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Articulos. Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenomeno social

Articulos. Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenomeno social

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m3gd¿lena
ANION*
INT RODLICCION
Este
articulo pretende ordenar someramente un sector de!e investigación social, donde los contornos ajo son un tantoinciertos y, la materia, heterogénea:
i2
soc:olcgía de
a
ed'utsioió r
Como marco de referencia para s
i
tuar algunos estudiossobre educan:5n, nos atendemos a los enfoques que a nivel
rracrosocioleisgico hacen oe este fenómeno algunas de las
principaies corrientes de interpretación en el ámbito de
lis ciencias sociales Examinaremos en primer lugar le perspectiva
furicionalita que a través de Durkherm da origen a la sociologiade la educación. En seguida nos detendremos en la orientacibn
por últ:7
.
.3,
Cri
a.
c
ta
que llamaremos teoría de la rep
r
oducción para permitir lainclusión, dentro de esta corriente, de ciertos autores queutiiizan modelos teóricos eclecticas, con
p
redominio del
materialismo histórico.
Esta
articulo no tiene por finalidad abarcar la abundante
li
t
eratura sobre el
Terna, sino destacar las lineas y autores
principa'es que se han dedicado a! estudio de le
E71..'';'.?cibr.
como
fen¿imenc
social,
desde un anloque
No desconocemos que todo intento de etiqueta
r
las
concepciones humanas, es forzarlas
a
cierta rigidez que no
comportan en si mismas, y es por elio que en el anClisis
Fr:
.1!esor2
e investigadora cies OsSE.
estas direcciones y con el fin de conseirs,a
r
la riqueza conceptual
que aigunas de ellas poseen, ciestorda
r
amos algunas .•eces,
intencionalmente. el recorte
IMYgd016.:pcso que hernias
ele.gico
Según las considera:to
n
es anteriores, proponemos seaborde e! objeto Ce la socio ogia de la educacion desde u
n
triple
enfoque:
1)
La
:;•,11Uí
nos
referimos as
funcionalismo classzo ceDu
s.nelin, por se: éste el smciac.,or
oe !a sociologia de !a educa:
-u
n
y por la enorme influencia
de sus concepciones SOL
re
tortas corrientes del pensamiento
sociolOgo.o.
Di»
kheirn analiza la "función'
.
de la educacion
dentro ce la soc
i
edad, la identifica en su dimensión de
realidad objetiva y externa
,
i
n
stitu;de o ;nssi•uci:arT,lizada
y la constiuyie canso un h.ech: social. Es:e enfoque posee,
a:• mismo tiempo, una ma
r
cada orientación hunnsani;.:a,
porque tiene !a mas alta idea de! poder creativo de leeducación y macnifica le dignidad y gra
n
deza de su acción,
cuyo protagonista Princizsa! es el maestro.
13
f
uncizin de la educación. cc
n
s
i
ste en socializar al ser
hair.ano
,
es decir, moldear el ser "asociad
aue ;ornos
naturalmente para conforma- otro nuevo, social y mora!.
i2
ancebide por
ociólogo franc:is csomo un
ente trascenderle ai individuo, !a que nos humaniza a través
ce :aacciPneducativa.
2
e'_, a_..
risn...7tura l
i
l
e
isa Es:: corriente se
inspira,
en
gran parte, en las teorías turicionalistas mooe.rnas
o en el estructural:funcionalismo de Robert K. Merton
y
Talcott Earsons, y tiene come eje principal de sus
investigaciones el problema oe !as
normasy
va;orrs
 
Vil. El e.nfocue social de
la
educación no desconoce los
factc
es psicológicos que intervienen e inciden en
el
proceso de
-ere
aprendiza_
rabargo,
31.1
s
su objeto
de estudio, con mayor u menor énfasis postula que la mayoría de
los fa-Cm ehos psico
l
óg
i
cos, que son cons.deraddS
cor
.:.emente individuales, son en gran parte reflejo de los
fenz'ar
e
eees sociales que se estructuran en una conciencia
co!ec.
.a,
 
N, por io tanto, su abordaje, como el proceso ce
epreediza
i
;e por ejemplo. tendrá que ser analizado en su conexión
eroac a•te
m
poral de un cuerpo socia!. El a
p
rendizaje ha sido
do
y conquistado socialmente.
El estudia ce los fenómenos educativos, abordado
desde la perspectiva social, no pretende ex,d.licar y comprender
socio'Clieamente todos sus aspectos, sino oue, corno diceBourd'eu y Pasleron, mantiene la fuerza de una decisióninetodcibeiza de no renunciar
a!
cera-cho ce explicación
recurriendo al principio
de
explicación de otras ciencias sólocorno complemento de los métodos propiamente sociológicos.Antes de comenzar a desarrollar nuestro articulo, es alrigor advertir que ponderando la fecundidad e incidencia decomponentes teóricos de las tres perspectivas mencionadas,tendremos que dedicar desigual aleación
a
cuera une de ella:
El
inmenso aporte teóriao de Durkheim nos llevaráneeeaariamente a o:tema:as con mayor énfasis en el, pues s_
introducción a la sociolca¡,ia de la educación sigue
siendo:
lea- te
de influencias, y la exposición detaliada dr su pensamiento
allanará la com
p
rensión de las ciernas corrientes. Por lo misma
la extensión no será forzada en cumplimiento de reauerimieetesformares, sino conforme a los vínculos histó
r
icos y a la
importancia teórica que estas orientaciones poseen nentro osterreno de la sociología de la educación.
Perspectiva funcioralista
Durante e/- aigio XIX aparece en Francia
y
en Aleriaania
la sociología, propiamente corno tal. Los que inauguran estenuevo campo del saber humano pertenecen a la última generas on
del siglo XIX.
Durkheim nace en 1E58, cuando ya la educación forma
se
había desprendido de ocios grupos e instituciones
sociales
(iglesia, familia, grupos prieados! en cuyo seno se hata;a formeez,
para comertirse en sistemas educativos nacioneiee claramentediferenciados, con su función específica, con sus lugares,régimen y funcionarios especiales y que, por tal razón, pudo sarconsiderada sociol¿sgicamente como una estructura ins•itueic-almas, y como objeto pos
i
ble de ura ciencia nueva, de acuerdocon la definición que da Durkheim de
id
sociología como cier.•.ara
de las instituciones
Además de ser uno de los iniciadores de ta sociologíaen general, Durkheim da nacimiento a la sociología de laeducación, a !a que denomina Ciencias de la Educación. Fueél quien por primera vez definió la naturaleza objetiva y sociade los fenómenos educas vos y abrió el camino a este tipo deestudios. Opone su concepción educativa a la concepción libe-3
vigente, que consideraba
a
la educación sólo como un vehíc....':
para el máximo perfe.anamiento a que todo ser humano
debía aspirar como incri,iduo. Este ideal, expresado por Karty Stuart Mill, tenía un carácter eterno y esencialista, dondelos valores básicos que la educación debía desarrollar eranvisualizados abstractamente, sin vinculación con las condicio-ea
histórico-soc!ales, vinculación (
q
ue es Durkheimquien la
ai
.
'.lece piecisamenta aa..r primera
vez.
La conupción liberal de la educación correspond
a
siglos XVIII y XIX, aunque sigue vigente en la mayoría de la;docentes de hoy.
La
i.t
E
competencia económica exigía "ellibre desarrollo de la personalidad", uno de los tantos
herme-ca
gemelos del famoso
aire
liberal. La postulación de eseburguesía sobre educación concordaba así perfectamente coa.ideología
g
eneral. Al considerar definidos de una vez parasiempre los fines educativos, de incidencia universal, aéíidos ;e•a
10d05
los espacios, tiem
p
os y situaciones, venia a confirmar
vez
más
a pretensión y habilidad de la burguesía para elevarsus concepciones e intereses particulares a verdades de caracte'
universal y eterno.
En su pequeño libro
Educación
y
Súciolopia,
Durkheim
emprende ea c.dnstruccidn
del objeto específico de !a educación_ ..
 
sb
susce
p
tib
l
e di ser tratado corno si fuese "cosa"
2
y por tanto
de ser estudiado cientifieensente, mediante la aplicación de;método socioideico. El tiempo tardó en hacerse solidario del
plarisearn,enso
innovador de
aqué
l
, ya
uur
sólo hasta mediadosde la primera década de nuestro siglo apetecieron continuadoresde se orientación teeirica. Mannheirn, hacia 1940, prolonga l
a
lírica foncionelista inaugurada por Durkheim en materia de
educeesión, rdhiriendosc también
a
los principios humanistas delsocióicep francés. La trascendencia de éste no se debe, sin
ernba
go, a
la
defensa que hace del rol social y moral de la
educación, sino a sus aportes teóricos,
a
la construcción
del
objeto
espeta /tico
de la
ciencia de la educación.
Durkheimasigna al término educación su connotación más amplia y la
const
r
uye
corno
un fenómeno social, que aunque no tiene uncarácter natura!, es un fenómeno real, con un modo de ser que
o deoe-nde de. la arbitrariedad individual. En esta construcción,
le
educación es visualizada como funcional al sistema, yconcebida bajo tres dimer.siones
orno acción, como proceso vcorno institución. Como acción, porque la educación obra en
o:elided de agente externo, trasmisor de un código simbólico
que existe independientemente del individuo, imponiéndose
sobre
él;
corno proceso, porque la acción ejercida es
transformadora, permanente y continua, y como institución,
porque las acciones se sistematizan en un conjunto de
dispos
i
ciones, métodos, etc., definidos y establecidos,
mate.r.alizaeics
ose en el sistema educativo en cuyo interior se
reflejar, en forma
reducida,
los rasgos principales del cuerpo
socia!.
Durkheim sostiene que en cualquiera de ios tres aspectosque se anal i, la educación presenta el mismo carácter. Recupera
y expresa necesidades sociales concretas, ideas y sentimientos
colertives. Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente
en el análisis de le sociedad históricamente determinada, de lacual es intee-ante, y a cuyas
e desarrollo responde. La
psicología puede sugerir cuál es la mejor manera de penetrar
en el receptor, pero de ninguna manera es capaz de construir
las premisas que la guíen para decidir los fines de la educación.Al construir el objeto específico de la educación,3Durkheim propone definirla usando el
método comparari
y
o en
2. E- ei‘eer.: cos:e es una cosa' .a cesa se opoee
a la icea come lo
Que se
co
,
esce fuera
a
io cue se conoce desee centro. Llamaremos
cosa a tac z
e conocimiento Que no es conperetrao:e
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necno en ¡orno de ros Or);eliVOS cons:rwocs
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las Lnicades dei
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c-
no-enea
 
ierre Bo,rdieu, Jean Claude Cnannborecon.
ea- Cauce
Passeron. El oficio
de
socidiogo, Mexico.
1975
Sto o XXI, o. 52.
a
historia,
y considerar 'os sistemas educativos que existe ron
y existen, para compara
r
ios y
IeD.3r
ar
zu.clíj ;y tic2!
comunes, heiaaiendo as: e! método el objeto
,
ya que el objeto
educativo tiene una realidad hiseeirica Dice que "son he<hos deuna misma especie, dependen id:
una misma
ewor
éelics-si.
puedan, pues, servir corno objet: de
una
sola y misma Cenzia
de la educación" y apega: "En consecuencia se puede, sin duda,
por comparación. separando las semejanzas y eliminandodiferencias, construir los t:pos genéricos de educación quecorresponden a las diferentes es
p
ecies de sociedades".
¿
La
reunión de los componentes comunes constituirá el cuerpodefinitorio. Establecido lo anterior, continúa argumentandoDurkheim, no hay razón para que la educación no se convierta
en objeto de investigación científica, pues presenta las mismasrealidades que los demás hechos sociales. Se pregunta por quésignos exteriores es posible re.conowr los hechos socia
l
es, con
el
fin de percibirlos donde se manifiestan, y no confundirloscon otros, para delimitar el campo de investigación con la mayoreficacia posible.
Los he: -os socia
r
es,
según la definición que da
de ellos, se caracterizan por: 1) ser hechos observables, que
pueden ser considerados como "cosas": 2) ser "hechos" que
poseen una realidad objetiva e ineependiente de las concienciasindividuales y 3)
ser
hechos con carácter coercitivo. La educaciónes entonces un hecho socia!, por
q
ue se constituye en verdaderasinstituciones sociales, con una realidad objetiva a independientede nuestra voluntad que se nos impone además (coerción).
El carácter coercitivo de loe hechos educativos cumple
con la tercera característica de todo hecho social, cuya presencia
en la educación es explicada por Durkheim en la forma siguiente:
"Del mismo modo estamos sumidos en una atmósfera de ideasy de sentimientos colectivos que no podemos modificar
voluntad, y es sobre ideas y sentimientos de esa
clase quedescansan
las prácticas educativas. Ellas son pues, cosas distntas
a nosotros, puesto que nos resistee, realidades que tienen porsí mismas una naturaleza definida, indiscutible, que se impone
a
nosotros-.5
Al analizar los componentes de los fenómenos educativos,Durkheim, sin emitir juicios de valor
sobre sus contenidos,señala por lo pronto dos elementos
esenciales para que exista:
lo. para que haya educ.acijI es necesaria la presencia ceuna generaciór adulta y una generación de jóvenes, y
2o.
que haya una
acción. La
acción educativa es una
acción social, y corno toda acscióe
consi:tt
obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseen
un
poder de coerción, en virtud del cual se le impone
.
6
La
a
cc
ión social no es la suma de las :lociones individuales; tiene sus
propias leyes que no se pueden explicar mediante factorespuramente psicológicos. Por lo tanto, la acción social no tiene
por sustrato la subjetividad de !as personas, sino una realidad
social objetiva. La acción educativa tiene por "función"
transmitir las necesidades de
hor-.7,7e.neidad y
diversidad
de todasociedad. Para cumpli
r
co-. este papel, dice Durkheim, la
educación debe accionar por dos vertientes: 1 o. para su función
de "homogeneización": "la educa:eón debe suscitar ciertonúmero de estados físicos y mentales que la sociedad a la quepertenecen (los individuos) considera que no ceben estar
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..urkeeire. Educador y secioloeia,
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sienos
Aires, 1978 Coieco
or
lauro,
e.
43.
ss,eiiersseelm
.
 
Educación
y sociología, o.
42.
S.DIJrkeeirri.
Las reglas del s'
.
etodo sociolápico.
D.
31.
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