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Tecnologiaguia
Tecnologiaguia
Tecnología
Guía de Trabajo
Autoras
Nahieli Greaves Fernández
Cristina Rueda Alvarado/(Coordinadora académica)
Silvia Valdez Aragón
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Corrección
Carlos Eduardo Linares Reyes
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez
ISBN: 978-968-9076-85-8
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Presentación 5
Introducción 7
Primera sesión
¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología
en la escuela secundaria?
¿Por qué es necesario un cambio curricular
para la asignatura Tecnología? 11
Segunda sesión
¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental conocer acerca
de los avances tecnológicos? 15
Tercera sesión
¿Qué importancia tiene la enseñanza
de la tecnología en la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?
¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en función del cambio curricular? 19
Bibliografía consultada 23
Anexo 1
Educación tecnológica en el siglo xxi
José Antonio López Cerezo y Pablo Valenti 27
Anexo 2
La formación del profesorado:
la piedra angular de la Educación Tecnológica
María Josefa Mandón, Carlos María Marpegán
y Juan Carlos Pintos 33
Anexo 4
cts desde la perspectiva de la educación tecnológica
Tomás Buch 45
Anexo 5
Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada
desde la Educación en Tecnología
Germán Darío Rodríguez A. 53
Anexo 6
¿Cómo aprenden los maestros?
Pablo Latapí Sarre 59
Esperamos que esta Guía señale el camino hacia una nueva cultura de la tecnología
y que por tanto contribuya a que esta asignatura tenga un lugar preponderante
en la secundaria mexicana con el fin de que nuestros estudiantes cuenten con una
preparación pertinente de cara al siglo xxi.
El propósito de este material es que los docentes reflexionen sobre la importan-
cia de la tecnología y su enseñanza, ya que representa un contenido fundamental
para que las alumnas y los alumnos a su cargo logren aprendizajes útiles y perdu-
rables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.
El taller de actualización en el que se utiliza esta guía es un espacio de encuentro
profesional útil para reflexionar, analizar y tomar decisiones con los colegas acerca
del papel que juega la tecnología en el mundo actual y en la educación básica. Este
encuentro será muy provechoso si los grupos colegiados se comprometen en una
discusión amplia sobre el tema y sobre su enseñanza en la escuela secundaria.
Esta guía es un auxiliar que propone como aspecto central el deseo de las maes-
tras y los maestros de mejorar su trabajo en este campo, partiendo de reconocer
cuánto saben, cuáles son sus limitaciones, cuánto desean aportar y aprender, y
cuánto pueden enriquecer las formas propias de enseñar esta asignatura en co-
laboración con sus colegas.
1
José Vasconcelos, “Discurso del Día del Maestro”, en: sep, Boletín de la Secretaría de Educación Pública,
Tomo iii, núm. 5 y 6, 2º semestre de 1923 y 1er semestre de 1924, pp. 859-865.
El taller está diseñado para que sea un elemento importante del desarrollo profe-
sional y se pretende que sirva como detonador para que los docentes aprendan
más sobre lo que la tecnología aporta a la formación del alumnado del nivel de
secundaria y sobre la importancia de su enseñanza en este siglo.
La escuela secundaria tiene el compromiso de brindar a los adolescentes una
educación de calidad que responda a sus necesidades formativas. Para ello, bien
sabemos que se han de priorizar el desarrollo de competencias, así como el logro
de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales de manera integral;
objetivos que se alcanzarán mediante el mejoramiento constante del trabajo que
cotidianamente realizan los maestros en este nivel educativo.
Esta guía, elaborada especialmente para el Primer Taller de Actualización de
Tecnología, busca generar entre los maestros un espacio de discusión y análisis
colectivo sobre algunos elementos relacionados con la importancia del campo de
estudio de la tecnología en nuestro contexto, lo necesario que resulta actualmente
enseñar esta asignatura, y cómo pueden incidir en que la misma cubra los requeri-
mientos que demanda la Reforma de la Educación Secundaria.
La guía está organizada en tres sesiones de cuatro horas cada una; en ella se aborda
la función formativa de la escuela secundaria frente a la necesidad de actualizar
el currículo de la asignatura de Tecnología, y se reconoce el papel protagónico del
profesor en este proceso. En las actividades se promueve el intercambio de expe-
riencias y la construcción de acuerdos colegiados, teniendo como referentes tanto
la experiencia en el ejercicio docente, las reflexiones en torno a las lecturas que se
revisarán, como sus expectativas en este campo.
Las actividades propuestas deben llevar a los maestros a la reflexión y al análi-
sis, al intercambio de experiencias y a la construcción de acuerdos sobre la tecnolo-
gía y su enseñanza en la escuela secundaria.
En la primera sesión, se pretende que el colectivo docente:
Propósitos
Propósito general
Invitamos a los maestros y a las maestras a trabajar con este material, a que se
reconozcan como protagonistas, actores y productores de esta reforma en la ense-
ñanza y el aprendizaje de la tecnología.
Simbología
10
Actividades
11
Actividad A
• Los primeros seis equipos tienen como objetivo fabricar una bolsa de pa-
pel que resista un peso de 500 g. Los profesores podrán utilizar la botella
de plástico con medio litro de agua para probar la resistencia de la bolsa,
pues equivale a los 500 g.
• Al inicio de esta actividad cada equipo discutirá y anotará qué procedi-
miento habrá de seguir para fabricar su bolsa.
• Cada equipo cuenta con dos hojas papel periódico, pero cada uno tiene
distintas herramientas para cortar y unir:
Actividad B
• A los otros seis equipos de trabajo se les pide que diseñen un empaque
para transportar un huevo que se lanzará desde una altura aproximada
12
13
11. Para conocer un poco más sobre la naturaleza de este taller revisen de manera
individual las partes que conforman toda la guía: localicen los títulos y subtítulos,
analicen el propósito general del taller y los propósitos de cada sesión e identifi-
quen los contenidos a tratar, así como los resultados por alcanzar al final de cada
jornada de trabajo.
12. Con base en esta revisión, comenten en plenaria:
Tarea
14
Propósitos
Actividades
15
3. Dividan el grupo en tres equipos para realizar un debate que girará en torno
a la pregunta: ¿quiénes se benefician de manera prioritaria e inmediata con los pro-
ductos y procesos provenientes del desarrollo tecnológico?
• El primer equipo debe sostener la postura de que con los productos del
desarrollo tecnológico se benefician todas las personas.
• El segundo equipo argumentará en el sentido de que con los productos
tecnológicos se benefician unos cuantos.
• El tercer equipo será el moderador del debate, recogerá los principales
argumentos de ambas posturas –considerando las implicaciones econó-
micas, sociales y ambientales– y propondrá puntos de acuerdo.
Tiempo estimado: 55 minutos
Consideren en el debate de qué forma las guerras, las enfermedades, las nece-
sidades y los intereses han contribuido a los cambios tecnológicos, quiénes se be-
nefician con ellos y cómo se han modificado a través del tiempo. Pueden emplear
ejemplos clásicos de la historia de la tecnología, como la imprenta de Gutemberg y
la alfabetización, la pasteurización, el Ford T y su incorporación al sistema ferro-
viario estadounidense, el Proyecto Manhattan, las computadoras u otros que se les
ocurran.
Para llevar a cabo de mejor manera el debate, se sugiere que los equipos prepa-
ren durante cinco minutos los argumentos con que sustentarán su posición; poste-
16
5. Revisen las listas con sus compañeros de grupo y discutan si esos artefactos
o procesos han sido creados y diseñados desde un comienzo para beneficiar a las
grandes mayorías.
Tiempo estimado: 20 minutos
17
Tarea
Subrayar lo más relevante en el documento del anexo 4: Tomás Buch, “cts desde
la perspectiva de la educación tecnológica” (fragmento).
18
Propósitos
Actividades
19
4. En plenaria, cada equipo contará con cinco minutos para exponer sus conclu-
siones más relevantes.
Tiempo estimado: 30 minutos
5. Lean, de manera individual, el Anexo 6: Pablo Latapí S., ¿Cómo aprenden los
maestros? (fragmento).
Tiempo estimado: 30 minutos
20
21
23
Tecnología en sociedad
Para empezar, un punto que debería ser obvio: la educación tecnológica hoy debe
responder a la realidad de la tecnología en el mundo actual. Es muy importante, en
el plano educativo, evitar transmitir una imagen distorsionada o idealizada de la
naturaleza de la tecnología. En este sentido, siguiendo a autores como Wiebe Bijker
o Thomas Hughes, cada vez son más numerosas las voces que, desde la literatura
especializada, reclaman una comprensión no reduccionista de la naturaleza de la
tecnología. Ésta no puede seguir siendo entendida de un modo intelectualista o
artefactual [sic], es decir, únicamente como un cuerpo de conocimiento científico
aplicado o como una colección de artefactos y procesos técnicos. La tecnología no
es una colección de ideas o de máquinas sujetas a una evolución propia, que se ex-
prese en los términos objetivos del incremento de eficiencia. Toda tecnología es lo
que es en virtud de un contexto social definitorio, un contexto que incluye produc-
tores, usuarios, afectados, interesados, etcétera. Es en ese contexto donde se define
lo eficiente o ineficiente en virtud de unos objetivos que, en última instancia, res-
ponden a valores no técnicos. Algunos ejemplos bien conocidos son aquí oportunos.
Una bomba manual de agua no sólo funciona bien o mal dependiendo de las
características técnicas del artefacto, sino también del uso que de la misma se haga
27
28
29
Sociedad e innovación
30
Referencias
Bijker, W. (1995), Of Bicycles, Bakelites and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change,
Cambridge (Mass.), mit Press.
Hughes, T. P. (1983), Networks of Power: Electrification in Western Society, 1880-1930, Baltimo-
re, Johns Hopkins University Press.
Ortega y Gasset, J. (1939), Meditación de la técnica, Madrid, Rev. de Occidente/El Arquero,
1977.
Pacey, A. (1983), La cultura de la tecnología, México, fce, 1990.
VV.AA. (1998), Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, número monográfico de la
Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, sep.-dic., 1998.
Winner, L. (1986), La ballena y el reactor, Barcelona, Gedisa, 1987.
31
[…]
1
Miembros del Equipo de Referentes de Educación Tecnológica de la Provincia de Río Ne-
gro. Profesores de los Institutos de Formación Docente de El Bolsón y Gral. Roca (Provincia
de Río Negro). Argentina
E-mail: josim@red42.com.ar ; marpegan@red42.com.ar ; jpintos@arnet.com.ar
33
34
Para Jordi Font, el profesor de Tecnología debe tener un perfil propio, diferente al
de los demás profesores. ¿Cuál es este perfil propio? Sin duda, la formación de pro-
fesores será una tarea compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deberá te-
ner capacidades para poner en marcha una nueva área, sino también deberá cuidar
de no reproducir modelos anteriores no pertinentes. Quizás el más relevante de los
esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de actitud necesario
para enseñar Tecnología. El profesor deberá, entre otras, adquirir un conjunto muy
variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemológicos, aspec-
tos prácticos relacionados con el “saber hacer”, habilidades pedagógico-didácticas
y una postura actitudinal crítica sobre los valores que sustentan a la educación
tecnológica (J. Font, 1996).
Respecto a los aspectos teórico-prácticos del saber tecnológico, el profesor de
Tecnología debería ser un generalista, es decir, poseer una visión interdisciplinar y
sistémica de la técnica y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza.
Estamos aludiendo aquí a los múltiples saberes tecnológicos que abarcan ámbi-
tos tales como:
35
36
En la primera mitad del año 2007, Cyntia Smith, curadora del Museo Nacional del
Diseño Cooper-Hewitt, en Nueva York, y otros miembros del consejo del museo
decidieron montar una exposición con ejemplos de artefactos cuya característica
sobresaliente es que dieron lugar a la creación de pequeñas empresas socialmente
responsables para producir instrumentos u objetos al alcance de la mayoría de la
población del planeta. Con estos artefactos se busca empoderar a las poblaciones
que viven en pobreza extrema así como a las que han sufrido desastres naturales.
La exhibición se divide en seis secciones: agua, vivienda, salud y sanidad, educa-
ción, energía, y transportación; con ella se intenta concienciar a la sociedad del pri-
mer mundo sobre las necesidades y la marginación de las comunidades del tercer
mundo, así como acerca de las posibilidades de creatividad e innovación que hay
en esas mismas comunidades para resolver sus problemas. De dicha exposición es
la cita con que inicia esta nota.
En la exposición se muestra cómo alrededor del mundo tecnólogos, diseñadores,
ingenieros, estudiantes, profesores, arquitectos y empresarios socialmente respon-
sables están ideando la manera de incrementar el acceso al agua y a la alimenta-
ción, a la energía, la educación, la salud y la higiene, a las actividades productivas
y a la transportación. Muchas iniciativas de esos grupos comprometidos con sus
comunidades, el ambiente o con los grupos vulnerables están buscando brindar
soluciones para las poblaciones más necesitadas.
Con estos diseños y su manufactura se trata de ayudar a economías pobres,
minimizando el impacto ambiental e incrementando la inclusión social, ya sea me-
jorando la salud pública, avanzando en la calidad y el acceso a la educación o me-
jorando el acceso a la energía o al transporte.
Las pasiones y puntos de vista de todos estos tecnólogos y tecnólogas son diver-
sas, pero todos ellos tratan de abordar estas preocupaciones sociales.
* http://other90.cooperhewitt.org/
Traducción de la sep, con fines académicos, no de lucro. (Fragmento)
37
Para agua
El agua es esencial para todas las formas de vida, incluido el ser humano, quien
la necesita para diferentes usos: ya sea para la cosecha, el hogar, o para beber. Sin
embargo, más de mil millones de personas, sus animales y plantíos en el planeta
carecen de este recurso.
Q Drum
En países en vías de desarrollo, son principalmente las mujeres quienes, desde pe-
queñas, transportan el agua, y lo hacen generalmente sobre sus hombros o su cabe-
za, a través de largas y difíciles veredas o brechas. Es tanto el tiempo que consumen
en esta actividad que, en muchos casos, se ven privadas de ir a la escuela.
Teniendo esta problemática en mente se dio la creación del Q Drum2, un cilin-
dro de plástico que puede transportar 75 litros de agua y está diseñado para rodar
en cualquier superficie.
Q Drum
http://other90.cooperhewitt.org/Design/q-drum
2
Creadores: P. J. y J. P. S. Hendrikse. Manufactura: Kaymac Rotomoulders and Pioneer
Plastics, South Africa, 1993. Polietileno de baja densidad (lldpe). Dimensiones: 14” de alto
x 19.5” diámetro. En uso en: Kenya, Namibia, Etiopía, Rwanda, Tanzania, Cote d’Ivoire
(Costa de Marfil), Nigeria, Ghana, Sudáfrica, Angola.
38
De la población que vive en pobreza, 70% se ubica en el medio rural. Estas per-
sonas dependen de la agricultura como único medio de subsistencia. Por esto, un
grupo de tecnólogos y diseñadores idearon una variedad de equipos de microirri-
gación para extender la temporada de cosecha o para guardar el agua. Un ejemplo
es el Tanque de agua anti-evaporación3, que recoge el agua de lluvia, de modo que
pueda ser utilizada en tiempo de secas para irrigar la tierra. Estos tanques pueden
proveer hasta 10 000 litros de agua, y como son de plástico se reduce su precio, ya
que cuestan una quinta parte de lo que cuesta el existente en ferrocemento.
Sistema
de almacenamiento
de agua
http://other90.cooperhewitt.org/Design/water-storage-system
Para energía
El combustible y la energía son necesarios para cocinar, y para calentar los hogares,
así como para el transporte y el intercambio comercial y de servicios de muchas
comunidades. Más de mil 600 millones de personas no tienen acceso a la electri-
cidad; y 2 mil 400 millones personas carecen de acceso a combustibles modernos
para cocinar, calentar y transportarse, así que se ven obligados a utilizar madera,
algunos fertilizantes y los residuos de las cosechas.
Hasta dos millones de personas al año, sobre todo niños, inhalan el humo de las
cocinas que funcionan con leña o carbón, recibiendo daños en su salud. Usar en las
cocinas combustibles que no contaminen, o el empleo de estufas portátiles puede
reducir la contaminación atmosférica. Además, ahorrarían esfuerzos de mujeres y
niños en la tarea de recoger la madera y, por tanto, disminuiría la tala inmoderada
de bosques y selvas. Se estima que cada año alrededor del mundo se utilizan 50
mil millones de horas para recoger leña. Se deben fomentar proyectos que apoyen
localmente a las comunidades para crear mejores oportunidades de vida y que
pueden romper los ciclos de la pobreza.
3
Creadores: International Development Enterprises (ide). Manufactura: Taller local en In-
dia, 2006. Dimensión de cada bolsa de plástico: 60 cm de alto x 120 de ancho y 240, o menos,
de largo; para 500 o 1000 litros En uso en India.
39
Proyecto
de Lámpara
Portátil Sierra
http://other90.cooperhewitt.org/Design/sierra-portable-light-
mat-and-workshop-lantern
4
Tecnólogo/productor: Equipo ligero portable, kva matx. Estados Unidos, 2006. Materia-
les: textil tejido, aluminio, pet reciclable, paneles fotovoltaicos flexibles, semiconductores,
tubos de plástico flexibles. Dimensiones: 28” largo x 14” ancho x 1” alto (extendida), 12”
largo x 14” ancho x 1” alto (doblada). Diseñador/fabricante: Tejedora huichol Estela Her-
nández y familia. Estados Unidos y México, 2006. Funcionando en: México y Australia
(programas experimentales)
40
Solar Aid
http://other90.cooperhewitt.org/Design/solaraid
5
Técnólogo y productor: Godisa Technologies, Botswana, 2003; resistente a la luz UV, de
plástico ABS, resistencia de 680-ohm, resistencia de 10-kilo-ohm, resistencia de 100-ohm,
transistor, diodo, LED, baterías, panel solar, hule, screws. Dimensiones: 4.5” de alto x 1” de
ancho x 3” de grueso (cargador). En uso en: Angola, Bolivia, Botswana, Brasil, Cambodia,
Camerún, Canadá, Colombia, Costa Rica, Republica Democrática del Congo, República Do-
minicana, Etiopía, Francia, Alemania, Guatemala, Haití, India, Israel, Kenya, Madagascar,
Malawi, México, Palestina, Paraguay, Filipinas, Sudáfrica, Suiza, Tanzania, Trinidad y Toba-
go, Reino Unido, Estados Unidos, Vietnam, Yemen, Zambia y Zimbabwe.
6
Tecnólogo/Productor: D-lab Haiti, 2004–05, Bagazo de caña de azúcar, aglutinante de raíz
de cassava, 55-galones de un barril de petróleo kiln, D-lab press Dimensiones: 3’ de altura x
2’ de diámetro (55-galones de un barríl de petróleo), 2’ de altura x 1’de ancho x 8” de grue-
so (el ladrillo prensado), 2’ de alto x 18” de diameteto (traditional stove) En uso en: Haiti,
Ghana; Brasil, India (en demostraciones de campo).
41
Carbón de caña
de azúcar
http://other90.cooperhewitt.org/Design/sugarcane-charcoal
Para transporte
Aunque los vehículos motorizados son más eficientes, resultan demasiado costo-
sos para las comunidades más pobres, porque usan combustibles que son caros, y
además contaminan. Los transportes no motorizados que se mueven por la energía
humana, tales como bicicletas, triciclos, calesas, carros de mano, y carretillas, son
de suma importancia para las poblaciones que viven en la periferia de ciudades y
en comunidades rurales alejadas.
Ingenieros, tecnólogos, diseñadores, y organizaciones sin fines de lucro están
contratando fabricantes para producir transportes de bajo costo que puedan trans-
portar mercancías, alimentos, agua y personas. Se han establecido talleres de he-
rrería que pueden adaptar las bicicletas; al producir carretillas o bicicletas, como la
que se muestra, se genera trabajo para los cargadores locales.
42
Bicicleta
de transporte
Big Boda
http://other90.cooperhewitt.org/Design/big-boda-load-
carrying-bicycle
7
Diseño y tecnología: WorldBike, Adam French (primera fase), Ed Lucero con la contri-
bución de Paul Freedman, Matt Snyder, Ross Evans, Moses Odhiambo, y Jacobo [no tie-
ne apellido] (segunda fase). Producción: WorldBike y Moses Taller de Odhiambo, Kenya,
2002-2005. Acero, woven papyrus passenger cushion. Dimensiones: 84” de alto x 48” de
ancho x 24” de grueso. En uso en: Kenya y Uganda.
43
Introducción
Hace ya unos cuantos años que en muchos países se realizan intentos de lograr
que en las escuelas se difundan conocimientos sobre tecnología. Estos esfuerzos
se ponen de manifiesto en los planes de estudio de todos los niveles de la educa-
ción, desde el inicial (jardín de infantes) hasta el universitario, al margen de los
conocimientos profesionales que imparten las escuelas técnicas y las facultades de
ingeniería. Como es obvio, en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen carac-
terísticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensión
conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los as-
pectos históricos y contemporáneos de la tecnología, procurando una articulación
entre las habilidades técnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en
el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud
ante la naturaleza.1
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempeñarse
mejor en una sociedad altamente tecnificada, a la vez que entiendan sus limitacio-
nes y sus peligros. Esto incluye la capacitación para poder participar en la toma
de decisiones en lo que respecta a los temas tecnológicos polémicos con un cono-
cimiento de causa suficiente, lo que no siempre es fácil, dada la complejidad de los
factores que inciden sobre tales decisiones.
[...]
En lo que se entiende por educación tecnológica (et) hay varios enfoques, que
incluso difieren en su finalidad y en su metodología (Gilbert, 1995). En efecto, para
algunos (Argüelles, 1999), la et es sobre todo una preparación para la vida laboral,
mientras que para otros (Rodríguez de Fraga, 1996) es una introducción al modo
de pensar y de actuar del tecnólogo, o, dicho con más propiedad, del ser humano
en tanto actúa como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas
cada vez más complejas que lo complementan, para modificar su ambiente, modi-
ficándose a sí mismo en el proceso.
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las conside-
raciones de raigambre psicológica y antropológica sobre la relación, mediada por
los instrumentos entre el hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el
* En Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 147-163, oei, Madrid, Mayo-Agosto
2003.
1
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de
raigambre psicológica.
45
La educación tecnológica
Al definir la et vamos a empezar por reiterar que dicho término se aplica a cosas
muy diferentes según los países. En ciertos casos, la et no se diferencia de la edu-
cación técnica (Argüelles, 1999). La educación técnica es una modalidad tradicional
de la educación secundaria que ha tendido a formar técnicos, es decir, a personas
con formación profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos
y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada de asis-
tencia y de ayuda a los niveles profesionales de formación universitaria. La distin-
ción entre esta educación técnica y lo que nosotros llamamos et adquiere especial
importancia porque en varios países se están realizando reformas educativas que
tienden a hacer más polivalentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea
–cuya veracidad y pertinencia no analizaremos aquí– de que un trabajador me-
nos especializado será más adaptable a los rápidos cambios tecnológicos, y, por lo
tanto, tendrá mejores oportunidades laborales que un técnico tradicional de nivel
secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de ciertos comentarios emana-
dos del Banco Mundial,2 ha tenido diversos niveles de aceptación y de realización
en diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos y docentes de esa
orientación pedagógica en todas partes.
En otros ámbitos, et es una actividad que se concentra en los niveles más ele-
mentales de la educación, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos,
procedimientos y actitudes en relación con la tecnología en su acepción más gene-
ral. Es en esos niveles en los que la et toca más de cerca los conceptos antropológi-
cos y las actividades operacionales, logrando que los alumnos más pequeños abor-
den problemas tecnológicos con los medios técnicos a su disposición, al margen de
las consideraciones sociológicas más aplicables a las tecnologías contemporáneas
(Rodríguez de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).
2
El documento de política del bm, Washington D.C.,1991, dice: “Hay un interés cada vez
mayor en la educación ‘tecnológica’, con la cual se procura inculcar una comprensión más
general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnología y la
producción, en lugar de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no
requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los
programas de capacitación para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de
educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se justifique
experimentar con ellos. Una limitación significativa para su aplicación generalizada sería la
necesidad de formación en gran escala de maestros”. No es obvio que esta sea una directiva,
pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.
46
3
unesco (1983): “Technology Education as Part of General Education”, en Science & Techno-
logy Education Series, 4, París, define la tecnología en estos términos: “T. es el saber hacer y
el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver pro-
blemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos,
con objeto de mejorar la condición humana”. Esta definición se parece a otras, pero resulta
sumamente cuestionable la aplicabilidad de la última frase, “con el objeto de mejorar la
condición humana”
4
Las primeras versiones del programa inglés satis (Science and Technology in Society)
mencionan la siguiente definición: T. es “el proceso por medio del cual se hace posible la
aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas” (citado en Alberto Maiz-
tegui et al., en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, OEI, 2002).
47
5
“La técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y
menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por
dejar de ser problema su satisfacción”, Ortega y Gasset (1939) “Meditación de la técnica”,
en Revista de Occidente, Madrid, 1977.
6
Los aspectos sociales abarcan también los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicio-
namientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las
culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la vivienda.
48
7
Se nos debe perdonar aquí cierta terminología no muy coherente que se ha impuesto en la
literatura. Si bien por lo general se estima que lo técnico tiene un nivel epistémico inferior a
lo tecnológico, nosotros hemos llamado sistema tecnológico a los diversos subsistemas que,
en su conjunto más amplio, forman el sistema técnico o tecnosfera que caracteriza una épo-
ca o una civilización determinada. El sistema técnico es el conjunto de todas las tecnologías
y de todos los objetos tecnológicos de esa civilización determinada. Los sistemas técnicos
(paleolítico, neolítico, hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca, o mapuche) son
conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene su propio ni-
vel de complejidad. Cuando dos sistemas técnicos interactúan, generalmente se producen
conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema
técnico menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor comple-
jidad a través de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades domina-
das por la civilización occidental en su expansión a partir del siglo xv.
49
Bibliografía
50
51
[…]
El sentido de hablar de los útiles de piedra, que son los artefactos
más antiguos que se conservan, es porque se encuentran al comien-
zo de una serie de productos del esfuerzo humano deliberado, ar-
ticulados y continuos, que no se ha roto nunca. La tecnología de la
piedra ejerció una duradera influencia en los posteriores útiles de
metal y aún en las herramientas más modernas y conocidas, como el
martillo, la sierra y el hacha, al igual que instrumentos eléctricos y
neumáticos conservan principios y movimientos subyacentes en los
primeros productos de piedra.
El propósito de lo expuesto no es otro que el de replantear la
concepción bastante generalizada sobre la tecnología como entidad
subordinada con respecto a la ciencia. La producción de un artefacto
(el objeto físico tridimensional) es el resultado de la creatividad y del
53
[…]
La tecnología es tan antigua como la humanidad. Existía mucho an-
tes de que los científicos comenzaran a recopilar los conocimientos
que pudieran utilizarse en la transformación y control de la natura-
leza. La manufactura de útiles de piedra, una de las más primitivas
tecnologías conocidas, floreció hace cerca de dos millones de años
antes del advenimiento de la mineralogía o la geología. Los creado-
res de cuchillos y hachas de piedra tuvieron éxito porque la expe-
riencia les había enseñado que ciertos materiales y técnicas arrojaban
resultados aceptables, mientras que otros no. Cuando tuvo lugar el
tránsito de la piedra al metal (la primera evidencia de la transforma-
ción del metal data del año 6000 a.C.), los primeros trabajadores del
metal siguieron, igualmente, fórmulas de naturaleza empírica que
les proporcionaban el cobre o bronce que buscaban. Hasta finales del
siglo xviii no fue posible explicar los procesos metalúrgicos simples
en términos químicos, e incluso hoy en día subsisten procedimientos
en la moderna producción de metales cuya base química exacta se
desconoce.
Además de ser más antigua que la ciencia, la tecnología, no auxi-
liada por la ciencia, es capaz de crear estructuras e instrumentos
complejos. ¿Cómo podría explicarse si no la arquitectura monumen-
tal de la Antigüedad o las catedrales y la tecnología mecánica (moli-
nos de viento, bombas de agua por rueda, relojes) de la Edad Media?
¿Cómo si no podríamos explicar los muchos logros brillantes de la
antigua tecnología china?
George Basalla, 1991
54
55
56
57
Ciencia Tecnología
[…]
58
[...]
Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas
de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a los problemas anotados
tiene que partir del análisis de esta cuestión.
Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente.
Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza
del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del
conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto
en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los
programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos
para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro.
En la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la
revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace 10 años a revisar nuestros
supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas
ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de
los maestros.
Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo
aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones.
Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización
en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen
oportunidades de aprendizaje.
[...]
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Éstos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio
pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limi-
tadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescin-
diendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora
y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo
con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet), su eficacia será
bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los
conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abs-
tractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.
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1
En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovación curricular abren
programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma
propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford,
1999: 185).
61
2
“La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herra-
mienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Rosa María
Torres, 1996: 44).
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Bibliografía
Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain, Mind,
Experience and School, Washington, Committee on Developments on the Science of
Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National
Research Council, National Academy Press.
Núñez, Iván (1998), “Formación continua de profesores en los establecimientos educati-
vos”, en Perspectiva Educacional, núms. 31-32, 1° y 2° semestres, Instituto de Educa-
ción de la Universidad Católica de Valparaíso.
unicef (Dossier) (1992), “El aprendizaje de los que enseñan”, en Serie Innovaciones en edu-
cación básica, Nueva York.
Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la ‘reforma educativa’”, en Nuevas
formas de aprender y enseñar, Santiago de Chile, unesco-orealc.
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