Model Rantai Markov Waktu Kontinu untuk Epidemi

Pertussis dengan Vaksin Tak Sempurna

I Made Suarsana
Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas MIPA, Universitas Pendidikan Ganesha
Jalan Udayana Singaraja Kode Pos : 81116 Telepon : (0362)25072 Fax.(0362)25335

Abstrak: Pemodelan matematika dalam epidemiologi berkembang pesat semenjak model

SIR diperkenalkan oleh W.O. Kermack dan A.G. McKendrick pada tahun 1927 (Brauer,
2001). Model matematika yang ada lebih banyak berupa model deterministik. Padahal
segala sesuatu yang terjadi di alam mengandung ketidakpastian. Oleh karenanya dalam
tulisan ini akan dikonstruksi model stokastik untuk epidemi pertussis dengan vaksin tak
sempurna berupa model rantai markov waktu kontinu. Model dikonstruksi dengan
menggunakan asumsi yang sama dengan model deterministik yang telah disusun
sebelumnya (Suarsana, 2009). Kemudian perilaku kedua model dibandingkan dengan
melakukan simulasi numerik untuk kondisi awal yang sama.

Kata Kunci : epidemi pertussis, rantai markov waktu kontinu, bifurkasi backward, bistabiliti

1. PENDAHULUAN dari 99% sejak vaksin ditemukan pada tahun

1940-an yang dalam pemberiannya
Model dasar epidemiologi pertama kali dikombinasikan dengan difteri dan tetanus
diperkenalkan oleh W.O. Kermack dan A.G. (Chin, 2000). Perkembangan kasus pertussis
McKendrick pada tahun 1927 yang dikenal beberapa tahun terakhir yang dikutip dari
dengan model SIR yang merupakan model catatan WHO dapat dilihat pada grafik di
deterministik dengan metode kompartemen bawah ini (WHO, 2008).
(Brauer at al, 2001). Segera setelah itu,
pemodelan matematika dalam epidemiologi
berkembang pesat, namun model yang
dikonstruksi lebih banyak merupakan model
deterministik. Pada model deterministik,
output bersifat unik untuk input yang sama,
artinya tidak ada unsur ketakpastian,
semuanya tertentu. Padahal segala sesuatu
yang terjadi di alam mengandung unsur
ketidakpastian. Oleh karenanya, pemodelan
dalam epidemiologi perlu Gambar 1. Banyak Kasus dan
mempertimbangkan unsur ketidakpastian Persentase Pemenuhan
dengan mengkontruksinya dalam model Imunisasi Pertussis Secara
stokastik. Salah satu model stokastik yang Global antara Tahun 1980
sering digunakan adalah model rantai s/d 2007
markov waktu kontinu.
Dalam tulisan ini dikonstruksi model rantai Kondisi di atas menunjukkan bahwa
markov waktu kontinu untuk epidemi walaupun pemenuhan imunisasi dari tahun
pertussis. Pertussis atau yang lebih dikenal ke tahun terus meningkat, namun pertussis
dengan nama batuk rejan (whooping cough) masih menjadi endemik dan sewaktu-waktu
pertama kali teridentifikasi pada abad ke-16. dapat memicu munculnya epidemi pada
Pada tahun 1906, Bordet berhasil suatu wilayah. Belum punahnya pertussis
mengisolasi bakteri penyebabnya yang sampai saat ini, di antaranya disebabkan
diberi nama Bordetella pertussis (Wikipedia, karena belum ditemukannya vaksin
2009). Laporan kasus pertussis turun lebih

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 1

sempurna yaitu vaksin yang dapat memberi dS I
 d ( N  S )   S  S  R  V
kekebalan dengan tingkat kemanjuran 100%. dt N
Konstruksi model rantai markov waktu dE I I
  S   V  (d   ) E
kontinu dalam tulisan ini menggunakan dt N N
asumsi yang sama dengan model determistik dI
untuk epidemi pertussis yang telah disusun  E  ( d   ) I
dt
oleh sebelumnya (Suarsana, 2009). dR
Selanjutnya, perilaku kedua model  I  (d   ) R
dt
dibandingkan melalui simulasi numerik
dV I
untuk kondisi awal yang sama.  S   V  ( d   )V
dt N
(1)
2. KAJIAN PUSTAKA dimana S (t ), E (t ), I (t ), R (t ) , dan V (t )
menyatakan banyaknya individu pada kelas
Model Deterministik untuk Epidemi rentan, kelas laten, kelas infektiv, kelas
Pertussis dengan Vaksin Tak Sempurna sembuh dan kelas tervaksin, yang
merupakan fungsi terhadap waktu.
Model deterministik pertussis dengan vaksin Parameter-parameter yang digunakan
tak sempurna telah dikonstruksi sebelumnya. diantaranya sebagai berikut.
Model yang dikonstruksi mengadopsi model
SIR W.O. Kermack dan A.G. McKendrick Tabel 1. Parameter Model
yaitu berupa model deterministik dengan Lambang Parameter Satuan
metode kompartemen. Model disusun d Angka kematian
dengan 5 kompartemen dan diperoleh  Tingkat penularan
diagram skematik sebagai berikut. pertussis
 Tingkat
perkembangan
gejala klinis
pertussis
Persatuan
 Angka vaksinasi
waktu
 Tingkat penurunan
fungsi vaksin
 Tingkat kehilangan
kekebalan
 Tingat
Gambar 2. Diagram Skematik penyembuhan
Model Deterministik pertussis
untuk Epidemi Pertussis
dengan Vaksin Tak dengan d ,  ,  ,  ,  , ,   0 . Parameter 
Sempurna menyatakan tingkat ketidaksempurnaan
vaksin. Parameter ini tak bersatuan dengan
Berdasarkan diagram di atas, model nilai   (0,1) . Apabila nilai   0 berarti
deterministiknya dapat dirumuskan sebagai bahwa vaksin sangat manjur sehingga
berikut. individu tervaksin tidak dapat terinfeksi.
Banyaknya individu dalam populasi adalah
konstan terhadap waktu,
N (t )  S (t )  E (t )  I (t )  R(t )  V (t ) , adalah konstan
sehingga S (t ) dapat dituliskan sebagai
S ( t )  N  E (t )  I (t )  R ( t )  V (t ) dengan
N  N (t ) dan sistem (1) dapat direduksi
menjadi sistem dengan empat persamaan.
Untuk memudahkan dalam analisis
dilakukan penormalan sistem. Misalkan

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 2

 S (t ) E (t ) I (t ) R (t ) V (t ) 3. METODE PENELITIAN
s (t )  , e (t )  , i (t )  , r (t )  , v (t ) 
N N N N N
dan Penelitian dilakukan dengan metode kajian
      pustaka dan penarikan simpulan dilakukan
  ,   ,   ,  ,   ,  
d d d d d d dengan analisis matematika baik secara
serta   td , maka didapatkan sistem yang analitik (solusi kesetimbangan) dan secara
tidak bergantung pada dimensi sebagai numerik (simulasi berbantuan komputer).
berikut.
de
  si    vi  (1   )e 4. HASIL DAN PEMBAHASAN
d
Model Rantai Markov Waktu
di Kontinu
  e  (1   )i
d
(2) Misalkan S (t ), E (t ), I (t ), R(t ) dan V (t )
dr
  i  (1   )r adalah variable random diskrit yang masing-
d masing menyatakan banyak individu rentan,
dv laten, infektif, sembuh dan individu
  s    vi  (1   )v tervaksin, masing-masing terhadap waktu t .
d Misalkan t menyatakan selang waktu
yang sangat kecil sedemikian sehingga pada
Berdasarkan analisis solusi
kesetimbangannya diperoleh titik tetap interval t , t  t  paling banyak muncul
bebas penyakitnya satu kejadian saja. Misalkan pula perubahan
pada variabel random
e* , i * , r * , v*    0,0,0,   dengan nilai S , E , I , R ,V pada interval
 1    
ambang parameternya yang selanjutnya
t , t  t  dinyatakan dengan
disebut sebagai vaccinated reproduction S , E ,I , R,V . Oleh
 1   karena N (t ) konstan terhadap waktu maka
number adalah Rvac 
1   1    1     peluang transisi infinitesimalnya dapat
(Wiggin, 1990). Titik tetap bebas dinyatakan sebagai berikut (Allen, 2003).
penyakitnya akan stabil asimtotik jika PeluangS , E , I , R, V   i , j, k , l , m  | ( S , E , I , R,V )
Rvac  1  I
. Sebaliknya jika Rvac  1 solusi S N t  ot  , i , j, k , l , m    1,1,0,0,0 
sistem menuju titik tetap endemiknya. Hal dEt  ot  , i , j, k , l , m   1,1,0,0,0

menarik pada model SEIRV ini adalah Et  ot  , i , j, k , l , m   0,1,1,0,0
dIt  ot  , i , j, k , l , m   1,0,1,0,0
munculnya bifurkasi backward yaitu suatu 
kondisi dimana titik tetap bebas penyakit It  ot  , i , j, k , l , m   0,0,1,1,0

 dRt  ot 
(3)
yang stabil berkoeksistensi dengan titik , i , j, k , l , m   1,0,0, 1,0

tetap endemiknya yang juga stabil (Garba at Rt  ot  , i , j, k , l , m   1,0,0, 1,0
al, 2008). Daerah koeksistensinya V I t  ot  , i , j, k , l , m   0,1,0,0,1
 N
dinamakan daerah bistabiliti yaitu pada dVt  ot  , i , j, k , l , m   1,0,0,0,1

interval R  Rvac  1 dengan R adalah titik Vt  ot  , i , j, k , l , m   1,0,0,0,1
St  ot  , i , j, k , l , m    1,0,0,0,1
kritis dari d  0 terhadap Rvac dengan 

d  b 2  4 ac , Peluang tidak ada perubahan dalam populasi

2 2

a     (1   )(1     )     adalah
     
(1) 1         1         PeluangS , E, I , R, V   0,0,0,0,0 | ( S , E , I , R,V )
 
b    1    adalah sama dengan
    
 1      1     1        
1   S  V I  d E  I  R  V    E  I  R   V  S  t  o t 

c
1    1   1     1  R .
N 

1    vac . Peluang kejadian lainnya sama dengan

ot  .

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 3

Oleh karena N (t ) konstan terhadap waktu dPe, i , r , v t  i
  s  1 Pe 1, i , r , v t   d e  1Pe 1, i , r , v t  
dt N
maka S (t ) dapat dinyatakan dalam kondisi  e  1Pe 1, i 1, r , v t   d i  1Pe , i 1, r , v t  
variabel random lainnya sehingga peluang  i  1Pe , i 1, r 1, v t   (d   )r  1Pe , i , r 1, v t  
transisi infinitesimalnya dapat i
 v  1 Pe 1, i , r , v 1 t   d   v  1Pe, i , r , v 1 t  
disederhanakan menjadi : N (6)
 
 N s  v i  
Peluang E , I , R, V   i, j, k , l  | ( E , I , R,V )  
 s  1Pe, i , r , v 1 t    d e  i  r  v    Pe ,i , r , v t 
 I
S N t  ot  , i , j , k , l   1,0,0,0 e  i  r  v  s
 
dEt  ot  , i , j , k , l    1,0,0,0   
 Persamaan diferensial kolmogorov maju (6)
Et  ot  , i , j , k , l    1,1,0,0
dIt  ot  dapat dinyatakan dalam bentuk persamaan
 , i , j , k , l   0,1,0,0
 It  ot 
diferensial matriks,
, i , j , k , l   0,1,1,0
 dp(t )
d   Rt  ot  , i , j , k , l   0,0,1,0  Qpt  (7)
V I t  ot  dt
, i , j , k , l   1,0,0,1
 N
d   Vt  ot  Dimana pt    pi (t )  adalah matriks dari
, i , j , k , l   0,0,0,1

St  ot  , i , j , k , l   0,0,0,1 peluang state dan Q  q ji  adalah matriks
(4) generator.
Penentuan matriks generator pada rantai
Misalkan s, e, i, r , v menyatakan nilai dari markov multivariat tergantung pada
bagaimana kita mengurutkan statenya.
S , E , I , R ,V dan Peirv t  adalah fungsi
Untuk model epidemi SEIRV dengan ukuran
peluang bersama, yaitu populasi N ada sebanyak
Peirv t   Peluang E (t )  e, I (t )  i, R (t )  r ,V (t )  v 1
( N  1)( N  2)( N  3)( N  4) pasangan state.
maka Peirv t  t  adalah sama dengan: 4!
Untuk menentukan solusi dari persamaan (6)
dilakukan langkah-langkah berikut.
1. Mendaftar dan mengurutkan
i semua pasangan state yang
Pe ,i,r ,v t  t   Pe1,i ,r ,v t  s  1 t 
N mungkin, kemudian diberi indeks
Pe 1,i ,r ,v t d e  1t  1
1,2,3,, ( N  1)( N  2)( N  3)( N  4)
Pe 1,i1,r ,v t  e  1t  4!
Pe ,i 1,r ,v t d i  1t  .
Pe ,i 1,r 1,v t  i  1t  2. Menentukan matriks generator
Pe ,i ,r 1,v t ( d   )r  1t  Q berdasarkan peluang transisi
i infinitesimal yang diberikan.
Pe 1,i,r ,v 1 t  v  1 t 
N (5) 3. Menentukan solusi persamaan
Pe ,i ,r ,v 1 t d   v  1t  (4.5) yaitu p(t )  eQt p(0) .
Pe,i ,r ,v 1 t  s  1t  Apabila solusi p (t ) dapat ditentukan maka
  peluang masing-masing pasangan state
 N s  vi  
  terhadap waktu juga dapat ditentukan,
Pe,i ,r ,v t  d e  i  r  v    t  termasuk peluang kepunahan penyakit.
e  i  r  v  s 
  Untuk menentukan lintasan sampel dari
  rantai markov waktu kontinu kita gunakan
Pe ,i,r ,v t   ot  sifat dari distribusi waktu antarkejadian dan
hubungannya dengan distribusi uniform.
Untuk t  0 , bentuk di atas dapat Misalkan T adalah variabel random waktu
ditransformasi ke persamaan diferensial antarkejadian dan U adalah variabel random
kolmogorov maju sebagai berikut. uniform pada interval 0,1 maka
ln(U )
Ti   (8
 
 N S  V I  d E  I  R  V   E  I  R  V  S  )

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 4

 Komparasi Simulasi Numerik Model
Deterministik dan Model Rantai Markov
Waktu Kontinu

Pada bagian ini akan dilakukan simulasi

numerik dengan tujuan untuk Gambar 4. Grafik Solusi Model
membandingkan perilaku solusi dari model deterministik dan Stokastik
deterministik dengan model rantai markov. untuk nilai   0.1 ,N =
Oleh karena itu simulasi dilakukan untuk 1000, dan kondisi awal
beberapa nilai parameter  dan ukuran S (0)  393, E (0)  0, I (0)  7,
populasi N yang berbeda sedangkan R (0)  0,V (0)  600
parameter lainnya seperti yang tertera pada
Tabel 2.
Tabel 2 Nilai Parameter
Perbedaan perilaku solusi model
d      
deterministik dengan rantai markov pada
1 1 1 1 1 1 1
75 thn 2 .5 hari 7 hari 20 hari 5 thn 31 hari 21 hari kondisi ini disebabkan transisi pada rantai
markov dari satu state ke state lainnya
bersifat acak, sehingga walaupun kondisi
awal basin atraksi titik tetap bebas penyakit
namun transisi acak memungkinkan state
berpindah ke basin atraksi titik endemik.

5. SIMPULAN & SARAN

Berdasarkan pembahasan di atas dapat

disimpulkan sebagai berikut.
1. Model rantai markov waktu kontinu
untuk epidemi pertussis dengan
vaksin tak sempurna adalah
i
Pe,i ,r ,v t  t   Pe1,i ,r ,v t  s  1 t 
Gambar 3. Grafik Solusi Model N
Deterministik dan Pe1,i ,r ,v t d e  1t 
Stokastik Pe1,i1,r ,v t  e  1t 
Pe,i 1,r ,v t d i  1t 
Bila dibandingkan kedua grafik di atas, Pe,i 1,r 1,v t  i  1t 
dapat disimpulkan bahwa untuk ukuran
Pe,i , r 1,v t ( d   )r  1t 
populasi besar yaitu N = 1000 dan kondisi
awal S(0) = 995, I(0) = 5,R(0) = 0, V (0) = i
Pe1,i ,r ,v 1 t  v  1 t 
0, solusi kedua model memperlihatkan N
Pe,i , r ,v1 t d   v  1t 
perilaku yang sama yaitu untuk nilai
  0.08 kedua model mencapai Pe,i, r ,v1 t  s  1t 
kesetimbangan bebas penyakit serta untuk  
nilai   0,12 kedua model mencapai  N s  v i  
 
kesetimbangan endemik. Perhatikan bahwa Pe,i, r ,v t  d e  i  r  v    t 
e  i  r  v  s 
  0.08 dan 0.12 keduanya berada di luar  
wilayah bistabiliti.  
Perilaku yang berbeda muncul ketika  Pe,i, r ,v t   ot 
berada pada wilayah bistabiliti. Untuk
ilustrasinya perhatikan gambar berikut.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 5

2. Pada kondisi yang sama, perilaku
solusi kedua model dapat berbeda
karena adanya bifurkasi backward.
Tentunya masih banyak hal menarik yang
dapat dikaji lebih lanjut terkait epidemi
pertussis. Pengembangan model dengan
memperhatikan struktur usia akan menarik
mengingat karakteristik pertussis yang lebih
banyak teridentifikasi pada anak-anak dan
balita. Selain itu, faktor kematian pada
individu terinfeksi perlu juga diperhatikan
mengingat penyakit ini dapat berakibat fatal
terutama bila menyerang bayi.

DAFTAR PUSTAKA

Allen, Linda J.S. 2003. An Introduction to

Stochastic Process with Aplications
to Biology. New Jersey : Pearson
Prentice Hall.
Brauer, Fred and Castillo, Carlos-Chavez.
2001. Mathematical Models in
Population Biology and
Epidemologi. New York: Springer-
Verlag, Inc.
Chin, J. 2000. Manual Pemberantasan
Penyakit Menular. Edisi 17. Jakarta:
Indonesia Sehat 2010.
Garba, S.M., dan Abu Bakar, R.M., 2008.
Backward Bifurcation in Dengue
Transmission Dybanics.
Mathematics Bioscience.

Suarsana, I Made. 2009. Model Dinamik

untuk Epidemi Pertussis dengan
Vaksin Tak Sempurna. Wahana Vol
6 No 12 Hal (97-112)
Wiggins, S. 1990. An Introduction to
Applied Nonlinier Dynamical
System and Chaos. Spinger-Verlag,
New York
http://en.wikipedia.org/wiki/Pertussis
Wikipedia. 2009. Pertussis. [Online].
Updated : 27 Maret 2009.
http://en.wikipedia.org/wiki/Pertussis. Accessed :
30 Maret 2009
WHO. 2008. Indonesia Reported Case. Updated :
16 Desember 2008.
http://www.who.int/vaccines/globalsum
mary/immunization/countryprofile.
Accessed : 31 Maret 2009

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 6

 EKSTENSI HARNACK DAN EKSTENSI CAUCHY
INTERGRAL HENSTOCK-PETTIS PADA RUANG
EUCLIDE R"

Extension Harnack and Extension Cauchy Henstock-Pettis

Integral on The Eucliden R"

Hairur Rahman

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 7

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 8
SEMNAS MIPA 2010 MAT - 9
SEMNAS MIPA 2010 MAT - 10
SEMNAS MIPA 2010 MAT - 11
SEMNAS MIPA 2010 MAT - 12
SEMNAS MIPA 2010 MAT - 13
SEMNAS MIPA 2010 MAT - 14
 PEMODELAN VARIAN VEHICLE ROUTING PROBLEM
(VRP) PADA OPTIMALISASI DISTRIBUSI DAN
ANALISA ALGORITMANYA

Sapti Wahyuningsih
Jurusan Matematika FMIPA UM

Abstrak
Masalah distribusi adalah bagian dari permasalahan penyediaan barang atau jasa dari produsen (depot)
ke konsumen (customer). Masalah pengangkutan dan pengiriman barang merupakan salah satu aspek
penting dalam proses produksi. Vehicle Routing Problem (VRP) merupakan salah satu konsep pada teori
graph yang dapat diterapkan dalam menyelesaikan permasalahan optimalisasi untuk mencari sejumlah
rute minimum yang berawal dan berakhir di depot.
Permasalahan VRP memiliki banyak varian yang lebih menspesifikasikan permasalahan secara
lebih nyata dalam penerapan kehidupan sehari-hari. Varian-varian VRP antara lain Vehicle Routing
Problem with Time Window (VRPTW), Vehicle Routing Problem with Simultaneous Deliveries and
Pickups (VRPSDP), dan Multiple Trip Vehicle Routing Problem (MTVRP). Permasalahan VRPTW
merupakan kasus khusus VRP dengan penambahan kendala kapasitas dan waktu (time window). Vehicle
Routing Problem with Pick-Ups and Deliveries (VRPPD) yang merupakan permasalahan VRP dengan
penambahan kendala, dimana pada saat pengiriman barang disertai pula oleh pengambilan kemasan isi
ulang/produk cacat oleh kendaraan pengangkut yang nantinya akan dikembalikan lagi ke depot.
Permasalahan MTVRP adalah varian VRP dengan penambahan kendala kapasitas dan waktu dimana
kendaraan dapat melayani satu rute atau lebih.
Algoritma Insertion Heuristic dapat digunakan untuk menyelesaiakan VRP dan varian-
variannya. Diberikan analisa algoritma untuk permasalahan tersebut.

Kata Kunci: varian VRP, distribusi, algoritma.

Masalah pengangkutan dan customer yang tersebar di seluruh wilayah,

pengiriman barang dari produsen ke
konsumen merupakan salah satu aspek
penting dalam proses produksi. Dalam
proses produksi, masalah efektifitas dan
efisiensi perlu diperhatikan karena hal ini
bersangkutan dengan biaya produksi.
Beberapa contoh nyata permasalahan
pengangkutan dan pengiriman barang dalam
kehidupan sehari-hari antara lain
pengangkutan sampah, pengantaran bis
sekolah, pengiriman barang pada perusahaan
air minum, dan pengiriman barang agen-
agen elpiji.
Permasalahan pengangkutan dan
pengiriman barang dapat dimodelkan dalam
suatu graph. Sisi pada graph
merepresentasikan jalur antar konsumen dan
titik-titik dalam graph sebagai produsen dan
konsumen (Johnsonbaugh, 2001). Istilah
produsen dalam graph dikenal dengan depot.
Sedangkan istilah konsumen dalam graph
dikenal dengan customer. Pada suatu kasus,
depot harus dapat melayani customer yang
tersebar di berbagai lokasi. Kondisi lokasi
seringkali menyebabkan kendaraan harus
menempuh perjalanan yang jauh dan tidak
efisien.Secara lebih khusus permasalahan
pengangkutan dan pengiriman barang dapat
dikelompokkan sebagai permasalahan
Vehicle Routing Problem (VRP) (Prana,
2008). Masalah VRP merupakan
permasalahan untuk mencari sejumlah rute
minimum dimana setiap customer dilayani
tepat satu kali yang berawal dan berakhir di
depot. Jumlah kendaraan dalam
permasalahan ini diasumsikan selalu tersedia
sejumlah rute yang terbentuk (Joubert J. W,.
2007).
Terdapat beberapa macam
pengembangan dari VRP dasar yang ada,
yang merupakan varian-varian baru dari
VRP. Varian-varian ini dikembangkan
antara lain bertujuan untuk memodelkan
aplikasi VRP dalam dunia nyata dengan
lebih baik lagi sesuai dengan kebutuhan
yang diperlukan. Varian-varian dari VRP ini
diperoleh dengan menerapkan batasan-
batasan tambahan dari VRP dasar yang ada.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 15

Vehicle Routing Problem with Time Window 3. Setiap kendaraan harus meninggalkan
(VRPTW) merupakan varian dari VRP customer yang telah dikunjungi
dengan memenuhi kendala jumlah k
 x x
ih
k
hj  0, h  V /0, k  K
permintaan tidak boleh melebihi kapasitas iV jV
kendaraan dan total waktu, baik waktu 4. Setiap kendaraan yang meninggalkan
tempuh maupun waktu pelayanan. Selain depot harus kembali ke depot
VRPTW, terdapat varian lain dari k

permasalahan VRP yaitu VRPPD (Vehicle

 x
jV / 0
0j  1, k  K

Routing Problem with Pick-Ups and k

Deliveries) yang merupakan permasalahan  x
jV / 0
j0  1, k  K

VRP dengan penambahan kendala, dimana

pada saat pengiriman barang disertai pula 5. Nilai xijk  0,1, i V , j V , k  K
oleh pengambilan kemasan isi ulang/produk
cacat oleh kendaraan pengangkut yang Permasalahan VRP bertujuan untuk
nantinya akan dikembalikan lagi ke depot menentukan suatu himpunan rute kendaraan
(Cao, Erbao dan Lai, Chun-Mei). dengan jarak minimum. Rute kendaraan
Pada VRPTW dan VRPSDP, pada VRP berawal dan berakhir pada satu
kendaraan melayani tepat satu kali untuk depot dan setiap costumer tepat dikunjungi
satu rute yang terbentuk. Padahal pada satu kali.
kenyataannya, terdapat beberapa kasus yang Pemodelan VRPTW menyerupai
menyebabkan kendaraan dalam suatu dengan pemodelan VRP dengan
instansi atau perusahaan dapat beroperasi penambahan bobot service time (st) dari
atau melayani lebih dari satu rute. Keadaan permintaan pada titik dan bobot travel time
yang seperti ini dapat dirumuskan sebagai (tij) pada sisi. Desain rute juga
salah satu varian VRP yaitu MTVRP. mempertimbangkan service time (sti) yaitu
Permasalahan MTVRP adalah varian VRP waktu pelayanan pada customer i dan travel
dengan penambahan kendala kapasitas dan time (tij) yaitu waktu yang harus ditempuh
waktu dimana kendaraan dapat melayani dari customer i ke j. Pada setiap rute akan
satu rute atau lebih (Olivera, 2004). didapat Ttotal yang merupakan total durasi
waktu yang dibutuhkan (travel dan service
1. PEMODELAN MATEMATIKA time), dimana Ttotal tidak boleh melebihi
UNTUK VRP DAN VARIANNYA Tlayanan (Time Window) yang ditetapkan.
Pemodelan VRPSDP sebagai varian
Pemodelan matematika untuk VRP
dari VRP dapat dimodelkan menyerupai
yang bertujuan untuk meminimumkan total
VRP dengan n customer dilayani oleh
jarak tempuh secara matematis sebagai
kendaraan k, yang masing-masing
berikut:
mempunyai kapasitas Q. Setiap customer
Min    c ij x ijk mempunyai permintaan pengiriman barang
k K iV jV
sejumlah di dan jumlah pengembalian
1, jika kendaraan k dijalankan dari
x ijk  titik i ke j, i  j barang sejumlah pi dengan i  1, 2,....,n .
0, untuk yang lain Setiap kendaraan berangkat dari depot dan
kembali lagi ke depot. Sehingga solusi yang
Adapun batasan-batasan yang dihasilkan dari permasalahan VRPSDP
digunakan adalah : adalah himpunan rute dimana tiap customer
1. Setiap customer hanya dikunjungi tepat hanya dikunjungi satu kali dan total
satu kali dan hanya oleh satu kendaraan permintaan maupun pengembalian barang
k
 x ij  1 ,  j  V /0 untuk setiap kendaraan tidak melebihi Q
k K iV dengan total jarak tempuh yang minimum.
2. Total permintaan dari setiap customer Vehicle Routing Problem with
dalam satu rute tidak boleh melebihi Simultaneous Deliveries and Pick-ups
kapasitas kendaraan (VRPSDP) didasarkan pada himpunan yang
 q  x i
k
ij  Q , k  K bersisi dari suatu graph G   N , A dengan
iV / 0 jV
himpunan sisi A dan himpunan titik N,
dimana satu titik mewakili sebuah depot dan

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 16

titik-titik yang lain mewakili beberapa Contoh pemodelan dengan graph
customer. Pada teori graph, Wilson, Robin J. untuk menemukan rute minimum untuk
&Watkins, John J. 1990 melayani 6 customer. Setiap pelayanan yang
Pada permasalahan VRP dan dilakukan tidak boleh melanggar kendala
variannya, graph G dianggap sebagai peta kapasitas serta setiap rute berawal dan
yang menjelaskan kemungkinan jalur yang berakhir di depot. Bobot sisi pada graph
dapat dilewati dengan setiap titik mewakili menunjukkan jarak antara depot ke
depot dan customer. Setiap sisi pada graph customer, sehingga dapat digambarkan
menunjukkan jalan yang menghubungkan dalam bentuk graph seperti pada gambar
antar titik dan setiap bobot pada sisi berikut :
mewakili jarak.
2
1
55

76

65 115
80 165 3

110 112 124

0
53
68

138
155
167 4
124 170 145

32
78

60
6 5

2. ALGORITMA DAN ANALISANYA pemasalahan VRPTW dengan menggunakan

metode Nearest Insertion Heuristic tersebut
Metode insertion heuristic untuk VRP
berupa beberapa cycle yang memuat semua
berawal dari membentuk suatu rute dengan
titik pada graph.
nilai saving yang paling besar. Kemudian
Metode Insertion Heuristic diterapkan
customer lain dipilih untuk disisipkan
untuk menyelesaikan permasalahan
dengan syarat memenuhi kendala kapasitas,
VRPSDP, yaitu suatu permasalahan untuk
dengan memindahkan satu sisi dari rute
menentukan rute dengan jarak tempuh yang
yang telah ada dan terhubung dengan
minimum dengan penambahan kendala pada
customer yang baru. Jika terdapat sisa
kapasitas kendaraan, yaitu dalam satu rute,
customer yang belum masuk rute, prosedur
total permintaan maupun pengembalian
awal dan penyisipan diulangi hingga seluruh
barang oleh customer tidak melebihi
customer dapat dilayani. Saat tidak ada
kapasitas kendaraan (Tanjung, dan
customer dengan penyisipan yang feasible
Rusdiansyah, 2008). Metode Insertion
dapat ditemukan, metode tersebut memulai
Heurstic untuk VRPSDP merupakan
rute baru, sampai semua customer telah
kombinasi dari metode saving dan
masuk rute. Metode Insertion Heuristic
penyisipan yang didasarkan pada kapasitas
dikembangkan menjadi metode Nearest
residual (residual capacity) dengan
Insertion Heuristic yang digunakan untuk
modifikasi untuk mendapatan rute
menyelesaikan permasalahan VRP dengan
kendaraan dengan penggunaan kapasitas
penambahan kendala waktu. Solusi yang
kendaraan secara efektif. Metode Insertion
dihasilkan dalam menyelesaikan
Heuristic terdiri dari 2 tahap. Tahap pertama

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 17

yaitu membentuk suatu rute kendaraan
secara simultan dengan menemukan
customer yang feasible dengan tahap
penyisipan terkecil untuk menambahkannya
pada rute PR k . Customer h yang terpilih
dengan syarat memenuhi d i  pi dan
penggunaan kapasitas secara efektif. Suatu
customer feasible dapat ditambahkan ke
dalam rute kendaraan hanya jika kendala
kapasitas tidak dilanggar.
Pada Tahap II, hitung nilai penyisipan
dari setiap customer h dengan d i  pi .
Pada setiap posisi yang mungkin dari tiap-
tiap rute parsial PR k , sisipkan customer
yang terpilih pada posisi penyisipan terkecil.
Suatu customer disisipkan ke dalam rute
kendaraan hanya jika customer tersebut
tidak melanggar kendala kapasitas.
Metode insertion heuristic pada
MTVRP memiliki dua tahapan penyelesaian,
yaitu tahap inisialisasi dan tahap iterasi.
Pada tahap inisialisasi dibentuk rute awal
yang berawal dan berakhir di satu titik yang
sama yaitu depot pada setiap kendaraan
yang tersedia. Sedangkan tahap iterasi
merupakan suatu tahap untuk melakukan
penghitungan profitability, pengecekan
feasibility, dan melakukan proses penyisipan
customer yang tidak pada rute. Profitability
adalah negative ekstra travel time yang
diperlukan customer h untuk disisipkan
diantara
Metode Nearest Insertion Heuristic
juga diterapkan pada permasalahan
VRPTW. Permasalahan VRPTW adalah
permasalahan untuk menentukan sejumlah
rute minimum yang berawal dan berakhir di
depot untuk sekumpulan kendaraan agar tiap
customer dapat dilayani dengan memenuhi
kendala yang ada seperti pada permasalahan
VRP namun dengan penambahan kendala
waktu. Sehingga langkah algoritma yang
digunakan pun pada dasarnya sama, hanya
pada saat pembentukan dan penyisipan rute,
juga ditambahkan syarat yaitu selain harus
memenuhi kendala kapasitas juga harus
memenuhi kendala waktu.
Pada MTVRP, metode insertion
heuristic dimulai dengan pembentukan rute
awal yang dipasangkan pada kendaraan yang
tersedia. Kemudian dilanjutkan perluasan
rute dengan pemilihan dan penyisipan titik
sampai semua titik telah terpilih dan
SEMNAS MIPA 2010
terbentuk sekumpulan rute yang
terpasangkan dengan kendaraan. Pada
langkah inilah setiap kendaraan dapat
melewati satu rute atau lebih.
Berdasarkan langkah metode nearest
insertion heuristic pada VRP dan VRPTW
serta langkah metode insertion heuristic
pada MTVRP, terlihat bahwa permasalahan
VRP dan VRPTW dapat ditelaah dengan
menggunakan permasalahan MTVRP. Ini
dikarenakan pada dasarnya ketiga
permasalahan tersebut memiliki kesamaan
yaitu adanya pemilihan sejumlah rute
minimum dengan memperhatikan kendala
kapasitas dan waktu. Pada VRPTW jumlah
kendaraan tidak diketahui. Sedangkan pada
MTVRP jumlah kendaraan yang tersedia
harus diketahui. Sehingga sebelum
menyelesaian VRPTW menjadi MTVRP
dengan menggunakan metode insertion
heuristic, dilakukan pengasumsian
banyaknya kendaraan.
Berdasarkan rangkaian analisa dapat
disimpulkan bahwa metode insertion
heuristic pada permasalahan MTVRP
dengan metode nearest insertion heuristic
pada VRP dan VRPTW memiliki kesamaan
yaitu menyisipkan titik ke dalam rute yang
telah terbentuk. Pemilihan dan penyisipan
titik pada VRP dan VRPTW didasarkan
pada jarak tempuh, sedangkan pada MTVRP
didasarkan pada waktu tempuh kendaraan.
Tetapi VRPTW dan MTVRP memiliki
perbedaan dalam pengasumsian kendaraan.
Pada VRPTW diasumsikan banyaknya
kendaraan sama dengan banyaknya rute
yang terbentuk. Sedangkan MTVRP jumlah
kendaraan yang tersedia harus diketahui
terlebih dahulu agar dapat dipasangkan
dengan rute-rute yang terbentuk. Jadi
permasalahan VRP dan VRPTW masih
dapat diselesaikan dengan metode insertion
heuristic pada MTVRP dengan
pengasumsian jumlah kendaraan diawal
penyelesaian.
Berdasarkan langkah metode
insertion heuristic pada VRPSDP dan
MTVRP, terlihat bahwa metode yang
digunakan pada penyelesaian permasalahan
VRPSDP tidak sesuai dengan penyelesaian
permasalahan MTVRP. Ini dikarenakan
pada VRPSDP terdapat suatu penambahan
permasalahan yang berpengaruh terhadap
batasan kapasitas kendaraannya, yaitu
adanya suatu keadaan dimana pada saat
MAT - 18
pengiriman barang, dilakukan pula (VRPSDP), dan Multiple Trip Vehicle
pengambilan kemasan isi ulang/produk cacat Routing Problem (MTVRP). Pada
secara simultan pada setiap titik pada pemodelan VRP dan variannya tersebut
lintasan. Metode insertion heuristic pada memperhatikan penembahan kendalanya.
VRPSDP diselesaikan dengan langkah awal Dapat dikembangkan pemodelan dan analisa
menghitung selisih dari jumlah permintaan algoritma jenis VRP yang lain misalnya 1.
( di ) dan pengembalian barang ( pi ) tiap Capacitated Vehicle Routing Problem
(CVRP) setiap kendaraan memiliki kapasitas
customer untuk dijadikan patokan dalam
yang sama dengan satu komoditas 2. Multi
pemilihan dan penyisipan titik customer saat
Depot Vehicle Routing Problem (MDVRP)
perluasan rute dengan memenuhi kendala
banyaknya depot yang melayani customer
kapasitas. Dalam permasalahan MTVRP,
lebih dari satu, 3. Site-Dependent Vehicle
batasan kapasitas hanya digunakan untuk
Routing Problem (SDVRP), 4. Vehicle
sejumlah barang yang dikirim oleh
Routing Problem Backhlaus (VRPB) dan 5.
kendaraan pada rute yang dilalui, sehingga
Vehicle Routing Problem Pickup and
harus memenuhi batasan:
k Delivery (VRPPD) customer dapat
 q  x
i N / 0
i
j N
ij  Q , k  V
menerima dan mengirim barang secara
bersamaan.
yang artinya total permintaan dari setiap
customer dalam satu rute tidak boleh
DAFTAR RUJUKAN
melebihi kapasitas kendaraan. Sedangkan
dalam permasalahan VRPSDP, batasan Cao, Erbao and Lai, Mingyong. Tanpa Tahun.
kapasitas harus memenuhi sejumlah barang An Improved Genetic Algorithm for the Vehicle
yang dikirim maupun yang akan diangkut Routing Problem with Simultaneous Delivery
nantinya oleh kendaraan pengantar pada rute and Pick-up Service, (Online),
(http://it.swufe.edu.cn/UploadFile/other/xsjl/sixw
tersebut, sehingga harus memenuhi batasan:
k
uhan/ Paper/ IM135.pdf, diakses 24 Januari
  q  x
i N / 0
i
j N
ij  Q, k  V 2009).
k Johnsonbaugh, Richard. 2001. Discrete
  p  x
i N / 0
i
j N
ij  Q , k  V
Mathemathics. Fifth Edition. New Jersey:
Prentice-Hall, Inc.
yang artinya total pengiriman dan
pengambilan barang pada tiap customer Joubert J. W,. 2007. The Vehicle Routing
Problem : Origins and Varians, (online),
dalam satu rute tidak boleh melebihi
(http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-
kapasitas kendaraan. 07202007-175138/.../02 chapter2.pdf, diakses 5
Berdasarkan uraian analisa metode Februari 2010).
insertion heuristic yang digunakan dalam
penyelesaian permasalahan MTVRP dengan Lai, Chun-Mei, Chen, Cheng-Che and Ma, You-
permasalahan VRPSDP mempunyai Nan. Tanpa Tahun. Vehicle Routing Problem
with Simultaneously Deliveries and Pickups,
persamaan dalam hal penyisipannya, yaitu
(Online), (www.feu.edu.tw/2503/250306.pdf,
sama-sama melakukan proses perluasan rute diakses 24 Januari 2009).
dengan penyisipan titik customer. Namun
proses penyisipan yang dilakukan berbeda. Olivera, Alvredo. 2004. Adaptive Memory
Perbedaannya yaitu, pada permasalahan Programming for The Vehicle Routing Problem
with Multiple Trip, (online),
MTVRP, penyisipan titik customer
(http://www.fing.edu.uy/inco/pedeciba/bibliote/
didasarkan pada waktu tempuh. Sedangkan reptec/TR0411.pdf, diakses 11 Januari 2010).
pada permasalahan VRPSDP, penyisipan
titik customer didasarkan pada jumlah Prana, Raden. 2008. Aplikasi Kombinatorial
permintaan maupun pengembalian barang pada Vehicle Routing Problem, (Online),
(http://www.informatika.org/~rinaldi/Matdis/200
tiap customernya.
7-2008/Makalah/MakalahIF2153-0708-027.pdf,
diakses 09 Januari 2009).
3. PENUTUP
Rosen, K. H. 1995. Discrete Mathematics and its
Telah dibahas VRP dan variannya yaitu Application. Third Edition. New York: McGraw-
Vehicle Routing Problem with Time Window Hill, Inc.
(VRPTW), Vehicle Routing Problem with
Simultaneous Deliveries and Pickups

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 19

Singer, Bilal. 2008. The Multiple Trip Vehicle
Routing Problem, (online),
(http://www.few.vu.nl/en/Images/werkstuk-
singer_tcm39-91434.doc, diakses 4 November
2009).
Tanjung, Kristina N. E. dan Rusdiansyah,
Ahmad. 2008. Algoritma Heuristik untuk
Penyelesaian Asymmetrics Vehicle Routing
Problem with Simultaneous Deliveries and Pick-
Ups (AVRPSDP), (Online), (http://mmt.its.ac.id
/library/wp-content/uploads/2008/12/30-
prosiding-kristina-ok-print.pdf, diakses 09
Januari 2009).

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 20

 PEMODELAN RADIASI GELOMBANG
ELEKTROMAGNETIK PONSEL TERHADAP TUBUH
MANUSIA

Binti Isroul Fauziah1), Toto Nusantara2)

1)
Alumni 2010 Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang,
2)
Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang

Abstrak
Radiasi pada dasarnya adalah suatu cara perambatan energi dari sumber energi ke lingkungan tanpa
membutuhkan perantara. Ponsel merupakan salah satu sumber radiasi karena ponsel dapat
merambatkan gelombang elektromagnetik ke dalam tubuh manusia. Artikel ini mendeskripsikan radiasi
gelombang elektromagnetik pada tubuh manusia dengan model matematika. Untuk mendeskripsikan
model matematika yang diperoleh, digunakan metode numerik dengan metode elemen hingga dengan
memanfaatkan software FlexPDE untuk analisis hasil proses radiasi. Kenaikan temperature dalam tubuh
dipengaruhi oleh intensitas gelombang elektromagetik sebagai sumber radiasi dan sifat autocatalytic
tubuh yang meningkatkan temperature akibat aktivitas kimiawi tubuh.

Kata kunci: radiasi, elektromagnetik, ponsel, autocatalytic

1. PENDAHULUAN dengan telepon genggam karena memang

penggunaannya dengan digenggam.
Makalah ini memaparkan hasil kajian
Perkembangan kecanggihan ponsel
tentang masalah radiasi gelombang
saat ini menggelitik para ahli untuk melihat
elektromagnetik ponsel terhadap tubuh
seberapa jauh kemungkinan pengaruh
manusia khususnya pada otak sebagai materi
adanya radiasi gelombang elektromagnetik
yang terkena radiasi. Ada beberapa bagian
yang dipancarkan oleh emiter ponsel
otak yang dimodelkan memiliki sifat
terhadap tubuh manusia, khususnya bagian
penyerapan panas yang berbeda, tergantung
otak. Radiasi pada dasarnya adalah suatu
pada fungsi dari materi tersebut. Dahulu
cara perambatan energi dari sumber energi
masyarakat mengenal dan memanfaatkan
ke lingkungannya tanpa membutuhkan
alat komunikasi tradisional seperti surat
perantara. Beberapa proses radiasi misalnya
yang dikirimkan oleh burung merpati putih,
perambatan panas, cahaya, dan gelombang
kemudian berkembang dengan adanya jasa
radio. Ponsel merupakan salah satu sumber
pos, dilanjutkan lagi dengan diciptakannya
radiasi karena ponsel dapat merambatkan
alat-alat canggih seperti telegram, faksimil,
gelombang elektromagnetik ke dalam tubuh
handy talkie, telepon, internet, dan lain
manusia.
sebagainya. Semua hal itu semata-mata
dilakukan hanya untuk mempermudah
fasilitas hidup. Oleh karena itu, penulis
memfokuskan pembahasan pada telepon
seluler atau biasa disebut ponsel. Dalam
Kamus Besar Bahasa Indonesia telepon
adalah pesawat dengan listrik dan kawat,
untuk bercakap-cakap antara dua orang yang
berjauhan tempatnya. Sedangkan seluler
berarti berbentuk sel atau dibagi dalam sel-
sel atau bilik-bilik. Dari pengertian tersebut
dapat digambarkan bentuk telepon itu yang
berukuran kecil diibaratkan seperti sel
sehingga praktis dan mudah dibawa kemana-
mana. Tidak jarang pula karena
kepraktisannya banyak orang menyebutnya

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 21

Gambar 1 Gambar Kepala dan Otak
yang Terkena Radiasi
Gelombang Elektromagnetik
(http://www.docstoc.com)
Radiasi gelombang elektromagnetik
pada tubuh manusia tersebut dapat
dipresentasikan ke dalam model matematika.
Metode yang digunakan dalam skripsi ini
adalah analisis numerik dengan metode
elemen hingga. Dalam kajian ini digunakan
medan listrik yang berbentuk fungsi Gauss
yaitu
 2 2
 
E  x, y   exp   x  x0    y  y 0  /  2
(Toto Nusantara), dimana (x0,y0)
merupakan pusat radiasi gelombang
elektromagnetik yaitu daerah sekitar telinga
dengan pusat radiasi (x0,y0 ) = (0.375, 0.45)
dan σ = 0.1. Walaupun permasalahan
tentang pengaruh radiasi gelombang
elektromagnetik terhadap tubuh manusia
masih menjadi perdebatan para ahli radiasi,
tetapi makalah ini hanya menunjukkan
bagaimana efek radiasi gelombang
elektromagnetik pada tubuh melalui simulasi
numerik.
Lobus Parietalis
Lobus Oksipitalis
Serebelum
Gambar 2 Geometri Domain dengan Beberapa Bagian Memiliki Sifat Penyerapan Panas
Berbeda
Bagian terbesar dari domain yaitu bagian
kepala memiliki parameter difusivitas  0 ,
sedangkan bagian-bagian lain yang lebih
kecil, yaitu serebelum, lobus oksipitalis,
lobus temporalis, lobus frontalis dan lobus
parietalis memiliki nilai parameter
difusivitas berturut-turut 1 ,  2 ,  3 ,  4 ,
dan  5 . Dalam penelitian ini nilai-nilai
parameter tersebut memenuhi hubungan
0  1   2  3   4  5 . Radiasi
gelombang mikro pada daerah yang
SEMNAS MIPA 2010
Organisasi makalah ini adalah sebagai
berikut. Bagian kedua makalah akan
mendeskripsikan materi sekitar kepala yang
menjadi obyek kajian. Pada bagian ketiga
diuraikan persamaan dasar untuk masalah
radiasi gelombang elektromagnetik ponsel,
bagian keempat akan diuraikan model
matematika tentang radiasi gelombang
elektromagnetik ponsel terhadap tubuh
manusia. Selanjutnya pada bagian kelima
akan diuraikan hasil-hasil numerik yang
diperoleh. Kesimpulan disajikan pada bagian
terakhir dari makalah ini.
2. DESKRIPSI MATERI
Geometri domain yang digunakan
dalam penelitian ini merujuk dari makalah
Toto Nusantara yaitu berupa materi 2D
berbentuk kepala manusia yang
digambarkan pada daerah satuan D yang
dikonstruksi oleh 63 titik dengan beberapa
bagian pada otak memiliki sifat difusivitas
berbeda. Hal ini dikarenakan daya serap
panas dari setiap materi berbeda, tergantung
pada fungsi dari materi tersebut.
Lobus Frontalis
Lobus Temporalis
memiliki sifat difusivitas terkecil, akan
memiliki efek pembentukan hospot yang
cukup besar (Nusantara, 1996). Dengan kata
lain radiasi gelombang mikro akan lebih
mempengaruhi daerah yang sifat
difusivitasnya paling kecil.
3. PERSAMAAN DASAR
Menurut Toto Nusantara dkk, model
pemanasan dengan microwave dijelaskan
oleh persamaan berikut
MAT - 22
 beberapa bagian pada otak memiliki sifat
. (1) difusivitas berbeda.
Karena gelombang elektromagnetik pada Dari Gambar 2 pada bagian 3 terdapat
ponsel dan gelombang pada microwave 5 materi yang terdapat dalam domain D
sejenis yaitu gelombang mikro, maka yaitu serebelum dikonstruksi oleh 20 titik
persamaan dasar dari model tentang radiasi yang terhubung, lobus oksipitalis
gelombang elektromagnetik sama dengan dikonstruksi 26 titik yang terhubung, lobus
model pemanasan dengan microwave. Pada temporalis dikonstruksi 35 titik yang
persamaan tersebut  menyatakan terhubung, lobus frontalis dikonstruksi 51
temperatur; menyatakan fungsi titik yang terhubung dan lobus parietalis
dikonstruksi 30 titik yang terhubung.
difusivitas dengan sifat > 0, >0
dan dalam penelitian ini menggunakan 5. HASIL-HASIL NUMERIK
bentuk fungsi difusivitas ,
Pembahasan ini adalah hasil
untuk suatu parameter positif dan ; simulasi yang tidak berkaitan dengan
adalah parameter positif yang terkait dengan pengukuran fisis sesungguhnya, akan tetapi
intensitas medan listrik; adalah sumber hanya menunjukkan analogi terhadap proses
pemanasan yang disebabkan oleh medan yang terjadi. Dimana pengambilan nilai
listrik; dan adalah ekspresi sumber setiap parameter khususnya berdasarkan
pemanasan akibat reaksi kimia auto katalis pada fungsi dari masing-masing materi yang
dengan sifat > 0, > 0. Seperti telah ditentukan. Dalam pembahasan ini
yang diamati Smith (dalam makalah juga akan dikaji beberapa kasus dengan nilai
Chandra, dkk, 1996) sangat realistik untuk faktor amplitudo sifat difusivitas pada
mengambil bentuk sebagai fungsi masing-masing daerah kepala, serebelum,
lobus oksipitalis, lobus temporalis, lobus
bertipe Arrhenius, yaitu untuk frontalis, dan lobus parietalis berturut-turut
suatu > 0. = 3, 0.6, 0.3, 0.1, 0.05, dan 0.025.
Sedangkan = 0.005 untuk faktor
4. MODEL MATEMATIKA eksponensial dalam sifat difusivitas material.
Untuk besarnya intensitas medan listrik
Persamaan dasar dari model radiasi
gelombang elektromagnetik adalah yaitu dan sifat auto catalytic pada
persamaan (1). Karena dalam pembahasan material yaitu akan diberikan pada Tabel
ini melibatkan energi listrik 2D, yaitu 1 berikut.
maka persamaan (1) ditulis kembali
menjadi Tabel 1 Besar Nilai dari Faktor Luar dan
Dalam yang Mempengaruhi
. (2) Radiasi serta Fungsi Difusivitas
Dengan: yang akan Dikaji
Faktor Faktor Fungsi Difusivitas
, dengan > 0, Luar Dalam
Kasus I Kasus II
>0 ( (
1 5
untuk suatu > 0, 5 1
dengan > 0, > 0.
Selanjutnya domain seperti yang dijelaskan Pada Tabel 1 ada 2 faktor yang
pada subbab sebelumnya, yaitu D dengan mempengaruhi radiasi gelombang
syarat awal dan syarat batas sebagai berikut elektromagnetik terhadap tubuh manusia
khususnya otak yaitu faktor luar dan dalam.
Dimana intensitas medan listrik dari
pada , gelombang elektromagnetik sebagai faktor
dimana domain D adalah materi 2D yang luar dan sifat auto catalytic pada materi
berbentuk kepala manusia yang dikonstruksi sebagai faktor dalam. Dari tabel tersebut
oleh 117 titik terhubung dengan nilai 1,2 dan 1,2 akan dikombinasikan

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 23

menjadi beberapa kasus dibawah ini dengan Gambar 3 Posisi Pengukuran
fungsi difusivitas yang berbeda yaitu Temperatur pada Masing-
masing Materi
dan . Adapun kasus-kasus yang
akan dikaji antara lain:
Selanjutnya pada masing-masing posisi
a. Kasus I, jika tersebut akan dilacak perubahan temperatur
1) = 1, =5 setiap waktu pengukuran.
2) = 5, =1 Berikut adalah hasil dan analisis
hasil numerik dari kasus-kasus yang dikaji:
b. Kasus II, jika
a. Kasus I, jika (konstan)
1) = 1, =5
Pada kasus ini, besar intensitas
2) = 5, =1 medan listrik dan sifat autocatalytic pada
materi diberikan berturut-turut = 1,
Dari kasus-kasus di atas akan dilihat
bagaimana perbedaan dari kasus I dan II = 5 dan = 5, = 1 dengan fungsi
dimana masing-masing kasus terdapat kasus difusivitas . Berikut ini adalah
khusus sehingga dapat dilihat perubahan gambar-gambar hasil perhitungan
temperatur dari masing-masing materi jika numerik yang dipotret untuk beberapa
beberapa faktor yang mempengaruhi waktu tertentu ketika proses pemanasan
memiliki nilai yang berbeda. Untuk terjadi.
keperluan sajian dalam pembahasan ini, Gambar 4 hasil pengukuran pada awal
dilakukan pengukuran dinamika pemanasan pemanasan memperlihatkan, ketika
yang dilakukan pada titik-titik tertentu. gelombang elektromagnetik mengenai
Titik-titik pengukuran dipilih dalam masing- materi terjadi proses pemanasan dari
masing materi dengan sifat difusivitas yang materi, temperatur pada masing-masing
berbeda. materi meningkat, dan khususnya untuk
daerah yang terkena langsung gelombang
elektromagnetik terjadi perubahan
temperatur yang drastis.

a b

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 24

 c d
Gambar 4. a. Kurva ketinggian pada awal pemanasan kasus 1
b. History pada titik-titik pengukuran kasus 1
c. Kurva ketinggian pada awal pemanasan kasus 2
d. History pada titik-titik pengukuran kasus 2

Sumber radiasi gelombang Memperhatikan proses pemanasan pada

elektromagnetik terletak didekat daerah
serebelum karena daerah tersebut paling
dekat dengan telinga, sehingga perubahan
temperatur yang drastis terjadi pada
daerah serebelum. Yang membedakan
antara kasus 1 dan kasus 2 adalah
besarnya perubahan suhu pada setiap
materi dan pada kasus 1 perubahan
suhunya lebih tinggi dibangding kasus 2.
materi yang terjadi pada Gambar 4, pada
daerah lobus parietalis mengalami
pemanasan internal yang sangat dinamis
karena daerah tersebut memiliki sifat
difusivitas materi yang sangat rendah dari
materi yang lain. Gambar berikut ini
merupakan hasil perhitungan berikutnya
pada saat t = 0.5.

a b

c d
Gambar 5. a. Kurva ketinggian pada saat t = 0.5 untuk kasus 1
b. History pada titik-titik pengukuran saat t = 0.5 untuk kasus 1
c. Kurva ketinggian pada saat t = 0.5 untuk kasus 2
d. History pada titik-titik pengukuran saat t = 0.5 untuk kasus 2

Dari Gambar 5 terlihat bahwa terjadi elektromagnetik disajikan pada Gambar

perubahan kenaikan suhu dari setiap 6.
materi baik untuk kasus 1 maupun Pada hasil akhir perhitungan
kasus 2. Hasil akhir perhitungan dari menunjukkan bahwa perubahan suhu
proses radiasi gelombang pada kasus 1 lebih besar dibanding
kasus 2. Berarti dapat disimpulkan

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 25

 bahwa untuk sifat auto mempengaruhi perubahan temperatur
catalytic pada materi lebih dari pada intensitas energi listrik.

b
Gambar 6 a. Hasil Akhir Perhitungan Numerik pada Saat t = 5 untuk kasus 1
b. Hasil Akhir Perhitungan Numerik pada Saat t = 5 untuk kasus 2

b. Kasus II, jika elektromagnetik terjadi perubahan

Pada kasus ini, besar intensitas temperatur yang drastis karena sumber
medan listrik dan sifat auto catalytic radiasi gelombang elektromagnetik
pada materi sama dengan kasus terletak didekat daerah serebelum dan
daerah tersebut paling dekat dengan
sebelumnya yaitu berturut-turut = 1,
telinga, sehingga perubahan temperatur
= 5 dan = 5, = 1 tetapi fungsi yang drastis terjadi pada daerah
difusivitas yang digunakan adalah serebelum. Yang membedakan antara
. Berikut ini adalah kasus 1 dan kasus 2 adalah besarnya
gambar-gambar hasil perhitungan perubahan suhu pada setiap materi dan
numerik yang dipotret untuk beberapa pada kasus 1 perubahan suhunya lebih
waktu tertentu ketika proses pemanasan tinggi dibanding kasus 2.
terjadi. Memperhatikan proses pemanasan pada
Gambar 7 hasil pengukuran pada materi yang terjadi pada Gambar 7,
awal pemanasan memperlihatkan, pada daerah lobus parietalis mengalami
ketika gelombang elektromagnetik pemanasan internal yang sangat
mengenai materi terjadi proses dinamis karena daerah tersebut
pemanasan dari materi, temperatur pada memiliki sifat difusivitas materi yang
masing-masing materi juga meningkat, sangat rendah dari materi yang lain.
dan khususnya untuk daerah yang
terkena langsung gelombang

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 26

 a

b
Gambar 7 a. Hasil perhitungan pada awal pemanasan untuk kasus 1
b. Hasil perhitungan pada awal pemanasan untuk kasus 2

Gambar berikut ini merupakan hasil perhitungan berikutnya pada saat t = 0.5.

Gambar 8 a. Hasil perhitungan saat t = 0.5 untuk kasus 1

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 27

 b. Hasil perhitungan saat t = 0.5 untuk kasus 2

Dari Gambar 8 juga terlihat bahwa perhitungan dari proses radiasi

terjadi perubahan kenaikan suhu dari gelombang elektromagnetik disajikan
setiap materi baik untuk kasus 1 pada Gambar 9 berikut
maupun kasus 2. Hasil akhir

b
Gambar 9 a. Hasil Akhir Perhitungan Numerik pada Saat t = 5 untuk kasus 1
b. Hasil Akhir Perhitungan Numerik pada Saat t = 5 untuk kasus 2

Pada hasil akhir perhitungan

menunjukkan bahwa perubahan suhu
pada kasus 1 lebih besar dibanding .
Dengan:
kasus 2. Pada kasus ini
sifat auto catalytic pada materi juga , dengan > 0,
lebih mempengaruhi perubahan >0
temperatur dari pada intensitas energi
listrik. Tetapi jika perubahan suhu pada untuk suatu > 0,
kasus dibandingkan dengan > 0, > 0.
dengan kasus maka Dan domain D dengan syarat awal dan
perubahan suhu pada kasus syarat batas
lebih besar.
pada ,
6. KESIMPULAN
Adapun kesimpulan yang dapat dimana domain D adalah materi
diambil dari masalah pemodelan matematika 2D yang berbentuk kepala manusia yang
tentang radiasi gelombang elektromagnetik dikonstruksi oleh 63 titik terhubung
ponsel pada tubuh manusia adalah dengan beberapa bagian pada otak
1. Model matematika tentang radiasi memiliki sifat difusivitas berbeda.
gelombang elektromagnetik ponsel 2. Dari beberapa kasus yang dikaji pada
terhadap tubuh manusia adalah bagian kelima dapat disimpulkan bahwa

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 28

 temperatur setiap materi akan semakin
naik dari waktu ke waktu jika intensitas
energi listrik dan nilai sifat auto catalytic
pada materi semakin besar. Dari kedua
faktor (intensitas energi listrik dan nilai
sifat auto catalytic pada materi) yang
mempengaruhi temperatur pada proses
radiasi gelombang elektromagnetik
ponsel yang lebih berpengaruh adalah
sifat auto catalytic pada materi. Tetapi
jika dilihat dari fungsi difusivitasnya,
fungsi difusivitas yang tak konstan yaitu
yang lebih mempengaruhi
besar perubahan temperatur pada setiap
materi khususnya materi yang dekat
dengan sumber radiasi dan materi yang
memiliki sifat difusivitas paling kecil.

7. REFERENSI
Chandra, D,dkk. 1996. On The Formation of
Hotspot in Microwave Heating. Proc. Of
ICDE’96, 245 – 255.
Mahardika, I Putu, dkk. 2009. Efek Radiasi
Gelombang Elektromagnetik Ponsel terhadap
Kesehatan Manusia. (http://www.docstoc.com)
diakses pada tanggal 2 Januari 2010.
Nusantara, Toto. Tanpa Tahun. On The Moving
Electric Field Dynamic in Microwave Heating.
Makalah tidak diterbitkan. Malang: FMIPA UM.
Sherwood, Lauralee. 2001. Fisiologi Manusia
dari Sel ke Sistem. Edisi 2. Jakarta: Penerbit
Buku Kedokteran EGC.
Swamardika, I.B. Alit. 2009. Pengaruh Radiasi
Gelombang Elektromagnetik terhadap
Kesehatan Manusia. Bali: Fakultas Teknik
Universitas Udayana.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 29

 PERAMALAN DATA INDEKS HARGA SAHAM
KOMPAS100 MENGGUNAKAN METODE ARFIMA
(AUTOREGRESSIVE FRACTIONALLY INTEGRATED
MOVING AVERAGE).

Andini Eka Irlianti, Hendro Permadi

Jurusan Matematika FMIPA UM

Abstrak
Indeks harga saham adalah suatu indikator yang menunjukkan pergerakan harga saham. Pergerakan
indeks menjadi indikator penting bagi para investor untuk menentukan apakah mereka akan menjual, atau
membeli suatu atau beberapa saham. Dalam perdagangan saham sehari-hari, harga saham tidak dapat
dipastikan karena selalu mengalami perubahan. Diperlukan metode peramalan untuk memprediksi harga
saham pada masa yang akan datang untuk menghindari kerugian.
Metode yang paling umum digunakan untuk memodelkan deret waktu (time series) adalah Autoregressive
Integrated Moving Average (ARIMA). Metode ini mempunyai keterbatasan hanya dapat menjelaskan
deret waktu jangka pendek (short memory), dan pemodelan dengan metode ARIMA hanya dapat
menjamin kestasioneran data dengan nilai differencing (d) bernilai bilangan bulat. Untuk mengatasi
kelemahan metode ARIMA tersebut, diperkenalkanlah metode Autoregressive Fractionally Integrated
Moving Average (ARFIMA) yang merupakan pengembangan dari metode ARIMA. Metode ini dapat
menjelaskan deret waktu jangka pendek dan jangka panjang sekaligus. Pada metode ini nilai differencing
(d) tidak dibatasi pada nilai integer saja, akan tetapi juga riil. Pendugaan nilai d dilakukan dengan
menggunakan Hurst Eksponen.
Data yang digunakan pada penelitian ini adalah Data indeks Harga Saham Kompas100. Data Kompas100
terindikasi memiliki ketergantungan jangka panjang yaitu data yang pengamatan yang jauh terpisah
masing saling mempengaruhi. Indikasi tersebut diperoleh berdasarkan plot ACF dan plot periodogram
data. Dari hasil penelitian diperoleh model yang sesuai untuk data indeks harga saham Kompas100
adalah ARFIMA (3,d,5) memiliki persamaan sebagai berikut:

dimana
dengan nilai AIC = 8.79941409

Kata kunci: ARFIMA, periodogram, Hurst Eksponen, saham Kompas100

Abstract
Stock price index is an indicator that shows the movement of stock price. The Index movement is
important for investor to make a decision whether they have to sell or buy some stock. In daily stock
trading, stock price always change. The investor need forecasting methods to predict the stock price for
the next period, so they will not suffer any loss.
The most ordinary methods for time series is Autoregressive Integrated Moving Average (ARIMA). This
method has limitation that it is only explain the short memory of time series, and can guarantee the
stationarity by integer differencing only. Autoregressive Fractionally Integrated Moving Average
(ARFIMA) is introduced to overcome that limitation. ARFIMA methods can explain both short memory
and long memory time series. The value of differencing (d) not only restrict by integer, but also real
number. Estimation of d use the Hurst Exponent.
This research use the stock price indeks of Kompas100. It was indicated to have the long memory
properties, it means that the far separated data still have influence each other. It based on ACF and
periodogram data plot. And this research result show that the suitable ARFIMA model for Kompas100
stock price index data is ARFIMA (3,d,5) by the equation:

Where
with the value of AIC = 8.79941409

Keywords: ARFIMA, periodogram, Hurst Exponent, Kompas100 Stock

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 30

1. PENDAHULUAN
Metode peramalan adalah suatu teknik
untuk memperkirakan keadaan atau situasi
di masa yang akan datang. Metode
peramalan merupakan perangkat penting
dalam manajerial, karena akan membantu
dalam mengadakan pendekatan analisa
terhadap tingkah laku data masa lalu,
sehingga dapat memberikan cara pemikiran,
pengerjaan dan pemecahan yang sistematis
dan akan memberikan tingkat keyakinan
yang lebih besar terhadap keputusan yang
diambil.
Indeks Kompas100 adalah merupakan
suatu indeks saham dari 100 saham
perusahaan publik yang diperdagangkan di
Bursa Efek Jakarta. Saham-saham yang
termasuk dalam Kompas100 diperkirakan
mewakili sekitar 70-80% dari total Rp 1.582
triliun nilai kapitalisasi pasar seluruh saham
yang tercatat di BEJ, maka dengan demikian
investor bisa melihat kecenderungan arah
pergerakan indeks dengan mengamati
pergerakan indeks Kompas100. Dalam
perdagangan saham sehari-hari, harga saham
tidak dapat dipastikan karena selalu
mengalami perubahan baik berupa kenaikan
maupun penurunan. Diperlukan metode
peramalan untuk memprediksi harga saham
pada masa yang akan datang untuk
menghindari kerugian. Oleh karena itu, para
pemain saham berlomba mencari metode-
metode peramalan yang dapat memodelkan
data sehingga dapat dijadikan acuan dalam
pembelian saham.
Metode yang paling umum digunakan
untuk memodelkan deret waktu (time series)
adalah Autoregressive Integrated Moving
Average (ARIMA). Metode ini mempunyai
keterbatasan hanya dapat menjelaskan deret
waktu jangka pendek (short memory), dan
pemodelan dengan metode ARIMA hanya
dapat menjamin kestasioneran data dengan
nilai differencing (d) bernilai bilangan bulat.
Untuk mengatasi kelemahan metode
ARIMA tersebut, pada tahun 1981, Hosking
memperkenalkan metode Autoregressive
Fractionally Integrated Moving Average
(ARFIMA) yang merupakan pengembangan
dari metode ARIMA. Metode ini dapat
menjelaskan deret waktu jangka pendek dan
jangka panjang sekaligus. Pada metode ini
nilai differencing (d) tidak dibatasi pada
nilai integer saja, akan tetapi juga riil.
SEMNAS MIPA 2010
II. KAJIAN PUSTAKA
2.1 Autoregressive Fractionally Integrated
Moving Average (ARFIMA)
Model ARFIMA merupakan
pengembangan dari model ARIMA yang
mempunyai parameter d bernilai bilangan
bulat. Pada data time series yang tidak
stasioner dapat dimodelkan dengan ARIMA
yang mempunyai nilai d bernilai bilangan
bulat, yakni dilakukan differencing d untuk
menjamin stasioneritas. Untuk menentukan
nilai d pada model ARIMA dapat dilakukan
dengan cara melakukan differencing atau
pembedaan yang dapat menghilangkan
ketidakstasioneran dan dapat menghilangkan
trend linear pada data. Pemodelan ARFIMA
dilakukan pada data nonstasioner dimana
autokorelasi turun lambat yang mendekati
linear atau turun secara hiperbolik.
Penanganan data non stasioner ini dengan
menggunakan model ARFIMA tidak
dilakukan tahap differencing atau
pembedaan dengan nilai d integer. Karena
dengan transformasi (1 – B)d pada model
ARFIMA dengan nilai d bernilai riil dapat
menangani data non stasioner. Dengan
transformasi tersebut dapat menangkap
memori jangka panjang atau ketergantungan
jangka panjang sehingga dapat
menghilangkan ketidakstasioneran dan trend
data.
Misalkan Zt terdapat memori jangka
panjang maka pemodelan yang terbaik
adalah proses Fractional Integrated ARMA
atau proses ARFIMA. Model ARFIMA (p,
d, q) adalah
 ( B )(1  B ) d Z t   ( B ) et
dimana:
 (B ) : Operator proses AR yang stasioner
(B ) : Operator proses MA yang stasioner
Zt : data pengamatan ke-t
et : galat acak (white noise)
(1-B)d : Operator pembeda
d : Tingkat pembeda agar proses
menjadi stasioner d   1 , 1
2 2
 
(1-B)d adalah operator pembedaan fraksional
yang didefinisikan sebagai
1
1  B d  1  dB  d (d  1) B 2 
2
1
d ( d  1)( d  2) B 3  ...
6
MAT - 31
Asumsi-asumsi yang diberlakukan pada
ARFIMA adalah:
1.  (B ) mempunyai orde kurang dari atau
sama dengan p. (B ) mempunyai orde
kurang dari atau sama dengan q, akar-
akar  (B ) dan (B ) diluar unit circle
dan et~IIDN(0,  2 ) atau E(et)=0 dan
E( )=  2
2.
3. Akar-akar dari  (B ) sederhana (Sowell,
1992a)
Sifat - sifat dari model ARFIMA
yaitu:
Model umum dari proses ARFIMA (p,d,q)
bentuknya sama dengan model umum pada
proses ARIMA (p,d,q). Perbedaan di antara
keduanya yaitu terletak pada nilai
pembedanya, d. Proses ARIMA (p, d, q)
nilai pembedanya selalu bilangan bulat
(integer) sedangkan untuk proses ARFIMA
(p, d, q) nilai pembedanya dapat berupa
bilangan pecahan (non integer). (Sowell,
1992a)
2.2 Indeks Kompas 100
Indeks Kompas100 adalah merupakan
suatu indeks saham dari 100 saham
perusahaan publik yang diperdagangkan di
Bursa Efek Jakarta. Indeks Kompas100
secara resmi mulai diterbitkan oleh Bursa
Efek Jakarta (BEJ) bekerjasama dengan
koran Kompas pada hari Jumat tanggal 10
Agustus 2007. Saham-saham yang terpilih
untuk dimasukkan dalam indeks Kompas100
ini selain memiliki likuiditas yang tinggi,
serta nilai kapitalisasi pasar yang besar, juga
merupakan saham-saham yang memiliki
fundamental dan kinerja yang baik.
Saham-saham yang termasuk dalam
Kompas100 diperkirakan mewakili sekitar
70-80% dari total Rp 1.582 triliun nilai
kapitalisasi pasar seluruh saham yang
tercatat di BEJ, maka dengan demikian
investor bisa melihat kecenderungan arah
pergerakan indeks dengan mengamati
pergerakan indeks Kompas100. Tujuan
utama BEJ dalam penerbitan indeks
Kompas100 ini antara lain guna penyebar
luasan informasi pasar modal serta
menggairahkan masyarakat untuk
mengambil manfaat dari keberadaan BEJ,
SEMNAS MIPA 2010
baik untuk investasi maupun mencari
pendanaan bagi perusahaan dalam
mengembangkan perekonomian nasional.
Manfaat dari keberadaan indeks ini yakni
membuat suatu acuan (benchmark) baru bagi
investor untuk melihat ke arah mana pasar
bergerak dan kinerja investasinya.
(Wikipedia, 2007)
III. METODOLOGI PENELITIAN
3.1. Populasi dan Sampel
Populasi yang digunakan dalam
penelitian ini adalah berupa data mingguan
Indeks harga saham Kompas 100 periode
2008 hingga 2010 dan sampel yang
digunakan adalah Indeks harga saham
kompas 100 periode 20 oktober 2008 hingga
12 Februari 2010
3.2. Metode Analisis Data
1. Identifikasi Model
2. Tahap pendugaan Parameter
3. Tahap Uji Diagnostik Parameter (Uji
Normal Residual dan White Noise)
4. Tahap Pemilihan model terbaik
5. Peramalan
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
4.1. Identifikasi Model
Langkah awal yang dilakukan untuk
mengidentifikasi data deret waktu adalah
membuat plot data berdasarkan waktu (plot
time series). Kemudian membuat plot ACF
dan periodogram untuk mengetahui long
memory atau ketergantungan jangka panjang
pada data.
Pola Data
Plot Data Saham Kompas100 dapat dilihat
pada gambar berikut:
Gambar 1. Plot Data Deret waktu Indeks
Harga Saham Kompas100
MAT - 32
 Berdasarkan Gambar 1, data
mingguan indeks harga saham Kompas100
periode 20 oktober 2008 hingga 12 februari
2010 cenderung mengalami peningkatan.
4.2. Identifikasi Ketergantungan Jangka
Panjang
Dalam pemodelan ARFIMA, indikasi
adanya ketergantungan jangka panjang pada
data dapat dilihat dari plot ACF dan
periodogram dari data. Gambar 2 berikut
merupakan plot ACF dan periodogram dari
data indeks harga saham Kompas100.
data tersebut dapat dimodelkan dengan
metode ARFIMA. Tidak seperti pada
pemodelan dengan metode ARIMA yang
mengatasi ketidakstasioneran terhadap rata-
rata dengan melakukan pembedaan
(differencing) yang nilai d-nya berupa
bilangan bulat, pada metode ARFIMA tahap
differencing tidak dilakukan,
ketidakstasioneran akan diatasi oleh nilai d
yang berupa bilangan real antara -0.5 hingga
0.5. Penggunaan software OX akan sangat
membantu dalam penetapan nilai d, software
akan memilih nilai-nilai parameter yang
membuat data stasioner terhadap rata-rata.

4.3. Pendugaan parameter

Selanjutnya, akan dilakukan
pendugaan model sementara. Perkiraan nilai
parameter p dan q diperoleh berdasarkan
plot ACF dan PACF data. Nilai parameter p
dan q ditentukan berdasarkan lag yang

keluar batas (signifikan).

Gambar 2. Plot ACF Data Indeks Harga
Saham Kompas100

Gambar 4. Plot PACF Data Indeks Harga

Saham Kompas100

Gambar 3. Plot Periodogram Pada plot ACF data indeks harga

Data Indeks Harga Saham Kompas100 saham Kompas100, lag yang keluar batas
(signifikan) adalah pada lag 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Bentuk plot ACF data indeks harga Sedangkan pada plot PACF, lag yang keluar
saham yang turun secara hiperbolik atau batas adalah lag 1. Dari lag – lag yang
turun lambat, menunjukkan indikasi adanya keluar tersebut, nilai dan
ketergantungan jangka panjang dalam data.
dikombinasikan sehingga membentuk
Selain dari plot ACF, ketergantungan jangka
model-model sementara yang mungkin,
panjang juga dapat dilihat dari plot
yaitu
periodogram, bila bentuk periodogram ARFIMA 0 1 2 3 4 5 6
meningkat menuju nilai yang sangat besar (p,q)
tetapi berhingga untuk frekuensi yang 0 - (0,1) (0,2) (0,3) (0,4) (0,5) (0,6)
1 (1,0) (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
mendekati nol, menunjukkan adanya 2 (2,0) (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
ketergantungan jangka panjang dalam data. 3 (3,0) (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
Berdasarkan hasil identifikasi tersebut, 4 (4,0) (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,0) (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
maka data indeks harga saham Kompas100 6 (6,0) (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
mempunyai ketergantungan jangka panjang.
Informasi ini memberikan indikasi bahwa

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 33

4.4. Pengujian Parameter Kompas100 adalah ARFIMA (3, d, 5).
Model ARFIMA (3, d, 5) memiliki
Langkah selanjutnya adalah menguji
persamaan sebagai berikut:
parameter dari model-model yang sudah
(1 - Φ3B3)(1 - B)dZt = (1 - Θ1B - Θ2B 2-
diperoleh. Uji Signifikansi parameter model
Θ3B3)et
dilakukan untuk membuktikan bahwa model
1
tersebut cukup memadai. Dari 48 model dengan 1  B d  1  dB  d (d  1) B 2 
ARFIMA yang dicobakan dengan software 2
OX, diperoleh 25 model yang layak dengan 1
d ( d  1)( d  2) B 3  ...
parameter-parameter yang nyata. Parameter 6
model dikatakan nyata (signifikan) apabila dimana
d=0.373583, Φ3 = 0.903795, Φ1= 0.469986,
nilai untuk masing-masing dugaan
Φ 2 = 0.518533, Φ 3 = -0.497597,
parameter model lebih kecil dari tingkat
Indikasi model ARFIMA(3,d,5)
kesalahan adalah Autoregressive orde 3 menyatakan
adanya ketergantungan pengamatan ke-t
4.5. Pemeriksaan Diagnostik dengan 3 pengamatan sebelumnya
Analisis dilanjutkan dengan uji sedangkan Moving Average orde 5
asumsi residual white noise dan uji menyatakan adanya ketergantungan antara
kenormalan residual. Untuk uji kenormalan kesalahan acak pada indeks waktu t dengan
residual dilakukan dengan menggunakan uji 5 kesalahan acak sebelumnya. Pada model
Kolmogorov-Smirnov, sedangkan Uji ARFIMA, orde dinyatakan secara kumulatif
residual white noise dilakukan dengan sesuai orde yang dianalisis.
menggunakan uji Portmanteau. Residual
model dikatakan white noise dan 4.7. Peramalan data
berdistribusi normal jika nilai lebih besar Setelah ditemukan model yang sesuai
dari tingkat kesalahan dengan data, langkah terakhir adalah
meramalkan data untuk beberapa periode ke
4.6. Pemilihan Model Terbaik depan. Untuk data indeks harga Saham
Kompas100, akan diramalkan 5 periode
Langkah berikutnya adalah memilih mendatang.
model ARFIMA terbaik yang digunakan Tabel 2. Hasil Peramalan
untuk data saham Kompas100 dengan cara Periode Zt Data Terbaru
membandingkan AIC. Model dengan AIC 70 610.16 612.594
terkecil adalah model yang akan digunakan 71 609.86 610.831
pada data. 72 606.41 612.606
Tabel 1. AIC Model-model ARFIMA 73 605.64 607.272
yang memenuhi asumsi 74 605.21 602.621
residual
Model ARFIMA AIC Dari tabel 2 di atas, dapat dilihat
(2,d,2) 8.99355139 perbandingan data peramalan model
(2,d,3) 8.92925886 ARFIMA (3,d,5) dengan data terbaru indeks
(3,d,0) 9.14290553 harga Saham Kompas100. Dapat
(3,d,1) 9.09181705 disimpulkan bahwa hasil peramalan relatif
(3,d,3) 9.08185752 cukup baik.
(3,d,5) 8.79941409
(4,d,2) 9.09360795
(4,d,4) 8.99735961
5. KESIMPULAN
(5,d,1) 9.02064366 Berdasarkan hasil dan pembahasan
(5,d,5) 9.01086299 pada bab sebelumya diperoleh kesimpulan
bahwa Data Indeks Harga Saham
Dari model-model di atas, model yang Kompas100 periode 20 Oktober 2008
memiliki AIC terkecil adalah model hingga 12 Februari 2010 memiliki indikasi
ARFIMA (3, d, 5) yang bernilai ketergantungan jangka panjang yaitu data
8.79941409. Jadi, model yang memadai pengamatan yang jauh terpisah masih saling
digunakan untuk data indeks harga saham berhubungan. Model terbaik untuk indeks

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 34

harga saham Kompas100 adalah ARFIMA tidak tidak diterbitkan. Surabaya: Institut
(3,d,5) dan memiliki persamaan: Teknologi Sepuluh November
(1 - Φ3B3)(1 - B)dZt = (1 - Θ1B - Θ2B 2- Makridakis,Spyros.,Steven C. Wheelwright.,
Θ3B3)et Victor,E.McGee.1999. Metode dan Aplikasi
dimana Peramalan oleh Untung Sus Andriyanto &
d=0.373583, Φ3 = 0.903795, Φ1= 0.469986, Abdul Basith. Jakarta: Erlangga.
Φ 2 = 0.518533, Φ 3 = -0.497597, Prafitia, Harnum Nisa. 2010. Long Memory pada
Indikasi model ARFIMA(3,d,5) Data Nilai Tukar Rupiah terhadap Dolar
adalah Autoregressive orde 3 menyatakan Amerika Serikat (USD). Skripsi tidak diterbitkan.
adanya ketergantungan pengamatan ke-t Surabaya: Institut Teknologi Sepuluh November.
dengan 3 pengamatan sebelumnya
Sowell, F., 1992. Maximum Likelihood
sedangkan Moving Average orde 5 Estimation of stationary Univariate Fractionally
menyatakan adanya ketergantungan antara Integrated Time Series Model. Journal of
kesalahan acak pada indeks waktu t dengan econometrics. (online).
5 kesalahan acak sebelumnya. Pada model (http://research.carniegiemellonuniversity.org/wp
ARFIMA, orde dinyatakan secara kumulatif /1992/94-027.pdf, diakses tanggal 17 Maret
sesuai orde yang dianalisis. 2009)
Wei, William W.S. 1990. Time Series Analysis
6. DAFTAR RUJUKAN Univariate and Multivariate Methods. Addison-
Wesley publishing Company inc.
Conover, W.J. 1980.Practical Nonparametric
Statistic 2nd edition. New York: John Wiley and Zickus, M., Leipus, R., and Kuietkus, K. (1999).
sons, Estimation of Long Range Dependence in
Cryer, J.D. 1986. Time Series Analysis. Boston: windspeed time series data. Lithuania: Vilnius
Universit
PWS-KENT Publishing Company.
Darmawan, Gugum. 2005. Perbandingan
Akurasi Penaksiran Parameter Pembeda pada
Model ARFIMA. (Online).
(http://pustaka.unpad.ac.id/archives/35641,
diakses 17 Maret 2009)
Doornik J.a. dan Ooms, M. 2006. A Package for
Estimating and Simulating Arfima Models.
(Online).
(http://nuff.ox.ac.uk/economics/users/Doornik,
diakses tanggal 17 Maret 2009)
Faturrahmi, Emi. 2009. Perbandingan Metode
Exact Maximum Likelihood dan Modified Profile
Likelihood pada Pendugaan Parameter Model
Autoregressive Fractionally Integrated Moving
Average (ARFIMA).Skripsi tidak diterbitkan.
Malang:Universitas Brawijaya
Hanke, J.E., A.g. Reitsch, dan D.W. Wichern.
2003. Peramalan Bisnis. Edisi Ketujuh.
Terjemahan Devy Anantanur. Jakarta:
P.T.Prenhallindo.
Indeks Harga Saham dan Obligasi. 2007.
(Online).
(http://www.idx.co.id/MainMenu/Education/Inde
ksHargaSahamObligasi/tabid/195/lang/id-
ID/Default.asp, diakses 17 Maret 2010)
Indeks Kompas100. 2007. (Online).
(http://id.wikipedia.org/wiki/indeksKompas100,
diakses 17 Maret 2010)
Irhamah. 2005. Perbandingan Metode-metode
Pendugaan Parameter Model ARFIMA. Tesis

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 35

 PENGEMBANGAN STRATEGI PEMBELAJARAN
INKUIRI TERBIMBING BERBASIS TIK
DALAM MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP
MATERI STATISTIKA TERAPAN

Hendro Permadi
Jurusan Matematika FMIPA UM
Email : Edonkku@yahoo.com

Abstrak
Mata kuliah Statistika Terapan merupakan mata kuliah wajib dengan bobot tiga SKS, dimana
dalam kurikulum 2007 terjadi penggabungan mata kuliah Statistika Dasar dan Analisis Data. Dampak
penggabungan dua mata kuliah ini beban mahasiswa tambah berat, sehingga dapat diprediksi bahwa
mahasiswa akan kesulitan untuk memahami materi pada mata kuliah tersebut. Penelitian ini menitik
beratkan pada bagaimana mengembangkan perangkat pembelajaran dengan menggunakan strategi
pembelajaran inkuiri terbimbing berbasis TIK dalam upaya peningkatan pemahaman konsep pada
materi Statistika Terapan
Dari hasil analisis, nilai rata-rata tidak ada perbedaan yang signifikan antara metode
pembelajaran inkuiri terbimbing berbantuan TIK (offering A) dengan metode pembelajaran inkuiri
terbimbing (offering B), namun demikian variasi atau sebaran nilai pada kemampuan awal (pretes)
nampak offering A lebih bervariasi dibanding dengan offering B. Dengan metode pembelajaran inkuiri
terbimbing berbantuan TIK cenderung menurunkan variasi nilai pada offering A terutama pada materi
peluang dan uji hipotesis, dengan nilai selang kepecayaan 95 % berada diantara (3,57 – 6,21)
sedangkan offering B (9,26 – 16,49). Sedangkan pada materi uji hipotesis offering A (1,64 – 2,84) dan
offering B (4,44 – 7,91). Hal ini menunjukkan tambahan bantuan TIK dapat memudahkan mahasiswa
untuk lebih memahami materi yang lebih aplikatif.

Kata kunci : Inkuiri Terbimbing Berbantuan TIK, Statistika Terapan.

Abstract
Applied Statistics has been compulsory subject with credits 3 as the 2007’s curriculum merged
Basic Statistics and Data Analysis to Applied Statistics. This merging will be implied the students’
difficulty to understand the lesson considerably. This study focuses on the development of learning
instruments using computer-assisted guided inquiry learning in order to improve the understanding the
concepts of Applied Statistics material.
The result of analyses starting from pretest up to the third meeting, the average score suggests
no significant difference between computer-assisted guided inquiry learning (Offering A) with the guided
inquiry learning (Offering B), however, offering A score variety or dispersion on the initial test (pretest)
showed more variety than those from B. Computer-assisted guided inquiry learning method has tended to
decrease score variety in offering A, especially on the probability and hypothesis test material. Within the
value of confidence interval 95%, the standard deviation for probability material is between 3.57 – 6.21
and 9.26 – 16.49 for offering A and B consecutively, while the value of confidence interval 95%, the
standard deviation in hypothesis test material are (1.64 – 2.84) and (4.44 – 7.91) for offering A and B
consecutively. There facts show that the computer-assisted method facilitate the students in understanding
more applicative material.

Kata kunci : computer-assisted guided inquiry learning, Applied Statistics.

1. PENDAHULUAN Terapan. Dampak penggabungan dua mata

Mata kuliah Statistika Terapan
merupakan mata kuliah wajib dengan bobot
tiga SKS, dimana dalam kurikulum 2007
terjadi penggabungan mata kuliah Statistika
Dasar dan Analisis Data menjadi Statistika
kuliah ini beban mahasiswa tambah berat,
sehingga dapat diprediksi dengan mudah
bahwa mahasiswa akan kesulitan untuk
memahami mata kuliah tersebut. Untuk itu
dalam kegiatan pembelajaran Statistika

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 36

Terapan, diperlukan upaya untuk
mempermudah pemahaman konsep
terhadap materi yang diajarkan disesuaikan
dengan tingkat perkembangan mahasiswa.
Untuk mencapai kondisi di atas,
Bruner (1960; 1966) menyarankan dalam
Statistika Terapan harus terjadi transfer
konsep ilmiah dan sikap ilmiah melalui
empat tahap proses berpikir, yaitu: (1)
dihadapkan pada suatu problem yang
menantang, (2) memunculkan hasrat ingin
tahu, (3) mengecek ide-idenya terhadap
fakta-fakta, dan (4) menarik kesimpulan
yang didukung proses penemuan. Statistika
Terapan harus diarahkan untuk membangun
kemampuan berpikir dan kemampuan
mengkonstruksi pengetahuan yang disertai
dengan sikap ilmiah. Kemampuan berpikir
mahasiswa dapat membantu mahasiswa
memperoleh pengetahuan yang dikonstruksi
sendiri (Bybee, 2002). Arends (2004)
menyebutkan pemerolehan pengetahuan
dengan cara dibentuk dan dikonstruksi
sendiri oleh mahasiswa adalah dilandasi
filsafat konstruktivisme.
Penelitian ini menitik beratkan pada
bagaimana mengembangkan perangkat
pembelajaran dengan menggunakan strategi
pembelajaran inkuiri terbimbing berbasis
TIK dalam upaya peningkatan pemahaman
konsep pada materi Statistika Terapan
Penelitian ini dilakukan dengan
menggunakan sampel mahasiswa angkatan
2007 Tahun Akademik 2008/2009.
Program Studi Pendidikan Matematika 2
kelas/ offering (dimana offering A dengan
metode inkuiri terbimbing berbantuan TIK
dan offering B dengan metode inkuiri
terbimbing). Dimana masing-masing kelas
diambil seluruh mahasiswaVariabel yang
digunakan berupa, pemahaman konsep (nilai
hasil evaluasi ujian I, ujian II (UTS) dan
Ujian III (UAS).
2. KAJIAN PUSTAKA
2.1. Pembelajaran Statistika Terapan
Dengan Strategi Inkuiri Terbimbing
Pembelajaran inkuiri dimulai ketika
pembelajar dihadapkan pada pertanyaan
untuk dijawab, kasus untuk dipecahkan atau
diselesaikan atau pengamatan untuk
dijelaskan (Hinman, R, 1998.). Jika metode
ini diterapkan secara efektif, maka
mahasiswa harus belajar untuk merumuskan
SEMNAS MIPA 2010
pertanyaan atau permasalahan dengan baik,
mengidentifikasi dan mengumpulkan bukti,
menyajikan hasil secara sistematik,
menganalisis dan menginterpretasikan hasil,
menyimpulkan, serta mengevaluasi hasil
kesimpulan. Carin dan Sund. (1985)
menyatakan pembelajaran inkuiri meliputi
metode pembelajaran seperti problem based
learning, discovery learning, casebased
instrucsion dan student research.
Dalam pembelajaran inkuiri terdapat
beberapa teknik yang digunakan, Slavin,
R.E. (1994) membagi teknik inkuiri menjadi
tiga, yaitu : 1) Structured inquiry yaitu
teknik inkuiri dimana mahasiswa diberi
permasalahan dan diberi petunjuk
bagaimana cara menyelesaikan masalah
tersebut; 2) Guided inquiry yaitu teknik
inkuiri dimana mahasiswa harus
menggunakan metode tertentu dalam
penyelesaian masalah dan 3) Open inquiry,
teknik inkuiri dimana mahasiswa harus
merumuskan masalah serta penyelesaiannya
secara mandiri. Berbeda dengan Oliver,
Allen, dan Anderson, (2004) membagi
teknik inkuiri kedalam dua kategori yaitu
teacher inquiry dan learner inquiry, yakni
pembelajaran dimana dosen/guru yang
mengajukan pertanyaan, sedangkan learner
inquiry mahasiswa yang mengajukan
pertanyaan.
Pembelajaran dengan pendekatan
inkuiri dipandang lebih efektif dibandingkan
dengan model pembelajaran tradisional.
Calburn dalam penelitiannya menyimpulkan
bahwa pembelajaran inkuiri lebih efektif
dibandingkan dengan metode pembelajaran
deduktif yang membantu mahasiswa
memahami bagaimana seorang ilmuwan
menjelaskan sebuah fenomena (Tuckman,
Bruce, W. 1999). Calburn
merekomendasikan dalam pembelajaran
inkuiri, mahasiswa diberikan pertanyaan,
yang mana mahasiswa dapat langsung
menjawab melalui investigasi, yang
membantu memastikan bahwa aktivitasnya
mengarah pada penemuan sebuah konsep.
Pembelajaran inkuiri dapat mengubah
sebuah informasi menjadi pengetahuan yang
lebih bermanfaat. Pembelajaran ini
menekankan pada pengembangan keahlian
serta kebiasaan berfikir atau habits of mind
(Phillips dan Germann, 2002). Informasi
yang didapatkan mahasiswa kadang kurang
berguna secara kontekstual. Perencanaan
MAT - 37
pembelajaran dan materi pengajaran
memerlukan konteks yang relevan untuk
pengetahuan baru bagi mahasiswa yang
menuju pada sebuah pemahaman.
Mahasiswa sering kesulitan untuk
memahami hubungan antara aktivitas dalam
suatu matakuliah tertentu, hal ini sering
ditemukan pada metode pembelajaran yang
tidak didasarkan pada kontekstual.
2.2. Pembelajaran Berbasis Teknologi
Informasi dan Komunikasi (TIK)
Keberhasilan dosen dalam
melaksanakan proses pembelajaran
ditentukan oleh banyak aspek, seperti
pendidikan, keterampilan, pengetahuan, dan
juga sikap. Artinya, kompeten dalam satu
bidang saja tidaklah cukup sebagai garansi
berhasilnya proses belajar mengajar.
Keterampilan dan sikap juga memiliki peran
penting dalam mengantarkan keberhasilan
lulusan melalui proses belajar yang
dilakukan. Sehubungan dengan itu totalitas
kompetensi dosen menjadi prasyarat
keberhasiln proses pembelajaran. Secara
umum kompetensi dalam ranah kognitif
memang tidak diragukan lagi, tetapi
bagaimana pengetahuan itu disajikan dan
disampaikan kepada peserta didik adalah
persoalan lain. Penyajian dan penyampaian
materi belajar memerlukan suatu
keterampilan tertentu, yang dapat dicapai
melalui proses yang panjang.
Pembelajaran interaktif adalah
pembelajaran yang melibatkan interaksi
antara mahasiswa dengan mahasiswa,
mahasiswa dengan dosen, mahasiswa
dengan lingkungan atau mahasiswa dengan
bahan pembelajaran lainnya. Interaksi
adalah elemen subtansial dari suatu aktifitas
pembelajaran. Interaksi, khususnya bagi
mahasiswa, harus diciptakan dan diberi
peluang peluang seluas-luasnya sehingga
tujuan pembelajaran yang dikehendaki
(khususnya oleh mahasiswa) dapat tercapai
melalui suatu proses interaksi tertentu.
Teknologi informasi telah menjadi
kebutuhan masyarakat luas, tidak terkecuali
dalam proses pembelajaran. Teknologi
informasi telah mengubah laju percepatan
akses informasi dan lebih dari itu secara
paradigmatik telah mengubah praktik dunia
pendidikan menuju ke interaksi yang lebih
intensif dengan tidak terkendala oleh ruang
SEMNAS MIPA 2010
dan waktu. Komputer telah menjadi cara
atau media utama dalam pembelajaran dan
hampir semua materi pelajaran yang
disampaikan secara interaktif melalui alat ini
di hampir sluruh level pendidikan. Dalam
sistem pembelajaran ini interaksi
pembelajaran dilangsungkan dalam suatu
“magic box” dengan sistem dan prosedur
yang memudahkan seseorang untuk
mengakses informasi. Hal ini tidak
mengherankan karena secara umum,
teknologi ini memiliki karakteristik yang :
bebas waktu, cukup diri, bercitra visual,
selektif dan adaptif.
Secara sederhana pembelajaran
berbasis TIK dapat difahami sebagai suatu
proses pembelajaran yang memanfaatkan
teknologi informasi berupa komputer yang
dilengkapi dengan sarana telekomunikasi
(internet, intranet, ekstranet) dan multimedia
(grafis, audio, video) sebagai media utama
dalam penyampaian materi dan interaksi
antara pengajar (guru/dosen) dan pembelajar
(siswa/mahasiswa).
Model pembelajaran berbasis TIK
dengan menggunakan e-learning berakibat
pada perubahan budaya belajar dalam
kontek pembelajarannya. Setidaknya ada
empat komponen penting dalam
membangun budaya belajar dengan
menggunakan model e-learning di kampus.
Pertama, mahasiswa dituntut secara mandiri
dalam belajar dengan berbagai pendekatan
yang sesuai agar mahasiswa mampu
mengarahkan, memotivasi, mengatur dirinya
sendiri dalam pembelajaran. Kedua, dosen
mampu mengembangkan pengetahuan dan
ketrampilan, memfasilitasi dalam
pembelajaran, memahami belajar dan hal-hal
yang dibutuhkan dalam pembelajaran.
Ketiga, tersedianya infrastruktur yang
memadai dan yang keempat, administrator
yang kreatif serta penyiapan infrastruktur
dalam memfasilitasi pembelajaran.
2.3. Pemahaman Konsep Dalam
Pembelajaran Statistika Terapan
Abad 21 disebut juga abad
pengetahuan, maka pemahaman tentang
ilmu pengetahuan dan teknologi merupakan
salah satu modal dasar bagi setiap manusia
agar menjadi sumber daya yang berkualitas
dan mampu bersaing pada persaingan bebas.
Dalam pembelajaran, pemahaman terhadap
MAT - 38
suatu konsep atau prinsip merupakan modal apakah tindakan itu bisa diteruskan atau
dasar untuk penguasaan konsep atau prinsip perlu dimodifikasi sebelum dilanjutkan.
selanjutnya. Maka dari itu pembelajaran
sains yang baik adalah yang tidak sekedar 3.3 Rancangan Pembuatan Software
menghafal konsep-konsep atau prinsip- STATISTIKA TERAPAN
prinsip tetapi yang berusaha memahami.
Dalam penelitian ini akan dibuat software
Seseorang dikatakan memahami apabila dia
berupa sebagai media pembelajaran materi
dapat menunjukkan unjuk kerja pemahaman
perkuliahan Statistika Terapan dan buku ajar
tersebut pada level kemampuan yang lebih
Statistika Terapan. Sehingga hasil
tinggi baik pada konteks yang sama maupun
penelitian ini berupa :
pada konteks yang berbeda.
Blancard, A. (2001) menyatakan a. Bahan Ajar Statistika Terapan dapat
setiap mahasiswa memiliki perkembangan diakses di internet
intelektual yang berbeda, maka setiap b. Sofware berisi program visualisasi
mahasiswa akan belajar menurut caranya empriris materi Statistika Terapan.
sendiri. Belajar bukan hanya tahu jawaban
pertanyaan/permasalahan tetapi perlu Tabel 1. Materi Praktikum Dalam
merefleksi tentang hal yang telah dipelajari. Penelitian
Refleksi dilakukan dengan cara mengkaji No Pokok Materi Praktikum Sumber
dan menilai tentang apa yang telah dipelajari Bahasan
dan bagaimana belajar tersebut telah terjadi. 1 Distribusi 1. Distribusi peluang [Minitab
Peluang Diskrit Ronald
3. METODOLOGI PENELITIAN 2. Distribusi peluang walpolle]
kontinu
3.1 Pengembangan Perangkat 2 Selang 1. Selang kepercayaan 1 [Minitab
Pembelajaran keperca- sampel untuk mean. Ronald
yaan 2. Selang kepercayaan 2 walpolle]
Dalam penelitian ini akan dibuat sampel untuk mean.
lembar kegiatan mahasiswa (LKM), Lembar 3. Selang kepercayaan 1
diskusi Mahasiswa (LDM), Rencana sampel untuk
Pembelajaran (RP), dan Lembar Observasi proporsi.
Keterlaksanaan Rencana Pembelajaran 4. Selang kepercayaan 2
STATISTIKA, dengan divalidasi kepada tim sampel untuk
ahli sebelumnya. Adapun contoh LKM, proporsi.
LDM, RP dan lembar observasi diberikan 3 Uji 1. Uji Hipotesis 1 [Minitab,
dalam lampiran. Hipotesis sampel untuk mean. Ronald
2. Uji Hipotesis 2 walpolle]
sampel untuk mean.
3.2 Rancangan dan Metode Pengajaran 3. Uji Hipotesis 1
Rancangan pengajaran dan metode sampel untuk
pengajaran yang akan dilaksanakan meliputi proporsi.
beberapa tahap. Tahap pertama, peneliti 4. Uji Hiptesis 2 sampel
untuk proporsi.
harus menyusun rencana tindakan yang akan
dilakukan untuk meningkatkan kualitas
3.4 Implementasi pada Perkuliahan
pembelajaran. Rencana tindakan ini disusun
atas dasar suatu landasan teori atau kerangka Kegiatan ini dilakukan dalam bentuk
berpikir yang matang sehingga kelayakan perkuliahan pada kelas A dengan strategi
pelaksanaannya dapat dipertanggung pembelajaran inkuiri terbimbing berbasis
jawabkan secara ilmiah. Kedua, peneliti TIK. Sedang pada perkuliahan offering B
melaksanakan rencana tindakan yang telah dilakukan dengan strategi pembelajaran
disusun itu dalam kegiatan pembelajaran. inkuiri terbimbing. Pada strategi
Ketiga, bersama dengan pelaksanaan pembelajaran inkuiri terbimbing setiap
tindakan itu dilakukanlah pemantauan dan selesai satu pokok bahasan dilaksanakan
evaluasi. Keempat, atas dasar hasil praktikum untuk visualisasi dari sebagian
pemantauan dan evaluasi, kemudian peneliti materi yang telah diberikan. Mahasiswa
melakukan refleksi untuk menetapkan diminta untuk mengubah-ubah program

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 39

untuk simulasi contoh-contoh yang serupa.
Sedang strategi pembelajaran inkuiri
terbimbing berbasis TIK setiap selesai satu
pokok bahasan dilaksanakan praktikum
untuk visualisasi dari sebagian materi yang
telah diberikan. Adapun perintah atau
petunjuk dilakukan dengan cara mengakses
internet pada blog hendropermadi_GoBlog (
www.Hendropermadi.wordpress.com ).
Mahasiswa diminta untuk mengubah
program untuk simulasi contoh-contoh yang
serupa, hasil keluaran perubahan program
tersebut di kaji atau didiskusikan dan ada
tugas-tugas untuk mengakses internet yang
berkaitan dengan materi tersebut.
3.5 Evaluasi Proses Pembelajaran
Evaluasi proses pembelajaran
pemahaman konsep, diperoleh dari hasil
rata-rata 58,52 dan standart deviasi sebesar
8,00 pada offering A (metode inkuiri
terbimbing berbantuan TIK) seperti pada
Gambar 1, sedangkan offering B (metode
inkuiri terbimbing) data mengikuti distribusi
normal dengan nilai rata-rata 58.44 dan
standart deviasi sebesar 2,47 (Gambar 2).
Perbedaan nilai rata-rata dari kedua offering
tersebut tampaknya tidak ada perbedaan,
akan tetapi nilai standart deviasi dari kedua
offering nampak ada perbedaan.
Hasil uji homogenitas varian
menunjukkan nilai p-value = 0,000 lebih
kecil dari nilai α (0,05) dari levene’s test
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
varian dari offering A (metode inkuiri
terbimbing berbantuan TIK) dengan varian
offering B (metode inkuiri terbimbing)
seperti pada Gambar 3.
Descriptive Statistics

ujian, tugas-tugas, pembuatan makalah Variable: pretes

kelas: 1

dengan materi yang diakses dari Internet Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:
P-Value:
0.550
0.142

pada www.Hendropermadi.wordpress.com Mean

StDev
Variance
58.5185
8.0066
64.1054

komputer tentang penerapan statistika yang

Skewness -1.7E-01
Kurtosis -1.31220
N 27
45 49 53 57 61 65 69

berkaitan dengan materi yang diajarkan.

Minimum 45.0000
1st Quartile 50.0000
Median 58.0000
3rd Quartile 66.0000

Proses evaluasi hasil pembelajaran untuk 95% Confidence Interval for Mu Maximum

95% Confidence Interval for Mu

55.3512
70.0000

61.6858

pemahaman konsep dilakukan dengan 55 60 65 95% Confidence Interval for Sigma

6.3053 10.9725
95% Confidence Interval for Median

menggunakan data primer hasil proses 95% Confidence Interval for Median
53.0000 64.0297

pengamatan dari lembar kerja mahasiswa Gambar 1. Deskripsi dan Hasil uji
dan lembar diskusi mahasiswa demikian Normalitas Nilai Pretes OFF A
pula hasil nilai mata kuliah Statistika
Descriptive Statistics
Terapan yang diperoleh dari hasil evaluasi
Variable: pretes
nilai pretes, nilai Ujian I, ujian II ( UTS) kelas: 2

Anderson-Darling Normality Test

dan Ujian III (UAS). A-Squared:

P-Value:

Mean
0.647
0.081

58.4400
StDev 2.4678
Variance 6.09
Skewness 5.84E-03
Kurtosis -1.24901

3.6 Analisis Data 45 49 53 57 61 65 69

N

Minimum
1st Quartile
25

55.0000
56.5000
Median 58.0000
3rd Quartile 60.5000

Data hasil proses pengamatan dari 95% Confidence Interval for Mu Maximum

95% Confidence Interval for Mu

62.0000

57.4213 59.4587

lembar kerja mahasiswa dan lembar diskusi 57 58 59 60 95% Confidence Interval for Sigma
1.9269 3.4331

mahasiswa dianalisis dengan menggunakan 95% Confidence Interval for Median

95% Confidence Interval for Median
57.0000 60.0000

statistic deskriptif sedang untuk hasil nilai Gambar 2. Deskripsi dan Hasil uji
mata kuliah Statistika Terapan yang Normalitas Nilai Pretes OFF B
diperoleh dari hasil evaluasi nilai pretes,
nilai Ujian I, ujian II ( UTS) dan Ujian III uji homogenitas varian pretes

(UAS) dianalisis dengan uji t-student jika

95% Confidence Intervals for Sigmas Factor Levels

nilai pretes kedua offering tersebut sama, 2

sedang jika nilai pretes kedua offering tidak

2 7 12

F-Test Levene's Test

sama maka dilakukan dengan Ancova Test Statistic: 10.526

P-Value : 0.000
Test Statistic: 34.711
P-Value : 0.000

(Montgomery D.C. 1991). Boxplots of Raw Data

4. HASIL DAN PEMBAHASAN 2

50 60 70
pretes

4.1 Hasil Pengujian Nilai Pretes

Gambar 3. Uji homogenitas varian Nilai
Berdasarkan hasil uji normalitas Pretes dua offering
terhadap data hasil pretes terlihat bahwa data
mengikuti distribusi normal dengan nilai

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 40

Tabel 2. Hasil uji t-student materi deviasi dari kedua offering nampak ada
peluang perbedaan.
Off n Rata- St SE T p- Hasil uji homogenitas varian
rata dev Mean hitung value menunjukkan nilai p-value = 0,000 lebih
A 27 58,52 8,01 1.5 0,05 0,962 kecil dari nilai α (0,05) dari levene’s test
B 25 58,44 2,47 0,49 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
varian dari offering A dengan varian
Berdasarkan Tabel 2 hasil Uji t offering B (Gambar 7). \
student menunjukkan tidak ada perbedaan Descriptive Statistics

nilai rata-rata pretes antara offering A Variable: NILAI PELUAN

KELAS: 1

Anderson-Darling Normality Test

(58,52) dengan offering B (58,44) dengan A-Squared:

P-Value:
1.473
0.001

Mean 82.7667

nilai p-value (0,962 > α (0,05)). Dengan StDev

Variance
Skewness
4.5335
20.5523
-1.38647
Kurtosis 1.37359

demikian meskipun nilai rata-rata hasil 55 65 75 85 95

N

Minimum
27

71.0000

pretes antara offering A dengan offering B

1st Quartile 80.0000
Median 84.0000
3rd Quartile 85.6000
95% Confidence Interval for Mu Maximum 88.2000

tidak terdapat perbedaan tetapi terdapat 95% Confidence Interval for Mu

80.9733 84.5600
81 83 85 95% Confidence Interval for Sigma

perbedaan nilai varian keduanya, dimana 3.5702

95% Confidence Interval for Median
6.2128

95% Confidence Interval for Median

nilai varian offering A lebih besar dibanding 82.6525 85.4059

dengan varian offering B, dimana dengan Gambar.5. Deskripsi dan Hasil uji
selang kepercayaan 95% untuk standart Normalitas Materi Peluang
deviasi offering A (6,31 – 10,97) sedangkan OFF A
selang kepercayaan 95% untuk standart Descriptive Statistics
deviasi offering B (1,93 – 3,43). Dengan Variable: NILAI PELUAN
KELAS: 2

demikian dapat disimpulkan bahwa Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 0.450

kemampuan mahasiswa offering B (kode 2)

P-Value: 0.254

Mean 81.2280
StDev 11.8550

memiliki kemampuan hampir sama (merata) Variance

Skewness
Kurtosis
N
140.541
-5.6E-01
-4.7E-01
25
55 65 75 85 95

terhadap nilai pretes dibanding dengan Minimum

1st Quartile
Median
56.9000
72.9500
83.2000

offering A (kode 1) seperti terlihat pada 95% Confidence Interval for Mu

3rd Quartile
Maximum
91.3000
97.7000

95% Confidence Interval for Mu

Gambar 4. 78 83 88
76.3345 86.1215

95% Confidence Interval for Sigma

9.2567 16.4921
95% Confidence Interval for Median
95% Confidence Interval for Median
77.6972 87.7849

Boxplots of pretes by kelas

(means are indicated by solid circles) Gambar.6. Deskipsi dan Hasil uji
70
Normalitas Materi Peluang
OFF B
60
pretes

UJI HOMOGENITAS VARIAN (NILAI PELUANG)

95% Confidence Intervals for Sigmas Factor Levels

50
1

1 2 5 10 15

kelas
F-Test Levene's Test
Test Statistic: 0.146 Test Statistic: 14.016
P-Value : 0.000 P-Value : 0.000

Gambar 4. Sebaran Nilai Pretes Dua Boxplots of Raw Data

Offering 1

4.2 Hasil Pengujian Nilai Materi Peluang 60 70

NILAI PELUAN
80 90 100

Berdasarkan hasil uji normalitas Gambar 7. Uji homogenitas Varian Dua

terhadap data hasil tugas-tugas dan ujian Offering
nilai materi peluang terlihat bahwa data
tidak mengikuti distribusi normal dengan Tabel 3. Hasil uji t-student materi
nilai rata-rata 82,77 dan standart deviasi peluang
sebesar 4,53 pada offering A (Gambar 5) Off n Rata- St SE T p-
sedangkan offering B data mengikuti rata dev Mean hitung value
distribusi normal dengan nilai rata-rata A 27 82,77 4,53 0.87 0,61 0,547
81.22 dan standart deviasi sebesar 11,85 B 25 81,2 11,9 2,4
(Gambar 6). Perbedaan nilai rata-rata dari
kedua offering tersebut tampaknya tidak Berdasarkan Tabel 3 hasil Uji t
begitu besar, akan tetapi nilai standart student menunjukkan tidak ada perbedaan
nilai rata-rata materi peluang antara offering

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 41

A (82,77) dengan offering B (81,2) dengan kecil dari nilai α (0,05) dari levene’s test
nilai p-value (0,547 > α (0,05)). Dengan menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
demikian meskipun nilai rata-rata hasil varian dari offering A dengan varian
pemahaman materi peluang antara offering offering B (Gambar 11).
Descriptive Statistics
A dengan offering B tidak terdapat Variable: D_NORMAL

perbedaan tetapi terdapat perbedaan nilai KELAS: 1

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 0.548

varian keduanya, dimana nilai varian P-Value:

Mean
0.143

62.4815

offering A lebih kecil dibanding dengan

StDev 8.6885
Variance 75.4900
Skewness -6.2E-01
Kurtosis -3.3E-01

varian offering B, dimana dengan selang

N 27
42.5 47.5 52.5 57.5 62.5 67.5 72.5
Minimum 42.0000
1st Quartile 58.0000

kepercayaan 95% untuk standart deviasi 95% Confidence Interval for Mu

Median
3rd Quartile
Maximum
62.0000
70.0000
73.0000

95% Confidence Interval for Mu

offering A (3,57 – 6,21) sedangkan selang 60.0 62.5 65.0 67.5

59.0444 65.9185

95% Confidence Interval for Sigma

kepercayaan 95% untuk standart deviasi 95% Confidence Interval for Median
6.8423 11.9070
95% Confidence Interval for Median
58.9703 67.0890

offering B (9,26 – 16,49). Padahal hasil

pretes offering A lebih bervariasi, dengan Gambar 9. Deskripsi dan hasil uji
metode inkuiri terbimbing berbantuan TIK normalitas materi dist. normal
mahasiswa memiliki pemahaman terhadap off A
Descriptive Statistics

materi peluang lebih merata dibanding Variable: D_NORMAL

KELAS: 2

dengan mahasiswa yang diajar dengan Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:
P-Value:
2.432
0.000

inkuiri terbimbing, dimana nilainya lebih Mean

StDev
Variance
62.2600
5.2858
27.94

bervariasi walaupun memiliki nilai rata-rata 42.5 47.5 52.5 57.5 62.5 67.5 72.5
Skewness
Kurtosis
N
-1.83533
4.58009
25

yang sama. Dengan demikian dapat Minimum

1st Quartile
Median
47.0000
62.0000
62.0000
3rd Quartile 65.0000

disimpulkan bahwa kemampuan mahasiswa 95% Confidence Interval for Mu Maximum 70.0000

95% Confidence Interval for Mu

60.0781 64.4419

offering A (kode 1) memiliki kemampuan 60 61 62 63 64 65 95% Confidence Interval for Sigma

4.1273 7.3534

hampir sama (merata) terhadap pemahaman 95% Confidence Interval for Median
95% Confidence Interval for Median
62.0000 65.0000

materi peluang dibanding dengan offering B Gambar 10. Deskripsi dan hasil uji
(kode 2) seperti terlihat pada Gambar 8 normalitas materi dist. normal
Boxplots of NILAI PE by KELAS
(means are indicated by solid circles)
off B
100

UJI HOMOGENITAS VARIAN (NILAI DIST NORMAL)

90
95% Confidence Intervals for Sigmas Factor Levels
NILAI PELUANG

1
80

70 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

F-Test Levene's Test

60 Test Statistic: 2.702 Test Statistic: 10.044
P-Value : 0.017 P-Value : 0.003

1 2
Boxplots of Raw Data
KELAS

Gambar 8. Sebaran Nilai Materi Peluang 2

Dua Offering 40 50
D_NORMAL
60 70

Gambar 11. Uji homogenitas Varian Dua

4.3 Hasil Pengujian Nilai Materi Offering
Distribusi Normal
Berdasarkan hasil uji normalitas Tabel 4. Hasil uji t-student materi
terhadap data hasil tugas-tugas dan ujian distribusi normal
nilai materi distribusi normal terlihat bahwa Off N Rata- St SE T p-
rata dev Mean hitung value
data mengikuti distribusi normal dengan
A 27 62,48 8,68 1.7 0,11 0,911
nilai rata-rata 62,48 dan standart deviasi B 25 62,26 5,28 1,1
sebesar 8,68 pada offering A (Gambar 9)
sedangkan offering B data tidak mengikuti
Berdasarkan Tabel 4 hasil Uji t
distribusi normal dengan nilai rata-rata student menunjukkan tidak ada perbedaan
62.26 dan standart deviasi sebesar 5,28 nilai rata-rata materi distribusi normal antara
(Gambar 10). Tidak terdapat perbedaan
offering A (62,48) dengan offering B
nilai rata-rata dari kedua offering tersebut, (62,26) dengan nilai p-value (0,911 > α
akan tetapi nilai standart deviasi dari kedua (0,05)). Dengan demikian meskipun nilai
offering nampak ada perbedaan. rata-rata hasil pemahaman materi distribusi
Hasil uji homogenitas varian
normal antara offering A dengan offering B
menunjukkan nilai p-value = 0,003 lebih

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 42

tidak terdapat perbedaan tetapi terdapat menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
perbedaan nilai varian keduanya, dimana varian dari offering A dengan varian
nilai varian offering A lebih besar dibanding offering B (Gambar 15).
Descriptive Statistics
dengan varian offering B, dimana dengan Variable: HIPOTESIS
selang kepercayaan 95% untuk standart KELAS: 1

Anderson-Darling Normality Test

deviasi offering A (6,94 – 11,90) sedangkan

A-Squared: 1.062
P-Value: 0.007

Mean 81.6444

selang kepercayaan 95% untuk standart

StDev 2.0793
Variance 4.32333
Skewness 0.822457
Kurtosis -1.5E-01

deviasi offering B (4,13 – 7,35). Padahal 60 65 70 75 80 85 90

N

Minimum
1st Quartile
27

78.7000
80.0000

hasil uji materi sebelumnya yaitu materi 95% Confidence Interval for Mu
Median
3rd Quartile
Maximum
81.5000
83.0000
86.5000

95% Confidence Interval for Mu

peluang offering B lebih bervariasi, dengan 80 81 82 83

80.8219 82.4670

95% Confidence Interval for Sigma

metode inkuiri terbimbing mahasiswa 95% Confidence Interval for Median

1.6375
95% Confidence Interval for Median
80.0000
2.8495

83.0000

memiliki pemahaman terhadap materi

distribusi normal lebih merata dibanding Gambar 13. Deskripsi dan uji normalitas
dengan mahasiswa yang diajar dengan materi uji hipotesis off A
inkuiri terbimbing berbantuan TIK, dimana Descriptive Statistics

nilainya lebih bervariasi walaupun memiliki Variable: HIPOTESIS

KELAS: 2

nilai rata-rata yang sama, hal ini Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:
P-Value:
1.048
0.008

menunjukkan materi distribusi normal perlu Mean

StDev
Variance
80.9800
5.6890
32.365

bimbingan yang lebih mendalam. Dengan 60 65 70 75 80 85 90

Skewness
Kurtosis
N
-1.86827
5.92821
25

demikian dapat disimpulkan bahwa Minimum

1st Quartile
Median
60.7000
77.7500
82.0000
3rd Quartile 84.0000

kemampuan mahasiswa offering B (kode 2) 95% Confidence Interval for Mu Maximum 89.2000

95% Confidence Interval for Mu

78.6317 83.3283

memiliki kemampuan hampir sama (merata) 79 80 81 82 83 84 95% Confidence Interval for Sigma
4.4422 7.9143

terhadap pemahaman materi distribusi 95% Confidence Interval for Median

95% Confidence Interval for Median
80.2000 83.6000

normal dibanding dengan offering A (kode
1)
Boxplots of D_NORMAL by KELAS
(means are indicated by solid circles)
70
Gambar 14. Deskripsi dan uji normalitas
materi uji hipotesis off B
UJI HOMOGENITAS VARIAN (NILAI UJI HIPOTESIS)
95% Confidence Intervals for Sigmas Factor Levels
1

2
D_NORMAL

60
1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5

F-Test Levene's Test

50 Test Statistic: 0.134 Test Statistic: 5.258
P-Value : 0.000 P-Value : 0.026

Boxplots of Raw Data

40

1 2
1
KELAS

Gambar 12. Sebaran Nilai Materi 60 70

HIPOTESIS
80 90

distribusi normal Dua Offering Gambar 15. Hasil uji homogenitas varian
dua offering
4.4 Hasil Pengujian Nilai Materi Uji
Hipotesis Tabel 5. Hasil uji t-student materi uji
Berdasarkan hasil uji normalitas hipotesis
terhadap data hasil tugas-tugas dan ujian Off N Rata- St SE T p-
nilai materi uji hipotesis terlihat bahwa data rata dev Mean hitung value
A 27 81,64 2,07 0.4 0,55 0,586
mengikuti distribusi normal dengan nilai
B 25 80,93 5,68 1,1
rata-rata 81,64 dan standart deviasi sebesar
2,07 pada offering A (Gambar 13)
Berdasarkan Tabel 5 hasil Uji t
sedangkan offering B data tidak mengikuti
student menunjukkan tidak ada perbedaan
distribusi normal dengan nilai rata-rata
nilai rata-rata materi uji hipotesis antara
80.93 dan standart deviasi sebesar 5,68
offering A (81,64) dengan offering B
(Gambar 14). Tidak terdapat perbedaan
(80,93) dengan nilai p-value (0,586 > α
nilai rata-rata dari kedua offering tersebut,
(0,05)). Dengan demikian meskipun nilai
akan tetapi nilai standart deviasi dari kedua
rata-rata hasil pemahaman materi uji
offering nampak ada perbedaan.
hipotesis antara offering A dengan offering
Hasil uji homogenitas varian
B tidak terdapat perbedaan tetapi terdapat
menunjukkan nilai p-value = 0,026 lebih
perbedaan nilai varian keduanya, dimana
kecil dari nilai α (0,05) dari levene’s test

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 43

nilai varian offering A lebih kecil dibanding
dengan varian offering B, dimana dengan
selang kepercayaan 95% untuk standart
deviasi offering A (1,64 – 2,84) sedangkan
selang kepercayaan 95% untuk standart
deviasi offering B (4,44 – 7,91). Padahal
hasil uji sebelumnya pada materi distribusi
normal offering A lebih bervariasi, dengan
metode inkuiri terbimbing berbantuan TIK
mahasiswa memiliki pemahaman terhadap
materi peluang lebih merata dibanding
dengan mahasiswa yang diajar dengan
inkuiri terbimbing, dimana nilainya lebih
bervariasi walaupun memiliki nilai rata-rata
yang sama.
5. KESIMPULAN DAN SARAN
5.1 Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis mulai dari
pretes sampai ketiga materi, dari nilai rata-
rata tidak ada perbadaan yang signifikan
antara metode pembelajaran inkuiri
terbimbing berbantuan TIK (offering A)
dengan metode pembelajaran inkuiri
terbimbing (offering B), namun demikian
variasi atau sebaran nilai pada kampuan
awal (pretes) nampak offering A lebih
bervariasi dibanding dengan offering B.
Dengan metode pembelajaran inkuiri
terbimbing berbantuan TIK cenderung
menurunkan variasi nilai pada offering A
terutama pada materi peluang dan uji
hipotesis, dengan nilai selang kepecayaan
95 % untuk standart deviasi materi peluang
berada diantara (3,57 – 6,21) sedangkan
selang kepercayaan 95% untuk standart
deviasi offering B (9,26 – 16,49).
Sedangkan untuk materi uji hipotesis
dengan selang kepercayaan 95% untuk
standart deviasi offering A (1,64 – 2,84),
dan selang kepercayaan 95% untuk standart
deviasi offering B (4,44 – 7,91). Hal ini
menunjukkan tambahan bantuan TIK dapat
memudahkan mahasiswa untuk lebih
memahami materi yang lebih aplikatif.
Pada Materi yang memerlukan penurunan
rumus yang detill atau teoritis pembelajaran
dengan inkuiri terbimbing (offering B)
memiliki sebaran nilai yang relatif lebih
kecil dibanding dengan pembelajaran
dengan inkuiri terbimbing berbantuan TIK
(offering A) dan ditunjukkan dengan nilai
selang kepercayaan 95% untuk standart
deviasi offering A (6,94 – 11,90) sedangkan
SEMNAS MIPA 2010
selang kepercayaan 95% untuk standart
deviasi offering B (4,13 – 7,35).
5.2 Saran
Untuk penelitian selanjutnya perlu
dikaji metode pembelajaran inkuri
terbimbing berbantuan TIK dibandingkan
dengan metode pembelajaran lainnya.
6. DAFTAR PUSTAKA
Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. Sixth
Edition. New York: Published by Mc Graw-Hill
Companies, Inc., 1221 Avenue.
Blanchard, A. 2001. Contextual Teaching and
Learning. Copiright B.E.S.T.
(http://www.horizonshelpr.org/contextual/
contextual.htm).
Bruner, J.S. 1960. The Process of education.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bybee, R.W. 2002. Learning Science and the
Science of Learning. Science Educators’
Essay Collection. Arlington, Virginia: NSTA
Press.
Carin, A.A., dan R.B. Sund. 1985. Teaching
Science Through Discovery. Fifth Edition,
Colombus: Charles E. Merrill Publishing
Company. A. Bell & Howell Company.
Hinman, Richard, R. 1998. Content Science
Inquiry. The Science Teacher 65 (7): 25-27.
Montgomery D.C. 1991. Design and analysis of
experiments. Third Edition. John Wiley &
Sons. Canada.
Oliver, M.H., Allen, D.D.’ dan Anderson, M.
2004. Inquiry-Guided Instruction. Journal of
College Science Teaching (JCST). Vol. XXXIII
(6): 20-24.
Phillips, K.A. dan Germann, P.J. 2002. The
Inquiry “I”: A too; for Learning Scientific
Inquiry. The American Biology Teacher, Vol. 64
(7): 512-520.
Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology:
Theory into Practice. Third Edition. Boston:
Allyn and Bacon.
Tuckman, Bruce, W. 1999. Conducting
Educational Research. Fifth Edition. New York:
Harcourt Brace Jovanowich, Inc.
MAT - 44
 PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN
BERBASIS PROYEK PADA MATAKULIAH
PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBANTUAN
KOMPUTER

Mahmuddin Yunus
Jurusan Matematika FMIPA
Universitas Negeri Malang
Jl. Semarang 5 Malang

Abstrak

Untuk mewujudkan proses pembelajaran matematika yang lebih bermakna dengan hasil prestasi
mahasiswa yang tinggi, dosen harus kreatif dan inovatif dalam mengembangkan strategi pembelajaran.
Kegiatan pembelajaran dirancang sedemikian rupa untuk memberikan pengalaman belajar yang
melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar mahasiswa, mahasiswa dengan dosen,
lingkungan dan sumber belajar lainnya dalam rangka pencapaian kompetensi dasar. Pengalaman
belajar yang dimaksud dapat terwujud melalui penggunaan strategi pembelajaran yang bervariasi dan
berpusat pada mahasiswa. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk meningkatkan
kualitas proses belajar mahasiswa melalui model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based
Learning), serta membantu mahasiswa dalam mempelajari matakuliah Pembelajaran Matematika
Berbantuan Komputer (PMBK)
Metode penelitian ini dilakukan melalui dua siklus. Secara operasional prosedur penelitian yang
diterapkan dalam dalam penelitian ini antara lain : (1) Merumuskan masalah, (2) Merancang kegiatan,
(3) Mengkalkulasi, (4) Melaksanakan pekerjaan, (5) Mengevaluasi hasil.
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh data bahwa nilai rata-rata matakuliah PMBK adalah B+
(skala 3.25). Sedangkan dari produk yang dihasilkan oleh Mahasiswa setelah mengikuti matakuliah
PMBK 80% mahasiswa dapat menyelesaikan tugas membuat media pembelajaran tepat waktu.
Berdasarkan hasil penelitian dan data yang diperoleh, dapat ditarik kesimpulan bahwa model
Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning) dapat meningkatkan kualitas proses belajar
mahasiswa serta dapat membantu mahasiswa dalam mempelajari materi PMBK

Kata Kunci: Project Based Learning, PMBK

A. Pendahuluan strategi pembelajaran yang bervariasi dan

Untuk mewujudkan proses pembela-
jaran matematika yang lebih bermakna
dengan hasil prestasi mahasiswa yang tinggi,
dosen harus kreatif dan inovatif dalam me-
ngembangkan strategi pembelajaran. Kegiat-
an pembelajaran dirancang sedemikian rupa
untuk memberikan pengalaman belajar yang
melibatkan proses mental dan fisik melalui
interaksi antar mahasiswa, mahasiswa
dengan dosen, lingkungan dan sumber bela-
jar lainnya dalam rangka pencapaian kompe-
tensi dasar. Pengalaman belajar yang di-
maksud dapat terwujud melalui penggunaan
berpusat pada mahasiswa.
Model pembelajaran konstruktivis
memberikan wacana tentang lingkungan
belajar dalam konteks yang kaya (rich
environment). Pengetahuan dan keterampil-
an yang kokoh dan bermakna guna
(meaningful-use) dapat dikonstruk melalui
tugas-tugas dan pekerjaan yang otentik
(CORD, 2001, Hung & Wong, 2000; Myers
& Botti, 2000; Marzano, 1992; Waras
Kamdi, 2001). Keotentikan kegiatan kuriku-
ler terdukung oleh proses kegiatan perenca-
naan (designing) atau investigasi yang open-
ended, dengan hasil atau jawaban yang tidak

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 45

ditetapkan sebelumnya oleh perspektif
tertentu. Pembelajar dapat didorong dalam
proses membangun pe-ngetahuan melalui
pengalaman dunia nyata dan negosiasi
kognitif antar personal yang berlangsung di
dalam suasana kerja kolaboratif.
Disinilah, kerja proyek dapat dilihat
sebagai bentuk open-ended contextual
activity-based learning dan merupakan
bagian dari proses pembelajaran yang mem-
berikan penekanan kuat pada pemecahan
masalah sebagai suatu usaha kolaboratif
(Richmond & Striley, 1996), yang dilakukan
dalam proses pembelajaran dalam periode
tertentu (Hung & Wong, 2000). Blumenfeld
et.al. (1991) mendiskripsikan model belajar
berbasis proyek (project-based learning)
berpusat pada proses relative berjangka
waktu, berfokus pada masalah, unit pembe-
lajaran bermakna dengan mengintegrasikan
konsep-konsep dari sejumlah komponen
pengetahuan atau disiplin atau lapangan
studi.
Pendidikan berorientasi keca-kapan
hidup, pembelajaran berbasis kompetensi
dan proses pembelajaran yang diharapkan
menghasilkan produk yang bernilai, menun-
tut lingkungan belajar yang kaya dan nyata
(rich and natural environment), yang dapat
memberikan pengalaman belajar dimensi-
dimensi kompetensi secara integrative.
Lingkungan belajar yang dimaksud ditandai
oleh :
1. Situasi belajar, lingkungan, isi dan
tugas-tugas yang relevan, realistik,
otentik dan menyajikan kompleksitas
alami “dunia nyata”;
2. Sumber-sumber data primer digunakan
agar menjamin keotentikan dan kom-
pleksitas dunia nyata;
3. Mengembangkan kecakapan hidup dan
bukan reproduksi pengetahuan;
4. Pengembangan kecakapan ini berada di
dalam konteks individual dan melalui
negosiasi social, kolaborasi dan penga-
laman;
5. Kompetensi sebelumnya, keyakinan dan
sikap dipertimbangkan sebagai pra-
syarat;
6. Keterampilan pemecahan masalah, ber-
pikir tingkat tinggi dan pemahaman
mendalam ditekankan;
7. Mahasiswa diberi peluang untuk belajar
secara apprenticeship dimana terdapat
SEMNAS MIPA 2010
penambahan kompleksitas tugas, pemer-
olehan pengetahuan dan keterampilan;
8. Kompleksitas pengetahuan dicerminkan
oleh penekanan belajar pada keterhu-
bungan konseptual dan belajar interdi-
sipliner;
9. Belajar kooperatif dan kolaboratif di-
utamakan agar dapat mengekspos maha-
siswa ke dalam pandangan-pandangan
alternatif; dan
10. Pengukuran adalah otentik dan mennjadi
bagian tak terpisahkan dari kegiatan
pembelajaran.
B. Kajian Pustaka
Pembelajaran Berbasis Proyek atau
Belajar Berbasis Proyek adalah pendekatan
pembelajaran yang merangkum sejumlah
ide-ide pembelajaran, yang didukung oleh
teori-teori dan penelitian substansial. Bagian
ini mencoba mengetengahkan bahasan teori-
tik yang mendasari Pembelajaran Berbasis
Proyek. Menurut Mayer (1992) dalam
praktik pendidikan terutama setengah abad
terakhir, telah terjadi pergeseran teori-teori
belajar dari aliran teori belajar behavioris-
tikke kognitif, dari kognitif ke konstruktif.
Implikasi pergeseran pandangan ter-
hadap belajar dan pembelajaran tersebut
adalah munculnya pandangan bahwa kuriku-
lum sebagai body of knowledge atau
keterampilan-keterampilan yang ditransfer
adalah naïf. Jika pandangan konstruktivis
mengenai individu sebagai pengkonstruk
pengetahuan mereka sendiri dapat diterima,
maka mungkin lebih tepat memandang
kurikulum sebagai serangkaian tugas dan
strategi belajar. Oleh karena itu, perspektif
kehidupan kelaspun menjadi berubah.
Hakekat hubungan guru-siswa tidak lagi
guru sebagai penjaja informasi dan siswa
sebagai penerima informasi semata, tetapi
guru lebih sebagai pembimbing dan
pendamping berpikir kritis yang konstruktif.
Lingkungan kelas dirancang untuk memberi-
kan setting social yang mendukung
konstruksi pengetahuan dan keterampilan
(Driver & Leach, 1993).
Pembelajaran Berbasis Proyek meru-
pakan model pembelajaran yang didukung
oleh atau berpijak pada teori belajar
konstruktivistik. Strategi pembelajaran yang
menonjol dalam pembelajaran konstruktivis-
tik antara lain adalah strategi belajar kola-
boratif, mengutamakan aktivitas siswa dari-
MAT - 46
pada aktivitas guru, mengenai kegiatan labo-
ratorium, pengalaman lapangan, studi kasus,
pemecahan masalah, panel diskusi, diskusi,
brainstrorming dan simulasi (Ajeyalemi,
1993). Beberapa dari strategi tersebut juga
terdapat dalam Pembelajaran Berbasis
Proyek, yaitu (a) strategi belajar kolaboratif,
(b) mengutamakan aktivitas siswa daripada
aktivitas guru, (c) mengenai kegiatan labora-
torium, (d) pengalaman lapangan, (e) peme-
cahan masalah. Peranan guru yang utama
adalah mengendalikan ide-ide dan interpre-
tasi siswa dalam belajar dan memberikan
alternative-alternatif melalui aplikasi, bukti-
bukti dan argument-argumen.
Dari berbagai karakteristiknya, Pem-
belajaran Berbasis Proyek didukung teori-
teori belajar konstruktivistik. Dalam konteks
pembaharuan di bidang teknologi pembela-
jaran, Pembelajaran Berbasis Proyek dapat
dipandang sebagai pendekatan penciptaan
lingkungan belajar yang dapat mendorong
pebelajar mengkonstruk pengetahuan dan
keterampilan melalui pengalaman langsung.
Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek
dibangun berdasarkan ide-ide pebelajar se-
bagai bentuk alternatif pemecahan masalah
riil tertentu dan pebelajar mengalami proses
belajar pemecahan masalah itu secara
langsung.
Menurut banyak literatur, konstrukti-
visme adalah teori belajar yang bersandar
pada ide bahwa pebelajar mengkonstruk
pengetahuan mereka sendiri di dalam
konteks pengalaman mereka sendiri (Brook
& Brook, 1993,1999; Driver & Leach,
1993). Pembelajaran konstruktivistik berfo-
kus pada kegiatan aktif pebelajar dalam
memperoleh pengalaman langsung
(“doing”), ketimbang pasif “menerima” pe-
ngetahuan. Dari perspektif konstruktivis,
belajar bukanlah murni fenomena stimulus-
respon sebagaimana dikonsepsikan para
behavioris, akan tetapi belajar adalah proses
yang memerlukan pengaturan diri sendiri
(self-regulation) dan pembangunan struktur
konseptual melalui refleksi dan abstraksi
(von Glaserfeld, dalam Murphy, 1997).
Kegiatan nyata yang dilakukan dalam
proyek memberikan pengalaman belajar
yang dapat membantu refleksi dan mende-
katkan hubungan aktivitas dunia nyata
dengan pengetahuan konseptual yang mela-
tarinya yang diharapkan akan dapat ber-
kembang lebih luas dan lebih mendalam
SEMNAS MIPA 2010
(Barron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino,
Zech, Bransford & The Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1998). Hal
ini menunjukkan bahwa Pembelajaran
Berbasis Proyek yang mendasarkan pada
aktivitas dunia nyata, berpotensi memper-
luas dan memperdalam pengetahuan konsep-
tual dan procedural (Gagne, 1985), yang
pada khasanah lain disebut juga knowing
that dan knowing how (Wilson, 1995).
Knowing ‘that’ and ‘how’ is not sufficient
without the disposition to ‘do’ (Kerka,
1997). Perluasan dan pendalaman pemaham-
an pengetahuan tersebut dapat diamati
dengan mengukur peningkatan kecakapan
akademiknya.
Prinsip-prinsip Pembelajaran Berbasis
Proyek juga dilandasi oleh teori belajar
konstruktif. Menurut Simons (1996) belajar
konstruktif harus dilakukan dengan menum-
buhkan upaya siswa membangun represen-
tasi memori yang kompleks dan kaya, yang
menunjukkan tingkat terhubungan yang kuat
antara pengetahuan semantic, episodic, dan
tindakan. Sebagaimana dinyatakan Simons
(1996), representasi memori terbagi menjadi
tiga jenis: representasi semantic, episodic
dan tindakan. Representasi semantic meng-
acu pada konsep dan prinsip dengan
karakteristik yang menyertainya, represen-
tasi episodic didasarkan pada pengalaman
personal dan afektif dan representasi
tindakan mengacu pada hal-hal yang dapat
dilakukan dengan menggunakan informasi
semantic dan episodic, misalnya penyelesai-
an jenis masalah tertentu dengan mengguna-
kan pengetahuan tertentu. Idealnya, hubung-
an antar tiga jenis representasi pengetahuan
tersebut kuat. Oleh karena itu, prinsip be-
lajar konstruktif adalah menekankan usaha
keras untuk menghasilkan keter-hubungan
tiga jenis representasi pengetahuan tersebut.
Prinsip belajar konstruktif tersebut juga
mendasari Pembelajaran Berbasis Proyek.
Bagian-bagian dari prinsip belajar konstruk-
tif seperti belajar yang berorientasi pada
diskoveri, kontekstual, berorientasi masalah
dan motivasi social juga menjadi bagian-
bagian prinsip Pembelajaran Berbasis
Proyek. Strategi belajar kolaboratif yang
diposisikan amat penting dalam Pembelajar-
an Berbasis Proyek juga menjadi tekanan
teoritik belajar konstruktif. Learning
together with other learners can be a very
powerful form of learning, in which learners
MAT - 47
help each other’s construction processes
(Simons, 1996:294).
Strategi belajar kolaboratif tersebut
juga dilandasi oleh teori Vygotsky tentang
Zone of Proximal Development (ZPD).
Vygotsky merekomendasikan adanya level
atau zona, dimana siswa dapat lebih berhasil
tetapi dengan bantuan partner yang lebih
bisa atau berpengalaman. Vygotsky men-
definisikan ZPD sebagai “jarak antara
tingkat perkembangan aktual seperti ditun-
jukkan oleh kemampuan memecahkan
masalah secara mandiri dengan tingkat
perkembangan potensial seperti ditunjukkan
oleh kemampuan pemecahan masalah di
bawah bimbingan orang dewasa atau
kolaborasi dengan teman sebaya yang lebih
mampu (the distance between the actual
development level as determined by
independent problem-solving and the level
of potential development as determined
through problem-solving under adult
guidance or in collaboration with more
capable peers) (Gipps, 1994:24-25). Partner
ini tidak mendekte apa yang harus dilakukan
sejawat yang belajar padanya, akan tetapi
mereka terlibat di dalam tindakan kolabora-
tif, demonstratif, modeling dan sejenisnya.
Prinsip kontekstualisasi yang menjadi
karakteristik penting dalam Pembelajaran
Berbasis Proyek, diturunkan dari ide dasar
teori belajar konstruktivistik. Para konstruk-
tivis mengatakan bahwa belajar adalah
proses aktif membangun realitas dari pe-
ngalaman belajar. Bagaimana pun, belajar
tidak dapat terlepas dari apa yang sudah
diketahui pebelajar dan konteks dimana hal
itu dipelajari. Pada konstruktivis itu tidak
menyangkal eksistensi (objektivitas) dunia
nyata, akan tetapi dikatakannya bahwa
makna apa yang kita bangun dari dunia
nyata adalah indiosyncratic. Tidak ada dua
orang yang membangun makna yang sama,
karena kombinasi pengalaman dan pengeta-
huan sebelumnya akan menghasilkan inter-
pretasi yang berbeda. Atas dasar keyakinan
tersebut direkomendasikan bahwa pembela-
jaran perlu diletakkan dalam konteks yang
kaya yang merefleksikan dunia nyata dan
berhubungan erat dengan konteks dimana
pengetahuan akan digunakan. Singkatnya,
pembelajaran perlu otentik. Seperti telah
diuraikan di bagian depan, Pembelajaran
Berbasis Proyek adalah salah satu model
pembelajaran tang berlatar dunia otentik.
SEMNAS MIPA 2010
Jonassen (1991) dan Brown, Collins
dan Duguid (1998) juga berpendapat bahwa
belajar terjadi secara lebih efektif di dalam
konteks dan bahwa konteks menjadi bagian
penting dari basis pengetahuan yang berhu-
bungan dengan proses belajar tersebut.
Implikasinya di dalam pembelajaran adalah
penciptaan lingkungan belajar riil, otentik
dan relevan sebagai konteks belajar tertentu.
Guru dan model pembelajaran yang dicip-
takannya berfokus pada pendekatan realistic
yang memudahkan siswa belajar memecah-
kan masalah dunia nyata (Jonassen, 1991).
Lingkungan belajar konstruktivistik yang
dimaksud adalah: “a place where learners
may work together and support each other
as they use a variety of tools and informa-
tion recources in their pursuit of learning
goals and problem-solving activities
(Wilson, 1995:27). Pembelajaran Berbasis
Proyek juga merupakan pendekatan men-
ciptakan lingkungan belajar yang realistic
dan berfokus pada belajar memecahkan
masalah-masalah yang terjadi di dunia
nyata.
Pembelajaran Berbasis Proyek juga
didukung oleh teori belajar eksperiensial.
Seperti dikatakan William James bahwa
belajar yang paling baik adalah melalui
aktivitas diri sendiri, pengalaman sensoris
adalah dasar untuk belajar dan belajar yang
efektif adalah holistic dan interdisipliner
(dalam Moore, 1999). Prinsip-prinsip ini
juga diterapkan dalam Pembelajaran
Berbasis Proyek. Pebelajar mengendalikan
belajarnya sendiri, mulai dari pengidenti-
fikasian masalah yang akan dijadikan proyek
sampai dengan mengevaluasi hasil proyek.
Guru/dosen berperan sebagai pembimbing,
fasilitator dan partner belajar. Tema proyek
yang dipilih juga bersifat interdisipliner,
karena mengandung unsur berbagai disiplin
yang dibutuhkan untuk menyelesaikan
masalah dalam proyek yang dikerjakan itu.
Apa yang dilakukan pebelajar dalam proses
pembelajaran adalah pengalaman-pengalam-
an sensoris sebagai basis belajar. Ditegaskan
oleh John Dewey bahwa pengalaman adalah
elemen kunci dalam proses pembelajaran
(Moore, 1999; Knoll, 2002). Dewey meman-
dang belajar sebagai “process of making
determinate the indeterminate experience”.
Makna dari berbagai pengalaman adalah
sebuah hubungan yang saling tergantung
antara apa yang dibawa oleh pebelajar dalam
MAT - 48
situasi belajar dan apa yang terjadi di dalam
situasi itu. Berdasarkan pengetahuan yang
diturunkan dari pengalaman sebelumnya,
pada pengalaman baru orang membangun
pengetahuan baru (Billet, 1996). Kerja
proyek dapat dipandang sebagai proses be-
lajar memantapkan pengalaman yang belum
mantap, memperluas pengetahuan yang
belum luas dan memperhalus pengetahuan
yang belum halus sebagaimana juga dikata-
kan oleh Marzano (1992) bahwa belajar me-
lalui pengalaman nyata (misalnya, inves-
tigasi dan pemecahan masalah-masalah
nyata) dapat memperluas dan memperhalus
pengetahuan.
Berdasarkan teori-teori belajar kons-
truktivistik yang dirujuk diatas maka
Pembelajaran Berbasis Proyek dapat disim-
pulkan memiliki kelebihan-kelebihan seba-
gai lingkungan belajar: (1) otentik-konteks-
tual (goal-directed activities) yang akan
memperkuat hubungan antara aktivitas dan
pengetahuan konseptual yang melatarinya;
(2) mengedepankan otonomi pebelajar (self-
regulation) dan guru/dosen sebagai pembim-
bing dan partner belajar yang akan mengem-
bangkan kemampuan berpikir produktif; (3)
belajar kolaboratif yang memberi peluang
pebelajar saling membelajarkan yang akan
meningkatkan pemahaman konseptual mau-
pun kecakapan teknikal; (4) holistik dan
interdisipliner; (5) realistik berorientasi pada
belajar aktif memecahkan masalah riil yang
memberi kontribusi pada pengembangan
kecakapan peme-cahan masalah; dan (6)
memberikan reinforcement intrinsic (umpan
balik internal) yang dapat menajamkan
kecakapan berpikir produktif.
C. Rancangan Penelitian
Dalam project based learning pebe-
lajar lebih didorong pada kegiatan desain:
merumuskan job, merancang (designing),
mengkalkulasi, melaksanakan pekerjaan,
dan mengevaluasi hasil. Seperti didefinisi-
kan oleh Buck Institute fo Education (1999),
bahwa belajar berbasis proyek memiliki
karakteristik: (a) pelajar membuat keputus-
an, dan membuat kerangka kerja, (b) ter-
dapat masalah yang pemecahannya tidak
ditentukan sebelumnya, (c) pebelajar meran-
cang proses untuk mencapai hasil, (d)
pebelajar bertanggungjawab untuk menda-
patkan dan mengelola informasi yang di-
kumpulkan, (e) melakukan evaluasi secara
SEMNAS MIPA 2010
kontinu, (f) pebelajar secara teratur melihat
kembali apa yang mereka kerjakan, (g) hasil
akhir berupa produk dan dievaluasi
kualitasnya, dan (i) kelas memiliki
atmosferyang memberi toleransi kesalahan
dan perubahan.
Secara operasional prosedur
penelitian yang diterapkan dalam penelitian
ini diuraikan sebagai berikut:
Siklus pertama
Kegiatan yang dilakukan pada siklus
pertama meliputi:
a) Merumuskan masalah
Pada tahap ini peneliti merumuskan
tindakan berdasarkan tujuan penelitian.
Masalah-masalah tersebut berkaitan dengan
materi PMBK hasil akhir kegiatan berupa
produk dan dievaluasi kualitasnya
b) Merancang kegiatan (designing)
Beberapa perangkat yang disiapkan
dalam tahap ini adalah: bahan ajar, satuan
acara pembelajaran (SAP), rencana pembe-
lajaran (RP), skenario pembelajaran, tugas-
tugas kelom-pok, kuis dan lembar observasi.
c) Mengkalkulasi
Peneliti membimbing mahasiswa
untuk membuat kerangka kerja dalam me-
nyelesaikan kegiatan yang akan dilakukan.
d) Melaksanakan pekerjaan
1. Mahasiswa diberi penjelasan tentang
pembelajaran berbasis proyek dan
komponen-komponennya
2. Mahasiswa dibagi kedalam kelompok-
kelompok berdasarkan pertimbangan
kemam-puan akademik dan jenis
kelamin
3. Peneliti memberikan penjelasan tentang
tujuan pembelajaran dan garis besar
materi yang akan dipelajari
4. Mahasiswa ditugaskan untuk bergabung
ke dalam kelompoknya masing-masing.
5. Peneliti memulai dengan memberikan
masalah yang berhubungan dengan
konsep yang telah dimiliki dan sebagai
pengantar masuk pada konsep yang
akan dipelajari
6. Menugaskan siswa melakukan kegiatan
eksplorasi
7. Peneliti melakukan observasi dan mem-
bimbing kegiatan kelompok
MAT - 49
8. Setelah kegiatan kelompok selesai, di-
lanjutkan dengan diskusi kelas yang
dipandu oleh peneliti untuk membahas
hal-hal yang tidak/belum terselesaikan
dalam kegiatan kelompok
9. Menugaskan mahasiswa untuk mengkaji
masalah yang berhubungan dengan
terapan yang dipelajari..
10. Melakukan evaluasi dan memberikan
yang dibuat mahasiswa
e) Mengevaluasi hasil
1. Analisis hasil observasi mengenai:
 keaktifan siswa melakukan eksplorasi,
partisipasi dalam kelompok, dan mene-
rapkan konsep
 hasil kegiatan kelompok
 hasil kuis dan kaitannya dengan hasil
kegiatan kelompok
 kualitas produk yang dibuat mahasiswa
 hasil-hasil yang diperoleh dan
permasalahan yang muncul pada
pelaksanaan tindakan dipakai sebagai
dasar untuk melakukan perencanaan ulang
pada siklus berikutnya
2. Analisis beberapa kekurangan/ kelemahan
a-d.
D. Pelaksanaan Tindakan
Kegiatan penelitian ini dapat dijelas-
kan langkah-langkahnya sebagai berikut:
2. Dilakukan pre test untuk mengetahui
tingkat kemampuan mahasiswa terhadap
penguasaan software komputer umum-
nya dan software pembelajaran matema-
tika berbantuan kompute khususnya
3. Berdasarkan hasil pre test dilakukan
pembagian kelompok
4. Dosen memberikan penjelasan tentang
materi pembelajaran matematika ber-
bantuan komputer
5. Mahasiswa survey ke sekolah, untuk
mengetahui permasalahan yang dihadapi
khususnya dalam mempelajari matema-
tika, sehingga bisa dijadikan pedoman
dalam penyusunan proposal
6. Mahasiswa mengajukan proposal ke
masing-masing sekolah berdasarkan
survey yang sudah dilaksanakan tentang
masalah yang dapat diatasi dengan pem-
belajaran matematika berbantuan kom-
puter
7. Mahasiswa menyusun media pembela-
jaran atau modul praktikum berdasarkan
proposal yang diajukan
SEMNAS MIPA 2010
8. Validasi media pembelajaran atau modul
praktikum oleh pakar matematika (pen-
didikan matematika) dan pakar media.
Berdasarkan hasil validasi dilakukan
revisi media pembelajaran atau modul
praktikum.
9. Uji coba media pembelajaran atau modul
praktikum oleh guru. Berdasarkan hasil
validasi dilakukan revisi media pembela-
jaran atau modul praktikum.
E. Hasil Pengamatan
Kegiatan pembelajaran yang dilaksa-
nakan dengan model pembelajaran berbasis
proyek membuat kelas menjadi aktif.
Peneliti mengamati bahwa bila mahasiswa
dicoba menulis perintah instruksi komputer
tertentu yang belum diketahui, maka mereka
akan mencoba secara aktif dengan men-
diskusikan dalam kelompoknya.
Keaktifan mahasiswa dalam diskusi
pada awalnya memang sedikit tetapi ber-
tambah setelah pertemuan kedua dan ketiga.
Dalam kelompok yang terdiri dari 4 orang
mahasiswa, minimal 2 orang telah aktif dan
paling banyak 2 orang yang belum aktif.
Belum aktif yang dimaksud adalah ketika
diskusi kelompok siswa tersebut hanya
mencatat hasil diskusi tetapi belum me-
nyampaikan pertanyaan, idea atau pen-
dapatnya kepada kelompok berkenaan
dengan materi yang dibahas.
Pada saat proses kegiatan belajar me-
ngajar sedang berlangsung peneliti melaku-
kan pengamatan sebagai berikut:
a) Mengamati jumlah mahasiswa yang
bertanya
b) Mengamati jumlah kelompok yang dapat
menyelesaikan tugas tepat waktu
c) Mengamati mahasiswa ketika
melakukan diskusi, serta mencatat
keterlibatan masing-masing mahasiswa
dalam kelompok
d) Mengamati hasil kerja mahasiswa dalam
membuat produk dengan benar
e) Menghitung rata-rata nilai mahasiswa
F. Refleksi
Kegiatan pembelajaran pada siklus I,
pada pertemuan pertama, tampak rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang telah
disiapkan sebagian besar terlaksana tetapi
mengalami hambatan pada bagaimana
mengaktifkan mahasiswa. Tetapi pada per-
temuan berikutnya, kegiatan pembelajaran
MAT - 50
telah sesuai dengan RPP. Hanya saja
pengelolaan waktu masih molor dari yang
direncanakan karena mahasiswa belum
dapat menyelesaikan kegiatan presentasi
tepat waktu.
Dalam kegiatan diskusi dan presenta-
si, belum semua anggota kelompok terlibat.
Hal ini terjadi karena sebagian mahasiswa
masih belum terbiasa mengeluarkan pen-
dapat ketika diskusi dimana mereka malu
bertanya, dan sebab lain adalah adanya
dominasi anggota kelompok yang pintar.
Keadaan ini telah diatasi oleh peneliti ketika
mengunjungi kelompok lain sehingga tidak
terjadi dominasi.
G. Pembahasan
Proses pembelajaran pada siklus I
berjalan dengan sangat baik walau pada
tahap awal mahasiswa masih belum terbiasa
menggunakan model pembelajaran berbasis
proyek. Dari pertanyaan-pertanyaan yang
diajukan mahasiswa tidak hanya menerima
tetapi telah mengajukan secara kritis.
Keadaan ini sangat berbeda dengan penga-
jaran materi yang sama melalui ceramah dan
diskusi, dimana mahasiswa hanya mencoba
praktikum berdasarkan materi yang disam-
paikan oleh Dosen saja. Fase evaluasi pada
siklus belajar selama siklus I belum dapat
berjalan dengan baik karena pengajar masih
terjebak oleh berlarut-larutnya diskusi dan
presentasi yang dilaksanakan oleh masing-
masing kelompok.
Menurut pendapat mahasiswa, peng-
gunaan metode pembelajaran ini ditanggapi
sangat baik dimana mahasiswa yang menu-
liskan kesankesan mereka tentang pem-
belajaran yang dilakukan menyatakan bahwa
mereka menyenangi metode ini karena dapat
menerapkan materi yang diperoleh di
sekolah-sekolah. Hambatan yang mereka
rasakan adalah terbatasnya waktu sehingga
tidak ada kesempatan untuk melakukan uji
coba media atau modul produk mereka ke
beberapa sekolah. Hal tersebut menunjukkan
bahwa terjadi perilaku positif pada
mahasiswa terhadap pembelajaran dengan
metode ini.
Dari segi tim peneliti, hambatan-
hambatan yang dialami adalah sulitnya
mengatur waktu sesuai dengan RPP.
Penggunaan diskusi dan presentasi
kelompok menyebabkan waktu belajar
menjadi molor karena pertanyaan-
SEMNAS MIPA 2010
pertanyaan dan jawaban mahasiswa yang
seringkali meluas walau masih pada
kerangka materi tersebut. Peneliti kesulitan
menghentikan pertanyaan mahasiswa karena
menganggap bahwa pertanyaan tersebut
penting dan berhubungan dengan materi.
I. Daftar Rujukan
DEPDIKNAS, 2003, Kompetensi Dasar
Bidang Studi Sains Untuk
SLTP/MTS: Kurikulum 2004. Jakarta.
DEPDIKNAS, 2003, Kurikulum Berbasis
Kompetensi: Ketentuan Umum, dan
Standar Kompetensi Mata Pelajaran.
Jakarta: Depdiknas.
Helgeson S. L., 1998, Microcomputer in
Science Classroom, ERIC Digest,
ED309050.
Morse R. H., 1991, Computer Uses in
Secondary Science Educations, ERIC
Digest, ED331489.
Ajeyalemi, D.A. 1993. Teacher Strategies
Used by Exemplary STS Teachers.
What Research Says to the Science
Teaching, VII. Washington D.C.:
National Science Teachers
Association.
Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vey, N.J.,
Moore, A., Petrosino, A., Zech, L.,
Bransford, J.D., & The Cognition and
Technology Group at Vanderbilt.
1998. Doing with Understanding:
Lessons form Research on Problem-
and Project- Based Learning. The
Journal of the Learning Science, 7,
271-311.
Billet, S. 1996. Towards a Model of
WorkPlace Learning: The Learning
Curriculum. Studies in Continuing
Education, 18(1), 43-58.
Blumenfeld, P.C., E. Soloway, R.W. Marx,
J.S. Krajcik, M. Guzdial, and A.
Palincsar. 1991. Motivating Project-
Based Learning: Sustaining the
Doing. Supporting the Learning.
Educational Psychologist, 26(3&4),
369-398.
MAT - 51
Brook, J.G., & Brook, M.G. 1993. The Case Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of
for Constructivist Classrooms. Classroom: Teaching with
Verginia: ASCD. Dimensions of Learning. Verginia:
Brook, J.G., & Brook, M.G. 1999. The ASCD.
Constructivist Classrooms. The
Mayer, R.E. 1992. Cognition and
Courage to Be Constructivist.
Instruction: Their Historic Meeting
Readyroom, 57(3) November 1999.
Within Educational Psychology.
http://www.ascd.org/readyroom/edlea
Journal of Educational Psychology,
d/9911/brooks.html
84(4), 405-412.

Brown, J.S., Collin, A., & Duguid, P. 1998.

Moore, D. 1999. Toward a Theory of Work-
Situated Cognition and the Culture of
Based Learning. IEE Brief, 23
Learning. Educational Reseacher,
(January) [Online].
18(1), 32-42.
Myers, R.J., & Botti, J.A. 2000. Exploring
CORD, 2001. Contextual Learning
the Environment: Problem-Based
Resource.
Learning in Action.
http://www.cord.org/lev2.cfm/65.
http://www.cet.edu/research/conferen
Driver, R., & Leach, J. 1993. A ce.html.
Constructivist View of Learning:
Richmond, G., & Striley, J. 1996. Making
Children’s Conceptions and the
Meaning in Classrooms: Social
Nature of Science. What Research
Processes in Small-Group Discourse
Says to the Science Teaching, VII.
and Scientific Knowledge Building.
Washington, D.C..: National Science
Journal of Research in Science
Teachers Association, 103-112.
Teaching, 33(8), 839-858.
Gipps, C. 1994. What We Know about
Waras Kamdi, 2001. Pembelajaran Berbasis
Effective Primary Teaching. Dalam
Proyek: Model Potensial untuk
Jill Bourne (Ed.), Thinking Through
Peningkatan Mutu Pembelajaran.
Primary Practice. London: The Open
Jurnal Gentengkali, 3(11-12).
University.
Wilson, B.G. 1995. Metaphors for
Hung, D.W., & Chen, D.T. 2000.
Instruction: Why We Talk About
Appropriating and Negotiating
Learning Environments. Educational
Knowledge. Educational Technology,
Technology, September-Oktober, 25-
40(3), 29-32.
30.
Hung, D.W., & Wong, A.F.L. 2000. Activity
Theory as a Framework fo Project
Work in Learning Environments.
Educational Technology, 40(2), 33-
37.
Jonassen, D.H. 1991. Objectivism versus
Constructivist: Do We Need a New
Philosophical Paradigm? Educational
Technology Research and
Development, 39(3), 5-14.
Knoll, M. 2002. The Project Method: Its
Vocational Education Origin and
International Development. Journal of
Industrial Teacher Education, 34(3).
Available on:
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JIT
E/v34n3/Knoll.html.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 52

 JALUR MENUJU BERPIKIR FORMAL DALAM
MATEMATIKA

Abdussakir
Jurusan Matematika UIN Maliki Malang

Abstrak: David Tall menyatakan bahwa terdapat tiga dunia berpikir matematika, yaitu
dunia perwujudan, simbolis, dan formal. Pembelajaran matematika di sekolah menengah
lebih menekankan pada dunia perwujudan dan simbolis, sedangkan di perguruan tinggi
lebih menekankan pada dunia berpikir formal. Perubahan pola pembelajaran ini
mengakibatkan terjadinya transisi berpikir pada mahasiswa matematika di tahun pertama
perguruan tinggi. Untuk sampai pada dunia berpikir formal, hasil penelitian Pinto (1998)
dan Weber (2003) menunjukkan terdapat tiga jalur yang dapat ditempuh mahasiswa, yaitu
jalur alami, formal, dan prosedural. Tulisan ini mencoba menganalisis adanya kemungkinan
jalur lain yang dapat ditempuh mahasiswa menuju berpikir formal.

Kata Kunci: dunia berpikir, perwujudan, simbolis, formal, jalur.

Pendahuluan konstruksi makna dari definisi yang

didasarkan pada objek dikenal menuju
Sebagian besar mahasiswa matematika konsep formal berdasarkan pada set-teoritik
di tahun pertama mengalami perubahan definisi (Tall, 2004:285, 2008a:5).
dalam proses berpikir sebagai akibat transisi Setiap “dunia” mempunyai urutan
dari matematika sekolah ke pembuktian pengembangan sendiri dan bentuk-bentuk
formal dalam matematika murni di bukti sendiri yang dapat dipadukan untuk
universitas. Matematika sekolah dapat menghasilkan berbagai macam cara berpikir
dipandang sebagai kombinasi dari secara matematis (Tall, 2008a:5, Tall dan
representasi visual, termasuk geometri dan Mejia-Ramos, 2006:5). Dalam dunia
grafik, bersama-sama dengan perhitungan perwujudan, mahasiswa mulai dengan
dan manipulasi simbolis. Matematika murni percobaan fisik untuk menemukan
di universitas bergeser menuju kerangka kecocokan antar benda, deskripsi verbal
formal sistem aksiomatik dan bukti menjadi definisi dan digunakan untuk
matematik. mendukung konstruksi visual terhadap bukti
Transisi dalam berpikir dapat verbal dan membangun teori dari definisi
dirumuskan dalam kerangka tiga dunia dan bukti. Dalam dunia simbolik, argumen
matematika, yaitu dimulai dari perhitungan numerik yang
(1) dunia perwujudan-konseptual, spesifik dan berkembang menjadi bukti
berdasarkan persepsi dan refleksi pada sifat- manipulasi simbolik. Dalam dunia formal,
sifat objek, pada awalnya terlihat dan bentuk bukti yang diinginkan adalah deduksi
dirasakan dalam dunia nyata tapi kemudian formal, seperti teorema nilai tengah
dibayangkan dalam pikiran, dibuktikan dengan aksioma kelengkapan
(2) dunia simbolis-proceptual, yang tumbuh (Tall dan Mejia-Ramos, 2006:5).
keluar dari dunia perwujudan melalui Beberapa penelitian mengenai transisi
tindakan (seperti menghitung) dan menuju berpikir formal sudah dilakukan.
disimbolkan sebagai konsep masuk akal Hasil penelitian Hong dkk (2009)
(seperti angka) yang berfungsi sebagai menunjukkan bahwa guru matematika lebih
proses untuk berbuat dan konsep untuk cenderung pada dunia simbolis sedangkan
berpikir (prosep), dan dosen lebih cenderung pada dunia formal.
(3) dunia formal-aksiomatik, dari kerangka Guru lebih cenderung pada gaya prosedural
teoritik definisi konsep dan bukti sedangkan dosen lebih cenderung pada gaya
matematika, yang membalik urutan formal.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 53

 Penelitian oleh Stewart & Ramos
(2007, 2008) pada matakuliah aljabar linear
menemukan berbagai cara mahasiswa
menjelaskan konsep bebas linear, nilai
eigen, dan vektor eigen. Mahasiswa
menggunakan representasi perwujudan dan
simbolis untuk menjelaskan konsep tersebut.
Namun, demikian dalam penelitian ini tidak
dijelaskan alasan mengapa mahasiswa
menggunakan representasi perwujudan dan
simbolis. Lebih lanjut dalam disertasinya,
Sepideh Stewart (2008:247) menyarankan
agar dilakukan penelitian mendalam
mengenai bagaimana proses berpikir
mahasiswa sehingga dapat mencapai
berpikir formal.
Penelitian Pinto (1998) menemukan
dua jalur yang ditempuh mahasiswa dalam
matakuliah analisis real, yaitu jalur alami
dan jalur formal, untuk menuju berpikir
formal. Jalur alami dibangun berdasarkan
dunia perwujudan, simbolis atau gabungan
keduanya dan membentuk jaringan dengan
bayangan mental selama proses
menerjemahkan bayangan mental menjadi
bukti tertulis. Jalur formal menfokuskan
pada teorema-teorema dan langkah logika
yang diperlukan untuk mencapai kesimpulan
yang diinginkan. Berdasarkan penelitian
Pinto, Weber (2004) menambahkan satu
jalur, yaitu jalur procedural, ketika
melaksanakan penelitian pada matakuliah
analisis real. Jalur prosedural menfokuskan
langkah pembuktian sebagai hasil
menghapal.
Davil Tall (2008b:14-15) Menyatakan
“These transitions occur
throughout the curriculum. Those
that involve unhelpful met-befores
include:
(a)From counting to the whole
number concept
(b) From whole numbers to
fractions
(c)From whole numbers to signed
numbers
(d) From arithmetic to algebra
(e)From powers to fractional and
negative powers
(f) From finite arithmetic to the limit
concept
(g) From description to deductive
definition
SEMNAS MIPA 2010
(h) At many other transitions,
such as teaching the function
concept in stages (linear,
quadratic, trigonometric,
logarithm, exponential, etc)
builds limitations at each stage
that stunt long-term growth.
Research in many of these
areas still needs to be done, so I
invite you to do research into the
effects of met-befores in transitions
in the mathematical curriculum.”
Pernyataan David Tall ini menjelaskan
bahwa penelitian tentang dampak met-before
dalam transisi berpikir juga sangat perlu
dilakukan.
Berdasarkan uraian di atas, maka
beberapa pertanyaan yang dapat
dimunculkan adalah adakah kemungkinan
jalur lain selain jalur natural, formal, dan
procedural serta bagaimana peran met-
before pada saat seseorang menempuh suatu
jalur tertentu.
Set-Before dan Met-Before
David Tall (2008a) menggunakan
istilah set-before untuk merujuk kepada
struktur mental manusia yang dibawa sejak
lahir, yang mungkin memerlukan sedikit
waktu untuk matang saat otak manusia
membuat koneksi pada awal kehidupan.
Sebagai contoh, struktur visual otak
memiliki sistem built-in untuk
mengidentifikasi warna dan corak, untuk
melihat perubahan dalam corak,
mengidentifikasi sisi, mengkoordinasikan
sisi untuk melihat benda-benda dan melacak
gerakan mereka. Jadi anak lahir dengan
sistem biologis untuk mengenali jumlah
benda-benda (satu, dua, atau mungkin tiga)
yang memberikan set-before untuk konsep
“duaan” sebelum anak belajar menghitung.
Lebih lanjut, Tall (2008a) menyatakan
ada tiga set-before mendasar yang
menyebabkan manusia berpikir secara
matematis dengan cara tertentu. Ketiganya
adalah:
1. pengenalan pola, persamaan dan
perbedaan;
2. pengulangan rangkaian tindakan
sampai menjadi otomatis.
MAT - 54
3. bahasa untuk menggambarkan dan
memperbaiki cara kita berpikir
tentang sesuatu;
Meskipun pengenalan dan pengulangan
untuk berlatih kebiasaan-kebiasaan juga
ditemukan pada spesies lain, kekuatan
bahasa, dan penggunaan simbol-simbol yang
terkait, memungkinkan manusia untuk fokus
pada ide-ide penting, untuk menamai
mereka dan berbicara tentang mereka untuk
memperbaiki makna. Pengenalan pola
adalah fasilitas penting untuk matematika,
termasuk pola dalam bentuk dan bilangan.
Pengulangan yang menjadi otomatis
sangat penting untuk belajar prosedur.
Namun, ada tingkat yang lebih tinggi yang
tidak hanya melibatkan kemampuan untuk
melakukan prosedur, tetapi juga untuk
berpikir tentang hal ini sebagai suatu entitas.
Dalam hal ini, simbol-simbol beroperasi
secara dual, yakni sebagai proses dan konsep
(prosep) yang memungkinkan manusia
untuk berpikir fleksibel (Gray & Tall, 1994).
Perkembangan pribadi didasarkan pada
pengalaman yang telah ditemui sebelumnya.
Pengalaman sebelumnya membentuk
koneksi di otak yang mempengaruhi
bagaimana memahami situasi baru. David
Tall (2008a) mendefinisikan met-before
sebagai fasilitas mental sekarang
berdasarkan pengalaman spesifik individu
sebelumnya. Suatu met-before ini kadang-
kadang konsisten dengan situasi baru dan
kadang-kadang tidak konsisten. Kebanyakan
kurikulum hanya berfokus pada perluasan
pengalaman berdasarkan pada met-before
positif, dan gagal untuk menjelaskan met-
before yang menyebabkan banyak peserta
didik mengalami kesulitan mendalam.
Tiga Dunia Matematika
Perkembangan individu dibangun atas
tiga set-before mendasar yaitu pengakuan,
pengulangan dan bahasa untuk
mengkonstruksi tiga urutan perkembangan
yang saling terkait dan saling terpadu untuk
membangun pemikiran matematis secara
penuh (Tall, 2004, 2006). Ini bukan untuk
mengatakan bahwa ada korespondensi satu-
satu antara set-before dan urutan
perkembangan. Pengakuan dan kategorisasi
gambar serta bentuk mendukung pemikiran
dalam geometri dan grafik, sedangkan
pengulangan serangkaian tindakan yang
SEMNAS MIPA 2010
disimbolkan sebagai konsep yang dapat
dipikirkan mengarah pada aritmetika dan
aljabar. Masing-masing proses konstruksi ini
berkembang lebih lanjut melalui
penggunaan bahasa untuk menggambarkan,
mendefinisikan dan menyimpulkan
hubungan, sampai pada tingkat tertinggi,
bahasa digunakan sebagai dasar untuk
matematika formal.
Davidd Tall (2008a) selanjutnya
menggambarkan cara berpikir ini ke dalam
tiga dunia matematika yang berkembang
dalam pengalaman duniawi dengan cara
yang cukup berbeda. Tiga dunia matematika
ini sebagai berikut.
1. Dunia perwujudan-konseptual,
berdasarkan persepsi dan refleksi
pada sifat-sifat objek, pada awalnya
terlihat dan dirasakan dalam dunia
nyata tapi kemudian dibayangkan
dalam pikiran;
2. Dunia simbolis-proceptual yang
tumbuh keluar dari dunia
perwujudan melalui tindakan
(seperti menghitung) dan
disimbolkan sebagai konsep masuk
akal (seperti angka) yang berfungsi
sebagai proses untuk berbuat dan
konsep untuk berpikir (prosep);
3. Dunia formal-aksiomatik
(berdasarkan definisi formal dan
bukti), yang membalik urutan
konstruksi makna dari definisi yang
didasarkan pada objek dikenal
menuju konsep formal berdasarkan
pada set-teoritik definisi.
Perwujudan konseptual tidak hanya
mengacu pada klaim yang lebih luas dari
Lakoff (1987) bahwa semua pemikiran
adalah perwujudan, tapi lebih khusus untuk
representasi perseptual sesuatu. Secara
konseptual, kita dapat mewujudkan figur
geometris, seperti segitiga yang terdiri dari
tiga segmen garis lurus; kita membayangkan
segitiga seperti itu dan menjadikan suatu
segitiga khusus yang bertindak sebagai
prototipe untuk mewakili seluruh kelas
segitiga. Kita "melihat" gambaran suatu
grafik tertentu yang mewakili suatu fungsi
spesifik atau generik.
Proceptual simbolis mengacu pada
penggunaan simbol-simbol yang muncul
MAT - 55
dari skema aksi, seperti menghitung, yang
menjadi konsep-konsep, seperti bilangan
(Gray & Tall, 1994). Suatu simbol seperti 3
+ 2 atau b2- 4ac mewakili proses yang
harus dilakukan sekaligus konsep yang
dihasilkan oleh proses tersebut.
Aksiomatik formal mengacu pada
formal Hilbert yang membawa kita
melampaui operasi formal Piaget. Perbedaan
utama dari perwujudan dan simbolis
matematika dasar matematika adalah bahwa
dalam matematika dasar, definisi muncul
dari pengalaman dengan benda-benda yang
sifatnya dijabarkan dan kemudian digunakan
sebagai definisi. Dalam matematika formal,
seperti ditulis dalam publikasi matematika,
presentasi resmi mulai dari set-teori definisi
dan menyimpulkan properti lainnya
menggunakan bukti formal.
Ketiga dunia tersebut dapat saling
berinterkasi dan bekerja secara bersama.
Meletakkan dua nama secara bersama,
seperti perwujudan-konseptual aksiomatik-
formal adalah jelas tidak tepat sehingga
diperlukan kompresi. Untuk tujuan ini,
mengacu pada tiga dunia matematika, David
Tall (2008a) hanya menyebut sebagai
perwujudan, simbolis dan formal. Istilah ini
tetap menggunakan makna untuk istilah
yang telah ditetapkan. Dengan kompresi ini,
maka memungkinkan untuk menggabungkan
mereka dan memberikan nama seperti
perwujudan formalis ketika berpikir formal
didukung oleh perwujudan.
Matematika sekolah berkembang dari
perwujudan konsepsi tindakan fisik: bermain
dengan bentuk, menempatkan mereka dalam
koleksi, menunjuk dan menghitung,
membagi, dan mengukur. Setelah operasi ini
dilakukan dan menjadi rutinitas, mereka
dapat disimbolkan sebagai bilangan dan
digunakan secara dual sebagai operasi atau
sebagai entitas mental. Saat fokus perhatian
beralih dari perwujudan ke manipulasi
simbol, berpikir matematika berubah dari
perwujudan ke dunia simbolik (proseptual).
Melalui matematika sekolah, perwujudan
memberikan arti khusus dalam berbagai
konteks, sementara simbolis dalam
aritmetika dan aljabar menawarkan dunia
mental daya komputasi.
Kemudian transisi ke dunia aksiomatik
formal didasarkan pada pengalaman
perwujudan dan simbolis ini untuk
SEMNAS MIPA 2010
merumuskan definisi formal dan untuk
membuktikan teorema dengan menggunakan
bukti matematis. Bukti formal yang tertulis
adalah tahap akhir berpikir matematika. Hal
ini didasarkan pada pengalaman teorema apa
yang layak untuk membuktikan dan
bagaimana mungkin pembuktian dilakukan,
sering kali berkembang secara implicit
dalam perwujudan dan pengalaman
simbolik.
Teori-teori formal yang didasarkan
pada aksioma sering mengarah pada struktur
teorema, yang mengungkapkan bahwa
sistem aksiomatik (seperti ruang vektor)
mempunyai perwujudan yang lebih rumit
dan simbolis yang terkait -misalnya ruang
vector berdimensi hingga adalah system
koordinat dimensi-n. Dengan cara ini,
kerangka teoretis menjadi lingkaran penuh,
berkembang dari perwujudan dan simbolis
ke formal, kembali lagi ke bentuk yang lebih
canggih dari perwujudan dan simbolis yang,
pada gilirannya, memberikan cara-cara baru
pada matematika yang lebih rumit.
Beberapa penelitian mengenai teori
David Tall mengenai tiga dunia matematika
telah dilakukan. Hasil penelitian Hong dkk
(2009) menunjukkan bahwa guru
matematika lebih cenderung pada dunia
simbolis sedangkan dosen lebih cenderung
pada dunia formal. Hal ini jelas akan
memberikan pengaruh pada perubahan cara
berpikir siswa ketika masuk ke perguruan
tinggi. Penelitian Kristina Juter (2006)
mengenai perkembangan konsep mahasiswa
untuk topik limit fungsi menunjukkan bahwa
semua mahasiswa belum mencapai berpikir
formal. Penelitian oleh Stewart & Ramos
(2007, 2008) pada matakuliah aljabar linear
menemukan bahwa mahasiswa hanya
sampai pada dunia perwujudan dan simbolis
untuk menjelaskan konsep bebas linear, nilai
eigen, dan vektor eigen. Lebih lanjut dalam
disertasinya, Sepideh Stewart (2008:247)
menyarankan agar dilakukan penelitian
mendalam mengenai bagaimana mahasiswa
dapat mencapai berpikir formal.
Dualitas Simbol: Proses dan Konsep
Ausubel dkk (1968) membedakan
antara belajar bermakna dan belajar hapalan.
Belajar yang menghasilkan skema
pengetahuan yang kaya akan saling
MAT - 56
keterkaitan antara entitas pengetahuan sebagai proses sekaligus sebagai konsep.
disebut belajar bermakna, dan belajar yang Berikut ini beberapa contoh yang lain.
menghasilkan entitas pengetahuan yang Simbol Proses Konsep
terisolasi dari skema pengetahuan yang ada 3+4 Penjumlahan Jumlah
disebut belajar hapalan. Hiebert dan -3 Kurangi 3, 3 Negatif 3
Lefevre (dalam Hiebert, 1986;6) langkah ke
membedakan antara pengetahuan procedural
kiri
dan konseptual. Pengetahuan mengenai fakta
dan prosedur oleh disebut pengetahuan
¾ Pembagian Pecahan
procedural, sedangkan pengetahuan 3 + 2x Evaluasi Expresi
mengenai fakta dan konsep yang saling v = s/t Rasio Kecepatan
terkait satu sama lain disebut pengetahuan sin A = Rasio Fungsi
konseptual. Skemp (1987:166) membedakan sisi trigonometri trigonometri
antara pemahaman instrumental, depan/sisi
pemahaman relasional, dan pemahaman miring
formal/logis. Kemampuan untuk melakukan y = f(x) Pemasangan Fungsi
rumus-rumus atau prosedur-prosedur tanpa dy/dx Diferensiasi Turunan
mengetahui mengapa rumus itu dapat
 f(x) dx Integrasi Integral
berfungsi disebut pemahaman instrumental.
Kemampuan untuk menghasilkan aturan
atau prosedur khusus dari saling keterkaitan
konsep matematika yang lebih umum Perkembangan umum dalam
disebut pemahaman relasional. Kemampuan matematika dimulai dengan mendapatkan
untuk menghubungkan simbol-simbol dan pengalaman dari suatu proses, pertama
notasi-notasi matematika (fakta) dengan sebagai prosedur yang spesifik, mungkin
konsep matematika dan kemampuan kemudian dengan lebih banyak fleksibilitas
mengkombinasikan fakta dan konsep ke dalam cara-cara alternatif yang lebih efektif
dalam jaringan penalaran logis disebut atau dibatasi, dan akhirnya dipahami sebagai
pemahaman formal atau pemahaman logis. satu kesatuan. Simbol yang pertama kali
Aspek prosedural matematika terfokus membangkitkan suatu proses menjadi dilihat
pada manipulasi rutin objek yang diwakili juga sebagai konsep yang dihasilkan.
baik oleh benda konkret, kata-kata lisan, Penggunaan simbol sebagai poros antara
simbol tertulis, atau gambaran mental. proses dan konsep disebut procep. Ini
Relatif mudah untuk melihat apakah memberikan kekuatan yang besar yang
prosedur tersebut dilakukan secara memadai, memungkinkan individu untuk melakukan
dan kinerja dalam tugas-tugas serupa sering matematika (sebagai proses) dan untuk
diambil sebagai ukuran pencapaian dalam berpikir tentang hal itu (sebagai suatu
keterampilan ini. Pengetahuan konseptual di konsep) (Tall, 1996:2-3).
sisi lain lebih sulit untuk dinilai. Ini adalah
pengetahuan yang kaya dalam hubungan Jalur Menuju Berpikir Formal
(Gray & Tall, 1994:2). Ketika berhadapan dengan ide-ide
Pembedaan antara belajar procedural matematika baru, individu bentindak dalam
dan belajar konseptual ini sebenarnya tidak berbagai cara. Dalam aritmetika, siswa yang
bersifat eksklusif. Prosedur-prosedur dapat berhasil sudah memiliki struktur fleksibel
memberikan kesempatan untuk bekerja yang saling mendukung penggunaan
dalam matematika dan saling keterkaitan simbolis baik sebagai proses untuk
konseptual dapat memberikan kesempatan mendapatkan hasil dan konsep untuk
untuk memikirkannya. Melalui belajar dipikirkan. Siswa yang tidak berhasil lebih
aritmetika, aljabar dan kalkulus, symbol menfokuskan pada ketepatan melakukan
dapat berperan penting untuk melakukan algoritma dan jarang sukses dengan masalah
suatu prosedur (misalnya penjumlahan) rutin. Saat perkembangan mereka terus
sekaligus sebagai hasil dari prosedur itu berlanjut dalam matematika, perbedaan
(yakni jumlahnya). Jadi, symbol berfungsi mulai berbeda bahkan lebih mencolok.
Dalam menghadapi ide-ide baru, beberapa

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 57

siswa memiliki sedikit struktur kognitif
untuk dikembangkan dan cenderung untuk
mundur lebih jauh pada belajar hafalan.
Beberapa siswa yang memiliki kekayaan
pertumbuhan struktur kognitif
mengembangkan pendekatan pribadi yang
berbeda-beda.
Salah satu metode kategorisasi
pendekatan yang berbeda adalah dengan
mengatakan "Apakah siswa membangun
struktur yang dimiliki untuk memahami
matematika baru, atau apakah pelajar
mencoba untuk memahami matematika
sebagai matematika itu sendiri?" Dengan
kata lain, apakah siswa mensintesis
pengalaman mereka untuk membangun ide-
ide matematika baru atau menganalisis ide-
ide matematika baru untuk membangun
sistem itu sendiri yang mungkin dapat
diintegrasikan dengan pengetahuan
sebelumnya. Duffin & Simpson (1993)
menyebut yang pertama sebagai siswa
"alami" dan yang terakhir sebagai siswa
"asing". David Tall (1997) menyebut yang
pertama sebagai siswa “alami” dan yang
kedua sebagai siswa “formal”. Siswa alami
mencoba untuk memahami ide baru
menggunakan pengetahuan saat ini,
sedangkan siswa formal memberikan
kesempatan pada pengetahuan baru untuk
mengembangkan arti tersendiri tanpa merasa
perlu untuk menghubungkannya dengan
pengetahuan lainnya (Tall, 1997:11-12).
Apa yang terjadi pada siswa alami dan
formal ketika mereka menghadapi definisi
dan deduksi pada matematika lanjut? Siswa
alami harus menggunakan pengetahuan yang
dimilikinya dan berusaha menempatkan
definisi sesuai fungsinya. Ini memerlukan
sejumlah besar refleksi dan reorganisasi
pengetahuan yang memuat banyak
kelemahan. Sesungguhnya "pelajar alami"
yang belum memahami peran definisi
sebagai formalisasi konsep baru dan
mendeduksi sifat-sifatnya, benar-benar
"mengetahui" banyak sifat dan dibingungkan
oleh seluruh masalah. Namun, yang lainnya
bisa sukses dan ditandai dengan kemampuan
memberikan arti definisi berdasarkan
kekayaan pengalaman mereka. Di sisi lain,
siswa formal adalah mereka yang berusaha
untuk menggunakan definisi verbal sesuai
fungsinya dan menggunakannya untuk
mengekstrak makna. Sekali lagi, ada yang
SEMNAS MIPA 2010
berhasil dan beberapa gagal (Tall, 1997:11-
12).
Dikaitkan dengan transisi berpikir dari
dunia perwujudan dan simbolis menuju
dunia formal, Maria Pinto (1998)
mengemukakan dua jalur yang ditempuh
mahasiswa dalam matakuliah analisis real,
yaitu jalur alami dan jalur formal. Jalur
alami dibangun berdasarkan dunia
perwujudan, simbolis atau gabungan
keduanya dan membentuk jaringan dengan
bayangan mental selama proses
menerjemahkan bayangan mental menjadi
bukti tertulis. Jalur formal menfokuskan
pada teorema-teorema dan langkah logika
yang diperlukan untuk mencapai kesimpulan
yang diinginkan. Penelitian Pinto ini
dilakukan pada materi analisis real
khususnya topik limit barisan.
Berangkat dari hasil penelitian Pinto,
pertanyaan yang dapat diajukan untuk
diteliti lebih lanjut adalah mengapa
mahasiswa memilih jalur alami atau jalur
formal. Pemilihan jalur oleh mahasiswa ini
dapat ditinjau dari met-before mahasiswa.
Pinto tidak memberikan penjelasan
mengenai met-before mahasiswa terutama
jika dikaitkan dengan metode pembelajaran
yang dilakukan dosen untuk materi yang
diteliti.
Melengkapi penelitian Pinto, penelitian
Weber (2003 dan 2004) memberikan
penjelasan yang lebih detil. Weber tidak
hanya ingin menjelaskan berbagai jalur yang
ditempuh mahasiswa, tetapi juga melihat
met-before mahasiswa berkaitan dengan
gaya mengajar dosen pada matakuliah
analisis real. Selian jalur alami dan formal,
Weber menambahkan satu jalur baru, yaitu
jalur procedural. Jalur prosedural
menfokuskan langkah pembuktian sebagai
hasil menghapal tanpa pembenaran secara
formal. Data penelitian Weber juga
menunjukkan bahwa mahasiswa dapat
menggunakan berbagai jalur bergantung
pada konteks materi yang mereka hadapi.
Dari 6 mahasiswa yang diteliti, semua
menggunakan jalur alami untuk pertanyaan
tentang topologi. Perkuliahan topologi ini
dilakukan dengan gaya semantik. Meskipun
demikian, untuk pertanyaan tentang fungsi
dan limit, hanya satu siswa yang menjawab
secara alami. Respon yang lain, 4 formal dan
1 prosedural (untuk soal fungsi) serta 2
MAT - 58
formal dan 3 prosedural (untuk soal limit).
Perkuliahan materi fungsi dilakukan dengan
gaya logiko-struktural dan materi limit
barisan dengan gaya procedural.
David Tall (2008a) menggunakan
istilah perwujudan untuk perwujudan-
konseptual, simbolis untuk simbolis-
proseptual, dan formal untuk formal-
aksiomatik. Penggunaan istilah ini dilakukan
untuk menyederhanakan istilah ketika terjadi
penggabungan antara dua dunia, misalnya
formal dan simbolis, sehingga dapat disebut
simbolis formal bukan simbolis-proseptual
formal-aksiomatik. Penyederhanaan ini
memberikan kemungkinan adanya
penggabungan dua dunia atau lebih yang
pada akhirnya dapat memberikan
kemungkinan adanya penggabungan dua
jalur atau lebih pada transisi berpikir
mahasiswa.
Gambar 1. Perkembangan Kognitif melalui Tiga
Dunia Matematika (David Tall, 2008a)
Berdasarkan Gambar 1, maka penulis
dapat merinci bahwa terdapat minimal 4
(empat) jalur menuju pembuktian formal, (1)
jalur melalui dunia perwujudan menuju
pembuktian formal, (2) jalur melalui dunia
simbolik menuju pembuktian formal, (3)
jalur dari dunia perwujudan dan simbolik,
dan akhirnya menuju pembuktian formal,
dan (4) jalur dari dunia formal menuju
pembuktian formal. Pinto (1998) menyebut
jalur (1), (2), dan (3) dengan jalur natural,
dan jalur (4) dengan jalur formal.
Kompresi jalur (1), (2), dan (3) menjadi
satu jalur masih perlu penghalusan. Jalur (1)
dan jalur (2) tentunya akan melewati
aktivitas mental yang sangat berbeda. Jalur
(1) membangun bukti formal melalui
manipulasi atau tindakan fisik seperti
bermain dengan bentuk, menempatkan
SEMNAS MIPA 2010
mereka dalam koleksi, menunjuk dan
menghitung, membagi, dan mengukur
sedangkan jalur (2) membangun bukti
formal melalui manipulasi simbol. Dengan
demikian, penulis merasa masih diperlukan
penghalusan dalam pengkategorian jalur
natural.
Pinto (1998:302-303) menyatakan
bahwa
“From the analysis of data
collected, and also on basis of
our own experience learning
mathematics, it is more likely
that an individual builds
mathematical knowledge
constantly combining the two
identified strategies of learning.
It seems to be important to follow
the development of students who
present such a variation to the
routes of learning which are
already identified. In addition,
there might be other strategies
used by the learners when
building their mathematical
knowledge, which are worth to
be known and understood.
Penelitian Hahkiöniemi (2006:74-75)
menemukan bahwa terdapat beberapa jalur
yang ditempuh mahasiwa dalam memahami
konsep turunan, yaitu jalur perwujudan, jalur
simbolik, dan beberapa variasi gabungan
dari dua jalur tersebut. Nampak disini,
bahwa Hahkiöniemi (2006) tidak
menyatakan jalur tersebut sebagai jalur
natural menurut Pinto (1998), tetapi
merincinya sebagai jalur tersendiri.
Observasi awal penulis menunjukkan
bahwa ada mahasiswa yang
menggunakan bentuk formal dan
perwujudan ketika diminta menjawab
pertanyaan tentang materi fungsi
komposisi. Hal ini semakin menguatkan
dugaan bahwa masih ada jalur lain selain
jalur alami, formal, dan procedural.
Berdasarkan kajian teoritik dan gejala
empirik yang ada, maka adanya jalur lain
selain jalur natural, formal, dan
procedural sangat dimungkinkan dan
perlu diteliti lebih lanjut.
MAT - 59
Penutup
Transisi berpikir dari matematika
sekolah ke matematika formal di perguruan
tinggi masih menyisakan banyak pertanyaan
jika dikaitkan dengan jalur yang dilalui
mahasiswa dari dunia perwujudan dan
simbolis menuju dunia formal. Penelitian
lebih lanjut masih dapat dilakukan untuk
menjawab kemungkinan adanya jalur lain
selain jalur alami, formal, dan procedural.
Selain itu, dalam menempuh suatu jalur,
penelitian tentang proses berpikir mahasiswa
masih perlu dilakukan untuk melihat peran
met-before. Apakah met-before berperan
positif atau justru berperan negatif.
Referensi
Duffin, J. M. & Simpson. A. P. 1993.
Natural, Conflicting, and Alien.
Journal of Mathematical
Behavior, 12 4: 313–328.
Gray, E. & Tall, D. O. 1994. Duality,
Ambiguity and Flexibility: A
Proceptual View of Simple
Arithmetic. The Journal for
Research in Mathematics
Education, 26 (2):115–141.
Hiebert, James. 1986. Conceptual and
Procedural Knowledge: The
Case of Mathematics. New
Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publisher.
Hahkiöniemi, M. 2006. Tools for
Studying the Derivative.
Unpublished PhD, Jyväskylä,
Finland.
Hong, YY., Kerr, S.. Klymchuk, S..
McHardy, J.. Murphy, P..
Spencer, S.. Thomas, M.. &
Watson, P.. 2009. Modelling the
Transition from Secondary to
Tertiary Mathematics Education:
Teacher and Lecturer
Perspectives. Article from Group
Research, Auckland University
of Technology, New Zealand.
Lakoff, G. 1987. Women, Fire and
Dangerous Things. Chicago:
Chicago University Press.
SEMNAS MIPA 2010
Pinto, M. M. F. 1998. Students’
Understanding of Real Analysis.
Unpublished PhD Thesis,
University of Warwick. UK.
Skemp, Richard R.. 1987. The
Psychology of Learning
Mathematics. New Jersey:
Lawrence Earlbaum Associates.
Stewart, S., & Thomas, M. O. J. 2007.
Eigenvalues and
Eigenvectors:Formal, Symbolic
and Embodied Thinking.
Dipresentasikan pada the 10th
Conference of the Special
Interest Group of the
Mathematical Association of
America on Research in
Undergraduate Mathematics
Education, San Diego,
California, USA.
Stewart, S., & Thomas, M. O. J. 2008.
Linear Algebra Thinking:
Embodied, Symbolic and Formal
Aspects of Linear Independence.
Dipresentasikan pada the 11th
Conference of the Special
Interest Group of the
Mathematical Association of
America on Research in
Undergraduate Mathematics
Education, San Diego,
California, USA.
Stewart, S.. 2008. Understanding Linear
Algebra Concepts Through the
Embodied, Symbolic and Formal
Worlds of Mathematical
Thinking. Unpublished PhD.
Thesis, Department of
Mathematics, The University of
Auckland. New Zealand.
Tall, D.O. 1996. Advanced
Mathematical Thinking & The
Computer. Proceedings of the
20th University Mathematics
Teaching Conference, Shell
Centre, Nottingham, Halaman: 1-
8
Tall, D.O. 1997. From School to
University: the Transition from
Elementary to Advanced
MAT - 60
 Mathematics Thinking. Education, Honolulu, HI. Vol 4
Dipresentasikan pada the Hal: 395 - 401
Australasian Bridging Weber, K. 2004. Traditional Instruction
Conference in Mathematics di in Advanced Mathematics
Auckland University, New Courses: A Case Study of One
Zealand, 13 Juli 1997. Professor’s Lectures and Proofs
Tall, D. O. 2004. Thinking through in an Introductory Real Analysis
Three Worlds of Mathematics. Course. Journal of Mathematical
Proceedings of the 28th Behavior 23 Halaman 115–133.
Conference of the International
Group for the Psychology of
Mathematics Education. Bergen,
Norway. Vol 4 Hal: 281-288.
Tall, D. O. 2006. A Theory of
Mathematical Growth through
Embodiment, Symbolism and
Proof. Annales de Didactique et
de Sciences Cognitives, Irem de
Strasbourg. 11, 195–215.
Tall, D.O. 2008a. The Transition to
Formal Thinking in Mathematics.
Mathematics Education Research
Journal, Vol. 20 No. 2 Hal: 5-24.
Tall, D.O.. 2008b. The Historical &
Individual Development of
Mathematical Thinking: Ideas
that are Set-Before and Met-
Before. Plenary Presented at
Colóquio de Histório e
Tecnologia no Ensino Da
Mathemática. UFRJ, Rio de
Janeiro, Brazil, May 5th.
Tall, D. O., & Mejia-Ramos, J. P. 2006.
The Long-Term Cognitive
Development of Different Types
of Reasoning and Proof.
Dipresentasikan pada the
Conference on Explanation and
Proof in Mathematics:
Philosophical and Educational
Perspectives di Universität
Duisburg-Essen, Essen,
Germany.
Weber, K. 2003. A procedural route
toward understanding the concept
of proof. Proceedings of the
Twenty-third Conference of the
International Group for the
Psychology of Mathematics

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 61

 SIFAT IDIOSINKRATIK
DALAM MENGORGANISASI PENGETAHUAN:
PENGARUH PANDANGAN AHLI PSIKOLOGI
KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Edy Bambang Irawan
Jurusan Matematika FMIPA-UM

Abstracts
Some learning theory from the view of learning mathematics psychologists show that the
students possess of hierarchy of mathematical skills. Knowledge has the nature of hierarchy means
that there are parts of knowledge or skill as a prerequisites and necessary to study the matter further.
Mathematics hierarchy in learning theory based on two assumptions. First, the student could
obtaining mathematics concepts from learning mathematics. Second, its obtained concepts depend
on previous concepts. The consecuence of it are mathematics concepts considered as entity.
Furthermore, the concecuence of existence of hierarchy in mathematics learning theory is there
ability hierarchy which the student could placed in certain mathematics ability. Cognitive
psichologist refused the asumptions in which mathematics concepts considered as entity and nothing
unique mathematics ability hierarchy. The individual construction of concepts is personal and
idiosincratic. The opinion from its cognitive psichologist influence mathematics instruction.

Keywords: hierarchy of mathematics ability, idiosincratic, mathematics instruction

1. DUA ASUMSI DALAM mirip dengan teori perkembangan intelek

MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN Piaget. Dia mengenalkan enam tahap
MATEMATIKA perkembangan dalam belajar konsep
matematika, yaitu: freeplay, games,
Beberapa teori belajar dari para pakar
searching for communalities, representation,
psikologi belajar matematika seperti: Piaget,
symbolization dan formalization (Bell, 1978,
Guilford, Gagne, dan pakar-pakar lain,
h. 98 – 147).
memberikan kesan adanya hirarki
Dengan adanya tahap-tahap
kemampuan matematika bagi siswa.
perkembangan dari teori belajar yang
Pengetahuan yang bersifat hirarkis
dihasilkan oleh para pakar psikologi
mempunyai arti bahwa terdapat bagian
memberikan kesan adanya tahap-tahap
pengetahuan atau ketrampilan yang
kemampuan matematika yang dimiliki siswa
merupakan prasyarat yang diperlukan untuk
dalam belajar matematika. Kesan adanya
mempelajari bagian lebih lanjut. Adanya
tahap-tahap kemampuan matematika siswa
hirarki kemampuan matematika
dapat diberikan contoh berikut. Misalnya
menunjukkan adanya kemampuan
dikatakan bahwa kemampuan matematika
matematika yang berkembang dari
siswa pada tahap concrete operational lebih
kemampuan rendah menuju kemampuan
rendah dibandingkan dengan kemampuan
yang lebih tinggi.
siswa pada tahap formal oprational. Contoh
Piaget telah mengembangkan tahap
lain misalnya, kemampuan matematika
perkembangan intelek yang terdiri dari
siswa yang belajar pada tahap formalisasi
empat tahap perkembangan intelek, yaitu:
lebih tinggi dari pada kemampuan
sensory-motor, preoperational, concrete
matematika siswa yang belajar pada tahap
operational dan formal operational.
representasi. Adanya tahap-tahap
Guilford mengenalkan 6 produk belajar
kemampuan matematika yang berkembang
dalam mengorganisasi informasi meliputi:
dalam proses belajar matematika, dapat
units, classes, relations, systems,
dikatakan adanya suatu hirarki kemampuan
trasformations, dan implications. Gagne
matematika bagi siswa.
mengembangkan hirarki belajar pada
Apabila berpijak pada pandangan
problem solving dan pada belajar aturan.
Ernest (1991, h. 239) adanya hirarki dalam
Dienes mengembangkan teori belajar yang

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 62

teori belajar matematika berpijak pada dua
asumsi. Pertama, dalam belajar matematika,
suatu konsep (atau: ketrampilan) matematika
yang dipelajari siswa setelah mengikuti
pengalaman belajar tertentu sifatnya
diperoleh. Sebelum mengikuti pengalaman
belajar tertentu, siswa belum memperoleh
konsep yang akan diberikan. Setelah
mengikuti pengalaman belajar dikatakan
siswa telah memperoleh konsep yang
dipelajari dan siswa sudah memiliki konsep
tersebut. Kedua, konsep matematika yang
diperoleh dari hasil belajar tergantung pada
konsep matematika yang diperoleh
sebelumnya. Kedua pendapat tersebut
didukung oleh Minsky (1986, dalam
Clement & Sarama, 2007, 264).
Kedua asumsi di atas membawa
konsekuensi bahwa suatu konsep merupakan
suatu entitas, mempunyai eksistensi real.
Dalam pengertian ini, apabila seorang siswa
dapat menyelesaikan masalah dengan
menggunakan konsep segitiga, dikatakan
bahwa siswa tersebut telah memiliki konsep
segitiga dalam pikirannya. Eksistensi konsep
segitiga telah dimiliki oleh siswa.
Konsekuensi lebih lanjut dari adanya hirarki
dalam teori belajar matematika adalah
seorang siswa dapat dikatakan mempunyai
kemampuan matematika tertentu dalam
suatu hirarki kemampuan matematika.
Dalam beberapa kurikulum
pendidikan matematika, sering dijumpai
tulisan-tulisan yang secara tersirat
memandang bahwa suatu konsep merupakan
entitas. Disamping itu dalam kurikulum
pendidikan matematika juga tersirat adanya
suatu hirarki kemampuan matematika bagi
siswa yang belajar matematika. Berikut
beberapa contoh tulisan dalam Kurikulum
Pendidikan Dasar.
(i). Salah satu hal yang perlu diperhatikan
sebelum melakukan kegiatan
pembelajaran adalah pengetahuan
prasyarat harus dimiliki oleh siswa
sebelum mempelajari materi yang akan
datang.
(ii). Tujuan pembelajaran matematika di
SLTP adalah agar siswa memiliki
pengetahuan matematika sebagai bekal
untuk melanjutkan ke pendidikan
menengah.
(iii). Pada dasarnya silabus merupakan
pedoman mengajar bagi guru yang
SEMNAS MIPA 2010
berisikan materi minimal yang perlu
dipelajari oleh semua siswa untuk
mencapai tujuan pembelajaran.
(iv). Materi pengayaan dimaksudkan sebagai
tambahan materi untuk siswa agar lebih
cepat dalam belajar matematika bila
dibandingkan dengan yang lain.
Beberapa contoh di atas, tampak
bahwa dari contoh pertama dan kedua
menunjukkan adanya asumsi bahwa suatu
konsep merupakan suatu entitas, sedangkan
dari contoh ketiga dan keempat
menunjukkan adanya asumsi bahwa terdapat
suatu hirarki dalam kemampuan matematika.
Dari adanya kedua asumsi tersebut, para
pakar psikologi memberikan suatu kritik.
Kritik tersebut terkait dengan adanya
anggapan sifat entitas dari suatu konsep dan
kritik yang terkait dengan adanya hirarki
dalam kemampuan matematika.
2. SIFAT IDIOSINKRATIK DALAM
MENGORGANISASI PENGETAHUAN
2.1. Pengorganisasian Konsep
Matematika
Kritik terhadap sifat entitas suatu
konsep dan adanya hirarki kemampuan
matematika memberikan pengaruh dalam
pengorganisasian konsep matematika.
Ruthven (dalam Ernest, 1991, h. 244)
menolak pandangan bahwa kemampuan
matematika bersifat hirarkis. Penolakan
pandangan Ruthven tersebut berdasarkan
argumentasi sosiologis dan psikologis.
Argumentasi sosiologis yang dikemukakan
adalah terdapat kaitan yang kuat antara latar
belakang sosial dan kemajuan pendidikan
dari semua jenis. Argumentasi psikologis
yang menjadi dasar penolakan adalah
psokologis Soviet yang menolak pengertian
kemampuan tertentu, dan menghubungkan
perkembangan psikologis dengan
pengalaman yang terjadi secara sosial.
Apabila berpijak pada pendapat
Ruthven (dalam Ernest, 1991, h. 243)
kemampuan siswa yang seringkali
ditunjukkan dengan prestasi belajar, pada
hakekatnya merupakan mathematics ability
stereotyping. Dengan kata lain, kemampuan
matematika yang ditunjukkan siswa sebagai
hasil belajar merupakan suatu judment
MAT - 63
global dari kemampuan matematika siswa
yang merupakan suatu summary dari bentuk
stereotip.
Vergnaud (dalam Ernest, 1991, h.
241) mengatakan bahwa hirarki kemampuan
matematika tidak mengikuti
pengorganisasian urutan menyeluruh seperti
pada teori tahap-tahap perkembangan,
namun merupakan urutan parsial. Situasi
dan masalah yang dikuasai siswa secara
progresif, prosedur dan representasi
simbolik yang digunakan dari umur 2 atau 3
tahun sampai dewasa dideskrepsikan dengan
skema urutan parsial, seseorang
mendapatkan kompetensi tidak
menyandarkan pada urutan yang satu satu
dengan yang lain.
Pakar-pakar psikologi kognitif
lainnya, seperti Brower, 1989; Lave, 1988;
Solomon, 1989; Walkerdue, 1988; Carreher,
1988; Evans, 1988; Novak, 1989 (dalam
Ernest, 1991, h. 240-241) menolak adanya
klaim bahwa pengorganisasian konsep
matematika mengikuti suatu hirarki tertentu.
Secara logika, matematika dipandang
sebagai kumpulan konvensi untuk
memanipulasi simbol (Glasersfeld, 1990, h.
44). Dari pandangan tersebut, kiranya
mustahil hirarki tertentu bisa dibuat, karena
setiap pakar akan membuat konvensi yang
spesifik, yang tentunya saling berbeda.
Dengan demikian, pengorganisasian
pengetahuan matematika tidak dapat
dimasukkan pada sebuah hirarki
kemampuan matematika tertentu.
2.2. Sifat Idiosinkratik
Kata idiosinkratik berasal dari kata
idiosyncrasy yang berati cara berfikir atau
perilaku seseorang yang bersifat khas
(Hornby, 1974, h. 421). Pengertian sifat
idiosinkratik dalam mengorganisasi suatu
konsep kiranya dapat mengambil dari
pendapat Ernest (1991, h. 241) atas
keberatan utama terhadap pandangan bahwa
suatu konsep bersifat ‘diperoleh’ oleh
individu. Dengan memperhatikan pendapat
tersebut, sifat idiosinkrtatik dalam
mengorganisasi suatu konsep dapat
dijelaskan sebagai berikut.
(i) Suatu konsep terstruktur dalam pikiran
anak secara komposit, secara pribadi
tumbuh semakin luas sesuai konteks
yang dihadapi anak.
SEMNAS MIPA 2010
(ii). Suatu konsep dapat dimanifestasikan
secara tidak langsung, karena struktur
mental anak tidak dapat diamati secara
langsung. Esensi dari manifestasi suatu
konsep merupakan suatu anggapan
(presumtive).
(iii). Suatu konsep yang terstruktur pada
individu-individu tidak dapat dikatakan
identik.
Para pakar psikologi kognitif
mengarah pada pandangan bahwa
pengorganisasian pengetahuan bersifat
idiosinkratik (Ernest, 1991, h. 240),
akibatnya pembentukan konsep-konsep
matematika sebagai hasil belajar matematika
bersifat idiosinkratik. Pandangan bahwa
pengorganisasian pengetahuan bersifat
idiosinkratik antara lain juga tersirat pada
pandangan para pakar psikologi berikut.
Vico (dalam Glasersfeld, 1990, h.
21) menuliskan slogan bahwa “the human
mind can know what the human mind has
made”. Menurut Novak (dalam Ernest,
1991, h. 241), kemampuan individu dalam
mengorganisasikan pengetahuan dilakukan
secara pribadi dan unik. Dengan demikian,
apabila dikatakan bahwa individu yang
berbeda memiliki konsep yang sama, konsep
yang dimiliki oleh masing-masing individu
tersebut bukanlah suatu entitas yang identik.
Stigler dan Baranes (1989, dalam Nunes T,
1992, h. 558) mengatakan bahwa
matematika merupakan kumpulan
representasi simbolik yang dikonstruksi
secara kultural dan kumpulan prosedur
memanipulasi representasi tersebut. Anak
memasukkan representasi dan prosedur
dalam sistem kognitif, suatu proses yang
terjadi dalam konteks yang dikonstruksi
secara sosial.
Brown (dalam Ernest, 1991, h. 240)
mengemukakan bahwa suatu konsep tumbuh
menurut luasnya penggunaan kontekstual,
siswa yang menstruktur secara mental dari
suatu konsep dilakukan secara kontekstual.
3. IMPLIKASI DALAM
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
3.1. Implikasi pandangan bahwa
pengorganisasian pengetahuan siswa
bersifat idiosinkratik
Telah dijelaskan bahwa para pakar
psikologi kognitif berpandangan bahwa
MAT - 64
pengorganisasian pengetahuan siswa bersifat
idiosinkratik. Para ahli psikologi menolak
pandangan bahwa suatu konsep merupakan
suatu entitas, yang dapat diperoleh, dan
menolak pandangan bahwa konsep diperoleh
secara langsung, dimiliki atau tidak dimiliki
oleh siswa. Pandangan ini dapat mempunyai
implikasi dalam pembelajaran matematika.
Dalam penyusunan program
pembelajaran matematika, menyusun
deskripsi hasil belajar, maupun dalam
interaksi guru dan murid, dipandang sebagai
suatu hal yang lazim bahwa konsep
dipandang sebagai suatu entitas yang dapat
diperoleh secara langsung, dan dapat
dimiliki oleh siswa. Apabila pandangan
ilmuwan kognitif di atas dipahami secara
sempit bagi para pendidik, akan
membingungkan dalam kegiatan
pembelajaran. Para pendidik akan
mengahadapi dilema sebagai berikut.
(i). Bagaimana bisa mengajarkan konsep
lebih lanjut, apabila siswa tidak
memiliki konsep sebelumnya?
(ii). Apa yang terjadi apabila siswa tidak
pernah bisa memperoleh konsep yang
diajarkan?
Dengan demikian, terdapat ungkapan-
ungkapan yang memiliki makna cukup jelas
bagi para pendidik di lapangan , namun dari
pandangan psikologi kognitif perlu
mendapatkan kritik. Ungkapan-ungkapan
dimaksud dapat diberikan contoh sebagai
berikut.
(i). Siswa sudah memiliki konsep segitiga
yang diberikan guru melalui
demonstrasi dengan menggunakan alat
peraga.
(ii). Siswa memperoleh konsep jarak
berdasarkan pengalaman sehari-hari
dan hasil belajar di kelas..
Dengan berpijak pada pandangan ahli
psikologi kognitif, kiranya contoh-contoh
ungkapan di atas lebih sesuai bila
dinyatakan sebagai berikut.
(i). Siswa sudah dapat mengorganisasikan
secara mental konsep segitiga yang
diajarkan guru melalui demonstrasi
dengan menggunakan alat peraga.
(ii). Siswa mengkostruksi secara mental
konsep jarak berdasarkan pengalaman
sehari-hari dan hasil belajar di kelas.
SEMNAS MIPA 2010
3.2. Implikasi dari pandangan bahwa
kemampuan matematika individu tidak
mempunyai hirarki unik
Pada bagian sebelumnya telah
disebutkan bahwa para ahli psikolgi
menolak pandangan bahwa kemampuan
matematika individu mempunyai
karakteristik unik. Implikasi pandangan ini
bagi para pendidik di lapangan apabila
dipahami secara sempit akan
membingungkan dan menyulitkan dalam
kegiatan pembelajaran. Para pendidik di
lapangan akan mengalami dilema sebagai
berikut.
(i) Apakah tidak dapat dilakukan
pengelompokan kemampuan anak didik
berdasarkan kemampuan matematika
rendah, sedang atau tinggi?
(ii) Apakah kemampuan matematika siswa
tidak dapat digambarkan pada suatu
kurva?
(iii) Apa yang bisa dikatakan kemampuan
siswa A terhadap siswa B terhadap
kemampuan matematikanya?
Dengan demikian, terdapat ungkapan-
ungkapan yang oleh para pendidik di
lapangan merupakan ungkapan yang
mempunyai makna jelas, bagi para ahli
psikologi dipandang perlu mendapat kritik.
Ungkapan-ungkapan yang dimaksud dapat
diberikan contoh sebagai berikut.
(i). Siswa yang mempunyai kemampuan
menghitung tinggi, akan lebih cepat
dalam menyelesaikan masalah
menghitung dibandingkan siswa yang
mempunyai kemampuan menghitung
rendah.
(ii). Ada kecenderungan bahwa gambaran
kemampuan matematika siswa dalam
suatu kelas membentuk model kurva
normal.
Pada contoh pertama tampak bahwa
ungkapan ‘kemampuan menyelesaikan
masalah menghitung yang lebih cepat’
dihubungkan dengan ‘kemampuan tinggi’.
Ungkapan yang lebih cermat tentunya
dengan berpijak pada pandangan ahli
psikologi kognitif. Dalam hal ini, ungkapan
‘menyelesaikan masalah menghitung yang
lebih cepat’ akan lebih cermat bila
dihubungkan dengan ‘skor tinggi’. Demikian
MAT - 65
juga pada contoh kedua, tampak bahwa
ungkapan ‘membentuk model kurva normal’
dihubungkan dengan ‘kemampuan
matematika’, akan lebih cermat bila
ungkapan tersebut dihubungkan dengan
‘skor tes matematika’.

4. PENUTUP
Kreativitas guru yang terkait dengan
kegiatan pembelajaran matematika
seringkali diwujudkan dalam bentuk
penyusunan program pembelajaran
matematika, penyusunan bahan ajar
matematika, maupun aplikasi perencanaan
program pembelajaran dalam kegiatan di
kelas. Dari contoh-contoh ungkapan yang
disajikan pada kedua implikasi di atas (
subbab C.1 dan C.2) , diharapkan produk
kreativitas tersebut dapat dibuat lebih
cermat, sejauh mungkin tidak menimbulkan
kritik yang tajam ditinjau dari pandangan
ahli psikologi kognitif..

5. DAFTAR RUJUKAN
Bell, F.H. 1978. Teaching and Learning
Mathematics (in Secondary Schools). Iowa:
Brown W.C.
Ernest P. 1991. The Phylosophy of Mathematics
Education. USA: Falmer
Glasersfeld. 1990. An Exposition of
Constructivism: Why Some Like It Radical.
Journal for Research in Mathematics Education.
Monograph. Vol.4
Nunes, T. 1992. Ethnomathematics and
Everyday Cognition. Handbook of Research
Mathematics Teaching and Learning. New-York.
Secada W.G. 1991. The Challenges of a
Changing World for Mathematics Education.
Teaching and Learning Mathematics in 1990s.
1990 Yearbook. NCTM. Virginia
Clement D.H. & Sarama J. 2007. Early
Childhood Mathematics Learning. Second
Handbook od Research on Mathemayics
Teaching and Learning. NCTM. 2007.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 66

 Proses Komunikasi Matematis dalam Bahasa Inggris
Melalui Pembelajaran Think-Pair-Share (TPS)
dan Asesmen Newman’s Prompt.

Santi Irawati ( santira99@yahoo.com )

Ety Tejo Dwi Cahyowati ( etytejo@ymail.com)
Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang

Abstrak. Dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan, pemerintah menetapkan

kebijakan tentang Sekolah Bertaraf Internasional (SBI). Untuk itu, perlu disiapkan calon
guru yang profesional saat mengajar di SBI. Persiapan tersebut dapat melalui penerapan
pembelajaran yang inovatif, pemanfaatan ICT, dan pembiasaan berkomunikasi dengan
bahasa global yaitu bahasa Inggris. Penelitian ini dilakukan untuk mendeskripsikan
proses komunikasi matematis mahasiswa dalam bahasa Inggris melalui pembelajaran
model Think-Pair-Share (TPS) dan asesmen Newman’s prompt. Penelitian ini
merupakan suatu penelitian kualitatif dilengkapi dengan data kuantitatif yang
melibatkan mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Negeri
Malang semester I kelas bilingual tahun ajaran 2009/2010 sebanyak 22 orang.
Kesimpulan yang didapat adalah (1) mahasiswa lebih intensif dalam berkomunikasi
matematis dalam bahasa Inggris (2) masing-masing anggota kelompok terfasilitasi
untuk mempresentasikan ide matematisnya dalam bahasa Inggris dan mahasiswa yang
lain terfasilitasi untuk melakukan refleksi dalam bahasa Inggris.

Kata kunci: pembelajaran Think-Pair-Share, Newman’s Prompt.

Berdasarkan pengalaman dan pembelajaran guna membantu mahasiswa di

pengamatan beberapa dosen pembina mata
kuliah Kalkulus selama beberapa periode,
banyak sekali mahasiswa (bahkan untuk
jurusan Matematika) yang mengalami
kesulitan mentransfer dasar pengetahuan
yang telah mereka miliki di SMU dan
menggunakannya untuk memahami konsep
matematika di tingkat perguruan tinggi.
Mahasiswa semester awal nampak sekali
belum siap untuk memasuki jenjang berpikir
secara deduktif. Dari penelitian yang
dilakukan oleh Parta (2002), di UM
terungkap bahwa sangat banyak kendala
yang muncul dan saling terkait yaitu antara
lain mahasiswa tidak mampu “membaca”
buku teks, tidak mampu mengikuti alur
formal dalam menyelesaikan soal, dan
kemampuan abstraksi mahasiswa yang
masih rendah.
Dengan adanya temuan ini, perlu
kiranya dilakukan perbaikan pelayanan
tahun pertama mereka yang tentunya belum
dapat belajar secara mandiri. Konsep-konsep
yang dipelajari pada Kalkulus I, yang
ditempuh pada semester pertama tahun
pertama perkuliahan, merupakan dasar
pengetahuan untuk bidang disiplin ilmu
lainnya, di mana materi perkuliahannya
disajikan bervariasi dari hal-hal konkrit
sampai pada beberapa konsep abstrak.
Yuwono (2002) mengemukakan bahwa (1)
Kalkulus sebagai bagian dari matematika
mudah untuk menyeimbangkan porsi
penalaran konseptual dengan ketrampilan
proseduralnya, (2) Melalui matakuliah
Kalkulus ini mahasiswa diberikan diberikan
bekal sedini mungkin dengan proses
penalaran yang sesungguhnya dari “bumi”
matematika, dan (3) melalui penalaran yang
“benar” secara matematika, diharapkan
mahasiswa mampu bernalar secara benar

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 67

pula dalam mempelajari matakuliah
matematika di semester berikutnya.
Dalam upaya peningkatan mutu
pendidikan, pemerintah menerbitkan
kebijakan tentang Sekolah Bertaraf
Internasional (SBI). Berdasarkan artikel
pada Edupedia (2008), tertulis bahwa SBI
adalah sekolah yang menyiapkan peserta
didik berdasarkan standar nasional
pendidikan (SNP) Indonesia dan tarafnya
internasional sehingga lulusan memiliki
kemampuan daya saing internasional. Visi
SBI adalah terwujudnya insan Indonesia
yang cerdas dan kompetitif secara
internasional. Visi tersebut memiliki
implikasi bahwa penyiapan manusia bertaraf
internasional memerlukan upaya - upaya
yang dilakukan secara intensif dan terarah.
Setiap SBI harus menggunakan bahasa
komunikasi global, terutama bahasa Inggris
dan menggunakan teknologi komunikasi
informasi (information communication
technology/ICT). Proses belajar - mengajar
di SBI harus menggunakan bilingual,
terutama untuk pelajaran matematika dan
sains. SBI dikembangkan dengan 8 prinsip
utama, yaitu:
1. Pengembangan SBI mengacu pada
SNP + X. BI = SNP + X. Di mana
SNP meliputi 8 standar SNP, yaitu,
kompetensi lulusan, isi, proses,
sarana dan prasarana, pendidik dan
tenaga kependidikan, manajemen,
pembiayaan, penilaian sedangkan X
adalah nilai plus, yaitu, penguatan,
pengayaan, pengembangan,
perluasan, pendalaman melalui
adaptasi atau adopsi terhadap standar
pendidikan, baik dari dalam maupun
luar negeri yang telah memiliki
reputasi mutu yang diakui secara
internasional.
2. SBI dikembangkan berdasarkan atas
kebutuhan dan prakarsa sekolah
(demand driven and bottom up).
3. Kurikulum bertaraf internasional
yang ditunjukkan oleh
pengembangan isi yang mutakhir dan
canggih dengan perkembangan ilmu
pengetahuan global.
SEMNAS MIPA 2010
4. SBI menerapkan manajeman
berbasis sekolah (MBS) dengan tata
kelola yang baik.
5. SBI menerapkan proses belajar
mengajar yang pro-perubahan dan
inovatif.
6. SBI menerapkan prinsip - prinsip
kepemimpinan yang memiliki visi
ke depan (visioner).
7. SBI harus memiliki SDM yang
professional, baik tenaga pendidik
maupun tenaga kependidikan.
8. Penyelenggaraan SBI harus didukung
oleh sarana dan prasarana yang
lengkap, relevan, mutakhir, dan
canggih seperti laptop di
laboratorium,
LCD, TV, dan media pendidikan
penunjang lainnya.
Berdasarkan 8 prinsip pengembangan
SBI tersebut, maka perlu disiapkan calon
guru yang profesional pada saat mengajar di
SBI. Persiapan tersebut dapat melalui
penerapan pembelajaran yang inovatif,
pemanfaatan ICT, dan pembiasaan
berkomunikasi dengan bahasa global yaitu
bahasa Inggris.
Salah satu pembelajaran yang inovatif
adalah pembelajaran kooperatif tipe Think-
Pair- Share (TPS). Dengan menerapkan
model pembelajaran TPS ini, mahasiswa
diberi kesempatan untuk memikirkan solusi
dari problem yang diberikan dan
mendiskusikannya dengan pasangan dalam
kelompoknya, serta mengkomunikasikan
hasil diskusinya ke kelas. Karena model
pembelajaran TPS memberi kesempatan
mahasiswa berkomunikasi pada saat diskusi
dengan pasangannya dan di depan kelas,
maka dapat diharapkan mahasiswa lebih
terbiasa menggunakan bahasa Inggris.
Dengan berkomunikasi dalam bahasa
Inggris di depan kelas, maka pembina
matakuliah dapat mengukur kemampuan
mahasiswa berkomunikasi secara matematis
dalam bahasa Inggris.
Salah satu instrumen yang mengukur
kemampuan berkomunikasi secara
matematis dalam bahasa Inggris adalah
model Newman’s Prompt. Berdasarkan
uraian tentang alternatif pembelajaran
inovatif model TPS dan adanya instrumen
MAT - 68
komunikasi matematis model Newman’s
Prompt, maka peneliti menerapkan TPS dan
asesmen model Newman’s Prompt pada
topik limit di kelas bilingual. Topik limit
dipilih karena konsep limit merupakan
materi prasyarat penting untuk konsep-
konsep berikutnya pada matakuliah
Kalkulus I dan matakuliah selanjutnya. Di
samping itu, topik limit mempunyai peranan
penting dalam menyelesaikan masalah
matematika (misalnya garis singgung)
maupun fisika (misalnya kecepatan sesaat).
Pembelajaran Matematika Perguruan
Tinggi
Tujuan pokok pengajaran matematika
di sekolah ialah menanamkan daya nalar.
Drost (2007) mengemukakan bahwa
matematika merupakan ilmu paling murni,
yang hanya didasarkan pada akal budi
manusia. Misalnya, titik itulah besaran
matematis, hanya pemikiran lepas dari setiap
pengalaman. Langkah-langkah matematika
hanya berarah satu, menempuh jalan lurus,
tidak pernah menyimpang. Semua
kesimpulan harus diuji oleh logika yang
mutlak.
Selain itu Drost (2007) mengatakan
bahwa tujuan proses mengajar dan belajar di
SMU adalah "kematangan masuk perguruan
tinggi" karena baik menurut kodratnya
maupun de facto SMU di Indonesia
merupakan persiapan studi di perguruan
tinggi. Kematangan itu tidak berarti tiap
lulusan SMU harus sanggup dan mampu
memulai setiap studi di perguruan tinggi.
Kematangan itu tidak berarti bahwa tiap
lulusan sudah menguasai semua
pengetahuan dasar dari semua jurusan.
Dengan kata lain, dengan kematangan ini,
tiap lulusan SMU harus mampu dalam
waktu cukup pendek, mengejar kekurangan-
kekurangan yang masih dialami pada saat
kuliah dimulai. Inti kematangan ini ialah
kemampuan bernalar dan berbicara. Orang
yang mampu berbicara dapat menyampaikan
apa yang ada dengan apa adanya sedemikian
rupa sehingga tiap pendengar tanpa ragu
dapat menangkap isi hati dan memahami arti
dari apa yang ingin disampaikan. Ini
menuntut pengertian tentang apa yang mau
dikomunikasikan pada si penutur. Dengan
demikian orang yang meraih kematangan ini
SEMNAS MIPA 2010
penalarannya jelas, taat asas, konsekuen, dan
kritis. Selanjutnya, hasil penalaran dapat
disampaikan memakai bahasa yang jelas,
taat asas, konsekuen, dan kritis.
Usaha mengatasi problematika
pembelajaran matematika antara lain dengan
melakukan berbagai inovasi dalam
pembelajaran matematika. Inovasi
pembelajaran matematika yang paling
menonjol adalah rekonstruksi pemahaman
matematika (mathematical meaning re-
construction) melalui berbagai model
pembelajaran dan sistem penilaian (Sudrajat,
2007). Trend model pembelajaran yang
dikembangkan saat ini secara formal
mengikuti rekomendasi dari NCTM
(National Council of Teacher of
Mathematics) di Amerika. Misalnya dalam
wujud NCTM Standard for Curriculum
and Evaluation, NCTM Standard for
Instruction, dan NCTM Standard for
Assessment. Bentuk konstruksi pemahaman
matematika yang saat ini dikembangkan
bahkan cenderung menjadi sebuah
“gerakan” studi model pembelajaran
matematika di antaranya: constructivism,
problem solving, problem posing,
realistic mathematics education, open-
ended approach, communication in
mathematics, methacognitive model,
cooperative learning, dan reinvention in
mathematics.
Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif
(cooperative learning) merupakan salah
satu pembelajaran inovatif berbasis
konstruktivistik. Esensi dari
pembelajaran kooperatif adalah siswa
belajar bersama dan berkolaborasi dalam
kelompok yang beranggotakan dua
sampai empat orang untuk menguasai
materi ajar yang telah disampaikan oleh
guru (Slavin, 1995). Berdasarkan esensi
tersebut, maka terdapat lima elemen
pokok yang mencirikan pembelajaran
kooperatif. Kelima elemen pokok
tersebut adalah: saling ketergantungan
positif, tanggung jawab secara individu
dan kelompok, interaksi face to face,
keterampilan berhubungan dalam
kelompok (interpersonal small-group
MAT - 69
skills), proses bekerja dalam kelompok
(group processing).
Pada kenyataannya, tidak setiap
pembelajaran yang menggunakan setting
diskusi kelompok merupakan
pembelajaran kooperatif. Sebagai
ilustrasi, pada saat pelaksanaan open
class Lesson Study di beberapa sekolah
di Kabupaten Pasuruan seringkali
disetting siswa belajar secara
berkelompok. Selama proses diskusi
kelompok, siswa yang berkemampuan
tinggi cenderung mendominasi
komunikasi dalam kelompok, sedangkan
siswa yang berkemampuan rendah
cenderung pasif dan sangat bergantung
pada siswa yang berkemampuan tinggi.
Keadaan tersebut tidaklah mencirikan
pembelajaran kooperatif, karena tidak
terdapat ketergantungan positif dan
tanggung jawab individu dalam kelompok.
Dalam pembelajaran kooperatif, diharapkan
tercipta suasana masing-masing anggota
kelompok bertanggungjawab terhadap
keberhasilan kelompoknya. Timbulnya rasa
tanggung jawab tersebut dapat disebabkan
karena adanya skor perkembangan (pada
STAD), atau reward pada tipe-tipe
pembelajaran kooperatif selain STAD, atau
karena mereka bekerja dalam kelompok
kecil (secara berpasangan) pada
pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-
Share.
Pembelajaran melalui Think-Pair-
Share (TPS) merupakan suatu pembelajaran
kooperatif yang paling sederhana. Hal
tersebut disebabkan karena pada TPS siswa
diminta belajar dan bekerja secara
berpasangan. Adapun langkah-langkah
pokok pembelajaran model TPS adalah
sebagai berikut.
1. Guru atau dosen memberikan
masalah dan meminta siswa atau
mahasiswa secara individu untuk
memikirkan (thinking) srategi
penyelesaian masalah.
2. Siswa atau mahasiswa bekerja
secara berpasangan (pair)
mendiskusikan strategi penyelesaian
yang telah mereka pikirkan dan
masalah secara rinci.
SEMNAS MIPA 2010
3. Masing-masing kelompok
menyajikan rincian penyelesaian
masalah di depan kelas (share).
Berdasarkan langkah-langkah
pokok pembelajaran model TPS, maka
mahasiswa dapat terfasilitasi untuk
bertanggung jawab terhadap
kelompoknya. Hal tersebut didukung
dengan adanya tuntutan agar mahasiswa
berpikir secara individu tentang strategi
pemecahan masalah yang nantinya akan
didiskusikan dengan pasangannya.
Selain itu, karena dalam TPS mahasiswa
bekerja secara berpasangan, maka akan
timbul rasa malu kalau ia melepas
tanggungjawabnya dalam memikirkan
strategi pemecahan masalah. Kekuatan
lain dari pembelajaran model TPS
adalah dimungkinkannya interaksi yang
intensif dalam kelompok. Mahasiswa
secara otomatis berinteraksi dengan
pasangannya dan teman lain di kelasnya
pada saat presentasi. Oleh karena itu
model pembelajaran TPS sesuai apabila
diterapkan pada mahasiswa kelas bilingual,
karena tanpa disadari mereka terfasilitasi
untuk berinteraksi dalam bahasa Inggris
lebih intensif. Di samping memfasilitasi
mahasiswa untuk berinteraksi dalam bahasa
Inggris, model pembelajaran TPS juga
memudahkan pengajar dalam melakukan
asesmen komunikasi matematis dalam
bahasa Inggris.
Asesmen Model Newman’s Prompt.
Newman (2000), pengajar dari
Australia menyusun suatu instrumen yang
mengukur kemampuan berkomunikasi
secara matematis. Instrumen tersebut
disusun menjadi lima tahapan untuk
membantu menentukan dimanakah letak
kesalahan-kesalahan yang mungkin terjadi
pada siswa ketika menyelesaikan soal-soal
uraian. Kelima tahapan tersebut meminta
siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan
berikut.
1. Please read the question to us.
2. Tell us what the question is asking
you to do.
3. Tell us how you are going to find the
answer.
MAT - 70
4. Show us what to do to get the
answer.
5. Now, write down your answer to the
question.
Penelitian ini akan mengkaji
bagaimana proses komunikasi matematis
dalam bahasa Inggris melalui Think-Pair-
Share (TPS) dan Asesmen Model Newman’s
Prompt.
Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian
deskriptif kualitatif dengan subyek
penelitian mahasiswa pendidikan
matematika semester I kelas bilingual
angkatan 2009/2010 sebanyak 22 orang.
Proses komunikasi matematis dalam bahasa
Inggris diukur dengan menggunakan assmen
Newman’s prompt yang meliputi 5 tahapan,
yaitu:
1. Membaca pertanyaan dosen (Please
read the question to us).
2. Menyatakan apa yang diketahui dan
apa yang ditanyakan/dibuktikan
(Tell us what the question is asking
you to do).
3. Menyatakan strategi apa yang akan
digunakan untuk menjawab
pertanyaan
(Tell us how you are going to find
the answer).
4. Menunjukkan kepada kelas
bagaimana menerapkan strategi
yang digunakan untuk memperoleh
jawaban (Show us what to do to get
the answer).
5. Menuliskan rincian jawaban (Write
down your answer to the question).
Karena kerterbatasan waktu di kelas
dan harapan agar tiap anggota kelompok
mempunyai cukup waktu untuk memikirkan
strategi penyelesaian sebelum
masuk ke tahap Pair, maka tahapan Think
dilakukan di luar perkuliahan.
Selanjutnya, pada pelaksanaan
pembelajaran dilakukan langkah-langkah:
(1) Pembagian kelompok, (2) Penyusunan
dan pembagian soal untuk tiap kelompok,
(3) Pelaksanaan unjuk kerja (presentasi) tiap
kelompok, (4) Pengamatan dan penilaian
unjuk kerja tiap kelompok, (5) Pelaksanaan
refleksi antar mahasiswa-dosen-mahasiswa,
(6) Pelaksanaan unjuk kerja (presentasi)
SEMNAS MIPA 2010
untuk beberapa kelompok yang belum tuntas
menjawab soal (revisi atau tugas tambahan)
dan (7) Penilaian akhir tiap kelompok
berdasarkan presentasi dan hasil tulisan yang
telah direvisi.
Hasil dan Pembahasan
Proses pelaksanaan unjuk kerja
(presentasi) mahasiswa dilakukan dengan
memberi tenggang waktu 2 minggu setelah
pembagian soal agar mahasiswa mempunyai
cukup waktu untuk berdiskusi di luar jam
perkuliahan. Presentasi kelompok
dilaksanakan secara acak, sehingga tiap
kelompok diharapkan siap pada tiap kali
perkuliahan. Setelah proses pengamatan dan
refleksi antar mahasiswa-dosen-mahasiswa,
dosen menyimpulkan perlu tidaknya
kelompok yang tampil untuk melakukan
revisi terhadap hasil tulisan yang mereka
tampilkan. Kelompok yang melakukan revisi
diwajibkan untuk tampil lagi
mempresentasikan hasil revisi tulisan
mereka. Setelah semua kelompok tuntas
melakukan presentasi dan mengumpulkan
hasil tulisan mereka, dosen bersama
mahasiswa menarik kesimpulan secara
global. Selanjutnya, dosen memberi tugas
perluasan konsep yang tertuang dalam soal-
soal yang diberikan sebagai tugas mandiri.
Adapun hasil pengamatan yang
dilakukan dosen terhadap hasil unjuk kerja
tiap kelompok adalah sebgai berikut.
1. Tahap Membaca pertanyaan dosen
(Please read the question to us).
Setiap kelompok yang maju di depan
kelas diminta untuk menulis soal (dalam
bahasa Inggris) dan membacanya. Karena
soal yang dibahas hanya berupa pernyataan
dan bukan soal-soal cerita, semua kelompok
tidak menemui kesulitan dalam membaca
soal-soal yang diberikan.
2. Tahap Menyatakan apa yang diketahui
dan apa yang ditanyakan/dibuktikan (Tell
us what the question is asking you to do).
Pada tahap ini, tiap kelompok diminta
untuk menjelaskan makna soal dengan
mengemukakan informasi apa saja yang
diberikan dan apa yang ditanyakan dari
suatu soal. Dengan demikian mereka diuji
apakah memahami makna soal tersebut. Dari
presentasi seluruh kelompok, hanya
kelompok 10 yang mendapat giliran untuk
maju pertama kali yang belum memahami
aturan permainan dalam presentasi ini.
MAT - 71
Setelah dijelaskan oleh dosen, maka
kelompok lainnya tidak lagi mengalami
kesulitan dalam pelaksanaan tahap ke dua
ini.
3. Tahap Menyatakan strategi apa yang
akan digunakan untuk menjawab pertanyaan
(Tell us how you are going to find the
answer).
Pada tahap ini, setelah kelompok
mengemukakan informasi apa saja yang
diberikan dan apa yang ditanyakan dari
suatu soal, mereka diminta untuk
mengemukakan jawaban BENAR atau
SALAH disertai penjelasan singkat
bagaimana cara menjawabnya. Apabila
mereka menyimpulkan bahwa soal tersebut
BENAR, maka mereka hanya diminta untuk
mengatakan akan memberikan bukti secara
langsung atau tidak langsung. Apabila
mereka menyimpulkan bahwa soal tersebut
SALAH, maka mereka diminta menjawab
akan memberikan suatu contoh penyangkal.
Semua kelompok memahami apa
maksudnya pada tahap ini, namun ada dua
kelompok (Kelompok 7 dan 10) yang salah
dalam menyimpulkan pernyataan pada soal
yang diberikan, sehingga keliru dalam
menjawab bagaimana prosesnya.
4. Tahap Menunjukkan kepada kelas
bagaimana menerapkan strategi yang
digunakan untuk memperoleh jawaban
(Show us what to do to get the answer).
Untuk tahapan ini, tiap kelompok
mulai menuliskan alasan pendukung
untuk kesimpulan terhadap soal yang
diberikan dan belum ada tuntutan untuk
menuliskan jawaban secara rinci dan
sistematis. Pada tahap ini, ada beberapa
kelompok yang melakukan kesalahan
berupa
(a) Kesalahan dalam menjawab soal
(Kelompok 4, 7 dan 10 )
(b) Kesalahan dalam memilih contoh
penyangkal (Kelompok 2 dan 4)
(c) Kesalahan dalam proses pembuktian,
masalah yang akan dibuktikan
digunakan di dalam proses
pembuktiannya (Kelompok 10)
5.Tahap Menuliskan rincian jawaban
Write down your answer to the question).
SEMNAS MIPA 2010
Untuk tahapan ini, tiap kelompok
diminta untuk menjelaskan jawaban yang
mereka tulis di papan tulis dan menjawab
pertanyaan yang diajukan kelompok lain
maupun dosen. Pada tahap ini, masing-
masing anggota kelompok telah membagi
tugas untuk bergantian menjelaskan jawaban
yang mereka tulis dan menjawab pertanyaan
yang diajukan kepada mereka. Dosen dan
kelompok lain umumnya menanyakan
maksud tulisan di papan (menuntut jawaban
yang lebih rinci) ataupun memberikan
pendapat lain. Pada tahap inilah, terlihat
jalannya proses Share dan interaksi antar
mahasiswa-dosen-mahasiswa dalam
berkomunikasi matematika. Pada tahap
ini, ada beberapa kelompok yang
melakukan kesalahan berupa
(a).Kurang memperhatikan premis sebagai
syarat untuk menggunakan
kesimpulan yang akan dipakai dalam
menjawab soal (Kelompok 10 belum
tahu bahwa premis tidak dipenuhi pada
teorema 6 namun tetap
menggunakannya untuk kesimpulan
tentang komposisi fungsi)
(b).Kesalahan dalam memilih contoh
penyangkal (Kelompok 2, 4 dan 5).
Kelompok 5 kurang jeli dalam
menyelidiki limit fungsi sehingga
keliru
dalam menyimpulkan soal.
Kelompok 4 juga masih melakukan
kesalahan di
dalam proses menuliskan jawaban
mereka.
Setelah mendapatkan saran-saran
dari kelompok lain dan dosen, masing-
masing kelompok diberi kesempatan
untuk melakukan revisi dan diminta
untuk maju lagi menjelaskan hasil revisi
tersebut pada pertemuan berikutnya.
Kesimpulan
Berdasarkan penelitian yang telah
dilaksanakan, maka dapat ditarik kesimpulan
sebagai berikut.
1. Mahasiswa lebih intensif dalam
berkomunikasi matematis dalam bahasa
Inggris. Adanya refleksi dan tuntutan untuk
melakukan revisi dan presentasi berulang
mengakibatkan mahasiswa lebih siap dalam
menanggapi pertanyaan teman atau
MAT - 72
dosen sehingga kemampuan berkomunikasi
matematis mereka meningkat.
2. Masing-masing anggota kelompok
terfasilitasi untuk mempresentasikan ide
matematisnya dalam bahasa Inggris dan
mahasiswa yang lain terfasilitasi untuk
melakukan refleksi dalam bahasa Inggris.
Pada umumnya pembelajaran di
sekolah dasar dan menengah kurang
memfasilitasi siswa dalam bekomunikasi
matematis. Sedangkan untuk kelas bilingual,
aspek komunikasi dalam bahasa Inggris
berperan sangat penting. Oleh karena itu,
berdasarkan uraian pada pembahasan dan
kesimpulan, maka disarankan agar
pembelajaran melalui TPS dapat
ditindaklanjuti untuk topik lainnya di kelas
bilingual untuk sekolah dasar dan
menengah.
Daftar Rujukan
Ariyanto T., 2001. “Antusiasme Kurikulum
Berbasis Kompetensi”.
Dalam harian KOMPAS, 24
Desember 2001, hal. 10.
Drost J., 2007. Matematika di sekolah.
alexanderkhoe@yahoo.com.
Diakses 5 Desember 2007.
Marpaung Y., 2002. “Pendidikan
matematika realistik Indonesia perubahan
paradigma dalam pembelajaran matematika
disekolah”
Jurnal MATEMATIKA, Thn. VIII Edisi
Khusus Juli 2002.
Malang: Universitas Negeri Malang.
Newman A., 2000. Finding out why students
make mistakes.
Sudrajat, 2007. ”Gerakan” pendekatan
kontekstual (baca: CTL) dalam
matematika sebuah kemajuan atau
jalan ditempat?
http://rbaryans.wordpress.com/2007/0
7/31/%e2%80%9cgerakan%e2%80%9
d-
pendekatan-kontekstual-baca-
ctldalam-matematika-sebuah-
kemajuan-atau-jalan-
di- tempat/ Di akses 29 Jan
2008.
Yuwono I., 2002. “Pembelajaran Kalkulus
berbasis konstruktivisme dan
pengaruhnya pada perolehan belajar
mahasiswa jurusan pendidikan
matematika” Malang: Hibah penelitian
Due-Like.
---, Edupedia, 2008. Sekolah
Bertaraf Internasional.
http://setjen.diknas.go.id/.Diakses 1
Desember 2009.
---,
http://en.wikipedia.org/wiki/Cooperative_lea
rning.

http://www.curriculumsupport.education.ns
w.gov.au/primary/mathematics/
numeracy/newman/index.htm.
Diakses 30 Sept 2009
Parta, I.N. 2002. Upaya Meningkatkan
Kualitas Proses belajar Mengajar
Dalam Perkuliahan Kalkulus I
Melalui Program Remidi. Laporan
Penelitian.
Malang: JICA
Slavin, R. E., 1995. Cooperative Learning:
Theory, Research, and Practice,
second
edition. Masachussets: Allyn&Bacon
A Simon &Schuster Company.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 73

 BAHAN AJAR CALCULUS 1 BERBAHASA INGGRIS
BERACUAN KONSTRUKTIVISTIK - ICT UNTUK
MEMFASILITASI BERPIKIR KRITIS MAHASISWA
KELAS BILINGUAL
Ety Tejo Dwi Cahyowati
Santi Irawati
Imam Supeno

ABSTRAK: Penelitian ini dlakukan untuk menghasilkan bahan ajar Calculus 1 berbahasa
Inggris beracuan konstruktivistik-ICT yang dapat mendorong munculnya berpikir kritis
mahasiswa kelas bilingual. Penelitian dilaksanakan pada semester gasal 2010/2011 dengan
subjek penelitian 24 mahasiswa kelas bilingual Program Studi Pendidikan Matematika
Universitas Negeri Malang. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang
meliputi kegiatan-kegiatan: Fase Investigasi Awal, Fase Desain dan Fase Realisasi
(Konstruksi), Fase Tes, Evaluasi, dan Revisi. Hasil penelitian ini adalah bahan ajar
Calculus 1 berbahasa Inggris yang beracuan konstruktivistik-ICT yang dapat mendorong
munculnya berpikir kritis mahasiswa kelas bilingual.

Kata kunci: bahan ajar, konstruktivistik, berpikir kritis

di antaranya dengan membuat kelas khusus

A. Pendahuluan
Dalam upaya peningkatan mutu
pendidikan, pemerintah menerbitkan
kebijakan tentang Sekolah Bertaraf
Internasional. Kebijakan tersebut tertuang
dalam Undang-undang Republik Indonesia
Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional pasal 50 ayat 3 yang
menyebutkan: “Pemerintah dan/atau
Pemerintah Daerah menyelenggarakan
sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan
pada semua jenjang pendidikan untuk
dikembangkan menjadi satuan pendidikan
yang bertaraf internasional” Pendidikan
bertaraf internasional ini selanjutnya dikenal
dengan istilah SBI (Sekolah Bertaraf
Internasional) yang diawali dengan merintis
sekolah yang dikenal dengan istilah RSBI
(Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional).
SBI dikembangkan dengan 8 prinsip
utama (http://setjen.diknas.go.id/), di
antaranya adalah SBI menerapkan proses
belajar mengajar yang pro-perubahan dan
inovatif dan SBI harus memiliki SDM yang
profesional, baik tenaga pendidik maupun
tenaga kependidikan. Agar dapat memiliki
tenaga pendidik yang profesional, maka
LPTK diharapkan mampu memberikan
fasilitas yang memadai kepada mahasiswa
bilingual. Oleh karena itu, proses belajar
mengajar kepada mahasiswa kelas bilingual
hendaknya berorientasi kepada proses
belajar mengajar yang pro-perubahan dan
inovatif di samping keharusan menggunakan
bahasa Inggris yang secara bertahap
berkembang dari semester ke semester.
Salah satu fasilitas yang dapat memberikan
pengalaman belajar yang inovatif adalah
dengan menyusun bahan ajar yang
mendorong mahasiswa untuk berpikir kritis.
Dengan berfikir kritis, maka pemahaman
mahasiswa terhadap topik-topik Calculus I
akan tajam dan kaya.
Bahan ajar dapat diartikan sebagai
bahan-bahan yang digunakan untuk
mengajar (http://www.find-health-
articles.com/msh-teaching-materials.htm).
Berdasarkan definisi tersebut, dapat
diartikan bahwa bahan ajar tidak hanya
berisi uraian materi atau topik pembelajaran
tetapi di dalamnya juga memuat aktivitas –
aktivitas pembelajaran. Karena mengajar
tidak hanya sekedar penjejalan topik atau
materi, maka perlu ditekankan di sini,
bahwa bahan ajar tidak hanya sekedar
tumpukan atau koleksi topik-topik atau
materi ajar. Bahan ajar Calculus 1 yang
disusun dengan urutan penyajian definisi
atau teorema diikuti dengan contoh soal dan
penyelesaian yang rinci kurang dapat

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 74

memfasilitasi mahasiswa untuk memperoleh
pengalaman yang inovatif. Hal ini
disebabkan karena mahasiswa hanya
sekedar meniru apa yang ada di contoh
sehingga sifat kritis mereka kurang
terdorong untuk muncul.
Di dalam menyusun bahan ajar perlu
diperhatikan aspek-aspek belajar dari
mahasiswa sehingga diperlukan penyusunan
secara sistematis yang beracuan paradigma
pembelajaran terkini yaitu konstruktivistik.
Buku rujukan utama Calculus 1 sebagai
bahan ajar dalam bentuk cetakan yang
digunakan selama ini masih banyak memuat
contoh-contoh dan penyelesian secara rinci.
Oleh karena itu perlu disusun bahan ajar
pelengkap yang sarat dengan aktivitas
konstruktivistik yang dapat mendorong
munculnya berfikir kritis mahasiswa.
Visi SBI (http://setjen.diknas.go.id/)
adalah terwujudnya insan Indonesia yang
cerdas dan kompetitif secara internasional.
Implikasi dari visi tersebut adalah perlunya
dilakukan upaya - upaya secara intensif
dan terarah tentang penyiapan manusia
bertaraf internasional . Setiap SBI harus
menggunakan bahasa komunikasi global,
terutama bahasa Inggris dan menggunakan
teknologi komunikasi informasi
(information communication
technology/ICT). Berdasarkan visi SBI,
maka LPTK perlu memberikan pengalaman
belajar dengan menggunakan ICT melalui
pengemasan bahan ajar yang dilengkapi
dengan aktivitas pemanfaatan ICT.
Rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah: ”Bagaimana proses dan hasil
pengembangan bahan ajar Calculus 1
berbahasa Inggris beracuan konstruktivistik-
ICT yang dapat memfasilitasi berpikir kritis
kelas bilingual?” Berdasarkan rumusan
masaah tersebut dapat diketahui tujuan
penelitian, yaitu untuk menghasilkan bahan
ajar Calculus 1 berbahasa Inggris beracuan
konstruktivistik-ICT yang dapat mendorong
munculnya berpikir kritis mahasiswa kelas
bilingual. Indikator munculnya berpikir
kritis yang dimaksud pada penelitian ini
adalah:
 mempertahankan pendapat dengan
memberikan alasan yang logis
 menerima atau menolak pendapat
pihak lain dengan memberikan
SEMNAS MIPA 2010
alasan yang logis
menunjukkan alasan yang logis pada
langkah-langkah pembuktian teorema atau
penyelesaian soal atau tugas
 mengevaluasi pembuktian
teorema atau penyelesaian tugas
yang telah dilakukan
 membuat konjektur berdasarkan
pengamatan, pengalaman,
refleksi, penalaran, atau
komunikasi
 menerapkan konsep berdasarkan
pengamatan, pengalaman,
refleksi, penalaran, atau
komunikasi
 menganalisa, mensintesa, atau
mengevaluasi informasi
berdasarkan pengamatan,
pengalaman, refleksi, penalaran,
atau komunikasi
 mengevaluasi pembuktian
teorema pihak lain
Indikator tersebut di atas berdasarkan
beberapa definisi berpikir kritisyang
dikemukakan oleh beberapa ahli berikut.
Mayer & Goodchild (dalam Huitt,
1998) menyatakan berpikir kritis sebagai
“systematic process of understanding and
evaluating arguments. An argument
provides an assertion about the properties of
some object or the relationship between two
or more objects and evidence to support or
refute the assertion”. Indikator munculnya
berpikir kritis yang didasarkan pada definisi
ini adalah mempertahankan pendapat
dengan memberikan alasan yang
logis;menerima pendapat pihak lain dengan
memberikan alasan yang logis; tidak
menerima pendapat pihak lain dengan
memberikan alasan yang logis; membuat
konjektur dengan mengaitkan beberapa
peristiwa.
Scriven dan Paul (Huitt, 1998)
mendefinisikan berpikir kritis sebagai: ”the
intellectually disciplined process of actively
and skillfully conceptualizing, applying,
analyzing, synthesizing, and/or evaluating
information gathered from, or generated by,
observation, experience, reflection,
reasoning, or communication, as a guide to
belief and action”. Berdasarkan definisi ini,
maka indikator munculnya berpikir kritis
MAT - 75
adalah membangun konsep dengan atu dikerjakan.
membuat konjektur berdasarkan Johnson (terjemahan2007) berpikir
pengamatan,pengalaman, refleksi, kritis merupakan proses sistematis yang
penalaran, atau komunikasi ; menerapkan memungkinkan siswa untuk merumuskan
konsep berdasarkan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapat
pengamatan,pengalaman, refleksi, mereka sendiri Indikator munculnya
penalaran, atau komunikasi; berpikir kritis yang didasarkan pada definisi
menganalisa,mensintesa, atau mengevaluasi ini adalah merumuskan pendapat, menarik
informasi berdasarkan kesimpulan atau dugaan, mengevaluasi
pengamatan,pengalaman, refleksi, bukti,logika, atau pendapat orang
penalaran, atau komunikasi lain;mengevaluasi bukti,logika, atau
Masih dalam Huitt,1988, Chanche pendapat
menyebutkan bahwa berpikir kritis
merupakan “the ability to analyze facts,
generate and organize ideas, defend B. Meode Penelitian
opinions, make comparisons, draw
inferences, evaluate arguments and solve
Penelitian ini merupakan
problems”. Indikator munculnya berpikir
kritis yang didasarkan pada definisi ini penelitian pengembangan dengan
adalah menganalisis fakta; menghasilkan
dan menyusun ide; mempertahankan kerangka pelaksanaan seperti yang
pendapat; membuat perbandingan; tercantum pada bagan 1 berikut.
melukiskan dugaan atau kesimpulan,
mengevaluasi argument; dan memecahkan
masalah.
Fisher dan Scriven (dalam Wikipedia)
menuliskan berpikir kritis adalah skilled,
active, interpretation and evaluation of
observations, communications, information,
and argumentation. Indikator munculnya
berpikir kritis yang didasarkan pada definisi
ini adalah terampil dan aktif melakukan
observasi, komunikasi, atau beragumentasi;
terampil dalam mengintepretasikan dan
mengevaluasi informasi atau argumentasi.
Tertulis dalam Wikipedia, Moore &
Parker menyatakan berpikir kritis sebagai
“the careful, deliberate determination of
whether one should accept, reject, or
suspend judgment about a claim and the
degree o f confidence with which one
accepts or rejects it”. Indikator munculnya
berpikir kritis yang didasarkan pada definisi
ini adalah memutuskan untuk menerima,
menolak, atau menunda suatu pendapat
dengan hati-hati dan cermat.
Ennis R (2002) mendefinisikan:
“Critical thinking is reasonable, reflective
thinking that is focused on deciding what to
believe and do”. Indikator munculnya
berpikir kritis yang didasarkan pada definisi
ini adalah memutuskan secara logis apakah
sesuatu diterima ; berpikir refleksi dalam hal
memutuskan apakah sesuatu dapat dipercaya

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 76

 Bagan 1. Kerangka pelaksanaan
penelitian
Keterangan:
*) Bagan diadaptasi dari
Disertasi Dr. Edy Bambamg
Irawan
**) Validasi protitipe bahan ajar
meliputi aspek isi secara
matematis, proses pedagogis,
dan keterbacaan serta
gramatikal linguistik. Pada
ujicoba lapangan dan evaluasi
diperlukan instrumen
penelitian.
Fase-fase pengembangan bahan ajar
pada penelitian ini mengacu pada fase-fase
pengembangan menurut Plomp (1997, h. 7)
dengan melakukan beberapa modifikasi.
Fase-fase pengembangan pada penelitian ini
terdiri dari: (i) fase investigasi awal, (ii) fase
desain, (iii) fase realisasi/konstruksi, dan (iv)
fase pengujian, evaluasi dan revisi.
C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Aktivitas fase investigasi awal
meliputi observasi terhadap buku Calculus
eighth edition oleh Varberg, Purcell , dan
Rigdon sebagai rujukan utama perkuliahan
Calculus 1. Hasil observasi menunjukkan
bahwa kerangka umum penyajian materi
meliputi: ilustrasi awal yang menuju
konsep, definisi/teorema, contoh soal dan
penyelesaian, sebagian bukti teorema, dan
soal-soal yang berdagrasi dari soal mudah
hingga soal yang sulit. Penyajian ilustrasi
awal dan contoh soal serta penyelesaiannya
kurang melibatkan mahasiswa dalam
mengkonstruksi pengetahuan danmendorog
munculnya berpikir kritis mahasiswa. Di
samping itu, secara umum penyajian materi
sangat kurang memanfaatkan teknologi
komputer. Berdasarkan hasil observasi
tersebut, peneliti merasa memerlukan bahan
ajar yang meliputi aktivitas mahasiswa
dalam hal memberikan contoh kasus atau
SEMNAS MIPA 2010
menjawab pertanyaan yang mengarah pada
pengkonstruksian definisi atau teorema,
membuat contoh soal sebagai kegiatan
elaborasi, mengerjakan soal-soal yang
memerlukan pemikiran kritis yang dapat
dipilih dari soal-soal pada buku rujukan
utama, dan memanfaatkan ICT.
Berdasarkan analisis kebutuhan yang
dilakukan pada fase investigasi awal, maka
dirancang dan disusun bahan ajar dan
instrumen penelitian sebagai implementasi
fase desain dan realisasi. Pototipe bahan ajar
yang dihasilkan adalah: Activity
(constructing) – Definition / Theorem –
Activity (elaborating) – Excercises. Kegiatan
pada Activity (constructing) dapat berupa
aktivitas investigasi dengan melakukan
tugas-tugas seperti: membuat sketsa grafik,
mengidentifikasi grafik, membuat konjektur,
dan menarik kesimpulan. Proses investigasi
dapat disisipi tugas untuk memanfaatkan
ICT seperti aplikasi Graphmatica dan
mengakses internet.
1. If we have , then
calculate the values of f(x) and fill them to
the following table. You may to calculate the
f(x) by using calculator or computer
software.
x f(x)
-1.01 ..................
-1.001 ..................
- ..................
1,0001
..................
-1
..................
Uraian berikut merupakan contoh
bahan ajar yang berupa Activity
(constructing)
Kegiatan pada Activity (elaborating)
dapat berupa aktivitas investigasi dengan
melakukan tugas-tugas seperti:
mengeksplorasi sketsa grafik yang
berkaitan dengan definisi atau teorema,
MAT - 77
 membuktikan teorema, membuat 2 Konjektur 4 4 4 4 4 4

konjektur, dan menarik kesimpulan. Pembuktian 4

3 4 4 4 4 4
konjektur/teorema
Uraian berikut merupakan contoh bahan
4 Pemanfaatan ICT 4 2 4 3 4 2
ajar yang berupa Activity (elaborating).
Komunikasi dalam 3
5 2 2 3 3 2
1. Sketch a graph of f that has conditions: Bahasa Inggris

Rerata Total 3,6 3,2 3,8 3,6 3,6 3,4

does not exist

2. Sketch a graph of f that has conditions: is Berdasarkan Tabel 1, tampak

undefined and does not exist bahwa aspek no 1 sampai dengan no. 3
3. Give all possibilities of memiliki skor yang sangat tinggi (sangat
Sebagaiand implementasi fase tes, baik) sedangkan aspek komunikasi
evaluasi dan revisi, maka dilakukan dalam bahasa Inggris yang paling rendah
pengujian terhadap prototipe yang (kurang baik). Hal tersebut dapat terjadi
berupa validasi bahan ajar, instrumen, karena prototipe bahan ajar yang
dan ujicoba lapangan. Validasi bahan dikembangkan selalu memuat aktivitas
ajar meliputi tiga aspek validasi yang identifikasi-eksplorasi-investigasi,
berbeda, yaitu aspek isi matematis, aspek pemunculan konjektur, dan pembuktian
pedagogis, dan aspek linguistik. Hasil konjektur/teorema. Sedangkan untuk
validasi dievaluasi dan berdasarkan aspek komunikasi sangat rendah karena
aspek linguistik, beberapa di antaranya mahasiswa dalam kerja kelompok
perlu direvisi. Prototipe bahan ajar yang mengkomunikasikan idenya dengan
sudah direvisi diujicobakan di kelas dan bahasa Indonesia. Mereka baru
diobservasi oleh 6 observer mahasiswa menggunakan Bahasa Inggris pada
semester 5 kelas bilingual dan anggota waktu presentasi kelas, karena dituntut
penelitian yang lainnya. Uji coba dosen pengajar. Pemanfatan ICT sangat
dilaksanakan untuk 6 kali pertemuan rendah pada saat pembahasan topik yang
masing-masing 3 jam pertemuan. Hasil cukup dengan diskusi manual saja.
observasi aktivitas ditunjukkan pada
Secara keseluruhan dapat dikatakan
Tabel 1 berikut. bahwa prototipe bahan ajar yang
Tabel 1. Hasil observasi Aktivitas dikembangkan sudah beracuan
konstruktivistik. Hal disebabkan karena
bahan ajar yang disusun memuat aktivitas-
Rerata Skor Observasi ke
aktivitas yang menekankan pada
No. Aspek pengkonstuksian pengetahuan bedasarkan
1 2 3 4 5 6 pengalaman. Aktivitas-aktivitas tersebut
sesuai dengan pengertian konstruktivistik
Identifikasi-eksplorasi- 4
1 4 4 4 4 4 berikut: ”Konstruktivistik merupakan teori
investigasi
belajar yang menekankan pada perumusan

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 78

atau pengkonstruksian pengetahuan dan Hal tersebut tampak dengan selalu
pemahaman berdasarkan pengalaman”
(Raskin.2002, Wikipedia, Savery & Duffy munculnya dua indikator no. 3 dan no 5
dalam Robin.2006, dan Megg.2009). dengan kriteria baik dan sangat baik.
Hasil observasi berpikir kritis
Munculnya indikator-indikator ini
ditunjukkan pada Tabel 2 berikut.
disebabkan karena bahan ajar yang
beracuan konstruktivistik dapat
Observasi ke
No. Indikator
1 2 3 4 5 6
mendorong munculnya berpikir kritis.
Mahasiswa
mempertahankan
1 v v v - v v
pendapatnya dengan C. Penutup
memberikan alasan
yang logis Bahan ajar Calculus 1 yang
Mahasiswa menerima
atau menolak pendapat beracuan konstruktivistik yang dapat
2 pihak lain dengan v v v - v v

memberikan alasan
mendorong munculnya berpikir kritis
yang logis
mahasiswa adalah bahan ajar dengan
Mahasiswa
menunjukkan alasan spesifikasi sajian: Activity (constructing)
yang logis pada
3 langkah-langkah v v v v v v – Definition / Theorem – Activity
pembuktian teorema
(elaborating) – Excercises. Oleh karena
atau penyelesaian soal
atau tugas itu disarankan agar model sajian bahan
Mahasiswa
mengevaluasi ajar ini dikembangkan untuk matakuliah-
4 pembuktian teorema - v v - v v
atau penyelesaian
matakuliah lain yang menghendaki
tugas yang telah munculnya berpikir kritis mahasiswa.
dilakukan
Mahasiswa membuat
Daftar Rujukan
konjektur berdasarkan

5 pengamatan, v v v v v v Departemen Pendidikan Nasional.2008.

pengalaman, refleksi,
penalaran, atau Sekolah Bertaraf Internasional.
komunikasi
Mahasiswa
http://setjen diknas.go.id, diakses 3
menerapkan konsep Februari 2010.
berdasarkan
6 pengamatan, v v v v v v Ennis,Robert.H.2002. A Super-
pengalaman, refleksi,
penalaran, atau
Streamlineed Conception of Critical
komunikasi
Thinking.
http://www.criticalthinking.com
Secara keseluruhan dapat
/company/articles/critical-thinking-
dikatakan bahwa prototipe bahan ajar
definition.jsp. diakses 19sept’10
yang dikembangkan sudah mendorong
Huitt, W. (1998). Critical thinking: An
munculnya berpikir kritis mahasiswa.
overview. Educational Psychology

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 79

 Interactive. Valdosta, GA: Valdosta ____________ Undang-undang
State University. Retrieved [date] Republik Indonsia Nomor 20 Tahun
from 2003 tentang Sistem Pendidikan
http://www.edpsycinteractive.org/ Nasional pasal 50 ayat 3,
topics/ cogsys/critthnk.html. http://www.bapsi.
[Revision of paper presented at the undip.ac.id/id/images/Download/
Critical Thinking Conference Dokumen/uu%20no.20%20thn%202
sponsored by Gordon College, 003%20sisdiknas.pdf. diakses 18
Barnesville, GA, March, 1993.] Maret 2010
Irawan, Bambang E. 2007. Wikipedia.Critical thinking. Jump to
Pengembangan Desain Pelatihan :Navigation, search.diakses 18
Strategi Mengkaji Konsep Geometri Maret 2010
bagi Calon Guru Matematika
Sekolah Menengah. Disertasi.
Johnson,Elaine B. Tanpa tahun.
Contextual Teaching and Learning
Menjadikan Kegiatan Belajar-
Mengajar Mengasyikkan dan
Bermakna.Terjemahan oleh Ibnu
Setiawan. 2007. Bandung: Mizan
Learning Centre
Plomp, Tjeerd.1997.Educational and
Training Systems Design.University
of Twente Faculty of Educational
Science and Technology Enschede
The Netherlands.
Varberg,dkk.2000.Calculus Eight
Edition.Prentice-Hall,Inc.ISBN
0130811378
___________.Teaching materials.
Tanpa tahun. http://www.find-
health-articles.com/msh-teaching-
materials.htm. diakses 20 Februari
2010

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 80

 MEMPERBAIKI KESALAHAN KONSEP
AKAR KUADRAT DAN HARGA MUTLAK
UNTUK MAHASISWA MATEMATIKA TAHUN
PERTAMA MELALUI PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Dwiyana
Universitas Negeri Malang Jl. Semarang 5 Malang
e-mail : yon_math_um@yahoo.com

Abstrak
Mahasiswa baru merupakan mahasiswa yang mengalami transisi dari statusnya sebagai siswa
menjadi mahasiswa. Pada masa transisi ini diperlukan kemampuan yang lebih banyak untuk
menyesuaikan diri. Salah satu wujud menyesuaikan diri tersebut adalah penyesuaian dalam belajarnya.
Kebiasaan belajar matematika di SMA saat ini lebih banyak bersifat mekanistik, sehingga lebih banyak
menekankan pada keterampilan menggunakan rumus-rumus daripada memahami pengertian suatu
konsep.
Berdasarkan kebiasaan belajar matematika sewaktu di SMA, dimungkinkan terjadinya kesalahan
konsep sewaktu menjadi mahasiswa, terutama mahasiswa baru. Oleh karena itu, perlu dilakukan
pelacakan terhadap prakonsepsi mahasiswa sehingga dapat diketahui ada atau tidaknya kesalahan
konsep tersebut. Jika ternyata terjadi kesalahan konsep matematika, maka perlu diadakan pembe-
tulan/pelurusan terhadap pengertian konsep tersebut. Sehingga dengan terjadinya pelurusan pengertian
itu berarti kesalahan konsep telah dapat diperbaiki.
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan dengan tujuan untuk mengkaji model yang
dikembangkan ini dapat meningkatkan kualitas pembelajaran bagi mahasiswa, sehingga dengan
meningkatnya kualitas itu, akan diikuti peningkatan prestasi belajar mahasiswa.
Upaya memperbaiki kualitas pembelajaran materi akar kuadrat dan harga mutlak, dalam
penelitian ini dirancang menggunakan penelitian tindakan sehingga langkah-langkah penelitian
mengikuti prosedur yang berlaku pada penelitian tindakan.
Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa kesalahan konsep yang dilakukan oleh mahasiswa
dapat diperbaiki/diluruskan, sedangkan prestasi yang dicapai oleh mahasiswa ditunjukkan dengan rerata
skor lebih dari 75.

Kata kunci : Memperbaiki Kesalahan Konsep, Mahasiswa Tahun Pertama, Pembelajaran Kooperatif.

1. PENDAHULUAN kemampuan yang lebih banyak untuk

menyesuaikan diri. Salah satu wujud
Salah satu ciri keberhasilan belajar
menyesuaikan diri tersebut adalah
mahasiswa matematika adalah mereka dapat
penyesuaian diri dalam belajarnya.
memahami konsep-konsep matematika
Kebiasaan belajar matematika di SMA saat
dengan baik dan benar. Salah satu indikator
ini lebih banyak bersifat mekanistik,
dari keberhasilan mahasiswa itu adalah sehingga lebih banyak menekankan pada ke-
metode pembelajaran yang diberikan oleh
trampilan menggunakan rumus-rumus
dosen. Sampai saat ini metode pembelajaran
daripada memahami pengertian suatu
yang digunakan oleh dosen umumnya
konsep.
menggunakan metode ekspositori.
Berdasarkan kebiasaan belajar
Dengan metode ini dosen tidak dapat
matematika sewaktu di SMA, dimungkinkan
mengetahui perkembangan belajar mahasis-
terjadinya kesalahan konsep pada
wanya secara individu, sehingga dosen
mahasiswa, terutama mahasiswa baru. Oleh
belum bisa membedakan mahasiswa yang
karena itu, perlu dilakukan pelacakan
telah maju dan yang masih tertinggal.
terhadap prakonsepsi mahasiswa sehingga
Mahasiswa baru merupakan dapat diketahui ada atau tidaknya kesalahan
mahasiswa yang mengalami transisi dari
konsep tersebut. Jika ternyata terjadi
statusnya sebagai siswa menjadi mahasiswa. kesalahan konsep matematika, maka perlu
Pada masa transisi ini diperlukan
diadakan perbaikan terhadap pengertian

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 81

konsep tersebut. Sehingga dengan terjadinya
pelurusan pengertian itu berarti kesalahan
konsep telah dapat diperbaiki.
Pengamatan yang dilakukan penulis
selama mengajar matematika, terutama
untuk mahasiswa tahun pertama, sering
ditemukan kesalahan konsep terhadap topik
akar kuadrat dan harga mutlak. Kesalahan
konsep ini meliputi pengertian akar kuadrat,
konsep harga mutlak, fungsi harga mutlak,
dan penyelesaian pertidaksamaan harga
mutlak. Berbagai contoh tentang kesalahan
konsep yang dilakukan oleh mahasiswa
seperti
(1) 16 =  4, yang seharusnya 16 = 4,
(2) (5) 2 = -5, yang seharusnya (5) 2
= 5,
(3) x2 = 25  x = 5, yang seharusnya x2 =
25  x =  5,
(4) x  2 = x – 2, untuk x  0, seharusnya
x  2 = x – 2, untuk x  2,
(5) x  4 > 2  x – 4 > 2, yang
seharusnya x  4 > 2  x – 4 > 2
atau x – 4 < -2,
(6) x < 3  x < 3, yang seharusnya x <
3  -3 < x < 3.
Konsep yang benar tentang akar
kuadrat dan harga mutlak ini sangat
diperlukan, terutama dalam belajar kalkulus
(bagian dari matematika matematika) yang
juga harus dipelajari dan dipahami oleh
mahasiswa matematika. Hal ini dikarenakan
inti dari kalkulus adalah konsep turunan.
Sedangkan pengertian turunan didasari oleh
pengertian konsep limit, konsep limit
didasari oleh pengertian konsep harga
mutlak, dan konsep harga mutlak didasari
oleh pemahaman terhadap konsep akar
kuadrat. Oleh karena itu, jika memang benar
terjadi kesalahan konsep terhadap topik-
topik tersebut, maka perlu dilakukan
perubahan konsepsi secara dini, sehingga
kesalahan yang dilakukan oleh mahasiswa
tidak akan berlanjut.
Terdapat beberapa cara/strategi yang
dapat digunakan untuk meluruskan kesa-
lahan konsep tersebut. Salah satu dari
cara/strategi itu adalah cara/strategi pembe-
lajaran kooperatif. Belajar berstrategi koope-
SEMNAS MIPA 2010
ratif merupakan pembelajaran yang mene-
kankan pada penghargaan kerja kelompok.
Pemahaman suatu konsep melalui strategi
ini dilakukan dengan berbagai masalah dan
pendapat antar sesama mahasiswa. Oleh
karena itu, diharapkan dengan strategi ini
kesalahan konsep yang dilakukan oleh
mahasiswa dapat diperbaiki.
Model pembelajaran kooperatif ini
dirancang sedemikian rupa sehingga maha-
siswa selalu aktif dalam kegiatan belajar
mengajarnya, sedangkan pengajar hanya
bertindak sebagai fasilitator saja. Dalam
belajar kooperatif ini mahasiswa belajar
bersama dengan teman, saling menyum-
bangkan pikiran dan bertanggung jawab atas
pencapaian hasil belajar secara individu
maupun kelompok. Mahasiswa belajar dan
bekerjasama dalam kelompok kecil-kecil
yang terdiri dari empat atau lima orang, se-
hingga diharapkan dengan kelompok kecil
ini interaksi mahasiswa menjadi maksimal
dan efektif.
Jadi, di satu pihak masih banyaknya
mahasiswa yang melakukan kesalahan
dalam hal pemahaman terhadap konsep
matematika, di pihak lain ditawarkan
strategi pembelajaran yang mempunyai
keunggulan dalam rangka mencapai
keberhasilan mahasiswa. Oleh karena itu,
dalam penelitian ini penulis mengajukan
judul tentang upaya memperbaiki kesalahan
konsep akar kuadrat dan harga mutlak bagi
mahasiswa matematika tahun pertama
melalui belajar kooperatif.
1.1 Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian pada pendahuluan
di atas, rumusan masalah dari penelitian ini
dikemukakan sebagai berikut.
Bagaimanakah upaya untuk memperbaiki
kesalahan konsep tentang akar kuadrat dan
harga mutlak bagi mahasiswa matematika
tahun pertama melalui belajar kooperatif?
1.2 Tujuan Penelitian
Tujuan yang diinginkan dalam
penelitian tindakan ini adalah
(a) Menerapkan model pembelajaran
dengan strategi kooperatif untuk materi
akar kuadrat dan harga mutlak.
(b) Mengkaji apakah model pembelajaran
yang digunakan ini dapat memperbaiki
MAT - 82
 kesalahan konsep tentang akar kuadrat
dan harga mutlak bagi mahasiswa
jurusan Matematika.
(c) Mengkaji apakah dengan model yang
dikembangkan ini dapat meningkatkan
kualitas pembelajaran bagi mahasiswa,
sehingga dengan meningkatnya kualitas
itu, akan diikuti peningkatan prestasi
belajar mahasiswa.
1.3. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini dapat memberi
manfaat untuk
(a) Pengembangan model pembelajaran
untuk meningkatkan kualitas
pembelajaran dan sekaligus
meningkatkan prestasi belajar
mahasiswa matematika, khususnya
dalam hal memperbaiki kesalahan
konsep untuk akar kuadrat dan harga
mutlak,
(b) Menambah pengetahuan dosen
(pengajar) tentang hal-hal yang ber-
kaitan dengan pengembangan metode
mengajar.
(c) Referensi model pembelajaran
matakuliah di Jurusan Matematika,
yang dapat dipertimbangkan untuk
pengembangan pembelajaran lebih
lanjut.
2. MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF
Slavin (1997) memberikan uraian
tentang pembelajaran model kooperatif
sebagai berikut: cooperative learning
methods share the idea that students work
together to learn and are responsible for one
another’s learning as well as their own,
sedangkan Newman (As’ari,2002),
mendefinisikan pembelajaran model
kooperatif sebagai berikut: cooperative
learning is an approach that involves a small
group of learners working together as a team
to solve a problem, complete a task, or
accomplish a common goal.
Dari dua pernyataan di atas, tampak
bahwa model belajar kooperatif memuat
ciri-ciri sebagai berikut. Pertama, mahasiswa
dikelompok- kelompokkan menjadi bebe-
rapa kelompok. Kedua, kelompok-kelompok
tersebut merupakan kelompok kecil. Ketiga,
pebelajar di dalam kelompok tersebut belajar
bersama (bukan sama-sama belajar).
SEMNAS MIPA 2010
Keempat, masing-masing anggota kelompok
bertanggung jawab terhadap keberhasilan
teman anggotanya. Kelima, yang dipelajari
bisa berupa masalah, tugas, atau hal-hal lain
yang pada prinsipnya merupakan tujuan
bersama dari anggota-anggota kelompok
tersebut.
Tidak semua belajar kelompok dapat
disebut belajar kooperatif. Menurut
Khairiree (2002) terdapat lima unsur pokok
yang menentukan dalam pembelajaran
kooperatif, yaitu (a) ketergantungan positif,
artinya mahasiswa merasa bahwa mereka
saling tergantung secara positif dan saling
terikat antar sesama anggota kelompok,
merasa tidak akan sukses jikalau temannya
tidak sukses, (b) tanggung jawab perse-
orangan, artinya setiap anggota kelompok
bertanggung jawab untuk mempelajari
materi dan bertanggung jawab atas
keberhasilan belajar kelompok, (c) interaksi
yang saling mendukung secara tatap muka,
artinya pebelajar bertatap muka antara satu
dengan lainnya dan berinteraksi secara
langsung, pebelajar saling berhadapan dan
saling membantu dalam pencapaian tujuan
belajar, dan sumbangan pemikiran dalam
pemecahan masalah, (d) kemampuan bekerja
sama, artinya mahasiswa dimotivasi
menggunakan ketrampilan berinteraksi
dalam kelompok, dan (e) pemrosesan
kelompok, artinya mahasiswa memproses
keefektifan kelompok dengan menjelaskan
tindakan mana yang dapat menyumbangkan
belajar dan mana yang tidak.
Di dalam pembelajaran model
kooperatif, anggota kelompok harus saling
bergantung secara positif. Keberhasilan atau
kegagalan kelompok adalah keberhasilan
dan kegagalan setiap anggotanya. Masing-
masing harus mengupayakan agar semua
anggota kelompok berhasil mencapai tujuan
yang diharapkan. Mereka tidak boleh mem-
biarkan ada anggota kelompok yang gagal
meskipun sebagian besar yang lainnya sudah
berhasil.
Keberhasilan kelompok ditentukan
oleh sumbangan keberhasilan belajar
masing-masing individu di dalam kelompok
tersebut. Oleh karena itu, masing-masing
anggota kelompok, secara individual harus
bertanggung jawab terhadap keberhasilan
dirinya untuk menjamin agar kelompoknya
masuk dalam kategori berhasil.
MAT - 83
 Di dalam proses belajar bersama
tersebut, antar anggota kelompok harus
terjadi proses tatap muka dimana yang satu
belajar dari yang lain. Kelebihan anggota
yang lain harus ditularkan dengan
memberikan bantuan secara tatap muka
dalam kelompok kecil kepada anggota yang
lainnya yang masih lemah. Di dalam pembe-
lajaran model kooperatif ini tidak
dibenarkan belajar secara sendiri-sendiri,
apalagi tentang hal-hal yang berbeda,
walaupun dilakukan dalam tempat yang
sama dan pada waktu yang sama pula.
Komunikasi antar anggota harus terus
menerus terjadi, ini untuk mengetahui sejauh
mana tujuan belajar bersama telah dicapai
dan tindakan apa yang harus dilakukan jika
ada anggota yang masih belum mencapai
tujuan. Cara-cara berkomunikasi juga harus
diperhatikan agar suasana belajar menjadi
kondusif untuk mencapai tujaun yang telah
ditetapkan.
Keberhasilan belajar dari kelompok-
kelompok tersebut sangat menentukan
tercapainya tujuan belajar. Oleh karena itu,
perlu dilakukan proses evaluasi kelompok
dan evaluasi ini bisa dilakukan setelah bebe-
rapa kali kerja kelompok.
3. METODE
Metode dan prosedur dalam penelitian
ini dilakukan melalui tahap-tahap (1)
rancangan penelitian, (2) prosedur tindakan,
dan (3) tahap pelaksanaan. Rancangan yang
diterapkan berupa rancangan penelitian
tindakan, sehingga langkah-langkah
penelitian ini mengikuti prinsip dasar yang
berlaku pada penelitian tindakan. Kemmis
dan Mc Taggart (1988) berpandangan bahwa
penelitian tindakan merupakan seperangkat
aktivitas yang dilakukan peneliti secara
siklus spiral. Aktivitas perencanaan,
tindakan, pengamatan, dan refleksi terhadap
suatu gejala tidak berlangsung linear, tetapi
berulang. Tiap selesai satu siklus selalu akan
dilanjutkan untuk siklus berikutnya.
Dalam penelitian ini kegiatan
penelitian dimulai dari refleksi awal untuk
melakukan kegiatan pendahuluan tentang
kondisi objektif yang terjadi di lapangan
sampai dengan pemberian refleksi setiap
tahapan.Setelah itu dilakukan kegiatan
perencanaan, pelaksanaan tindakan,
SEMNAS MIPA 2010
pemantauan dan refleksi, yang mungkin
diikuti perencanaan ulang.
4. PROSEDUR PENELITIAN
Terdapat dua tahap dalam penelitian
ini, yaitu tahap pra tindakan dan tahap
pelaksanaan tindakan, yang rinciannya
sebagai berikut.
Kegiatan pra tindakan
a. Menentukan subjek penelitian
Subjek diteliti dalam penelitian adalah
mahasiswa jurusan matematika tahun
pertama angkatan tahun 2010/2011 yang
berjumlah 29 siswa. Penentuan subjek
ini didasarkan atas pertimbangan bahwa
mahasiswa semester satu tahun pertama
merupakan mahasiswa yang mengalami
transisi dari sekolah menengah ke
perguruan tinggi.
b. Menentukan waktu penelitian dan
tindakan
Waktu yang diperlukan dalam tindakan
di kelas dilakukan pada selang waktu
September sampai dengan Oktober 2010,
waktu tindakan ini disesuaikan dengan
subtansi kajian akar kuadrat dan harga
mutlak yang tersaji pada silabus jurusan
metematika. Dari rentangan waktu itu
telah dilaksanakan kegiatan selama enam
pertemuan, setiap pertemuan dilakukan
selama 100 menit.
Pelaksanaan Tindakan Kelas
Seperti yang dikemukakan di atas
bahwa pelaksanaan tindakan kelas yang
dilakukan menggunakan model siklus,
dengan setiap siklus meliputi 4 tahapan.
Seperti yang dikemukakan oleh Kemmis dan
McTaggart terdapat empat tahapan dalam
penelitian tindakan, yaitu (1) tahap
perencanaan, (2) tahap pelaksanaan, (3)
tahap observasi, dan (4) tahap refleksi.
Dalam pembelajaran akar kuadrat dan harga
mutlak dalam penelitian ini dilakukan dua
siklus pembelajaran.
5. HASIL PENELITIAN
Hasil-hasil yang diperoleh dari penelitian ini
dijabarkan sebagai berikut.
a. Mahasiswa dapat menyatakan kembali
pengertian akar kuadrat dengan benar.
b. Mahasiswa dapat menyatakan kembali
pengertian harga multak (|x|) dengan
benar.
MAT - 84
c. Mahasiswa dapat menyatakan ekivalensi Pengajar menunjukkan definisi harga mutlak
pertidaksamaan harga mutlak dengan seperti berikut ini.
benar.
d. Mahasiswa dapat menyatakan x, x ≥ 0
pertidaksamaan tanpa nilai mutlak yang |x| = ….. (a)
ekivalen dengan |x| < |y| dengan benar. x, x ≤ 0.

6. PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN Mahasiswa secara umum memahami

mengerti dan memahami arti definisi di atas,
Pada bagian ini akan diuraikan
namun begitu dihadapkan kepada masalah |x
berturut-turut kegiatan yang dilakukan siklus
– 1|, mereka menjawab seperti berikut ini,
satu sampai dengan akhir siklus dua.
Pada siklus pertama dilakukan pembelajaran
x, x ≥ 0
tentang kuadrat dan akar kuadrat. Materi ini
|x – 1| = ….. (b)
sebenarnya telah dikenal oleh mahasiswa
-x, x ≤ 0.
sejak di SMP, bahkan di sekolah dasar,
sehingga dalam hal ini sebenarnya dosen
Dengan jawaban seperti ini, pengajar
hanya mengingatkan kembali saja terhadap
mencari tahu kenapa mereka menjawab
materi kuadrat dan akar kuadrat. Namun.
seperti yang disajikan di atas. Atas dasar
Dijumpai saat pembelajaran, beberapa
jawaban ini, pengajar mengingatkan kembali
mahasiswa (kelompok 7 dan kelompok 8)
kepada mahasiswa arti harga mutlak, dengan
salah mengartikan pengertian akar kuadrat.
memfokuskan kepada variabel x. Harga
Pertanyaan dari pengajar, bagaimana kalau
mutlak x, persaratannya x lebih dari atau
√(-4)2, kelompok 7 menjawab -4, demikian
sama dengan nol, dan x kurang dari nol.
juga kelompok 8 menjawab -4. Dari jawaban
Tetapi jika fokus variabel kepada x – 1,
ini, pengajar mengalihkan pertanyaan
tentu harga mutlak x – 1 memiliki perserata
kepada kelompok lain (kelompok 1) untuk
x – 1 lebih dari atau sama dengan nol, dan x
dijawab; dan jawaban dari kelompok lain
– 1 kurang dari nol. Dengan begitu jawab
menjawab dengan “4 pak”. Selanjutnya,
yang benar untuk |x – 1| dituliskan seperti
ditanya pengajar kenapa 4, kelompok 1
berikut ini.
kurang tepat dalam memberi jawaban.
Dengan jawaban seperti ini, pengajar
x - 1, (x – 1) ≥ 0
member kesempatan kepada semua
|x – 1| = ….. (c)
kelompok untuk membaca kembali dengan
-(x – 1), (x – 1) ≤ 0.
benar di buku tentang akar kuadrat.
Kesimpulan dari diskusi tentang akar
Harga mutlak di atas ini dapat dituliskan
kuadrat ini ialah √ x2 = |x|.
sebagai,
Untuk lebih memahami arti akar kuadrat,
kepada kelompok diberikan permasalahan
x - 1, x ≥ 1
untuk didiskusikan dan hasilnya
|x – 1| = ….. (d)
dipresentasikan.
x + 1, x < 1.
Pada siklus kedua, dilakukan
pembelajaran tentang harga mutlak dan
Dengan memahami jawaban di atas ini,
fungsi harga mutlak. Dalam apersepsinya,
mahasiswa dapat mengetahui dan membeda-
pengajar menyampaikan sepintas tentang
kan antara (b) dan (d). Untuk pemahaman
harga mutlak, yang dilanjutkan dengan
lebih lanjut, dengan cara belajar kooperatif,
fungsi harga mutlak. Kesalahan terpenting
mahasiswa diberi permasalahan-
yang dilakukan mahasiswa saat berdiskusi
permasalahan terkait dengan harga mutlak
tentang harga mutlak dan fungsui harga
agar mereka benar-benar mengerti konsep
mutlak adalah mengartikan definisi harga
harga mutlak.
mutlak yang belum benar. Padahal
Inilah hal yang penting dalam
sebenarnya secara tidak langsung harga
mengoreksi kesalahan mahasiswa terkait
mutlak ini telah disinggung ketika
dengan akar kuadrat dan harga mutlak.
mendiskusikan tentang akar kuadrat.
Kesalahan-kesalahan yang dilakukan
terhadap konsep akar kuadrat dan harga

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 85

mutlak sudah semestinya diperbaiki karena Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning:
materi ini merupakan prasarat untuk belajar Theory, Research, and Practice.
matematika lebih lanjut, khususnya belajar Boston,MA:Allyn and Bacon.
materi limit fungsi dan turunan. Slavin, R.E. 1997. Educational Psychology.
Boston, MA: Allyn and Bacon.
7. SIMPULAN DAN SARAN Soedarsono, F. 1997. Pedoman Pelaksanaan
7.1. Simpulan Penelitian Tindakan Kelas Bagian Kedua,
Rencana, Desain, dan Implementasinya. IKIP
Berdasarkan uraian yang disajikan Yogyakarta: Dirjen Dikti.
secara singkat di atas, maka dalam penelitian
Suherman, E.2001. Strategi Pembelajaran
ini dapat disimpulkan berbagai hal sebagai
Matematika Kontemporer, JICA Jurusan
berikut (a) pembelajaran materi akar kuadrat Pendidikan Matematika. FMIPA. UPI.
dan harga mutlak perlu memperhatikan
prasarat-prasarat dalam pembelajarannya, Sumarno, 1997. Pedoman Pelaksanaan
(b) berbagai kesalahan yang dilakukan oleh Penelitian Tindakan Kelas Bagian Ketiga
Pemantauan dan Evaluasi. IKIP Yogyakarta:
mahasiswa dalam belajar akar kuadrat dan
Dirjen Dikti.
harga mutlak seperti mencari √ (-4)2,
menentukan |x–1| telah dapat
diluruskan/diperbaiki, (c) pembelajaran
dengan strategi kooperatif dapat berjalan
dengan baik, terlihat kadar kooperatifnya
yang tinggi, yaitu dari hasil analisis lembar
observasi kegiatan diskusi kelompok.

7.2. Saran
Saran yang perlu peneliti sampaikan
dalam laporan penelitian ini ialah (a)
pembelajaran ini dilakukan di satu offering
saja, sehingga simpulan dari penelitian
belum bisa digeneralisasi, oleh karena itu
perlu ada tindak lanjut berupa penelitian
serupa untuk offering yang lain, (b) materi
dalam penelitian ini terbatas pada akar
kuadrat dan harga mutlak, oleh karena itu
untuk akan lebih baik bila dilakukan
penelitian serupa dengan materi diperluas,
(c) mudah-mudahan hasil ini dapat
digunakan untuk acuan penelitian
selanjutnya.

DAFTAR RUJUKAN
As’ari, A. 2002. Cooperative Learning Untuk
Meningkatkan Mutu Pembelajaran Matematika.
Makalah Disampaikan pada Workshop Piloting
Jurusan Matemaika FMIPA Universitas Negeri
Malang.
Kemmis, S and Taggart, Robbin. 1988. The
Action Research Planner. Victoria:Deakin
University.
Khairiree, K. 2002. Cooperative Learning.
Penang, Malaysia: SEAMEO RECSAM.
Purcell, E. 1984. Calculus with Analityc
Geometry. Prentice-Hall, Inc.

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 86

 Reciprocal Teaching Berbantuan Komputer dalam
Pembelajaran Matematika

Abd. Qohar
Jurusan Matematika, FMIPA Universitas Negeri Malang Email : qohar@yahoo.com

Abstrak: Komputer bisa dimanfaatkan dalam pembelajaran matematika, diantaranya

dengan mendesain pembelajaran berbantuan komputer yang menarik siswa untuk belajar
serta meningkatkan pemahaman dan komunikasi matematis siswa. Dalam tulisan ini akan
dibahas tentang reciprocal teaching berbantuan komputer dalam pembelajaran matematika
untuk mengembangkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.
Pembahasan meliputi pendapat-pendapat para ahli tentang reciprocal teaching dan
penggunaan komputer dalam pembelajaran khususnya pembelajaran matematika. Untuk
lebih memperjelas permasalahan, disajikan juga contoh bahan teks untuk pembelajaran
matematika. Hal penting yang harus diperhatikan dalam merancang pembelajaran
matematika dengan pendekatan reciprocal teaching berbantuan komputer adalah adanya
desain pembelajaran yang memberikan kesempatan bagi siswa melakukan aktivitas
pembelajaran yang optimal, meningkatkan kemampuan-kemampuan matematisnya, serta
bisa menumbuhkan sikap positif siswa terhadap matematika.

Kata kunci : reciprocal teaching, pembelajaran berbantuan komputer, pembelajaran matematika

Pendahuluan

Dalam Kurikulum Tingkat Satuan disediakan, menyimpulkan, membuat

Pendidikan (KTSP) dinyatakan bahwa
pembelajaran di sekolah perlu diberikan
berbagai model maupun metode agar tujuan
pembelajaran bisa tercapai. Hal ini
menunjukkan bahwa guru harus menguasai
dan bisa menerapkan berbagai model dan
metode pembelajaran agar tujuan
pembelajaran tersebut bisa tercapai. Dengan
menerapkan berbagai model dan metode
pembelajaran maka berbagai type belajar
siswa akan bisa terakomodasi sehingga
pembelajaran di kelas menjadi lebih optimal
dan tujuan pembelajaran bisa lebih mudah
untuk dicapai.
Salah satu model pembelajaran yang
bisa digunakan sebagai alternatif adalah
reciprocal teaching. Reciprocal teaching
merupakan salah satu model pendekatan
pembelajaran di mana siswa dilatih untuk
memahami suatu naskah dan
menjelaskannya pada teman sebaya,
sehingga para ahli banyak yang menyebut
reciprocal teaching ini sebagai peer practice
(latihan dengan teman sebaya). Palinscar
(1986) menyatakan bahwa reciprocal
teaching adalah suatu kegiatan belajar yang
meliputi membaca bahan ajar yang
pertanyaan, menjelaskan kembali dan
menyusun prediksi. Pembelajaran ini
dilakukan secara kooperatif di mana salah
satu anggota kelompok berperan sebagai
pemimpin pembelajaran dan dilakukan
secara bergantian. Salah seorang siswa yang
bertugas sebagai pemimpin tersebut
memimpin teman-teman dalam
kelompoknya dalam melaksanakan tahap-
tahap reciprocal teaching. Sedangkan guru
berperan sebagai fasilitator yang memberi
kemudahan, dan pembimbing yang
melakukan scaffolding.
Dalam KTSP tersebut juga disebutkan
perlunya penggunaan teknologi untuk
mendukung pembelajaran. Perkembangan
teknologi, dalam hal ini teknologi komputer,
merupakan sesuatu yang bisa dimanfaatkan
dalam proses pembelajaran. Saat ini
komputer merupakan suatu bentuk teknologi
yang mampu menjadikan alat tersebut
sebagai penyaji informasi dan komunikasi
yang lebih produktif, efektif, efisien,
menarik dan memungkinkan terjadinya
hubungan atau komunikasi tanpa batas.
Dalam pembelajaran matematika, kelebihan-
kelebihan tersebut bisa dimanfaatkan

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 87

sehingga bisa mendukung proses
pembelajaran.
Untuk membantu pemahaman siswa
dalam mempelajari suatu materi pelajaran,
maka dapat dirancang suatu pembelajaran
berbantuan komputer yang menarik dan
efisien. Perangkat lunak komputer
mempunyai kelebihan dibandingkan dengan
buku, misalnya bisa menampilkan materi
secara interaktif. Penyajian materi dengan
komputer mencakup teks, gambar diam,
suara, gambar bergerak. Banyak hal yang
bisa disimulasikan atau ditampilkan di
komputer. Selain itu perangkat lunak dapat
digunakan sebagai sarana belajar mandiri.
Hal tersebut akan memberikan banyak
manfaat ke siswa karena siswa bisa
mendapatkan gambaran yang lebih jelas
terhadap suatu materi. Disamping itu juga
bisa menimbulkan keingintahuan untuk
mempelajari hal baru yang lebih menarik,
dan mengurangi ketergantungan terhadap
guru.
Berdasarkan penjelasan tersebut di atas
maka dalam makalah ini akan dijelaskan
tentang model pembelajaran reciprocal
teaching berbantuan komputer dan
penerapannya dalam pembelajaran
matematika. Pembahasan meliputi faktor-
faktor yang perlu diperhatikan dalam model
pembejaran tersebut dan penerapannya
dalam pembelajaran matematika. Di
samping itu, contoh bahan ajar untuk
pembelajaran matematika dengan model
tersebut juga diberikan dalam makalah ini.
Reciprocal Teaching
Palincsar & Brown (1984) menyatakan
bahwa strategi reciprocal teaching adalah
pendekatan konstruktivis yang didasarkan
pada prinsip-prinsip membuat pertanyaan,
mengajarkan keterampilan metakognitif
melalui pengajaran, dan pemodelan oleh
guru untuk meningkatkan keterampilan
membaca dan pemahaman pada siswa yang
berkemampuan rendah. Reciprocal teaching
adalah prosedur pengajaran yang dirancang
untuk mengajarkan kepada siswa tentang
strategi-strategi kognitif serta untuk
membantu siswa memahami bacaan dengan
baik. Dalam kamus on line Wikipedia juga
dinyatakan bahwa Reciprocal Teaching
merupakan salah satu model pembelajaran
yang berbasis konstruktivisme (Wikipedia,
2008).
SEMNAS MIPA 2010
Menurut Palinscar (1986) reciprocal
teaching bisa disusun dengan menggunakan
empat strategi yang bisa diterapkan secara
fleksibel yaitu menyimpulkan
(summarization), membuat pertanyaan
(question generation), klarifikasi
(clarification), dan memprediksi
(prediction). Dalam implementasinya, guru
harus mempersiapkan bahan teks yang berisi
materi pokok bahasan yang akan diajarkan.
Foster & Rotoloni (2008) menyatakan
bahwa bahan ajar yang dipersiapkan oleh
guru harus efektif dan mudah
diimplementasikan oleh siswa, tidak boleh
terlalu mudah atau terlalu sulit.
Dilihat dari karakteristitik
pembelajaran yang ada pada reciprocal
teaching, maka konstruktivisme sosial
Vigotsky lebih sesuai untuk diterapkan.
Teori konstruktivisme sosial menyatakan
bahwa proses sosial dan individual
mempunyai peran sentral dalam
pembelajaran matematika (Ernest, 1994).
Dalam konstruktivisme sosial tersebut,
aspek individu dan aspek kelompok, aspek
sosial serta aspek psikologis siswa mendapat
perhatian secara komprehensif dalam
pembelajaran.
Dalam reciprocal teaching guru
berperan sebagai fasilitator yang melakukan
bimbingan secara bertahap atau scaffolding.
Scaffolding merupakan bantuan yang
diberikan oleh guru ataupun siswa kepada
siswa lainnya untuk belajar dan
menyelesaikan masalah. Bantuan tersebut
dapat berupa petunjuk, dorongan,
peringatan, penguraian masalah ke dalam
langkah-langkah pemecahan, pemberian
contoh, dan tindakan-tindakan lain yang
memungkinkan siswa itu belajar mandiri.
Scaffolding perlu diberikan agar siswa atau
kelompok siswa yang lambat dalam
memahami suatu materi bisa mengikuti
pembelajaran secara lancar dan tidak
tertinggal dengan kelompok yang lain.
Scaffolding juga bermanfaat untuk
meluruskan pemahaman jika ada kelompok
yang masih ragu maupun salah dalam
memahami konsep. Dengan adanya
scaffolding, kemampuan aktual siswa yaitu
kemampuan yang mampu dicapai oleh siswa
dengan belajar sendiri dapat berkembang
lebih tinggi dan lebih baik sehingga dicapai
kemampuan potensialnya. Dengan demikian
MAT - 88
scaffolding mampu membantu siswa
mengembangkan kemampuan aktualnya
menjadi kemampuan potensialnya (Rosyid
& Ibrahim, 2007).
Dalam reciprocal teaching siswa
diajarkan untuk membuat pertanyaan-
pertanyaan dari bahan bacaan yang sudah
dibacanya. Dengan membuat pertanyaan-
pertanyaan siswa bisa lebih memahami
metakognisinya, siswa menjadi lebih tahu
tentang hal-hal yang dimengertinya dan hal-
hal yang tidak dimengertinya. Selanjutnya
siswa dilatih untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan yang sudah diajukan oleh teman
dalam dalam kelompoknya. Dengan
menjawab pertanyaan yang diajukan, siswa
akan menjadi lebih paham tentang apa yang
sudah diketahuinya dan terjadi pertukaran
pendapat antar kelompok, sehingga siswa
yang mempunyai pemahaman yang kurang
benar akan bisa diluruskan. Setelah selesai
menjawab dan menjelaskan pertanyaan-
pertanyaan dalam kelompok, siswa juga
dituntut untuk memprediksi pertanyaan-
pertanyaan lanjutan.
Salah satu pilar pendidikan yang
ditetapkan oleh UNESCO adalah learning to
live together. Model belajar matematika
secara kooperatif seperti yang dilaksanakan
pada reciprocal teaching sangat mendukung
salah satu pilar pendidikan yang ditetapkan
oleh UNESCO tersebut. Dengan
melaksanakan reciprocal teaching, siswa
akan berlatih untuk belajar secara
berkelompok, menghargai pendapat orang
lain, serta bisa saling bertukar pendapat
antar sesama teman dalam kelompok
maupun dalam kelas. Siswa yang melakukan
belajar kelompok akan mendapatkan
kemampuan dan pengalaman yang dapat
menanamkan kesadaran dalam diri para
siswa bahwa mereka bersatu dalam satu
upaya bersama, bahwa mereka akan berhasil
atau gagal sebagai sebah tim. Kemampuan-
kemampuan ini akan sangat bermanfaat bagi
siswa sebagai bekal dalam studi selanjutnya
dan dalam hidup bermasyarakat.
Reciprocal teaching yang merupakan
pembelajaran berbasis konstruktivisme
memberikan peluang kepada siswa untuk
mengeksplorasi secara bebas namun terarah
terhadap ide-ide matematika. Siswa secara
bebas juga bisa bertanya kepada pemimpin
kelompok tentang hal-hal yang tidak
SEMNAS MIPA 2010
dipahaminya tanpa ragu-ragu atau malu. Jika
ada perbedaan pendapat, dan menemui jalan
buntu guru bisa membantunya dengan
scaffolding. Suasana pembelajaran dengan
ciri-ciri tersebut sangat dimungkinkan untuk
mengarahkan kepada siswa agar menyukai
pembelajaran matematika yang pada
gilirannya siswa akan punya sikap positif
terhadap matematika. Hal inilah yang
merupakan salah satu aspek yang
mendorong peneliti agar dalam penelitian ini
diterapkan reciprocal teaching, di samping
aspek-aspek yang sudah dijelaskan
sebelumnya.
Pembelajaran Matematika Berbantuan
Komputer
Pengembangan teknologi komputer
dalam pembelajaran matematika merupakan
hal yang penting. National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) tahun
2000 memasukkan prinsip teknologi ke
dalam salah satu prinsip yang perlu
dikembangkan dalam pembelajaran
matematika, disamping 5 prinsip yang lain.
Ada 3 hal yang membuat prinsip
pemanfaatan teknologi itu penting yaitu : (1)
teknologi bisa meningkatkan kualitas
pembelajaran matematika, (2) teknologi bisa
mendukung pembelajaran secara lebih
efektif dan (3) teknologi bisa memberi
pengaruh tentang materi matematika yang
diajarkan (NCTM 2000). Namun demikian
teknologi tidak bisa digunakan untuk
mengganti secara total peran guru dalam
pembelajaran matematika. Dalam penelitian
yang dilakukan oleh Kariadinata (2006),
ditemukan bahwa pembelajaran matematika
berbantuan komputer interaktif yang
dilakukan tanpa adanya bimbingan guru
memberikan hasil yang lebih jelek
dibandingkan dengan pembelajaran yang
dilakukan secara konvensional (tanpa
bantuan komputer).
Penggunaan komputer dalam
pembelajaran matematika sudah bayak
diteliti oleh para ahli dan menunjukkan hasil
yang dapat meningkatkan kemampuan
matematika siswa. Hal tersebut sebagaimana
telah diteliti oleh Frid (2002), yang
menemukan bahwa pembelajaran dengan
kelas menggunakan komputer yang disertai
adanya tatap muka dengan guru, maka
pembelajaran bisa dilakukan dengan hasil
yang baik, namun jika tanpa tatap muka,
MAT - 89
maka komunikasi dan refleksinya menjadi
sangat kurang sehingga hasilnya kurang
baik. Neo (2007) menyatakan bahwa
penggunaan komputer untuk pemecahan
masalah dalam pembelajaran meningkatkan
hasil belajar dan memperbaiki pemahaman
materi. Para siswa sangat termotivasi untuk
melaksanakan pembelajaran dan melihat
hasil-hasil mereka yang akhir. Mereka juga
banyak terlibat dalam aktivitas pembelajaran
konstruktivis, di mana guru bertindak
sebagai suatu fasilitator dan konsultan,
memandu para siswa dalam memecahkan
permasalahan mereka. Para siswa mampu
bekerja sama untuk membuat keputusan-
keputusan, untuk melengkapi tugas
kelompok mereka.
Penerapan komputer untuk
pembelajaran matematika di sekolah perlu
memperhatikan faktor-faktor yang
mempengaruhi keberhasilan pembelajaran
dengan multimedia tersebut. Edwards (2005)
menjelaskan tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi penggunaan komputer, yaitu
: dikhawatirkan siswa akan cepat bosan
1. Pengetahuan pendidik tentang
penggunaan komputer.
Pengetahuan pendidik tentang
penggunaan komputer merupakan faktor
yang sangat penting dalam pembelajaran
matematika menggunakan komputer.
Hal ini dikarenakan, dengan kemampuan
yang memadai, pendidik bisa
mengarahkan siswa agar bisa melakukan
aktifitas pembelajaran dengan optimal.
Kemampuan pendidik yang kurang, bisa
mengakibatkan kurang optimalnya
pembelajaran dengan multimedia
komputer interaktif tersebut.
2. Pemilihan perangkat lunak yang
sesuai dengan materi pelajaran dan
perkembangan siswa.
Perangkat lunak yang sesuai dengan
materi pelajaran dan perkembangan
siswa juga merupakan faktor yang sangat
penting dalam pembelajaran matematika
menggunakan multimedia komputer
interaktif. Perangkat lunak yang baik,
mudah digunakan (user friendly), materi
yang lengkap akan mendukung
tercapainya tujuan pembelajaran.
SEMNAS MIPA 2010
3. Kemudahan akses pada sumber-
sumber belajar terkini berbasis teknologi
informasi.
Kemudahan akses pada sumber-
sumber belajar terkini berbasis teknologi
informasi termasuk faktor yang penting
pula. Dengan adanya kemudahan untuk
mengakses sumber belajar matematika
berbasis teknologi informasi maka
adanya perkembangan dan isu terahir
dari pembelajaran matematika akan bisa
langsung diserap dan dimanfaatkan oleh
siswa.
4. Lokasi dan pengaturan komputer
di dalam kelas.
Faktor yang termasuk penting
adalah lokasi dan pengaturan komputer
dikelas. Dengan pengaturan dan setting
tata letak komputer yang bagus
diharapkan siswa merasa senang dan
enjoy dalam melaksanakan pembelajaran
dikelas. Jika pengaturanya monoton,
melaksanakan pembelajaran dengan
multimedia komputer interaktif tersebut.
Faktor pengetahuan pendidik tentang
penggunaan komputer multimedia juga
diungkapkan oleh Donald (1998). Dalam
penelitianya Donald menemukan bahwa
kebanyakan guru matematika di negara
bagian Virginia Amerika Serikat masih
kurang professional dalam hal menerapkan
pembelajaran matematika menggunakan
komputer, sehingga para pendidik tersebut
perlu diberi pelatihan tentang penerapan
komputer dalam pembelajaran matematika.
Hal tersebut juga didukung oleh
pendapat Lynch (2006), yang
merekomendasikan bahwa penggunaan
teknologi komputer dalam pembelajaran
matematika diperlukan transformasi dan
inovasi pembelajaran, sehingga
implementasinya bisa memberikan hasil
yang optimal dan memberikan pengaruh
yang positif pada pembelajaran matematika.
Reciprocal Teaching Berbantuan
Komputer dalam Pembelajaran Matematika
Reciprocal teaching berbantuan
komputer merupakan model pembelajaran
reciprocal teaching dengan menggunakan
bantuan komputer dalam tahap-tahap
pembelajarannya. Penggunaan bantuan
MAT - 90
komputer dalam tahap-tahap pembelajaran
bisa dilakukan secara fleksibel, misalnya
bisa dilakukan pada tahap membaca bahan
ajar, menyimpulkan, membuat pertanyaan,
klarifikasi, ataupun memprediksi. Guru
harus dapat memilih tahap mana yang perlu
dengan bantuan komputer dan tahap mana
yang tidak perlu, jangan sampai bantuan
komputer tersebut malah menghambat
pembelajaran.
Pembelajaran matematika dengan
pendekatan reciprocal teaching berbantuan
komputer bisa digunakan untuk
mengembangkan kemampuan-kemampuan
matematis, antara lain pemahaman
matematis dan komunikasi matematis. Hal
ini bisa dilihat dari karakteristik dan tahap-
tahap yang harus dilakukan dalam
reciprocal teaching berbantuan komputer.
Berikut ini akan dijelaskan langkah-langkah
dalam pembelajaran dan potensinya untuk
mengembangkan kemampuan-kemampuan
matematis tersebut.
Langkah awal reciprocal teaching
berbantuan komputer adalah membaca
bahan teks materi matematika. Langkah ini
mengarahkan siswa untuk memahami bahan
bacaan. Bagi siswa yang lebih pandai akan
lebih mudah untuk memahami teks dan bisa
berperan sebagai pemimpin dalam
kelompok, walaupun pada akhirnya semua
anggota diusahakan agar mendapat giliran
sebagai pemimpin kelompok. Sedangkan
siswa yang lain atau yang kurang pandai
bisa mengajukan pertanyaan-pertanyaan atau
prediksi sehingga bisa mendapat klarifikasi
atau penjelasan agar menjadi lebih paham.
Klarifikasi merupakan salah satu unsur
pemahaman, dan salah satu tahap reciprocal
teaching berbantuan komputer adalah
klarifikasi. Tugas memberikan klarifikasi
dan penjelasan kepada teman sebaya akan
memotivasi siswa untuk lebih memahami
materi tersebut. Dengan adanya tahap
klarifikasi ini kemampuan pemahaman
matematis siswa diharapkan bisa meningkat.
Kemampuan komunikasi matematis
dapat dikembangkan dalam reciprocal
teaching berbantuan komputer. Hal ini bisa
dilihat dari kenyataan bahwa reciprocal
teaching merupakan pembelajaran
kooperatif. Dalam kelompok kecil yang
terdiri dari 4-5 siswa melakukan tahap-tahap
yang ditentukan dalam reciprocal teaching.
SEMNAS MIPA 2010
Dalam diskusi kelompok ini kemampuan
komunikasi siswa bisa ditingkatkan. Within
(Saragih, 2007) mengemukakan bahwa
kemampuan komunikasi menjadi penting
ketika diskusi antar siswa dilakukan, di
mana siswa diharapkan mampu menyatakan,
menjelaskan, mengambarkan, mendengar,
menanyakan dan bekerja sama sehingga
dapat membawa siswa pada pemahaman
yang mendalam tentang matematika.
Aspek-aspek kemampuan komunikasi
matematis bisa ditingkatkan dengan adanya
karakteristik dari tahap-tahap yang harus
dilakukan dalam reciprocal teaching
berbantuan komputer. Aspek membaca
dalam komunikasi matematis bisa
ditingkatkan dengan adanya tahap membaca
teks yang dilakukan sebelum proses
pembuatan kesimpulan. Salah satu ciri
reciprocal teaching adalah adanya bahan
teks yang harus dipersiapkan guru sebelum
proses pembelajaran dimulai. Dalam konteks
pembelajaran matematika, guru harus
menyiapkan bahan teks yang berisi materi-
materi matematika yang menjadi pokok
bahasan dalam pembelajaran. Bahan teks ini
harus dibaca oleh semua siswa dalam
kelompok, sehingga dalam tahap ini
kemampuan siswa dalam membaca bisa
ditingkatkan. Siswa tidak hanya sekedar
membaca teks, namun juga dituntut untuk
memahami teks tersebut sehingga
pemahamannya bisa digunakan untuk
melakukan tahap-tahap pembelajaran
berikutnya.
Aspek menulis dalam komunikasi
matematis bisa ditingkatkan dengan adanya
tahap-tahap pembuatan kesimpulan,
pembuatan pertanyaan dan prediksi.
Pemahaman matematis siswa yang
didapatkan pada saat membaca teks maupun
pada tahap klarifikasi, siswa diberi tugas
untuk membuat kesimpulan. Tugas ini bisa
meningkatkan kemampuan siswa dalam hal
menuliskan ide-ide matematisnya. Tahap
pembuatan pertanyaan akan membuat siswa
bisa menuangkan hal-hal yang belum
diketahui maupun yang perlu penjelasan
lebih detail untuk dituangkan dalam bentuk
tulisan. Tahap prediksi memperkirakan
materi atau masalah matematis lanjutan yang
bisa digali oleh siswa, masalah-masalah ini
dituangkan dalam bentuk tulisan sehingga
MAT - 91
bisa meningkatkan kemampuan menulis
bagi siswa.
Sedangkan aspek diskusi dalam
komunikasi matematis bisa ditingkatkan
dengan adanya proses klarifikasi dalam
reciprocal teaching berbantuan komputer.
Bagi siswa yang bertugas sebagai pemimpin
kelompok, tahapan ini sangat bermanfaat
untuk mengasah kemampuan berbicara,
memberikan penjelasan, serta memahami
pendapat siswa lain. Bagi siswa yang sedang
tidak bertugas sebagai pemimpin kelompok,
bisa mengungkapkan pendapat-pendapatnya,
menanyakan hal-hal yang tidak jelas, serta
menambah penjelasan yang sudah diberikan.
Y y
y=2x
3 y=3
0 x
x
(i)
y y
y = 2x - 4
0 x
-2 y = -2
(iii)
Gambar 1 . Berbagai gambar grafik garis lurus
SEMNAS MIPA 2010
Aspek mendengar dalam komunikasi
matematis bisa ditingkatkan dengan adanya
proses klarifikasi. Siswa yang bertugas
sebagai pemimpin kelompok, selain
bermanfaat untuk mengasah kemampuan
berbicara, tahapan ini juga bermanfaat untuk
meningkatkan kemampuan mendengarkan
pendapat siswa lain yang ingin
mengungkapkan pendapatnya. Sedangkan
bagi siswa yang tidak bertugas sebagai
pemimpin kelompok, dengan mendengar
klarifikasi dari pemimpin kelompok, akan
meningkatkan kemampuan mendengar.
Contoh Bahan Teks dalam Reciprocal
Teaching Berbantuan Komputer
Perhatikan gambar berikut :
2
0 1
(ii)
0 2
-4
(iv)
MAT - 92
Dari gambar-gambar diatas, tampak
beberapa garis lurus dengan berbagai
bentuk persamaanya. Pada Gambar 1. (i)
tampak garis lurus dengan persamaan y
= 3, sejajar dengan sumbu ......dan
melewati titik (...., ....). pada Gambar 1.
(ii) tampak garis lurus dengan persamaan
y = 2x, melewati titik (....,....) dan titik
(...., ....). Pada Gambar 1. (iii) tampak
garis lurus dengan persamaan y = -2,
sejajar dengan sumbu ......dan melewati
titik (....., ....). pada gambar 1. (iv)
tampak garis lurus dengan persamaan y
= 2x-4, melewati titik (....,....) dan titik
(...., ....).
Persamaan-persamaan y = 3 dan y = -2
merupakan persamaan-persamaan garis
lurus (linear) dan mempunyai variabel
sebanyak ........buah, dan disebut dengan
persamaan garis lurus ........variabel.
Sedangkan persamaan-persamaan y = 2x
dan y = 2x – 4 merupakan persamaan-
persamaan garis lurus dengan variabel
sebanyak ...... buah, dan disebut dengan
persamaan garis lurus ........variabel.
Perhatikan bahwa variabel-variabel dari
persamaan garis lurus berpangkat
.............dan tidak terdapat perkalian
antar 2 variabel.
Setelah siswa membaca bahan text
tersebut, dilanjutkan dengan melakukan
tahap-tahap reciprocal teaching berbantuan
komputer secara berkelompok 3-4 siswa.
Dalam setiap kelompok minimal disediakan
1 unit komputer yang sudah dilengkapi
perangkat lunak yang mendukung materi
pembelajaran, dalam hal ini adalah
Graphmatica, perhatikan Gambar 2.
Perangkat lunak ini dipilih karena mudah
digunakan, sehingga bisa meminimalkan
dampak yang diakibatkan oleh
ketidakmahiran siswa dalam penggunaan
komputer dalam belajar matematika.
Referensi
SEMNAS MIPA 2010
Gambar 2. Contoh Tampilan
Graphmatica dengan Grafik y=2x dan y=
2x - 4
Dalam reciprocal teaching berbantuan
komputer pada materi ini, komputer
berfungsi sebagai alat untuk bereksplorasi
bagi siswa terutama untuk tahap klarifikasi
atau penjelasan untuk meningkatkan
pemahaman konsep-konsep matematika.
Pemahaman-pemahaman konsep mendasar
dalam pembelajaran harus tetap diberikan
oleh guru pada tahap refleksi, hal ini juga
berfungsi untuk menghindari salah konsep
bagi siswa.
Penutup
Perkembangan teknologi komputer
yang sangat pesat saat ini bisa
dimanfaatkan dalam pembelajaran
matematika. Pembelajaran matematika
dengan pendekatan Reciprocal Teaching
berbantuan komputer merupakan salah
satu alternatif pembelajaran matematika
berbantuan komputer yang bisa
diterapkan. Pembelajaran matematika
berbantuan komputer tersebut harus
didesain agar siswa bisa melakukan
aktifitas konstruktivis seluas-luasnya,
jangan sampai keberadaan komputer
menjadi beban tersendiri yang
menyulitkan siswa dalam belajar
matematika. Pemahaman matematis dan
komunikasi matematis siswa bisa
ditingkatkan melalui pembelajaran
dengan pendekatan reciprocal teaching
berbantuan komputer. Dengan adanya
bantuan komputer, siswa bisa lebih
leluasa melakukan eksplorasi sehingga
bisa meningkatkan pemahaman
matematis dan komunikasi
matematisnya.
MAT - 93
Donald, J. B.(1998). “Technology in interactive multimedia course:
Malaysian students'
Mathematics Education”. Doctor
perspectives”. Australasian
Dissertation, Virginia Polytechnic Journal of Educational
Technology, 23(4), 470-489.
Institute and State University.
Palinscar, A.(1986). Strategies for
Edwards, S.(2005). “Identifying the Reading Comprehension
factors that influence computer Reciprocal Teaching. [online].
use in the early childhood Tersedia di :
classroom”. Australasian Journal http://curry.edschool.virginia.edu
of Educational Technology, /go/readquest/ strat/rt.html [29
21(2), 192-210. April 2008]
Ernest, P. (1994). Constructing
Palinscar, A. & Brown, A. (1984).
Mathematical Knowledge:
Reciprocal Teaching in
Epistemology and Mathematics
Comprehension-Fostering and
Education. London: The Falmer
Comprehension-Monitoring
Press.
Activities Cognition and
Foster, E. & Rotoloni, B.(2008).
Instruction. [online] Tersedia di:
Reciprocal Teaching, From
http://teams.lacoe.edu/documenta
Emerging Perspec-tives on
tion/classroom/patti/2-3/teacher/
Learning, Teaching and
resources/reciprocal.html [29
Technology. [On Line]. Tersedia
April 2008]
di:
http://projects.coe.uga.edu/epltt/i Rosyid, D. M. & Ibrahim,I. (2007).
ndex.php?title=Review_of_Recip Reciprocal Teaching Sebagai
rocal _Teaching [29 April 2008] Strategi. [online]. Tersedia:
Frid, S. (2002). “Engaging Primary http://kpicenter.web.id/neo/conte
Students in Working nt/view/17/1.html [29 April
Mathematically within a Virtual 2008]
Enrichment Program”. Saragih, S. (2007). Mengembangkan
Mathematics Education Research Kemampuan Berpikir Logis dan
Journal, Vol. 14, No. 1, 60-79. Komunikasi Matematik Siswa
Lynch J. (2006). “Assessing Effects of Sekolah Menengah Pertama
Technology Usage on melalui Pendekatan Matematika
Mathematics Learning”. Realistik. Disertasi S3 UPI.:
Mathematics Education Research Tidak Diterbitkan.
Journal. Vol. 18, No. 3, 29–43. Wikipedia(2008).
NCTM (2000). Principles and Standards Constructivism_(learning_theory
for School Mathematics, Reston, ). [online] Tersedia :
Virginia. http://en.wikipedia.org/wiki/Cons
Neo, M. et al. (2007). “A constructivist tructivism_(learning_theory).htm
approach to learning an [29 April 2008]

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 94

SEMNAS MIPA 2010 MAT - 95