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Síntesis del artículo de Linda Darling-Hammond Calidad del docente y logro del alumno

Síntesis del artículo de Linda Darling-Hammond Calidad del docente y logro del alumno

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Se sintetizan los resultados sobre la relación entre la calidad del docente y el aprendizaje logrado por sus alumnos, como una guía para la formación de profesores.
Se sintetizan los resultados sobre la relación entre la calidad del docente y el aprendizaje logrado por sus alumnos, como una guía para la formación de profesores.

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Categories:Types, School Work
Published by: Carlos Enrique Acuña Escobar on Aug 22, 2008
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Síntesis del artículo de Linda Darling-Hammond:
Calidad del docente y logro del alumno:Revisión de la evidencia de la política del estado. (Teacher Quality and StudentAchievement: A Review of State Policy Evidence)
Síntesis de la primera parte. A partir de información obtenida de estudios sobre políticas de 50 estados de la Unión Americana,estudios de casos, la Investigación sobre escuelas y personal de 1993-94 (Schools and StaffingSurveys [SASS[), y la Evaluación nacional de avance educativo (National Assessment of EducationalProgress [NAEP]), se revisaron las formas como las capacidades del maestro y otros elementosescolares se relacionan con el logro del estudiante. Los hallazgos de los análisis cuantitativos ycualitativos sugieren que la política de inversión en la capacitación del magisterio puede estar relacionada al mejoramiento en estudios de desempeño. Los análisis cuantitativos indican que lasmedidas en la preparación y certificación docentes constituyen el correlato más fuerte del logro delalumno en lectura y matemáticas, antes y después de haber controlado variables de nivelsocioeconómico y de lenguaje del alumno. La información de investigaciones sobre políticas deEstado y estudios de casos, se utilizaron para evaluar políticas que influyan el nivel general de lascapacidades del docente al interior y entre estados. Este análisis sugiere que las políticas adoptadaspor los estados referentes a la educación de docentes, certificación de licenciatura, contratación, ydesarrollo profesional pueden marcar una diferencia importante en las características y capacidadesde los maestros en el trabajo. Se comentan las implicaciones para el esfuerzo que el estado hacepara mejorar la calidad y equidad en la educación pública.¿Qué variables escolares influyen en el logro del estudiante? Algunas investigaciones han sugerido que "las escuelas tienen poca influencia en el logro de unniño, independientemente de su experiencia y contexto social " (Coleman et al., 1966, p. 325; Jenckset al., 1972). Otras evidencias sugieren factores como el tamaño de la clase (Glass et al., 1982;Mosteller, 1995), las capacidades del docente (Ferguson, 1991), el tamaño de la escuela (Haller,1993), y otras variables escolares podrían desempeñar un papel importante en lo que el estudianteaprende.Si bien alguna evidencia sugiere que profesores mejor calificados pueden marcar una diferenciapara el aprendizaje de los alumnos en niveles de aula, escuela y distrito, ha habido pocainvestigación sobre el efecto en el logro asociado con políticas de gran escala y prácticasinstitucionales que afectan el nivel general de las habilidades y conocimiento de los docentes dentrode un estado o una región.¿Cómo influyen las políticas educativas las capacidades del docente y el aprendizaje del alumno?Las variables que son indicativas de la competencia del profesor relacionadas con el aprendizaje delalumno, incluyen habilidad académica, antigüedad como docente, antigüedad dentro de laeducación, conocimiento de la materia y de la enseñanza, estado de certificación, y comportamientodel docente en clase.1
 
1.Algunos estudios han sugerido que la habilidad verbal del docente se relaciona con el logrodel alumno (e.g., Bowles & Levin, 1968; Coleman et al., 1966; Hanushek, 1971), y que estarelación puede ser diferencialmente fuerte para docentes con distintos tipos de alumnos(Summers & Wolfe, 1975). Se hipotetiza que la habilidad verbal puede ser una medida mássensible de las habilidades docentes para comunicar ideas en forma clara y convincente(Murnane, 1985).2.Paradójicamente, el conocimiento de la materia de enseñanza no parece ser una variablerelacionada fuertemente con el aprendizaje del alumno (National Teacher Examinations[NTE]). Aunque el conocimiento de la materia influye en cierta medida en las competenciasbásica del docente, por ejemplo, en un estudio controlado en educación media con maestrosde matemáticas, se encontró que los estudiantes con maestros totalmente certificados enmatemáticas obtuvieron mayores ganancias que aquellos enseñados por profesores nocertificados en matemáticas. Las diferencias en las ganancias fueron mayores en álgebra(Hawk, Coble, & Swanson, 1985). Sin embargo, Begle and Geeslin (1972) hablaron en unarevisión de la enseñanza de las matemáticas que el número total de créditos de cursos dematemáticas no se relacionaba linealmente con la ejecución del docente. Es decir, noimporta cuántos cursos haya tomado, esto no necesariamente mejora su desempeño enforma proporcional.Es razonable pensar que el conocimiento de la materia que se va a enseñar es esencialpara una buena enseñanza, pero, también, que la pericia con respecto a la materia tienepoca influencia más allá de un nivel, mínimo, exigido por las características del currículo aenseñar. Esta interpretación se sustenta en el estudio realizado por Monk (1994) sobre logroen matemáticas y ciencia, en que utilizó información de 2,829 estudiantes del Estudiolongitudinal de la juventud americana (Longitudinal Study of American Youth). Monk hallóque la preparación del docente sobre el contenido, se relaciona positivamente con el logrodel alumno en matemáticas y ciencia, pero esta relación es curvilínea con pérdidasrecurrentes más allá de un cierto número de cursos tomados por el profesor (por ejemplocinco cursos en matemáticas).En un estudio de análisis múltiple sobre los mismos datos, Monk y King (1994) hallaronefectos tanto positivos como negativos, pero en general insignificantes, de la preparacióndel maestro en la materia sobre el logro del alumno. Hallaron alguna evidencia de efectosacumulativos en el desempeño del alumno en matemáticas debidos a la preparación máspróxima o previa del maestro en la materia. Los efectos variaron para alumnos de logro altoy bajo y para distintos grados.En una revisión de 65 estudios sobre las características y comportamiento de profesores deciencia, Druva y Anderson (1983) encontraron que el logro de los alumnos se relacionabapositivamente con la experiencia de cursos, sobre educación y sobre ciencia, tomados por elprofesor. La relación entre la capacitación en ciencia del docente y el logro del alumno fuemayor en cursos de ciencia de nivel superior. Resultados semejantes fueron reportados por Hawk, Coble, and Swanson (1985) en matemáticas.En una prueba aplicada a maestros, de habilidad para hablar francés, Carroll (1975) hallóuna correlación significativa con el logro de los alumnos en hablar y escuchar.2
 
No se ha hallado diferencia al comparar profesores graduados en educación contra quienesse graduaron en otros campos disciplinarios respecto al su desempeño (Murnane, 1985).3.Evertson, Hawley, y Zlotnik (1985) reportaron un efecto positivo y consistente de lacapacitación formal en educación y el aprendizaje del alumno, en 11 de 13 estudios quemostraban mayor eficiencia para profesores completamente certificados y preparados contralos no certificados o provisionalmente certificados.Begle (1979) encontró que el número de créditos de un profesor en cursos sobre métodosmatemáticos mostraba una correlación más fuerte con el desempeño del alumno que elnúmero de créditos en cursos de matemáticas.Perkes (1967- 68) en un análisis de enseñanza de la ciencia, halló que los créditos entrabajos realizados para acreditar el curso en ciencia (investigación, experimentación,disertación ensayos, etc.) no fueron significativos con relación al aprendizaje del estudiante,pero este tipo de trabajos en educación de la ciencia sí se correlacionó significativamentecon el logro del alumno en tareas que demandaban resolución de problemas y aplicacionesdel conocimiento científico.Ferguson y Womack (1993) revisaron la influencia de 13 dimensiones de la enseñanza yencontraron que la cantidad de este tipo de trabajos en educación completados por losdocentes explicaba la varianza en el desempeño docente cuatro veces más (16.5 %) que elconocimiento del contenido, el cual explicaba menos del 4 %.En un estudio semejante que comparaba la influencia relativa de distintos tipos deconocimiento en 12 dimensiones del desempeño docente para más de 270 profesores,Guyton y Farokhi (1987) hallaron relaciones consistentes y positivas entre este tipo detrabajos y el desempeño del docente en el aula medido con un instrumento estandarizado deobservación, mientras que las relaciones entre el desempeño en clase y el puntaje enpruebas sobre la materia fueron positivas pero insignificantes, y las relaciones entre eldesempeño en clase y el registro de habilidades básicas prácticamente fueron nulas. Dentony Lacina (1984) hallaron resultados semejantes, además con relación al aprendizaje delalumno.Es posible que el nivel de habilidad didáctica del maestro interactúe con el de conocimientode la materia para reforzar o reducir su desempeño docente. Byrne (1983) sugiere que “en lamedida que el conocimiento del maestro provee la base de su eficiencia, el conocimientomás relevante será el que concierne al tópico particular a enseñar y a las estrategiaspedagógicas relevantes para enseñarlo a cierto tipo de estudiantes. Si el maestro va aenseñar fracciones, entonces el conocimiento sobre fracciones y quizá de otros tópicoestrechamente asociados será el de mayor importancia... De modo semejante, elconocimiento de estrategias de enseñanza relevantes a la enseñanza de fracciones seráimportante.” (p. 14)3

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