci nešto kasnije.
Međutim, razlika između učenja i sazrevanja danas nije tako oštra
kao što se nekad činilo. Zahvaljujući novijim istraživanjima ranog uče-
nja, kao i Pijažeovoj (Piaget) razvojnoj psihologijigiji, teza o spontanom-
sazrevanju je uglavnom napuštena, bar u kognitivnoj sferi psihičkog života.
Studije ranog iskustva pokazale su da je za normalan razvoj nužna
adekvatna spoljašnja stimulacija i aktivnost mladih. Brojni opiti sa vrlo
mladim životinjama koje su odgajane u izolaciji ili vrlo siromašnoj soci-
jalnoj sredini to jasno pokazuju. Samo spontano sazrevanje nije dovoljno
za normalan razvitak. Deca koja su sticajem surovih okolnosti živela do
svoje pete ili šeste godine u krajnje neadekvatnoj spoljašnjoj sredini mo-
gu da pokazuju znake umne zaostalosti, baš kao i deca čije je nasleđe
nenormalno. Pravovremena intervencija može, uz velike napore i vešti-
nu, da tu decu povrati u okvire normalnosti — ali je jasno da neadekvat-
no rano iskustvo može da dovede do slike mentalne zaostalosti — isto kao
i neadekvatno nasleđe. — Majmuni koji su u najranijem periodu svog
života nosili plastične poveske preko očiju, tako da su videli samo difuz-
no svetio, ali ne i vizuelne oblike, nisu razvili normalno opažanje, pa
ni neke jednostavne vizuelne reakcije, kao što su okretanje glave od na-
ilazeće draži, ili zatvaranje očnih kapaka na vizuelne draži. Ukratko, sa-
vremeni psiholozi veruju da je za normalan razvoj nužno ne samo nor-
malno nasleđe već i adekvatna stimulacija i aktivnost u ranom periodu
života. Otuda se govori o indukovanom razvoju. Eksperimenti sa životi-
njama su pokazali da se mozgovi životinja koje su odrasle u bogatoj i si-
romašnoj spoljašnjoj sredini fizički razlikuju: kora mozga kod životinja
iz bogatih sredina je deblja, ćelije su krupnije, sa više potpornog tkiva,
biohemijski sastav ćelija se razlikuje itd. Jednom reci, mozak životinja
koje su odrasle u bogatoj sredini je fizički i hemijski bolje pripremljen
za uspešno funkcionisanje. Stimulacija i aktivnosti, dakle, menjaju ča.-?.
i sam organski supstrat psihičke aktivnosti. Ali, da li su posledice akti1 -
nosti i iskustva individue samo ovako nespecifična, opšta dejstva r a
razvoj nervnog sistema? Pijaže ukazuje da određena iskustva, iskustva
sa fizičkim predmetima i logičko-matematička iskustva (rekli bismo, i;',-
vesni uvidi u logičke odnose između pojava), imaju uticaja na kognitivni
razvoj dece. Pa čak i oni procesi koji su po njemu od centralnog značaja,
koje on naziva uravnotežavanjem, mogu se shvatiti kao intelektualne ak-
tivnosti koje sadrže uviđanje izvesnih odnosa. Psiholozi učenja sve takve
aktivnosti i iskustva koje dovode do promena u kasnijim aktivnostima
21
nazivaju učenjem. Otuda bi se moglo reći da je proces učenja ugrađen
u proces razvoja — iako razvoj i učenje nisu identični. Interakcija aktiv-
nosti individue i organskog sazrevanja dovodi do razvoja. Ali, aktivnosti
koje su uslov razvoja, uslov su i učenja. Ne možemo se na ovom mestu
dalje upuštati u važne i složene probleme odnosa razvoja i učenja. To je
jedno od centralnih pitanja razvojne psihologije, u koje se mi ne možemo
i ne moramo sada upuštati. No, u vezi sa već rečenim, dodajmo da nam
se Pijažeova odredba učenja, koju on daje u nekim člancima, čini suviše
uskom. Pijaže piše: „Opšte uzev, učenje izazivaju okolnosti — psiholog
eksperimentator ili nastavnik s obzirom na neki didaktički cilj; ili spo-
Ijašnja okolnost. Pored toga, to je ograničen proces — ograničen na je-
dan problem ili na jednu strukturu" (Psihologijo, 1975, br. 3, str. 27). De-
finicija pojma učenja koju smo ovde razmatrali drugačije shvata osnovni
uslov učenja: to nisu prosto spoljašnje okolnosti, već iskustva i aktivnosti
u određenim spoljašnjim okolnostima. Pored toga, ni rezultati učenja ne
moraju uvek biti specifični, kako to kaže Pijaže. Deca i ljudi stiču prilično
opšte stavove i veštine u intelektualnom radu. Pored toga, jedna od ka-
rakteristika ranog učenja i iskustva je da ima opšta, generalizovana, a
ne specifična dejstva, dok ista iskustva na starijem uzrastu imaju u većoj
meri specifična dejstva. Jedna o osnovnih teza Pijažea je da je učenje
suboridinirano razvoju. Verovatno da je tačno da postignuti stepen inte-
lektualnog razvoja određuje moguće oblike učenja. Ali, i sam Pijaže priz-
naje da određena iskustva (dakle, na jeziku psihologije učenja, određena
učenja) imaju uticaja na sam razvoj. Mogli bismo da kažemo, na osnovu
prethodnih pojmovnih odredbi, da se učenje zasniva na već postignutom
mentalnom razvoju, ali da je i samo faktor razvoja. Ovo poslednje gledište
približava se, ali nije identično, stanovištu moskovske škole (Vigot-ski,
Leontijev, Galjperin — BbiroTCKMM, JleoHTbes, rajitnepun), koja u učenju
gleda uslov razvoja, tj. po kojoj je razvoj subordiniran učenju. Prethodnom
diskusijom hteli smo da ukažemo da granica između učenja, sazrevanja
i razvoja nije tako oštra, niti pojmovno tako jasna kao što je nekad
bila. Otuda ni diskriminativna moć fraze da je „učenje rezultat
prethodne aktivnosti" danas nije tako velika kao što je nekad izgledala.
Pri a k« « Ovde ćemo raspravljati neke probleme i shva-
ro a a vnos tanja o prirodi aktivnosti koja dovodi do uče-
nja. Prodiskutovaćemo, najpre, neka tradicionalna shvatanja o prirodi te
aktivnosti, koja se danas više ne čine prihvatljivim.
Bihejvioristički orijentisani psiholozi izvesno vreme su smatrali da
aktivnost koja dovodi do učenja mora biti spoljašnja, motorna aktivnost.
Takva teorijska teza po svoj prilici je nikla iz bihejviorističke metodo-
loške postavke da samo spoljašnje, objektivno vidljive i merljive S i R va-
rijable imaju mesta u objektivnoj nauci o ponašanju, odnosno psihologiji.
Istina, ti psiholozi su u prvom redu imali u vidu proste oblike učenja, i to
kod životinja, kao što su klasno uslovljavanje, instrumentalno učenje, uče-
nje lavirinta, ali i učenje motornih veština kod ljudi. Tvrdilo se da uslov-
Ijavanja nema bez motornih refleksnih reakcija, koje će se kasnije asocirati
za neutralne (uslovne) draži. Da bi naučila da protrči kroz lavirint, živo-
tinja mora stvarno da kroz njega trči. Slično je i sa učenjem veština kod
ljudi: plivanje se uči samo plivanjem, skijanje samo skijanjem itd.
Dva pitanja se mogu postaviti u vezi sa iznetom tezom: Da li izneto
uverenje važi za sve oblike učenja? Da li važi i za jednostavne oblike
učenja?
22
 Postoje brojne i raznovrsne činjenice koje pobijaju navedena tvr-
đenja. Navešćemo neke od tih činjenica.
— Pre svega možemo da se pozovemo na podatke koja nam pruža
svakodnevno iskustvo. Kada bi spoljašnje motorno reagovanje bilo nužno
za učenje, kako bismo onda učili iz mapa, dijagrama, filmova, knjiga. U
takvim prilikama ljudi su, uglavnom, motorno pasivni; ako i izvode neke
reakcije, to nisu one koje treba da se nauče. Izuzetak mogu da predstav
ljaju unutrašnje govorne reakcije. Ali, one su unutrašnje, a ne spoljašnje,
a pitanje je kakva je njihova uloga pri posmatranju mapa, shema ili ne-
mih filmova. Vizuelne informacije u ovim slučajevima mogu da budu
važnije nego verbalni opisi onog što se vidi, koji u nekim slučajevima
mogu da budu vrlo složeni, a nekad su jedva mogući ili nemogući. Na
ovaj poslednji argument nadovezuje se sledeći.
— Danas se veoma aktivno ispituje oblik učenja koji se naziva uče
nje po modelu ili, preciznije, učenje ugledanjem na uzor (posebno po
glavlje biće posvećeno tom obliku učenja). Kod tog oblika učenja jedina
aktivnost koju subjekt vrši je pažljivo posmatranje ponašanja uzora. Za
našu kasniju diskusiju značajno je da kažemo da subjekt ne dobija ni
kakvu neposrednu nagradu ili kaznu. Posle izvesnog vremena on je u
stanju da ponovi, da imitira ponašanje uzora. Drugim recima, on je ne
što naučio vršeći samo aktivnost pažljivog posmatranja. Naravno, paž
ljivo posmatranje i pamćenje onog što je opaženo nisu pasivna, već aktiv
na stanja subjekta, kao što ćemo kasnije (u poglavlju o učenju po mo
delu) pokazati. Izgleda da se učenjem po modelu mogu naučiti i izvesne
uslovne reakcije — uslovna reakcija salivacije i uslovna emocionalna re
akcija straha.
— Eksperimenti sa kurarinom, koji parališe skeletnu muskulaturu,
pokazali su da ni za jednostavno klasično uslovljavanje nije nužna spo-
Ijašnja motorna reakcija.
— Čak i izvesni fiziološki opiti pobijaju klasičnu bihejviorističku
tezu da je za učenje nužna spoljašnja motorna reakcija. Izvesni istraži
vači (Dotty and Giurgea, 1961) uspeli su da draženjem dva centra u kori
velikog mozga, jednog senzornog i jednog motornog, stvore uslovnu re
akciju, bez ikakve spoljašnje reakcije organizma.
Da zaključimo prethodnu tačku: aktivnost koja dovodi do učenja može
biti spoljašnja aktivnost (ponašanje), ali i čisto unutrašnja, mentalna
aktivnost. Reč aktivnost koju smo upotrebili u definiciji pojma učenja
ima tu dobru stranu da može da obuhvati kako spoljašnja ponašanja tako
i unutrašnje mentalne procese. Takvo shvatanje, naravno, nije bi-
hejviorističko.
Kakve sve mogu da budu unutrašnje aktivnosti koje dovode do učenja?
Najopštiji odgovor je: mogu da budu veoma raznovrsne — veoma
jednostavne opažajne aktivnosti, ali i veoma složene misaone aktivnosti
(učenje putem uviđanja). Kod klasičnog uslovljavanja organizam, izvesno,
mora pažljivo da opazi pojavu uslovne i bezuslovne draži, a možda i da
uoči vremenski odnos te dve draži. Kod instrumentalnog učenja životinje
i ljudi opažaju sopstvene radnje na osnovu kinestezičkih, a nekad i na
osnovu vizuelnih podataka, kao i nagradu koja sledi izvršenu radnju; po
svoj prilici viši organizmi opažaju kauzalni odnos između izvršene rad-
23
nje i dobijene nagrade i kasnije vrše instrumentalne radnje pokrenuti
očekivanjem nagrade, što pretpostavlja neki oblik reprezentacije budu-
ćeg cilja, dakle, jedan složeniji proces od opažanja. Kod učenja ljudi zna-
čajno mesto zauzima auditivno ili vizuelno opažanje verbalnog gradiva.
Ali, i u ovom poslednjem slučaju imamo veliki dijapazon pojava. U ne-
kim jednostavnim laboratorijskim eksperimentima subjekti vizuelno ili
auditivno opažaju serije reci ili besmislenih slogova. Kod školskog učenja
i studiranja subjekti čitaju iz udžbenika, časopisa ili beležaka, a aktivnost
čitanja podrazumeva, pre svega, vizuelno opažanje verbalnog materijala
u koje su uključeni složeni procesi memorije i mišljenja.
Uočimo, opažanje, čitanje, mišljenje nisu isto što i učenje, ali se na
osnovu opažanja, čitanja i mišljenja uči. O ovoj temi govorićemo opet kada
budemo analizirali logički status pojma učenja.
„Pojam
, . . .
iskustva
Videli sm
i..
o. da se učenje nekad d„efiniše kao re-
lativno ,trajna promena u ponašanju. . - , . . • ,
individue
koja je rezultat prethodnog iskustva. Međutim, naša reč iskustvo, kao i
engleska reč experience, ima bar dva različita značenja (videti S. Rado-
njić: Uvod u psihologiju, str. 80).
1) Iskustvo može, pre svega, da znači isto što i svesni doživljaj ili
prosto doživljaj. To značenje sadržano je u frazi „iskusiti nešto". U ne-
mačkom jeziku postoji poseban izraz za ovaj pojam: Erlebnis.
Iskusiti se mogu različiti sadržaji. Pijaže, kao što smo videli, govori
o dva značenja iskustva: iskustvu na osnovu posmatranja i opažanja (fi-
zičkih objekata) i iskustvu u logičko-matematičkom smislu. Ne možemo
biti sigurni da on misli na iskustvo u ovom prvom značenju (Erlebnis)
— ali svakako da se iskustvo (doživljaj) može odnositi na posmatranje i
opažanje fizičkih objekata i drugih ljudi (što je u ranom detinjstvu od
izvanrednog značaja), a isto tako na doživljaje vezane za otkrića ili uvi-
de. Za ovaj poslednji slučaj Biler (Biihler) je skovao i poseban termin —
Aha doživljaj (Aha Erlebnis). Ovaj doživljaj se javlja kako pri rešava-
nju čisto intelektualnih problema tako i u psihoterapiji, kada se odnosi
na trenutak poimanja samog sebe, svoje prošlosti, ili smisla svog živ-
ljenja.
Objektivno orijentisani psiholozi učenja svakako nemaju u vidu ovaj
smisao „iskustva" kada u definiciji pojma učenja upotrebljavaju ovaj iz-
raz. No, u ovom poglavlju se zastupa gledište da je iskustvo u ovom zna-
čenju važan izvor učenju, o čemu će za koji čas biti reci.
2) Iskustvo može značiti akumulaciju prethodnih doživljaja, poste
peni rast znanja o nečemu. U nemačkom jeziku postoji posebna reč za
ovaj pojam — Erfahrung. U tom smislu ono je obično povezano sa po-
navljanim iskustvima u prvom značenju. Tako govorimo o iskusnom po-
smatraču, iskusnom nastavniku, uopšte o iskusnom čoveku. U suštini se
ovde pod iskustvom podrazumeva postojanje znanja i veština; otuda je
ovaj pojam najuže povezan sa pojmom učenja, a nekad se čini da je iden
tičan sa njim. Prema tome, ako se kaže da je učenje rezultat iskustva, on
da, u stvari, dobrim delom kazujemo da je učenje rezultat prethodnog
učenja. Zato pojam iskustvo u ovom značenju ne koristimo u definiciji
pojma učenja.
24
 Ovde bismo mogli da se zaustavimo u našim na-
a
stojanjima da obrazložimo i prodiskutujemo na
početku datu definiciju pojma učenja. Na osnovu prethodne diskusije i
predloženih izmena, mogli bismo sada da damo sledeću definiciju pojma
učenja: Učenje je trajna ili relativno trajna promena ponašanja in-
dividue koja je rezultat njene prethodne aktivnosti.
Mnogi će se psiholozi zadovoljiti ovom definicijom pojma učenja,
kao i diskusijom koja je oko nje vođena.

DALJA DISKUSIJA POJMA UČENJA

No, diskusija pojma učenja može se dalje nastaviti, tj. pojam učenja može
se još preciznije i bolje odrediti i detaljnije prodiskutovati. Neko nam može po-
staviti pitanje: Zašto to činiti? Zar navedena i često citirana definicija pojma uče-
nja nije dovoljna, naročito na početku izlaganja materije, u prvom poglavlju psi-
hologije učenja? Odgovor na to pitanje je sledeći: Predložena definicija ima iz-
vesne nedostatke, nepotpunosti. Bar neki od tih nedostataka mogu se otkloniti.
Dalje, kao što ćemo videti, ona pretpostavlja određeno metodološko stanovište,
koje nije jedino moguće, a po mišljenju ovog pisca nije ni opravdano. Najzad, neka
važna pitanja o pojmu učenja nisu prodiskutovana, kao logičko-metodološki status
pojma učenja.

1. „Promena ponašanja individue" ili „promena individue koja se pod određenim

uslovima može manifestovati u ponašanju individue"
Odredbu učenja ko.ia koristi frazu „promena ponašanja individue" mnogi
usvajaju, a da nisu svesni njenih bihejviorističkih implikacija. Savremeni engle-
ski psiholog učenja Entoni Dikinson (Dickinson, 1980) ističe da je takva vrsta de-
finicije pojma učenja u skladu sa bihejviorističkim stanovištem, ali da ona nije
prihvatljiva za savremene kognitivne teoretičare učenja. Votson (Watson) je još
1913. godine proklamovao da je cilj psihologije da prouči zakone ponašanja i da
na osnovu saznatih zakona, predviđa i kontroliše ponašanje organizma. No, tog
programa se nisu držali svi kasniji bihejvioristi. Najdoslednije je takav program
sproveo čuveni američki psiholog Skiner (Skinner). On se isključivo'interesovao za
zakone ponašanja, te je kod njega i učenje bila promena ponašanja individue. Kog-
nitivni teoretičari učenja su prvi (Tolman, 1932) isticali nedovoljnost takvog sta-
novišta. Isto to čine i savremeni kognitivno orijentisani psiholozi učenja. Razlog
njihovog neslaganja objasnićemo na nekoliko primera. Dikinson navodi slučaj kla-
sičnog uslovljavanja emocija.
U eksperimentalnu komoru stavlja se životinja, na primer, pacov, i povre-
meno se izlaže jedan ton. U početku pacov zastaje i načulji uši kad se ton javi,
ali posle izvesnog broja ponavljanja zvučne draži on više na nju ne reaguje. Ali,
sada se uvodi u eksperiment nova draž: električni šok na šape preko žicanog po-
da. Posle zvuka uvek sledi neprijatni električni šok. Na šok životinja reaguje snaž-
no: ona pokušava da, pobegne iz prostorije, diže se na zadnje noge (čime se sma-
njuje dražena površina), vrši urinaciju ili defekaciju itd. Međutim, posle nekoliko
ponavljanja u paru zvuka i šoka, životinja će početi da reaguje znacima straha i
na sam zvuk. Sa stanovišta ponašanja životinja je naučila da na nov način reaguje
na dotle neutralnu zvučnu draž. Ona je stekla jedan nov način ponašanja. Za bi-
hejvioristu i onog koji se interesuje za ponašanje organizama to je najvažnije.
Međutim, kognitivni teoretičar učenja ima drugačiji cilj. Za njega nije bitno
što jedna neutralna draž stiče sposobnost da izaziva jednu novu reakciju, koju
prethodno nije izazivala, na primer, emocionalnu reakciju, ili reakciju lučenja
pljuvačke, kao u originalnim Pavlovljevim eksperimentima. Za njega je ta reak-caja
samo indeks, samo spoljašnji znak da su se neke promcne u individue odigrale. Pu
Tolmanu ta promena .se sastoji u stvaranju očekivanja da neutralnu /.vučnu draž
uvek prati električni šok na šape. Dikinson govori o „sticanju zna-

25
nja", sticanju „nove mentalne strukture", „nove kognitivne strukture", o sticanju
novih reprezentacija" spoljašnjih događaja. Cilj kognitivistički orijentisanog psihologa
učenja je da otkrije promenu u kogniciji (saznanja) na osnovu promena u spoljašnjem
ponašanju. Slično kao što tahistoskopsko izlaganje i merenje vremena reakcije služi
kao osnov za izučavanje kognitivne obrade informacija u ljudskoj kognitivnoj
psihologiji. Zato Dikinson ne može da bude zadovoljan odredbom učenja po kome
se ono sastoji u relativno trajnoj promeni ponašanja individue. Njega ne interesuje
ponašanje kao takvo, već one promene u saznanju, u mentalnim procesima koje se u
ponašanju manifestuju. Ovim Dikinsonovim tvrđenjima kao da se vraćamo na
staru definiciju učenja po kome je ono sticanje znanja, ili, novijim rečnikom
izraženo, sticanje informacija ili, potpunije, sticanje, prerada, magacio-niranje i
korišćenje informacija. (O nedovoljnosti poslednje pomenutog shvatanja
diskutovaćemo kasnije.)
TT- - „.„™ s„™*„..j., Tolman je još tridesetih godina isticao nužnost raz-
Ucenje naspram izvođenja likovanja učenja j đeiatnosti, odnosno učenja i izvedenog
sto je naučeno 111 be Qnog štQ .g naučeno Engleski termini za ovaj par
pojmova su: learning i performance. Performance do-
slovno znači izvedbu ili izvođenje. Termin izvođenje pojavljuje se kod nekih na-
ših autora. U pojedinim kontestima on je sasvim prihvatljiv. Međutim, u nekim
kontekstima izvođenje je krajnje rogobatan izraz. Zato smo se odlučili za neutral-
niji izraz delatnost. Čitalac je slobodan da po- svom jezičkom osećanju naš termin
delatnost u određenim kontekstima zameni terminom izvođenje.
Tolman je želeo da istakne razliku između trenutne đeiatnosti (izvođenja) i
onog što je naučeno. Fenomen latentnog učenja, koji ćemo odmah opisati, bio je
dokaz za nužnost tog razgraničenja. Ono što je naučeno ne mora se izraziti u đe-
iatnosti, ne mora se „izvesti"; sa druge strane, ono što je vidljivo u đeiatnosti ne
mora biti rezultat učenja. Za nas je ovde bitna razlika između naučenog i mani-
festacije naučenog u ponašanju. To su dve stvari.
T . . . . Spomenuli smo eksperimente sa latentnim učenjem.
L,aienmo učenje ^ tim eks p er i m entima životinje jedno vreme ne ma-
nifestuju ono što su naučile; učenje je, drugim recima, skriveno, nevidljivo — la-
tentno. Jedan od prvih eksperimenata te vrste, ako ne i prvi, izveo je još 1929.
godine Blodžet (Blodgett). Dve grupe životinja su učile da protrče kroz lavirint.
Kontrolna grupa je uvek na kraju lavirinta dobijala hranu kao nagradu. To je
uobičajeni način učenja lavirinta. Eksperimentalna grupa pretrčavala je lavirint
bez ikakve nagrade. Kontrolna grupa je brzo smanjivala broj grešaka (broj ula-
zaka u slepe staze), dok je broj grešaka kod eksperimentalne grupe bio veliki. Ži-
votinje u eksperimentalnoj grupi kao da ništa nisu učile. Ali, kada je iznenada
uvedena nagrana i za životinje iz eksperimentalne grupe, one su začas dostigle
nivo kontrolne grupe. Drugim recima, iako su u prvom delu eksperimenta poka-
zivale brojne greške, one su u stvari nešto naučile o lavirintu, što se manifesto-
valo u momentu kada je nagrada uvedena. Ono što su te životinje naučile bilo je
skriveno, latentno, sve do određenog momenta, do momenta uvođenja nagrade.
Učenje se ne vidi spolja; ono je skriveno; o njemu možemo samo da zaklju-
čimo na osnovu spolja vidljivih ponašanja. Činjenica latentnog učenja nas opominje da
učenje ne izjednačavamo sa promenama u ponašanju. Ovakvi podaci i razmišljanja nam
sugerišu da je učenje bolje definisati kao promenu u individui koja se pod određenim
uslovima može manifestovati u njenom ponašanju. Dikin-sonovo interesovanje
prvenstveno za kognitivne procese u učenju, čak pri tako prostom obliku učenja
kao što je klasično uslovljavanje, kao da nam sugeriše staru, tradicionalnu
definiciju učenja kao procesa sticanja znanja. No, kao što smo već rekli, to
stanovište nam se čini suviše uskim, a pored toga sadrži i jednu teorijsku
pretpostavku (kognitivnu teoriju svakog učenja). Učenje se može sastojati ne
samo u sticanju znanja o događajima, već i u stvaranju prostih asocijacija, čak i u
ljudskom verbalnom učenju, može se sastojati u stvaranju navika, motornih
veština, crta ličnosti, emocionalnih veza itd. Neosporno je da i u takvim vidovima
učenja učestvuju i izvesni kognitivni procesi (npr. proces opažanja). Ali, psiholog
se s pravom interesuje i za promene ponašanja u navedenim slučajevima. Tako,
neke crte ličnosti su stečene na ranom uzrastu, te odrastao čovek jednostavno za-
paža kod sebe tendenciju da se ponaša; na određen način. I u navedenom primeru
emocionalnog uslovljavanja, psihologa, naročito praktičara, i te kako interesuju
uslovljene emocionalne reakcije, koje imaju značaj ne samo u svakodnevnom ži-
votu nogo i u kliničkoj praksi (npi. pri nastanku fobija). Najzad, postoji učenje
Kod veoma nisko razvijenih organizama, kod veoma mladih organizama, kod nižih

26
(subkortikalnih) delova nervnog sistema. U tim slučajevima malo je verovatna
pretpostavka da se učenje zasniva na kognitivnim procesima, drugim recima, te-
ško je u takvim slučajevima učenje izjednačavati sa sticanjem znanja ili infor-
macija u kognitivnom smislu. Definicija koja se predlaže je obuhvatnija. Kada se
kaže da je učenje promena individue koja se pod određenim uslovima može ma-
nifestovati u njenom ponašanju, time se obuhvata i ono što Dikinson želi da ka-
že, a i napred nabrojana i opravdana interesovanja psihologa.
»i- -• i »^ „„*„~„8 •„!„., D a bi izbegao upravo diskutovane teškoće, Kimbl
«™i * , P ™Sf/,? (Kimble, 1967) ne definiše učenje kao promenu u po-promena
u ponašanju naša nju, već kao potencijalnu promenu u ponašanju.
Time ukazuje da ono što je naučeno ne mora u datom trenutku da se iskaže u
ponašanju, ali da pod određenim uslovima može da se manifestuje u ponašanju.
Ako se malo zamislimo o značenju termina potencijalna promena u ponašanju,
postaje jasno da se ta potencija zasniva na nekoj unutrašnjoj promeni individue,
na sticanju izvesne dispozicije, na kojoj se zasniva eventualna kasnija promena
ponašanja. Time smo se opet vratili na definiciju pojma učenja koja učenje shvata
„kao promenu individue".
Rezime: đve vrste đefini- u. Psihologiji učenja javljaju se zapravo, dve vrste
"r. ." „xL,-„ odredaba pojma učenja. U jednima se govori da je
čija pojma ucfnja učenje „relativno trajna promena ponašanja indivi-
due", a u drugima da je učenje ,',relativno trajna promena individue koja se pod
određenim uslovima može da manifestuje u ponašanju individue". Nekome se može
činiti da je razlika između dve predložene alternative nevažna i uglavnom čisto
verbalna. Međutim, osoba koja dobro poznaje metodologiju nauke osetiće da se
ovde radi o važnoj razlici. Čak, vrlo važnoj razlici, koja ima „duboke korene",
0 razlici koja je veća i važnija od razlika između pojedinih teorija učenja. Previ
đanje te razlike može da dovede do velikih nesporazuma.
Razlika koju imamo na umu tiče se različitih metodoloških pristupa nauci
uopšte i posebno psihologiji učenja.
U prvoj alternativi („učenje je promena ponašanja individue") sadrži se po-
zitivističke, induktivističko i deskriptivno stanovište. Takvo stanovište u psiho-
logiji zastupa Skiner. Svi pojmovi u takvom pristupu nauci imaju empirijsko, de-
skriptivno značenje, tj. operaciono su definisani, odnosno imaju status interveni-
šućih varijabli. Na primer, u ovakvom pristupu pojam asocijacije ne podrazu-
meva neku realnu vezu između pojedinih centara u mozgu, već prosto posmatranu
činjenicu da se pod određenim uslovima organizmi ponašaju na određeni način.
Kako se ta veza ostvaruje Skinera i njegove sledbenike u suštini ne zanima.
Ona se može zasnivati na asocijacijama u nervnom sistemu, ali isto tako i na kog-
niciji i na onom što psiholozi nazivaju slobodnim odlučivanjem. Evo ilustracije:
u čuvenom delu S one strane slobode i dostojanstva (Beyond fredom and dignity.
1971) Skiner se poziva na jednog autora koji pokazuje da se na osnovu tempera-
ture vazduha statistički može predvideti koliko će kupača biti na plažama obližnje
reke. To je jedna S-R veza (po Skineru): pod određenim spoljašnjim uslovima
određen broj kupača će biti na plažama reke. Pri tome svaki od tih ljudi „ima
slobodu" da,bira da li će otići ili ne na kupanje. — Pojam navike u ovakvom
pristupu znači da se organizmi u situaciji S dosledno ponašaju na način R. —
Glad u takvom pristupu znači da posle određenog broja časova gladovanja orga-
nizam konzumira određenu količinu hrane, čini to brže, a spreman je da učini više
napora da bi došao do hrane. — Specifična glad za šećerom znači da će organi-
zam, posle višednevnog uskraćivanja šećera u hrani, preferirati zaslađenu hranu.
Drugim recima, svi pojmovi u dosledno sprovedenom pristupu ove vrste predstav-
ljaju „skraćene opise" izvesnih opaženih fenomena i odnosa između fenomena. Ili,
pojmovi nemaju nikakav višak značenja van empirijskih zakona (veza između S
1 R varijabla) u kojima se javljaju. Ovaj pristup može se okarakterisati kao S-R
pristup u čisto deskriptivnom smislu; naučnik u njemu teži da otkrije zakone po
našanja, tj. kako od izvesnih S varijabli zavisi ponašanje (R varijabla). Izučavanje
onog što se dešava u organizmu, bilo kao fiziološki proces ili mentalni, psihički
proces, Skinera mnogo ne zanima, pošto smatra da je to manje koristan ili čak
beskoristan posao. Jer, uvek se može postaviti pitanje zašto se određeni mentalni
ili fiziološki procesi odigravaju. Skiner smatra da se odgovor može naći u spo
ljašnjim S i A (antecendentnim, prethodnim) varijablama.
Velika nerazumevanja mogu da nastanu ako se ne razume priroda ovakvog
empirijskog, deskriptivnog pristupa nauci, ako se Skinerovim pojmovima prida
drugačiji „logički status". Ovaj pisac je svedok /ablude ove vrste, čak i kod vrlo
obrazovanih naučnika koji metodološki nisu dobro potkovani.

27
 U drugoj predloženoj alternativi („učenje je pramena individue koja se ma-
nifestuje u njenom ponašanju") sadržan je drugačiji metodološki pristup. Psiho-
lozi ove vrste interesuju se za ono što se zbiva u individui (O — organske vari-
jable) i smatraju da ta zbivanja, takođe, određuju ponašanja. Takav pristup je
odavno opisan kao S-O-R pristup. U takvom shvatanju nauke pojmovi imaju sta-
tus hipotetskih konstrukata, tj. sadrže nagađanja o procesima koji se zbivaju u
samom organizmu. Takav pristup imali su, na primer, neki neobihejvioristi (npr.
Tolman). No, i oni polaze od posmatranih podataka, ali u većoj ili manjoj meri,
eksplicitno ili implicitno, pretpostavljaju da se njihovi pojmovi odnose na izvesne
procese koji se odvijaju u individui. Ovakvi psiholozi dozvoljavaju izvesna fizio-
loška značenja svojih pojmova, a isto tako, na određen način, i uvođenje mental-
nih procesa, odnosno mentalističkih pojmova u psihologiju uopšte i posebno u
psihologiju učenja.
Dosledno bi bilo kada bi psiholog učenja koji na prvi način definiše pojam
učenja svim pojmovima iz oblasti učenja pridavao status intervenišuće varijable,
tj. tretirao ih kao čisto empirijske, deskriptivne pojmove, i kada bi psiholog uče-
nja koji na drugi način definiše pojam učenja svim svojim pojmovima pridavao
status hipotetičkog konstrukta.
Kao što vidimoj na izgled mala razlika u formulaciji skriva značajne meto-
dološke razlike u pristupu nauci.

2. „Promena u individui" se odnosi na promenu u nervnom sistemu

U diskusiji na času jedan očigledno pronicljiv student postavio je sledeće
pitanje: Zamislimo klaviristu koji, držeći se novih demokratskih odnosa u braku,
pomaže supruzi u kuhinjskom radu i sopstvenom nepažnjom sebi odseče prst. To
će svakako trajno promeniti njegovu aktivnost, a ta promena rezultat je njegove
prethodne aktivnosti. Drugim recima, ta promena zadovoljava datu definiciju poj-
ma učenja, ali je niko ne smatra rezultatom učenja. Očigledno, predložena defini-
cija pojma učenja je suviše široka.
Kao odgovor na ovo pitanje može se reći da mi pod „promenom individue
koja se manifestuje u njenom ponašanju" podrazumevamo promene u nervnom
sistemu individue.
Međutim, sumnjičavi student zamislio je uskoro novi test za predloženi po-
jam učenja. Pretpostavimo da jedan automobilista usled brze vožnje na krivini
naleti na drvo, povredi levu stranu mozga i trajno izgubi moć govora. Zahvalju-
jući njegovoj sopstvenoj aktivnosti, došlo je do promene nervnog sistema usled
čega je on trajno izmenio svoje ponašanje. I ova situacija se uklapa u predloženu
definiciju pojma učenja, čak i kad dodamo prethodnu dopunu. Na ovu primedbu
može se reći da se pod promenama individue podrazumeva promena nervnog sistema
nastala njegovim normalnim funkcionisanjem, a ne promena nastala spo-Ijašnjim
dejstvom na nervni sistem.
No, prethodna definicija, po kojoj se učenje sastoji u promeni nervnog siste-
ma, ima svoje nedostatke. Pre svega, izgleda da postoji neki oblik učenja i kod or-
ganizama bez nervnog sistema. Postoje i drugi razlozi zbog kojih je ta definicija
u pitanju. Naime, imunološka saznanja sugerišu da i telo može u izvesnom smislu
da pamti: imunitet se sastoji u takvoj vrsti pamćenja. Pošto je ova ideja sugeri-
sana iz jedne druge naučne oblasti, psiholozi obično ne diskutuju pomenutu tezu,
a i mi u nedostatku medicinskih znanja ne možemo ništa više reći o ovom pitanju.
Ali, ostaje otvorena mogućnost da predložena definicija pojma učenja jeste ,;ranji-
va". To nikako ne želimo da sakrijemo. Naprotiv, želimo da čitalac jasno shvati
kojiko je teško dati dobru definiciju pojma učenja, kao i da „prisustvuje" tra-
ganju za jednom dobrom definicijom, da uoči teškoće na tom putu i da eventual-
no sam da bolje predloge.

3. „Učenje je relativno specifična promena individue"

Na opisane zamerke predloženoj definiciji pojma učenja mi smo pokušali da
odgovorimo na taj način što smo rekli da pod promenama individue podrazume-
vamo promene u nervnom sistemu koje su rezultat njegove prirodne aktivnosti.
Međutim, Nil Miler (Neal Miller) je 1967. godine našao sasvim drugo i jednostavno
pojmovno rešenje za postojeće probleme. Po Mileru učenje je relativno specifična

28
promena u reagovanju ili ponašanju. Povrede nervnog sistema, kao što smo viđeli,
dovode do opštih promena u ponašanju, promena koje nisu vezane za konkretne,
specifične situacije, Covek koji je povredio centre za govor ne može da govori ni
u jednoj situaciji. Rezultati učenja, međutim, vezani su za određene sadržaje ili
za određene okolnosti — i u tom smislu su specifični. No, ta specifičnost nije apso
lutna. Naučeno ponašanje se vezuje i za druge slične situacije, te se otuđi govori
o relativnoj specifičnosti. Prethodne iskaze ilustrovaćemo modifikacijom već ko-
rišćenog primera. Zamislimo da je neoprezni vozač automobila u velikoj brzini
počeo da koči u krividi i da je zbog toga izgubio kontrolu nad vozilom i prevr
nuo se. Pretpostavimo sad srećniji ishod udesa: hipotetički vozač nije sad zado
bio nikakve trajne telesne povrede. Međutim, on je stekao novo iskustvo, i to
vrlo upečatljivo. Posledica tog iskustva (u prvom ranije opisanom smislu) vero-
vatno
IJ m
će biti to da istu grešku više ne ponovi, naime, da nikad više ne koči u sa-
.f. moj krivini, već ispred krivine. Promena u ponašanju je specifična u tom smislu
"*~'
UCe
da se odnosi na promenu vožnje kola u krivini. Ali, pošto se ta promena ne od-
ivao
" nosi samo na jednu konkretnu krivinu, na kojoj se saobraćajna nezgoda desila,
već i na sve slične krivine, govorimo o relativno specifičnoj promeni.
eto_ Na osnovu prethodnih razmatranja, mogli bismo da predložimo sle-
deću definiciju pojma učenja:
Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena
individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom
ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.

NEBIHEJVIORISTIČKA DEFINICIJA POJMA UČENJA

Psihologija učenja se u prvoj polovini ovog veka u SAD razvijala u

krilu bihejviorizma. Tragovi tog ranog iskustva su i danas vidljivi. Čak
i oni moderni psiholozi učenja koji sebe ne smatraju bihejvioristima ostali
su objektivisti. (O odnosu bihejviorizma i objektivizma biće govora kas-
nije, u partiji o teorijama učenja, a o tome se, takođe, raspravlja u član-
ku S. Radonjić: Objektivizam i bihejviorizam u savremenoj psihologiji,
Psihologija, 1982, br. l—2, str. 3—12.) Napred diskutovane definicije poj-
ma učenja svakako jesu objektivističke, a mogu se shvatiti i kao bihej-
viorističke. S i R varijable na osnovu kojih se učenje uopšte i posebni
oblici učenja definišu jesu spolja vidljive varijable, dostupne ekstrospek-
ciji. Takođe, kod psihologa učenja postoji tendencija, ali ne i obaveza,
da te spoljašnje (objektivne) varijable meri, ukoliko je to moguće.
Ali, da li je to nužno tako? Da li je nužno da učenje shvatamo kao
promenu individue koja se manifestuje u njenom spoljašnjem ponašanju?
Nema li značajnih promena i u svesnom doživljavanju individue i ne
nastaju li neke promene, kako u svesnom doživljavanju tako i u pona-
šanju, na osnovu snažnih i značajnih prethodnih doživljavanja?
Psihijatri i psihoterapeuti u svakodnevnoj praksi bave se takvim
doživljavanjima svojih pacijenata ili klijenata, Otuda je od psihoterape-
uta uvek poticala snažna antibihejvioristička struja. I u američku aka-
demsku psihologiju pedesetih godina, koja se skoro ćela identifikovala
sa bihejviorizmom, prodirao je nov talas humanističke i egzistencijalne
orijentacije ponikao upravo u oblasti psihoterapije.
Imaju li subjektivni fenomeni, svesna lična doživljavanja mesto u
nauci? Prema Votsonovom bihejviorističkom metodološkom principu u
29
nauci ima mesto samo ono što se objektivno može posmatrati. Pod „ob-
jektivnim posmatranjem" Votson je podrazumevao ekstrospekciju, spo-
Ijašnje posmatranje. U svom Uvodu u psihologijiu, na str. 190—205, ovaj
pisac je pokušao da pokaže pogrešnost i neodrživost Votsonovog kriteri-
juma naučne objektivnosti. Glavna teza pisca je bila: za naučno saznanje,
za objektivnost naučnog saznanja bitno je da li smo jednu pojavu objek-
tivno (istinito) saznali, a ne da li je ona spoljašnja ili unutrašnja, pod-
ložna ekstrospekciji ili introspekciji. Za naučno saznanje je dovoljno da
više nezavisnih posmatrača pod istim uslovima doživi istu pojavu. Ako se
ta pojava može opisati recima koje imaju jasna i precizna značenja, po-
stoji mogućnost međusobne komunikacije između različitih posmatranja, te
se na taj način može prevazići privatnost subjektivnog doživljaja. Taj
kriterijum naučne objektivnosti može se primeniti i na introspektivne po-
datke, a ne samo na podatke spoljašnjeg posmatranja. Zaključak glasi:
u psihologiji se ne moramo držati bihejviorističkih metodoloških načela.
Ali, i na oblast subjektivnog doživljavanja moramo primeniti određene
metodološke principe (za koje su znali i klasični introspektivni psiholozi).
Međutim, oblast psihoterapije karakteriše se daleko većom slobodom
improvizacije i tumačenja. Retko kad terapeut, bilo koje orijentacije, pri-
menjuje stroga naučna metodološka načela na saopštenja svojih pacije-
nata. Istina, ima psihoterapeuta koji prave pokušaje u tom pravcu.
No, bez obzira da li se subjektivna doživljavanja ljudi ispituju na
adekvatan naučni način, ona postoje i zaslužuju interes ne samo psihote-
rapeuta već i naučnika. Isto tako, iako bavljenje svesnim doživljajima ljudi
obično ne zadovoljava metodološke principe psihologije učenja, ne možemo
poricati da se neka važna, čak najvažnija učenja zasnivaju na prethodnim
snažnim doživljajima, značajnim iskustvima (u prvom značenju ove reci) i
da se, takođe, manifestuju u subjektivnim doživljavanjima. Prema tome,
pojam učenja bi trebalo tako proširiti da obuhvati i takve promene u
individui, bez obzira da li prihvatamo ili ne prihvatamo navedenu kritiku
bihejviorističke metodološke platforme. No, pre nego što pređemo na taj
zadatak, izložićemo shvatanja učenja dva značajna autora — Maslova i
Rodžersa (Maslow, Rogers).
,„ , . . . , „ Abraham Maslov, jedan od slavnih predstavni-
Maslov: iskustveno učenje , , - ,.-, .. i •• « •• • ^ j
ka humanističke psihologije (koji je prethodno
imao karijeru psihoterapeuta), razlikuje dve vrste učenja:
— posmatračko, učenje na osnovu posmatranja;
— doživljajno, engleski experiential learning.
Učenje na osnovu posmatranja nalazimo u nauci; ono se odnosi na
sticanje znanja i veština; ono je objektivno, nepersonalno.
Drugi oblik učenja zasniva se na ličnom iskustvu (u prvom ranije
diskutovanom značenju tog termina), na ličnom doživljavanju. Ništa ne
može da zameni to „iskustvo iz prve ruke". Pojmovi, fraze, teorije — do-
bijaju drugačije značenje kad su „osvetljeni" ličnim iskustvom.
Maslov je razvio učenje o umetnosti doživljavanja, koje je vrlo in-
teresantno i za teoretičara učenja. Navešćemo neke od karakteristika ve-
štine doživljavanja. Uočimo i to da se pojedine tačke iz tog opisa pokla-
paju, tj. da diferencijacije koje Maslov daje nisu sasvim precizne, što
nije izuzetak u učenjima humanističkih psihologa. Evo komponenata ve-
štine doživljavanja:
30
 ¥, . . . , . , . . — treba se utopiti, izdubiti u poiavi koiu pr>-
tTmetnost doživljavanja . ' . . . . . ,' . . • '
smatramo, treba biti njome fasciniran;
— treba živeti sada i ovde, ukinuti prošlost i budućnost;
— pri doživljavanju treba zaboraviti na samog sebe:
— treba se opustiti, postati jedno sa doživljenim fenomenom;
— treba negovati dečiji nekritički stav — stav naivnosti i nevinosti;
— treba se pred pojavom uzdržavati od kritičkih ocena i intelektu-
alno-logičkih aktivnosti;
— treba negovati pasivan, prijemčiv stav.
Ova veština doživljavanja ima ogroman značaj za razvoj zdrave, ,,sa-
moaktualizovane" ličnosti. Naročito su značajna snažna, ..vrhunska isku-
stva" ili doživljaj (engl. peak experiences). Takva iskustva mogu biti vrlo
raznovrsna po svojoj sadržini. Mogu se odnositi na intelektualna otkrića,
na doživljaje vezane za čitanje poezije ili lepe knjževnosti, ili za slušanje
nekog koncerta, ili za seksualne doživljaje. Ona imaju veliki intenzitet
i prožeta su dubokim značenjem i smislom za individuu.
Doživljavanje koje je Maslov opisao interesantno je za teoretičara
učenja iz sledećih razloga. Pre svega, takvi doživljaji imaju snažne efekte
na kasnije doživljavanje sebe sama i sveta, pa i na ponašanje individue.
Dakle, možemo govoriti o doživljajnom učenju. Ali, takvo učenje nije
rezultat prethodno stvorene namere da se nešto zapamti. Snažni i značajni
doživljaji se pamte i menjaju nas bez ikakve naše namere. Pored toga,
umetnost doživljavanja preporučuje pasivnost, predavanje pojavi,
uzdržavanje od intelektualnih interpretacija. Ta pasivnbsl je suprotnost
aktivnosti koju srno do sada koristili u definiciji pojma učenja. Tu činjenicu
moramo da imamo u vidu pri pokušaju da damo jednu zaista obuhvatnu
definiciju pojma učenja. Tim problemom ćemo se uskoro pozabaviti.
Rođžers: doživljajno i kog- Slično Maslovu. Rodžers razlikuje dva oblika
nitivno učenje učenja:
— kognitivno;
— doživljajno — engl. experiential learning.
Treba reći da Rodžers ne zamišlja da između ova dva oblika učenja
postoje oštre i nepremostive granice. Njegovo je mišljenje da postoji kon-
tinuum na čija se dva kraja nalaze pomenuti oblici učenja. Na tipičan
fenomenološki način Rodžers opisuje kognitivno učenje kao učenje „od
vrata nagore" (dakle, kao učenje glavom, mozgom, racionalno učenje), a
doživljajno učenje kao „učenje utrobom", čime se svakako, misli na učeš-
će emocija koje utiču na rad srca, želuca, creva i drugih unutrašnjih
organa.
Pod kognitivnim učenjem Rodžers podrazumeva asocijativne oblike
učenja, o kojima se govorilo u klasičnim asocijativnim teorijama učenja,
mehaničko zapamćivanje verbalnog gradiva — ali čak i ono što izuča-
va tzv. kognitivna psihologija. Svi ti oblici pružaju neutralna znanja —
objektivna, od ličnosti nezavisna znanja. (Mogli bismo reći da je reč o
tipu znanja kojim se karakteriše nauka.)
Doživljajno učenje, ili učenje na osnovu ličnog iskustva, ima, po Ro-
džersu, sledeće karakteristike: čitava ličnost je uključena u takvo učenje
i rezultati učenja se odnose na čitavu ličnost; to učenje je samoinicijativ-
no; ono ima izvesno značenje za individuu itd.

31
 Sa nekoliko primora se može ilustrovati opisana razlika. Jedno je
kada se dete uči i zaplašuje da ne dira električni utikač ili grejalicu, a
sasvim je drugo kada se dete opeče, tj. lično doživi posledice svog pona-
šanja. Veština čitanja obično se stiče u školi na kognitivan način. Ali, sa-
svim je drugo kada dete ili adolescent „guta" iz knjiga i časopisa teksto-
ve koji govore o stvarima koje su lično krajnje značajne i zanimljive.
Jedan oblik učenja se tada preobražava u drugi. Slično, student može da
započne učenje jednog predmeta na čisto neutralan, kognitivan način.
Ali, ako se za taj predmet snažno zainteresuje, čitanje udžbenika i po-
sebne literature postaće drugačija vrsta doživljaja, odnosno učenja; sa-
znanje će dobiti lični smisao.
Nije Rodžers prvi izrekao ove istine. Psiholozi su i pre njega govo-
rili da je unutrašnja motivacija najznačajnija za uspeh u učenju i miš-
ljenju. Pored toga, psiholozi su i pre njega govorili da se bolje uče i
pamte oni sadržaji na koje je naše ja protegnuto (engl. izraz: ego — in-
volvement; doslovno: ja — uključenje). Rodžers je do ovih istina došao
na osnovu drugačije vrste iskustva — ne na osnovu laboratorijskih stu-
dija, već na osnovu studija svojih „klijenata". U pogledu iznetih teza, iz-
gleda, postoji konvergencija različitih podataka, što je svakako veoma
povoljna okolnost.
šta se uči po Rođžersu Interesantno je da razmotrimo koji se sadržaji
po Rodzersu uče u toku psihoterapije. Tako će-
mo dobiti još konkretniju ilustraciju doživljajnog učenja. Mi nećemo biti
iscrpni u nabrajanju, već ćemo dati samo nekoliko ilustracija. Tako, na
primer, u toku psihoterapije Rodžersovog tipa „klijent" uči da:
— samog sebe opaža na drugačiji, realniji način;
— u većoj meri prihvata sebe i sopstvena osećanja;
— postaje samopouzdaniji;
— slobodno izražava osećanja prema drugima;
— bude tolerantan prema tuđim osećanjima;
— ne sputava slobodu drugih osoba itd.
Takva učenja su, svakako, vrlo značajna, naročito za neurotične oso-
be. Pomenute sadržaje mogli bismo da svrstamo u učenje (sticanje) no-
vih osobina, u sticanje novih socijalnih stavova, u promene emocionalnog
reagovanja. Za nas je, međutim, u ovoj partiji najvažnije to da ovakvi
oblici učenja, koji se odnose na subjektivna doživljavanja sebe i drugih,
bez obzira što će se kasnije, po svoj prilici, manifestovati i u ponašanju
individue, pre svega, postoje, a zatim predstavljaju vrlo značajne oblike
učenja. Otuda i takvi oblici ili vidovi učenja treba da budu obuhvaćeni
definicijom pojma učenja.
Treba još reci da su Rodžersova tvrđenja data u smislu suprotstavlja-
nja tradicionalnim teorijama učenja. Rodžers se nije ni trudio da pokaže
vezu učenja kakvog smo opisali sa tradicionalnim oblicima učenja. Ali,
psiholog učenja može da pokuša da takvu vezu pronađe. Pri tome, on
treba da pokuša da objektivno utvrđene zakone učenja primeni i na svet
subjektivnog doživljavanja. To poslednjih petnaestak godina čine izvesni
psiholozi (npr. govore o covert conditipning — unutrašnjem, skrivenom
uslovljavanju). Ilustrovaćemo na jednom primeru kako se to može činiti.
Uzmimo čoveka koji je nekad bio jako uzdržan i plašio se da izrazi bilo
kakvu agresivnu ili pozitivnu emociju prema drugim osobama. Pretposta-
vimo da je u toku psihoterapije, individualne ili grupne, on naučio da iz-
32
fedno je ražava svoje emocije i da se toga ne stidi. Kako je tekao proces učenja?
jalicu, a Možemo da pretpostavimo da se bar jedna komponenta tog učenja sasto-
>g pona- jala u sledećem: ohrabren ili podstaknut od strane terapeuta, ili drugih
Ali, sa- članova u grupnoj psihoterapiji, „klijent" je, isprva teško i nerado, po-
teksto- kušavao da nešto od svojih emocija javno iskaže. Terapeut (u grupnoj
timljive. psihoterapiji i drugi pacijenti) je bez kritike, sa odobravanjem prihvatao
nože da takve izraze osećanja i uzvraćao istom merom, izražavajući svoju naklo-
i način. nost i razumevanje. Psiholog učenja će to nazvati snažno socijalno pot-
:a i po- krepljenje, a opisani „mehanizam" se smatra bitnim u tzv. instrumental-
ija; sa- nom učenju. Ukratko, moguće je da u učenjima koje je Rodžers opisao
učestvuju neki već poznati oblici učenja, samo se ovde primenjuju na dru-
a govo- ge sadržaje no što se to čini u laboratoriji, a, pre svega, primenjuju se
. i miš- na lično, emocionalno doživljavanje. Naravno, ovde se ne tvrdi da se
e uče i takvo povezivanje i „svođenje" uvek može izvršiti. Psiholog učenja mora
da uči na svakom mestu, pa mora da sa pažnjom studira i ono o čemu go-
vore i psihoterapeuti kada opisuju proces menjanja ličnosti u procesu
psihoterapije.
Videli smo da s pravom možemo govoriti o učenju u
Kako da se doživljajno oblasti svesnog doživljavanja i na osnovu prethodnih
učenje uvede u pojam
učenja svesnih doživljavanja. Neosporno je da takva učenja
mogu biti veoma značajna, bez obzira na teškoće
koje se mogu javiti u naučnom ispitivanju takvih oblika učenja. Kako da
takvo učenje unesemo u definiciju pojma učenja?
a) Postoji, na prvi pogled, jedan jednostavan način. Mi smo i do sa-
da govorili da je učenje rezultat prethodne aktivnosti individue, pri čemu
smo pod aktivnošću podrazumevali kako spoljašnju tako i unutrašnju ak-
tivnost. Drugim recima, svesno doživljavanje mogli bismo da svrstamo
pod pojam aktivnosti. Tada bismo mogli da kažemo da je učenje pro-
mena individue koja može da se manifestuje u njenoj aktivnosti i koja
je rezultat njene prethodne aktivnosti.
Međutim, ako želimo da budemo sasvim precizni, a takođe da uzmemo u
obzir izvesne fenomenološke podatke i razlikovanja, stvari se u izvesnoj
meri komplikuju. Videli smo da je Maslov opisujući „umet-nost
doživljavanja", govorio o negovanju pasivnog stava, isključenju svakih
logičkih aktivnosti, prepuštanju pojavama koje doživljavamo, „sjedinjenju"
s njima itd. Za ovakva stanja svesti, sa fenomenološke tačke gledišta, ne
možemo reći da predstavljaju aktivnosti. Fenomenološki po-smatrano
aktivnost je vezana za htenja, namere, napor, koji su usme-reni ka
ostvarenju nekog cilja. Toga nema u stanjima koje je Maslov opisao,
dakle, nema aktivnosti u fenomenološkom smislu. Tu razliku trebalo bi
izraziti u definiciji pojma učenja koja ne pretenduje da bude čisto
bihejvioristička ili objektivistička i koja uvažava fenomenološke podat-
ke. Kako?
Na osnovu prethodnih razmatranja, mi ćemo predložiti izvesne for-
mulacije, ali unapred opominjemo čitaoca da reci koje nam stoje na ra-
spolaganju imaju već ustaljena značenja koja nisu najpodesnija za naše
ciljeve. Zato je bolje da najpre odredimo suštinu onog što želimo da ka-
žemo, pa tek onda da predložimo još neke definicije pojma učenja.
Hoćemo da istaknemo da je učenje posledica tri vrste zbivanja i da
se može manifestovati u te tri vrste zbivanja. To su:
a) spolja vidljive aktivnosti ili ponašanja;
b) unutrašnje, mentalne aktivnosti — u fenomenološkom smislu;
2 Psihologija učenja 33
 c) unutrašnja mentalna stanja ili doživljavanja, koja se sa fenome-
nološke tačke gledišta ne mogu opisati kao aktivnosti, već pre kao pasivna
stanja primanja ili prepuštanja pojavama (Maslov). Ova stanja, još
jednom to podvlačimo, pasivna su samo sa fenomenološkog stanovišta.
Međutim, ako zauzmemo stanovište neurofiziologa, u pasivnim stanjima
o kojima govori Maslov organizam može biti vrlo aktivan — emocionalno,
motivaciono, intelektualno. Jedino, u takvim stanjima ne javlja se neka
voljna, cilju usmerena aktivnost. Za psihologa učenja veoma je važno da
ima učenja i bez namere — i to veoma značajnog učenja. To se zbiva kada
su zadovoljni izvesni uslovi: kada čovek ima intenzivan doživljaj, koji traje
izvesno vreme, koji se tiče same individue, tj. koji ima lični značaj za
nju itd.
Napred rečeno je bitno. Kako da te suštinske ideje izrazimo termi-
nima kojima raspolažemo? Opisali smo jedan pokušaj — pokušaj da se
pojmom aktivnosti obuhvate sve tri vrste zbivanja koje dovode do uče-
nja i u kojima se učenje može manifestovati. Kao što je rečeno, nedostatak
tog postupka je u tome što termin aktivnost ne implicira, ne podra-zumeva
i opisana pasivna stanja svesti, koja takođe mogu biti izvor učenja.
b) Drugi način da konstruišemo zadovoljavajuću definiciju pojma
učenja je da iskoristimo izraz iskustvo (u prvom ranije opisanom zna
čenju tog termina — Erlebnis, na nemačkom) ili sinoniman pojam sves-
nog doživljaja ili jednostavno doživljaja ili doživljavanja. „Pasivna" sta
nja svesti, koja je Maslov imao na umu, mogli bismo onda izraziti termi
nom iskustvo ili doživljavanje. Definicija pojma učenja bi tad mogla
da glasi:

Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena

individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom
doživljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doživ-
ljavanja ili aktivnosti.
Da još jednom ponovimo: doživljavanje se ovde odnosi na fenomeno-
loški pasivna stanja svesti, na receptivna stanja, stanja prepuštanja po-
javama; aktivnost se odnosi na unutrašnje mentalne procese i na spolja
vidljive aktivnosti (ponašanja). Ako ovako odredimo značenje termina,
onda smo postigli ono što smo postavili kao cilj.
Termin doživljavanja u prethodnoj definiciji možemo zameniti ter-
minom iskustvo u prvom ranije opisanom značenju te reci.
Ali, predložena definicija nije bez problema. Mi možemo da pojmu
doživljavanja ili iskustva damo određeno značenje, kao što smo to učinili
u prethodnoj definiciji. Ali, svakodnevna i naučna upotreba tih termina
može biti nešto drugačija. Pojam iskustva i doživljavanja može se odno-
siti ne samo na fenomenološki pasivna, receptivna stanja svesti nego i na
mentalne aktivnosti. Prema tome, fraza doživljavanje i aktivnost sadrži
pojmove čija se značenja međusobno preklapaju. Umesto dva upotreblje-
na termina dovoljno je upotrebiti jedan: iskustvo ili doživljavanje. Na
taj način dolazimo i do treće moguće definicije pojma učenja.
c) Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena
individue koja se može pod određenim uslovima manifestovati u njenom
doživljavanju i ponašanju i koja je rezultat njenog prethodnog doživlja
vanja i ponašanja.
34
 Naravno, ovde smo u obavezi da preciziramo šta podrazumevamo pod
doživljavanjem ili iskustvom — naime, treba u komentaru definicije is-
taći da se pod doživljavanjem podrazumevaju kako fenomenološki pasivna
receptivna stanja svesti tako i fenomenološki aktivni procesi.
U oba slučaja upotrebijeni termini nisu dovoljni da sasvim jasno iz-
raze ono što želimo da kažemo, te su nužna naknadna određenja upotreb-
Ijenih termina. Ako to već mora da se čini, autor preferira drugu, a ne
treću, predloženu definiciju pojma učenja, i to zbog završnog dela defi-
nicije u kojem se kaže da je učenje rezultat prethodnog doživljavanja i
aktivnosti individue (a ne prethodnog ponašanja individue).

Kratka rekapitualacija dosadašnje diskusije

Da bismo čitaocu pomogli da izdvoji glavne tačke iz do sada vođene
diskusije, daćemo kratak rezime pređenog puta, razmatrajući jednu po
jednu odredbu iz druge napred predložene definicije pojma učenja.
1. Učenje se može definisati kao promena u ponašanju ili promena
individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u pona
šanju. U te dve definicije sadržani su različiti metodološki stavovi. Fe
nomen latentnog učenja sugeriše nam da učenje treba razlikovati od de-
latnosti (izvedbe), tj. da se učenje ne mora uvek izraziti u vidljivom po
našanju, da može biti skriveno, te da 'otuda pojam učenja treba defini
sati kao promenu individue koja se pod određenim uslovima može ma
nifestovati u spolja vidljivom ponašanju.
2. Za razliku od promena u ponašanju koje su uslovljene raznim
spoljašnjim i unutrašnjim činiocima (motivacija, bolest, umor, farmako
loška sredstva) i koje (promene) traju koliko i dejstva tih činilaca, uče
nje je trajna ili relativno trajna promena individue. Kažemo relativno
trajna, pošto se promena vremenom može izgubiti (zaboraviti).
3. Za razliku od promena telesne prirode ili povreda nervnog siste
ma, koje nastaju prethodnom aktivnošću individue i koje se manifestuju
u kasnijoj aktivnosti individue, ali koje su po svojoj prirodi- opšte, za
učenje kažemo da je specifična promena, vezana za delatnost u određe
nim situacijama; ali, ta specifičnost nije potpuna; promena u delatnosti
se manifestuje i u sličnim situacijama, te govorimo o relativno specifič
nim promenama individue.
4. Bihejvioristički orijentisani psiholozi zadovoljavaju se frazom da
je učenje „promena individue koja se pod određenim uslovima manifes
tuje u njenom ponašanju". Međutim, mi ne moramo da se povinujemo
bihejviorističkim metodološkim imperativima, te možemo da prihvatimo
svet doživljajnog učenja o kome govore neki klinički psiholozi i psiholozi
humanisti. Činjenicu da se učenje može manifestovati i u svetu svesnog
doživljavanja uneli smo u definiciju pojma učenja izrazom da se pro
mene u individui mogu izraziti u njenom doživljavanju i aktivnosti. Pri
tome pod aktivnošću podrazumevamo kako spolja vidljive aktivnosti tako
i čisto mentalne aktivnosti, dok pod doživljavanjem podrazumevamo pa
sivna, receptivna stanja svesti (u čisto fenomenološkom smislu), koja se
ne karakterišu postojanjem namerne i cilju usmerene aktivnosti.
*' 35
 5. Za razliku od promena koje nastaju na osnovu spo«canog organ
skog sazrevanja, učenje se sastoji u promenama koje su rezultat prethod
ne aktivnosti individue. Pod aktivnošću ovde podrazumevamo kako spo
lja vidljive tako i čisto mentalne aktivnosti.
6. Intenzivna doživljavanja, o kojima govore- Maslov i Rodžers, mogu
biti izvor vrlo važnih ličnih promena. Zato smo rekli da je učenje rezul
tat prethodnog doživljavanja i prethodne aktivnosti -individue. Dva ter
mina — dožvljavanja i aktivnosti ovde su uvedena da bi se, sa čisto
fenomenološke tačke gledišta, razlikovala intenzivna i značajna pasivna
doživljavanja od aktivnih, cilju usmerenih mentalnih aktivnosti.

LOGICKO-METODOLOŠKI STATUS POJMA UČENJA

Kada govorimo o logičkom statusu jednog pojma, mislimo na to kako je taj
pojam izgrađen, konstruisan. Konkretnije rečeno, pod tim izrazom mislimo na ana-
lizu koja će nam pokazati: a) na kojim se posmatranim činjenicama, na kojima
opažljivim S i R varijablama taj pojam zasniva; b) da li pojam prosto opisuje
izvesne činjenice ili povezanosti činjenica (tada govorimo da je deskriptivan, empi-
rijski pojam, da je intervenišuća varijabla) ili sadrži izvesno zaključivanje, hipo-
tetsko nagađanje (tada govorimo da je pojam teoretski, hipotetski konstrukt); c)
kakav je bio misaoni (logički) tok na osnovu koga smo od posmatranih fenomena
došli do apstraktnog sadržaja pojma. U prethodnim rečenicama čitalac može da
prepozna Skinerovu definiciju operacionalnih definicija. Mi bismo pre rekli, sle-
deći Melvina Marksa (M. Marx), da se ovde radi o operacionalnoj analizi pojmova,
bili oni empirijski ili teoretski, apstraktni. Drugim recima, sada treba da izvrši-
mo operacionalnu analizu pojma učenja, odnosno da odgovorimo na tri napred
postavljena pitanja. Ta analiza (ili odgovaranje na postavljena pitanja) podrazu-
meva izvesna znanja iz metodologije nauke; čitalac treba da poznaje sledeće poj-
move: treba da zna šta je varijabla, šta su S, A, O i R varijable, u čemu se sa-
stoji operacionalna definicija i operacionalna analiza u psihologiji, šta su interve-
nišuće varijable i hipotetski konstrukti, kakvi tipovi teorija postoje u nauci i po-
sebno u psihologiji, šta su dispozicioni pojmovi. Informacije o ovim stvarima čita-
lac mora da potraži u literaturi. Da bi studentima pružio ova nužna prethodna
znanja, autor je još 1968. godine napisao Uvod u psihologiju: struktura psiholo-
gije kao nauke. Predznanja koja su maločas nabrojana opisana su najvećim delom
u poglavljima IV, V i VIII. Ta predznanja u ovom trenutku pretpostavljamo.
Učenie kao intrrvpnišnća Govorili smo o dve vrste definicija pojma učenja: u
Lćenje kao mtervenisuća prvoj ge učenje definiše kao promena
ponašanja inđi-
3
viđue, a u drugoj kao promena individue koja' se pod
određenim uslovima može manifestovati u ponašanju individue. U prvom slučaju
učenje ima status intervenišuće varijable, u drugom status hipotetskog konstrukta.
Drugim recima, u prvom slučaju pojam učenja opisuje izvesne odnose između S i
K varijabli. U drugom slučaju ono je nešto što se spolja ne može videti, ali o če-
mu se zaključuje na osnovu spolja vidljivih S i R varijabli, na osnovu ponašanja
u određenim spoljašnjim uslovima.
Prikazaćemo sada konkretnije logičko-metodološku strukturu pojma učenja
kao intervenišuće varijable. Poslužićemo se sa dva primera.
Prvi primer — Klasično uslovljavanje. Čitaocu su verovatno već poznati čuveni
Pavlovljevi eksperimenti sa uslovljavanjem reakcije lučenja pljuvačke kod pasa.
S varijable u njegovim istraživanjima sastojale su se u sledećim uslovima i
operacijama: Pas je vezan kaiševima, a ispred njega nalazi se prazna činija sa
hranom. U nizu prethodnih pokušaja pas je naviknut da mirno stoji vezan kai-
ševima i da se? ne otima. To je A (antecedentna) varijabla. U ovu poslednju vari-
jablu možemo da ubrojimo i broj časova gladovanja, koji određuje motivaciju
životinje. Najvažnija S varijabla je davanje u paru dve draži: uslovne i bezuslovne
(kucanje metronoma i hrane). Na početku eksperimenta uslovna draž ne izaziva
salivaciju, dok bezuslovna draž to redovno čini. Posle određenog broja davanja u
paru, neutralna draž počinje da izaziva lučenje pljuvačke: to je osnovna R varijabla.

36
 U čemu se ovde sastoji učenje? Opažanje draži, uslovne i bezuslovne, sva-
kako nije učenje. Ni lučenje pljuvačke nije učenje. Učenje se sastoji u lučenju
pljuvačke na uslovnu draž nakon ponavljanog izlaganja u paru dve draži. Učenje,
drugim recima, nije isto što i S i R varijable, već se pojam učenja odnosi na
vezu između S i R varijable. Shematski to bismo mogli da prikažemo na sledeći
način:

S varijabla R varijabla

Ili, konkretnije u vezi sa našim primerom

Uslovljavanje = učenje
S varijabla:
davanje u paru R varijabla:
dve draži, UD i BD lučenje pljuvačke
na uslovnu draž

Drugi primer — Učenje serije besmislenih slogova u laboratoriji. Zamislimo sada

da grupa ispitanika uči seriju od 10 besmislenih slogova. Slogovi se izlažu na
specijalnom aparatu, brzinom od 3 sekunde. Serija se izlaže 10 puta. Posle toga se
od ispitanika traži da reprodukuju sve slogove koje mogu držeći se prvobitnog re-
dosleda. Pretpostavimo da su ispitanici u prošeku reprodukovali 8 od 10 slogova.
Opisali smo eksperimentalnu situaciju učenja. U čemu se učenje sastoji? Za
operacionalnu definiciju pojma učenja potrebno je da definišemo S i R varijable
i „operacije" (radnje) koje vrše eksperimenatator i ispitanici.
S varijable u ovom opitu su: lista od 10 besmislenih slogova, aparat na kome
se slogovi izlažu, brzina izlaganja, broj ponavljanja.
Psihološka radnja (psihološki proces) koju subjekt vrši je oblik vizuelnog opa-
žanja kojeg nazivamo čitanje.
R varijabla u ovom eksperimentu je broj tačno reprodukovanih slogova. Psi-
hološka radnja koju subjekt pri tome vrši jeste akt reprodukcije, dakle, jedan
oblik manifestacije naučenog i zapamćenog.
Prema gledištu savremenih psihologa učenja, akt pažljivog opažanja besmi-
slenog verbalnog materijala nije isto što i učenje: takođe, akt reprodukcije nije
učenje. Šta je onda učenje? U ovom konkretnom primeru učenje je sposobnost
reprodukcije 8 od 10 besmislenih slogova posle prethodnih 10 čitanja. Ili, uopštenije
rečeno, učenje nije ni S, ni R varijabla, već određena veza S i R varijabli. Ovako
shvaćen pojam učenja, naravno, ima status intervenišuće varijable. Psiholog koji
se opredelio za ovakav pristup učenju treba i sve druge pojmove iz oblasti učenja
i pamćenja da definiše na isti (operacioni) način. Tako^ bismo pamćenje mogli da
definišemo kao mogućnost reprodukcije izvesno vreme nakon završenog procesa
učenja; zaboravljanje bi se moglo definisati kao nesposobnost potpune reprodukcije
gradiva koje se nekad u potpunosti znalo itd.
>;s«n-o Prethodna analiza verbalnog učenja data je sa sta-
učenja novišta moderne psihologije učenja, sa stanovišta jed-
ne šire definicije učenja, koja, naravno, obuhvata i uže značenje učenja, koje je
nekad dominiralo u psihologiji, a koje i danas dominira u svakodnevnom jeziku,
iako nije jedino zdravorazumsko značenje pojma učenja.
Kada smo opisivali radnje ispitanika pri izlaganju verbalnog gradiva u pret-
hodnom eksperimentu, rekli smo da se one sastoje, pre svega, u čitanju. Ali, ispi-
tanici svakako imaju i nameru da što bolje slogove zapamte, te zato bolje orga-
nizuju svoju pažnju. Ponekad oni povremeno u sebi ponavljaju pojedise teže slo-
gove u cilju boljeg zapamćivanja, osmišljavaju ih ili pak upotrebljavaju neku po-
sebnu strategiju učenja. Verujem da će većina čitalaca pokazivati tendenciju da
upravo te radnje nazove učenje.
Namera da nešto naučimo (zapamtimo) menja našu aktivnost čitanja. Stu-
dent književnosti drugačije čita jedno umetničko delo kada čita za svoju dušu, da
bi uživao, a drugačije kada isto delo čita da bi se spremio za ispit. U ovom posled-
rijem sluč aju
-r 1on
1 će se služiti različitim tehnikama koje pomažu učenje (zapamći-
1
37
 vanje): on će u toku čitanja praviti kratke pauze, kako bi utisak bolje ..legao''.
neke delove teksta pročitavaće više puta, posle određene celine pravice preglede
pročitanog, pokušaće da odgovori na anticipirana pitanja profesora itd. Sve ove
radnje, koje se pridodaju „čistom" čitanju, najduže su kod laika povezane sa poj-
mom učenja. Namera da se nešto nauči pored toga podiže opšti aktivitet i potpo-
maže koncentraciju pažnje. Sve pomenute radnje poznate su u pedagoškoj psiho-
logiji kao radnje koje olakšavaju učenje i potpomažu pamćenje.
Ali, za učenje i pamćenje nije nužna namera. Gledalac koji se spontano „pre-
pušta" gledanju čuvene engleske serije o Kaliguli ne uči u klasičnom smislu reci,
ali će ipak naučiti mnoge istorijske činjenice i podatke o karakterima, društvenim
odnosima, običajima, moralu starih Rimljana. Dečak koji „guta" strip o Robinu
Hudu ili Ričardu Lavljeg Srca takođe ne uči u klasičnom i zdravorazumskom smi-
slu reci (pre bi se reklo da se on čitanjem zabavlja), pa ipak će on zapamtiti i
naučiti mnoge istorijske podatke.
Iz prethodnih primera vidimo da čitanje nije isto što i učenje, ali da se na
osnovu čitanja, čak bez namere, ponešto nauči. Pošto se može naučiti sa nametom i bez
nje, ne treba pojam učenja vezivati za postojanje namere. Ali, zdrav razum, odnosno
navike svakodnevnog govora obično teže tome. Ako studentima pročitamo jedan citat
i kažemo da ga zapisu u sveske, oni će reći da su nešto od pročitanog zapamtili, da
znaju nešto, ali ne i da su nešto naučili. Ako im odna kažete da ćete još tri puta
pročitati isti citat, a oni pokušaju da ga zapamte i reprodukuju, onda će rado
upotrebiti izraz da su naučili tekst koji im je čitan. (Ovo je demonstracija koju
pisac obično izvodi sa studentima.) Razlika između dva slučaja sastoji se u
nepostojanju ili postojanju namere, koja, svakako, dovodi do izvesne razlike u
intelektualnim procesima.
Iako je nedosledno i neopravdano pojam učenja vezivati za nameru i ono što
ona sa sobom povlači, autor ipak smatra da zdravom razumu i uobičajenoj upo-
trebi termina na neki način treba izaći u susret; zato se ovde predlaže uvođenje
pojma radnja učenja ili akt učenja. Najpogodniji izraz je verovatno „radnja uče-
nja"; pod ovim izrazom, po zamisli pisca, trebalo bi podrazumevati sve one aktivnosti
koje subjekt izvodi kada namerava da neku sađržinu nauči, zapamti. Takve radnje
vezane su često za ponavljanje. Te radnje pedagoška psihologija sistematski izučava,
ali ih i zdrav razum običnog čoveka u izvesnoj meri poznaje. Kad imamo nameru
da nešto naučimo, obično se povećava opšti psihički tonus (stepen akti-viteta), pažnja
se korrcentriše na određen sadržaj, važne delove teksta čitamo sporije i posle njih
pravimo kratke pauze, ili ih čitamo više puta, važne ideje podvlačimo, pravimo
preglede gradiva posle svake veće celine, osmišljavamo gradivo, povezujemo ga sa
onim što već znamo na osnovu svakodnevnog iskustva ili ranijeg čitanja itd.
Čitanje udžbenika ili bilo koje knjige sa ovakvim intelektualnim aktivnostima, prema
datom predlogu, mogli bismo da nazovemo radnjom učenja. Naravno, to je ono uže
i klasično značenje učenja koje nam je već poznato.
.. Nedavno je jedan psiholog' dao ispitanicima zadatak
jedna ilustracija ,ja podvuku najvažnije ideje u specijalno pripremlje-
nim tekstovima i pokušao je da na osnovu uspešnosti izvršenja tog zadatka pred-
viđa uspeh u školovanju. Svoje testove nazivao je ..testovi podvlačenja glavnih
ideja", ali i „testovi sposobnosti učenja". Pre same odbrane ove magistarske te-
ze, na samoj odbrani i posle nje razvila se živa diskusija oko toga da li je on uop-
šte ispitivao učenje. Zamerke su bile sleđeće: on ispitanicima nije dao instrukciju
da uče, on nije ispitivao koliko su ispitanici zapamtili iz pročitanog teksta. Pa,
ipak, u udžbenicima pedagoške psihologije radnja podvlačenja bitnih ideja navodi
se kao jedan od načina „racionalnijeg" programa učenja, tj. podizanja njegove
efikasnosti. Na osnovu naše prethodne diskusije, moglo bi se reći da je istraživač
ispitivao jednu bitnu radnju učenja, radnju podvlačenja glavnih ideja, iako u
njegovom istraživanju nije bilo svih elemenata klasične situacije učenja. Ovaj
primer, naravno, treba da ilustruje dobre strane uvođenja pojma „radnja učenja".
P rema dru gom
Učenje kao hipotetički , . logičko-metođološkom pristupu nauci,
ubcuji, MW uivvrci. vn. učenje može imati status teorijskog, zaključenog poj-
onst u t hipotetičkog konstrukta. Naravno, i ostali
pojmovi iz psihologije učenja treba u tom slučaju da imaju iaj logičko-metodo-
loški status. Prema ovom stanovištu, učenje nije nešto što se da spolja viđeti, niti
se pojam učenja može definisati kao prosta povezanost situacija i ponašanja. Spo-
Ijašnja reakcija ili ponašanje je samo indeks ili pokazatelj unutrašnjih promena, koje
predstavljaju suštinu učenja. Ta promena se ne mora uvek manifestovati u
1
Reč je o magistarskoj tezi psihologa mr Milana Markovića.
ima-akti- ponašanju (kao kod latentnog učenja), već samo pod određenim uslovima. Za ovak-
spo-pođ- ve psihologe S-R pristup nije dovoljan; njega je nužno preinačiti u S-O-R pristup,
đivo, rani- gde O predstavlja organske, unutrašnje varijable.
ilnim enja. Ranije smo istakli da se trudimo da damo empirijsku, teorijski neutralnu de-
finiciju pojma učenja, definiciju koja će biti nezavisna od pojedinih teorija u ob-
lasti učenja. Međutim, kada se učenje definiše kao „promena individue koja se
pod određenim spoljašnjim uslovima može izraziti u ponašanju", mi ne dajemo
sasvim empirijsku, deskriptivnu odredbu. U toj definiciji govori se o nečemu što
se ne vidi, što nije uvek spolja vidljivo, o nečemu što je na osnovu spoljašnjih
situacija i ponašanja u tim situacijama zaključeno, pretpostavljeno. Ali, osim te
opšte i opravdane pretpostavke, predložena definicija je neutralna u odnosu na po-
sebne teorije učenja. Može se pretpostaviti da se učenje sastoji kako u promeni
kognitivne prirode tako i u nastavku asocijativnih veza. „Promena u individui" je
dovoljno široko đefinisani pojam (O varijabla) da može da obuhvati različite kon-
kretne teorijske interpretacije.
Čitalac može da postavi pitanje da li je izbor dva opisana logičko-metodo-loška
pristupa proizvoljan, da li zavisi od nekih argumenata ili čisto ličnih preferencija i
ukusa. Opravdanost pojedinih pristupa nauci uopšte predmet je rasprave u
metodologiji i filozofiji nauke. Ali, bar što se psihologije tiče, oba pristupa su
moguća. Skiner i njegovi sledbenici su pokazali da je moguće uspešno razvijati
čisto deskriptivnu nauku, veoma plodnu psihologiju učenja. Ali, ta psihologija iz-
begava neka pitanja, pitanja o unutrašnjim procesima i mehanizmima koji kon-
trolišu ponašanje. Drugi psiholozi, među njima i većina savremenih bihejviorista,
ne mogu i neće da se uzdrže od takvih pitanja. I to je dobro za psihološku nauku.
Naša nauka bi bila siromašnija i manje interesantna da su svi skinerovci. Ali,
nije tragično ako jedna, čak i velika, grupa naučnika odluči da neguje deskrip-
tivno stanovište. Tamo gde oni stanu, nastaviće drugi; ono što oni nisu učinili,
učiniće drugi.
Međutim, već smo spomenuli i jedan empirijski argument protiv čisto de-
skriptivnog stanovišta prema kome bi učenje trebalo da definišemo kao promenu
u ponašanju individue. Imamo na umu nužnost razdvajanja učenja i delatnosti
(izvedbe naučenog), činjenicu da se učenje nekad ne manifestuje u spoljašnjem
ponašanju u datom momentu. To je principijelni argument za drugi diskutovani
pristup u psihologiji učenja, koji dozvoljava negovanje hipotetičkih, teorijskih poj-
mova, pa i sam pojam učenja shvata na taj način.

Sledećom shemom možemo grafički da izrazimo logič-ko-

Detaljnije razmatranje uče- metodološki status pojma učenja kao' hipotetičkog
nja kao hipotetičkog kon- konstrukta
strukta
Učenje
t

S varijable R varijable

U ovoj shemi, za razliku od sheme koja prikazuje učenje kao intervenišuću

varijablu, pojam učenja se ne svodi na povezivanje spoljašnjih S i R varijabli,
već je pojam učenja na osnovu tih varijabli pretpostavljen, zaključen. Strelice koje
idu od S i R varijabli ka kvadratu koji predstavlja zaključenu pretpostavljenu unu-
trašnju promenu (učenje) predstavljaju proces zaključivanja.
Rekli smo da je predložena definicija pojma učenja dovoljno široka da obu-
hvati različita teorijska stanovišta. „Promene individue" mogu se na različite na-
čine shvatiti. Videli smo da kognitivni teoretičari učenja pretpostavljaju da se
čak i kod klasičnog uslovljavanja ta unutrašnja promena sastoji u sticanju znanja
ili očekivanja. Osim toga, Pavlov je pretpostavljao da se pri ponavljanom davanju
u paru zvuka metronoma i hrane u mozgu probija „privremena nervna veza", aso-
cijativna veza između centra uslovne i centra bezuslovne draži. Pavlov nije govo-
rio o učenju, ali bi savremeni psiholog učenja rekao da je suština učenja u toj
unutrašnjoj asocijativnoj promeni individue.
39
 Poslužimo se već korišćenim primerima. U klasičnom uslovljavanju organizam
opaža najpre zvučnu draž, pa odmah zatim hranu. To opažanje nije učenje. Ali,
davanje dve draži u paru dovodi do stvaranja asocijativne veze u nervnom sistemu. Ta
unutrašnja promena, nastala opažanjem draži u paru, naziva se učenje. Poslužićemo
se i drugim našim primerom: čitanje (opažanje verbalnog gradiva) serije besmislenih
slogova nije po sebi učenje, ali dovodi do učenja. Ako čitanje dovede do relativno
trajnih promena u individui, onda te promene nazivamo učenje. To će nam najbolje
pokazati sledeći slučaj. Zamislimo da jedan čovek sa veoma izraženom
moždanom sklerozom čita seriju besmislenih slogova (ili neko drugo gradivo). Ne
može se reći da on ne opaža verbalno štivo, da ga ne čita. Ali, to čitanje kod njega
ne ostavlja relativno trajne tragove, te otuda možemo reći da on, jako čita, ništa
ne uči. Ovaj primer nam lepo povlači razliku između vršenja određenih mentalnih
radnji i učenja. O učenju govorimo kada određeni mentalni procesi (opažanje,
čitanje, mišljenje) ostavljaju za sobom trajne ili relativno trajne promene, koje se
pod određenim uslovima mogu izraziti u doživljavanju ili aktivnosti individue.
Psihički procesi (opažanje, čitanje, mišljenje) pod određenim uslovima ostavljaju
za sobom izvesne trajne promene u nervnom sistemu, te ih možemo smatrati
izvorom učenja. Uočite — ne kažemo da te mentalne procese smatramo učenjem,
već izvorom učenja. Koji su to uslovi? O njima će više reći biti u kasnijem
izlaganju, a ovde ćemo pobrojati neke najvažnije uslove: koncentracija pažnje na
određeni sadržaj, afektivna obojenost, lični značaj, složenost izvršenih mentalnih
operacija, trajanje utiska, njegovo ponavljanje, osmišljavanje utisaka itd. Ako ti
uslovi nisu zadovoljeni, kao kad idemo ulicom „zaneseni", naše opažanje neće
dovoditi do „trajnih ili relativno trajnih promena" u nama, drugim recima, učenja
neće biti.
Ove ideje možemo da izrazimo i jezikom moderne „teorije kognitivne obrade
informacija": da bismo govorili o učenju, utisci iz kratkoročne memorije treba da
pređu u dugoročnu memoriju. Takođe, može se reći da se učenje sastoji u stavlja
nju u magacin pamćenja izvesnih informacija — ne u trajanju utisaka (to je odlika
pamćenja), već u stavljanju informacija u magacin pamćenja. Ta ideja se može
izraziti i hipotetičkim neurofiziološkim jezikom: učenje se sastoji u stvaranju tragova u
mozgu.
Ovim bismo mogli da završimo diskusiju. Međutim, pokušaćemo da iznete
ideje još jasnije izrazimo, i to u kontekstu kognitivnih teorija učenja. Klasični psi-
holozi pokazivali su tendenciju da mentalne, kognitivne procese, podstaknute od-
ređenim spoljašnjim uslovima (S varijablama), izjednače sa pojmom učenja. To i
danas ponekad čine obrazovani laici. Dodajmo tome da je izučavanje učenja kod
životinja, u okviru bihejviorističke psihologije, verovatno znatno doprinelo da se
pojam učenja izmeni. Nameravamo sada da još jednom i još detaljnije razmotrimo
odnos između kognitivnih procesa i učenja.
Poćećemo od teze nekih kognitivnih psihologa da se učenje, čak i kod kla-
sičnog ušlo vi javan ja, dakle, kod prostog oblika učenja, sastoji u sticanju očeki-
vanja (Tokman) ili sticanju znanja, novih „kognitivnih struktura" (Dikinson). U
klasičnom uslovljavanju organizam opaža najpre pojavu jedne (uslovne) draži, pa
zatim pojavu druge (bezuslovne) draži; pretpostavimo sad da on shvata, uviđa od-
nos između te dve draži. Shvatanje odnosa je bitno svojstvo kognicije, mišljenja.
Da li je shvatanje tog odnosa suština učenja? Izgleda kao da to neki kognitivni psi-
holozi čine: stvaranje očekivanja, sticanja izvesnih informacija je oria unutrašnja
promena individue koja se naziva učenje. Da li to protivreči našoj prethodnoj dis-
kusiji i našim zaključcima?
Odnos kognitivnih procesa i učenja je veoma blizak, ali se razlika ipak može
povući. Naš svakodnevni jezik, kao što ćemo videti, ponaša se vrlo nedosledno,
što nas opominje da mu ne robujemo. U diskusiji ćemo se poslužiti sa tri nova primera.
a) Zamislimo čoveka koji rešava neku zagonetku koju mu je dao neki član
okupljenog društva iz čiste zabave. Covek neosporno misli. Da li on nešto uči?
Verovatno da će jezičko osećanje većine nas dati negativan odgovor. Covek jed
nostavno misli, rešava jedan problem. Ali, uspešno rešavanje jedne zagonetke mo
že da dovede do lakšeg rešavanja sličnih zagonetki. Čovek je, kao što smo rekli,
jednostavno mislio, ali je on time nešto i naučio. Mišljenje i učenje u ovom slučaju
nismo izjednačili.
b) Zamislimo da čovek čita neki težak filozofski tekst, kao što su Hegelovi
ili Hajdegerovi tekstovi. Njegovo čitanje maksimalno je prožeto mišljenjem; ra-
zumevanje teksta predstavlja niz intelektualnih otkrića zasnovanih na mislenom

40
procesu. Da li taj čovek uči? Verujem da će čitalac biti u nedoumici pri pokušaju
da odgovori na ovo pitanje. Njegove jezičke navike nisu u ovom slučaju sasvim
određene. Ali, pretpostavimo da je taj čovek jedan filozof koji čita da bi razumeo i
procenio vrednost Hegelovih ili Hajdegerovih ideja. Da li bismo njegovo čitanje
mogli da nazovemo učenje? Verovatno ne. Pre bismo rekli da on razmišlja, filo-
zofira. Mišljenje opet, i u svakodnevnoj upotrebi termina, nije isto što i učenje.
Promenimo sad identitet našeg hipotetskog čitaoca i pretpostavimo da je on stu-
dent koji se sprema za ispit. Slične misaone procese u ovom slučaju mnogi će na-
zvati učenje. Da li je u pitanju samo nedoslednost svakodnevnog jezika? Jedna
razlika postoji u dve varijante našeg primera. Cilj filozofa i studenta je delimično
različit; dok student pokušava da razume tekst, on ima u vidu i to da na ispitu
treba da pokaže svoje razumevanje i pamćenje pročitanog. Kada imamo u vidu
da čitanje prožeto razmišljanjem ima za cilj relativno trajnu promenu znanja (re-
lativno trajnu promenu individue), govorimo o učenju. Dve varijante ovog primera
pokazuju nam da učenje ne izjednačavamo uvek sa mišljenjem (ili kognitivnim
procesima uopšte), već samo pod određenim uslovima; naime, kada ono cilja na
stvaranje neke bar relativno trajne promene u znanju (nervnom sistemu, individui).
To je sasvim blisko ideji izraženoj u predloženoj definiciji pojma učenja: pret-
hodna aktivnost (opažajna, misaona) dovodi do relativno trajnih promena u indi-
vidui — na primer, do promena u znanju. No, moramo biti svesni da klasična i
laička odredba učenja ipak teži da izjednači same kognitivne procese (koji imaju
za cilj trajno zadržavanje) sa učenjem. Takva upotreba termina sadrži sledeću
nedoslednost. Za filozofa koji je razmišljjući čitao Hegelov ili Majdegerov tekst
nećemo reći da je učio, već da je razmišljao ili filozofirao. Pa, ipak, i on je nešto
naučio. Na primer, na osnovu takvog čitanja on je u stanju da održi predavanje
o filozofu kojeg je studirao, a predavanje jeste neka vrsta javnog ispita pred celo-
kupnim auditorijumom. I kod našeg filozofa razmišljanje je dovelo do relativno
trajnih promena u znanju, tj. do učenja, ali to razmišljanje nismo bili skloni da
nazovemo učenje. Po staroj tradiciji, kada čitanje i razmišljanje imaju za nameru
zapamćivanje, govorimo o učenju. Međutim, videli smo i kasnije ćemo detaljnije
pokazati da je pogrešno vezivati učenje za nameru. Filozof iz našeg primera učio
je bez namere. U Maslovljevoj „veštini doživljavanja" nema nikakve namere za-
pamćivanja, pa, ipak, može doći do promene ličnosti. U svetlu takvih podataka ne
izgleda dosleđno i ispravno izjednačavati učenje sa kognitivnim procesima. Da
damo još jednu ilustraciju za to. U učenju putem ugledanja na uzor subjekt po-
smatra uzor i na osnovu tog posmatranja uči. Ali, njegovo posmatranje nećemo
izjednačiti sa učenjem. Kao što se uči na osnovu pažljivog posmatranja, tako se
uči i na osnovu razmišljanja, ali opažanje i mišljenje nisu isto što i učenje.
c) Treći primer tiče se Kelerovog pojma uviđanja. U čuvenim Kelerovim
eksperimentima majmuni su na osnovu uviđanja rešavali problem dohvatanja ba-
nane štapom, banane koja je bila suviše daleko od kaveza da bi se rukom mogla
dohvatiti. Uviđanje kognitivni psiholozi shvataju kao misaonu radnju shvatanja
odnosa, dakle, jednu misaonu radnju. Ali, u psihologiji se već odomaćio izraz
„učenje na osnovu uviđanja". U toj frazi uviđanja i učenje se ne izjednačavaju;
uviđanje je izvor promena koje se nazivaju učenje.

Rezime
Treba, najzad, da rezimiramo rezultate prethodne diskusije.
Kako da odredimo odnos kognitivnih procesa i učenja? Za
razliku od klasičnih psihologa, savremeni psiholozi učenja prave sledeće
pojmovne razlike. Između pojedinih kognitivnih procesa i učenja ne treba
.staviti znak jednakosti. Ako ti procesi dovode do relativno trajnih
promena u individui (znanju, nervnom sistemu itd.), onda govorimo o
učenju. Opažanje nije učenje, ali ono može da dovede do promena koje
nazivamo učenje. Mišljenje nije učenje, ali ono dovodi do promena koje
nazivamo učenje. Stvaranje trajnih ili relativno trajnih promena u
individui nazivamo učenje. Te promene nastaju na osnovu nekih prethodnih
doživljavanja ili aktivnosti individue. Ali, ta doživljavanja ili aktivnosti ne
nazivamo učenje, već promene koje one proizvode u individui.
Izložene ideje se mogu izraziti i na nešto drugačiji način. Opažanje,
čitanje, mišJjenje, nisu isto što i učenje. Pod učenjem podrazumevamo
41
činjenicu da opažanje, čitanje, mišljenje dovode do trajnih ili relativno
trajnih promena u individui, koje se kasnije pod određenim uslovima
mogu manifeste vati u njenom doživljavanju i aktivnosti.
Pozovimo se još jednom na teško sklerotičnog čoveka; on će nam
možda najbolje povući granicu između kognitivnih procesa i učenja. Kada
kognitivni procesi (bilo da se radi o prostom opažanju, složenijem procesu
čitanja ili još složenijem procesu mišljenja) ne bi ostavljali za sobom neki
bar relativno trajni trag, ne bi dovodili do učenja. Oni bi bili upraž-njavani,
oni bi postojali, ali jedinka ne bi na osnovu njih učila.
Da li je ova analiza u suprotnosti sa shvatanjem kognitivnih psiho-
loga, kao što su Tolman ili Dikinson? Ne mora da bude. Očekivanja i
stečena znanja su suština učenja, čak i u klasičnom uslovljavanju. Ali,
stečena očekivanja i nova znanja su posledica, rezultat izvršenih kogni-
tivnih procesa; ti konstrukti predstavljaju onu promenu individue o ko-
joj govorimo u definiciji pojma učenja. Učenje se sastoji u stvaranju
očekivanja ili promeni „kognitivne strukture". Ni ovi teoretičari ne na-
zivaju učenjem one kognitivne procese koji dovode do stvaranja očeki-
vanja ili do promene „kognitivne strukture".
Videli smo kako je veza između kognitivnih procesa i učenja tesna,
kako je teško povući razliku između tih pojmova. Nije onda čudo što su
klasični psiholozi pod određenim uslovima izjednačavali izvođenje odre-
đenih kognitivnih radnji sa pojmom učenja, naime onda kada te radnje
imaju za cilj sticanje 'nekog znanja ili veštine, dakle, kada imaju za cilj
stvaranje nekih trajnih ili relativno trajnih promena. Imajući u vidu do-
sad rečeno, mi smo i predložili kompromisni pojam radnje učenja. — Iz-
jednačavanju učenja sa namernim, cilju usmerenim izvođenjem izvesnim
kognitivnih radnji mi smo zamerili dve stvari: a) neopravdano je vezivati
učenje za nameru zapamćivanja; ima učenja i bez takve cilju usmerene
aktivnosti; b) shvatanje učenja kao vršenje radnji koje imaju za cilj sti-
canje znanja i veština je suviše usko.
U prethodnom izlaganju detaljno smo pokazali kako se učenje (kao
hipotetski konstrukt) može drugačije definisati nego što su to radili kla-
sični psiholozi i što danas povremeno rade obrazovani laici rukovođeni
svojim jezičkim navikama. Napomenimo i to da ovi složeni problemi oko
razdvajanja učenja od kognitivnih procesa koji dovode do učenja ne po-
stoje kad se učenje definiše kao intervenišuća varijabla, kada taj pojam
samo povezuje izvesne S i R varijable, kada se ne ulazi u oblasti postu-
liranih unutrašnjih procesa i njihovih produkata.

DODATAK 1: UČENJE I „KOGNITIVNA OBRADA INFORMACIJA"

Već petnaestak godina veoma živo se razvija tzv. kognitivna psihologija, koja
izučava složene kognitivne procese čoveka: opažanje, pamćenje, jezik, rešavanje
problema. U toj psihologiji snažan uticaj imaju izvesne ideje teorije prerade in-
formacija (izvorno to je jedna matematičko-tehnička disciplina) i model kompju-
tera, odnosno mogućnost programiranja psiholoških procena na kompjuteru. Otuda
se često u toj oblasti govori o kognitivnoj obradi informacija. Kao što ćemo vide-
ti, neki savremeni psiholozi učenja koriste pojmove te kognitivne teorije da bi ob-
jasnili i sasvim jednostavna učenja (npr. klasično uslovl javan je) životinja. Nije
čudo što postoje pokušaji da se i sam pojam učenja na neki način poveže sa poj-
mom prijema i prerade informacija, pa čak i da se tim pojmovima definiše. Ovde
ćemo prodiskutovati neke takve pokušaje i ukazati na izvesne nedostatke.
42
relativno 1) Neki psiholozi učenje izjednačavaju, istina neodređeno, sa prijemom i pre-
uslovima radom informacija. Međutim, takva tvrđenja su suviše neodređena dok se preciz-
nije ne odredi sam pojam informacije. Ako se on uzme u svom izvornom „tehnič-
kom" značenju, može se primeniti i na biološke, fiziološke, genetičke i druge pro-
cese u organizmu, te nije dovoljno specifičan za odredbu psihološkog pojma učenja.
2) Nekad se učenje kratko definiše kao sticanje informacija u kognitivnom
smislu. Ta odredba podseća na klasično shvatarije da je učenje sticanje znanja i
veština. Opširno smo pokušali da pokažemo da je jedno takvo stanovište danas
suviše usko, da je pojam učenja danas širi nego što navedena odredba pretpo
stavlja.
3) Potpunija odredba učenja mogla bi da glasi: učenje je prijem, prerada,
mag acioniranje i koriš će nj e i nf o r m a c ij a . Ta odredba čini se s u viš e š ir o k a , a i u
izvesnom smislu neprecizna. Široka je zato što su u njoj sadržani i perceptivni
procesi pamćenja i sećanja. Pojam učenja nije identičan tim procesima. — U čenje
nije isto što i opažanje (npr. verbalnog gradiva) i nije isto što i akt reprodukcije;
u č e n j e j e p o j a m k o j i p o v e z u j e t a d v a p r o c e s a : o n o s e s a st o j i u st i c a n j u s p o s o b
nosti reprodukcije posle prethodnog opažanja određenog gradiva. Ili, pod uče
n j e m p o d ra z u m e v a m o o n u p r o m e n u i n d i v i d u e k o j a s e m a n i f e st u j e u p ro m e n i a k
tivnosti. Ali, učenje nije ni opažanje, ni završna aktivnost. U predloženoj defini
ciji nisu određeni odnosi između pojedinih navedenih procesa, tako da je ostalo
neodređeno šta je zapravo učenje.
Dalje, navedena odredba nije dovoljno određena zbog toga što „magacioni-
ranje" može označavati stavljanje utisaka u „magacin", što bi odgovaralo pojmu
učenja (u hipotetskom smislu), a može da znači i čuvanje utisaka u „magacinu",
što bi odgovaralo pojmu pamćenja. — Uz to, ova odredba nam ne ukazuje čime se
učenje razlikuje od drugih promena individue i njenog ponašanja. Zatim, iz nje se
ne naslućuje da se učenje sastoji u sticanju crta ličnosti, novih motiva, novih
emocionalnih veza, socijalnih stavova itd. — Takva odredba ima suviše kognitiv-
ni prizvuk. Međutim, učenje je i stvaranje asocijacija i navika. Ali, izvesno je da u svim
oblicima učenja učestvuje proces prijema i prerade informacija, „magacioniranje"
informacija. No, da ponovimo, nedostatak te opšte odredbe je u tome što ne ukazuje
na neke specifične (i bitne) osobenosti pojma učenja.

DODATAK 2: UČENJE I PAMĆENJE

Na kraju poglavlja u kome se raspravlja o pojmu učenja svakako

treba reći nešto i o jednom pojmu koji je najuže povezan sa pojmom uče-
nja. Pojmovi pamćenja i učenja usko su povezani na više načina. Pre
svega, oni su nerazdvojni u svakodnevnom govoru (bar u našem jeziku).
Sa stanovišta psihološke nauke, ta značenja svakodnevnog govora su ne-
kad sasvim različita, a nekad se i preklapaju. Tako na primer, izraz za-
pamtiti uglavnom ima sinonimno značenje sa izrazom naučiti. (Slično je
i sa ruskim nazivom zapominanie.) Drugo, veza između učenja i pamćenja
je istorijska. Moderna, objektivna psihologija učenja začela se u Ebing-
hausovoj knjizi ,,O pamćenju". Psiholozi koji su se držali evropske psi-
hološke tradicije dugo nisu imali u svojim knjigama partiju o učenju,
već su o ovom raspravljali u partiji o pamćenju. Tako je profesor dr Baja
Bajić (tipični predstavnik evropske introspektivne' tradicije) skoro do po-
lovine šezdesetih godina u partiji o pamćenju, posebno u odeljku o „fik-
siranju utisaka" i „zadržavanju", govorio o učenju. I danas se na sličan način
u savremenoj psihologiji pamćenja razrađuju neki bitni problemi
psihologije učenja. O tome će biti više reci u sledećem poglavlju, u krat-
koj istorijskoj skici psihologije učenja. U okviru bihejviorističke psiholo-
gije, počev od tridesetih godina pa sve do šezdesetih, postojala je domi-
nacija pojma učenja nad pojmom pamćenja. Uskoro ćemo videti zašto je
43
to tako bilo. Danas, ipak, većina psihologa ravnopravno govori (u poseb-
nim poglavljima) o učenju i pamćenju.
Svakako da je najznačajnija veza između pojmova učenja i pamćenja
zasnovana na samim psihološkim procesima, koji su tako povezani i
tako se međusobno dopunjuju, tako se međusobno prožimaju, da mo-
žemo da pravimo samo logičke i konvencionalne razlike (tj. možemo samo
da se dogovorimo da određenim komponentnim procesima damo razli-
čite nazive).
Klasična introspektivna tradicija lepo je izražena u čuvenoj Vudvor-
tovoj (Woodworth) Eksperimentalnoj psihologiji, koja je prvi put izašla
1938. godine (a kod nas je prevedena 1954. godine), (Vudvort je bio odli-
čan poznavalac neniačke, francuske, engleske i američke klasične psiho-
logije, te je njegova pomenuta knjiga već i stoga posebno interesantna.)
Prema Vudvortu „učenje, zadržavanje i sećanje su tri sukcesivne etape
u celokupnoj funkciji sećanja" (1954, str. 4). Dakle, učenje je samo prva
faza sećanja, odnosno pojam učenja je podveden pod pojam sećanja. Drugi
klasični psiholozi češće govore da je prva faza pamćenja ili sećanja
sticanje, a ne učenje.
Međutim, mora se istaći da ovakav način definisanja pojmova nije
apsolutna prošlost. On se javlja i kod nekih savremenih psihologa. Na
primer, savremeni, kognitivno orijentisani psiholog Vikelgren (Wickel-
gren) 1977. godine u knjizi Učenje i pamćenje piše: „Pamćenje mora da
prođe kroz tri faze: sticanje, retenciju i korišćenje (engl. retrieval)". Ovaj
sled sticanja utisaka, njihovog trajanja ili zadržavanja i korišćenja (u vi-
du reprodukcije, prepoznavanja ili uštede pri pokušaju novog učenja) je-
ste suštinski fenomen. Pitanje je samo kojim ćemo terminima nazvati po-
jedine faze opisanog sleda događaja i pod koji pojam ćemo te faze pod-
vesti — pod pojam učenja ili pojam pamćenja. Na ovu temu vratićemo
se za koji čas.
Rekli smo već da je u toku vladavine bihejvio-

Tma P0^ pamće,nja bio zap°st^en p°Jtam'

skoro isključen, a da je pojam učenja postav-
ljen na glavno mesto. Koji su razlozi za to postojali?
Votsonu se činilo da je pojam pamćenja suviše povezan sa subjek-
tivnim doživljajima izazivanja predstava i sećanja u svesti, te mu se
nije činio pogodan za bihejviorističku psihologiju.\ Godine 1924. on je
pisao: »Nama nije potreban termin »memorija«, koji je nabijen svim
vrstama filozofskih i subjektivnih konotacija" (citirano po Hallu 1976,
str. 4). Najveći teoretičari učenja u okviru bihejviorizma nisu rado upo-
trebljavali pojam pamćenja, već su pre govorili o tragovima draži. Može
se reći da je u bihejviorističku psihologiju učenja tek Kopoldi (Capooldi)
sredinom šezdesetih godina počeo sistematski da koristi pojam pamćenja
u objašnjavanju procesa učenja kod životinja. No, ta tradicija je sva-
kako iza nas.
Nastavićemo sad maločas započetu i prekinutu
Logička analiza učenja i diskusiju. Logički gledano, najpre se nešto mora
pamćenja gte^. ^a ^. ^rajajo> ,ja jjj se kasnije reproduko-
valo ili na drugi način iskoristilo. Ta prva faza sticanja obično se izjed-
načava sa učenjem. Dakle, da bismo imali čega da se sećamo, moramo
najpre da steknemo neka znanja, neke utiske. Proces učenja logički pret-
hodi procesu pamćenja.

44
poseb- Ali, na koji način objektivno saznajemo da je nešto naučeno i zapam-
ćeno? Tu nastaje teškoća. Isti testovi koriste se za konstanovanje nauče-
nog i zapamćenog. U verbalnom učenju ljudi to su testovi reprodukcije,
prepoznavanja, uštede pri pokušaju ponovnog učenja i još neki sasvim
specijalni testovi. Ti testovi nose, kao što se vidi, nazive koji su vezani
za pojam pamćenja. Savremeni psiholozi definišu pamćenje kao organi-
zaciju procesa koja obuhvata proces trajanja utisaka, reprodukciju ili
prepoznavanje utisaka i konšćenja utisaka pri ponovnom učenju istog
ili sličnog gradiva. Prema tome, izlazi da testovima pamćenja ispitujemo
stepen naučenosti nekog gradiva. Tu opet vidimo usku povezanost i ispre-
pletenost pojmova učenja i pamćenja. Međutim, pomenute testove mogli
bismo tretirati prosto kao testove koji zavisno od situacije mere učenje ili
pamćenje. No, oni, zahvaljujući pominjanom toku istorije, imaju već
svoja imena koja potiču iz psihologije pamćenja. Bez obzira na to, mi
ih možemo smatrati pod određenim uslovima testovima učenja, a pod
drugim okolnostima testovima pamćenja. Ali, to što se predlaže je stvar
konvencije, koja se, istina, zasniva i na nekoj logici stvari.
Koji su to ušlo vi i okolnosti koje smo pominjali u
Operacionalna razlika uče- prethodnim rečenicama? Opšte pravilo glasi: ako se
nja i pamćenja
test daje neposredno posle izlaganja gradiva koje
treba da se nauči, on meri ono što je naučeno, tj. predstavlja test učenja. Ako
se test daje izvesno vreme posle završenog procesa učenja, on onda
ispituje trajanje, odnosno pamćenje onog što je naučeno. Tad ga
smatramo testom pamćenja. Dakle, isti test zavisno od organizacije
ispitivanja, odnosno od momenta primene, tretira se ili kao test učenja ili
kao test pamćenja.
Prethodne teze izgledaju logičke i predstavljaju osnov za operacio-
nalnu definiciju pojma učenja i pamćenja. Učenje se odnosi na sticanje
izvesnih promena, pamćenje na trajanje stečenih promena.
No, to je ipak samo pogodna konvencija. Psihološki procesi su na ža-
lost složeniji nego što to prethodna logička analiza dva pojma prikazuje.
Uzmimo najprostiji slučaj: čoveku se jedna serija od 10 reci izlaže
samo jednom i od njega se zahteva da odmah reprodukuje onoliko reci
koliko zna — zdrav razum bi rekao: „koliko je zapamtio", te bi ovaj test
učenja bio imenovan kao test pamćenja. Ali, jezička navika u ovom slu-
čaju zaista otkriva međusobnu prožetost dva pojma. Pre nego što ispita-
nik započne svoju reprodukciju, prođe neko vreme, istina kratko. Dok
ne reprodukuje deveti ili deseti slog u seriji, proći će još brojniji sekundi,
naročito ako se reprodukcija odvija sporo. Prema tome, nužno je da pam-
ćenje (kratkoročno i pamćenje srednjeg obima) zadrži utiske do momenta
reprodukcije. Otuda, naučeno znači zapravo i zapamćeno.
Još je komplikovaniji slučaj kada se učenje ne završava iz jednog
pokušaja, već sadrži brojna ponavljanja. Napredovanja u jednom pokušaju
ne bi bilo kad ne bi bilo pamćenja onog što je u nizu prethodnih pokušaja
zapamćeno. Kada posle 10 ponavljanja merimo količinu naučenog, merimo
rezultate sadejstva dva procesa: sticanja i pamćenja. To je psihološka
istina. Konvencionalno i operacionalno govorimo o testu učenja kada se
test daje neposredno posle n-tog pokušaja.
45
 „ ., ... . Veoma poznati psiholog učeni a (verbalnog uce-
v
Meltonovo razlikovanje . . . • ,•,•,. ?-\ •,, A nlr -,. •> inr>o
nja i pamćenja kod ljudi) Melton (Melton) 1963.
godine pravi sledeću razliku između testova učenja i pamćenja. Ako je
varijabla za koju se neko interesuje redni broj pokušaja, upotrebljeni
test smatramo testom učenja. Ako je varijabla za koju se neko interesuje
vreme koje je proteklo od završetka procesa učenja, onda upotrebljeni
test smatramo testom pamćenja.
Iako je samo konvencionalna (i operacionalna), ova distinkcija uče-
nja i pamćenja može da bude veoma korisna u metodološkoj organizaciji
ispitivanja procesa učenja i pamćenja.
,. ... .. Svoje tvrđenje ilustrovaćemo metodološkim ne-
Jeđna ilustracija , ,,, . , , , j
dostatkom jednog davnog i cesto navođenog
eksperimenta, koji se ticao uticaja jezika na promene u pamćenju (Car-
michael, Hogan, Walter, 1932). Ispitanici su dobijali da posmatraju izves-
ne crteže. Jedna grupa ispitanika je uz te crteže dobijala jedne nazive,
druga grupa druge nazive. Posle izvesnog vremena svi ispitanici su po
zvani da reprodukuju slike. Da budemo još konkretniji. Jedna od sličica
izgledala je ovako :Q------- Q U jednoj grupi taj crtež je nazvan nao-
čari, a u drugoj teg. Ispitivanja su pokazala da je pamćenje ispitanika
bilo pod uticajem verbalnih naziva, tj. pamćenje se menjalo u pravcu
koji je verbalni naziv sugerisao. To je bio zaključak eksperimentatora.
Međutim, da li je verbalni naziv delovao na učenje ili na pamćenje? Da
bi i na to pitanje istraživači mogli da odgovore, oni su morali da jedan
test reprodukcije daju neposredno posle izlaganja crteža. Taj test bi imao
funkciju testa učenja. Ako bi se promene manifestovale već na tom testu,
onda bismo mogli da tvrdimo da znanja izražena recima utiču na učenje
— a ne na pamćenje. Da bi ispitali dejstvo verbalnih naziva na pamće-
nje, istraživači su, dakle, morali da daju (1) test reprodukcije neposred-
no posle izlaganja gradiva (to bi bio test učenja), (2) a zatim da taj isti
test daju posle izvesnog vremenskog intervala — to bi bio test pamćenja.
Rezultate tog testa morali bi da upoređuju sa rezultatima prvog testa.
Tek ako se u prvom neposrednom testu nisu pokazale nikakve promene,
a u drugom, odloženom testu te se promene pojave, moglo bi da se go-
vori o dejstvu verbalnog sistema na pamćenje. Bez ovog metodološkog po-
stupka mi ne znamo da li je jezik uticao na učenje ili pamćenje.
Ovaj primer nam pokazuje kako se u operacionalizovanim situacija-
ma koriste jedni isti testovi čas kao testovi učenja, čas kao testovi pam-
ćenja. Primer nam lepo pokazuje kako se metodološki ispravno ispituje
proces učenja, a kako proces pamćenja. No, ne zaboravimo ono što smo
ranije rekli: reč je o zgodnim operacionalnim razlikama i konvencional-
noj (dogovorenoj) upotrebi termina, jer se u suštini proces pamćenja ne
može razdvojiti od procesa učenja čak ni u najprostijoj situaciji, kada se
učenje odigrava iz jednog puta. Ne možemo da se uzdržimo da ne uka-
žemo i na sledeću okolnost, koja na još jedan način pokazuje povezanost,
ili, ako hoćete, mešanje dva pojma kako u nauci tako i u svakodnevnom
govoru. Najprostiji oblik učenja bi bio onaj u kome se gradivo izlaže sa-
mo jednom, kratko, a gradivo nije veliko, tako da se posle jednog izla-
ganja može ponoviti. U takvoj situaciji bili bismo najbliži „čistom" ob-
liku učenja, u kome pamćenje nema naročito veliku ulogu. Ali, gle apsur-

46
da! Upravo opisani testovi poznati su još iz klasične psihologije kao te-
stovi neposrednog pamćenja. (Danas govorimo i o kratkoročnom pamće-
nju.) Ove stvari ne treba da zaboravljamo kada se pridržavamo napred
opisanog operacionalnog i logičkog razlikovanja učenja i pamćenja.
No, kao što je već spomenuto i ilustrovano, ima i
Mišljenja nekih savreme- danas istaknutih psihologa koji obnavljaju staru
nih psihologa
tradiciju u upotrebi pojma pamćenja. Pod-setimo
se Vikelgrenove teze da proces pamćenja prolazi kroz tri faze: sti-canje,
zadržavanje i korišćenje. Slično, veoma istaknuti psiholog u domenu
pamćenja kod ljudi Talving (Tulving, 1968) smatra da bi pojmovi retencija i
memorija mogli da zamenc pojam učenja. Učenje se, po nje-nrn, u stvari,
odnosi na više-manje sistematsko povećanje broja zadržanih, podataka.
Učenje je „skraćeni izraz za činjenicu da se reprodukcija povećava u toku
pokušaja" (1968, str. 7). Pri navođenju ovog mišljenja treba ipak imati u
vidu da je Talving prvenstveno moderni psiholog pamćenja. Test
reprodukcije koji on spominje može se tretirati na dva ranije opisana
načina, zavisno od konteksta (i vremenskog momenta) u kome se
upotrebljava. Razlike koje smo povukli iako su samo logičke i operacio-
nalne, pa i konvencionalne, ipak su veoma korisne.

47
z:
 Deo drugi
ZADACI I NEKE KARAKTERISTIKE
PSIHOLOGIJE UČENJA

ZNAČAJ PSIHOLOGIJE UČENJA _ _ _ _ _ _ _ 51

Neposredni i posredni zadaci psihologije učenja — — — 52
UČENJE U RAZLIČITIM OBLASTIMA PSIHOLOGIJE — NE
KOLIKO ILUSTRACIJA _ _ _ _ _ _ _ _ 53
Percepcija (53). Emocije (54). Motivacija (54). Ličnost (55). Učenje,
patologija, terapija (56). Inteligencija, nasleđe, učenje (57). Rezime
(58). Raznovrsnosti psihologije učenja — — — — 58
GLAVNI MOMENTI U RAZVOJU PSIHOLOGIJE UČENJA — 59
Koreni (59). XIX vek: eksperimentalna psihologija (60). Psihologija
učenja i psihologija pamćenja (60). Kognitivna psihologija i psihologija
učenja i pamćenja, (62). Prosti oblici učenja (64). Inspiracije (64). Džon
Votson, bihejviorizam i psihologija učenja (64). Uticaj geštalt-
psihologije — — — — — — — 65
MODEL KLASIČNIH TEORIJA UČENJA — — — — — — 67
Promena modela: biološke uslovljenosti učenja — — — 67
ŽIVOTINJE U PSIHOLOGIJI UČENJA — — — — — — 69
Razlozi za izučavanje životinja (69). Priroda razvoja (71). Prvi i
drugi signalni sistem (72). Dva pristupa: komparativno-psiho-
loški i etološki (74). Zaključci (80). Generalizacija, ekstrapolacija
sa životanja na ljude (81). Logika ekstrapolacije — •— 81
 ZNAČAJ PSIHOLOGIJE UČENJA

Značaj psihologije učenja možemo najbolje da shvatimo ako joj od-

redimo mesto u sistemu psiholoških znanja. Može se reći da četiri grupe
činilaca određuju ljudsko ponašanje ili, kako drugi više vole da kažu,
ličnost čoveka. To su:
1) Nasleđe i spontano sazrevanje (maturacije), koji se na nasleđu za
snivaju. Ovde mislimo na ono što je za jedinku urođeno, šta ona rođe
njem donosi na svet. Nasleđe svakako određuje naše osobine, sposobnosti,
emocionalnost itd. Pored toga, postoje i izvesni urođeni mehanizmi rea-
govanja, kao što su, može biti, psihoanalitički mehanizmi odbrane (posto
ji urođena tendencija da pod određenim uslovima, pod određenim pritis
cima čovek reaguje nekim mehanizmom odbrane). Svakako da postoje i
drugi mehanizmi ovakve vrste, koji su određeni samom prirodom čoveka
ili pojedinca.
2) Situacioni činioci: situacija u celini ili neki njeni detalji mogu
da odrede ponašanje čoveka ili čitavih grupa. Ovu vrstu faktora isticali
su fenomenološki orijentisani psiholozi, na primer Levin (Lewin). I sva
kodnevna mudrost zna da „okolnosti čine svoje". Okolnosti mogu da uči
ne da se čovek ponaša onako kako nikad ranije nije ni pomišljao da može
da se ponaša. Situacija ponekad čoveka učini herojem, ponekad kukavi
com itd. Neka od takvih ponašanja mogu ostati trajna.
3) Sticanje, učenje: veliki deo ljudskog ponašanja je stečen. Kada
bismo čoveku oduzeli sve što je u životu naučio, on verovatno ne bi ličio
na savremeno civilizovano biće. On bi tako još manje izgledao kada bismo
ga lišili svega onog što su bezbrojne generacije pre njega postigle. To će
malo ko poricati. Psihologija učenja se bavi načinima sticanja ili, drugim
recima, principima i oblicima učenja — „mehanizmima" sticanja znanja
i.-veština, ličnih osobina, novih motiva, emocionalnih veza, stavova, na
čina mišljenja, strategija učenja itd. Sličnim pitanjima bave se i druge
psihološke discipline. Na primer, socijalna psihologija izučava koji činioci
dovode do sticanja socijalnog ponašanja (tzv. socijalizacije). Psihologija
ličnosti se interesuje za ulogu iskustva, posebno ranog iskustva, za raz
voj ličnosti itd. Specifičnost psihologije učenja je u tome što istražuje
principe sticanja ili učenja^ a ne samo to da li je neko ponašanje nauče-
«• 51
no ili nije, ili koji su činioci (agensi) u društvu doprineli da dođe do raz-
voja nekog ponašanja.
4) Verovatno da objašnjenje ljudskog ponašanja neće biti potpuno
ako se ne uzme u obzir još jedan činilac: sam čovek, njegovo sopstveno
samoizgrađivanje i samodeterminacija sopstvenog ponašanja. Naravno,
tačno je da se u aktivnosti pojedinca manifestuju tri napred nabrojane
grupe činioca. U trenutku kada adolescent ili odrastao čovek „pokuša da
nešto učini od sebe" on je već određena ličnost. Može se pretpostaviti da će
samoizgrađivanje biti u skladu sa onim što ličnost već jeste. Pored toga,
preispitivanje i samomenjanje može se odvijati pod nekim spoljaš-njim
uticajima — pod uticajem određene literature, neke uticajne ličnosti,
psihoterapeuta, bliskog kontakta sa nekom drugom osobom ili pod
uticajem nekih snažnih doživljaja i iskustava. Međutim, opšte iskustvo
ukazuje da i pored svih tih brojnih i snažnih uticaja, koji deluju iz prošlosti
ili u sadašnjosti, još uvek postoji slobodan prostor za samoinicijativu i
lični doprinos samoizgradnji, bilo da je ona samo dogradnja onog što ličnost
već jeste, bilo da se sastoji u znatnoj promeni ličnosti. Ove teze je teško
potvrditi ili oboriti, čak i kliničkim studijama pojedinaca. Međutim,
„intuicija", zasnovana na ličnom doživljavanju i opštem iskustvu, sugeriše
nam takvu jednu mogućnost. Verovatno da kod svih kultura, društvenih
slojeva i pojedinaca ovaj činilac nije podjednako izražen, nije jednakog
iznosa. Psiholozi humanisti ističu taj činilac ljudskog^ samoodređenja i
samoaktualizacije, ali piscu se čini da ga oni prenaglašavaju i preterano
generalizuju, bez ograda koje su ovde iznete.
Iz već rečenog moglo bi se zaključiti da psihologija učenja ima
veoma značajnu ulogu u savremenoj psihologiji, moglo bi se čak reći, jed-
nu od centralnih uloga. Njeni zadaci su krupni. Ona ih do sada svakako
nije resila, a možda ih u prošlosti i nije rešavala na sasvim zadovolja-
vajući način. No, njen se značaj zato ne može osporavati; ona se bavi
jednim od četiri najvažnija činioca koji određuju ličnost i njeno pona-
šanje. To što neki nisu zadovoljni onim što ona danas može da nam
pruži, ne znači da u psihologiji možemo da ostanemo bez jedne ozbiljne
i sistematične psihologije učenja.
Neposredni i posredni za- Možemo da razlikujemo neposredne i posredne
đaci psihologije učenja zadatke psihologije učenja.
1) Neposredan zadatak psihologije učenja je da utvrdi kako osnovne
tako i složene oblike i principe učenja. Pri tome psiholog učenja nužno
raspravlja brojna specifična pitanja i ulazi u takve detalje koji su dru
gima, van ove oblasti, teško razumljivi, a ponekad i neinteresantni. Ali,
to ne znači da oni nisu korisni i važni.
2) Posredni, indirektni zadaci — jednom otkriveni zakoni učenja mo
gu se primeniti na dva načina:
a) njima se mogu objašnjavati drugi psihološki procesi i osobine lič
nosti (za koji tren navešćemo nekoliko ilustracija za ovo tvrđenje);
b) utvrđeni principi učenja mogu se praktično primeniti u različitim
situacijama. Najpoznatije takve (savremene) primene su terapija pona
šanja (bihejvioralna terapija), programirano učenje i učenje putem ma
šina, kontrola autonomnih funkcija putem biološke povratne informacije
(engl. biofeedback). Ali, to svakako nisu jedine značajne primene. Obično
52
ta primena nije direktna; primenjene discipline pokušavaju da sopstve-
nim istraživanjima utvrde najefikasniji put do praktičnog uspeha. Osim
toga ne jednom primenjene su discipline povratno dovele do novih ba-
zičnih otkrića.

UČENJE U RAZLIČITIM OBLASTIMA PSIHOLOGIJE —

NEKOLIKO ILUSTRACIJA
Istaknuto je već da učenje prožima skoro svaku ljudsku aktivnost. Sledi ne-
koliko ilustracija za to tvrđenje. Cilj tih ilustracija je da se pokaže konkretnije
opšti značaj psihologije učenja i širina njene problematike. Te ilustracije spadaju
u ono što smo nazvali posredni zadaci psihologije učenja. Primeri će nam pokazati
da je problematika učenja odavno prisutna u različitim oblastima psihologije, a
takođe da je bila prisutna i u vreme kada su filozofi raspravljali psilohoške pro-
bleme, naravno pod drugim imenima.

Percepcija

U oblasti percepcije već se nekoliko vekova vodi borba između nativista i em-
pirista. Ovi poslednji naglašavaju presudnu ulogu iskustva u opažanju. Zadrža-
ćemo se ovde samo na dva osnovna problema opažanja: na opažanju dubine i
opažanju predmeta (celina).
U oblasti opažanja dubine još je Džon Berkli (Berkelev, Nova teorija viđenja,
1709) isticao da dubinu ne saznajemo neposredno, već posredno, na osnovu isku-
stva. Svaki predmet, svaka tačka vidnog polja projektuje na mrežnjaču dvodimen-
zionalnu sliku. U njoj nema dubine. Opažaj dubine se naknadno stvara — na os-
novu iskustva, konkretnije, na osnovu povezivanja čisto đvodimenzionalnih vizu-
emih utisaka sa nekim drugim podacima, od kojih je Berkli naročito isticao mi-
šićne, kinestezične podatke (npr. akomodacija i konvergencija očiju). Kasniji psi-
holozi su govorili da udaljenost predmeta opažamo na osnovu veličine slike na
mrežnjači poznatog predmeta, to će reći da se znanje o veličini predmeta na neki
način kombinuje sa čisto vizuelnim podatkom (veličinom slike na mrežnjači) i
stvara utisak dubine ili udaljenosti predmeta. Isticani su i drugi znaci dubine, kao
što su dvostruke slike, nejednakost slika koje se stvaraju u, dva oka itd. Pri tome
se često govorilo da mi prestajemo da budemo svesni takvih znakova i da, na
osnovu iskustva sa njima, počinjemo direktno da opažamo ono što oni označavaju,
naime udaljenost predmeta i dubinu.
U oblasti opažanja predmeta (celina) empiristi su isticali značaj asocijacije
po dodiru. Dete, kaže se, u početku doživljava haos osećaja. Ali, neki osećaji se
uvek zajedno javljaju, stalno su u dodiru. Na primer, elementi majčinog lica uvek
zajedno ulaze, traju ili izlaze iz vidnog polja deteta u kolevci. Zato što su uvek
zajedno dati oni se asociraju — te tako nastaje opažaj celine majčinog lica. Tako
nastaju opažaji svih predmeta — na osnovu iskustva ili, specifičnije rečeno, na
osnovu asocijacije po dodiru. Nasuprot ovakvoj empirističkoj hipotezi stoji (u no-
vije vreme) hipoteza geštalt-psihologa po kojoj raspored i organizacija draži u
polju utiču na organizaciju opažaja, nezavisno od prethodnog iskustva (mada se
faktoru iskustva priznaje određena uloga u opažanju predmeta i celina).
Iako je često kiritikovana, treba spomenuti publikaciju fon Zendena (1932);
on je sakupio kliničke izveštaje o ljudima koji su posle operacija prvi put progle-
dali kao odrasli. Sakupljeni podaci sugerišu da se opažaji i najprostijih figura
(trougla. pravougaonika, kocke šećera itd.) formiraju tek na osnovu iskustva (vi-
deti u partiji o Ranom učenju, Donald Heb (1949), poznati neuropsiholog, na os-
novu takvih podataka razlikovao je rano i kasnije učenje. Prvo je sporo, drugo
brzo i efikasno, pošto se služi plodovima prvog. Nama se samo čini da su nam
opažaji prostih predmeta i oblika neposredno dati; učenje koje je bilo nužno za
takvo opažanje (rano učenje) mi smo zaboravili, te imamo lažan utisak neposred-
ne datosti. A to rano učenje zahtevalo je dosta ponavljanja i vežbanja (viđeti, ta-
kođe, partiju o Ranom učenju).
53
 Ako se na tahiskopu veoma kratko izloži jedna figura na pozadini, ispitanik
neće moći da prepozna figuru. On može da opazi, recimo, da postoji nešto neodre-
đeno crno na beloj pozadini. Međutim, ako se ista figura izloži više puta, polako
će se formirati opažaj određene figure. Utisci se na neki način gomilaju, slažu i
dovode do opažaja figure na pozadini. Tu akumulaciju utisaka, naravno, možemo
da nazovemo učenje.
Svakodnevnom iskustvu je, takođe, poznato ono što je laboratorija preciznije
pokazala. Rendgenolog u rendgenskom snimku opaža ono što je laiku nevidljivo
ili besmisleno. Ljudi koji rade u industriji boja vide mnogo više nijansi nego pro-
sečan čovek. Izvežbani članovi protivavionske odbrane za tren oka prepoznaju ne-
prijateljski model aviona itd.
U svim ovakvim slučajevima u klasičnoj psihologiji se jednostavno govorilo
o značaju prethodnog iskustva i znanja za opažanje. Psihologija učenja mora da
postavi, dalje pitanje: Kakav je to oblik iskustva ili učenja? U nekim sovjetskim
udžbenicima možemo da nađemo prost odgovor: u pitanju je neka vrsta uslovlja-
vnja. Drugi psiholozi odgovaraju, takođe, na jednostavan način: u opisanim slu-
čajevima imamo posla sa posebnim oblikom učenja — perceptivnim učenjem. No,
ovaj poslednji termin nekad znači isto što i učenje u oblasti percepcije. Pitanje je
da li je to neki specifičan oblik učenja, različit od drugih, a može biti da u ob-
lasti percepcije ima više oblika učenja, tj. da ima više oblika perceptivnog učenja.

Emocije
Vezivanje emocija za objekte, situacije, osobe, pa čak i za principe može biti
posledica učenja (iskustva). Ovim „može biti" hoćemo da istaknemo da se ovde
ne tvrdi da emocionalno vezivanje uvek nastaje na osnovu učenja, već samo to
da može na taj način nastati.
Snažne emocije se mogu vezati za dotle neutralne draži ili osobe. Dovoljan
uslov za to je nekad čist vremenski dodir. U takvim slučajevima obično govorimo o
emocionalnom uslovljavanju ili klasičnom uslovljavanju emocija.
Brojne simpatije i antipatije, prema konkretnim osobama i prema tipovima
osoba, socijalni stavovi, sitne ili snažne fobije mogu da budu proizvod iskustva,
posebno klasičnog uslovljavanja.
Još pre razvoja psihologije učenja MekDugal (McDougall, Socijalna psiholo-
gija, 1908) razvio je učenje o sentimentima kao mentalnoj strukturi u kojoj su
emocionalne dispozicije povezane sa nekim objektima, osobama ili principima. On
nije govorio o emocionalnom učenju, ali je jasno da je bar delimično reč o tak-
vom jednom procesu. Na osnovu iskustva, emocije se vezuju za objekte i osobe,
i to iskustvo određuje kasnije emocionalno ponašanje. — Za MekDugala emocije
su bile sastavni delovi instinkta, te bismo mogli da govorimo i o vezivanju mo-
tiva za objekte i osobe (ono što psihoanalitičari nazivaju katektiranje objekata).
— Za MekDugala sentiment je bio „jedinica" izgradnje ličnosti: ličnost je orga-
nizacija sentimentata u kojoj „gospodari" tzv. lični sentiment (engl. self regarding
sentiment). — Po MekDugalu sentiment se ne mora odnositi samo na konkretne
objekte ili osobe, već i na apstraktne principe, kao što su hrabrost, poštenje, isti-
noljubivost itd. Takvi sentimenti sačinjavaju sistem vrednosti pojedinca ili nje-
govu savest.
O ovim temama raspravljaćemo kasnije u poglavlju o uslovljavanju, a po-
sebno u partiji o učenju u oblasti ličnosti. Ovde smo hteli samo da ovlaš nago-
vestimo probleme i ukažemo kako se proces učenja uvlači u domen emocionalnog
života i ličnosti. Sledeći odeljci imaće sličan cilj.

Motivacija
U oblasti motivacije možemo da razlikujemo dva glavna problema vezana za
učenje: socijalizaciju motiva i sticanje novih motiva.
1) Nesumnjivo je da ljudi „donose na svet" nekoliko osnovnih motiva, kao
što su glad žeđ, potreba za odmorom, nešto kasnije seksualna želja itd. Ali, te
urođene motive stanovnici zemlje vrlo različito zadovoljavaju. Ono što je na jed-
nom kraju sveta ukusna hrana nije na drugim geografskim dužinama i širinama,
a to naročito nije bilo tako pre izvesnog vremena kada su se različite kulture i
54
civilizacije manje mešale. Punačka lepotica renesansnih slikara verovatno ne bi
naročito dobro prošla na nekom savremenom takmičenju za miš sveta; južnoame-
rikanka širokih bokova verovatno da nije idealna žena za evropske mladiće koji su
se navikli na izdužene figure! dugih nogu i uskih kukova svojih lepotica. Ukratko,
čak i urođeni, organski motivi „kanališu" se na određeni način (Marfi), vezuju
(katektiraju) za određenu vrstu objekata, u skladu sa važećim normama određenog
društva (tj. socijalizuju se). U osnovi te „kanalizacije" i socijalizacije nalazi se
neki oblik učenja.
2) Sticanje novih motiva je isto tako značajan, ako ne i značajniji problem.
Glad, žeđ, seks itd. su svakako urođeni motivi. Već danas dosta znamo o organ-
skoj, fiziološkoj osnovi tih motiva. Ali, odrastao čovek nije pokretan samo takvim
motivima. Filozofi nam stalno govore o razvoju novih ljudskih potreba, a prema
nekim od tih potreba zauzimaju društveno kritički stav. Šta je sa motivima kao
što su ponos, želja za samoisticanjem, slavom, društvenost? Možemo li i kod tak-
vih motiva da zamislimo neku fiziološku osnovu? Jesu li oni urođeni ili stečeni živ-
ljenjem u određenoj društvenoj sredini? Ako su stečeni, koji su načini njihovog
sticanja?
Na ova, svakako, značajna pitanja pokušavaju da odgovore različite psihološ-
ke discipline (npr. psihologija ličnosti i socijalna psihologija). Psihologija učenja
specifično se interesuje za mogući mehanizam učenja novih motiva.

Ličnost
Izgrađivanje sentimenta i socijalizacija ili kanalizacija motiva svakako spada-
ju u domen psihologije ličnosti. Sad ćemo skicirati još neke procese učenja u ob-
lasti ličnosti. Detaljnije će o tome biti reci u partiji o instrumentalnom učenju, o
potkrepljenju, u partiji o učenju putem modela, kao i u partiji u kojoj ćemo se
baviti detaljnije procesima učenja u oblasti ličnosti.
Odavno je istaknuta teza da se pojedine osobine ličnosti mogu izgraditi in-
strumentalnim učenjem (primenom odgovarajućih nagrada i kazni). Ta istina je
veoma bliska opštem ljudskom iskustvu; nagrade i kazne su bile oduvek široko
korišćeno vaspitno sredstvo, naravno ne jedino, ali sigurno moćno sredstvo svih
vaspitača.
Sada ćemo konkretnije na dva primera videti kako se principi instrumental-
nog učenja koriste za objašnjavanje razvoja nekih osobina ličnosti.
n &+•»> n t Majka i drugi odrasli staraju se da zadovolje sve or-
urusivenosi ganske potrebe malog deteta; drugi ljudi su tako naj-
pre sredstvo, instrument zadovoljavanja urođenih organskih potreba deteta. Pored
toga, obično je majka izvor različitih čulnih zadovoljstava deteta — oralnog za-
dovoljstva pri hranjenju, kožnih prijatnosti itd. Na taj način dete nauči da voli
majku (ili njene supstitute), a tu ljubav kasnije prenosi i na druge ljude. Drugim
recima, socijalnost deteta je stečena, naučena. Ovo shvatanje zastupaju psihoana-
litičari i raniji psiholozi učenja. Danas to shvatanje trpi kritike (videti partiju o
Ranom učenju), ali je ono ovde ipak izneto da bi se pokazalo kako se principi
instrumentalnog učenja mogu primenjivati na oblast ličnosti.
Borbenost Postoji hipoteza da se već načinom dojenja može raz-
vijati osobina borbenosti, odnosno pitomosti. Neke an-
tropološke studije pokazale su da se kod izvesnih pitomih, neratobornih društve-
nih grupa deca doje dugo, blago, obilno, po njihovoj volji, a nasuprot tome dete
kod nekih ratobornih plemena ne srne da ispusti dojku iz usta da ne bi ostalo
gladno. Drugim recima, još pri dojenju dete se uči (putem kažnjavanja)1 da se bori
za gutljaj ili zalogaj hrane. Nekad se naglašavao značaj zbivanja pri samom doje-
nju, dok se danas više naglašavaju trajni, dosleđni načini ponašanja roditelja pre-
ma deci: verovatno da će se majka koja se na opisani način' ponaša prema detetu
prilikom dojenja na sličan način ponašati i u drugim značajnim situacijama (videti
partiju o Ranom učenju).
Alfred Adler (Adler) smatrao je da se do četvrte godine života formira životni
stil buduće ličnosti. Neki ljudi upornošću i borbenošću osvajaju željene ciljeve, dok
se drugi pozivaju na tuđe obzire, pomoć, nekad i sažaljenje. Verovatno da pri
formiranju tako različitih oblika ponašanja genetski činioci imaju značajnu ulogu.

55
ali možemo da zamislimo da i nagrađivanje ili kažnjavanje određenih oblika po-
našanja takođe ima određenu ulogu pri formiranju opštih načina rešavanja život-
nih problema.
Učenjem se ne moraju sticati samo specifične navike, kao što se to tradicio-
nalno prikazivalo. Na primer, može se potkrepljivati borbenost u različitim situa-
cijama, te tako izgraditi prilično uopšteno svojstvo ličnosti. Pored toga, kod ljudi kao
verbalnih stvorenja može se verbalno formulisati princip prema kojem se daju
nagrade, pohvale i kazne. Na taj način se, svakako, može postići veća uopštenost
osobina ličnosti. Najzad, može se nagrađivati doslednost ponašanja u različitim si-
tuacijama, a isto tako i integrisanost ličnih svojstava. Drugim recima, na osnovu
principa učenja, možemo donekle da objasnimo uopštenost, doslednost i integrisa-
nost svojstava ličnosti.
U-psihologiji učenja uvek je negovan nomotetski pristup: traganje za opštim
principima učenja. Taj se pristup obično prenosio i na domen ličnosti, kada su, te-
oretičari učenja pokušavali da daju neka objašnjenja ličnosti. Nasuprot tome stoje
humanistički i fenomenološki orijentisani psiholozi koji ističu iđiografski pristup
ličnosti: svaka ličnost je jedinstvena, neponovljiva celina, nesvodiva na sumu poje-
dinih njenih svojstava. Dalje, čak i jedna ista osobina (npr. lična hrabrost ili laž-
Ijivost) kod različitih osoba ima različit smisao, različit izgled.
Međutim, čini se da se iđiografski pristup može izvesti iz principa psihologije
učenja. Pre svega, verovatno da se možđ prihvatiti tvrđenje da je svaka osoba ge-
netski specifična, jedinstvena, neponovljiva; pored toga, svaka jedinka ima jedin-
stvenu, neponovljivu životnu istoriju učenja, te je otud i ona sama jedinstvena i
neponovljiva. Nomotetski mogu biti samo opšti principi nasleđa i učenja, a nji-
hov proizvod može biti sasvim specifičan, jedinstven, neponovljiv.
Mogli bismo da idemo korak dalje u razmišljanju — u vreme kada jedna oso-
ba stiče neku osobinu, ona je već neka osoba; pored toga, to učenje se odvija pod
specifličnim spoljašnjim uslovima. Te dve specifičnosti u principu mogu da odrede
i specifičnost izgrađene osobine ličnosti. Otuda jedna ista osobina, osobina koju
obično nazivamo jednim imenom, ne mora da bude ista kod različitih ljudi. Narav-
no, ovo je samo jedna teorijska skica, ali ona ilustruje kako se znanja iz psiho-
logije učenja mogu primeniti u oblasti ličnosti. U poslednje navedenim primerima
vidimo kako se pretpostavke obično suprotstavljenih teorija (humanističke, geštal-
tističke i fenomenološke) mogu izvesti iz principa psihologije učenja.
Učenje po modelu Šezdesetih godina razgrađena je u psihologiji učenja i
* * " u socijalno: psihologiji teorija učenja po modelu, ko-
ja se nekad naziva i teorija socijalnog učenja (Bandura, Volters (Bandura, Walters
i dr.). — Značaj imitacije* za razvoj određenih ponašanja i osobina ličnosti oduvek
je bio očigledan laicima, filozofima i naučnicima. Uzori su uvek oblikovali pona-
šanje i karakter mladih. Učenje psihoanalize o identifikaciji dece sa roditeljima
nastavilo je i produbilo to shvatanje. Psihoanaliza se najviše interesovala za moti-
vacione činioce identifikacije (npr. kod muškarca Edipov kompleks i kastracioni
strah su motivi za identifikaciju sa agresorom). U različitim procesima imitacije i
identifikacije Bandura je izdvojio ono što je zajedničko i bitno: oblikovanje sop-
stvenog ponašanja prema ponašanju uzora. Takvo menjanje ponašanja nazvao je
novim i neutralnim imenom: učenje prema modelu ili uzoru. Bandura se, tako-
đe, interesaovao za motivacione aspekte tih procesa, ali je želeo da eksplicira pro-
cese učenja koji učestvuju u ugledanju, imitaciji i identifikaciji. Saznananja o
učenju po modelu mogu da se primene na objašnjenje različitih oblika socijalnog
ponašanja, ličnih osobina i vrednosti.
Učenie natoloeiia teranHa Poslednjih dvadeset godina pojmovi i principi učenja
učenje, patologija, terapija koriste se: a) za obj agnje nje prirode i nastanka nekih
neadaptivnih (nenormalnih) oblika ponašanja i b) za menjanje, terapiju tih ne-
adaptivnih oblika ponašanja. Ovaj poslednji postupak naziva se menjanje (modi-
fikacija) ponašanja ili terapija ponašanja (bihejvioralna terapija).
Ono što psihoanalitičari nazivaju fiksacija libitinozne energije, psiholozi
učenja shvataju kao oblik emocionalnog uslovljavanja. Kompleksi koji nastaju na
osnovu nekih traumatskih doživljavanja takođe se mogu konceptualizovati kao
emocionalne uslovne reakcije. Princip zadovoljstva i potiskivanje psiholozi učenja
(Miler i Dolard — Dollard and Miller, 1950) prevodili su na princip potrekljenja i
na reakciju izbegavanja (anksioznosti). Fobije su mnogim kliničarima i psiholozi-
ma učenja ličile na uslovljene reakcije straha. Neurotski simptomi shvatani su kao

56
stečena, naučena reakcija izbegavanja (straha, anksioznosti). O ovakvom poveziva-
nju dinamskih (psihoanalitičkih) pojmova sa pojmovima i principima psihologije
učenja govorićemo u drugom delu knjige.
Terapija ponašanja snažno i brzo razvila se u nekim zapadnim zemljama
(prvenstveno u SAD i Engleskoj). Slični oblici terapije postojali su još od ranije u
Sovjetskom savezu, samo pod drugim nazivima (npr. refleksna terapija). Po uve-
renju bihejvioralnih terapeuta samo „čeprkanje" po prošlosti pacijenta i dolaženje
do „uvida" u poreklo teškoće nije dovoljno za izlečenje. Terapija treba da bude
usmerena na samo ponašanje, na njegovo menjanje, na učenje boljih, adaptivnijih
oblika ponašanja. Kao1 da je u osnovi ovog shvatanja staro pravilo: ništa ne us-
peva kao uspeh. Ništa nije terapeutskije od uspeha u onim životnim situacijama u
kojima smo prethodno trpeli neuspehe. To misle i neki poznati psihoanalitičari
na pr. čuveni američki psihoanalitičar Franc Aleksander (Alexander).
Bihejvioralna terapija definiše se obično kao primena principa eksperimentalne
psihologije i posebno psihologije učenja na menjanje i lečenje ponašanja. Kada
budemo govorili o pojedinim oblicima učenja, govorićemo i o njihovoj primeni u
terapiji ponašanja (klasično uslovljavanje, instrumentalno učenje, učenje po modelu).

Inteligencija, nasleđe, učenje

Stari problem odnosa inteligencije, nasleđa i sredine ovde je stavljen pod
nešto drugačiji naslov: sredina je zamenjena učenjem. Sredina svakako utiče na
ponašanje, pa i na inteligentno ponašanje. No, ovde se, u stvari, misli na to da
sredina daje potrebna iskustva koja su nužna za normalan razvoj inteligencije.
Time što je aktivna, individua stiče iskustva, menja se, dakle, uči.
Stari problem uloge nasleđa i iskustva (sredine) za razvoj inteligencije veoma
je zanimljiv i značajan za psihologa učenja. Klasične studije (već i one iz prve
polovine ovog veka) nesumnjivo su pokazale veliki značaj nasleđa za razvoj inte-
ligencije. Naprimer , najveće nađene korelacije između umnih količnika su kod
identičnih (jednojajačnih) blizanaca, bez obzira da li su oni rasli zajedno (0,87) il
odvojeno 0,75). Korelacije između umnih količnika su veće kod identičnih blizanaca
koji su rasli odvojeno (0,75) nego kod dvojajačnih blizanaca i obične braće i se-
stara koji su rasli zajedno (0,55). Inteligencija dece u većoj meri korelira sa inteli-
gencijom roditelja (0,50) nego sa inteligencijom roditelja koji su decu usvojili (0,20)
(ovi, kao i sledeći podaci, citirani su iz knjige R. Kvaščeva: Mogućnosti i granice
razvoja inteligencije, Beograd, Nolit, 1981, str. 122).
No, i pored toga, brojne studije pokazale su da bogata, stimulativna sredina,
odnosno, tačnije, iskustvo u toj sredini, pozitivno utiče na razvoj intelektualnih
sposobnosti. Na primer, identični blizanci koji su odgajani u različito povoljnim
sredinama mogu da se razlikuju čak i za 28 jedinica umnog količnika (Kvaščev,
str. 125). Kvaščev (str. 148 i dalje) navodi mnoge autore koji su pokazali da duže živ-
ljenje u veoma pozitivnoj sredini može da dovede do povećanja umnog količnika za
20 i više jedinica. Takođe, specijalni kompenzatorski programi sa decom iz siro-
mašnih socijalnih slojeva, kojima preti zaostajanje, mogu da dovedu do relativno
trajnog povećanja umnog količnika, naročito ako se programi sistematski i trajno
izvode (videti Rano učenje). Izvestan broj studija je, takođe, pokazao da kontinu-
irano školovanje dovodi do povećanja IQ-a (do 10 jedinica) (Kvaščev, str. 155). Sto
je školovanje duže, to povećanje je veće.
Poslednjih 30 godina naročito se diskutuje značaj ranog iskustva, kome smo
zato posvetili posebno poglavlje. „Na svet donete", a nevežbane sposobnosti se
po svoj prilici neće normalno razviti, već „zakržljati". Prema već klasičnom shva-
tanju, rano lišavanje (iskustva) može da dovede do trajnog ili relativno trajnog
i ireverzibilnog zaostajanja u razvoju sposobnosti. Drugim recima, smatra se da
je rano učenje nužno za normalan razvoj, te se govori i o inđukovanom sazrevanju.
Iz prethodnog pasusa može se već nazreti da moderni psiholozi ne suprotstav-
ljaju nasleđe i iskustvo, već ih spajaju, integrišu i govore o interakciji, sađejstvu
ova dva činioca. Kao što ćemo kasnije videti (partija o Ranom učenju), nedosta-
tak adekvatnog iskustva može da da sliku mentalne zaostalosti, upravo onako kao
što to čini neadekvatno nasleđe. Puno ostvarenje kapaciteta jedne osobe pretpo-
stavlja postojanje bogatog i raznovrsnog iskustva, ranog i kasnijeg. Drugim reci-
ma i ukratko, mi ne samo da nasleđujemo svoje sposobnosti već ih i učimo.'
57
 Pomenimo ovde i da je čuveni sovjetski psiholog Vigotski razradio učenje po
kome su sve intelektualne funkcije posrenovane kulturom; one se ne odvijaju po
čisto prirodnim (naturalnim) zakonima. Svakako da su u osnovi takvog jednog ob-
likovanja neki procesi učenja, koje psiholozi nastoje da otkriju.
Spomenimo i to da ljudi i životinje mogu da uče kako se uči, da stiču odre-
đene strategije učenja. To je svakako jedna od najvažnijih tema pedagoške psiho-
logije, ali će i o njoj biti ovde reci (naročito u drugom delu knjige).

Rezime
Prethodne ilustracije imale su za cilj, ponovićemo to, da prikažu raznovrs-
nost problematike učenja. Prirodno, izabrani su problemi koji su po svojoj prilici
interesantni i laicima, a posebno psiholozima početnicima. Navedeni problemi su
u isto vreme problemi i nekih drugih psiholoških disciplina. Za psihologa učenja
bitno je to da proces učenja učestvuje u izgradnji osobina ličnosti, socijalizaciji
motiva, emocionalnom vezivanju, nastanku neadaptivnih oblika ponašanja i isprav-
ljanju istih, u razvitku intelektualnih funkcija itd. Zadatak psihologije učenja nije
samo da konstatuje da u izgradnji pojedinih osobina ličnosti i različitih oblika
ponašanja učestvuje i proces učenja, već i da identifikuje opšte i posebne zakonitosti
učenja. Svakako, do danas psihologija učenja nije ostvarila sve te značajne indirektne
zadatke. No, da bi sve te probleme resila, ona je morala da se posveti u prvom redu
svojim neposrednim, direktnim zadacima — da izuči osnovne principe i oblike
učenja.
Bez obzira koliko konačnih istina može da saopšti, psihologija učenja je raz-
vijena psihološka disciplina, sa dobro razrađenom metodologijom istraživanja i
ogromnim brojem objavljenih radova, koje pojedinac više ne može da pročita Mo-
že se reći da su timovi stručnjaka potrebni samo za praćenje novijih publikacija.
Za psihologiju učenja mogli bismo da kažemo da predstavlja jednu malu naučnu
oblast.

Već opisanoj širini problematike, dodajmo sad

Raznovrsnost psihologije brojnost i raznovrsnost direktnih zadataka psi-
r
učen ja . . . . . .
hologrje učenja.
Pre svega, jedni psiholozi učenja se, uglavnom, bave ispitivanjem na
životinjama, a drugi, uglavnom, ljudskim učenjem. Obično su to raziličiti
specijalisti, čak i kad pozajmljuju jedan od drugog pojmove i principe.
Dalje, obično su psiholozi učenja specijalisti za istraživanje jednog oblika
učenja, čak i za poseban problem.
Oni koji istražuju učenje kod životinja razlikuju se, dalje, na slede-
će načine. Jedni se drže tzv. molarnog pristupa ponašanju, tj. ispituju za-
kone ponašanja, a kada i postuliraju neke unutrašnje procese (O vari-
jable, intervenišuće varijable), čine to na osnovu opažljivog ponašanja.
Drugi imaju molekularan pristup, tj. bave se anatomskim, fiziološkim, bi-
ohemijskim osnovama učenja i pamćenja. Prvima je posao mnogo lakši:
pored dobrog poznavanja metodologije istraživanja, treba dobro da po-
znaju samo psihologiju učenja životinja i ljudi. Drugi moraju da savla-
daju, čak i'ako rade u timovima, ozbiljna znanja iz anatomije, fiziologije,
organske hernije, biohemije, kao i osnovnu metodologiju neurofizioloških
istraživanja. Neke novije tendencije u psihologiji učenja inspirisane su
biologijom i etologijom (granom zoologije, koja se bavi izučavanjem po-
našanja životinja u prirodnim uslovima). Psiholog koji radi pod takvim
uticajem treba da poznaje sistematiku životinja, biologiju, teoriju evolu-
cije, genetiku ponašanja i, naravno, etologiju. Nimalo lak uslov za bavlje-
nje psihologijom učenja životinja.
Oni koji se bave ljudskim učenjem, čine to na različite načine. Jedni
se bave prostim verbalnim učenjem (učenje serija reći, besmislenih slo-
58
gova itd.), drugi istražuju obradu informacija na osnovu čitanja proznog
gradiva, te se spajaju sa psiholozima koji se bave „kognitivnom preradom
informacija" i procesom čitanja. — Spomenimo da su u oblasti životinj-
skog i ljudskog učenja razvijene i matematičke teorije učenja, pa je psi-
holozima potrebno i odgovarajuće matematičko znanje.
Razumevanje nekih novijih studija ljudskog učenja i pamćenja za-
hteva poznavanje jezika i pojmova teorije informacija, nekih osnovnih
osobina kompjutera i programiranja za kompjuter. Ponekad mu je po-
trebno i znanje iz tzv. teorije sistema, koja može biti i matematički opi-
sana. Moderni psiholozi koji se bave ljudskim učenjem i pamćenjem sve
više stoje pred imperativom poznavanja psiholingvistike.
Jasno je da jedan čovek ne može biti znalac svih ovih naučnih dis-
ciplina, te ni celokupne psihologije učenja. Psihologija učenja koju piše
pojedinac verovatno da mora biti selekcija problema koji su značajni i
koji su dobro poznati piscu. Naravno da i ova knjiga ne može biti izuze-
tak od tog pravila.

GLAVNI MOMENTI U RAZVOJU PSIHOLOGIJE UČENJA

Ovde nikako ne želimo da pišemo istoriju psihologije učenja, već sa-

mo da skiciramo glavne istorijske periode razvoja psihologije učenja, tač-
nije, da damo neke istorijske i sađržinske orijentire.
. Obično se koreni psihologije (i teorija) učenja
orem
nalaze u filozofskom asocijacionizmu i empiriz-
jnu. Neki će, kao što ćemo kasnije videti, to nasleđe uzimati kao nedosta-
tak. Ti koreni, naravno, ne obavezuju savremenog psihologa učenja. No,
za savremenog asocijativnog teoretičara to poreklo može imati i ohrab-
rujuće dejstvo: preko dve hiljade godina ljudi su mislili na sličan način;
nije li onda verovatno da u njemu ima neke vrednosti.
Jba je Aristotel (u studiji O pamćenju) uočio da stanja svesti sme-
njuju jedno drugo po nekim pravilnostima. On je istakao tri takve pra-
vilnosti: dodir u vremenu i prostoru, sličnost i kontrast. U svesti se često
javlja ideja koja je sa prethodnom nekad bila u vremenskom ili prostornom
dodiru, ili je sa njom slična ili, pak, kontrastna. Od tih pravilnosti toka
svesti nastali su kasnije, tačnije u novo doba, u engleskoj em-pirističkoj
psihologiji, „zakoni asocijacija", Te pravilnosti, istaknimo to odmah, kod
Aristotela su objašnjavale pre proces reprodukcije nego proces učenja.
Džon Lok (Locke) je uveo pojam asocijacije u englesku empirističku
psihologiju, iako ga nije sistematski koristio kao termin. To su učinili kas-
niji bratanski filozofi. Asocijacija je sad postala onaj psihološki mehani-
zam kojim se iz prostog izgrađuje složeno. (No, asocijacija ni kod Loka
nije bila jedini mehanizam stvaranja složenih ideja.) Neki su taj pojam,
možda preterujući, upoređivali sa pojmom gravitacije: kao što gravitacija
drži čestice materije na okupu, tako i asocijacija drži psihološke „česti-
ce" zajedno.
59
 Neki asocijativni filozofi pokušali su da asocijativne mehanizme sve-
du na jedan jedini i najprostiji, na asocijaciju po dodiru. Na primer, slič-
ne su one ideje koje imaju zajedničke elemente, elemente koji se pokla-
paju ili su u dodiru. U ovom učenju ističemo asocijativni, analitični pristup
koji traga za najprostijim i jednini principom (u metodologiji: princip
štednje) l njime objašnjava sve složenije. Taj duh, naravno, imao je, kao
što ćemo videti, svoje zastupnike u modernim teorijama učenja. No, nije
bilo mnogo takvih filozofa (npr. takav je bio Britanac Džems Mil — James
Mili); većina je prihvatala postojanje više oblika asocijacija, pored
postojanja i drugih intelektualnih procesa.
U drugoj polovini XIX veka zasnovana je psi-
XIX vek: eksperimentalna hologija kao posebna, nezavisna i eksperimen-
ps oogija tama nauka. Oblast pamćenja i asocijacija po-
stale su predmet eksperimentalnih istraživanja. Svakako da je najzna-
čajnija studija tog vremena, koja je imala ogroman uticaj na kasniji ra-
zvoj psihologije pamćenja i učenja, Ebinghausova (Ebbinghaus) studija
O pamćenju (1885). U toj studiji ispitano je stvaranje asocijacija, a ne
samo uloga asocijacija pri reprodukciji (sećanju), a to je jedna od glavnih
tema psihologije učenja. Drugim recima, u toj studiji o pamćenju začeta je,
iako pod drugim nazivom, psihologija verbalnog učenja ljudi. Kao što je već
istaknuto, duh Ebinghausove studije i njegova metodologija do-miniraće u
psihologiji verbalnog učenja skoro 80 godina. Ebinghaus je načinio serije
besmislenih slogova i sam ih učio. Ovom materijalu pribe-gao je zato da bi
izbegao učešće predznanja 1 i inteligencije; želeo je, drugim recima, da ispita
čiste zakone pamćenja (dodajmo, i zakone učenja), nezabrljane dejstvom
ranijeg iskustva i inteligencije. Nakon izvesnog vremena ponovo bi učio
iste serije slogova i merio uštedu u broju ponavljanja ili vremenu pri
ponovnom učenju (tzv. metoda uštede). Tako je došao do niza zakonitosti
učenja i pamćenja, od kojih je svakako najpoznatija njegova negativno
ubrzana krivulja zaboravljanja. Taj tip istraživanja nastavljen je u
psihologiji verbalnog pamćenja i učenja ljudi, s tim što je s vremena na
vreme obogaćivan i drugačijim pristupima. Tek u novije vreme, za
poslednjih 20 godina, oseća se snažan preokret u pravcu istraživanja
složenijih kognitivnih procesa pri učenju i pamćenju.
Ebinghaus je započeo studiju procesa učenja pod
Psihologija učenja i psiho- naz ivom pamćenje. (Naravno, on je studirao i
loglja pamćenja , . . v , ,. . ; ! _ , .
procese pamćenja i zaboravljanja.) Taj postu-
pak imao je dugu tradiciju u evropskoj psihologiji, negde se zadržao skoro
do sadašnjih dana (npr. kod velikog broja sovjetskih pisaca udžbenika), a
i danas se nešto slično ponovo počinje da dešava. Problematika učenja
rešavana je u okviru i pod nazivom psihologija pamćenja. Pri tome proces
učenja obično se izjednačava sa pojmovima retencije (zadržavanja) i
fiksacije. Sovjetski autori često govore o zapamćivanju u smislu učenja
(npr. poznata Zinčenkova ( SHHHCHKO ) studija nenamernog, slučajnog
učenja nosi naslov Neproizvnljnoe zapominanie). Profesor Baja Bajić je tu
evropsku tradiciju održao do pedesetih i početka šezdesetih godina.
Problematika učenja tretirala se u sledećem poglavlju (citiramo po skrip-
tama iz Opšte psihologije):

60
 Partija: PAMĆENJE
ZADRŽAVANJE (RETENCIJA)

Uslovi zadržavanja ili fiksacije utisaka

1) Anatomsko-fiziološki uslovi (očuvan nervni sistem i čula).

2) Fizički faktori:

a) intenzitet čulnog utiska (utisci snažnog intenziteta se bolje pamte),

b) kvalitet čulnog utiska (vid, sluh); neki ljudi bolje pamte vizuelne,
drugi auditivne utiske,
c) trajanje utisaka: utisci koji duže traju bolje se pamte,
d) ritam: ritmičko izlaganje podataka (brojeva, reci, besmislenik slo
gova) olakšava pamćenje,
e) prostorno grupisanje utisaka: razmeštaj u prostoru, na primer, u
delovima sobe ili ulice, odavno je korišćen kao mnemotehničke sredstvo
koje olakšava pamćenje;
f) fizičko stanje organizma (zdravlje, umor, alkoholisanost) utiče na
sposobnost pamćenja.

3) Psihološki faktori:
a) pažnja,
b) interesi, motivi,
c) osećanje,
d) smisao, značenje,
e) želje, namere, ciljevi,
f) rok (učenje za rok),
g) fiziološke promene (žeđ, glad),
h) retroaktivna inhibicija.

4) Ponavljanje — mehanički faktor:

a) način ponavljanja,
b) prvo čitanje je najvažnije,
c) preslišavanje,
d) brzina ponavljanja,
e) obim građe,
f) uvežbavanje,
g) način učenja — po delovima ili globalan.
Opisani „uslovi zadržavanja ili fiksacije utisaka" su, u stvari, uslovi
učenja, osim retroaktivne inhibicije koja je činilac pamćenja, odnosno za-
boravljanja. Naravno, pamtiti se može samo ono što je naučeno, te su otuda
uslovi učenja sekundarno, indirektno i uslovi pamćenja. To je prvi mogući
komentar. Drugo, može se komentarisati navedeni spisak uslova.
61
Neki od tih uslova tek se u novije vreme ponovo ispituje. Takav je slu-
čaj sa pažnjom, trajanjem utisaka u svesti, osmišljavanjem (koje se danas
ponekad naziva kodiranje), dejstvom namere i ciljeva itd. Bihejvio-ristička
metodologija dugo godina kočila je istraživanja ovakvih činilaca učenja i
pamćenja: pažnja, svest, namera su mentalistički pojmovi koje su
bihejvioristi jedno vreme stavili „van zakona". Ponovo istraživanje ovih
činilaca nekad se shvata kao značajna novina. Međutim, navedeni spisak
„uslova zadržavanja ili fiksacije" pokazuje nam da je „intuicija" starijih
psihologa već poznavala ono što mi danas ponovo otkrivamo. Naravno, to je
uobičajeni hod nauke, ali ono što je potrebno jeste da se prizna istorijsko
prethodništvo. Možda bi bilo dobro da se stari tekstovi ponovo dobro
pročitaju, da se eventualno u njima nađu nove inspiracije, kako i dalje
ne bismo otkrivali ono što smo zaboravili.
Videli smo kako se psihologija učenja začela
?°d naziv°™ Psihologija pamćenja; rekli smo da
1
pamćenja danas počinje tako nešto da se zbiva. Potreb-
no je da detaljnije objasnimo ovo poslednje
tvrđenje.
Još od dvadesetih i tridesetih godina postoje tzv. kognitivne teorije
učenja (geštaltisti, Tolman). Prema tim teorijama, i u prostim oblicima
učenja dece i životinja učestvuju kognitivni procesi; drugim recima, pro-
cesi učenja ne mogu se svesti na čisto asocijativne mehanizme. Za razliku
od tih kognitivnih teorija učenja, od pedesetih godina, naročito od šezde-
setih, počela je da se razvija jedna naučna oblast — kognitivna psiholo-
gija. Ona se bavi izvučavanjem čovekovih saznajnih procesa — opažanja,
Kratkoročnog i dugoročnog pamćenja, jezika, stvaranja pojmova i miš-
ljenja (rešavanja problema). Ta nova oblast nastala je delom usled neza-
dovoljstva prethodnim teorijama i istraživanjima, a delom (možda i ve-
ćim delom) na osnovu nekih spoljašnjih uticaja. To su, pre svega i u naj-
većoj meri, -sledeći uticaji:
1) Teorija informacije, od koje su psiholozi često uzimali samo ne
koliko osnovnih pojmova i principa, pri čemu su nekad značenja poj
mova pomalo menjali.
2) Psiholingvistička revolucija Čomskog, posle koje je teško objaš
njavati jezik na stari način asocijativnim procesima.
3) Simuliranje kognitivnih procesa na kompjuteru. Pravljenje pro
grama za kompjuter postalo je u izvesnoj meri uzor psihološkog teoreti-
sanja. Jezik teorije prerade informacije postao je široko usvojen. Umesto
0 navikama, asocijacijama, inhibicijama, psiholozi su počeli da se služe
mašinskim pojmovima: kod, kodiranje, dekodiranje, centralni procesor,
magacin pamćenja, izvlačenje (engleski retrieval) podataka iz magacina,
kontrolni centar, preklopnik itd. Tok prerade informacija prikazivan je
vizuelnim shemama (krugovima i kvadratićima). U te okvire svrstani su
1 čisto psihološki pojmovi, na primer, čulno pamćenje, kratkoročno pam
ćenje, dugoročno pamćenje itd.
Nova kognitivna psihologija nije bila samo nova oblast. Ona je imala,
pored novog rečnika, i novu teoriju. Ona se predstavlja često kao direktna
suprotnost asocijativnim teorijama koje su razvijene u okviru bihejvi-
orizma. Tačnije rečeno, eksplicitan bunt bio je obično upućen protiv bi-
hejviorizma, što možda i nije sasvim ispravno, pošto su kognitivni psiho-
lozi zadržali objektivnu metodologiju istraživanja, koja je karakteristična
za bihejvioriste. Oni su samo prestali sa zanemarivanjem mentalističkih
62
 termina i kognitivnih procesa (o tome ćemo više govoriti u partiji o Te-
orijama učenja). U okviru kognitivne psihologije počela je da se razvija
nova psihologija pamćenja. Nova finija metodologija zaista „je dovela do
značajnih saznanja. U prvo vreme ta psihologija pamćenja rasla je kao
jedna potpuno nezavisna naučna disciplina, suprotna klasičnoj psihologiji
pamćenja (i učenja). Danas (krajem sedamdesetih i početkom osamdese-
tih godina) ta se suprotnost i nespojivost više ne vidi: stara i novija shva-
tanja pamćenja uporedo se prikazuju i njihova vrednost diskutuje. U toj
novoj psihologiji pamćenja, oštro suprotstavijenoj klasičnim asocijativnim
teorijama učenja, razvijala su se i neka novija saznanja od prevashodnog
značaja za psihologiju učenja. Opet se u okviru psihologije pamćenja raz-
vija psihologija učenja. Jedan od najvažnijih takvih problema je prela-
zak utisaka iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Pitanje glasi: od ko-
jih uslova zavisi da li će utisak koji imamo u svesti, koji se, dakle, nalazi
u tratkoročnom pamćenju, preći u trajni posed, tj. preći u dugorćčno pam-
ćenje. Starim rečnikom izražen problem glasi: od kojih uslova zavisi da li
će jedan sadržaj biti trajno naučen i zadržan. U novije vreme neki psi-
holozi odbacuju| teoriju o postojanju dve vrste pamćenja — kratkoročnog
i dugoročnog; kratkoročnost ili trajnost pamćenja se objašnjava dubinom
prerade informacija (Krejg i Lokart — Craik and Lockhart). Dugo se
pamte utisci koji su „dublje prerađeni", što znači bolje osmišljeni. Pođ-
setimo se da je „smisao" bio u Bajićevom spisku uslova uspešnog zadr-
vanja utisaka.
Pored direktnog istraživanja najznačajnijih problema učenja, mo-
derna psihologija pamćenja je i na druge načine pozitivno uticala na psi-
hologiju. Budući da je deo kognitivne psihologije, koja koristi jezik „kog-
nitivne teorije prerade informacija", ona je ohrabrila psihologe učenja
da slobodnije koriste mentalističke kognitivne termine (čini se nekad i
suviše slobodno). Te pojmove i principe oni su počeli da koriste i pri obja-
šnjavanju jednostavnijih oblika učenja, čak i kod životinja. Dugo godina
su psiholozi složenije ponašanje čoveka pokušavali da objasne pojmovima
koje su, u osnovi, izgradili na osnovu izučavanja prostijih oblika učenja
na životinjama (redukcionizam). Sada se stvari obrću: pojmovima ljudske
psihologije pamćenja daju se objašnjenja učenja kod životinja, i to pro-
stih oblika učenja (kao što je klasično ušlo vi javan je). Pored toga, pošavši
'od tog (kognitivističkog) pojmovnog repertoara, psiholozi počinju da ispi-
tuju i pamćenje životinja, a ta istraživanja nikako nisu bez uticaja na
shvatanje procesa učenja. Takvo objašnjavanje životinjskog ponašanja i
učenja pojmovima iz ljudske psihologije, bez obzira na rafiniranost po-
stupaka, mogli bismo da nazovemo novi antropomorfizam. Otprilike pre
sto godina postojala je slična tendencija u nauci. Protiv te tendencije po-
bunio se Lojd Morgan (Morgan) svojim Kanonom srednje: jedno pona-
šanje treba objašnjavati najjednostavnijim mogućim principima (jedno-
stavnim u psihološkom smislu); ne treba ga objašnjavati inteligencijom
ako se može objasniti asocijacijom. U duhu tog principa štednje, kako će-
mo ubrzo videti, razvijale su se klasične teorije učenja sve do pedesetih
i šezdesetih godina ovog veka. Psiholozi su pokušavali da složenije objasne
prostijim, bazičnijim. Sada kao da se krug zatvara: opet psiholozi u
ljudskom ponašanju nalaze principe kojima pokušavaju da objasne pona-
šanje životinja. Naravno, to čine opreznije i zasnovanije nego psiholozi
pre 100 godina. Izgleda da se nauka ovog puta zaista kreće u spirali (Le-
njin); iako je zatvoren jedan krug, ipak se nalazimo na jednog višoj tač-
ki razvoja.
63
 Kad je već o krugovima reč, podsetimo se još jednom i ovog: najpre
se psihologija učenja razvijala u okviru psihologije pamćenja; zatim je
neko vremejpojam učenja bio dominantan pojam (pošto bihejvioristi nisu
naročito voleli čak ni pojam pamćenja), te su problemi pamćenja često
bili razmatrani u poglavljima ili knjigama o psihologiji učenja: najzad
opet se u o viru psihologije pamćenja istražuju i razmatraju najbitniji pro-
blemi psihologije učenja. (Ovi komentari važe prvenstveno za zapadnu
psihologiju engleskog govornog područja.)
Prosti oblici učenja F Prethodnim izlaganjima imali smo u vidu pre-
tezno ljudsko učenje, tacmje rečeno ljudsko ver-
balno učenje. Međutim, psiholozi su u prvoj polovini XX veka najviše
istraživali prostije oblike učenja, i to pretežno na životinjama. Izlaganje
ćemo sad posvetiti tim pitanjima psihologije učenja. Psihologija učenja
koja se bavila tom problematikom imala je ambicije da bude opšta psi-
hologija učenja; međutim, danas je neki nazivaju klasična psihologija uče-
nja (ili klasične teorije učenja), bihejvioristička teorija učenja ili, čak,
psihologija životinjskog učenja.
., Osnovne ideje te psihologije učenja formulisane
spiraci su na samom početku ovog veka. Postoje tri
glavne, osnovne inspiracije te psihologije učenja Jedan podsticaj je do-
šao iz Rusije i kasnije iz Sovjetskog saveza. To su ispitivanja Behtjereva
i Pavlova i Sečenovljeva refleksološka teorija. Drugi podsticaj je anglo-
američki. Darvinova teorija evolucije nije bila samo teorija telesnog raz-
voja već i psihičkog. Ona je podstakla brojna istraživanja životinjskog i
detinjeg ponašanja; počele su da se razvijaju nove oblasti psihologije:
dečija, genetička, komparativna psihologija. Prvi opisi životinjskog po-
našanja imali su anegdotski karakter; često su opisivana inteligentna po-
našanja pojedinih životinja, posebno kućnih miljenika. Životinjama su
obično pripisivane visoke ljudske sposobnosti (inteligencija, osećanja, hte-
nja). Takve antropomorfističke interpretacije izazvale su negativne reak-
cije kod nekih strožih naučnih duhova. Lojd Morgan je taj protest izra-
zio u svom Kanonu srednje, o kome je već bilo reci. Naučnici koji su ra-
dili u oblasti komparativne psihologije podvrgli su životinjsko ponašanje,
i posebno rešavanje problema, strogoj analizi; možda se navodno inte-
ligentno ponašanje može objasniti prostijim principima. Možda je na iz-
gled inteligentno ponašanje rezultat prethodnog učenja. Između ostalih
mladi Edvard Torndajk (Thorndike) u doktorskoj disertaciji istraživao je
Inteligenciju životinja: nekoliko vrsta životinja stavljao je u određenu
problemsku situaciju i posmatrao ponašanje. Umesto intelignicije najčešće
je nalazio „učenje puteni pokušaja i pogrešaka". Formulisao je i svoj ču-
veni i uticajni Zakon efekta: nagrade i kazne (efekti, posledice radnje)
imaju presudnu ulogu u učenju. On je smatrao da posledice postupno,
automatski, bez učešća inteligencije, učvršćuju određene reakcije (pona-
šanja). Torndajkova istraživanja i ideje imale su snažan odjek i uticaj na
kasniji razvoj američke psihologije učenja.
U oblasti komparativne psihologije radio je i
Džon Votson, bihejviorizam m l a d i D ž o n V otson, osnivač bihejviorizma i in-
i psihologija učenja . , , -^ J •• - • > - > • •
spirator modernih teorija učenja. On je jasno iz-
razio tradicionalni američki .delatni i praktični karakter. Votsona, kao i
njegove mlade kolege, nije mogla da privuče evropska, Tičenerova (Tit-
chener) introspektivna psihologija, koja je imala za cilj da opisuje svesna
stanja i procese, da složene sadržaje svesti svede na dva ili tri prosta ele-
64
menta, i koja se strogo ograđivala od praktične primene psihologije i
praktične koristi od nje. On je želeo onakvu psihologiju kakvju je nego
vao u svom eksperimentalnom istraživačkom radu sa životinjama: psi-
hologiju kao objektivnu nauku o ponašanju, kojoj je cilj izučavanje za-
kona ponašanja, predviđanje i praktična kontrola ponašanja na osnovu
saznatnih zakona ponašanja. Introspekcija, budući nepouzdana naučna
metoda, trebala je da bude žrtvovana, a sa njom i mentalistički pojmovi,
pojmovi koji su se odnosili na svesna stanja i procese i koji su se zasni-
vali na introspekciji. Votson je gajio duboku veru u moć sredine, tačnije u
mogućnost menjanja i oblikovanja ponašanja životinja i ljudi. Osobi sa
takvim uverenjima i ciljevima, izučavanje zakona učenja (dakle, menja-
nja, oblikovanja ponašanja) moralo je da predstavlja jedan od najvaž-
nijih zadataka psihologije. — Votson je odmah prihvatio Pavlova. U knjizi
Psihologija sa stanovišta jednog bihejvioriste (1919) uslovni refleksi su bili
najpre metoda psihološkog istraživanja ponašanja, ali ubrzo su postali
osnovna jedinica ponašanja. Votson nije razvio neku teoriju učenja. U
najpoznatijim pregledima teorija učenja Votson nema posebno poglavlje. Ali,
on je dao inspiraciju drugim psiholozima da se bave problemima učenja. On
je ukazao zašto je, šire gledano, važno izučavati proces učenja. I uskoro je
proces učenja postao skoro centralna tema bihejviorističke psihologije.
Tridesetih godina pojavile su se osnovne klasične teorije učenja: Halova
(Huli) teorija potkrepljenja, Gatrijeva (Guthrie) teorija dodira, nešto
kasnije i Skinerov (Skinner) čisto deskriptivan pristup izučavanju zakona
ponašanja i učenja. Sve ove teorije bile su asocijativne (tzv. S-R teorije
učenja).
Neobihejviorizam i psi- Učenje Behtjereva i Pavlova (iako Pavlov nikad
hologija učenja nije govorio o učenju, već je razrađivao „fizio-
logiju više nervne delatnosti"), Torndajkova is-
traživanja i njegovi osnovni pojmovi, formulacija novih bihejviorističkih
ciljeva psihologije (kontrola, men janje ponašanja) bili su glavna inspi-
racija i dali su osnovne smernice za razvoj američke psihologije učenja
(SAD), koja je zatim snažno uticala i na psihologe u drugim zemljama,
naročito u Velikoj Britaniji.
No, ovaj spisak inspiratora i uticaja ne bi bio potpun ako ne spo-
menemo nemačkog psihologa Volfganga Kelera (Kohler). i druge geštal-
tiste.
_T„ . ... ,. ,. . ,. Sticaiem
J okolnosti (izbijanje prvog svetskog ra-
Utica, gestalt-psihologije K eler .& ^itoo ^ č e n l a o s t r v u Te-
nerifi, koje je bilo španski posed. Četiri godine rata Keler je iskoristio
za izučavanje inteligencije, antropoidnih majmuna. U njegovim istraži-
vanjima postojali su izvesni objektivni znaci uviđanja pri rešavanju pro-
blema, drugim recima, znaci učešća inteligencije. Sa takvim nalazima Keler
se suprotstavio Tondrajkovom asocijativnom tumačenju rešavanja problema
kod životinja, tumačenju na osnovu „slepih pokušaja i slučajnih uspeha".
Pored toga, Keler se, kao i svi geštaltisti, borio protiv analitičkog pristupa
koji celinu svodi na zbir, sumu delova. bilo da se takva analiza vrši u
oblasti iskustva (svesnog doživljavanja), kao što je bio slučaj u klasičnoj
introspektivnoj psihologiji, bilo u oblasti ponašanja.
Keler (i geštaltisti u celini) je uticao na razvoj kognitivne teorije uče-
nja Tolmana i njegovih sledbenika. I te kognitivne teorije bile su bihej-
viorističke; sam Tolman je dosta doprineo formulaciji neobihejvioristič-
f Psihologija uCenja 55
kih metodoloških principa. U prvoj polovini ovog veka predstavnici kog-
nitivnih teorija nisu bili naročito brojni; u tom periodu dominirale su
asocijativne S-R teorije, u prvom redu asocijativna S-R teorija potkrep-
Ijenja, koja je produžila Torndajkovu liniju razmišljanja. No, iako nisu
bili brojni, kognitivni teoretičari su predstavljali veliki izazov asocija-
tivnim teoretičarima, tako da se kroz sukob kognitivne i asocijativne te-
orije razvijala psihologija učenja u celini. U novije vreme, međutim, duh
Tolmanove teorije sve je izraženiji. Opšta kognitivistička atmosfera stvo-
rena razvojem kognitivne psihologije, prenela se i na psihologe učenja;
čak se i pri objašnjavanju prostih vidova učenja koristi jezik „teorije
prerade informacija". O tome je već bilo reci.
Podvucimo. još jednom da je bihejviorizam dao pečat američkoj psi-
hologiji u prvoj polovini XX veka, a da su u okviru bihejviorizma raz-
vijene opšte teorije ponašanja, u kojima su naj razrađeni je bile teorije
učenja. Ove teorije prožele su razmišljanja i o drugim psihološkim pro-
blemima — o ličnosti, motivaciji, mišljenju itd. Te teorije učenja delom
su prošlost, a delom, svojim uticajima, i sadašnjost psihologije učenja.
Zato ćemo se kasnije principijelno, bez brojnih detalja, baviti tim klasič-
nim teorijama učenja (partije o Klasifikaciji oblika učenja i Teorijama
učenja). Ovde ćemo opisati samo model istraživanja i razmišljanja koji
je negovan u tim teorijama. Ali, pre nego što pređemo na tu temu, da-
ćemo još dve istorijske napomene.
Pedesetih godina neobihejviorizam se toliko izmenio da su neki (S.
Koh — S. Koch) skovali i nov naziv neo-neobihejviorizam. Glavne pro-
mene su sledeće. Psiholozi bihejvioristi su počeli da se interesuju za slo-
ženija ponašanja čoveka, pre svega za njegove kognitivne procese. Sa-
mim tim, a i pod uticajem drugih disciplina (npr. fiziologije koja je slo-
bodno govorila o neurofiziološkoj osnovi pažnje), psiholozi bihejvioristi
počeli su da koriste mentalističke termine, a nešto kasnije da u ograni-
čenom vidu prihvataju „verbalni izveštaj" (što će reći introspektivni iz-
veštaj), naime, kao izvor ideja za planiranje objektivnih eksperimenata, a
donekle i kao empirijsku osnovu za konstruisanje mentalističkih hipotet-
skih pojmova (tzv. hipotetskih konstrukata). Usled razvoja neurofiziološ-
kih disciplina napušta se molarno stanovište, koje je zahtevalo isključivo
zanimanje za ponašanje; razvijaju se spojne, granične discipline, kao što
je fiziološka psihologija, neuropsihologija itd. Od šezdesetih godina, pod-
vucimo to još jednom, sve je izrazitija kognitivistička orijentacija, mada
se asocijativne teorije nikako nisu zamrzle.
U Sovjetskom Savezu odigravala se, slobodnije rečeno, slična vrsta
promene. Do sredine šezdesetih godina, pa i do sedamdesetih, dominirala
je Pavlovljeva refleksološka teorija, koju psiholozi obično ocenjuju kao
asocijativnu. Međutim, u poslednjih deset godina sve se više razvija jed-
na vrsta teorije sistema, koja ima autohtono rusko poreklo u poznatoj
teoriji Anohina, koji je još početkom tridesetih godina, na osnovu svojih
istraživanja i samostalnih razmišljanja, anticipirao kibernetsku teoriju i
teoriju sistema.
Napomenimo još i to da ćemo u partiji o Teorijama učenja detaljnije
govoriti o odnosu teorija učenja i teorija ponašanja, kao i o odnosu teo-
rija učenja, bihejviorizma i objektivizma. Biće zastupana teza da je veza
bihejviorizma i teorija učenja samo istorijska, a ne i sadržinski nužna.
O tome nam već govori i definicija pojma učenja koju smo u prethodnoj
glavi dali, kao i ilustracija te definicije Maslovljevim i Rodžersovim uče-
njem o iskustvenom učenju (engleski experiential learning).
66
 MODEL KLASIČNIH TEORIJA UČENJA
Klasične teorije učenja iz prve polovine ovog veka karakterišu se
jednim specifičnim modelom istraživanja i razmišljanja. Isti taj model
postoji i u biološkim i medicinskim naukama. Psiholozi učenja težili su
da otkriju osnovne zakone ponašanja i učenja. Očekivali su da će ti za-
koni važiti za sve ili bar veliki broj vrsta, a sa izvesnim izmenama i do-
punama, i za čoveka. Takođe su očekivali da će osnovnim, prostim zako-
nima moći da objasne i složenija ponašanja organizma. Slično je postu-
pao Pavlov i njegovi sledbenici u fiziologiji. Kada je Pavlov izučavao
uslovno-reflektorno lučenje pljuvačke kod psa, on nije želeo da ispituje
fiziologiju ili psihologiju pasa, kao što to neki psiholozi zlurado govore,
već zakone više nervne delatnosti na pogodnom organizmu.
Težeći da otkrije proste i osnovne zakone učenja, psiholozi su poku-
šali da to učine u situacijama koje mogu da se dobro kontrolišu, što je
osnovni uslov eksperimentacije. Zato su težili jednostavnim eksperimen-
talnim situacijama, sa malim brojem dobro kontrolisanih varijabli; tako-
đe, težili su da ispituju jednostavne i pogodne organizme, kod kojih mo-
gu dobro da kontrolišu uslove i da slobodno eksperimentišu. Da tako
nisu činili, verovatno da danas ne bismo znali ono što znamo o osnovnim,
jednostavnim oblicima učenja. Ali, tako je psihologija učenja u prvoj po-
lovini ovog veka bila pretežno psihologija učenja životinja, a najviše su
ispitivani prosti oblici učenja, kao što su klasično uslovljavanje, instru-
mentalno učenje (kasniji naziv, koji su dali Hilgard i Markiz (Hilgard
and Marquis) 1940. godine za učenje putem pokušaja i pogrešaka), uče-
nje lavirinta, učenje razlika itd.
Pogodne životinje su bile one koje su radoznale i koje hoće da se
.kreću i da uče,, koje se lako održavaju i hrane, koje su jeftine ili na ra-
'spolaganju, sa kojima se lako eksperimentiše, na kojima se lako mogu
vršiti hirurški zahvati i koje se lakšeg srca mogu žrtvovati radi fiziološ-
kih analiza. Najčešće životinje u psihološkoj i psihofiziološkoj laborato-
, riji bile su: pas, mačka, zamorče, zec, naročito beli pacov, golub, majmun
(šimanza, rezus majmun i drugi). Diskusiju o ovim i srodnim temama na-
' stavićemo u sledećem odeljku u kome ćemo govoriti o mestu životinja u
psihologiji učenja.
Ovaj put od prostog ka složenom prihvaćen je u većini nauka. On je
donekle sadržan i u Lojd Morganovom Kanonu štednje. Traganje za
prostim, dobro kontrolisanim situacijama je prirodno za svakog eksperi-
mentatora. Podsetimo se da je Ebinghaus, a posle njega i brojni drugi
psiholozi, pokušao da otkrije osnovne zakone učenja i pamćenja i da je
izabrao besmislene slogove kao materijal za učenje kako bi eliminisao
nepoželjne, brkajuće varijable prethodnog znanja (odnosno smisla) i in-
teligencije.
1
Treba priznati da su postojale eksperimentalne
Promena modela: biološke čjrnenice k°Je su bile u skladu sa opisanim mo-
uslovljenosti učenja delom istraživanja i teoretisanja. Postojali su
podaci koji su pokazivali, kao što ćemo uskoro videti, da se učenje poje-
dinih vrsta životinja razlikuje, uglavnom, kvantitativno. No, poslednjih
petnaest godina javili su se snažni otpori protiv tog modela. Ne može se
reći da je danas on potpuno odbačen; mnogi psiholozi još uvek rade u
njegovim okvirima. Ali, on je svakako uzdrman, ili bar oštro diskuto-
s« 67
van u poslednje vreme. Poznati američki psiholog učenja Gregori Raz-
ran (Razran, 1971) nazvao ga je- egalilaristički, pošlo pretpostavlja da isti
zakoni važe za sve vrste. Za biološki i evolucionistički orijentisanog Raz-
rana ovaj naziv ima negativne, kritičke implikacije. Glavni udarac protiv
tog modela došao je iz etologije i nekih psiholoških laboratorijskih istra-
živanja. Konrad Lorenz (K. Lorenz) i drugi etolozi su isticali da biologija
(genetika) određuje ne samo sposobnosti učenja, već i sadržaje koje može
da nauči životinja određene vrste. Psiholozi su. više pažnje posvetili glasu
etologa tek kad su u svojim laboratorij ama demonstrirali biološke
uslovljenosti učenja. Na primer, u opitima Garsije (Garcia and Koelling,
1966) pokazano je da se averzije prema određenoj vrsti hrane lako i brzo
stvaraju, što nije slučaj u odnosu na vizuelne i akustičke spoljašnje dra-
ži. Pacovi su u tom opitu dobijali da piju vodu zaslađenu saharinom, a
zatim je kod njih izazvano osećanje mučnine (draženjem X zracima, a u
kasnijim opitima hemijskim sredstvima). Bilo je dovoljno somo jedno
takvo iskustvo, pa da se stvori averzija prema ukusu hrane. Averzija se
stvarala čak iako je mučnina nastala sat ili dva posle uzimanja hrane.
Raniji standardni laboratorijski nalazi pokazali su da je za učenje po-
trebno više ponavljanja, a da odlaganje nagrada i kazni, mereno sekunda-
ma ili minulima, ima veoma negativno dejstvo na učenje. Brzo stvara-
nje averzija protumačeno je posebnom biološkom uslovljenošću takvog
učenja. Kao što smo već rekli, averzija prema spoljašnjim vizuelnim i
akustičnim dražima nije stvorena; ta vrsta veza nije biološki ušlo vijena.
Ovi nalazi potvrđuju se nalazima na jednoj vrsti prepelica, koje na os-
novu vida biraju hranu. Te ptice brzo stvaraju averziju 'na izgled, a ne
na ukus hrane. Američki psiholog Seligmen je (Seligmen, 1970) govorio o
biološki pripremljenim, biološki nepripremljenim i biološki kontrapriprem-
Ijenim reakcijama. Prve se brzo i lako uče, poslednje teško ili nikako;
psiholozi su do tada u svojim laboratorij ama najčešće ispitivali biološki
nepripremljene reakcije, te je učenje otud bilo nešto sporije i teže.
O biološkim uslovljenostima učenja (doslovan prevod je biološke gra-
nice učenja, engleski biological constraints) govorićemo u kasnijim po-
glavljima. Bitan smisao tih nalaza je ovaj: sposobnost učenja zavisi od
specifične biološke adaptacije jedne životinjske vrste na njenu prirodnu
sredinu. Drugim recima, učenje pojedinih vrsta se razlikuje ne samo kvan-
titativno već i kvalitativno. Otuda je nemoguće na jednoj životinji u ve-
štačkim laboratorijskim uslovima otkriti opšte zakone učenja, koji bi važili
za sve životinjske vrste. Zaključci iz ovakvih konstatacija su jasni: možda
ne postoje opšti zakoni učenja, već kvalitativno (i kvantitativno) različiti
zakoni učenja za različite vrste. Takav zaključak uzdrmava temelje klasične
psihologije učenja. Nije otuda čudo što je ova tema živo istraživana i
diskutovana u poslednjih deset godina.
Ta nova saznanja dovela su u izvesnoj meri do promene strategije
istraživanja: klasični oblici učenja se istražuju kod različitih vrsta, te se
uočavaju kvalitativne i kvantitativne sličnosti i razlike. No, mnogi psi-
holozi nastoje da pokažu da postoji mogućnost bar relativno opštih za-
kona učenja. Tako je Seligmen još 1970. godine tvrdio da klasični psi-
hološki nalazi imaju izvesnu opštost, ograničenu opštost: oni važe za bio-
loški nepripremljene reakcije, koje su se najčešće ispitivale u psihološ-
kim laboratorij ama. Drugi se na to nadovezuju i ukazuju da su biološke
uslovljenosti ponašanja kod razvijenijih organizama sve manje, a kod
čoveka najmanje. Otuda su biološki nepripremljene reakcije možda i naj-
68
 interesantnije. Upravo kod takvih reakcija ispoljava se sposobnost ko-
rišćenja starog iskustva i inteligencije. Neki psiholozi, pored toga, poku-
šavaju da nalaze kao što su Garsijini objasne prethodnim iskustvom or-
ganizma (a ne biološkom uslovljenošću) i da ih svedu na klasične, od ra-
nije poznate zakone učenja. Nekad se čini da mehanizmi odbrane rade
kod nekih psihologa, te oni pomalo i predviđaju nove nalaze i po svaku
cenu brane mogućnost opštih zakona učenja.
Blio kako bilo, izvesno je to, kako pokazuje pregled novijih istraži-
vanja, da mnogi psiholozi rade u okvirima starog modela, tj. da na poje-
dinim životinjskim vrstama istražuju zakonitosti učenja očekujući ne-
kakvu, možda smanjenu, opštost tih zakona — iako većina ne previđa
upozorenja koja proizlaze iz novog „biološkog modela" istraživanja i raz-
mišljanja.

ŽIVOTINJE U PSIHOLOGIJI UČENJA

Rekli smo već da je u prvoj polovini ovog veka psihologija učenja

pretežno bila psihologija učenja životinja. Glavni akteri u laboratorija-
ma psihologa učenja u SAD bili su beli pacov, golub, mačka, majmun.
Naročito beli pacov. Pedesetih godina, kao što je rečeno, sami psiholozi
učenja zasitili su se dominacije životinja u svojim laboratorij ama i zain-
teresovali su se za složenije vidove učenja i rešavanja problema kod čo-
veka. Takođe, psiholozi izvan psihologije učenja, naročito oni koji su se
bavili ličnošću i psihoterapijom, počeli su da kritikuju „model životinje"
i upotrebu životinja u psihološkim istraživanjima. Neki od njih su pod
rugljivo počeli da govore o „pacologiji" koja je potisnula „humanu psi
hologiju" i koja kao da ruši čovekovo osećanje sopstvenog dostojanstva
implicitnim izjednačavanjem životinja i ljudi. U takvim argumentima, či
ni se, nije sve zasnovano na naučnim razlozima; u njima se previđa što-
'] šta čime nauka treba da se bavi, ali verovatno da takve kritičke primedbe
i sadrže neko zrno istine. Treba dodati da i mnogi studenti psihologije,
širom sveta i kod nas, naročito oni sa „višim interesovanjima'' za ličnost i
psihoterapiju, negativno reaguju na prisustvo životinja u psihološkim
laboratorijama. U krajnjoj liniji, kao da kažu, šta nas se tiču životinje?
Zar mi nismo ljudi, specifična društvena, humana bića. Sa takvom ori-
jentacijom često se dešava da u empirijskim istraživanjima pre vide ži-
votinje nego principe na njima otkrivene.
Takvi stavovi mogu da budu sasvim razumljiv izraz ličnih intereso-
vanja, sa jedne strane, i suženog interesovanja za neke šire naučne pro-
bleme, sa druge strane.
t _ _ Mogli bismo da navedemo bar četiri razloga /a
Razlozi za izučavanje izučavanje ponašanja životinja u psihologiji uop-
vo
ste i psihologiji učenja posebno: 1) interesova-
nje za ponašanje i učenje životinja kao takvo; 2) izgrađivanje opšteg
shvatanja o filogenezi ponašanja i psihičkog života, i posebno, oblika uče-
nja. To je zadatak tzv. uporedne (komparativne) psihologije; 3) životinje
se istražuju kad iz izvesnih razloga ne možemo da vršimo istraživanja na
ljudima; 4) prema već poznatom „modelu životinje", istraživanja na ži-
69
votinjama se vrše zato da bi se otkrili opšti principi ponašanja (i učenja),
principi koji važe za brojne vrste, i sa izvesnim dopunama (npr. uz do-
datak simboličke funkcije) i samog čoveka. Eksperimentalni psiholozi uče-
nja najčešće su na ovaj način koristili životinje.
Prema tome, životinje se mogu istraživati iz različitih razloga, sa raz-
ličtim ciljevima, a saznanja dobijena u tim istraživanjima mogu se razli-
čito koristiti. Opisaćemo sada nešto detaljnije nabrojane pristupe izuča-
vanju životinja.
(1) U različitim biološkim disciplinama telesna građa i ponašanje ži
votinja (udvaranje i seksualno ponašanje, lov i hranjenje, pravljenje
skrovišta i podizanje mladih itd.) sami po sebi su odavno predmet inte-
resovanja. Ogroman broj istraživača u istoriji nauke posvetio je život
izučavanju ovih fenomena. Naravno, može se očekivati slično intereso-
vanje i ulaganje truda psihologa. No, ne moraju svi psiholozi da se in-
teresuju za pitanja te vrste.
(2) Istakli smo već da je Darvinova evoluciona teorija u velikoj me-
ri zaslužna za izučavanje ponašanja životinja, odnosno izučavanje razvo
ja psihičkog života kod životinja. Covek nije nastao u vakuumu; on nije
stvoren odjednom, kao u biblijskim shvatanjima, već je rezultat veoma
duge evolucije. Postoji kontinuitet ne samo fizičkog, telesnog razvoja vr
sta već i kontinuitet psihičkog života i ponašanja. Potpunije shvatanje
psihičkog života zahteva poznavanje kako filogeneze tako i ontogeneze
tog života. To se odnosi i na proces učenja, na filogenezu pojedinih oblika
učenja. Pri tome cilj nauke treba da bude upoznavanje ne samo filoge-
netskog kontinuiteta već i kvantitativnih i kvalitativnih razlika između
pojedinih životinjskih vrsta.
Međutim, Darvinova teorija je povremeno podsticala pre istraživanje
filogenetskog kontinuiteta, nego javljanje kvalitativnih skokova. Tako je
bilo i sa psiholozima učenja. Preterana upotreba životinja u psihološkim
laboratorij ama verovatno da se zasniva na tom prenaglašavanju princi-
pa evolucionog kontinuiteta; na njemu se zasniva i opisani „model ži-
votinje".
Što se samog Darvina tiče, on nije previđao razlike između čoveka i
životinja u pogledu intelektualnih sposobnosti. Njegov glavni cilj bio je da
dokaže zajedničko poreklo čoveka i životinja. Međutim, Darvin je isticao,
da iako čovek u pogledu fizičke građe nosi tragove nižih životinjskih vrsta,
„on se od drugih životinja znatno razlikuje svojim intelektualnim
sposobnostima". „Nema sumnje, pisao je Darvin, da postoji ogromna raz-
lika između uma najprimitivnijeg čoveka i najrazvijenije životinje". „Kod
majmuna, smatrao je on, ne može biti reci o „pravljenju oružja", „meta-
fizičkim razmišljanjima", „izražavanju određenih pojmova određenim
zvucima" itd". (Sve citirano po Voroninu (BopoHMH) 1979). Tu razliku
između čoveka i životinje Darvin pripisuje i čovekovoj govornoj (jezič-
koj) sposobnosti.
Bez obzira na tvrđenja, kao što su prethodna Darvinova teorija evo-
lucije je zadala snažan i možda poslednji udar religioznom i idealističkom
shvatanju o prirodi i poreklu čoveka; uzdrmana je vekovima izgrađiva-
na slika o čoveku kao jedinstvenom biću, koga od životinja deli nepre-
mostiv jaz, pošto je on biće koje ima dušu (po nekima, božanskog po-
rekla).
U biološkim, naročito medicinskim naučnim disciplinama životinje
se normalno koriste. Međutim, u oblasti psihologije, drugim recima, kada
je u pitanju duševni život, još uvek se javljaju veliki otpori pri svakom
70
pokušaju nalaženja sličnosti čoveka i životinja, na primer, kada se rezul-
tati dobijeni u ispitivanjima na životinjama pokušavaju da primene na
ljude. Takvi otpori delom se zasnivaju na čisto naučnim razlozima, i o
ovima će biti reci nešto kasnije. Ali, izgleda da postoje i određeni stavovi
(ponekad i emocionalno obojeni), koji se više ne zasnivaju na religioz-
nim i idealističkim uverenjima, već na nekoj vrsti osećanja ljudskog do-
stojanstva i veličine, na humanističkom poštovanju prema čoveku. U ob-
lasti javnog života i politike takvi stavovi se mogu svesrdno pozdraviti,
ali oni mogu da smetaju kad je u pitanju naučna istina.
Mogu se, čuti, na primer, ovakva tvrđenja: biološku suštinu čoveka
shvatićemo kad saznamo po čemu se čovek biološki razlikuje od životi-
nja. Ne bi li bilo ispravnije (i dijalektičnije) težiti da se otkriju kako raz-
like tako i sličnosti između čoveka i životinja. Ili, neki razvojni psiholozi
zastupaju mišljenje da se psihički život u celini i svaki posebni psihički
proces može objasniti samo sa razvojnog stanovišta, a u isto vreme poriču
vrednost i smatraju uzaludnim istraživanja na životinjama. Čudan „raz-
vod" ontogenetskog i filogenetskog pristupa! Nije li verovatnije da će se
potpunije razumevanje ponašanja i psihičkog života ljudi postići pozna-
vanjem kako filogeneze tako i ontogeneze ponašanja i psihičkog života.
Učitelj Konrada Lorenca i jednog od osnivača etologije Hajnrot (He-
inroth) postavio je sledeće pitanje onima koji govore o principijelnoj raz-
lici između čoveka i životinja: „kad kažete životinja, na koju mislite, na
majmuna ili amebu?" (citirano po Lorencu, 1969, str. 21). Lorenc ovome
dodaje da je razlika između pojedinih životinjskih vrsta (npr. parameci-
juma i psa) veća nego.između čoveka i čovekolikih majmuna. (Uporetide,
na primer, nekog inkesta i majmuna, sa jedne strane, i majmuna i jedno-
godišnje dete, sa druge strane.)
. No, pored toga što daje ovakve duhovite i u is-
rnroda razvoja ^ vreme ubedljive primedbe, Konrad Lorenc
pokušava da sistematični je opiše filogenezu ponašanja, kao i razliku čo-
veka i životinja. On ističe da je i čovek jedna životinjska vrsta, ali po-
sebna vrsta životinje. Učenje o razvoju on ovako formuliše: niže forme
(ponašanja) ostaju, ali se javljaju i nove. Čovek ostaje životinjske biće, ali
nije samo to, već i nešto drugo, nešto više, nešto što se ne može svesti na
osnovnije, jednostavnije. Novo nastaje na osnovu ujedinjavanja već
postojećeg; novo se javlja kao sinteza starog, jednostavnijeg. Ta sinteza
stvara nešto kvalitativno novo. U delovima, u prostijem ne može se nazreti
novi kvalitet (1969, str. 20). Lorenc nije uspešno pokazao kako se ta
sinteza jednostavnijeg (starog) vrši i dovodi do novih kvaliteta, koji su
nesvodivi na početne sastojke, ali se ne može prevideti sličnost (ili
jednakost) njegovih objašnjenja sa dijalektičkim shvatanjem razvoja. Po
ovom poslednjem, postupne kvantitativne razlike dovode do kvalitativnih
skokova, do novih kvaliteta koji su nesvodivi na zbir sastavnih delova.
Prilikom tog skoka, „negira" se staro, ali se negira na dijalektički način:
staro je sadržano u novom, ali je i prevaziđeno. I neki drugi biolozi i psi-
holozi na sličan način opisuju razvoj, iako se eksplicitno ne pozivaju na
Hegela, Marksa ili Engelsa i dijalektički način mišljenja. Kasnije ćemo
upoznati veoma sličan opis razvoja oblika učenja Gregori Razrana, po-
znatog američkog psihologa (ruskog porekla).
Prethodna deskripcija razvoja je srodna onoj koju nam neurofizio-
lozi često daju: u toku filogeneze razvijaju se novi, složeniji delovi mozga
71
— kod viših vrsta naročito kora velikog mozga. Stare strukture mozga
ostaju i vrše stare funkcije, mada se i ti stari delovi i njihove funkcije u
izvesnoj meri menjaju. Novonastale nervne strukture preuzimaju nove,
složenije funkcije, ali u isto vreme kontrolišu i menjaju funkcionisanje
starijih i nižih struktura. Međutim, u stresnim situacijama, u situacijama
katastrofe, na primer, ili pri degenerativnim procesima više, složenije
funkcije mogu da otpadnu, a ponašanje tada biva kontrolisano nižim, evo-
lutivno starijim strukturama.
Ovaj opis možemo da primenimo i na konkretne oblike učenja, na
primer, na klasično uslovljavanje. Kod nižih organizama (beskičmenjaka,
nižih kičmenjaka) klasično uslovljavanje može biti prost asocijativni oblik
učenja. Kod viših kičmenjaka (npr. kod psa, majmuna, deteta, odraslog
čoveka) kora velikog mozga je sve razvijenija: klasično uslovljavanje po-
staje sve složenije, tj. sve više kontrolisano kognitivnim procesima (koji
se zasnivaju na funkcijama kore velikog mozga). Očekivanja koja čovek
ima u psihološkoj laboratoriji mogu u velikoj meri da olakšaju ili oteža-
ju, u svakom slučaju da izmene proces uslovljavanja. Na primer. dovolj-
no je skinuti elektrodu sa ruke, pa da se jednom stvoreni uslovni refleks
trenutno ili veoma brzo ugasi. Međutim, ako se čovekova svest (znanje) o
uslovima eksperimenta odstrani, prikrivanjem pravog cilja i pravih us-
lova eksperimenta, uslovljavanje se odvija na način koji poznajemo i
kod nižih organizama. Takođe, u nekim iznenadnim, dramatičnim, kata-
strofalnim situacijama uslovljavanje može da se odigra prosto asocija-
tivno.
Pored opisane dijalektike razvoja, treba imati u vidu i dijalektiku
procesa saznanja. Na primer, specifičnost procesa uslovljavanja kod lju-
di ne bismo mogli da saznamo da prethodno nismo saznali kako se taj
proces odvija kod jednostavnijih organizama i u jednostavnim situacija-
ma. Slično, kada ne bismo znali svojstva izolovanih osećaja, ne bismo mogli
da znamo ni dejstvo polja na pojedine osećaje.

Kod sovjetskih psihologa i fiziologa možemo

Prvi i drugi signalni očekivati' razradu dijalektičkog shvatania o od-
sistem „ , . v. ,. . / - . i - ,•
nosu čoveka i životinja. Ovde ćemo* navesti sa-
mo mišljenja sovjetskih fiziologa o „specifičnostima više nervne delat-
nosti čoveka". U okviru fiziologije više nervne delatnosti razrađeno je
učenje o uslovljavanju, dakle, i o učenju, te je otud za nas veoma inte-
resantno pitanje „specifičnosti više nervne delatnosti čoveka". Sovjetski
autori pokazuju veliki stepen saglasnosti o ovom pitanju. Razlika između
životinja i čoveka svodi se na postojanje drugog signalnog sistema
(verbalnog) kod čoveka.
Sovjetski autori ističu da su u Pavlovljevoj laboratoriji najviše ispi-
tivane životinje. Smatralo se da je to dovoljno da se utvrde neki osnovni
i opšti zakoni fiziologije više nervne delatnosti. Ali, ističe se da je Pavlov
pozdravljao ispitivanje na deci i ljudima, koja su vršena još u prvoj de-
ceniji ovog veka (Krasnogorski, 1908). Prva istraživanja su se sastojala
u ponavljanju onih eksperimenata na deci koji su prethodno izvedeni
na životinjama. Nešto kasnije, već u drugoj deceniji ovog veka, u eks-
perimente uslovljavanja uvodi se verbalni faktor, na primer u obliku
verbalne instrukcije. U laboratoriji Behtjereva (BaxTepeB) još 1913. godine
vršeni su eksperimenti sa verbalnim uslovljavanjem, eksperimenti u
kojima je uslovna draž bila reč ili u kojima je reč mogla da zameni uslov-

72
nu draž. Na primer, ako je uslovna draž bila zvuk zvona, onda je i reč
zvono mogla da izazove uspostavljenu uslovnu reakciju (npr. vazomotor-
nu promenu). Uskoro je ustanovljen i fenomen semantičke generalizacije:
druge reci sličnog značenja, a ne slične zvučnosti, izazivale su jednom
izgrađenu uslovnu reakciju. Uočimo da su ovde reci korišćene kao sa-
stavni deo eksperimenta klasičnog uslovljavanja, a jasno je da se reci
najčešće upotrebljavaju u drugim mnogo složenijim situacijama. Smisao
ove napomene biće uskoro jasan.
I pored sve učestalijih istraživanja na deci i ljudima i pored sve če-
šće izražene ideje da se specifičnost ljudi sastoji u verbalnoj sposobnosti,
sovjetski autori smatraju da je Pavlov tek 1933. godine u članku Pokušaj
fiziološkog shvatanja simptomatologije histerije jasno formulisav ideju o
specifičnosti više nervne delatnosti čoveka. Ta formulacija se ponavlja u
svim sovjetskim udžbenicima fizologije (i psihologije).
Uslovni refleks je signalisani refleks; uslovna draž je signal dolaska
neke biološki značajne draži — bezuslovne draži. Pavlov je isticao ogrom-
nu adaptivnu vrednost signalizacije. Znači, signali hrane ili opasnosti
pripremaju organizam za odgovarajuću aktivnost. U okviru prvog signal-
nog sistema spoljašnje draži postaju signali biološki značajnih draži.
Drugi signalni sistem je specifično ljudsko svojstvo: reci zamenjuju
spoljašnje signale, reci postaju signali signala. Zahvaljujući ovom signal-
nom sistemu, tj. recima, čovek može da se odvoji i prevaziđe trenutnu
situaciju, on je u stanju da vrši apstrahovanje svojstava predmeta (koja
se imenuju recima), da široko generalizuje (kao u opštim pojmovima koji
su vezani za reci). Ovim se čovek znatno izdiže nad životinjama, nekad se
kaže da se i kvalitativno razlikuje od životinja. (Za verbalnu sposobnost
se kaže da je nastala u toku zajedničkog rada prvih ljudi koji su živeli u
grupama, usled potrebe komuniciranja i koordinacije.)
Sad ćemo kratko rezimirati ideje sovjetskih fiziologa o specifičnosti
više nervne delatnosti čoveka.
1) Životinjama i ljudima zajednički je prvi signalni sistem. Obično
se tvrdi da u okviru ovog važe isti zakoni više nervne delatnosti. (To bi
značilo da su i zakoni klasičnog uslovljavanja jednaki kod životinja i lju
di u okviru prvog signalnog sistema.)
2) Međutim, kod ljudi postoji jedan „dodatak", jedna nova evoluci-
ona tekovina -— govor ili drugi signalni sistem. Pavlov i njegovi sledbe-
nici ne smatraju da je drugi signalni sistem lokalizovan u govornim cen
trima kore velikog mozga, već da ćela kora uzima učešća u njegovoj ak
tivnosti.
3) Između prvog i drugog signalnog sistema postoji dinamička in
terakcija. Tvrdi se da drugi signalni sistem može da menja aktivnost pr
vog signalnog sistema. Navodi se kao primer činjenica da instrukcija mo
že da oteža ili olakša stvaranje uslovnih refleksa kod čoveka.
4) Odgovor na jedno bitno pitanje ostaje neodređen: Da li su zakoni
prvog i drugog signalnog sistema isti ili različiti? Veliki broj autora tvrdi
da su oni jednaki. To bi značilo da su zakoni klasičnog uslovljavanja i
verbalnog učenja u suštini jednaki. Samo je reč kao signal signala, ona
koja razlikuje čoveka od životinje i koja mu daje ogromnu, kvalitativnu
prednost.
Do ovakvog zaključka se, možda, dolazi otuda što su u Pavlovljevoj
laboratoriji reci upotrebljavani; kao uslovne draži i l i znmena zu uslovru 1
draži, te su i doslovno bile signali signala. Međutimj postoji i daleko slo-

73
ženi ja upotreba reci — te je pitanje da li se sve složene rečenice koje
čovek izgovara ili razume mogu svesti prosto na funkciju signala signala
i da li se složeno verbalno ponašanje može svesti na one iste zakone koje
nalazimo kod uslovljavanja refleksnih reakcija.
Međutim, neki drugi sovjetski autori dozvoljavaju da drugi signalni
sistem (verbalni sistem) ima i neke specifične zakonitosti, koje se ne jav-
ljaju u prvom signalnom sistemu.
(Ovaj prikaz pravljen je na osnovu većeg broja izvora, u prvod redu
sledećih: Koljcova, 1970, Dmitriev, 1974, Babski i saradnici, 1966, Voro-
njin, 1979 — KojiBijOBa, ^MKIPHCB, EaScKiiM, Bopomm).
Kao što vidimo, sovjetski autori i pored ukazivanja 1 na ogromne, a
neki i na kvalitativne razlike između čoveka i životinja, ne napuštaju sa-
svim ideju kontinuiteta i opštih zakona više nervne delatnosti (mi bismo
dodali i učenja). Ponekad je ideja kontinuiteta i postepenog razvoja do-
minantna. Na primer, Koljcova (1970) pri razmatranju sve složenijih in-
tegrativnih funkcija reci dolazi do sledećeg zaključka: „prelaz ka kvali-
tativno različitim nivoima integracije se odigrava postepeno".
Odnos kvalitativnih i kvantitativnih promena je ne samo filozofski već i
naučni problem. Uzmimo sledeći primer. Biterman (Bitterman) je u nizu
istraživanja pokazao da kod riba ne nalazimo poznatu pojavu da se reakcije
koje su povremeno nagrađivane (parcijalno potkrepljivane) teže gase.
Time se ribe kvalitativno razlikuju od filogenetskih viših životinja (pacova,
golubova itd.). Ali, ta kvalitativna razlika može dolaziti usled kvantitativnih
razlika u sposobnosti pamćenja, koje je verovatno potrebno za pojavu
efekta delimičnog parcijalnog potkrepljenja. Kvantitativne promene u
jednoj ili više sposobnosti mogu da dovedu do kvalitativno različitih
spoljašnjih ponašanja. Ovaj problem prisutan je uvek kad treba da
objasnimo prirodu razvojnih promena (npr. kod tumačenja razvojnih
perioda kod dece).
Na kraju ovog odeljka (pod brojem 2) treba istaći neke stvari koje
je čitalac već zaboravio. Ovde smo govorili o značaju ispitivanja životi-
nja sa stanovišta uporedne, komparativne psihologije i, posebno, do kak-
vih zaključaka o prirodi razvoja možemo da dođemo na osnovu upored-
nih studija. Ovo pitanje ima svoj opšte filozofski aspekt, ali i jedan sa-
svim empirijski. Kod filogerfetski različitih vrsta možemo da izučavamo
jedan ili više oblika učenja i ponašanja, te da uočimo postojeće sličnosti
i razlike. Na žalost, nauka je još daleko od toga da nam pruži zadovolja-
vajuću sliku filogeneze ponašanja, a komparativna psihologija učenja
nije izuzetak.
Treba reći da su se u ovom veku izgradila dva
Dva pristupa: komparativ- potouno različita pristupa proučavanju životinj-
no-psihološki i etološki *, * ,T , , ^ " . , , •' •'
skog ponašanja. Predstavnici ta dva pravca su
se međusobno oštro kritikovali. Anglo-američka tradicija eksperimentalne
komparativne psihologije predstavlja prvi pristup, a etologija (razvijena
najviše u Evropi) predstavlja drugi pristup. Prvi pristup su negovali psi-
holozi, drugi (u početku) biolozi.
a) Eksperimentalna uporedna (komparativna) psihologija. — Osnovna
metodološka karakteristika ovog pristupa sastoji se u tome da se životinje
različitih vrsta dovode u iste ili slične eksperimentalne situacije i
stavljaju pred iste ili slične zadatke (koji su, naravno, prilagođeni veli-
74
čini i građi, senzornim i motornim sposobnostima pojedinih životinja).
Eksperimentalne situacije i zadaci su obično neutralni u odnosu na pri-
rodnu sredinu u kojoj životinje žive, ali nisu sve situacije i zadaci pod-
jednaki u tom pogledu. Očekuje se da će u tim neutralnim, izjednačenim
i dobro kontrolisanim uslovima životinje pokazati svoje prave sposobno-
sti, na primer, sposobnosti učenja i rešavanja problema. Pošto su ušlo vi
za sve životinjske vrste isti ili slični, očekuje se mogućnost upoređivanja
različitih vrsta, odnosno uvid u sličnosti i razlike, te i uvid u filogenet-
ski .razvoj ponašanja.
Bilo je normalno da se u okviru ovog pristupa pokuša sa izgradnjom
razvojnih skala za pojedine oblike ponašanja (i učenja). Životinje koje
pripadaju različitim vrstama stavljaju se pred isti zadatak; očekuje se da
će životinja na tom zadatku biti toliko uspešnija ukoliko se nalazi na višem
stepenu filogeneze. U tu svrhu korišćen je, na primer, poznati Hante-rov test
odložene reakcije (odnosno pamćenja) ili zadataka stvaranja stra-. tegije
učenja (o čemu će kasnije biti reci). Na žalost, takvi pokušaji nisu bili
sasvim uspešni, a razlog neuspeha je veoma značajan i poučan.
Veoma je teško zamisliti test koji bi potpuno odgovarao fizičkim,
senzornim, motornim i naročito genetski programiranim načinima pona-
šanja životinja različitih vrsta. Na primer, pacov je vrlo radoznao i rado
trči kroz aparat kao što je lavirint (koji donekle podseća na njegovo pri-
rodno boravište), dok je mačka sklonija da sačeka plen na pogodnom me-
stu. Prilikom pokušaja pravljenja razvojnih skala uvek se nađe neka ži-
votinja koja se nalazi na nižem filogenetskom nivou razvoja, ali koja iz-
nenadi nekom svojom specifičnom sposobnošću. Navešću često navođeni
primer. Pčela je niže razvijena životinja od pacova ili goluba, tako čestih
subjekata u psihološkoj laboratoriji, ali ona može odlično da zapamti (de-
setinu i više minuta) udaljenost i pravac otkrivenog izvora hrane i da
svojom čudesnom igrom pred košnicom to saopšti drugim članovima pče-
linjeg kolektiva. Pacov i golub u laboratoriji obično ne pokazuju tako
dobro pamćenje (mada se danas slika o njihovoj sposobnosti pamćenja
menja). Istina pčela ima dobro pamćenje samo za jedan specifičan sadržaj
i po svoj prilici ta specifična sposobnost je biološki određena. Drugi primer:
eksperimenti Garsije su pokazali da i pamćenja pacova za specifične,
biološki značajne sadržaje (ukus hrane posle koga dolazi do trovanja i
mučnine) može biti mnogo bolje nego u standardnim laboratorijskim
situacijama — ono se proteže na period od nekoliko časova, a neki tvrde i
na period od 24 časa. U prethodno korišćenim laboratorijskim zadacima
neposredno pamćenje pacova je bilo prilično kr-atkotrajno — desetak
sekundi.' Treći primer: izgrađivanje strategija učenja (ili rešavanja
problema) pouzdano je utvrđeno kod majmuna. Kod pacova taj složeni
oblik učenja nije konstatovan. To je potpuno u skladu sa očekivanjima
da se složeniji oblici učenja javljaju kod razvijenijih organizama. Ali, na
osnovu nekih skorijih nalaza izgleda da su i pacovi sposobni da izgrade
neku vrstu strategije učenja, ako se koriste mirisne, a ne vizuelne draži.
Pouka iz ovakvih primera je jasna: specifične adaptacije na sredinu
dovode do razvijanja specifičnih sposobnosti. Otuda je teško ili nemoguće
pronaći opšti test neke sposobnosti i izgraditi jednu pravilnu, uzlaznu
skalu sposobnosti ili oblika učenja.
Ovaj neuspeh komparativne psihologije govori u prilog drugog po-
menutog pristupa izučavanja životinja — etološkog pristupa.

75
 b) Etološki pristup. — U metodološkom pogledu etolozi se zalažu za
ispitivanje ponašanja životinja i njihovih sposobnosti u prirodnoj sredi-
ni. Ako se i vrše eksperimenti, treba ih praviti u prirodnoj sredini ži-
votinje.
Za etologe, kao biologe, od vrhunskog je značaja adaptivna vrednost
ponašanja. Adaptacija može biti zasnovana na filogenetskom razvoju, tj.
na genetskom programu jedne vrste, a može biti zasnovana i na iskustvu
individue. U ovom poslednjem slučaju reč je, naravno, o učenju. Kon-
rad Lorenc u prvom slučaju govori o „filogenetskoj adaptaciji", a u dru-
gom o „adaptivnoj modifikaciji ponašanja". Posmatrajući ponašanje raz-
ličitih životinjskih vrsta u prirodnim uslovima, etolozi su bili impresioni-
rani filogenetskom adaptacijom organizama na svoju prirodnu sredinu.
Otuda su ponovo oživeli pojam instinkta i dali mu čvrstu osnovu u nizu
interesantnih zapažanja. Sto se tiče procesa učenja, Konrad Lorenc (kao
i drugi etolozi) smatra da nasleđe određuje učenje: ono što životinja može
da nauči i lakoća, brzina učenja određeni su genetski. Biološko nasleđe
ne određuje samo neku opštu sposobnost učenja, već i sasvim konkretne
sadržaje koje životinja može da nauči. O tome je već bilo reci. Navešćemo
nekoliko ilustracija za ova tvrđenja.
Tinbergen je 1953. godine saopštio sledeća zapažanja na jednoj vrsti
galeba "^engleski herring guli): kada ženki koja leži na jajima neko jaje
ispadne iz gnezda, ona ga sporo i nespretno vraća u gnezdo specifičnim
pokretima vrata i kljuna. Ona bi to lakše i bolje mogla da učini pokreti-
ma krila ili nogu, ali takvu jednu radnju ona ne može da nauči. Genetski
program stavio je granice na ono što ova ptica može da nauči.
Veverica može štošta da nauči u vezi sa otvaranjem ljuske ploda, ali
ništa u vezi sa skrivanjem ploda.
Osa kopačica (engleski digger wasp) pravi u zemlji gnezda za svoje
larve i svako to gnezdo redovno snabdeva hranom. Svako jutro ona obi-
đe, sva svoja gnezda, a može da se stara i za 15 gnezda istovremeno. To
znači da ima razvijenu neku vrstu prostornog pamćenja. Pored toga, ona
dobro zapamti stanje u rezervni hrane prilikom „jutarnje smotre" i prema
tome snabdeva gnezdo hranom u toku dana. Međutim, ako se u toku dana
izvrše neke promene u gnezdu, osa na njih ne reaguje, već se pridržava
svog „jutarnjeg programa". Biološko nasleđe je odredilo sasvim specifične
sposobnosti i nesposobnosti.
Iz ovakvih nalaza zaključuje se da će svoje „pravo lice", svoje prave
sposobnosti životinje pokazati samo u uslovima za koje su genetski
programirane, tj. u svojoj prirodnoj sredini. U veštačkim laboratorijskim
situacijama ništa značajno i ništa opšte ne može se o životinjama naučiti.
Hajnd (Hinde, 1973) preporučuje psiholozima da slede primer bio-
loga. Za ilustraciju uzima proces disanja: biologija se interesuje za raz-
novrsnost procesa disanja: različite životinjske vrste dišu na različite na-
čine: na pluća, škrge, kožu itd. Ta raznovrsnost adaptacije je osnovna
životna činjenica. Sto je jedno tvrđenje u biologiji opštije, to je površ-
nije. Psiholozi učenja bi morali da postupaju na sličan način. Pre svega,
oni treba da ispituju specifičnosti učenja kod životinja različitih vrsta.
Zaista, u psihologiji su se sedamdesetih godina pojavile takve detaljne
studije procesa učenja kod nekoliko životinjskih vrsta; na primer, studije
osnovnih oblika učenja kod beskičmenjaka.
76
 Na argumente etologa psiholozi ovako odgova-
Odgovori eksperimentalnih raju. ^ psiholofi Sem Revaski (Sam Revuskv,
ps Ka
° 1974) odgovara Hajndu da se i biolozi interesuju
i za ono što je opšte u različitim procesima disanja, kao i za opštu funk-
ciju koje disanje obavlja; 2) što je životinjska vrsta razvijenija, to je manja
uloga „filogenetske adaptacije", a sve veća uloga individualnog iskustva
(učenja). U najvećoj meri je to slučaj kod čoveka; 3) upravo-u neutralnim
eksperimentalnim situacijama životinje pokazuju koliko su u stanju da se
adaptiraju na nove situacije, koliko su u stanju da uče nove sadržaje i da
rešavaju nove probleme. Na primer, u eksperimentalnim ispitivanjima
majmuni nekad postižu više nego u svojoj prirodnoj sredini, prosto zato
što eksperimentator postavlja teže probleme pred životinju nego što to
čini prirodna sredina. Tako, prema nekim nalazima (i tumačenjima tih
nalaza), šimpanzo može da nauči u eksperimentalnoj situaciji neke osnove
jezika — da označava predmete simbolima, da razume značenje kratkog niza
od 2 — 3 simbola, da odgovara na pitanja upotrebom simbola itd. Ovakve
zahteve ne postavlja majmunska društvena zajednica.
Na osnovu takvih razmišljanja, izvodi se zaključak da je neutralna
eksperimentalna situacija pogodnije mesto za pronalaženje nekih opštih
zakona, na primer, zakona učenja ili zakona više nervne delatnosti. Za
razumevanje čovekovog ponašanja i učenja takve veštačke situacije mogu
da imaju prednost.
Ovakve diskusije nemaju danas neko srećno razrešenje. Rasprava se
i dalje nastavlja i zasniva se na sve većem broju empirijskih podataka i
sve produbljenijoj analizi tih podataka. Neki naučnici pokušavaju da daju
sintezu dva pristupa (npr. Hinde: Animal behavior, 1970), tako da se
iskoriste dobre strane svakog od njih. Podsetimo se da su i eksperimen-
talni psiholozi u svojim veštačkim situacijama došli do otkrića „bioloških
granica učenja" (misli se na eksperiment Garsije i saradnika); dakle, do
ideja koje su sasvim srodne ili jednake onima do kojih su etolozi došli
proučavanjem ponašanja u prirodnim uslovima. Eksperimentalni i kom-
parativni psiholozi su iz takvih diskusija izvukli sigurnu pouku: kada
danas vrše eksperimentalna istraživanja u laboratoriji, ne predviđaju više
mogućnosti bioloških uslovljenosti učenja. No, treba u isto vreme podse-
titi da mnogi psiholozi pokušavaju da te „biološke uslovljenosti" objasne
iskustvom i drugim od ranije poznatim principima ponašanja i učenja.
(3) Rekli smo da se životinje nekad koriste kad nismo u stanju da
vršimo istraživanja na ljudima. Ovde se u prvom redu imaju u vidu humani
razlozi, ali ne samo oni. Strogo, drastično, lišavanje u ranom periodu
života, izlaganje snažnim bolnim dražima, primena nekih jakih far-
makoloških sredstava, hirurške intervencije na mozgu itd. ne mogu se
vršiti na ljudima, ali se vrše na životinjama (uprkos protesta društava za
zaštitu životinja). Takva istraživanja na životinjama mogu da nam pruže
dragocena saznanja.
Osim toga, čovek je veoma složeno biće, sa obično bogatom i nepoz-
natom prošlošću. Pored toga, razvoj deteta je veoma spor da bi se neke
pojave jasno uočile, a uz to na njega utiče velik broj činilaca koje istra-
živač slabo može da kontroliše. Ponekad se pribegava istraživanju na ži-
votinjama zato što se uslovi i prošlo iskustvo mogu bolje kontrolisati.
Treba istaći da postoje dva moguća puta: nekad se u rutinskim istra-
živanjima na životinjama dolazi do nekog otkrića, a zatim se vrše istra-
živanja otkrivenog fenomena i na ljudima; drugi put istraživanja na Iju-
77
dima dovode do formulisanja i/vcsnih teorijskih pretpostavki, a ovo se
zatim proveravaju na životinjama. Ovaj drugi vid korišćenja životinje
može se mnogima učiniti prihvatljivim, ali to može biti rezultat čisto psi-
holoških, a ne logičkih razloga (npr. polazimo od nečeg što nam je već
blisko i interesantno). Ovaj drugi način korišćenja životinja biće. sad ilu-
strovan sa nekoliko primera.
(a) Socijabilnost i posebno vezanost deteta za
Ilustracije kako izučavanja maiku psiholozi učenia (tačnije: teoretičari pot-
r
na životinjama pomažu , • ,. . . ,. „ . -,. . , , , .
utvrđivanju opštih principa krepljenja) objašnjavali su instrumentalnim
učenjem, a psihoanalitičari „katektovanjem" li-
bidinozne energije na objekt (majku), a ta libidinozna energija vezana je
u prvo vreme za „oralni erotizam". Prema teoretičarima potkrepljenja
majka je sredstvo zadovoljavanja svih potreba, te se tako razvija potreba
za majkom i vezivanje za majku. Ove teze je teško eksperimentalno pro-
veriti na malom detetu. Razvoj deteta teče sporo i teško je proniknuti u
taj postupni spori razvoj. Ali, . . . mladunče rezus majmuna rađa se da-
leko bolje opremljeno za samostalni život i kretanje. Ako je neka ten-
dencija ponašanja kod njega urođena, ona se može lako posmatrati prvih
dana po rođenju. Takve mogućnosti posmatranja iskoristio je Harlov u
svom čuvenom ispitivanju sa žičanom i plišanom „majkom" (Harlow and
Harlow, 1966). Opiti su pokazali da se mladunče rezusa vezuje za plišanu
majku (koja je samo „udobna"), a ne za žičanu majku sa koje se hrani. Ta
činjenica je argument protiv obe napred opisane hipoteze. — U istom
opitu pokazano je da kada se mladi rezum majmun poplaši od nečeg,
on beži ka plišanoj majci. Drugim recima, već prvih dana života kod
ovog mladunčeta postoji tendencija i potreba za osloncem u situaciji
straha, a ona se upravlja na mekanu, plišanu majku, a ne na izvor koji
zadovoljava potrebu za hranom.
Opit pokazuje da je potreba za oslanjanjem kod šimpanze po svoj
prilici urođena, što znači da ona U PRINCIPU MOŽE BITI UROĐENA,
te da je možda i kod čoveka urođena. Ovakve podatke ne bismo nikad
imali bez posmatranja odgovarajućih životinja.
(b) U istom opitu nalazim') podatke koji sugerišu rešenje i jednog
drugog problema: porekla radoznalosti. Neki psihoanalitičari koren rado-
znalosti vide u seksualnoj radoznalosti (recimo, vezanoj za posmatranje
roditeljskog polnog čina). Teoretičari potkrepljenja razvili su sledeću te-
zu: radoznalo ponašanje je često praćeno prijatnim otkrićem, odnosno
potkrepljenjem; na taj način učvršćuje se radoznalo ponašanje u razli-
čitim situacijama. Međutim, u pomenutim eksperimentima Harlov je
utvrdio da mladunče rezus majmuna, koje često „visi" na štofanoj majci,
već prvih dana života pokazuje sledeće ponašanje: kada se u prostoriju
unese nepoznat predmet (npr. neka igračka), pogled životinje je usmeren
na taj objekat. Ono se zatim bojažljivo odvaja od „majke", pristupa pred-
metu, dodiruje ga, a zatim brzo beži natrag „majci". Slični ciklus pona-
šanja ponavlja se više puta, uz sve duže vreme ispitivanja nepoznatog
objekta. Nije li radoznalost u prisustvu nepoznatog objekta prisutna na
samom početku života, pre postojanja nekih mogućnosti da se nauči?
Drugim recima, nije li ona urođena reakcija na novinu? Ako jeste, to znači
da ona U PRINCIPU MO2E BITI UROĐENA, te je otud možda takva i kod
čoveka. Psihoanalitičko objašnjenje i klasično objašnjenje teorije pot-
krepljenja ozbiljno su uzdrmani ovakvim činjenicama, Da li bismo do
78
ovako jasnih podataka o poreklu radoznalosti mogli doći na osnovu po-
smatranja razvoja detcta?
(c) Keler je smatrao da opažanje figure na pozadini, odnosno kontu
re kojom se figura i pozadina graniče, zavisi u krajnjoj liniji od električ
nog toka u mozgu, odnosno smatrao je cla je taj električni tok fizička
osnova opažene konture. Da bi ovu tezu proverio, Lešli (Lashlev) je na
činio sledeći opit. Prethodno je naučio šimpanze da razlikuju dva vizuel-
na oblika. Zatim je u vizuelnu zonu kore ugradio metalne ploče. Kada bi
se opažanje konture i oblika zaista zasnivalo na električnim tokovima u
mozgu, ove bi ploče skrenule električni tok i na taj način onemogućile
opažanje oblika. Međutim, i posle ove operacije životinje su normalno re-
agovale na ranije naučene oblike. Kelerova hipoteza je na taj način stav
ljena pod skoro direktan test, koji nije uspešno položila.
(d) Psihosomatičari su odavno postavili hipotezu da duža psihička
napetost i konflikti mogu da izazovu različite psihosomatske poremećaje,
na primer, čir na želucu ili hipertenziju (povišeni pritisak). Međutim, tek
eksperimenti na životinjama su tu hipotezu potvrdili, odredivši pri tome
i neke uslove pod kojima se odgovarajući psihosomatski poremećaji
javljaju.
(4) Eksperimentalni psiholozi učenja su u najvećoj meri koristili če-
tvrti pristup izučavanja životinja; taj pristup je sadržan u ranije opisanom
„modelu životinje": ispituju se životinje određene vrste u dobro
kontrolisanim eksperimentalnim uslovima, a psiholog teži da otkrije neke
opšte zakone učenja. On se ne interesuje za samu eksperimentalnu živo-
tinju; ona je samo model koji se ispituje umesto mnogih drugih životi-
nja. Slično, kao što je već rečeno, Pavlov nije imao nameru da izučava
fiziologe ju više nervne delatnosti psa, već da na psu otkrije opšte zako-
ne više nervne delatnosti.
Klasični psiholozi učenja na sledeći način su izražavali svoje osnov-
no metodološko (u isto vreme i teorijsko) načelo. Klark Hal je 1945. go-
dine pisao: „Celokupno ponašanje individua određene vrste, kao i svih
sisara, uključujući i čoveka, odigrava se prema jednim istim primarnim
zakonima!" Evo sličnih Tolmanovih reci: ,,Ja verujem da se sve što je
važno u psihologiji u suštini može istraživati kroz stalnu eksperimental-
nu analizu činilaca koji određuju ponašanje pacova na izbornoj tačci la-
virinta" (Tolman, 1938).
Iako ovakva tvrđenja danas ocenjujemo kao preterana, klasični psi-
holozi poznavali su dosta empirijskih podataka koji su ukazivali na mo-
gućnost opštih zakona učenja i za postojanje filogenetskog kontinuiteta u
procesima učenja. Navešćemo ovde samo neke takve opšte zakonitosti
učenja, koje su odavno poznate. Klasični uslovni refleks najbolje se stvara
ako uslovna draž prethodi bezuslovnu za kratki vremenski interval,
izražen najčešće delovima sekunde. Kada su uslovna i bezuslovna draž
istovremene ili bezuslovna prethodi uslovnoj, uslovljavanje je veoma te-
ško ili nemoguće, osim pod nekim specijalnim okolnostima. Uslovni re-
fleks traga teže se stvara od odloženog uslovnog refleksa, a oba teže od
prvog opisanog slučaja kada uslovna draž kratko prethodi bezuslovnoj.
Kada se uslovna reakcija više ne potkrepljuje (ne prati bezuslovnom
draži), dolazi do gašenja uslovne reakcije. Jednom stvorena uslovna re-
akcija generalizuje se na slične draži; što je sličnost draži veća, veća je
generalizacija itd. Svaki tekst psihologije učenja sadrži veliki broj ovak-
79
vih opštih zakonitosti učenja i ponašanja. Klasični psiholozi učenja (prva
polovina ovog veka) znali su da postoje razlike između pojedinih vrsta,
ali su smatrali da su te razlike uglavnom kvantitativne. Broj ponavljanja
koji je potreban da se izgradi uslovni refleks, najpogodniji interval izme-
đu uslovne i bezuslovne draži, brzina gašenja itd. su različiti za različite
vrste. Ali to su samo kvantitativne razlike, iza kojih stoje neki opšti prin-
cipi. Danas znamo da postoje i kvalitativne međuvrsne razlike. Takva
saznanja prisiljavaju psihologe da budu oprezni u svojim generalizacija-
ma, ali ta ograničenja, po mišljenju i praksi brojnih psihologa učenja, ne
mogu u potpunosti da negiraju i obezvrede čvrsto zdanje psihologije uče-
nja zasnovano na nizu empirijski utvrđenih bar relativno opštih zakona
učenja.
Ovaj pristup ilustrovaćemo još i poznatom Skinerovom demonstra-
cijom pred auditorij umom. Skiner je slušaocima demonstrirao tri krivu-
lje učenja koje prikazuju učenje pacova, goluba i majmuna. Od slušaoca
je tražio da pogode koja krivulja pripada pacovu, koja golubu, a koja
majmunu. Krivulje su bile toliko slične da se odgovor mogao sastojati
samo u pukom nagađanju. Na osnovu ovakvih podataka, koji nisu ret-
kost, Skiner je zaključio: „Koja je krivulja goluba, koja pacova, koja
majmuna? To zaista nije važno. Naravno te tri vrste imaju različite re-
pertoare ponašanja, koji su različiti koliko i njihova anatomska građa.
Ali, ako zanemarimo razlike u načinu na koje one održavaju kontakt sa
svojom sredinom, ono što od njihovog ponašanja ostaje pokazuje iznena-
đujuće slična svojstva" (Skiner, 1956).

_...,. Da ne bi bilo zabune, istaći ćemo da se ovde ne

JU C1
brane prelerana tvrđenja Hala, Tolmana, pa i
Skinera, niti „model životinje" u klasičnom smislu. Cilj autora je bio da
prikaže različita shvatanja, činjenice i razmišljanja na kojima se ona za-
snivaju, kao i međusobne kritike pristalica različitih shvatanja.
Da čitalac ne bi nagađao šta je mišljenje samog pisca, iznećemo ga
eksplicitno. Zapravo, ono je već izrečeno. Verovatno da postoje kako slič-
nosti tako i razlike u učenju između pojedinih vrsta. Razlike mogu biti
kvantitativne i kvalitativne, o čemu je bilo reci. Na empirijskim istraži-
vanjima je da nam precizno odrede te sličnosti i razlike. Bez dovoljno
empirijskih podataka, a u takvoj smo situaciji danas, prepušteni smo na-
gađanju, raznim pretpostavkama, uverenjima i stavovima. Čitalac je već
mogao da otkrije da pisac veru je u bar relativnu, ograničenu opštost
zakona i principa učenja i da smatra da za to uverenje ima dosta empi-
rijskih podataka. Zakoni i principi učenja ne moraju da važe za sve vrste i
sve uslove; zato i govorimo o njihovoj relativnoj ili ograničenoj opšto- '
sti. Ranije navedeni opšti zakoni klasičnog uslovljavanja su dobra ilustra-
cija i jaka potpora za takvo jedno uverenje. Ova tvrđenja će biti detalj-
nije obrazložena u kasnijim poglavljima.
Da li su „biološke uslovljenosti" učenja zaista biološke li iskustvene
i da li se one mogu svesti na već poznate principe učenja — jeste i dandanas
otvoreno pitanje čije je empirijsko i teorijsko razmatranje u toku. Lično je
uverenje pisca da biološke uslovljenosti učenja ipak postoje i da ih uvek
treba imati u vidu. Iako te biološke uslovljenosti ograničavaju opštost
zakona učenja, moguća je bar relativna, ograničena opštost tih zakona, kao
što ćemo kasnije videli.

80
 Svakako da najviše otpora stvara upoštavanje
rezultata
dobijenih na životinjama na ljude. Na
primer, tzv. terapija ponašanja često nailazi na
otpore zato što su njeni terapeutski postupci zasnovani na principima
učenja koji su prvobitno otkriveni na životinjama. Pri tome se zaborav-
lja da su ti principi kasnije proveravani i na ljudima.
U prošlosti je svakako bilo nepreciznih i suviše slobodnih ekstrapo-
lacija, a verovatno da ih i danas ima. Međutim, takvo uopštavanje rezul-
tata sa životinjama na ljude izgleda prihvatljivije ako su zadovoljeni sle-
deći uslovi:
a) kada se anagolija vrši eksplicitno i disciplinovano (kasnije ćemo
objasniti šta pod ovim podrazumevamo),
b) kada se zaključak o ljudima prihvata sa izvesnom rezervom, kao
hipoteza, radna hipoteza, kao verovatna pretpostavka,
c) u potpunosti možemo da budemo zadovoljni samo ako se u empi
rijskim istraživanjima na ljudima potvrde nalazi na životinjama.
... ,, ...
Logika ekstrapolacije
D a bismo „.pravilno
,
procen
,. . , .f i
ili vredno st ekstrapo-
j i i_ j
lacija sa životinjskih nalaza na Tljude, treba da
upoznamo logiku tog postupka. Ona se može na sledeći način prikazati:
a) U istraživanjima na životinjama pod uslovom A nalazimo po
javu X.
b) Opšte ljudsko iskustvo nam kazuje da se i kod ljudi sreće uslov A;
to isto iskustvo nam kazuje da se pod uslovom A i kod ljudi sreće po
java X.
c) Prema tome, iste veze, isti zakoni postoje kod životinja i ljudi.
Evo jedne ilustracije.
a) U studijama na životinjama konstatovano je da delimično (parci
jalno) potkrepljivan je (uslov A) dovodi do veće otpornosti na gašenje
(pojava X).
b) Kod ljudi srećemo uslov A: na primer, konkretni učenik nekad
postiže, a nekan ne postiže željeni uspeh u školi. Kod ljudi srećemo i
pojavu X; kada pomenuti učenik na fakultetu ne postigne željeni uspeh,
on će biti manje sklon da „digne ruke" od studiranja, nego učenik koji
je do fakulteta znao samo za uspehe.
Sta je u ovom „prenošenju" sa životinja na ljude neprihvatljivo?
Uočimo da ovde na osnovu znanja o ponašanju životinja ne predviđamo
kako će se ljudi ponašati. Naprotiv mi se pozivamo na posmatranje po-
našanja ljudi i u ovom nalazimo analognu pojavu pod analognim uslovi-ma.
Svaka primena nekog opšteg zakona na nove slučajeve je slično ovom
„prenošenju". Ipak postoji nešto čime ne možemo da budemo zadovoljni.
a) Ekstrapolacija se zasniva na opštem, svakodnevnom ljudskom is-
kustvu, a ono ne mora da bude dovoljno precizno i pouzdano za naučne
svrhe. Potpuno možemo da budemo zadovoljni ako se umesto na opšte
ljudsko iskustvo pozovemo na naučna posmatranja ljudskog ponašanja.
O tome je bilo reci.
8 Psihologija učenja gj
 b) Postoji i ova otežavajuća okolnost: kod različitih vrsta isti oblik
ponašanja može se zasnivati na različitim fiziološkim i psihološkim me-
hanizmima. Na primer, pitanje je da li je psihološki mehanizam dejstva
delimičnog potkrepljenja jednak kod ljudi, majmuna i golubova.
No, moramo se podsetiti da postoje brojni psiholozi koji se intere-
suju samo za zakone ponašanja (kao i za predviđanje i kontrolu pona-
šanja — Skiner i skinerovci). Za takve psihologe ne postavlja se pitanje
istih ili različitih psiholoških procesa; oni se zadovoljavaju otkrićem op-
štih zakona ponašanja. Za one psihologe koji idu korak dalje od utvrđe-
nih zakona ponašanja i pokušavaju da im nađu neko objašnjenje, napred
postavljeno pitanje razrešava se u okviru opštih teorija učenja, koje se
zasnivaju na raznovrsnim i brojnim empirijskim podacima.
Pre nego što čitalac optuži pisca da je suviše popustljiv ili nekritičan
u pogledu vrednosti ekstrapolacija sa životinja na ljude, podsećam ga na
tri uslova pod kojim se ekstrapolacija čini prihvatljivom. Možda je dobro
nopomenuti da za vrednost ekstrapolacije mogu da se navedu sve one
činjenice i razlozi koji sugerišu tezu o postojanju filogenetskog kontinu-
iteta i opštih zakona ponašanja, učenja i više nerve delatnosti.

82
 Deo treći
KLASIFIKACIJA OBLIKA UČENJA SA PRIKAZOM
OSNOVNIH TEORIJSKIH ORIJENTACIJA
U PSIHOLOGIJI UČENJA

NEKI KLASIČNI POKUŠAJI KLASIFIKACIJE OBLIKA UČENJA 86

ZNAČENJE TERMINA OBLIK ILI VRSTA UČENJA — — 87
Operaciono definisani i principijelni oblici učenja — — — 88
Najvažniji operacionalno definisani oblici učenja — — — 89
Klasično uslovljavanje — — — — — — — — 89
Instrumentalno učenje — — — — — — — — 89
Učenje lavirinta — — — — — — — — — 90
Učenje razlika — — — — — — — — — 90
Učenje putem uviđanja — — — — — — — 91
Učenje po modelu — — — — — — — — 91
Principijelni ili teorijski određeni oblici učenja — — — — 92
S-R teorije dodira — — — — — — — — — 94
S-R teorija potkrepljenja — — — — — — — 97
Teorija dva faktora (dodira i potkretpljenja) — — — — 103
Kognitivne teorije — — — — — — — — — 104
RAZRANOVA KLASIFIKACIJA OBLIKA UČENJA — — — 112
VORONJINOVA KLASIFIKACIJA — — — — _- — — 114
GANJEOVA KLASIFIKACIJA _ _ _ _ _ _ — — 119

KLASIFIKACIJA KOJE ĆEMO SE DRŽATI — — — — — 123

 KLASIFIKACIJA OBLIKA UČENJA
SA PRIKAZOM OSNOVNIH TEORIJSKIH ORIJENTACIJA U
PSIHOLOGIJI UČENJA

Sećam se da sam kao mladi psiholog nerado čitao sva poglavlja koja
su se odnosila na probleme klasifikacije, bilo u psihologiji, bilo u filozo-
fiji. Ne bih želeo da čitalac ima iste takve stavove. Za poglavlje koje sam
napisao i koje je pred čitaocem smatram da ne zaslužuje takvo nipoda-
štavanje i neinteresovanje.
Partija o klasifikaciji ima najpre tu pedagošku vrednost da čitaocu
daje sistematski pregled gradiva o kome će moći da čita u nastavku knjige.
To je poglavlje, u neku ruku, razrađeni i obrazloženi sadržaj knjige ili neka
vrsta sistematskog pregleda unapred, što svakako daje pogled na celinu
gradiva koje je pred čitaocem.

No, to je samo jedna vrednost ove partije. Pored toga, ona nam po-
kazuje u izvesnom smislu dokle je psihologija učenja u svom napredo-
vanju stigla, koje je probleme rešavala, koje je fenomene i principe sa-
znala. Klasifikacija oblika učenja koju sam ja zatekao pedesetih godina
u psihologiji izgledala je sasvim drugačije nego savremene klasifikacije.
Ta razlika, svakako, izražava napredak u empirijskom znanju i teorijskoj
misli. Za čitaoce koji su skloni istorijskom gledanju prikazaću sad neke
klasične klasifikacije oblika učenja iz pedesetih i šezdesetih godina, kao
i njihove sadržinske i logičko-metodološke nedostatke. Posle toga preći
ćemo na raspravljanje o samom pojmu „oblika učenja" i pokušati da da-
mo potpuniju savremenu klasifikaciju oblika učenja. Raspravljajući o
„principijelnim oblicima" učenja, daćemo skicu glavnih teorija učenja i
njihovih istorijskih korenova. Ovo je učinjeno zato da bi se olakšalo pra-
ćenje sledećih poglavlja u kojima se govori o konkretnim operacionalno
definisanim oblicima učenja, ali za čije je razumevanje nužno poznavanje
osnovnih teorijskih pojmova. Ova kratka skica teorija učenja takođe će
omogućiti čitaocu da sagleda istorijske izvore savremenih psiholoških
shvatanja učenja, da uoči kontinuitet misli ovog i prošlih vekova, naro-
čito uticaj filozofske i psihološke misli XIX veka na današnja psihološka
shvatanja učenja.

85
 NEKI KLASIČNI POKUŠAJI KLASIFIKACIJE OBLIKA UČENJA

Jedna klasična klasifikacija oblika učenja, koja se javljala a i danas

javlja u udžbenicima iz opšte i pedagoške psihologije, izgleda ovako:
Jednostavno učenje:

— klasično uslovljavanje,
— instrumentalno učenje (ili učenje putem pokušaja i pogrešaka);

Složeno učenje:

— motorno učenje,
— verbalno učenje,
— učenje putem rešavanja problema (ili učenje putem uviđanja).
Novija saznanja iz psihologije učenja zahtevaju da se ova klasifika-
cija dopuni i revidira.
„Principi
, . . . .dobre., klasifikacije
.... .. Prema učeniu klasične
• , ,_ , j
l ogike, dobrai klasifikaci-
T- i j • i •
ja treba da zadovolji sledeca tri uslova:
(1) Mora postojati jedan (samo jedan) precizno definisani princip de-
obe, princip na osnovu koga se vrši deoba na klase.
(2) Podela na klase treba da bude iscrpna, tj. podelom treba da bu
du obuhvaćeni svi slučajevi iz domena u kome se klasifikacija vrši.
(3) Klase se ne srne ju međusobno preklapati (poklapati).
Navedena klasifikacija krši sva tri principa dobre klasifikacije.
(a) U njoj se javljaju bar tri principa podele: podela na jednostavno
i složeno učenje, podela na osnovu mehanizma ili načina učenja (klasično
uslovljavanje, instrumentalno učenje, rešavanje problema) i podela na
osnovu onog šta se uči (motorno učenje, verbalno učenje).
(b) Navedena klasifikacija nije iscrpna, sa današjeg stanovišta. Sa
stanovišta mehanizma učenja, podela na klasično uslovljavanje, instru
mentalno učenje i rešavanje problema nije potpupa. Postoje i drugi oblici
učenja koji bi se ovde mogli navesti (habituacija, učenja lavirinata, učenje
razlika itd.). Sa stanovišta onog šta se uči, navedena klasifikacija je još
nepotpunija. Ne uče se samo motorne veštine i govor, već se stiču novi
motivi, sentimenti, crte ličnosti, postoji perceptivno učenje itd.
(c) Postoji ukrštanje, preklapanje klasa u navedenoj klasifikaciji. Na
primer, prema izvesnim shvatanjima, klasično uslovljavanje je oblik mo
tornog učenja. Osim toga, učenje motornih veština kod ljudi je često uče
nje putem pokušaja i pogrešaka, a ponekad sadrži i komponente učenja
putem uviđanja. Dalje, verbalno učenje može biti mehaničko bubanje na
pamet, ali može biti i učenje putem uviđanja. Kao što vidimo, postojeće
klase učenja međusobno se preklapaju i tako krše treći princip dobre kla
sifikacije.
86
 U novijim udžbenicima javlja se bolja klasifi-
Jedna bolja klasifikacija kaciia oblika učenia, u kojoj se eksplicitno raz-
obhka učenja ,., . , . . • , . .„•., J .. *\ . ,
likuju dva principa klasifikacije: princip pode-
le na osnovu mehanizma ili načina učenja i princip podele na osnovu onog
šta se uči odnosno na osnovu gradiva ili materije koja se uči. Takva kla-
sifikacija izgleda ovako:
1. Podela na osnovu mehanizama (načina) učenja
1. Jednostavni oblici učenja
Ušlo vi javan je
Mehaničko učenje (verbalnog gradiva)
2. Složeniji oblici učenja
Učenje putem pokušaja i pogrešaka
Učenje puteni uviđanja

II. Podela na osnovu onog šta se uči (gradiva, materije)

1. Motorno učenje
2. Verbalno učenje
Ovoj klasifikaciji mogli bismo da zamerimo nepotpunost, naročito u
pogledu oblika učenja koji se odnose na vrstu materije koja se uči. Kao
što smo već istakli, verbalno i motorno učenje nisu po drugoj podeli je-
dini oblici učenja. Ovu klasifikaciju ćemo kasnije dopuniti.

ZNAČENJE TERMINA OBLIK ILI VRSTA UČENJA

Navedenim, kao i mnogim drugim klasifikacijama, možemo da po-
stavimo pitanja, kao što su sledeća.
— Zašto u klasifikaciji oblika učenja nema „učenje lavirinta"? La-
virint je jedna posebna situacija u kojoj se manifestuju specifične zako
nitosti ponašanja i učenja — tzv. učenje serije radnji.
— Zašto se u klasifikaciji oblika učenja ne javljaju termini oko ko
jih se „lome koplja" u teorijama učenja — naime, zašto se ne javljaju
oblici učenja po dodiru (asocijacije po dodiru) i učenja po principu pot-
krepl jenja?
Nećemo nastaviti sa pitanjima ove vrste. Naš odgovor na postavljena
pitanja je ovakav. U ranijim klasifikacijama ne određuje se dovoljno
precizno značenje termina oblik ili vrsta učenja i ne razlikuju se razli-
čita moguća značenja tih termina. Mi ćemo razlikovati tri značenja tih
termina:
1) operacionalno značenje (operacionalno definisane oblike učenja);
2) teorijske ili principijelne oblike učenja;
3) oblike učenja s obzirom na materiju koja se uči, tj. s obzirom na
ono šta se uči.
87
Operacionalno definisani i principijelni oblici učenja
U operacionalno definisanim oblicima učenja oblik učenja se odre-
đuje specifikacijom S i R varijabli, kao što se to čini u svim operacional-
nim definicijama. Drugim recima, u operacionalno određenim oblicima
učenja opisuje se ponašanje organizma u određenim uslovima. Detaljnije
rečeno, u opis S varijabli spada opis eksperimentalnog aparata, eksperi-
mentalnog plana, opis operacija; koje vrši eksperimentator, opis draži koje
se izlažu, režim izlaganja draži, režim nagrađivanja, opis A varijabli,
kao što je broj časova gladovanja, davanje nekih farmakoloških sredsta-
va itd. U opis R varijabli spada opis ponašanja pod datim uslovima. Na
primer, u klasičnom uslovljavanju životinja se gladna dovodi u eksperi-
mentalnu prostoriju, stavlja u kaiševe (u kojima se ranije navikla da mir-
no stoji), prostorija je tako sagrađena da su eliminisane sve spoljašnje
draži; jedna neutralna draž izlaže se neposredno pre davanja hrane; ova
operacija ponavlja se veći broj puta itd. Ovo je bio opis S varijabli. Opis
R varijabli glasi: životinja, kada se stavi u kaiševe, mirno stoji i čeka.
Kad se pojavi neutralna draž (zvuk zvona), ona se orijentiše prema toj
draži (čulji uši, okreće glavu). Kada se dve draži, neutralna draž i hrana,
daju u paru veći broj puta, životinja počinje da luči pljuvačku i pri pojavi
same neutralne draži itd. To je operacionalni opis klasičnog uslovljava-
nja. U tom opisu ne kaže se koji je mehanizam stvaranja veze između
uslovne draži i salivacije. Ponovimo, operacionalno definisani oblici učenja
ostaju na opisu ponašanja u određenim spoljašnjim uslovima.
Neki psiholozi ove operacionalne oblike -učenja nazivaju obrasci uče-
nja (paradigme učenja). Tako Kling (1971) pod obrascem učenje podrazu-
meva „osnovni plan (aranžman) koji eksperimentator upotrebljava da bi
izazvao fenomen za koji se interesuje". Jasno je da je ova definicija ob-
rasca učenje veoma srodna našoj definiciji operacionalno određenog ob-
lika učenja, osim što je manje potpuna i precizna. Kling izbegava izraz
„oblik" učenja, zato što, po njemu, ovaj termin podrazumeva fiziološki
mehanizam učenja. Međutim, oblik učenja koji implicira osnovni meha-
nizam, način učenja (to ne mora biti fiziološki mehanizam) mi nazivamo
principijelni, teorijski oblik učenja.
Da bi prethodna tvrđenja bila razumljivija, da-
Jeđna ilustracija: upore- ćemo jednu iiustraciju: Juporedićemo klasično
đen je klasičnog i instr u- , , .J . . . , , *f „
mentalnog učenja uslovljavanje i instrumentalno učenje.
Sa operacionalnog stanovišta ova dva obli-
ka učenja se razlikuju u sledećem.
(1) U klasičnom uslovljavanju eksperimentator bira jednu draž koja
sigurno i uvek, na urođen način, izaziva određenu reakciju. Na primer,
daje životinji hranu koja uvek izaziva salivaciju. Osgud (Osgood) zato
veli da je klasično uslovljavanje veoma uspešna „tehnika" za dobijanje
„tačne reakcije", reakcije koja treba da se asocira za određenu draž.
Kod instrumentalnog učenja eksperimentator mora da čeka da orga-
nizam sam spontano izvrši određenu reakciju („tačnu reakciju") da bi je
nagradio i na taj način izdvojio i učvrstio. Kako Osgud veli, ovo je vrlo
neefikasna „tehnika" dobijanja „tačne reakcije".
Kao što vidimo gornja razlika izvršena je na osnovu draži koje se iz-
lažu i na osnovu operacija koje vrši eksperimentator.
88
 (2) Opisana razlika može se sagledati i sa stanovišta R varijabli. Kod
klasičnog uslovljavanja željena reakcija je izazvana, a kod instrumental
nog učenja spontano „emitovana".
(3) Redosled davanja bitnih draži (tzv. bezuslovne draži, u našem
primeru davanje hrane) različit je u dva oblika učenja. Kod klasičnog
uslovljavanja ona prethodi, a kod instrumentalnog učenja sledi reakciju
koja se asocira za neutralnu draž.
(4) Prethodne razlike su u najužoj vezi sa različitom ulogom ili funk
cijom „tačnih reakcija". Kod instrumentalnog učenja tačna reakcija je
sredstvo ili instrument dolaženja do nagrade (hrane). Kod klasičnog uslov
ljavanja to nije slučaj.
Uzmimo da su opisane razlike bitne razlike između klasičnog uslov-
ljavanja i instrumentalnog učenja. U dve situacije draži se daju razli-
čitim redosledom, eksperimentator vrši različite operacije i organizmi
se ponašaju na drugačiji način. To je dovoljno da tvrdimo da su klasično
uslovljavanje i instrumentalno učenje dva različita operacionalno defini-
sana oblika učenja. (Kling bi rekao da su to dva različita obrasca učenja).
Ali, sad možemo da pođemo korak dalje i da se zapitamo: Da li su
u svojoj suštini dva opisana oblika učenja različita? Nije li njima u osnovi
ipak jedan isti mehanizam učenja? Odgovore na ova pitanja treba da po-
tražimo u teorijama učenja. U njima ćemo naći dva različita odgovora.
(a) Prema shvatanju nekih psihologa, klasično i instrumentalno uče
nje su principijelno različiti oblici učenja, tj. osnovni mehanizmi asoci-
ranja kod njih su različiti i nesvodljivi jedan na drugi. Ta dva osnovna
principa učenja u teorijama učenja obično nose drugačije nazive, nazive
koji direktno ukazuju na osnovni mehanizam učenja: učenje po principu
dodira (asocijacija po dodiru) i princip učenja putem potkrepljenja. Prvi
se javlja kod klasičnog uslovljavanja, drugi kod instrumentalnog učenja.
Uočimo da operacionalno definisani oblici učenja mogu u isto vreme
da budu i principijelni, teorijski oblici učenja. Dve klasifikacije se me-
đusobno mogu poklapati, što ne predstavlja logičku i metodološku grešku.
(b) Prema shvatanju brojnih teoretičara, klasično i instrumentalno
učenje mogu se objasniti jednini principom učenja. Iako su to operacio
nalno dva različita oblika učenja, njima u osnovi ipak leži jedan zajed
nički mehanizam asociranja. Ne postoji saglasnost koji je to mehanizam.
Prema mišljenju jednih psihologa (Pavlov, Gatri, Maurer (Mowrer) u no
vije vreme itd.), to je mehanizam asocijacije po dodiru; po mišljenju dru
gih psihologa oba oblika učenja mogu se objasniti principom potkreplje-
nja, zakonom efekta — Hal, Osgud i drugi.
Prethodnom komparacijom i analizom hteli smo da potkrepimo tvrđenje
da je potrebno razlikovati operacionalno definisane oblike učenja od
principijelnih, teorijski određenih oblika učenja.

Najvažniji operacionalno definisani oblici učenja

Najvažniji operacionalno Najvažniji operacionalno definisani oblici uče-

đefinisani oblici učenja n ja o kojima ćemo gvoriti jesu:
1. Klasično uslovljavanje. — Ovaj oblik učenja smo već opisali.
2. Instrumentalno učenje. — I ovaj vid učenja je u glavnim crtama
opisan. Njegovo bitno svojstvo je u tome da radnja koja se uči predstav
lja (instrument) dolaženja do cilja (potkrepljenja). Istorijski raniji naziv
89
je bio učenje putem pokušaja i pogrešaka (Torndajk). Naziv instrumen-
talno učenje ili instrumentalno uslovljavanje predložili su tek 1940. go-
dine Hilgard i Markiz (Hilgard and Marquis) u nekad čuvenoj knjizi Con-
ditioning and learning (Uslovljavanje i učenje). Skoro u isto vreme Ski-
ner je povukao razliku između respodentnog i operantnog učenja. Prvo
je identično sa klasičnim uslovljavanjem, drugo sa instrumentalnim uče-
njem. — Opisaćemo nešto konkretnije karakteristike ovog učenja. U
Torndajkovom čuvenom eksperimentu sa mačkama životinja se stavlja
u kavez od letava, kroz koje se vidi privlačno parče ribe. Naravno, mačka
je gladna. Povlačenje jedne omče ili pritisak na jednu pedalu otvara
vrata i oslobađa put do cilja. Životinja vrši različite pokušaje i sasvim
slučajno aktivira omču; tačna reakcija je neposredno praćena nagradom
— i upravo ta činjenica dovodi do učenja tačne reakcije. Pošto pri ovom
učenju životinja čini brojne neuspešne pokušaje, ono je nazvano učenje
putem pokušaja i pogrešaka. Pošto je tačna reakcija sredstvo dolaženja
do cilja, ovo učenje su Hilgard i Markiz nazvali instrumentalno uslov-
ijavanje ili učenje. Skinerov naziv operantno učenje ukazuje da orga-
nizam deluje na sredinu (kako bi ostvario određen cilj); zato naziv ope-
rant learning neki kod nas prevode sa delatno ili dejstveno učenje.
3. Učenje lavirinta. — U prvim decenij ama ovog veka lavirint je bio
jedan od najčešće korišćenih aparata za ispitivanje učenja putem poku
šaja i pogrešaka. Taj aparat je naročito odgovarao pacovima, tako čestim
eksperimentalnim životinjama. Ali, složeniji lavirinti su korišćeni i za is
pitivanje učenja i rešavanja problema kod ljudi, pa se čak primenjuju
u nekim testovima inteligencije. — Životinja uči najkraći put do izlaza
i tu dobij a nagradu (najčešće hranu ili vodu). Radnja koja se uči je, mo
že se slobodno reći, i ovde instrument postizanja nagrade, te bismo uče
nje lavirinta mogli da ubrojimo u instrumentalno učenje. To je sasvim
tačno. Ali, u višestrukim, složenim lavirintima postoji niz izbornih tačaka,
tako da organizam treba da nauči jedan sled ili seriju reakcija. Pri tome
se pojavljuju neke speciične zakonitosti učenja — i upravo zbog njih
učenje lavirinta ubrajamo u poseban operacionalno definisan oblik uče
nja. Pošto je za učenje lavirinta bitno učenje serije reakcija, ranije su
mnogi psiholozi upoređivali učenje lavirinta sa ljudskim učenjem serije
reci ili besmislenih slogova — i oba ova oblika učenja tretirali u jednom
zajedničkom poglavlju, obično pod naslovom učenje serija (serial learning).
4. Učenje razlika (engl. discrimination learning — Diskriminaciono
učenje). — I ovaj oblik učenja koristi nagrade za tačne reakcije, te, pre-
ma tome, sadrži bitnu komponentu instrumentalnog učenja. Ali, nagrada
se ovde daje za posebnu vrstu „reakcije": za uspešno razlikovanje dve
draži. Pošto je naglasak na procesu razlikovanju draži, ovaj oblik uče-
nja se izdvaja kao poseban. S i R varijable u ovom obliku učenja jtesu
specifične. Ali, proces diskriminacije javlja se i u svim drugim oblicima
učenja. U klasičnom uslovljavanju životinja mora da opazi i razlikuje
uslovnu draž od pozadinskih draži u laboratoriji; u Torndaj kovom kave-
zu životinja mora da napravi razliku između letava i pedale koja otvara
vrata kaveza itd. Ali, u ovom obliku učenja taj proces razlikovanja stav-
lja se u centar istraživanja: uspešno razlikovanje dve draži, nekad vrlo
složene draži, predstavlja tačan odgovor ili rešenje problema. Ponovimo,
da bi se proces razlikovanja detaljno proučio, stvara se specifičan ekspe-
rimentalni plan — i to je razlog što psiholozi obično izdvajaju učenje
razlika kao poseban operacionalno definisan oblik učenja. — Pored po-
90
glavlja posvećenom učenju razlika, u kome ćemo opisati samo osnovne
karakteristike eksperimentalnog ispitivanja učenja razlika i kratko skici-
rati osnovne teorijske ideje u tom obliku učenja, mi ćemo imati i veće i
detaljnije poglavlje posvećeno procesu generalizacije i diskriminacije (raz-
likovanja) draži, u deru izlaganja koje će biti posvećeno osnovnim pro-
cesima i uslovima učenja, jer, kao što smo rekli, proces diskriminacije je
prisutan u svim oblicima učenja.
5. Učenje putem uviđanja. — Kao što ćemo videti, mnogi psiholozi
asocijacionistički nastrojeni, u prošlosti i danas, pokušavaju da učenje,
pa čak i mišljenje, objasne principom asocijacije. Geštalt-psiholozi, pr
venstveno Volfgang Keler (Kohler), istakli su, na osnovu svojih istraži
vanja rešavanja problema kod šimpanza, pojam uviđanja, koji je nesvo-
div (po Kelerovom mišljenju) na asocijativne mehanizme. Uviđanje se
odnosi na shvatanje odnosa između objekata, a shvatanje odnosa je po
mnogima odlika inteligentne radnje. (Naslov Kelerove knjige govori o in
teligenciji antropoidnih majmuna.) Kelerovi eksperimentalni uslovi (S va
rijable) i posebno ponašanje životinja (R varijable) imaju dovoljno spe
cifičnosti da se izdvoje, bar na operacionalnom nivou, u poseban oblik
učenja. Ostaje teorijsko pitanje može li se učenje uviđanjem ili, uopšte-
nije rečeno, mišljenje objasniti asocijativnim mehanizmima i nagomila
nim iskustvom. — Učenje putem uviđanja, shvatanja, razmišljanja je
najviši oblik čovekovog učenja. San svih nastavnika je da ovaj vid učenja
bude što prisutniji u učenju učenika i studenata.
6. Učenje po modelu, učenje ugledanjem na uzor. — Ovaj naziv i
pojam izgrađen je tek šezdesetih godina (Albert Bandura). Ranije se ova
problematika raspravljala pod nazivom imitacije i identifikacije. Bandu
ra je pokušao da novim neutralnim nazivom obuhvati ono što je zajed
ničko i bitno u procesu indentifikacije, imitacije, inkorporacije itd. Ovaj
oblik učenja ima ogroman značaj za izgradnju socijalnog ponašanja, po
sebno moralnih vrednosti, te se Bandurina teorija ponekad (pogrešno)
naziva „teorija socijalnog učenja".
Ovo su glavni operacionalno određeni oblici učenja. No, može se po-
staviti sledeće pitanje: Svaki eksperimentator može izmisliti neki novi
aparat i životinje ili ljudi će se u tom aparatu, zahvaljujući njegovim
specifičnostima, ponašati na nov. specifičan način. Na taj način možemo
zamisliti beskrajno velik broj operacionalno definisanih oblika učenja.
Odgovor na to pitanje je ovaj: postoji i danas mnogo aparata u kojima
se ispituje instrumentalno učenje ili učenje razlika, ili učenje putem uvi-
đanja, postoje veoma raznovrsni lavirinti itd., pa ipak psiholozi govore
samo o nekoliko oblika učenja u tim različitim i brojnim aparatima. Za-
što? Zato što u različitim eksperimentalnim uslovima, u različitim apa-
ratima, postoje neke opštosti, neka bitna zajednička svojstva. Torndajkov
kavez i Skinerova kutija su savim različiti aparati i reakcije koje životi-
nje treba da nauče u ta dva aparata su savim različite. Ali, u oba slučaja
zajednička su sledeća bitna svojstva tih aparata i ponašanja koja se u
njima manifestuju: životinja treba da izvrši određenu reakciju da bi do-
bila nagradu; u Torndajkovom kavezu treba da vuče omču, u Skinero-
vom kavezu da pritisne polugu. U oba slučaja tačnu reakciju neposredno
sledi nagrada (potkrepljenje). Takođe, u obe situacije životinje, pre ne-
go što izvrše tačnu radnju, vrše niz neuspešnih radnji. Osim toga, rekli
smo da i u lavirintu životinje za tačne radnje dobijaju nagradu, te bi se
moglo zaključiti da se i u lavirintu ispituje instrumentalno učenje. Ali, u
91
lavirintu se uči sled ili serija radnji i to lavirintu daje specifičnost koja
ne postoji u Torndajkovom ili Skinerovom aparatu. Prema tome, kon-
ceptualna analiza pojedinih operacionih oblika učenja treba da pokaže
mogu li se oni svesti na već poznate osnovne oblike učenja, ili ih, pak,
treba izdvojiti u posebne oblike učenja. Ističem, ta se analiza odnosi na
S i R varijable i ono što je u njima bitno, a ne na teorijske principe koji
leže u osnovi nekog oblika učenja. Na primer, učenje putem uviđanja
sadrži izvesne specifičnosti u ponašanju, objektivno ili operacionalno de-
finisane specifičnosti, dovoljne da se ovaj oblik učenjem izdvoji kao ope-
racionalno specifičan oblik učenja. Međutim, teoretičari vode bitku oko
toga da li se uviđanje može ili ne može svesti na prostije asocijativne
mehanizme.

Principijelni ili teorijski određeni oblici učenja

Pod principijelnim oblicima učenja podrazumevamo one osnovne, ba-
zične „mehanizme" učenja (ne fiziološke, nego psihološke) koji se ne mo-
gu svesti na jednostavnije. Oni su u neku ruku „poslednji principi". Raz-
matranje ovih oblika učenja je stvar teorija učenja.
Na žalost, klasične teorije učenja su se dugo razvijale pod dominant-
nim uticajem bihejviorizma i zasnivale su se velikim delom na studiji
ponašanja životinja. Na taj način teorije učenja su se dugo vremena jed-
nostrano razvijale, naročito kada ih posmatramo sa stanovišta učenja kod
ljudi. Usled pomenutih karakteristika nisu se dovoljno razvile klasifika-
cije različitih principijelnih oblika učenja, naročito viših oblika. Sve što
su teoretičari učenja otkrili su tri principa: asocijacija po dodiru, princip
potkrepljenja i učenje zasnovano na kogniciji.
Međutim, nije lako izdvojiti osnovne principijelne oblike učenja i
dati njihovu sistematsku klasifikaciju. Jer u psihologiji ne postoji utvr-
đeni metodološki principi na osnovu kojih treba identifikovati nove prin-
cipijelne oblike učenja. To je još uvek stvar teorijskog razmišljanja. Dru-
gim recima, nemamo nekakv postupak, kao što je faktorska analiza u ob-
lasti ljudskih sposobnosti, na osnovu koje se izdvajaju osnovne ljudske
sposobnosti. Taj nedostatak se može nadoknaditi jedino temeljnim razmi-
šljanjem o poznatim fenomenima.
No, prethodno izlaganje ne bi nikako bilo potpuno i istinito ako ne
bismo spomenuli tradiciju. Savremene teorije učenja se nadovezuju i na-
stavljaju izvesna opšta shvatanja o ljudskom duhu i saznanju. One su u
neku ruku, kako se to kaže, staro vino u novim bocama. Nekoliko veko-
va vodila se oštra polemika između filozofa empirista i asocijacionista,
sa jedne strane, i nativista i racionalista, sa druge strane. Empirizam i ra-
cionalizam su bile suprotstavljene koncepcije u teoriji saznanja, ali su
takođe sadržavale opšti pogled na prirodu ljudskog duha. Za nas je po-
sebno interesantan asocijacionizam koji se razvio u okviru empirijskih
teorija saznanja. Današnje asocijativne teorije učenja vode poreklo iz
engleske asocijacionističke i empirističke filozofije, koja je najpre snaž-
no uticala na tek nastalu introspektivnu psihologiju, a zatim i na moderne
teorije učenja razvijene u okviru bihejviorizma. Današnje kognitivne
teorije učenja su u neku ruku nastavak racionalističke tradicije, ali ne
tako jasno i direktno kao što je moderni asocijacionizam nastavljač kla-
sičnog filozofskog asocijacionizma.
92
 Tradicionalni sukob asocijacionizma i raciona-
Osnovni sukobi u teori- lizma pre dstavlja
i osnovni sukob u teorijama
jama učenja .
v • , ...., -j o
učenja, naravno u jednom specifičnom vidu. Su-
kob između asocijativnih i kognitivnih teorija učenja je najznačajniji su-
kob u savremenim teorijama učenja.
Međutim, postoji još jedan značajan teorijski spor u psihologiji uče-
nja, koji takođe ima istorijskog prethodnika (u vidu hedonističke i utili-
tarističke filozofije). Ta nesuglasica postoji unutar asocijativnih teorija.
Suparničke teorije nazivaju se: teorija dodira i teorija potkrepljcnja.
Dok se klasični asocijacionizam odnosio na asocijaciju osećanja (u
opažanju) i asocijaciju ideja u mislenom toku, moderni asocijacionizam,
razvijen u okviru bihejviorističke psihologije, odnosi se na asocijaciju
draži i odgovora, što je svakako posledica bihejviorističke odluke da se
psiholog bavi spolja vidljivim S i R varijablama. Kasnije ćemo govoriti
0 nejasnoći formule S-R i o njenim različitim značenjima.
Kao što smo rekli, drugi po značaju teorijski sukob nikao je unutar
samog asocijacionističkog tabora. Jedni S-R teoretičari smatrali su, po-
put klasičnih asocijacionista, da je prost vremenski i prostorni dodir do-
voljan i nužan uslov uspostavljanja asocijacije. To su tzv. teoretičari do-
dira. Drugi S-R teoretičari zastupaju dinamičnije stanovište. Ništa se ne
uči bez razloga. Uče se one reakcije i ponašanja koja donose neku korist
ili imaju neku vrednost za organizam. Inspiracija iz Darvinove teorije op-
stanka je jasno vidljiva. Da bi do učenja došlo, potrebno je da organizam
bude na odgovarajući način motivisan i da određeno ponašanje dovodi
do nekog pozitivnog efekta, do neke vrste zadovoljenja postojeće motiva-
cije. To stanovište naziva se teorija potkrepljenja.
Izvesni teoretičari potkrepljenja pokušali su da svako učenje, pa čak
1 klasično Pavlovljevo uslovljavanje svedu na princip potkrepljenja. Teo
retičari dodira, nasuprot teoretičarima potkrepljenja, pokušavali su da
sve oblike učenja svedu na princip dodira; tako su pokušali da objasne i
instrumentalno učenje, u kome je nagrađivanje uspešnih reakcija najistak
nutija karakteristika. Posle brojnih pokušaja ove vrste i brojnih neuspe-
ha krajem čedrtedestih i početkom pedesetih godina pojavila su se shva-
tanja da se svi slučajevi učenja ne mogu objasniti jednim principom —
dodirom ili potkrepljenjem. Tako je nastala teorija dva faktora (najpo
znatiji predstavnik je Maurer). Princip dodira važi za jedne oblike uče
nja, princip potkrepljenja za druge. O tome će, naravno, još biti reci.
Asocijativnim S-R teorijama, bilo da su u pitanju teorije dodira bilo
teorije potkrepljenja, suprotstavljaju se kognitivne teorije. Najznačajniji
predstavnici tih teorija su Keler i, u okviru bihejviorizma, Tolman (Tol-
man). Prema ovom shvatanju organizmi ne uče asociciju između draži i
odgovora, situacija i ponašanja u tim situacijama, već uče odnose između
draži. Otuda se ova teorija simbolički predstavlja kao S-S teorija.
Da kratko rezimiramo: u klasičnim i savremenim teorijama učenja
najvažnija su sledeća dva sukoba: a) najznačajniji i najveći između aso-
cijativnih S-R teorija i kognitivnih S-S teorija i b) u okviru samih aso-
cijativnih S-R teorija između pristalica teorije dodira i teorije potkrepljenja.
Dodajmo da su kognitivni teoretičari bili u neku ruku teoretičari do-
dira i da su u svojim brojnim istraživanjima i teorijskim napisima napa-
dali princip potkrepljenja kao univerzalni princip učenja. Da bi organizmi
naučili odnose između draži, oni ne moraju biti za to nagrađeni.
93
 Ove opšte teorije prožele su celokupnu psihologiju učenja. One su in-
spirisale skoro sva' istraživanja; istraživači su pokušavali da dokažu is-
pravnost sopstvene i pogrešnost suparničke teorije. Tako su nastali brojni
sjajni eksperimenti. Drugim recima, klasične teorije su odlično ispunja-
vale tzv. funkcionalnu ulogu teorije, tezu po kojoj su teorije dobre ako
inspirišu empirijska istraživanja, a ako se kasnije i pokažu neispravnim,
one su svoju funkciju ispunile jer su dovele do otkrivća značajnih činje-
nica i zakona. Na žalost, to ne mora uvek da bude tako. Ponekad su podaci
utvrđeni radi provere neke teorije koja za nas više nije interesantna takođe
neinteresantni. Ove opasnosti se dobro čuvao Skiner, zalažući se za
eksplorativni, neteorijski pristup u psihologiji. On nije želeo da pro-
verava hipotetičke teorije, već da istražuje neistražene fenomene i pro-
bleme. Zato je pokušao da neguje čisto deskriptivan pristup, u kome svi
pojmovi imaju operacionalno definisana značenja i u kome se izbegava
postuliranje kako fizioloških tako i mentalističkih procesa u organizmu.
Rezultat takvog pristupa je stalno, kontinuirano nagomilavanje i sistema-
tizacija pozitivnih znamja. Od tridesetih pa do osamdesetih godina značaj,
ugled i uticaj Skinera je stalno rastao. No, ma koliko da je Skinerov pri-
stup bio plodonosan, prava je sreća što nisu svi psiholozi bili toliko kon-
trolisani i uzdržijivi kao Skiner.
»Iz opštih prethodno opisanih teorija izvedene su neke posebne teo-
rije u vezi sa posebnim problemima. Ono što je rečeno za opšte teorije
važi i za te posebne teorije. Ne zaboravimo da je u SAD oduvek posto-
jala i jaka funkcionalistička orijentacija, čiji su se predstavnici više in-
teresovali za rešavanje nekih užih pitanja, nego za izgradnju nekih opštih
teorija ili čak sistema u psihologiji. Naročito u poslednjih trideset godina
cvetaju teorije užeg ili srednjeg obima. Jedan uži problem se može uspeš-
nije i egzaktnije rešavati; psiholozi koji se drže ovakvog pristupa sma-
traju da još nije kucnuo čas opštih, velikih teorija učenja. Vremenom će
iz užih teorija verovatno nastati opštije teorije, ali one će tad biti daleko
bolje zasnovane nego klasične teorije učenja iz prve polovine ovog veka.
Tako su nikle teorije gašenja, sekundarnog potkrepljenja, retroaktivne
inhibicije, sticanja reakcije izbegavanja, teorije dejstva delimičnog pot-
krepljenja na otpornost prema gašenju, teorije sukcesivnog kontrasta itd.
Ono što se autoru u tome ne sviđa je to što se u takvim teorijama nekad
toleriše eklektički stav, u kome se mešaju različiti principi učenja, kako
bi se što uspešnije resio konkretan problem.
U arti am
Plan đaUee Izlaganja P J a koje slede, naročito u partijama o
klasičnom uslovljavanju, instrumentalnom uče-
nju, učenju razlika itd. biće reci o različitim istraživanjima i različitim
teorijskim objašnjenjima. Partija o teorijama učenja sledi te partije. Ka-
ko je za razumevanje pomenutih partija potrebno neko znanje iz teorija
učenja, u daljem izlaganju u ovom poglavlju daćemo kraktu skicu osnov-
nih teorijskih orijentacija u psihologiji učenja. Pored toga, te teorije se
mogu potpunije shvatiti tek u istorijskom kontekstu. Zato ćemo ukazivati
na izvorna shvatanja iz kojih su nastale moderne teorije učenja.

S-R teorija dodira

Učenje o asocijaciji po dodiru bilo je dominantno i najbolje razra-

đeno u asocijacionizmu XIX veka. Vremensko i prostorno podudaranje,
„dodirivanje" bilo je osnovni uslnv stvaranja asocijacija. To shvatanje
94
zastupano je i u modernim teorijama učenja. Glavni predstavnici tog
shvatanja su Pavlov (kako ga obično psiholozi ocenjuju), Gatri, Estes,
Maurer, u poslednjoj fazi svojih shvatanja, kognitivni teoretičari učenja,
brojni psiholozi koji su se bavili verbalnim učenjem ljudi, između njih i
pristalice pristupa koji se naziva „kognitivna obrada informacija", njihovi
sledbenici u psihologiji učenja životinja, kao Pirs i Hol (Pierce and Hali),
Alan Vagner (Wagner) i drugi.
Vremenski orijentiri izgledaju ovako: u prvoj polovini XX veka do-
minirala je suparnička teorija potkrepljenja. Činjenica da su psiholozi
najviše radili sa životinjama verovatno je doprinela takvom stanju stva-
ri. Sve životinje, kao i cirkuske, uče kada su motivisane i kada za izvr-
šene radnje dobijaju nagrade. Bez nagrada i kazni (koje ne dejstvuju ako
organizam nije na odgovarajući način motivisan) nema treniranja živo-
tinja. To je empirijska činjenica. Teorija potkrepljenja se direktno nad-
građuju na tu bezbroj puta posmatranu pojavu. Teoretičari dodira takođe
moraju da se zabave fenonemon potkrepljenja. Ali, moguće je taj prin-
cip objašnjavati i principom dodira. To su učinili Pavlov, Gatri tridese-
tih godina, Maurer, pedesetih godina, Etkinson i Sifrin (Atkinson and
Shiffrin), sedamdesetih godina, itd.
Posle pedesetih godina nastupa izvesna promena u odnosu teorija
dodira i teorija potkrepljenja. Nova otkrića, a i sve veće interesovanje za
ljudsko verbalno učenje doveli su do sve jačih pozicija teorije dodira.
Poznati su Estesovi eksperimenti početkom sedamdesetih godina na lju-
dima u kojima je uverljivo pokazao nepotrebnost principa potkrepljiva-
nja u verbalnom i drugom učenju ljudi.
Na ovom mestu ne treba zaboraviti (a to smo već jednom istakli) da
su i kognitivni teoretičari skoro svi bili teoretičari dodira. Da bi organi-
zam (životinja, dete, odrastao čovek) uočio odnose između draži, potreb-
no je da one budu u vremenskom ili prostornom dodiru. Potrebno je, ta-
kođe, po shvatanju nekih kognitivnih psihologa, na primer Tolmana, da
organizam bude na odgovarajući način motivisan, ali potkrepljenje u
smislu zadovoljenja postojeće potrebe nije nužno za učenje odnosa izme-
đu draži ili prostornih odnosa u eksperimentalnom aparatu. Kognitivni
teoretičari nisu samo kritikovali asocijacionistačka shvatanja uopšte, već
posebno njihov princip potkrepljenja.
Pavlovljevo shvatanje se po tradiciji (koja se zasniva na izvesnim ja-
snim tvrđenjima samoga Pavlova) računa u izvore savremenih teorija
dodira. Da bi se uslovni refleks stvorio, potrebno je da uslovna i bezuslov-
na draž budu više puta davani u paru, i to u brzoj vremenskoj sukcesiji.
Termin potkrepljenje potekao je iz Pavlovljenve škole, ali ga je supar-
nička škola usvojila kao svoj osnovni princip. Međutim, potkrepljenje
Pavlova i potkrepljenje teoretičara potkrepljenja nemaju isto značenje.
Prema Pavlovu, potkrepljenje se sastovi u davanju bezuslovne draži u
paru sa uslovnom draži, čime se pojačava uslovna reakcija. Međutim, me-
hanizam dejstva potkrepljenja je drugačiji nego kod teoretičara potkrep-
ljenja. Davanje bezuslovne draži je nužno zato da bi se izazvala reakcija
salivacije, koja se, zatim, čisto po dodiru asocira sa uslovnom draži. Drugim
recima, mehanizam dejstvovanja potkrepljenja zasniva se na mehanizmu
asocijacije po dodiru.
Ovo značenje dodira nalazi se u osnovi svih kasnijih psiholoških te-
orija dodira.
95
 Sto se tiče samog Pavlovljevog učenja, stvari nisu baš sasvim jasne.
Pavlov i njegovi sledbenici nisu smatrali asocijaciju između dve neutral-
ne draži, na primer između neutralnog tona i svetla, pravim primerom
uslovljavanja. Anohin za takve veze kaže da su one slabe i kratkotrajne
i da se ne mogu računati u prave uslovne reakcije. Kod ovih poslednjih
druga draž u paru mora biti biološki snažna i značajna draž, koja izaziva
jednu refleksnu reakciju. Biološki značajna draž bliska je pojmu potkrep-
Ijenja, a pogotovu Anohinovo uverenje da se veza između neutralne dra-
ži i eventualne uslovne reakcije, koja se javlja na početku eksperimenta
uslovljavanja, neće razviti u pravu uslovnu reakciju ako nema neku adap-
tivnu (biološku) vrednost. Ovo shvatanje približava se zapadnim teorija-
ma potkrepljenja, ali, ne zaboravimo, to je već eksplicitno Anohinovo tvr-
đenje, a ne Pavlovljevo. (Anohin je jedan od učenika Pavlova koji je još
tridesetih godina razvio originalno tumačenje uslovnih refleksa, u kome
je anticipirao kibernetske principe. U poslednje vreme, kao što smo već
rekli, njegov uticaj je veoma snažan među fiziolozima i psiholozima u
Sovjetskom savezu.)
Još jedna činjenica nas zbunjuje pri interpretaciji Pavlovljevog shva-
tanja. Jedno je šta je on rekao na prvim stranicama (u prvom poglavlju)
svog glavnog dela Predavanja o radu hemisfera velikog mozga, 1927. go-
dine, a drugo je ono što je on kasnije govorio ili pisao, posebno na sa-
stancima koji su se držali u sredu, pa su se zato nazivale Pavlovljeve
srede. Na tim sastancima Pavlov je menjao neka svoja ranija shvatanja.
Tako, opisujući rešavanje problema kod šimpanza, Pavlov je razvio uče-
nje veoma slično Torndajkovom, naglašavajući da se u ponašanju životinja
učvršćuju one reakcije koje su imale dobre posledice. To je naravno isto što
je i Torndajk tvrdio u svom zakonu efekta. No, Pavlov nije davao dalja
objašnjenja mehanizma ovog učenja na osnovu pozitivnih efekata.
O svim ovde nagoveštenim problemima govorićemo mnogo detalj-
nije u partiji o klasičnom uslovljavanju i teorijama učenja.
Teoretičari dodira specifikuju nekad i neke druge uslove koji su nužni
za učenje, na primer: jedan od najčešće navođenih uslova je ponav-
ljanje. Klasični asocijacionisti su dobro poznavali „zakon učestalosti", a i
moderni psiholozi učenja učestalost smatraju jednom od najvažnijih va-
rijabli ili parametara.
U modernim teorijama učenja naglašava se značaj pažnje. Pavlov
je smatrao da je uslovljavanje moguće samo ako životinja pazi na draži
koje se daju u paru. Ako je na odgovarajući način motivisana, životinja
će prirodno paziti na bezuslovnu draž (gladan pas na hranu). Problem po-
stoji sa pažnjom na neutralnu draž (zvuk metronoma). Pavlov je odlično
znao, na osnovu eksperimentalnog posmatranja, da neka slučajna, spo-
Ijašnja draž može da poremeti uslovno reflektorno reagovanje (tzv. spo-
Ijašnja inhibicija). Zato je bila izgrađena „kula tišine" u koju nisu pro-
dirali spoljašnji irelevantni utisci. To je olakšavalo održanje pažnje na
uslovnu draž. Ukratko, da bi se dve draži u dodiru asocirale, potrebno je
da se na njih obrati pažnja. Moderni psiholozi ljudskog učenja takođe
smatraju pažnju bitnim uslovom učenja. Čak i psiholozi životinjskog uče-
nja koji pozajmljuju pojmove iz „teorije kognitivne obrade informacija"
ističu da je osnovni uslov asociranja istovremena datost podataka (dve
draži) u „aparatu" ograničenog kapaciteta, to će reći, u kratkoročnoj me-
moriji, a sadržaje kratkoročne memorije opažamo sa pažnjom (Pirs i Hol,
Alan Vagner).
96
 Najzad, treba reći da ponekad „teorija dodira" ne znači da su sa-
držaji koji se uče i povezuju u doslovnom smislu u dodiru. Na primer,
delovi filma ili knjige mogu se povezati i zapamtiti iako se vremenski ne
dodiruju. „Dodir" u tom kontekstu ponekad znači samo da za učenje nije
nužan neki drugi činilac, kao što je potkrepljenje, već da je dovoljna jed-
nostavna izloženost draži na koje pazimo.

S-R teorija potkrepljenja

Osnovnu ideju teorije potkrepljenja već poznajemo: jedna reakcija

neće se naučiti (asocirati sa jednom draži) ukoliko nema nekog pozitivnog
efekta, ukoliko je bez značajnih posledica, ukoliko je za organizam svejedno
da li je izvršena ili nije izvršena .Ako izuzmemo neke refleksne reakcije,
da bi organizam reagovao na izvestan način, potrebno je da bude na
odgovarajući način motivisan. Ako reakcije nemaju nikakve pozitivne
efekte na stanje motivacije, ako životinja i dalje ostaje gladna, žedna itd.,
malo je biološkog razloga da se takve reakcije nauče. Učenje kao biološka
evoluciona tekovina nije nastala u prazno, bez ikakve korisnosti po orga-
nizam; sposobnost učenja nije se pojavila samo zato da bi organizmi mogli
da uče. Naprotiv, učenje se pojavilo kao tekovina od izvanrednog značaja
za opstanak i adaptaciju organizma na sredinu. Kod nižih organizama i u
nepromenljivini uslovima sredine adaptaciju obezbeđuju refleksi i instikti.
Ali, uslovi sredine su često promenljivi i uspešno prilagođavanje na
sredinu zahteva sposobnost menjanja ponašanja. Organizmi sposobni da
svoje ponašanje menjaju, da ga saobražavaju novonastalim okolnostima
imaju daleko veće šanse da se održe, kao jedinke i vrste. Ta sposobnost
menjanja ponašanja u novonastalim uslovima nazvana je učenje. Lorenc je
naziva adaptivna modifikacija ponašanja. Na osnovu ovakvih bioloških i
evolucionističkih razmatranja, mogli bismo da očekujemo da je nervni
sistem viših životinja tako izgrađen da favorizuje one radnje i ponašanja
koje dovode do biološki značajnih posledica. Iz ovakvih razmatranja
nameće se Torndajkov zakon efekta, koji je kasnije prekršten u princip
potkrepljenja. Radnje koje dovode do pozitivnih efekata bivaju učvršćene
u repertoar ponašanja organizama; radnje koje dovode do štetnih
posledica po organizam bivaju eliminisane.
Postoji i druga pozadina zakona efekta, više psihološke prirode. Težnja
zadovoljstvu i prijatnosti i izbegavanje neprijatnosti i bola od vaj-kada su
smatrani kao važni ili čak osnovni pokretači ljudske aktivnosti. Kao što
smo rekli, princip zadovoljstva je jedan od osnovnih postulata psihoanalize.
U XVIII i XIX veku razvijena je u Engleskoj filozofija hedonizma i
utilitarizma, koja je direktno uticala na ideje asocijacionista. (Bentam,
osnivač hedonizma i utilitarizma bio je lični prijatelj asocijaci-oniste
Džejmsa Mila.) Asocijacionizam povezan sa hedonizmom je preteča
modernih teorija potprepljenja. Džejms Mil je govorio da „interesantne"
ideje, a to su ideje povezane sa zadovoljstvom i bolom, imaju veliki
asocijativni potencijal. I ne samo to. Asocijacija između interesantnih
ideja vrši se nekad veoma brzo, čak iz jednog puta. Drugim recima, emo-
cionalna obojenost ideja olakšava njihovo asociranje. Ova formulacija za-
ista podseća na savremeni princip potkrepljenja. Dalje, brojni asocijacio-
nisti su isticali faktor živosti ideja: ukoliko su đve ideje življe, one se
čvršće asociraju; jedna takva ideja će lakše u svesti proizvesti drugu ta-
7 Psihologija učenja on
kvu ideju asociranu sa prvom. Tomas Braun (Brown) je 1820. godine pi-
sao: „Delovi jednog toka iskrsavaju snažnije i čvršće su asocirani ukoliko
su početna osećanja bila življa" (Marfi — Murphy, str. 60). Džejms Mil,
kao i drugi asocijacionisti, tumačio je živost ideja kao povezanost sa pri-
jatnošću ili bolom. Živa ideja je ona koja je povezana sa nekim zadovolj-
stvom; indiferentna ideja je ona koja nije povezana ni sa zadovoljstvom
ni sa bolom. Sve su to sasvim jasne anticipacije Torndajkovog zakona
efekta i kasnijeg principa potkrepljenja. Naravno, značaj prethodno opi-
sanih shvatanja nije samo u tome što predstavlja anticipacije kasnijih,
već i u njima samima. Različiti mislioci u različita vremena shvatali su
značaj emocionalne obojenosti ideja i reakcija za njihovo sticanje i jav-
ljanje u svesti. Prethodnom dodajmo i spekulacije, koje su na preloniu
vekova bile veoma žive, o odnosu prijatnosti i biološke korisnosti. Tim
razmatranjima povezuju se evolucionistička i hedonistička shvatanja u
jednu celinu. Organizmi, životinje i ljudi teže prijatnosti, a „evolucija" se
poštarala da prijatno uglavnom bude i korisno. Težeći prijatnosti, ljudi
teže korisnosti. Na žalost, ta korelacija, a to su naučnici odavno znali, nije
idealna. — Prve Torndajkove formulacije zakona efekta spominjale su
zadovoljstvo ili zadovoljenje i neprijatnost, kao što ćemo kasnije videti.
Međutim, uklapajući se u rastuću objektivističku klimu u psihologiji,
Torndajk je kasnije dao objektivniju formulaciju zakona efekta, ne spo-
minjući zadovoljstva ili nezadovoljstva, prijatnosti ili neprijatnosti.
Još pedesetih godina XIX veka Aleksandar Ben (Bain) je u potpu-
nosti anticipirao Torndajkov pojam učenja putem pokušaja i pogrešaka
i njegov zakon efekta. Marfi (str. 96) na sledeći način rezimira Benov
opis učenja putem pokušaja i pogrešaka: ,,1) slučajno stremljenje, 2) oču-
vanje akata koji pribavljaju prijatne ishode, odstranjivanje onih koji iza-
zivaju neprijatne rezultate, 3) fiksiranje putem ponavljanja".
Daćemo još nekoliko istorijskih napomena. Rekli smo da su Darvino-
va teorija i neki naučni radovi samog Darvina inspirisali u drugoj polovini
proslov veka brojna posmatranja životinjskog ponašanja. Traganje za psi-
hičkim kontinuitetom je bio jedan od imperativa koje je evoluciona te-
rija postavila naučnicima onog vremena. U brojnim časopisima pojav-
ljivali su se opisi podviga pojedinih životinja, koji su ukazivali da i kod
bića koja su ispod ljudi na filogenetskoj lestvici postoje osećanja i razum.
Pisci tih članaka bili su lovci, sopstvenici domaćih životinja — kućnih
miljenika, ali i zoolozi po struci. Romanes (Romanes), bliski Darvinov sled-
benik i učenik, sakupio je takav materijal iz časopisa i knjiga, pažljivo
ga procenio, izvršio izbor i publikovao u knjizi Animal Intelligence, 1882.
godine. Ta knjiga predstavlja izraz anegdotskog perioda u komparativnoj
psiholgiji. Životinjama mnogo nižim od ljudi pripisivana su ljudska svoj-
stva — mišljenje, razumevanje, svest, odluka, socijalni običaji itd.
Protiv ovakvog antropomorfizma ustao je među prvima engleski na-
učnik Lojd Morgan (Morgan, Uvod u komparativnu psihologiju, 1894). U
toj knjizi Lojd Morgan je pozivao naučnike da se drže kanona štednje, da
jedno ponašanje životinje ne objašnjavaju složenijim, višim procesima, ako
se ono može objasniti nižim, jednostavnijim psihičkim procesima. Na
primer, Lojd Morgan je imao psa Tonija koji je umeo da glavom otvori
baštenska vrata. Coveku koji bi prvi put video Tonija na delu sigurno bi
se činilo da prisustvuje manifestaciji životinjske inteligencije. Međutim,
njegov gazda je jedini znao da je životinja taj trik naučila posle niza po-
navljanja, posle niza neuspešnih pokušaja i povremenih uspeha. „Inte-
98
ligencija" psa se tad sagledava u drugačijem svetlu. Završno uspešno po-
našanje životinje izgleda pre posledica postupnog asocijativnog procesa,
no iznenadnog uvida inteligencije.
Ovakvi stavovi bili su inspiracija mladom Torndajku da započne svoja
istraživanja rešavanja problema na nekoliko životinjskih vrsta: pilićima,
psima, mačkama, majmunima. Rezultat tih studija publikovani su 1898.
godine, pod nazivom Inteligencija životinja (to je bila Torndajkova
doktorska disertacija). Najčešće su navođeni Torndajkovi ogledi sa mač-
kama. Ponovićemo kratko glavne karakteristike ogleda. Mačka treba da
izađe iz kaveza od letava; to može da postigne ako pritisne jednu pedalu
ili, u drugoj varijanti, ako povuče jednu omču. Životinja čini niz neuspe-
lih pokušaja da se provuče kroz letve. U nizu neuspelih pokušaja ona
slučajno staje na pedalu i vrata kaveza se otvaraju, što životinja nekad
i ne primeti odmah. Bitne karakteristike procesa učenja su ove: u ponov-
ljenim pokušajima greške se ponavljaju. Ali, u toku ponavljanja greške
se postupno gube, tj. broj grešaka se postepeno smanjuje. Ovim postup-
nim putem životinje na kraju nauče tačno rešenje problema i ovo zatim
upražnjavaju čim se stave u kavez.
Kako objasniti ovako ponašanje životinja? Postupnost učenja, odnosno
ponavljanje istih grešaka u istoj stiuaciji sugerisalo je Torndajku da
životinje ne uče sa razunievanjem. Ostaje, dakle, da se ponašanje pri re-
šavanju problema objasni asocijativnim zakonima. Zbog većeg broja po-
kušaja prirodno je bilo da Torndajk razmišlja o zakonu vežbe, kako ga je
on nazvao. Taj zakon je preuzeo iz klasične asocijativne psihologije. Torn-
dajk je verovao da taj zakon „radi". Kad se jedna reakcija izvrši u pri-
sustvu jedne draži stvara se asocijacija, koja se manifestuje u tendenciji
da se ista reakcija izvede i sledeći put kada se pojavi odgovarajuća draž.
Ali, postojao je mnogo važniji i snažniji zakon. U početku ogleda mnoge
pogrešne reakcije ponavljale su se velik broj puta, pa, ipak, su na kraju
eliminisane. Zakon učestalosti nije mogao biti celokupno objašnjenje uče-
nja životinja. Tačna reakcija, koja je neposredno dovodila do nagrade
(parčeta ribe), bila je na kraju učvršćena, iako nije bila najčešća reakcija.
Tačna reakcija je bila praćena zadovoljenjem (motiva) ili zadovoljstvom
— i upravo ta činjenica je bila presudna za učenje. Reakcije koje su praćene
„zadovoljenjem" bivaju učvršćene; one koje su praćene „neza-do
voljenjem" bivaju eliminisane. To je parafraza Torndaj kove formulacije
zakona efekta, o kome ćemo kasnije detaljnije i preciznije govoriti.
Torndajk, kao i drugi istraživači, a i treneri životinja u cirkusu nisu
mogli da ne vide da je učenje kod životinja najuže vezano sa pozitivnim
i negativnim posledicama radnje. Cirkuski treneri i na samoj predstavi,
posle dobro izvedene veštine, brzo, skoro neprimetno, daju svojim živo-
tinjama komadić šećera ili neku sličnu nagradu. Bez nagrada ne bismo
mogli da „nagovorimo" životinje da delaju na način koji mi želimo i da
uče. Nagrade i kazne su način na koji eksperimentator ili trener komuni-
cira sa svojim životinjama. To je tako evidentna činjenica da je skoro ne-
moguće ne poverovati u ispravnost zakona efekta (ili principa potkrep-
1 jenja).
Nagrađivane životinje na očigled eksperimentatora uče određenu rad-
nju. Zar se onda može sumnjati da je zakon efekta zakon učenja, odnosno
da nagrade određuju sam proces učenja? Pošto je proces učenja bio spor,
ispunjen brojnim pogreškama, Torndajk je zaključio da razumevanje ži-
votinje ne učestvuje u tom procesu, da nagrade na neki automatski način
'* 99
učvršćuju tačne reakcije. To je osnovna teza Torndajkove teorije učenja
i kasnije teorije potkrepljenja. Ono što se pri tome uči je veza između
draži i ponašanja, stiutcija i ponašanja u tim situacijama.
Torndajk je radio sa nekoliko životinja. Krivulje učenja pokazivale
su istu postupnost kod kokoške, mačke, psa, majmuna. Otuda je Torndajk
branio tezu da se pojedine životinjske vrste samo kvantitativno međusobno
razlikuju, a da kod različitih životinjskih vrsta nalazimo kvalitativno iste
opšte zakone učenja. Već u prvoj deceniji ovog veka bilo je i drugih
sličnih nalaza, tako da je počelo da preovlađuje opisano Torn-dajkovo
shvatanje. Pošto je svejedno koja će se životinja ispitivati, eks-
perimentatori su počeli da ispituju mali broj pogodnih životinja — malih,
jeftinih, radoznalih, koje hoće da uče. Najpoznatiji ispitanici postali su
pacov, golub, mačka, pas, a pre svih i najčešće neka od vrsta pacova. Ovaj
model životinje već smo relativno dobro upoznali.
Upravo navedeni podaci i shvatanja irAali su veoma značajan uticaj
na dalje eksperimentalno izučavanje ponašanja i učenja životinja. Sled-
benici Darvina imali su za cilj da ispituju i upoređuju brojne vrste živo-
tinja i da na taj način razvijaju komparativnu psihologiju. Međutim, po-
menuti nalazi Torndajka i nekih drugih istraživača doveli su do toga da
se intenzivno u laboratoriji izučava ograničeni broj životinjskih vrsta, sa
ciljem, da se na tom uskom uzorku organizma utvrde opšti zakoni po-
našanja i učenja.
Najznačajniji kasniji predstavnici teorije potkrepljenja bili su Klark
Hal i njegovi brojni sledbenici, koji su imali izvesnu teorijsku samostal-
nost. Najznačajniji od njih su Nil Miler (Miller), Maurer (u prve dve faze
svog razvoja), Kenet Spens (Spence), Frank Logan (Logan), Osgud i mno-
gi drugi. Kao što smo već rekli, ova teorijska orijentacija dominirala je
u američkoj psihologiji do pedesetih godina ovog veka, pa i nešto duže.
Pojam potkrepljenja je centralni pojam ove teorije. (Međutim, ovaj
pisac preferira naziv zakon efekta.) Termin je preuzet od Pavlova (ruski:
potkrepljenie; engl.: reinforcement), ali je kod zapadnih psihologa dobio
drugačije značenje, značenje najbliže pojmu nagrade koja zadovoljava
određen nagon. To je, naravno, značenje veoma blisko značenju pozitiv-
ne posledice u zakonu efekta. Vremenom, valjda pod snažnim uticaj em
Pavlovljevog učenja, princip potkrepljenja postepeno je sve više zame-
njivao zakon efekta.
Psiholozi su pokušali da formulišu empirijski princip potkrepljenja,
koji je bio oslobođen svih teorijskih pretpostavki. Takva jedna formula-
cija glasi: radnje praćene potkrepljenjem bivaju učvršćene. Pri tome, pot-
krepljenje se definiše kao svako ono zbivanje koje prati neko ponašanje
i učvršćuje ga. Nedostatak teorijski neutralne definicije je praznoća zna-
čenja, kao i cirkularnost, što ćemo videti u partiji o potkrepljenju.
Hal je bio svakako najznačajniji teoretičar potkrepljenja, najuticaj-
niji bihejviorista i teoretičar učenja sve do šezdesetih godina. Njega su
upoređivali po značaju sa Frojdom. Hal je potkrepljenje shvatao najpre kao
redukciju nagona, a zatim kao redukciju nagonskih draži. Kontrakcije
želuca ili suvoća usta su nagonske draži kod gladi i žeđi. Smanjenje tih
neprijatnih draži predstavlja, po Halu, potkrepljenje ; Halova teorija
potrekljenja upoređivana je (i izjednačavana) sa Frojdovom koncepcijom
nagona i zadovoljstva. I po Frojdu nagon je neprijatno draženje, a pre-
stanak tog dražennja zadovoljstvo. Hal nije govorio o zadovljstvu, pošto
je bio bihejviorista, već o potkrepljenju. Ali, za one koji nisu bihejvio-
100
risti sličnost te dve koncepcije je sasvim jasna. Koncepcija motiva kod oba
ova autora je homeostatička: neprijatna tenzija (nagon) nastaje usled
prirodnih homeostatičkih promena u organizmu. Zadovoljstvo, odnosno
potkrepljenje se shvata kao prestanak neprijatnog držanja.
U različitim poglavljima iznosićemo različita shvatanja pojma pot-
krepljenja, kao i kritike tog pojma kao nužnog uslova učenja. Na ovom
mestu možemo da damo samo kratku skicu problema o kojima će se doc-
nije detaljno raspravljati.
Videli smo kako upečatljivo potkrepljenje de-^ na ponašanje eksperimentalnih
(i cirkuskih) životinja. Može li se sumnjati da je ono jedan od presudnih
činilaca učenja? Kognitivni psiholozi, na čelu sa Tolmanom, odavno (još
tridesetih godina) branili su tezu da je potrekljenje činilac delatnosti, a ne
učenja. Pri tome su koristili pojam očekivanja: životinje očekuju nagradu
određenog kvaliteta i to očekivanje ih pokreće na delatnost. Drugim recima,
pretpostavljali su da i životinje imaju izvesne kognicije koje im omogu-
ćuju predviđanja sledećih događaja, tako da nagrade i kazne na njih de-
luju slično kao i na ljude. Estes je ovu kritiku izrazio tako što je tvrdio
da su Torndajk i mnogi drugi posle njega mešali delatnost i učenje.
Životinje su pred očima eksperimentatora učile kada su bile na odgova-
rajući način nagrađene. Ali, ono što se da posmatrati jeste samo ponaša-
nje životinja, a ne učenje. Mi na osnovu ponašanja, pod izvesnim uslo-
vima, zaključujemo o učenju. Međutim, postoje eksperimenti, kao što su
eksperimenti sa latentnim učenjem, koji jasno pokazuju da se može učiti
i bez potkrepljenja i da se ono što je naučeno ne mora uvek manifesto-
vati u ponašanju. Ove probleme ćemo naširoko raspravljati, naročito u
poglavlju o teorijama učenja i u poglavlju o potkrepljenju. Te diskusije,
i neke njima slične, stavljaju u sumnju princip potkrepljenja kao prin-
cip učenja.
U drugim studijama, koje će biti prikazane u toku daljeg izlaganja,
raspravlja se o prirodi potkrepljenja. Hal je razvio učenje o potkrepljenju
kao redukciju nagona. Ali, to učenje bilo je kritikovano i dopunjeno dru-
gačijim shvatanjem potkrepljenja. Najvažnije od tih kritika i nove kon-
cepcije potkrepljenja upoznaćeno ovde u najkraćoj skici kako bismo či-
taocu dali prethodni pregled celine koja se pred njima nalazi.
Ispitivanja Paula Janga (P. T. Young) na životinjama sa nehranlji-
vim saharinom pokazala su da i čisto senzorno zadovoljstvo, a ne reduk-
cija nagonskih draži, može biti izvor potkrepljenja i motivacije. Ono što
je klasičnim asocijacionistima bilo poznato na osnovu svakodnevnog is-
kustva, Jang je objektivno dokazao na životinjama. Slično se mogu tu-
mačiti nalazi Oldsa i Milnera (Oids and Milner) iz 1954. godine koji su-
gerišu da je dražen je tzv. nagradnih centara u mozgu veoma snažna na-
grada, snažnije od bilo koje spoljašnje nagrade. Pored drugih interpre-
tacija ovog nalaza, moguća je i hedonistička.
Izvesni istraživači, na primer Sefild (Sheffield), pokazali su da i in-
dukcija (povećanje) nagona (draženja) može služiti kao potkrepljenje, a ne
samo redukcija nagona. On se kao potkrepljenjem služio povećanjem
seksualnog razdraženja, bez normalnog zadovoljenja nagona.
Mnogi istraživači istakli su da potkrepljenje može biti zasnovano na
motivima aktivnosti (radoznalosti), istraživanju, manipulaciji objektima,
promeni draženja itd. Svi takvi motivi zasnivaju se na povećanju draže-
101
nja, a ne smanjenju. Pored toga, njih možemo ubrajati u nehomeosta-
tičke motive. Zadovoljstva koja oni donose ne sastoje se u smanjenju ne-
prijatnog draženja, već u povećanju prijatnog dražen ja.
Izvestan broj istraživanča, pod uticajem etologa i nekih psihologa,
razvio je učenje da se potkrepljenje sastoji u izvođenju izvesnih biološki
značajnih reakcija, na primer, konsumatornih reakcija (seksualne radnje,
jedenje hrane itd.) ili instinktivnih reakcija kod životinja. Razvijena je i
opšta reaktivistička teorija potkrepljenja (Premack), po kojoj vršenje re-
akcije određene vrste predstavlja potkrepljenje. Takve reakcije su i sve
one radnje ili igre u kojima uživamo dok ih izvodimo (okretne igre, sport-
ske igre itd.).
Najzad, treba da spomenemo i učenje o tzv. insentivnoj motivaciji.
Termin insentiv znači podsticaj. Kod homeostatičke motivacije potreba i
nagon javljaju se na osnovu unutrašnjih organskih procesa — nedosta-
janja nekih materija u organizmu, kao kod gladi i želji, ili usled pove-
ćane količine izvesnih organskih materija, kao kod seksualne želje. Dru-
gim recima, motivacija ima svoje organske unutrašnje korene. Međutim,
kod insentivne motivacije doživljaj motiva započinje opažanjem ili oče-
kivanjem privlačnog cilja. Naj izraziti] e to možemo da vidimo kod seksu-
alnog privlačenja. Covek koji trenutak ranije nije osećao nikakvu seksu-
alnu želju počinje da je oseća pri opažanju privlačne jedinke suprotnog
pola. Slično je i sa glađu. Covek počinje da želi da jede tek kad opazi ili
pomisli na omiljenu vrstu hrane. Naravno, mora postojati organska osno-
va da bi podsticaj pokrenuo želju. Ali, pokretač je ipak opažaj spoljaš-
njeg privlačnog objekta Učenje o insentivnoj motivaciji razrađeno je kao
alternativa halovski shvaćenom principu potkrepljenja, koji navodno, au-
tomatski deluje unazad, učvršćujući upravo izvršene reakcije. Kod insen-
tivne motivacije se pretpostavlja da očekivanje privlačnog cilja pokreće
na aktivnost. Ta teorija je u skladu sa shvatanjem da je zakon potkrep-
ljenja zakon delatnosti: prošla potkrepljenja motivišu sledeće aktivnosti
preko očekivanja privlačnih nagrada.
Pitanje uloge potkrepljenja kod čoveka je odavno diskutovano. Torn-
dajk je na osnovu svojih istraživanja na ljudima (verbalnd učenje) ste-
kao uverenje da i tu princip potkrepljenja automatski deluje i učvršćuje
tačne reakcije. Danas postoje brojni dobro i duhovito izvedeni eksperi-
menti koji pobijaju jednu takvu tezu. Međutim, može biti da kod nekih
autonomnih reakcija ili nekih nejasno opaženih motornih reakcija princip
potkrepljenja deluje na način sličan onom o kome je Torndajk govorio.
Kod složenijih ljudskih aktivnosti, gde postoji izrazito učešće svesti i ko-
gnicije, izgleda da je princip potkrepljenja prvenstveno zakon delatnosti,
naime da deluje na motivaciju koja se zasniva na predstavljanju i očekivanju
privlačnog cilja. Tek posredno, određujući kakva će biti delatnost, princip
potkrepljenja utiče i na to šta će biti naučeno i koliko će biti naučeno. Uče se
ona ponašanja koja se izvode i ponavljaju, a princip potkrepljenja, u vidu
insentivne motivacije, može da odredi koja će se to ponašanja izvoditi i
koliko će se ponavljati.
Etkinson (Atkinson), jedan od predstavnika teorije kognitivne obrade
informacija, objasniće potkrepljenje u verbalnom učenju ljudi na sledeći
način: kada smo svesni da smo otkrili ili izvršili tačnu reakciju, mi je nešto
duže, sa pažnjom, zadržavamo u svesti ili je u sebi na neki način, predstavni
ili verbalni, ponavljamo. To je dovoljno da se tačna reakcija bolje
zapamti. Ali, ovo tumačenje ne pretpostavlja da potkrepljenje de-

102
luje automatski na učenje. Po Etkinsonu, dejstvo potkrepljenja zasniva
se na namerno izvedenim intelektualnim radnjama za koje znamo da olak-
šavaju pamćenje. Činjenica da smo potkrepljeni, da smo resili problem
(da smo dali pravi odgovor, da smo nagrađeni, pohvaljeni) pokreće nas da
izvršimo određene intelektualne operacije kako bismo bolje zapamtili ko-
ristan način reagovanja ili ponašanja.
U ljudskom učenju, naročito u učenju verbalnog gradiva, tradicional-
no se postavljalo pitanje motivacije i namere. Ima li učenja kada nismo
motivisani ili kada nemamo nameru da učimo? Brojna istraživanja su se
odnosila na problem namere, u kojoj je sažeta ljudska motivacija za uče-
njem. Postojala je duga polemika i izvršena su i danas se vrše brojna ispi-
tivanja koja treba da pokažu da li je namera za učenje nužna ili nije —
odnosno da li postoji tzv. nenamerno učenje. Dalje, ako namera jeste
nužna za učenje, kakav je mehanizam njenog dejstva? To su pitanja ko-
jima ćemo se baviti u partiji o potkrepljenju.
Pitanje motivacije i namere razlikuje se od problema potkrepljenja.
Kod potkrepljenjla pored motiva podrazumevamo još i neku vrstu zado-
voljenja motiva. Može biti da je motivacija i namera za učenje nužna, ali
ne i zadovoljenje postojeće motivacije. Moderna istraživanja verbalnog
učenja kod ljudi na to ukazuju. Ljudi se možda razlikuju od životinja u
laboratoriji; oni uče i bez nagrade, samo ako su zainteresovani ili na neki
drugi način motivisani.
Posebno je pitanje kako, na koji način, kojim mehanizmom motiva-
cija i namera utiču na učenje. Da li motiv direktno svojim postojanjem
utiče na bzrinu učenja i trajnost naučenog ili se to dejstvo odigrava na
drugi način, na primer, preko povećane pažnje i bolje organizacije inte-
lektualnog rada? I ova značajna pitanja raspravijaćemo u partiji o pot-
krepljenju.
Najzad, podsetimo se onog što smo na početku ovog poglavlja isticali.
Klasični asocijacionisti su tvrdili da se bolje uče (asociraju) ideje koje
imaju veću živost. Pri tome, veća živost se tumači povezanošću sa pri-
jatnim ili neprijatnim emocijama. Time smo se sasvim približili pojmu
potkrepljenja. Drugim recima, možda se problem potkrepljenja može po-
vezati sa pamćenjem utisaka emocionalno obojenih. Odavno su vršena
istraživanja o tome da li se bolje pamte utisci koji su emocionalno ne-
utralni ili utisci koji su pozitivno ili negativno emocionalno obojeni.

Teorija dva faktora (dodira i potkrepljenja)

Kao što smo rekli, Pavlovljeva ispitivanja uslovljavanja i njegovo

objašnjenje tog procesa predstavljaju koren modernih teorija dodira. Na-
suprot tome, Torndajkova istraživanja i zaključci su izvor kasnijih teori-
ja potkrepljenja.
Jedno vreme psiholozi su težili da svega jednim principom, dodirom
ili potkrepljenjem, objasne sve oblike učenja. Pavlov je znao za instru-
mentalno uslovljavanje. Mladi Poljak Jirži Konorski {Konorski) u Pav-
lovi j evo j laboratoriji istraživao je taj oblik učenja. Ali, Pavlov je, kao i
neki njegovi sledbenici do današnjeg dana, smatrao je da u tom obliku
uslovljavanja nema ničeg principijelno novog, tj. da se on može objasniti
već poznatim principima uslovljavanja.

103
 Klark Hal, najistaknutiji teoretičar potkrepljenja, sa druge strane,
smatrao je da se klasični uslovni refleks može objasniti principom pot-
krepljenja. Hal je tragao za izvorom potkrepljenja u situaciji klasičnog
uslovljavanja — i, naravno, našao ga je: u eksperimentu klasičnog uslov-
Ijavanja životinja je motivisana glađu, a hrana koja se daje da bi se iza-
zvala reakcija salivacije u isto vreme dovodi i do redukcije gladi. Osnovni
uslov učenja po Halu je da jedna reakcija, izvršena u prisustvu neke
draži, bude praćena redukcijom nagona. Reakcija salivacije vrši se u pri-
sustvu zvuka metronoma (uslovna draž), a na kraju je praćena redukci-
jom gladi. Osnovni uslov teorije potkrepljenja time je zadovoljen.
Brojna empirijska istraživanja i teorijski radovi ticali su se ovog te-
orijskog svođenja jednog oblika učenja na drugi. Ti pokušaji, u rafinira-
nijem vidu, nisu ni danas prestali. Ali, kraj,em tridesetih i četrdesetih go-
dina bilo je sve više podataka i razloga koji su ukazivali na nemogućnost
svođenja svih osnovnih oblika učenja na jedan princip. Pojavilo se ne-
koliko teorija dva faktora, od kojih su svakako najpoznatije Maurerova
i Skinerova. Po lim teorijama^ princip dodira i klasično uslovljavanje važe
za autonomne (emocionalne) reakcije, dok se zakoni instrumentalnog
učenja i princip potkrepljenja odnose na radnje i ponašanja skeletne mu-
skulature. Kasnije ćemo detaljnije upoznati ove teorije, kao i njihove zna-
čajne nedostatke.
Kao što smo već istakli, pored teorije dva faktora, postoje teorije više
faktora, o kojima će kasnije biti reci. Jednu takvu teoriju (i klasifikaciju
oblika učenja) dao je kognitivni bihejviorista Tolman (1949), a drugu mo-
derniju verziju Gregori Razran, čiju ćemo klasifikaciju detaljnije prikazati.

Kognitivne teorije
Kao što smo već rekli, najveći teorijski jaz u klasičnim i savremenim
teorijama učenja je onaj između asocijativnih i kognitivnih teorija uče-
nja. Takođe smo već napomenuli da je taj sukob nastavak i konkretiza-
cija različitih opštih pogleda na prirodu ljudskog duha i na razvoj sa-
znanja (poznat kao sukob eimpirizma i nativizma — racionalizma) na jed-
nu oblast.
Osnovna ideja kognitivnih teorija je da se ljudski duh ne može ob-
jasniti mehanizmom asocijacije; posebno, u psihologiji učenja, osnovna
icieja kognitivnih teorija je da se svi oblici učenja ne mogu objasniti is-
ključivo asocijativnim procesima. Istina, kogntivne teorije ne zahtevaju
nužno da se svi oblici učenja, pod svim uslovima, objašnjavaju na kog-
nitivan način. Pojedini kognitivni teoretičari dozvoljavaju da pored kog-
nitivnih procesa postoje i asocijativni (npr. Tolman, 1949). Ono što oni
tvrde jeste to da se viši, složeniji oblici učenja, pa čak i prostiji oblici
učenja u složenijim situacijama, ne mogu objasniti isključivo asocijativ-
nim principima, da se moraju pozvati u pomoć i kogniitvni principi. Da-
kle, nasuprot staroj dihotomiji asocijacija ili kognicija (iskustvo ili ra-
zum), kod nekih kognitivnih teoretičara učenja nalazimo manje ekstrem-
na tvrđenja: asocijacija ili asocijacija plus kognicija. Ili, preciznije re-
čeno, postoje nezavisni mehanizmi asociranja i kognicije. Pojedini niži
oblici učenja su pretežno asocijativni, a složeniji pretežno ili potpuno
kognitivni. Ali, i kod prostijih oblika učenja pod određenim uslovima
(pod složenim uslovima) asocijativnim principima se pridružuju kognitiv-
ni, pri čemu ovi drugi kontrolišu one prve. Ali, isto ako, i kod složenih
104
mentalnih aktivnosti, kao pri rešavanju problema, značajnu ulogu imaju
asocijativni mehanizmi, koji su, istina, bar delimično kontrolisani i ru-
kovođeni kogntivnim (organizacijskim, u smislu geštalt-psihologije) prin-
cipima, kao kod Maj era (Maier) i Dunkera (Duncker). Dva principa, aso-
cijacija i kognicija, verovatno nesvodljivi jedan na drugi, nekad deluju
pretežno izolovano, za sebe, ali vrlo često kombinuju svoja dejstva. Ste-pen
učešća jednog od tih mehanizama u različitim oblicima učenja (i u
različitim situacijama) je različit. To je shvatanje koje će biti zastupa-
no u ovoj knjizi.
. . Do sada smo mnogo puta spomenuli kogniciju,
ojam ogiucije & da ^ n j smo definisali. Kognicija je reč latin-
skog porekla i znači znanje, saznanje. Međutim, u psihologiji i posebno
u psihologiji učenja taj termin je dobio nešto uže i preciznije značenje.
U stvari, mogli bismo razlikovati uže i opštije značenje tog termina.

a. , . . ... Prvo, šire značenje je bliže klasičnom korenu

Sire značenje kogmc.je . svakodnevnom značenju tog termina. Kogni-
tivni procesi su svi oni procesi koji dovode do saznanja sveta oko nas.
U te procese ubrajamo opažanje, pamćenje i predstavljanje, jezik, miš-
ljenje i stvaranje pojmova. Nabrajanjem ovih procesa odredili smo i oblast
savremene kognitivne psihologije, koja izučava upravo sve te procese koji
dovode do izgradnje znanja o svetu, obično sa stanovišta tzv. kognitivne
teorije prerade informacija.
Međutim, možemo razlikovati kognitivnu psihologiju od kognitivnih
teorija učenja. Prethodna odredba pojma kognicije, koja je možda i is-
pravnija, suviše je opšta sa stanovišta kognitivnih teorija učenja. Jer i
vrlo prosti organizmi reaguju na pojedina svojstva draži ili na draži u ce-
lini, te bismo mogli reći da imaju senzacije ili opažaje. Tako, jedan od
najpoznatijih sovjetskih psihologa Leotjev (JleoHTteB) opisuje sledeće fa-
ze filogenetskog razvoja psihičkog života: fazu osećaja, fazu opažaja. fazu
intelektualnih aktivnosti (Problemi razvoja psihe, prevod na naš jezik
1968. godine). Drugim recima, imajući u vidu reagovanje na pojedina
svojstva draži (osećaji) i na celinu predmeta (opažaji), mogli bismo da
kažemo da se većina životinja ponaša kognitivno. Istina, bihejvioristički
nastrojeni psiholozi ne govore o osećajima i opažajima, već o reagova-
njima na draži. Za razliku od njih fenomenološki orijentisani psiholozi
tvrde da ponašanje ne zavisi od samih spoljašnjih draži, već od načina
kako ih organizam opaža. Međutim, kod životinja i mlađe dece mi o na-
činu opažaja možemo nešto da znamo samo na osnovu spoljašnjeg reago-
vanja na draži. Zato su se bihejvioristi i odlučili da govore prosto o re-
agvanju na spoljašnje draži, a ne o njihovom opažanju. Oni „hvataju" taj
spol ja vidljivi sloj realnosti. Ali, kada bi svojim mislima dopustili veću
slobodu, oni bi svakako morali da priznaju da spoljašnje draži moraju
biti osećane ili opažene. No, cilj bihejvioriste nije da ulazi u te unutraš-
nje procese, već da ispituje zakone ponašanja, vezu između određenih
situacija i ponašanja u tim situacijama. Međutim, neki noviji bihejvioristi,
ili, čak, neki stariji bihejvioristi u novije vreme, eksplicitno priznaju da
se draži obično opisuju perceptivnim terminima, i da čak nije dovoljno da
draži padaju na čula i da se opažaju, već je nužno da draži imaju i neko
značenje za organizam (Gatri (Guthrie), 1959, videti u Uvodu u psiholo-
giju, str. 187). Da zaključim, ovo šire značenje kognicije je suviše opšte
da bi označilo osnovne ideje kognitivne teorije učenja.
105
 U l dsk
Uže značenje kognicije ^ °i Psihologiji kognicija kognitivnih te-^e
/..»leme <»,» «, t oretičara je bliska pojmu mišljenja.
Kod ljudi „mišljenje" može da ima bar dva sledeća značenja:
a) Korišćenje simbola (odnosno predstava i reci). Za čoveka se kaže
da misli kada ne kontaktira sa spoljašnjim svetom, kada se „povuče u
svoje misli". Te „misli" mogu biti različite prirode i sadržine; mogu ima
ti vid sećanja („mislim kako je lepo bilo poslednjih dana ove godine u
Dubroniku"), imaginacije („mislim na to kako bi na ovom zidu ovde
dobro pristajala jedna impresionistička slika"), planiranja budućnosti
(„mislim na to koje poslove da uradim sutra, a koje da ostavim za pre
kosutra") itd. U svim tim slučajevima mi „baratamo" predstavama — a
ne spoljašnjim predmetima. To je jedno od značenja mišljenja koje se
javlja kako u svakodnevnom govoru tako i u psihologiji.
b) Opažanje, poimanje, uviđanje odnosa (relacija). Ovo je, takođe,
laičko shvatanje mišljenja, a još više stručno psihološko značenje. Spir-
manov (Spearman) pojam opšte inteligencije bio je vezan za „izvođenje"
(uviđanje) odnosa između „korelata" ili nalaženje „korelata" koji su u
zadatom odnosu sa već poznatim. Kelerov pojam uviđanja odnosi se na
uviđanje odnosa.
Kogntivni teoretičari učenja obično imaju ovo poslednje značenje
kognicije u vidu, ali neki drugi stavljaju naglasak upravo na prvo opi-
sano značenje pojma kognicije kada su u pitanju životinje, kao što ćemo
uskoro videti.
Psiholozi proces predstavljanja shvataju kao kognitivni proces. Jedna
kognitivna teorija uslovljavanja zamišlja taj proces na sledeći način:
uslovna draž asocijativnim putem izaziva predstavu bezuslovne draži, a
ova na urođen, nenaučen, refleksan način izaziva reakciju koju nazivamo
uslovna reakcija. Ovo tumačenje se naziva kognitivno zbog pretpostavke
da je u izazivanju uslovne reakcije posredovala predstava bezuslovne
draži. Ali, osim toga, ta predstava se javila automatski, čisto asocijativ-
nim mehanizmom: uslovna draž je asocijativnim putem izazvala predsta-
vu bezuslovne draži, a ova je opet automatski izazvala uslovnu reakciju.
Nigde tu nema opažanja ili shvatanja nekih odnosa. Sve je prepušteno
asocijativnim ili urođenim mehanizmima. Ponavljam, proces nazivamo
kognitivan zbog učešća predstave bezuslovne draži. A i ona može, kod
nižih organizama, biti prosto kopija opažaj a bezuslovne draži. Dakle, ma-
lo čega kognitivnog ima tu u drugom opisanom značenju kognicije. Me-
đutim, posedovanje predstave, makar i u opisanom kontekstu, jeste veoma
značajno filogenetsko dostignuće, koje značajno proširuje adaptivne
sposobnosti organizama; predstava ih oslobađa robovanja sadašnjoj situ-
aciji i sadašnjem trenutku; na osnovu nje moguće je vratiti se u prošlost
ili, makar na veoma kratko, predvideti dolazeću budućnost. To je tako
značajno dostignuće, po većini psihologa, da zaslužuje naziv kognitivnog
procesa, što je sasvim u skladu sa prvim od dva opisana značenja kogni-
cije u užem smislu (ili mišljenja).
Viljem Džejms (W. James) u Principima psiho-
Razlika izimeđu^asocijacije logije iz 18'90 goc}me jasno je izrazio ideju da
i m s jenj ge asoc ij ac jj a ^ m j sao bitno razlikuju. Dve ideje
date naporedo (u dodiru) nisu isto što i svest o njihovom odnosu. Isto tako
činjenica da ideja B sledi ideju A nije isto što i shvatanje odnosa između
te dve ideje. Za asocijacije ideja kaže se da se javljaju u svesti sponta-

106
no, automatski, bez naše namere ili nekog plana ili cilja. Jedno stanje svesti,
jedna ideja, jednostavno sledi neko drugo stanje svesti, neku drugu ideju.
Misao, pak, obuhvata odnos između ideja datih istovremeno ili u
sukcesiji.
Da bi već rečeno bilo još jasnije, navešćemo je-
e na i us rac ja ^^ sasv^m konkretan primer, koji treba da
ukaže na razliku između istovremene datosti izvesnih sadržaja (dodir u
prostoru i vremenu) i misaonog shvatanja odnosno između tih datosti.
Pretpostavimo da ja kao predavač nosim jedno odelo, ali stalno me-njam
dve mašne, jednu tamnu i jednu svetlu. Pored toga, ponekad na
predavanjima govorim brzo, a ponekad sporo. Studenti u svakom mo-
mentu opažaju tempo mog izlaganja i način na koji sam obučen. To su
datosti u vremenskom i prostornom dodiru. Mnogi studenti bi bili u stanju
da kažu kako sam jednog dana bio obučen, a isto tako i kako sam
govorio. Ali, pretpostavimo dalje da sam ja vršio jedan eksperiment:
kad bih stavio svetlu mašnu, ja bih govorio brzo, a kad bih stavio tamnu
mašnu, ja bih govorio sporo. Za studenta koji bi ovu pravilnost shvatio
mogli bismo da kažemo da je uočio određen odnos između perceptivnih
datosti. Proste datosti u vremenu i prostoru su nešto sasvim drugo od
uočavanja odnosa između njih.
Razlika između vođenih i slobodnih asocijacija
Druga ilustracija: slobodne najbolje izražava razliku između čistog asocira-
i vođene asocijacije . . . . . . • .-. . •, , ... . „
nja i mišljenja. Operacionalno defmisana (kroz
instrukciju koja se daje) ta razlika se sastoji u sledećem.
Kod spontanih, slobodnih asocijacija subjekt dobija instrukciju da na
reč — draž odgovori prvom reci koja mu padne na pamet, bez ikakve
kontrole, bez ikakvog plana. Takve slobodne asocijacije je Frojd zahtevao
od svojih pacijenata. Kao što znamo, on je tvrdio da te asocijacije i nisu
sasvim slobodne, već da i njima upravljaju izvesni psihički procesi, istina
nesvesni. Pored toga nekad primećujemo da i kod spontanih asocijacija u
laboratoriji postoji neka selekcija. Ispitanici, na primer, počinju da
odgovaraju imenicama, ili pridevima, ponekad recima koje počinju na isto
slovo. No, i pored svega toga, ove asocijacije se bitno razlikuju od vođenih
asocijacija.
Kod vođenih asocijacija ispitanici dobijaju zadatak da na datu reč —
draž odgovore nekom rečju koja stoji u određenom odnosu sa zadatom reci.
Drugim recima, subjekt treba da traga u svom pamćenju za određenom rečju,
a to traganje rukovođeno je određenim odnosnom (una-pred zadatim
odnosom). Pošto odnosi regulišu, upravljaju traganjem, možemo reći da su
ovakve vođene asocijacije najosnovniji vid mišljenja. Ovu vrstu zadatka
Spirman bi mogao da svrsta u slučaj izvođenja, nalaženja „korelata" kada je
poznat prvi „korelat" (reč — draž) i kada je zadat određeni odnos. Ovom
vrstom zadatka, kao što smo rekli, Spirman definiše inteligentnu radnju. Da
budemo malo ilustrativniji i da detaljnije podse-timo čitaoca na ovu vrstu
zadataka: u eksperimentima sa vođenim asocijacijama od ispitanika se
zahteva da odgovore rečju koja sa zadatom reci — draži stoji u odnosu
nadređenog ili podređenog pojma, ili kao deo celine ili celina od
imenovanog dela, ili kao koordinirani pojam. Vot (Watt, 1905) je prvi, u
okviru vircburške psihološke škole, obavljao ovakva istraživanja.

107
Kritika asocijacionizma od strane geštalt-psihologa

Geštalt-psihologija nastala je kao direktna i raznovrsna kritika asoci-

jacionizma. Pre svega, geštalti su kritikovali opšti pristup psihološkoj na-
uci koji su asocijacionisti zastupali: traganje za osnovnim elementima
svesti. Analitičnoj introspekciji oni su suprotstavljali fenomenološku me-
todu koja saopštava o zbivanjima kako se ona u svojoj celosti i značenju
javljaju. Kritika se, zatim, odnosi na verovanje da se složene mentalne
tvorevine izgrađuju asociranjem osnovnih elemenata. Takođe, oni su kri-
tikovati shvatanje po kome se opažanje celina i predmeta zasniva na aso-
cijaciji i starom iskustvu. Nasuprot tome oni su isticali da sam raspored
spoljašnjih draži, tzv. konstelacija spoljašnjih draži, određuje viđenje ce-
lina i predmeta (čuveni Verthajmerovi (Wertheimer) zakoni opažanja).
Naravno, dejstvo konstelacije draži zasniva se na dinamičkim moždanim
procesima, koji po svojoj prirodi teže dobroj formi (potpunosti, zaokrug-
Ijensti, simetriji, zajedničkoj sudbini itd.). I opažanje dubine geštaltisti su
tumačili nativistički, a treba dodati da savremena ispitivanja na vrlo
ranim uzrastima kod dece ukazuju na ispravnost te teze u pogledu opa-
žanja dubine, udaljenosti predmeta i celine predmeta.
Geštaltisti su kritikovali i svođenje asocijacija po sličnosti na asoci-
jacije po dodiru. Ta se kritika zasniva na sledećem argumentu. Asocija-
cionisti su tvrdili da su dve ideje slične kad imaju neke zajedničke ele-
mente. Geštaltisti odgovaraju: isti elementi u dve različite celine izgle-
daju različito. U jednom eksperimentu siluete različitih noseva prislanja-
ne su uz siluete različitih profila. Jedan isti nos izgleda sasvim različito na
različitim profilima. Celina određuje izgled svojih delova. Otuda se slič-
nost ne može svesti na dodir po principu parcijalnog identiteta.
Na ovom mestu za nas je najinteresantije geštaltističko učenje o uče-
nju i rešavanju problema, njihovo poznato učenje o rešavanju problema
na osnovu uviđanja. — U Torndajkovim eksperimentima, kao što se se-
ćamo, životinje su učile rešenje problema postupno, posle puno pokušaja
i pogrešaka. Otud je Torndajk zaključio da zakon efekta deluje tako što
automatski, bez učešća inteligencije, učvršćuje tačne reakcije. Postupnost
u učenju i ponavljanje grešaka je glavni argument za takav zaključak.
U čuvenim istraživanjima na majmunima (u toku prvog svetskog ra-
ta) Keler je došao do sasvim drugačijih zaključaka. I njegovi majmuni
pravili su brojne greške, ali u izvesnim trenucima majmuni su menjali
ponašanje; oni su odjednom dolazili do tačnog rešenja i ovo odmah po-
navljali u istoj situaciji ili, čak, sličnoj situaciji. Keler je na osnovu tak-
vog ponašanja zaključio da majmuni sa razumevanjem rešavaju problem,
da oni imaju uvid ili uviđanje u odnose u situaciji. Njegovo shvatanje
o uviđanju je direktna suprotnost automatskom dejstvu zakona efekta.
Kritičari su isticali da Kelerov pojam uviđanja ništa ne objašnjava, već
da samo opisuje ponašanje životinje. Keler i Kofka su se kasnije s tim
saglasili. Ali, i sama deskripcija ponašanja životinja i imenovanje odgo-
varajućim terminom (uviđanje) dovoljno je da se istakne pojava pona-
šanja i učenja, koja je sasvim različita od principa asocijacije.
Kritičari su, takođe, istakli da Keler nije kontrolisao iskustvo svo-
jih majmuna i da uviđanje koje su oni pokazivali može biti prosto transfer
(prenošenje, korišćenje) starog iskustva. Prvi je ovu primedbu uputio Karl
Biler, jedan od najznačajnijih predstavnika tzv. vircburške škole.
Prethodna Bilerova primedba proveravana je u brojnim eksperimen-
108
tima. Životinje sa nedovoljno iskustva nisu pokazivale uviđanje u situa-
cijama u kojima su iskusnije životinje pokazivale znake uviđanja. O tim
istraživanjima i diskusiji govorićemo u poglavlju o učenju puteni reša-
vanja problema.

0 man
Kelerova ispitivanja Inteligencije antropoidnih
majmuna i njegova teza o uviđanju imali su
snažan uticaj na jednog bihejvioristu — Edvarda Tolmana, prvog i naj-
značajnijeg bihejvioristu — kognitivistu. Tolman je u svojim teorijama
spojio ideje Kelera o kogniciji kod životinja i ideje velikog engleskog psi-
hologa MekDugala o „hormičkoj", dinamičkoj prirodi ponašanja. Po ovom
poslednjem ponašanje je uvek usmereno nekom cilju; ako se do njega
ne stiže direktnim putem, organizam varira svoje ponašanje dok se cilj
ne dostigne. Dostizanjem cilja završava se celina u ponašanju. MekDu-
gal se posebno bavio motivacijom ljudskog ponašanja, a motive je shva-
tio kao instinkte definisane na poseban način.
Spojivši ova dva uticaj a i bihejviorističku orijentaciju (sam je dao
značajne metodološke doprinose bihejviorizmu), Tolman je izgradio prvu
kognitivnu bihejviorističku teoriju učenja kod životinja. Nasuprot odba-
civanju mentalističkih termina, koje je bilo svojstveno svim drugim bi-
hejvioristima, on je počeo da uvodi mentalističke pojmove, ali ih je de-
finisao operacionalno, na osnovu spoljašnjih S i R varijabli. Ti pojmovi
su, kako je on kasnije govorio, imali status hipotetskih konstrukata. Naj-
važniji njegovi teorijski pojmovi bili su očekivanje i kognitivna mapa.
Pojam očekivanja odnosi se na sled događaja, kao u klasičnom i instru-
mentalnom učenju. Na primer, u klasičnom uslovljavanju, po mišljenju
Tolmana, životinje očekuju da se pojavi bezuslovna draž kad opaze uslov-
nu draž; uslovna reakcija odražava to očekivanje i predstavlja pripremu
za dolazeću bezuslovnu draž. To je učenje svakako sasvim različito od
asocijacionističkog (Pavlovljevog) tumačenja uslovnog refleksa. U situa-
ciji instrumentalnog učenja životinje izgrađuju očekivanje da će u odre-
đenoj situaciji (Si) dobiti nagradu (Sa) ako izvrše radnju R. „Kognitivna
mapa" se odnosi na kogniciju prostornih odnosa, na postojanje nekog
pregleda prostorne situacije, uz zna je na kome mestu se nalazi cilj, od-
nosno hrana. Po Tolmanu, životinje u lavirintu i sličnim aparatima ne
uče niz senzo-motornih asocijacija (S-R teorija), već uče gde se šta nalazi,
uče prostorni raspored staza, a pre svega gde se nalazi kutija sa nagra-
dom. U partiji o učenju lavirinta upoznaćemo nekoliko istraživanja i ne-
koliko karakterističkih aparata koje su konstruisali Tolman i njegovi sa-
radnici da bi pokazali da životinje zaista imaju „kognitivne mape" situ-
acije u kojoj uče.
Tolman je isprva i klasično ušlo vi javan je objašnjavao kognitivnim
principima. Kasnije je on promenio mišljenje i zauzeo elastičniji i dija-
iektičniji stav. Godine 1949. on je opisao 6 oblika učenja. Među tim obli-
cima bilo je i čisto asocijativnih i čisto kognitivnih oblika učenja. To je
ono stanovište na koje smo već aludirali, stanovište po kome pored aso-
cijativnih oblika učenja postoje i nezavisni kognitivni oblici učenja.
Baveći se psihologijom učenja životinja, Tolman je istakao svega
mali broj kognitivnih procesa; spomenuli smo očekivanja i kognitivne
mape. Ljudska kognicija javlja se u daleko raznovrsnijem vidu. Među-
tim, Tolmanova teorija je imala opšti značaj (čak i za razumevanje psi-
holoških procesa kod ljudi) time što je tvrdila da se ni ponašanja životi-
109
nja, kao što su pacovi, ne mogu objasniti čisto asocijativnim principima,
naročito ne neka složenija ponašanja. Otuda možemo da zaključimo da se
neka složena ponašanja, složene aktivnosti čoveka takođe ne mogu ob-
jašnjavati isključivo asocijativnim principima S-R teorija.
Do šezdesetih godina ovog veka u američkoj psihologiji (SAD) do-
minirale su asocijativne teorije, i to asocijativne S-R teorije potkreplje-
nja. Tolman je bio relativno usamljen, kao i geštaltisti (Keler), i imao je
manji broj sledbenika. Ali, ta mala grupa naučnika izvodila je sjajne ek-
sperimente, čiji su rezultati stalno zadavali velike muke protivničkoj aso-
cijativnoj S-R teoriji. Može se reći da su u tom teorijskom sukobu S-R
teoretičari mnogo dobili, pošto su bili prisiljeni da svoju teoriju stalno
dalje razvijaju — i da je čine sve sličnijom suparničkoj Tolmanovoj kog-
nitivnoj teoriji. Posle šezdesetih godina panorama se dosta promenila.
Asocijativne S-R teorije potkrepljenja izgubile su na popularnosti, bihej-
vioristički metodološki kriterijumi su olabavili, te su kognitivistički poj-
movi Tolmanovog tipa postali sve frekventniji i popularniji. Tolman da-
nas, izgleda, vrši uticaj na veći broj psihologa nego što je to činio tride-
setih, četrdesetih i pedesetih godina.
Neki psiholozi smatraju da se kognicija kod ži-votinja, naročito se misli na
goluba, pacova i slične životinje, mora drugačije defmisati nego kod ljudi.
Iznećemo ovde jedno savremeno shvatanje, shvatanje koje su 1982.
godine izneli Domjan i Burghardova (Domjan and Burkhard) u knjizi koja
se ocenjuje kao jedna od najboljih savremenih psihologija učenja (The
principles of learning and behavior, 1982). Po sudu ovog pisca, ovi autori su
ipak pod uticaj em asocijacionističkih stanovišta, iako su bili toliko
tolerantni da normalno primaju kognitivističke konstrukte.
Domjan i Burghartova smatraju da kognicija kod ljudi ima sledeća dva
značenja:
1) voljno, namerno, svesno razmatranje jedne teme, obično uz upo
trebu jezika („govor za sebe");
2) o kogniciji govorimo kada su u pitanju radnje koje ne mogu biti
objašnjene spoljašnjim dražima. Na primer, čovek pođe na posao i sa pola
puta se odjednom vraća kući; to ponašanje se ne može objasniti spoljaš
njim dražima, koje su svakog dana prisutne kada taj čovek direktno odla
zi u kancelariju; ali, ponašanje se može shvatiti kada se pozovemo na
činjenicu da se čovek setio da je u vratima spolja ostavio ključ,
Po autorima, kognicija kod životinja mora se shvatiti u ograničeni-
jem smislu nego što je to slučaj kod ljudi. Oni ističu da još nema kon-
senzusa u pogledu prirode kognicije kod životinja; ali, oni smatraju, da
se taj pojam nikako ne odnosi na mišljenje u običnom smislu reci — već ,,u
upotrebi unutrašnje reprezentacije ili koda kao osnove za akciju" (str.
303—4). Pri tome pod „unutrašnjom reprezentacijom" podrazumevaju
„oblik u kome se informacija drži u pamćenju". Za ovog pisca to su još
uvek sasvim neodređene formulacije, ali da nastavimo sa mišljenjem ci-
tiranih autora. „Unutrašnja reprezentacija" može se odnositi na različite
sadržaje — na pojedina svojstva predmeta, na relacije između predmeta itd.
(Pitam se nije li u ovom poslednjem slučaju životinjska kognicija srodna
ljudskoj, kad se odnosi na „reprezentaciju odnosa"; istina, termini
„reprezentacija" i „reprezentacija odnosa" su suviše teorijski neo-
dređeni.)
110
 U svakom slučaju, zaključuju Domjan i Burghartova, pojam kogni-
cije je koristan zato što nam omogućuje da objasnimo ponašanja koja se
ne mogu u potpunosti objasniti spoljašnjim dražima.
Pored već rečenog autori daju još dve negativne i dve pozitivne od-
redbe pojma kognicije kod životinja:
1) Kognicija kod životinja ne odnosi se na voljnu aktivnost, na sve-
snu slobodnu volju.
2) Kognicija kod životinja ,,verovatno da ima malo zajedničkog sa
mišljenjem u običnom smislu".
3) Kognicija kod životinja je „strogo determinisana striktnim zako
nima prirode".
4) „Ona je po svoj prilici isto onako automatska i podvrgnuta ekspe
rimentalnoj kontroli kao i bilo koji drugi aspekt ponašanja" (str. 304).
Razlika od drugih oblika ponašanja je samo u tome što je kognitivno po
našanje samo indirektno, posredno kontrolisano dražima. Spoljašnje dra
ži „otkačinju" ili izazivaju „predstavu ili reprezentaciju" koja onda
upravlja ponašanjem.
Ovo je „štedljivo" tretiranje kognicije i pitanje je da li bi se
Tolman i neki njegovi sledbenici saglasUi potpuno sa ovakvom odredbom
kognicije.
_, ... , , , . , .
Koenicija kod ljudi -
Već smo, »rekl i da su kognitivni
.... ° ... . ,
procesi
,
ljudi
mnogo složeniji i raznovrsniji i da se odnose na
veći broj odnosa (relacija) nego što je slučaj kod životinja.
Sistematizacijom odnosa koje ljudi poimaju bavili su se u prvom re-
du filozofi. Ovo ,,u prvom redu" ne odnosi se na istorijsku prednost, već
i na sistematičnost i obimnost tretmana. Kant (Kant) je jedan od onih
filozofa koji je pokušao da sistematizuje (apriorne) kategorije ljudskog
razuma. Ali, on se držao rezultata do kojih su pre njega došli logičari (još
u vreme klasične Grčke). On je iz logičke sistematizacije sudova izveo os-
novne kategorije razuma. Navešćemo samo neke kategorije iz Kantove
sistematizacije: jedno, mnogo, sve, realitet, supstancija — nemogućnost,
egzistencija — neegzistencija, nužnost — slučajnost itd. Po Kantu, ove
kategorije su neizvedive iz iskustva, nesvodive na asocijacije prostijih
ideja. Oni postoje pre i nezavisno od svakog iskustva i omogućuju ra-
zumu da unese red u čulno iskustvo.
Kant je imao u vidu razum odraslog čoveka.
episte- Smatrao je da su sve nabrojane kategorije goto-
vo date razumu odraslog čoveka. No, Pijaže, kao
razvojni psiholog, postavio je pitanje da li i sasvim malo dete poseduje
sve te apriorne kategorije. Posmatranja na deci nam ne potvrđuju takvu
pretpostavku. Da bi ljudska jedinka osvojila sve te kategorije, izgleda d«
je potreban razvoj od 12—13 godina. Razvojni psiholog 2an Pijaže preuzeo
je zadatak da (sa svojim saradnicima) opiše kognitivni razvoj čoveka, naime
da opiše kroz koje sve faze prolazi dečiji um dok na kraju ne usvoji sve
pojmove i kategorije odraslog intelektualno razvijenog čoveka. Nećemo
ovde detaljnije opisivati Pijažeov opis intelektualnog razvoja deteta, ali
moramo istaći da je Pijažeov opis razvojnih faza osnov za kognitivnu
teoriju ljudskog učenja. Jer sposobnosti učenja određenih sadržaja zavise
111
od razvojne faze na kojoj se dete nalazi, ili Pijažeovim recima iskazano,
od „kognitivnih struktura" koje su kod deteta već razvijene. (Kao što
smo već videli, Pijaže dozvoljava da i učenje u izvesnoj meri doprinosi
razvoju logičkih struktura, naročito logičko-matematička iskustva.) Pija-
žeova teorija potpunije nego ijedna druga teorija učenja opisuje koje je
sve relacije čovek u stanju da shvata i kako se sposobnost tog shvatanja
razvija u toku individualnog razvoja.

BAZBANOVA KLISIFIKACIJA OBLIKA UČENJA

U knjizi, Mind in Evolution (1971) Razran je dao klasifikaciju oblika

učenja koja zaslužuje pažnju. Dve su osnovne vrline njegove klasifika-
cije: (a) on ima definisane principe na osnovu kojih klasifikuje principi-
jelne oblike učenja; (b) njegova klasifikacija je evolucionistička.
Principi na osnovu kojih je Razran uradio klasifikaciju su sledeći:
(a) momenat u filogenezi u kome se neki oblik učenja javlja;
(b) podaci o fiziološkoj osnovi pojedinih oblika učenja (naročito o
posledicama oštećenja i ablacije pojedinih delova nervnog sistema).
Na nekoliko primera ilustrovaćemo primenu dva navedena principa
klasifikacije.
Na primer, habituacija se javlja kod organizama kod kojih klasično
uslovljavanje još uvek nije moguće. Na osnovu takvog podatka, Razran
zaključuje da je habituacija oblik učenja različit -od klasičnog uslovlja-
vanja i primitivniji od njega. Na sličan način Razran konstatuje da uče-
nje putem kažnjavanja postoji kod vrsta kod kojih je klasično uslovlja-
vanje nemoguće, da klasično uslovljavanje postoji kod vrsta kod kojih
još uvek nema instrumentalnog učenja itd. Iz tih podataka on zaklju-
čuje da su učenje putem kažnjavanja, klasično uslovljavanje i instrumen-
talno učenje tri različita, nezavisna oblika učenja i tri filogenetski razli-
čito razvijena oblika učenja, između kojih postoji određen hijerarhij-
ski odnos.
Osim toga, Razran analizira fiziološke podatke koji ukazuju na to da
uništenje pojedinih centara ometa jedne oblike učenja, a ne onemogućuje
druge. Iz takvih podataka zaključuje o nezavisnosti dva oblika učenja i o
njihovoj nesvodljivosti jednog na drugi ili nesvodljivosti na jedan isti
princip učenja. Na taj način izdvaja pojedine principijelne oblike učenja
i izgrađuje učenje o njihovom hijerarhijskom odnosu.
Veoma je značajno da se analize izvršene na osnovu filogenetske i
fiziološke metode u velikoj meri poklapaju. To pruža veliku uverljivost
Razranovoj klasifikaciji. Međutim, treba odmah napomenuti da opisane
metode ili principe klasifikacije Razran primenjuje, uglavnom, na niže
oblike učenja, pošto samo tu ima dovoljno odgovarajućih podataka. Kla-
sifikacija viših oblika učenja daleko je proizvoljnija i više zasnovana na
logičkoj analizi no na filogenetskim i fiziološkim činjenicama. To se u
prvom redu odnosi na simboličke oblike učenja.
112
 Evo najzad Razranove klasifikacije principijel-
Razranova cvolucionistič- nih nezavisnih oblika učenja.
ffieSrob- Radi veće preglednosti možemo, najpre, da
lika učenja razlikujemo četiri grupe oblika učenja. Nižemo
ih od prostijih ka složenijim:
(1) reaktivni oblici učenja ili neasocijativni oblici učenja;
(2) asocijativni oblici učenja;
(3) integrativni oblici učenja;
(4) simbolički oblici učenja.
Kod svake od ovih grupa postoji više osnovnih, principijelnih, neza-
visnih oblika učenja.
Daćemo sad potpunu hijerarhijsku klasifikaciju oblika učenja.

I. Reaktivni, neasocijativni oblici učenja:

habituacija,
senzitizacija;

II. Asocijativni oblici učenja:

učenje putem kažnjavanja,
klasično uslovljavanje,
usl vi javan je putem potkrepl jenja, nagrađivanja;
III. Integrativni oblici učenja:
senzorno preduslovljavanje,
konfiguriran je (konfigurativno učenje),
eduktivno učenje (edukcija relacija);

IV. Simbolički oblici učenja:

simbosemičko učenje (učenje značenja jednog simbola),
sememičko učenje (spajanje više simbola u jednu smisaonu ce-
linu),
logisemičko učenje (učenje značenja čitavih stavova i odnosa
između njih).
_ . , , Razran kritikuie prethodne klasifikacije oblika
Razranov evolucionizam „ . v.,J ^ , , -, . j .L •
učenja, naročito zapadne, zato sto im nedostaje
evolucionizam. Pretpostavka mnogih teoretičara učenja je bila da postoje
jedan ili dva osnovna oblika učenja, koji važe.za sve organizme neza-
visno od njihovog filogenetskog nivoa. Razran takva shvatanja naziva
egalitaristička (egal = jednak, ravan). Razranovo stanovište je suprotno to-
me stanovištu; ono je evolucionističko. U toku evolucije javljaju se kva-
litativno novi oblici učenja, koji nisu međusobno svodljivi jedni na dru-
ge, niti na jedan ili dva osnovna opšta principa učenja.
8 Psihologija učenja
 ^ z evolucionizam kod Razrana nalazimo i di-
Kazranova dijalektika jalektičko shvatanje odnosa između pojedinih učenja.
Razran ne navodi Engelsa, ali je očigledno da primenjuje njegovo
učenje o hijerarhiji različitih oblika kretanja u prirodi i o uzajamnom
odnosu između pojedinih oblika kretanja. Kao što smo rekli, po Raz-ranu u
filogenezi javljaju se kvalitativno novi oblici učenja. U evoluciji postoji
kontinuitet, ali i novina. Odnose između pojedinih oblika učenja Razran
ovako formuliše:

(1) Viši oblici učenja nastaju, niču na osnovu već postojećih nižih
oblika učenja.
(2) Viši oblici učenja predstavljaju novi kvalitet.
(3) Niži oblici učenja mogu da postoje kao subsistemi u višim obli
cima učenja. Prethodnu formulaciju mogli bismo da popunimo
Hegelovim izrazima: niži oblici učenja su „sadržani", ali i ,,pre-
vaziđeni" u višim oblicima učenja.
(4) Viši oblici učenja su efikasniji, vode boljoj adaptaciji, u normal
nim uslovima oni dominiraju nad nižim oblicima učenja.
(5) Međutim, niži oblici učenja su opštiji, ukorenjeniji, snažniji. U
situacijama frustacije i stresa može doći do regresije, tj. do pre
vladavanja nižih oblika učenja nad višim.
Na žalost, ove proklamovane principe, po našem sudu, Razran nije
uspeo da uvek dosledno primeni na odnose između pojedinih učenja.

VORONJINOVA KLASIFIKACIJA

Navešćemo sad i klasifikaciju L. G. Voronjina (Voronin), jednog od

najistaknutijih fiziologa u Sovjetskom savezu. Njegova klasifikacija se
sastoji u opisu „etapa u evoluciji više nervne delatnosti" ili „šest nivoa
nervnih mehanizama stečenog ponašanja". On, takođe, govori o „filoge-
nezi privremenih veza", a „privremene veze" za njega znače slično što
i asocijacije za psihologe. Već iz dosad rečenog vidi se bazična sličnost
sa Razranovom klasifikacijom: obe su evoluističke' tj. izdvajaju oblike
učenja, odnosno mehanizme „više nervne delatnosti", kako se oni javljaju
u toku filogeneze.
Voronjin, dalje razlikuje nesignalne i signalne forme „individualne
adaptacije" (učenja). Ti nazivi odgovaraju Razranovim neasocijativnim i
asocijativnim oblicima učenja.
U nesignalne oblike adaptacije (ili „nervne mehanizme") Voronjin
ubraja: a) sumacione uslovne reflekse, koji odgovaraju Razranovoj sen-
zitizaciji, i b) navikavanje ili habituaciju, koju on naziva i gašenje. Oči-
gledno, Razran je bio inspirisan ovom sovjetskom klasifikacijom „nesig-
nalnih" (odnosno „neasocijativnih") oblika individualnog prilagođavanja.
114
1) Sumacione reakcije (ili senzibilizacija ili senzitizacija)

Senzitizaciji će kasnije biti posvećeno čitavo poglavlje. Ovde ćemo

dati samo osnovne Voronjinove odredbe.
Sumaciona reakcija je najprostiji vid individualne adaptacije. Suština
ove pojave sastoji se u povišenoj osetljivosti ili razdražljivosti nerv-nog
sistema, a kod životinja koje nemaju nervni sistem, u povećanoj raz-
dražljivosti protoplazme. Mehanizam ovog oblika učenja sastoji se u su-
miranju (otud naziv) tragova prošlih razdraženja sa sadašnjim razdraže-
njem. Usled toga organizam reaguje i na draži koje su prethodno bile
ispod donjeg praga razdraženja.
Za razliku od Razrana, koji je smatrao da se senzitizacija kao speci-
fičan oblik učenja javlja samo kod nekih nižih organizama, Voronjin iz-
nosi mišljenje da je filogenetska raširenost ove pojave daleko veća. On
smatra da se sumaciona reakcija javlja čak kod jednoćelijskih životinja,
zatim kod višećelijskih životinja sa difuznim nervnim sistemom, kod kič-
menjaka na nivou kičmene moždine, kod viših životinja, pa i kod čove-
ka. Kod sasvim nisko razvijenih životinja to može biti jedini ili najvažniji
mehanizam prilagođavanja.
Voronjin napominje da sumaciona reakcija može da liči na uslovnu
reakciju u prvom smislu, ali da izvesne kontrole lako mogu pokazati
da se ona razlikuje od uslovne reakcije i da po svojoj prirodi nije asocija-
tivna (signalna). Voronjin navodi primer koji nam u isto vreme ilustru-
je suštinu pojave. Slabo svetio električne lampe ne izaziva kod slatkovodne
hidre nikakvu reakciju. Električno draženje životinje izaziva kontrakciju
pipaka i celog tela. Ako se svetio i električna draž primenjuju zajedno 20
— 30 puta, i samo svetio počeće da izaziva kontrakciju životinje.
Fenomen potpuno liči na klasično uslovljavanje. Zato se o senziti-zaciji
govori kao o pseudouslavljavanju. Da ovo ponašanje ne predstavlja pravo
uslovljavanje, kaže Voronjin, vidi se po tome što fenomen nestane ako se
vremenski razmak između pojedinih izlaganja u paru dve draži poveća sa
0,5 sekundi na l — 5 minuta. U ovom drugom slučaju tragovi prethodnih
razdraženja se gube, te ne mogu da se sumiraju. Zato nema ni sumacione
.reakcije ili pseudouslovljavanja. (Voronjin, 1979, str. 120—1).

2) Gašenje ili navikavanje (habituacija)

Ovaj oblik individualne adaptacije (učenja) sastoji se u sve slabijem

reagovanju i konačno prestanku reagovanja na neutralne draži koje se
pravilno ponavljaju. Ovo učenje se sastoji u učenju da se ne reaguje, pa ga
neki (Torp, Thorpe) nazivaju negativno učenje.
I ovaj fenomen je široko filogenetski rasprostranjen. Javlja se već
kod jednoćelijskih životinja, a i kod čoveka. Tako infuzorija u početku
reaguje na vibracionu draž, ali posle višestrukog ponavljanja draži ona.
prestaje da reaguje na nju. Tu naviku životinja zadržava u roku 30 —
50 minuta.
Prestanak reagovanja kod habituacije ne može se objasniti umorom,
pošto svaka promena u draži, čak i smanjenje intenziteta draži, automat-
ski dovodi do ponovnog javljanja reakcije.

"' 115
 Kod čoveka se navikavanje ili habituacija najviše ispituje u vezi sa
orijentacionom reakcijom, kao što ćemo kasnije videti (po Voroninu, 1979,
str. 121—2).
Razran i Voronjin razlikuju se u klasifikaciji signalnih, odnosno aso-
cijativnih oblika učenja. Kao što znamo, Razran je na osnovu istočnih i
zapadnih podataka komparativne psihologije i fiziologije razlikovao uče-
nje putem kažnjavanja, kao najraniji oblik asocijativnog učenja, zatim
klasično ušlo vi javan je i učenje putem pozitivnog po tkrepl jenja (nagrađi-
vanja). Voronjin razlikuje samo dva vida individualne adaptacije: a) ne-
stabilnu, nepostojanu nervnu vezu ili uslovni refleks, i b) postojani, traj-
ni uslovni refleks.

3) Nepostojani uslovni refleks (ili nestalibna „privremena veza")

Ovaj vid učenja javlja se kod beskičmenjaka, kao što su pljosnati i

prstenasti crvi, kao i kod nižih hordata. Voronjin navodi sledeći eksperi-
ment na planarijama. Kao uslovna draž daje se svetio električne lampe,
a kao bezuslovna draž šok, koji izaziva kontrakciju tela ili izbegavanje
tamnog dna posude gde životinja dobija električni šok. Uslovna reakcija,
kontrakcija tela ili izbegavanje tamnog dna, je nepostojana, ali se ipak
stvara do kraja eksperimenta. Međutim, sledećeg dana potrebno je opet
nekoliko potkrepljenja da bi se uslovna reakcija pojavila. Sličan nepostojan
uslovni refleks javlja se i kod kišne gliste. Voronjin smatra da je takva
reakcija po svojoj prirodi bliža sumacionom refleksu nego pravom
uslovnom refleksu, ali joj ipak pripisuje signalnu prirodu i smatra je pro-
totipom pravog uslovnog refleksa. Ovaj tip veze traje obično nekoliko
časova ili dana.

4) Pravi uslovni refleks

Ovaj asocijativni (signalni) oblik učenja već smo opisali. Voronjin

ukazuje da su pravi uslovni refleksi utvrđeni kod viših beskičmenjaka
(insekata, rakova, moluski — glavonošci, sipa, školjke, puževi) i kod kič-
menjaka na svim filogenetskim nivoima. Ovaj vid signalnog učenja Vo-
ronjin razlikuje od prethodnog po tome što postoji spontano obnavljanje
prethodno ugašenje reakcije.
Voronjin, takođe, ističe interesantnu činjenicu da se nekad verovalo da
je uslovljavanje lakše kod životinja na višem filogenetskom stupnju.
Noviji nalazi, kaže on, to ne potvrđuju. Kod viših životinja u poređenju
sa nižim postoji potreba za većim brojem ponavljanja. On to tumači time
što je kod viših vrsta orijentaciono-istraživačka aktivnost obično izazvana
većim dijapazonom draži, a takva aktivnost otežava stvaranje jedno-
stavnih uslovnih veza. Voronjin, takođe, u tome nalazi i nekakav biološki
smisao. Kod viših organizama pojavljuju se adaptivni mehanizmi koji
.omogućuju organizmima bržu adaptaciju na sredinu, na uštrb prostije
uslovno-reflektorne adaptacije. Ali, napominje on, kad su u pitanju slo-
žene draži i složene uslovno-reflektorne aktivnosti, viši organizmi su su-
periorniji u odnosu na niže (Voronin, 1979, str. 122—3).
116
5) Kombinacioni uslovni refleksi
Ova vrsta uslovnih refleksa, po Voronjinu (1979, str. 123—5), nastaje
bez specifičnog treninga, na osnovu kombinovanja ili integracije ranije
stvorenih uslovnih refleksa ili „privremenih veza". Za razumevanje daljeg
izlaganja važno je imati na umu da Pavlovljevi sledbenici, sledeći
Pavlova, pojam uslovnog refleksa veoma široko upotrebljavaju, da termin
„privremena veza" znači obično isto što i uslovnorefleksna veza i isto što i
asocijacija. Dakle, ovaj tip „privremenih veza" nastaje iznenada, u novoj
situaciji, kada se zavisno od uslova kombinuju ranije postojeće
„privremene veze". Pod opšti naziv „kombinacioni uslovni refleksi"
Voronjin ubraja različite slučajeve kombinacije i integracije već izgrađenih
uslovnih veza. Razran, verovatno inspirisan Voronjinovom klasifikacijom,
takođe, upotrebljava izraz „integrativni oblici učenja", ali ovu opštu
grupu slučajeva klasifikuje u tri podgrupe: senzorno pred-uslovljavanje,
konfigurativno učenje (koje ne nalazimo eksplicitno kod Voronjina) i
edukacija relacija (pojam pozajmljen od Spirmana, kojim je on označio
jednu od bitnih karakteristika inteligentnih radnji). U analizi Voronjinovih
primera prepoznaćemo Razranove nazive.
Od Voronjinovih primera izdvojićemo tri najvažnija:
a) Jedan od prostih oblika kombinatornih uslovnih veza nalazimo u
eksperimentu kao što je ovaj: najpre se dve indiferentne draži, zvuk i
svetio, daju više puta u paru; zatim se jedna od tih draži, 'na primer sve
tio, daje u paru sa nekom bezuslovnom draži, na primer hranom. Posle
izvesnog broja ponavljanja svetio će početi da izaziva lučenje pljučavke.
Dakle, pojavljuje se klasična uslovna reakcija. Međutim, sada se stvara
potpuno nova situacija: izlaže se samo zvučna draž. Iako nikad nije bila
u paru sa hranom, ona počinje da izaziva salivaciju. U toj novoj situaciji
koristi se od ranije izrađena „privremena veza" (asocijacija) između zvu
ka i svetla i zahvaljujući korišćenju te stare veze, javlja se po prvi put
nova reakcija, koja nikad nije posebno izgrađivana. U zapadnoj literaturi
taj oblik učenja naziva se senzorno preduslovljavanje, termin koji je Raz
ran upotrebio.
b) Drugi slučaj kombinatornih ulsovnih reakcija javlja se kada se
na niz specifičnih draži izgrade odgovarajuće uslovne reakcije, a zatim se
te draži daju u specifičnoj vremenskoj sukcesiji. Životinje u takvoj situa
ciji reaguju nizom, lancem reakcija. Svaku od tih reakcija životinje su
od ranije naučile, ali niz sad po prvi put izvode, zahvaljujući kombina
ciji ranije izgrađenih uslovnih reakcija.
c) Voronjin pokušava da razumno ili inteligentno ponašanje životi
nja objasni kombinacijom ili integracijom ranije stvorenih „privremenih
veza", ili, da ga preciznije navedemo, kombinacijom ranije izgrađenih
uslovnih reakcija (koje se „izvlače" iz pamćenja u datom momentu) sa
uslovnim refleksima koji se u datom trenutku brzo izgrađuju. Psiholog
bi rekao da se razumno ponašanje zasniva na povezivanju starog iskus
tva (već postojećih asocijacija) i iskustva koje pruža sadašnja situacija.
Iznenadna rešenja, koja se obično pripisuju uviđanju i inteligenciji (npr.
Keler), rezultat su sposobnosti mozga „da izgrađuje nove kombinacije od
ranije stvorenih nervnih veza u saglasnosti sa novom signalizacijom'4.
(str. 124). „Razum životinja, piše on, nešto drugačijim jezikom, bližim
psihologu, to je urođeno ili stečeno iskustvo". Pošto je naveo primer re-
117
šavanja problema kod delfina, koji zaista sugeriše inteligentno ponaša-
nje, Voronjin se pita: „Može li se to (ponašanje) nazvati razumnim? Na-
ravno, da". Ali, mehanizam tog razumnog prilagođavanja „zasniva se na
obrazovanju sistema veza između signala i radnji životinja" (str. 125).
Ovo objašnjenje veoma podseća na asocijacionistička S-R objašnjenja
„inteligentnog" rešavanja problema kod životinja, o čemu ćemo kasnije
govoriti. Napominjem da ovakva objašnjenja potiču od samog Pavlova,, i
mi ćemo kasnije upoznati veoma slična tumačenja rešavanja problema
kod šimpanza. Kao što smo istakli, Razran ovaj oblik učenja naziva edu-
kacija korelata, termin kojim se definiše intelegintno ponašanje ljudi. Vo-
ronjin ističe da i kod ljudi postoji ista takva „kombinatorika privremenih
veza, ali veza kvalitativnog drugačijeg tipa, koje su svojstvene samo čo-
veku. To su verbalne privremene veze koje čoveka podižu na drugi, poj-
movni nivo intelektualne aktivnosti, koji se razlikuje ne samo kvantita-
tivno već i kvalitativno" (str. 125, podvukao S. R.).

6) Apstraktno-logičke veze (ili „apstraktno-logičke uslovne veze")

Ovde je reč o „višem tipu stečenog ponašanja". Apstraktno-logičke veze
su „građevinski materijal" iz koga je izgrađeno mišljenje i svest
čoveka, po recima Voronjina. Ovakve veze moguće su samo kod čoveka
zato što samo on poseduje verbalni, drugi signalni sistem, o kome je bilo
reci u drugom poglavlju. „Verbalna signalizacija" omogućuje čoveku da
se odvoji od neposredne stvarnosti, a i da stvara opšte i posebne pojmove,
što ima velike saznajne i adaptacione prednosti.
Razran ne govori uopšteno o apstraktno-logičkim sposobnostima koje
se zasnivaju na verbalnoj sposobnosti, već o simboličkim (verbalnim)
oblicima učenja (simbosemičko, sememičko, logicemičko).
Voronjin ilustruje ovaj tip „uslovnih veza" rešavanjem jednog pro-
blema kod učenika od prvog do desetog razreda škole. Pred ispitanikom
se nalazi dvadeset i pet dugmeta, a na pultu su i obojene lampe. Zadatak
ispitanika je da zapali lampu A i lampu B pritiskajući različita dugmeta.
On zapravo treba da otkrije vrlo složena pravila o tome kako se pali lam-
pa A i kako se pali lampa B kad je već upaljena lampa A. Psiholozi bi u
ovom slučaju govorili o procesu rešavanja problema, pri čemu se rešenje
sastoji u otkriću jednog pravila. Voronjin, kao i drugi sovjetski autori,
sledeći Pavlova, govori i u ovom slučaju o „uslovnim vezama" i „privre-
menim vezama", istina „verbalnim uslovnim vezama". Takva upotreba
termina karakteristična je za tzv. rusku i sovjetsku refleksološku školu,
čiji je osnivač Sečenov, a nastavljač Pavlov, i po kojoj je bitna osobina
moždane aktivnosti to da je refleksna, da se započinje spoljašnjom draži i da
se, pored izvesne „zadrške", završava u motornoj aktivonsti. Čak i kada se
radi o kombinaciji delova u nove celine, čak i kada se radi o apstrakciji
svojstava i uočavanju pravila, autori ove orijentacije upotrebljavaju
termine uslovnoreflektorna reakcija ili veza ili samo uslovna veza. Na-
pred rečeno nalazimo i u sledećem citatu Voronjina (1979, str. 128), u ko-
me on pokušava da odredi odnos fiziologije više nervne delatnosti živo-
tinja i čoveka.
„Reflektorna delatnost velikog mozga čoveka uključuje u sebe svu
filogenetsku predistoriju; u njoj se mogu naći pojave sumacije, habitua-
cije, nepostojanih uslovnih veza, koje su u osnovi kratkoročne memorije,
118
trajni uslovni refleksi, koji se izgrađuju u odnosu na neposredne signale
iz realnosti, apstraktno-logičke uslovne reflekse, koji se obrazuju na os-
novu funkcija verbalnog sistma."
„Napred nabrojana fakta potvrđuju ono što je R. A. Orbelji (Orbeli)
rekao još 1933. godine, naime da „proces evolucije ne ide putem konač-
nog uništenja starih funkcionalnih odnosa, već putem naslanjanja na nove."
„Svi nivoi individualnog prilagođavanja koje nalazimo kod životinja
znatno se menjaju kod čoveka zbog specifičnosti njegove više nervne de-
latnosti. Sasvim je verovatno da su i njihovi mehanizmi postali drugačiji
(Voronin, 1979, str. 128—9, podvukao S. R.). Mi smo već upoznali tezu
brojnih sovjetskih fiziologa da se čovek kvalitetno razlikuje od svih životinja
postojanjem drugog (verbalnog) sistema, a i tezu da drugi signalni sistem
može da menja funkcionisanje prvog signalnog sistema. Ono što je Voronjin
na kraju navedenog citata rekao verovatno se odnosi na ovo po-slednje
tvrđenje. Međutim, mi smo videli da postoji još jedan dalji problem: Da li
se zakoni više nervne delatnosti prvog i drugog sistema razlikuju
kvalitativno ili samo kvantitativno? Navedeno mesto iz Voronjina nam
sugeriše čak i tu kvalitativnu razliku između dva signalna sistema, mada
to nije sasvim eksplicitno rečeno, te se ne može biti sasvim siguran. Ranije
smo rekli da neki sovjetski fiziolozi smatraju da, iako je razlika između
čoveka i životinja kvalitativna zbog postojanja drugog signalnog sistema
(verbalnog sistema) kod čoveka, ipak zakoni više nervne delatnosti u
prvom i drugom nervnom sistemu nisu sasvim različiti i između njih
postoji kontinuitet.
Dodajmo sa svoje strane da i izvesni zapadni psiholozi govore o učenju
pravila i učenju pojmova. No, u tim slučajevima vrstom postignuća, vrstom
izvršenog zadatka definišemo oblik učenja, a ne samim mehanizmom
učenja. Verovatno da u stvaranju pojmova, otkrivanju pravila i u nekim
drugim oblicima rešavanja problema učestvuju isti ili slični intelektualni
procesi, ali usmereni na ostvarenje različitih zadataka. Prema tome, u
pitanju je sasvim drugačiji način određivanja „oblika" učenja, nego što
smo do sada mi to činili (takav način određivanja oblika učenja, ili, tačnije
rečeno, takvo značenje „oblika učenja" nalazimo u poznatoj Ganjeovoj
klasifikaciji oblika učenja (Gagne).

GANJEOVA KLASIFIKACIJA

Prethodne dve klasifikacije oblika učenja, Razranova i Voronjinova,

imale su pretenzije da budu klasifikacije principijelnih oblika učenja, tj.
oblika učenja koje teoretičari učenja smatraju u principu različitim. Na-
mera mi je da ovde navedem i jednu veoma poznatu i često citiranu
„praktičnu" klasifikaciju, klasifikaciju koja pripada primenjenoj oblasti
psihologije učenja. To je Ganjeova klasifikacija (Gagne: The conditions
of learning. Holt, Rinehart, and Winston, 1965, sec. ed. 1970). Ta klasi-
fikacija je najznačajnija za školsko učenje.
Ganje je bio eksperimentalni psiholog učenja do 1940. godine. Za
vreme rata prešao je da radi u vojsku i bavio se industrijskom i vojnom
obukom (npr. obukom radarista, izgradnjom veštine pronalaženja kvara
119
na mašinama, veštinom praćenja cilja itd.). Psihologija učenja koju je
on poznavao u laboratoriji (ta se psihologija bavila uglavnom osnovnim
procesima učenja, a ispitivanja su vršena najčešće na životinjama) po-
kazala se od male koristi u praktičnim školskim situacijama. Ganje je
bio prisiljen da sam stvara praktičnu psihologiju učenja. Tako je nastala
i njegova poznata klasifikacija oblika učenja, koju je on objavio tek 1965.
godine i od tada ona se široko navodi u pedagoškim psihologijama.
Najpre ću opisati, a zatim prodiskutovati Ganjeovu klasilikaciju. Ga-
nje pretpostavlja da ne postoje jedan ili dva oblika učenja, već smatra
da postoji više, čak 8 oblika učenja. On pretpostavlja da postoji hijerar-
hijski odnos između pojedinih oblika učenja: viši oblici učenja pretpo-
stavljaju niže oblike učenja. Ovu tezu, odmah da kažem, on nije dosled-
no primenio i opravdao. Evo 8 osnovnih oblika učenja po Ganjeu.
1) Učenje signala. — Ganje ovde misli na klasično uslovljavanje,
koje naziva signalnim učenjem držeći se Pavlovljeve ideje da je suština
oslovljavan ja signalizacija (uslovna draž je signal dolaska bezuslovne dra
ži). Ganje u prvom redu ima u vidu emocionalno uslovljavanje, koje za
ista može da bude od značaja u školskoj situaciji.
Očigledno je da je ovaj oblik učenja Ganje preuzeo iz eksperimen-
talne psihologije učenja.
2) Učenje veze između draži i reakcije. — Pod ovim naslovom se,
u stvari, krije instrumentalno učenje. U školi se svakodnevno upotreb
ljavaju nagrade, pohvale, pretnje i kazne, a za ove poslednje najuže je
vezan pojam instrumentalnog učenja. Ganje često govori o S i R (dražima
i reakcijama), ali on je daleko od neke S-R teorije učenja.
I ovaj oblik učenja Ganje je preuzeo iz laboratorijske, eksperimen-
talne psihologije učenja. Napominjemo da on ne pokazuje da instrumen-
talno učenje pretpostavlja klasično uslovljavanje.
3) Lančanje motornih reakcija. — U prethodnom slučaju radilo se
o učenju pojedinačnih instrumentalnih reakcija; ovde je reč o poveziva
nju u lanac, u niz pojedinačnih reakcija.. To povezivanje u lanac reakci
ja sadrži izvesne specifičnosti zbog čega je ovaj oblik učenja izdvojen kao
poseban oblik učenja. Ganje navodi primer vezivanja pertli. Kod lanca
motornih reakcija svaka izvršena reakcija, prema u to vreme rasprostra
njenom shvatanju, znak je za izvršenje sledeće reakcije u nizu. Složena
ponašanja uopšte su lanac reakcija. Takvo je i svako sticanje motornih
veština.
Izdvajanje sticanja lanaca reakcija u poseban oblik učenja takođe
je izvršeno pod uticajem ondašnje eksperimentalne i teorijske psiholo-
gije učenja. Napomenimo da je razlog za to izdvajanje istovetan onom
na koji smo se ranije pozivali kada smo učenje lavirinta izdvojili kao po-
seban oblik učenja zato što sadrži učenje serija. Naravno, lanci, nizovi
ili serije reakcija su jedno isto.
U ovom slučaju je jasno da se pretpostavlja prethodni oblik učenja:
već postojeće pojedinačne reakcije treba povezati u niz, lanac reakcija.
4) Verbalne asocijacije. — Izdvojene su kao poseban oblik lančanih
reakcija. Ganje navodi sledeća dva razloga: 1) u eksperimentalnoj psiho
logiji se toliko mnogo govori o verbalnom učenju i verbalnim asocijaci-
120
jama da taj oblik učenja zaslužuje izdvajanje; 2) verbalne asocijacije su
nešto specifično za ljude, te i stoga zaslužuju da budu izdvojene u pose-
ban oblik učenja.
Nije ni malo izvesno da ovaj oblik učenja pretpostavlja prethodne
oblike učenja. Zapazimo da učenje verbalnog materijala Ganje smatra
asocijativnim procesom. To je klasično shvatanje koje je dominiralo u
psihologiji pre Comskijeve (Chomski) lingvističke revolucije i pojave mo-
derne psiholingvistike.
5) Učenje razlika ili razlikovanje (diskriminativno učenje). — Čak i
ovaj oblik učenja je pozajmica iz postojeće psihologije učenja eksperi-
mentalne vrste. Ovde se uči da se na različite draži različito reaguje.
(Učenje razlika je ranije opisano kao jedan od operacionalno definisanih
oblika učenja. Svi do sada opisani Ganjeovi oblici učenja, osim učenja
verbalnih asocijacija, sadržani su u ranije opisanoj klasifikaciji operacio-
nalnih oblika učenja.)
Ganje smatra da je poznavanje S-R asocijacija i lanaca motornih
asocijacija prduslov ovog oblika učenja. Dodajmo i to da se ovaj oblik
učenja u školi svodi na sasvim poznata razlikovanja, na primer, različi-
tih životinjskih i biljnih vrsta, različitih geometrijskih tela itd.
6) Učenje, sticanje pojmova. — Preduslov ovog oblika učenja je pret
hodno sticanje S-R asocijacija i razlika između draži i situacija. Prema
uobičajenoj logičkoj i psihološkoj pretpostavci, stvaranje pojmova pretpo
stavlja razlikovanje različitih svojstava predmeta.
Sticanje osnovnih naučnih pojmova predstavlja jedan od ciljeva škol-
skog učenja. To je svakako razlog zašto je Ganje sticanje pojmova izdvo-
jio kao poseban oblik učenja. No, neke moderne psihologije učenja sadr-
že poglavlje pod nazivom „sticanje pojmova".
7) Učenje pravila. — Kada učenik, na osnovu prethodnih oblika uče
nja, izgradi određen broj pojmova, on je u stariju da te pojmove pove
zuje u pravila. Nisam baš siguran da se uočavanje i „učenje" pravila
odigrava uvek na taj način, ali ovde samo prikazujemo Ganjeovo shva
tanje. Sticanje, učenje određenih pravila (naučnih pravila) takođe je je
dan od ciljeva školskog učenja. Ali i moderni psiholozi intenzivno izu
čavaju proces učenja pravila. Sticanje jezika u stvari je jedno takvo sti
canje pravila, dakle, jedna od najvažnijih tema moderne psiholingvistike.
8) Rešavanje problema. — Kada stekne određene pojmove i pravi
la, učenik je u stanju da ih primenjuje pri rešavanju problema. Ovo je
najviši oblik učenja (koji smo ranije nazivali učenje putem uviđenja).
Ganjeova klasifikacija se različito ocenjuje. U
Diskusija Ganjeove klasi- čuvenoj knjizi Hilgarda i Bovera (Hilgard and
)e
Bower) Theories of learning iz 1966. godine. Ga-
njeova teorija je ocenjena kao „početak jedne obuhvatne teorije", ali u
izdanju iz 1975. godine ta se visoka ocena ne ponavlja. Drugi smatraju
da je Ganje eklektički pozajmljivao sa različitih izvora, treći da je nje-
gova klasifikacija logička i intuitivna, a ne zasnovana na empirijskim po-
dacima itd.
Ganjeovoj klasifikaciji zaista se može štošta prigovoriti, ali najvaž-
niji prigovor je verovatno taj da ona nema jedan i jasno određen princip
klasifikacije. Neke oblike učenja on je preuzeo iz klasične laboratorijske
121
psihologije učenja (oblici učenja od l do 5). Ti oblici učenja se poklapaju
sa operacionalno definisanim oblicima učenja koje smo ranije opisali, kao
što je već istaknuto. Učenje pojmova i učenje pravila mogu biti oblici
učenja u smislu predmeta, sadržaja koji se uči, onog što se uči. To je treća
moguća klasifikacija oblika učenja koju smo ranije opisali, koja se ne po-
klapa sa klasifikacijom operacionalno definisanih oblika učenja. Drugim
recima, u Ganjeovoj klasifikaciji imamo pomešana dva principa klasifi-
kacije koja smo ranije izdvojili kao dva različita principa podele.
Imajući u vidu kontekst u kome je Ganje razmišljao, mogli bismo
reći da su sticanje pojmova i učenje pravila pre zadaci koji se postavlja-
ju pred nastavu, nego oblici učenja. Zadatak obrazovanja je da učenici
steknu određen broj naučnih pojmova i naučnih pravila i da nauče da ih
primenjuju.
Dve navedene zamerke su najvažnije, ali ne i jedine koje se mogu
uputiti Ganjeu. Sledeća zamerka je ova: nije jasno kako je on zamišljao
prirodu svoje klasifikacije. Da li su opisani oblici učenja operacionalno
određeni ili principijelni? U njegovom tekstu nema preciznih razlikova-
nja ove dve vrste klasifikacija, ili, drugim recima, postoji prava zbrka
po tom pitanju. Navešću tri međusobno protivrečna tipa kazivanja.
1) Na jednom mestu (1970, str. 20) on piše da je njegov cilj „da se
napravi klasifikacija nekih svakodnevnih posmatranja o učenju"; kada
se jednom ti oblici učenja utvrde, treba ustanoviti uslove pod kojima se
pojedini oblici učenja odvijaju. Ovaj opis je verovatno ispravan za po-
slednja njegova tri oblika učenja, ali ne i za prvih pet.
2) Na drugim mestima Ganje govori sasvim drugačije, stvarajući za
čas iluziju da su njegovi oblici učenja operacionalno definisani. U tom
smislu on piše: ima onoliko oblika učenja koliko ima uslova učenja (1970,
str. 24). „Uslovi" podsećaju na S varijable iz operacionalnih definicija (ali
ove poslednje obuhvataju i R varijable, o kojima Ganje ne govori). Uslovi
mogu biti spoljašnji i unutrašnji. Njegov dalji tekst nam pokazuje da je
on u prvom redu imao u vidu unutrašnje uslove — naime, određena
prethodna znanja i sposobnosti.
Podsetimo se da je Ganjeova klasifikacija, prema proklamaciji sa-
mog autora, hijerarhijska: jedan oblik učenja pretpostavlja postojanje
nekog drugog na hijerarhiji nižeg oblika učenja. Uopštenije govoreći, sva-
ko učenje pretpostavlja neko prethodno znanje. Ovo poslednje je unutraš-
nji uslov učenja. Sledeći tekst (1975, str. 65) ilustruje tu misao: „Učinjen
je pokušaj da se pokaže da svaki oblik učenja ovde opisan počinje raz-
ličitim stanjem organizma i završava se različitim sposobnostima za de-
latnost". Svakako to nisu operacionalno određeni oblici učenja.
3) Na trećim mestima naslućuje se da Ganje ima u vidu principijelno
različite oblike učenja, koji se čak zasnivaju na različitim neurofiziološ
kim osnovama. Ganje piše (1970, str. 62): „Podrazumeva se da postoji
osam odgovarajućih vrsta promena u nervnom sistemu koje treba da se
identifikuje i na kraju objasne."
Dodajmo na kraju i to da kod sticanja pojmova, učenja pravila i re-
šavanja problema postoje slični kognitivni procesi, ali ti procesi su u tri
slučaja usmereni na različite ciljeve, zadatke. Takođe treba imati u vidu da
je uočavanje pravila obično jedna vrsta rešavanja problema, a da se
pojmovi nekad stvaraju uočavanjem pravila.
122
 KLASIFIKACIJA KOJE ĆEMO SE DRŽATI

Da bismo čitaocu olakšali da se snađe u gradivu koji sledi, daćemo

na ovom mestu nekoliko prethodnih napomena.
Pre svega, reći ćemo da ćemo se u izlaganju držati tri klasifikacije
oblika učenja. Najpre ćemo opisati:
1) operacionalno definisane oblike učenja (klasično uslovljavanje, in
strumentalno učenje, učenje lavirinta, učenje razlika, učenje putem uvi
đanja, učenje po modelu);
2) principijelne, teorijski definisane oblike učenja opisaćemo u po
glavlju o teorijama učenja;
3) najzad, u završnom delu izlaganja psihologije učenja govorićemo
o oblicima učenja definisanim na osnovu materije koja se uči, tj. na osno
vu onog šta se uči; najveće partije biće partije o učenju motornih vešti-
na i o verbalnom učenju;'no, biće reci i o drugim oblicima učenja ove
vrste, o učenju sentimenta, novih motiva, sticanju crta ličnosti, boles
nih načina reagovanja, principima bihejvioralne terapije itd.
Međutim, pre nego što pređemo na opis klasičnih operacionalno de-
finisanih oblika učenja opisaćemo jedan niz oblika učenja čije mesto i
klasifikacija danas nisu sasvim izvesni. Reč je o nizu oblika učenja koji
se tek od skoro istražuju, za koje se ne može reći da li su operacionalni
ili principijelni oblici učenja, pa čak i da li uopšte predstavljaju feno-
men učenja. Nazvaćemo ih sasvim provizorno problematični oblici uče-
nja. U problematičke oblike učenja svrstavamo:
1) rano učenje;
2) ekspoziciono učenje;
3) utiskivanje;
4) habituaciju i
5) senzitizaciju.
Ističem još jednom da je naziv ove heterogene grupe oblika učenja
sasvim provizoran i da je dat više iz pedagoških nego principijelnih razloga.

123
 Deo četvrti
RANO UČENJE

Pokušaji objašnjenja permanentnosti ranog učenja — — — 129

Klasifikacija istraživanja problema ranog učenja — — — 131
UTISKIVANJE _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 133
Uža odredba utiskivanja (136). Šira odredba utiskivanja (140).
Objašnjenje utiskivanja — — — — — — — — — 141
Utiskivanje kao specifičan oblik učenja — — — — — — 143
Opštost fenomena utiskivanja — — — — — — — -— 145
IZLAGANJE ORGANIZMA JEDNOSTAVNIM NESTRUKTUIRA-
NIM FIZIČKIM DRAŽIMA — — _ — __ — _ 148
IZLAGANJE ORGANIZMA STRUKTUIRANIM DRAŽIMA —
DEJSTVO BOGATE I SIROMAŠNE SREDINE — — — — 152
LIŠAVANJE NORMALNIH SOCIJALNIH ODNOSA — — — 186
Značaj ranog iskustva za ličnost i mentalno zdravlje — — — 187
a) Uticaj ranih iskustava na formiranje karaktera . — — 187
b) Materinsko staranje i mentalno zdravlje (193). Priroda de-
tetove veze sa majkom (200). Vezivanje kod životinja u
prirodnim uslovima (206). Vezivanje kod životinja u eks
perimentalnim uslovima (207). Vezivanje i utiskivanje
(212). Harlovljeva izučavanja posledica lišavanja socijal
nih odnosa kod rezus majmuna (220).
Novija istraživanja ranog iskustva na deci — — — — — 227
,;Rano iskustvo — mit ili činjenica" — — — — — — 229
1) Prethodno izolovana deca (229). 2) Druga grupa studija —
deca koja su rasla u nepovoljnim ranim uslovima (236).
3) treća grupa studija: planirane intervencije (248). Te-
orijski zaključci Klarkovih (252).
Važni zaključci o ranom iskustvu — — — — — — — 253
PRILOG I _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 262
PRILOG II _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 263
PRILOG III _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 263
EKSPOZICIONO UČENJE _ — _ — __ — — — 264
REZIME I ZAKLJUČNA DISKUSIJA O RANOM ISKUSTVU — 266
 RANO UČENJE

Verovatno da su ljudi odavno shvatili značaj prvih godina života i

snagu prvih utisaka. Narodna poslovica kaže: „Drvo se savija dok je
mlado". Stara mudrost kaže da je dete otac čoveka. Sa nekoliko citata
brzo ćemo proći kroz istoriju ljudske misli.
Platon: ,,A prvi korak je kao što znate, ono što je najvažnije, naro-
čito kada se radi o mladim i nežnim bićima. To je vreme kada se ona
oblikuju i kada bilo koji utisak ostavlja trajan trag."
Kvintilijan (35—100 g. nove ere): „Mi smo po prirodi najčvršći u
onom što smo upili u ranim godinama života, kao što ostaju mirisi kojom
je posuda zamirisana kada je bila nova."
Lok (1632—1704): „Slabi i skoro neprimetni utisci koji pogađaju na-
še nežno detinjstvo imaju vrlo snažne i trajne posledice."
Votson (1938): „ . . . jednog dana će se značaj prve dve godine de-
tinjstva u potpunosti shvatiti." „Na uzrastu od tri godine celokupan plan
emocionalnog života deteta je postavljen, njegove emocionalne dispozi-
cije učvršćene. Na tom uzrastu roditelji su već odredili da li će ono da
izraste u srećnu osobu, zdravu i dobre naravi, ili neurotika koji će se
stalno žaliti, jadikovati, punom gneva, itd."
Frojd: „Izgleda da se neuroze stiču samo u toku ranog detinjstva (do
šeste godine), iako se njihovi simptomi javljaju mnogo kasnije. .. Ana-
litičko iskustvo nas je uverilo u potpunu istinitost opšteg tvrđenja da je
dete psihološki otac čoveka i da su događaji iz prve godine od vrhunskog
značaja za ceo njegov kasniji život." (Citirano iz knjige Clarke and Clar-
ke, 1976.)
Šta se zapravo misli kada se kaže da iskustva iz prve godine života
imaju izuzetno veliki ili vrhunski značaj? Obično se pod tim tvrđenjem
podrazumeva nešto od sledećeg:
1) mladi organizam je posebno osetljiv, te je na njega lakše uticati;
2) efekti ranog iskustva su trajni; spontano se ne menjaju kroz či
tav život;
127
 3) efekti ranog iskustva su nepromenljivi, ireverzibilni; ovim se tvr-
di nešto više nego u prethodnom slučaju.
Mogli bismo da razlikujemo jaku i blažu verziju ovog tvrđenja:
a) jača verzija: efekti ranih iskustava se nikako ne mogu izbrisati;
b) blaža verzija: efekti ranog iskustva se u izvesnoj (većoj ili ma
njoj) meri mogu izbrisati, ali sa više truda ili više veštine.
-.„... „Rano učenje" se sasvim globalno definiše uz-
Definiclja , , ,. , . „ . .
rastom na kome se odigrava: to je učen]e u toku
prvih dana, nedelja, meseci, godina. Veličina vremenske jedinice zavisi u
velikoj meri od vrste organizama koji se ispituju.
Pod uticajem psihoanalize i nekih drugih istraživanja iskristalizova-
lo se vremenom shvatanja o presudnom uticaju ranog iskustva na razvoj
ličnosti. To shvatanje nazivaćemo „klasičnim shvatanjem ranog iskustva".
Prema tom shvatanju, bitne karakteristike ranog iskustva ili učenja su
sledeće:
1) Rano iskustvo ostavlja trajan, nekad „neizbrisiv pečat" na razvoj
individue. Permanentnost, ireverzibilnost (neizbrisivost) efekata je prva i
najznačajnija njegova karakteristika. Ako se i odreknemo apsolutnih atri
buta, još uvek ostaje izrazita trajnost i delimična i teška promenljivost
onog što je stečeno ranim učenjem.
2) Po Donaldu Hebu (Donald Hebb), jednom od najpoznatijih mo
dernih istraživača ovog problema, rano učenje se karakteriše neprimet-
nošću i sporošću, dok je kasnije ljudsko učenje lako i brzo, upravo zato
što se zasniva na tekovinama ranog učenja.
3) Rano ičenje je nekad vezano za određeni uzrast, za određeni vre
menski interv?!. kada je najuspešnije i kada ostavlja „najdublje" trago
ve. Kada taj kritički ili senzitivni period prođe, učenje je manje efikasno,
a efekti učenja manje trajni. Takav je slučaj sa utiskivanjem, koje je
jedan od najviše ispitivanih oblika ranog učenja.
4) Efekti ranog učenja nisu specifični nego opšti. Na primer, kada se
odraslom organizmu daje električni šok na šape, on će naučiti da ga iz-
begava; kada se isti šok daje sasvim mladom organizmu, to dražen je, kao
što ćemo videti, može da ima opšte posledice na njegovu emocionalnost.

Rano učenje i rano iskustvo

U ovoj glavi termini rano učenje i rano iskustvo biće upotrebljavani

kao sinonimi. Međutim, neki autori prave razliku između ova dva termi-
na i pojma. Takav je engleski naučnik Slakin (Sluckin) u knjizi Impri-
nting and earlv leariing (1972). Slakin je uočio značajan problem, koji
smo mi pokušali da resimo na drugačiji način nego on.
Pod ranim iskustvom Slakin podrazumeva „sva dejstva stimulacije";
naime, on ima u vidu prostu izloženost organizma nekim dražima. Za nje-
ga je učenje uži pojam, ali on priznaje da je teško napraviti granicu iz-
među iskustva i učenja.
128
 Slakin navodi sledeći primer. Kada se organizam izlaže hladnoći, doći
će do izvesnih telesnih reperkusija, ali i do promene ponašanja. Po njemu
je ovde besmisleno govoriti o učenju, ali se može govoriti o iskustvu.
Istina, kaže on, izlaganje hladnoći može da obuhvati izvesne elemente
učenja — na primer, kada organizam nauči kako da izbegne hladnoću i
održi toplotu ili kada nauči da preferira one znake koji ukazuju na pove-
ćanu temperaturu. Ali, to je već nešto drugo od činjenice proste izlože-
nosti niskoj temperaturi.
On sam kaže da ovu razliku ne treba prenaglašavati. Smatra da se
može govoriti o jednom kontinuumu, na čijem je jednom kraju učenje,
a na drugom iskustvo.
Nezgoda sa ovakvom upotrebom termina je u tome što „iskustvo"
može da ima dva značenja, kao što već znamo. U prvom značenju ono je
isto što i svesni doživljaj, a u drugom iskustvo znači otprilike isto što i
učenje. Naravno, Slakin ima u vidu prvo značenje, međutim, nije isto
biti izložen dražima i imati svesno iskustvo o dražima. Bilo bi bolje kada
bi za ono što on hoće da kaže upotrebljavao termin „rana stimulacija".
I mi smo prisiljeni činjenicama da koristimo izraz „izlaganje organizma
nestruktuiranim dražima". Međutim, za razliku od Slakinovog pokušaja,
mi koristimo sledeći kriterij um: ako to izlaganje stvara doživljaj koji os-
tavlja trajne tragove, možemo da govorimo o učenju. Dalje, ako stimula-
cija deluje na relativno trajnu promenu nervnog sistema, a ne na peri-
feriju organizma, takođe možemo da govorimo o ranom učenju. O tome
će još biti reci. No, to su delom i pitanja semantičkog dogovora. Možda
je bolje kod izlaganja organizma izvesnim dražima govoriti jednostavno
i operacionalno o „ranoj stimulaciji".

Inspiracije
Inspiracije za izučavanje ranog učenja, dolaze, uglavnom, iz dva
izvora:
1) Proučavanje faktora nasleđa i iskustva. Radovi iz ove oblasti, kao
što ćemo videti, pokazuju da je rano iskustvo nužno kako za normalni or
ganski razvoj, tako i za puni razvoj mentalnih kapaciteta koje organizam
„donosi na svet". Donald Heb je razvio upravo ovu oblast istraživanja.
2) Psihoanalitička teorija je druga inspiracija za izučavanje ranog
iskustva. Poznato je koliko je Frojd isticao presudnu uolgu prvih godina
života, posebno značaj odnosa sa majkom. Hari Karlov (Harlow) je naro
čito značajan što je ove probleme preneo sa klinike u eksperimentalnu
laboratoriju i izučavao ih na čovekovim najbližim srodnicima, majmunima.

Pokušaji objašnjenja permanentnosti ranog učenja

Rekli smo da je jedna od specifičnosti ranog učenja njegova trajnost
(permanentnost) i nepronienljivost (ireverzibilnost). Ono što se nauči na
ranom uzrastu ostaje zauvek ili skoro zauvek. Sta je to što daje trajnost
efektima ranog iskustva? To je jedno od centralnih pitanja ovog poglav-
lja. Za sada možemo da nabrojimo izvesne hipoteze između kojih nauč-
nici ne mogu da se odluče. Može biti da nekoliko njih nosi po „zrno
istine".
9 Psihologija učenja
 Jedna hipoteza se, uglavnom, odnosi na opite
Osetljivost i nestabilnost ranom stimulacijom nestruktuiranim draži-
mladog organizma .,, „ , , ,.. , ,
ma. Kaže se da su ćelije mladog organizma ve-
oma neotporne i podložne uticajima spoljašnjih i unutrašnjih činilaca.
Pored toga, homeostaza još uvek nije čvrsto uspostavljena. Puls, krvni
pritisak, EEG i druge mere unutrašnje aktivnosti organizma mogu biti u
disharmoniji. Rana stimulacija snažno deluje na mladi organizam i može
da pomeri unutrašnju ravnotežu u određenom pravcu, što se kasnije može
manifestovati i u ponašanju odrasle jedinke.
Kaže se, takođe, da usled opšte osetljivosti i nestabilnosti svaka sti-
mulacija ima opšte, nespecifično dejstvo. Ako se električni šok daje u
određenoj prostoriji odrasloj životinji, ona će naučiti da izbegava tu pro-
storiju, dok se njeno ponašanje u celini neće izmeniti. Ako se električni
šok daje mladoj životinji, on može, kao što ćemo videti, da izazove sasvim
opšta, nespecifična dejstva.
Prema drugoj hipotezi, motivaciona i emocio-
Motivacija mladog orga- na j na sta
J nja mladog organizma su veoma snaž-
nizma je snažnija . ?„ & ..
na. učenje pod pojačanom motivacijom ostav-
lja snažnije i dugotrajnije tragove. Prva, još nepoznata, iskustva izazivaju
daleko više emocija, daleko više znače za organizam. Otuda se i bolje
pamte. To ne mora da važi samo za rani uzrast. Prvi seksualni doživljaji
t takođe izazivaju snažne emocije, okupiraju svu pažnju i maštu adoles-
'centa — i obično se dugo pamte. Ukratko, rani doživljaji obično imaju
povećan emocionalni i motivacioni značaj, snažno „potresaju" mladi or-
ganizam, okupiraju svu njegovu pažnju, te otud imaju trajne efekte.

Prema ovoj hipotezi, trajnost efekta ranog

Rano učenje je ranije ili učenja dolazi otud što je ono prvo po redu, ra-
prethodno učenje .. J ,. , „ . ,-, > , . , ,. ,
nije, prethodno učenje. Prvo naučeni oblik po-
našanja, pošto mu se u početku ni jedan drugi ne suprotstavlja, ponav-
lja se i snažno učvršćuje. Kasnije, kada bi se drugi načini ponašanja i
mogli pojaviti, ranije stečeni su već toliko učvršćeni da ne dozvolja-
vaju novim oblicima da se učvrste (teorija interferencije). Ukratko, pret-
hodno naučene reakcije, bez obzira na uzrast na kome se javljaju, imaju
šanse da ostanu dominantne i trajne, zahvaljujući upravo tome što su
prethodne. Pored toga, moguć je i jedan drugi mehanizam dejstva ranih
iskustava: kasnijim problemima se pristupa sa stanovišta prethodnih is-
kustava, sa već naučenim načinima reagovanja. Prethodna iskustva odre-
đuju opažanje docnijih zbivanja. — Ovo objašnjenje ranog iskustva iz-
gleda vrlo verovatno, no pitanje je da li je to potpuno objašnjenje. Ono
se može kombinovati sa prethodnim, a i sledećim.
Ima nalaza koji nam pokazuju da se pojedine reakcije najbrže stiču i
ostaju trajne samo ako se uče u određenom vremenskom intervalu, na
određenom uzrastu. Pre ili posle tog intervala sticanje reakcije je ili ne-
moguće ili daleko teže, a reakcija manje trajna. Takav vremenski interval
naziva se kritični ili senzitivni interval ili period. Kod utiskivanja'taj
fenomen je najizrazitiji. Međutim, sličan fenomen se javlja i kod vezi-
vanja mladih majmuna za svoje majke, a neki smatraju da se nešto slično
dešava i kod dece.
130
 Napred rečenom- treba dodati nekoliko napomena. Pre svega ne pam-?i
se dobro sve što je na ranom uzrastu doživljeno. Ogroman broj stvari 3e
zaboravi. Trajni su tragovi samo nekih zbivanja, nekih značajnijih zbivanja
koja se više puta ponavljaju. Dalje, fenomen utiskivanja kod ptica i
vezivanja kod sisara nam sugerišu da se trajni efekti postižu onda kada
sadejstvuju iskustvo i biološka programiranost. O tome će još biti reci.

Klasifikacija istraživanih problema ranog učenja

Bič i Džejnis (Beach and Javnes) 1954. godine dali su pregled dvade-
setpetogodišnjih istraživanja ranog iskustva na ponašanje životinja. Nor-
man Henderson (N. Henderson) 1980. godine dao je pregled istraživanja
poslednjih 25 godina o dejstvu ranog iskustva na kasnije ponašanje živo-
tinja (Effects of early ezperience upon the behavior oj animals: The second
twenty-five years of research, tabela 3—l, str. 40—43). Hendersonov pri-
kaz nije sasvim obuhvatan. Tako su u njegovom prikazu izostavljene stu-
dije utiskivanja, studije ranog iskustva na učenje pevanja kod različi-
tih vrsta ptica itd. On daje pregled 13 istraživačkih problema ranog isku-
stva. Daćemo kratak prikaz njegove klasifikacije kako bi čitalac upoznao
širinu ove problematike.

Rano iskustvo sastojalo se u sledećim „manipulacijama":

1) davanje muških polnih hormona na ranom uzrastu (testosterona,
androgena itd.),
2) administracija na ranom uzrastu tiroidnih hormona,
3) manipulacija na ranom uzrastu adrenokortikalnih hormona (kor-
tikosterona, drugih steroida, hormona rasta itd.),
4) modifikacija sinaptičkih transmitera i modulatora na ranom uz
rastu (hlorpromazin, atropin, amfetamin, skopolamin, serotonin
itd.),
5) povrede mozga i ablacija pojedinih delova mozga,
6) slaba ishrana mladih organizama,
7) uticaj majke (genotip ili prethodno iskustvo majke; modifikacija
olfaktornih draži majke, promena stepena taktilne ili olfaktorne
stimulacije mladih),
8) promena socijalne sredine (npr. socijalna izolacija),
9) blag ili snažan stres, držanje u rukama (davanje električnih šo
kova, izlaganje temperaturnim promenama, glasnim zvucima, mi
lovanju itd.),
10) izlaganje mladih novim mirisima i ukusima; povezivanje tih uku
sa sa averzivnim dražima (posledicama),
11) osiromašenje ili obogaćenje vizuelnog sveta (odrastanje u mraku,
lišavanje u domenu vizuelnih oblika, izlaganje specifičnim vizu-
olnim dražima),
•' 131
 12) osiromašenje ili -obogaćenje nevizuelne sredine; manipulacije su
iste kao i u prethodnom slučaju, ali se odnose na druge vrste
draži — auditivne, mirisne, taktuelne,
13) opšte obogaćenje sredine — izlaganje brojnim i novim objekti
ma, odgajivanje u velikim kavezima koji sadrže brojne objekte
koji podstiču senzo-motorno iskustvo.
Efekti ovih manipulacija ispitivani su u različitim oblastima fizičkog
rasta i ponašanja — u oblasti emocionalnog i motivacionog reagovanja,
sposobnosti različitih oblika učenja, u oblasti rešavanja različitih pro-
blema itd.
Odlučili smo se da ovde prikažemo samo nekoliko oblasti istraživa-
nja dejstva ranog iskustva na kasnije ponašanje životinja, one oblasti
koje nam se čine najvažnijim za psihologe. U daljem tekstu bavićemo se
sledećim problemima:
(1) Utiskivanje je veoma interesantan spoj jedne instinktivne, uro
đene tendecije ponašanja i učenja. Neke vrste ptica imaju urođenu ten
denciju da prate objekt koji se kreće, što je obično njihova majka. Ten
dencija praćenja je urođena, ali, kao što su opiti pokazali, od iskustva
(učenja) zavisi za koji će se objekt ta tendencija vezati. Otuda u fenome
nu utiskivanja srećemo jedan veoma interesantan oblik ranog učenja.
Odmah napomenimo da neki naučnici nalaze sličnosti između fenomena
utiskivanja kod ptica i fenomena vezivanja (attachement) kod nekih si-
sara, na primer Bolbi (Bowlby).
(2) Izlaganje organizma prostim fizičkim nestruktuiranim dražima.
Takve draži su spoljašnja temperatura, svetio, zvuči, električni šok, dr-
žanje u rukama. Neke od tih draži su dugotrajne (npr. temperatura), a
druge kratkotrajne (npr. električni šok, držanje u rukama). Obično se ove
draži primenjuju veoma rano, kod sisara pre odbijanja od majke.
(3) Izlaganje organizma strukturiranim dražima, odnosno sredini. Naj
češći pojmovi su ovde „bogata" i „siromašna" sredina, kao i pojam sen-
zornog ili perceptivnog „lišavanja". Od ranih dana razne životinje se za
tvaraju u kaveze koji su tek toliki da u njima mogu da se okrenu ili u
veće prostorije sa različitim objektima pogodnim za istraživanje, ili pak
u manje prostorije iz kojih mogu samo da posmatraju „širu okolinu".
Izrazi „siromašna" ili „bogata" sredina, kao i „lišavanje" uzeti su iz
ljudske psihologije. Za uzvrat, istraživanja ove vrste trebalo bi da obo-
gate ljudsku psihologiju vrednim idejama i mogućim „varijablama".
U istraživanjima ove vrste glavni problem je uticaj ranog iskustva na
opšti razvoj perceptivnih i intelektualnih funkcija organizma.
(4) Lišavanje u normalnim socijalnim odnosima. Direktna inspira
cija za ovu grupu istraživanja na životinjama su psihološki nalazi na ljud
skim bebama i odraslim ljudima, a pre svega psihoanalitičko^učenje o
značaju prvobitnih socijalnih odnosa za kasniji razvoj ličnosti.T
Izložićemo sad navedene grupe istraživanja i prodiskutovati glavne
rezultate.
132
 UTISKIVANJE

Utiskivanje je oblik ranog učenja, veoma specifičan i upečatljiv ob-

lik učenja. Opisano je još u prošlom veku (Spalding, 1873), ali je postalo
opšte poznato i izučavano tek posle opisa koji je 1937. godine dao Konrad
Lorenc. Fenomen utiskivanja najizrazitiji je kod nekih vrsta ptica. Javlja
se i kod domaćih pataka, pilića i gusaka. Poznato je da pačići, pilići i guš-
čići prate svoju majku. Obično je majka prvi pokretni objekt u životu
mladih. Ali, ako mesto majke zauzme drugi pokretni objekt, mladi će
pratiti taj drugi objekt, a ne majku. Tako- objekt praćenja može da po-
stane ženka neke srodne vrste, čovek, model mužjaka ili ženke iste vrste,
čak i obična kutija itd. Reakcija praćenja je urođena reakcija, ali izbor
objekata koji će se pratiti je naučen u prvim danima života. Vezivanje
reakcija praćenja za neki pokretni objekt ograničeno je samo na jedan
uski vremenski interval — na jedan kratak kritički period. Posle tog pe-
rioda utiskivalnja nema.
Termin „utiskivanje" (engl. imprinting; nem. Pragung) ukazuje na
to da „slika" majke ili nekog drugog objekta ostaje trajno fiksirana, ure-
zana, utisnuta u nervni sistem mladih, tako da oni slede samo taj i ni je-
dan drugi objekat.
Lorenc je guščiće izlegao u inkubatoru. U opitima sa utiskivanjem to
je ustaljena (i nužna) praksa. Prvi pokretni objekt koji su guščići mogli
da opaze bio je sam Lorenc. Kasnije su guščići pratili Lorenca, a ne žen-
ke svoje vrste. U udžbenicima se često javlja slika čoveka koji „gega"
kroz polje sa guščijom kolonom iza sebe.
Engleski naučnik Spalding (Spalding), kao što
IstorijsM uvod: zapažanje smo već napomenuli, još je 1873. godine vršio
eksperimente sa pilićima u kojima je otkrio fe-
nomen utiskivanja. Prastaro je znanje da pilići i srodne ptice prate maj-
ku u prvom periodu života. Ali, dok ljudi nisu počeli da vrše eksperimente
i u njima otkrivaju značajne varijable, fenomen utiskivanja i njegov
mehanizam ostali su skriveni ljudskom umu. — Spalding je tek izleglim
pilićima stavljao specijalno skrojenu kapuljaču na glavu. Kapuljača je
onemogućavala normalno viđene sredine. Njegova posmatranja sumirana
su u članku pod nazivom Instinkt, sa originalnim posmatranjima mladih
živvotinja (1873). Navodimo ovaj naslov da bismo ukazali da se Spalding
interesovao za urođena instinktivna ponašanja mladih životinja. Različi-
tim pilićima Spalding je skidao kapuljaču posle različitog broja dana. Tak-
vom metodikom on je konstatovao da pilići vrlo rano i bez prethodnog
iskustva opažaju dubinu i tačno pogađaju zrno koje kljucaju. On je za-
ključio da je kod njih opažanje dubine i objekata urođeno, „instinktivno".
Ali, nas ovde interesuju druga njegova zapažanja. U jednom eksperimentu
on je stavio pile na sto, skinuo mu kapuljaču posle dva dana od izle-
ganja, a zatim je blago stavio ruku na pile. Kada je ruku uklanjao sa pi-
leta, ono je počelo da sledi svaki pokret ruke. Bilo u kom pravcu da je
ruku pokretao, pile je trčalo za Bukom. Međutim, kada je to isto uradio
sa drugim piletom, kome je kapuljaču skinuo posle četiri dana, pile se
plašilo njegove ruke, bežalo od nje i sakrivalo se među knjige na stolu.
Drugog dana od izleganja ponašanjem pileta dominirao je instinkt pra-
ćenja, četvrtog dana dominirao je strah. Jedan instinkt je bio smenjen
drugim. Jasno je bilo da instinkti imaju svoj prirodan razvoj i prirodan
kraj. Strah koji se javlja oko trećeg dana suzbija prethodno postojeći
instinkt praćenja.
133
 U ovim činjenicama neodređeno su naslućeni, bez imenovanja po-
sebnim terminima, neki značajniji savremeni pojmovi — pre svega pojam
kritičnog perioda, kao i neki drugi pojmovi o kojima ćemo govoriti.
Slična zapažanja postoje i u pogledu ponašanja mladog pileta u od-
nosu na majku — kvočku. Kada je Spalding trećeg dana po izleganju
skinuo kapuljaču jednom piletu i stavio ga blizu kvočke i ostalih pilića,
ono je stajalo oko jednog minuta, a zatim se pridružilo kvočki i stalno je
pratilo. Međutim, ako je kapuljača skinuta tek desetog dana, pile se pla-
šilo kvočke i bežalo od nje. Nasilno guranje ka njoj nije pomagalo. Pile
su noću stavljali da spava ispod kvočke, ali je ono ujutru ponovo beža-
lo od nje.
Očigledno je bilo da se na osnovu instinkta praćenja u prva tri dana
stvara veza sa nekim objektom, pokretnim objektom, a kada taj period
od tri dana prođe, ta se veza više ne može uspostaviti, čak ni sa prirod-
nim objektom praćenja, majkom — kvočkom.
Viljem Džejms, (W. James),-u svojoj čuvenoj dvotomnoj knjizi Prin-
cipi psihologije (1890), koja se i do današnjih dana ponovo izdaje, ko-
mentarisao je na vrlo savremen način Spaldingove nalaze. „Ta mlada
stvorenja pokazuju suprotne instinkte vezivanja i straha, od kojih svaki
može biti izazvan istim objektom, čovekom". „Mnogi instinkti sazrevaju
na određenom uzrastu, a zatim se gube." Dalji tekst prepričan izgleda ovako:
za vreme izrazite živosti jednog instinkta stvara se veza sa nekim
objektom, Džejmsovim recima, izgrađuje se posebna „navika" u odnosu
na određeni objekt. Ta navika ostaje i kada se prvobitni instinkt ugasi.
Posle nekoliko dana instinkt praćenja bledi i biva zamenjen reakcijom
straha. Ponašanje mladog organizma prema određenom objektu (npr. čo-
veku) zavisi od toga da li je u određenom trenutku stvorena odgovara-
juća navika.
U ovim analizama nalazimo anticipaciju ne samo pojma kritičnog pe-
rioda već i jednog drugog vrlo važnog savremenog shvatanja: ideju o in-
terakciji, spoju instinkta i iskustva, koji zajedno određuju ponašanje mla-
dih organizama. „Navika" može biti stvorena samo na određenom ade-
kvatnom uzrastu, drugim recima biološko nasleđe i uzrast određuju šta
se može naučiti. Upravo ovaj uticaj bioloških činilaca na učenje je osnov-
ni teorijski značaj fenomena utiskivanja za teorije učenja. To su psiho-
lozi učenja naslućivali tek posle Lorencovih izučavanja utiskivanja (1935,
1937) i njegovih teorijskih uopštavanja, mada je puni značaj tih otkrića
postao jasan tek sredinom šezdesetih godina, kada su psiholozi i u laboratoriji
otkrili biološke uslovljenosti (ograničenja) učenja, o čemu je bilo reci u
drugom poglavlju. (Prikaz Spaldingovih posmatranja i Džejmsovih
uopštavanja dat je prema knjizi W. Slakina (Sluckin), Imprinting and Early
Learning, 1972.)
. . . Konrad Lorenc ie u početku (1935, 1937) sma-
Lorencova shvatanja , K j j- • j- * c
trao ma. se ovde radi o jedinstvenom renomenu,
koji se javlja samo kod ptica, a ne i'kod drugih životinja. Takođe, kas-
nije je isticao da je u ono vreme (1935)* on) kao i njegovi savremenici,
učenje shvatao uglavnom kao uslovljavanje. Zato je mislio da se utiski-
vanje mora shvatiti kao specifičan fenomen koji se bitno razlikuje od
učenja, odnosno klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja. On je za to
svoje shvatanje navodio tri sledeća razloga.

134
 a) Utiskivanje se odigrava samo u kratkom kritičnom periodu; po
završetku tog perioda više nema utiskivanja. To nije slučaj sa klasičnim
uslovljavanjem i instrumentalnim učenjem.
b) Veza stvorena utiskivanjem je trajna, ireverzibilna, što nije slu
čaj sa drugim oblicima učenja, kod kojih postoji zaboravljanje.
c) Kod utiskivanja životinja se ne ponaša po principu pokušaja i po
grešaka, niti ona biva nagrađivana ili kažnjavana. Ona ne mora da po
navlja i vežba ponašanje koje će da nauči. Sve što je potrebno za utiski
vanje jeste da mladi organizam bude izložen u pravo vreme određenim
dražima. Ova ideja se i danas smatra vrlo verovatnim tumačenjem utiski
vanja, te se govori o posebnom obliku učenja — ekspozicionom učenju.
Neki govore da je suština tog učenja u nekoj vrsti opažajnog, perceptiv-
nog učenja: kad već postoji instinktivna tendencija (na određenom ranom
uzrastu) da se prate pokretni predmeti, sve što je potrebno jeste da mlar
di organizam nauči, upamti perceptivna svojstva prvog pokretnog objek
ta koji je upoznala. Kasnije će nešto stariji organizam biti utisnut na ob
jekte sa takvim perceptivnim svojstvima.
No, treba dodati da je kasnije (1955) na jednom simpozijumu u SAD
Lorenc dozvolio mogućnost da je utiskivanje svodljivo na druge poznate
oblike učenja, naime da je „Utiskivanje jeste definitivno jedan oblik uslov-
Ijavanja". O problemu utiskivanja kao posebnom obliku učenja i o poku-
šajima svođenja utiskivanja na druge oblike učenja (npr. na klasično
uslovljavanje) govorićemo nešto kasnije.
Pošto smo ovde napravili malu ekskurziju u istoriju, napomenimo
da je Lorencov učitelj, zoolog i jedan od osnivača etologije, Hajnrot (Hein-
roth) još 1911. godine publikovao zapažanja slična Spaldingovim, koja su
poslužila kao polazna osnova Lorencu za ponovno otkriće utiskivanja.
Istaknimo ovde da je Lorenc mogao da se pozove na brojne tada (1935)
poznate primere ireverzibilnosti utiskivanja (odnosno efekata ranog
iskustva). On je na primer, navodio slučajeve ptica koje su u prvim danima
života odgajene ljudskom rukom, a zatim mnogo kasnije, u zrelo doba
pokazivale su „ljubavno ponašanje" prema čoveku, a ne prema
predstavnicima suprotnog pola svoje vrste. Navodi se i iskustvo nekih
odgajivača ptica koji nisu uspeli da odgaje više generacija, pošto se ru-
kom hranjene ptice nisu normalno parile sa ženkama svoje vrste. Mladi
koje izleže ženka neke druge srodne vrste, pokazuju u odraslom životu
seksualnu preferenciju zajffstu roditelja — hranitelja, a ne za svoju pri-
rodnu vrstu, što u nekim kmčajevima može da dovede do izostanka po-
tomstva. Fantino i Logan {E^aittino and Logan, 1979, str. 367) navode slu-
čajeve u kojima su životinje bile prisiljene da se pare sa predstavnicima
svoje prirodne vrste u toku sedam godina, ali su ipak u situaciji izbora
preferirali vrstu kojoj pripada ženka koja ih je izlegala.
Podvucimo ovde da su ranije navedena svojstva ranog iskustva (kri-
tički .period, ireverzibilnost) u najizrazitijem stepenu izražena u oblasti
utiskivanja. Upravo fenomen utiskivanja dao je snažnu podršku opisa-
nom shvatanju dejstava ranog iskustva. No, ne zaboravimo da je feno-
men utiskivanja kako smo ga do sada opisali, sa izrazitim kritičkim peri-
odom i trajnim, nepovratnim dejstvima, svojstvo koje se javlja kod ne-
kih ptica, dok kod drugih životinja, razvijenijih vrsta, naročito kod sisa-
ra i viših sisara, možemo da govorimo samo o srodnim fenomenima, o če-
135
mu će kasnije biti reci. Pored toga, kao što ćemo videti, laboratorijska
istraživanja su pokazala da se kritični period kod utiskivanja može me-njati
(bar u laboratoriji), pa čak da posle jednog završenog utiskivanja može doći
do novog utiskivanja na neki drugi objekt. Ekhart Hess (Hess), jedan od
najpoznatijih istraživača utiskivanja, mišljenja je da se ovaj fenomen
može izazvati samo u laboratoriji, u veštačkim situacijama, ali ne i u
prirodnim uslovima.

... _ Opisaćemo sada jedan od čuvenih opita Hesa i

pl esa
jednog njegovog saradnika (Remsev and Hess,
1954). Eksperimentatori su izlegli pačiće u inkubatoru, a zatim su ih u
posebnim kutijama držali u mraku, sve dok ih nisu stavili u aparat za
utiskivanje. Taj aparat se stastojao iz jedne kružne putanje po kojoj se
kretao model patka, koji je preko ugrađenog zvučnika emitovao ljudsku
imiticiju pačijeg gakanja. Kada je pače po prvi put stavljeno na kružnu
putanju, ono je odmah počelo da prati model patka koji se kretao. Zatim
je životinja odmah opet stavljena u mračnu kutiju, a posle 24 sata bila
je tretirana njena reakcija praćenja modela patka (test utiskivanja). Po-
jedine životinje bile su podvrgnute postupku utiskivanja u različito .vre-
me, na različitim uzrastima (koji se ovde izražava časovima posle izlega-
nja iz jajeta). Na taj način se može utvrditi kritični period utiskivanja.
Remsi i Hes su u ovom opitu utvrdili da utiskivanja ima u rasponu 5 —
30 sati posle izleganja, ali da je utiskivanje najuspešnije u periodu 13 —
15 časova. Posle 30 sati utiskivanje se iz izvesnih razloga, o kojima ćemo
nešto kasnije raspravljati, ne javlja,
Kao što smo rekli, u opisanom opitu test utiskivanja sastojao se u
tome da se pače stavi na kružnu putanju iza modela patka koji se kreće.
Ako i sada životinja trči za modelom patka, test utiskivanja je poziti-
van. Ali, postoji i jedan drugi test utiskivanja, koji se sastoji u izboru
između dva objekta, jednog u odnosu na koga je izvršen postupak utiski-
vanja i jednog drugog objekta, obično efcrjekta koji bi „po prirodi stvari"
bio pogodniji za praćenje. Na primer, ^.ppitu Remsija i Hesa sa jedne
strane je izložen model patka koji emitiije ljudsku imitaciju pačijeg do-
zivanja, a sa druge strane izložen je model ženke (patke) koji je emito-
vao magnetofonski snimljeno pačije dozivanje. Dakle, sa jedne strane
imamo jedan „prirodan" objekat za praćenje, a sa druge strane jedan
veštački objekt. Pačići, koji su prethodno podvrgnuti postupku utiskiva-
nja, trče ka utisnutom objektu, a ne prema onom koji je prirodniji ob-
jekt za praćenje.

Uža odredba utiskivanja

Fenomen utiskivanja smo u glavnim crtama već upoznali. Sada ćemo

još jednom eksplicirati njegove bitne karakteristike. Daćemo, najpre, užu
odredbu, pa zatim prošireniju, koja uzima u obzir veći broj detalja, koje
su kasnija istraživanja utvrdila.
(1) Kao što smo videli, utiskivanje se prvenstveno sastoji u veziva-
nju urođene reakcije praćenja za neki objekt — za čoveka, za neku drugu
životinju, za model majke ili mužjaka svoje vrste, ali i za sasvim neutral-
ne draži, kao što je kutija šibice ili neka druga spoljašnja draž.
136
 (2) Asocijacija urođene reakcije praćenja za neki spoljašnji objekt
vrši se u jednom kratkom vremenskom intervalu — kritičnom
periodu.
(3) Utiskivanje se odigrava vrlo brzo i po principu sve ili ništa.
(4) Rezultati utiskivanja su permanentni.
Izvesne ispravke i dopune . , .,. . , , , ... , v,
izvesne dopune ih ispravke do kojih se došlo

Gornjim karakteristikama moramo da dodamo

kasnijim istraživanjima.

(1) Utiskivanje se ne sastoji samo u reakciji praćenja, koja je možda

samo najizrazitija i zato najpogodnija za izučavanje. No, pored praćenja,
utistikavnje se sastoji i u stvaranju izvesnih afektivnih veza, koje se ma-
nifestuju i u kasnijem socijalnom i seksualnom ponašanju. O tome će
biti reci docnije.
(2) Rekli smo da se utiskivanje odigrava u jednom kratkom kritič
nom periodu. Ovo tvrđenje se mora dopuniti sledećim.
(a) Dužina kritičnog perioda u izvesnoj meri može se menjati ma
nipulacijom nekih varijabli. Na primer, ako se životinje posle izleganja
drže duže vreme izolovane i u mraku, kritični period će se produžiti.
Očigledno je da iskustvo životinje utiče na dužinu kritičnog perioda. Od
lučni činilac u ovom produžavanju je to da se u prethodnom periodu
utiskivanje ne odigra. Ako je utiskivanje već jednom izvršeno, novog
utiskivanja ne može biti. Ako je životom u izolaciji organizam sačuvan
od utiskivanja, kritični period utiskivanja se produžava za izvesno vreme
(i do 48 časova).
(b) Kod sisara nalazimo nešto slično utiskivanju kod ptica, ali to
utiskivanju slično ponašanjć*odigrava se i kod starijih organizama, a ne
samo kod sasvim mladih. Pjbred toga, kritični period u ovim poslednjim
slučajevima nije ni iz bliza tako ograničen kao u već opisanim slučajevima.
(3) Rekli smo da se utiskivanje odigrava brzo i po principu sve ili
ništa. Detaljnija ispitivanja pokazala su da i utiskivanje može biti raz
ličitog stepena. Dužina izlaganja objekta za vreme utiskivanja ima ulogu
u jačini utisnute reakcije: vreme latencije je kraće, objekt se prati na
bližem rastojanju, brže upornije itd. ukoliko je period utiskivanja bio du
ži. Isto tako utisnuta reakcija je snažnija ukoliko je pri utiskivanju ži
votinja ulagala više napora. Na primer. utiskivanje je snažnije ukoliko
je mladučne moralo da preskače izvesne prepreke.
(4) Govorili smo o shvatanju da su efekti utiskivanja trajni, nepo
vratni. Istina, mladi neko vreme uporno i na bliskom rastojanju prate
majku, ali vremenom ta reakcija praćenja se gubi, naročito kad mladi
dostignu nivo seksualne zrelosti. Na ovo tvrđenje se odgovara da se utis
kivanje koje se odigralo u ranom periodu života manifestu je u kasnijem
životu u socijalnim i seksualnim preferencijama.
Međutim, laboratorijska ispitivanja su pokazala dve stvari: a) da
efekti utiskivanja ne moraju biti upečatljivi i trajni; b) da je posle završ-
nog utiskivanja na jedan objekt moguće izazvati utiskivanje na neki drugi
objekt.

\ 137
 Nalazi kao što su opisani izazvali su kritične
Dva pristupa izučavanju reakcije kod nekih naučnika. Posebno imamo u
tlhTi Sšk!men " vidu Hesa' k 0 -) 1 se 25 godina bavio izučavanjem utiskivanja u
laboratoriji — i na kraju je došao do zaključka da su laboratorijska
izučavanja utiskivanja prilično izveštačena, da se u laboratoriji ne ispituje
„pravo" utiskivanje i da eto-loška ispitivanja utiskivanja u prirodnim
uslovima (,,u divljini") imaju prednost. U stvari, Hes je za kombinaciju
eksperimentalnih laboratorijskih metoda sa prirodniačkim etološkim
pristupom. Laboratorijski radnik može da dođe do značajnih rezultata samo
ako ima u vidu dobra, detaljna posmatranja utiskivanja u prirodnim
uslovima, što obično nije bio slučaj kada je u pitanju fenomen utiskivanja.
Ponašanje životinja u prirodnim uslovima, po Hesu, mora biti „referentna
tačka". Ovaj sukob kom-parativno-eksperimentalnih studija i etološkog
pristupa ponašanju i učenju životinja upoznali smo još u drugom
poglavlju.
Hes navodi sledeće primere različitih rezultata dobij enih u laborato-
riji u prirodi.
1) U laboratoriji je utvrđeno da efekti utiskivanja ne moraju da bu
du naročito trajni i da posle utiskivanja na jedan objekt može da se
odigra utiskivanje na neki drugi objekt. Po Hesu to dolazi što se u labo
ratoriji upotrebljavaju prilično veštačke draži l ne postoje svi uslovi koji
postoje u prirodi. U prirodi utiskivanje ima „nultu reverzibilnost". Ne
kom vrstom genetskog programa kao da je odjr^đeno na koja svojstva/
objekata se utiskivanje najlakše odigrava. Bojaj^veličina, oblik itd. pred
stavnika sopstvene vrste su draži na koje se lakše vrši utiskivanje, a po
red toga ono je trajnije. Što je draž manje slična takvoj „prirodnoj dra
ži", utiskivanje je teže i slabije. Navodi se, na primer, ovakvo zapaža
nje: divlje patke mogu da se utisnu na gusku, ako ih ova izleže i othrani,
ali ne i na domaću kokošku. Ova poslednja je suviše različita od „pro
gramirane sheme" objekta pogodnog za utiskivanje (citirano po Fantino
and Logan, 1979, str. 370). Ispitivanja u laboratoriji su otkrila niz svoj
stava spoljašnjih draži koja mogu da izazovu reakciju praćenja kod tek
izleglih ptica. Ali, utiskivanje na takve veštačke draži nema one snažne
i trajne efekte kao utiskivanje na „prirodne" draži u prirodnim uslovima.

2) U prirodnim uslovima postoji sadejstvo niza činilaca koji zajedno

dovode do toga da utiskivanje bude brže i dugotrajnije. Jedan od takvih
činilaca je auditivna stimulacija mladih u jajetu od strane ženke koja
leži na jajima. Šta više, može se govoriti o auditivnoj interakciji mladih
u jajetu i ženke koja leži na jajima. Hes je stavljao mikrofon među jaja
na kojima leži ženka i zvučnike u prostoriji ili gnjezdu u prirodi, pri
čemu je sve glasove snimao. Hes je utvrdio da ženka — majka sve više
vokalizuje što je bliži trenutak izleganja iz jajeta. Veoma je važno istaći
i to da svaka ženka na svoj specifičan način pušta glasove. Postoje dva
vrhunca u vokalnoj aktivnosti ženke: vreme pre izleganja i vreme pred
napuštanje gnjezda. Hes smatra da na osnovu takvih podataka možemo
da govorimo i o auditivnom utiskivanju, i to specifičnom auditivnom
utiskivanju na sopstvenu majku, pošto je njena vokalizacija specifična i
razlikuje se od glasova drugih ženki u bližoj ili daljoj okolini. Pored toga,
studije su pokazale da ovakva auditivna interakcija mladih i majke olak
šava utiskivanje na vizuelna svojstva objekata.
138
 Hes dalje ističe da karakteristike temperature i vlažnosti mogu da
utiču na proces utiskivanja u prirodi. Osim toga, u prirodi postoje veća
sinhronost, istodobnost izlaženja iz jajeta mladih, što dovodi do toga da
se njihovi kritični periodi utiskivanja u većoj meri poklapaju, nego što
je to slučaj kod ptica koje se izlegu u inkubatoru. Ta činjenica olakšava
istovremeno utiskivanje mladih za prirodnu majku, što njoj u znatnoj
meri olakšava da svoje mlade drži na okupu.
Nema sumnje da je Hesova kritika ustaljene laboratorijske prakse u
znatnoj meri opravdana. Čini se prihvatljiv i njegov predlog da naučnik
koji izučava jedan fenomen u laboratoriji treba da poznaje do detalja kako
se izučavana pojava odigrava u prirodnim uslovima. Ali, isto tako ne treba
zaboraviti da je upravo eksperimentacija, i to eksperimentacija u
veslačkim uslovima sa veštačkim dražima dovela do samog otkrića feno-
mena utiskivanja. Pre toga su ljudi hiljadama godina znali da mlade pat-
ke, guščići i pilići prate svoje majke, ali nisu slutili koji su mehanizmi
u osnovi te dobro poznate, svakodnevne pojave. Fenomen utiskivanja,
koji je izvor tog praćenja majki, otkriven je tek kada je Spalding doveo
životinje u neprirodne uslove i kada je konstatovao da mladi pilići do
svog trećeg dana po izleganru pipate jedan tako veštački predmet, kao što
je njegova ruka, a desetog dana novog života beže od svoje majke. Time
se ističe značaj eksperimentacije'.u laboratoriji pod veštačkim uslovima i
„veštačkim varijablama", ali time ne mislimo da negiramo značaj kon-
trole na osnovu poznavanja zbivanja u prirodnim uslovima, tj. ne mislimo
da negiramo značaj „ekološke validnosti" nekih laboratorijskih nalaza.

Adaptivni smisao utiskivanja

Psiholozi koji su biološki orijentisani, a takvi su mnogi od onih koji

se bave problemom utiskivanja i sličnim problemima, obično analiziraju
eventualni biloški smisao i adaptivnu vrednost istraživanih pojava. Takva
„funkcionalna" i teleološka objašnjenja svakako su interesantna, ali če-
sto sadrže i izvestan stepen proizvoljnosti. Obično se navode sledeće dve
adaptivne funkcije utiskivanja.
1) Utiskivanje u prirodnim uslovima obezbeđuje blizinu mladih sa
majkom, a time fizičku zaštitu i pomoć u ishrani. Naravno, kada se pri
rodni, normalni ušlo vi poremete, utiskivanje može da dovede do biolo
ški besmislenih ili štetnih posledica. Takve pojave ne dešavaju se samo
u laboratoriji, već i u prirodi. U laboratoriji pače ili pile može da trči
za čovekom ili njegovom rukom, ili za jednom praznom kutijom, što mu
neće biti od naročite koristi. U prirodi zbog događaja u kritičnom periodu
utiskivanja životinja može biti seksualno orijentisana na neadekvatne ob
jekte i može da ostane bez poroda. Ali, kada se stvari odvijaju po pri
rodnom redu, adaptivna funkcija utiskivanja izgleda suviše očigledna da
bismo u nju sumnjali.
2) Neki autori smatraju da je utiskivanje mehanizam za identifika
ciju sopstvene vrste. Obično je prvi pokretni objekt koji mladi opažaju
ženka (majka) sopstvene vrste. Utiskujući se na taj objekt, mladi upozna
ju bitne perceptivne osobine sopstvene vrsto. To znanje je osnov za,kas
nije adekvatno socijalno i seksualno ponašanje.
139
 No, kada se funkcionalistički ili teleološki malo bolje razmisli, može
se postaviti sledeće pitanje: Ako je prepoznavanje predstavnika sopstve-
ne vrste tako značajno, zašto mehanizam za to prepoznavanje nije genet-
ski određen, kao kod ženki nekih vrsta ptica, već se „evolucija" ili „pri-
roda" oslonila na mehanizam utiskivanja, koji može, kao što smo videli,
da dovede i do pogrešnih ponašanja, do neadaptivnih reakcija. Dalje, ako
je utiskivanje tako dobar mehanizam upoznavanja sopstvene vrste, za-
što se ono javlja samo kod nekih vrsta ptica, a ne kod svih životinja ili
bar kod velikog broja životinjskih vrsta. Odgovor na poslednje pitanje
nisam našao u literaturi i ja ga lično ne znam. Možda ipak postoji. Što
se tiče prethodnog pitanja, odgovor glasi: biološki je korisno da mlade
životinje ne samo prepoznaju svoju vrstu vdć i pojedine jedinke svoje
vrste,' recimo da razlikuju svoju majku od ostalih ženki. Taj cilj „priro-
da" može da ostvari samo ako se instinktivno ponašanje kombinuje sa
ličnim iskustvom. Naravno, to su sve samo nagađanja, ali ovo poslednje
nije u harmoniji sa uobičajenim tvrđenjem da pri utiskivanju mlade ži-
votinje uče opšte osobine svoje vrste, tj. da je utiskivanje „supraindivi-
dualno". Pri tome neki misle da je vezivanje za određenu individuu re-
zultat drugih oblika asocijativnog učenja, a ne utiskivanja u pravom smi-
slu reci. Teškoće ove vrste nisu retke- kada neko ponašanje pokušavamo
da objasnimo njegovom adaptivnom vrednošću, tj. kada pokušamo da da-
jemo teleološka ili funkcionalna objašnjenja.

Sira odredba utiskivanja

Neki autori — Slakin, Hajnd (Hinde) daju širu odredbu utiskivanja

no što je prethodna. Oni se oslanjaju na neke novije i detaljnije podat-
ke, kojima dopunjuju, a u nečem i menjaju prethodnu užu odredbu utis-
kivanja.
(l)Kao što smo već videli, utiskivanje se delom sastoji u vezivanju
reakcije praćenja za isvesne objekte. Ali ne samo reakcije praćenja. Utis-
kivanje se može ispoljavati u preferenciji za utisnuti objekt u situaciji iz-
bora. Videli smo da je Hes upotrebljavao i taj test utiskivanja. Čak i
kad je suočena sa objektom čije bi praćenje bilo prirodno, na primer, sa
ženkom svoje vrste ili modelom ženke, životinja bira utisnuti objekt.
(2) U prisustvu utisnutog objekta životinje pokazuju znake zadovolj
stva, a u njegovom odsustvu znaze nezadovoljstva.
(3) U situacijama koje su za mladi organizam stresne i frustrirajuće
mlade životinje beže ka utisnutom objektu, kao da od njega traže zašti
tu i sigurnost.
(4) Utisnuti objekat može da služi kao nagrada. Na primer, životi
nja će naučiti izvesnu radnju ako joj se kao nagrada daje mogućnost da
bude u prisustvu utisnutog objekta.
(5) Utiskivanje ima dugotrajna dejstva koja se ne manifestuju samo
u praćenju utisnutih objekata, već i u domenu socijalnih odnosa, naro
čito u domenu seksualnih odnosa. Neki autori govore o prosebnom ob
liku utiskivanja — seksualnom utiskivanju. Drugi, pak, smatraju da ne
140
postoji posebno seksualno utiskivanje, već da je manifestovano pona-
šanje u oblasti seksa rezultat jednog te istog ranog utiskivanja.
Jasno je da se u navedenim tačkama (2, 3 i 4) utiskivanje manifestu-
je u afektivnoj vezanosti za određene objekte, usled čega ih mladi orga-
nizam preferira, oseća njihovo prisustvo kao nagradu i u opasnim situ-
acijama im se „obraća" za zaštitu.

Objašnjenje utiskivanja

Postoje dva opšta shvatanja o prirodi utiskivanja. Prema jednom

.^hvatanju, utiskivanje je specifičan oblik učenja, specifičan oblik stva-
ranja asocijacija, različit od svih drugih. Takvo shvatanje su zastupali u
početku Lorenc, Hes i neki drugi autori. Specifičnost utiskivanja su na-
glost nastajanja veze, trajnost veze i nastanak u jednom specifičnom i
kratkotrajnom kritičkom periodu. Prema drugom shvatanju (kasnije shva-
tanje Lorenca, Hesa, Hajnda i dr.), utiskivanje se u kranjoj liniji može
svesti na druge poznate oblike učenja ako se uzmu u obzir specifičnosti
pod kojima se ono javlja.

Jedna od specifičnosti utiskivanja, kao što smo

Objašnjenjejkritičnog videli; jeste pOstojanje kritičnog perioda utiski-
per a
° vanja. Postoje različiti pokušaji da se fenomen
kritičnog perioda objasni. Dva osnovna problema tu postoje: objašnjenje
početka kritičnog perioda i objašnjenje njegovog završetka.
Prema Hesovoj hipotezi, pojava kritičnog perioda utiskivanja rezultat
je spontanog organskog sazrevanja organizma, usled čega dolazi do
razvoja izvesnih perceptivnih i lokomotornih sposobnosti organizma. Mlada
životinja počinje da opaža i zapaža izvesne spoljašnje draži, naročito
pokretne draži, i u isto vreme da se spontano mnogo više kreće. Pošto
su ostvareni ovi preduslovi, može se manifestovati urođena tendencija
mladog organizma da sledi izvesne draži, odnosno da teži da im se pri-
bliži. Tako započinje kritični period utiskivanja. Praćenjem određenih
draži ili objekata stvara se brzo jedna trajna povezanost (asocijacija) iz-
među izloženih draži i reakcije praćenja, kao i drugih afektivnih i soci-
jalnih reakcija. Kao što smo videli, pitanje je da li se ova asocijacija mo-
že svesti na druge već poznate oblike učenja ili joj se mora priznati kva-
litativna specifičnost.
Svojstva draži ili objekata koja spontano izazivaju približavanje i
praćenje mladog organizma su sledeća: pokret draži, intenzitet koji nije
ni suviše slab, ni suviše jak, intermitentnost draži, kružni pokreti svet-
losne draži, oblici (obline, veličina itd.) koji su specifični za vrstu kojoj
mladi organizam pripada itd. Sposobnost draži, kao što su opisane, da
privlače mlade i da izazivaju praćenje zasniva se na genetskoj (urođe-
noj) bazi.
Na narednoj slici prikazan je do sada opisani deo Hesove hipoteze.
Zvonasta krivulja prikazuje utiskivanje kao funkciju vremena. Krivulja
A prikazuje razvoj lokomocije. Uočimo da se nagib krivulje A približava
nagibu zvonaste krivulje. Hes, kao što smo videli, to tumači hipotezom da
početak kritičnog perioda utiskivanja zavisi od razvoja lokomocije.
141
 A ______
kritični period kod pa-
čića
razvoj sposobnosti loko-
mocije (izražen u % ži-
votinja koje se kreću od-
ređenom brzinom)

Mnogo je teže objasniti završetak kritičog perl-

Objašnjenje završetka kri- oda no njegov početak. Postavljeno je nekoliko
ti«n0K perioda hipotetskih objašnjenja; danas je teško ili ne-

e'. S

kovito prikažemo Hesovo objašnjenje

kritični period kod pa-

čića
razvoj sposobnosti loko-
mocije (izražen u % ži-
votinja koje se kreću od-
ređenom brzinom)
razvoj emocije straha (iz-
ražen u % životinja koje
pokazuju strah)

142
 Krivulja B prikazuje spontan razvoj reakcije straha od nepoznatih
objekata. Ali, uočimo da su na ordinati vrednosti za tu reakciju obrnute;
najveće vrednosti nalaze se u blizini preseka sa apscisom, a najmanje na
vrhu ordinate. Krivulja B iako opada sa leve na desnu stranu, prikazuje
sve jaču emociju straha. Krivulja lokomocije i krivulja strana u grubim
crtama uokviruju krivulju koja prikazuje kritični period utiskivanja.
Drugim recima, po Hesu, kritični period utiskivanja nastaje spontanim
razvojem lokomocije i završava se spontanim razvojem straha.
Za opisanu Hesovu hipotezu govore izvesne eksperimentalne činje-
nice. Kod životinja koje su duže zadržavane u mračnim kutijama (preko
20 i 30 časova) reakcija straha zakašnjava. U isto vreme kod tih životinja se
produžuje završna granica kritičnog perioda utiskivanja. Drugim recima,
ako se pojava straha odloži, produžuje se mogućnost utiskivanja. Ako
nema straha, utiskivanje je moguće.'

Utiskivanje ka^ specifičan oblik učenja

U ovom odeljku interesuje nas pitanje da li se kod utiskivanja radi o
jednom specifičnom obliku učenja ili se ono može svesti i objasniti dru-
gim, već poznatim oblicima učenja.
Viđeli smo da je utiskivanje složen fenomen, koji, po Hesu, zapo-
činje sazrevanjem jednih reakcija (lokomocija), a završava se spontanim
razvojem drugih, nespojivih reakcija (reakcija straha). U međuvremenu,
između pojave prvih i drugih reakcija, odigrava se asocijacija draži i od-
govora, zbog koje fenomen utiskivanja i svrstavamo u oblik učenja.
Pitanje sada možemo još konkretnije da postavimo. Da li su elementi
koji stupaju u asocijaciju i način izgradnje te asocijacije (zakoni učenja)
specifični ili zajednički sa drugim oblicima učenja?
Razmotrimo detaljnije prethodno pitanje. Koji su elementi koji stu-
paju u vezu kod utiskivanja? Naravno, to su draži i odgovori. Ali, da li je
odnos između tih draži i odgovora specifičan ili isti kao i u drugim obli-
cima učenja? Čini nam se da je taj odnos specifičan. Izvesne draži ili ob-
jekti od samog početka izazivaju reakciju praćenja (i neke druge reak-
cije, koje ćemo sad zanemariti). Ponavljanjem se ta već postojeća veza
učvršćuje i čini permanentnom i neizmenljivom. Dakle, jedna prirodna
veza se fiksira i utvrđuje. Drugim recima, elementi koji se asociraju i
njihov međusobni odnos je drugačiji nego kod klasičnog uslovljavanja i
instrumentalnog učenja. Na osnovu ove analize, otkrivamo prvu speci-
fičnost utiskivanja kao oblika učenja.
Dalje, zakoni stvaranja i slabljenja asocijacije drugačiji su kod utis-
kivanja nego kod drugih poznatih oblika učenja. Asocijacija se stvara
neverovatno lako i brzo, a ostaje isto tako neverovatno trajna i uticajna.
Bar operacionalno, na osnovu analize S i R varijabli, utiskivanje se čini
specifičnim oblikom stvaranja asocijacije. No, moramo se podsetiti da se
trajnost efekata ranog učenja može objašnjavati na razne načine, koje
smo opisali u prethodnom izlaganju. Spomenuli smo tada mladost i neot-
pornost organizma, kao i njegovu povećanu plastičnost i izmenljivost, mo-
gućnost da je rano učenje jednostavno prethodno učenje i da tome ima
da zahvali svoju permanentnost itd. Pitanje je da li se time poriče speci-
fičnost asocijacije kod utiskivanja, kako u pogledu elemenata koji ulaze
u asocijaciju tako i u pogledu zakona stvaranja te asocijacije. Ako i shva-
143
 V

timo zašto se asocijacije kod mladog organizma brže stvaraju (što nije
uvek slučaj, i to ne baš kod klasičnog i instrumentalnog učenja), time ne
poričemo specifičnost njihovog bržeg stvaranja.
Ipak, mnogi autori pokušali su da utiskivanje svedu na neke poznate
oblike učenja, pre svega na instrumentalno i klasično uslovljavanje.
Izvesni autori (npr. Mole — Moltz) istakli su da
Svođenje utiskivanja na utisnuti objekti imaju potkrepljujuća
J svojstva,
mstrumentalno učenje tj d& mQgu d& pogluže ^ nagmda Q tom e go _

vore neke činjenice, koje smo već opisali i na koje ćemo se ovde ukrat-
ko osvrnuti.
(a) Kada utisnuti objekat nije prisutan, životinje pokazuju znake ne-
zadovoljstva, i obrnuto, (b) U opasnim (stresnim) situacijama mlade ži-
votinje beže ka utisnutom objektu, kao da se u njegovom prisustvu ose-
ćaju sigurnije, (c) Prisustvo utisnutog objekta može da posluži kao na-
grada ili potkrepljuje u nekom obliku učenja, na primer kod učenja
lavirinata.
Iz navedenog moglo bi se zaključiti da je reakcija praćenja uvek bila
potkrepljivana (nagrađivana) samim prisustvom objekta. Time bi se utis-
kivanje uklapalo u obrazac instrumentalnog učenja. Međutim, postoji zna-
čajna razlika. Kod utiskivanja izvesne draži ili svojstva objekata izazi-
vaju reakciju praćenja, odnosno privlače životinju. Kod instrumentalnog
učenja, sa druge strane, imamo neku slučajnu i spontanu reakciju koja
se utvrđuje time što je praćena potkrepljenjem. Reakcija praćenja nije
bilo koja spontana reakcija, već snažna i dominantna reakcija, određena
genetskim faktorima. Ona se ne vrši sasvim spontano, već samo u pri-
sustvu određenih draži. Ne zaboravimo činjenicu da mladi organizam ne
pristupa svim dražima i objektima; na primer, od suviše intenzivnih draži
on'-se od samog početka uklanja.
Dodajmo i to da je instrumentalno učenje obično vezano za veći broj
ponavljanja nego što je slučaj kod utiskivanja, da se stečena reakcija gasi
pod određenim uslovima i po određenim zakonima, što opet nije slučaj
kod utiskivanja itd.
Kao što znamo, obrazac klasičnog uslovljavanja
Svođenje utiskivanja na pretpostavlja postojanje dve različite draži —
klasično uslovljavanje uslo£ne . Dez^slovne. Bezuslovna draž izaziva
reakciju koja će se kasnije, usled većeg broja ponavljanja, asocirati sa
neutralnom uslovnom draži.
Kod utiskivanja ne postoje dve draži, već samo jedna draž koja iza-
ziva reakciju praćenja i koja se na osnovu malog broja ponavljanja aso-
cira još jače za istu reakciju praćenja. Obrazac klasičnog uslovljavanja
očigledno nije zadovoljen.
U takvoj situaciji izvesni autori pokušavaju da u utisnutom objektu
pronađu dve draži — uslovnu i bezuslovnu. Po toj sasvim hipotetskoj za-
misli jedna svojstva objekta su bezuslovne draži, koje od samog početka
izazivaju praćenje, a druga svojstva su uslovne draži, koje tek ponavlja-
njem stiču svojstva da izazivaju reakciju praćenja. Da ovakvo tvrđenje
nije pusta maštarija navode se izvesni primeri; tako hrana može da po-
služi kao bezuslovna draž kada je u ustima, a kao uslovna draž kada se
samo posmatra. Međutim, ovu analogiju nije lako primeniti na draži koje
144
se koriste kod utiskivanja. Te draži mogu biti tako jednostavne (npr.
kružno kretanje svetla, određeni zvuči itd.) da je u njima teško razliko-
vati dve vrste komponenata — uslovne i bezuslovne. Osim toga, i u ka-
snijim situacijama bezuslovne komponente (bar u prirodnim okolnosti-
ma) uvek su prisutne i u stanju su da izazovu reakciju praćenja (ili neku
drugu reakciju karakterističnu za utiskivanje). Postojanje i dejstvo uslov-
nih komponenata je nepotrebno, izlišno, pored toga što se teško može
dokazati.
Neki autori su istakli hipotezu da se u osnovi
Još neke hipoteze o pri- utiskivanja nalazi ekspoziciono učenje, koje će-
ivanja mo usjcoro Opjsatj Eksperimenti ukazuju da je
samo izlaganje organizma izvesnim dražima dovoljan uslov utiskivanja. Ali,
u normalnom procesu utiskivanja mladi organizmi obično vrše sasvim
specifične reakcije na određene draži ili karakteristike objekata, usled čega
se stvaraju sasvim specifične asocijacije. To nije slučaj kod tipičnog
ekspozicionog učenja. Ovim tvrđenjem ne možemo da poreknemo
mogućnost da ekspoziciono učenje učestvuje u utiskivanju. Kao što smo
videli, izvesni eksperimentalni rezultati ukazuju da je ekspoziciono uče-
nje bar jedan sastavni deo procesa utiskivanja, ili, u najmanju ruku, jed-
na moguća komponenta tog procesa.
Videli smo da je specifičnost utiskivanja u tome da se utvrđuje veza
između izvesnih draži i reakcije, koja od samog početka postoji. Ovom
svojom karakteristikom utiskivanje nam se čini slično senzitizaciji kao
obliku učenja, senzitizaciji kako ju je opisao američki psiholog Razran
i kojoj ćemo posvetiti posebno poglavlje. Kada čitalac pročita to poglav-
lje, uvideće i izvesne razlike. Senzitizacija je primitivan i spor oblik uče-
nja, koji zahteva puno ponavljanja i daje kratkotrajne rezultate. Utiski-
vanje ima upravo suprotne karakteristike. Ipak, jedna sličnost postoji:
u oba oblika pojačava se i fiksira veza koja postoji od samog početka.

Opštost fenomena utiskivanja

Na ovom mestu potrebno je da istaknemo razliku između dve vrste

životinja. Jedne se rađaju sposobne za kretanje i obavljanje nekih za odr-
žavanje života važnih funkcija. U našem jeziku ne postoji pogodan ter-
min za ovu vrstu organizama. Zato ćemo usvojiti termin latinskog porekla
i nazvati ih prekocijalne životinje (lat. precox — prevremen; misli se na
prevremeno zrele organizme). Druge životinje se rađaju bespomoćne i
nesposobne da se same održe u životu; njihovo održavanje zavisi od
staranja roditelja. Usvajajući opet strani termin, možemo da ih nazovemo
altricijalne životinje (životinje zavisne od drugih).
Utiskivanje je najizrazitije kod prekocijalnih ptica (o kojima je do
sada bilo reci), a zatim kod prekocijalnih sisara. Kod altricijalnih životi-
nja veoma je teško uočiti tragove utiskivanja, čak i ako oni postoje, pošto
organizam nije u stanju da vrši reakcije koje se mogu lako posmatrati.
Ipak, izvesni podaci sugerišu da i kod altricijalnih životinja postoje utis-
kivanju slični fenomeni.
Ilustrovaćemo sad sa nekoliko primera pojavu utiskivanja kod raz-
ličitih vrsta životinja.
10 Psinologija učenja 145
 Altricijalne ntlce Golub predstavlja tipičnu altricijalnu pticu. U
ovom trenutku on je za nas interesantan zato
što ga ljudi često pripitomljuju i tada se vezuje za čoveka. Njegovo pri-
stupanje čoveku delom se može razumeti na osnovu instrumentalnog uče-
nja. Covek je izvor hrane i životinja nauči da se tom izvoru obraća. Ali,
golub ponekad prema čoveku manifestuje ponašanje koje nije vezano za
hranjenje — golubovo ljubavno „udvaranje" ponekad je usmereno čo-
veku. Neki smatraju da je to ponašanje kasni rezultat prethodnog utis-
kivanja. Mi smo videli da se često dugoročni efekti utiskivanja manife-
stuju u sferi seksualnog ponašanja.

Prekocijalni sisari Neki sisari su u stanju da se kreću neposredno

posle rođenja. Između ostalog, oni su u stanju
da prate druga bića. Kod njih se fenomen utiskivanja, ukoliko postoji,
može zapaziti. Takve životinje su jare, jagnje, mladunče zebre, mladun-
če morskog praseta itd.
Već opšta posmatranja pokazuju da ovakve životinje izražavaju ten-
denciju da prate druga bića svoje vrste, čoveka, kola u pokretu i tome
slično. Međutim, ovaj fenomen nije ni izbliza onoliko izrazit, opšti i zna-
čajan kao kod prekocijalnih ptica. Pored toga, eksperimentalna istraži-
vanja su pokazala da utiskivanje kod prekocijalnih sisara nije vezano sa-
mo za sasvim rani uzrast, za prve časove i dane života. Ono se javlja čak i
kod odraslih životinja, naročito kod majki koje su na svet done-le mlade.
U jednom ispitivanju morski prasići su najpre proveli 4 dana sa svo-
jom majkom, pa su tek onda bili odvojeni od nje na dva dana. U tom
periodu odvajanja pokušano je utiskivanje na neke mrtve objekte, kao
što je teniska lopta ili crno-bela kupa. Izvesni tragovi utiskivanja su i
pod tim uslovima postojali i sastojali su se u izraženim preferencijama
pomenutih objekata nad drugim objektima. Efekat utiskivanja je daleko
manje dramatičan nego kod prekocijalnih ptica.
U jednom drugom ispitivanju eksperimentisano je sa ovcama koje
su dobile mlade. Ako se ovci brzo zamene mladi, ona prihvata tuđe mla-
de (čak i druge vrste) i više ne prihvata sopstvenu mladunčad. Ako se
mladi odvoje od majke za svega jedan sat, ona ih odbacuje. Ali, ako mladi
provedu samo pet minuta sa majkom, odvajanje od majke neće dovesti
do odbacivanja. Smatra se da ovca — majka reaguje na mirisne draži
mladih i da postoji veoma brzo utiskivanje na sasvim specifične mirise.
Otuda neki govore o mirisnom utiskivanju ili utiskivanju na miris.

AltricHalni sisari Naravno da i ovde postoji već pomenuta teško-

AI trici j dim siattri , i - * 11-1 >• i **
ča: kod mladih ne postoje reakcije na osnovu
kojih bi se utiskivanje moglo studirati. Ipak, neke studije ukazuju na po-
stojanje utiskivanju sličnih pojava. Test utiskivanja nužno se uzima na
mnogo kasnijem uzrastu, obično iz sfere socijalnog i seksualnog ponašanja.
Navešćemo par eksperimenata ilustracije radi.
O jednom ispitivanju mlade ženke — pacovi odgajani su u prisustvu
oca i majke ili samo u prisustvu majke. Seksualno ponašanje ženki u ova
dva slučaja se razlikovalo. Ženke koje su odrasle u prisustvu oca i maj-
ke parile su se samo sa mužjacima svoje podvrste; ženke koje su odrasle
samo sa majkom imale su seksualne odnose i sa mužjacima drugih pod-
vrsta.
146
 U jednom drugom ispitivanju ženke koje su odrasle samo sa majkom
u odraslom dobu pokazivale su znake homoseksualnog ponašanja.
Postoje slična zapažanja na psima. Psi koji u prve 3 — 4 nedelje
imaju kontakte sa ljudima postaju pitomi i vezani za ljude. Psi koji prvih
12 nedelja provedu u divljini teško se mogu sasvim pripitomiti i pored
sve veštine i truda odgajivača.
Utiskivanje je vid ranog učenja. Kod sisara i altricijalnih životinja
uopšte nema reakcije praćenja, koja je bila karakteristična za prekocijal-
ne ptice. Pored toga, kod altricijalnih životinja detinjstvo mnogo duže
traje, razvoj je sporiji, pa se može pretpostaviti da utiskivanje ako i po-
stoji, nije vezano za tako kratke i rane periode života kao kod prekocijal-
nih ptica. Dalje, čak i ako se utiskivanje rano javlja, ono se kod altricijal-
nih organizama teško može rano studirati, zbog nepostojanja odgovara-
jućih načina ponašanja. Od utiskivanja kod altricijalnih sisara, ostala je
eventualna vezanost za određene individue, koja se manifestuje kasnije
u socijalnom i seksualnom životu. Pošto utiskivanje nema izvorni oblik,
mnogi govore o utiskivanju sličnim pojavama.

Utiskivanje kod ljudi ^ St ° ji pU n

° ° Sn °, Va 1 da Se
^f 1 ° zn ač a n
J °3
(ako ne presudnoj) ulozi ranog iskustva na raz-
voj ljudske individue. Sumnjivije je da li se može govoriti o utiskivanju
u odnosu na osobe (u prvom redu na majku) iz ranog perioda života.
Možda je psihoanalitički „imago" bar delom rezultat takvog utiskivanja.
No, ovde smo osuđeni na spekulacije i slobodne analogije. Možda se kod
ljudi javlja još jedan fenomen koji je vezan za klasični oblik utiskivanja:
kritični ili senzitivni period. O ovim pitanjima biće više govora nešto
kasnije.
, ... . ,, „ Izvesni istraživači pokušali su da otkriju utis-
J
Ispitivanje Salka ,. . , , , ^ . . „ ,.
kivanje kod dece na sasvim ranom uzrastu. Salk
(Salk) je mislio da se utiskivanje može odigrati čak u prenatalnom pe-
riodu života. Istaknuta draž u to vreme je kucanje majčinog srca. Salk
je izveo dva ispitivanja da tu ideju proveri. Njegove mere utiskivanja
bile su čudne na prvi pogled. U jednom istraživanju kao meru utiskiva-
nja uzeo je napredovanje u težini. Eksperimentalna grupa beba (102 be-
be) u prva četiri dana života slušala je zvučnu imitaciju srčanog rada
,,lub-dub". Kontrolna grupa nije slušala te zvučne draži. Eksperimen-
talna grupa je više dobij ala u težini nego kontrolna. Logika ovog postupka
je sledeća. Ukoliko je postojalo utiskivanje na otkucaje majčinog srca,
ova poslednja draž verovatno dovodi do smanjenja uznemirenosti i ank-
sioznosti kod beba, te one više jedu i bolje napreduju.
U drugom ispitivanju Salk (1966) je ispitivao uticaj zvučne draži
,,lub-dub" na brzinu uspavljivanja kod dece 16 — 37 meseci. Logika opita
je slična kao u malopređašnjem. Ako postoji utiskivanje na pulsacije
srca, zvučna imitacija srčanih udara izazvaće relaksaciju i smanjenje
anksioznosti, što omogućuje brže uspavljivanje dece. Salk je u ovom ispi-
tivanju imao tri eksperimentalne grupe. Jedna je slušala zvuke ,,lub-dub",
druga samo neparno „dub", treća dečije uspavanke. Najbolji rezultati su
postignuti u prvoj grupi. Očekivanja Salka su potvrđena. Ideja o posto-
janju utiskivanja kod ljudskih beba dobila je na snazi, ali pre konačnog
usvajanja ove ideje treba sačekati kontrolne eksperimente i brojna dru-
ga istraživanja
10. 147
 IZLAGANJE ORGANIZMA JEDNOSTAVNIM NESTRUKTUIRANIM
FIZIČKIM DRA2JMA

Kao što smo već istakli, u ovoj grupi istraživanja mladi organizmi se
izlažu jednostavnim fizičkim dražima (temperatura, svetio, buka, elek-
trični šokovi, manipulisanje rukama itd.). Najčešće je ispitivano dejstvo
kratkih električnih šokova (recimo jedan na dan) i efekat držanja u ruka-
ma (manipulisanja rukama). U ovom poslednjem slučaju mladunče se od-
voji od majke, drži kratko vreme u ruci, ponekad pomiluje, stavi na ne-
koliko minuta u poseban kavez, a zatim na isti način vrati majci. Ova-
kav postupak se može izvoditi, na primer, jednom na dan. Začuđujuće
je da ovakav tretman, koji se izvodi relativno kratkotrajno i retko, može
da ima trajne posledice na organizam i njegovo ponašanje — ukoliko se
stimulacija izvodi u pravo vreme. Takođe je interesantno da držanje u
rukama ima isti efekat kao i davanje kratkotrajnog neprijatnog šoka.
Levajn (Levine, 1960, 1962, 1969), jedan od najistaknutijih istraživača u
ovoj oblasti, smatra da sličnost efekata ova dva tretmana dolazi otuda što
se u oba slučaja radi o stresnoj situaciji; „boravak" u stisnutoj ljudskoj
ruci je za mladog pacova neprijatna situacija, kao i dobijanje šoka. Le-
vajn ovo tvrđenje zasniva na nekim objektivnim podacima, o kojima će
biti reci.
Istraživači su otkrili da manipulisanje životinja-
Vrste posleđica i vrste ma (držanje u rukama, davanje šokova) ima (a),
mera
pre svega, neposredno dejstvo, a, zatim i (b)
trajno dejstvo, koje se manifestuje kod već odraslih organizama.
Efekti manipulacije se mogu konstatovati i meriti na tri načina: fizički,
bihejvioralno (tj. u ponašanju organizma) i fiziološki.

Fizičke posledice rane stimulacije

Posmatranjem i merenjem fizičkog razvoja može se konstatovati da

su stimulisane životinje naprednije: one brže rastu, veće su, teže, pre pro-
gledaju, pre odlakave, određene reakcije i njihova koordinacija se pre
javljaju itd.
Da li su takvi efekti rane stimulacije vezani samo za životinjske vr-
ste kao što su pacovi? Izvesni antropološki nalazi ukazuju na to da se i
kod ljudi javljaju iste zakontosti. Izvesna primitivna plemena izlažu svo-
je mlade fizičkim stresovima, kao što su povijanje koje sprečava pokrete
udova, obrezivanje, tetoviranje itd., što kod drugih plemena nije slučaj.
Prema nekim nalazima, odrasli iz prvopomenutih plemena su u prošeku
viši za 5 centimetara od odraslih osoba drugopomenutih plemena.

Bihejvioralne posledice rane stimulacije

Brojni rezultati sugerišu da se stimulisane životinje u svom odraslom

dobu bolje snalaze u stresnim situacijama. Nestimulisane životinje, sa druge
strane, u konfliktnim i stresnim situacijama reaguju sporije, duže i
neadaptivno. Pored toga, one i neutralne, neopasne, bezbolne situacije
doživljavaju kao stresne i opasne. Na primer, u testu otvorenog polja
148
(open field test) životinja se stavlja u veću i novu prostoriju i posmatra
njeno ponašanje, stimulisane životinje se slobodno kreću i istražuju, dok
se nestimulisane nabiju uz zid, a ponekad vrše urinaciju i defekaciju.
Pored toga, stimulisane životinje pre nauče da izbegavaju opasne draži
(tzv. avoidance learning, sticanje reakcije izbegavanja; ovaj oblik uče-
nja opisan je kasnije. Ukratko, izgleda kao da rana stimulacija čini or-
ganizme adaptivnijim u kritičkim situacijama i tolerantnijim na frusta-
ciju. Ovaj eksperimentalni nalaz nije daleko od zdrave narodne pameti
koja preporučuje da se mladi ne prezaštićuju, već da se izlažu naporima,
teškoćama, blagim frustacijama.

Fiziološke posleđice ranije stimulacije

Svakako da rana stimulacija ima brojne fiziološke posleđice, no mi

ovde prvenstveno mislimo na Levajnovu hormonalnu hipotezu. Prema
ovoj tezi, rana stimulacija trajno menja aktivnost hormonalnog sistema,

i te promene se manifestuju u promeni pona-

Levajnova hormonalna sanja. Levajn je prvenstveno izučavao odnos
> po eza hipofize i nadbubrežne žlezde. Poznato je da hi-
pofiza luči adrenokortikotrapni hormon (skraćeno ACTH), hormon koji
aktivira koru nadbubrežne žlezde na lučenje svojih hormona, materija
poznatih pod opštim nazivom steroida —• kortizol (sličan kortizonu, ali
jači od njega), kortikosteron, aldosteron. Ovi hormoni se luče u pojača-
noj meri u stresnim, emocionalnim stanjima i imaju ulogu u adaptaciji
na takva stanja.
Levajn je otkrio dve osnovne činjenice. Stimulacija (držanjem u ruci
ili elektrošokom) ima trenutne i trajne posleđice. Neposredno posle pri-
mene stimulacije u krvi životinja može se konstatovati veća količina hor-
mona kore nadbubrežne žlezde. Količina tih hormona kod stimulisanih
i nestimulisanih odraslih životinja jednaka je u normalnom stanju, ali se
razlike uočavaju u stresnim situacijama. Posle stresa kod životinja sti-
mulisanih u ranoj mladosti količina steroida se brzo povećava, veća je
nego kod nestimulisanih životinja, ali se te materije brže vraćaju na
normalu. Usled brzog, intenzivnog i kratkotrajnog povećanja, one imaju
adaptivnu funkciju u stresnoj situaciji. Kod nestimulisanih životinja,
međutim, količina steroida se postepeno povećava i dugo zadržava. Po
Levajnu takvo stanje stvari ima manju adaptivnu vrednost u situaciji
stresa i frustracije. Pored toga, kao što su nam pokazale činjenice, ne-
stimulisane životinje reaguju na upravo opisani način i na situacije koje
za stimulisane životinje nisu stresne — drugim recima, one imaju sma-
njenu toleranciju na frustraciju.
Levajn smatra da rana stimulacija utiče na ranije sazrevanje nerv-
nog mehanizma, koji upravlja hormonalnim sistemom hipofiza — nad-
bubrežna žlezda. Tu tezu zasniva na sledećim podacima. Kod pacova kora
nadbubrežne žlezde luči hormone ubrzo posle rođenja. Isto tako, hipofiza
sadrži ACTH, ali ga ne luči. Levajn pretpostavlja da to dolazi usled toga
što nervni mehanizam koji reguliše lučenje ACTH iz hipofize ne funk-
cioniše sve do 16. dana. Rano izlaganje stresu (hladnoći) dovodi do ubr-
zanog lučenja ACTH. Ova mala ušteda od 4 dana odgovarala bi uštedi
od nekoliko meseci kod deteta. Levajn pretpostavlja da rana stimulacija
149
menja nešto trajno u nervnoj regulaciji hormonalnih funkcija, što se u
odraslom dobu manifestuje kao promena u ponašanju u stresnim situ-
acijama.
. Da rana stimulacija ubrzava razvoj nervnog sistema Levajn dokazuje
još jednom činjenicom: količina kolesterola u mozgu, koji je vezan za
razvoj bele mase, veća je kod stimulisanih životinja. U opisanim fenomenima
postoje primeri za maturaciju izazvanu stimulacijom.
Brojna istraživanja pokazala su da su dejstva rane stimulacije neo-
čekivano rasprostranjena u fiziološkom domenu. Stimulisane životinje us-
pešnije se održavaju u životu u teškim uslovima, kao što su gladovanje,
zarazne bolesti, moždane povrede, dugotrajni stresovi. Na primer, izvesni
istraživači su pokazali da su stimulisane životinje otpornije na eksperi-
mentalno izazvanu leukemiju. Zaista je fascinantno da kratkotrajno dr-
žanje životinje u ruci jednom na dan u toku nekoliko desetina dana ima
tako raznovrsne, duboke i trajne efekte.

Na osnovu podataka koje smo već naveli, Le-

Rana stimulacija đeluje na vaj n smatra da rano izlaganje stresu dovodi do
emocionalne reakcije , • -i ± • -L. ^
trajnih promena u autonomnom i hormonalnom
sistemu, koji je u vezi sa emocionalnom reakcijom, prvenstveno u vezi sa
negativnim emocionalnim reakcijama. Drugim recima, rana stimulacija, rano
izlaganje stresu đeluje u prvom redu na promene u emocionalnoj sferi, a ne
u perceptivnoj ili intelektualnoj sferi. Ovo tvrđenje se, naravno, ne
odnosi na druge oblike ranog iskustva.

Ne treba zaboraviti da Levajnova tvrđenja

Poremećen odnos sa predstavljaju samo jednu hipotezu. Postoje i
J J
majkom , , , , . „. . . , . , .J
druge pretpostavke i činjenice koje ukazuju na
indirektno i složenije dejstvo rane stimulacije. Jedna takva hipoteza je
sledeća. Pri stimulaciji mladih, svejedno je da li se radi o elektrošoku,
držanju u ruci ili nekom drugom obliku draženja, oni se odvajaju od
majke. Neke činjenice ukazuju da se majke drugačije ponašaju prema
vraćenim mladima. Na taj način stimulacijom se indirektno menja odnos
između majke i mladih — i može biti da je promena tog odnosa bitni
činilav rane stimulacije. Prema jednoj još užoj hipotezi do promene od-
nosa majka — mladunče dolazi usled promenjene temperature, odnosno
usled hlađenja mladunčeta dok je odvojeno od majke. Tu hipotezu suge-
riše eksperimentalna činjenica da izdvajanje od majke nema efekta uko-
liko se mladunče veštački održava na istoj temperaturi.

Isti efekat koji se postiže stimulacijom mladih

Stimulacija ™*Jkj > "ete~ može se postići i stimulacijom majki. Izdvojene
od mladih i tretirane na opisane načine majke
se same menjaju i te promene na neki način prenose na svoje mlade. Ka-
da ti mladi odrastu, oni se razlikuju po već navedenim kriterijumima od
životinja čije majke nisu stimulisane u njihovom najranijem periodu ži-
vota. Šta više, potomci stimulisanih majki prenose na svoje potomke iz-
menjene načine reagovanja (tvrđenje se odnosi na ženke). Drugim reci-
ma, stimulacija majke odraziće se i na njenim unucima. Ovaj fenomen,
konstatovan u nekim opitima, nazvan je efekat bake.

150
 Izvesni etolozi postavili su primedbu da su do-
Jedna kritička j>rimeđba bijeni rezuitati dobijeni zato što su ispitivanja
oga
obavljena u veštačkim uslovima, odnosno labo-
ratorij ama — mlade životinje su, najpre, podvrgavane senzornom liša-
vanju, a zatim su stimulisane. Pod takvim uslovima stimulacija je imala
efekte, ali pitanje je da li bi to bio slučaj sa mladima u prirodnoj sredini
u kojoj nema senzornog lišavanja.
Ovu primedbu treba imati na umu, ali joj se mogu staviti izvesni
prigovori ili ograničenja. Ni u eksperimentalnoj situaciji mladi nisu li-
šeni najprirodnije stimulacije — stimulacije od strane majke i drugih
mladih iz istog nakota. Ipak, ekstrastimulacija je ostavljala trajne tra-
gove. Pored toga, eksperimentisanje u veštačkim uslovima omogućilo je
izdvajanje izvesnih značajnih varijabli i proučavanje njihovih trajnih i
trenutnih efekata, varijabli koje svakako deluju u prirodnoj sredini. Bez
tog izdvajanja ne bismo mogli da ih detaljnije proučimo.
„ „„ .. , . ,. Svakom će se nametnuti osnovno pitanje: Ka-
J
Znacaj za ljudske bebe , v. T • i i_ • • • v. .5 . .
kav značaj podaci dobijem na životinjama ima-
ju za ljude, odnosno ljudske bebe? Svi naučnici upozoravaju na opasnost
prebrze i neopravdane generalizacije, ali se mnogi trude da otkriju slič-
nosti ili analogije. Mi smo već ukazali na neke antropološke činjenice kao
i na ideje ponikle u svakodnevnom psihološkom iskustvu.
Neki autori ističu da se ponekad ljudske bebe nalaze u situaciji sen-
zornog lišavanja. Najbolji primer za to je život u inkubatoru prevremeno
rođene dece. U inkubatoru je stimulacija krajnje redukovana i konstantna.
Jedan autor (Friman (Freeman) u knjizi Ambrose: Stimulation in early
infancy, 1969) navodi sledeći interesantan podatak. U jednom čuvenom
Cikaškom institutu za prevremeno rođenu decu smrtnost je porasla kada
su se inkubatori uveli. Taj autor to objašnjava time što su se ranije be-
bom mnogo više bavili (prevjali, držali, menjali položaj itd.) i više je
stimulisali, što je pozitivno uticalo na životnu sposobnost.
Neki istraživači konstruisali su kolevke i inkubatore koji mogu da se
automatski „Ijuljuškaju" gore-dole. Inspiracija takvom pokušaju bili su
opisani rezultati rane stimulacije, kao i dobro i opšte poznata činjenica da
majke uzimaju u naručje i Ijujuškaju decu koja plaču. U pomenutim
aparatima deca su zaista manje plakala ili prekidala plač kad bi pokreti
gore-dole započeli, ali nisu uočeni neki opšti povoljni efekti. Pomenimo
i pokušaje da se rana sredina deteta učini što stimulativnijom na razne
načine — upotrebom šarenih jastuka i opreme, pokretnim igračkama itd.
No, problemi o kojima smo upravo počeli da govorimo spadaju u domen
drugih naučnih oblasti, pre svega, u dečiju psihologiju i psihologiju lič-
nosti.

Da li efekat rane stimulacije predstavlja učenje?

U eksperimentima sa ranom stimulacijom organizmi se izlažu dej-
stvima izvesnih draži, odnosno trpe izvesne spoljašnje uticaje. Ukoliko
se ta dejstva opažaju, mogli bismo govoriti o iskustvu individue, ma ko-
liko ono bilo rudimentarno. Dalje, ukoliko to „iskustvo" menja kasnije
ponašanje individue, mogli bismo govoriti o učenju. Naravno, da bismo
sa punim pravom govorili o učenju, morali bismo da poznajemo mehani-
151
zam dejstva rane stimulacije. Ako se taj mehanizam zasniva na percep-
ciji i promeni nervnog sistema, imali bismo prava da efekte rane stimu-
lacije tretiramo kao oblik učenja.
Levajn (1969), koji je dao opisanu hormonalnu hipotezu, lično veru-
je da je dejstvo rane stimulacije oblik učenja. Kao što smo rekli, prema
njegovom uverenju rana stimulacija utiče na sazrevanje i permanentno
menja onaj deo nervnog sistema koji reguliše aktivnost hormonalnog si-
stema hipofiza — nadbubrežna žlezda, sistema koji je od izvanrednog
značaja za adaptaciju u stresnim, frustrativnim situacijama. Promene hor-
monalnog sistema odražavaju se u spoljašnjem ponašanju, a posredovane
su promenama odgovarajućeg dela nervnog sistema.
Navedenom shvatanju može se prigovoriti da se svi efekti rane sti-
mulacije ne mogu shvatiti kao oblici učenja. To je zaista tačno. Povećan
rast, dlakavost, brži fizički razvoj nisu efekti učenja. Time se samo do-
kazuje da rana stimulacija ima i druge efekte osim onih koji se mogu
svrstati pod pojam učenje. Kada bi rana stimulacija uticala na periferni
deo hormonalnog sistema, ne bismo mogli govoriti o učenju. Ako ona uti-
če na promenu aktivnosti nervnog sistema, prema definiciji učenja koju
smo prihvatili, imamo pravo da govorimo o učenju.
; Uočimo na koji se način dejstva rane stimulacije uklapaju u pojam
učenja. Promene u kasnijem ponašanju nisu rezultatt neke posebne aktiv-
nosti individue, već rezultat izloženosti individue izvesnim spoljašnjim
dejstvima, rezultat trpljenja izvesnih spoljašnjih uticaja. (Naravno, nerv-
ni sistem je uvek aktivan.) Ako se ova izloženost i trpljenje mogu pod-
vesti pod pojam iskustva, dejstva rane stimulacije se mogu podvesti pod
pojam učenja.
Prethodnim razmatranjima dodajmo i ovo. Levajn govori o tome ka-
ko hormonalne promene dovode do promena u ponašanju. Ali, ne zabora-
vimo da su hormonalne promene o kojima je reč deo obuhvatnijih organ-
skih promena koje na nivou ponašanja nazivamo emocionalne promene.
Kada na bihejvioralnom nivou (nivou ponašanja) govorimo o emocional-
nim promenama, onda obuhvatamo i hormonalne promene o kojima go-
vori Levajn. Naravno, svojom hipotezom Levajn je obogatio naše shvata-
nje emocionalnih promena.

IZLAGANJE ORGANIZMA STRUKTUIRANIM DRAŽIMA — DEJSTVO

BOGATE I SIROMAŠNE SREDINE
Kao što smo već istakli, u ovoj oblasti istraživanja vidnu ulogu odi-
grao je kanadski psiholog Donald Heb. Hebove ideje inspirisale su radove u
kojima su se organizmi izlagali globalnom i dugotrajnom dejstvu:
(a) osiromašene,
(b) normalne i
(c) bogate sredine.
U radovima ove grupe obično se, pored spoljašnje sredine, kontroliše
i varira faktor uzrasta. U osnovi tog postupka je ideja o kritičnom ili sen-
zitivnom periodu u razvoju. Naime, po Donaldu Hebu, kao i mnogim dru-
152
 gim autorima, rani period života predstavlja posebno osetljiv period po-
godan za dejstva spoljašnje sredine i učenje. Tek povoljniji uslovi u ra-
nom periodu života omogućuju puni razvoj individue. Ako se taj rani
period ne iskoristi, propušteno se može samo delimično nadoknaditi.
Po Hebu rano učenje je neprimetno, sporo. Ali, ono je temelj kas-
nijeg efikasnog i brzog učenja. U toku ranog učenja stvaraju se osnovne
nervne veze između „skupova ćelija" (ćeli assemblv). Kasnije učenje ko-
risti te povezane skupove ćelija i njih organizuje u složenije celine i sek-
vence (phase sequences). Viši oblici čovekovog učenja zasnivaju se na
stvaranju tih složenih nervnih struktura. Pošto se zasnivaju na već stvo-
renim „skupovima ćelija", te složene celine stvaraju se relativno brzo.
,,Iskustvo" koje organizam stiče u eksperimentima ove Vrste je sasvim
globalno i neodređeno definisano, najčešće samo karakteristikama spo-
ljašnje sredine. Verovatno da je to iskustvo raznovrsno, tj. da sadrži raz-
ličite oblike učenja. Izvesnije je da su efekti tog iskustva opiti, genera-
lizo'vani. Drugim recima, ovde se ne radi o sticanju neke posebne navike
ili većeg broja nlavika. Raznovrsno iskustvo ima opšte dejstvo na percep-
tivne sposobnosti organizma, -na sposobnost učenja i rešavanja problema.
Poslednji navedeni pojmovi usko su povezani sa pojmom inteligencije.
Zato se može reći da se u ispitivanjima ove vrste istražuje uloga ranog
učenja na razvoj opštih sposobnosti. Stari problem odnosa nasleđa i sre-
dine dobio je ovde nov i specifičan oblik; problem odnosa nasleđa i ranog
iskustva. Ovaj novi aspekt starog problema doneo je i neke nove ideje;
ono što je „doneseno na svet" može se u potpunosti razviti samo pod us-
lovima adekvatnog ranog iskustva. Neadekvatno rano iskustvo ostaviće
nenadoknadiv negativan trag na razvoj sposobnosti individue.
Navedene ideje proveravane su u brojnim istraživanjima. Ovde ćemo
izneti samo nekoliko danas već klasičnih eksperimenata i činjenica. Ti
eksperimenti i te činjenice pokazuju, dve stvari:

(1) čak i veoma prosti oblici ponašanja i veoma jednostavne psihičke

operacije, za koje se obično pretpostavljalo da ne zahtevaju neko poseb
no učenje, rezultat su dugotrajnog i neprimetnog ranog učenja;
(2) rezultati ranog učenja ne mogu se u potpunosti nadoknaditi kas
nijim učenjem.

NEKOLIKO ILUSTRATIVNIH EKSPERIMENATA

Podaci koje je sakupio fon Zenden (1932)

Laicima se čini da nije potrebno nikakvo prethodno iskustvo da bi

se opazili tako jednostavni oblici i predmeti, kao što su krug, trougao, kva-
drat, kocka šećera itd. Fenomenološko posmatranje psihologa to isto po-
tvrđuje: boje, oblici, predmeti dati su svesti neposredno, bez ikakvog
učešća intelektualnih procesa. To je osnovna pretpostavka geštalt-psiho-
loga, savremenih nativista. Međutim, po Hebu (Organisation of Behavior,
1949) to je zabluda odraslih koji nisu svesni da se služe rezultatima du-
gog i napornog ranog učenja, iz prvih dana, nedelja i godina života. Ono
što odraslom čoveku izgleda ..neposredno dato" ne mora, u stvari, biti

153
takvo. Za potvrdu ovog svog mišljenja Heb navodi podatke koje je sa-
kupio fon Zenden (von Senden) još 1932. godine, kao i eksperimente Ri-
sena (Riesen) na majmunima. Fon Zenden je iz medicinske literature sa-
kupio istorije slučajeva koji su u odraslo doba po prvi put progledali po-
sle operacije katarakte (zamućenja sočiva). I pored razlika od slučaja do
slučaja, postoji opšta saglasnost podataka: takvi ljudi su morali uporno,
nedeljama, mesecima, pa i godinama da uče da opažaju sasvim proste oblike
i predmete. Kod nekih taj trud je urodio plodom, kod drugih ostali su
trajni defekti u vizuelnom furikcionisanju.
Uočeno je da rana katarakta ima mnogo teže posledice nego kata-
rakta koja se razvila kasnije.
Pre operacije neki pacijenti su bili u stanju da razlikuju samo tamu
od svetla, dan od noći, drugi su opažali i boje, treći su bili u stanju da
iokalizuju izvor svetla. Drugim recima, nisu svi pacijenti bili u podjed-
nakom stepenu slepi.
Heb ukazuje da je kod izvesnih pacijenata postojala gruba, primitiv-
na podela na figure|i pozadinu. Izgleda da za taj primitivni vid opažanja
nije potrebno prethodno iskustvo. Ali, precizno opažanje oblika i identi-
fikovanja oblika (znanje koji su to oblici) nije postojalo. Pacijenti su
morali naporno da uče da razlikuju geometrijske figure, kao što su krug,
kvadrat, trougao. i tela, kao što su lopta i kocka. To učenje, kao što smo
rekli, proteže se na nedelje, mesece, pa i godine. Pacijenti su često bivali
depresivni zbog sporog napretka, te su često gubili motivaciju da dalje
razvijaju čulo koje im je medicina podarila. Jedan od najmotivisanijih
i najinteligentnijih pacijenata morao je da u onom sto vidi naporno traži
uglove da bi razlikovao trougao od kruga. Jednom pacijentu je bilo po-
trebno 13 dana da nauči razliku između kvadrata i trougla, a da bi tu
razliku naučio, morao je uporno da broji uglove dveju figura. No, bilo
je pacijenata koji su bili u stanju da čisto vizuelno odmah razlikuju dva
oblika, ali nisu znali da imenuju te objekte, mada su te oblike (tela) po-
znavali na osnovu taktilnog i kinestezičkog iskustva.
Viđenje složenih celina, kao što je ljudsko lice, teško se postiže, a
neki pacijenti su u tom pogledu postigli vrlo skroman konačni uspeh.
Jedna devojka, koja je verovatno bila vrlo sposobna pošto je i bez vida
imala veoma dobar uspeh u srednjoj školi, ni posle dugog vežbanja.nije
mogla da razlikuje više od tri osobe na osnovu vida. Ni posle mesec dana
svakodnevnog eksperimentisanja sa dva psihologa, ona nije bila u stanju
da ih vizuelno razlikuje. Jedan dečak koji je progledao u svojoj dvana-
estoj godini sliku ribe nazvao je kamilom, zbog „grbe" koju je izdvojio
u opaženom obliku.
Kod onih koji progledaju u odraslo doba nedostaje uobičajena gene-
ralizacija draži. Pošto nauče da jedan oblik ili predmet pravilno imenuju,
dovoljno je da se draž samo malo izmeni, ili da se pozadina promeni, pa
da više nisu u stanju da prepoznaju taj oblik ili predmet. Jedan paci-
jent je tako naučio da pravilno prepoznaje prsten, ali kada bi mu se po-
kazao nešto različit prsten, on taj objekt više nije prepoznavao. Neki pa-
cijenti nisu prepoznavali kvadrat kome je promenjena boja. Slično, po-
što je naučio da razlikuje i imenuje objekte, kao što su jaje, krompir,
kocka šećera, pacijent te objekte ne prepoznaje kada se promeni osvet-
Ijenje. Jedan pocijent je naučio da prepoznaje kocku šećera na stolu ili
u ruci eksperimentatora, ali je nije prepoznavao kada je ova bila obešena
na uzicu i stavljena na drugu pozadinu.
154
 Kada se pacijentima kaže kako se jedan oblik koji vizuelno posma-
traju naziva, oni to brzo zaborave. Neki ovaj podatak tumače intelektual-
nom zaostalošću (što se na osnovu podataka ne može uvek zaključiti) ili,
pak, nesposobnošću povezivanja novog vizuelnog iskustva sa ranijim tak-
tilnim i kinestezičkim iskustvom. Međutim, ovaj argument nailazi na sle-
deću teškoću. Ljudi koji su progledali nemaju velikih problema sa raz-
likovanjem boja. Kada im se kaže kako se neka boja naziva, oni to dobro
pamte. Na primer, jedan pacijent je posle 11 meseci dobro zapamtio ime-
na boja koje je naučio još dok je bio u bolnici, ali je zaboravio imena
različitih figura i tela.
Mi ćemo kasnije navesti različite kritičke primedbe koje je dao Do-
nald Heb fon Zendenovim nalazima i tumačenjima tih nalaza. Ovde ćemo
spomenuti dva nedostatka koji postoje kod ljudi koji su po prvi put pro-
gledali u odraslom dobu. Operacijom katarakta eliminiše se sočivo, tako
da je precizne viđenje oblika otežano. Pored toga, kod takvih pacijenata
postoje skokoviti pokreti oka poznati pod nazivom spontani nistagmus.
Na sreću čovečanstva, i na nesreću nauke, u moderno vreme se retko
javljaju slučajevi kao što su fon Zendenovi, jer se katarakta uklanjaju od-
mah čim se uoči kod male dece. Otuda nam nedostaju sistematični ja tes-
tiranja vizuelnih sposobnosti pacijenata posle operacije. Pomenuti nedo-
staci inspirisali su psihologe da pribegnu uobičajenom postupku: pošto
ne mogu da eksperimentišu sa ljudima, oni su počeli da eksperimentišu
sa čovekovim najbližim srodnicima — primatima (šimpanzama). Jedan od
prvih i najpoznatijih istraživača ovog problema bio je Risen. Sada ćemo
opisati njegove eksperimente.

Kisenovi eksperimenti (1947, 1950)

Risen je istraživanja na šimpanzama započeo još 1942. godine, (u Jerk-
sovoj laboratoriji za biologiju primata, Oranž park, Fiorida). On je ispi-
tivao nekad samo jednu životinju, ponekad dve ili tri istovremeno. Te
životinje možemo da svrstamo u tri grupe prema uslovima kojima su
bile podvrgnute. Neposredno posle rođenja (tačnije, posle 4. dana živo-
ta) životinje su lišavane normalnog viđenja i stavljane u sledeće ekspe-
rimentalne situacije:
1) U prvu grupu možemo da svrstamo životinje koje su stavljane u
specijalne kaveze u kojima su bile u potpunosti lišene vizuelnog iskus
tva. Ovaj „mračni deo živgota" kod nekih životinja trajao je 16 meseci.
Po svoj prilici da je kod ovih životinja dolazilo do organske degenera
cije oka, te rezultati ogleda ove vrste ne ukazuju na ulogu ranog učenja
u viđenju. Ipak, nalazi ove grupe životinja potvrdili su važno pravilo: u
nekim oblastima nema normalnog fizičkog razvoja (sazrevanja?) bez ade
kvatnog ranog iskustva. Risen (1950) ukazuje na nalaz da je kod riba i
amfibija za normalan razvoj oka potrebno normalno svetlosno draženje.
2) Životinje u ovoj grupi stavljane su u uslove delimičnog vizuelnog
lišavanju. Na oči tih životinja stavljan je poluproziran zavoj, tako da su
mogle da dozive neodređen, amorfan utisak svetlosti, ali nisu mogle da
opažaju svet oblika i predmeta. Ovaj uslov je uveden zato da bi se izbe-
gla fizička degeneracija mrežnjače i vizuelnog sistema. Ovo je najvažnija
grupa životinja za izvođenje zaključaka o posledicama ranog vizuelnog
lišavanja. Životinje u ovoj grupi držane su pod opisanim uslovima 7 me
seci (tj. do svog sedmog meseca).
155
 3) Životinje u ovoj grupi predstavljale su jednu vrstu kontrolne gru-
pe. One su, takođe, držane u mračnim kavezima, ali su svakog dana imale
prilike da normalno posmatraju svet oko sebe 90 minuta. Ove životinje nisu
se razlikovale od normalnih životinja, od životinja koje nisu bile li-šavne
vizuelnog iskustva.
Opisaću sad nalaze dobijene kod prve dve grupe životinja.
1) Kao što smo rekli, u prvoj grupi životinje su provele u mraku
prvih 16 meseci svog života. Ali, u njihovim kavezima je svakodnevno
paljeno svetio pri rutinskom čišćenju i snabdevanju kaveza, i to više puta
na dan, svaki put u trajanju od 45 sekundi.
Šesnaest meseci mraka dovelo je do sledećih posledica. Osnovni vi-
zuelni refleksi su postojali: ženica se na svetio skupljala, životinje su se
na iznenadno svgflo trzale, njihajuće svetio pratile su pokretom glave i
.pokretima očiju, mada pokreti očiju nisu bili kontinuirani, „glatki", već
skokoviti, sa učestalim refiksacijama objekta. Međutim, nisu postojale
normalne reakcije na složene objekte, na primer, na igračke i flašicu sa
hranom. Takođe su neodostajale neke za taj uzrast uobičajene reakcije:
životinje nisu treptale i zatvarale oči kada bi se neki predmet naglo pri-
bližavao njihovoj glavi.
Jedna životinja (po imenu Snark) napjre je provela u mraku 16 me-
seci, pa je podvrgnuta testiranju vizuelnih sposobnosti, a zatim je pod-
vrgnuta daljem vizuelnom lišavanju, sve do 33. meseca života. Posle tog
produženog lišavan ja rezultati na vizuelnim testovima bili su još gori
nego posle 16 meseci. Ovako dugo lišavanje imalo je trajne negativne
efekte: vremenom Snark je sve manje upotrebljavao vid u kontroli svog
ponašanja.
Rekli smo već da postoji sumnja (a kasnije i eksperimentalni nalazi)
da kod životinja odgajenih na ovaj način postoji organska degenera-
cija retine.
2) Kao što znamo, majmuni iz druge grupe lišavani su normalnog
viđenja od rođenja pa do svog sedmog meseca, ali su svakog dana u toku
90 minuta bili podvrgavani difuznom svetlu. Ovde će biti opisani nalazi
na dve životinje — Kori i Cou.
Testovi viđenja posle 7 meseci vizuelnog lišavanja dali su kod Kore
sledeće rezultate. Kora nije treptala i zatvarala oči kada bi se njenoj glavi
naglo približavao neki predmet; ta reakcija se pojavila tek posle 6 dana
normalnog vizuelnog iskustva. Bilo je potrebno 20 dana da nauči da
pogledom prati kretanje f lasice sa hranom. Trinaest dana vizuelnog is-
kustva bilo je nužno da bi naučila da fiksira osobu koja se ne kreće ili
da pokretom prati osobu koja se kreće, pri čemu pokreti očiju nisu bili
„glatki", već skokoviti (što otežava opažanje).
Risen je sa Korom izveo sledeći ogled. Jedna ploča (disk) išarana
uspravnim crno-žutim prugama polako se približavala glavi životinje i
pri dodiru davala je bolni električni šok. Normalna životinja primi svega
2 — 3 šoka pre nego što nauči da izbegava ovu vizuelnu draž. Kora je
u dva pokušaja dnevno dobijala po jedan šok 9 dana pre nego što je po-
čela da cvili pri pojavi draži, ali još ni toda nije pokušavala da izbegne
draž. Za to trebalo joj je 13 dana vežbanja (Risen, 1950).
Cou je bio podvrgnut složenijem eksperimentu — citirano prema
Cukermanu i Roku (Zuckerman and Rock, 1957, str. 289). Bilo je upotreb-
Ijeno više išaranih diskova; oni su se razlikovali po veličini, boji, obliku
156
i pravcu crno-žulih pruga. Disk sa uspravnim crno-žutim prugama bio je
znak za električni šok; drugi diskovi su nagoveštavali dobijanje hrane.
Čou je slabije razlikovao pozitivnu od negativne draži nego normalne kon-
trolne životinje i kontrolne životinje iz treće ranije opisane grupe.
Međutim, podaci nisu sasvim jednostavni i jednoznačni. Cou je sla-
bije od normalnih životinja razlikovao oblik i veličinu objekata. Među-
tim, on je čak bolje razlikovao pravac (prostranu orijentaciju) žuto-crnih
pruga, naime, vertikalni od horizontalnog položaja pruga. Takođe, on nije
imao teškoća u razlikovanju boja.
Risenu se ne može zameriti jednostranost i preterivanje u naglašava-
nju značaja učenja za normalno vizuelno opažanje. On je izveo i ovakav
opit. Jedna majmunica (Kendi) bila je podvrgnuta vizuelnom lišavanju
svega tri meseca. Međutim,, ona je postigla slabije rezultate nego Kora,
koja je bila lišavana vizuelnog sveta 7 meseci. Na prvi pogled taj nalaz
izgleda čudnovat: kraće lišavanje ostavlja teže posledice. Ali, taj podatak
Risen tumači na sledeći način: Kendi je bila mlađa životinja i organski
razvoj njenog vizuelnog sistema je bio na nižem stupnju. Dpugim recima, za
normalno vizuelno opažanje potrebno je adekvatno rano iskustvo, ali i
normalno organsko sazrevanje vizuelnog aparata. Ovom tvrđenju može se
dodati sledeće: čak i za normalan organski razvoj vizuelnog sistema, za
njegovo normalnog sazrevanje, nužno je adekvatno vizuelno iskustvo. Ovo
tvrđenje opravdaće eksperimenti koje ćemo kasnije opisati.
U opisanim eksperimentima životinje su od samog rođenja stavljane
u eksperimentalne uslove (tačnije od 4. dana života). Međutim, i nešto
kasnije lišavanje ima iste efekte kao i rano lišavanje. Majmun Faik prvih 7
meseci života proveo je pod normalnim uslovima viđenja. Testovi vi-
đenja su pokazali da on svoj vid odlično koristi. Zatim je Faik podvrg-
nut vizuelnom lišavanju u periodu 8 — 24. meseca života. Posle tog li-
šavanja on nije postigao ništa bolje rezultate od Kore.
„. . ,,„_,. Svoje nalaze do 1950. godine Risen ovako rezi-
Risenov rezime (1950) • -\T * ?• • • -j. ±. i
mira. Novorođene životinje i nešto stanje mla-
de životinje podvrgnute vizuelnom lišavanju pokazuju mnoge nedostatke
u oblasti vizuelnog reagovanja i opažanja.
a) Osnovni vizuelni refleksi postoje (skupljanje ženice, trzanje na
iznenadno svetio itd.).
b) Izvesne reakcije koje sliče refleksnim reakcijama nedostaju. Za
njihov razvoj potrebno je određeno vizuelno iskustvo. Životinje ne zatva-
raju oči na naglo približavajući predmet, nema normalnog praćenja ob-
jekta pogledom, koordinacija očiju i fiksacija nepokretnog predmeta ne
postoji. „Za normalno korišćenje vida u lokomociji i složenim manipula-
cijama nužne su stotine časova aktivnog korišćenja vida" (1950). Suviše
dugo lišavanje dovodi do trajnih defekata vizuelnog opažanja.

Lišavanje u oblasti somestetičke percepcije

Efekti senzornog lišavanja na perceptivne sposobnosti ispitivani su

i u oblasti somestetičke (taktilne) osetljivosti. Nisen, Čou i Semes (Nissen,
Chow and Semmes) 1951. godine saopštili su rezultate eksperimenta izve-
denog na jednom šimpanzi. Lišavanje nije moglo biti onako strogo kao

157
u odlasti vida u Risenovim eksperimentima. Lišavanje je izvršeno tako
što su na noge i ruke majmuna stavljeni kartonski cilindri („manžetne")
koji su pokrivali ruke i noge do laktova i kolena. Pokretanje životinje
na taj način nije bilo sprečeno, ali je bila onemogućena eksploatacija
predmeta i sopstvenog tela — i naravno u velikoj meri su onemogućene
normalne taktilne draži. Posle dve i po godine takvog lišavanja (taj uz-
rast odgovara detinjem uzrastu 3,5—4 godine) izvršeni su testovi someste-
tičke percepcije. U jednom testu majmun je bio stavljen u aparat koji
je bio tako konstruisan da životinja nije mogla da vidi svoje ruke. Kada
bi leva ruka bila dodirnuta, hrana je dolazila sa leve strane, kada bi desna
ruka bila dodirnuta, hrana bi dolazila sa desne strane. Normalna životi-
nja istog uzrasta nauči u toku 200 pokušaja da na vreme okrene glavu na
pravu stranu; eksperimentalnoj životinji za to je bilo potrebno 2000 po-
kušaja. Kada normalnu životinju uštinemo na određeno mesto tela, ona
brzo i tačno pronalazi taj deo tela da bi prekinula neprijatnu draž. Dru-
gim rečiua, kod normalne životinje postoji precizna lokalizacija taktilne
osetljivosti. Eksperimentalni majmun nije bio u stanju da odmah i tačno
pronađe draženo mesto, već su pokreti bili neprecizni, sa dosta istraživa-
nja, dok ne bi našao draženo mesto. Njegova lokalizacija draži na koži
bila je nedovoljno razvijena. Eksperimentalni majmun se na sličan način
ponašao kad je bio uboden iglom na određeno mesto tela. Normalna živo-
tinja istog uzrasta trenutno i precizno pronalazi mesto uboda i vadi iglu,
uz izrazit protest. Eksperimentalna životinja nije u stanju da to postigne
bez lutanja ruke i istraživanja kože, a pored toga ničim ne pokazuje da
je ubod iglom neprijatan i bolan. Očigledno je da je nedostatak normalnog
taktilnog iskustva doveo do poremećaja u taktilnom opažanju i posebno u
opažanju lokaliteta draženja. Ti nalazi su u skladu sa nalazima Risena u
oblasti vida.

Rano iskustvo i sposobnost rešavanja problema

Do sada smo govorili o uticaju ranog iskustva na opažanje. Ta je dis-

kusija povezana sa klasičnim sukobom između nativista i empirista u oblasti
opažanja. Kao što znamo, nativisti su tvrdili da opažanje oblika,
predmeta i dubine ne zahteva nikakvo prethodno iskustvo, da je „dato
sa rođenjem" (otud naziv „nativisti" i „nativizam"). Hebovo mišljenje
predstavlja moderno empirističko shvatanje. Empiristi su smatrali da je
opažanje oblika, predmeta i dubine zavisno od iskustva, a Heb tu tezu
specifikuje tako što naglašava poseban značaj ranog iskustva. Kao što je
istaknuto, po Hebu neposredna datost predmeta i dubine u opažanju je samo
varka; ta „neposredna datost" se zasniva na zaboravljenom sporom i
teškom ranom učenju. (Naravno, mi ovde samo navodimo Hebovo miš-
ljenje, što ne znači da ga u potpunosti usvajamo.)
Uticaj ranog iskustva na opašanje je samo jedan aspekat dejstva ra-
nog iskustva. Heb je, takođe, isticao da rano iskustvo ima značajne po-
sledice za sposobnost daljeg učenja i rešavanja problema, za razvoj inte-
ligencije kod životinja i ljudi. Lišavanje na ranom uzrastu dovodi do sla-
bije razvijenosti pomenutih intelektualnih sposobnosti. Navešćemo neko-
liko eksperimenata koji ilustruju prethodna tvrđenja.
158
. , „T. . , . , Jedan od prvih eksperimenata koji se odnosi na
Jedan «ebov ekspenment . . (Qr_

ganizacija ponašanja, 1949). On je imao dve grupe pacova; prvu grupu

je oslepeo u sasvim ranom, periodu života, a drugu u odraslo doba, tj. u
trećem mesecu života. Prva grupa, dakle, bila je lišena ranog vizuelnog
iskustva. U osmom mesecu životinje su bile podvrgnute eksperimental-
nom testu u kome su imale priliku da pokažu svoju sposobnost rešavanja
problema, odnosno svoju „inteligenciju". Uočimo da period od 5 meseci
između oslepljenja i testa sposobnosti rešavanja problema predstavlja ve-
liki deo života za pacova. Efekat ranog lišavan ja se ipak nije izgubio:
prva grupa životinja bila je slabija od druge 'na testu sposobnosti rešavanja
problema. Rano lišavanje ima teže posledice nego kasnije lišavanje
normalnog opažajnog iskustva.

Slični rezultati dobi Jani su i na psima (Clarke,

Eksperiment Klarka i sa. R g ^ Heron} w> Fetherstonaughj M- L-> For_
radnika <i»5i) ri škotska

terijera odgajana su u normalnj sredini; tri druga odgajana su u naro-

čito napravljenim kavezima u kojima je viđenje spoljašnje sredine bilo
onemogućeno. Sedam i po meseci svet vizuelnog iskustva tih pasa sastojao
se iz zidova kaveza i druge dve životinje u kavezu. Posle sedam i po meseci
provedenih u kavezu (pas postaje odrastao sa oko 6 meseci), životinje su
vraćene u normalne uslove života i tek posle dva i po meseca podvrgnute
su testiranju. Upotrebljeno je nekoliko testova sposobnosti rešavanja
problema (između ostalih dobro poznati test obilaženja prepreke). Grupa
sa siromašnim ranim iskustvom bila je slabija od kontrolnih pasa istog
uzrasta koji su imali normalno rano iskustvo.
Kalifornijska grupa naučnika (Berkli univerzi-
Uticaj iskustva na prome- tet j u toku pedesetih i šezdesetih godina istraži-
ne u mozgu , . ,. ., . . . „ ° ,.
vala je uticaj bogate i siromašne sredine na pro-
mene u mozgu (Rosenzweig, M. R., Krech, D., Benett, E. L.,- Diamond, M.
C.). U toku šezdesetih godina (tačnije 1960 — 1969) oni su 16 puta repli-
cirali svoje eksperimente i našli dosledne rezultate: promene na mozgu
životinja odgajenih u bogatoj i siromašnoj sredini. Pored anatomske i bio-
hemijske analize mozga, oni su davali i različite testove sposobnosti uče-
nja i rešavanja problema.
Životinje iz istog nakota (pacovi) svrstavane su slučajnim poretkom
u jednu od dve grupe: a) grupu koja je živela u siromašnoj sredini i b)
grupu koja je živela u bogatoj sredini. „Siromašnu sredinu činio je mali
i prazan kavez u kome je životinja (sama) redovno hranjena. „Bogatu
sredinu" činio je veliki kavez u kome je bilo mnoštvo različitih „igrača-
ka", odnosno predmeta za manipulaciju i igru (letve, stepenice, kocke itd.)
i u kome je bilo i nekoliko drugih pacova, tako da je uzajamna interak-
cija i manipulacija sa datim predmetima bila živa i obilna. Životinje su
(u obe grupe) živele na opisani način od svog 25. do 105 dana života.
Rozencvajg, Benet i Dajmond (1972) saopštavaju sledeće glavne re-
zultate.
Na bihejvioralnim testovima, testovima sposobnosti učenja, životinje
koje su odgajane u bogatijoj sredini bile su, uglavnom, bolje. No, oni su
uzdržaniji i kritičniji nego Heb, koji ističe generalizovane i trajne efekte
bogatog ranog iskustva. Ovi autori smatraju da ne treba očekivati pove-
159
ćanje neke opšte sposobnosti usled života u bogatoj sredini. Oni ističu da
je svaka sredina specifična i da su takve i sposobnosti. Rana bogata sre-
dina može da olakša rešavanje jednih zadataka, da ne utiče na druge, a
da oteža rešavanje treće vrste zadataka. Oni ukazuju na nalaz Hari Har-
lova (Harlow) da rano vežbanje u rešavanju problema jedne vrste kod
majmuna može da dovede do fiksacije infantilnih načina rešavanja pro-
blema. Kao što ćemo videti, takvi rezultati se dobij aj u kada se na ranom
uzrastu ispituju srecifični oblici učenja (instrumentalno učenje, učenje
lavirinata itd.), ali autori ističu da to važi i za dejstvo njihove bogate
sredine. To tvrđenje nije baš sasvim u skladu sa sledećim anatomskim i
biohemijskim nalazima.
Rozencvajg, Benet i Dajmond (1972) saopštavaju da su u 16 replika-
cija eksperimenata našli razlike, koje su, uglavnom, bile statistički zna-
čajne, između mozgova životinja koje su rasle u bogatoj i siromašnoj
sredini. Kod životinja iz bogate sredine kora mozga je bila deblja. Osta-
tak mozga nije menjao veličinu i težinu. Naročito je vizuelni korteks po-
većavao svoju debljinu. Ta promena se zapažala i kada su životinje bivale
oslepljivane ili kada su u bogatoj sredini živele u mraku — istina po-
većanje vizuelne kore je tada bilo nešto manje.
Posebni eksperimenti pokazali su da to nije posledica držanja živo-
tinja u rukama (životinje iz bogate sredine su češće držane u rukama),
niti eventualnog stresa. Takođe, te moždane promene nisu bile rezultat
sazrevanja. Sazrevanje dovodi do debljanja kore velikog mozga do 25.
dana života, a u eksperimentima kalifornijske grupe taj porast se zapa-
žao do 105. dana života. Takođe, u posebnom eksperimentu ispitivane su
potpuno odrasle životinje, starije od 105 dana; i kod njih su pronađeni
isti efekti bogate i siromašne sredine. Dodatna istraživanja na Berkliju
i u nekim drugim laboratorij ama pokazala su da se sinapse u kori živo-
tinja koje su živele u bogatoj sredini povećavaju za 50%.
Siromaštvo i bogatstvo jedne sredine je relativan pojam. Istraživači
sa Berklija su zato pokušali da u prirodi naprave kaveze koji će u većoj
meri podražavati prirodne uslove života pacova. U tim kavezima životi-
nje su redovno hranjene. Kavez je bio na zemljanom tlu i sadržavao niz
„prirodnih" objekata. Pacovi iz laboratorije i divlji miševi držani su u
takvim kavezima. Rozencvajg, Benet i Dajmond 1972. godine saopštavaju
samo rezultate koji se odnose na laboratorijske pacove. Oni su u tim ka-
vezima uspevali da se održe, čak i preko zime. Zapažena je i jedna po-
java vredna pomena. Iako je 100 prethodnih generacija tih pacova pro-
velo život u laboratorijskim kavezima, ove životinje su počele da se uko-
pavaju u zemlju. Ovi kavezi su se pokazali još bogatijom sredinom; kora
velikog mozga tih životinja bila je još deblja, tj. delbja nego kod živo-
tinja koje su živele u laboratorijski obogaćenoj sredini.
Poznato je, takođe, da slabija ishrana dovodi do slabijeg razvoja
mozga. Bernes i Levitski (Barnes and Levitsky) ukazuju da taj efekat mo-
že doći usled smanjene stimulacije kod životinja sa neadekvatnom dije-
tom. Te su životinje apatične, manje se kreću i stiču manje iskustva.
Rozencvajg, Benet i Dajmond su u posebnim eksperimentima poka-
zali da se slične promene na mozgu mogu dobiti i sa kraćim vremenom
provedenim u siromašnoj i bogatoj sredini; dovoljno je u tim sredinama
provesti po dva sata u toku 30 dana pa da se pojave isti efekti.
Isti autori ukazuju na opštiji značaj ovih nalaza. Još u prošlom veku
Broka je smatrao da se na osnovu veličine pojedinih delova mozga može
160
zaključivati o pojedinim sposobnostima. Moderni nalazi kao da potvrđuju u
izvesnom smislu tu tezu. Iskustvo menja mozak i time određene spo-
sobnosti. Te promene mogu da budu specifične. Rozencvajg, Benet i Daj-
mond navode podatak da je još 1892. godine posle smrti čuvene Laure
Bidžam, slepe i gluvoneme osobe koja se uzdigla visoko na stepenicama
kulture i postala pisac, njen mozak analiziran: vizuelna i slušna kora
njenog mozga bile su tanke, dok je somestetički deo korteksa bio nor-
malno razvijen. Autori sugerišu istraživanja slične vrste kod osoba koje
su za života pokazivale neke izuzetne sposobnosti, na primem kod ta-
lentovanih muzičara.
Lj. Rakić na sledeći način rezimira (nešto detaljnije) anatomske i bio-
hemijske promene na mozgu životinja koje su živele u bogatoj sredini
(1978, str. 25). Kao što već znamo, anatomska analiza pokazala je veću
debljinu i težinu kore velikog mozga. Biohemijska analiza je pokazala
veću aktivnost enzima acetilholinesteraze u svim delovima mozga i veći
sadržaj acetilholina (transmitera) u kori mozga. Takođe, povećava se broj
ćelija glije prema broju neurona u vizuelnoj i somatosenzornoj oblasti
kore. Kod životinja iz bogate sredine ukupna količina svih ćelija u vid-
nom polju mikroskopa se smanjuje — manje je neurona, glije, kapilara
— što je znak većeg rastojanja između ćelija i krvnih sudova, kao i bolje
međućelijske razmene. Smatra se da je ovaj nalaz odraz veće razgrana-
tosti dendrita. Takođe, nađeno je da životinje iz bogate sredine imaju više
krupnih krvnih sudova, a manje malih krvnih sudova. (Na osnovu jednog
javnog predavanja, autoru je poznato da je Lj. Rakić sa svojim saradni-
cima ponovio ove eksperimente i izvršio još detaljnije biohemijske ana-
lize nego što su opisane. Njegovi nalazi su u skladu sa opisanim.)
_,, . . „. „ U jednoj grupi ispitivanja upoređuje se efekat
J J r
Eksperiment Himovica . , ° .. *C . . . .,
ranog i kasnijeg učenja na razvoj izvesnih spo-
sobnosti. Takav je eksperiment Himovica (Hvmovitch, 1952) izvršen na
pacovima. Jedna grupa životinja živela je u ranom dobu u veoma sku-
čej sredini, a, zatim, posle određenog vremena, premeštena je u daleko
povoljniju sredinu. Sa drugom grupom životinja postupljeno je upravo
obrnuto: ona je najpre živela u povoljnim, a zatim u nepovoljnim uslo-
vima. Dakle, obe grupe provele su isto vreme pod dobrim i lošim spoljaš-
njim uslovima; različit je bio samo period života u kome su živele pod
dobrim i pod lošim uslovima. Upravo ta razlika je značajno uticala na
sposobnost rešavanja problema u naknadnom testu, kao što predviđa He-
bova hipoteza. Drugim recima, prva grupa životinja premeštanjem u bo-
lju sredinu nije uspela da nadoknadi ono što je propušteno u ranom pe-
riodu života. Siromašno rano iskustvo ostavilo je trajan negativan trag
na sposobnosti individue.
Heb je pokazao kako bi se eksperiment kao što
Hipotetički eksperiment na prethodno opisan mogao izvesti na ljudima. (U
l JU đ,ma prema zamish ^^ Hebova .^ . fi starija . poslužil& jfi kao
polazna tačka Himovičevom eksperimentu.
1. Potrebno bi bilo naći dva identična blizanca (koji nasleđuju jed
nake sposobnosti) i sasvim rano ih razdvojiti.
2. Jedan blizanac treba da živi pod veoma povoljnim i stimulativnim
uslovima — tj. treba da bude smešten u porodici koja bi mu pružala po
voljne uslove razvoja. Drugi blizanac treba da se stavi u sasvim suprotne,
nepovoljne uslove.
11 Psihologija učenja 161
 3. Posle izvesnog vremena (nekoliko godina) oba blizanca treba sta
viti da žive u jednakim povoljnim uslovima neko vreme (nekoliko godina).
4. Na kraju blizancima treba dati različite testove sposobnosti i upo-
rediti njihov uspeh. Heb predviđa da bi prvi blizanac bio bolji od drugog,
pošto je u ranoj mladosti živeo pod boljim uslovima. Može se očekivati
da će drugi blizanac napredovati u povoljnijoj sredini, ali da neće nikad
dostići prvog.
Ovaj zamišljeni Hebov eksperiment u izves-
Antropološki podaci koje noj meri ostvaruju
izvesni antropološki podaci.
navodi Pjeron T i , J.--M * i -i -i i
Jedan od najpoznatijih francuskih psihologa,
Anri Pjeron (Pieron) navodi sledeće činjenice. Veoma divlja i primitivna
indijanska plemena iz Paragvaja bežala su od belaca i ponekad bi u svom
bekstvu ostavljala ili zaboravljala decu različitih uzrasta. Istraživačke
ekspedicije usvajale su tu decu i pokušavale da ih vaspitaju. Pri tome je
uočena sledeća pravilnost: deca iznad 6 — 7 godina starosti teško su se
obučavala; što su deca bila mlađa, lakše su se podučavala i brže su i više
napredovala. Pjeron navodi slučaj francuskog etnologa Velara koji je
usvojio devojčicu od dve godine i zajedno sa svojom majkom je othranio
i vaspitao. Devojka je postigla visok intelektualni standard: znala je ne-
koliko jezika, postala je naučnik — etnolog i saradnica samog Velera.
Iako je devojčica imala nasleđe primitivnih plemena, veoma povoljna ra-
na sredina omogućila joj je da se popne visoko na stepenicama kulture.

j KRITIČKA DISKUSIJA OPISANIH NALAziJ

Sledi diskusija nekih od opisanih eksperimentalnih i kliničkih na-
laza. Najviše su diskutovani fon Zendenovi klinički slučajevi i eksperi-
mentalni Risenovi nalazi. Mi ćemo se zadržati na prikazu nekoliko kri-
tika tih nalaza, ali pre toga ćemo dati neke opšte napomene.
Rano iskustvo ne mora da bude podjednako nužno i da ima podjed-
nako snažne i dugotrajne efekte kod predstavnika svih vrsta živih bića
i u različitim domenima funkcionisanja kod jedne iste vrste.
a) Niže vrste rađaju se spremnije za samostalan život, te možemo
očekivati da je rano učenje kod njih manje potrebno, a da lišavanje ima
manje teške posledice. Razvijenija bića imaju duži period detinjstva, ra-
đaju se sa manje razvijenim motornim, senzornim i intelektualnim funk-
cijama, te možemo očekivati da je kod njih rano iskustvo značajnije, a
lišavanje ranog iskustva traumatičnije. Prema tome, mogli bismo očeki-
vati .da je kod čoveka rano iskustvo najvažnije, pošto se ljudska jedinka
rada najmanje spremna za samostalan život.
Kod nižih vrsta u većoj meri javljaju se instinktivna ponašanja. Heb
ih naziva ponašanja zavisna od vrste. To su ponašanja koja se mogu pred-
videti samo na osnovu znanja kojoj vrsti jedinka pripada. Takva ponaša-
nja javljaju se obično vrlo rano po rođenju i verovatno je da učenje kod
njih ne igra naročito značajnu ulogu. Ona su zasnovana na organskom
sazrevanju nervnog i motornog sistema. Bar tako se nekad mislilo. To je
znao i Risen pre nego što je započeo svoje eksperimente, a to dobro ima u
vidu i Donald Heb (1949, 1958, 1972). Navešćemo samo jedan primer —
162
kljucanje tek izleglih pilića. Već prvi dan po izleganju pilići pokazuju
tendenciju da kljucaju okrugle draži koje naliče zrnu hrane. Oni uspe-
vaju da pogode zrno hrane, da ga drže u kljunu i da ga progutaju, no
pri tome čine i izvestan broj grešaka. Iz dana u dan oni su sve bolji. Da
li usled vežbanja (učenja) ili usled sazrevanja? Još 1935. godine Kruz
(Cruze) je pokušao da odgovori na ovo pitanje. On je u svom istraživanju
imao pet grupa pilića. Pilići u prvoj grupi imali su prilike da kljucaju
hranu od prvog dana života izvan jajeta. Ostale grupe životinja držane
su u mraku 2, 3, 4 i 5 dana — i tek tada im je pružena prilika da klju-
caju. Grupa koja je 5 dana bila lišena mogućnosti da kljuca bila je bolja
na početku aktivnosti kljucanja od prve četiri grupe (misli se na uspeh
koje su te grupe postigle svog prvog dana kljucanja). Ovaj rezultat oči-
gledno ne može biti posledica treninga, već urođene, genetski određene
senzomotorne sposobnosti. Ali, u istom eksperimentu učenje je takođe
pokazalo svoje dejstvo. Peta grupa je bila bolja od prve četiri kad se ra-
čuna uspeh na početku aktivnosti kljucanja. Ali, prve četiri grupe bile
su bolje od pete kada je ona započela aktivnost kljucanja. To svakako do-
lazi usled prethodnog vežbanja u aktivnosti. Heb zaključuje da instinktivne
aktivnosti i učenje sarađuju u kontroli ponašanja i da se ta dva činioca
mogu izdvojiti samo u duhovitim eksperimentima. No, ovo je škrt
zaključak za one koji naglašavaju značaj ranog iskustva.
Čak i kod jedne instinktivne radnje (radnje zavisne od vrste), kao
što je kljucanje suviše dugo lišavanje dovodi do trajnih negativnih po-
sledica, rekli bismo čak katastrofalnih posledica. Risen navodi eksperiment
Padile (Padilla) u kome su pilići posle izleganja lišavani mogućnosti klju-
canja 14 dana. Reakcija kljucanja se uopšte nije pojavila; kao da je ins-
tinkt kljucanja odumro usled neupotrebe, kaže Risen (1950). Pilići su gla-
dovali usred obilja hrane. Risen zaključuje: izgleda da nedostatak vežba-
nja, naročito ako je vremenski dovoljno dug, može da omete normalan
razvoj jedne inače instinktivne ili refleksne reakcije.
b) Moramo imati u vidu i oblast, sferu ličnosti ili funkciju kod koje
ispitujemo ulogu ranog iskustva, odnosno efekte ranog lišavanja. Možemo
da pretpostavimo da rano iskustvo ne mora da ima isti značaj za razvoj
motornih, senzornih (pitanje je da li čak i sva čula podjednako zavisna od
ranog iskustva), intelektualnih (kognitivnih) funkcija i osobina ličnosti.
Brojni klasični eksperimenti pokazali su da je za razvoj motornih funkcija
sazrevanje najvažniji činilac. Punoglavac će na vreme preplivati iako je
vežbanje sprečeno time što je držan u vodi sa anestetikom koji je onemo-
gućavao svako kretanje. Letenje kod ptica, hodanje kod dece i druge mo-
torne funkcije pretežno su ili potpuno zavisne od čisto organskog sazre-
vanja. No, i ovde će Heb postaviti jednu umesnu primedbu: dete koje se
ne vežba u hodanju prima brojna druga draženja i vrši brojne druge ak-
tivnosti koje su možda od značaja za konačni razvoj hodanja. O tome će
još biti reci.
Risenovi eksperimenti i fon Zendenovi klinički slučajevi odnosili su
se na najsloženije čulo kod čoveka — na vid. Vizuelni sistem je manje
spreman za normalno funkcionisanje nego neka druga čula kod novoro-
đenog deteta. Otuda bismo mogli da očekujemo da je kod čula vida uloga
ranog iskustva najznačajnija. Na to su ukazivali i nalazi fon Zendena i Ri-
sena. Ali, ti su nalazi naišli na izvesne zamerke metodološke i teorijske
prirode, koje ćemo sad izložiti. No, pre toga spomenimo da je u poslednjih
dvadesetak godina izvršeno dosta istraživanja na veoma ranom uzrastu
"* 163
dece koja ukazuju da su deca vrlo rano sposobna da opažaju, bolje reći, da
reaguju na oblik, složenost draži, trodimenzionalnost draži, na dubinu. Sva
ispitivanja nisu izvršena na istom uzrastu, tako da su ponekad deca imala
dosta vremena da vizuelno uče. Nijedno dete, naravno, u tim ispitivanjima
nije bilo lišeno vizuelnog iskustva. No, mi ne možemo znati koliko je vi-
đenje oblika, predmeta, trodimenzionalnosti predmeta i dubine precizno
kod vrlo male dece i koliko se vizuelni svet deteta razlikuje od sveta fon
Zendenovih pacijenata. Imajmo na umu i opšti duh vremena. Heb i Risen
su počeli da pišu kada su psiholozi generalno bili pod uticajem mišljenja
da je učenje izuzetno značajan činilac razvoja. Danas, pak, živimo u vre-
menu kad se više naglašavaju urođene osobine i sposobnosti, kada u ob-
lasti opažanja dominiraju shvatanja koja su bliska nativističkim. Mora-
mo biti svesni opasnosti koje opšti duh vremena donosi i moramo se tru-
diti da mu ne podlegnemo nekritički. Ovo ističem posebno zato što u sa-
vremenoj literaturi možemo da sretnemo opise i nalaze dečijeg opažanja
koji se tumače skoro nativistički, a pri čemu uloga iskustva u razvoju
opažanja zapravo, nije isključena.

Kritika fon Zendenovih nalaza

Fon Zendenove nalaze kritikovalo je više autora, kako iz metodološ-
kih tako i interpretativnih razloga. Ovde ćemo navesti zamerke koje su
još 1957. godine sumirali Cukerman i Rok (Zuc-
Kritički rezime^Cukermana kerman and Rock). Pre svega, podaci fon Zen-
dena su anegdotski i uglavnom šturi, bez po-
trebnih detalja. Nekad nije naznačeno tačno vreme posle operacije kad
je ispitivanje pacijenta vršeno; nekad nisu jasni ni svi ušlo vi tog ispiti-
vanja. Često nije određen stepen viđenja pre operacije; neki pacijenti su
očigledno više videli nego drugi. Težina same operacije se razlikovala od
slučaja do slučaja. Nekad su bila u pitanju deca ili veoma mlade osobe
koje nisu bile u stanju da recima iskažu svoja zapažanja. Posle operacije
pacijent je bio suočen sa novim svetom, a istraživač (često je to bio
sam hirurg) nije zapravo znao šta i kako da pita pacijenta. Neki drugi
autori (Latta, 1904) odavno su istakli da pacijenti u principu teško mogu
recima da opišu nova, dotle sasvim nepoznata iskustva, koja su uz to vrlo
složena i, po pravilu, takva su da se teško opisuju recima.
Epštajn (Epstein) je 1964. godine, takođe, dao sistematski i kritički
prikaz literature; posle navođenja metodoloških nedostataka zaključio
je da je najbolje ignorisati metodološki tako neadekvatan materijal kao
što su fon Zendenovi podaci. Jedan drugi psiholog — Džon Neš (John
Nash, 1978) odgovorio je: kada imamo u vidu da su podaci o prvom vi-
đenju kod ljudi tako retki i da se danas više ne dobijaju, bilo bi suviše
asketski složiti se sa Epštajnovim zaključkom (str. 159).
Cukerman i Rok rezimiraju, dalje, zamerke koje se odnose na inter-
pretaciju podataka (1957, str. 286—7). Podaci koje je fon Zenden sakupio
potiču uglavnom, iz XVIII i XIX veka. Tradicionalno, problem se u to
vreme postavljao na sledeći način: da li će čovek koji, na primer, razli-
kuje loptu od kocke na osnovu dodira moći da te predmete razlikuje
kada ih po prvi put vidi. Fon Zendenovi podaci sugerišu da on to neće
biti u stanju. Međutim, kažu Cukerman i Rok, to ne treba ni očekivati.
164